Nouv Rapport Général Soutien Education de Base Maroc 2007

Union Europenne
PROJET MEDA Soutien lEducation de Base

Contrat Rf. : MAR/B7-4100/IB/96/259-MEDA-01/99
RAPPORT GENERAL DE SYNTHESE
Fvrier 2008
AVANT PROPOS
Ce rapport a pour objectif de rendre compte des activits et des rsultats du Programme de
Soutien lEducation de Base (1999-2006). Il rend compte des activits de planification,
dorganisation, de gestion, de contrle et de rgulation, mais aussi du contenu substantiel de
ces activits tel quil apparat travers les rapports finaux de chacune des composantes ou
sous composantes. Il ne saurait pourtant se substituer la lecture de ces rapports finaux la
lecture desquels il invite.
10, Rue de la Grve / BP 2273 / L-1022 Luxembourg / Web : www.lux-development .lu

Tel : (352) 29 58 58 1 / Fax :(352) 29 58 58 200 / Email : ask@lux-development.lu
ACRONYMES
ACDI Agence Canadienne pour le Dveloppement International

AP Anne Primaire
APEF Appui lEnseignement Fondamental (Coopration franaise)
AREF Acadmie Rgionale dEducation et de Formation
AT Assistance Technique
ATI Assistance Technique Internationale
CDP Centre de Documentation Pdagogique
CE Commission Europenne
CFI Centre de Formation des Instituteurs
CNEF Charte Nationale de lEducation et de la Formation
CNM Classes Niveaux Multiples
COSEF Commission Spciale Education et Formation
CPR Centre Pdagogique Rgional
CRL Curricula Rgionaux et Locaux
CSDSE Cadre Stratgique de Dveloppement du Systme Educatif
DAP Dpartement de lAction Pdagogique
DC Direction des Curricula
DCE Dlgation de la Commission europenne
DE Direction de lEvaluation
DEN Dpartement de lEducation Nationale
DEOVSFIA Direction de lEvaluation, de lOrganisation de la Vie Scolaire et des
Formations Interacadmiques
DSF Division des Stratgies de Formation
DP ou DPE Dlgation Provinciale de lEducation
DRE Dlgation Rgionale de lEquipement
DSSP Direction de la Stratgie, de la Statistique et de la Planification
ENF Education Non Formelle
HCP Haut Commissariat au Plan
INDH Initiative Nationale de Dveloppement Humain
MEN (ESFCRS) Ministre de lEducation Nationale, de lEnseignement Suprieur, de la
Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique
MENJ Ministre de lEducation et de la Jeunesse (jusquen 2004)
MISE Manuel des Indicateurs de Suivi et dEvaluation
PARSEM Programme dAppui la rforme du Secteur Educatif Marocain
PSEB Projet de Soutien lEducation de Base
RGPH Recensement Gnral de la Population et de lHabitat
TDR Termes de Rfrences
UCFC Unit Centrale de la Formation des Cadres
UGP Unit de Gestion du Projet
USAID Agence des Etats-Unis pour le Dveloppement International

SOMMAIRE
Pages
I- INTRODUCTION : LE PROJET MEDA ET SON CONTEXTE.. 5
II- PRESENTATION GENERALE DU PSEB... 10
III- BREVE CHRONOLOGIE DU DEROULEMENT DES ACTIVITES.. 15
IV- TROIS CARACTERISTIQUES MAJEURES. 19
V- PRESENTATION ANALYTIQUE DES ACTIVITES DE CHAQUE COMPOSANTE. 33
VI- CONCLUSIONS . 86

I- INTRODUCTION : LE PROJET MEDA ET SON CONTEXTE
Sign le 26 fvrier 1996, lAccord dAssociation entre le Royaume du Maroc et lUnion

Europenne (UE), dont la mise en application a commenc le 1 er Mars 2000, avait postul de
mettre en place la Zone du Libre Echange sur une dure de 12 ans.
Le Maroc sest engag instaurer une dmocratie stable et fonde sur le droit, prparer les
acteurs socio-conomiques capables de raliser la mise niveau sectorielle, libraliser ses
changes industriels en dmantelant par tapes les tarifs douaniers sur les produits en
provenance des pays de lUE, tout en assurant la durabilit des quilibres internes et externes.
LUE a pris sa charge le financement des projets dAssistance au Dveloppement

