M.

MARTNEZ

FORMACIN PARA LA CIUDADANA

Y EDUCACIN SUPERIOR
Miquel Martnez Martn *

SNTESIS: La universidad es el lugar en el que se aprende el conjunto

de saberes que permitirn al futuro titulado ejercer una profesin o
dedicarse al mbito de la investigacin. Sin embargo, no resulta tan obvio
que la universidad sea un lugar en el que se aprenda un conjunto de
saberes ticos y ciudadanos. En este artculo se sostiene que una de las
funciones de la formacin universitaria es de carcter tico y que no
puede entenderse una formacin universitaria de calidad que no in-
corpore de forma sistemtica y rigurosa situaciones de aprendizaje tico
y de formacin ciudadana. Se identifican tres dimensiones formativas en
la funcin tica de la universidad en la sociedad actual: la formacin
deontolgica relativa al ejercicio de las diferentes profesiones; la forma-
cin ciudadana y cvica de sus estudiantes; y, finalmente, la formacin
humana, personal y social, que contribuya a la optimizacin tica y moral 85
85
de las futuras y futuros titulados en tanto que personas.
Se argumenta que una formacin universitaria de calidad no puede
separar la formacin profesional de la formacin ciudadana y se ofrecen
tres razones: la primera relacionada con el concepto actual de formacin
universitaria; la segunda con el objetivo de cohesin social y no slo de
competitividad que debera tener como misin la universidad hoy; y la
tercera derivada de las investigaciones sobre desarrollo moral y aprendi-
zaje tico.
Se presentan cinco mbitos de la formacin universitaria en los que es
posible integrar acciones y establecer pautas u orientaciones que
favorezcan la formacin en valores y el aprendizaje tico de los futuros
graduados y graduadas: el de los contenidos curriculares, el de la relacin
entre estudiantes y profesores, el de las formas de organizacin social de
las tareas de aprendizaje, el de la cultura participativa e institucional y
el de la implicacin comunitaria del aprendizaje acadmico.

* Catedrtico y director del Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE),

Universidad de Barcelona, Espaa.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 42 (2006), pp. 85-102

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SNTESIS: A universidade o lugar em que se aprende o conjunto de

saberes que permitiro ao futuro titulado exercer uma profisso ou
dedicar-se ao mbito da pesquisa. No entanto, no parece to bvio que
a universidade seja um lugar em que se aprenda um conjunto de saberes
ticos e cidados. Nesse artigo defende-se a idia de que uma das funes
da formao universitria de carter tico e que no se pode entender
uma formao universitria de qualidade que no incorpore, de forma
sistemtica e rigorosa, situaes de aprendizagem tica e de formao
cidad. Identificam-se trs dimenses formativas na funo tica da
universidade na sociedade atual: a formao deontolgica relativa ao
exerccio das diferentes profisses; a formao cidad e de seus estudan-
tes; e, finalmente, a formao humana, pessoal e social, que contribua
otimizao tica e moral das futuras e futuros titulados como
pessoas.
Argumenta-se que uma formao universitria de qualidade no pode
separar a formao profissional da formao cidad e se oferecem trs
razes: a primeira relacionada com o conceito atual de formao
universitria; a segunda com o objetivo de coeso social e no s de
competitividade que deveria ter como misso a universidade hoje; e a
terceira derivada das pesquisas sobre desenvolvimento moral e aprendi-
zagem tica.
Apresentam-se cinco mbitos da formao universitria nos quais
possvel integrar aes e estabelecer pautas ou orientaes que favoream
a formao em valores e a aprendizagem tica dos futuros graduados e 86
86
graduadas: o dos contedos curriculares, o da relao entre estudantes
e professores, o das formas de organizao social das tarefas de
aprendizagem, o da cultura participativa e institucional e o da implicao
comunitria da aprendizagem acadmica.

1. LA FUNCIN TICA DE LA FORMACIN UNIVERSITARIA

La universidad es el lugar en el que se aprende el conjunto de

saberes que permitir al futuro titulado iniciarse en el ejercicio de una
profesin con eficiencia y avanzar en los conocimientos propios de un
mbito del saber, de forma y manera tal que pueda si as lo eligiera
emprender la investigacin, especializacin y profundizacin de los
mismos. Sin embargo, no resulta tan obvio que la universidad sea el lugar
en el que se aprende, especficamente, un conjunto de saberes ticos y
ciudadanos. Al menos, no para todos.

Nuestra propuesta sostiene que una de las funciones de la

universidad es de carcter tico y, por lo tanto, no puede entenderse una
formacin universitaria de calidad que no incorpore en forma sistemtica

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y rigurosa situaciones de aprendizaje tico y de formacin ciudadana.

sta es una afirmacin que como mnimo debe argumentarse, ya que
la actitud y la predisposicin que el profesorado universitario de las
diferentes disciplinas muestra al respecto no siempre es favorable y con
frecuencia es, en el mejor de los casos, de curiosidad o de duda frente
a las razones que justifican nuestra postura.

