El profesor como gestor del aula JUAN CARLOS ToRREGO SEO Universidad de Alcals ‘ en su desarrollo profesional al asumir y aceptar la necesidad de un trabajo colectivo, y colegiado dentro de la institucién educativa. Estamos en sintonia con un lema que desde la UNESCO se est impulsando hace aiios y que ests recorriendo los paises de nuestro entorno, «educacién de calidad para todos», entendiendo la calidad como un compromiso por el éxito de todos los estudiantes. El perfil y las competencias del profesor en una época de incertidumbre y cambio. Nuevos retos de la funcién docente Para poder comprender en profiundidad los cambios que est viviendo actuualmente la funcién docente en la escuela, resulta imprescindible situarse en unas coordenadas sociceconémicas y cullurales mas yenerales en las que destacan nuevas incertidumbres respecto a Ta profesion docente (Tedesco y Tenti, 2002; Fernandez Enguita, 2001; Stoll y Fink, 2004). Consideramos imprescindible situar la actividad profesional de un profesor dentro de un contexto social amplio donde se desarrolla la educacin estando ésta sometida a procesos como la Globalizacién, la Sociedad de! Conocimiento, y las paradojas a las que nos somete tuna sociedad que ha sido definida como postmoderna. La sociedad del conocimiento nos presenta un escenario’ de tratamiento del conocimiento con repercusiones amplias en los roles y las relaciones entre las personas, tanto dentro como fuera del seno de las distintas instituciones que cumplen una funcién social: In informacién, se procesa con mayor rapide7, el acceso y la divulgacién que las nuevas tecnologias son capaces de ofrecer a una poblacién mundial conectada a distintas redes teleméticas que facilitan la comunicacién instanténea. 1a globalizacién puede ser entendida como el conjunto de procesos econdmicas, tecnolégi- cos y sociales que definen el nuevo orden mundial y determinan la conciencia creciente de dichos procesos como un todo (Bolivar, 2000), La globalizacion comporta entre otros aspec- tos una reconversién de la escuela (roles y relaciones), y por tanto, una redefinicién de la profesién docente, Las relaciones en Ia escuela no pueden ser entendidas desde parmetros de aislamiento y soledad profesional sino en el desarrollo de habilidades para trabajar en grupo, para coordinarse, para contribuir al desarrollo de comunidades de aprendizaje. Recientemente, Stoll y Fink (2004) han realizado una propuesta de mucho interés para situar el contenido del aprendizaje de los profesores para ecucar a alumnos en el siglo Xxt Plantean que son siete los aprendizajes basicos: 1. Comprender ef aprendizaje. Significa conectar con el conocimiento que permanen- temente se esta generando sobre el aprendizaje del alumnado,El profesor como gestor del aula 199 2. Conocimiemo de contenidos. Implica la tarea de ponerse al dia y actualizarse en relacién con los contenidos especificos de la disciplina. 3. Comprensin pedagégica. Tiene que ver con unit la comprensin del aprendizaje del alumnado con el conocimiento de contenidos para desarrollar una ensefianza eficaz. 4. Comprension de emociones. Supone reconocer que el aprendizaje es una tarea emo- ional y por tanto Tos docentes tienen que aprender a conocer Iss repuestas e1nocio- nales del alumnado, y a crear compromisos emocionales y lazos con y entre los alumnos. 5. Conocer tos fundamentos del cambio. Los docentes necesitan saber qué puede suce- der en el futuro para ubicar su tarea, pero también tienen que saber manejar la incer- tidumbre y el conflicto. 6. Nuew profesionatismo. A partir de reconocer la enorme dependencia de lo que oct re en los centros con e] entorno, implica saber crear y formar parte de un modo responsable de una comunidad. Pero también estar dispuesto a mantener un enfoque profesional orientado a la investigacién sobre el trabajo. 7. Metaaprenalizaje. Supone estar dispuesto y convertir en una rutina mental la reflexion sobre el propio aprendizaje Los principales ambitos de actuacién del profesor A partir de una visién amplia de la profesién docente al servicio de una educacién de calidad para todos, el profesor Escudero (2006) ha establecido un marco para articular las compe- tencias de los docentes alrededor de cuatro ejes 0 dimensiones: /.” ideologia, valores, creen- cias y compromisos con una ética de la justicia y critica sobre la educacién caracterizada por ef imperutivo de perseguir una Gueras educcivicn pure tudes, 2.° élica profesional. Co- nocimiemos y capacidades docentes para facilitar el éxito escolar de todos los estudiantes, 3.” ética de relacién educativa basada en el respeto, cuidado, responsabilidad y amor, 4.° Giica comunitaria democrética para el trabajo con los colegas, con et centro escolar, las familias y la comunidad. Utuizando como relerente este marco general vamos a operativizar el trabajo de! docente en tres campos de actuacién. Como veremos, |as cuatro dimensiones deben estar presentes en Ja accion educativa, pero seguramente la primera actuara en el transfondo de las demas orientdndolas y contribuyendo a dar sentido a las mismas, El profesorado constituye el sector «especializado» de la comunidad educativa y como sefala Salvador (1995) actiia en tres campos dentro de la estructura del sistema educativo: ejecutivo, instructivo y formativo. Este ha sido un segundo referente utilizado por nosotros para fundamentar y categorizar los tres niveles en los que se podrian agrupar las actuaciones de un profesor como profesional de la enseftanza. + Facilitador del aprendizaje. Nos sitéa en una visién del profesor en la que atin levan- do la direccién de los procesos de enseiianza pretende transferirle la responsabilidad y el protagonismo del aprendizaje al propio ulumno. Serd responsabilidad del profesor responsabilizarse del aprendizaje del alumnado a través de Ia planificacion y desarro- llo de actividades de ensefianza. + Orientals y de gestor de lu vonvivencit, Donde se destaca el papel formative del profesor. La tarea de un profesor adquiere mayor relevancia y se completa cuando realiza tareas de orientacién al alumnado, siendo la finalidad de ésta, el contribuir a su desarrollo integral con la finalidad de capacitarle para un aprendizaje autsnomo y acto y transtormadora en la sociedad.200 _Didéctica General + Miembro de una organizacién. Fl profesor se encuentra integrado dentro de una e: ‘ructura organizativa en la que existen una serie de normas y unas relaciones jerdrq} cas y, ademas, debe asumir unas responsabilidades de indole legal y laboral, Gairin (1989) este campo lo denomina de gestidn y le atribuye tareas de tipo administrativo, directivo o de representacin, Deliberadamente hemos querido huir del término eje- cutivo que utiliza Salvador (1995), en la medida que es un término acufiady desde mbito empresarial, y 1a funcién docente pose caracteristicas propias que, como he- mos comentado, la diferencian de otro tipo de organizaciones. 