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El aula como espacio educativo

Article January 2003

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 TEMA DEL MES
El aula como espacio
educativo
Los autores hacen un recorrido por cuatro modelos histricos de
organizacin de este espacio educativo: el lugar domstico de la
enseanza preceptoral; el aula-caos propia de la primera educacin
colectiva; el sistema estricto y riguroso del aula tradicional, y, por
ltimo, ese orden menos aparente pero ms complejo y funcional
de las pedagogas crticas y alternativas.
Jaume Trilla y Josep M. Puig*
Espacios escolares, Interaccin en el aula, Aula, Tiempo escolar, Historias de aula
Cualquier lugar puede ser bueno para ensear y
aprender, pero hay espacios que han sido expresa-
mente diseados para que en ellos se produzcan
determinados procesos de enseanza-aprendizaje. El
aula es uno de estos lugares; seguramente, al menos
hasta ahora, el ms especfico y extendido. Tanto es
as que, si uno intenta traducir acciones genricas
como ensear y aprender a imgenes concretas, lo
ms probable es que la primera que se le venga a uno
a la cabeza sea la de una sala con un adulto dentro y
veinte o treinta nios y nias distribuidos en mesas,
con una pizarra en la pared frontal y otros aditamen-
tos convencionales de eso que llamamos aula.
Pero como de aulas las hay y las ha habido de
muchos tipos, a cada cual le viene a la cabeza un
aula diferente, segn las que en tanto que alumno
le correspondieran, o las que en tanto que maestro le
haya tocado aderezar. A Alain, gran pedagogo neo-
tradicional francs del siglo pasado, le gustaban las
paredes desnudas (No apruebo que se cuelguen de
ellas cosas para mirar, aun bellas, pues es necesario
que la atencin se vuelva al trabajo), pero su com-
patriota y coetneo Clestin Freinet quera paredes
llenas de estantes para poner los materiales, los
libros y las realizaciones de la clase, murales y cua-
dros para colgar los planes de trabajo, los textos y
dibujos de los escolares, el cartel del yo critico, yo
felicito... Uno rememorar su vivencia escolar a par-
52 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 325 JUNIO 2003
tir, como con la magdalena de Proust, del olor a
cerrado del aula, y otro por el nombre que dej gra-
vado para la posteridad en su pupitre de madera. La
memoria de cada cual, materializada en el espacio
que cobij su experiencia de escolar, consistir en
bancos y mesas alineados o en distribuciones varia-
bles segn la actividad; en aulas estticas que no
varan entre el primero y el ltimo da de curso, o en
aulas evolutivas y dinmicas que fsicamente van
reflejando el paso de las estaciones y de las vivencias
y adquisiciones que tienen lugar en ellas.
En fin, tantas aulas distintas como pedagogas di-
ferentes deban ponerse en prctica en su interior; o
sea, toda una serie de tendencias de una suerte de
interiorismo pedaggico. O, incluso, de exteriorismo,
pues hay quien metafricamente ha hablado del aula
sin muros para evidenciar que, cada vez ms, preg-
nantes experiencias de aprendizaje y de formacin
estn teniendo lugar en sitios y a travs de conductos
apartados de las aulas escolares.
Pero hoy, todava el aula es el encuadre fsico por
excelencia diseado para facilitar el trnsito de la cul-
tura y el aprendizaje transmisivo y vivencial de acti-
tudes, normas y valores. El aula es una encarnacin
material de la pedagoga escolar. Es, quiz junto al
libro de texto, la materializacin ms tangible del
currculo; de ambos currculos: del explcito y tam-
bin del mal llamado oculto, pues ya va resultando
N. IDENTIFICADOR: 325.017
 TEMA DEL MES

muy visible la manera en que los diferentes espacios

transmiten y facilitan la vivencia de valores tambin
distintos.

