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1
-Alicia R. W. de Camilloni seala que la didctica constituye un campo cuya demarcacin no es clara (y ello se evidencia en
la) controversia acerca de si la didctica existe como teora de la enseanza, segn una tradicin europea secular; si se confunde
con la psicologa educacional, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por
sus objetos de conocimiento, De Herencias, Deudas y Legados. Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica.
Alicia Wigdorovitiz de Camilloni, Corrientes didcticas contemporneas, 8 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2008, p.22.
2
-Alicia R. W. de Camilloni, 3. Los profesores y el saber didctico en Alicia R. Wigdorovitiz de Camilloni, Estela Cols, Laura
Basabe, Silvina Feeney, El Saber Didctico, 2 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2010, p. 53.
3
-Edith Litwin, Claudia Lombardo, Seminario: Epistemologa y Corrientes Didcticas Contemporneas. Maestra en Didcticas
Especficas (Ciencias Sociales). Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (sede Comodoro Rivadavia). Secretara de
Extensin y Posgrado. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. 2010.
4
-Estos argumentos cuando se aplican al anlisis de las ciencias sociales no describen lo que ocurre histricamente en este
campo de construccin de conocimiento, es programticamente limitante, porque amputa desarrollos realizados y obstaculiza
concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemticas sociales. Alicia R. W. de Camilloni, Captulo 1.
Epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales en Beatriz Aisenberg, Silvia Alderoqui (comp.). La Didctica de las
Ciencias Sociales, Ed. Paids. Buenos Aires.1994, p.29.
5
- Op cit. 4, p. 28.
6
- Magda Becker Soares, Didctica: una disciplina en busca de su identidad, Revista ANDE, N 9, Brasil, 1985. Disponible en:
http://www.newsblog.e-pol.com.ar/usr/153/674/beckersoares_didactica_unadisciplina.pdf
3
13
-Mara Cristina Davini, Mtodos de la enseanza. Didctica General para maestros y profesores, 1er Ed., Ed. Santillana, Buenos
Aires, 2008, p. 68.
14
-El surgimiento de la teora curricular se vincula fundamentalmente al mundo anglosajn a principios del siglo XX y sus
primeras elaboraciones se plantean en el momento de refuncionalizar las escuelas al calor de los cambios sociales, culturales y
econmicos. All se plantean diversas perspectivas contrapuestas por sus concepciones sociolgicas y antropolgicas que dan
lugar al debate sobre el sentido asignado a la escuela: refuncionalizarla para responder a las demandas de trabajo o formar
ciudadanos para el ejercicio de la democracia?.... () Dos grandes lneas tericas inauguran este campo de conocimiento: una
basada en la sociologa funcionalista, de corte conductista que recupera la teora de la organizacin fabril de Taylor, y cuyo primer
exponente es Bobbit; y la otra, instaurada por Dewey, que desde una perspectiva pragmtica propone una estrecha relacin entre
conocimiento y accin. Aqu el conocimiento no queda subordinado a la utilidad, sino a la accin como formas de construccin del
conocimiento. La teora educativa de Dewey debe ser comprendida en relacin con las concepciones de democracia y experiencia
que expone en sus obras Democracia y Educacin y Experiencia y Educacin (1919, 1938). Entre los aportes centrales se
destacan los estudios de Jackson (1968) acerca del anlisis del currculum oculto, el modelo basado en principios propuestos y
desarrollado por Stenhouse (1984, 1987) y Elliott (1993, 1994) y los aportes de la teora social crtica al campo del currculum
(Giroux, 1990, 1992; Alba, 1991) Victoria Baraldi, La investigacin en Didctica: acerca de sus temas y problemas. Itinerarios
Educativos, la revista del INDI. FHUC.UNL. 2006, p.42. Disponible en:
http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/bitstream/1/2309/1/INDI_1_2006_pag_34_58.pdf
15
- En la tradicin clsica como en los trabajos acerca del currculum de la dcada de 1950 de Hilda Taba se proponen
secuencias que se organizan a partir de de criterios tales como se simple a complejo, de cercano a lejano, de fcil a difcil etc.,
Edith Litwin. Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior, 4 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires,
2008. p. 46.
16
-Gloria Edelstein, 3. Un captulo pendiente: El mtodo en el debate didctico contemporneo. Alicia Wigdorovitiz de Camilloni,
Corrientes didcticas contemporneas, 8 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2008, p. 79.
