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Mdulo 3

Imaginemos que la matemtica tal como se ensea


es una comida. Como comida, fue pensada para
futuros ingenieros, matemticos, fsicos. Y los que no
desarrollan estas profesiones pueden quedarse
solamente con las sobras de esta comida
matemtica. Y todos sabemos que a nadie le gusta
quedarse con las sobras. (Chevallard, 2014. Diario
Pgina 12)

Clase 2

Estimadas y estimados colegas bienvenidas/os a la Clase 2!

En esta clase reflexionaremos sobre la problemtica de la enseanza de la Matemtica en


nuestro contexto. Es necesario aclarar que ensear Matemtica en el contexto chaqueo,
a jvenes en una etapa muy especial de sus vidas, en momentos sociohistrico-culturales
especficos, y persiguiendo la meta de inclusin educativa, es una tarea compleja cuyo
estudio integral excede las posibilidades de estas clases. Por tal motivo, una de las posibles
estrategias para la reflexin es interpelar nuestras propias creencias y conocimientos
sobre algunas dimensiones de la cultura escolar en la cual desarrollamos nuestras
prcticas. No obstante, ser necesario comenzar un recorrido por nuestra trayectoria
escolar en la cual atravesamos, por lo menos, doce aos de aprendizaje de la Matemtica,
esto es, siete aos en la escuela primaria y cinco o seis aos en la escuela secundaria sin
mencionar estudios de algunos temas relacionados con la Matemtica en el nivel superior-.
Luego, analizaremos a la ciencia Matemtica como construccin sociocultural y
finalizaremos nuestro recorrido reflexionando sobre una perspectiva de la enseanza de la
Matemtica que favorezca la construccin de aprendizajes desde el principio de la inclusin,
es decir, para todas y todos las y los estudiantes sin ningn tipo de segregacin cultural. Si
bien este texto har referencia al espacio/rea curricular de Matemtica cada uno/a podr
pensarlo y vincularlo con el espacio curricular y las tareas que desarrolla en su institucin.
Objetivos:

Reflexionar sobre el enfoque de enseanza de la Matemtica partiendo de las


propias trayectorias escolares y pedaggicas, incorporando otras perspectivas
didcticas, para interpelar el discurso referido al enfoque didctico de la enseanza
de la Matemtica que genera seleccin y exclusin de estudiantes.
Interpretar que la matemtica es una construccin cultural y son los pueblos los que
le dan sentido a sus objetos, para analizar que la Matemtica se desarrolla mediante
las situaciones problemticas que resuelve el ser humano.
Analizar estrategias de enseanza de la Matemtica con el fin de establecer
vnculos con nuestras propias prcticas en las escuelas.
Comprender que el enfoque de enseanza de la Matemtica prescripto en el
currculum se basa en el quehacer matemtico, esto es, la participacin activa,
exploracin, formulacin de conjeturas, argumentacin, debate, comunicacin,
produccin, etc., durante el proceso de resolucin de situaciones problemticas, y
que contempla los saberes previos, intereses, dificultades y potencialidades como
tambin, la reflexin sobre los errores.

Introduccin

Las clases estarn organizadas a partir de los siguientes ncleos:

Clase 2:
1. Matemtica como construccin cultural.
2. Sobre el enfoque de enseanza de la Matemtica.
2.1. Contra una visin monumentalista.
2.2. Perspectivas de enseanza de la Matemtica.
Clase 3:
2.3. El quehacer matemtico y la construccin de sentido para los estudiantes.
2.4. Comunidades matemticas en las escuelas.
En las pginas finales figurarn las lecturas y las actividades obligatorias que debern
realizar.

Para comenzar, traigamos nuestras vivencias relacionadas con la manera en que


aprendimos matemtica. Imaginen las primeras ideas que les surgen al recordar cmo
aprendieron Matemtica.

Cmo fue tu trayectoria en relacin con el aprendizaje de la Matemtica?


La experiencia de todos esos aos, en general, fue grata o frustrante?
Cules eran las caractersticas de los docentes con los que aprendiste
Matemtica?
Sugn tu opinin, cul fue el sentido de aprender Matemtica en la escuela?
Desde la reflexin sobre tu trayectoria escolar y en funcin de las estrategias de
enseanza de los docentes que tuviste, imaginate cmo te hubiese gustado
aprender Matemtica.
Enumer los temas fundamentales de la Matemtica que cres haber aprendido en
tu recorrido por los niveles inicial, primario y secundario.