En el actual contexto sociocultural, la universidad es un ptimo

espacio de aprendizaje, no slo de carcter profesional y cultural en su
sentido ms amplio, sino tambin de carcter humano, y por ende, tico
y moral. A nuestro entender, es un error desaprovechar esta funcin, ya
que es un deber promover la potencia pedaggica de la universidad en
relacin con el aprendizaje y la formacin relativas a las dimensiones
ticas y morales de los estudiantes, como lo es de toda institucin de
educacin superior con voluntad de servicio pblico. El sentido y la
misin pblica de la universidad no estn determinados por el carcter
pblico o privado de su titulacin. Ms bien lo est en funcin de un con-
junto de caractersticas que permiten concebirla o no como un espacio
de aprendizaje tico que procura que sus titulados ejerzan las futuras
profesiones con la voluntad de contribuir a la formacin de una sociedad
inclusiva, digna y democrtica. Tal voluntad no est presente por igual 87
87
en todas las universidades, pese a que en sus planes estratgicos as lo
expresen. Como se observa, del dicho al hecho hay un trecho.

Las dimensiones de la funcin tica de la universidad que

podemos identificar en la sociedad actual son tres: una es la formacin
deontolgica relativa al ejercicio de las diferentes profesiones; otra es
la formacin ciudadana y cvica de sus estudiantes; y la tercera es la
formacin humana, personal y social que contribuya a la excelencia tica
y moral de los futuros titulados en tanto que personas. En relacin con
estas tres dimensiones puede afirmarse que la primera est razonable-
mente aceptada como un signo o indicador de calidad; la segunda va
siendo progresivamente admitida como una necesidad y un reto en los
que la universidad debe colaborar, y la tercera se considera salvo en
algunas universidades propia de otros niveles del sistema educativo y
difcil de ser integrada en la misin y funcin de las universidades.

Nuestra posicin defiende que las tres son necesarias, aunque

no suficientes, para poder entender lo que hoy debe ser una universidad
de calidad. Obviamente, una universidad que slo se ocupara de atender
estas funciones no estara ejerciendo la misin que la sociedad entiende
que le corresponde. Los titulados deben acabar sus estudios conociendo

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las ltimas tcnicas y avances en su profesin, pero adems de ser buenos

profesionales, deben destacarse por su contribucin a la formacin de
una sociedad ms culta y digna. Por ello, la universidad que descuide o
no preste la atencin sin duda laboriosa y delicada a las tres funciones
citadas no sera, a nuestro entender, una universidad de calidad. Tanto
las universidades como su cuerpo de profesores, sus investigadores y los
mismos universitarios pueden ejercer, formal o informalmente, mucha
influencia.

En una sociedad de la informacin y la diversidad como la

nuestra es difcil aceptar como una oferta formativa de calidad aquella
que no presta atencin a lo que pueda convertirla, adems, en una
sociedad del conocimiento y del aprendizaje continuo. Para tal logro
deben tenerse en cuenta no slo los contenidos que hagan de un titulado
un buen profesional, sino tambin aquellos que lo conviertan en un buen
ciudadano y una buena persona, tica y moralmente.

Hoy, la formacin de un buen profesional debe incluir su

formacin como ciudadano y como persona. Aunque la realidad demues-
tre lo contrario, el ideal debera ser ste. Tal es nuestro objetivo y
propsito al reflexionar sobre estos temas y al formular nuestra propuesta 88
88
de aprendizaje tico en la universidad.

Para ello, proponemos que la universidad sea un espacio de

construccin de valores en el que los estudiantes que all se formen
puedan aprovechar al mximo los recursos que sta ofrece. De este modo
lograrn un avance en la construccin de matrices de valores singulares
y personales, guiados por ideales de dignidad, libertad y justicia. Asimis-
mo, contribuirn al logro de realidades sociales inclusivas y vidas
personales dignas, construidas por experiencia propia, en situaciones de
interaccin social. Pero la dimensin tica de la formacin universitaria
no puede limitarse a la transmisin de un conjunto de valores democr-
ticos y cvicos. Por muy oportunos y consensuados que stos sean como
el caso de las universidades pblicas que disfrutan de autonoma
suficiente en relacin con los poderes pblicos, no podemos reducir su
funcin tica a la mera accin de transmisin, instruccin y reproduccin
de tales valores. sta sera una percepcin ingenua, e incluso contradic-
toria, con nuestra propuesta.

Resulta conveniente defender los valores citados en tanto que

ideales ya que, aun desde posiciones diversas, no es difcil su consenso.
Sin embargo, se hace necesario construir espacios de convivencia y

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aprendizaje universitarios, en los que tales valores estn presentes de

forma cotidiana y natural. No es fcil la tarea, pero s posible.