5
los actos y las prcticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan
cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes 17
As, la evaluacin de las prcticas es planteada como un tema de supervisin
docente y tiene la caracterstica del control de la actividad. La evaluacin de los
aprendizajes como campo y problema, est relacionada con procesos de medicin de
los mismos, la acreditacin o la certificacin, pero no se considera el proceso de toma
de conciencia de los aprendizajes adquiridos, las dificultades de la adquisicin, de la
comprensin o la transferencia de temas o problemas.
En este proceso de configuracin histrica del campo didctico y de las ciencias
sociales en general se revela una revolucin terica a partir del agotamiento y las
debilidades tericas y poltica de los enfoques (positivistas y tecnocrticos) como
del desarrollo de movimientos y producciones que se orientan en direccin a la
corriente crtica y las posturas didcticas ligadas a la comprensin de las prcticas que
intentan recuperar la preocupacin por la enseanza en sus dimensiones: filosficas,
polticas, ideolgicas, pedaggicas.
Se favorece en estas perspectivas el lugar de la hermenutica como herramienta de
anlisis que propone la interpretacin como forma de aprehensin de la totalidad en lo
particular dentro del proceso de formacin docente, recuperando la complejidad
cultural, su dinamismo, la ideologa y sus usos como la subjetividad del sujeto
cognoscente en la comprensin de la realidad social.
Otras configuraciones representativas de la didctica contempornea enfatizan la
propuesta de comprender y operar desde los sujetos (reconstruyendo sus significados
e intenciones) y desde las prcticas particulares.
As, la Didctica acrecienta su caudal interpretativo descriptivo, aunque
fragmentario, diluyendo su dimensin propositiva normativa. Desarrolla un corpus
terico con la incorporacin de nuevos problemas derivados de la transformacin de la
realidad delimitada como objeto de estudio o del modo en que se la recorta y
construye a partir de los aportes proporcionados por conceptos y teoras provenientes
de un conjunto creciente de disciplinas que tienen un inters tangencial por la
enseanza como: la sociologa, antropologa o ciencia poltica.
Ello favorece el surgimiento de distintas corrientes 18 que focalizan aspectos variados
para una mejor comprensin del fenmeno pedaggico, sealando dimensiones del
objeto antes ignoradas y plantean una agenda particular de temas y problemas.
En efecto, la Didctica busca profundizar en la investigacin de la enseanza como
campo de prcticas y produccin terica para avanzar en la ampliacin de su sistema
categorial redimensionado desde un sistema de mayor complejidad e inclusividad,
poniendo atencin en destacar y reconocer los lmites de la agenda clsica.
Consideramos que en situaciones de enseanza es importante destacar la
problemtica de las dimensiones clsicas, siendo el contenido y el mtodo
componentes nucleares alrededor de los cuales articulan los dems elementos entre
los que hay que incluir: tiempos, espacios, estructura de participacin, estilos, recursos
17
-Edith Litwin, La evaluacin: Campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza . Alicia R. W. de
Camilloni, Susana Celman, Edith Litwin y M. del Carmen Palou de Mat. La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo, Ed. Paids, Buenos Aires, 1998, p. 62. Disponible en:
http://www.farq.edu.uy/estructura/unidades_de_gestion/uap/matevalaprend/Edith%20Litwin%20y%20Susana%20Celman.pdf
18
-El trmino corrientes designa entidades de variado alcance: grandes teoras que atraviesan varias disciplinas y que podran
considerarse un paradigma, como es el caso del conductismo o el constructivismo; grupo de teoras que comparten algunos
supuestos y preocupaciones, como el movimiento de la Escuela Nueva o el de reconceptualizacin del currculo; teoras
individuales, como las de Piaget o la de Tyler. () Estas corrientes se diferencian no solo de acuerdo con los supuestos que
asumen respecto a la mente, al aprendizaje, al conocimiento, sino, adems, en funcin de las dimensiones que incorporan
(sociales, polticas, institucionales, tcnico instrumentales, psicosociales, etc.) o de los aspectos de la enseanza que privilegian
(los marcos institucionales en lo que se desarrolla, la programacin en sentido amplio, los mecanismos de promocin del
aprendizaje en al interaccin en el aula, etc.), Laura Basabe, 8 Acerca de los usos de la teora didctica en Alicia Wigdorovitiz
de Camilloni, Estela Cols, Laura Basabe, Silvina Feeney, El Saber Didctico, 2 reimp., Ed. Paids, Buenos Aires, 2010, p. 205.