La configuracin del medio educativo

En realidad, la accin pedaggica escolar (y tam-
bin la que se da en cualquier otro mbito educativo:
familia, educacin no formal, etc.) tiene siempre dos
dimensiones que suelen darse complementariamen-
te. La primera, que es la que ms ha tematizado la
pedagoga, consiste en la relacin personal y directa
que el educador mantiene con el educando o grupo
de educandos: el alumnado. La segunda dimensin
de la accin pedaggica, tambin siempre presente
en la prctica aunque quiz menos reflexionada en
la teora, es la que consiste en configurar el medio
educativo. Los educadores, los buenos educadores,
casi siempre hacen simultneamente estas dos co-
sas: interaccionan directamente con los destinata-
rios de su accin (les hablan, les explican lecciones,
les aconsejan, les orientan, los amonestan, les sir-
ven de modelo, los estimulan...) y disean, en la me-
dida de sus posibilidades, el entorno en el que se
da aquella interaccin. Es una labor de diseo con
mltiples vertientes; para el caso del aula, los maes-
tros, por ejemplo, adecuan el espacio distribuyendo
las mesas de una u otra manera; ponen a disposi-
cin de los alumnos unas u otras, muchas o pocas,
fuentes de informacin, adems de la que ellos mis-
mos representan; abren o cierran el aula al medio
exterior; facilitan que los alumnos interaccionen en-
tre ellos de una u otra manera (enfatizando la com-
petitividad y la emulacin o la ayuda mutua y la
colaboracin), etc.
Algunos de los grandes pedagogos de todos los
tiempos (Comenius, Juan Bautista de la Salle, Lan-
caster, Frbel, Dewey, Montessori, Decroly, Makaren-
ko, Neill, Freinet...) resultan especialmente ejem-
plares en este sentido; es posible calificarlos como
plsticamente ejemplares, pues sus pedagogas las
podemos representar fcilmente de forma visual. No
hay mejor manera de entender en qu consistan las
escuelas de enseanza mutua que viendo el gravado
de un aula lancasteriana del siglo XIX; o la pedagoga
de Frbel con reproducciones de sus dones y mate-
riales para los kindergarten; o a Montessori median-
te esas fotografas de principios de siglo con nios
trabajando y jugando en el suelo, unos con la torre
famosa, otros con letras componiendo palabras, otros
reconociendo con los ojos tapados tctilmente su-
perficies diversas; o a la pedagoga antiautoritaria de
Neill con las imgenes de algunos de sus libros, que
ms parecen representar a pandillas de nios travie-
sos en vacaciones que a escolares en situacin dis-
cente; o al sistema colectivista de Makarenko con
fotografas de la reunin de un destacamento, de la
banda de msica o de los jvenes trabajando en una
fbrica o un taller real de la Colonia Gorki; o a la
magistral y riqusima pedagoga Freinet con la sim-
ple descripcin enumerativa de cmo era una de sus
aulas y de lo que haba en ella.
Primer modelo: el gabinete o estudio de la enseanza
preceptoral
No podemos comprender mucho las aportaciones
pedaggicas de todos ellos si no las interpretamos
desde esta perspectiva de la configuracin del medio
educativo en todas sus vertientes: crean la institu-
cin, organizan la colectividad, disean materiales y
recursos, disponen el espacio. Todo ello para que el
medio educativo (institucional, fsico, simblico y re-
lacional) sea el crisol de experiencias y prcticas gene-
radoras de aprendizajes y valores. Todo ello para que
el medio educativo sea justamente eso: un lugar en s
mismo educativo.
A continuacin intentaremos ejemplificar genti-
camente algo de todo lo anunciado anteriormente.
Presentaremos tres modelos histricos de aula, a los
que aadiremos un modelo previo a los propiamente
escolares que nos ayudar a entender precisamente
la razn genrica del aula como lugar especial de
enseanza-aprendizaje (Trilla, 2002). Vamos a pedir
al lector que antes de continuar leyendo eche una
ojeada a las cuatro imgenes una para cada modelo
que acompaan el artculo.
Los lugares de la enseanza preceptoral
El primer modelo de aula, en realidad, no era
todava un aula; era el gabinete, estudio, biblioteca,
habitacin del nio o cualquier otro lugar domstico
en el que el preceptor o tutor radicaba en cada caso la
educacin y la enseanza del hijo o hijos de la fami-
lia a la que serva. No se trata, por tanto, de ensean-
za escolar sino de la que se ha llamado enseanza
preceptoral. Este sistema individualizado de ensean-
za fue el convencional hasta el desarrollo y la expan-
sin de la escuela tal y como la conocemos hoy en da.
El sistema resultaba posible y funcional cuando eran

