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ii
iii
AGRADECIMENTOS
iv
RESUMO
ABSTRACT
experienced by many students, regardless of the curricular path followed. These feelings are
related with the knowledge acquired in previous experiences on the causes of their success or
failure. The locus of control, as a personality variable, expresses the students generalized
expectations about the degree of control exercised over the events that happen on their school
life.
The correlational study done aimed to analyze the influence reciprocity between the
multidimensional construct locus of control and the performance in Mathematics, based on
the curricular path followed by the students. A sample of 163 lower secondary education
students (N=163) was used, from which 38 (23%) were on the Alternative Path (AP) and 135
(77%) were on the Regular Path (RP). Data collection was supported by the following
instruments: MASLOC Scale in the Portuguese version of Barros (1992); Academic Self-
Efficacy Scale (EAEA) of Neves and Faria (2005a); Internal Summative Assessment of the
third term; Questionnaire for the Evaluation of the Value Given to the Success in
Mathematics and Study Persistence.
The main results of the research suggest that the curricular path predicts the
internality, belief that is more embedded amongst the students of the RP; the perception of
control does not vary with every school grade, regardless of the path; the locus of control
indirectly influences the performance, being that the belief in external control, through
helplessness, has a bigger influence on the performance of the students on the AP; the success
influences the internality, and the helplessness, which is a syndrome present on both paths, is
determined by the belief in external control; comparing the performance with the profile of
the locus of control, boarding students of the RP are more successful than the ones of the AP;
external students of both paths showed a lower level of success than boarding ones. Despite
being different, these expectations equally influence the performance of the students of both
paths.
We also discussed some implications of the results for the teaching practice,
suggested clues that may support future researches and proposed a holistic intervention
project destined to the population under-study, based on a dynamic conception of intelligence.
vi
NDICE GERAL
........................................................................................................................................................... i
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................. iii
RESUMO ....................................................................................................................................... iv
ABSTRACT.................................................................................................................................... v
NDICE GERAL ....................................................................................................................... vi
NDICE DE FIGURAS............................................................................................................. xi
NDICE DE TABELAS........................................................................................................... xii
ANEXOS.................................................................................................................................. xvi
Adaptao da Escala de Avaliao da Implementao de Programas (Jardim & Pereira
,2006)... ........................................................... xvi
Questionrio sobre mtodos e hbitos de estudo (Fernandes & Marcelo, 2000) ............ xvi
LISTA DE SIGLAS ............................................................................................................... xvii
LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................................. xvii
LISTA DE SMBOLOS........................................................................................................xviii
Ponto Prvio ORGANIZAO E PERTINNCIA DO ESTUDO ....................................... 1
INTRODUO GERAL .............................................................................................................. 2
0.1 Organizao do estudo ..................................................................................................... 8
vii
3.5 Variveis...................................................................................................................... 78
viii
ix
ANEXO 5 ................................................................................................................................... X
ANEXO 5A............................................................................................................................... XI
ANEXO 6 ................................................................................................................................ XII
Parte C - PROJECTO DE INTERVENO .......................................................................... XIII
1. Introduo.............................................................................................................................. 14
2. Fundamentao e justificao do projecto .......................................................................... 15
2.1 Intervenientes, contextos e perodo de interveno ...................................................... 18
3. Problemas .............................................................................................................................. 19
3.1 A Escola numa perspectiva SWOT ............................................................................... 19
3.2 Metas................................................................................................................................ 20
4. Objectivos.............................................................................................................................. 21
4.1 Objectivos Gerais ............................................................................................................ 21
5. Populao-alvo...................................................................................................................... 24
6. Plano de aco....................................................................................................................... 25
7. reas de interveno............................................................................................................. 26
7.1 Sensibilizao e formao dos professores de Matemtica ......................................... 26
xi
NDICE DE FIGURAS
Figura 14: Actividade destinada a uma reflexo sobre aprendizagem activa e passiva adaptada
de Berbaum (1992) ....................................................................................................................... 34
Figura 18: Adaptao do Programa Lutar pelos Objectivos (Jardim & Pereira, 2006)........ 44
xii
NDICE DE TABELAS
Tabela 1: Relao entre o locus de controlo, estabilidade e controlabilidade ....................... 24
Tabela 3: Atribuies dos alunos em funo dos resultados escolares (Barros, 2001, p.91) .. 47
Tabela 9: Anlise factorial aps rotao varimax (Neves & Faria, 2006) ............................ 86
Tabela 20: Medidas de tendncia central e de disperso para a varivel idade ................... 101
Tabela 23: Estatstica descritiva relativa ao total da escala MASLOC ............................... 103
Tabela 24: Distribuio de respostas por item nos diversos pontos da escala MASLOC .... 104
Tabela 26: Correlaes item-total e valores de alpha se o item for excludo .............. 105
xiii
Tabela 27: Matriz de correlaes inter-item e com cada uma das subescalas ..................... 106
Tabela 30: Matriz aps rotao varimax, sem pr-determinao do nmero de factores .... 108
Tabela 31: Matriz de saturao dos itens antes e aps rotao varimax ............................. 109
Tabela 32: Estatstica descritiva relativa aos itens da auto-eficcia Matemtica da escala .. 109
Tabela 34: Distribuio da frequncia de respostas por item nos pontos da escala EAEA .. 111
Tabela 35: Valores de alpha de Cronbach relativos subescala auto-eficcia matemtica . 112
Tabela 36: Matriz de correlaes inter-item da subescala de auto-eficcia matemtica ...... 112
Tabela 38: Mdias e desvio-padro na escala MASLOC em funo do percurso .............. 115
Tabela 39: Teste-t unilateral esquerdo para a externalidade total por sorte ......................... 115
Tabela 40: Teste de Levene para anlise de mdias entre os percursos .............................. 115
Tabela 41: Teste-t unilateral esquerdo para a contingncia ou internalidade total ............... 116
Tabela 42: Mdias e desvio-padro por item na escala MASLOC em funo do percurso
curricular........................................................................................................................ 116
Tabela 45: Teste de Levene para a homogeneidade das varincias entre percursos, relativo
varivel no contingncia................................................................................................ 118
Tabela 49: Correlao de Sperman entre o valor atribudo ao sucesso e persistncia no estudo
...................................................................................................................................... 119
xiv
Tabela 50: Estatstica descritiva relativa auto-eficcia global por percurso curricular ...... 120
Tabela 51: Correlao entre o percurso curricular e a expectativa de auto-eficcia ............ 120
Tabela 52: Correlao entre expectativa de auto-eficcia, internalidade e sucesso ............. 121
Tabela 53: Correlao entre grau de convencimento, nota esperada, desempenho e percurso
curricular........................................................................................................................ 121
Tabela 54: Estatstica descritiva relativa nota esperada e obtida ..................................... 122
Tabela 55: Teste de Levene para a homogeneidade das varincias entre anos de escolaridade
...................................................................................................................................... 123
Tabela 58: Teste de mdias relativo ao desempenho e percepo de controlo entre percursos
...................................................................................................................................... 125
Tabela 59: Correlao de Spearman's rho entre desempenho e crenas de controlo ........... 126
Tabela 62: Correlao de Pearson entre as variveis internalidade e externalidade ............ 127
Tabela 63: Teste t-Student para as variveis Internalidade e Externalidade ....................... 127
Tabela 64: Teste de Levene para a homogeneidade da varincia do sucesso entre percursos
...................................................................................................................................... 128
Tabela 65: ANOVA One Way para anlise da varincia do sucesso e crenas entre
percursos........................................................................................................................ 128
Tabela 66: Correlao de Spearman's rho entre sucesso, internalidade, externalidade e sorte
...................................................................................................................................... 128
Tabela 67: Teste de homogeneidade das varincias para o desnimo entre percursos ........ 129
Tabela 68: Teste de homogeneidade de varincias entre alunos internos dos dois percursos e
auto-eficcia matemtica global ...................................................................................... 130
Tabela 71: Teste de homogeneidade das varincias entre percursos .................................. 131
xv
Tabela 72: ANOVA para o valor atribudo ao sucesso em Matemtica ............................. 131
Tabela 74: Teste de Levene para anlise da homogeneidade das varincias relativo
persistncia e desempenho .............................................................................................. 133
Tabela 76: Estratgias facilitadoras da aceitao de uma tarefa como til (Simo, 2002) ..... 28
Tabela 78: Educao para o optimismo (adaptado de Marujo & Neto, 2004) ...................... 36
xvi
ANEXOS
ANEXO 1
Escala MASLOC..I
ANEXO 2
ANEXO 3
ANEXO 4
Requerimento ao Director... IX
ANEXO 5
ANEXO 5A
ANEXO 6
ANEXO 7
ANEXO 8
Questionrio sobre mtodos e hbitos de estudo (Fernandes & Marcelo, 2000) ........... 57
xvii
LISTA DE SIGLAS
AP Alternative Path
IA ndice de assimetria
KS Teste de Kolmogorov-Smirnov
LC Locus de Controlo
QI Quociente de inteligncia
RP Regular Path
LISTA DE ABREVIATURAS
cit. = citado
p. = pgina
pp. = pginas
org. = Organizador
s/d = Sem data
N/resp. = No responderam
xviii
LISTA DE SMBOLOS
Alpha - coeficiente de consistncia interna de Cronbach
f Frequncia
gl Graus de liberdade
M Mdia
Md Mediana
Mo Moda
DP Desvio padro
N Dimenso da amostra
p Nvel de significncia
r Coeficiente de correlao
INTRODUO GERAL
1
O conceito de literacia, tal como utilizado no Programa Internacional de Avaliao do Aluno (PISA), remete para a
capacidade dos alunos aplicarem os seus conhecimentos, analisarem, raciocinarem e comunicarem com eficincia, medida
que resolvem e interpretam problemas em situaes concretas (OCDE, 1999, 2003; GAVE, 2001).
2
Os outros pases so a Itlia, a Grcia, o Mxico e a Turquia. Na Finlndia, essa percentagem inferior a 10%. No ramo da
Matemtica, Portugal situou-se no 26 lugar no conjunto dos 30 pases da OCDE.
do tipo directo para um ensino onde prevaleam tarefas do tipo exploratrio, suficientemente
desafiantes e estimulantes, que apelem ao encorajamento da discusso em grupo de pares ou
grupo alargado e promovam um ensino vocacionado para a descoberta e para o
estabelecimento de conexes (Ponte, 2005). Ora, os alunos que percepcionam controlo sobre
a prpria aprendizagem recorrem, em geral, a abordagens de processamento mais profundo e
mais activas sobre o contedo e a estrutura da informao e procuram estabelecer conexes.
Ao invs destes, os que percepcionam falta de controlo, vm as tarefas de aprendizagem
como simples tarefas de memorizao (Watkins, 1984), aspecto que no se coaduna com a
filosofia dos NPM. Nesse sentido, preocupa-nos saber: At que ponto a percepo de
(in)controlabilidade constitui uma varivel influente no desempenho em Matemtica dos
alunos da escola em estudo?
Os resultados da investigao j realizada sugerem que os alunos internos so mais
eficazes na aquisio, reteno e utilizao da informao e mais persistentes nas tarefas e que
os alunos com locus de controlo externo tendem a revelar percepes e comportamentos que
interferem num melhor desempenho acadmico. Deste modo, o que poder ser feito no
sentido de influenciar o desenvolvimento de uma viso mais interna dos alunos? Que medidas
ou estratgias poder a escola desencadear de modo a mediar, positivamente, a internalidade
do locus de controlo?
Os argumentos expostos e as questes colocadas, justificaram a nossa preocupao
em caracterizar a amostra dos alunos do 3 Ciclo, no que se refere ao LC, de modo a que, caso
no se registe uma tendncia para a internalidade, nomeadamente nos alunos PCA, se torne
vivel a apresentao de uma proposta de interveno, destinada populao em estudo,
promotora desta dimenso do locus de controlo.
A par da famlia, a escola um espao de formao e desenvolvimento. Qualquer
interveno que procure melhorar desempenhos, tornar as aprendizagens mais significativas e
contribuir para o bem-estar dos alunos, dever facilitar a tomada de conscincia de atitudes,
objectivos, capacidades e competncias pessoais. Dever, igualmente, fornecer informao
que leve os jovens a uma compreenso de si prprios, da percepo das suas escolhas, do
agenciamento pessoal e empowerment, da perseverana e capacidade para lidar com os
obstculos (Lapan & Kosciulek, 2001).
O estudo do locus de controlo, enquanto varivel motivacional, poder favorecer a
compreenso de algumas reaces dos alunos e fornecer indicaes teis preveno de
situaes de desnimo e respectivas consequncias nefastas, atravs do desenvolvimento da
ideia de que mtodos de estudo significativos e um estilo atribucional ajustado, na maior parte
das situaes, favorecem o sucesso na Matemtica.
O tema proposto, Locus de controlo: Varivel influente ou influenciada pelo
desempenho em Matemtica? Estudo com uma amostra de alunos do 3 Ciclo, surge na
tentativa de compreender, atravs do estabelecimento de um conjunto de relaes deste
constructo - percepo de controlo, atribuies e expectativas - at que ponto este constitui
uma varivel influente no desempenho em Matemtica dos alunos e se essa influncia se
diferencia com o ano de escolaridade ou percurso curricular seguido. Para isso, recorremos a
uma metodologia de cariz quantitativo, para realizar o estudo que envolveu 163 alunos (de
Percurso Comum e Alternativo) e a utilizao de trs instrumentos de recolha de dados, para
os quais procurmos garantir as qualidades psicomtricas.
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INTRODUO
() Quem escolheu ser professor () sabe que no vale a pena acreditar () que
podemos tudo transformar (). Mas podemos alguma coisa. E, esta alguma coisa
, muitas vezes, a coisa decisiva na vida das nossas crianas () (Nvoa, 2007)
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capacitado para interpretar os estmulos e, por isso mesmo, com poder para decidir as suas
respostas. Em contexto escolar, a estrutura cognitiva e a rede de conceitos nela existente,
determinam a capacidade do estudante para compreender novas ideias e relaes.
A perspectiva sociocognitiva defende que a aprendizagem no pode ser
exclusivamente atribuda ao meio (como afirma o behaviorismo) ou ao sujeito (como defende
a teoria cognitivista). O ser humano apenas pode ser compreendido a partir do estudo das
interaces estabelecidas entre este e o seu meio, ou seja, a cultura e o meio social so
dimenses intrnsecas do comportamento humano. Com efeito, parte da aprendizagem
processa-se num ambiente social e cultural que contribui para orientar essas aprendizagens.
Nesse sentido, as crenas dos alunos representam um material psicolgico determinante para
a compreenso dos processos de aprendizagem e da motivao. Incluem-se na orientao
sociocognitiva as teorias defensoras da auto - regulao da aprendizagem que se situam no
campo de estudo do controlo pessoal, nomeadamente, a teoria da aprendizagem social de
Rotter, a teoria da auto- eficcia de Bandura e a teoria da atribuio causal de Weiner.
As teorias da aprendizagem social partilham o princpio de que as consequncias de
um comportamento influenciam a sua repetio e de que os processos cognitivos no
directamente observveis tais como, expectativas, percepes e crenas, exercem tambm
influncia sobre o comportamento. A teoria da aprendizagem social surge como uma forma
de colmatar algumas lacunas existentes nas teorias anteriores; as que por um lado defendem
que apenas os factores ambientais exercem influncia sobre o comportamento e, como tal,
desprezam os factores hereditrios ou pessoais do sujeito, ou as que afirmam o inverso, que
apenas os factores pessoais influenciam o comportamento, no dando qualquer importncia
influncia do meio. A Teoria da Aprendizagem Social toma em considerao os aspectos
comportamentais, ambientais e cognitivos da aprendizagem humana, sem esquecer que esta
se realiza, essencialmente, num meio social. Introduz, por isso, um conceito inovador - a
aprendizagem por observao de modelos. Com efeito, um dos processos de aprendizagem
mais relevantes do ser humano a aprendizagem por observao ou imitao de modelos, ou
seja, a aprendizagem social.
Julian Rotter (1954), ao combinar aspectos das teorias behavioristas (como a noo de
reforo) e cognitivistas (com o conceito de expectativa), concebe a sua teoria do locus de
controlo com o objectivo de identificar os factores pessoais e situacionais que determinam a
conduta social humana. Este autor acreditava que os indivduos se percebem como seres
conscientes, capazes de mudar as prprias vidas. O comportamento determinado por
estmulos externos e pelo esforo investido, sendo a influncia desses dois factores mediada
21
por processos cognitivos. Na sua teoria, Rotter (1966) defende que o ambiente pode controlar
o comportamento e acentua a ideia de expectativa, ou seja, que uma situao idntica pode
no ser valorizada do mesmo modo por dois indivduos. Os sujeitos apresentam expectativas
gerais que representam a relao entre o seu comportamento e o reforo - locus de controlo.
a partir das expectativas sobre os resultados provveis do comportamento que os indivduos
se situam nos seus contextos de vida (Rotter, 1966). Se o aluno acreditar na relao entre o
seu esforo e as classificaes obtidas (mais horas de estudo e melhores mtodos originam
maior capacidade para lidar com os contedos da matemtica), tender a aplicar-se mais, j
que associa os resultados obtidos a essa dedicao. Na sua teoria distingue dois tipos de
expectativas gerais, as quais podem diferenciar os alunos quanto ao seu tipo de auto-controlo -
as expectativas de controlo interno e as expectativas de controlo externo. Contudo, a
probabilidade de ocorrncia de um comportamento depende tambm do valor subjectivo, ou
seja, da importncia e interesse que o indivduo atribui aos resultados esperados, situao ou
realizao de uma tarefa - valor do reforo (valor da tarefa). Quando o aluno realiza uma
determinada tarefa e se sente inseguro em complet-la, esta pode assumir um baixo valor
reforador.
Outro aspecto determinante no comportamento humano percepo subjectiva da
aco, das diferentes situaes de vida ou da realidade, o significado subjectivo do ambiente
(Jesus, 2000), ou o modo como o indivduo vivencia as situaes - situao psicolgica.
Rotter (1966) atribui grande importncia realidade subjectiva, definindo as situaes tal
como so vividas pelo indivduo, de acordo com os significados que este lhe atribui. A sua
teoria refere, assim, trs conceitos: as expectativas, o reforo e a situao psicolgica que, em
conjunto, sustentam seis postulados da Teoria da Aprendizagem Social:
- As variveis da personalidade e do meio influenciam-se mutuamente. A unidade de
investigao para o estudo da personalidade a interaco do indivduo com o meio
significativo (Barros, Barros & Neto, 1993, p.20);
- Os comportamentos sociais so objecto de aprendizagem e no determinados
biogeneticamente ou seja, o comportamento humano no inato mas sim aprendido;
- A unidade da personalidade construda custa de experincias variadas,
vivenciadas pelo indivduo;
- As variveis situacionais, ou especficas (caractersticas da situao) e disposicionais
(inerentes ao indivduo nessa situao) so consideradas importantes e influenciam-se
mutuamente;
- Os comportamentos humanos dirigem-se por objectivos, visando o controlo das
22
situaes. Devem, como tal, ser interpretados em funo dos motivos que o determinaram.
Cada indivduo apresenta um comportamento nico, num determinado ambiente psicolgico,
podendo um mesmo reforo adquirir diferentes valores para os diferentes sujeitos, de acordo
com o valor subjectivo que estes lhe atribuem em funo das suas expectativas.
- A importncia das expectativas, em interaco com o reforo, determinam a
probabilidade de um comportamento ocorrer (Barros, Barros & Neto, 1993). O modelo
comportamental de Rotter premeia a reflexo de que o comportamento humano est orientado
para resultados, de tal modo que o ser humano realiza uma aco na esperana de obter algo
em troca. Nesse sentido, duas variveis determinam a aco dos indivduos: o valor da
recompensa e o que se espera pela recompensa.
Em suma, o locus de controlo (externalidade ou internalidade) no constitui um trao
de personalidade, mas poder ser considerado uma tendncia predominante do indivduo em
resultado de crenas aprendidas. Depende da histria pessoal e da percepo que o sujeito tem
do que lhe foi acontecendo ao longo da vida. Nas palavras de Vala (1993), as crenas que
sustentamos tm origem em informaes obtidas directa (atravs da nossa experincia
pessoal) ou indirectamente (atravs da interaco com os outros) (p. 185).
23
da Atribuio Causal proposta por Bernard Weiner (1972) baseia-se na necessidade humana
de explicar os acontecimentos, centrando-se nas tarefas em que os resultados podem ser
sentidos pelo sujeito como sucessos ou fracassos. A resposta ao porqu representa as causas,
as quais no so mais do que as interpretaes produzidas pelo sujeito.