6
Debilidades
*segmentacin del proceso educativo
*sesgo cientificista
*reduccin de variables para el anlisis de la enseanza
*parece existir dos continentes didcticos en una relacin que puede ser conflictiva
por la disputa de espacios que puede estar marcada por cierta hegemona de los
enfoques especializados
1)
7 de noviembre
Informe
Elisa Lucarrelli
*Perspectiva Historiogrfica
*Procesos histricos
Cuadernillo
3 er primeros
Habitos de estudio
Adaptar el DI
Distintos ejes Ciclo
Hombre Entorno
Articulacin con espacios
Palpalbles
Normativa
Cualitativa Sistema informatico
Opciones
Alumnos en riesgo
3 categorias:
Observacin de la
9
Tras los 90, dcada en la cual el discurso acerca de la cotidianeidad de las prcticas
se soslaya por cuestiones vinculadas a la gestin de las instituciones y a lo curricular,
ejes alrededor de los cuales se motorizan las reformas educativas de la dcada, la
vuelta a la enseanza, como tema de la nueva agenda de la poltica educativa, crea
sin embargo una vez ms un contexto favorable para el discurso acerca de los
profesionales reflexivos.
Conviven ahora los discursos acerca de la reflexin sobre la prctica con el discurso
de la reflexin en la prctica.
En esta ltima lnea, un modelo paradigmtico, se encuentra en D. Schn (1987) para
quien la actividad de conocer supone la cualidad dinmica de conocer en la accin y
entonces, para el filsofo nacido en Boston, la descripcin de la accin se convierte en
conocimiento en accin.
Video:
Historia de la Escuelas Secundaria en Argentina
Desde la conformacin del E N en las primeras dcadas del siglo XIX a educacin se
considera como la va de penetracin ideolgica que contribuira a su constitucin y a
la modernizacin.
Se implementan distintas polticas educativas en el perodo decimonnico pero no
modifican la brecha social.
La educacin ilustrada o enciclopedista esta destinada a la lite dirigente del ro de
la plata y de sectores o alianza de sectores (burguesa) provincial.
Son los que pueden acceder al nivel medio o secundario que se conforma en el
principal formador de polticos o dirigentes y la burocracia es decir a los futuros
representantes
La escuela primaria estaba destinada de manera homognea a los representados y
ofreca los rudimentos de la cultura legitimada socialmente por los sectores de la
lite. Es decir formaba a los representados.
Luego del perodo de la revolucin y las guerras de independencia as como de la
experimentacin poltica, Rivadavia hacia la tercera dcada del siglo XIX (1823) funda
el Colegio de Ciencias Morales en Bs As.
12
Muchos de los pases desarrollados, a partir de sus dificultades para ofrecer puestos
de trabajo a los ms jvenes, reformaron sus sistemas educativos, traccionando la
titulacin profesional al nivel superior de manera tal de posponer las aspiraciones de
ingreso a la oferta laboral.
En esos esquemas, al nivel medio se le adiciona alguna forma de orientacin para el
mundo laboral o bien, espacios de formacin profesional agregados a formaciones
ms generales.
Dado que en Latinoamrica, en general, los estudios terciaros son arancelados,
algunos organismos de crdito internacional enarbolaron esta tendencia, procurando
colocar esta reforma, a la par de iniciar intentos de instalar community colleges,
colegios universitarios, estrategias ms cercanas al merchandising de instituciones
educativas internacionales, en el marco de la concepcin de la educacin como
mercanca.
La propuesta, perfectamente adecuada a las polticas de achicamiento del Estado,
fue aceptada por muchos pases.
En la Argentina, adems, la descentralizacin de servicios educativos produjo un
vaciamiento de los organismos de supervisin, sobre todo en este nivel, con lo cual,
proliferaron con escaso control las ofertas de tecnicaturas superiores, muchas de las
cuales demostraron estar carentes de planes de estudio, con contenidos ms cercanos
al nivel medio o a la formacin profesional que a un estudio de nivel superior, con
escaso y en ocasiones tambin obsoleto equipamiento, con un cuerpo docente de
escaso crdito acadmico y sin observar la imprescindible adecuacin a la demanda
laboral que son los requisitos propios de este tipo de titulaciones. Por las mismas
razones estas ofertas carecen an hoy de validez nacional, y en muchos casos, no
presentan normativa provincial que las avale, ascendiendo a ms de 1000 las
denominaciones de estas ofertas formativas.
Para facilitar su lectura, se destacan los conceptos principales de la Ley de ETP. Las
llamadas a pie de pgina informan sobre las Resoluciones del Consejo Federal y
documentos anexos que reglamentan la Ley.