1, EL PROFESOR COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE 1.1, El profesor como mediador y potenciador de la autonomia en el aprendizaje del alumnado El nuevo escenario de a profesién docente supone un cambio respecto al papel tradicional del profesorado ya que se pone el acento en prestar una mayor atencidn al aprendizaje del estudiante. Se trata de superar el modelo de profesor como transmisor autorizado de cono- cimientos para convertirse en un tutor del aprendizaje, es decir, un profesor capaz de motivar a Jos alumnos en la materia que ensefia, plantear preguntas, guiar en la buisqueda de solucio- nes y evaluar adecuadamente el aprendizaje. ste planteamiento recoge los principios cons- tructivistas del aprendizaje (Ausubel, 1976; Bruner, 1988; Vygostky, 1995) en los que el profesor tiene Ia responsabilidad de proporcionar a los estudiantes oportunidades para di cutis, explicar, construir conocimiento en un contexto de aprendizaje. Los profesores no pueden ser considcrados como transmisores de contenidos y culificadores de rendimiento; su tarea profesional consiste en ejercer una labor de mediador en el aprendizaje, actuando como un investigador que diagnostica permanentemente la situaciGn y elabora estrategias de intervencién adaptadas al contexto, ‘Cuando en esta obra nos referimos al profesor como facilitador del aprendizaje estamos poniendo el énfasis en la dimensién que Escudero (2006) denomina «ética profesional. Cono- cimientos y capacidades docentes para facilitar el éxito escolar de todos los estudiantes» 1.2. Funcién instructiva conectada al aprendizaje de las areas curriculares Son diversas las competencias de un profesor que pretenda desempenar su tarea de este modo. El profesor ademas de especialista en la materia correspondiente, ha de ser un buen planificador e implementador de ensefianza en todos los dmbitos: seleccién y organizacién de la cultura que se pretende ensenar a través dle los programas; especiatista en los métodos de enseRanzu; y en la evaluacién mds coherente con el modelo de trabajo en el aula que se pretendle realizar con el atumnedo. 1.3. Modelos y 4mbitos de trabajo del profesor en el aula: selecci6n de la cultura y organizacién del curriculum Si hay una decisién genuinamente docente es la de responder a las preguntas ,qué enseiiar? ¥y je6mo organizar y secuenciar aquello que se va a ensefiar?, es decir con qué orden vamosEl profesor como gestor del aula. 201 a ensefiar cada contenido y cus va a ser su desarrollo espe: tuna etapa Una funcién fundamental del profesor que pretende desarrollar un curriculum en el que todos los alumnos tengan la oportunidad de aprender y de alcanzar éxito debe indefectible- mente ser revisarel tipo de saberes que se ofertan, y su nivel de formalizacién y abstracci6n, tratando al menos en Tos niveles ubligatorios de evitar un curriculum elitists y selectivo. ¥ por el contrario, potenciando una presentacién de los contenidos en los que prime 1a cohe~ rencia, la significalividad y la funcionalidad para los alumnos. Con la finalidad de construir un curriculum de estas caracteristicas puede resultar imprescindible revisar deci se consideran inmutables, como es el pensar que la tinica forma de organizar determinados contenidos es presentarlos agrupados en disciplinas separadas, cuando ya sabemos que e: ten poderosos argumentos para defender niveles mayores de integracién de los contenidos, por ejemplo, a través de modelos globalizados en Infantil y Primaria o interdisciplinares en el tramo de Secundaria, Ademés, esta integracién se puede realizar en algunas unidades del temario o en un programa completo. ico a lo largo de un ciclo o de 1.4. El profesor: un especialista en metodologia EI profesor ha de ser un especialista en los aspectos metodoldgicos. La metodologfa de en- sefianza de un profesor se puede definir como un conjunto articulado de acciones que se desarrollan en el aula con Ia finalidad de provocar aprendizaje en los alumnos. El sentido de Ja metodologia es, precisamente, facilitar el aprendizaje del alumnado, la asimilacién de los contenidos curriculares y Ia consecucién de las metas y objetivos propuestos. Las decisiones eneste semtido suponen la eleccion y combinacion de distintos elementos metodologicus que se consideran mis adecuados para desarrollar la actividad en el aula, de tal modo que, sien- do coherentes con los presupuestos que se sostienen respecto a los procesos de ensefianz: aprendizaje, ayuden a ponerlos en accién y faciliten el logro de aquellos propésitos que se desean. Las actividades y tareas son el espacio tiltimo donde se concretan los modelos me- todolégicos. Como veremos a continuacién la organizacién de las actividades en el aula sigue unos principios metodotégicos e implica decisiones que afectan a ‘ategias de ensefianza, los medios y recursos, y a la organizacién del entorno de aprendizaje de la clase Los componentes basicos de una propuesta metodolégica deben desprenderse de unos principios metodolégicos generates que orienten la préctica, en los que subyace siem- pre una ideologfa sobre cémo aprenden los alumnos. Un ejemplo de principio metadolé- gico puede ser: «nteraccidn entre iguales, Tratamos de favorecer al maximo actividades de trabajo grupal cooperative, que permitan compartir experiencias, desarrollar y afianzar el aprendizaje de habilidades sociales y sentir el apoyo de los compaiieros y compa eras». Estos principios se tasladan al campo de las actividades de clase que a su vez pueden descomponerse para su andlisis en tres dimensiones bisicas: las estrategias «le ensenanca, los medios y recursos diddcticos, y el entorno de aprendizaje, compuesto éste dltimo a su ver por: fos agrupumienos det alunnucto, ke urganizacion espacial y temporal, y tas rete ciones interactivas entre profesor y akunnos: las est 1. Las estrategias de enseftarza. Supone adoptar decisiones sobre los procesos de aprendizaje que han de experimentar los alumnos. Estas pueden clasificarse en es-202 Didéctica General trategias por descuibrimiento o por recepeisn, que también pueden denominarse de indagacién o expositivas. En la primera el alumnado tiene un mayor protagonismo: en Ia construccién del conocimiento, frente a las estrategias expositivas en las que la informacién se les presenta mucho més estructurada. Sin duda el tipo de estrategia que utilicemos tiene que ver con el contenido a ensefiar, es nds habitual uiilizar estrategias por indagacidn 0 descubrimiento en el campo de las ciencias sociales y