As atribuies de causalidade representam crenas pessoais acerca das causas que so
responsveis por um determinado acontecimento, desempenhando um papel mediador e
orientador do comportamento e um incremento fundamental na motivao do aluno. Assim,
na perspectiva da teoria atribucional, os sujeitos agem pela necessidade de compreenso dos
acontecimentos e pelo desejo de mestria de si prprio e do meio (Faria & Fontaine,1993,
p.67).
A teoria atribucional parte da ideia de que os resultados obtidos pelo aluno promovem
pensamentos atribucionais, que se encontram organizados em dimenses, os quais tm
consequncias psicolgicas (a nvel cognitivo e emocional) e comportamentais (Weiner,
1986). Por exemplo, em situao de avaliao, o resultado de um teste poder induzir uma
emoo positiva ou negativa, dependente do resultado e independente da atribuio,
nomeadamente no caso de esta estar de acordo com as expectativas do aluno. Cada dimenso
est associada a uma consequncia comportamental e emocional, tal como a mudana de
expectativas ou de estado emocional (emoo dependente da atribuio).
A teoria atribucional procura sistematizar as explicaes que os sujeitos apresentam
para os resultados obtidos (sucessos ou fracassos), segundo um modelo tridimensional:
(i) A dimenso interno-externo - o locus de controlo ou causalidade - que se refere
localizao da causa. As causas percebidas podem ser imputadas a si prprio, sendo
classificadas de internas (esforo), ou ao ambiente (sorte ou ajuda dos outros) sendo, neste
caso, consideradas externas ao indivduo;
(ii) a estabilidade versus instabilidade que diz respeito durao temporal da causa -
estvel (aptido) ou instvel no tempo (humor). As causas podem ser consideradas
modificveis, ou no, ao longo do tempo. A estabilidade est, normalmente, associada ao
sucesso (Weiner, 1986);
(iii) o grau de controlo ou controlabilidade versus incontrolabilidade - as causas
podem ser percebidas como estando sobre o controlo do sujeito, por exemplo o esforo, ou
como no controlveis, por exemplo as capacidades cognitivas (Weiner, 1986).
As atribuies exercem influncia sobre a motivao j que, dependendo das causas
que o sujeito atribui aos seus sucessos e fracassos e das dimenses das mesmas, tornar-se-
mais ou menos coerente para o indivduo despender esforo em situaes semelhantes no
24
Conceber o fracasso como devido falta de esforo, poder conduzir crena de que
um maior esforo poder conduzir ao sucesso no futuro. No entanto, enfatizar
inadequadamente o esforo, ou a falta dele, como causa responsvel pelo (in)sucesso, poder
tambm promover consequncias negativas no aluno. Quando o aluno se esfora o mximo e
recebe do professor o feedback de que o seu fracasso consequncia da falta de esforo,
poder alterar negativamente a sua percepo de competncia face tarefa. por isso que se
torna fundamental que o professor conhea as atribuies de causalidade dos alunos, de modo
a poder encorajar o uso de estratgias de aprendizagem apropriadas utilizando,
adequadamente, as atribuies ao esforo.
Weiner (1979) sustenta que, normalmente, as cognies precedem e determinam
reaces afectivas, opinio que traduz uma concepo cognitivista da emoo.
25
26
Um dos mais relevantes psiclogos do sculo XX, foi Albert Bandura, assim
considerado pela relevncia e contributo das suas teorias para um modelo explicativo dos
determinantes da aco humana. Bandura centrou a sua pesquisa no estudo do
comportamento humano, quando inserido num contexto social, valorizando os processos
cognitivos dos indivduos.
A Teoria Social e Cognitiva de Albert Bandura, denominada at dcada de oitenta,
de Teoria da Aprendizagem Social (Bandura 1977), procura explicar o funcionamento
27
humano no que se refere aos aspectos da motivao, do pensamento e da aco. Segundo esta
teoria, o funcionamento psicolgico descrito aceitando que os indivduos so providos de
algumas capacidades bsicas que os habilitam a exercer algum controlo sobre o ambiente e
sobre os factores que afectam as suas vidas. Trata-se, de uma teoria interaccionista (o sujeito
como produto e produtor do meio), que aceita o princpio de que o comportamento humano
aprendido, sendo esta aprendizagem uma experincia individual, resultado de uma interaco
recproca entre o meio (ambiente potencial), o indivduo e o prprio comportamento. Deste
ambiente potencial, que se apresenta igual para todos, o indivduo selecciona apenas o que
valoriza, ou lhe parece importante, criando o seu ambiente real. neste ambiente real que
passa a actuar, influenciando-o e sendo, simultaneamente, influenciado por ele.
A Teoria Social e Cognitiva prope um modelo de funcionamento composto por uma
rede de relaes, segundo a qual a interaco de eventos ambientais, factores pessoais (em
forma de cognio, afecto e eventos biolgicos) e o comportamento, explicam o
funcionamento psicolgico (Figura 1). Nesse sentido, o indivduo no age apenas em funo
28
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realizadas. Para Relvas (1986), este um dos aspectos mais relevantes da teoria de Bandura, o
qual permite uma modelao do comportamento pelo prprio indivduo;
(iv) Capacidade auto-regulatria e auto-reflexiva, segundo a qual o indivduo no
assume apenas um determinado comportamento para satisfazer as preferncias de outros mas,
pelo contrrio, os comportamentos so motivados e regulados por padres internos e reaces
auto-avaliativas das prprias aces. Na perspectiva da Teoria Social e Cognitiva, os sujeitos
possuem capacidade para se autodirigirem e para serem agentes e realizarem as suas prprias
escolhas. Atravs da mediao simblica conseguem antever possveis consequncias das
diferentes alternativas de resposta e controlar (tornar intencional) o comportamento. A
capacidade auto-reflexiva envolve as crenas do sujeito sobre si mesmo e permite-lhe analisar
as suas experincias e processos de pensamento proporcionando-lhe, ao mesmo tempo, uma
organizao das suas auto-percepes;
(v) Sensaes fisiolgicas e emocionais, percebidas como indicadoras de falta de
confiana em si prprio, permitem ao sujeito, em parte, julgar a sua capacidade. Incluem
sentimentos e emoes (sensao de bem/mal-estar ou nveis de ansiedade), estados e
reaces fisiolgicos (ritmo cardaco, nveis de sudao ou fadiga), que podem ocorrer antes
ou durante a realizao de uma tarefa. Estas sensaes afectam as expectativas que se formam
relativamente capacidade de lidar, eficazmente, com as situaes. Os alunos eficazes julgam
de forma mais ampla as opes ou escolhas necessrias realizao de uma tarefa e
preparam-se melhor, estudando mais. Por sua vez, os que se percebem como no eficientes,
na decorrncia da sua incapacidade real, colocam a si prprios limites, acabando por validar
as suas crenas de incompetncia (Bandura, 1986).
(vi) a persuaso verbal que leva o indivduo a acreditar que possui as capacidades
necessrias para alcanar o sucesso. Esta manipulao (encorajar o aluno a acreditar que
capaz de lidar de forma adequada com a dificuldade das tarefas) recai, sobretudo, sobre a
percepo de capacidade pessoal dos sujeitos.
Na Figura 2 apresentamos, numa escala, os factores responsveis pelas expectativas de
auto-eficcia, em funo do seu grau de influncia.
Experincias anteriores
Auto-Eficcia
Aprendizagens vicariantes
(+ influente)
Sensaes fisiolgicas
Persuaso verbal
(- influente)
30
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obteno dos resultados que o sujeito valoriza (Schunk, 1989). Deste modo, a auto-eficcia
matemtica refere-se ao sentimento de confiana nas capacidades pessoais para realizar com
sucesso actividades e tarefas relacionadas com a Matemtica e para resolver problemas de
matemtica (Kranzler & Pajares, 1997; Pajares & Miller, 1995, cit. por Neves & Faria, 2007,
p. 636). Envolve diferentes dimenses: a compreenso e a aplicao de regras em situaes
do dia-a-dia, a resoluo de problemas em domnios especficos, como por exemplo o
clculo, a lgebra, a geometria ou a trigonometria. As expectativas de resultado dizem
respeito aos efeitos das aces que o indivduo pode, ou no, controlar. So crenas sobre as
consequncias de um determinado comportamento, as quais envolvem uma certa imaginao
das consequncias de uma aco (Bandura, 1977).
O constructo auto-eficcia tem tambm sido associado ideia de prontido do aluno
para se envolver em comportamentos especficos e neles perseverar at os completar com
sucesso, ainda que as condies sejam adversas. A auto-eficcia assume uma funo
orientadora da aco que leva o sujeito, por um lado, a escolher situaes em que acredita
poder e ser possvel realizar as tarefas com sucesso (originando expectativas de eficcia
pessoal positivas e expectativas de sucesso mais fortes para essas situaes) e, por outro lado,
a evitar situaes que percepciona como estando para alm das suas capacidades ou para as
quais no antev a possibilidade de as concluir com sucesso (originando expectativas de
eficcia pessoal negativas, expectativas de sucesso mais baixas ou mesmo de insucesso para
essas situaes) (Bandura,1977).
De acordo com Bandura (1986, 1997), as crenas e as expectativas de auto-eficcia
podem variar e diferenciarem-se segundo trs dimenses: 1) a magnitude nvel de
dificuldade das tarefas que o sujeito acredita ser capaz de realizar com sucesso; 2) a fora
nvel de convico do sujeito relativamente s suas capacidades e competncias para, atravs
do seu desempenho, alcanar um determinado resultado; 3) a generalidade amplitude das
expectativas de auto-eficcia, que podem ser expectativas mais gerais (de realizao escolar)
ou especficas (domnio da realizao matemtica).
A evidncia cientfica tem confirmado a relao positiva entre o elevado nvel de
auto-eficcia acadmica percebida e o desempenho escolar (Neves & Faria, 2007),
concluindo que expectativas mais altas esto associadas: intensificao do interesse e modo
como os alunos se preparam para alcanar os seus objectivos; aos melhores nveis de
realizao e resultados escolares, nomeadamente na Matemtica (Barros, 1992; Bandura,
1994). A constatao desta relao positiva, estvel ao longo de vrias investigaes, tem
permitido aceitar a sua generalizao a todas as populaes de alunos, independentemente do
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Relativamente aos efeitos desta sndrome, Castro (1985) menciona trs: dficits
cognitivos (o enfraquecimento na capacidade de detectar contingncias actuais, com o
consequente decrscimo de aproveitamento); dficits motivacionais (falta de resposta ou
passividade que conduz o sujeito a um decrscimo no seu desempenho acadmico); deficits
emocionais (comportamento aptico).
Um estilo orientado para o desnimo traduz-se pela atribuio do fracasso a si prprio,
associando-se a verbalizaes do tipo: "no sou inteligente", nunca tive capacidades ou
no tenho jeito para a Matemtica; por afirmaes que expressam afectos negativos como,
por exemplo, " desisto de estudar Matemtica". Este tipo de afirmaes so comummente
referidas por alguns alunos e, de forma mais frequente, pelos que frequentam um Percurso
Alternativo. Seguindo este raciocnio, lcito questionarmo-nos: Relativamente amostra em
estudo, a percepo de no contingncia ou incontrolabilidade est a induzir ao desnimo
aprendido na Matemtica? De que forma se repercute nos alunos dos dois percursos? Induz-
lhes, igualmente, um estilo orientado para o desnimo? Que variveis permitem que alguns
destes alunos, mesmo perante tarefas menos desafiantes, se mantenham atentos e com
vontade de trabalhar enquanto outros abandonam precocemente as tarefas, mesmo sabendo
que so importantes na sua aprendizagem? Estas e outras questes podero encontrar alguma
resposta nos comportamentos observveis dos alunos (o comportamento de escolha,
persistncia nas tarefas, regulao do esforo, entre outras) os quais podero servir de
indicadores da motivao, permitindo ao professor intervir, recorrendo a estratgias que
aumentem ou mantenham a predisposio do aluno para os assuntos escolares.
Abramson, Seligman & Teasdale (1978), tendo em conta a Teoria da Atribuio
Causal, reformularam a Teoria do Desnimo Aprendido, considerando que o desnimo
representa uma incompetncia ou incapacidade pessoal do indivduo para controlar os
resultados e que, contrariamente a um estado de desmotivao temporrio, pode constituir
uma situao muito penalizante para o aluno, podendo mesmo conduzi-lo a um estado de
apatia e passividade persistente. A experincia de desnimo propicia situaes de afectos
negativos, j que se torna difcil para qualquer indivduo aceitar as suas limitaes. Nesta
linha de pensamento, o conceito de desnimo aprendido pode identificar-se com a expectativa
de incontrolabilidade do constructo locus de controlo de Rotter (1966). Abramson et al
(1978), no seu modelo reformulado, introduziram mais uma dimenso, a globalidade, s
dimenses causais definidas por Weiner (1986). A globalidade refere-se amplitude das
situaes que uma causa pode abranger, j que algumas causas so especficas de uma
situao, enquanto outras se generalizam a outras situaes e contextos. O desnimo
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CONTROLO
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INTRODUO
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Neto, 1993, p.9), incide sobre a percepo do reforo e sobre a relao de dependncia entre
um comportamento e suas consequncias (Relvas,1986).
O conceito de comportamento, utilizado por Rotter, refere-se a qualquer aco do
organismo que envolva a resposta a um estmulo significativo, que possa traduzir-se em
respostas motoras, respostas cognitivas ou respostas afectivas ou emocionais, entre outras
(Relvas, 1986). A avaliao e a previso do comportamento humano podem ser estudadas a
partir de quatro constructos bsicos:
- O potencial do comportamento (behavior potential) que se refere probabilidade de
ocorrncia de um comportamento numa dada situao ou conjunto de situaes, em funo da
obteno de um reforo. Este potencial vai sofrendo alteraes com a vivncia de novas
experincias pelo indivduo. Remete para as experincias, e no para o indivduo, a
responsabilidade pela alterao das expectativas, do valor do reforo e do comportamento.
- O valor do reforo (reiforcement value), considerando uma situao ideal em que a
possibilidade de ocorrncia dos diversos reforos igual, pode ser definido pelo grau de
preferncia por esse reforo traduzindo-se, por isso, num acto de escolha ou uma apreciao
dos diversos reforos. Difere de sujeito para sujeito, originando diferentes expectativas,
conforme os seus interesses (Barros, Barros & Neto,1993). Se o valor da consequncia
esperada for alto, o indivduo comporta-se de modo a obt-lo. Se, pelo contrrio, o valor for
baixo, este no se esforar para conseguir esse reforo. Exemplificando: um aluno que
valorize uma boa nota tender a esforar-se por obt-la, estudando mais; Se considerar
indiferente o tipo de nota que obtm, provavelmente os seus comportamentos no se dirigiro
para o objectivo de ter uma boa nota, podendo desinvestir no estudo. Face ao exposto,
questionamos: A forma como os alunos PCA e PCC valorizam o sucesso determinante ou
diferenciadora do seu desempenho ou do esforo despendido no estudo da matemtica?
Barros, Barros e Neto (1993) realaram que a probabilidade de ocorrncia de um
comportamento funo do valor subjectivo que o indivduo atribui aos fins esperados, j que
estes diferem na sua preferncia em relao a determinado reforo e no valor que, em termos
sociais, aprenderam a atribuir aos vrios reforos ou grupo de reforos disponveis numa
situao (Relvas, 1986). No que se refere dimenso temporal, embora se possa pensar que o
valor dos reforos varie ao longo do tempo, estes apresentam alguma estabilidade, aceitando-
se que existe um certo grau de consistncia na preferncia por um reforo (Relvas, 1986,
p.136). Numa dimenso pessoal, o valor do reforo pode variar em funo de experincias
prvias acumuladas, associaes estabelecidas com outros reforos ou da actividade cognitiva
do sujeito.
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controlo tiveram origem nos trabalhos publicados por Bialer (1961) e Rotter (1966), a partir
dos quais se seguiu uma longa bibliografia sobre o controlo que os sujeitos exercem, ou no,
sobre os acontecimentos da sua vida.
O vocbulo locus de controlo, originalmente concebido para ser utilizado pela
Matemtica (Rotter, 1966), engloba o estudo da percepo do controlo e das experincias
prvias que, de algum modo influenciam, ou determinam, as expectativas criadas.
O controlo representa uma habilidade percebida capaz de permitir ao aluno alterar
significativamente os eventos, no sendo necessrio que estes exeram realmente esse
controlo, mas antes que o percebam, a ponto de se tornar determinante na resposta do aluno
(Burger,1989). A crena de controlo refere-se ao que vai acontecer. O locus de controlo
designa: a tendncia geral do indivduo para desenvolver expectativas sobre o tipo de controlo
que capaz de fazer sobre os reforos por ele obtidos; uma caracterstica psicolgica que
tipifica o grau em que o indivduo percebe que o que lhe acontece no seu dia-a-dia
consequncia das suas aces e, como tal, pode ser controlado por ele (controlo interno) ou,
como no tendo relao com o seu comportamento e, por isso, est fora do seu controlo
(controlo externo). Estas expectativas surgem da multiplicidade de experincias que
caracterizam a aprendizagem social, segundo a qual diferentes reforos se mostram
contingentes aos diversos comportamentos (Rotter, 1966).
A noo de reforo, subjacente definio do LC de Rotter, associa-se a algo que, de
um modo empiricamente observvel, modifica um comportamento, fazendo aumentar ou
diminuir a sua ocorrncia. Se este aumentar o potencial do comportamento, representa um
reforo positivo; se, pelo contrrio, fizer diminuir o potencial desse comportamento,
considerado um reforo negativo. Os reforos podem ainda classificar-se em: a) internos -
qualquer aco, condio ou estado que o sujeito percepciona como tendo algum valor para si
ou que lhe proporciona (in)satisfao; b) externos - acontecimentos que, priori, sabemos
que apresentam um valor de reforo predizvel para o sujeito (Rotter, 1973).
A dicotomia entre internalidade-externalidade surge j referenciada na literatura
alusiva aos primrdios da Humanidade, nas referncias sua luta entre o Bem e o Mal,
liberdade e ao fatalismo, sua capacidade de dominar, ou no, os acontecimentos (Barros,
Barros, & Neto, 1993). As crenas internas e externas representam expectativas generalizadas
(semelhantes a traos de personalidade) que reflectem diferenas individuais consistentes
(estveis no indivduo) quanto ao grau de percepo da contingncia ou independncia entre o
comportamento do sujeito e os acontecimentos subsequentes, influenciando o seu
desempenho e diferenciando o indivduo quanto ao seu tipo de auto-controlo. Rotter define
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Segundo Faria (1998a) os alunos mais novos percepcionam as causas como mais externas,
instveis e incontrolveis, relativamente aos mais velhos. medida que o aluno avana para
nveis de ensino mais exigentes, vai adquirindo conscincia da necessidade de se tornar mais
responsvel, autnomo e estvel nos seus resultados escolares. Como tal, aumenta a
probabilidade de desenvolver percepes de maior internalidade, controlabilidade e
estabilidade (Neves, 2007). Por outro lado, poder tambm levar formao de padres
atribucionais mais defensivos, associados a percepes de menor internalidade e
controlabilidade. Diversos estudos (Di Vesta e Thompson, 1970; Katkovsky et al, 1987, cit.
por Barros et al., 1993, p.74) demonstraram que as crianas mais internas foram as que
receberam uma educao com maior independncia, enquanto pais mais hostis e punitivos
tendem a induzir nos seus filhos o predomnio de crenas externas.
Relativamente evoluo do locus de controlo, da infncia at adolescncia, parece
que uma certa tendncia se define precocemente e se mantm estvel ou se desenvolve
gradualmente, no sentido de um crescente controlo interno (reduo do locus de controlo
externo). Esta ideia confirmada em estudos que predisseram que as percepes de controlo
interno aumentam com a idade, ou seja, que medida que os alunos avanam na escolaridade,
se percebem a si prprios como mais capazes de determinar os acontecimentos sua volta
(Fernandes & Fontaine, 1996).
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Luginbuhl, Crowe e Kahan (1975), citados por Barros et al (1993), numa investigao
realizada sobre auto-percepo do fracasso ou sucesso, tendo em conta as atribuies causais
de Weiner, confirmaram que o sucesso essencialmente percebido pelos sujeitos como
determinado por causas internas e que, quando o fracasso atribudo a factores internos, este
se relaciona com causas instveis.
