Tecnologias e relaes pedaggicas:

a questo da mediao
Technologies and pedagogical relations:
the issue of mediation
Joana PEIXOTO1

Resumo Abstract

A contribuio do conceito de mediao para a The contribution of the mediation concept

compreenso do trabalho pedaggico com uso
de tecnologias demanda que este seja tomado
numa perspectiva dialtica, contrapondo-se a
uma viso estrutural de mediao. O presente
artigo tem como referncia a base materialista-
dialtica da teoria histrico-cultural, buscando
superar o dualismo na abordagem da mediao
como possibilidade explicativa para as relaes
entre as tecnologias e a educao. O esforo
se concentra na afirmao da mediao como
processo, como relao e no como um objeto
que se interpe entre dois elementos distintos.
for the understanding of the pedagogical work
with use of technologies demands that this
concept is taken in a dialectical perspective,
as a counterpoint to a structural view of
mediation. This article is grounded on the
dialectical-materialist basis of historical-
cultural theory, seeking to overcome the
dualism in the approach to mediation as an
explicative possibility for the relationship
between technology and education. The
effort focuses on affirmation of mediation as a
process, as a relationship and not as an object
that comes between two distinct elements.

Palavras-chave: Mediao. Tecnologia e Edu- Keywords: Mediation. Technology and Education.

cao. Dialtica. Dialectic.

1 Doutora em Cincias da Educao. Professora no Mestrado Profissional em Educao Para Cincias e Matemtica
no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois e colaboradora no Programa de Ps-Graduao
Strictu Sensu em Educao da PUC /GO. Lder do Kadjt - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre as relaes entre
as tecnologias e a educao. End.: Rua 75, n. 46. Centro. CEP: 74055-110. Goinia/GO. Email: <joanagynn@
gmail.com>.

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Introduo

A mediao est presente desde as origens do pensamento humano ocidental como um conceito
que representa um esforo paradoxal para realizar ora a distino, ora a articulao entre a realidade
produzida e a produo da realidade. Para afastar o sujeito do objeto do conhecimento, o discurso e
as prticas humanas desenvolvem o saber da mediao na forma de ritos e sacramentos. Na verdade,
esse tipo de saber no se apoia nem sobre o sujeito, nem sobre o objeto, mas sobre algo externo um
poder divino exterior. Assim, para que a conexo entre a orao e o cumprimento de uma promessa
divina funcione, o elemento mediador deve desaparecer no processo, levando ao entendimento de
que a orao conduz diretamente ao milagre, por exemplo. Dessa maneira, o pensamento teolgico
instala a mediao no centro da f, negando uma relao externa com a realidade objetiva.
Esse tipo de pensamento no quer conhecer a finalidade da ao humana ou o resultado de seu
trabalho. De fato, a mediao na forma de ritos, sacramentos e objetos divinos revela a ignorncia
quanto causalidade dos fatos e o desprezo pelo conhecimento da finalidade das aes. Neste caso,
o mais importante garantir uma obedincia consentida a uma srie de regras e procedimentos,
ignorando as causalidades. Esta mediao diz respeito utilizao de objetos arbitrrios para o
desenvolvimento de operaes fixas e mecnicas. Para que tal lgica funcione, esses objetos no
precisam estar ancorados numa realidade e muito menos revelar o trabalho humano que os
constituiu. Essa ideia se aplica forma como temos nos apropriado dos meios de comunicao
digital em nossas prticas cotidianas. Os objetos se integram to bem na trama de nossas vidas
cotidianas que se tornam invisveis (TISSERON, 2003). Falamos tambm da necessidade imperiosa
da integrao dos objetos digitais s prticas pedaggicas para atualizar as prticas docentes, assim
como para satisfazer s demandas de um mundo doravante digital. Tudo isto, como se as tecnologias
digitais se constitussem em artefatos mgicos que colocassem os sujeitos num meio comunicacional
necessariamente favorvel aos processos educativos.
Podemos, ento, falar de um modelo interno de mediao porque, a despeito de focar nas
funcionalidades tcnicas, toma-as como algo em si mesmas, e no como uma caracterstica externa
ao artefato, construda. As funcionalidades tcnicas so vistas como um potencial comunicacional
e (por conseguinte) educacional. A este modelo interno de mediao, formulado pelo pensamento
teolgico, contrape-se um modelo externo proposto pelo pensamento moderno2, que busca
recuperar as relaes entre causas e efeitos, destacando mais o papel da ao humana do que o de
uma fora exterior ao homem. Segundo essa outra lgica, no so os deuses que tornam os homens
fortes, por exemplo, nem o medo que os conduz aos cultos. So os ritos e cultos que atualizam a
fora coletiva dos sujeitos e a redistribuem entre eles.
Neste tipo de pensamento, a mediao no oculta, ela torna presente a realidade da ao
humana. Enquanto o pensamento teolgico no se importa em provar o fundamento de atitudes
aparentemente absurdas em direo a objetos arbitrrios, o pensamento moderno tem interesse
em demonstrar o carter arbitrrio de comportamentos que parecem ser fundados na natureza dos
objetos. Podemos, assim, identificar um pensamento de carter teolgico quando estamos falando