Una universidad de calidad y de servicio pblico es aquella que

hace ms digna la sociedad, convirtiendo a sus estudiantes tanto en
excelentes profesionales, como en ciudadanos y ciudadanas cada vez
ms cultos y crticos. Para ello se recomienda que la universidad, el
profesorado y sus responsables polticos tengan presente, de manera
permanente, que estos resultados se logran cuando se vive en contextos
donde la bsqueda de la verdad se practica con rigor; a travs de la
argumentacin, el dilogo y la deliberacin abierta; evitando dogmatismos
y fundamentalismos, en interaccin social y en colaboracin con otros.

Por ello, en esta tarea las instituciones de educacin superior

pueden desempear una funcin notable aunque no sea exclusiva. Si
bien en ellas se aprende a valorar la inclusin, las situaciones de
exclusin son factibles de experimentarse. Del mismo modo, all se
aprende a ser responsable, siempre que la cultura de la institucin y la
prctica cotidiana coincidan para que cada uno desempee el rol que le
corresponde. Se trata pues, de excelentes espacios para asumirnos como
seres limitados, a la vez que capaces de apreciar el valor de la superacin 89
89
personal y el esfuerzo para alcanzar nuevas metas colectivas y personales.

En este sentido, una funcin clave del profesorado es no dejar

librado a la buena voluntad el hecho de que, para los estudiantes, la
universidad sea un buen lugar de formacin ciudadana. De acuerdo con
lo formulado hasta aqu, se requiere del profesorado competencia para
reconocer al otro en este caso al estudiante en igualdad de derechos
y condiciones en tanto que personas y para disear situaciones que les
permitan discernir la intersubjetividad y la cotidianidad de la vida como
elementos claves en su formacin como personas para poder luego actuar
en consecuencia.

As, desde este enfoque de aprendizaje tico que formulamos,

la formacin para la ciudadana no puede limitarse a una cuestin
meramente curricular o a un conjunto de disposiciones y normativas
legales. Por el contrario, implica cuestiones que van ms all de lo
estrictamente docente, ya que supone la formulacin de propuestas en
poltica acadmica-docente y en formacin del profesorado.

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2. LA CULTURA DOCENTE Y LA CALIDAD EN LA FORMACIN

UNIVERSITARIA

Aunque sea brevemente, conviene situar el tema en relacin

con el sentido y la misin actual de la universidad, dentro del contexto de
los cambios relativos a la cultura docente.

En efecto, slo un cambio en las culturas docente y laboral del

profesorado hace posible nuestra propuesta, de igual manera que slo
este tipo de modificaciones puede lograr una universidad de calidad. As
ha acontecido en el mbito de la investigacin y as deber acontecer en
el mbito de la docencia y del aprendizaje. Expresamente, nos referimos
no slo a la docencia, actividad del profesorado sino tambin al
aprendizaje actividad del estudiante, mediada por la actividad del
profesorado. No podemos olvidar que una parte importante de las
resistencias ante los cambios en la universidad tienen su causa en una
actitud pasiva del estudiante, en extremo interesado en la obtencin de
un ttulo para la competencia con otros en cuestiones estrictamente
profesionales, a menudo alejadas, e incluso contrarias, de las propuestas
ticas relativas a los valores que planteamos.
90
90
Estos cambios de perspectiva en relacin con la cultura docente
deben posibilitar el planteo de la formacin universitaria no slo en clave
profesional sino tambin ciudadana. Tal y como hemos formulado en
prrafos anteriores, existen razones para afirmar que una formacin
universitaria de calidad no puede separar la meta profesional de la
ciudadana. Nos referiremos a tres de ellas: la primera relacionada con el
concepto actual de formacin universitaria; la segunda con el objetivo de
cohesin social, y no slo de competitividad; y la tercera derivada de las
investigaciones sobre desarrollo moral y aprendizaje tico. Todas estn
relacionadas entre s y con la construccin de ciudadana en el espacio
universitario.

Una formacin universitaria de calidad tampoco puede reducir-

se a una formacin para la insercin laboral, por muy ptima que sta
pudiera resultar. En el mundo laboral cada vez son ms valorados
aquellos graduados que muestran, adems de las competencias espec-
ficas de su mbito de formacin, otras ms genricas. Estas competen-
cias transversales, genricas o bsicas suponen el dominio de un
conjunto de contenidos de aprendizaje relacionados con la dimensin
social y expresiva de la persona y, que por ser comunes, pueden aprove-

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charse estratgicamente para desarrollar competencias especficas en

ciudadana.

