UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO:
LIDERAZGO DEMOCRATICO Y PARTICIPATIVO Y LA GESTION
ESCOLAR DE LA DIRECTORA, DOCENTES Y ALUMNAS
Estudio de caso en un Centro Educativo Parroquial San Martn de Porres
- Cusco.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

AUTORES
QUISPE ACUA, Mirian Ruth

ASESORA
Mg. CASTRO LLAJA, Lindomira

CUSCO - PERU
2012
1. ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO.

1.1 TTULO DEL PROYECTO DE TESS

Liderazgo democrtico y participativo y la gestin escolar de la directora, docentes y

alumnas Estudio de caso en un Centro Educativo Parroquial San Martn de Porres - Cusco.

1. 2. TIPO DE INVESTIGACIN.

Es descriptiva.

1.3. REA DE INVESTIGACIN

El rea de investigacin desarrollar temas de calidad educativa que estn incluidas en la

Gestin educativa.

1.4. LOCALIDAD O INSTITUCIN DONDE SE REALIZA LA INVESTIGACIN.

C.P. San Martin de Porres del Cercado del Cusco, Provincia de Cusco, Departamento de

Cusco.

1.5. NOMBRE DE LA TESISTA

Mirian Ruth Quispe Acua

1.6. NOMBRE DE LA ASESORA:

Mgt. Lindomira Castro Llaja.

1.7 CRONOGRAMA Y RECURSOS:

Recursos humanos: Director y docentes a ser encuestados.

Recursos presupuestales (dinero): propios

2. PLAN DE INVESTIGACIN

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

El mundo est en constante evolucin; existen perodos ms "explosivos que otros, pero la

transformacin es la esencia de nuestra historia. A este efecto podemos recordar lo que

representaron los grandes imperios como el Macedonio y el Romano, por nombrar algunos,

la Inquisicin, la Revolucin Francesa, la Revolucin Industrial, todas las luchas por la

independencia, y ms recientemente, la gran Revolucin de la Red. No se intenta dar una

clase de historia, slo subrayar que nada de esto se hubiera materializado sin la presencia

del llamado: Lder, que muchas veces recluimos a un segundo plano.

Sera posible concebir estos hechos sin el impulso de figuras como Alejandro Magno,

Jesucristo, Mohammed Gandhi, Martn Luther King, Jos Mart, Simn Bolvar, Abraham

Lincoln, y, a nivel empresarial, Henri Ford, Walt Disney, Bill Gates, entre otros?

Evidentemente no, porque es el lder quin tiene una visin, un sueo, que comunica a

otros, logrando que lo compartan y emprendiendo acciones para realizarlo; siendo siempre

imagen impulsora de dichos acontecimientos. Ante todo, la concepcin del lder es

subjetiva, depende, ms que nada, de quines son sus seguidores.

Primeramente, debe quedar claro que un lder, segn Santiago lvarez De Mon: no es "un

ser especial y carismtico que dirige los designios del resto de los mediocres mortales", ni
una figura maquiavlica que progresa adaptndose a la moda de cada momento sin ir nunca

a contracorriente... Tampoco se le debe asemejar con una especie de padre que gua a sus

hijos obedientes e inmaduros.

Liderar es un arte, pero hay que desarrollarlo, pues no es suficiente ejercerlo con el instinto

o carisma que se posea para ello. Con este fin existen tcnicas y principios basadas,

especialmente, en la atencin y trabajo con el subordinado. En este sentido, la figura del

lder se describe desde la cultura y los valores personales, puesto que un lder para poder

liderar a los dems, debe de partir liderndose a si mismo, lo que lo llevar a utilizar una

actitud positiva ante sus seguidores.

El valor del lder se basa esencialmente en su capacidad de crear equipo, de motivar, de

ensear e involucrar a las personas que trabajan con el en un proyecto comn. En l se

destaca la facilidad de saberse rodear de personas iguales o no con las que quiere crecer

conjuntamente; por lo que debe poner especial cuidado en asegurar la unidad de su equipo,

promoviendo la confianza y el xito del mismo.

El proceso de democratizacin y descentralizacin en el Per exige a la escuela, entre otras

instituciones, una mayor apertura a prcticas democrticas, la desconcentracin del poder y

la participacin de los miembros de la comunidad educativa en la toma de decisiones sobre

asuntos que les afectan.

En este contexto, existe una amplia expectativa en la actuacin de los directores, - sujetos a

quienes comnmente se les ha investido de autoridad formal para ejercer la administracin

en la escuela- sobre el desempeo de habilidades, capacidades y de ejercicio poltico que

hagan viable este proceso de participacin y democracia en las instituciones educativas.

Pese a los cambios introducidos por las normas, la posicin del director puede estar an

privilegiada, teniendo en cuenta que el ejercicio de la direccin no deja de estar ajeno a

determinados aspectos como cargo jerrquico, control de los recursos econmicos, uso de

las estructuras y reglamentos y la toma de decisiones; poniendo en riesgo la circulacin

democrtica del poder en las diferentes esferas del colegio.

Para alcanzar el mantenimiento de la estabilidad poltica en la escuela, los directores

manifiestan expresiones diversas, usando para ello recursos tales como: compromisos,

negociaciones, transacciones e incluso amenazas, presiones y tratos secretos. Ball (1989),

identifica al respecto tres estilos de liderazgo, que finalmente se desdoblan en cuatro:

interpersonal, administrativo, poltico-antagnico y polticoautoritario; los cuales

representan formas de solucin del dilema poltico bsico con que se enfrenta el director

en un colegio. Cada uno de estos estilos tiene una disposicin diferente frente a la

participacin y las acciones de oposicin dadas en la escuela.

Es as que teniendo en consideracin la mirada poltica de la institucin escolar se presenta

el producto de un estudio cualitativo de caso, desarrollado en una institucin educativa de

nivel secundaria. El inters de la investigacin se instala en la relacin de dos elementos

bsicos: el estilo de liderazgo del director- desde la base de las relaciones de poder que se

desarrollan en el centro educativo y los espacios y niveles de participacin de docentes y

alumnos en la gestin escolar, contribuyendo al anlisis sobre la relacin existente ente el

rol del directivo y la generacin o inhibicin de la participacin de estos actores en la

gestin escolar.
Para ello, se ha tomado en cuenta de manera directa a tres sujetos claves: directora,

docentes y alumnos- muy a pesar de la eminente importancia que vienen teniendo los

padres de familia y otros actores influyentes-, bajo el criterio de los niveles de convivencia

que desarrollan en el colegio, los permanentes procesos de interaccin, situaciones de

conflicto, momentos de toma de decisiones, entre otros que median su relacin; haciendo

viable un anlisis exhaustivo de la micropoltica escolar con las limitaciones que ello pueda

representar.

