Horizontes Educacionales

ISSN: 0717-2141
rhorizontes@ubiobio.cl
Universidad del Bo Bo
Chile

Leal Ladrn de Guevara, Alejandra INTRODUCCIN AL

DISCURSO PEDAGGICO Horizontes Educacionales, vol.
14, nm. 1, 2009, pp. 51-63
Universidad del Bo Bo
Chilln, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97912444004

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ENSAYO

INTRODUCCIN AL DISCURSO PEDAGGICO

Introduction to pedagogical discourse

Alejandra Leal Ladrn de Guevara

Unidad de Comunicacin y Lenguaje Espaol, Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt,
Los Pinos S/N, Pelluco, Puerto Montt,Chile
alejandraleal@uach.cl

Resumen

En la contemporaneidad del mundo occidental, reexionamos en cmo se concreta el discurso de la

pedagoga. En este sentido, postulamos que es un acto comunicativo presente en todas las culturas;
emplea el dilogo intersubjetivo como medio para representar y reformular el conocimiento de la
realidad; usa mtodos y procedimientos para llegar al n didctico. En suma, es un proceso de
bsqueda que requiere la presencia del enseante y del aprendiz del conocimiento, quienes se aplican
mutuamente a la tarea de aprender a aprender para ensear a aprender.

PALABRAS CLAVE: discurso, pedagoga, conocimiento.

Abstract

In the present paper, we reect upon the way Pedagogy discourse becomes concrete in the Western
world. In this line of argument, we state that this type of discourse is a communicative act which
is present in all cultures; it uses the inter-subjective dialogue as a means for representing and
reformulating the knowledge of reality; and it uses methods and procedures to achieve the didactic
goal. In short, Pedagogy discourse is a search process which requires the presence of teacher and
apprentice, who mutually work and get involved in the task of learning how to learn for teaching
how to learn.

KEY WORDS: discourse, pedagogy, knowledge.

Recibido: 02/01/09 Aceptado: 10/05/09

1. INTRODUCCIN.
Las madres ensean a sus hijos las costumbres de la comunidad en que viven; los mdicos,
a sus pacientes a superar una enfermedad; los sacerdotes, a sus feligreses a llevar una vida
centrada en los valores; los representantes del orden, a resolver los problemas de
seguridad ciudadana; el maestro ensea al aprendiz a resolver

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un problema de clculo. En suma, todos hemos enseado y aprendido de manera cotidiana
y cclica, respondiendo a la forma cmo la gente ha construido y contribuye al conocimiento.
Podemos decir, a modo general, que el discurso pedaggico es comn a todas las culturas,
pero divergente en las manifestaciones del mismo.

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El germen de la pedagoga, entendida como el arte de educar e instruir a los nios y, por
extensin, lo que ensea y educa por doctrina o ejemplos, la encontramos entre los antiguos
griegos. Los sostas del siglo V a de C. expresaban el saber pedaggico por la palabra, o sea,
imitando la realidad por el arte de la antiloga y de la controversia, es decir, a travs de la
contradiccin en el razonamiento (Fortn, 1990).

En la Antigedad, el dilogo fue entendido como un discurso compuesto de preguntas y

respuestas, donde el logos, segn Herclito, era la razn universal que dominaba el
mundo haciendo posible el orden, la justicia, el destino. Digenes Laercio sostena que
las preguntas y respuestas del dilogo se deban hacer sobre cosas loscas y polticas;
tambin sealaba ciertas especicaciones que, hasta hoy, se consideran fundamentales para
la formalidad del discurso; stas son: el uso del turno, la decencia en las costumbres y lo
que l llam ornato en las palabras. Por su parte, Scrates se sirvi de la sofstica y us la
palabra oral durante su enseanza, representando el dilogo como el arte del
descubrimiento de la verdad, entendida como aquello opuesto a lo falso.

En la contemporaneidad del mundo occidental, nos preguntamos cul es el mtodo y

cmo se concreta el discurso pedaggico. En este sentido, indicamos los elementos que
componen este discurso en un marco conceptual del conocimiento; la descripcin reexiva
de estos componentes, y postulando que en la prctica pedaggica los agentes dialgicos
reformulan el conocimiento de la realidad, usando mtodos y procedimientos para llegar
al n didctico.

2. UN MARCO PARA EL DISCURSO PEDAGGICO.

El discurso pedaggico se construye por medio de un proceso dialgico

intersubjetivo, expresado por la transmisin del conocimiento de algo; debido a su n
didctico, busca provocar un aprendizaje de este conocimiento, pues, adems de los
mtodos y procedimientos para llegar al conocimiento, tambin requiere de un modelo
para el mismo. Teun van Dijk (2002) sostiene que deberamos contar con una teora
multidisciplinaria amplia acerca del conocimiento, til como soporte para una teora
igualmente amplia e integradora sobre el rol que juega el conocimiento en la produccin y
comprensin del discurso.