Por outro lado, quando o sucesso atribudo a factores controlveis (esforo), o
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fracasso percepcionado como sendo determinado por factores estveis, sejam eles internos
(ausncia de competncia para determinada tarefa) ou externos (dificuldade da tarefa). Estes
factores podem ser interpretados, diferentemente, pelo sujeito. Se para um indivduo a sorte
pode ser percebida como externa e instvel, para outro, pode ser considerada uma propriedade
relativamente durvel e pessoal. Tambm o esforo pode ser interpretado diferentemente,
conforme se trate de um fracasso ou sucesso. O sucesso atribudo ao esforo promove a
crena de que o esforo uma caracterstica estvel. Se, pelo contrrio, o fracasso for
atribudo falta de esforo, pode induzir o indivduo a trabalhar mais.
Categorizar as causas em dimenses nem sempre representa uma tarefa linear j que,
a procura das causas, difere de sujeito para sujeito. Uma mesma causa pode exprimir
diferentes significados em funo de um contexto (Weiner, 1979, 1983). Os estudos que tm
analisado as atribuies dos alunos aos resultados escolares incluem, entre as atribuies mais
frequentes, quatro causas principais: 1) a capacidade; 2) o esforo; 3) a dificuldade da tarefa;
4) a sorte. Na Tabela 3 apresentamos um conjunto de causas propostas por Weiner (1979) e
algumas atribuies realizadas pelos alunos (Barros, 2001).
Tabela 3: Atribuies dos alunos em funo dos resultados escolares (Barros, 2001, p.91)
Externa instvel incontrolvel Sorte Saiu/no saiu no exame/teste o que estudei melhor
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assim, como um ideal a atingir em termos de crenas de LC, j que os sujeitos parecem
funcionar de modo mais ajustado em tarefas que exijam mais esforo e persistncia no
domnio escolar (Loureno & Barros, 1997).
Os sujeitos externos mostram-se, em geral, mais agressivos (devido frustrao),
desconfiados de si e dos outros, recorrendo regularmente a mecanismos de defesa e
perspectivando um futuro mais negativo (Lefcourt, 1976). Como tal, desanimam mais
facilmente e tendem a reduzir a sua persistncia, por acreditarem que no vale a pena
esforarem-se, que o destino no est nas suas mos e, portanto, que os resultados que obtm
se devem a factores que no controlam.
Os argumentos expostos tm conduzido a aceitar-se a existncia de uma correlao
significativa entre internalidade e o sucesso (Dudley-Marling, Snider & Tarder, 1982), a
associao da internalidade a caractersticas mais positivas e a admitir-se que esta rene
vantagens sobre a externalidade. No entanto, nem sempre assim acontece. Strickland (1989),
ao analisar alguma literatura sobre LC concluiu que os sujeitos internos nem sempre
implementam comportamentos ajustados ao sucesso. que a sua capacidade para confrontar
e questionar as situaes pode lev-los a utilizarem estratgias inadequadas (tpicas dos
sujeitos habituados a elevados nveis de stress) e a um desajuste dos seus comportamentos.
Por outro lado, ao assumirem-se como menos susceptveis ao insucesso, apresentam menor
motivao para aderir a novas estratgias podendo, quando se sentem ameaados, realizar
aces da sua iniciativa e nem sempre correctas, inviabilizadoras de melhores resultados
acadmicos. Ao invs destes, os sujeitos com orientao mais externa, sentindo-se mais
vulnerveis, procuram seguir de forma mais rigorosa as orientaes dos professores e tendem
a implementar um maior nmero de comportamentos de controlo, favorecedores do sucesso.
Peixoto (1991a), num estudo em que pretendia analisar o efeito das expectativas de locus de
controlo e do exerccio metacognitivo sobre o desempenho, verificou que 69% dos sujeitos,
com elevadas expectativas de auto-eficcia, mostravam possuir locus de controlo externo.
Tornar-se dependente de um controlo externo (dependente de outros significativos
professores) pode constituir uma estratgia adaptativa e positiva, nas situaes em que as
oportunidades de controlo no propiciaram o desenvolvimento de crenas de controlo
pessoais eficazes. Nestas circunstncias, a manuteno de falta de controlo conduziria a
dificuldades acrescidas. Este controlo secundrio, partilhado com outros poderosos
possuidores de meios mais eficazes, permite influenciar a situao pessoal e proporcionar
condies para que o aluno atinja os objectivos desejados ou seja, em determinadas situaes,
ser externo pode constituir uma forma de promover as mudanas desejveis. Tambm Rotter
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(1966) alertou para o facto de uma orientao excessivamente interna poder ser to nefasta
quanto uma orientao demasiado externa. E porqu? Porque tal tendncia pode criar no
indivduo demasiadas iluses sobre o seu self, sobre a sua capacidade de controlar o
incontrolvel ou sobre os seus limites. Expectativas demasiado elevadas de sucesso tm,
assim, elevada probabilidade de poderem vir a no ser confirmadas, facto que pode baixar em
demasia as expectativas futuras e enfraquecer a distino entre a realidade e a representao
que o sujeito dela faz (Barros, Barros & Neto, 1993; Loureno & Barros,1997).Assim, uma
orientao externa moderada em relao ao que pode ser controlvel, ou uma orientao
externa firme em relao ao que incontrolvel, pode tambm ser benfica (Loureno &
Barros,1997).
O conhecimento do locus de controlo dos alunos reveste-se de grande utilidade na
situao de planeamento de programas de interveno que visem alterar percepes e
melhorar desempenhos. Perante a definio de estratgias, os alunos com orientao mais
interna podero necessitar de um maior envolvimento na escolha de uma alternativa ou de
uma maior responsabilizao na sua execuo. Ao invs destes, os alunos com orientao
mais externa necessitaro de mais apoio e de compreender a importncia de cooperarem nas
estratgias propostas. Assim, o locus de controlo interno pode representar uma condio
necessria, mas no suficiente, para o aluno desencadear comportamentos adequados de
controlo. Se, at certo ponto, os resultados escolares dependem do comportamento e atitude
do aluno face ao estudo, o facto de este valorizar os resultados obtidos e se sentir responsvel
pelos mesmos, no garante que se sinta capaz de tomar iniciativas adequadas para controlar as
suas aces. aqui que, em nossa opinio, se integram os conceitos de percepo de controlo
dos resultados e de auto-eficcia matemtica ou seja, que se aproxima a Teoria da
Aprendizagem Social de Rotter de auto-eficcia de Bandura. Torna-se necessrio introduzir
uma nova dimenso da personalidade que avalie as expectativas do sujeito quanto sua
capacidade de poder influenciar efectivamente o ambiente, ou seja, uma combinao do
sentido de auto-eficcia global (definido por Bandura) com o locus de controlo (definido por
Rotter).
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processa-se no ambiente social e cultural no qual o sujeito vive, age e estabelece relaes
sociais. Neste processo de actividade e de relao com os outros, desenvolve e experimenta a
afectividade, ou seja, ao agir desenvolve cognies e sentimentos. O modo como estes
sentimentos so experimentados pelo sujeito depende da forma como decorrem as tarefas
(com sucesso ou insucesso), dos obstculos encontrados e das tentativas desenvolvidas para
os superar em funo do potencial afectivo prprio de cada um. A componente afectiva em
educao inclui emoes tais como: o orgulho (associado habilidade); a satisfao pessoal
(associada ao esforo); a resignao (associada falta de capacidade); o sentimento de culpa
(associada falta de esforo).
Antnio Damsio (2004) estudou o papel das emoes e sentimentos no
funcionamento cognitivo, tendo concluindo que existia uma interaco entre razo e emoo,
e entre afectividade e inteligncia. Para este autor, o sentimento representa: a percepo do
pensamento sobre um determinado assunto e sobre a causa que lhe deu origem; a percepo
de uma certa forma de pensar; a forma como o crebro se ocupa das tarefas, nomeadamente
da cognio.
A importncia de compreender os aspectos afectivos presentes no processo ensino-
aprendizagem, e de atender ao papel da afectividade e s suas repercusses no desempenho na
Matemtica, reside no facto de estes influenciarem a ateno e a motivao, constituindo um
dos principais determinantes do desempenho escolar dos alunos. No podendo ser
desvinculados de outros componentes cognitivos, torna-se necessrio, neste contexto, atender
dialctica sentimentos/cognio no quotidiano escolar.
As manifestaes de afectividade demonstradas pelos alunos permitem-nos aceitar a
influncia desta dimenso na forma como mobilizam esforos para realizar tarefas
matemticas ou como revelam comportamentos de persistncia ou de desistncia perante as
tarefas. Quando se estabelecem relaes positivas numa sala de aula, os alunos manifestam
interesse, entusiasmo, empenho e confiana. Barros de Oliveira (2004) defende que os laos
emocionais e emoes positivas (bem-estar, satisfao e optimismo) que se conseguem
estabelecer, contribuem para o alargamento do campo cognitivo de cada aluno. Neste sentido,
Simon (1982) sugere a utilizao do termo afecto num sentido mais amplo e multifacetado,
que engloba as seguintes componentes: crenas, atitudes, emoes, sentimentos, motivao e
atribuio causal.
Estudos realizados sobre o papel da afectividade no ensino-aprendizagem da
Matemtica (Torisu & Ferreira, 2009) demostraram que o afecto, a par das metodologias
utilizadas pelo professor para promover a aprendizagem, so elementos indissociveis.
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Tambm um estudo realizado por Neves (2007), no sentido de compreender a forma como se
manifesta a afectividade nos comportamentos dos alunos e as suas implicaes na
aprendizagem matemtica, confirmou a existncia de uma relao positiva entre estas
variveis. Na Tabela 4, apresentamos algumas relaes entre as cognies, os afectos e o
comportamento manifestado pelo aluno, conforme se refira a um padro de desistncia ou de
persistncia.
Tabela 4: Cognies, afectos e comportamentos em situao de fracasso (Neves, 2007)
Cognies Afectos Comportamentos
- Percepes negativas acerca de si - Diminuio dos nveis de realizao.
prprio e da situao de realizao. - Expresso de afectos - Utilizao de estratgias no orientadas
- Subestimao de sucessos anteriores e predominantemente para a resoluo da tarefa.
sobrestimao de fracassos. negativos dirigidos - Baixa persistncia na realizao da
Padro de desistncia
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Capacidade
Experincia de
de aprender
aprendizagem
Matemtica
Crenas
Comportamento
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forma como interpreta o que est a sentir, traduzindo-se em crenas negativas (Sprinthall &
Sprinthall, 2001).
Perante uma tarefa matemtica, o tipo de emoo sentida pelo aluno , em grande
parte, determinado pelas caractersticas da tarefa, pelo contedo abordado na mesma (Neves
& Carolina, 2006), pela estratgia metodolgica em que o professor se apoiou ou pelo sentido
de utilidade que o aluno lhe reconheceu, aspectos que dependem de factores pessoais,
nomeadamente, do autoconceito, das crenas e expectativas. As reaces emocionais mais
frequentes so a satisfao (por exemplo, quando consegue encontrar a soluo de um
problema), ou a frustrao.
Cada professor deve estar atento a estas manifestaes impedindo que as emoes
negativas prejudiquem o rendimento e bem-estar do aluno. Ao promover estratgias auto-
regulatrias em sala de aula (controlo emocional, pensamento positivo, valorizao de
resultados, definio de objectivos, concentrao, ateno ou a gesto do tempo, entre outras),
contribuir para que o aluno desenvolva crenas positivas sobre si, sobre as suas
competncias e sobre os resultados que pode obter. As crenas positivas dos alunos sobre a
Matemtica, sobre a sua aprendizagem e sobre si mesmo enquanto aprendizes, exercem um
papel regulador da sua conduta e da forma como abordam as tarefas, influenciando
positivamente a eficincia da aprendizagem (Chacn, 2003).
Possibilitando ao aluno o autoconhecimento das suas reaces emocionais e processos
cognitivos, estar-se- a contribuir para o maior autocontrolo das suas respostas afectivas
perante uma tarefa, para um estado de alegria, confiana e vontade de persistir em direco ao
sucesso e, ao mesmo tempo, a evitar sentimentos de averso, muitas vezes j generalizados,
pela disciplina de Matemtica. Em suma, um ambiente escolar que vise promover uma
aprendizagem eficaz deve melhorar o estado emocional dos alunos, corrigindo crenas,
aperfeioando prticas auto-regulatrias e melhorando competncias.
Se algumas emoes se revelam desfavorveis aprendizagem, outras so-lhe
favorveis. Encontram-se no primeiro caso, emoes como o medo de realizar uma ficha de
avaliao de Matemtica ou a falta de confiana, capazes de induzir o desnimo. Assumindo
que as emoes individuais podem, de algum modo, contagiar os que nos rodeiam (a turma),
dever do professor promover as que so favorveis aprendizagem: experincias de
conforto; vontade de vencer desafios; persistncia; ambio; curiosidade matemtica. Dito de
outro modo, cabe ao professor interromper sentimentos negativos e desestabilizar crenas
ineficazes dos alunos, recorrendo a estratgias didcticas, favorecedoras da reconstruo de
aspectos afectivos/cognitivos imprescindveis ao sucesso escolar. Uma boa relao de
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que estas atribuies no se diferenciaram com o gnero dos alunos (Barros, Neto & Barros,
1992; Mascarenhas, Almeida & Barca, 2005).
Relativamente ao ano de escolaridade, varivel tambm associada idade e ao
desenvolvimento psicolgico, alguns estudos apontam para a existncia de diferenas nas
atribuies causais para o sucesso e fracasso ao longo da escolaridade (Fernndez, 2005). Por
exemplo: os alunos mais novos valorizam mais os mtodos e a pessoa do professor, ao
mesmo tempo que a valorizao do recurso a causas internas para explicar o sucesso e o
fracasso escolar, aumenta com a escolaridade (Faria, 1998).
Quanto influncia do valor do sucesso sobre a persistncia ou sobre o desempenho,
Barros (1997), atravs do estudo sobre as atribuies causais e expectativas de controlo em
Matemtica, realizado com alunos do 7 e 9 ano, concluiu que no existia influncia directa
do valor do sucesso sobre a persistncia ou indirecta sobre o desempenho (no que se refere ao
7 ano) mas que, relativamente ao 9 ano, o valor do sucesso influenciava directamente a
persistncia e, indirectamente, o desempenho. Assim, quanto mais o aluno valorizar o
sucesso, mais persistente se tornar no estudo e, consequentemente, melhor ser o seu
desempenho, quando mediado pela persistncia. Verificou, ainda, que a persistncia afectava,
directamente, o desempenho dos alunos do 9 ano. Quanto s expectativas de desnimo e de
auto-eficcia, estas apenas exerciam influncia indirecta no desempenho, atravs da
persistncia.
Fontaine (1987), num estudo realizado com 300 alunos do 6 ano, em que pretendia
confirmar a influncia das caractersticas do contexto de vida nos nveis de expectativas e
resultados escolares, verificou que as caractersticas demogrficas influenciavam a formao
de expectativas e os resultados escolares - Os rapazes e os sujeitos urbanos apresentavam
expectativas superiores s raparigas e aos sujeitos rurais. As caractersticas do contexto de
vida eram determinantes no s na definio das expectativas perante uma tarefa, como
tambm na relao entre as expectativas e o nvel de realizao.
Estudos especficos sobre LC e realizao escolar, nomeadamente na Matemtica tm
vindo a evidenciar coeficientes de correlao significativos entre internalidade sucesso
escolar. De igual modo, a relao entre o LC, a inteligncia e o sucesso escolar evidencia que,
nos rapazes, a relao entre a internalidade e o sucesso maior do que a encontrada entre o QI
e o sucesso (Mount, 1975; Tesiny, 1980; Cleary, 1972, cit. por Barros, Barros & Neto, 1993).
As crianas com crenas externas parecem ser as que apresentam maiores dificuldades de
aprendizagem.
A opinio dos pais sobre a capacidade matemtica dos filhos est tambm associada
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ao desempenho destes de tal modo que, as crianas cujos pais acreditam verdadeiramente nas
suas capacidades obtm melhores resultados (Aunola, Nurmi, Lerkkanen, & Rasku-Puttonen,
2003). Esta constatao poder explicar-se pelo facto dos pais que acreditam nas capacidades
dos filhos tenderem a proporcionar-lhes tarefas mais desafiantes, ou ainda porque, sendo eles
prprios bons em Matemtica, detm atitudes mais positivas para com a disciplina,
incentivando os seus filhos. No entanto, no poder ser descurada a possibilidade de uma
influncia parental negativa quando os pais, no sendo competentes em Matemtica, no
encaram este facto como uma limitao acabando, algumas vezes, por transmitir aos seus
filhos a ideia de que esta no fundamental sua vida futura (Aunola et al., 2003). Salienta-
se, ainda, que o bom desempenho dos alunos na disciplina, se pode traduzir numa opinio
mais positiva dos pais sobre a competncia matemtica dos seus filhos (Veiga, 2004).
Segundo a Psicologia Positiva, so considerados elementos essenciais para a vivncia
da felicidade, a satisfao relativa s experincias do quotidiano e o sentimento de controlo
sobre a prpria vida. A relao entre felicidade e LC torna-se particularmente importante, se
pensarmos que esta nos ajuda a entender a forma como o sujeito percebe qual o seu nvel de
autonomia sobre os eventos que ocorrem na sua vida. O domnio, o controlo e a compreenso
do sujeito sobre os factores que contribuem para estes eventos esto, inevitavelmente,
associados ao seu nvel de motivao.
As pesquisas sobre felicidade tm vindo a demonstrar que a sensao de ter controlo
sobre a prpria vida est associada satisfao com a mesma. Quando se acredita que uma
realizao ou conquista fruto mrito prprio, pequenas vitrias sero percebidas como
eventos significativos para o sujeito. Graziano (2005) investigou a relao entre felicidade e
LC, numa amostra de 106 alunos universitrios, confirmando que, quanto maior o LC interno,
maior o seu nvel de felicidade.
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INTRODUO
A matemtica constitui um patrimnio cultural da humanidade e um modo de
pensar. A sua apropriao um direito de todos (). (Abrantes, Serrazina &
Oliveira, 1999, p.17)
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3.1 Problematizao
66
forma clara e perceptvel para outros investigadores e admitir respostas precisas (Almeida &
Freire,1997), pressupostos que procuraremos seguir na formulao do nosso problema.
Hoje, mais do que nunca, o insucesso escolar constitui uma preocupao de todos, talvez
porque, de algum modo, j se enraizou um ideal de sucesso escolar (Crahay, 1996). Neste
contexto, a permanncia de insucesso na Matemtica, representa uma falha nesse ideal.
Apesar da ateno que dispensada a esta disciplina, bem como ao problema do insucesso
geral, Portugal continua a lidar com esta realidade traduzida numa ainda elevada taxa de
reprovaes e nos fracos resultados obtidos nos exames nacionais. Assim, no podendo negar
que o insucesso existe, aceit-lo, sem nada fazer, contribuiria para o agravamento de uma
patologia que, no tendo cura, tornaria vtimas os que dela sofrem. O insucesso repetido em
Matemtica gera frequentemente, nos alunos, uma fobia que pode comear nos primeiros
anos de escolaridade e prolongar-se no decurso da vida do sujeito (Barros,1996). A falta de
persistncia no estudo ou sentimentos negativos dificultam o acesso a novas aprendizagens ou
o sucesso nesta disciplina. Relativamente persistncia, uma questo se nos afigura
importante esclarecer: Dedicaro os alunos PCA e PCC a mesma proporo do seu tempo de
estudo preparao da disciplina de Matemtica? Existir alguma relao entre a persistncia
ou esforo no estudo e os resultados alcanados pelos mesmos?
Joaquim Leal (2007) num estudo envolvendo alunos do 10 ano, no intuito de analisar a
gnese das auto-expectativas e a sua influncia no sucesso escolar em Matemtica, pode
constatar uma correlao positiva entre o tempo dedicado ao estudo da disciplina e o
desempenho conseguido, bem como a inter-relao entre as auto-expectativas e o esforo
despendido no estudo da Matemtica.
Enquanto professores de Matemtica, no podemos ficar indiferentes realidade do
insucesso. No caso particular da escola em estudo, a tendncia evolutiva da taxa de insucesso
registada nos ltimos dois anos, reclama uma soluo ou, pelo menos, um quadro explicativo
favorecedor de uma melhor interveno junto dos alunos. Como refere Canrio (2005),
desejvel agir estrategicamente no presente, para que o futuro possa ser o resultado de uma
escolha e no a consequncia de um destino (p.87). Ainda que os resultados relativos ao
desempenho em Matemtica dos alunos portugueses, divulgados no programa PISA 2009,
expressem uma melhoria, quando comparados com os resultados de 2006 (Ministrio da
Educao, 2010), revemo-nos na necessidade de continuar a contribuir para que os alunos
portugueses superem a mdia da OCDE.