Es preciso sealar que en los pocos anlisis micropolticos de la escuela existentes en la

bibliografa, se descuida casi siempre el papel del sujeto joven (alumno), siendo este

estudio un avance en este campo.

2.2. FORMULACION DEL PROBLEMA

Cmo influye el liderazgo democrtico y participativo en la gestin escolar de la directora,

docentes y alumnos de la I.E.P. San Martn de Porres, Cusco - 2012?

2.3. JUSTIFICACIN:

2.3.1. Desde el punto de vista prctico: Esta investigacin nos demostrar en qu medida

el estilo de liderazgo democrtico y participativo mejora la gestin escolar de la directora,

los docentes de la I.E.P. San Martn de Porres - Cusco.

2.3.2. Desde el punto de vista cientfico: Debido a que el desenvolvimiento de una

institucin educativa depende en gran medida de la forma o el estilo de liderazgo del

director, es de vital importancia conocer el grado de relacin de dicho liderazgo y la

participacin de docentes y alumnos en la gestin escolar.

2.4. LIMITACIONES:

- Como el trabajo de investigacin requiere la utilizacin de encuestas a los actores

de la institucin educativa (director y docentes), se ve como limitante el grado de

veracidad con que respondan a sta y el temor a represalias por parte de los

docentes y alumnos que participen en el estudio.

- El acceso a la informacin de primera mano y actualizada con respecto a la

bibliografa del marco terico con respecto a los diferentes enfoques del liderazgo

educacional.
- Las fuentes bibliogrficas referentes al tema de investigacin en nuestro medio son

limitadas
- El factor tiempo es no suficiente para realizar la investigacin.

2.5 ANTECEDENTES:

2.6. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN:

Cmo es la relacin entre el estilo de liderazgo de la directora y la participacin de los

docentes de la I.E.?

Con qu espacios de participacin cuentan los docentes y alumnos en la gestin de la

escuela?

Cul es el nivel de participacin en la gestin escolar de cada uno de los agentes de

educacin?

2.7. OBJETIVOS
Objetivo General

Determinar la influencia del liderazgo compartido en la gestin escolar de la

directora y de los docentes de la I.E. San Martn de Porres, sobre el rendimiento

escolar, Cusco- 2012.

Objetivos Especficos

Identificar el estilo de liderazgo de la directora de la institucin educativa San

Martn de Porres.

Identificar los espacios y niveles de participacin de docentes y alumnos en la

gestin de la institucin educativa.

CAPTULO 2
 MARCO TERICO

LIDERAZGO EN LA GESTIN ESCOLAR, DESDE EL ENFOQUE POLTICO

Blase y Anderson (1995) y Hope-Arlene (1999), ponen de manifiesto las diferencias entre

el liderazgo que puede ejercer el director, haciendo uso del poder: poder sobre o poder

con. El poder sobre pone nfasis en el control y la manipulacin de las conductas,

pensamientos y valores de otros, es el poder para la dominacin. Sin embargo, el poder

con enfatiza en el desarrollo profesional, reciprocidad, equidad y mutualismo entre

directores y docentes. Para Blase y Anderson (1995) esta forma de usar el poder empowers

subordinates and other stakeholders to expect democratic participation as a right, rather

than to view it as a privilege at the discretion of administrator.

Hope-Arlene (1999), tomando los aportes del Dunlap y Goldman, distingue adems una

tercera forma del uso del poder: power through poder a travs de, como aquel que

basndose en el poder compartido, es empleado para facilitar a los docentes y alumnos el

logro de fines deseados en la escuela.

Bush (citado por Santos Guerra,1997), seala que el director, desde la perspectiva poltica,

es un participante clave en el proceso de intercambio y negociacin, est dotado de poder,

el mismo que emplea en defender fines personales e institucionales, tiene una significativa

influencia en la naturaleza de los procesos de toma de decisiones interna y puede ejercer el

control en los procesos que se les encarga a los grupos o reas de trabajo de docentes. Por

otro lado, tiene la responsabilidad de mantener la viabilidad de la institucin y de promover

las condiciones en las que la poltica ha de ponerse en prctica, as como de recibir el apoyo

de los diferentes grupos de inters.

En esta misma direccin, Blase (1995), afirma que probablemente, un nmero de factores

son considerados para identificar el predominio de la orientacin de control observados en

estudios de directores de escuelas. Algunos directores, indudablemente, tienen fuertes

necesidades de dominar a otros (Kipnis, 1976; Winter, 1973, citados por Blase, 1995).

Ms an, la natural burocracia de las escuelas pone nfasis en una autoridad racional-legal

asociada con la posicin, polticas, roles, reglas y procedimientos.

Bonnet et al. (1995), coincide tambin con Blase en que el director tiene una posicin

especial en la escuela, sin embargo, su poder firmal tiene como contraposicin el poder

informal de los dems miembros de la escuela.

Al respecto, Crozier y Friedberg (1990) distinguen cuatro fuentes de poder que se generan

en una organizacin: a) aquella que se basa en el control de una competencia particular y de

la especializacin funcional; b) aquella que est ligada a las relaciones entre la organizacin

y sus entornos; c) la que nace del control de la comunicacin y de la informacin, y d) que

se desprende de la existencia de reglas organizativas generales.

Por lo expuesto, rescatamos dos conclusiones. Primero, que el directivo escolar tiene altas

posibilidades de legitimar su poder a travs de las responsabilidades legales que le son

otorgadas por estamentos superiores, es decir, a travs de la autoridad formal. Por ello, es

comn que el director tenga facilidad para determinar qu y cmo deben o pueden

introducirse los cambios en la escuela, sea desde el punto de vista pedaggico,

administrativo o institucional; as como para promover o disuadir las formas de

participacin en la escuela.
Como dir Ball (1989:91) el papel del director es fundamental y decisivo para la

comprensin de la micropoltica de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo

sitan en una posicin nica de autocracia admitida.

Y segundo, que el director se encuentra muchas veces en un dilema entre lo que puede

hacer porque le es permitido y lo que no debe hacer, desde el contexto poltico de la

institucin que dirige, situndose en la disyuntiva de lo correctamente o incorrectamente

poltico.