Compartimos la idea de conocimiento y las relaciones con otros tipos de creencias sociales,
propuesto por van Dijk. De esta forma, la disciplina del conocimiento debiera contener
una tipologa adecuada de los tipos de conocimiento que permitan detallar las
estructuras de las representaciones mentales, de otras creencias y de la manera en
que stas se utilizan en cualquier procesamiento: como en el caso del uso del lenguaje,
la interaccin y la comunicacin discursiva. En consecuencia, dar cuenta de cmo se
adquieren los distintos tipos de conocimiento, cmo se relacionan con los existentes y
su integracin en el sistema del conocimiento, cules son las condiciones, estructuras y
procesos sociales, culturales y polticos que intervienen en la reproduccin del
conocimiento en los distintos grupos y culturas: nos permite contextualizar un discurso
que est supeditado a la normativa social y cultural.

En general, los seres humanos tenemos que aplicar cierto conocimiento del mundo
para establecer una coherencia local y global, para producir o comprender los tpicos
generales o macroestructuras, para producir inferencias de enlace, o para construir
modelos mentales. En este contexto, surge un problema al reparar que el conocimiento
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del mundo es de diferentes tipos y no siempre se aplica al procesamiento del
discurso de

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misma manera. Por ello, van Dijk seala algunas observaciones sobre los tipos y maneras
en que se puede categorizar la gran cantidad de conocimiento utilizado en el
procesamiento del discurso. En psicolingstica se habla de terreno comn (TC) para
referirse al conocimiento o a las creencias que los agentes de una interaccin
comunicativa deben poseer para comprenderse, asimismo seala los criterios tipolgicos
para la caracterizacin del conocimiento, los que reformulados constituyen una propuesta
interactiva del discurso pedaggico. Estos corresponden a: a) el conocimiento personal que
diere del conocimiento social; b) el conocimiento social y grupal, del conocimiento
cultural; c) el conocimiento sobre eventos especcos, de las propiedades generales de los
eventos, y; d) el conocimiento sobre eventos histricos, diferente a las estructuras
sociales y polticas. Adems, para explicar la tipologa de la distribucin del conocimiento,
delimita que los criterios a y b se basan en las personas que poseen o comparten un
conocimiento, mientras que los siguientes se relacionan con los objetos de ste.

Complementa que el conocimiento personal es expresado mediante aseveraciones hasta

que se verbaliza; el social, se presupone en el discurso en el interior de un grupo, el
cultural se da por supuesto en todas las formas del discurso pblico o de TC. De tal
manera, esta tipologa posee implicancias sociales, en la medida que caracteriza la naturaleza
de la distribucin del conocimiento y comparte propiedades semnticas y pragmticas del
discurso, segn sea la naturaleza de las implicaciones o de las presuposiciones. As tambin,
el conocimiento grupal se obtiene en las instancias de la comunicacin interpersonal y de
manera pblica; el cultural o de TC es compartido por la mayora de los miembros
competentes de una cultura, suponiendo que el conocimiento de este ltimo es entendido
como la base de toda la cognicin social.

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Segn cmo las personas, los grupos y las culturas adquieren el aprendizaje, cuentan con
episodios que denen sus vidas. Tambin, los eventos en los cuales interactuamos con
otros, se denen por parmetros especcos de acuerdo al tiempo, la ubicacin, la
ocurrencia y los participantes: como hechos nicos de la vida diaria (personal o social).
As pues, en la medida que stos se repiten, las personas pueden inferir generalizaciones
y abstracciones.

Van Dijk (2002:50) propone que el conocimiento de los eventos personales e

interpersonales, almacenados en la memoria episdica, se hacen exhibiendo modelos
mentales de eventos especcos y generalizados de tipos de eventos personales, junto
a las representaciones esquemticas que incluyen el conocimiento y las opiniones acerca
de las personas que se conocen. El proceso de abstraccin y generalizacin va desde los
modelos mentales personales sobre eventos especcos hasta el conocimiento general
compartido y otras creencias del mundo; stas pueden adoptar la forma de guiones u
otros esquemas compartidos socialmente. A partir de esto, suponemos que el conocimiento
puede organizarse en paquetes tipo esquemas a modo de guiones episdicos sociales, aplicable
a estructuras de los objetos, animales y personas, aunque se desconoce an qu sucede a
nivel superior. Por lo tanto, dar cuenta de una teora cognitiva del conocimiento implica
una gran complejidad, la que va ms all de las dimensiones neurobiolgicas,
lingsticas y socioculturales.

2.1. APLICACIN EN LA PRCTICA PEDAGGICA.

El conocimiento personal del pedagogo puede transformarse en interpersonal cuando
sus estudiantes comparten una fraccin de esos modelos mentales, aunque estos ltimos
sean individuales; cada estudiante-aprendiente elabora inferencias

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para reconstruir los hechos. Es decir, el enseante comparte con el aprendiente esos
modelos sociales y culturales que son el fundamento para adquirir el conocimiento social y
especcamente pedaggico.

