4.

- La bsqueda de una mayor coherencia entre las decisiones de orden pedaggico y el orden social
asociadas a la evaluacin de los aprendizajes.

El hecho de que la evaluacin no pueden ni deba reducirse a su funcin acreditaba

no quiere decir que no deba hacerse un esfuerzo por buscar la mayor coherencia y
continuidad posible entres las decisiones de promocin, acreditacin y titulacin de
los alumnos y el uso de la evaluacin como instrumento al servicio de la regulacin
y adaptacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.

para decirlo en otros trminos: tan errneo y rechazable resulta reducir la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos a las decisiones de promocin, acreditacin o titulacin, como plantear
una evaluacin presidida por los usos pedaggicos y didcticos (Coll y Martin, 1993) en el transcurso
de los procesos de enseanza y aprendizaje para cambiar radicalmente de lgica y orientacin en el
momento en que hay que empezar a tomar'decisiones de promocin, acreditacin o titulacin.

En un sentido general, mantener esta coherencia y continuidad exige que

las decisiones de orden social que se tomen a partir de los resultados de la

evaluacin se apoyen en un proceso de recogida de informacin y en unos cri

terios de valoracin acordes con los principios psicopedaggicos que inspi

ran los usos pedaggicos de la evaluacin. As, por ejemplo, en la medida

en que estos principios subrayan que la calidad del aprendizaje remite a la

_= amplitud, riqueza y complejidad de las relaciones que el alumno es capaz

' de establecer entre los significados que construye, no tiene sentido utilizar

para la acreditacin del nivel de aprendizaje situaciones o instrumentos de

evaluacin que se centren exclusivamente en la cantidad de conocimientos

que es capaz de reproducir de manera mecnica. De la misma manera, si ta

y.1
les pri _ ipios aconsejan la utilizacin de situaciones diversas y variadas de

evaluacin para explorar la amplitud, riqueza, compiejidad e interrelaciones

de los significados construidos por el alumno, no puede considerarse ade

cuado en modo alguno fundamentar las decisiones acreditativas en los re-

sultados obtenidos mediante el uso de situaciones nicas y puntuales de

evaluacin. () an, para poner un ltimo ejemplo, si los principios psicope

daggicos de referencia resaltan la funcionalidad de los aprendizajes reali

zados como criterio bsico para valorar su significatividad, parece pggg

adecuado vincular las decisiones de acreditacin y titulacin de un alumno

al finalizar la escolaridad obligatoria a la exigencia de que alcance un de

terminado nivel de rendimiento en todas y cada una de las reas del curri

culo; ms coherente con ese principio parece, en cambio, la alternativa de

vincular esas decisiones a la valoracin de sus posibilidades para cursar con

aprovechamiento alguna de las opciones formativas posteriores.

5. La autonoma de los centros los rofesores en la planificacin y de;

sarrollo de la evaluacin de los aprendizajes.

Una evaluacin al servicio de la toma de decisiones de orden pedaggico

exige la participacin e implicacin directa y continuada de los profesores

en los procesos de enseanza y aprendizaje objeto de evaluacin, el conoci

miento del contexto en el que se producen estos procesos y la relacin e in-

teraccin directa con los alumnos en el transcurso de los mismos. Este tipo

de evaluacin resulta, entonces, difcilmente compatible con formas de eva

luacin exclusiva o esencialmente externas a los centros y con procesos de

toma de decisiones que dejan al margen al profesorado Frente al plantea

miento dela evaluacin como algo separado y distinto del proceso de ense

anza y aprendizaje que subyace en ltimo trmino a las formas externas

de evaluacin, desde la perspectiva que hemos estado presentando el profe

sor es, con toda seguridad, quien mejor puede interpretar las respuestas y

actuaciones de los alumnos y quien dispone de ms y mejores elementos

para tomar las decisiones adecuadas a partir de ellas.

En la misma lnea de consideraciones, es obvio que una estrategia inclu-

siva de la evaluacin de los aprendizajes resulta incompatible con los mo-

delos cerrados del currculo escolar en los que las decisiones sobre para

qu, qu, cundo y cmo evaluar se toman al margen del profesor y de la

accin docente. En suma, una evaluacin al servicio de la adaptacin de la en

seanza a las caracteristicas y necesidades educativas de todos los alumnos

y alumnas requiere un alto grado de autonoma de los centros y del profe

sorado sobre la planificacin y desarrollo de la accin evaluativa y sobre

las decisiones, tanto pedaggicas y didcticas como de acreditacin, aso-

ciadas a sus resultados. A ello hay que aadir, adems, que los estudios rea

lizados sobre este tema muestran cmo el uso de unas prcticas de evalua

cin'ms inclusivas es uno de los factores que contribuyen a mejorar