naturales, mientras que las ciencias formales y lin giiisticas se suelen enseiiar con métodos mas expositivos. Los medios y recursos diddcticos. Los recursos didacticos son los materiales de apo- yo a la docencia con que cuenta el prof bor (libros de texto, televisién, DVD, ordenador, videos. laminas, caiién proyector). Obviamente los ma- teriales seleccionados deberiin reunir el requisito de pertinencia para representar y contener los rasgos esenciales que definan una perspectiva, situacién edueativa, 0 posicidn respecto a la temdtica a la que se refiera, junto con fa accesibilidad concep- tual para el alumnado, y otras cuestiones que se analizan en otro capitulo. El avance en los recursos didéeticos en los «ltimos afios ha sido importante, Sin embargo, lo realmente importante es el uso que hace el profesor de los aque los avances tecnoldgicos no garantizan por s{ solos In calidad y utilidad del re- curso, sino la aplicacién pedagogica que de él realice el profesor. Los medios codi fican la realidad y segtin se utilicen estaremos desarrollanco una habilidad cognitiva distinta en los alumnos. Organizacion del entorno de aprendizaje. El profesor tiene 1a posibilidad de organi zar un conjunto de variables organizativas que representan el contexto bajo el cual se organizan y desarrollan las actividades de ensenanza-aprendizaje, siendo estas Variables: fos agrupamiemus, fa distribucion det tiempo, tu organizacion espacial y las relaciones interactivas entre el profesor y alumnos. Como veremos todas estas variables estan relacionadas entre si'y de modo implicito © explicito responden a unos principios metodolégicos generales: 3.1. El agrupamiento de los alunos. El modo en cémo agrupemos a los alumnos serd determinante en relacién con el tipo y calidad de aprendizaje a consegu y las relaciones sociales que pretendemos desarrollar. Actualmente encontra- mos un repertorio de actividades de aprendizaje en grupo y en colaboracién ue permiten organizar la ensenanza de un modo mas variado y creativo: agru- pamiento en pequefio grupo, gran grupo, individual, parejas o trios. Esta varie- dad de agrupamientos resultan especialmente titiles para hacer la enseiianza mais atractiva y significativa debido a su componente Itidico y activo, poten- ciando el aprendizaje tanto de conceptos tedricos como de actitudes y de pro- codimientos. 3.2. La organicacion del espacio y del tiempo. El ambiente de un aula viene deter minado tanto por una dimensién fisica (mobiliario, posicién de los objetos, luminosidad) como funcional que hace referencia al uso del mismo. Es impor- tante que el profesor tome conciencia de que la distribucidn del espacio esta wansmitiendo y creando condiciones para el desarrollo de las actividades y tareas —no es lo mismo pupitres individuales aislados que una organizacién de esos mismos pupitres en conexidn con los de otros compaiieros para traba- jar en grupo—, y éste es también un espacio propio para el desarrollo de la tarea docente, De igual modo, se puede efectuar un andlisis del tiempo dedie:El profesor como gestor del aula. 203 do a cada actividad en clase para saber el tipo de aprendizaje que estamos fi mentando. En las clases tradicionales gran parte del tiempo se dedica a expo sicién por parte del profesor y trabajo individual de los alumnos lo que seguramente redunde en una pérdida de las interacciones positivas entre com- paieros lo cual puede influir en una menor motivaci6n, y por tanto, en el apren- disaje. 3.3. Las relaciones interactivas entre el profesor y alumnos. Podemos clasificar los estilos de interaccién que se desarrollan en las aulas en cooperativos, in- dividualistas y competitivos. Es importante que el profesor sea capaz de re- conocer el estilo que predomina en su clase con a finalidad de tomar concien- cia sobre las consecuencias que tiene en la relacin y el desarrollo de sus alumnos. 1.5. Evaluacién de procesos y resultados de los aprendizajes Seguramente uno de los momentos mas complejos de Ia labor docente lo constituye Ia eva- luacién (Méndez, 2000). Esto es debido, entre otros, a los siguientes factores: la evaluacién acaba siendo el instrumento de seleccién por excelencia; evaluar supone juzgar la calidad de algo. Por tanto, un profesor debe delimitar el abjeto de 1a evaluacién, establecer criterias de calidad, elaborar instrumentos o procedimientos para recoger informacidn, realizar la reco ida de informacién, comprender e interpretar la informacidn recogida y comunicar los re- sultados de la evaluacién, En Ja evaluacién es quiz donde es mds ficil caer en incoherencias con los presupuestos que se sostienen respecto al conocimiento y la enseianza, llegindose a estrangular Tos procesos que se pretenden desurrollar y, por tanto, echando por tierra los: propésitos planteados. En [a enseitanza predomina la tendencia a que la evaluacién del aprendizaje del alumna do sea una evaluacién de productos y no de procesos. Debemos de tener en cuenta que la evaluacidn se retiere no sélo a la valoracién del pro- greso de los alumnos sino también a los procesos de ensefianza-aprendizaje, los propésitos que los gufan y las condiciones en que se desarrollan, Supone la valoracién de todo el pro- ceso, y debe realizarse en distintos momentos y a través de distintas estrategias, para que se convierta en una experiencia educativa para profesorado y alumnado. Asumimos que la evaluacién ha de seguir los principios clisicos siguientes: © Formative. Supone entender que la evaluacién cumple una funcidn reguladora, en un doble sentido: del proceso de ensefianza del profesor, en In medida que aporta datos que permiten reajustar la ensemtanza, y del aprendizaje del alumnado, en el sentido en que ptiede ser utilizada para que éste sea consciente de sus progresos y dificultades. + Procesual. implica asumir el caracter continuo de la evaluacion, que al ser parte del proceso educativo, al igual que éste ha de ser permanente para alcanzar todo su po- tencial educative. Asf planteamos una evaluacién inicial o diagnéstica, en desarrollo y final. + Invegrat. Se refiere a una reflexion sobre el qué evaluar, o lo que es lo mismo, supone un intento de incluir entre los aspectos a evaluar todo tipo de contenidos: saberes te6- Ficos, practicos y valorativos, y ademas, adoptar una inquietud por hacer un seguimien- to sobre cémo el alumnado integra ese aprendizaje y éste pasa a formar parte de sus comperencias.204 Didéctica General * Sistemdtice. Supone aceptar que la evaluacién, al igual que la educacién, es un pro- eso intencional y sistemdtico, y que requiere una cuidadosa planifieacién, orden y secuencia. * Participativa. Implica tomar cuenta del proceso social de Ia evaluacién y que ésta implica tanto al profesorado como al alumnado. Supone asumir que la evaluacion es un proceso de didlogo y de autonegulaci + Sumativa, Centra su atencién en los resultados de la programacién, una vez concluida. Se trata de conocer si se han conseguido los objetivos en relacién con los alunos y también respecto al disefio y desarrollo de la propia programacisn. 