La cohesin social, segunda razn, es discutible. De hecho,

existen polticas y prcticas a favor y en contra de la conveniencia de
defenderla como condicin necesaria para una formacin universitaria
de calidad. Nuestra sociedad es reflejo constante de situaciones impreg-
nadas de aspectos ticos que exigen a todo profesional, en tanto que
ciudadano, la adopcin de una determinada postura moral. Pero ade-
ms, el ejercicio de determinadas profesiones, en especial las que exigen
titulacin superior, reclama cada vez ms entrenamiento en la toma de
decisiones de carcter tico. Los recientes planteamientos acerca de las
relaciones entre ciencia, tecnologa, sociedad e innovacin ponen de
manifiesto que los autnticos problemas del desarrollo cientfico y
tecnolgico actual no se resuelven con respuestas cientficas y tcnicas.
Por el contrario, necesitan respuestas sociales y ticas. Por otra parte, la
globalizacin se convierte en un reto moral al plantear nuevos desafos
que demandan ser abordados con criterios basados en ideales de justicia
global, inclusin social y convivencia intercultural. stos son los nuevos
desafos formativos que hoy plantea la ciudadana y para los que se
necesita ms alfabetizacin cientfica y tica. 91
91

La tercera razn se deriva de los estudios e investigaciones

sobre desarrollo moral. stos permiten afirmar que el desarrollo del
pensamiento posconvencional ltimo nivel del desarrollo moral que
posibilita distinguir, al margen de lo que es ms conveniente para todos,
aquello que tambin es moralmente vlido slo puede ser alcanzado en
instancias superiores del proceso de educacin formal. All est situada
la formacin universitaria y por ello puede contribuir a desarrollar las
competencias comunicacionales, argumentativas y crtico-discursivas
de la persona, facilitando su alcance a un nivel de razonamiento moral
posconvencional. Una universidad de calidad y de servicio pblico, tal y
como hemos sealado, se caracteriza por su apertura hermenutica, su
carcter abierto sin condiciones, y su inters en promover la discusin,
la crtica racional y el debate en base a convicciones racionales. Por todo
ello, es el lugar ideal para el desarrollo del razonamiento moral, impres-
cindible para la formacin en valores democrticos propios de una
ciudadana activa.

Este anlisis trata de investigar las variables y factores que

conforman un modelo de formacin que, en igualdad de exigencias,
proponga objetivos de aprendizaje relativos a la formacin de ciudadanos

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y ciudadanas, y a la de profesionales. Entendemos que las universidades

deben avanzar tambin en propuestas que, en la formulacin de objeti-
vos, identifiquen los contenidos ms adecuados y promuevan aprendiza-
jes que garanticen la competencia ciudadana del estudiante para su
actuacin eficaz como profesional y para el logro de mayor cohesin social
y reduccin de desigualdades, en su contexto ms prximo y en el global.

3. LA SENSIBILIDAD UNIVERSITARIA EN LA FORMACIN CIUDADANA

Existe una sensibilidad de la universidad en torno a la forma-

cin ciudadana en su contexto de aprendizaje? En general, y al margen
de declaraciones y documentos, el mundo universitario est apartado de
estas preocupaciones y tiene cierto recelo para realizar planteos acerca
de la formacin ciudadana y en valores democrticos como algo inherente
a la formacin universitaria1. Entre otras razones, e incluso reconociendo
la importancia de tal formacin, lo hace porque entiende que la responsa-
bilidad no es suya. En el mejor de los casos puede considerar conveniente
la formacin deontolgica de sus estudiantes para que, en el futuro,
puedan desarrollar un buen ejercicio profesional. Pero aun as, con
excepcin de algunas universidades de carcter cooperativo o privado,
92
92
una formacin tica dirigida a la construccin de la personalidad moral
y a la formacin ciudadana no son objetivos que, de manera habitual,
puedan identificarse como tales en la concrecin de los planes docentes
y en las prcticas de aprendizaje en la universidad.

Dado que el mundo de los valores se aprende en la cotidianeidad

del aprender y el convivir, la universidad no puede ser un espacio externo
a ello. De hecho, no todas las formas de ensear y aprender son adecuadas
para la formacin de una apreciacin valorativa y la construccin de
matrices de valores personales, orientadas a la consolidacin de estilos
de vida personales, activos, comunitarios y democrticos.

Con anterioridad y en relacin a otros espacios educativos,

diferenciamos cuatro mbitos de educacin en valores y desarrollo moral:
el de las relaciones interpersonales, el de las tareas curriculares, el de la

1
Algunas de las afirmaciones formuladas pueden encontrarse en J. Escmez,
M. Martnez y P. Ortega (2005): Los valores de la educacin en el espacio de educacin
superior europeo en V. Esteban Chaparra (ed.): El espacio europeo de educacin superior.
Valencia, Universidad Politcnica de Valencia, pp. 165-198.

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cultura institucional y el comunitario2. En lo que respecta a la universi-

dad podemos diferenciar cinco esferas, en las cuales es posible integrar
acciones y establecer pautas u orientaciones que favorezcan la formacin
en valores y el aprendizaje tico.

Tales esferas son las siguientes: la de los contenidos curriculares,

la de la relacin entre estudiantes y profesores, la de las formas de
organizacin social de las tareas de aprendizaje, la de la cultura
participativa e institucional y la de la implicacin comunitaria del
aprendizaje acadmico. Se trata de cinco mbitos que en la prctica se
interrelacionan e influyen mutuamente y que tan slo a efectos expositivos
pueden diferenciarse. En todos ellos podemos identificar procesos de
aprendizaje tico por ejercicio o prctica, por observacin, y por reflexin
y construccin personal (Martnez, Buxarrais y Esteban, 2002). Pero nos
interesa diferenciarlos ya que las consideraciones sobre la potencia
pedaggica de cada uno de ellos son diferentes y requieren acciones que
pueden y deben analizarse por separado.