2 A sociedade moderna afirmou-se a partir do incio do sculo XIX, quando o mundo comeou a se interrogar
sobre o sentido do universalismo formal da razo ocidental, que se impunha a todos e cujos limites comearam a
ser identificados. Percebeu-se que a razo ocidental no apenas um instrumento de liberao, mas tambm de
coero e controle por meio do poder da cincia e da tecnologia (HORKHEIMER, 1980).

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da utilizao de uma plataforma virtual para postar um contedo representado da mesma forma
que no livro impresso, com a convico de que a simples exposio do contedo garantia de
aprendizagem do aluno. Podemos perceber, nesse caso, uma certa dose desse tipo de pensamento
que supe a magia da aprendizagem como decorrncia direta do acesso ao contedo exposto na
irresistvel forma digital. No segundo caso o pensamento moderno pode ser utilizado como
exemplo a ideia de que a internet est causando o isolamento social dos jovens. Aqui, a natureza
perversa do objeto internet funda comportamentos humanos condenveis.
Esta digresso inicial pretende demonstrar que, longe de ser uma questo moderna, o problema
posto pela mediao pode ser expresso na forma pela qual os sujeitos se relacionam com a realidade
por meio de seus objetos. O poder material e simblico dos objetos est nos prprios objetos? Ou
esses objetos so meios de expresso do poder dos sujeitos que os criam e deles se apropriam?
Consideramos que a mediao um conceito que permeia diferentes abordagens tericas.
um conceito que permite pensar de forma radical sobre as situaes ou aes humanas, exigindo o
rigor e a dinmica necessrios para o afrontamento da complexidade que as envolve. No presente
artigo, recorremos ao conceito de mediao para debater as relaes entre as tecnologias e a
educao. Estudos e pesquisas realizados no seio do Kadjt3 tm demonstrado que ns, professores
e pesquisadores, no temos conseguido demarcar um campo crtico na discusso dessa temtica,
sucumbindo ao economicismo que vem orientando as reformas educacionais a partir dos anos
1980 e encurralando professores e alunos em orientaes e prticas que mantm o dualismo entre
as dimenses tcnica e simblica das tecnologias digitais em rede (ARAJO, 2014; BRITO, 2015;
COSTA, 2013; COSTA, 2015; MORAES, 2015; PEIXOTO; CARVALHO, 2014).
Como alternativa, recorremos base materialista-dialtica da teoria histrico-cultural (MARX,
1987; VIGOTSKI, 2000, 2004, 2007a) para a superao do dualismo no tratamento da mediao
como possibilidade explicativa para as relaes entre as tecnologias e a educao. O esforo se
concentra na afirmao da mediao como processo, como relao, e no como um objeto que se
interpe entre dois elementos distintos (MOLON, 2000).