Si los miembros que comparten el discurso pedaggico poseen la misma base de

conocimiento, segn sostiene van Dijk, se tiene acceso a la opcin jerrquica, la cual es
aplicable a los nodos ms altos de una seleccin de conceptos, desde lo cuantitativo hasta lo
cualitativo del conocimiento compartido. A su vez, la compleja forma de indicar
conocimiento a travs de la prctica pedaggica: enseanza-aprendizaje, implica una
jerarqua y posicin de la clusula oracional. Por ejemplo: una vez que el profesor
comienza su clase parte del conocimiento inicial supuesto, dada la posicin inicial de
la oracin-tema (topicalizacin); la informacin conocida, expuesta en la posicin inicial
en el texto (resmenes, encabezados); la informacin nueva, sealada en la exposicin oral
o en la posicin nal en el texto (resmenes y conclusiones); la informacin (con)textual
e importante, los artculos que introducen informacin conocida; la elevacin de la
entonacin en las preguntas, la denotacin de informacin (desconocida) que se desea saber,
todo ser parte de ese compartir, en suma: la frmula que contacta la relacin entre los
sujetos del discurso pedaggico, ensamblando el proceso comunicacional para llegar al
conocimiento compartido (van Dijk, 2002:64).

Sin embargo, esto no funciona de manera idntica en la prctica social. S en el modelo

sobre los procesos del pensamiento de los agentes del discurso pedaggico: condicionado
por una actitud metdica, aplicacin de los procedimientos y el objetivo del
conocimiento. En conjunto, la trayectoria del pensamiento pedaggico reproduce el
ejercicio de la prctica social, ordenando e interpretando la realidad con el expreso propsito
de operar sobre ella.

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3. ACERCA DEL DISCURSO.

Los antiguos griegos pensaban que el discurso era la facultad de razonar, de inferir
o deducir unas cosas de otras, como tambin llamaban discurso a todas las oraciones
pronunciadas en pblico. Para van Dijk, texto y discurso son equivalentes, ya que ambas
corresponden a secuencias de oraciones que poseen una macroestructura, es decir, una forma
abstracta de la estructura global de su signicado en la comunicacin verbal.

Cada vez que hablamos de discurso, hoy pensamos en la enunciacin y el texto. La

enunciacin, corresponde a la presencia de los sujetos representados en las huellas o marcas
de un texto (Benveniste, 1970). En este sentido, el texto es el soporte sensorial del discurso,
es decir, un fenmeno emprico (Bernrdez, 1987), semitico y sistmico, acompaado
de un signicado (Courts, 1997; Ferrer y Snchez,
1996) lingstico y/o extralingstico, multimedial y/o multimodal (Parodi,
2007), que integra en la enunciacin a los sujetos sensoriales (yo-t) que presuponen la
intencin de inuenciarse de alguna manera en una relacin intersubjetiva (Bajtin, 1985;
Martnez, 2005). De esta forma, el discurso constata la presencia de los agentes de la
enunciacin a travs de las huellas en el texto; as tambin, el discurso pedaggico revela
la presencia del enseante y el aprendiente como los agentes de la enunciacin, los
que se actualizan sensorialmente en la prctica docente para operar sobre el contenido
del saber, ya sea a travs de las huellas de una clase, de un libro, o de otros modos o
medios que expresen la evidencia del conocimiento.

4. EL DISCURSO PEDAGGICO.

En la medida que constatamos hoy qu es el discurso, nos preguntamos qu es

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Alejandra Leal Ladrn de Guevara

la pedagoga. A diferencia de la ciencia de la Educacin, que describe lo que es,

expresando sus armaciones en el modo indicativo, segn corresponde a las leyes
cientcas; estimamos que la pedagoga prescribe lo que debe ser bajo la forma de reglas
y de normas que se orientan hacia el futuro. Otro aspecto de esta declaracin, es entender
la ciencia como una teora pura, mientras que la pedagoga se dirige a la accin, sobre
todo como prctica pedaggica (Munizaga, 1978). En suma, el discurso de la pedagoga
est basado en una teora orientada al ejercicio de la enseanza-aprendizaje, ya que no
estudia los sistemas de educacin, sino que reexiona sobre ellos, con el propsito de
suministrar al educador las ideas que le ayuden a desarrollar las actividades con una
actitud metdica y la adecuacin procedimental.

El discurso pedaggico puede ser considerado como un acto cultural comunicativo,

una prctica social dialgica intersubjetiva, en la cual existe un intercambio del
conocimiento de algo, contando con manifestaciones metodolgicas y procedimentales
en un medio contextualizado para lograr el n didctico.