2.1 Director y poder desde el enfoque poltico

Es indiscutible que el director tiene una autoridad adquirida por su posicin en la estructura

escolar, sin embargo, como seala Bardisa (1997) el extremo de expresin de esa autoridad

se encontrar en la coercin, aunque los profesores tengan modos de compensar con su

influencia el poder potencialmente coercitivo de un director como por ejemplo, iniciar

procedimientos legales de sancin. En el ejercicio del control, el director puede tener una

actitud inflexible y en otras puede ser frenado por las intervenciones de los docentes, de los

padres o los administradores del sistema educativo. Lo mismo ocurre en la lucha por el

poder o el estatus de materias dentro de ellos. Los lmites varan segn las escuelas y los

asuntos en conflicto frente a las representaciones, influencias o poder que poseen los

actores.

Por otra parte, Bardisa (1997) afirma que entre director y profesores se establece un pacto

tcito o perverso de no control. Los profesores se refugian en el trabajo del aula sin

inmiscuirse en la actividad directiva, para que, a su vez, los directores dirijan la institucin

prescindiendo del control a los docentes. Ambas posiciones legitiman espacios de poder
claramente diferenciados en aras de una autonoma concedida por los directores, que

puede ser autonoma de los docentes, cuando en realidad se omite la participacin de estos

en los asuntos generales del centro, mientras que al director se le est impidiendo

colaborar en la mejora institucional, que pasa por el conocimiento de cmo trabaja el

currculo del centro.

Existe tambin la posibilidad de que el lder, an teniendo la autoridad formal, tenga un

comportamiento dbil para el manejo de la institucin, contribuyendo a que la escuela tenga

un gobierno anrquico. Sin embargo, si el peso del liderazgo es mayor que el perfil de la

institucin, sta tiende a empaarse de autoritarismo.

2.2 Estilos de liderazgo de directores desde el enfoque poltico

Antes de brindar detalles sobre los estilos de liderazgo desde el enfoque poltico, es preciso

sealar que existen amplios estudios sobre el liderazgo y sus diferentes formas de ejercicio.

Los primeros estudios, dan cuenta del liderazgo como un rasgo caracterstico de ciertos

hombres, que tuvieron un lugar importante en la historia (Teora de los Rasgos de la

Personalidad). Posteriormente, la Teora Conductual, distingue entre lderes y seguidores y

los diferentes estilos de liderazgo segn la actitud de estos ltimos. Para la Teora

Situacional el xito del lder depende de su carcter personal, formacin y de las

caractersticas concretas de la situacin que enfrenta: relaciones lder-miembros, grado de

estructuracin de la tarea, poder posicional formal del lder. Los principales autores de esta

teora son Hersey y Blanchard (1993, en Gorrochtegui 1997) con los estilos delegativo,

directivo, participativo y tutorial; y los estilos de liderazgo que plantean Bass y Avolio

(1990), luego de hacer una revisin sobre la teora de Burns: transaccional y

transformacional. Estos ltimos enfoques surgieron desde el campo de la administracin de

las organizaciones y buscan una alternativa de direccin para favorecer una mayor

coherencia de objetivos y productividad de los empleados.

Como una propuesta diferente surge la Teora Sociocrtica del liderazgo. Esta teora

sostiene que a diferencia del estudio tradicional sobre las organizaciones productivas, las

escuelas deben ser estudiadas teniendo en cuenta que en ellas coexisten la diversidad de

metas, las disputas ideolgicas, la diversidad de fuentes de poder, entre otros aspectos que

no siempre se visualizan desde otros enfoques de liderazgo. Por este motivo, desde esta

teora los estilos de liderazgo son ms bien expresiones de lucha por la conquista y el

mantenimiento de la estabilidad poltica dentro de la organizacin, usando para ello

recursos como compromisos, negociaciones, transacciones e incluso amenazas, presiones y

tratos secretos.

De esta manera, haciendo un consolidado, tomado de Lpez (1996), Bass (1990),

Gorrochtegui (1997), Morgan (1998) y nuestras apreciaciones a partir de Ball,

presentamos un resumen de las teoras y enfoques de liderazgo:

Para fines de la presente investigacin, se ha seguido los planteamientos que vienen desde

la teora crtica de la escuela. La propuesta que se presenta a continuacin forma parte de

los resultados a los que arribara Stephen Ball, luego de sus aproximaciones en el anlisis de

la micropoltica de las comprehensive school en las escuelas britnicas en una poca de

reforma estructural. Los estilos de liderazgo que identifica: interpersonal, administrativo,

antagnico y autoritario; representan formas de solucin del dilema poltico bsico con

que se enfrenta el director en una escuela .

Como complemento tomaremos la clasificacin que hace Morgan (1998) de los estilos de

direccin frente al conflicto, como son: el estilo evasivo, que ignora el conflicto y espera

que se resuelvan, pone problemas bajo observacin o los guarda, invoca procedimientos

lentos para sofocar los conflictos, utiliza la discrecin para evitar la confrontacin, apela a

las reglas burocrticas como fuente de solucin de conflictos. Asimismo, el estilo

comprometido que busca el acuerdo, la negociacin, encontrando soluciones satisfactorias;

el competitivo que crea situaciones de ganancia-prdida, usa la rivalidad, utiliza el juego de

poder y fuerza la sumisin. Finalmente, el estilo acomodaticio que manifiesta una actitud

sometida y complaciente y el colaboracionista, que busca soluciones integradoras,

encuentra situaciones en la que todos ganan, afronta todos los problemas y conflictos

canalizando su solucin. Todas estas posturas tienen lugar en una lectura poltica de la

actividad del director.

Siguiendo con Ball, cabe expresar que a travs de su investigacin exploratoria se puso al

descubierto las pugnas por el poder que en forma de autoridad o influencia se desarrollaban

en la organizacin escolar, centrando su atencin en el control del trabajo y la

determinacin de la poltica. A partir de su investigacin se demostr, tambin, que es

comn en las escuelas la formacin de grupos y coaliciones para hacer frente a quien tiene

el poder, bien para conseguir parte del poder mismo o para defenderse de l. Se puso de

manifiesto, adems, la naturaleza de conflictos que se desataban en la escuela, reflejando a

veces desde participacin democrtica hasta momentos de difcil resolucin.