Mediao numa perspectiva formal

A partir dos anos 2000, temos observado que os termos mediao e mediao pedaggica
tm sido cada vez mais referenciados nas produes acadmicas que relacionam as tecnologias
educao (ARAJO, 2014; BRITO, 2015; COSTA, 2013; COSTA, 2015; MORAES, 2015). Mas
a apropriao do termo ainda precisa ser realizada, confirmando a tendncia, indicada por Moraes
(2001) e por Peixoto e Arajo (2012), de um certo esvaziamento epistemolgico das pesquisas que
citam os conceitos como se fossem apndices e no elementos fundamentais para a compreenso
do tema analisado. Os conceitos tm servido, na maioria das vezes, [...] para atestar a vinculao
do texto a um referencial terico j legitimado e aceito pela comunidade acadmica (PEIXOTO;
ARAJO, 2012, p. 261).
Nessas produes acadmicas, evidencia-se, por exemplo, um discurso que associa, de forma

3 Grupo de Estudos e Pesquisas sobre as relaes entre as tecnologias e a educao.

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direta, a presena social marcante das tecnologias digitais em rede necessidade de transformao
das prticas pedaggicas em direo a paradigmas do tipo construtivista (baseados no protagonismo
do aluno na construo do conhecimento). Destaca-se a dimenso comunicativa do processo
de ensino e aprendizagem e afirma-se, com insistncia, a interatividade e a colaborao como as
ferramentas pedaggicas adequadas ao nosso tempo (ARAJO, 2014; BRITO, 2015; MORAES,
2015; PEIXOTO, 2015).
possvel elencarmos alguns aspectos presentes nas pesquisas sobre as relaes entre as
tecnologias e a educao, levantados por revises de literatura no perodo de 1996 at 2014
(ARAJO, 2008, 2014; BARRETO, 2006; BRITO, 2015; MORAES, 2015; PEIXOTO, 2007).
Observamos como tendncias:
a) maior referncia a conceitos e categorias oriundos de teorias do campo da comunicao para
a discusso dos processos de ensino e aprendizagem com uso de tecnologias digitais em rede;
b) prevalncia de uma perspectiva tecnocntrica (PEIXOTO, 2015), que se manifesta em
diversas estratgias como, por exemplo, colocar a nfase no recurso adotado em detrimento da
metodologia de ensino praticada, empregar denominaes como mdias inteligentes ou interao
mediada por computador, classificar as geraes de educao a distncia em funo da tecnologia
utilizada e no do tipo de pedagogia adotada;
c) dois tipos distintos de apropriao das teorias. No tratamento de questes de ordem
macroestruturais, como as polticas ou programas educacionais, faz-se a crtica ao papel normatizador
das tecnologias. No entanto, quando so abordadas questes de ordem didtico-pedaggicas,
observa-se uma adeso ingnua ao considerado papel eminentemente favorvel das tecnologias;
d) associao automtica entre a utilizao de tecnologias digitais em rede e a mudana da
prtica pedaggica;
e) atribuio tecnologia do papel facilitador do trabalho pedaggico.
Estas duas ltimas tendncias so reiteradas, mesmo que no haja argumentos suficientes para
apoi-las, uma vez que os efeitos didtico-pedaggicos das tecnologias ainda so objeto de discusso
(COSTA; CUZZOCREA; NUZZACI, 2014). Na verdade, estudos tm indicado que a introduo
de tecnologias na educao no provoca mudanas significativas nas prticas docentes ou que serve
apenas para a atualizao de modelos tradicionais (PEIXOTO, 2007).
Alm disto, os discursos orientadores de programas educacionais revelam o alinhamento das
polticas educacionais s demandas de uma economia neoliberal em trs eixos: nfase na avaliao dos
resultados, incentivo educao a distncia e imposio de programas de introduo de tecnologias
na educao (BELLONI, 2007; COSTA; LEME, 2014; EVANGELISTA, 2014; MAUS, 2009).
Nesta perspectiva, as tecnologias so inseridas nas escolas como exigncia de ordem econmica e
no como opo de carter pedaggico.
As polticas pblicas para a educao em geral, para a formao de professores e para a
integrao das tecnologias na educao se fundamentam numa racionalidade instrumental que
prope o desenvolvimento de competncias e habilidades docentes para o uso das tecnologias
digitais em rede como recursos pedaggicos. Trata-se da adoo de recursos e ferramentas para o
alcance de finalidades especficas, considerando uma relao direta e automtica entre meios e fins.
Esses recursos visam ao alcance das metas educacionais propostas pelos organismos multilaterais
que, por sua vez, financiam os programas educacionais dos chamados pases em desenvolvimento
(BELLONI, 2007; COSTA; LEME, 2014; EVANGELISTA, 2014; MAUS, 2009).