4.1. EL DILOGO DEL DISCURSO PEDAGGICO.

Para Scrates, el pensamiento era un discurso que el alma mantena consigo misma
acerca de los objetos que examinaba; de all que el discurso fuera considerado como la
facultad de raciocinar o deducir unas cosas de otras. Entonces, se distingua claramente
el razonamiento correcto, de la dialctica, como el arte del dilogo, conducente a la
rigurosa verdad. Adems, sostena que el reconocimiento de la ignorancia conduca a la
bsqueda del verdadero saber, cuestin que llevaba a escudriar si el saber del cual careca
estaba en los dems. De esta manera, planteamos

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el dilogo como una caracterstica del discurso pedaggico (Fortn, 1990).

Una ampliacin conceptual del carcter social del dilogo y sus implicancias
comunicativas, se reconoce en la denicin de Martnez, al decir que el discurso es el
producto de la integracin del locutor y del interlocutor, dando sentido a la relacin social
del discurso entre el individuo y la sociedad (1997a: 40); permitindonos ahondar ms
en la armacin inicial del carcter dialgico interactivo del discurso de la pedagoga y
sus alcances en la adquisicin del conocimiento.

4.2. EL FIN DIDCTICO.

Los elementos estructurales del discurso pedaggico requieren del n didctico

cimentado en el proceso de la enseanza- aprendizaje. Con el propsito de aislar el discurso
cientco de su objeto de anlisis, Martnez resume: El discurso pedaggico presenta el
conocimiento en forma selectiva y gradual, dependiendo de las intenciones del locutor, del
conocimiento y necesidades del interlocutor. El discurso pedaggico desgura en cierta
forma el discurso cientco con el objetivo de simplicar y hacer una presentacin
didctica del texto (1997a:81).

El valor formador del juego estuvo presente a partir de la Grecia Antigua, en donde no fue
denido slo como diversin, sino un medio de desarrollo fsico, sensorial, motor y
complementario del trabajo y el estudio. Al promover e incrementar las diversas formas de
conocimiento mediatizadas por procedimientos interactivos, se fue creando el acceso
a los principios generadores de un nuevo conocimiento y hoy, la interrelacin
dialgica se ha transformado en la caracterstica que dene la relacin enseanza-
aprendizaje del comportamiento de los usuarios del discurso pedaggico. Por lo tanto,
hoy como ayer, la prctica pedaggica conduce

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el aprendizaje por conductos que sean aportes signicativos para el aprendiz-
estudiante o profesor, ya que privilegia el aprendizaje con sentido personal y
contextual, asimismo, el alcance trialgico entre las voces del discurso: el agente-
enunciador, el agente enunciatario, y la entidad del saber, con el cual
verdaderamente se dialoga para alcanzar el conocimiento. Este ltimo puede estar
presente en la voz del contenido de un libro, la voz del profesor o, como sostena Scrates,
en el propio aprendiz portador del saber.

4.3. LOS USUARIOS DEL DISCURSO PEDAGGICO.

No se puede hablar de discurso pedaggico sin establecer la relacin participativa de los

usuarios en la prctica docente. Hemos dicho que el discurso es un acto
comunicativo que requiere de la intervencin de al menos dos participantes que
compartan un mismo sistema lingstico, con la intencin de transmitir algo en una
situacin determinada, como parte de la vida social, y a la vez como instrumento que
crea las relaciones en contexto.

Esto presupone la participacin de los sujetos con sus parmetros cognitivos y

socioculturales. En el proceso del discurso pedaggico, la relacin participativa de los
usuarios est compartida entre un sujeto enseante y un sujeto aprendiente. El primero,
es quien cumple la funcin de ofrecer al aprendiente los estmulos y orientaciones
adecuados en un ambiente formal, como puede ser la sala de clase, desde donde el
docente ejerce el control direccional hacia el aprendiente. El segundo usuario, procesa
sus propios conocimientos y construye aquel saber del cual carece, asimismo, formando
sus hbitos de conducta, de estudio y trabajo (Lemus, 1959). No en vano la pedagoga se
dirige a la accin en la prctica, pues,

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el cambio de un estado inicial a otro est provocado por los propios cambios internos:
cognitivos y socioculturales.

El enseante es el aprendiz de su conocimiento y quien ensea a aprender (Monereo,

1994); el otro, aprendiz- enseante, es el gestor de su aprendizaje en un permanente dilogo
con sus cambios internos: ambos, relacionando el saber metdico y procedimental,
objetivan el nuevo saber en conductas observables entre los dems miembros de la comunidad.