2. EL PROFESOR COMO ORIENTADOR Y GESTOR DE LA CONVIVENCIA DE UN GRUPO Cuando nos referimos al profesor como orientador ponemos el acento en la dimensién que Escudero (2006) denominaba «ética de relacién educativa basada en el respeto, cuidado, responsabilidad y amor». Supone consolidar un tipo de relacién eon los alumnos que parta del reconocimiento y aceptacién al alumnado como persona, més alla de que nuestro rol sea de docentes. 2.1. El profesor como gestor de la convivencia 1 profesor se encuentra en urna posicidn ideal para asumir el papel de Hider de Ta estructura formal del grupo clase tratando de potenciar un clima de respeto y seguridad en su seno. La forma en cémo asume dicho liderargo es fundamental para el funcionamiento del grupo y Ia adquisicin de los objetivos de aprendizaje. Recordemos que en la interaccién profesor alumno existe una desigual distribucién de poder a favor del profesor ya que éste es adulto, es profesor y es experto en una materia o area de conocimiento. Actualmente no sé puede depositar ese liderazgo en la asuncién de que el cargo es el que le dota de poder y de autoridad, Nos guste © no, la realidad que nos toca vivir y probable- mente Ia que nos depare el futuro préximo se caracterizaré por ser una sociedad en la que la autoridad no estara s6lo detentada por una persona que posee un reconocimiento formal. Esta situacign se reproduce en los centros educativos en el ejercicio de las funciones y responsa- hilidades educativas, como pueden ser, entre otras, Ia de profesor, jefe de estudios 0 director. Cada vez més la sociedad exigird el ejercicio de estas funciones dentro de un planteamiento democratico, 1o que implica e] reconocimiento de que el poder, de hecho, esta muy repartido y de que hay que entrar en procesos de negociacidn y de construccisn de la autoridad en el marco de la relacién cotidiana con Jos alumnos, La idea de que el profesor por el hecho de serlo, es una autoridad que no se puede poner en tela de juicio, ya lleva tiempo dejando de ser una realidad, Para algunos esto seguir suscitando incomodidad y aioranzas, mientras {que para otros ser un elemento més del cambiante paisaje de la evolucién de la sociedad ‘Adeinds, esta situaciGn se produce en un escenario en el que la multiculwuralidad y la diver- sidad seran cada vez mayores, y los profesionales de la educacin necesitardn recurtir per- manentemente a téenicas y provedimientos de comunicacién para favorecer la vinculacién y Ia integraci6n, con el objeto de transformar positivamente los conflictos que se puedan ori- gina.El profesor como gestor del aula. 205 Un modelo formalista y autoritario de ejercicio del liderazgo puede llevar a una confron- tacién que produzea que el alumno se retire de la interaccisn, faltando a clase, También se puede retirar psicolégicamente de la imteraccién, «pasando de todo lo que el profesor st fe 0 acomodandose sin que se produzca el aprendizaje («estar por estar»), Se puede llegar a una confrontacion con el profesorado que se percibe como autoritario o amenazante, ga~ nando asf el prestigiv de sus comparieros. Conviene, en consecuencia, hacer valer Ia autoridad que se puede aleanzar por el pres- tigio, por la adopcién de una actitud ética frente a la profesién (Escudero, 2006). Bl prof que es gestor de la convivencia ha de contar con unas habilidades para la gesti6n de la ci mica interna entre los alumnos en Ia clase. Esto significa prestar atencién de modo equi brado tanto a la tarea (programa) como a la vida afectiva del grupo (por tanto a las personas que lo componen), La forma de ejercer el liderazgo es definitiva para explicar Ia capacidad del profesorado controlar la disciplina en el aula, A partir de los estudios realizados sobre Ios estilos de interaccién de los profesores con sus alumnos (Brekelman, Levy y Rodriguez, 1993), se han intentado analizar los comportamientos docentes clasificdndolos conforme a dos par metros: la proximidad entre profesor y el alumno, y la gestion de Ia influencia al ensefiar. La proximidad se asa en el grado de cooperacin y relacidn interpersonal que los profeso- res establecen con los alumnos, y la influencia refleja quign y emo controla la comunic; cin en el aula. Segtin hemos comentado en otro momento (Torrego y Ferndindez, 2006: 4), los estudian tes entendian que sus «mejores profesores» eran unos lideres fuuertes, amigables, compren- ivos y menos inseguros ¢ insatisfechos, utilizando muy poco las amonestaciones escritas Usualmente les dejaban mas responsabilidad y libertad, Por el contrario a los «peores pro- fesores» se les percibia como menus cooperatives y se situaban en posiciones de oposicion uu oponente. En general los alumnos responden mejor a comportamientos amigables y com- prensivos que a conductas estrictas de liderazgo centradas exclusivamente en la autoridad, Podriamos distinguir varios modelos de afrontamiento de a disciplina por parte del pro- fesor (Torrego y Fernandez, 2007): + AgresivofDominamte. 1 profesor percibe la indisciplina como una agresién personal y reacciona agresivamente. La meta es el control y el orden, «esto se hace porque yo lo digo», siendo la consecuencia el dafio a la relaci6n y escalada del conflicto, Para superar esta situacion se hace necesario ganar en respeto, cordialidad, y confianza con Jos alumnos, * PasivolPermisivo. Fs el caso del comportamienta de aquellos profesores que por eco- nomia de esfuerzo y/o por impotencia, ceciden no prestar atencién o tratar de mante- nerse al margen cuando se produce un comportamiento distuptivo. A veces se confun- den los papeles siendo la meta ganarse la amistad. Esta postura acaba produciendo distanciamiento entre las personas y enquistamiento de los conflictos. Puede reinar el caos, el desorden, Ia iritacién y el cansancio, Para superar esta situacién puede resul- tar Gtil establecer Ifmites y ganar en firmeza y orden. * Asertive!Democratico, En este caso el profesor est atento a las necesidades de los alumnos y puede Hegar a consultarlos y hacerlos participar. El profesor afronta la in- disciplina con decisicn y temple, aplicando las normas acordadas al respecto. La meta es capacitar al alumno en la resolucién de los conflictos, al tiempo que favorecer la Justicia y el respeto a la dignidad de todas las personas. Este estilo busca resolver el ontlicto considerando las necesiades e intereses de todas las personas implicadas