La investigacin de Ball tuvo como contexto la poca de reforma e innovaciones en el

proceso de enseanza - aprendizaje y de cambios curriculares; tambin ayud a visualizar

mejor cmo se desarrolla la micropoltica escolar y cmo se desenvuelven las relaciones e

interacciones en una poca especialmente de cambio estructural. Por ello, la micropoltica

tiene como punto de partida la poltica de cambio, la misma que puede estar motivada por

una reforma, el cambio de director, la incorporacin de nuevas formas de enseanza, la

insercin de nuevos textos y otros. Para Ball el cambio o la posibilidad de cambio lleva a
la superficie los conflictos y diferencias subterrneas que de otro modo quedan silenciados

u ocultos en la rutina cotidiana de la vida escolar

Segn Blase (1995), cada una de las descripciones que hace Ball sobre los estilos de

liderazgo estn acompaados del uso de diferentes estrategias y prcticas, a partir de las

cuales se tienen efectos diferentes sobre los profesores, sin embargo; todos fueron

especialmente diseados para controlar a los docentes.

Sin embargo, como veremos a continuacin, los estilos de liderazgo sern revisados slo

poniendo en relieve las relaciones y la lucha por el poder entre profesores y la

administracin educativa, pasando por el director; mientras que se invisibiliza la

participacin de los alumnos en este proceso. Consideramos, que sera importante tambin

estudiar la manera cmo ellos intervienen en la micropoltica de la escuela, a partir de sus

propios intereses, sus posibilidades de acceder al poder y ser parte de la escuela tambin

como actores polticos.

2.2.1 El estilo interpersonal

Tal como puede indicar bien su nombre, el directivo de estilo interpersonal pone nfasis en

la interaccin y el contacto frente a frente con los profesores y miembros del personal. Sus

acciones de contacto tienen una inclinacin por las negociaciones y los acuerdos

individuales y es de esperar que resuelva de manera personal cada uno de los diferentes

problemas y quejas que se puedan presentar en la escuela.

Otra de las caractersticas especiales de este estilo es su poca inclinacin por la rigidez en el

cumplimiento de procedimientos. Tal es as, que asigna poca importancia a las reuniones

formales, la toma formal de decisiones, los papeleos o la comunicacin escrita. Se

considera que las relaciones bajo este estilo de liderazgo se desarrollan en la informalidad y

que se da lugar a la generacin de redes tambin informales de comunicacin y consulta.

Esto hace que la escuela se caracterice por tener un rol de direccin en gran medida

personal. Aqu el rol del director se convierte en el estilo de la escuela [...] el director ata a

los profesores con un lazo de lealtad. Esta lealtad es hacia la persona, no al cargo (Ball,

1989:99). De esta manera, se pueden manejar tanto niveles de adhesin y confianza, bajo

formas poco pblicas de dilogo y negociacin. El director es el centro de la

comunicacin y el donante de patrocinio. En la persona del director convergen las

obligaciones y el intercambio.

Segn Blase (1995), quien hace una revisin del estudio de Ball, los directores que ejercen

un liderazgo interpersonal intentan controlar a los profesores a travs del uso de la

persuasin privada, alta visibilidad, consideracin e intercambio, tanto como ilusionar,

prescribir un rol y emplear la manipulacin de los recursos.

Sin embargo, debe entenderse que sera casi imposible un rol de direccin sin la interaccin

personal entre el director y los profesores, as como con los dems miembros de la

organizacin escolar, ya que parte del xito de la funcin directiva puede depender de esta

forma de intercambio. En todo caso, el punto de discusin lo encontramos en la manera

cmo se presenta el soporte para la toma de decisiones: En el centro del estilo

interpersonal hay una desconcertante contradiccin entre el rol pblico y altamente visible

del director y el funcionamiento privado y relativamente invisible del poder en la

organizacin (Ball).
A partir de este estilo, podemos ver que los mecanismos de toma de decisiones, as como el

espacio para la determinacin de polticas simplemente no aparecen, puesto que no es

comn emplear espacios formales para ello. Por otro lado, cuando los profesores u otros

miembros de la escuela desean ejercer influencia sobre el director y la toma de decisiones,

generalmente se suele hacer a travs de cabildeos; en ese sentido expresara: las partes

interesadas representarn a sus propias concepciones y pueden ser consultadas

directamente. El director tender a hacer las consultas de manera discreta. Se usarn las

reuniones del personal para airear opiniones, ms que para llegar a decisiones. . . (Ball,

1989).

2.2.2 El estilo administrativo

El directivo de estilo administrativo es el que asume que la escuela es una organizacin en

la que se debe emplear una forma de administracin industrial, puesto que es comn

identificar en su quehacer la inclinacin por la adopcin de tcnicas, procedimientos e

incluso formas de organizacin y estructura, tomados de la fbrica. El director se asume

como jefe de la organizacin escolar y en su gestin logra organizar las responsabilidades

en funcin de diferentes tareas, o al revs, las tareas en funcin de responsabilidades

puntuales; de manera que la administracin tiene una configuracin amplia, donde varios

miembros del personal son delegados a cumplir funciones con una responsabilidad formal.

El rol del director se somete a los preceptos y procedimientos que constituyen la

administracin. Este rol incluye la introduccin de formas de trabajo y de relacin basadas

en la teora de la administracin. . . (Ball, 1989:107). Observamos, que este estilo se

enmarca en la concepcin, incluso de una escuela que responde al tipo estructural, donde es

importante la jerarqua y el director suele situarse a la cabeza de ella.

Para los directores con este estilo, la comunicacin con el personal se desarrolla de arriba

abajo por anuncios formales o memorandos escritos; tambin de abajo arriba respetando la

jerarqua de reuniones; aunque generalmente es difcil entablar con l la relacin

interpersonal, puesto que antes de l habr un equipo que puede asumir ese rol de acuerdo

al caso que se presente.

Este directivo suele tambin tener preferencias por el respeto a los canales formales de

participacin, los mismos que deben darse a travs de una estructura formal de reuniones:

junta de profesores, equipo directivo, junta del personal y otros. Las cuestiones que van

surgiendo y los asuntos de importancia se discuten en reuniones formales . . . y la

informacin y las opiniones fluyen por los canales establecidos de comunicacin (Ball,

1989).

Siguiendo a Ball, con frecuencia, los profesores se sentirn como sujetos inconsultos y

hasta simples ejecutores de las decisiones que ellos no tomaron, puesto que se encuentran

en un lugar poco elevado de la jerarqua y su papel en la determinacin de polticas ha sido

tomado por quienes tienen a cargo administracin y planificacin, es decir, las personas que

el director ha designado como sus equipos de apoyo.