Por su parte, Bernstein (2001:188) describe el discurso pedaggico como la regla que inserta
un discurso de competencia en un discurso de orden social, en donde el segundo,
ejerce dominancia sobre el primero. La comunicacin especializada, mediante la cual se
realiza la transmisin- adquisicin entre los sujetos pedaggicos, se puede constatar a partir
de la dominancia del discurso regulador, a los cuales llama agentes discursivos dominantes
(mdicos, arquitectos, profesores, etc.), revelndonos una postura que est fuertemente
sesgada por la fuente de poder de las ideologas del discurso. Creemos que esta visin nos
otorga un punto de vista propio de los discursos dominantes e implcitamente de los
agentes discursivos genricos y pedaggicos; no obstante, jando nuestra mirada en el
discurso de la educacin formal y contextualizada en el aula, enmarcamos la relacin probada
del discurso pedaggico institucional.

Martnez propone que: El trabajo pedaggico se inscribe en una Pedagoga interactiva de

carcter dialgico; pedagoga que parte de la consideracin de que todo hablante nativo ha
aprendido a signicar el mundo natural y social a travs del discurso que se construye en
la dualidad de la interaccin comunicativa, en la relacin intersubjetiva. (1997:22).
Interpretando esto ltimo, asumimos la pedagoga interactiva, como el fundamental
enlace

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entre los agentes discursivos de los que hablaba Bernstein (2001), y que Lemus (1967)
describe como el maestro que asiste en calidad de agente y el alumno en calidad de
receptor del conocimiento. No obstante, estos sujetos deben poseer el valor de la interaccin
intersubjetiva, en la medida que son aprendices de sus propios conocimientos y enseantes de
sus cambios, segn los principios comunicativos para la recreacin del saber.

En n, en la prctica pedaggica, esta interrelacin comunicativa del conocimiento

personal puede transformarse en conocimiento interpersonal cuando se comparten los
modelos mentales y, aunque estos ltimos sean personales, ambos agentes discursivos
se ven implicados en la imagen de la construccin del conocimiento.

4.4. EL USO Y TRANSMISIN DEL CONOCIMIENTO.

Hasta ahora, hemos constatado que el discurso pedaggico es un proceso

comunicacional intersubjetivo que tiene un n didctico y emplea el dilogo como medio
para exteriorizar y alcanzar la representacin de la realidad. Agregamos que este
discurso requiere del uso del conocimiento de algo; no se desarrolla mediante la
invencin repentina de ideas nuevas, sino a travs del proceso e incremento gradual
del conocimiento y de la conciencia de estos procedimientos. Por esto, la
recontextualizacin de tal conocimiento ser el resultado de la reutilizacin de un saber
adquirido del medio, como parte de la realidad, los antepasados, la experiencia
comunitaria, en suma: por las representaciones de una cultura en las personas. As, el
uso del conocimiento no ser uniforme en todas las personas ni en todas las culturas; y
s se har efectivo mediante el desarrollo de destrezas del razonamiento y la expresin de
sistemas conceptuales adaptados en cada cultura en especial.

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En la prctica pedaggica, la adquisicin del conocimiento requiere de la relacin, la
interrelacin y la correlacin entre los sujetos cognoscentes y el objeto del
conocimiento; en el acto del discurso pedaggico actan los sujetos enseante-
aprendiente como sujetos cognoscentes y el objeto de conocimiento. En suma, la
trascendencia del sujeto hacia el objeto, la inalterabilidaddelobjetoysudeterminacin en el
sujeto dan forma a la imagen del nuevo conocimiento. Asimismo, cuando ste es adquirido
en forma inmediata o por evidencia directa, se dice que es intuitivo, como los axiomas; el
conocimiento es discursivo cuando se obtiene mediante una serie de inferencias o
consecuencias inmediatas, equivalente al proceso de pasar de ciertas proposiciones
conocidas o supuestos verdaderos a otras distintas, pero que no se deducen de ellas
(Fortn,
1990:297). Por lo anterior, podemos manifestar como cierto, que mucho antes de que
Scrates diera a conocer su discurso pedaggico, ya existan en las diferentes comunidades
de la Antigedad, discursos pedaggicos que permitieron manifestar el saber de esos
conglomerados humanos.

De igual manera, en la prctica pedaggica, el conocimiento que el enseante-pedagogo posee,

segn el sentido convencional del trmino, consta de proposiciones que son verdaderas,
las cuales estn garantizadas por criterios de verdad y avaladas por la percepcin
social. Estas inferencias procedentes de fuentes de informacin fehacientes, adems,
prevalecen en el sujeto-enseante como creencias que no son necesariamente
probadas como verdaderas. Ambas, conocimiento y creencias, tienen que ver con toda
clase de hechos que pueden ser particulares o generales, relacionados con las propiedades
y las relaciones entre los objetos, los cuales s son reales o posibles. Por lo anterior, estas
relaciones son particulares y generales entre los hechos o los conceptos de hechos que se
implican en el discurso pedaggico,

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prevaleciendo como un subsuelo comn para el enseante y el aprendiz.