y206 © Didéctica General buscando la ganancia y satisfaccién mutua. Este profesor suele hacer uso del elogio (Ainscow, 2001), intenta ser variado en clase. Este tiltimo modelo ha sido denominado por nosotros como modelo integrado en el ejer- ‘0 de Ia profesion (Torrego, 2006), La idea central es asumir que necesitamos autoridad para educar, pero también que Ia autoridad mis consiatente no es la conctiva sino la que x construye socialmente y se basa en planteamientos democriticos. Este modelo integrado se construye en la prictica a partir de la integracidn de tres ejes fundamentales: la elaboracién democratica de normas, la potenciacién de sistemas de di‘lo- go para el tratamiento de Tos conflicius y Ta gestion democritica del curriculum y Ta organ zacién del aula y centro. La fuerza educativa de este modelo estaria basada en la coparti pacidn en el poder, ya que al abrir las relaciones al didlogo, al promover igualar una relacién no igualitaria, su autoridad se engrandece, dignifica y humaniza, Es lo que denominaba Frei re «poder com> en lugar de «poder sobre». Algunes principios de este planteamiento de gest no es autoritarismoy y «la autoridad no es amistad. n de la convivencia son; «autoridad 2.2. El profesor como potenciador del funcionamiento de los grupos Debido al cardcter social y relacional de Ia ensefianza es fundamental que el profesor domi ne las dindmicas relacionales que se producen dentro de un grupo. La necesidad de crear grupo en los centros esta plenamente justificada (Johnson y John- son, 1999; Slavin, 1995). Como sefiaks Jares (2001), 10 slo por razones éticas 0 morales sino también porque el trabajo escolar en este contexto se hace més agradable para todos, suele producir mejores resultados académicos y los conflictos tienen mas posibilidades de ser resueltos de forma positiva. Esta necesidad resulta més acuciante, imprescindible y ur- gente en una sociedad como Ia actual cada vez més plural y diversa, tanto étnicamente (en gracién de personas del tercer mundo a paises desarrollados, mayor tasa de natalidad en las. minorfas étnicas dentro de los pafses avanzados, etc. ), como ideolégica, religiosa y cultural- mente Desde luego no existen férmulas y procedimientos técnicos que aseguren el buen fun- namiento de los grupos en contextos escolares, pero también es cierto que conocer las dimensiones de las que esta compuesto un grupo y los estadios de vida por los que suelen pasar, seguramente aporte propuestas de interés para comprender su funcionamiento y poder contribuir a su mejora, En este sentido, el profesor puede contribuir a los procesos que permitirdn que un grupo clase pase de ser un agrupamiento a un grupo, Esto puede hacerse realidad a partir de i fas que contribuyan a crear y mantener un grupo centrado en la tarea, Esto se consigue a través de principios de procedimiento que se indican a continuacién, 1. Potenciar unas relaciones de afecto, estima y seguridad en el seno del grupo El grupo debe proporcionar a cada persona sentimientos de seguridad, apoyo, reconocimien- to de su valfa y sentimiento de ser apoyado en un clima de solidaridad, De no ser asi, un conjunto de individuos nunca legaria a constituir un grupo o se desintegraria cuando dejase de ser una experiencia satisfactoria para ellos. El grupo se forma y se mantiene en cuantoEl profesor como gestor del aula. 207 que resulta gratificante para sus miembros 0 por los resultados positivos de la interaccién (Thibaut y Kelley, 1986). 2. Contribuir a establecer metas grupales conocidas y compartidas Eu la medida que lus propius ubjetivus del aprendizaje se comparten tendiemus unis posibili dad de que el grupo esté centrado en el mismo. Como sefiala Fernindez (1991: 74) «un grupo con éxito tiene objetivos claros, especificos, verificables y breves, y sus participantes tienen objetivos personales similares o compatibles con los del grupo». La tarea del profesor onsiste en crear y mantener un grupo centrado en el aprendizaje, y esto implica el desarro- Mo de un conjunto de iniciativas 3. Ayudar a la estructuracién de roles A cada participante de un grupo, se le asigna por el grupo un papel, una conducta que es deseada, determinada, aceptada o tolerada por el grupo en relacién con la posicién que oct pa. «Muchos de los conflictos personales que aparecen en los grupos tienen su origen en que Jas personas se ven “obligadas” a desempefiar un papel con el que no estin de acuerdo.» (Fernandez, 1991: 75), En definitiva nos puede interesar que se produzcan roles centrados en Ia iarea, el mantenimiento del clima positivo, de solidaridad, etc. Pero también tratando de reconducir aquellos otros roles disfuncionales asignados a Tas personas en los grupos 4, Fomentar la creaci6n de normas propias dentro del grupo Las normas son Tos patrones 9 madelus de conducta compurtidos por los miembros de un ‘grupo, e indican el comportamiento adecuado en cada situacién y tienen como consecuencia Ja conformidad de los miembros de un grupo. Las normas son las sefias de identidad, ef «estilo» de un grupo, y sirven para evitar conflictos y favorecer la cohesién grupal. En la medida que el profesor contribuya a que las normas sean conocidas, pactadas, y aceptadas por un grupo estard ejerciendo una influencia positiva, contribuyendo a aumentar la cohesi6n, sentido de cooperacidn y deseo de trabajo conjunto, 5. Potenciar una comunicacién de calidad La existencia de comunicacién es otra de las caracteristicas més determinantes de! buen funcionamiento de los grupos. I.a comunicacién dentro del grupo es un componente hasico para sentirse vinculado a un grupo. A veces esto no se produce por falta de un procedimien- to de comunicacién adecuado en el grupo, 0 debido a actitudes poco cooperativas de los interlocutores. 6. Promover el sentido de pertenencia Los miembros de un grupo, como consecuencia de su pertenencia a él, desarrollan una con- ciencia colectiva de sf mismos como enticad social diferenciada, Bs lo que los psicdlogos sociales denominan identidad grupal. Tienden a percibirse y a delinirse como un grupo, es decir, construyen y comparten una identidad comtin, Es el sentimiento del «nosotros» grupal Eneste sentido, sera fundamental el pape! del profesor para generar un ambiente cohesiona- do que posibilite este sentido de pertenencia ethene necnnteetngnr ort ee ee nomena nance te208 —_Didéctica General 7. Cuidar los procesos de vida de los grupos _Los estudios sobre los grupos presentan miiltiples modelos te6ricos que tratan de definir las. fases 0 etapas por las que atraviesan a lo largo de su existencia, Es fundamental que un pro- fesor conozea que los grupos evolucionan en etapas distintas y en cada una de esas etapas sera recomendable realizar unas actuaciones y no otras. Por ejemplo, cuando un grupo se esti creando el profesor tendré que potenciar actuaciones que favorezcan la acogida, y al jual que todo grupo pasara por fases de conflicto y sera imprescindible que se cuente con conocimientos sobre emo resolverlos de un modo pacifico y dialogado. 