Sobre a problemtica que pretendemos esclarecer, a pesquisa realizada tem demonstrado
que o desempenho em Matemtica (avaliado e estudado, quase sempre, a partir das notas
67
68
o desnimo aprendido (Barros, Barros, & Neto, 1993, p. 9); que as atribuies de
causalidade desempenham um papel fundamental na motivao, na afectividade e no
desempenho acadmico dos alunos (com elevados ou fracos desempenhos), identificando-se
diferenas nas atribuies em funo do desempenho e forma como identificam os
sentimentos acadmicos (Martini & Del Prete, 2005); que, independentemente do ano de
escolaridade, os alunos associam os seus resultados, em termos de sucesso, ao esforo e o
insucesso falta de mtodos apropriados de estudo (Almeida, Miranda & Guisande, 2008);
que a varivel gnero funciona como moderadora na relao entre LC e o desempenho em
Matemtica e como mediadora na relao entre LC e sucesso (Altmann & Arambasich,
1982), sendo esta correlao mais expressiva no sexo masculino.
Na reviso bibliogrfica, por ns realizada, no encontrmos estudos relativos ao
constructo locus de controlo que:
(i) Envolvessem, simultaneamente, alunos de Percurso Comum e Alternativo;
(ii) Analisassem aspectos comuns/divergentes na forma como este constructo prediz o
seu desempenho na Matemtica;
(iii) Analisassem semelhanas/diferenas nas percepes, atribuies ou expectativas
dos alunos dos dois percursos.
, por isso, nosso objectivo obter um mapeamento das crenas de controlo dos dois
grupos de alunos e, ao mesmo tempo, analisar possveis associaes entre estas variveis.
Neste sentido, integramos as variveis: percurso curricular e idade como moderadoras da
relao entre o locus de controlo e o desempenho em Matemtica para analisar se, tambm
para os alunos PCA, se regista correlao entre as crenas de controlo externo e o desnimo
aprendido em Matemtica; se o valor do sucesso influencia a persistncia e
consequentemente, o desempenho; se a crena de controlo interno influencia as crenas de
auto-eficcia e, consequentemente, o seu desempenho.
A investigao realizada at ao momento, de natureza correlacional, sobre locus de
controlo e o desempenho escolar, parece ser ainda inconclusiva no que se refere direco
em que esta relao se processa (se o locus de controlo a influenciar o desempenho, ou o
contrrio), ainda que alguns estudos sugiram que a relao mais intensa seja a de o locus de
controlo determinar o desempenho e no o inverso (Stipeck,1980; Nowicki & Duke, 1983,
cit. por Barros & Barros,1993). Tal justificao surge associada ao facto dos alunos que
sentem controlo pessoal sobre a aprendizagem tambm sentirem que a auto-eficcia depende
do esforo despendido e, assim, se empenharem mais em determinadas estratgias,
melhorando o desempenho.
69
70
71
3.2 Objectivos
No mbito das cincias sociais os objectivos a atingir com uma investigao devem
ser realistas e exequveis dentro do perodo de tempo de durao da investigao (Remoaldo,
2007). Centrando-nos no nosso problema, o insucesso escolar continua a afectar muitos
72
73
74
Regra geral os alunos tendem a atribuir o insucesso sua falta de esforo, de mtodos de
estudo adequados, de capacidade ou de ajuda do professor. No entanto, conforme j referido
anteriormente, qualquer comportamento e, portanto, qualquer aprendizagem tambm
influenciado pela personalidade do indivduo, com todas as suas potencialidades e limitaes,
o que torna o desempenho do aluno dependente de factores de ordem pessoal e
comportamental. Talvez por isso, alguns investigadores defendam o pressuposto de que as
percepes negativas dos sujeitos acerca deles prprios constituam um factor-chave no
insucesso escolar. Admitimos que muitos alunos podero ter dificuldades, ou at mesmo
insucesso em Matemtica, no por falta de capacidade cognitivas, mas porque se
percepcionam como incapazes de aprender. A origem desta auto-avaliao negativa est,
muitas vezes, no feedback recebido atravs das notas escolares (Veiga, 2001).
O constructo LC engloba o estudo da percepo do controlo e as experincias prvias que,
de algum modo, determinaram as expectativas futuras. Parece aceitar-se que uma determinada
expectativa se mantm em diversas situaes sendo estas o resultado de experincias
acumuladas que se generalizaram de uma situao para situaes semelhantes. , tambm, a
partir de situaes especficas que se vai adquirindo conscincia de um maior ou menor
domnio dos acontecimentos e, deste modo, se vo criando expectativas generalizadas.
O grau de internalidade ou externalidade do sujeito pode variar com a idade e as
circunstncias (um indivduo pode manifestar-se interno em casa e externo na escola)
havendo, contudo, uma base mais ou menos estvel associada a uma tendncia scio-
cognitiva mais ou menos dominante do sujeito. Alguns autores (Findley & Cooper,1983)
defendem a existncia de uma correlao positiva entre internalidade e o sucesso escolar
quando associada s variveis gnero e idade. Questionamos ento: Manter-se- a correlao
positiva entre internalidade e sucesso escolar se, ao invs das variveis, gnero e idade,
associarmos o ano e o percurso curricular seguido pelo aluno? Interessa-nos tambm
compreender se os alunos dos dois percursos mobilizam de igual modo a sua internalidade
para a melhoria do desempenho. Outra questo se nos afigura importante compreender: Uma
escola com alunos predominantemente internos ser preditora de uma escola com sucesso
em Matemtica?
Na tentativa de dar resposta s nossas inquietaes e com os propsitos anteriormente
referidos, colocmos as seguintes questes investigativas:
Q1: Para o mesmo desempenho em Matemtica existem diferenas na percepo de
controlo em funo do ano de escolaridade frequentado?
Q2: Para o mesmo desempenho em Matemtica existem diferenas na percepo de
75
76
agrupamento (cluster analysis). Este tipo de investigao caracteriza-se ainda, por: recorrer a
um plano pr-estabelecido; examinar relaes entre as variveis atravs de mtodos
experimentais ou semi-experimentais; confirmar as hipteses da pesquisa por deduo, ou
seja, realizar predies especficas de observaes (Denzin & Lincoln, 2005); obter respostas
de um grande nmero de indivduos de modo a que o investigador possa descrev-las,
compar-las, relacion-las e demonstrar que certos grupos possuem determinadas
caractersticas (Bell, 1997, p. 26). Para alm destas caractersticas, Hill e Hill (2002) referem
tambm o facto de ser objectiva, fivel, generalizvel, orientada para o resultado e para a
comprovao.
A investigao quantitativa envolve a utilizao de mtodos essencialmente ligados
investigao experimental ou quasi-experimental, subentende o estudo de fenmenos e a
enunciao de hipteses explicativas desses mesmos fenmenos, o controlo de variveis e a
verificao ou rejeio das hipteses (Carmo & Ferreira,1988). O recurso a mtodos
quantitativos torna possvel estabelecer causas provveis para os objectos em estudo,
descrever o padro de ocorrncia dos eventos observados e validar estatisticamente as
variveis, favorecendo a extrapolao dos resultados para o universo em estudo. Assume,
assim, o nome de Pesquisa Descritiva e de Validao Estatstica (Maraano, 2004).
Para testar as hipteses apoia-se, com frequncia, na anlise da varincia (ANOVA),
varincia multivariada (MANOVA) e t-teste ou teste de Levene. A par das potencialidades
sobejamente reconhecidas pesquisa quantitativa, so-lhe tambm apontados alguns
constrangimentos ao nvel das concluses pelo facto de, no desenvolvimento de uma
experincia, ter de atender a aspectos de validade interna e externa (Fernandes, 1991).
Tendo como suporte terico a metodologia da investigao aplicada s Cincias Sociais e
atendendo natureza das questes formuladas e objectivos propostos para a investigao que,
no essencial, visam trazer luz novos dados que favoream a caracterizao das percepes
ou expectativas de controlo dos alunos PCA e PCC e, deste modo, contribuir para uma
melhor compreenso do valor preditivo do constructo locus de controlo no desempenho em
Matemtica, inserimos o nosso estudo numa metodologia assente no paradigma quantitativo,
utilizando como instrumento de recolha de dados o inqurito. Conscientes de que, com esta
escolha, poderemos correr o risco de submeter a complexa realidade do fenmeno
educacional a um esquema simplificador de anlise (Ldke & Andr, 1986, p.3) e de
podermos deparar-nos com alguma dificuldade em controlar todas as variveis, procuraremos
adequar as potencialidades da metodologia escolhida, ao nosso estudo.
Carmo e Ferreira (1998) referem que uma forma de tornar uma investigao mais slida
77
78
3.5 Variveis
79
Variveis independentes
Consideramos como varvel independente o locus de controlo, contemplando as
subvariveis:
o Atribuies;
o Valor do sucesso;
o Expectativas (Desnimo e auto-eficcia);
o Persistncia.
Varivel dependente
o Desempenho em Matemtica.
Variveis moderadoras
o Percurso curricular (PCA e PCC);
o Ano de escolaridade. O ano de escolaridade foi considerada uma importante varivel
pelo facto de, ao longo do 3 Ciclo, os contedos leccionados se irem complexificando
progressivamente, aspecto que, na nossa opinio, poder fazer divergir a interpretao do
valor atribudo ao sucesso.
Uma hiptese estatstica representa uma afirmao sobre parmetros de uma ou mais
populaes. As hipteses, ao operacionalizarem e exprimirem uma relao entre variveis,
partindo de um determinado referencial terico, condicionam, desde logo, o racional e a
arquitectura de uma investigao. Ao explicitarem relaes de causa-efeito entre variveis,
implicam o recurso a uma metodologia enquadrada numa investigao causal, aspecto que
poder favorecer a produo de inferncias (Vala, J., 1986). A sua formulao deve obedecer
a princpios que permitam que estas sejam testveis ou seja, que a sua operacionalizao seja
conseguida sendo, como tal, justificveis. Devem, ainda, enquadrar-se em hipteses existentes
sobre a temtica e serem relevantes para o problema em estudo (Almeida & Freire, 1997).
O nosso estudo foi orientado no sentido de responder questo de partida: O locus de
controlo constitui uma varivel influente ou influenciada pelo desempenho em Matemtica?
Nesse sentido, as hipteses definidas que, segundo o nvel de concretizao, procuram
expressar a relao esperada entre as variveis, so as seguintes:
Teste 1
Hiptese nula H0: Para o mesmo desempenho em Matemtica, a percepo de controlo dos
alunos no muda com o ano de escolaridade frequentado.
80
Teste 3
Hiptese nula H0: O desempenho no influencia, directamente, a percepo de controlo dos
alunos de ambos os percursos.
Hiptese alternativa H1: O desempenho influencia, directamente, a percepo de controlo
dos alunos de ambos os percursos.
Teste 4
Hiptese nula H0: No existem diferenas no sucesso alcanado em Matemtica pelos alunos
internos de Percurso Comum ou Alternativo.
Hiptese alternativa H1: Os alunos internos do Percurso Comum tm mais sucesso em
Matemtica do que os de Percurso Alternativo.
Teste 5
Hiptese nula H0: Os alunos internos e externos dos dois percursos apresentam igual sucesso
em Matemtica.
Hiptese alternativa H1: Os alunos externos apresentam menor sucesso em Matemtica do
que os internos nos dois percursos.
Teste 6
Hiptese nula H0: O sucesso em Matemtica no influencia a atribuio da responsabilidade
dos resultados a causas internas.
Hiptese alternativa H1: Existe influncia do sucesso em Matemtica sobre a internalidade
na atribuio de responsabilidade dos resultados.
Teste 7
Hiptese nula H0: A crena de controlo externo, atravs do desnimo, exerce maior
influncia no desempenho em Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo.
Hiptese alternativa H1: A crena de controlo externo, atravs do desnimo influencia,
igualmente, o desempenho em Matemtica dos alunos dos dois percursos.
81
Teste 8
Hiptese nula H0: No existem diferenas nas expectativas de auto-eficcia matemtica dos
alunos internos de Percurso Comum e Alternativo.
Hiptese alternativa H1: Existem diferenas nas expectativas de auto-eficcia matemtica
dos alunos internos de Percurso Comum e Percurso Alternativo.
Teste 9
Hiptese nula H0: As expectativas de auto-eficcia no influenciam o desempenho em
Matemtica.
Hiptese alternativa H1: Existe influncia das expectativas de auto-eficcia sobre o
desempenho em Matemtica.
Teste 10
Hiptese nula H0: No existem diferenas no valor atribudo ao sucesso em matemtica
pelos alunos de Percurso Alternativo e Comum.
Hiptese alternativa H1: Existem diferenas no valor atribudo ao sucesso em matemtica
pelos alunos de Percurso Alternativo e Comum.
Teste 11
Hiptese nula H0: O valor atribudo ao sucesso, atravs da persistncia, no influencia o
desempenho em Matemtica dos alunos dos dois percursos.
Hiptese alternativa H1: O valor atribudo ao sucesso, atravs da persistncia, influencia o
desempenho em Matemtica dos alunos dos dois percursos.
Teste 12
Hiptese nula H0: No existem diferenas na influncia da persistncia sobre o desempenho
em Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo e Comum.
Hiptese alternativa H1: Existem diferenas na influncia da persistncia sobre o
desempenho em Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo e Comum.
82
83
I: Contingncia ou internalidade (n = 4) 2, 6, 9, 10
Locus de
E: No Contingncia, externalidade ou desnimo (n = 5) 4, 7, 8, 13, 14
Controlo
S: Externalidade ou Sorte (n = 5) 1, 3, 5, 11, 12
- A contingncia ou internalidade foi avaliada atravs de quatro itens - I2, I6, I9 e I10
(ver Anexo 1);
84
85
AM: Auto-eficcia em Matemtica (n=10) 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 23, 24, 26
A anlise da validade interna dos itens apoiava a consistncia interna das dimenses
apresentando a maioria dos itens uma forte correlao pelo que avaliam de modo
homogneo as expectativas de auto-eficcia para o domnio matemtico (Neves & Faria,
2006, p.52). Relativamente escala usada apresentamos na Tabela 9, as caractersticas
relativas validade factorial.
86
Tabela 9: Anlise factorial aps rotao varimax (Neves & Faria, 2006)
Factor AM: Auto-eficcia matemtica
Itens 03 06 09 12 15 18 21 23 24 26
Validade interna .89 .78 .76 .87 .84 .69 .78 .82 .75 .80
p .01
87
Para ser bem-sucedido, o estudante deve acreditar nas suas competncias, estar
convicto de que dirige e controla as suas actividades escolares, ou seja, deve possuir um
sentido de responsabilidade pessoal sobre a aprendizagem e atribuir importncia a ser bem-
sucedido. Estas convices iro determinar o maior ou menor envolvimento e persistncia nas
tarefas e a maior persistncia face aos obstculos (Silva, Duarte, S & Simo, 2004). O
conceito de valor aqui entendido como a crena sobre a importncia e interesse revelado
pelo aluno relativamente aos resultados obtidos numa tarefa ou nvel de final de perodo, valor
esse que influenciar a fora ou intensidade do comportamento. O valor subjectivo que o
sujeito atribui aos resultados (VR), sucesso ou fracasso em Matemtica, foi avaliado atravs
das questes 3b) e 3d), que passaremos a designar por VR b e VR d, constantes no
questionrio Avaliao do valor atribudo ao sucesso e persistncia no estudo (Anexo 2).
Este questionrio apresenta-se em formato Likert com 9 pontos (1 = Pouco valiosa a 9
= Muitssimo valiosa e de 1 = Muito Pouco Importante a 9 = Muitssimo Importante). Os
itens so somados no sentido da determinao de um valor final para a varivel, podendo a
sua pontuao oscilar de um mnimo de 2 a um mximo de 18.
Tabela 11: Valor atribudo aos resultados
Valor atribudo aos resultados
Factores Itens
VR Valor atribudo aos resultados - sucesso ou fracasso (n = 2) VR b; VR d
88
esperado - Questes 3 a) e 3 c) - que passaremos a designar por ER3a e ER3c. Estas duas
questes so apresentadas ao aluno em formato Likert com 9 pontos (de 1 = Pouco
convencido a 9 = Completamente Convencido e de 1 = No acredito a 9 = Acredito
totalmente).
Tabela 12: Expectativa de resultado
89
da podem advir.
No h sucesso sem esforo e sem trabalho, a par de uma forte motivao e a certeza de
se conseguir atingir um objectivo (Simes, 2001). A quantidade de tempo dedicado ao estudo
parece estar directamente relacionada com a aprendizagem ainda que esta varivel, por si s,
no explique totalmente o sucesso acadmico. necessrio ter tambm em considerao a
dimenso qualitativa do estudo. No entanto, o tempo de estudo e a forma como os alunos
planificam e organizam o seu tempo, revela-se um meio imprescindvel a uma aprendizagem
com sucesso (Veiga & Melim, 2007).
A realizao de tarefas extra-aula prescritas, ou no, pelo professor possibilita a
aquisio da experincia necessria consolidao dos assuntos aprendidos na aula, com
respeito pelo ritmo do prprio aluno. Alm disso: promove competncias necessrias para
lidar com as dificuldades; proporciona a possibilidade de se prepararem para as aulas
seguintes; favorece uma participao mais activa do aluno na aprendizagem (Mouro, 2004)
auxiliando-o a aprender a gerir o tempo, a utilizar os manuais escolares, a pedir ajuda aos pais,
amigos ou outros; ajuda a construir competncias de autonomia, o sentido da
responsabilidade e a valorizao do esforo e perseverana para alcanar os objectivos
(Epstein & Van Voorhis, 2001).
Comparando o rendimento de dois alunos com capacidades intelectuais semelhantes,
pensamos que ir mais longe aquele que dedicar mais horas ao estudo. Numa investigao
realizada com alunos de 10 ano, Leal (2007) constatou que os alunos que estudavam
Matemtica mais do que quatro horas semanais, apresentavam classificaes positivas. Os
seus resultados permitiram-lhe, ainda, constatar que a um maior esforo utilizado no estudo
em casa, correspondia uma maior probabilidade de se obterem resultados positivos na
Matemtica. Estanqueiro (1999) defende, como desejvel, que o aluno dedique no mnimo 10
horas, em mdia, por semana para o estudo em geral. Tomando como referncia os valores
sugeridos pelos dois autores assumimos, 5 horas, como um valor aceitvel para o estudo da
Matemtica j que, corresponde a metade do recomendado para o estudo global e se aproxima
das quatro horas referidas por Leal (2007).
O tempo dedicado pelos alunos ao estudo da matemtica nos primeiros nveis de
ensino (Bsico e Secundrio) , em nossa opinio, claramente insuficiente. Queiramos, ou
no, a formao actual dos jovens gira em torno da matemtica, semelhana do que
acontece nos pases cientificamente mais desenvolvidos. Ora, se a Matemtica constitu uma
disciplina em que os contedos so cumulativos, esta necessita que se lhe dedique tempo
suficiente para a aquisio de ferramentas bsicas ao seu domnio, que tornem possvel saber
90
Revela persistncia 3
3.7 Procedimentos
91
definio dos objectivos, foram enunciadas algumas questes investigativas que permitiram
definir o esquema conceptual para o estabelecimento de algumas relaes esperadas entre as
variveis e a sua operacionalizao, bem como o cronograma das etapas a desenvolver.
Dando cumprimento a esse cronograma, o processo de recolha de dados desenvolveu-se em
dois momentos distintos: um primeiro momento, entre Novembro e Dezembro de 2010 -
aplicao de inqurito/escalas - que viriam a determinar o nmero de sujeitos da amostra; um
segundo momento, em Abril, pela necessidade de ser considerado o desempenho acadmico
dos alunos do 2 perodo de 2011. Esta recolha de dados teve por base a consulta de
documentos oficiais produzidos pela Escola, nomeadamente, as Pautas de Avaliao de final
do 2 perodo.
92
O inqurito permite obter informao tendo por base uma amostra representativa da
populao, a partir da qual se procura tirar concluses consideradas representativas da
populao como um todo. Assim, aps a primeira verso estar redigida torna-se necessrio
garantir que o questionrio seja de facto aplicvel e que responda efectivamente aos
problemas colocados pelo investigador (Ghiglione & Matalon, 1995, p. 172).