Segn el tratamiento que recibe el conocimiento y la creencia, van Dijk (1998: 257)
sostiene que al existir las reglas de la inferencia deductiva e inductiva, un sujeto-agente deriva
la nueva informacin de una informacin vieja, lo cual tambin podemos constatar al
interior de los propsitos del conocimiento transmitido en el discurso pedaggico. Pues, la
prctica pedaggica, incluida la socrtica, exiga la participacin del enseante-pedagogo
como aprendiz de su propio conocimiento y, hoy, los hombres de cada cultura o regin del
mundo recrean la transmisin y el conocimiento de sus creencias de manera constante,
jerrquica y secuenciada en el tiempo; similar a la prctica pedaggica, en que el profesor
estructura las unidades didcticas para cada seccin de una clase: desde lo objetivos hasta
la representacin del saber.

4.5. EL ASPECTO METDICO DEL DISCURSO PEDAGGICO

El discurso pedaggico exige condiciones cognoscitivas que tienen que ver con el estado
del conocimiento de las personas que usan el discurso, y del estado del aprendizaje
de aqullas a quienes se dirige el discurso. Hablaremos de ciclo, o del acto generativo
de ensear bajo procedimientos que requiere, adems, el uso de conocimientos
relacionados con esos procedimientos: el saber metdico.
El discurso pedaggico es metdico, ya que requiere de un ciclo de aprendizaje de cmo la gente
construye el conocimiento. En este sentido, las personas maniestan este mtodo sin
atribuirle a nadie en especial la creacin del mismo. Los antiguos griegos, anteriores a
Scrates, mostraron este proceder metdico, mediatizado por la duda y la insatisfaccin
ante las opiniones recibidas, o sea, la conciencia de un estado de ignorancia que deba ser
superado como un problema por resolver.

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Sustancialmente, este proceso lleva al conocimiento a travs del inicio del signicado
adquirido y, posteriormente, como resultado. Por tanto, la duda metdica conduce a los
agentes discursivos al descubrimiento del saber. La ignorancia o cuestionamiento de algo es
la condicin preliminar que presenta el discurso pedaggico para pasar del inicio al
resultado del conocimiento; este impulso ha de ser el fundamento generador del proceso
sistemtico que exige el discurso pedaggico: ir desde la ignorancia o la duda hasta el
conocimiento.

En la prctica pedaggica, Lawson (1994) sostiene que este ciclo de aprendizaje

metdico comprende tres fases fundamentales: la exploracin, la introduccin de
vocablos y la aplicacin de conceptos. De igual modo, dir, el desarrollo de estudios
como los de Jean Piaget, permiten la sistematizacin de la investigacin, consiguiendo
relacionar los sistemas de signicado, de jerarquizacin, de subordinacin, de
supraordenacin y de orden superior. Asimismo, luego de reformular los aportes de
Ausubel (1963), Bruner (1963), Gagn (1970), Lawson (1958), Novak et al (1968),
Okebukola y Jegede (1988), Perece (1978), Suppes (1968), entre otros; Lawson estudia las
dos clases de conocimiento: el declarativo saber qu y el relativo a los procedimientos
saber cmo. Al nal, logra el patrn general de la formacin de los conceptos y el
cambio conceptual; posteriormente, somete la tarea de los usuarios de la pedagoga a
los mtodos, descubriendo un n participativo en el proceso constructivo (Lawson,
1994:165).

Debemos reparar que el estudio realizado por Lawson comprende la aplicacin conceptual
del razonamiento usado en las ciencias que, en consecuencia, resulta funcional para
denir el discurso pedaggico. Sobre esto, el proceder metdico se debe considerar
como una

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actitud permanente, permitiendo al enseante-aprendiz adaptarse al ambiente, vericar la

socializacin, descubrir las nuevas generaciones y la personalidad a travs de la cultura
(Munizaga, 1978:108). No obstante, la sistematizacin de este proceder metdico de la
prctica pedaggica no se adquiere de la nada; pues, la relacin dialgica del discurso
pedaggico se encuentra cimentada en las necesidades personales y sociales del aprendiente
como del enseante. A n de cuentas, implica una interaccin ms estrecha entre ambos.

As, en las prctica pedaggica, cuando el aprendiente siente la necesidad de llegar a un

n, a partir de fases de exploracin, est presentando el impulso y no necesita que el
enseante le proporcione otro, pero cuando el aprendiente no comprende el n o no siente
la necesidad de alcanzarlo, o no visualiza el camino para llegar hasta l, es indispensable la
ayuda del enseante, quien aporta en esta dinmica los alcances metdicos y,
posteriormente, los procedimentales.

4.6. EL ASPECTO PROCEDIMENTAL DEL DISCURSO PEDAGGICO

Cuando decimos que el discurso pedaggico es procedimental, nos referimos al curso que
sigue en la prctica mediante las actividades, las que pueden expresarse de diversas
formas. Estas formas de proceder estn constituidas por un conjunto de operaciones
intelectuales a travs de las cuales se busca alcanzar un conocimiento o desarrollar una
destreza.