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A lgica que tem sustentado tais discursos fragmentada e dicotmica. A antinomia entre
forma e contedo, inerente a essa racionalidade, influencia, por exemplo, a dificuldade que os
programas de formao de professores e as aes educativas revelam em articular o domnio tcnico
dos equipamentos sua utilizao didtico-pedaggica (BELLONI, 2007; COSTA; LEME, 2014;
PEIXOTO; CARVALHO, 2014). Segundo tal perspectiva, os temas curriculares so os contedos
de ensino que preservam certa independncia em relao aos suportes utilizados para transmitir tais
contedos. Esse dualismo marca tambm a maneira como concebida a mediao pedaggica com
o uso de tecnologias.
Assim, observamos a proliferao e o uso irrefletido de termos marcados pela ideia de mediao
como algo ou algum que se coloca entre dois elementos. Por exemplo, mediao tecnolgica para
designar a tecnologia utilizada pelo professor para facilitar a aprendizagem do aluno, mediao do
professor ou professor mediador para fazer referncia ao professor que se coloca entre o aluno e o
conhecimento. Nesse ngulo, o sujeito e o objeto do conhecimento so menos dois aspectos de
uma mesma realidade constituda histrica e socialmente e mais dois ingredientes distintos, cujo
amlgama depende da mediao de um objeto ou de uma pessoa.

Mediao numa perspectiva dialtica

Em contraposio a uma abordagem formal da mediao, propomos aqui um breve exerccio

para destacar que, numa perspectiva dialtica, a mediao no sustenta o dualismo entre sujeito e
objeto, entre teoria e prtica. Nessa perspectiva, a mediao no associada a uma ao ou coisa
que faz a ponte entre o sujeito e o objeto, ela o processo que envolve sujeito e objeto em atividade
situada num contexto determinado: A mediao processo, no o ato em que alguma coisa se
interpe; mediao no est entre dois termos que estabelecem uma relao. a prpria relao
(MOLON, 2000).
Nenhuma ao humana imediata. At mesmo a satisfao de uma necessidade biolgica
permeada por smbolos, crenas, representaes ou sentidos histrica e socialmente construdos.
Segundo Marx (1987, p. 10), A fome a fome, mas a fome que se satisfaz com carne cozida, que
se come com faca ou garfo, uma fome muito distinta da que devora carne crua, com unhas e
dentes. Em outras palavras, os sentidos que atribumos a nossas aes so construdos socialmente
e marcados pelo contexto histrico-cultural.
A mediao, numa perspectiva dialtica, refere-se impossibilidade de o sujeito humano se
relacionar de maneira imediata com a natureza, com a cultura, com os outros e consigo mesmo.
Ento, num primeiro momento, a mediao demanda uma distino entre o sujeito e seu meio.
Essa mediao representa a relao do sujeito com o meio, implicando, assim, um intervalo entre
estes. Mas essa distino apenas formal. Como o meio ser sempre objeto de mediao humana,
ele no pode ser tomado como algo completamente separado do sujeito.
A lgica dialtica engloba e supera a lgica formal. Ento, a oposio existe, mas superada
pela contradio. Segundo a lgica formal, os distintos elementos que compem a dinmica social
podem ser explicados numa relao de oposio. Duas proposies so opostas quando uma
suprime o que colocado pela outra. Conforme esse tipo de pensamento, o ensino conservador e
o ensino moderno so opostos e excludentes. Podemos assim, falar de plataformas virtuais ou jogos
eletrnicos para fazer uma educao moderna e de quadro e giz como instrumentos prprios de um

