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Gua para la planificacin deunidades y
secuencias didcticas1
Planificar significa prever, pensar la prctica docente desde una perspectiva a priori, disear qu
pretendemos y por dnde quisiramos que discurra la accin educativa. Para ello es necesario
tomar una serie de decisiones con relacin a las intervenciones y a los medios para llevar a
trmino las intenciones planteadas desde un inicio.
Observar y reflexionar sobre la prctica educativa para analizarla y poder tomar decisiones
oportunas que la puedan mejorar, es todava ms importante que el diseo a priori siendo de
fundamental importancia este ltimo. La creacin de un ambiente de aprendizaje significativo
depende de decisiones tomadas por el docente en momentos distintos del proceso enseanza-
aprendizaje. Quien mejor puede tomar decisiones para mejorar su propia prctica educativa,
adaptndola a necesidades reales y a las nuevas situaciones que van surgiendo, es el propio
docente (Cf: GIN, N. y otros 2003: 7).
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Basado en la Gua para la planificacin de unidades y secuencias didcticas. Melita del Carpio, Juan Mara Fuster y
Rosario Moyano
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Una adecuada planificacin abierta a necesidades y problemticas del da a da, responde a
mejorar la calidad educativa con miras, tanto a conseguir determinados propsitos y metas como
a cualificar el proceso mismo.
Segn Antoni Zabala y Mara Delia Justiniano, el desarrollo curricular supone el proceso sucesivo
de toma de decisiones en distintos grados de concrecin, sobre cada uno de los componentes
curriculares, desde las decisiones normativas y ms generales de los currculos oficiales del pas,
hasta las decisiones ms concretas para cada uno de los estudiantes, pasando por las decisiones
en el marco del centro educativo y posteriormente las del aula.(2005:44)
Segn estos mismos autores, el primer nivel de concrecin del currculo est dado por los
lineamientos generales marcados por el Ministerio de Educacin y por las universidades pblicas,
para los institutos superiores y para las universidades respectivamente.
El tercer nivel de concrecin del currculo corresponde a la programacin de aula en la que cada
docente es responsable de adecuar el Diseo Curricular de Centro a las necesidades del grupo de
su clase. De este modo, se llega a definir y a explicitar la programacin de la asignatura o mdulo y
de cada una de las sesiones de clase. Este tercer nivel de concrecin del currculo debe considerar
las caractersticas y la heterogeneidad del grupo de participantes.
Por tanto, toda programacin de aula, no debe ser aislada y casual, tiene como referentes los
niveles anteriores.
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Comencemos por recordar algunas caractersticas del enfoque curricular basado en competencias:
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Es decir, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes. Por
eso nos desafa a cambiar la prctica pedaggica sustancialmente y la planificacin referida a ella:
Por unidad de aprendizaje entendemos una forma de organizar y articular todos los aspectos que
intervienen en la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes: saberes, actividades, necesidades
educativas de los estudiantes, procedimientos y materiales. Se deben articular todos estos
elementos en un sistema unificado, que en el currculo por competencias gira en torno a un
elemento de competencia.
Lo que caracteriza a una unidad de aprendizaje es, que es completa, que tiene sentido en s
misma.
En primer lugar, tener una visin global de la unidad de aprendizaje, de lo que vamos a ensear;
para lograrlo partimos del elemento de competencia, los criterios de desempeo, las evidencias y
los saberes que se han definido para la unidad.
Luego se escogen situaciones de la vida cotidiana que sirvan de base para disear las actividades
de aprendizaje o situaciones didcticas, es decir situaciones en las que se pueda contextualizar el
nuevo aprendizaje. Podemos decir que la visin global de la unidad de aprendizaje solo est
completa cuando logramos plantear nuestros propsitos pedaggicos para la misma.
3. CRITERIOS, EVIDENCIAS Y SABERES: Los criterios son las pautas concretas y observables
que se utilizan para evaluar el desarrollo del elemento de competencia.
Las evidencias son las pruebas concretas que dan cuenta del grado de desarrollo de un
elemento de competencia.
Los saberes2 que se aprendern en funcin del elemento de competencia. Estos son:
2 Ver en los contenidos a Celia FERRUFINO QUIROGA y Magda FERRUFINO QUIROGA, Aprendizaje, enseanza y currculo
IV. Contextualizacin y planificacin del trabajo en el aula, [s.e.], Cochabamba 2003, pp. 80-85.
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Los saberes, tanto los conceptuales como los procedimentales y los actitudinales
comienzan con un sustantivo. Nunca con un verbo.
Una vez formulados, es conveniente verificar que hay coherencia con los criterios, que se
han tenido en cuenta. Echar una mirada de arriba abajo y de abajo arriba en nuestra
planificacin.