Vemos asimismo, que predomina la exigencia de la parte legal, ya que los acuerdos y

resoluciones deben quedar formalizados en documentos o actas formales que se guardan

luego en un archivo. Bajo este estilo de liderazgo, por ejemplo, la evaluacin del

funcionamiento de la escuela est regida por el seguimiento estricto a los fines y metas que
se definieron en su momento de manera formal y las cuales se hallan en documentos que se

consideran de suma importancia por tratarse de preocupaciones importantes de la escuela.

Como hemos podido apreciar, el directivo de estilo administrativo opta por el estricto uso

de los recursos de la burocracia para poner nfasis en el control de la organizacin. Desde

el flujo de informacin hasta la toma de decisiones, pasando por la delegacin de

responsabilidades, lo que caracteriza su quehacer como tecncrata.

2.2.3 El estilo poltico

Ball (1989) propone este tercer estilo, resaltando la importancia del proceso poltico en la

organizacin escolar. A su vez, sealar que esta forma de manifestacin del liderazgo

puede tener de parte del profesorado y el personal del centro educativo manifestaciones de

aceptacin o, por el contrario, de rechazo y el intento de evadir o desviar el proceso

poltico. La reaccin favorable, referir un estilo de liderazgo antagnico; mientras que la

oposicin indicar un estilo de liderazgo autoritario.

a) Estilo antagnico

As como en el estilo interpersonal, el directivo de estilo antagnico pondr nfasis en la

conversacin, sin embargo propender a que sta se ventile en espacios pblicos, donde hay

lugar para la discusin de temas de inters general. Para ello alentar el dilogo, el debate y

frecuentemente el enfrentamiento, y se caracterizar por ser parte importante en el

desarrollo de estos momentos.

A partir de este estilo, en la escuela se reconoce claramente la existencia de intereses e

ideologas rivales, y se permite que stos puedan entrar a travs de sus portadores en los
procedimientos formales de discusin y toma de decisiones, generalmente, existen espacios

para la confrontacin de opiniones. Hay que indicar que este enfrentamiento no constituye

una forma de desencuentro personal, sino ms bien de formas distintas de entender el

quehacer en la escuela, las razones de tomar tal o cual decisin y la forma cmo deben

hacerse algunas actuaciones al interior de ella.

Cuando bajo este estilo se desenlaza lo poltico, sostiene Ball (1989) que las habilidades

polticas adquieren una gran importancia. Frente a ello, algunos profesores harn lo posible

para entrar al debate y hacer notar o prevalecer sus puntos de vista, mientras que otros

optarn por evitar su intervencin en estos momentos de discusin por considerarla intil e

improductiva.

En el intern de este proceso, el director se ha de mostrar muy hbil para enfrentar los

ataques que puedan surgir y ha de persuadir a los participantes que vacilan entre una u otra

posicin, utilizando argumentos razonados cuando sea necesario. El talento del estilo

antagnico reposa en gran medida en la habilidad del director para hacer frente a las

incertidumbres del debate pblico relativamente desorganizado (Ball).

Esto quiere decir que el director hace un buen uso del espacio pblico para viabilizar sus

objetivos premeditados, tiene habilidad para ejercer el control, asumiendo un

comportamiento poltico activo; un papel de estratega en la conduccin del debate, el

manejo de la conversacin y la eleccin de temas; as como en el trato con aliados y

adversarios. En este ltimo punto:

Los aliados del director, y sus adversarios, son reconocidos como una parte del terreno

normal de los intereses rivales y las divisiones ideolgicas entre el personal. Los aliados
deben ser alentados y a veces recompensados; los adversarios deben ser neutralizados o

contentados, segn la ocasin lo exija. (Ball).

Cabe reconocer que el estilo antagnico demanda habilidades reales para la persuasin y el

convencimiento a travs de la conversacin y la negociacin, se trata de una reunin de

habilidades sociales y a la vez polticas, para llevar a buen trmino las situaciones que

desatan el enfrentamiento entre los miembros de la organizacin escolar.

b) El estilo autoritario

El directivo de estilo autoritario se caracteriza por imponerse ante los dems ya que no est

abierto a las ideas e intereses de aquellos que tengan una posicin distinta de l. Para ello

usar recursos que permitan evadir, impedir o simplemente ignorar la oposicin. Bajo este

estilo los profesores y otros miembros de la organizacin escolar no tienen opcin de

manifestar o elaborar ideas e intereses alternativos fuera de los que el director define como

legtimos. En verdad, el director puede apelar, de hecho, al engao consciente como

mtodo de control organizativo . . . puede reprimir o manifestar las emociones segn sea

necesario y es capaz de mirar a las personas directamente a los ojos cuando miente (Ball).

Al igual que en el estilo antagonista, puede recurrir a la conformacin de alianzas

estratgicas, para lo cual destaca en habilidad. Tambin busca hacer alianzas con personas

que puedan adherirse fcilmente a sus intereses, o, por lo menos que puedan ser neutrales

ante ellos. Cuando ya ha logrado seguidores, generalmente dciles y conformistas, podr

defenderlos de situaciones difciles o proponerlos para responsabilidades cercanas a sus

intereses. En el centro del modo autoritario, en contraste con el antagnico, hay una
evidente adhesin al statu quo, a la defensa, casi a toda costa, de las polticas y

procedimientos establecidos de la institucin (Ball).

En las discusiones suele reducir la conversacin hacia un solo sentido, disminuyendo el

riesgo de ataque a su autoridad. El director aspira a limitar la conversacin a asuntos no

controvertidos, y en verdad tambin a redefinir los temas que potencialmente puedan

dividir en el sentido de que no lo sean y, de este modo, considerar que no requieren

discusin (Ball).

Como estrategia para viabilizar la oposicin, crtica, quejas y otros, que estn sofocados

por la va formal, se buscar influenciar sobre el director autoritario a travs de

conversaciones no pblicas; bajo los tratos a puerta cerrada, acuerdos ad hoc y

negociaciones o peticiones hechas en privado.

De esta manera, podemos notar que el directivo de estilo autoritario manifiesta un rechazo

encubierto al enfrentamiento, haciendo uso de sus recursos de autoridad, a tal punto de

emplear estrategias para retraer a los oponentes con otras responsabilidades mientras

mantiene controlado un espacio que de no ser por ello, debera ser parte de un momento de

ardiente discusin. Para los profesores, las reuniones que se desarrollan son parte de una

prdida de tiempo, puesto que antes de cualquier reunin ya se puede predecir lo que va

acontecer en trminos de toma de decisiones.