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ensino conservador e obsoleto. Duas proposies so contraditrias assim que uma exclui a prpria
posio da outra, constituindo-se em uma nica identidade. No princpio da contradio, podemos
considerar de forma simultnea uma posio e o seu oposto. Trata-se da existncia de opostos, mas
no de um exteriormente ao outro: a identidade dos contrrios (LEFEBVRE, 1991).
Na abordagem proposta por Vigotski (2004, 2007a), o desenvolvimento humano pode ser
pensado como produtor de identidade de contrrios, recusando a oposio exclusivamente externa
entre o indivduo e o meio. A essa oposio, a teoria histrico-cultural prope a contradio interna
dos dois momentos indissociveis, no entanto distintos do pensamento humano em suas formas
superiores: o pensamento e a linguagem. Nessa perspectiva, a relao intrnseca entre o pensamento
e a linguagem no condio prvia para o desenvolvimento da conscincia humana, mas um
produto dele (VIGOTSKI, 2007b).
Historicamente falando, no existem finalidades ou sentidos pr-estabelecidos. A atividade
humana se d sob o contnuo controle da representao mental do produto desejado como fim. No
pensamento marxista, esse aspecto produtivo tem um sentido analtico que mobiliza uma dupla
relao externa: por um lado, com o ato e o que ele mobiliza e, por outro, com o ato e seus fins. Ou
seja, na atividade humana, meios e fins, embora distintos, so interdependentes (MARX, 1987).
preciso considerar tambm que o sujeito e o objeto, alm de interdependentes, so fruto de
contnuo processo de construo; so ativos (no estticos) e em relao recproca com o meio. Por
isso, precisamos evitar as formulaes que pretendem ser dialticas, mas consideram a interao
entre realidades que so vistas, de fato, como separadas e estticas. Echalar (2015) demonstra
que estudos sobre tecnologia e educao que tratam de prticas pedaggicas numa perspectiva
considerada crtica chegam a realizar uma anlise da conjuntura macroeconmica, destacando as
contradies prprias ao contexto social humano. No entanto, ao direcionar o olhar para o processo
de ensino e aprendizagem, estes estudos deixam entender que a simples adoo de um determinado
dispositivo virtual como o laptop educacional poder, por exemplo, realizar a incluso social de
professores e alunos.
Para compreender este paradoxo, podemos recorrer definio ontolgica de trabalho. Ao
atuar no meio para garantir as suas condies materiais de sobrevivncia, o homem modifica o
meio e se modifica, alterando sem cessar as representaes e os sentidos que o mobilizam e que
ele mobiliza em sua ao (MARX, 1987). Ora, os meios para a obteno das finalidades humanas
so interdependentes e construdos historicamente. A separao que ope meios e fins, forma e
contedo, teoria e prtica, sujeito e objeto no resiste dinmica da totalidade social, portanto no
pode explicar a relao pedaggica. Na perspectiva da lgica dialtica, a realidade no reduzvel a
seus dados empricos. No estamos falando de uma realidade dada, imediata (no mediada), mas de
uma realidade scio-histrica que resulta de seu prprio trabalho de elaborao.
Essa elaborao refere-se a um exerccio do pensamento (uma abstrao), embora marcado
pelas condies materiais e objetivas do sujeito em seu tempo histrico. Nessa perspectiva, a [...]
mediao se constitui na relao entre o singular e o coletivo (CHAPPAZ, 1996, p. 10, traduo
nossa). Estamos nos referindo aqui a uma racionalidade ou lgica porque queremos nos reportar
a um mtodo de apropriao da realidade. Libertos do pensamento religioso que deseja ocultar as
formas de mediao (dando a impresso de uma relao imediata com a realidade), questionamos
tambm o pensamento moderno cientfico e idealista que cria mecanismos cientfico-tecnolgicos
para mediar a realidade, afim de control-la por meio de recursos para medi-la, reproduzi-la ou
retrat-la com fidelidade.

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O materialismo histrico-dialtico coloca-se, ento, como alternativa para compreendermos

a realidade material e objetiva em suas contradies. Nessa perspectiva, a mediao processo e
no produto, envolve a contradio como motor explicativo e afasta-se de um dualismo fixo e
estabilizado. Esse conceito de mediao refere-se menos aos elementos que compem as relaes
sociais e mais articulao desses elementos num dispositivo singular, como o trabalho pedaggico,
por exemplo. Nesse caso, o objeto da mediao no o saber ou aluno, mas as relaes entre sujeitos
e objetos de conhecimento.
Se pretendemos observar criticamente as relaes entre as tecnologias e a educao, importante
questionarmos o saber instrumental que privilegia a explicao causal e o saber prtico como fonte
de significao; e precisamos nos libertar da racionalidade instrumental que se apoia numa viso de
cincia que privilegia a tecnologia como fonte da soluo dos problemas humanos.
Por isso, propomos a explicao da mediao em sua complexidade: o sujeito, o objeto, o
intervalo entre um e outro e o contexto no qual se estabelecem as mltiplas relaes entre estes
elementos. Dito de outra forma, a mediao inclui a linguagem, a tecnologia, o professor, o aluno,
o momento histrico. Todos esses elementos compem a mediao, mas no a coisa que media.
Essa abordagem exige pensar a mediao como relao e no como coisa ou objeto.