En este punto hay que resaltar que en la legislacin anterior se haba omitido un
aspecto central de la formacin tcnico profesional: el carcter profesional de la
mayora de los ttulos tcnicos. Esto significa que tanto los ttulos tcnicos, tanto
medios como superiores, que tienen carcter profesional, tienen adems regulaciones
en sus colegiaciones particulares, como por ejemplo el maestro mayor de obras, el
tcnico qumico, el tcnico aeronutico. Algo similar sucede con ciertas ofertas de
formacin profesional, por lo que requieren de la habilitacin para su matriculacin; es
el caso de los gasistas e instaladores.
Validacin de los ttulos y certificaciones profesionales: la Ley define el alcance
de estas denominaciones as como la especificacin de todas las instancias que
participan en dicho proceso y las responsabilidades de cada una de las jurisdicciones
educativas y del Consejo Federal.22
Las caractersticas que tienen las ofertas formativas de la educacin tcnico
profesional, tanto en el rea de la industria como en la de la produccin agropecuaria
en cuanto a servicios, personal docente y al equipamiento necesario para garantizar
una prctica profesional en el interior de las instituciones.
La generacin de un fondo nacional, que garantiza los recursos necesarios para
afrontar la inversin que generan las prescripciones de esta Ley. Su monto anual no
puede ser inferior al el 0,2 por ciento del total de las Ingresos Corrientes previstos en el
Presupuesto Anual Consolidado para el sector pblico nacional. Este Fondo es
adicional a los recursos que el Ministerio de Educacin de la Nacin tiene asignados a
otros programas de inversin en las escuelas.
En los aos 2006 y 2007 fueron transferidos y ejecutados $ 269 000 000. El Fondo
previsto para el ao 2008 fue de $ 330 000 000 y el presupuesto 2009, en ejecucin es
de $ 550 000 000.23
La mejora continua de la calidad: se constituye en un conjunto de procesos
dinmicos y complejos en el que intervienen mltiples actores y se vincula con el
fortalecimiento de los diversos mbitos institucionales y niveles de intervencin., a
travs de tres mecanismos de regulacin de carcter federal: el proceso de
homologacin de ttulos tcnicos, la constitucin del catlogo de ttulos y el registro
federal, que deben actuar combinadamente. Estos instrumentos y mecanismos de
carcter federal debern garantizar, principalmente, el derecho de los estudiantes y de
los egresados a que sus estudios, certificaciones y ttulos acrediten calidad equivalente
y sean reconocidos en todo el territorio nacional. 24
El proceso de homologacin permite el anlisis y evaluacin comparativa
de ttulos y certificaciones basndose en el marco de referencia pertinente, con
el propsito de refrendar o establecer su reconocimiento y validez nacional, en
los casos en que as lo soliciten las jurisdicciones educativas. El marco de
referencia est constituido por un conjunto de criterios y estndares acordados
federalmente, que definen y caracterizan los aspectos sustantivos relativos al
perfil profesional y a la trayectoria formativa correspondientes a los diferentes
ttulos y certificaciones, actualmente vigentes o a ser desarrollados a futuro. 25
El Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones estar organizado en
funcin de familias y perfiles profesionales y ser fuente de informacin sobre
22
Res CFE N 13/07, 18/07 y 19/07
23
Res. CFCyE N 250/05, 269/06, 03/07, 39/08, 42/08, 49/08, 50/08, 51/08,
24
Res. CFCyE N 250/05, 269/06, 39/08
25
Res 261/06, 13/07, 15/07, 25/07, 36/07
17
27
Res. CFCyE N 250/05, 269/06, 39/08
18
Clase N 1
Presentaciones de los docentes
*Proceso de generizacin masculina que constituye una continuidad histrica de la
formacin tcnica en su constitucin
Comentario
2 do semestre
Observacin de clases en el que cual trabajaban
Practica real en clase situado
P III y P IV
3er clase
Refrido a una materia
Docente reciente
Cmo es el docente?
Formacin
Planificacin
Richard Romano
Marcela
Enet 2 760
2012: 4 aos
Dibujo tcnico Carpinteria en 1er ao, Informatica y Fsico Quimica electricidad
(corriente alterna simulacin en instalaciones domiciliaria)
Lunes viernes: 14 30 y 17 40 alumnos de 2 do. 4 segundos.
2da camada
Residencia
Bordon
Herrera
Practica: Orientacin electrnica
Distintas instancias
Evaluacin
Director:
Hector Sanchez
Almonacid
Viernes 27
15 16 10. Evaluacin
16 30 17 40:
Gustavo Jaramillo
Va marcela
Docencia hace 3 aos. Trayectoria. Electrotecnia 2 (corriente alterna) 4
(instalaciones)
Enet 1 (carpiteria hojalatera.