N. 325 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 53

 TEMA DEL MES
Segundo modelo: el aula-caos, sin orden plausible
muy pocos los alumnos que deban acceder al cono-
cimiento digamos acadmico; cuando eran contados
quienes haban de aprender a leer y a escribir y hacer-
se con un bagaje de cultura general. Sin duda, el
sistema preceptoral constitua una forma totalmente
elitista de enseanza: slo los hijos e hijas de aquellas
familias que podan permitirse un profesor ahora
diramos particular podan gozar de l.
La organizacin del espacio y el utillaje material y
de recursos que se requiere para esta forma de en-
seanza presencial pero individualizada no son, en
realidad, muy complejos, como tampoco lo son los
procedimientos para mantener la disciplina en ese es-
pacio. De hecho, ah casi todo se basa en la autoridad
moral del preceptor y en sus competencias intelec-
tuales y comunicativas.
El aula-caos o pretradicional
Todo se complica bastante cuando un solo maes-
tro debe ensear simultneamente a numerosos
alumnos y alumnas. Acabamos de decir que el sis-
tema preceptoral era factible cuando la enseanza
estaba reservada a muy pocos; en cambio, deja de
serlo cuando debe extenderse a capas cada vez ms
amplias de la poblacin. La solucin ser entonces
poner juntos a un nmero elevado de nios y ni-
as. Y eso son justamente las escuelas y las aulas:
los lugares especficos para la enseanza colectiva
presencial.
La historia de la pedagoga escolar desde un pun-
to de vista tcnico casi no consiste en otra cosa que
en ir resolviendo el problema de cmo puede ser via-
ble ensear eficazmente a muchas personas a la vez.
Ya puede verse en la segunda imagen que inicialmen-
te, en aquellas escuelas primitivas, la eficacia instruc-
tiva no deba de ser muy elevada. En realidad, el pro-
cedimiento didctico utilizado en ellas contina siendo
el mismo del modelo preceptoral anterior: el maestro
54 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 325
slo atiende al nio que tiene delante, mientras los
dems esperan su turno absolutamente descontrola-
dos, perdiendo el tiempo y sin ningn orden plausi-
ble. La clase es un pequeo caos, un espacio confuso.
Ante estas escuelas-caos que le fueron contempor-
neas, Johann Amos Komensky, conocido como Come-
nius, ya se propuso transformar de alguna manera
este desorden y afrontar el reto de cmo un solo pre-
ceptor puede ser suficiente para cualquier nmero de
discpulos. Esto ser posible, deca: Si nunca se ins-
truye a uno solo, ni privadamente fuera de la escuela
ni pblicamente en ella, sino a todos al mismo tiempo
y de una sola vez. No debe acercarse a ninguno deter-
minadamente ni consentir que nadie se dirija separa-
damente a l, sino que, sentado en lo alto de su cte-
dra (donde pueda ser visto y odo por todos), extienda
como el Sol sus rayos sobre todos; y poniendo todos
en l sus ojos, odos y entendimientos, recojan cuan-
to exponga de palabra o les muestre mediante im-
genes o signos. As se obtendrn de una vez muchos
resultados (Comenius, 1971).
Comenius y otros grandes pedagogos reforma-
dores de los siglos XVII, XVIII y XIX crearn y desa-
rrollarn la escuela que luego, en el siglo XX, los
nuevos reformadores bebiendo de algunos ilustres
antecesores, como Rousseau, Pestalozzi, Frbel...
llamarn, con voluntad crtica y superadora, escue-
la tradicional.
El aula tradicional o el orden formal
Ya se ve que entre la segunda y la tercera imagen ha
habido una transformacin formidable: el caos se
ha convertido en un orden estricto y riguroso. Ahora
el espacio est organizado con bancos y pupitres ali-
neados y orientados al frente con su pizarra y la tari-
ma y la mesa del profesor. El aula se ha convertido,
como dira Foucault, en una mquina de ensear y
Tercer modelo: orden estricto, con bancos y pupitres
alineados
 TEMA DEL MES
Cuarto modelo: un espacio variable y multifuncional en
el que se mueven los alumnos y alumnas
disciplinar, en un artilugio para formar individuos
dciles y tiles (Foucault, 1978).
La clase se ha dividido en tantas parcelas como
escolares deba contener: cada alumno o alumna ten-
dr su lugar asignado, de manera que as se impiden