Elementos mediadores

A transposio da abordagem dialtica para a leitura do trabalho pedaggico com o uso de

tecnologias merece ateno. Em relao s apropriaes da teoria vigotskiana, Duarte (2001) e
Carmo (2008) alertam para a descaracterizao de sua base terica marxista, especialmente porque
o eixo central de anlise se desloca do trabalho para diversas outras categorias.
Segundo Marx (1987), ao realizar as tarefas essenciais vida humana, produzindo os seus
meios de subsistncia, que o homem manifesta a sua vida. Com efeito, o homem se humaniza por
meio do trabalho em sociedade, visto que no processo intencional de transformao da natureza
atravs do trabalho que ele atribui finalidade sua existncia e constri a sua humanidade.
Como o trabalho dimenso fundamental da vida humana, a possibilidade de compreenso
da totalidade do real tem como elemento central as [...] relaes entre os homens e destes com
o meio em que vivem (LOMBARDI, 2011, p. 66). Nessa perspectiva, a mediao pode ser uma
importante unidade de anlise, desde que considerada numa perspectiva dialtica e contraditria e
situada em determinado contexto.
No contexto educacional formal, o aluno se encontra no plano do imediato, ao passo que o
professor [...] est ou deveria estar no plano mediato (ALMEIDA; GRUBISICH, 2011, p. 68).
A escola e o professor so responsveis pela seleo, organizao e apresentao dos contedos aos
alunos. Contedos selecionados com base no patrimnio cultural acumulado pela humanidade
e organizados segundo o seu percurso lgico-histrico (VIGOTSKI, 2000, 2007a). Por isso, em
relao ao aluno, o professor se encontra num plano no qual formalizou sua relao material e
intelectual com o patrimnio cultural, estabelecendo uma relao mediata com os contedos
escolares.
O aluno encontra-se na condio daquele ao qual sero propostas atividades que lhe permitiro
passar do imediato ao mediato na relao com os conceitos selecionados para integrarem os
contedos curriculares. Assim, no processo de ensino e aprendizagem, a mediao o processo

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pelo qual o aluno supera o imediato no mediato, o que acontece por meio de uma tenso dialtica
entre as duas condies. No processo de ensino e aprendizagem, a mediao luta de contrrios
(ALMEIDA; GRUBISICH, 2011).
Desse ponto de vista, a mediao acontece com professor e aluno no seio da relao pedaggica.
Professor e alunos medeiam juntos, cada um representando um polo dessa relao que visa ao
desenvolvimento das funes mentais superiores dos alunos movimento interna e externamente
contraditrio. Isso porque o desenvolvimento das formas psquicas superiores no gentico, trata-
se da apropriao de um psiquismo historicamente acumulado sob a forma de relaes sociais entre
os humanos. Como se efetua a partir de relaes sociais, essa apropriao no provm simplesmente
de fora: um processo de desenvolvimento interno de essncia externa. As funes psquicas e as
relaes sociais so duas faces (interna e externa) de uma mesma realidade.
Para o professor, no se trata tanto de controlar o processo de aprendizagem do aluno, mas de
compreend-lo, atuando como integrante da relao que este estabelece com o meio interno e o
externo.

Esse modo de compreender a mediao no aceita a ideia do professor mediador

do conhecimento, tampouco a noo de professor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepes so equivocadas, porque, em primeiro lugar, o professor no
o nico mediador, pois o aluno tambm medeia, e, em segundo, lugar a mediao
no se estabelece com o conhecimento [...]. (ALMEIDA; GRUBISICH, 2011,
p. 68).

O professor responsvel por estabelecer o conflito entre o conhecimento sistematizado e o

conhecimento cotidiano, provocando no aluno o desejo de aprender e proporcionando as condies
cognitivas para tal.
A contribuio do conceito de mediao para a compreenso do trabalho pedaggico com
uso de tecnologias demanda tom-lo numa perspectiva dialtica, em contraposio a uma viso
estrutural de mediao. A ideia estrutural de mediao pode conseguir controlar um processo
educativo formal, mas no capaz de compreend-lo em sua dinmica scio-histrica.