Economique de la Mditerrane (MEDA) dont 630 Millions dEuro dbloqus au dbut de la
phase MEDA I (1996-1999) et 700 Millions dEuros lchance MEDA I (2002-2006) pour
assister le gouvernement du Maroc et lui permettre de russir le processus de mise niveau
dans les trois principaux domaines de dveloppement savoir :
(i) le domaine politique, juridique et scuritaire,
(ii) (ii) le domaine conomique et financier,
(iii) (iii) le domaine social, culturel et humain.
Ce dernier volet repose lui-mme, comme les prcdents, sur le dveloppement des ressources
humaines dont les cls de vote sont lducation et la formation. Ces enjeux taient
particulirement exigeant du fait de la proportion alarmante de lanalphabtisme dans la
socit marocaine, du retard spcifique du milieu rural o le taux danalphabtisme dpassait
les 67% et de lingalit entre les garons et les filles.
Concernant le domaine de lducation et de la formation, les projets de mise niveau raliss
par le gouvernement marocain et appuys financirement et techniquement par lUE dans le
cadre du programme MEDA ont t :
- le Soutien lEducation de Base ;
- l Appui la Formation Professionnelle ;
- le Dveloppement de lEnseignement Suprieur .
Lensemble du suivi de lAccord de Libre Echange a fait lobjet du Barcelona Monitoring

sous la responsabilit de la Fondation Friedrich Ebert.
Le rapport qui suit rend compte exclusivement des activits correspondant au programme
Soutien lEducation de Base (PSEB) dans le domaine de lducation et de la
formation.
Le PSEB sinscrit dans les priorits suivantes (Convention de Financement spcifique entre
la Communaut europenne et le Royaume du Maroc) (09 12 1998), priorits rcemment
dfinies par le Gouvernement du Royaume du Maroc. La rforme de lducation adopte en
1985 se proposait de gnraliser les admissions dans le 1 er cycle de lenseignement primaire,
damliorer le taux de rtention des lves et de renforcer la qualit de lducation. En milieu
rural, la population se trouvait sous-scolarise et les filles taient sous-reprsentes. Il en a
rsult un taux moyen danalphabtisme lev, qui atteignait 55% en 1994. La non-
gnralisation des admissions est due des facteurs doffre et de demande (dispersion de la
population rurale - niveau dducation de la mre - participation de la fille aux tches
domestiques et conomiques - accessibilit de lcole - prsence dune cantine, deau,
5

dlectricit et de latrines lcole). Linsuffisance de la rtention des enfants lcole est lie
la demande des familles en lien avec ses conditions de vie mais aussi la faible qualit de
lenseignement. Mais se projet visait aussi explicitement les personnels enseignants et non
enseignants du 1er cycle de lenseignement fondamental exerant dans ces zones, pour
amliorer leurs conditions de travail et de vie.
Lobjectif gnral du projet est, lui, damliorer la qualit de la vie de la population rurale des
provinces concernes, par llvation de son niveau dducation, ce qui devrait contribuer
laccroissement de la productivit, la rduction de la fcondit, lamlioration de la sant
et de lhygine, dans une perspective globale de rduction de la pauvret. Une amlioration de
mme nature tait vise pour la population vivant dans les zones urbaines et priurbaines
dfavorises. Ces deux objectifs gnraux manifestent linscription du PSEB dans le cadre
global du Projet MEDA
La ralisation de la premire phase du projet MEDA sest par ailleurs droule dans le
contexte de profonds changements de la socit marocaine qui ont accompagn, et parfois
modifi certaines donnes du projet, pendant tout son dveloppement. Ces changements
justifient, entre autres, que certaines des composantes aient vu leur commencement repouss
lanne 2005 et que la programmation chronologique ait t plusieurs fois modifie en ce qui
concerne la plupart des autres composantes.
Les changements essentiels ont t marqus par les lments politiques et institutionnels
suivants :
- la publication de la Charte Nationale dEducation et de Formation complte en
fvrier 2004 par le Cadre Stratgique de Dveloppement du Systme Educatif
comprenant la dcision de faire de la dcennie 2000-2009 la dcennie nationale de
lEducation et de la Formation et la prcision dun certain nombre dobjectifs
visant le dveloppement quantitatif, qualitatif et quitable du systme ducatif
ainsi que lamlioration de sa gouvernance ;
- la poursuite de la ralisation de la scolarisation totale pour tous les enfants entre 6
et 15 ans comprenant, en particulier, lobjectif de la stricte galit entre les

