UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

FILIAL - TUMBES

TITULO:

Conducta agresiva en adolescentes escolares

de 4 y 5 de educacin secundaria de la I.E.E

TUPAC AMARU 2017.

A nombre de:

Geyssi Desireth Jaramillo Gonzales

TUMBES PER 2017

 CAPITULO I:

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Descripcin de la realidad problemtica

La conducta agresiva es una respuesta que proporciona estmulos dainos a otro

organismo (Buss, 1961 c.p. Matalinares, M., Yaringao, J., Uceda, J., Fernndez, E.,

Huari, Y., Campos, A., & Villavicencio, N. 2012). Es decir la conducta agresiva

ocasiona daos a otras personas, lo cual puede manifestarse como: agresividad

fsica, agresividad verbal, hostigamiento e ira (Buss, 1961).

Como se puede observar en la agresin el efecto nocivo, es importante pero no se

debe considerar como nico factor, en otros estudios se busca conocer la

intencionalidad y la participacin de juicios o prcticas sociales (Bandura, 1976 c.p.

Matalinares et al., 2012).

Segn la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), & Oficina Regional para las

Amricas de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), (2003):

Cada ao, ms de 1,6 millones de personas pierden la vida y muchas ms sufren

lesiones no mortales como resultado de la violencia autoinfligida, interpersonal o

colectiva. En conjunto, la violencia es una de las principales causas de muerte en todo

el mundo para la poblacin de 15 a 44 aos de edad.

La OMS (2003) define a la violencia como:

El uso intencional de la fuerza o el poder fsico, de hecho, o como amenaza, contra

uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas
 probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del

desarrollo o privaciones.

La inclusin de la palabra poder, en la definicin de violencia, adems de la frase

uso intencional de la fuerza fsica, ampla la naturaleza de un acto de violencia, as

como la comprensin convencional de la violencia para dar cabida a los actos que

son el resultado de una relacin de poder, incluidas las amenazas y la intimidacin

(OMS, 2003).

Por lo cual la conducta agresiva es un gran influyente en las grandes cifras de

violencia en a nivel mundial. Bien expresa Del Barrio Gndara, V., & Roa Capilla, M.

L. (2006), la violencia, la agresividad, el vandalismo, la delincuencia son sntomas de

una socializacin inadecuada, puesto que en ella priman las motivaciones individuales

frente a las sociales.

La agresividad es una conducta adquirida controlada por reforzadores, la cual es

perjudicial y destructiva (Bandura, 1972 c.p. Carrasco y Gonzlez, 2006). Por lo cual,

podemos advertir que la conducta agresiva, es aprendida socialmente y se puede

determinar que, si hay presencia de un comportamiento excesivamente agresivo en

la infancia, este va a predecir la agresividad durante la adolescencia y la edad adulta,

y si esto no fuera suficiente, la existencia de patologas alcanzada la madurez (Del

Barrio y Roa, 2006).

Est presente investigacin abarcara la agresividad en el adolescente, para lo cual la

OMS define a la adolescencia como el periodo de crecimiento y desarrollo humano

que se produce despus de la niez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19

aos (OMS, 2016). En esta etapa se evidencias diversos cambios a nivel biolgico,

psicolgico y social.

3
Asimismo, para que el adolescente logre transitar adecuadamente de la niez a la

adultez debe completar una serie de tareas relacionadas con cambios biolgicos,

cognitivos, afectivos, morales y sociales. Estas tareas se resumen en tres: 1) debe

forjar su identidad, 2) debe asumir un sistema de valores y 3) debe desarrollar un

proyecto de vida. Todo ello implica proyectarse a futuro (Carceln & Martnez, 2008

c.p Arias, 2013).

Lo expuesto anteriormente, hace comprender la necesidad de este estudio, ya que la

adolescencia es una etapa de cambios que determinara como el ser humano va a

comportarse en un futuro. A lo cual, si tenemos adolescentes con conductas

agresivas, estas, sern un factor de riesgo social y un gran factor de aumento de la

violencia a nivel mundial y nacional.

1.2 Formulacin del problema

Cul es la prevalencia de conductas agresivas en estudiantes de los dos ltimos

aos de educacin secundaria en l I.E TUPAC AMARU en el ao 2017?

1.3 Objetivos de la investigacin

1.3.1 Objetivos generales

Determinar la prevalencia de conductas agresivas como agresividad fsica,

agresividad verbal, hostigamiento e ira en estudiantes de los dos ltimos aos

de educacin secundaria en la I.E.E TUPAC AMARU en el ao 2017.

1.3.2 Objetivos especficos

Determinar ndice de prevalencia de conductas agresivas en estudiantes de

los dos ltimos aos de educacin secundaria en la I.E.E TUPAC AMARU en

el ao 2017.

4
 Determinar ndice de prevalencia de conductas agresivas segn gnero en

estudiantes de los dos ltimos aos de educacin secundaria en la I.E.E

TUPAC AMARU en el ao 2017.

Determinar ndice de prevalencia de conductas agresivas segn situacin

socioeconmica en estudiantes de los dos ltimos aos de educacin

secundaria en la I.E.E TUPAC AMARU en el ao 2017.

1.4 Justificacin de la investigacin

1.4.1 Importancia de la investigacin.

La agresividad consiste en una disposicin o tendencia a comportarse

agresivamente en las distintas situaciones (Berkowitz, 1996 c.p. Carrasco y Gonzlez,

2006).

Como se expuso anteriormente en el ao 2000, aproximadamente 1,6 millones de

personas en todo el mundo murieron como resultado de la violencia auto infligida,

interpersonal o colectiva, lo que representa una tasa general ajustada por edad de

28,8 por 100 000 habitantes (OMS, 2003). Dicha tasa es proporcionalmente alta, por

lo cual, con este presente estudio se determinar cual es la prevalencia de

adolescentes con conductas agresivas, de esta forma obtener un marco referencial

en la I.E.E Tpac Amaru.

Al tener un indicio de la tasa de prevalencia de conductas agresivas en adolescentes,

se podr realizar estudios ms concienzudos y programas de prevencin para

disminuir los altos ndices de violencia, ya que el factor principal de violencia es la

conducta agresiva en sus diversas modalidades (agresin fsica, verbal,

hostigamiento e ira).

5
Dichas conductas agresivas, afectan a nuestra sociedad actual, por ello es

conveniente proporcionar informacin veraz sobre la realidad problemtica a nuestra

sociedad, ya que si podemos prevenir las conductas agresivas en adolescentes,

habrn adultos con patrones morales y valores ms consistentes y mejor establecidos

para un futuro que beneficiara a la sociedad.

1.4.2 Viabilidad de la investigacin

Se cuenta en la actualidad con los medios econmicos para realizar la presente

investigacin, a la vez se dispone de adaptaciones psicomtricas realizadas en

diversas investigaciones a nivel nacional. Con respecto a la muestra, se a observado

que en la I.E. Tpac Amaru, hay mucha desercin escolar debido a las conductas

agresivas de los alumnos, por ello esta investigacin es viable ya que se encontrara

informacin valida.

1.4.3 Limitaciones del estudio

Una de las limitaciones que se podran encontrar es el tener presentes a todos los

alumnos de los dos ltimos grados de educacin secundaria, y que la institucin

educativa proponga limitaciones temporales que puedan perjudicar la evaluacin.