4. LOS CONTENIDOS CURRICULARES

93
93
La seleccin de contenidos curriculares, mediante los que se
pretende conseguir las diferentes competencias en cada una de las
titulaciones universitarias no es algo exento de valor tico. As, por
ejemplo, ensear y aprender contenidos curriculares de aprendizaje
profundos y relevantes para las diferentes titulaciones que comporten
contenidos de inters social y tico equivale a promover la integracin del
impacto social y tico de los mismos. No se trata tan slo de organizar
sistemticamente un conjunto de contenidos de carcter tico relacio-
nados con el mbito de conocimiento relativo a cada titulacin. Tampoco
de establecer un tiempo y un espacio curricular a los contenidos de
carcter deontolgico propios de las diferentes profesiones que ejerce-
rn los futuros graduados. Se trata, ms bien, de un cambio en la mirada
y en la prctica del profesorado cuando planifica su docencia, distribuye
el tiempo para el aprendizaje de sus estudiantes, escoge actividades o

2
Esta diferenciacin se encuentra desarrollada, a partir de la caracterizacin
que formula Josep Puig, en M. Martnez, J. M. Puig y J. Trilla. (2003): Escuela, profesorado
y educacin moral. Teora de la educacin, en Revista Interuniversitaria de Teora de la
Educacin, n. 15, pp. 57-94, Universidad de Salamanca.

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sugiere lecturas de ampliacin o complementarias, tanto para trabajos en

grupos de discusin como para seminarios.

Uno de los puntos dbiles ms notables de nuestra sociedad, y

tambin de los universitarios, es la falta de densidad cultural con la que
a menudo abordamos las cuestiones controvertidas y moralmente rele-
vantes que conforman nuestro mundo. Durante el perodo de formacin
universitaria queremos insistir no debe faltar rigor para favorecer
actitudes que inviten a la profundizacin de conocimientos sobre aque-
llos temas que afectan a la participacin y toma de decisiones de nuestros
estudiantes como ciudadanos que son, tanto en contextos pblicos
como privados; tampoco en aquellos que previsiblemente puedan afec-
tarles como profesionales y ciudadanos en proceso de formacin. Convie-
ne prever qu bagaje de conocimientos y competencias necesitar el
futuro graduado, de forma que su participacin en la toma de decisiones
sea adecuada, pertinente y fundamentada, cuando sea requerido como
referente. Esta tarea obliga a incorporar en la formacin universitaria
elementos para la reflexin, procedimientos para la praxis y una serie
de actitudes y valores que faciliten su actuacin en base a criterios de
correccin y veracidad. En lo posible, esto debe realizarse no slo
pensando en su posterior actuacin como profesional, sino tambin en su 94
94
actual y futura responsabilidad como ciudadano.

Entendemos que toda propuesta de formacin universitaria

para la ciudadana debe integrar la promocin del aprendizaje de dos
tipos de competencias: unas de carcter especfico y otras de carcter
genrico3. A las de carcter especfico las denominaremos competencias
para el ejercicio de la ciudadana y a las de carcter genrico, competen-
cias ticas. Las primeras pueden desarrollarse a travs de una materia
concreta o en contextos especficos de aprendizaje y pretenden articular
coherentemente un conjunto de conocimientos, aptitudes, valores y
actitudes, y movilizarlos para aplicarlos en el ejercicio cotidiano de la
ciudadana. Las segundas se dan en mltiples materias y en contextos
de aprendizaje diversos, y pretenden articular un conjunto similar de

3
M. Martnez y F. Esteban (2005): Una propuesta de formacin ciudadana para
el espacio europeo de educacin superior, en Revista Espaola de Pedagoga, n. 230;
en especial el apartado sobre formacin para la ciudadana y aprendizaje de competencias,
pp. 72-76. Acerca del concepto de competencia, entre otras referencias, puede consultarse
en D. Rychen y A. Tiana (2004): Developing Key Competencias in Education: Some Lessons
from International and National Experience (Pars, UNESCO); y en E. Rye y A. Torbjorrnsen
(2004): Competente-Based Curricula-The Norwegian, www.cidree.org

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saberes, sentimientos y comportamientos, y movilizarlos para construir

un modelo de vida personal, elaborado de forma autnoma, en situacio-
nes de interaccin social y con la finalidad de constituir tambin un
modelo de vida buena y justa.