2.3. El profesor y las estrategias de resolucién pacifica de conflictos La educacion se produce en un contexto social en el que continuamente se producen con- flictos entre distintos miembros de la comunidad educativa y, por tanto, es importante que el profesorado cnente con hahilidades para abordarlos adecusdamente. Fs habitual que en el contexto escolar surjan a diario choques, rumores, malentendidos, desprecios, ineompren- siones, insultos, quejas, disputas, peleas, amistades que se rompen, amenazas, situaciones desagradables o injustas, etc. Su presencia indica que Ins personas tienen objetivos, intereses, sentimientos, creencias y percepciones distintas, y que participan en relaciones que yaloran y estan vivas, La falta de respuesta a estos conflictos puede generar un deteriora del clima del aula y centro, con las consecuencias respecto al rendimiento académico. Fl conflicto, ademas de ser algo natural e inevitable, tiene una serie de potencialidades positivas. No es eliminando lus conflicios como las escuelas se convierten en lugares ordenados y pacrficos, donde se puede impartir una buena educacién, sino manejandolos de forma constructiva y aprendienco a afrontarlos. Los conflictos no tienen necesariamente que alrontarse de modo violento, ya que el ser humano tiene la capacidad de abordarlos de un modo mas eooperati- vo y empittico. ‘Cuando los conflictos se manejan constructivamente, las personas se sienten satisfechas, Jas velaciones se fortalecen y mejoran y aumenta la capacidad de resolver constructivamen- te los futuros conflictos. Lo que determina que los contflictos produzcan todas estas consecuencias positivas es la capacitacion de los alumnos y de los profesores para utilizar los procedimientos adecuados de resolucidn o transformacién, No es inhabitual que a la hora de abordar los conflictos, respondamos de forma inmediata e irreflexiva aplicando un esquema de accién-reaccién. A ‘menudo nos faltan recursos para poder interpretar los conflictos, y por tanto, para afrontarlos de una manera diferente que no suponga el uso de la violencia, Aprender a detenernos, ana- lizar detalladamente los conilictos y responder de manera constructiva deberia ser una de Ins principales tareas educati vas del profesorado (Torrego y Moreno 2003; Torrego 2003, 2006) Esta tarea consistiria en potenciar un aprendizaje, por parte de todos los miembros de la ‘comunidad educativa, de procedimientos adecuados para que los conflietos se conviertan en oportunidades de crecimiento personal y mejora de las relaciones. Hoy en dia es fundamen- tal que el profesorado este ul corieme y conuzcu Tus estrategias y programas de mediacin escolar, los sistemas de alumnos ayudantes, que sea capaz de potenciar el aprendizaje de estrafegias de negociaciGn entre alumnos, y de gestionar la asamblea de alumnos para la resolucién de conflictos de clase, que conozca y utilice la técnica de los citculos de amigos, © el método de «pikas» para intervencidn ante el fenémeno de! maltrato escolar, ete.El profesor como gestor del aula. 209 En sintesis algunas consideraciones a tener en cuenta en la resolucién pacifica de con- flictos serian: + Comprender y aceptar procedimientos de manejo constructivo de los conflictos, + Practicar habitualmente esos procedimientos hasta que se conviertan en una respuesta natural ante [as diferentes situaciones y relaciones de kx vida del centro. * Reflexionar sobre los reglamentos de convivencia de los centros de tal modo que se le y normalice el uso de estos provedimientos constructivos de resolucién de los * Potenciar los valores de la colaboracién en el aula, de tal modo que se superen los contextos competitivos e individualistas donde las personas rivalizan, 3. EL PROFESOR COMO MIEMBRO DE UNA ORGANIZACION 3.1. El profesor en un espacio compartido de responsabilidad dentro de una comunidad educativa y en relacién con otros agentes sociales El profesor desempeiia su tarea en una organizacién y dentro de ella es miembro de un eq po educative. Sahemos que uno de los procesos fundamentales que se producen en las orga- nizaciones es el trabajo en grupo y es fundamental que éste se realice de un modo coordina- doy coherente en relacién con el niicleo central de su tarea, que no es otra que el desarrollo de los procesus de ensefianza-aprendizaje. Consecuentemente hay que asumir que el desarrollo profesional del profesor deberd ir ligado a un planteamiento colectivo orientado a la mejora de la institucién y no sélo a su trabajo dentro del aula o su promocién personal. Esto supone participar activamente en los Grganos colegiados y unipersonales de direccién y coordinacidn educativa, Al seffalar la fa ceta del profesor como miembro de una organizacidn estamos poniendo el énfasis en la di mensién que Escudero (2006) denominaba «ética comunitaria democritien para el trabajo con los colegas, con el centro escolar, las familias y 1a comunidad». Profundizando en esta visién social de la tarea del profesorado dentro de un centro escolar el profesor Coronel (2004; 247) nos precisa qué se entiende por organizacion «Cuando hablamos de organizacién, estamos haciendo referencia a un conjunto de perso- nas agrupadas en torno a unos objetivas comunes, que realizan una serie de actividades, estructurando el trabajo con arreglo a una serie de normas y procedimientos, para alcanzar unos fines especificos. De esta manera, la necesidad de articular la accién de manera c lectiva permite conseguir lo que individualmente costaria un esfuerzo enorme o bien seria précticamente imposible de realizar». En esta misma obra Coronel (2004: 246) recuerda muy acertadamente que lo organizativo no tiene sentido en si mismo sino en funcién de que sirve a un proyecto pedagdgico. «Recuperar, pues, la dimensiGn organizativa, reivin- dicar su importancia no significa un ejercicio, un simple listado 0 enumeracién de varia bles; representa un esfuerzo por (ratar de seguir manteniendo ta conveniencia de wiilizar To didaetico y lo organizativo como dos caras de la misma moneda. Ya no podemos sostener la separacién entre Io organizativo y lo pedagdgico o, mas concretamente, lo didictico, Cada situacién didactica se desenvuelve en un determinado contexto, Es un proceso que afecta al conjunto de la institucidn escolar. Decfa Freire que tenemos que “negociar la ins-210 © Didéctica General titucién” porque dentro de ella tenemos que Hevar a cabo nuestras Iuchas en favor del cambio, + Como sabemos, el profesorado esté integrado en diversas estructuras y esto somete una mayor dificultad a su tarea, y ademas, cada centro haciendo uso de st autonoméa organiza- tiva, puede determinar la composicion y desarrollo de las estructuras que mejor contribuyan a resporder a sus necesidaales educativas, Podemos situar los niveles de responsabilidad del profesorado dentro de la organizacién de un centro en cuatro estructuras u organos diferenciados: érganos de realizacién docente; 6rganos de gestidn y gobierno de la institucidn; estructuras de coordinacién, y érganos de estudio y asesoramiento. a) Organos de realizacién docente y orientacion del alumnado, Se recoge la idea de que la funcién principal del profesorado es a ensefianza y la orientacién del apren- dizaje del alumnado. Los érganos correspondientes serian: Equipos docentes, profe- sor de érea curricular, profesor especial, profesor de ciclo. 