Otra limitacin es la temporal, ya que dicha evaluacin se tiene que establecer dentro

del ao escolar, es decir se tiene que realizar con la muestra poblacional inmersa

dentro de la institucin a evaluar.

6
 CAPITULO II

MARCO TEORICO

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

2.1.1 Investigaciones internacionales

1. A nivel internacional se ha encontrado la Tesis doctoral de Calvo Hernndez,

Pastora, (2002) denominada La Disciplina en Secundaria: Un Programa de

Intervencin (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Departamento de

Psicologa y Sociologa Didcticas Especiales) y la Tesis doctoral de Pareja

Fernndez De La Reguera, Jos Antonio, (2002) denominada La Violencia

Escolar en Contextos Interculturales: Un estudio en la ciudad autnoma de

Ceuta (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades.

Departamento de Didctica y Organizacin Escolar). En ambas se puede

evidenciar que la disciplina escolar es, aunque parezca cosa fcil, un aspecto

que necesita atencin para que se pueda producir un buen clima en el aula y

por consecuencia un proceso de enseanza aprendizaje adecuado.

2. Otro antecedentes de investigacin que ha aportado a la investigacin es el

trabajo de Ysabel Gmez Daz (2012), cuyo ttulo es Propuesta de estrategias

pedaggicas para mejorar la disciplina escolar a travs de los valores en los

estudiantes del 5to ao C del nivel secundario en la Unidad Educativa Estatal

Francisco Fajardo ubicado en el Estado Anzotegui (Repblica Bolivariana

de Venezuela), en donde se pudo diagnosticar que los y las estudiantes, sujeto

de estudio, del turno de la maana presentan problemas de indisciplina

escolar, es posible observar en el aula de clases conductas no deseadas que

7
 en ocasiones llegan a la violencia escolar, la falta de respeto, de honestidad,

amistad entre otros valores y a su vez perturban el buen desenvolvimiento de

la planificacin educativa. Por tal motivo se propusieron estrategias

metodolgicas para mejorar la disciplina escolar a travs de los valores y

superar la debilidad existente en esa aula.

3. Zamudio Villafuerte Rosalba (2010) en su Tesis denominada La Disciplina

Escolar: Desarrollo y aplicacin de un Programa Actitudinal Cognitivo para la

Formacin Permanente del profesorado de Educacin Secundaria

(Universidad Autnoma de Barcelona, Facultad de Psicologa, Programa de

Doctorado: Psicologa del Aprendizaje Humano) determin las maneras y

circunstancias en que los profesores de educacin secundaria la aplican en las

clases, adems de los conocimientos y actitudes que sobre la disciplina e

indisciplina tienen. Posteriormente se aplic un programa experimental y

despus una segunda encuesta que dio luces sobre la eficacia del programa

como alternativa en la formacin permanente de cuerpos docentes en lo

concerniente a la disciplina escolar. Esto se objetiv en los cambios

manifestados por el profesorado en sus conocimientos, actitudes y habilidades

como respuesta puntual a los criterios fundamentales de una disciplina efectiva

en el aula de clase. Los resultados conseguidos brindan los elementos

convincentes para concluir, en efecto, que el programa de formacin influy en

los conocimientos, actitudes y habilidades del profesorado de educacin

primaria para explicar y aplicar la disciplina en clase.

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2.1.2 Investigaciones nacionales

1. Camacho Bernab, Norma Edith, en su tesis titulada: Formacin en valores

de los estudiantes de la UAC. Diseo de Estrategias Educativas sustentadas

en la formacin de valores para superar la indisciplina de los alumnos del 4er

ao de secundaria de la I.E. Manuela Felicia Gmez La Victoria 2010. Lima,

llega a la conclusin de que la formacin de valores no slo se centra en el

maestro y el alumno, sino va ms all porque en esta disciplina est inmersa

la familia y todo el personal de la Institucin Educativa, incluyendo al personal

de apoyo. Determin que la Indisciplina es algo normal en la Institucin

Educativa y es originada por la falta de formacin en valores y falta de

concordancia entre alumnos y profesores, profesores y directivos y profesores

con profesores. Tambin concluy que no existen y, urge por tanto la

necesidad de contar con normas de disciplina, que regulen la convivencia en

la escuela, refiere adems que para poder disciplinar se requiere de paciencia,

perseverancia, saber poner lmites, mucha comunicacin, por ello la

comunidad educativa deben mantener un ambiente familiar.

2. Criollo L. Marleny y Echeanda C. Vladimiro (2002), en su trabajo de

investigacin titulado La Disciplina escolar y el rol de tutora de docentes y

padres de familia en los alumnos(as) del Quinto ao de los centros educativos

secundarios Juan Pablo II El Tablazo Paita-PIURA y Rosita de Santa

Mara de Quebrada seca Lancones Sullana 2002 concluyen que la

disciplina escolar de los alumnos(as) es inadecuada, generando al interior del

aula y fuera de ella actitudes negativas y actos de indisciplina que atentan

contra su formacin personal y las relaciones interpersonales. Para que la

tutora se d bien es necesario que se realicen encuentros de sensibilizacin

9
 en forma conjunta de padres e hijos, esto permitir a los jvenes, mejorar su

autoestima y favorecer su crecimiento personal. Tambin es necesario que los

docentes informen a los padres de familia sobre los fines de la tutora y cmo

esta puede ayudarles para el trato con sus hijos y de esta forma promover el

desarrollo personal y social en los adolescentes. Se puede inferir entonces que

el problema de la disciplina escolar se puede minimizar si se hace un buen

manejo de la tutora tanto en la casa como en la escuela. Se recomiendan

realizar encuentros, talleres de sensibilizacin, talleres de autoestima y tutora,

donde participen padres de familia y alumnos, permitiendo mejorar la disciplina

escolar, su autoestima, relaciones interpersonales y su crecimiento en el plano

personal y social.

3. Por su parte para Castillo Atoche, Iracenia Dilian, y Castillo Atoche, Isabel

Cristina (2009), en su trabajo realizado en el Nivel Secundaria denominado

Aplicacin de un Plan De Accin Vivamos en Armona utilizando Estrategias

Afectivas en el mejoramiento del Comportamiento Escolar de los(as)

estudiantes del Cuarto y Quinto ao de Secundaria de la Institucin Educativa

Javier Prez de Cullar del Asentamiento Humano Villa Primavera -Trujillo

Ao 2008; explica que, su trabajo de investigacin se realiz con la finalidad

de mejorar el comportamiento escolar. Para ello se formul el estudio utilizando

estrategias afectivas con estudiantes del Cuarto y Quinto ao de secundaria

pertenecientes a la Institucin Educativa Javier Prez de Cuellar del

Asentamiento humano Villa Primavera Trujillo. La investigacin adopta el

diseo de la investigacin accin, pues a travs de esta modalidad de trabajo

accin se busca transformar una realidad con la participacin activa de los

10
 sujetos implicados en la situacin problemtica: estudiantes, docentes y

padres de familia.

De acuerdo, a las variables de estudio consideradas en la investigacin, se

utiliz como instrumentos: guas de observacin antes y despus de la

aplicacin del plan de accin en una muestra de cuarenta estudiantes

seleccionadas en forma no aleatoria, es decir conformada por grupos intactos.