En relacin a las competencias especficas proponemos, en

primer lugar, identificar aquellos contenidos de aprendizaje de carcter
informativo y conceptual que permitan una comprensin de nuestro
mundo en clave poltica y tica, que relacionen los desarrollos cientficos
y tecnolgicos con el impacto social y tico que comportan, y que
faciliten la comprensin de nuestra sociedad en clave econmica. Todo
ello tiene el propsito de integrar estos contenidos en las materias ms
afines a cada titulacin o bien en una especfica. En segundo lugar,
sugerimos que los contextos de aprendizaje en los que se traten tales
contenidos sean aprovechados por los estudiantes para la prctica de
procedimientos y actitudes, para la construccin de sistemas de valores
que supongan un desarrollo de la comprensin crtica para entender la
controversia que su anlisis pueda comportar y para la adquisicin de
niveles progresivos de razonamiento moral. Es condicin necesaria que
el profesorado acte con precisin, imparcialidad, responsabilidad,
modestia y veracidad y, de modo permanente, especifique cundo da su 95
95
opinin como experto por la pertinencia curricular del tema objeto de
controversia o cundo emite una opinin como ciudadano. En ambos
casos, es conveniente que el profesor sepa mostrarse autntico y sincero
en sus opiniones y, al mismo tiempo, respetuoso y pro activo en la
promocin de pensamiento autnomo por parte del estudiante.

En cuanto al segundo tipo de competencias, las genricas,

proponemos desarrollarlas en los diferentes mbitos que, como ejemplo,
hemos apuntado en las lneas anteriores al referirnos al aprovechamiento
de los contenidos informativos para la prctica de procedimientos,
actitudes y valores.

5. LA RELACIN ENTRE ESTUDIANTES Y PROFESORADO

En el mbito de las relaciones entre el profesorado y los

estudiantes conviene diferenciar dos tipos de situaciones. Una, la
relacin docente y otra, la relacin interpersonal que se establece al
margen de la primera, simultneamente o con posterioridad.

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En la primera categora de situaciones la simetra es escasa. El

hecho de que al profesorado le corresponda ejercer las funciones de
experto, de seguimiento y tutora acadmica, y, por supuesto, la de eva-
luacin, hacen difcil que la relacin de carcter docente pueda ser de
simetra. Y probablemente, no debera serlo.

En cuanto a la segunda, la simetra no slo es posible sino

tambin necesaria. El conjunto de relaciones que se genera en este
mbito es un espacio excelente para la asimilacin de aquellas compe-
tencias que facilitan a los estudiantes avanzar hacia niveles progresivos
de autonoma, no slo en el aprendizaje sino en la construccin de
conocimiento en general y en la forma de disear y organizar proyectos
profesionales y personales.

Nos hemos referido, entre las situaciones de la primera catego-

ra, a las relacionadas con las funciones de seguimiento y tutora
acadmica. Conviene resaltar el potencial carcter pedaggico de este
tipo de relaciones. En efecto, el reconocimiento de competencia
comunicativa en el estudiante debe permitir considerar en la prctica a
estas relaciones como prcticamente simtricas. Ello sin perjuicio de que
la funcin del profesorado sea la de seguimiento y orientacin y que el 96
96
estudiante reconozca la autoridad moral de quien ejerce la tutora.

En cualquier caso, es conveniente que, en este segundo mbito

de la formacin en valores, el profesorado acte guiando sus comporta-
mientos en funcin del respeto y la responsabilidad, ya que se trata de
valores que pretendemos se aprecien como tales y que pueden ser mejor
aprendidos si estn presentes en el juego de relaciones entre los
estudiantes, y entre stos y el profesorado.

La libertad del profesorado para abordar este tipo de situacio-

nes es amplia y se recomienda el establecimiento de pautas que limiten
la discrecionalidad que como profesional puede ejercer al respecto. El
profesorado debe procurar que las situaciones sean tales que el estudian-
te se sienta reconocido como persona, conozca las reglas del juego, las
normas y referentes que regulan estas relaciones y sepa cmo proceder
para transformarlas, en el caso que estime que son mejorables.

El espacio universitario debe ser un mbito donde sea posible

desarrollar prcticas de aprendizaje, por ejercicio y observacin, de los
valores de respeto y de responsabilidad y que, al mismo tiempo, convo-
quen a la correspondiente reflexin. La promocin de estos valores que

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entendemos exigibles a profesores y estudiantes y el aprendizaje de las

competencias que hacen posible un modo de vida respetuoso y respon-
sable son compatibles con las exigencias de esfuerzo y rigor en la
aplicacin de los criterios de evaluacin de los aprendizajes. El conoci-
miento de tales criterios, la transparencia en su aplicacin y la explica-
cin de los objetivos de aprendizaje y del ritmo previsto para el xito de
su adquisicin, son factores que ayudan a que los valores de respeto y
responsabilidad sean vividos y aprendidos en la cotidianidad.