Con la actividad anterior quisimos recuperar la experiencia de aprendizaje de la Matemtica


en sus trayectorias escolares con el fin de generar una representacin de la perspectiva
de enseanza de la Matemtica que tuvo un impacto positivo o negativo en la construccin
de los aprendizajes de cada uno/a. En ese sentido, es fundamental reflexionar sobre el
imaginario docente representaciones, preconceptos, anticipaciones de sentido, prejuicios,
etc.- sobre los modelos de enseanza, la forma en que se aprende, el perfil del docente y
el sentido del conocimiento en lo que refiere a la enseanza y al aprendizaje de la
Matemtica en las escuelas. Este imaginario se ha creado a partir de nuestras vivencias y
ha impactado en el cmo se debe ensear Matemtica hasta el punto de naturalizarse en
las escuelas y convertirse en una prctica incuestionable e insoslayable. Es por eso, que
en la sala de docentes de la escuelas se pueden escuchar expresiones tales como si a m
me ensearon as y pude aprender, cmo puede ser que estos alumnos no aprendan!.
Este tipo de expresiones muestran nuestros aos en el sistema educativo, desde el nivel
inicial hasta el nivel superiory seguimos en l.
Para reflexionar
La escuela tradicional sustentada en el principio de meritocracia tuvo su impacto en los
grupos de estudiantes que pudieron adaptarse al modelo pero a la vez excluy e
invisibiliz a otros estudiantes que por diversos factores no tuvieron la habilidad de
responder a esta exigencia unidireccional. La enseanza tradicional de la Matemtica
fue uno de los pilares de este modelo de escuela. Recordemos, cuntas/os
compaeras/os no pudieron concluir sus estudios? En todos los casos, la causa de su
fracaso, fue responsabilidad exclusiva de ellas/os? Qu hizo la escuela para
acompaar sus trayectorias escolares? Si bien esta problemtica relacionada con la
justicia educativa se desarroll en los trayectos de formacin docente de aos
anteriores nos parece conveniente tenerla presente para analizar su correlacin con el
impacto que tiene la enseanza de la Matemtica desde este enfoque.

Pero avancemos en nuestro anlisis. Seguramente, tambin hemos compartido espacios


con compaeros de las comunidades indgenas o desarrollamos nuestras clases en
contextos de Educacin Bilinge Intercultural (EBI). Nos detuvimos a pensar cmo
aprenden los objetos disciplinares las diferentes comunidades? Alguna vez se nos ocurri
investigar cmo las comunidades construyeron sus saberes cientficos y cules fueron las
situaciones que los originaron? Estos interrogantes muestran la correspondencia que existe
entre la matemtica, la cultura, los aprendizajes, cuestin que abordaremos a continuacin.

La Matemtica como construccin cultural

Durante la historia de la humanidad se han presentado diversas situaciones problemticas


en un determinado contexto relacionadas con: la fsica, la geometra, los nmeros, la
economa, la astronoma, la medicina, el arte, la arquitectura, la ingeniera, los juegos, la
astronoma, la artesana, la caza y la pesca para la alimentacin, la agricultura, etc. Para
dar respuestas a estas problemticas, los que intentaron resolver estas situaciones
exploraron los problemas, realizaron pruebas empricas, algunos se aventuraron a elaborar
conjeturas y validaciones, otros construyeron modelos y los probaron, plantearon nuevas
preguntas y problemas a partir de la situacin inicial, es decir, produjeron conocimiento.
Cada comunidad de nuestro planeta ha desarrollado la Matemtica en funcin de los
problemas a los que se ha enfrentado y stos no se han reducido solamente a los de la vida
cotidiana llamados extramatemticos sino que se extendieron a otros problemas puramente
matemticos o intramatemticos. De esta forma, se constituyeron los diferentes marcos de
la Matemtica: geomtrico, numrico, algebraico y funcional, probabilstico y estadstico,
etc. Es decir, cada pueblo plante sus problemas y, a partir de ellos, la Matemtica fue
dando sus respuestas mediante los objetos de estudio que fueron surgiendo, hasta
convertirla en un campo de conocimiento.