Antes de la aplicacin de la propuesta, los(as) estudiantes evidenciaban

conductas negativas en su comportamiento escolar en las dimensiones social,

pedaggica y afectiva, situacin que se logr revertir producto de la aplicacin

de un plan de accin utilizando estrategias afectivas logrndose

manifestaciones de buena actuacin en las aulas consideradas en el estudio.

2.2 BASES TERICAS

2.2.1 La conducta Agresiva y su estudio a nivel secundario

2.2.1.1 Conceptualizacin de la Conducta Agresiva

Es la conducta agresiva humana innata?

Se puede entender como algo imposible de eliminar, o por el contrario, es un

mal evitable?

Es la sociedad la que genera y mantiene los comportamientos agresivos?

Estas y otras muchas preguntas ms han sido tema de apasionados debates

entre cientficos y pblico en general. Entre los investigadores la primera

controversia ha girado en torno a la existencia o no de un instinto agresivo .

Durante siglos se ha credo en un instinto violento, defendiendo que los seres

humanos nacemos con una innata necesidad de odio y destruccin.

11
2.2.1.2 TEORIAS Y MODELOS EXPLICATIVOS: DEL INSTINTO AGRESIVO AL
APRENDIZAJE DE LA CONDUCTA AGRESIVA.
1. Teora Psicodinmica de la Agresin

Freud y otros autores de orientacin psicodinmica consideran la agresin

como uno de los motores bsicos de la vida. La describe como una fuerza

global, instintiva, urgente, presente en toda actividad humana y bsicamente

inevitable. Afirma que evidentemente, al hombre no le resulta fcil renunciar a

la satisfaccin de estas tendencias agresivas suyas; no se siente nada a gusto

sin esa satisfaccin (...). Siempre se podr vincular amorosamente entre s a

un mayor nmero de hombres, con la condicin de que sobren otros en quienes

descargar los golpes (Freud, 1930, p.55). Inicialmente Freud haba dedicado

poca atencin al fenmeno de la agresin, mientras consideraba que la

sexualidad y la conservacin del individuo eran las dos fuerzas que

predominaban en el ser humano. Su concepto de agresin va evolucionando y

siguiendo la aproximacin histrica realizada por Van Rillaer (1978).

2. Teora Etolgica

La Etologa es el estudio biolgico de la conducta de los animales, estudio que

se debe realizar en el ambiente natural de vida del animal. Se considera como

un enfoque abierto y flexible, (...) que defiende un enfoque interactivo entre un

organismo, pre programado en ciertos aspectos, pero en relacin a un

ambiente significativo y sensible a las variables situacionales-contextuales

(Arranz Freijo, 1994, p.l 54). Es decir, para los etlogos hay dos elementos de

enorme importancia cuando estudian cualquier conducta:

a) El contexto en el que se da y

b) Su valor adaptativo.

12
 En este sentido han estudiado los procesos de socializacin y tambin la

agresin, al ocurrir sta en un contexto social. Precisamente, el mtodo para

estudiar el fenmeno de la agresin humana se ha basado en la indagacin

acerca de cmo sta contribuye a la supervivencia del individuo y de la

especie, tratando de determinar su valor adaptativo, teniendo en cuenta que,

si est incluida en el repertorio conductual humano, debe tener una funcin

dirigida a la preservacin del individuo y de la especie. Posteriormente, los

etlogos se centraron en buscar una explicacin al por qu de la conducta

agresiva y violenta, tan presente en los intercambios humanos. Para ello se

basaron preferentemente en observaciones repetidas y minuciosas de la

conducta animal y humana.

3. Teora Clsicas

A lo largo de la evolucin del concepto agresin, las diferentes teoras que

han realizado alguna aproximacin conceptual al mismo han recibido la

influencia directa o indirecta de la teora de la agresin formulada por Freud,

que postulaba fundamentalmente que la agresin es una reaccin primordial

ante la frustracin de las respuestas de bsqueda de placer o evitacin del

dolor (Freud, 1920 [1917]).

13
2.2.1.3 Crtica a la Visin Innatista de la Agresin

Los conocimientos cientficos actuales permiten rechazar las teoras sobre el carcter

innato e inevitable de la conducta agresiva, en funcin de los siguientes argumentos:

1. Su modelo hidrulico, que hace referencia a una caldera de vapor y a una

vlvula de seguridad y segn el cual la agresin es una energa que se acumula

y que est continuamente presionando para salir, siendo necesario un drenaje

permanente, aunque sea por diferentes vas para evitar consecuencias

negativas, no cuenta con una base emprica fuerte. Por el contrario, se ha

encontrado que ser agresivo en una direccin no reduce la probabilidad de

serlo en otras direcciones (Boggs, 1947; Allport, 1953; Scott, 1967 Fromm,

1973; Van Rillaer, 1978).

2. Hasta la actualidad, nadie ha encontrado alguna seal de la reserva del

impulso ni en el cuerpo ni en el cerebro, tal como plantean los innatistas. S

hay reas cerebrales especficas implicadas en diversas acciones agresivas,

pero dichas reas parecen controlar reacciones emocionales en lugar de servir

como reservas de acumulacin de la excitacin o de las sustancias qumicas

generadas por la agresin. En otras palabras, las personas tienen capacidad

para la agresin y la violencia pero no una urgencia biolgica a atacar o destruir

a otros que se acumul continuamente dentro de ellas (Berkowitz, 1996,

pAfl6).

3. Los investigadores tampoco apoyan la idea de la supuesta espontaneidad de

la conducta agresiva defendida por Lorenz. Afirman que la conducta agresiva,

al igual que otras instancias conductuales, es probablemente una respuesta a

14
 diversos estmulos de la situacin circundante y no una accin provocadas

nicamente por fuerzas internas (Hinde, 1960; Berkowitz, 1969 a; Montagu,

1978). Es decir, en la actualidad los investigadores defienden que la agresin

es un fenmeno multicausal y que es imprescindible estudiar las diferentes

interacciones que se dan a su alrededor.

4. La agresin tiene muchas manifestaciones producidas por diversas

motivaciones y no obedece a un nico impulso o instinto (Scott, 1962; Barnett,

1967); Los estudios sobre las motivaciones humanas muestran que estas se

desarrollan de formas complejas y diferentes y que en general tienen poco en

comn con el origen de la agresin persistente (Ender y Hunt, 1984).

5. La aceptacin del carcter instintivo y espontneo de la agresin permitira

asumir como completamente naturales pero an, inevitables, diversas

manifestaciones humanas como:

a) La crueldad

b) El vandalismo

c) Las torturas

d) Los asesinatos y

e) Las guerras

Que no responden a nuestro legado gentico dc emociones bsicas

imprescindibles para la supervivencia del individuo y de la especie, sino a

patrones de respuesta culturalmente aprendidos y desarrollados

exclusivamente por algunos grupos humanos (Boggs, 1947; Allport, 1953;

Berkowitz, 1962).