Horaria de la tarde lunes martes y mircoles (?) de 14 a 16 40 con 4 to (martes y
mircoles esta semana). Instrumentacin y medidas elctricas
San Jose Obrero
20
Mariano Garcia
David Caceres
Va Marcela
Enet 1. Incluir el informe
Tecnico en electrnica
Martes (Dispositivo electrnicos
y jueves (Montajes y Automatismos). 11 a 14 hs
(11 a 14hs)
MEP
2 ao
Proyecto: pautas y requisitos (lineamiento,
Construccin de proyectos
Se encuentra en la misma seccin
Margarita
797
Tecnica qumica universitaria
760 Enet 2
3ero 2da Fisico Quimico
Lunes 7 30 9 40
2012
Julieta Snider
*Hablar con Romy Paez este lunes (llevar las notas).
*Acompaar
766
Fisico - Qumica
Margarita: Inicio la observacin en la escuela 766,
Pablo Nuez
Marcela
723 Instituto 737
Tecnico en informtica
Y estudiante
Microeconomia
Consultar Group
723: Lunes 9 a 10 30, martes 1110 12 30
Proyecto solidario. Construccin ciudadana
737: Vocacional
Jueves 1510 1640
Lunes 12 10 13 30
Miercoles 9 a 10 20
Consultar acadmica
Microeconoma
Aristobulo del Valle
4 to ao complicados
21
742 (Km 5)
Informatica
Lunes martes despus de las 14
766: Jueves,
Educacin en Nuevas tecnologas
Sancho Epifane
Pancho
Proyecto que se plantea
Experiencia. Anlisis de aguas
Antoff
No ejerce en la inst
Clases simuladas
Torneria y medicin
Introduccin
Maana y tarde hasta las 17
Disponibilidad
Torneria Electricidad Metereologia
Hasta 3 er ao por la maana
Fonteez 4 to. Lunes 16: (Medicin e instalaciones elctricas)
707
Lunes (marcela a las 10)
Martes (yo)
y Miercoles (Marcela)
8: 00 11
Armar un escrito para orientar la mirada de la instancia de
Diaz Roa
No ejerce
En otro institucin que no es tcnica
Disponibilidad
742 y 760
Dialogar con Mariana
Marcela el da Lunes de 10 11
Mariana Rodriguez
Director
Informatica Excel (1er ao por la maana)
Horario
Epifane
22
3er ao de docencia
Similiar a los de Sancho
Alexis Hermosillia
Va marcela
749
MEP
7 30 a 14
Lunes a Jueves
Jueves
Automatismo 1 (Buzzi)
Maquinas elctricas Control numrico mecanizado (Mansilla).
Mirta Diaz
Tecnica qumica
Enet 1
2014
7702
Km 8
Fisico Quimica y Biologia en 3 er ao
Lunes 11 10 12 30
Martes 9 a 11 10
Miercoles 9 40 12 30
Jueves 10 30 11 30
711
Martes 4 ao
13 30 a 14 50
Miercoles
Quimica 5 to
13 30 1 5 40
Jueves 4 to
13 30 14 50
2do
15 a 1640
Fisico Quimica
766
Secundario para adultos
Lunes
Matematica 19 30 21 40
Martes 19 30 21 Fisica
21 10 2210 Matematica
19 30 20 40 Mate
Jueves
1930 21 Quimica
Viernes
19 30 20 40 Fisico Q 1er ao
21 40 22 30
23
766:
Jueves 19 30 21 Quimica
Mariana De mendonca
Computacion
1995
Educacion no formal
Isis
DOS
Nivel Incial
Nivel Primario. Escuelas privadas
Nivel Secundario
707
Preceptoria
Informatica
13 a 15 30
A la tarde
Lunes a Jueves
Clase N 2
Diaz:
Escuela tcnica:
Vnculos
Enet 1
Mariana - Diaz
Margarita: Fisico Quimica,
*Presentar la nota,
*15 a 18 Pablo De Marie
766
Nuez. Educacin de nuevas tecnologas
Martes a Jueves
24
21 22 30
20 21 10
Diagnostico (evaluacin)
Marcela Ergas
Horacio Raul
Enet 1
Enet 1
Horacio: 4ta 5 ta Electronica. 7 30 a 9 00. Lunes a Jueves
Colls
El primer nivel de definicin curricular esta constituido por la produccin del estado que
se plasma en el diseo curricular.