[...] no raro entender-se, sob a expresso mediao, relaes lineares,

determinismos e modelos conectivos entre os fenmenos aos quais se referem.
Nessa perspectiva, mediao tecnolgica poderia ser entendida como mera ponte
estabelecida entre as prticas pedaggicas, entre aspectos delas, ou at mesmo
entre essas prticas e outras prticas sociais, consideradas de forma independente
umas das outras (OLIVEIRA, 2001, p. 102).

No se trata de compreender apenas os efeitos das tecnologias digitais em rede na aprendizagem

dos alunos, mas o que os alunos, como sujeitos scio-histricos, fazem com as tecnologias no processo
de superao de conhecimentos imediatos para o alcance de conhecimentos mais sistematizados. E
mais, como todo esse processo repercute no desenvolvimento de suas funes mentais superiores.
As tecnologias digitais em rede podem ser tomadas como elementos mediadores dos processos
de aprendizagem. Contudo, para superarmos uma compreenso instrumental destes processos,
precisamos destacar a relao complexa, situada e dinmica que se estabelece entre professores e
alunos no jogo entre conhecimentos do senso comum e conhecimentos sistematizados.
Com estas consideraes, pretendemos problematizar a adoo de expresses como o
computador como ferramenta de mediao ou a internet como instrumento de mediao ou ainda

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mediao tecnolgica. As tecnologias digitais em rede podem ser elementos mediadores que compem
relaes mediadoras. Mas camos numa abordagem meramente instrumental se consideramos essas
tecnologias como meios neutros para a implementao de modelos pedaggicos4.
Incidimos num tratamento determinista se propusermos que o professor as utilize para
realizar um determinado modelo pedaggico considerado como inerente a elas, fazendo a ponte
que garante, por exemplo, a interatividade entre o professor e o aluno (ou dos alunos entre si).
E nos aproximamos do pensamento teolgico quando consideramos a era tecnolgica como uma
poca superior s outras em razo de ser capaz de [...] criar as estupendas mquinas e aparelhos
atualmente existentes, desconhecidos e jamais sonhados pelos homens de outrora (PINTO, 2005,
p. 41). Essa lgica insiste em apagar a marca social e histrica dos objetos tcnicos, atribuindo a eles
uma condio que os distingue da determinao material e objetiva: quando consideramos que so
bens inevitveis e, por consequncia, inquestionveis.

(Rel)Ao mediada

As tecnologias digitais mudaram nossa forma de perceber as mquinas. At a disseminao

de dispositivos como o computador, o telefone celular (especialmente quando passam a ser usados
em conexo com a internet), vamos os objetos como instrumentos passivos. Atualmente, estes
dispositivos que falam e se deslocam nos parecem dotados de autonomia e iniciativa. Quanto mais
tecnicamente sofisticados eles se tornam, mais idealizamos os dispositivos tecnolgicos e corremos
o risco de lhes dispensar excessiva confiana, numa espcie de idolatria (no vivo sem o meu celular).
E, inversamente, quando condenamos estes dispositivos, atribuindo-lhes a responsabilidade pelos
males da humanidade (o Facebook est destruindo as relaes humanas), podemos cair numa idealizao
excessiva do humano. Dessa forma, arriscamos a nos destituir de nossa prpria humanidade porque,
seja numa ou noutra posio, deixamos de reconhecer a humanidade fundamental dos objetos que
nos cercam, que so, na verdade, produto e produtores de relaes sociais passadas, presentes e
futuras.
No se trata de fazer desaparecer o elemento mediador, como acontece quando damos a
entender que a internet que conduz aprendizagem colaborativa. Esse tipo de uso supervaloriza
o objeto, atribuindo exclusivamente a ele a finalidade atingida e ocultando as relaes entre causa e
efeito que o pensamento moderno tanto valoriza.
Mas esse apenas parte do mal-entendido produzido pelo pensamento dualista. Os usos das
tecnologias digitais em rede so considerados como atos que tm por finalidade o emprego do
objeto tcnico, mas esse objeto , na realidade, a forma da ao cuja finalidade outra.
O pensamento dualista confunde a ao com a forma da ao, os meios com os fins. Por
exemplo, quando dizemos que usamos o telefone para marcar um encontro, o ato intencional no
telefonar, mas marcar o encontro, que poderia ter sido feito atravs de outros meios de comunicao.