15
2.2.2 Establecer Relaciones de Apego

Cada vez hay un mayor consenso respecto a la importancia de las primeras

relaciones afectivas que el nio establece con los adultos significativos para la

construccin de un modelo interno de las relaciones sociales, incluyendo lo

que se puede esperar de uno mismo y de los dems; este modelo ejercer una

marcada influencia en la regulacin de la propia conducta y en los mecanismos

de respuesta ante el estrs. Uno de los autores ms relevantes de este

enfoque etolgico de los modelos bsicos es el psicoanalista J. Bowlby (1969)

que ha trazado un puente entre la psicologa evolutiva y la etologa. Pretende

explicar, por una parte, la estabilidad de la conducta humana, y por otra, la

innegable labilidad o falta de estereotipias que tambin son caractersticas del

comportamiento humano, afirmando que lo heredado no son precisamente

pautas fijas de conducta, sino un plan programado (que no implica

determinado) que se va modificando de acuerdo con las circunstancias

medioambientales para lograr su adaptacin.

2.2.2.1 Etapas del Apego

Los tericos del apego diferencian entre apego y conductas de apego. El

apego es propiamente el vnculo, una especie de atadura invisible que no

puede observarse directamente, que persiste en el tiempo, y que se mantiene

en la separacin y la distancia . En cambio, las conductas de apego son las

manifestaciones visibles de apego, conductas que favorecen la proximidad y

el contacto, entre las que se cuentan con la aproximacin, el seguimiento, el

abrazo, la sonrisa, el llanto o las llamadas

16
Dicho vnculo no se establece de forma inmediata, sino que va pasando por

diferentes etapas, qu siguiendo a las autoras anteriores, son las siguientes:

a) Etapa de Pre-apego (nacimiento a seis semanas):

Durante este perodo el nio interacciona con balbuceos, miradas,

sonrisas con todas las personas respondiendo positivamente ante los

acercamientos y demostraciones afectivas de los adultos. En sus

reacciones ya se puede apreciar que diferencia la voz de la madre de

las otras personas, pero todava no aparecen conductas de apego.

b) Etapa de Formacin del Apego (seis semanas a seis-ocho meses): En

esta etapa ya empieza a reconocer diferentes caras, iniciando la

manifestacin de respuestas diferenciadas hacia las personas y

especialmente hacia su madre que se convierte en su centro de

atencin y ante la que es ms fcil que presente sonrisas y balbuceos,

mostrndose igualmente ms tranquilo cuando ella le sostiene en

brazos. Pero la separacin de la madre no le produce mayor malestar

que la prdida en general de cualquier contacto humano.

c) Fase de Apego propiamente dicha (seis- ocho meses a 18 meses -2

aos):

A medida que crece, el pequeo adems de progresar en el

reconocimiento de la persona intenta estar cerca de ella, ya sea de

forma directa o visual; por lo tanto, durante esta fase, las

manifestaciones de enfado y ansiedad que presenta el nio ante la

separacin de la madre, indican claramente que la relacin de apego ya

est establecida; afirmndose que en esta etapa es cuando se puede

hablar plenamente del apego.

17
 d) Formacin de Relaciones Recprocas (a partir de los 18 meses -2 aos

en adelante):

En este momento el mayor desarrollo cognitivo, emocional y social del

pequeo permiten que ste reduzca la ansiedad de separacin gracias

a la capacidad de representacin mental, y a su mayor nivel de

comprensin, pues se ha encontrado que la ausencia de la madre es

menos traumtica cuando sta explica al pequeo las razones de la

separacin y el tiempo que durar.

2.2.2.2 Establecer la Autonoma va Motivacin de Eficacia

El apego seguro favorece las interacciones positivas con otros adultos a medida que

el nio crece y estimula su capacidad para aprender dentro de este marco relacional

con una cierta autonoma (Aber & Alen, 1989). Es decir, a medida que el nio crece,

la relacin con nuevos adultos y la motivacin de eficacia ganan importancia y llegan

a sustituir el equilibrio entre seguridad del apego y deseo de exploracin que

predomina en los primeros aos. La capacidad para relacionarse con nuevos adultos

y la motivacin de eficacia son componentes bsicos de la capacidad de adaptacin

ms all del micro sistema familiar; y resultan especialmente relevantes para la

competencia escolar (Cichetti et al., 1987 p.29l).

La motivacin de eficacia suele definirse como el deseo del nio de ser competente,

de influir en el medio que le rodea, la motivacin intrnseca por el logro, por la

superacin de las dificultades, por enfrentar nuevos retos, etc., siendo una de las

dimensiones psicolgicas claves en la calidad de vida de las personas y parece que

tiene una relacin muy estrecha con sus primeras experiencias de aprendizaje y

adems, desempea un papel fundamental en la adaptacin escolar. Para alcanzar

18
una adecuada motivacin de eficacia y un sentimiento de confianza en sus

capacidades, es imprescindible que el nio reciba mensajes positivos y de

reconocimiento por parte de las figuras significativas, cada vez que realice un

esfuerzo de dominio independiente para conseguir sus objetivos. Por el contrario,

cuando los mensajes que recibe son negativos, de rechazo o se le atiende de forma

muy inconsistente, ste responde ante las dificultades en general, y el aprendizaje en

particular, de forma ineficaz y con manifestaciones de ansiedad producidas por la

anticipacin de resultados negativos y de fracaso. Como consecuencia, en tales

situaciones el nio suele depender en gran medida de la aprobacin de los dems

(Harter & Zigler, 1974; Harter, 1978; Cichetti et al., 1987; Aber & Alen 19-9; Diaz-

Aguado, 1986; 1992).

2.2.3. La disciplina en el aula

2.2.3.1 Concepto de disciplina

Tanto histricamente como etimolgicamente ese concepto ha estado ligado al

mbito educativo, al alumnado y a la enseanza. Es en el aula, donde la disciplina se

elige como un recurso instrumental para conseguir determinados fines: socializacin

del alumnado, autonoma, rendimiento, autocontrol, etc. En cualquier caso, se trata

de un concepto controvertido en el que influyen dos formas de entenderlo: por un

lado, la disciplina como correctora de conductas inadecuadas para desarrollar y

controlar las conductas deseadas. En los propios centros escolares, los equipos

directivos, los profesores, los padres, las madres y los alumnos no entienden de igual

modo el concepto de disciplina y la discrepancia se manifiesta tanto en los grupos

citados como dentro de cada uno de ellos. De esta manera, puede ser entendida

como la capacidad del profesor para mantener el orden, tarea que se torna muchas

19
veces difcil por lo que debe asumirse como un reto. Rosa Sureda (2003:9) refiere:

La disciplina es una virtud que modifica a quien la prctica y tambin al medio

ambiente donde se ejerce; incluso con una particular sutileza refiere: As como la

sabidura es la madre de todas las virtudes, sin disciplina en el aprendizaje, las buenas

intenciones no sirven para nada. Lo dicho hace trascendente la labor del profesor,

ya que sugiere que para ensear, se necesita establecer lineamientos claros, cierta

disciplina en el aula, que trascienda en el respeto a si mismo y a los dems.

GARCA A. (2008) hace referencia a una serie de definiciones sobre la disciplina que

nos ayudan a entender las diferentes formas de aplicarla en el aula. As tenemos:

1. "Disciplina es el entrenamiento que hay que realizar para desarrollar un

autocontrol suficiente dirigido a conseguir una conducta ordenada" (Tanner,

1978, pg.87).