A aplicao do pr-teste tem como objectivo descobrir eventuais problemas no
instrumento de recolha de informao de modo a que os indivduos, no estudo real, no
encontrem qualquer dificuldade em responder. Ghiglione e Matalon (1993) referem que o
investigador deve aplicar o pr-teste do questionrio em pequena escala e em condies
tanto quanto possvel idnticas da sua aplicao definitiva (p.157). Devem ser testados
todos os aspectos do questionrio, inclusive o tratamento estatstico dos dados (Pereira, 2004).
Nesse sentido, durante o ms de Outubro de 2010, realizmos o correspondente ao ensaio do
questionrio em pequena escala num grupo semelhante ao da populao em estudo (aplicao
a 15 alunos de ambos os percursos, que no pertencem nossa amostra), representando 9,2 %
do valor da amostra, com o objectivo de pr prova: (i) a extenso dos questionrios/escalas;
(ii) a acessibilidade do vocabulrio utilizado; (iii) a compreenso das instrues e dos itens;
(iv) a forma das questes e o posicionamento do respondente perante o mesmo; (v) testar a
pertinncia dos itens e, por fim, (vi) aprimorar, se necessrio, alguns detalhes relativos aos
instrumentos e condies de aplicao.
Para Ghiglione e Matalon (1993), a durao da aplicao do questionrio (tempo de
preenchimento por parte do respondente) no deve ultrapassar 15 a 20 minutos. No nosso
93
94
o Apresentao da investigadora;
o Breve descrio dos objectivos do estudo;
o Informao da tarefa a realizar, garantindo o anonimato e confidencialidade
das respostas dadas;
Aplicao o Distribuio do instrumento;
dos o Leitura das instrues em voz alta;
instrumentos o Esclarecimento de algumas dvidas aos alunos, nomeadamente nas turmas
PCA;
o Preenchimento do instrumento;
o Recolha do instrumento;
o Agradecimento aos alunos e Director(a) de Turma.
95
96
INTRODUO
97
98
Ciclo. As razes que sustiveram a nossa escolha decorreram dos seguintes aspectos: A
investigadora exercer funes na escola em estudo; existirem turmas de Percurso Comum e
Alternativo, distribudas pelo 7, 8 e 9 anos, no ano lectivo 2010/2011.
Segundo Bisquerra (1989) deve entender-se por populao el conjunto de todos los
indivduos en los que se derea estudiar el fenmeno (p. 85). No nosso estudo, a populao-
alvo deve ser entendida como um conjunto de elementos constituintes de um todo (Quivy
& Campenhoudt, 1998, p. 160), mais concretamente, alunos do terceiro ciclo de uma escola
de ensino pblico que frequentavam o 7, 8 ou 9 ano, em Percurso Comum ou Alternativo.
A amostra foi definida em funo dos objectivos e questes da investigao, em
consonncia com as caractersticas e dimenso populacional da escola. O sorteio das turmas
teve por base as 20 turmas do 3 Ciclo da escola. Destas, foram consideradas as trs turmas do
3 Ciclo com alguma especificidade (Percurso Curricular Alternativo) s quais se juntaram
seis turmas de Percurso Comum escolhidas de forma acidental, ou seja, turmas em que, numa
primeira auscultao, o Director de Turma e respectivos alunos manifestaram vontade,
abertura e disponibilidade para cooperar no estudo.
Durante aproximadamente um ms aplicmos trs questionrios, que viriam a
determinar o nmero de sujeitos da amostra: 163 alunos de ambos os sexos, do 7 ao 9 ano
de escolaridade, com idades compreendidas entre os 11 e os 17 anos, extrada de uma
populao de 483 alunos do 3 Ciclo.
O nmero de sujeitos (N =163) traduz algum esforo, da nossa parte, em procurar
garantir alguma representatividade da amostra. Ainda assim, tratando-se de uma amostra de
convenincia, as concluses provindas deste estudo apenas se aplicam amostra em estudo,
no podendo ser generalizadas (Hill & Hill, 2009).
A caracterizao da amostra sustentada pelos indicadores: idade, gnero, ano de
escolaridade, percurso curricular seguido e nmero de retenes, tendo por base os dados
obtidos nas questes G1, G2, G3 e G4, constantes no ponto prvio Identificao, dos
instrumentos aplicados (Anexos 1, 2 e 3), e nas questes P1 e P1.1, constantes no
questionrio Valor atribudo ao sucesso e persistncia no estudo. Apresentamos,
seguidamente, a estatstica descritiva relativa a estes dados.
Procurmos garantir algum equilbrio ou homogeneidade percentual na distribuio
99
da amostra em cada ano de escolaridade e relativamente aos dois percursos (PCA e PCC).
Assim, no que se refere ao 7 Ano e em percurso comum, a amostra constituda por 39
alunos (31,2% do total de alunos deste percurso) e em percurso alternativo, por 12 alunos (31,
6 %, do total dos alunos PCA que integram a amostra); o 8 Ano integra 42 e 13 alunos
(33,6% e 34,2%, respectivamente); e no 9 Ano, 44 alunos do percurso comum e 13 alunos de
alternativo (35,2% e 34,2%, respectivamente) (Tabela 18 e Grfico 1).
Tabela 18: Distribuio dos sujeitos segundo o gnero e ano de escolaridade
Ano de escolaridade
Gnero 7Ano 8 Ano 9 Ano TOTAL
N % N % N % N %
Masculino 26 28,0 38 40,8 29 31,2 93 100
Feminino 25 35,7 17 24,3 28 40,0 70 100
TOTAL 51 31,3 55 33,7 57 35,0 163 100
60 13 13
12
40
39 42 44
20
0
7 8 9
Ano
Percurso Comum Percurso alternativo
Masculino
42,9%
57,1%
Feminino
100
Ndealunos
60
17 28
40 25
20 26 38 29
0
7 8 9 Ano
Masculino Feminino
A idade mnima dos alunos de 11 anos e a mxima de 17 anos, ou seja, a amplitude das
idades 6 (Grfico 4). A mdia etria situa-se nos 13,6 anos, sendo a idade mediana de14
anos. Regista-se um desvio padro em relao mdia de 1,223 (Tabela 19; Tabela 20 e
Grfico 5).
Grfico 4: Distribuio por idades e por percurso curricular
50 42
Percurso comum
Nmero de alunos
38
40
Percurso Alternativo
30 22
20 13 14
9
10 4 5 4 45
0 02
0
11 12 13 14 15 16 17
Idade em anos
101
Respostas f %
Situao escolar Com retenes no percurso escolar 67 41,1
Sem retenes no percurso escolar 96 58,9
Total 163 100,0
N Min. Mx. M DP
Com reteno 67 1 3 1,33 0.533
35
Frequncia absoluta
30
25
20
7
15
10 8
5 9
0
11 12 13 14 15 16 17
Idade em anos
102
103
104
portuguesa. O item 11, apenas obteve uma percentagem de adeso de 30%, contrariando o
valor de 92% encontrado por Barros (1996), rejeitando estes mesmos itens 50% (contra os
6% registados no estudo do mesmo autor). O item 14 obteve uma baixa percentagem de
adeso, 18%, valor consistente com a percentagem obtida por Antnio Barros (7%).
Tabela 24: Distribuio de respostas por item nos diversos pontos da escala MASLOC
Pontos da Escala
Item M DP N/resp. Vlidas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
S1 4,17 2,397 1 162 33 17 14 21 31 21 9 5 11
I2 7,37 1,966 0 163 3 0 11 5 3 19 23 36 63
S3 3,86 2,185 0 163 28 25 25 24 22 19 9 6 5
E4 2,49 1,886 5 158 78 22 17 13 15 6 1 3 3
S5 4,35 2,307 1 162 24 15 24 21 30 20 9 10 9
I6 6,96 1,786 1 162 2 0 7 7 16 25 26 46 33
E7 2,75 1,982 0 163 62 32 21 15 13 10 7 1 2
E8 2,56 1,972 0 163 73 30 18 11 15 8 4 1 3
I9 7,66 1,882 1 162 2 2 8 2 4 13 21 32 78
I10 7,56 1,718 0 163 23 0 7 3 13 9 23 45 62
S11 4,35 2,296 1 162 23 19 21 18 33 17 15 8 8
S12 3,49 2,216 1 162 43 20 30 13 26 11 12 2 5
E13 2,33 1,836 0 163 86 19 22 12 14 3 4 1 2
E14 3,51 2,362 1 162 50 17 21 17 28 11 6 3 9
A formulao do item Ter sorte muito importante para ter boas notas e a sua
rejeio a par dos itens 1- As notas que recebo no fim do ano esto sempre relacionadas
com o meu trabalho durante o ano, 6 As notas dependem da minha capacidade em
preparar bem as matrias e 9 Se quero conseguir bons resultados, tenho que ser
competente e trabalhar muito, leva-nos a acreditar que estes alunos tm, enraizada alguma
cultura de desempenho associada ao trabalho e esforo individual porque mais de 95% das
respostas se centram na zona de adeso.
105
I2 ,024 ,735
I6 -,023 ,737
I9 -,112 ,747
I10 -,158 ,748
No contingncia (Des.)
E4 ,429 ,691
E7 ,545 ,677
E8 ,467 ,687
E13 ,446 ,690
E14 ,349 ,700
Sorte
S1 ,416 ,691
S3 ,466 ,685
S5 ,439 ,688
S11 ,578 ,668
S12 ,678 ,655
Obs. Os valores a negrito representam o maior valor de alfa registado em cada subescala
Uma possvel justificao para a fiabilidade melhorar, quando o item excludo, pode
dever-se ao facto da escala no depender apenas de uma componente.
As correlaes inter-item revelam uma matriz em que os itens se encontram
fortemente correlacionados com a prpria escala (Tabela 27). Os itens da internalidade
106
apresentam correlaes prximas de zero com os itens da subescala sorte; os itens da sorte
correlacionam-se moderadamente com os da subescala de no contingncia e revelam valores
prximos de zero com a subescala internalidade, confirmando os resultados obtidos no estudo
de Barros (1996).
Tabela 27: Matriz de correlaes inter-item e com cada uma das subescalas
S1 1
I2 -,116 1
S3 ,648 -,075 1
I10 -,114 ,251 ,023 -,442 -,185 ,446 -,368 -,332 ,612 1
S11 ,439 -,183 ,430 ,371 ,408 -,139 ,452 ,382 -,173 -,091 1
S12 ,411 -,043 ,385 ,491 ,399 -,061 ,519 ,413 -,188 -,177 ,737 1
E13 ,265 -,166 ,168 ,601 ,286 -,267 ,538 ,523 -,359 -,368 ,319 ,478 1
E14 ,101 ,056 ,057 ,313 ,110 ,007 ,397 ,408 -,114 -,153 ,195 ,302 ,390 1
Aproximao Qui-quadrado) df = 91
p =.000
3
O Valor de KMO deve ser interpretado de acordo com a classificao: < 0,5 Inaceitvel ; 0,5 - 0,6 M;
0,6 - 0,7 Razovel; 0,7 0,8 Mdia; 0,8 0,9 Boa; 0,9 1 Muito Boa (Pereira, 2004, p.99).
107
permitiu obter um KMO = 0,824 (Tabela 28), considerado bom (Pereira, 2004; Hill & Hill,
2009) e um resultado significativo no teste de esfericidade de Bartlett4 ( 2 = 888,511; df = 91;
p=.000), aspectos que justificam a adequao da amostra para anlise factorial e que as
variveis so correlacionveis.
Para investigar a estrutura de relaes entre as variveis e estimar o nmero de
componentes, procedemos a uma anlise factorial em componentes principais (AFCP), sem
pr-definio do nmero de factores, seguida de uma rotao varimax dos resultados da
escala com normalizao de Kaiser 5(eigenvalues iguais ou superiores a 1.000), procedimento
que identificou 3 componentes com valores prprios iguais ou superiores unidade.
As comunalidades indicam a proporo da varincia explicada pelas componentes
principais de cada factor. Aps uma extraco variam de zero (quando os factores no
explicam nenhuma varincia) a um (quando explicam totalmente a varincia), devendo
sempre assumir um valor 0,6. As variveis com comunalidades inferiores a 0,3 tm pouco
em comum com as outras, no so explicadas pelos factores, podendo ser retiradas
(Tabachnick & Fidell, 2001), situao que no acontece no nosso estudo (Tabela 29).
Tabela 29: Comunalidades
Itens Extraco Itens Extraco Itens Extraco
Internalidade No contingncia (des.) Sorte
4
O teste de esfericidade de Bartlett fornece um valor de 2 que, confrontado com o 2 tabelado, permite
testar se as variveis se correlacionam .95 . A consulta das tabelas de pode ser dispensada
2 2
2
mediante a anlise do nvel de significncia (Sig.=.000). Se este for inferior a .005, conclui-se que as
variveis se correlacionam (Pereira, 2004).
5
O critrio de Kaiser, segundo Bryman e Cramer (2003), consiste em excluir todos os factores que tm
um valor prprio inferior a um (eigen-value).
108
varimax procura encontrar uma estrutura factorial em que cada varivel esteja fortemente
associado a um factor e pouco aos restantes.
Tabela 30: Matriz aps rotao varimax, sem pr-determinao do nmero de factores
Eigenvalues iniciais Extraco soma dos quadrados Rotao da soma
(Valores prprios) Dos loadings dos factores dos quadrados dos
loadings dos
factores
Total % da % Total % da % Total
Componentes
Varincia acumulada Varincia acumulada
1 4,951 35,362 35,362 4,951 35,362 35,362 3,822
2 2,143 15,307 50,669 2,143 15,307 50,669 2,901
3 1,536 10,971 61,641 1,536 10,971 61,641 3,282
4 ,838 5,988 67,629
5 ,798 5,702 73,331
6 ,661 4,721 78,052
7 ,564 4,026 82,077
8 ,523 3,737 85,814
9 ,482 3,443 89,257
10 ,401 2,862 92,119
11 ,337 2,410 94,529
12 ,297 2,120 96,649
13 ,263 1,879 98,528
14 ,206 1,472 100,000
A anlise da matriz de saturao dos itens revela que as trs dimenses so totalmente
independentes (Tabela 31).
No que respeita aos pesos ou saturaes (loading) dos itens nos factores, optmos
pelo seguinte critrio: seleccionar para cada factor os itens cujas saturaes fossem superiores
a 0,60. Os resultados obtidos permitem-nos considerar trs componentes completamente
independentes de modo que, a componente 1 reflecte a expectativa de no contingncia ou
desnimo, j que nela saturam os itens da subescala externalidade; A componente 2 reflecte a
expectativa de sorte; a componente 3 reflecte a expectativa de internalidade (Tabela 31),
resultados consistentes com a reflexo terica apresentada sobre a teoria do locus do controlo.
As correlaes encontradas, entre os factores extrados, foram as seguintes:
- Entre o factor 3 e 1 foi de .69, relao positiva e forte entre internalidade e a no
contingncia (desnimo);
- Entre o factor 3 e 2 foi de -.59, relao negativa e moderada entre as dimenses
internalidade e externalidade (sorte), conforme encontrado no estudo de Barros (1996);
- Entre o factor 1 e 2 foi de .55, relao positiva e moderada, entre as dimenses no
contingncia (desnimo) e sorte, conforme encontrado no estudo de Barros (1996);
- Entre o factor 2 e 3 foi de .80, relao positiva e forte entre a sorte e a internalidade.
A estrutura factorial obtida no questionrio, idntica verso de Antnio Barros
109
(1996), isola claramente os itens das dimenses da escala apoiando a sua validade
discriminativa para a avaliao das trs dimenses do constructo LC (No contingncia, sorte
e internalidade), confirmando a sua multidimensionalidade.
Tabela 31: Matriz de saturao dos itens antes e aps rotao varimax
Com trs componentes extradas Saturao aps rotao varimax *
Factor 1 Factor 2 Factor 3
ITENS Factor 1 Factor 2 Factor 3 No contingncia Sorte Contingncia ou
ou desnimo internalidade
I2 -,285 ,482 ,455 ,124 -,139 ,697
I6 -,447 ,640 ,315 -,086 -,051 ,836
I9 -,557 ,630 ,179 -,259 -,037 ,819
I10 -,539 ,554 -,056 -,411 ,067 ,653
S1 ,529 ,335 -,509 ,036 ,789 -,167
S3 ,430 ,525 -,510 -,030 ,848 ,028
S5 ,534 ,291 -,099 ,323 ,523 -,036
S11 ,667 ,381 -,215 ,341 ,718 -,067
S12 ,724 ,391 ,003 ,534 ,626 ,006
E4 ,740 -,078 ,162 ,643 ,263 -,313
E7 ,775 ,051 ,266 ,744 ,297 -,180
E8 ,692 ,001 ,384 ,764 ,153 -,137
E13 ,730 -,076 ,259 ,703 ,201 -,266
E14 ,435 ,113 ,555 ,701 -,023 ,134
Tabela 32: Estatstica descritiva relativa aos itens da auto-eficcia Matemtica da escala
Escala M Med Mo DP Assimetria Curtose Mn. Mx.
Sensibilidade Factor
41,75 42,00 37 10,01 -.081 -.804 19 60
(AM)
110
111
Tabela 34: Distribuio da frequncia de respostas por item nos pontos da escala EAEA
Auto-eficcia matemtica - Frequncia de escolha de
cada alternativa de resposta
Disc tot. Conc. tot.
Item M DP N/resp. Vlidas 1 2 3 4 5 6
AM3 4,28 1,136 2 161 2 4 39 42 50 24
112
forem as covarincias (ou correlaes inter-item) maior a homogeneidade dos itens e maior
a consistncia com que medem a mesma dimenso do constructo.
Tabela 35: Valores de alpha de Cronbach relativos subescala auto-eficcia matemtica
AM6 ,756 1
AM26 ,639 ,578 ,595 ,661 ,605 ,463 ,548 ,648 ,622 1
* Na tabela esto apresentados apenas os itens relativos subescala auto-eficcia matemtica.
113
114
Locus de controlo
De modo a caracterizar a nossa amostra, no que se refere ao locus de controlo,
procurmos verificar a existncia de uma tendncia de resposta entre os alunos dos dois
percursos, mediante a anlise dos scores obtidos nos itens que compem a escala MASLOC.
Examinmos as mdias e os desvios-padro relativos aos itens totais para a externalidade por
sorte, internalidade e no contingncia ou desnimo, dos alunos PCC e PCA (Tabela 38).
Aplicmos um teste unilateral para caracterizao global da amostra e uma ANOVA no
sentido de averiguar se as diferenas entre os valores mdios registados nos dois percursos
eram estatisticamente significativas (Tabela 39).
Feita a anlise por percurso (Tabela 38), numa amostra de 119 alunos PCC, a
pontuao mdia obtida nos itens da externalidade por sorte foi de 20,30 (DP = 6,90); Numa
amostra de 37 alunos PCA a mdia da pontuao era de 21,86 (DP = 8,79).
Assumimos que pontuaes 30, no total dos cinco itens da escala MASLOC (Itens 1, 3, 5,
11,12) evidenciam externalidade por sorte. Realizmos um teste unilateral esquerdo (Tabela 39)
assumindo para Hipteses: H0 : = 30 e H1: > 30.
115
Tabela 39: Teste-t unilateral esquerdo para a externalidade total por sorte
Test Value = 30
Mean 95% Confidence Interval of the Difference
t df Sig. (2-tailed) Difference Lower Upper
Sorte Total -14,352 158 ,000 -9,748 -11,09 -8,41
Para uma amostra de 158 alunos obtivemos um p-value = 0,00 < = .05 pelo que rejeitmos
H0 e conclumos, com uma probabilidade de erro de 5%, que a diferena de mdias
significativa e superior a 30.
A diferena entre os valores mdios registados entre percursos no estatisticamente
significativa j que p = .213 > .05 (Tabela 40).
Tabela 40: Teste de Levene para anlise de mdias entre os percursos
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Sig. Difference
Mean Std. Error
F Sig. t df Difference
(2-tailed) Difference Lower Upper
Equal variances 2,888 ,091 -1,123 154 ,263 -1,562 1,391 -4,310 1,185
Externalidade- assumed
Desnimo Equal variances -,990 50,548 ,327 -1,562 1,578 -4,731 1,607
Total not assumed
Equal variances 6,767 ,010 2,320 159 ,022 2,359 1,017 ,351 4,368
Internalidade assumed
Total Equal variances 1,970 49,791 ,054 2,359 1,197 -,046 4,764
not assumed
Equal variances ,633 ,427 -1,249 157 ,213 -1,986 1,590 -5,127 1,154
Externalidade assumed
- Sorte Total Equal variances -1,283 64,742 ,204 -1,986 1,549 -5,079 1,107
not assumed
Contingncia ou internalidade
Assumimos que pontuaes 24, no total nos cinco itens da escala MASLOC (Itens
2, 6, 9, 10), evidenciam internalidade. Realizmos um teste-t unilateral esquerdo (Tabela 41)
para uma amostra de 161 alunos.