4 Como nos ensina Sancho (2006), a maleabilidade e a flexibilidade das tecnologias da informao e da comunicao
as tornam adaptveis a diversas concepes de aprendizagem. Mesmo assim, essas tecnologias no so totalmente
neutras e, alm disso, o professor no inteiramente passivo diante delas. O trabalho docente fruto de sua
intencionalidade. O professor utiliza as tecnologias segundo determinadas orientaes didtico-pedaggicas que
podem ser objeto de sua escolha.

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 376 Educao e seus sentidos no mundo digital

Ento, utilizar um objeto tcnico um meio possvel, dentre outros, para realizar uma certa ao.
O uso do objeto tcnico no o objetivo em si daquela prtica que o envolve.
Para superar o pensamento dualista, ser importante observar as prticas pedaggicas com uso
de tecnologias digitais em rede, interessando-nos por nossas relaes com estas tecnologias e nossas
relaes atravs delas. Da mesma forma, precisamos levar em conta as prticas como maneiras de
fazer e tambm como formas de ao (hbitos e formas de fazer socialmente reguladas).
A presena de objetos que so elementos mediadores de uma atividade implica apreend-
los num mesmo movimento em sua dimenso tcnica e simblica, interna e externa ao sujeito,
individual e coletiva. Este exerccio precisa dar conta tambm da maneira como estes objetos se
constituem para o sujeito numa ntima relao com o conjunto de objetos inscritos na histria e na
cultura da sociedade na qual ele vive e, em retorno, na forma como tais objetos contribuem para as
dinmicas sociais, culturais e histricas.
A leitura formal e dualista da mediao pedaggica com uso de tecnologias se baseia na
separao entre sujeito e objeto do conhecimento e na sua desvinculao das relaes sociais
concretas. Podemos pensar no ato instrumental (VIGOTSKI, 2004) como unidade de anlise que
pode explicar o funcionamento mental e o contexto sociocultural como momentos dialeticamente
interativos. Isto porque a atividade do sujeito engloba, ao mesmo tempo, os processos exteriores e
os interiores.

A singularidade do ato instrumental [...] apia-se na presena simultnea nele de

estmulos de ambas as classes, isto , de objeto e de ferramenta, cada um dos quais
desempenha um papel distinto qualitativa e funcionalmente. Por conseguinte,
no ato instrumental entre o objeto e a operao psicolgica a ele dirigida, surge
um novo componente intermedirio: o instrumento psicolgico, que se converte
no centro ou foco estrutural, na medida em que se determinam funcionalmente
todos os processos que do lugar ao ato instrumental. (VIGOTSKI, 2004, p. 96).

Para o autor, o ato instrumental constitui o ncleo central do desenvolvimento e do

funcionamento do psiquismo.
Trata-se de considerar as prticas pedaggicas com uso de tecnologias digitais em rede como
conhecimentos compostos por saberes de ordem terica e prtica, construdos ou adquiridos. A
construo de prticas e de relaes com os objetos tcnicos torna-se assim um processo complexo
de aprendizagem de conhecimentos tericos e operacionais. Estamos nos referindo mediao
recproca entre objetos tcnicos e prticas sociais. Isto na forma de prticas baseadas em competncias
socialmente formadas e induzidas por formas socialmente institudas.
Numa perspectiva crtica e dialtica, as relaes pedaggicas com uso de tecnologias digitais
em rede referem-se a um processo que considera os meios e os fins como elementos distintos, mas
interdependentes. Neste sentido, a mediao entre o conhecimento emprico e o conhecimento
cientfico o caminho e o resultado das relaes que professor e alunos estabelecem com os saberes
em um contexto social e historicamente construdo. Na verdade, o conjunto das relaes sociais
que precisa ser levado em conta nesse processo. esse princpio que justifica o recurso ao conceito
de mediao.
Essa concepo de mediao pode contribuir de maneira a oferecer um modelo que permite
pensar a dinmica das relaes entre sujeitos sociais ou, melhor dizendo, esse conceito de mediao
oferece uma sntese que permite apreender a dinmica ou o movimento das relaes para alm

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da apreenso esttica dos elementos que as compem. Se assim no for, podemos sucumbir ao
pensamento religioso, que nos conforta, ou racionalidade instrumental, que nos d a iluso de
controle.

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