garons et les filles mais aussi entre les communes urbaines et rurales 1. Ces deux
objectifs, nous venins de le rappeler, ont t les dterminants essentiels du PSEB ;
- la volont de gnralisation de lenseignement prscolaire ;
- le dbut de la mise en oeuvre de structures ducatives dcentralises sous la forme
des Acadmies Rgionales dEducation et de Formation (AREF) au nombre de
seize, dotes de lautonomie administrative et financire (elles recevront
dornavant approximativement 80% du budget) et regroupant dsormais, sous leur
autorit, les Dlgations Provinciales ;
- la rforme des aspects pdagogiques comprenant des renouvellements des
curricula et des programmes (en les adaptant aux spcificits rgionales et locales
dans les limites de 15% pour les unes et les autres), la rforme des manuels
scolaires, des mthodes denseignement, des examens et des mthodes
dvaluation, le dveloppement de lapproche par les comptences ;
- la mise en place dans chaque type dtablissements de diffrents conseils de
gestion et de pdagogie qui en assurent la bonne administration tout en permettant
la participation de lenvironnement ;
- dans le cadre de lamlioration de la qualit de lducation, la lutte contre toutes
les formes de dperdition (redoublement et surtout abandon en cours de scolarit)
tout en permettant un nombre croissant de garons et de filles laccs aux tudes
du plus haut niveau ou des formations professionnalisantes ;
- lintgration des technologies de linformation et de la communication dans les
processus denseignement/apprentissage.
La poursuite de ces objectifs sest faite dans le contexte dun certain nombre de modifications
institutionnelles importantes :
- labaissement de lge dinscription en premire anne de lenseignement
obligatoire de 7 6 ans, ce qui a entran une baisse relative, mais momentane du
taux dinscription dans le prscolaire ;
1
Quelques donnes chiffres :
ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Lenseignement primaire a connu une forte expansion permettant dassurer la scolarisation de la quasi-totalit des enfants gs de 6 11 ans.
En 2003 2004, le nombre dlves du primaire public tait de 4.070.182, dont 51,67% en milieu rural, contre 2.578 566 en 1991-1992.
Laccroissement annuel moyen avoisine 4% au niveau global et atteint 5,7% en milieu rural.
Le rapport moyen des filles est pass de 40,2% 46,5% au niveau global et de 30,5 44,7% en milieu rural.
27.000 salles de classe additionnelles, dont prs de 2/3 en milieu rural, soit une augmentation annuelle moyenne de 2.250.
Au plan des quipements, le nombre de cantines scolaires est pass de 4.916 12.350, dont 94,4% en milieu rural. Elles desservent 996.000
lves au lieu de 570.000.
Au plan sanitaire, 1.147 infirmeries scolaires sont mises en place et quipes.
ENSEIGNEMENT COLLEGIAL
Cet ordre denseignement assure la scolarisation de 1.161.390 lves contre 806.970 en 1991-1992, soit un accroissement annuel moyen de
3,1%.
Le taux de scolarisation de la tranche dge 12-14 ans a connu un bond apprciable, passant de 42,5% 68,8% au niveau national, de 71,2%
87,3% en milieu urbain et de 18,6% 50,1% en milieu rural.
En milieu rural, les effectifs scolariss dans les collges publics ont t multipli par 4 en dix ans,, soit un accroissement annuel moyen de
11,6% et de 14,7% pour les filles.
Au cours de la mme priode, le nombre de salles de classes est pass de 19.680 25.889, soit un accroissement annuel de 517 salles. Le
DEN dveloppe les collges ruraux dans les villes de 6 000 habitants et plus. Il sefforce aussi crer des noyaux collgiaux dans les centres
scolaires primaires de villes plus petites. Cette dernire mesure, renforcer, est de nature favoriser laccs des filles au collge.
Le secondaire collgial dispose de 183 internats dont 99 en milieu rural. 36.837 lves sont accueillis dont 40% sont des ruraux. 20.915
bnficient de services de restauration (cantines).
Lencadrement sanitaire est assur par 449 infirmeries