Assumimos como Hipteses: H0: = 24 e H1: > 24 e verificmos que p-value =
.00 < = .05. Deste modo, rejeitmos H0, concluindo, com uma probabilidade de erro de 5%,
que a mdia significativamente superior a 24.
116
No que se refere anlise por percurso, para os 123 alunos PCC, a mdia da
pontuao obtida nos itens da contingncia ou internalidade foi de 30,23 (DP = 4,90); numa
amostra de 38 alunos PCA, a mdia da pontuao foi de 27,87 (Tabela 38).
Tabela 41: Teste-t unilateral esquerdo para a contingncia ou internalidade total
Test Value = 24
95% Confidence Interval of the
Internalidade Difference
Mean
Total (I) t df Sig. (2-tailed) Difference Lower Upper
12,955 160 ,000 5,671 4,81 6,54
A diferena entre estes dois valores mdios estatisticamente significativa, uma vez
que p = .022 < .05 (Tabela 40). Procurmos investigar as mdias obtidas em cada item da
escala, relativamente aos dois percursos (Tabela 42).
Tabela 42: Mdias e desvio-padro por item na escala MASLOC em funo do percurso
curricular
Percurso comum Percurso alternativo ANOVA One - Way
Itens N M DP N M DP F p
No contingncia ou Contingncia ou
E7
E8 125 2,58 2,021 38 2,47 1,827 .091 .764
E13 125 2,18 1,720 38 2,82 2,129 3,504 .063
E14 124 3,66 2,479 38 3,00 1,874 12,720 .132
S1 124 3,98 2,346 38 4,82 2,481 3,630 .059
Externalidade por
117
Desnimo
Tabela 44: Teste unilateral relativo ao desnimo total
Test Value = 30
118
Tabela 45: Teste de Levene para a homogeneidade das varincias entre percursos, relativo
varivel no contingncia
Equal 3,531 ,062 -1,403 161 ,163 -1,96463 1,40047 -4,73029 ,80103
desnimo (E total)
variances
assumed
Desnimo
Pearson Correlation ,972**
Causa Externa Sig. (2-tailed) ,000
(E) N 156
** Correlao significativa ao nvel .01 (2 gl).
Persistncia no estudo
A estatstica descritiva revelou que o nmero mdio de horas de estudo semanal
dedicadas Matemtica de 3 horas, para os alunos PCC, e de 1 hora, para os alunos PCA
(Tabela 47). No que se refere ao nmero de exerccios resolvidos por semana de 15 para os
alunos PCC e de 12 para os alunos PCA.
119
Tabela 49: Correlao de Sperman entre o valor atribudo ao sucesso e persistncia no estudo
VRb VRd PE4 PE5
VRb: At que ponto importante para ti tirar essa nota? 1,000 .649** .127 .197*
VRd: Em que medida valiosa para ti a nota que pretendes alcanar? .649** 1,000 .204* .106
PE4: Nos ltimos 8 dias, e para obter a nota que pretendes, quanto tempo .127 .204* 1,000 .240**
dedicaste ao estudo da disciplina?
PE5: Nos ltimos 8 dias, quantos exerccios propostos pelo(a) .197* .106 240** 1,000
professor(a) calculas que resolveste?
**. Correlao significativa ao nvel 0.01 (2 gl). *. Correlao significativa ao nvel 0.05 (2 gl).
A anlise da distribuio de respostas na questo VRb permitiu constatar que 61,6% dos
alunos PCC responderam na pontuao mxima, contra 34,2% dos alunos PCA (Grfico 7).
Grfico 7: Distribuio percentual das respostas ao longo da escala para a questo VRb
70
60
50
40
Percentagem
30
20
10
0
Muito
Muitssimo
Pouco 2 3 4 5 6 7 8
Importante
Importante
Percurso Comum 0,8 1,6 0,8 2,4 4,8 1,6 7,2 19,2 61,6
Percurso Alternativo 03 00 03 03 11 11 16 21 34
120
No que se refere questo VRd, 46% dos alunos PCC responderam na pontuao mxima da
escala e, apenas 28,9% alunos PCA responderam neste mesmo ponto muito valiosa (Grfico
8).
Grfico 8: Distribuio percentual de respostas na questo VRd
50
45
40
Percentagem
35
30
25
20
15
10
5
0
Pouco Muito
2 3 4 5 6 7 8
valiosa valiosa
Percurso Comum 00 01 01 02 06 04 15 24 46
Percurso Alternativo 00 00 00 05 08 11 26 21 29
Auto-eficcia
Na Tabela 50 apresenamos a estatstica descritiva relativa s expectativas de auto-
eficcia matemtica (AM) dos alunos dos dois percursos . Obteve-se uma mdia de 42,95
para os alunos do PCC e de 37,81 para os alunos PCA. Em ambos os percursos, a mdia
obtida superior a metade da pontuao mxima prevista, que podia variar de um mnimo de
10 at um mximo de 60. Estabelecemos, tambm, uma correlao de Spearman no sentido
de quantificar o grau de associao entre as variveis percurso curricular e auto-eficcia.
Tabela 50: Estatstica descritiva relativa auto-eficcia global por percurso curricular
121
Registou-se, ainda, uma correlao significativa, ao nvel 1%, entre a expectativa de auto-
eficcia e o sucesso (Tabela 52).
Tabela 52: Correlao entre expectativa de auto-eficcia, internalidade e sucesso
Internalidade Total (I) Sucesso
Auto-eficcia Pearson Correlation ,321 **
,336**
matemtica global (AM) Sig. (2-tailed) ,000 ,000
N 154 164
** Correlao significativa ao nvel .01 (2 graus de liberdade).
Expectativas de resultado
Tendo em vista quantificar o grau de associao entre a nota esperada pelos alunos e
o desempenho alcanado, realizmos uma correlao de Spearman. Os resultados esto
expressos na Tabela 53. Para o nvel de significncia de 5%, no foi encontrada uma
correlao significativa (r = - .082) entre o desempenho obtido (D) e a expectativa prvia de
resultado dos alunos (ER3 - Este ano lectivo, que nota pretendes tirar no final do segundo
perodo, em Matemtica?). Procurmos, ainda, averiguar at que ponto os alunos dos dois
percursos estavam convencidos de que iriam alcanar a nota proposta. Para o nvel de
significncia de 5%, obtivemos uma correlao significativa (r = .188) entre a nota esperada
(ER3) e o grau de convencimento dos alunos (ER3c - At que ponto acreditas que vais tirar
essa nota?); para um nvel de significncia de 1 %, obtivemos uma correlao significativa
(r=.262) entre a nota esperada (ER3) e o grau de convencimento dos alunos (ER3a Em que
medida ests convencido(a) que vais obter essa nota?). Verificamos ainda que, para um nvel
de significncia de 5%, no existe correlao entre o grau de convencimento dos alunos
(ER3a e ER3c) e o percurso curricular (G4) - Tabela 53.
Tabela 53: Correlao entre grau de convencimento, nota esperada, desempenho e percurso
curricular
Grau Grau Nota Percurso
convencimento convencimento Esperada Curricular Desempenho
(ER3c) (ER3a) (ER3) (G4) (D)
Grau de Correlation Coefficient 1,000 ,770** ,188* ,012 -,088
convencimento
(ER3c) Sig. (2-tailed) . ,000 ,016 ,883 ,267
N 163 158 163 163 160
Grau de Correlation Coefficient ,770** 1,000 ,262** ,000 -,058
convencimento Sig. (2-tailed) ,000 . ,001 ,997 ,477
(ER3a) N 158 158 158 158 155
Spearman's rho
122
Desempenho
No Grfico 9 , apresentamos a distribuio percentual (por nveis) do desempenho
(D) obtido pelos alunos dos dois percursos. De acordo com o critrio definido no nosso
estudo para insucesso (obteno de nvel 1 e 2), os alunos PCC apresentam uma
percentagem de insucesso de 31% enquanto que, para os alunos PCA, esta percentagem de
8% . Relativamente ao sucesso (obteno de nvel 4 ou 5), regista-se uma percentagem de
27% para os alunos PCC e uma percentagem de 41% nos alunos PCA.
Grfico 9: Distribuio percentual dos nveis obtidos na avaliao sumativa interna
60 51
50 42 41
Percentagem
40 31
30 20 Percurso Comum
20 8 7 Percurso Alternativo
10 0
0
2 3 4 5
Desempenho - Nvel obtido
123
124
Way realizada para testar diferenas (em funo do ano de escolaridade) para as variveis
percepo de controlo e desempenho. Com uma probabilidade de 5% podemos concluir que,
nos diferentes anos de escolaridade, no existem diferenas significativas na percepo do
controlo, quando considerado o mesmo desempenho na Matemtica. Isto, porque em todos se
verifica que p-value (sig. ) = .069 > .05. Assim, no rejeitamos H0, podendo concluir-se que,
para o mesmo desempenho em Matemtica, a percepo de controlo dos alunos no muda
com o ano de escolaridade frequentado.
Tabela 56: ANOVA One Way para anlise da varincia
Teste 2
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: Para o mesmo desempenho em Matemtica no existem diferenas na
percepo de controlo dos alunos de percurso comum e alternativo.
Hiptese alternativa H1: Para o mesmo desempenho em Matemtica existem diferenas na
percepo de controlo dos alunos de Percurso Comum e Alternativo.
A prova estatstica utilizada para testar a Hiptese 1 foi o teste t-Student. Este teste permite
testar se as mdias de duas populaes so ou no significativamente diferentes. Fixmos um
nvel de significncia, , de 5% (.05).
Tabela 57: Desempenho mdio nos dois percursos
125
assumed
Equal
-2,239 83,557 ,028 -,292 ,130 -,551 -,033
variances
not
assumed
6
Os coeficientes no-paramtricos no exigem nenhum pressuposto sobre a forma da distribuio das variveis.
126
Sendo p-value = .210 > = .05, no rejeitamos a hiptese da igualdade das varincias.
Nesse sentido, a estatstica de teste a utilizar para o teste de t-Student a que assume as
varincias iguais. Sendo p-value = .007 < = .05, rejeitamos H0 com uma probabilidade de
127
5%. Podemos, por isso, verificar que os alunos internos do Percurso Comum tm mais
sucesso em Matemtica do que os internos de Percurso Alternativo.
Q5: Os alunos internos tm mais sucesso do que os externos nos dois percursos?
Teste 5
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: Os alunos internos e externos dos dois percursos apresentam igual sucesso
em Matemtica.
Hiptese alternativa H1: Os alunos externos apresentam menor sucesso em Matemtica do
que os internos nos dois percursos.
Como prova estatstica, destinada a testar a Hiptese 1, realizmos o teste t-Student. Fixmos
um nvel de significncia de 5%. A Tabela 61 apresenta a estatstica descritiva relativa s
variveis internalidade e externalidade.
Tabela 61: Estatstica descritiva para as variveis internalidade e externalidade face ao sucesso
N Correlation Sig.
Pair 1 Internalidade total 156 -,186 ,020
/Externalidade total
Paired Differences
Deste modo, com uma probabilidade de 5%, rejeitamos a hiptese H0, podendo
concluir que os alunos externos apresentam menor sucesso em Matemtica do que os
internos, nos dois percursos.
128
Sucesso
Levene Statistic df1 df2 Sig.
,289 1 161 ,591
Para os resultados obtidos, o p-value = .591> = .05 pelo que no se rejeita a hiptese
da igualdade das varincias. Prosseguindo com o estudo, apresentamos na Tabela 65 uma
ANOVA One-Way, utilizada para testar diferenas entre as diversas situaes (percursos
curriculares) e para duas ou mais variveis (sucesso e crenas de controlo). Com uma
probabilidade de 5% podemos concluir que se registam diferenas significativas na atribuio
de responsabilidade a causa interna, quando considerado o sucesso em ambos os percursos.
Isto, porque em todos se verifica que p-value (sig.) = .024 < .05. Assim, rejeitamos H0,
podendo concluir-se que existe influncia do sucesso na Matemtica sobre a internalidade na
atribuio de responsabilidade pelos resultados.
Tabela 65: ANOVA One Way para anlise da varincia do sucesso e crenas entre percursos
Sucesso Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 46,172 1 46,172 5,163 ,024
Within Groups 1439,767 161 8,943
Total 1485,939 162
Tabela 66: Correlao de Spearman's rho entre sucesso, internalidade, externalidade e sorte
Externalidade Total Internalidade Total Sorte Total
Correlation Coefficient -,120 ,328** -,086
Sucesso Sig. (2-tailed) ,135 ,000 ,283
Total N 156 161 159
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
129
Sendo p-value = .062 > = .05, no rejeitamos a hiptese da igualdade das varincias.
Assim, a estatstica de teste a utilizar para o teste de t-Student a que assume as varincias
iguais. Com p-value =.163 > = .05, no rejeitamos H0, com uma probabilidade de 5%.
Logo, a crena de controlo externo, atravs do desnimo, exerce maior influncia no
desempenho em Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo.
Q8: Os alunos internos de percurso comum e alternativo tm iguais expectativas de auto-
eficcia em Matemtica?
Teste 8
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: No existem diferenas nas expectativas de auto-eficcia matemtica dos
130
Como p-value = .937 > = .05, no se rejeita a hiptese da igualdade das varincias.
Analisando a variabilidade das observaes em torno da mdia, entre grupos (Percurso
comum e Alternativo) e dentro do grupo, podemos constatar que a relao entre essa
variabilidade de 6,482 e o nvel de significncia de .012. Assim, com uma probabilidade
de 5%, podemos concluir que, entre os dois percursos, existem diferenas significativas nas
expectativas de auto-eficcia matemtica. Isto, porque em todos se verifica que p-value (sig.)
= .012 < .05. Assim, rejeitamos H0, concluindo que existem diferenas nas expectativas de
auto-eficcia matemtica entre os alunos internos de Percurso Comum e Alternativo.
Teste 9
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: As expectativas de auto-eficcia no influenciam o desempenho em
Matemtica.
Hiptese alternativa H1: Existe influncia das expectativas de auto-eficcia sobre o
desempenho em Matemtica.
Como prova estatstica para testar a Hiptese 1, calculmos o coeficiente de correlao de
Spearman. Fixmos um nvel de significncia de 5% (.05).
131
Para o nvel de significncia de 5%, regista-se uma correlao positiva (.177) entre as
espectativas de auto-eficcia e o desempenho em Matemtica dos alunos PCA e PCC. Logo,
existe influncia das expectativas de auto-eficcia sobre o desempenho em Matemtica, ainda
que esta seja fraca.
132
133
Q12: A persistncia influencia, de igual modo, o desempenho dos alunos dos dois percursos?
Teste 12
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: No existem diferenas na influncia exercida pela persistncia sobre o
desempenho na Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo e Comum.
Hiptese alternativa H1: Existem diferenas na influncia exercida pela persistncia sobre o
desempenho na Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo e Comum.
Como prova estatstica para testar a Hiptese 1, realizmos um teste t-Student. Fixmos um
nvel de significncia de 5% (.05).
Na Tabela 74 apresentamos o resultado do teste de Levene para a homogeneidade das
varincias.
Tabela 74: Teste de Levene para anlise da homogeneidade das varincias relativo persistncia
e desempenho
assumed
Equal variances 1,101 54,029 ,276 3,52346 3,20007 -2,89221 9,93913
not assumed
Equal variances 1,385 ,241 -1,865 158 ,064 -,292 ,156 -,601 ,017
assumed
Desempenho
Sendo p-value = .682 > = .05, no rejeitamos a hiptese da igualdade das varincias para a
varivel Persistncia. Assim, a estatstica de teste a utilizar para o teste de t-Student a que
assume as varincias iguais. Sendo p-value = .233 > = .05, no rejeitamos H0 com uma
probabilidade de 5%.
Para a varivel Desempenho, a homogeneidade das variveis verificada j que p-value
=.241> = .05. No que concerne ao resultado do teste, tem-se que p-value = .064> = .05.
Assim, no se rejeita a hiptese nula. Desta forma, conclumos que no existem diferenas no
efeito da influncia exercida pela persistncia sobre o desempenho em Matemtica dos alunos
de Percurso Alternativo e Comum.
134
135
INTRODUO
As nossas ideias no so mais do que instrumentos intelectuais que nos servem
para penetrar nos fenmenos. Devemos modific-las depois de terem
desempenhado o seu papel (). (Bernard, C., s/d)
136
O estudo das caractersticas psicomtricas permitiu concluir que houve boa adeso e
distribuio de respostas nos diferentes itens das escalas utilizadas - Escala MASLOC e EAEA.
Estas, tal como nos estudos realizados por Barros (1992) e Neves e Faria (2005a)
apresentaram fiabilidade, boa consistncia interna e a adequabilidade necessria amostra e
estudo a realizar.
137
138
Uma explicao para esta divergncia poder estar associada ao tamanho da amostra e ao
facto de, entre os alunos PCA, no se registar grande heterogeneidade na idade. Por outro
lado, os sujeitos organizam o seu pensamento atribucional em torno das dimenses: locus de
causalidade, estabilidade e controlabilidade. Se os alunos apresentam crenas de locus de
controlo interno, tendero a atribuir os resultados a causas internas e estveis (Weiner,1986) e,
a imputao a causas estveis, tende a gerar expectativas de resultados semelhantes no futuro,
ou seja, a manuteno deste perfil de expectativas ou crenas de controlo. Neves (2007), num
estudo realizado com alunos de 5, 7, 9 e 11 ano, concluiu que na realidade portuguesa
podem coexistir dois padres atribucionais: um mais responsabilizador; outro de carcter mais
defensivo. Segundo a autora, a crescente responsabilizao dos alunos pelos seus resultados
escolares, medida que avanam na escolaridade, pode conduzir ao desenvolvimento de um
padro atribucional de maior internalidade. Paralelamente, em resposta a esta crescente
responsabilizao imputada pela escola, e como forma de protegerem a sua auto-estima e
valor pessoal perante situaes de fracasso, pode haver lugar ao desenvolvimento de um
padro atribucional defensivo (Faria, 1998a), caracterizado por percepes de menor
internalidade e controlabilidade. Talvez seja este o padro predominante na nossa amostra.
A invariabilidade registada no nosso estudo, ao longo do 3 Ciclo e percurso
curricular, poder no se ficar a dever a um contraste real entre os resultados desta amostra e
os de outros estudos prvios, mas sim a um inferior sentido de responsabilidade dos alunos,
quando comparados com os restantes estudantes. A exemplo disso, pode nomear-se o
insuficiente nmero de horas dedicadas ao estudo (3 horas semanais para os alunos PCC e 1
hora para os alunos PCA).
Os resultados no confirmaram a existncia de correlao, significativa, entre as
expectativas iniciais de resultado (nota esperada) e o desempenho real (nvel) obtido pelos
alunos. Os alunos iniciaram o ano lectivo com optimismo e expectativas positivas de reforo
ou sucesso, ou seja, com a crena de que conseguiriam controlar os acontecimentos da vida
escolar e obterem resultados positivos na Matemtica (Rotter, 1954). As expectativas de auto-
eficcia matemtica expressa nos resultados da escala EAEA, designadamente no factor AM12
(Mesmo sabendo que h matrias difceis, este ano a minha nota a Matemtica vai ser boa),
espelham que, s por si, este item explicava 86% da varincia encontrada nas respostas dadas
pelos alunos. Contudo, estas expectativas, no se confirmaram. Este enviesamento poder
explicar-se pelo facto do comportamento humano estar orientado para resultados, ou seja,
desenvolve-se uma aco na esperana de obter algo em troca (Rotter, 1954) e, tambm,
pelo facto das consequncias comportamentais (sucesso) serem fonte de motivao. Os
139
140
141
142
mas melhor desempenho, do que os alunos PCC, tero estas variveis proporcionado uma
diluio do efeito das crenas sobre o desempenho?
O estudo no permitiu confirmar qual a direco mais influente entre o locus de
controlo e desempenho. Na verdade, uma das limitaes do estudo, por questes inerentes ao
perodo de realizao, residiu na impossibilidade de serem aplicados novos inquritos, aps a
avaliao de final do 2 perodo, para reavaliao das crenas de controlo.