El estagirita Scrates desarroll un modelo discursivo, basado en la reexin, de manera

anloga a cmo su madre ayudaba al alumbramiento de los nios, en cuyo procedimiento
se contemplaba provocar en el auditorio la conciencia de estar en desconocimiento del
contenido del tema sobre el que se reexionaba. Este mtodo, en suma, inclua los tres
elementos

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fundamentales del discurso pedaggico: el mtodo, dado por la reexin; el procedimiento
provocado por la reaccin de insuciencia del propio conocimiento, y; el conocimiento,
fundamento temtico sobre el saber de algo como representacin.

El conocimiento sobre el saber de algo no puede ser lo mismo que el conocimiento de los
procedimientos que provocan el aprendizaje. Esto nos devuelve a los procedimientos
como bases del mtodo para adquirir el conocimiento, ya que hoy en da la preocupacin
del discurso de las ciencias del aprendizaje se va haciendo esclava de los procedimientos.
No obstante, lo fundamental es el conocimiento del procedimiento ms adecuado
para conseguir el conocimiento. En resumen, e interpretando los alcances de esta prctica,
se entender el proceso mutuo de los agentes pedaggicos de la enseanza-
aprendizaje en el aprender a aprender para ensear a aprender (Monereo 1994,
Ahumada 2005, Kennedy 2007).

4.7. EL DISCURSO PEDAGGICO EN CONTEXTO

Al examinar la estructura del discurso pedaggico, no podemos dejar de mencionar

el contexto entre sus caractersticas. En general, van Dijk (1997) dene el contexto como la
estructura fundamental de la situacin social, adems del rol que juega el poder entre la
sociedad y el discurso propiamente tal, ejerciendo el control sobre las mentes. As pues,
al privilegiarse el contexto de la educacin formal, el discurso pedaggico se sita en un
contexto especco que es el sistema educativo, el cual, centrado en las polticas de Estado,
expresa el aspecto social, cimentado en las ideologas centralizadas, de cuya matriz se
garantizan la identidad, el sentido de pertenencia cultural y el desarrollo de las
potencialidades de cada individuo. As tambin, el Estado se reconoce como un ente
social, subsidiario

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tanto de los fundamentos pedaggicos como de los psicolgicos del aprendiente. Oteza y
Montero (1994) sealan que la prctica pedaggica est centrada en la sala de clases, y
segn un anlisis del Decreto Exento 300 (1981), el docente cuenta con el espacio del
aula, como mbito de libertad para su desempeo.

Los estudios realizados por Basil Bernstein (2001) de los sistemas de transmisin y
adquisiciones pedaggicas, arrojan importantes resultados que revelan informacin de
dos generalizados contextos de socializacin: el regulativo y el instruccional. El primero,
se ocupa de transmitir las relaciones de autoridad en las que se hace consciente al
aprendiente de las reglas del orden moral y sus diversos refuerzos; el otro, se centra en el
agente discursivo, quien aprende acerca de la naturaleza objetiva de los objetos, personas
y, adems, adquiere habilidades de diversos tipos.

Al clasicar los contextos, los campos y las deniciones, el autor expone que en los campos
se reconoce cierto orden regulador de agencias estatales y no estatales; entre las deniciones,
el discurso pedaggico ocial comprende las reglas ociales que regulan la produccin,
la distribucin, la reproduccin, la interrelacin y el cambio de los textos pedaggicos,
entre otras extensiones. Por otro lado, el discurso pedaggico local es el regulador
de los procesos de reproduccin cultural entre los integrantes y sus familias.

4.8. ASPECTO CULTURAL DEL DISCURSO PEDAGGICO

En la medida que es comn a todas las comunidades, pero divergente en sus expresiones;
el discurso pedaggico, entendido como una accin social, est inserto en una cultura,
compartiendo con ella ciertas categorizaciones, diferenciaciones y negaciones de los