Por otra parte, se debe comprender que los objetos matemticos fueron construyndose en
diferentes pueblos de distintas partes del mundo y en algunos casos, de manera anloga
aunque con algunos significados diferentes. Para dar un ejemplo, podemos reflexionar
sobre dicha construccin analizando el avance de la Matemtica en distintas comunidades
de Latinoamrica y de occidente (la antigua Babilonia, Egipto, China, India, Grecia, pueblos
rabes, entre otros). Es notable como en cada comunidad han existido formas anlogas de
tratar algunos objetos aunque con diferentes estrategias, procedimientos y smbolos. En
numerosos casos, quedan pocos registros del trabajo matemtico realizado por algunas
comunidades, sin embargo, dicho tratamiento se conserva a travs del tiempo mediante el
relato y las praxeologas construidas y aplicadas, que hasta hoy en da perduran.

Aclaracin: se recomienda la bsqueda en la web de diferentes recursos relacionados con


la historia de la Matemtica, en los cuales se muestra cmo se construyeron los diferentes
objetos y cules fueron las situaciones que los generaron.

Observen el siguiente video que muestra cmo es posible multiplicar nmeros


utilizando diferentes estrategias construidas por diferentes culturas.
https://www.youtube.com/watch?v=VrkuFK72otQ
Tambin, pueden recurrir al archivo Nuestras artesanas y trabajos con chaguar
que se encuentra en la plataforma virtual, para que analicen cmo la matemtica
est presente durante todo el proceso de produccin.

En sntesis, no se puede pensar en una Matemtica distante de las problemticas de una


comunidad, porque justamente, fueron las situaciones problemticas a las que se
enfrentaron, las que propiciaron la construccin de los saberes matemticos. Por ese
motivo, desde la prctica docente deberan disearse tareas y actividades que promuevan
en los estudiantes la reflexin sobre variadas situaciones intramatemticas y
extramatemticas que dieron surgimiento a los objetos matemticos. Con respecto a la
planificacin didctica, el proceso de construccin de los aprendizajes debe involucrar a
estos objetos matemticos para permitir el desarrollo de capacidades y, aunque no se
tomen las mismas situaciones -ya que en algunos casos no resulta significativo para la
comunidad donde se est desarrollando la secuencia didctica-, lo importante es el trabajo
matemtico desde el quehacer matemtico: los estudiantes deben hacer matemtica.
Esta es la perspectiva que vamos a abordar en el siguiente punto.

Sobre el enfoque de enseanza de la Matemtica

2.1. Contra una visin monumentalista: imaginemos que visitamos una muestra de
cuadros en la Casa de las Culturas de Resistencia. Ingresamos en ese mundo y
contemplamos las obras de arte. Las obras pueden hacernos sentir calma o angustiarnos,
hacernos gozar o sentir rechazo, alterarnos o sensibilizarnos, etc. La muestra podra
envolvernos e impactarnos profundamente o por el contrario, ser incomprensible y
generarnos repulsin. En todos los casos, fuimos espectadores de una obra indiscutible,
aceptada por los crticos de arte, de relevancia cultural, producida por un artista en un
contexto histrico determinado. No fuimos parte de la creacin de los cuadros, no
experimentamos con cada temtica abordada, no debatimos con el autor la concepcin de
la obra, no reflexionamos sobre las decisiones que tom durante el proceso de construccin
de sta, etc. Fuimos meros espectadores de algo acabado, indiscutible, rgido.

De manera anloga, la Matemtica o cualquier espacio curricular- puede presentarse con


esta visin o paradigma monumentalista (Chevallard, 2013), en el cual, los docentes
comparten la obra indiscutible y bella creada por diversos matemticos pero que de ninguna
manera ser cuestionada ni permitir una resignificacin. Desde esta perspectiva, el
estudiante es un mero reproductor de la obra, slo puede contemplarla y en el mejor de los
casos, admirarla y disfrutarla. Desde este paradigma, se piensa en obras disciplinares como
monumentos que los estudiantes deben visitar, contemplar y admirar sin la necesidad de
conocer sus razones de ser. El/la docente es un gua de monumentos que destaca ante sus
alumnos lo supremo de estas obras. No se cuestiona el porqu de su existencia, debido a
que su presencia en el currculo justifica plenamente su estudio.