La planificacin es:
*la contextualizacin en distintos niveles jurisdiccionales
*se trata de procedimientos y practicas para dar concrecin a las intenciones
pedaggicas
Coherencia interna
Implicancias de los objetivos
Contenidos
Bibliografa
Fundamentacin
Marco terico
Evaluacin
A partir de ejemplos
Aurilculares 25 computadores
Viernes: Word, se puede dar Powerpoint
Clase 4 de Noviembre
El saber hacer?
Para que?
Objetivos
Como?
Estrategias
Dinmicas
Metodologas
Evaluacion
*Ambitos ulicos
*Cuerpo: Cuidado del cuerpo,
*Saber Hacer
*Como evaluamos
*Vinculos con los otros docentes
*Vinculos entre docente alumnos
Mirta Margarita
Jueves 9
Jueves 16 sobre Petroleo
Jueves 23 cierre con el trabajo en lsboratorio
Pablo
Observacin
Presentacin de propuestas
Perfil profesional
Competencias
Habilidades
Funcin docente:
Campo de la formacin
Sbado 11 de Noviembre
Peric
Oscilocopio
Distintos tipos
Clases formal
Rectificacin:
Ondas Rectificacin
Expositivo Directo:
Indagacin
Ayrton:
Seguridad y Higiene
18 de Noviembre
Procesos
Clases simulados
Ej: seguridad e higiene
ESI
9 de diciembre y extenderlo 11 de diciembre
Horacio
Martes: 7 30 9
Esta semana esta de licencia
1 de diciembre de 2017
Capacidades a desarrollar en la Educacin Tcnica
La Escuela Tcnica asume un diseo curricular, que hace a la formacin y que parte
de la dinmica profesional expresada en un perfil profesional en particular. Esto implica
un enfoque pedaggico curricular que busca el desarrollo en la persona de
capacidades bsicas, profesionales bsicas y profesionales especficas.
stas, en conjunto, permiten a la persona, al cabo del proceso formativo y a lo largo de
su desarrollo profesional manifestar la cualidad tcnica y la cualidad profesional de
la dinmica profesional.
Para desarrollar el currculo de la Educacin Tcnica es necesario partir de la
identificacin de estos tres tipos de capacidades.
Las capacidades profesionales bsicas constituyen un componente comn a la
formacin de todo tcnico. Las profesionales especficas en cambio, corresponden a
cada una de las especialidades.
El concepto de capacidades
27
Pensar y comunicarse adecuadamente haciendo uso del lenguaje oral y escrito, del
lenguaje matemtico, del lenguaje corporal y de los lenguajes artsticos, de tecnologas
como las informticas, gestionales y otras y de procedimientos sistemticos de anlisis
y resolucin de problemas
Adquirir, integrar y aplicar conocimientos provenientes de distintos campos y
disciplinas tales como la literatura, las lenguas y la filosofa, la matemtica, las ciencias
naturales y la tecnologa, las ciencias sociales, la historia, la geografa, las artes y la
educacin fsica.
Trabajar y estudiar eficientemente demostrando responsabilidad y compromiso con
los valores personales, ticos, sociales y cvicos necesarios para contribuir al
desarrollo de una sociedad democrtica y pluralista.
Cabe aclarar que contar con una propuesta de seis o siete aos de formacin ofrece
las mejores oportunidades de comenzar tempranamente el trabajo con estas
capacidades, sin que ello implique anticipar opciones vocacionales de los estudiantes
Todo esto
coincide con el inicio de un proceso de fuerte desindustrializacin y apertura
indiscriminada
de las importaciones que se profundiza en la siguiente dcada
En este nuevo perodo, se formula una poltica educativa que se presenta diferenciada
con respecto a la etapa anterior a travs de nuevas leyes de educacin, entre las que
se destacan:
la Ley de Financiamiento Educativo N 26.075, la Ley de Educacin Tcnico
Profesional
N 26.058 y la Ley de Educacin Nacional N 26.206.
que rupturas respecto del perodo de los 90, por lo que se mantiene la anterior lgica
fragmentadora
en cuanto al diseo y modelo de implementacin de poltica pblica, en particular,
con relacin a los roles y funciones que se asignan a los actores de los niveles
nacional,
jurisdiccional e institucional
una formacin tcnica con la doble funcin de preparar para el trabajo y para acceder
a estudios superiores. Otros interrogantes hacen ms compleja esta tensin: formar
tcnicos
calificados para las miles de PYMES u operarios flexibles para los pocos empleos que
puedan
generar las grandes empresas monoplicas, hoy extranjerizadas en su mayor parte, y
que no
desarrollan tecnologa en este pas?
famoso que algo cambie para que todo siga igual. Es insoslayable tener como
referencia los
planes de estudios anteriores, pero discutiendo las modificaciones necesarias (por
ejemplo,
la correcta relacin entre la teora y la prctica que histricamente estaban disociadas).