El siguiente grfico resume las caractersticas ms saltantes de cada uno de los estilos de

liderazgo, en aspectos como la resolucin de conflictos, la comunicacin, toma de

decisiones, entre otros.

PARTICIPACIN DE DOCENTES Y ALUMNOS EN LA GESTIN ESCOLAR

En la Ley General de Educacin N 28044 el director es la mxima autoridad de la

institucin educativa y responsable de la gestin pedaggica, gestin administrativa y la

gestin institucional. En esta nueva ley encontramos incluso a un directivo escolar

negociador, concertador y facilitador del dilogo que lidera la participacin de la

comunidad escolar. Esta nueva perspectiva nos lleva a pensar en las implicancias que

sobre el estilo de liderazgo y el modelo de gestin se deben gestar para hacer viable incluso

los mecanismos de toma de decisiones que contribuyan a que la escuela sea un lugar donde

se practique la democracia. En suma, podemos decir que la Ley se refiere a una comunidad

escolar participativa en diferentes instancias de la gestin escolar.

Para contribuir a esta nueva escuela, desde hace algunos aos, se viene impulsando

espacios formales de participacin de alumnos y docentes con el fin de involucrarlos en

aspectos claves de la gestin escolar. Tal es as, el caso de los municipios escolares, espacio

de organizacin, propuesta y decisin de los alumnos. Asimismo, el Consejo Educativo

Institucional, instancia representativa de cada uno de los miembros de la escuela, creada

con el fin de que las escuelas puedan poner en prctica su autonoma bajo un contexto de

corresponsabilidad de parte de docentes, padres, alumnos y servicio educativo. Estos

espacios son rganos de consulta del director y de opinin de alumnos en temas vinculados

a la gestin del centro, tales como: Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI), Plan de

Trabajo Anual, Reglamento Interno y la Gestin del Director.

El proceso de democratizacin de la escuela es una tarea permanente en el Per y para tal

se implementan diferentes planes desde el Sector Educacin, sin embargo, los principales

aportes se dan desde los instrumentos normativos o rectores que expresan, en suma, el

deseo de iniciar o continuar el fortalecimiento de espacios y prcticas de democracia.

Pese a ello se puede observar que no es suficiente brindar instrumentos. Es necesario

atender a la especificidad de las instituciones educativas, puesto que cada escuela es distinta

y es de suponer que en cada una de ellas est en juego las relaciones de poder, responden a

conflictos, cuyas fuentes ya hemos citado antes, o donde las prcticas de direccin son

muchas veces distintas de las prcticas democrticas que se buscan construir desde lo

macro. Por tal motivo, la participacin no es un ejercicio comn, depende muchas veces de

los mecanismos que existan para que sta se d, de la apertura de cada quien para asumir

que es posible participar y dejar participar, de las iniciativas legtimas de hacerlo, entre

otros, como veremos a continuacin.

3.1 Conceptos de participacin: medio, influencia y poder

Los conceptos de participacin en la escuela no dejan de estar asociados a trminos como

medio o mecanismo (Pascual, 1988; Fernndez y Guerrero, 1996; Isaacs, 1991) y ms

estrechamente al poder (Sanchez de Horcajo, en Fernndez y Guerrero, 1996; Amarante,

2000). Para entender estas concepciones, se ha de tener en cuenta lo que venimos

sosteniendo sobre los estilos de liderazgo de los directores y la manera cmo a travs de

stos se configuran tambin los sentidos de la participacin o el control de sta en la

escuela.

Para Pascual (1988:38), por ejemplo, la participacin se puede entender como:

Un instrumento, medio, estructura, tcnica . . . pero, por debajo, o dando sentido a

todo eso, la participacin es una manera de entender las relaciones humanas, un

modo de enfrentarse a la verdad, un esquema vital, un modo de percibir y sentir, es

una nueva manera de entender y solucionar los problemas y los conflictos.

A decir de Fernndez, G. (1996:5) La participacin puede concebirse como un mecanismo

para que las personas se involucren en los procesos de toma de decisiones e

implementacin de acciones.

Por otro lado, desde el enfoque del ejercicio ciudadano desde la escuela, Isaacs (1991:208)

seala que la participacin es un derecho de la persona en funcin de la dignidad humana

y, a la vez, un medio imprescindible para conseguir un sistema educativo eficaz.

Por otro lado, Snchez de Horcajo (1979) citado por Fernndez, G. (1996:8) define la

participacin como la parte de poder o de influencia ejercida por los subordinados en una

organizacin y considerada como legtima por ellos mismos y por sus superiores.
En esa misma lnea, Amarante (2000:50-51) seala que cuando se participa en una

estructura organizativa, se produce la asuncin personal o grupal de una determinada cuota

de poder que no debe estar ms que al servicio de los intereses comunes y objetivos

institucionales, prescindiendo de los intereses individuales.

Distinguiendo adems la calidad o grado de participacin, Lpez (1996) la considera como

un continuo que refleja distintos grados de acceso a la toma de decisiones, tambin la

entiende como una estrategia de intervencin en la organizacin. Al igual que Gento

(1994), quien entiende la participacin como la intervencin de individuos o grupos de

personas en la discusin y toma de decisiones que les afectan para la consecucin de

objetivos comunes, compartiendo para ello mtodos de trabajo especficos.

Sin embargo, en los anlisis sobre la escuela ser muy comn encontrar que la participacin

no siempre es abierta a todos los participantes por igual, sino que existe una desigual

distribucin del poder. En ese sentido Isaacs (1991) manifiesta que en los centros

educativos la participacin se limita a muy pocas personas, las cuales, muchas veces, no

representan la comunidad educativa adecuadamente. El resultado es que llega a haber

demasiado poder en manos de unos pocos o se dejan a estos grupos con una autonoma muy

limitada respecto a las decisiones que puedan tomar(Isaacs, 1991).

En suma, para que la participacin deje de ser algo abstracto es necesario que se cristalice

en el grado de asuncin de un grupo o de grupos en temas que son de inters comn. Estos

distintos grados se dan y tienen como factores, segn Trillas (2001) y Gento (1994) la

implicancia de los sujetos en el asunto que se trate, la informacin o conciencia sobre el

objetivo de esa participacin, el contexto legal y poltico que lo permitan (mecanismos de

participacin, reconocimiento del otro como sujeto participante) y la responsabilidad de los

implicados para asumir la responsabilidad que devenga de esa participacin.