Yves Chevallard, creador de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), una de las


teoras socioculturales de la didctica de la Matemtica, critica al paradigma
monumentalista. Chevallard (2013) expresa:

Varios factores explicaran, al menos parcialmente, la larga dominacin del paradigma


de la visita de obras como monumentos, as como su actual declive y, creo yo, su
inminente desaparicin. Histricamente, la primera causa parece ser el acuerdo
armonioso de este paradigma con la estructura social de pases no democrticos en el
pasado o, en tiempos ms recientes, con democracias dbiles o incompletas. Estas
sociedades se basan en un patrn omnipresente que une inseparablemente las
posiciones de mando con las posiciones de obediencia. Casi todas las instituciones (ya
sean familias, escuelas o naciones) derivan de alguna rplica de este patrn fundamental
y dualista. (). Solo quiero hacer hincapi en los riesgos especficos que genera
fcilmente el funcionamiento de esta estructura ubicua de poder, en forma de abusos de
autoridad, poder o rango como sea que los llamemos. () El paradigma clsico de la
visita de monumentos del conocimiento, aunque sean pequeos, sufre hoy da en
diferentes niveles, de los abusos constantes del poder pedaggico, generado
mecnicamente por su parentesco histrico con el patrn dualista del poder. (p. 164 y
165)

Por el contrario, desde la perspectiva o enfoque de enseanza prescripta en el currculum


jurisdiccional se pretende que los estudiantes aborden una problemtica, un desafo que
favorezca el quehacer matemtico, mediante el cual los estudiantes puedan realizar
producciones desde la interaccin con el medio (tareas y actividades problematizadoras
elaboradas por el equipo docente) y as, construir sus aprendizajes. El estudiante es un
participante activo y crtico, con la capacidad de cuestionar lo obvio, de plantear sus propias
estrategias, formular sus conjeturas, argumentar, comunicar y producir. Es decir, el
estudiante ya no sera un espectador sino que se involucrara con la situacin problemtica
para aprender matemtica, desde sus conocimientos previos, desde su construccin
cultural e histrica.

Observen el siguiente video y reflexionen sobre el enfoque didctico de la docente a partir


de los siguientes interrogantes. Si bien es una docente de nivel secundario, lo que nos
interesa es analizar las estrategias de enseanza que utiliza.

https://www.youtube.com/watch?v=-IKCBKx5L08

Cmo se relaciona la perspectiva de enseanza de la docente con el paradigma


monumentalista? Cules podran ser los objetivos de la planificacin de la clase? Qu
estrategias de enseanza utiliza? Qu dificultades podra generar en los estudiantes esta
forma de ensear? La docente, propicia un espacio de intercambio entre estudiantes y
favorece el quehacer matemtico? Cules son las actividades y las tareas propuestas?
Cul es la situacin problemtica planteada? Intervienen de alguna forma los estudiantes
en la construccin del sentido del tema? Qu producciones realizaran los estudiantes?
Cmo evala y con qu sentido de la evaluacin lo hace? Se imaginan ensear el tema
utilizando otras estrategias? Cules?

Las prcticas de enseanza de los docentes se basan en sus concepciones sobre la


Matemtica y sobre el aprendizaje. Estas representaciones no son explcitas y, en algunos
casos, ni siquiera conscientes, pero se manifiestan en sus prcticas cotidianas, como se
expres en la primera parte de esta clase.

Para reflexionar
Por qu la enseanza tradicional est enquistada en la enseanza de la Matemtica?
Existen otras alternativas de enseanza? Por qu las prcticas docentes no
responden al enfoque curricular a pesar de que los docentes acuerdan con las
finalidades de la Ley de Educacin Nacional y con la Matemtica que queremos sea
enseada?

Luego de la actividad, vamos a continuar con las siguientes dimensiones de anlisis.