6) Organos de gestion y gobierno de la institucin, Equipo Directivo, Consejo Escolar, Claustro de profesores. c) Organos de coordinacion. Aqui podriamos encuadrar los departamentos, ciclos, se- minarios o divisiones. Dentro de las tareas de coordinacién se encuentra la accién tutorial que desarrollan los profesores dentro de una organizacién, Bs una funcién de coordinaciGn en el sentido de que ésta no debe ser atiibuida burocréticamente un profesor, sino que —al contrario— es una tarea educativa de calidad que compe- te a un equipo educative. Dada su complejidad, esto implicard que solamente se podrs llevar a efecto desde una concepcién de una accién tutorial como tarea com- partida entre todes los miembros del equipe educative y en clara conexién con las familias. d) Organos de esnudio y asesoramiento. Son aquellas estructuras dedicadas principal- mente a prestar algin tipo de ayuda y apoyo interno o externo a los centros: ventros de formacion del profesorado, asesores de centros de formacion del profesorado y administracién, universidades, consultorfas, ete 3.2. Conocer las légicas y los documentos institucionales de planificacién de un centro 1a planificacidn es una herramienta y un instrumento para favorecer el consenso en Ia orga- nizacién. Entendemos, como acertadamente nos sugiere Martin (2002), que In planificacién puede convertirse en una oportunidad para organizar y estructurar de forma sistemdtica e integrada la respuesta a un conjunto actuaciones de la organizacién. Sabemos que Ia ausen- de planificacidn puede invitar a la improvisaciGn o las actuaciones descoordinadas, poco integradas, como sefiala Gather Thurler (2004), El mismo hecho de planificar nuestra accién puede convertirse en un buen instrumento de trabajo, ya que obliga a precisar nuestras in- tenciones, en la medida que tenemos que reflejarlas por escrito. También sirve como elemen- to de comunicacion entre profesores, y entre éstus y vlros integrantes de la comunidad edu- cativa. Pero también la planificacidn se refiere esencialmente al proceso de construccién cultural de proyectos que en definitiva suponen la elaboracién colectiva de objetivos simbé- licos comunes. Para Gather Thurler (2004: 114) un proyecto en una institucién educativa es «un objetivo simb6lico y un gran propésito orientado por valores, visiones politicas y socia-El profesor como gestor del aula. 211 les, como una ética, en vez.de hablar del proyecto como “programa operativa” o “program sn” como obligaciones que deben forzosamente seguir paso a paso el fin previsto». Es exigible un nivel de lealtad al Proyecto del Centro. Lealtad que slo puede ser enten- dida en un sentido eritico y participativo, es decir, un profesional de la educacién hoy en dia debe comprometerse en los procesos de construccién del Proyecto Educative de un centro aduptando una posicion constructiva, abierta al debate y en dispusiciGn de hacer frente a Tas. contradicciones que puedan suscitarse. Poxlemos diferenciar areas o mbitos de autonomia dentro de la planificacién de un cen- tro. Estas serfan: drea de definicién del centro, siendo el instrumento clave el Proyecto Edu- io que a su vez. mantiene una relacién jerdrquica con los demés documentos. Area peda- g6gica y didactica, siendo el instrumento principal las programaciones didacticas, junto con el Plan de Atencién a la Diversidad, Plan de Accién Tutorial, y Plan de Convivencia; érea de organizacién y actividades, siendo el documento mas destacado el Reglamento de Régimen Interno. Dependiendo de ambas éreas es donde encajan Ios planes a corto plazo como es el caso del Plan Anual del Centro, o Programacién General Anual; y area de evaluacién y pro~ puestas, siendo los documentos principales los recogidos en la Memoria Anual del Centro, Para terminar, la apertura de los centros al entorno y, especialmente, sus relaciones con Jas familias deher‘a constituir uno de los pilares fundamentales del trabajo cotidiano tratan- do de avanzar en una concepciGn democratica de la educacién, Esta apertura debe de ges- fionarse con mucho cuidado para no potenciar situaciones de confrontacién sino de sana colaboracién tanto a través de las estructuras formales (Consejo Escolar, AMPAS, Comisio nes), como también potenciando distintos niveles de participacidn en el dia a dia del funcio- namiento general del centro. BIBLIOGRAFIA CITADA Ainscow, M. y otras (2001), Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula, Manual para ta fommacion del profesorade, Madrid: Narcea/Unesco, Apple, M. W.,y Beane J. A, (Comps.) (2005), Escuelas democriticas. 4° ed. Madrid: Morata Alvarez J, M. (2000): Evaluar pana conocer, examinar para excluir Madrid: Morata, Ausubel, D. (1976). Psicologia educativa. México: Trilla. Brekeliuns, Mj Levy... y Rouriguez, & (1993), «A lypolugy of teacher commuunivation style». En T, Wabbels y J. Levy (eds.), Do you know how you look like? Londres: Falmer Press, 47-55, Bruner, J, S, (1986), Realidad mental y mundos posibles. los actos de fa imaginacion que dan sentido a la experiencia, Barcelona: Gedisa. Currasco M. J. (2002), «Los Seganos de purticipasién y coordinaciénn, En M, J, Carruseo y otros, Or ganizacién Escolar Aspectos asicos para docentes. Granada: Grupo editorial universitaro, Coronel, J. M. (2004), «Contextos de la ensefianza», En F. Salvador Mata, J, L, Rodriguez Diéguez y A. Bolivar (dits,), Diccionario Eneiclopédico de Didécrica. Archidona: Aljibe, 2 vols. Dewey, J. (1995), Democracta y Educacién, Madrid: Morata Escudero, J. M. (2006), «La formacidn del profesarado y Ia garantfa del derecho a una buena educacisn para todos: polticas y pedcticas». Fn J. M. Escudero y A. L. Gmez, Lat formacién del profesont do y la mejora de la educactén. Barcelona: Octaedro, 21-51 Escudero, , M., y