2. La disciplina consiste en la imposicin de estndares externos y controles

sobre el comportamiento individual. Permisivismo es la ausencia de dichos

estndares y controles. Autoritarismo consiste en un control excesivo, arbitrario

y autocrtico diametralmente opuesto al permisivismo. Entre los extremos de

estos dos ltimos conceptos existen diversos grados de control y entre ellos,

en nuestra cultura occidental, el que representa la llamada disciplina

democrtica (Ausubel, 1961).

3. La disciplina consiste en el control del alumno mediante una mezcla equilibrada

de poder personal, emanada naturalmente del individuo y de destrezas

especficas, as como de la autoridad que se deriva del estatus de maestro y

de las normas vigentes en el colegio y en la clase (Cohen y Manin, 1977).

4. "El trmino disciplina se entiende como el conjunto de procedimientos,

incluyendo normas o reglas, mediante las cuales se mantiene el orden en la

20
 escuela y cuyo valor no es otro que el de favorecer la consecucin de los

objetivos propuestos en el proceso enseanza-aprendizaje del alumno"

(Gotzens, C.1986, p.31).(Pg. 17-18)

Por su parte GARCA A. (2008) afirma: Podemos definir la disciplina de clase

como el conjunto de actitudes desarrolladas por el profesor, dirigidas a

conseguir que el alumno est ocupado y trabajando en las tareas

instruccionales y a minimizar los comportamientos disruptivos en el grupo. En

fin, es el conjunto de actividades planificadas y destinadas a conseguir la

disciplina en el aula. La disciplina del aula ha sido y es una de las principales

funciones del profesor. Este es un gestor del clima social y orientador del

trabajo de los alumnos. Esta funcin es compleja al tener que integrar las

conductas de los alumnos teniendo en cuenta el estadio evolutivo en que se

encuentran y las tareas a realizar. Crear el clima propicio para el trabajo,

facilitar la comunicacin e interaccin, potenciar el aprendizaje, interiorizar las

normas sociales son las variables privilegiadas en la gestin del aula y que ha

de ejecutar el profesor.

2.2.3.2 IMPORTANCIA DE LA DISCIPLINA ESCOLAR

En la literatura se resea que muchos educadores estiman que su incapacidad para

manejar la disciplina les impide disfrutar el ejercicio de su profesin, al formarse

sentimientos de frustracin e ineptitud. Esta situacin no solo es frustrante para el

docente como ser humano, sino que ocasiona situaciones de tensin en el aula o,

bien, el abandono que hace de la docencia y de la inversin econmica que ha hecho

para formarse. Las frecuentes alteraciones de conducta, los trastornos de

comportamiento e incluso los conflictos interpersonales de los alumnos en el aula y

21
en la propia institucin educativa son situaciones que producen conflictos internos

que se evidencia en la insatisfaccin del profesor por lo que hace como tal. El estrs

laboral se caracteriza por el tedio, la insatisfaccin en el trabajo y el deseo de

abandono, la ansiedad, la tensin, la irritacin, el conflicto, la presin, los nervios,

repercusiones psicosomticas, etc. (Ficcklin,1983) (citado por Moreno, Oliver y

Aragoneses, 1991) . Esto es preocupante, ya que el profesor es quien conduce el

proceso de enseanza-aprendizaje en el aula, lo cual exige el establecimiento de un

orden o clima que lo facilite y propicie, haciendo que la tarea de profesor y alumno se

vea afectada. El trabajo no es tan sencillo, as lo hace ver Rosa Sureda (2003) al

decir: Nadie va a solucionar los problemas que tenga. Ni los directivos, consejeros,

gabinete y el personal no docente pueden mejorar la relacin con sus alumnos. Por

qu? Por la sencilla razn de que estas nuevas generaciones tienen una concepcin

filosfica del mundo diametralmente opuesta a la nuestra. Para ellos vale todo. No

hay reglas fijas. Lo que es hoy es blanco maana es negro. Lo sagrado es profano.

La familia ha muerto. Estn solos y esperan mucho ms de su persona de lo que

usted se imagina. A su vez refiere unas lneas bastante reflexivas y que hace

entender la vocacin por la docencia: Tome conciencia de su tarea y dele el valor

que merece. Es algo ms que un trabajo. Es el que usted seleccion y al que entreg

mucho esfuerzo y dedicacin No piense que es ingrato, o una carga muy pesada

2.2.3.3. TIPOS DE DISCIPLINA

Es comn que, en las escuelas se utilice el enfoque tradicionalista, asumido como

una disciplina preventiva y, centrada mayormente en las conductas y actitudes

individuales, as como el enfoque de la disciplina voluntaria, que viene a ser la

disposicin interior por la cual una persona y/o grupo conocen y desean libremente

metas esperanzadoras; en otras palabras, una disciplina en la cual va a existir

22
armona o encuentro de necesidades, en el que el estudiante en la clase logre tener

el control interno sobre sus impulsos y le facilite la asimilacin y aplicacin del

conocimiento, que es lo que se busca en la escuela.

El Ministerio de Educacin: MINEDU (2010:123), en relacin, a dichos enfoques los

caracteriza de la siguiente manera:

Disciplina obediente Disciplina Consciente

1. Es vertical y autoritaria. 1. Es horizontal, democrtica.

2. Es una larga lista de pedidos,
advertencias, amenazas y
condicionamientos.
3. Las normas se imponen, son
coactivas. (Se obligan).
4. Es pasajera, resuelven el momento,
pero el caso puede persistir.
5. Es heternoma. El alumno es muy
dependiente de las normas que vienen
de fuera (autoridad externa).
6. Ensea la obediencia ciega
(sumisin).
7. Las sanciones son arbitrarias.
2. Es una relacin de normas breves,
precisas, entendibles.
3. Las normas se conversan, se
acuerdan grupalmente y se asumen
responsablemente por conviccin.
4. Es duradera, busca la solucin
integral del caso.
5. Es autnoma, las normas, la
construye y respeta el propio alumno
(autoridad interna).
6. Ensea a convivir.
7. Si se dan sanciones deben ser con
reflexividad y reciprocidad.

Lograr cambios en nuestros estudiantes no es tarea fcil debido a situaciones internas

y externas de la persona, lo que hace muchas veces que el proceso se torne lento,

en tal sentido es usual encontrar casos donde la disciplina vertical y autoritaria es una

de las ms aplicadas; podramos citar el caso del seleccionado nacional juvenil de

vley, cuyos triunfos obtenidos en los ltimos campeonatos han sido en gran parte a

las medidas disciplinarias de marcada severidad aplicadas por la entrenadora,

aplaudidas por unos y cuestionadas por otros. En cuanto a la disciplina consciente,

lleva ms tiempo en el proceso, ya que ello significa buscar que el estudiante tenga

23
la disposicin a socializar y abandonar malas costumbres, entendindose esto como

aquellas actitudes inadecuadas que asume el alumno y, que dificultan el proceso

enseanza aprendizaje. Clestin Freinet, refiere que la escuela cooperativa implica la

ayuda mutua, la autogestin de la clase y el trabajo productivo y, resume: la disciplina

se convierte as en una cosa natural, y el maestro en un animador cuyo papel consiste

en ayudar, aconsejar, guiar, en lugar de gobernar y detentar el saber5 De lo dicho,

probablemente sea la ms efectiva en cuanto a cambio de conductas y la que exige

del profesor una mayor constancia y perseverancia.