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INICIO:
Presentacin de propsitos (de acuerdo a las necesidades). Esta fase tiene la intencin de
involucrar al estudiante en el camino que inicia, que perciba lo que se pretende de l y
tenga claros el propsito, el elemento de competencia y los criterios que orientarn su
proceso de aprendizaje y la evaluacin de los mismos. stos podran quedar escritos en
alguna parte del aula en el transcurso de la secuencia didctica, de manera que se pueda
remitir a ellos en cualquier momento para relacionarlos con las actividades que se
realizan.
Algunas sugerencias para la presentacin pueden ser: dar a conocer los propsitos, el
elemento de competencia, los criterios de desempeo, mapas conceptuales de los saberes
que se desarrollarn, etc. La adecuacin de estas sugerencias estar en funcin a los
destinatarios y el modo de encararlos, en funcin de la edad y realidades de los mismos.
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Recuperacin de conocimientos, experiencias e ideas previas3. Se desarrollan actividades
que permitan recuperar los conocimientos previos que tienen los estudiantes respecto al
tema que se va a abordar (dilogos, lluvia de ideas, juegos, lectura y anlisis de noticias.).
Tiene la finalidad de conocer lo que los estudiantes ya saben, sus experiencias en relacin
al tema, lo que saben hacer, sus dudas, sus ideas y creencias. Con base en todos estos
elementos se organiza la secuencia.
Se debe tomar en cuenta que muchas veces, lo que los estudiantes expresan en el
momento de comunicar sus conocimientos, son conceptos memorizados y no
necesariamente comprendidos o creencias provenientes de su cultura y de su experiencia
cotidiana. Del mismo modo, esas ideas o creencias muchas veces no coinciden con la
realidad o con los aprendizajes acadmicos.
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Para la explicacin de las distintas partes de cada uno de los momentos de la secuencia didctica, tomamos
principalmente como referencia a: Rosario MOYANO, Ciencias de la Vida II, [s.e.], Cochabamba 2002, pp. 35-
37.
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DESARROLLO:
Las situaciones didcticas que se proponen aqu sirven para que los estudiantes
confronten lo que ya saban con lo nuevo que aprenden (investigaciones de campo,
bibliogrficas, visitas o revisin de datos en Internet.). Se realizan en grupo o
individualmente segn las necesidades, con misiones previamente asignadas.
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Basado en las ideas de Pedro CAAL, "Gua para el diseo de una unidad didctica investigadora", en:
Dossier para el seminario del programa del PINS. Formacin Didcticas Especficas I: Ciencias de la Vida -
Ciencias Naturales. Documento n 54, (Santa Cruz, enero 2005). (Fotocopia)
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Aplicabilidad. Tambin lo podemos llamar transferencia de lo aprendido a otros contextos
o situaciones que pueden ser nuevos o referidos a anteriores conocimientos. De esta
manera, se establecen nuevas relaciones que permiten que el conocimiento se consolide o
profundice.
FINALIZACIN:
Sntesis. Es aconsejable finalizar toda secuencia y unidad con una sntesis o resumen para
dar una visin global y de conjunto de los temas tratados.Por ejemplo, se podra elaborar
un mapa conceptual general, una red de contenidos o un cuadro; podra hacerla el
estudiante o el docente.
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Este esquema no es, ni debe ser rgido, debe adaptarse a los diversos tipos de trabajos que se van
a desarrollar, por otra parte hay situaciones didcticas que ya pueden estar desarrollando dos o
ms momentos, sin que haya que buscar una situacin especfica para cada una de ellas. Lo
importante es captar la idea de que las actividades deben ser organizadas y planificadas
previamente, es decir, deben ser pensadas con anterioridad; deben seguir un hilo conductor, no
pueden darse al azar, aun en el caso de que las circunstancias requieran cambios en el camino
debe primar siempre la habilidad del maestro que en todo momento sabe a dnde quiere llegar y
por qu.
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Dentro de la secuencia didctica aadimos otros elementos que se tienen que tener en cuenta a lo
largo de la misma:
Situaciones didcticas: Son momentos de trabajo en el aula, durante los cuales se realiza una o
varias actividades relacionadas entre s. Una serie de situaciones didcticas forman una secuencia
didctica.
Recursos: Los materiales didcticos que vamos a necesitar tanto el docente como los estudiantes.
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Bibliografa
CAAL, Pedro, "Gua para el diseo de una unidad didctica investigadora", en: Dossier para el
seminario del programa del PINS. Formacin Didcticas Especficas I: Ciencias de la Vida - Ciencias
Naturales. Documento n 54, (Santa Cruz, enero 2005). (Fotocopia)
MOYANO AGUIRRE, Carmen del Rosario, Ciencias de la Vida II, [s.e.], Cochabamba 2002.
PINTO CUETO, Luisa, Currculo por competencias: desafo educativo, en: Revista Tarea #38,
(septiembre, 1996).
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