Relativamente ao locus de controlo, os testes aplicados permitiram concluir que os
alunos internos que frequentam o Percurso Comum tm mais sucesso na Matemtica que os
internos de Percurso Alternativo e que os alunos externos, dos dois percursos, apresentam
menor sucesso do que os internos.
Explicar o desempenho pressupe ter em considerao no s as capacidades
cognitivas, como tambm as crenas pessoais sobre as prprias capacidades para realizar as
tarefas escolares ou seja, o desempenho do aluno no depende apenas da capacidade real
como tambm da capacidade percebida (Dweck, 1992). Rotter (1986) aceitou que os
indivduos mais internos, ao acreditarem que conseguem controlar os reforos, apresentam
comportamentos mais eficazes face s tarefas e obtm melhores resultados. Deste modo, a
relao positiva encontrada entre internalidade e sucesso e externalidade e desnimo,
encontram-se dentro do previsto. Outros estudos, apesar de no inclurem a varivel percurso
curricular, confirmam a relao positiva entre internalidade e sucesso (Crowne,1979), entre
locus de controlo e a realizao matemtica (Mount, 1975, cit. por Barros & Barros,1993;
Dudley-Marling, Snider, & Tarder, 1982) e entre orientao interna e a maior persistncia nas
tarefas (Gordon, Jones & Short,1997). Deste modo e, procurando responder a uma das
questes colocadas ao longo da dissertao, aceitamos que uma escola em que os alunos
apresentem um perfil de locus de controlo interno reunir melhores condies para atingir
superiores taxas de sucesso na Matemtica, do que uma escola com alunos tendencialmente
externos. Nesse sentido, consideramos importante o desenvolvimento de programas de
interveno, direccionados aos alunos, que permitam modelar as suas crenas e padres
atribucionais no sentido de uma crescente mudana de externalidade para internalidade j que,
se os alunos sentirem que possuem controlo pessoal sobre a aprendizagem e que a sua
eficcia depende do esforo despendido, podero empenhar-se mais nas actividades e
estratgias propostas.
143
144
145
dos contedos; de ser possvel uma interaco mais selectiva e uma resposta mais
individualizada em sala de aula (pela reduo do nmero de alunos) permitindo que, por
vezes, os alunos possam escolher o tipo de tarefa de modo a que cada um siga o seu prprio
ritmo, sem qualquer presso para que todos concluam juntos. Por outro lado, as expectativas
socialmente enraizadas sobre a necessidade de obteno de sucesso escolar, por parte destes
alunos, determinam, da parte do professor, o aperfeioamento constante de respostas de
qualidade face diversidade e especificidade destes alunos que, muitas vezes, colmatam a sua
real falta de trabalho individual e ausncia de regras - saber-ser e saber-estar em sala de aula.
A correlao positiva entre sucesso e persistncia, encontra-se de acordo com o
defendido por Bandura (1977). As experincias de realizao anterior constituem uma fonte
de informao da auto-eficcia a qual influenciar a persistncia colocada nas tarefas
seguintes j que os sucessos aumentam o sentimento de eficcia pessoal.
146
147
7. Recomendaes finais
148
149
atribuies que faz dos contextos, da situao especfica ou da tarefa (S,1999) ou seja, to
importante que se sinta responsvel pelos resultados, como que reconhea que existem
acontecimentos que no podem ser controlados. Esta percepo contribuir para a
manuteno de expectativas positivas e para a ideia de que o recurso a estratgias de
aprendizagem eficazes e um estudo regular contribuiro para um melhor desempenho futuro
(S, 1999).
Os alunos mais fragilizados (pior desempenho) devem ser guiados no sentido de
entenderem os sucessos ou fracassos numa lgica do mtodo utilizado e do seu investimento
no estudo, ao invs das suas capacidades cognitivas. Para melhorar a motivao torna-se
necessrio treinar os alunos para que saibam atribuir tanto os seus xitos como fracassos ao
esforo envolvido na realizao das tarefas, entendendo o esforo como uma causa interna,
instvel e controlvel. Enfatizando o esforo, os alunos podero aprender a valorizar o uso
adequado de estratgias necessrias ao sucesso, em qualquer situao de aprendizagem ou
realizao acadmica (Weiner,1986).
Face ao exposto, propomos um modelo de projecto Modelar Crenas Melhorar
desempenhos destinado aos alunos do 3 Ciclo, sustentado nos princpios tericos que
fundamentaram a nossa investigao e direccionado para o desenvolvimento de competncias
ou seja, a capacidade do aluno operacionalizar conhecimentos, atitudes e habilidades, de
modo a ser bem-sucedido (Jardim & Pereira,2006). Estas competncias devem permitir-lhes:
alterar cognies pessoais; modelar crenas de controlo, expectativas e atribuies;
reconhecer a utilidade da aprendizagem da Matemtica; ligar o xito ao esforo pessoal;
ajudar a definir objectivos e monitorizar metas pessoais. Estas medidas, no seu conjunto,
devem contribuir para uma maior motivao, para melhorar desempenhos e para a formao
de uma imagem positiva da escola. Esta, no pode ser entendida como um local onde tm de
ir por obrigao mas, pelo contrrio, uma escola estimulante, fonte de valorizao, um local
que os ajuda a tornarem-se indivduos intelectualmente desenvolvidos e felizes.
Propomos um projecto de interveno multidimensional (Anexo 6) a desenvolver
numa estreita colaborao entre: professores de Matemtica; Psiclogo(a) escolar; Directores
de Turma; professores de Estudo Acompanhado e Formao Cvica; professores com crdito
horrio atribudo em Sala de Estudo/Laboratrio de Matemtica; alunos e respectivos
Encarregados de Educao; Direco da escola; Associao de Pais; outros que se venham a
revelar oportunos no decurso do Projecto. Como desenho de projecto, propomos uma
interveno operacionalizvel, por um lado, ao nvel da sala de aula, mas que albergue
tambm espaos informais de aprendizagem da Matemtica (Salas de Estudo) e outros
150
espaos ldicos, a criar para o efeito (Gabinete do aluno) que, no seu conjunto, aglomerem
estratgias relacionadas com:
a) O treino cognitivo (gesto do tempo de tempo e avaliao das estratgias de estudo
e de resoluo de tarefas, adopo de atitudes positivas face aprendizagem e promoo da
internalidade) e metacognitivo (monitorizao do processo) que lhes permita rentabilizar o
estudo e auto-avaliar a compreenso do que estudaram (Almeida, 1998). A literatura
cientfica, relativa metacognio em matemtica, sugere que possvel incrementar a
aprendizagem de habilidades metacognitivas e que os estudantes que monitorizam os seus
processos de pensamento apresentam melhores desempenhos (Silva, Duarte, S & Simo,
2004);
b) A promoo do bem-estar e de emoes positivas (relaes interpessoais,
desenvolvimento de competncias de autocontrolo e a observao de modelos positivos);
c) A promoo de expectativas de auto-eficcia (aprender a admirar-se, a confiar nas
capacidades e a observar colegas bem-sucedidos, tomando-os como exemplos a seguir);
d) A promoo de expectativas de locus de controlo interno (aprender a formular
objectivos relevantes, como estratgia mediadora da promoo de competncias de controlo
pessoal e de confiana no futuro e a identificao de crenas irracionais);
e) A promoo da motivao (reconhecer e valorizar os sucessos e melhorar a
perseverana nas actividades).
Estamos convictos de que uma interveno que valorize as competncias dos alunos e
aumente a percepo de que tm controlo sobre os resultados, a par de um contexto que apoie
e valorize os progressos em direco a objectivos pessoais relevantes, ter, certamente,
consequncias positivas na promoo de aprendizagens mais activas e significativas na
Matemtica. Importa quebrar a rede de ligaes entre os factores que influenciam o insucesso
e promover aprendizagens e modelos positivos de sucesso o que, do ponto de vista
sociocognitivo, implica trabalhar a auto-eficcia, as expectativas de resultado e os objectivos
dos alunos. S com um projecto mobilizador, capaz de integrar todas as partes interessadas
(professores, alunos, pais/Encarregados de Educao e Direco da Escola), ser possvel
proporcionar experincias aos alunos capazes de contriburem para o desenvolvimento de
uma atitude positiva e melhoria dos resultados na Matemtica. Ainda que uma interveno
desta natureza possa ser ambiciosa, revemo-nos na afirmao do filsofo da antiguidade,
Scrates: uma vida sem desafios no vale a pena ser vivida (Plato, s/d).
151
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LEGISLAO CONSULTADA
Despacho Normativo n. 22/SEEI/96, de 20 de Abril de 1996.
167
ANEXOS
ANEXO 1
Prezado(a) aluno(a),
Este questionrio tem como objectivo recolher dados tendo em vista uma pesquisa
acadmica. Este instrumento est dividido em duas partes em que a primeira solicita
alguns dados pessoais e a segunda apresenta uma srie de afirmaes relacionadas com
o que pensas sobre alguns aspectos da tua vida escolar.
IDENTIFICAO
Data: ./../..
G1. Sexo: Masculino Feminino G2. Idade : .. anos
Percurso Comum
G4. Percurso curricular seguido:
Percurso Alternativo
A seguir encontrars uma srie de afirmaes relacionadas com o que pensas sobre
alguns aspectos da vida escolar.
L atentamente cada afirmao e faz um crculo no nmero com que mais te identificas,
conforme o seguinte critrio:
ANEXO 2
Prezado(a) aluno(a),
Este questionrio tem como objectivo recolher dados tendo em vista uma pesquisa
acadmica. Este instrumento est dividido em duas partes em que a primeira solicita
alguns dados pessoais e a segunda apresenta uma srie de afirmaes relacionadas com
o que pensas sobre alguns aspectos da tua vida escolar.
Valoratribudoaosucessoepersistnciano estudo
IDENTIFICAO
Data: ./../..
G1. Sexo: Masculino Feminino G2. Idade : .. anos
Percurso Comum
G4. Percurso curricular seguido:
Percurso Alternativo
PERCURSO ESCOLAR
A seguir encontrars um conjunto de questes afirmaes relacionadas com o que
pensas sobre alguns aspectos da vida escolar.
3. Este ano lectivo, que nota pretendes tirar no final do segundo perodo, em
Matemtica? (nvel)
4. Nos ltimos 8 dias, e para obter a nota que pretendes, quanto tempo dedicaste ao
estudo da disciplina de Matemtica? (total de horas semanais)
5. Nos ltimos 8 dias, quantos exerccios propostos pelo (a) professor calculas que
resolveste? (n de exerccios)
Peo ajuda.
Desisto e no volto a tentar.
Consulto o livro ou o caderno dirio.
V
ANEXO 3
Prezado(a) aluno(a),
Este questionrio tem como objectivo recolher dados tendo em vista uma pesquisa
acadmica. Este instrumento est dividido em duas partes em que a primeira solicita
alguns dados pessoais e a segunda apresenta uma srie de afirmaes relacionadas com
o que pensas sobre alguns aspectos da tua vida escolar.
IDENTIFICAO
Data: ./../..
G1. Sexo: Masculino Feminino G2. Idade : .. anos
Percurso Comum
G4. Percurso curricular seguido:
Percurso Alternativo
L com ateno cada frase e assinala com um crculo ou uma cruz o nmero que mais
corresponde quilo que pensas: desde 1 (Discordo Totalmente) at 6 (Concordo
Totalmente). Responde a todas as questes o mais exactamente possvel, e com
sinceridade.
Discordo
Totalmente
Concordo
Totalmente
4. Este ano vou passar com boas notas a todas as disciplinas. 123456
5. Vou passar de ano sem ter nenhuma negativa nos testes de 123456
Portugus.
6. As minhas notas nos testes de Matemtica vo ser todas positivas. 123456
VII
8. Este ano a minha nota a Portugus vais ser uma das minhas 123456
melhores notas.
9. A minha nota a Matemtica ser uma das minhas melhores notas 123456
este ano.
10. No final deste ano vou conseguir ter bons resultados na maior 123456
parte das disciplinas.
11. Este ano a minha nota a Portugus vai ser boa mesmo sabendo 123456
que h matrias difceis
12. Mesmo sabendo que h matrias difceis, este ano a minha nota a 123456
Matemtica vai ser boa.
13. Este ano vou conseguir tirar boas notas, mesmo nas disciplinas 123456
mais difceis.
16. Vou tirar melhores notas nas disciplinas de que gosto mais. 123456
17. Nos testes de Portugus vou ter bons resultados nas perguntas de 123456
gramtica.
18. Nos testes de Matemtica vou ter bons resultados nos exerccios 123456
sobre estatstica.
19. Vou conseguir boas notas mesmo nas disciplinas que tm menos 123456
interesse para mim.
20. Nos testes de Portugus vou ter bons resultados nas perguntas de 123456
interpretao.
21. Nos testes de Matemtica vou ter bons resultados nos exerccios 123456
sobre geometria.
22. Vou conseguir melhorar as minhas notas mais baixas ao longo do 123456
ano.
23. Nos testes de Matemtica, vou conseguir bons resultados nos 123456
exerccios sobre funes.
VIII
24. Vou ter bons resultados nos exerccios de Matemtica em que se 123456
pode usar calculadora.
25. Ao longo do ano vou conseguir melhorar as minhas notas nos 123456
testes de Portugus.
ANEXO 4
Ex.mo Sr. Director Executivo
Da Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos XXX
____________________________________
Maria Felcia Henriques Figueiredo
X
ANEXO 5
Ex.mo(a) Senhor(a) Encarregado(a) de Educao:
__________________
(Felcia Figueiredo)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Eu, ___________________________________________ Encarregado(a) de Educao
do(a) aluno(a) __________________________________________ tomei conhecimento
e autorizo que o meu educando participe no estudo sobre Locus de controlo: Varivel
influente ou influenciada pelo desempenho em Matemtica? Estudo com uma amostra
de alunos do 3 Ciclo, que ser realizado por Maria Felcia Henriques Figueiredo, no
mbito da sua dissertao de mestrado em Superviso Pedaggica da Universidade
Aberta.
Declaro que me foram prestados os esclarecimentos necessrios sobre este estudo e que,
a qualquer momento, o meu educando poder cessar a sua participao, sem qualquer
consequncia para ele.
Leiria, ______ de ______________________ de 2010
Assinatura: ___________________________________________
XI
ANEXO 5A
Exmo Senhor Director do Agrupamento de Escolas XXXX
Assunto: Agradecimento
_______________________________
ANEXO 6
A Parte C - Projecto de Interveno - inclui uma proposta de projecto de a implementar
na Escola e populao alvo do presente estudo.
XIII
Weiner
14
1. Introduo
Projecto de interveno
15
A Matemtica tem-se apresentado como uma disciplina temida por alguns alunos,
ainda que possa constituir fonte de prazer, quando compreendidos os seus mtodos, a sua
linguagem e a sua utilidade no quotidiano. Tal como outra actividade humana com sucesso,
requer esforo, torna-se necessrio incutir nos alunos a ideia de que, enquanto estudantes, a
ateno, a organizao, o cumprimento de tarefas e o estudo dirio, tambm requerem
esforo, o qual, por sua vez, lhes permitir obter bons resultados que se convertero,
posteriormente, em satisfao pessoal, ganho de confiana e auto-estima. Trata-se de uma
disciplina que requer persistncia e, para alguns alunos, um esforo suplementar, quando
comparada com outras disciplinas do currculo.
Seligman, Steen, Park & Peterson (2005) defendem que os contextos escolares podem
promover no planeamento das suas actividades a incluso de variveis afectivas uma vez que
a promoo da autonomia e bem-estar do aluno evidencia largos efeitos positivos. Assim, na
perspectiva destes autores, possvel, atravs da aplicao de programas de interveno
contextualizados, que atendam a variveis psicolgicas e a um trabalho sistmico, aumentar
os ndices de bem-estar dos alunos, o sucesso acadmico e o desenvolvimento das suas
competncias.
Dado que grande parte do tempo de um jovem vivido na escola, dever desta
contribuir para o seu bem-estar, para o desenvolvimento progressivo do seu auto-conceito e
para o favorecimento de uma auto-imagem positiva, a par de um sentimento de auto-eficcia,
nomeadamente, atravs do bom desempenho do aluno (Vaz Serra, 1988).
Numa interveno directa com os alunos devem ser criadas oportunidades que lhes
permitam modelar atitudes de controlo em relao aos pequenos sintomas de mal-estar e
reforar os esforos para que estes se envolvam activamente em actividades positivas. Neste
contexto, o projecto Modelar crenasmelhorar comportamentos, de carcter preventivo e
actuao multidimensional, pretende ser uma proposta orientada para:
- Discutir com os alunos estratgias e processos de auto-regulao da aprendizagem.
A aprendizagem auto-regulada caracteriza-se por ser um um processo activo em que os
sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem, tentando monitorizar,
regular e controlar as suas cognies, motivao e comportamento com o intuito de os
alcanar (Rosrio, 2004, p. 37);
- Redefinir crenas de controlo, estilos atribucionais inadequados e sentimentos de
auto-eficcia matemtica, de modo a que o aluno adquira competncias que lhes permitam
Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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3. Problemas
3.1 A Escola numa perspectiva SWOT
Projecto de interveno
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3.2 Metas
3.3 Liderana
Projecto de interveno
21
deve ser assumida pelo autor do projecto contando, naturalmente, com a colaborao de todos
os professores de Matemtica, Director Executivo, Psiclogo, Directores de Turma e
Encarregados de Educao, num trabalho que, naturalmente, s poder ter xito se for
cooperativo.
4. Objectivos
4.1.1 Do Projecto
Constituem objectivos gerais do projecto:
- Conduzir o aluno a sustentar vnculos positivos com o Saber e com o processo de construo
do conhecimento, convivendo e enfrentando as dificuldades inerentes construo desse
conhecimento;
- Identificar barreiras percebidas pelos alunos como causadoras de insucesso;
- Prevenir comportamentos de desnimo aprendido que permitam ajudar o aluno a desviar-se
de um estado de passividade face Matemtica;
- Desenvolver medidas de carcter preventivo que forneam aos alunos competncias que
permitam melhorar a sua capacidade de resposta/desempenho na Matemtica;
- Conceber estratgias que promovam crenas de controlo e atribuies adequadas, bem como
expectativas de auto-eficcia mais positivas face Matemtica;
Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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5. Populao-alvo
Projecto de interveno
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6. Plano de aco
Projecto de interveno
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convidado com conhecimento nas reas de interveno visadas; do Psiclogo que integrar a
equipa dinamizadora do Gabinete do aluno; dos professores de Matemtica com interveno
directa no projecto; com os Directores de turma do 3 Ciclo;
D Formao de tcnicos/Professores/Alunos/Pais ou Encarregados de Educao;
E Metodologias dinmicas e participativas promotoras do optimismo - exerccios
prticos (individuais, a pares ou em grupos alargados).
7. reas de interveno
7.1 Sensibilizao e formao dos professores de Matemtica
Projecto de interveno
27
Projecto de interveno
28
Tabela 76: Estratgias facilitadoras da aceitao de uma tarefa como til (Simo, 2002)
Aquisio de resultados positivos Satisfao da necessidade de poder
Proporcionar condies para que o aluno alcance Exercer influncia para ajudar o aluno;
resultados positivos. A motivao aumenta Dar tempo aos alunos para reflectirem;
quando o sujeito atribui o xito a uma condio Evitar conflitos de poder, estabelecendo regras
PROFESSOR
Projecto de interveno
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Projecto de interveno
30
realizao das tarefas e a monitorizao dos objectivos a atingir. Tem implcita uma
autoconscincia, ou seja: saber que se sabe; saber o que se sabe, ou no; saber o que preciso
saber; saber que podemos fazer algo quando no aprendemos; conhecer as exigncias da
tarefa, os interesses e a motivao. Implica o conhecimento dos prprios recursos cognitivos,
dos processos e a regulao desses processos cognitivos (Brown,1980). Na opinio de Holt
(1964), citado por Noel (1994) "tre un bon tudiant, c'est apprendre tre conscient de sa
propre comprhension." (p. 28). Se a abordagem aprendizagem implica uma interligao
entre motivao e cognio, de considerar que a congruncia entre estas duas componentes
resulte num exerccio de metacognio (auto-anlise da motivao pessoal e seleco de
estratgias consonantes).