2.2.3.4. TRATAMIENTO DE LA DISCIPLINA EN EL AULA

Clestin Freinet refiere que, es imprescindible ensear en una clase donde la

disciplina este orientada por normas que inciten el respeto por s mismo, y por el

prjimo que, en clase son sus compaeros y su maestro. Watenburger (1994) nos

dice que la disciplina significa ensear las reglas bajo las cuales las personas viven y

socializan y que la meta a corto plazo de la disciplina es controlar la conducta del nio

explicndole lo apropiado de la conducta, mientras que la meta a largo plazo, es

ensear la autodisciplina y fomentar el asumir la responsabilidad de las conductas.

Dicha meta ayuda a crear una sociedad armoniosa (Watenburger, 1994). A

continuacin, se presentan algunas consideraciones sobre la enseanza de la

disciplina que permiten dar claridad al respecto: Los estudiantes deben ser

informados acerca del contenido del cdigo de disciplina y las consecuencias de la

violacin de ste (Disruptive Behavior Policy, 2002).

El artculo Strategies for Classroom Management (2002), nos dice que una buena

comunicacin es la base para un buen manejo del aula y que las habilidades de

comunicacin se pueden dividir en enviar y recibir mensajes, como:

24
Las habilidades para hablar con alguien son:

compartir la informacin lo antes posible,

hablar directamente a los estudiantes,

ser corts,

usar pronombres personales, y

haga declaraciones en lugar de preguntas que pongan al estudiante

a la defensiva.

Las habilidades para recibir mensajes son:

Escuchar empticamente.

Parafrasear, escuchar activamente o reflexionar de modo que la

persona se sienta escuchada.

Mantener contacto ocular y estar atento a los mensajes no verbales.

Utilizar lenguaje corporal

2.2.3.5. CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS DE CONVIVIENCIA EN EL AULA

Un aspecto esencial para un buen manejo de la disciplina consciente en el aula debe

ser elaborar las normas de convivencia en consenso a fin de que se asuman y

cumplan de forma responsable, ya que el hombre es un ser social que necesita

desarrollarse en una permanente interrelacin con los otros. Pero por sentido comn

cada quien siempre busca lo justo, esto hace que el hombre junto con los dems

dialogue para llegar a un mutuo acuerdo y as nadie viole la integridad de los otros.

Es as que en nuestra sociedad se han implantado normas de convivencia que

consisten en el respeto de los derechos y ejecucin de las obligaciones con los dems

desde tiempos remotos. Las normas de convivencia establecidas en el aula van a

25
servir de apoyo para que los alumnos aprendan a disciplinarse y as completen

una buena formacin personal.

2.2.3.6. QU HACER PARA EVITAR LA INDISCIPLINA?

Existen Tcnicas orientadas a reducir, debilitar o eliminar comportamientos

inadecuados, los que se proponen en el Mdulo: Dificultades en el Aprendizaje del

comportamiento interpersonal y que a su vez recoge informacin de Cabello (1991),

Labrador, Cruzado y Muoz (1993), Mndez y Olivares (1997) y Vallejo y Ruiz (1993),

entre otros. Muchas de ellas estn basadas en la aplicacin del castigo, entendido

como una estimulacin aversiva o desagradable como consecuencia de haber

realizado una conducta inadecuada, la cual se pretende eliminar. Este reduce la

posibilidad de que la conducta vuelva a aparecer, aunque existen castigos que llegan

a perder su eficacia y pueden incluso reforzarla. No obstante, se presentan algunas

respuestas a tener en cuenta en la aplicacin del castigo.

1. El castigo debera utilizarse slo en el caso de que otras tcnicas de

reforzamiento no han sido eficaces.

2. Si se aplica debe ser inmediato y proporcionado a la naturaleza de la infraccin

cometida.

3. El alumno debe conocer previamente cules son las conductas que se van a

castigar para que pueda asociar la causa-efecto.

4. La aplicacin del castigo no debe conllevar una alteracin emocional del

profesor (enfado, ira, excitacin).

5. No es aconsejable utilizar como castigo (consecuencia negativa) las tareas

escolares (copias, deberes), puesto que se corre el riesgo de que el alumno

(a) la asocie como algo desagradable y aversivo.

26
En el contexto escolar, la tcnica del castigo presenta ciertos inconvenientes, ta.

a) Pueden aparecer otras conductas problemticas como la agresividad, la falta

de atencin, etc.

b) Produce deterioro en la autoestima del alumno castigado ya que subraya su

incompetencia para actuar correctamente.

c) Se puede producir habituacin progresiva al estmulo desagradable y llegar a

insensibilizarse al mismo, hasta tal punto que el castigo pierde sus

propiedades.

2.2.4 APRENDIZAJES EN SEGN EL REA GEOGRAFIA Y ECONOMA

2.2.4.1 Concepto de Aprendizaje con respecto al rea Geogrfica y Econmica

El MINEDU en el DCN 2011, nos dice que El rea de Historia, Geografa y Economa,

tiene como propsito continuar en los alumnos el desarrollo del conocimiento de s

mismo y de los dems, a partir de la toma de conciencia de sus caractersticas y

capacidades personales y de las relaciones con su medio social . En funcin a ello,

se entiende que la vida en el aula es resultado de un quehacer colectivo, de un

trabajar y socializar con otros estrechando lazos de compaerismo, de armona y de

ayuda mutua. En la escuela se considera que el orden es el valor fundamental y

asociamos este orden a lo rgido, a lo uniforme, a andar todos iguales al mismo tiempo

y para el mismo lado. Es cierto el orden es importante para que los alumnos aprendan

a disciplinarse, pero hay que tener cuidado porque muchas veces en realidad lo que

buscamos es que nos sea ms fcil nuestro quehacer cotidiano. Generalmente

tratamos de imponer el orden y queremos conseguirlo bajo amenazas ms an los

alumnos se acostumbran a someterse a l solo cuando se sienten observados,

vigilados y no por propia conviccin sino porque lo sienten necesario.

27
2.2.4.2 CMO INFLUYE LA DISCIPLINA ESCOLAR EN EL APRENDIZAJE?

De acuerdo con Watenburger (1994) disciplina significa ensear las reglas bajo las

cuales las personas viven y socializan. La meta a corto plazo de la disciplina es

controlar la conducta del nio explicndole lo apropiado de la conducta (Watenburger,

1994).

De acuerdo con Watenburger (1994) la meta a largo plazo de la disciplina es ensear

la auto disciplina y fomentar el asumir la responsabilidad de las conductas. Dicha meta

ayuda a crear una sociedad armoniosa (Watenburger, 1994).

Los estudiantes deben ser informados acerca del contenido del cdigo de disciplina y

las consecuencias de la violacin de ste (Disruptive behavior policy, 2002). El

profesor pone las reglas y el estudiante recibe la calificacin de acuerdo a cmo sigui

las reglas (Traxler, 2002). De acuerdo con Traxler (2002) si no se est al tanto de las

reglas es ms probable que se obtenga una calificacin menor de la esperada.

Aprender las reglas y usarlas aumenta la posibilidad de obtener mejores calificaciones

(Traxler, 2002).