Gonzillez, M. T. (2000), «Por una escuela pablica y demoeritiea: Valores eonstitu- tives, estructuras, politicas y procesos de desarrollo», Proyecto Arldntida: Escuela democnética, (En linea) www proyecto-atléntida.org (Consulta: 1 septiembre 2007). Feméndez Enguita, M. (2001), Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata. Ferndndez Enguita, M, (2000), «Una profesin demoerstica para la docencia». Proyecto Amléntida: Escuela demoeritica. (En linea) www proyecto-atlintida.org (Consulta: | septiembre, 2007). ethene hecnnteetnencr ert mee tee nomena ten en212 _Didéctica General Femdndez, P. (1991). La fimeién tuzorial. Madrid: Castalia Gaiefn, 1 (1006) La Organioavidn Recalar: Conteata y toxte da atinciéin Madeid La Mulla Gather Thurler, M. (2004), Innovar en ef seno de la instinucién escolar, Barcelona: Gra6. Gimeno, J, (2001), Educar y convivir en la cultura global, Madrid: Morata Gonzalez, M. T. (Coord.) (2003). Organizacion y Gestion de Centros Escolares. Dimensiones y Proce- sos, Madrid: Pearson, Guttman, A. 2001), La educacién demacritica, Una teoria patttica de fa educacién, Barcelona: Paidés, Guarro, A. (20085), «La transformacidn demoerdtica de Ia cultura escolar: una respuesta justa a las ne- cesidades del alumnado de zonas desfavorecidas». Profesorado, revista de curriculum y formacién del profesorado, \ (1), 22-33, Guarro, A. (2002), Curriculunr y democracia Barcelona: Octaedro Jares, X. (2001). Educacién y confticto. Guia de educacion para ta convivencia. Madrid: Popular Johnson, D., y Johnson, R. T. (1999), El aprendicaje cooperativo en el aula. Quilmas: Paidés Bdu- cador. Kavelin Popov, L. (1998). Las virtudes familiares. Bogota: Vergara Salvador, F. (1995). Profesorado: departamentos y equipos decentes, en M. Lorenzo y 0. Séez, Orga~ nizacion Escolar Una perspectiva ecalégica, Alcoy: Marfil Margalef, L. (2001), «B! tiempo escolar: mas allé de los horarios». Tiempo curricular: tiempo de cam- Liv? Bontin 53 (2), 243-250. Martin, M. (Coord.) (2002), Planificacidn de centros educativos. Organizacién y calidad. Barcelona: Cisspraxis. Proyecto Atlintida (2002), «Lscuelas democriticas». Cuademos de Pedagogéa, 317 monogratico, 22-33, Perrenond, PH. (2004), Desarmllar fa prictica reffexiva en el oficio de enxenar, Barcelona: Grad, Romiszowski, A. (1981). Designing Instructional Systems: Decision-Making in course planning and curriculune design, London: Kogan Page. Santos. M. A. (2001) «Nadar contracorriente: propuestas para mejorar los Consejos Escolares». Inves- tigacidn en ta escuela, 44, 33-44, Stoll, Li; Fink, D., y Earl, L. (2004), Sobre ef aprender y el tiempo que requiere: implicaciones pars a escuela, Barcelona: Octaedro. Slavin, R. (1995). Cooperative Leaming. Theory, research and practice. Boston: Allyn & Bacon Tedesco, . C.,y Tenti Fanfuni, B. (2002). «Nuevos tiempos y nuevos docentes», dnstitito Intemacionat de Planificacién de la Educacién. (Bn Iinew) hitp:/iwww.iipe-buenosiares.org.ar (Consulta: 1 sep- tiembre 2007). Torrego J. C, (Coord. (2006), Modelo integrado de mejora de lt convivencia: estrategias de mediacion yrratanicnto de conflictos. Barcelona Gras. Torrego J. C.,y Femindez, |. (2007), «Protocolo de actuaciGn urgente ante contlictos: violencia grave, acoso escolar, disrupcidne. Proyecto Anddntida: Excucta democnitica, (En linea) www.prayecto- atlintida.org (Consulta: 1 septiembre 2007). Torrego J. C.,y Fermande?, |, (2000), «La disrupeldn y Ia gestidn del atlan. En Escuela, herramtenras de trabajo para el profesorado. 3 monogritin, Madrid, Praxis, 22-33. Vygostsky, L. S, (1995), Pensamiento y fenguaje, Barcelona: Paidds, BIBLIOGRAFIA DE ESTUDIO scudero,J. M. (2006), «La formacién del profesorado y la garantia del derecho una buena educacién para todos: polttieas y précticas». Fn J. M, Escudero y A. L. Gémez, La formacién del profesora- do y la mejora de ta educacién. Barcelona: Octaedra, 21-51 Proyecto Atlintida (2002), Escuelas democréticas. Cuademios de Pedagogla, 317 monogritico, 2 Tortego J. C..y Fernandez, I. (2006). «La disrupeidn y la gestidn del aula». En Escuela, herramientas de trabajo para el profesorado, 3 monogrifico. Madrid, Praxis, 22-33, ethene hecnnteetnencr ert mee tee nomena ten enEl profesor como gestor del aula. 213 ACTIVIDADES PRESENCIALES Gran grupo 1. Reparto y posterior puesta en comin en gran grupo de una guia de registro sobre la actuacién del profesorado. Esta actividad consiste en organizar y realizar posteriormente la puesta en comiin y comentario en gran grupo de un posible listado de indicadores de observacién de la actuacién de un profesor a partir de la lectura del ca- pitulo. Todo ello tras un trabajo individual (en fase no presencial). Para ello se organizaré un reparto individual, o por parejas, de las categorias o dimen siones de anilisis presentadas en el capitulo respecto a los principales ambi- tos de actuacién del profesor: Facilitador del aprendizaje; Orientador y de gestor de la convivencia; Miembro de una organizacién. 2. Debate sobre la participacion. Reflexién y debate sobre las posibilidades de la participacién entre los miembros de una organizacién escolar, utilizando para ello la propia expe- riencia y la lectura del texto de Santos Guerra, M. A. (2001: 33-44). Seminario 1. Trabajo en grupo. Simulacion de ung reunién tealizada pur el profesurady en un cently escolar. El grupo se divide en dos subgrupos, unos realizan la reunion desa- rrollando las funciones basicas (coordinador, secretario y miembros del gru- po) y otros ejercen de observadores utilizando como guia los indicadores de Duet furicivnainienty del grupo presenitadus en el ext, Tal Commu estd ut ganizada la practica permite a los estudiantes que participan en ella desa- rrollar distintos tipos de habilidades de trabajo en grupo, mientras que los que ejercen como observadores practican habilidades relacionadas con la observacién de reuniones de grupos. 2. Aprender a escuchar. Esta actividad puede llevarse a cabo individualmente, o por parejas den- tro del seminario. Cada compajiero se inventa una situacidn conflictiva y se la comenta al olro companero que ejerce la funcién de profesor tutor que la escucha, Tras la narracién, evaltia a su interlocutor como oyente segtin la guia de observacién/reflexidn. El companero que escucha manifiesta su opi- nidn con respecto a la evaluacion. Cuando éste ha acabado, se repite el proceso en sentido inverso con el otro compafiero. Finalmente se realiza una puesta en comin global sobre lo sucedido Guia de observacion/reflexion: Escuchar sin filtros ni prejuicios intentando no desvirtuar. Respetar turnos de palabra. Mantener la mirada. Realizar gestos que reflejen acogida y aceptacién. ethene necnnteetngnr ort ee ee nomena nance te