Aqu est la gran discusin: pensar en una escuela para el desarrollo de una industria
nacional independiente que pueda fabricar en el pas las herramientas, mquinas o
equipos
que hoy se importan? O pensar en un tcnico que solo pueda poner en marcha o
reparar
y modificar equipos importados? Se va a recuperar la escuela tcnica o a caer en el
conformismo
con la escuela tecnolgica donde el saber hacer se relativiza y donde la especificidad
no es tan importante?
39
Caceres: Aprobado
Proyecto: autonmas, crticos, Evaluacin
*Para que estamos formando?
Perfil para la formacin
Autoevaluacin
Jaramillo: Aprobado
Lenguaje
Responsibilidad y lenguaje
Solo a partir del lenguaje?
Contenido
Vinculacin de una temtica con otros temas
Peric Hermosilla
Aprobado
11 de Diciembre
Ayrton
Richard
Roa.
Institucin
Diagrama de flujo
Observacin de campo
*Espacio definido por la institucin
*Contenidos a la parte tcnica
*Pareja pedaggica
*Grupos diversos
*Colaborativa
*De Lucca
Postura por proyectos
41
42
43
44
45
46
47
48
As, consideramos que sobre este proceso histrico los jvenes se apropian de
representaciones sociales fragmentadas de origen familiar o de circulacin social en su
contexto, en los medios de comunicacin y en la institucin escolar.
Las representaciones sobre el conflicto blico en el mbito local es estereotipada 33 y
sesgada con fuerte connotacin moralizante y subjetiva 34, pero se observa nuevas
miradas e interrogantes de los alumnos/as que construyen una visin crtica y
explicativa ms elaborada de representaciones que refleja sus preocupaciones
actuales.
2 - Tienen una idea superficial acerca de lo siguiente:
a) del escenario internacional en el que se inscribe el conflicto: As, no se juzga
necesario aludir al destino o las vicisitudes de los pases vecinos, ni a la situacin
internacional35, con la excepcin confirmatoria del conflicto con Gran Bretaa que
constituye la nica guerra entre estados en el que Argentina estuvo involucrada en el
siglo XX.
b) del perodo 1976 1983 en el que se inscribe el proceso histrico de Malvinas y
particularmente del ao en que se inicia el conflicto. Se destaca la fuerte concentracin
en la dimensin poltica institucional: gobierno militar, dictadura militar, dominados por
los militares, gobierno nefasto, el golpe de Estado 36 y en algunos casos se menciona
el protagonismo individual, de los jefes de estado: Leopoldo Fortunato Galtieri o
realizan los adolescentes. Ello apuesta a la necesidad de realizar estudios sobre la relacin de los jvenes con la historia en las
distintas jurisdicciones del pas.
33
- A partir de la adolescencia comienza a aparecer las conceptualizaciones ms complejas, aunque son incipientes y es frecuente
encontrar () lo que se denomina ideas implcitas, misconceptions representaciones equivocadas que son resistentes a un
proceso de transformacin o cambio conceptual. Respecto al cambio conceptual es concebido de modo diferente por distintos
autores. Algunos ponen atencin en los aspectos racionales, otros en el papel del uso del conocimiento y el contexto de aplicacin
del mismo y otros en la importancia de factores motivacionales y afectivos. A partir de ello se distinguen dos tipos de cambio. Uno
se caracteriza por la incorporacin nueva en la estructura de conocimiento, pero no por la generacin de un cambio en los
conceptos centrales o en el ncleo de las teoras. El otro cambio de mayor se caracteriza por la modificacin de conceptos
centrales, de manera que la nueva informacin pueda ser incorporada. As, se produce un cambio terico. Stella Vosniadou,
Wolfgang Schnotz, Mario Carretero (eds), Nuevas Perspectivas sobre el cambio conceptual, Barcelona, Aique, 1999. Mario
Carretero, Miriam Kriger, Cap. 7, La usina de la patria y la mente de los alumnos. Un estudio sobre las representaciones de la
efemrides escolares argentinas en Mario Carretero, Alberto Rosa y Mara Fernanda Gonzlez (comps), Enseanza de la
historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Paids, 2006, p.176. Mara Rodrguez Moneo, Estado actual y nuevas direcciones en
el estudio del cambio conceptual. Tarbiya, Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, Monogrfico Cambio Conceptual y
Educacin, N 26, 2000. p. 5 - 11. Mario Carretero, Cambio conceptual y enseanza de la Historia. Tarbiya, Revista de
Investigacin e Innovacin Educativa, Monogrfico Cambio Conceptual y Educacin, N 26, 2000. p. 73 82.