el desorden, los movimientos y la circulacin incon-
trolados de los nios y nias. El maestro puede esta-
blecer las presencias y las ausencias con una mira-
da rpida. Porque no se trata slo de que en la clase
haya tantos lugares como sujetos, sino de que cada
sujeto tenga asignado el lugar concreto que le corres-
ponda. La localizacin de cada cual no ser en abso-
luto arbitraria, sino que se establecer en funcin
del lugar que cada alumno ocupe en una clasifica-
cin predeterminada: segn su nivel de estudios,
el aprovechamiento o las calificaciones, la conducta, el
sexo...
El aula tradicional est organizada y distribuida en
un espacio difano, panptico, porque El ejercicio de
la disciplina explica el autor de Vigilar y castigar
supone un dispositivo que coacciona por el juego de
la mirada; un aparato en el que las tcnicas que per-
miten ver inducen efectos de poder y donde, de recha-
zo, los medios de coercin hacen claramente visi-
bles aquellos sobre quienes se aplican (Foucault,
1978). Vase cmo en la tercera imagen de este ar-
tculo, comparada con la segunda, la clase se ha con-
vertido en un cuadriltero regular y cmo de ella ha
desaparecido cualquier rincn, obstculo o barrera
que impida que la mirada del maestro, desde el fren-
te de la clase, pueda llegar directamente a todos los su-
jetos educandos y abarcar el espacio entero.
El aula se ha convertido en el espacio funcional
para la transmisin vertical colectiva (de uno a mu-
chos) y uniforme (los muchos deben aprender y ha-
cer todos bsicamente lo mismo). Pero, a la vez, en
otro sentido, el aula deber facilitar el trabajo indi-
vidual (las interacciones horizontales estarn ge-
neralmente prohibidas y dificultadas por la propia
distribucin). De hecho, la interaccin dentro del co-
View publication stats
lectivo de los alumnos slo se aprovecha como re-
curso para la emulacin y el efecto vicario del casti-
go ejemplar.
El aula postradicional o el orden complejo
La cuarta imagen es un ejemplo de los mltiples
que podramos elegir para ilustrar el cambio de para-
digma que representaron las variadas pedagogas es-
colares crticas que surgieron como alternativas a la
escuela tradicional.
Se trata de una transformacin de fondo y de
forma: ya no es el maestro el centro de la clase y de la
actividad; la organizacin del espacio no tiene nada
que ver con el anterior y, sobre todo, es un espacio
variable y multifuncional; los alumnos se mueven y
hacen muchas otras cosas aparte de escuchar, se lle-
van a cabo experimentos y se manipulan los objetos
que hay que aprender; el aula es un laboratorio y un
taller, se ha superado de verdad el uniformismo,
pues la actividad es plural; se trabaja en grupo y la
interaccin entre los alumnos no slo es permitida
sino propiciada; en las aulas hay muchas ms cosas
que sirven de fuentes de conocimiento y de medios
para acceder a l; hay orden pero es un orden mucho
ms complejo: un orden y una disciplina que no
provienen ya fundamentalmente de la palmeta, del
castigo o de la vigilancia panptica, sino de la mo-
tivacin por lo que se hace y de la organizacin del
trabajo.
Del puro desorden (aula pretradicional) se pas a
un orden estrictsimo y formal (escuela tradicional),
y, de ah, sobre todo durante el siglo XX, se ha pre-
tendido pasar a otra forma de orden, en este caso,
menos aparente pero mucho ms complejo y funcio-
nal. Es el orden de las escuelas creadas o propugna-
das por Montessori, Dewey, Ferriere, Decroly, Freinet,
Piaget y tantos ms que entendieron y configuraron la
escuela como un medio privilegiado para generar
prcticas activas, plurales, cooperativas, participati-
vas y conectadas con la experiencia; prcticas, en
definitiva, de aprendizaje significativo y de vivencia de
valores.
Para saber ms
Trilla, Jaume (2002): La aborrecida escuela, Barcelona:
Laertes, pp. 56-68.
Comenius (1971): Didctica magna, Madrid: Editorial
Reus, pp. 176.
Foucault, Michael (1978): Vigilar y castigar, Madrid: Siglo
XXI.
* Jaume Trilla y Josep M. Puig son profesores de la Facultad
de Pedagoga de la Universitat de Barcelona.
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