6. LAS FORMAS DE ORGANIZACIN SOCIAL DE LAS TAREAS

DE APRENDIZAJE

El proceso de convergencia europea ha generado un espacio

que puede resultar oportuno para reflexionar sobre el quehacer del
profesorado en las aulas y sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Efectivamente, este proceso de reflexin y debate sobre la funcin
pedaggica de la formacin universitaria se est llevando a cabo en
facultades y escuelas ajenas, hasta ahora, a la misma. Tal debate est
descubriendo y recuperando en gran medida el avance de las disciplinas
que se ocupan del estudio sobre el aprendizaje y la educacin. Algunos
97
97
descubren estas oportunidades, derivadas de la pedagoga y de la
psicologa, como si realmente fuesen novedades, y otros las recuperan
con ms fuerza en el contexto universitario. A pesar de esto, el proceso
no puede generalizarse ya que est limitado en su prctica a quienes se
interesan por la mejora de la calidad docente. Conviene ser prudentes
para que su posible generalizacin verdaderamente eleve la calidad del
aprendizaje de los estudiantes y no se limite a un simple barniz
pedaggico.

Este contexto nos permite identificar una serie de tendencias

caractersticas del cambio de cultura docente que conviene promover en
la universidad. Tales propensiones desplazan el centro de inters de la
enseanza al aprendizaje, de la informacin unidireccional a la interaccin,
del conocer al conocer y adquirir conciencia, del aula a la realidad, de la
exposicin a la solucin de problemas y, en definitiva, centran su
atencin en el aprendizaje del estudiante, destacando la funcin del
profesorado en este nuevo contexto formativo.

En esta cultura docente en construccin, las formas de organi-

zacin social de las tareas de aprendizaje adquieren una relevancia

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pedaggica similar a la surgida entre otros niveles del sistema educativo.

Desde nuestra perspectiva, ste es un mbito en el que la prctica y la
observacin permiten, de manera natural, aprender a apreciar algunos
valores que nos hemos planteado como objetivos en la universidad. Se
trata de un modelo de autogestin del aprendizaje para el estudiante en
el que el profesor no slo le ensea, sino que adems lo acompaa. Se
hace factible mediante estrategias propias de un modelo colaborativo,
constructivista y contextual. As, por ejemplo, el aprendizaje basado en
la resolucin de problemas, el anlisis de casos y el aprendizaje por
objetivos son formas de abordar el proceso de enseanza-aprendizaje
que, en el contexto de cambio de cultura docente, estn demostrando su
potencial eficacia. Tales modelos son ptimos para la formacin en
valores que proponemos [Martnez y Pay (coords.), 2005]. La adecuada
integracin de las estrategias sealadas, juntamente con otras ms
clsicas como la clase magistral o el seminario de lectura, permite al
estudiante avanzar en su proceso de aprendizaje experimentando mo-
mentos hermenuticos y de razonamiento inductivo, y momentos
discursivos, de uso del lenguaje, de discusin, de elaboracin conjunta
y de bsqueda de criterios que permitan el avance deductivo y la
elaboracin de principios y leyes. Este proceso permite aprender a pensar
a travs de la propia experiencia del aprendizaje, y es ptimo para la 98
98
prctica de valores como la cooperacin, la participacin, la autonoma,
el esfuerzo, el compromiso y la responsabilidad.

7. LA CULTURA PARTICIPATIVA E INSTITUCIONAL

La cultura institucional es otro de los mbitos en los que se

aprende ticamente. Cuando nos referimos a la cultura institucional en
la universidad, hacemos alusin no tanto a la universidad en su conjunto
como al centro, facultad o escuela donde los estudiantes aprenden y
conviven. Tomamos como referencia a esa cultura de la comunidad que
permite al estudiante particular el ejercicio y reclamo de los derechos y
la participacin en la toma de decisiones que afectan al conjunto de los
estudiantes. Obviamente, la cultura y la poltica institucional de cada
universidad, relativas a las posibilidades de participacin de sus estu-
diantes, profesorado y personal en general, influyen en la formacin de
este mbito. Esta influencia repercute en todos los estudiantes, aunque
es ms notable en aquellos que ejercen el rol de representantes. A pesar
de ello, la forma como se organiza el poder en las universidades, el
carcter ms o menos participativo de los diferentes sectores que la

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conforman y la transparencia en la toma de decisiones que afectan a su

gobierno y funcionamiento, son factores que ayudan a comprender el
funcionamiento de las organizaciones. Ensean, adems, en qu medida
la participacin activa y la implicacin en cuestiones que afectan al
conjunto de la comunidad son vas vlidas para lograr la transformacin
y mejora. Por el contrario, se convierten en prcticas intiles si slo
cobran sentido para aquellos que disfrutan construyendo poder a travs
de la funcin representativa, sin perjuicio de que sta haya sido legtima-
mente adquirida.