2.2. Perspectivas de enseanza de la Matemtica: como se reflexion en el primer


pargrafo, cada una/o de ustedes tuvo diversas experiencias con la enseanza y con el
aprendizaje de la Matemtica y en ese sentido, una actividad interesante es analizar dicha
trayectoria para poder identificar los modelos implcitos de enseanza que impactan
directamente en las prcticas escolares. Para esto, se puede realizar, por un lado, una
reflexin sobre las trayectorias pedaggicas y, por el otro, analizar experiencias de
enseanza y de aprendizaje de otras comunidades; pero antes de avanzar reflexionemos
sobre las ideas de Gema Fioriti en una entrevista realizada para Pgina 12:

https://www.pagina12.com.ar/diario/ciencia/19-134621-2009-11-04.html

Para reflexionar
Qu enfoque de enseanza plantea Fioriti? Qu relacin existe con tu trayecto
pedaggico? Se manifiesta esta perspectiva en la escuela donde trabajas?
Aclaracin: Esta actividad no es obligatoria.

La entrevista muestra que existen investigadores en Didctica de la Matemtica interesados


en la mejora de los aprendizajes. Pueden visitar los siguientes sitios en los cuales se
muestran distintos enfoques o perspectivas de enseanza de la matemtica:

Educacin Matemtica Realista


http://gpdmatematica.org.ar/

Educacin Matemtica Crtica y la Red Latinoamericana de Etnomatemtica.

http://www.etnomatematica.org/home/

Teora de las Situaciones Didcticas. Pgina oficial de Guy Brousseau, creador de


la TSD.

http://www.ardm.eu/contenu/guy-brousseau-espanol

Teora Antropolgica de lo Didctico. Pgina oficial de Yves Chevallard:


http://yves.chevallard.free.fr/

Grupo espaol que colabora con Yves Chevallard en la TAD: http://www.atd-tad.org/

Teora Socio epistemolgica de la Matemtica Educativa. Ricardo Cantoral.

Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y de la Instruccin Matemticos.

http://enfoqueontosemiotico.ugr.es/

Como se puede observar, actualmente existen numerosas investigaciones en el campo de


la Didctica de la Matemtica, todas con puntos de encuentro y encaminadas hacia el
desarrollo de una cultura matemtica crtica en los estudiantes. No obstante, a partir de
las experiencias en enseanza de la matemtica realizadas por los investigadores de una
u otra corriente, las escuelas y comunidades debern:

a) Crear espacios que permitan a los equipos docentes compartir los relatos de
sus trayectorias pedaggicas para realizar una reflexin crtica sobre el enfoque
de enseanza.

b) Reflexionar crticamente sobre la enseanza mediante el contraste de los


relatos y del anlisis de diferentes enfoques de enseanza y trabajos realizados
por investigadores en didctica de la matemtica.

c) Analizar la cultura y el contexto comunitario de los estudiantes para pensar la


planificacin didctica, partiendo de los saberes culturales de la comunidad
para luego, establecer el vnculo con los saberes de la comunidad cientfica en
general.

d) Disear, elaborar, probar, evaluar y resignificar propuestas de enseanza de la


matemtica en funcin de la perspectiva de enseanza prescripta en el
currculum.
e) Propiciar espacios para desarrollar propuestas encaminadas hacia el desarrollo
de las capacidades sociocognitivas y transversales: comprensin lectora,
produccin de textos, resolucin de problemas, trabajo con otros y pensamiento
crtico.

En relacin con el enfoque intercultural crtico, podemos hacer hincapi en una


perspectiva de enseanza cuyo propulsor es Urbiratan DAmbosio. Este enfoque de
enseanza hace aportes a la Educacin Matemtica Crtica, aunque poseen algunos puntos
de desconexin. A pesar de ello, no realizaremos un anlisis de las discordancias porque
creemos que desde un enfoque equilibrado, las perspectivas listadas ms arriba pueden
responder al principio de inclusin

Lectura Obligatoria

Blanco, H (2008). Entrevista al profesor Ubiratan D'Ambrosio. Revista


Latinoamericana de Etnomatemtica, Volumen 1 (1). pp. 21-25. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2561550.pdf

Bibliografa

Chevallard, Y. (2013). Ensear Matemticas en la Sociedad de Maana: Alegato a


Favor de un Contraparadigma Emergente. Journal of Research in Mathematics
Education, Volumen 2 (2). pp.161-182. Recuperado de
http://www.hipatiapress.com/hpjournals/index.php/redimat/article/view/631

Excelencia CCM. (2012, enero, 6). Clase matemticas. Recuperado de:


https://www.youtube.com/watch?v=-IKCBKx5L08

Lhachumtes ta kutsaj. Nuestras artesanas y trabajos con chaguar. Salta:


ASOCIANA.