De acuerdo con Cotton (2002) las investigaciones apoyan el uso de las siguientes

prcticas, tanto a nivel escolar como en el aula, para los aspectos disciplinarios que

las escuelas enfrentan. Las prcticas que Cotton (2002) menciona son: castigo,

servicios de consejera para estudiantes indisciplinados; suspensin escolar que

incluyan apoyo, gua, planeamiento de cambio y oportunidad para desarrollar nuevas

habilidades; contrato de contingencias (Cotton, 2002) en el que el estudiante se

comprometa a asumir las consecuencias por no cumplir con lo acordado,

recompensas.

28
Cotton (2002) cita a Kounin (1970) quien hizo una investigacin sobre las estrategias

usadas en el manejo del aula y dijo que los profesores que dirigen bien a su grupo

tienen pocos problemas disciplinarios y pasan ms tiempo en una labor, mientras que

los grupos de los profesores que usan estrategias inefectivas presentan problemas

de conducta.

Cotton (2002) cita a Kounin (1970) quien encontr que los profesores con estrategias

efectivas tienen ms habilidad para prevenir indisciplina y aqu se sealan las

conductas adoptadas por dichos profesores, stas son: atiende a diferentes

situaciones simultneamente, actuar suavemente proveyendo seales sobre lo que

se quiere por parte de los alumnos, involucrar a los estudiantes en lo que estn

haciendo, dar trabajo estimulante y comunicarles a los estudiantes que sabe lo que

estn haciendo. Palacios dice que cuando un maestro tiene limitaciones externas que

limitan o anulan su independencia, el ambiente de aprendizaje y la conducta de los

alumnos se ven marcados por la rigidez y destrezas planeadas para mantener el

orden, pero no fomenta el pensamiento abierto y de experiencias cooperativas.

29
2.3 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

Adolescente:

La adolescencia es el perodo de la vida que se ubica entre la niez y la adultez, si lo

tenemos que ubicar temporalmente en una edad determinada, la adolescencia
comprendera ms o menos desde los 13/14 aos hasta los 20 aos
aproximadamente.
Ser en este momento de la vida en el cual el individuo comprenda acerca de su
capacidad de reproduccin, evolucione su psiquis y donde comience a planificar y
pensar ciertamente en su futuro.

Conducta Adolescente:
Una de las causas fisiolgicas que podemos mencionar para explicar la aparicin de
problemas de conducta en los adolescentes es la aparicin de sentimientos nuevos,
y a veces confusos, debido a la actividad hormonal desarrollada en la pubertad. A
nivel psicolgico, cabe mencionar la aparicin de la necesidad de independizarse
prctica y emocionalmente de sus padres. Es que este es el momento en que el nio
crece y necesita establecer una identidad propia.

Agresin:

La agresin es un ataque provocado producto de la prctica o del hbito de ser

agresivo. Es una conducta hostil o destructiva cuya finalidad es provocar un dao a

otro.

Bullying:

Bullying es una palabra del ingls que podemos traducir al espaol como 'acoso

escolar' o 'intimidacin'. Como tal, se refiere a la intimidacin fsica y verbal de que

son vctimas los nios y los jvenes en la escuela, y que es ejercida por uno o varios

compaeros.

30
Conducta Agresiva juvenil:

Se puede expresar de tres maneras diferentes segn los especialistas en conducta

adolescente Josep Cornell y lex Llusent:

Agresividad Adaptativa

Entendida como una respuesta fisiolgica esperable en determinados

contextos. Se tratara de una funcin de superviviencia, presente tambin en

el reino animal.

Agresividad Maladaptativa

Se trata de una agresividad desinhibida o no regulable. La respuesta del sujeto

no es proporcional al estmulo que la causa.

La Agresividad Maladaptativa

es la que mayor preocupa a padres y educadores puesto que sta surge sin

una causa aparente y sin motivo alguno.

Apego Emocional:

El apego hacia alguien, concepto que debemos a la etologa, se define como una

vinculacin afectiva intensa, duradera, de carcter singular, que se desarrolla y

consolida entre dos personas, por medio de su interaccin recproca, y cuyo objetivo

ms inmediato es la bsqueda y mantenimiento de proximidad en momentos de

compartir con familiares o amigos.

31
Disciplina Escolar:

Es aquella que presentamos durante nuestro entorno escolar, la disciplina es el

medio, la herramienta con la que debe contar el educador para poder guiar y organizar

el aprendizaje y al mismo tiempo es un fin para desarrollar en la persona los valores,

actitudes que se deseen. En un primer momento debe ejercerse la disciplina externa,

pero sta paulatinamente tiene que apuntar hacia la disciplina interna, la

autodisciplina que es la verdadera disciplina. No podemos comentar sobre disciplina

escolar si no llevamos a los educandos a la tica de valores (familiares, sociales,

nacionales y sobre todo con ellos mismos) y al reconocer un mundo que tambin tiene

aspectos positivos los lleve como respuesta a un compromiso, lleno de una sana

disciplina emanada desde el interior, para un mundo mejor.

32
 CAPITULO III

HIPTESIS Y VARIBLES DE LA
INVESTIGACIN
3.1 FORMULACIN DE HIPTESIS PRINCIPAL Y DERIVADAS

3.1.1 Hiptesis general

Hg0: Los niveles de agresividad, son de diferentes entre los alumnos del nivel

secundario del colegio I.E.E TUPAC AMARU, el cual representa una forma de

agresividad que es una particularidad del alumno; y se da con el fin de daar

a su compaero u otra persona.

Hg1: Los niveles de agresividad, NO son de diferentes entre los alumnos del nivel

secundario del colegio I.E.E TUPAC AMARU, el cual representa una forma de

agresividad que es una particularidad del alumno; y se da con el fin de daar

a su compaero u otra persona.

3.2.2 Hiptesis Especificas

H1 : Existe una relacin estadsticamente significativa entre la subescala de

agresividad como son la ira y la hostilidad entre los alumnos del I.E.E TUPAC

AMARU.

33
3.2 VARIABLES: DEFINICIN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL

a) EL NIVEL DE AGRESIVIDAD ES UNA CLASE DE RESPUESTA

CONSTANTE ENTRE LOS ALUMNOS DEL I.E.E TUPAC AMARU.

1. DEFINICIN CONCEPTUAL:

Nivel Bajo: Buss (como se cit en Avellaneda y Fernndez, 2010) mencionan,

que en este nivel presenta indicadores leves de agresividad, demostrando

capacidad de control de impulsos, casi no hay lesin o dao al estmulo.

Nivel Medio: Buss (como se cit en Avellaneda y Fernndez, 2010)

mencionan, que es una accin de agresin hacia un objeto, cosa o persona en

moderada intensidad, por medio de gestos, a veces con evocacin verbal,

corpolaga mostrando una conducta ms exteriorizada, ms violenta y ms gil

en los movimientos corporales, casi no se produce lesin o dao al estmulo

agresor o provocador.