Os estudantes desenvolvem o seu conhecimento metacognitivo, quando reflectem
sobre a exigncia das tarefas, sobre as competncias e estratgias pessoais que devem aplicar
na resoluo de problemas, quando testam os seus conhecimentos e revem os trabalhos
realizados (Silva, Duarte, S & Simo, 2004). O pensamento metacognitivo fica associado a
trs atributos: ao conhecimento que o indivduo tem dos seus processos cognitivos;
conscincia desses processos; ao controlo exercido sobre os mesmos processos mentais. Uma
abordagem de sucesso pressupem um elevado grau de metacognio ou seja, exige que o
aluno se questione, face a uma tarefa ou exerccio, sobre que tipo de abordagem deve fazer
para conseguir realiz-la(o) com sucesso (Silva, Duarte, S & Simo, 2004).
A auto-regulao envolve uma componente cognitiva, afectiva, motivacional e
comportamental que, em conjunto, proporcionam ao indivduo a capacidade de poder ajustar
as suas aces e objectivos, de modo a atingir os resultados desejados. Uma aco auto-
regulada exige a definio de objectivos a atingir, um motivo que incite, sustente e prolongue
o esforo at se atingir a eficcia desejada (Silva et al, 2004).
Os programas de treino cognitivo (com carcter preventivo) seguem uma lgica
sequencial, associada s fases de resoluo de problemas. Para Leandro Almeida (1998), a
metodologia a seguir deve procurar que os alunos construam um discurso interno, justifiquem
a sua importncia, o transponham para cada uma das suas funes cognitivas trabalhadas e o
consubstanciem em procedimentos ou rotinas prprias. Nestes programas os alunos so
treinados a definir o problema, a planificar os passos para o resolver, a antecipar as
consequncias das suas opes, a representar mentalmente a informao, a controlar, avaliar e
corrigir o que esto a processar (Almeida, 1998, p.39). Poder controlar os prprios processos
cognitivos confere ao aluno um sentido de responsabilidade sobre o seu sucesso escolar
gerando, ao mesmo tempo, confiana nas prprias capacidades.
Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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OSUCESSODOPASSADO
Tudooquejaprendi
Objectivos
- Explicitar a atitude do aluno relativamente a si prprio, enquanto aprendiz, face a um contedo de aprendizagem;
- Mostrar uma atitude positiva face a si prprio como pr-requisito para o sucesso na aprendizagem;
- Dar uma imagem positiva de si prprio enquanto aprendiz.
Meios
Discusso em grupo.
Partindo da tarefa proposta para aprendizagem, conduzir os alunos a explicitar a sua atitude enquanto aprendizes:
Existem tarefas em que nos achamos capazes de ser bem-sucedidos (obter sucesso) e noutras no. A confiana em
ns prprios alarga os limites do sucesso.
Na lista seguinte, indicar as situaes em que achamos, ou no, que somos capazes de ter sucesso:
- Conduzir um barco vela;
- Escalar uma parede rochosa;
- Resolver uma equao do 1 grau;
- Resolver um problema do livro de Matemtica;
- Compreender um texto do manual de qualquer disciplina;
- Resolver um problema de Estatstica.
Seguidamente:
1- Analisar porque achamos que somos ou no capazes.
Fazer uma lista das causas possveis: J aprendemos algo semelhante? Fizemos uma experincia seguida de
sucesso? Temos confiana nos que nos ensinam? Os professores propem algo que est ao nosso alcance?
Se nos achamos incapazes, nem sempre tentamos aprender. Uma atitude positiva em relao a ns prprios
condio para o sucesso.
2- Actividade prtica
- Propor um desenho, esquema, atravs de instrues verbais, por imitao ou criao. Analisar o como
fazer/ saber-fazer esta actividade (prever um resultado);
- Partindo duma actividade bem-sucedida e considerar tudo o que subentende como dados adquiridos, o que
fomos capazes de aprender, incluindo um contedo no qual nos considermos incapazes.
Projecto de interveno
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Objectivos
- Mostrar que s se aprende verdadeiramente quando se adopta uma atitude positiva e activa
relativamente aprendizagem;
- Fazer descobrir as capacidades de tomar iniciativa para aprender.
Meios
1- Analisar aprendizagens e procurar onde que se situa a actividade do aprendiz.
Estabelecer um quadro, de acordo com o modelo:
Resultados obtidos
Contactos
- Podemos ter uma atitude passiva mesmo em relao s situaes que escolhemos?
- Os resultados obtidos esto relacionados com o empenho pessoal do aluno?
- Perguntar em que que podemos ser activos.
Figura 14: Actividade destinada a uma reflexo sobre aprendizagem activa e passiva adaptada
de Berbaum (1992)
Projecto de interveno
35
um maior e mais autnomo empenho na aprendizagem o que, por seu turno, promove efeitos
positivos no seu bem-estar. Uma crena positiva no futuro, pode advir de um meio escolar
que motiva e acredita no aluno. Uma auto-estima positiva, poder levar os alunos a serem
capazes de enfrentar os fracassos e demais dificuldades, numa adequada e equilibrada
superao de obstculos.
De acordo com Gardner (1995) um aluno poder ser bem-sucedido se fizer progressos
para atingir objectivos de natureza acadmica e pessoal, desenvolvendo a sua competncia
intelectual e acadmica, estabelecendo e mantendo relacionamentos interpessoais,
desenvolvendo os diferentes aspectos da identidade e um projecto de vida que promova o seu
bem-estar. O sentimento de valor pessoal fonte de bem-estar, sendo o resultado de um
conjunto de experincias e de sentimentos que tm origem em situaes em que este age bem
ou mal, no que se refere capacidade para lidar com os desafios e para aprender
(Dweck,1999). A promoo deste bem-estar implica que a Escola disponibilize espaos
destinados ao debate, reflexo e partilha de experincias positivas com os alunos (Gabinete de
Apoio ao Aluno) bem como a existncia de um corpo docente/tcnicos com formao
adequada para poderem corresponder a todas as exigncias da educao. No reconhecimento
da importncia da formao contnua de professores, consideramos fundamental investir na
promoo de aces de formao que contribuam para o desenvolvimento profissional dos
docentes. Assim, inclumos neste projecto a proposta de realizao de uma aco de formao
sobre a temtica Como promover a internalidade nos alunos?.
O conceito de empowerment centra-se na ideia de que possvel e desejvel que o
sujeito adquira controlo sobre a sua prpria vida. Refere-se a um processo multidimensional
que ajuda o sujeito a ganhar controlo sobre a sua prpria vida, mediante um processo que
aumenta a sua capacidade de realizao pessoal. Trata-se de promover a mudana individual,
dotando o sujeito de competncias que lhe permitam realizar escolhas adequadas e assentes
em informao credvel (Jardim & Pereira, 2006). O sujeito torna-se cada vez mais capaz de
tomar decises favorveis mudana, ganha conhecimentos e capacidades cognitivas que lhe
proporcionam poder de interveno (Jardim & Pereira,2006).
Promover o bem-estar centrado no conceito de empowerment, pressupe colocar os
interesses e necessidades do aluno no centro de todo o processo. O bem-estar associa-se
promoo do optimismo (Marujo & Neto, 2004) pelo que, a ttulo de exemplo, sugerimos que
o Gabinete do Aluno dinamize algumas sesses direccionadas para a Educao para o
optimismo (Tabela 78).
Projecto de interveno
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Tabela 78: Educao para o optimismo (adaptado de Marujo & Neto, 2004)
Projecto de interveno
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influenciado pelo seu locus de controlo isto , pelas expectativas generalizadas de controlo
interno ou externo dos reforos para o comportamento. Assim, se o aluno considerar que o
resultado da sua tarefa est sob o seu controlo, torna-se mais provvel que nela persista e lhe
preste maior ateno. A percepo de controlabilidade das situaes parece contribuir para a
consolidao de um sentimento de competncia pessoal e para uma maior conscincia de que
se pode fazer algo para manter o sucesso ou para evitar o fracasso. Para Pereira (1997),
alcanaro maior bem-estar os alunos que desenvolverem maior internalidade de locus de
controlo, j que demonstram maior vontade e perseverana para alcanar os objectivos que
pretendem.
Por influncia do modelo da aprendizagem social de Bandura (1977), os
procedimentos que visem desenvolver o autocontrolo devem conduzir o indivduo a ter um
papel mais activo e participativo na elaborao de planos e na conduo de aces,
direccionadas para o objectivo desejado. Nesta perspectiva, cabe ao professor/tcnico ensinar
o aluno a aplicar a si prprio processos que possibilitem a mudana comportamental desejada,
uma alterao do seu meio interno e as suas cognies que, por deficincia ou distoro, o
impedem de obter resultados mais eficazes quando procuram controlar o rumo dos
acontecimentos e, simultaneamente, aumente o seu reportrio cognitivo e comportamental de
modo a tornar-se mais competente no controlo futuro do seu comportamento (Silva, Duarte,
S & Simo, 2004).
Quando o sujeito pretende atingir determinados objectivos, segue um processo natural
que envolve trs etapas:
1) Auto-observao (necessria para introduzir a mudana);
2) Auto-avaliao, tendo por base padres que permitam comparar o comportamento
revelado com o desejado, saber que competncias, estratgias ou comportamentos so
necessrios para tornar possvel esse comportamento e que sentimentos suscitam os esforos
necessrios. Nesta fase, o aluno deve estabelecer metas realistas, formar expectativas de
competncia pessoal, estabelecer atribuies causais internas, instveis e especficas bem
como seleccionar recursos pessoais que favoream a execuo do comportamento desejado;
3) Auto-esforo necessrio para motivar a persistncia. Nesta fase torna-se necessrio
ajudar o aluno a encontrar consequncias reforantes nos seus actos relativas aos processos e
no nos resultados.
Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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3 Sesso: Torna o teu sonho alcanvel O aluno define um objectivo alcanvel baseado no
sonho. Os alunos definem um objectivo que possa ser alcanado nos dois meses seguintes.
4 Sesso: Constri uma escada de objectivos Os alunos aprendem a elaborar um plano de modo
a atingirem esses objectivos, identificando os passos necessrios para os concretizarem, ordenando-os
como uma escada.
7 Sesso: Procura ajuda de outros Os alunos aprendem a importncia de procurar apoio, algum
que possa ajudar.
9 Sesso: Identifica e promove as tuas capacidades Os alunos identificam as suas foras pessoais
(qualidades e pontos fortes), as estratgias necessrias para desenvolver as suas competncias.
Questionam-se sobre uma rea que pretendam melhorar.
10 Sesso: Luta pelo teu objectivo Os alunos realizam um jogo que lhes permite aplicarem a
informao recebida nas sesses anteriores.
Figura 18: Adaptao do Programa Lutar pelos Objectivos (Jardim & Pereira, 2006)
Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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Os alunos com sucesso escolar tm uma auto-estima mais elevada e realizam atribuies
internas mais consistentes face ao sucesso (Lopes & S,1993). Em suma, quanto maior for o
controlo sobre os procedimentos de aprendizagem maior ser a auto-estima e a motivao
intrnseca.
Para que os estudantes se sintam competentes, essencial que compreendam as
causas dos sucessos e que os atribuam capacidade pessoal. O desconhecimento das causas
do insucesso e a sua atribuio falta de capacidade influenciam directamente a sua auto-
estima e o desenvolvimento de um sentimento de impotncia para os evitar no futuro. Assim
sendo, importante que este:
(i) Aprenda a aprender com autonomia e autocontrolo (Simo, 2002, p.102).
Conhecer-se a si prprio, representa um dos objectivos a alcanar, atravs do
desenvolvimento de mtodos e tcnicas de estudo; (ii) aprenda a traar um plano eficaz de
aprendizagem e de controlo das fases do plano, definindo estratgias oportunas; (iii) sempre
que possvel, avalie os resultados e tome conscincia dos seus prprios processos mentais
(metacognio) de modo a poder control-los. Dito de outro modo, importante ensinar a
pensar sobre o contedo do pensar (Monereo, 1990, cit. por Simo, 2002, p.102).
Num quadro de interveno em contexto escolar, desejvel apoiar o aluno no
desenvolvimento de estratgias mais adaptativas para lidar com o fracasso e presso avaliativa
(Faria,1998). Nesse sentido, propomos com este projecto, uma interveno direccionada aos
professores de Matemtica, a desenvolver em contexto de sala de aula e Gabinete do Aluno,
atravs da qual se promova uma anlise diversificada das explicaes dos resultados de
realizao (sucessos ou fracassos). Assim, deve iniciar-se a interveno promovendo:
a) Uma avaliao realista das competncias do aluno, vista de forma positiva daquilo
que necessita ser melhorado. Para aumentar as expectativas realistas de desempenho e de
competncia deve conduzir-se o aluno estabelecer objectivos imediatos e realistas,
relacionados com as suas dificuldades e com as tarefas a realizar tendo em vista um melhor
desempenho. Seguidamente, este transforma os objectivos em planos de aco (Silva, Duarte,
S & Simo, 2004). Este trabalho pode ser iniciado atravs do preenchimento de grelhas
como a da Tabela 79;
Tabela 79: Ficha de auto-avaliao do desempenho
Disciplina Aquilo que fao O que preciso Os meus O que tenho de fazer para
bem melhorar objectivos alcanar os objectivos
Matemtica
Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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Responsvel
Actividades Intervenientes
pelaactividade Operacionalizao
Entregarumacpiaao Director daEscola;
Apresentao e divulgao do Autordoprojecto. Divulgaoatravsdomonitorexistentenotrioprincipal;
projectoComunidadeEducativa Autordoprojecto. Actualizaodapgina/sitedaescola;
Jornaldaescola;
IntegraodoprojectonoPlanoAnualdeActividades.
AutordoProjecto;
TodososprofessoresdeMatemtica; AutordoProjecto; Reunio dirigida pelo rsponsvel pelo projecto com os docentes de
Sensibilizaodosprofessoresde DirectordoAgrupamento; Prelector Matemtica para apresentao dos resultados obtidos no estudo
Matemtica e Directores de Prelectorconvidado; convidado; investigativo;
Turma PsiclogodoAgrupamento; Psiclogo.
DirectoresdeTurmado3Ciclo. Acodesensibilizao;
ReuniescomoDirectoreDirectoresdeTurma;
InclusonoPlanodeFormaodaEscoladeacesdeformaosobrecomo
intervirnasexpectativasdecontrolo.
Director;
AutordoProjecto; Realizaodereunioparadefiniodogrupodeapoioaoprojecto;
Constituiodaequipadeapoioe Delegadadereadisciplinar; AutordoProjecto; Elaboraodasregrasdefuncionamento;
acompanhamentodoprojecto Psiclogo(a); Psiclogo(a). Definiodametodologiaaseguir.
RepresentantedaAssociaodePais;
ProfessoresdeMatemtica;
Professor com Sala de
Estudo/Laboratrioatribuda(o);
Alunosreferenciadoscomomodelo.
Atribuio de um espao fsico Director; Funcionamentoduasvezesporsemanaemsessesde45minutos.
para o funcionamento do Autordoprojecto;
Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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nasactividades?
Como promover ambientes
destinados a uma aprendizagem
autoreguladaeactiva?
Como conduzir o aluno a
reconhecer a utilidade de uma
tarefa?
Sesso sobre promoo de AutordoProjecto; Promover uma aco formativa/workshop que responda s necessidades
competncias autoregulatriasDirector; AutordoProjecto. especficasdospais/EncarregadosdeEducao.
para alunos e Encarregados de
Prelectorconvidado;
Educao EncarregadosdeEducao.
Professores de Matemtica com Professorcom Afectao de 5 tempos no 3 Ciclo para dinamizao de Sala de Estudo
Redinamizao do Laboratrio
horrio atribudo para Sala de horrioatribudo. OrientadoemMatemtica/LaboratriodeMatemtica;
/SaladeEstudodeMatemtica
Estudo/Laboratrio. Sala com materiais didcticos que permitam aos alunos desenvolver as
competnciasvisadas.
Produodemateriaisespecficos.
Professores de Matemtica com Proporcionaraaprendizagemdetcnicasdeestudo;
horrioatribudoemSaladeEstudo; Todos. Elaborarumrelatrioparaavaliaodofuncionamentodasaladeestudode
Professores dinamizadores do gabinete Matemtica/Laboratrio;
doaluno; Aplicaodeumquestionriosobretcnicasdeestudo(QMHE)demodoa
Desenvolvimentodetcnicasde ProfessoresdeMatemtica; mensurarcompetnciasdememorizao,deorganizaodolocaldeestudoe
estudo ProfessoresdeEstudoAcompanhado. deateno/concentrao;
Diversificao das metodologias de ensinoaprendizagem (planificao
pedaggicanasreuniesdegrupodisciplinardeMatemtica).
Promoo de competncias Psicloga(o); ExploraodatemticaemFormaoCvica:Actividadesdegrupo;
pessoais reorientao de Alunos; Todos. DinamizaodeactividadesnoGabinetedeApoioaoaluno;
percepesdecapacidade ProfessoresdeFormaoCvica. Atribuiodecrditohorrioaosprofessoresenvolvidos.
Promoo da perseverana nas professoresdeMatemtica; Planificaractividadesexploratriasparaocontextodesaladeaulademodo
actividades Alunos; Todos afavorecerumaaprendizagemactiva.
Gabientedoaluno.
ProfessoresdinamizadoresdoGabinete Elaborar um portflio digital, ou outro, para compilao do material
Portfliodemateriais doaluno; Todos. produzidoe/ouutilizadoadisponibilizarnaplataformadaescola.
Psiclogo(a);
Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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9. Cronograma de aces
2011 2012
NOV.
MAR.
OUT.
MAI.
ABR.
JUN.
DEZ.
FEV.
JAN.
SET.
JUL.
1. Apresentao do projecto comunidade Educativa.
2. Constituio da equipa de apoio ao projecto.
3. Sensibilizao dos professores de Matemtica /de Pais/ E.
Educao.
4. Atribuio de espao/Preparao do Gabinete do Aluno.
5. Encaminhamento de alunos para o Gabinete.
6. Formao de professores/outros tcnicos.
7. Formao de alunos formadores.
8. Promoo de expectativas de locus de controlo interno:
Programa Lutar pelos Objectivos; Reorientao de padres
atribucionais /percepes.
9.Sesso sobre promoo de competncias auto-regulatrias
(alunos/ E. de Educao interessados).
10.Dinamizao da Sala de Estudo/Laboratrio de Matemtica.
11. Promoo do bem- estar: tcnicas de autocontrolo; Educao
para o optimismo; Promoo de ambientes estimuladores de
sentimentos de competncia.
12. Promoo de expectativas de auto-eficcia: Promoo de
competncias pessoais/Reorientao de percepes de
capacidade; observao de modelos positivos; Ensaio de
competncias; aprender a admirar-se.
13. Motivao e perseverana.
14.Treino metacognitivo: Promoo de competncias e tcnicas
de estudo; aprendizagem auto-regulada; Definio de metas e
objectivos.
15. Elaborao de um portflio de materiais.
16. Avaliao do projecto/actividades dinamizadas.
Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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13. Concluso
Projecto de interveno
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Instrues: A cada um dos itens deve responder em funo da classificao que atribui numa
escala de 1 a 5, em que:
1 2 3 4 5
Mau Fraco Razovel Bom Muito bom
2. Objectivos
7. A clareza dos objectivos do programa era 1 2 3 4 5
8. A concretizao dos objectivos foi 1 2 3 4 5
9. As estratgias utilizadas para a concretizao dos objectivos foram 1 2 3 4 5
3. Contedos
10. O modo como os contedos foram abordados foi 1 2 3 4 5
11. A quantidade de contedos abordados foi 1 2 3 4 5
12. A compreenso dos contedos foi 1 2 3 4 5
4. Actividades
13. As actividades realizadas, em geral, foram 1 2 3 4 5
14. A adequao das actividades para desenvolver as competncias foi 1 2 3 4 5
15. A utilidade futura das tcnicas aprendidas 1 2 3 4 5
5. Participao
16. A motivao dos alunos foi 1 2 3 4 5
17. A participao do grupo nas actividades foi 1 2 3 4 5
18. O relacionamento entre os participantes foi 1 2 3 4 5
6. Recursos
19. A competncia dos professores/ tcnicos dinamizadores foi 1 2 3 4 5
20. O relacionamento entre dinamizadores e alunos foi 1 2 3 4 5
21. Os materiais utilizados foram 1 2 3 4 5
22. O espao e as condies disponibilizadas para trabalhar foram 1 2 3 4 5
7. Desenvolvimento
23. No incio do programa, o grau de desenvolvimento das minhas competncias era 1 2 3 4 5
24. No fim do programa, o grau de desenvolvimento das minhas competncias 1 2 3 4 5
25. Os estmulos dados para continuar a aprofundar as competncias desenvolvidas foram 1 2 3 4 5
Projecto de interveno
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Dimenses Total/Dimenso
Interpretao:
Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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Projecto de interveno
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Projecto de interveno