A continuacin, se profundiza sobre los diferentes espacios de participacin, los cuales se

traducen en una de las condiciones principales para la existencia de la participacin en sus

distintos niveles.

3.2 Espacios de participacin

Haciendo un ensayo sobre los espacios de participacin podemos sealar que stos son

instancias formales o informales donde existe la posibilidad de acceso a la toma de

decisiones sobre asuntos que afectan a los diferentes actores de la escuela. Los espacios

formales se refieren a aquellos espacios que se constituyen mediante procesos reconocidos

en la escuela y tienen cierta institucionalizacin, tales como el municipio escolar, en el caso

de los alumnos; o las comisiones de trabajo, en el caso de los docentes. Mientras que los

espacios informales se refiere a aquellos espacios constituidos de manera espontnea y

voluntaria por los miembros de una organizacin, que no cumplen necesariamente una

funcin explcita referida a la gestin escolar, teniendo sin embargo, amplias posibilidades

de cumplirla de manera implcita, y se caracterizan por tener ms bien un tiempo indefinido

de duracin y nmero indefinido de participantes.

A decir de Fernndez, G. (1996:5), para que los espacios de participacin sean efectivos se

requiere, por un lado, que stos estn al alcance de las personas y, por el otro, que apunten a

los aspectos que a stas les interesa. A su vez, el aprovechar los espacios de participacin

pasa por contar con un grado de compromiso y motivacin que movilice a las personas a

tomar parte del proceso o actividad a la que se est invitando a participar.

As vemos que tanto los espacios formales como informales tienen amplias posibilidades de

incidencia en la gestin escolar y permiten evaluar la dinmica micropoltica que en la

escuela se desarrollan. Adicionalmente, es necesario evaluar ahora los diferentes grados de

participacin que se generan a partir de estos.

3.3 Niveles de participacin en la escuela

Diversos autores, han intentado hacer una clasificacin que nos permite contar con pautas

para evaluar la gestin participativa en los centros educativos. Isaacs (1991) clasifica la

participacin en tres niveles: participacin decisoria, participacin consultiva y la

participacin activa.

Por otro lado, salvando las diferencias en el nombre que asignan a determinados grados de

participacin, tanto Gento (1994) como Snchez de Horcajo (citado por Antnez, 1996) y

Bonnet et al. (1995) coinciden al clasificar siete grados de participacin en la escuela. Esta

clasificacin, ampla la realizada por Isaacs; los mismos van desde el grado de informacin,

hasta la autogestin, pasando por la consulta, propuesta, delegacin, codecisin y

cogestin. En estas formas de catalogar los niveles de acceso al poder, los autores

consideran tanto a docentes como a alumnos, incorporando tambin en la dinmica a otros

sujetos de la organizacin escolar, motivo por el cual emplearemos esta clasificacin para

nuestro estudio.

3.3.1 Informacin: consiste en que los sujetos son receptores de decisiones tomadas por

quienes son reconocidos como autoridad, con el propsito de que los afectados la ejecuten.

Este primer nivel de participacin se entiende como una participacin simblica, sin

embargo, como afirma Gento (1994) es el primer paso hacia la participacin genuina. La
desventaja principal en esta fase es el nfasis que se pone en la comunicacin sentido

unidireccional, sin lugar al dilogo y la negociacin. Un ejemplo de esta participacin

puede ser la que realizan los alumnos en actividades de fechas cvicas donde los docentes y

directivos hayan diseado y planificado previamente la actividad y donde los estudiantes

cumplen un rol colaborativo en dicha tarea.

3.3.2 Consulta: a este nivel s existe la comunicacin bidireccional, los afectados tienen la

oportunidad de presentar sugerencias y expresar preocupaciones, aunque la decisin final la

toma en cualquier caso la autoridad pertinente, quien considera o no lo que ellos

manifestaron. De esta forma se puede decir que al igual que en el nivel de informacin, las

actividades siguen siendo planificadas por sujetos ajenos a la consulta y ms bien stos

tienen la iniciativa de recibir ideas, propuestas en el marco de la planificacin de dichas

actividades.

3.3.3 Propuesta: los afectados pueden aqu por iniciativa propia ofrecer opciones y

argumentar a favor o en contra, pero la autoridad decide en todo caso aprobando o

modificando propuestas, o asumiendo otras diferentes.

3.3.4 Delegacin: se otorga una delegacin de atribuciones de un mbito determinado, en el

cual el que recibe tal atribucin delegada acta con autonoma para su ejecucin, si bien la

responsabilidad ltima corresponde al delegante, que mantiene la autoridad definitiva. Si

embargo, a este nivel es probable tener como resultado una delegacin no vinculante, es

decir, que existe la posibilidad de que el delegante tenga en suma la ltima palabra en las

decisiones sobre determinada materia.

3.3.5 Co-decisin: se produce la decisin en comn, tras la participacin de lo afectados.

Esto marca la iniciacin de responsabilidades compartidas durante el proceso para alcanzar

resultados comunes. En esta fase se visualiza el despliegue de habilidades de dilogo,

argumentacin y negociacin, que reflejan, en suma, los grados diferentes de influencia

ejercidos por los individuos y grupos.

3.3.6 Cogestin: la participacin de los implicados se produce en la toma de decisiones y

en la puesta en prctica de las mismas. As, esta relacin trae consigo el intercambio entre

iguales que trabajan hacia una meta comn. No importan aqu los cargos, roles o funciones,

los miembros asumen su responsabilidad y riesgo mutuos.

3.3.7 Autogestin: la gestin en este caso, corresponde a quienes han de poner en prctica

dicha decisin, a cuyo efecto actan con total autonoma en sus decisiones, la planificacin

de acciones y la ejecucin de las mismas. A continuacin, presentamos en la figura 1. los

diferentes niveles de participacin en la escuela, segn Gento (1994):

Tal como podemos deducir a partir del cuadro de Gento (1994), el mayor grado de

participacin de docentes y alumnos en la toma de decisiones repercute, indiscutiblemente,

en la disminucin del margen de poder del directivo escolar. En palabras de Bonnet et al.
(1995) esto significa que el poder del director disminuye para ceder lugar a un margen de

autonoma aclamada por los participantes.