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otros. Est expresado socialmente por los miembros de las comunidades que comparten
ese discurso; por lo mismo, la accin y la interaccin presuponen procesos mentales,
representaciones y estrategias discursivas que regulan las bases de las actividades
comunitarias, tales como las ideologas, que se reejan en el comportamiento social
(van Dijk,
1996:15). Si bien el autor seala estos rasgos de las culturas, a partir de la relacin con el
racismo y las ideologas, estos temas se desarrollan en su escrito como parte fundamental
de la cognicin social. Este punto no deja de ser complejo, en la medida que nuestra mirada
est orientada al mundo occidental, pues si decimos que el discurso pedaggico est expresado
por los agentes de una comunidad, hemos de inferir que en este discurso se propende a la
igualdad, en la medida que todos los aprendientes tengan los mismos derechos y accesos
al objeto, al cual est dirigido el discurso para lograr el conocimiento. An as, si se busca la
igualdad de oportunidades, entonces es que no hay igualdad en la prctica de los roles ni
en los nes del discurso, lo que, en denitiva, se traduce en las diferencias que van Dijk (1996:
13) denuncia que se dan en la educacin; atribuidas a diferencias culturales, como: la
discriminacin en las aulas, estereotipos en los libros de textos y material de estudio, o
motivacin en las clases. Debido a esto, y volviendo al discurso pedaggico, el Estado
recupera un rol preponderante en la distribucin y control del mismo discurso, incluso
llegando a asumir un papel intervencionista, como se ha demostrado a travs de la
historia. En algunos pases europeos y del norte de Amrica, poco a poco, el Estado
se ha ido encargando de la responsabilidad de apoyar, coordinar e intervenir en las
condiciones de la produccin econmica y de garantizar el progreso social, mediante las
reformas orientadas al bienestar. Un ejemplo es el Estado socialdemcrata sueco, el Estado
britnico de bienestar de la posguerra y la guerra contra la pobreza de Lyndon Johnson en
los Estados Unidos,

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Alejandra Leal Ladrn de Guevara

en la modernidad. Asimismo, en la posmodernidad se desarrollan polticas de exibilidad

en el currculo, con un margen abierto a la innovacin (Hargreaves,
1999).

4.9. EL DISCURSO PEDAGGICO EN LA PRCTICA DOCENTE

Resumiendo, el discurso pedaggico es comn a todas las culturas, emplea el dilogo

intersubjetivo como medio para llegar a representar la realidad, a travs de un proceso
que requiere el uso del conocimiento de algo, lo cual se desarrolla a travs del incremento
gradual de ste y de la conciencia de estos procedimientos.

El discurso pedaggico es un acto generativo de enseanza-aprendizaje, dado entre

enseante-aprendiz, quienes usan y buscan los conocimientos; se relaciona con los
procedimientos en la adecuacin del mtodo y en la prctica social contextualizada. En
este sentido, la prctica del discurso pedaggico se desarrolla en un marco contextual del
sistema educativo y, a su vez, est enmarcado en las polticas de Estado, activando un
discurso de las ideologas centralizadas, de cuya matriz se garantiza la identidad, el
sentido de pertenencia cultural y el desarrollo de las potencialidades de cada individuo.
No en vano la intervencin del Estado en el sistema educativo regula las decisiones
tomadas por el profesor en el aula.

Con el modelo sobre el cual hemos sugerido los procesos del pensamiento para el
discurso pedaggico, aplicados a una actitud metdica y adicionada a los
procedimientos generadores de conocimiento, podemos provocar el efecto de reproducir
la trayectoria del pensamiento ordenado libremente para interpretar la realidad y operar
sobre ella.

En la prctica pedaggica, este proceso de bsqueda requiere la presencia del

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enseante-profesor en su condicin de aprendiz y usuario del conocimiento, como de
la recontextualizacin de ese conocimiento; consecuencia de la reutilizacin de un
saber adquirido del medio como parte de la realidad: los antepasados, la experiencia
comunitaria y la cultura entre las personas. Asimismo, el proceso mutuo de enseanza-
aprendizaje en donde el sujeto enseante es a su vez el sujeto aprendiente, y viceversa, se aplica
a la tarea entre ambos: de aprender a aprender para ensear a aprender.

En conclusin, el discurso pedaggico es la consecuencia de la interaccin dialgica entre

el enseante-docente y el aprendiz- estudiante, insertos en una cultura, en donde
cada miembro comparte las categorizaciones, las diferenciaciones y las negaciones
con los miembros de la comunidad. Por lo mismo, la prctica docente, la accin y la
interaccin entre el enseante y el aprendiz presupone procesos mentales, representaciones
y estrategias discursivas que regulan las bases de las actividades comunitarias y las
ideologas que se reejan en el comportamiento social.

Para nalizar, diremos que el discurso pedaggico es un acto comunicativo compartido

por todos los miembros de la cultura, partiendo por quienes ejercen la pedagoga en un
mismo sistema educativo, hasta quienes lo usan, recrendolo en la vida con la intencin
de transformar el conocimiento en una situacin comn. En suma, este discurso es
parte de la vida social, es un instrumento que crea la vida social. El discurso
pedaggico es una prctica cultural y social dialgica intra e intersubjetiva, en la cual
existe un intercambio que puede ser algo ms que el conocimiento; cuenta con
manifestaciones metodolgicas y procedimentales utilizadas en un medio contextualizado
para lograr el n didctico. Y, para nalizar, segn lo dicho en un comienzo: en todas las
esferas

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Introduccin al discurso pedaggico
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de la vida, el hombre imparte y recibe enseanza, convirtindose en un aprendiz y
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