Nivel Alto: Buss (como se cit en Avellaneda y Fernndez, 2010) en este nivel

los sujetos presentan alto nivel significativo de agresividad. Es una accin ms

notable y violenta, con mayor reaccin agresiva. Si existe dao el estmulo

provocado o agresor, puede haber contacto fsico, peleas, luchas, tanto

verbales como fsicas. Siendo ms duradera y dominante

2. DEFINICIN OPERACIONAL:

Nos resulta particularmente doloroso. Del mismo modo, la Direccin Educativa

Secundaria I.E.E TUPAC AMARU que se refiera que en el Per es considerado

un adolescente aquellos jvenes que se encuentren entre 11 (o 12) a 16 (o 19)

aos de edad. Por lo tanto, consideramos que la etapa de la adolescencia es

34
 difcil de afrontar, ya que los diferentes cambios que los jvenes experimentan

generan en ellos emociones que muchas veces no pueden controlar, lo cual

hace que acten de manera equivocada, es el punto de partida de los niveles

de agresividad con lo que los alumnos expresan sus emociones.

b) LAS FORMAS DE AGRESIVIDAD SE PUEDEN PRESENTAR EN VARIOS

TIPOS ACOMPAADO DE RESPUESTAS A SUS EMOCIONES DEL LOS

ALUMNOS DEL I.E.E TUPAC AMARU:

1. DEFINICIN CONCEPTUAL:

La agresin verbal hace referencia al componente motor de la agresin la

cual se da a travs de una accin negativa expresada en estilo y contenido

de la palabra. El estilo, incluye: discusin, gritos y alaridos; el contenido:

amenazas, insultos y la crtica en exceso. Est dada por la manera

inadecuada de defender un punto de vista que, muchas veces hacen uso

de humillaciones desprecios.

2. DEFINICIN OPERACIONAL:

Operacionalmente hablando se menciona que la agresividad es una clase de

respuesta constante y permanente, la cual representa la particularidad del

individuo; y se da con el fin de daar a otra persona. Esta agresividad se puede

manifestar de dos formas fsica y verbalmente; los cuales irn acompaadas

por dos emociones la ira y la hostilidad.

35
 CAPITULO IV

METODOLOGA
4.1 DISEO METODOLGICO

En el presente estudio no experimental descriptivo, se identifica y describe el nivel y

tipo de agresividad presentado por los alumnos del I.E.E TUPAC AMARU teniendo

en cuenta el nmero de aulas y la cantidad de alumnos por aula, utilizando el

cuestionario de Agresin (AQ) de Buss y Perry (2002).

4.2 DISEO MUESTRAL

Se tom como referencia la poblacin general la cantidad total de alumnos del colegio

I.E.E TUPAC AMARU de la Provincia de Tumbes (MINEDU, 2012), ubicada en el

barrio de Pampa Grande de dicha ciudad est constituida por 182 alumnos en 8 aulas

4 del cuarto y 4 del quinto ao del nivel secundario.

La poblacin objetivo estuvo conformada por todos los alumnos del 4 y 5 ao de

secundaria del I.E.E TUPAC AMARU, dicha poblacin corresponde a un total de 182

alumnos repartidas en los niveles secundarios del plantel.

La poblacin mencionada presenta recursos econmicos medio-bajo, provienen de

familias en donde la mayora suelen utilizar mtodos de correccin violentas, tanto

verbal como fsicamente. Por otro lado, viven en una zona donde existe delincuencia

juvenil, la cual algunos de los estudiantes son influenciados por dichos grupos y otros

son vctimas de ellos.

36
Para hallar el tamao de la muestra usaremos el mtodo muestral, mediante el

muestreo aleatorio simple, puesto que todas las unidades mustrales que conforman

el universo poblacional presentan la misma caracterstica de inters para el estudio,

con la siguiente frmula

2
= 2
( 1) + 2

DONDE:

n Tamao de la muestra

Z Nmero de la Desviacin Estndar en la Distribucin

Normal, considerando el valor de la tabla para niveles

normales de confianza, Z= 1.96 (=5%)

N Universo Poblacional (N=182).

E Margen de error o mxima diferencia que se acepta entre

la proporcin muestral y la proporcin poblacional a niveles

de confianza establecidos, aproximadamente 0.20.

p Probabilidad de xito

q Probabilidad de fracaso.

1- Nivel de Confianza.

Tras la pregunta que a continuacin hicimos en nuestra encuesta:

Se te hace difcil controlar de vez en cuando tu genio con tus compaeros de

tu aula.?

37
 CUADRO N 01
PREGUNTA ALUMNOS % de respuesta
ENCUESTADOS de los alumnos a
la pregunta
SI 140
76.92307692
NO 30
16.48351648
NO contesto 12
6.593406593
TOTAL 182
100
Fuente: Encuesta realizada.
Elaboracin: M persona
Por lo tanto:
p = 76.92%
q= 23.08%

ALUMNOS ENCUESTADOS

39%

50%

8%
3%

SI NO NO contesto Total

Remplazando los valores antes encontrados, obtendremos la muestra objetivo para

nuestra investigacin:

38
 (182)(1.96)2 (0.7692)(0.2308)
= = 15.668
(0.20)2 (182 1) + (1.96)2 (0.7692)(0.2308)

4.3 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

4.3.1 El instrumento fue el cuestionario de Agresin (AQ) de Buss y Perry

adaptado en Espaa por Andre, Pea y Giraa (2002).

a) Ficha tcnica:

Nombre: Cuestionario de Agresin (AQ)

Autor: Buss y Perry Donals
Propsito: Medir el grado de agresividad tras la
entrevista de 29 items de una encuesta
Adaptacin: Por Metalinarez, et al. (2012) en
diferentes departamentos de nuestro
pas: Amazonas, Ayacucho, Cuzco,
Huancavelica, Hunuco, Junn, La
Libertad, Lambayeque, Lima, Piura,
Pucallpa, San Martn y Tacna.
Administracin: Individual o colectiva

Usuarios: Adolescentes entre los 12 y 19 aos

Duracin: 15 minutos aproximadamente

b) Descripcin:

Este cuestionario es de aplicacin individual o grupal, y est diseado para

adolescentes cuyas edades estn comprendidas entre los 12 y 19 aos.

Consta de 29 tems que se evala en escala de Likert, los cuales estn

divididos en cinco categoras (completamente falso para m, bastante falso

para m, ni verdadero ni falso para m, bastante verdadero para m y

completamente verdadero para mi) y cuatro sub escalas que apuntan a cuatro

39
 dimensiones de la agresividad: Agresividad fsica (9items), agresividad verbal

(5 tems), hostilidad (8 tems) e ira (7 tems).

4.4 TECNICAS ESTADSTICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIN

Para el plan de procesamiento de la informacin se utiliz el programa Microsoft Office

Excel 2013, en el cual se elabor una base de datos con los puntajes obtenidos por

cada escala. Posteriormente, para el anlisis de datos se emple la Estadstica

Descriptiva, con las medidas de tendencia central: promedio, con el que se obtuvo el

puntaje general de agresividad; y moda, para identificar el tipo de agresividad ms

frecuente en los estudiantes de secundaria (agresividad fsica, agresividad verbal, ira

y hostilidad), segn grado escolar, sexo y dimensiones.

Estas tcnicas consisten en procesar los datos (dispersos, desordenados,

individuales) obtenidos de la poblacin objeto de estudio que en nuestro caso es de

16 alumnos como muestra de los 182 de la poblacin objetivo, durante el cuestionario

de trabajo de que haremos a los alumnos, y que tienen como fin generar resultado

(datos agrupados y ordenados), a partir de los cuales se realizar el anlisis segn

los objetivos de las dos hiptesis generales que hemos planteado en nuestra

investigacin realizada.

40
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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43