Por otro lado, es importante tomar la precisin que hace Hart en Trilla y Novella (1991)

para quien slo cuatro tipos de participacin de los presentados constituyen una

participacin genuina: delegacin (el cual denomina asignados pero informados),

consulta (consultados e informados), co-decisin, co-gestin. Al respecto, seala que es

necesario que los implicados comprendan las intenciones del proyecto en el que se hallan

inmersos, que sean conscientes de quin tom las decisiones sobre su participacin y los

motivos de las mismas, que tengan un papel significativo y que siendo conscientes de todo

lo anterior, intervengan voluntariamente. Chuye en Ansin y Villacorta (2004), seala que

la cultura de participacin en la escuela pblica es insuficiente, y para promoverla se

requiere de ir creando condiciones a travs del establecimiento de procedimientos

graduales, de tal forma que la participacin sea real y no formal. Al respecto, es necesario,

diferenciar entre las formas y espacios de participacin que tienen los docentes de los

estudiantes. Es ms frecuente encontrar anlisis sobre las relaciones de poder entre

docentes y directores, ms que estos ltimos y los alumnos. As Fullan (1991) pone de

manifiesto la poca visibilidad que tiene la participacin de los alumnos, en procesos de

cambio.

Si tenemos en cuenta que los estudiantes se hallan en una etapa formativa, es decir, se

encuentran aprendiendo desde su entorno inmediato la participacin que les toca ejercer

fuera de la escuela, es de esperar que sus niveles de participacin sobrepasen de manera

progresiva los grados de informacin y consulta, las cuales son parte de la participacin

elemental, para alcanzar otros niveles que le permitan ir adquiriendo habilidades de

dilogo, debate en un contexto de valores, de convivencia pacfica y donde se le permita

ejercer uno de sus derechos bsicos que es ser ciudadano.

3.4 Las formas de participacin segn los estilos de liderazgo de directores Slo para

establecer un grado de relacin entre los estilos de liderazgo revisados y las formas de

participacin que cada una de estas manifestaciones tiene en la figura del director escolar,

presentamos el cuadro de Ball (1989) sobre las formas en que los directores promueven o

inhiben las respuestas frente a la oposicin y las estrategias de control a las cuales los

estilos se inclinan para mantener la estabilidad poltica en su institucin. Es necesario

precisar que los anlisis sobre la escuela han enfocado con mayor predominio las formas de

participacin de los docentes en la toma de decisiones en la escuela.

A partir del cuadro 3.1, podemos notar que con el director de estilo interpersonal los

mecanismos de la toma de decisiones no aparecen en el mbito pblico, de manera que no

todos los miembros accedern a las consultas confidenciales que l realice. En ese sentido,

se puede intuir un resquebrajamiento en el trato equitativo a los miembros de la

organizacin escolar, ya que no todos tendrn la opcin de influir en la direccin.

Vemos que a travs del estilo administrativo, los miembros de la organizacin deben

esperar a reuniones formales para poder expresarse y muchas veces se sienten excluidos de

la toma de decisiones porque no forman parte del equipo de apoyo inmediato designado por

el director.
Con el directivo de estilo antagnico, los participantes se sienten parte de la discusin, sin

embargo muchos de ellos no notan, probablemente las intenciones de persuasin pblica

del director, orientando sus voluntades a los fines antes pensados.

Finalmente, para resaltar el papel que cumplen los sujetos de la organizacin escolar frente

a estos estilos de participacin, podemos sealar que con el director de estilo autoritario los

miembros de la organizacin no cuentan con espacios de expresin pblica, y si lo hubiera,

el grado de intervenciones sera inferior en comparacin con la globalidad de la discusin

donde el director incorporara sus ideas premeditadas.

 CAPTULO 3

METODOLOGA

3.1 HIPOTESIS

El liderazgo democrtico y participativo tiene una influencia sumamente positiva en la

gestin escolar de la Institucin Educativa.

3.2. VARIABLES

3.2.1. VARIABLE INDEPENDIENTE:

- Estilo de liderazgo.

3.2.2. VARIABLES DEPENDIENTES:

- Gestin escolar.

3.3. DEFINICIN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS VARIABLES

3.3.1. VARIABLE INDEPENDIENTE:

3.3.1.1. Estilo de liderazgo:

 A. Definicin conceptual: El liderazgo consiste en la capacidad o habilidad que

tiene una persona para influir, inducir, animar o motivar a otros a llevar a cabo

determinados objetivos, con entusiasmo y por voluntad propia.

B. Definicin operacional:

a) Naturaleza: Cualitativa

b) Forma de Medicin: Directa.

c) Indicadores:

- Percepcin sobre el director y la escuela

- Relacin: Directora Docentes, Directora alumnos.

- Toma de decisiones y ejercicio del poder.

- Manejo del conflicto

d) Instrumentos y procedimiento: Se recolectar la informacin

directamente del anlisis de las encuestas realizadas.

e) Escala de Medicin: Nominal

3.3.2. VARIABLES DEPENDIENTES:

3.3.2.1. Gestin escolar:

 A. Definicin conceptual: Gestin escolar es un proceso que enfatiza la

responsabilidad del trabajo en equipo e implica la construccin, diseo y evaluacin

del quehacer educativo. Es entendida como la capacidad de generar nuevas polticas

institucionales, involucra a toda la comunidad escolar con formas de participacin

democrticas que apoyan el desempeo de docentes y directivos a travs del

desarrollo de proyectos educativos adecuados a las caractersticas y necesidades de

cada escuela.

B. Definicin operacional:

a) Naturaleza: Cualitativa.

b) Forma de Medicin: Directa.

c) Indicadores:

d) Instrumentos y procedimiento: Entrevista/cuestionario.

e) Escala de Medicin: Nominal

3.4 TIPO DE ESTUDIO

Como se ha sealado, el presente trabajo se enmarca dentro de un mtodo cualitativo de

investigacin. Se trata de un estudio de caso, como una forma de investigacin etnogrfica

que tiene como caracterstica su capacidad generativa, inductiva, constitutiva y subjetiva.

Se trata de un estudio de caso descriptivo ya que busca detallar los aspectos resaltantes que

definen la relacin entre dos unidades de anlisis: los estilos de liderazgo de directores y la

participacin de docentes y alumnos en la gestin escolar.

3.5 DISEO DE ESTUDIO

El presente trabajo se considera que su diseo de estudio e investigacin es no

experimental, transeccional, descriptivo y correlacional.

3.6 POBLACIN Y MUESTRA.

Se tomar como poblacin (y a su vez muestra de estudio) el total del nmero integrantes:

Director(a) y plana docente de la I.E. San Martn de Porres.

PROCESO DE INVESTIGACION
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