Nuestra propuesta aborda, en general, las condiciones apropia-

das para evitar que esto ltimo ocurra. Para ello, conviene establecer
sistemas que garanticen su participacin en la toma de decisiones de
aquello que los afecte acadmicamente, o que otorgue agilidad y eficacia
al reclamo de sus derechos. De nuevo insistiremos en que participacin
e implicacin se aprenden con experiencia y se valoran cuando se
comprueba su eficacia para la construccin del bien comn, y del bien
particular cuando ste se consigue de forma legtima. En consecuencia,
la propuesta debe ser llevada a la prctica en los contextos ms prximos
y habituales de los estudiantes.
99
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Los estudiantes son miembros de la universidad. Pero su
sentido de pertenencia a la comunidad lo forman a partir de su condicin
de usuarios de docencia y servicios. Contar con una informacin confiable
y completa en relacin con sus derechos y deberes y conocer las vas para
mejorar la actividad universitaria que les afecta ms directamente, son
condiciones necesarias para que su participacin resulte eficaz. Dispo-
ner de espacios dedicados al anlisis, discusin y decisin sobre las
cuestiones que afectan a la actividad del centro, compartidos por
profesores y estudiantes establecidos a nivel de aula, titulacin y
facultad, tambin constituye una necesidad relevante para aprender a
participar y a ser consciente de la necesidad de su implicacin, a travs
de la eficacia devenida de las acciones emprendidas. La presencia de
estas condiciones en los espacios de aprendizaje y convivencia universi-
taria estimula el inters por participar en lo comn y en lo pblico. De
este modo, estos espacios se convierten en lugares adecuados para
aprender que la democracia requiere ciudadana crtica, participativa e
informada. En definitiva, ciudadana activa.

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8. LA IMPLICACIN COMUNITARIA DEL APRENDIZAJE ACADMICO

La participacin a la que nos estamos refiriendo conviene

completarla con una autntica implicacin del estudiante en la comuni-
dad donde se encuentra la universidad o con la que se relaciona. Esta
implicacin debe permitir dotar de significacin social el aprendizaje
acadmico que el estudiante adquiere en la universidad. Podemos
diferenciar dos maneras de conseguir este objetivo. La primera consiste
en la participacin de los estudiantes en acciones de voluntariado
mediante su colaboracin en fundaciones o asociaciones promovidas por
las universidades con el objetivo de contribuir a la mejora de las
condiciones sociales, la cohesin social y la profundizacin en un modelo
de sociedad inclusiva, justa y digna para todos, en contextos prximos o
alejados del lugar en el que la universidad desarrolla sus funciones. Los
ejemplos de esta modalidad son conocidos y a lo largo de la ltima dcada
la mayora de las universidades ha promovido este tipo de acciones y
organizaciones. Sus efectos son socialmente positivos y la valoracin de
su impacto, tanto en la formacin personal del estudiante que participa
como en el colectivo en el que intervienen, es notable, cuando no
excelente. Pese a ello, esta modalidad supone una opcin personal del
estudiante que no siempre es factible y que requiere de un compromiso 100
100
por parte de las universidades que no siempre es econmicamente
sostenible; pero que, en cualquier caso, conviene potenciar.

La segunda manera sobre cmo abordar este quinto mbito de

formacin en valores y aprendizaje tico en la universidad tiene menos
tradicin. Es una forma emergente que supone integrar actividad acad-
mica y servicios a la comunidad. No se trata de una tarea de voluntariado,
ya que el estudiante puede integrar el tiempo dedicado a estas tareas a
su cuenta de crditos acadmicos. Y tampoco se trata del aprovecha-
miento acadmico por parte del estudiante de una actividad no acad-
mica, como lo es ofrecer un servicio a la comunidad. Se trata de ofrecer
de manera simultnea un servicio y de aprender de una forma distinta y
ms completa parte de los contenidos acadmicos de los estudios que se
cursan. En sus orgenes, el aprendizaje-servicio4 nombre con el que
se identifica esta modalidad formativa no fue pensado por la universi-
dad, aunque actualmente el nmero de universidades en el mundo que

4
En educacin superior las experiencias de aprendizaje-servicio se identifican
como Compact-Campus, Engaged-Campus y ServiceLearning. Puede consultarse en
www.compact.org y www.servicelearning.org

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estn implicadas en programas de estas caractersticas es cada vez

mayor.

Segn nuestro criterio, la novedad ms interesante de esta

forma de aprendizaje tico en la universidad es la contribucin a una
formacin profesional del futuro graduado construida tanto en el mbito
de la universidad como en el de la comunidad, con resultados difciles
de dominar mediante otras estrategias o programas formativos. Este
modelo hace del territorio elegido para ponerlo en prctica y de su
realidad sociocultural una fuente de aprendizaje. Sumado a los apren-
dizajes dentro del aula, del laboratorio o del hospital, puede contribuir
a que la formacin del futuro graduado y la manera en cmo ste aborde
su intervencin profesional, incluya un mayor compromiso social a favor
de una mejor inclusin social. En definitiva, los programas de aprendi-
zaje-servicio en la universidad pueden dotar de mayor significacin
social a gran parte de los contenidos que el estudiante aprende. De la
misma manera, pueden favorecer los contextos de aprendizaje corres-
pondientes situaciones y momentos de anlisis y comprensin herme-
nutica de la realidad en la que se vive o estudia, del todo necesarios
para que los estudiantes sean capaces de construir adecuada, personal
y autnomamente sistemas de valores orientados a consolidar una 101
101
sociedad basada en la dignidad de la persona, los estilos de vida y los
valores propios de la democracia.

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