34
- Distintos autores destacan que en general se observa una incidencia en los adolescentes de versiones moralizantes, acrticas,
despolitizadas sobre los acontecimientos de este perodo trgico de la historia argentina que suponen una visin moral de la
historia y una lectura dualista de los actores del pasado que divide las acciones entre buenos y malos o hroes o villanos. Ello
se antepone y obstaculiza un explicacin de tipo histrica y obturan la posibilidad de repolitizar la enseanza de la historia. Marina
Franco, Florencia Levin (comps) Historia Reciente. Perspectivas y desafos para un campo en construccin. Buenos Aires,
Paidos, 1er Ed. 2007. Federico Lorenz, Tomala vos, dmela a m, en: Elizabeth Jelin, y Federico Lorenz, Educacin y memoria.
La escuela elabora el pasado. Siglo XXI, Madrid, 2004. Sandra Raggio, En torno a la Noche de los Lpices. La batalla de los
relatos. Revista Puentes N 18, Octubre 2006.
35
- La aproximacin a las narraciones escritas de los adolescentes a partir de la encuesta planteada coincide en este aspecto con
los aportes de: Ines Dussell, Ana Peryra. Notas sobre la transmisin escolar del pasado reciente de la Argentina en Mario
Carretero, Alberto Rosa y Mara Fernanda Gonzlez (comps.). Enseanza de la Historia y memoria colectiva. Paidos 1er Ed.
Buenos Aires, 2006, p. 254.
36
- Informacin obtenida a partir de encuestas realizadas a alumnos/as de 2 do y 3 er ao de Educacin Secundaria Bsica del
Colegio Provincial Tcnico N 760 Puerto de Iguaz de la ciudad de Comodoro Rivadavia.
50
37
- Idem 10.
38
- Idem 10.
51
4 - Confunden lo siguiente:
Como se argumento en distintas investigaciones en los relatos de los adolescentes
aparecen los triunfos de la Argentina en los mundiales de ftbol de 1978 y 1986. En las
narraciones y comentarios de los jvenes el inicio de la guerra se relaciona con el
campeonato mundial de 1982, pero hay confusiones cuando se destaca el de 1986
paralelo al conflicto blico39. Ello parece constatar la vigencia acerca de la funcin de
relevo del futbol respecto a las mitologas e instituciones que histricamente
construyeron la identidad nacional. Se alude a los desaparecidos y a la violacin de los
derechos humanos vinculados al desarrollo del conflicto blico en Malvinas. Aparece
mencionadas las madres y abuelas de plaza de mayo y su accionar como defensoras
de los derechos humanos pero se las confunde como las madres de los jvenes que
participaron del conflicto al margen de otras organizaciones locales.
5 - Sugerencia:
La sugerencia para abordar la temtica planteada con los jvenes intenta recuperar el
pasado reciente de nuestro pas desde la escala local considerando el testimonio de
los actores individuales (ex combatientes, docentes, hombres y mujeres que eran
adolescentes en ese contexto) y colectivos (instituciones, organizaciones civiles de
ayuda que se constituyeron en ese momento entre otras) que participaron en este
proceso histrico. Para ello se utiliza como una va de acceso para revisar los eventos
pasados la historia oral.
Su empleo se fundamenta en su relevancia cientfica y potencialidad educativa. La
historia oral se caracteriza por investigar sucesos y estructuras con los que los
contemporneos tienen una relacin de dominio y de experiencia inmediata. A partir de
su utilizacin se crea una fuente construida a partir de la memoria que es selectiva y
subjetiva, que nos informan sobre un conjunto de: vivencias, experiencias, como fue
vivida y resignificada por los testigos, pero que debe ser contextualizada y sopesada
con otras evidencias documentales.
Es preciso ponerla en dialogo con otras fuentes (iconogrficas, escritas) para
confrontarlos, para complementarlos, para interpelarlos y re-visitarlos a partir de
39
- En el caso de la comprensin de los conocimientos histricos otra dificultad que se revela refiere al tiempo histrico que no
supone solamente la adecuada representacin del tiempo fsico sino tambin algunas cuestiones de carcter especficamente
historiogrfico (duraciones, cronologas), Mikel Asencio, Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo, La comprensin del tiempo
histrico en Mikel Asencio, Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo (comps), La enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor
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