- la cration du Conseil Scientifique de lEducation et de la Formation (COSEF), la
rdaction de son rapport sur le degr de ralisation de la rforme en 2004 puis la
cration, le 6 fvrier 2004 du Comit Permanent des Programmes ;
- la rorganisation du Ministre devenu Ministre de lEducation Nationale, de
lEnseignement Suprieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche
(MENESFCRS) ainsi que la cration en 2003-2004 du Secrtariat dEtat
lEducation Informelle et lAlphabtisation puis la remise de son plan stratgique
en Septembre 2004 dont le rle est essentiel pour le rattrapage des retards
antrieurement accumuls et la lutte contre les ingalits ;
- en 2001, la cration et lorganisation de la fondation Mohamed VI des uvres
sociales du personnel de lducation et de la formation, destine lamlioration
des conditions de travail des enseignants et favoriser lpanouissement de la vie
sociale des lves.
La ralisation par le Haut Commissariat au Plan, en septembre 2004 du Recensement Gnral

de la Population et de lHabitat a renouvel la connaissance des donnes dmographiques
indispensables, en particulier, aux composantes 1 et 5 du PSEB.
Le programme de coopration entre lUE et le MEN du Maroc est un programme qui

stend sur la longue dure puisque la phase qui sachve a commenc en 1998 et que de
nouvelles phases ont t prvues, programmes et sont aujourdhui en cours de ralisation. Ce
programme est aussi un programme multiple et multidimensionnel puisquil a compris des
activits de planification, de construction et de rhabilitation dcoles, des activits de
recherche sur le terrain, la production de modules didactiques mais aussi des moments de
formation professionnelle des cadres de lEducation Nationale et des enseignants. Enfin, tout
en portant sur les zones rurales de huit rgions du Maroc, ce programme a aussi concern les
zones urbaines et priurbaines. Enfin la complexit tant du contexte que du projet lui-mme
ainsi que son talement sur une relativement longue dure entranait la ncessit dun pilotage
rigoureux sur lequel nous aurons revenir (Voir ci-dessous III, 1).
Projet trs ambitieux dans sa finalit et ses objectifs, la premire phase de la coopration de
lUE "Soutien lducation de base" au Maroc a t mise en uvre afin de contribuer
rduire la pauvret dans huit provinces rurales (Dlgations de Figuig, Chtouka, Khnifra,
Khemisset, El Jadida, Larache, Sefrou, Taounate) en facilitant laccs lducation et en
assurant une scolarisation primaire de meilleure qualit 40 000 enfants de zones et de
familles dfavorises, et en particulier aux filles. Ces huit dlgations ont t choisies en
raison de leurs caractristiques spcifiques mais aussi parce quelles ntaient lobjet daucune
autre action de coopration, ni de lAPEF , ni de lACDI, ni de lUSAID.
Les cinq composantes oprationnelles que nous dcrirons plus loin en prsentant le PSEB
correspondent trois grands types dactivits :
des activits caractre physique et/ou dominante matrielle reprsentant plus de la
moiti du budget : rhabilitation/amnagement dcoles primaires rurales,
construction de salles polyvalentes et de logements denseignants ; implantation de
tentes/classes pour la scolarisation des enfants de familles nomades ; apports en
termes dquipement et de matriel tant pourlUGP et pour les dlgations concernes

par le projet, que pour les classes et les coles et pour les CPR correspondant
chacune des dlgations choisies;
des activits caractre pdagogique : elles portent sur la mthodologie et
lvaluation des curricula ; la mthodologie et lvaluation des acquis des lves ;
lamlioration de la qualit de lenseignement : plans de formation continue des
directeurs et des enseignants, laboration de guides et doutils didactiques pour les
enseignements scientifiques et techniques, recensement et catgorisation des
innovations de terrain, etc ;
des activits caractre prospectif, de planification et dtude : plan pluriannuel de
dveloppement de lducation et Etude sur la scolarisation dans les espaces
priurbains et urbains dfavoriss. Cette dernire composante a reprsent un premier
temps de gnralisation du PSEB puisquelle ne porte pas sur les zones rurales des
huit rgions choisies pour les autres activits. Sa mise en uvre, en fonction de la
stratgie dfinie, ne se fera quau cours de phases ultrieures.
En fonction des objectifs et des activits ainsi numres sont donc porter au crdit de la
phase 1 du projet :
(i) la perspective dune contribution une meilleure gouvernance du systme

ducatif, une gestion adapte aux problmes spcifiques de scolarisation qui se
posent en milieu rural comme en milieu priurbain et urbain dfavoriss et une
planification pluriannuelle du dveloppement de lducation aux niveaux
dcentraliss de lacadmie et de la province. Cette composante essentielle est une
condition du fonctionnement du systme, et sajoute aux apports spcifiques du
PSEB sur le terrain ;
(ii) la mise en place dune pdagogie et de pratiques denseignement adaptes aux

apprentissages de lenfant et lacquisition de comptences, la diversit des
rgions du Maroc, lenseignement en milieu rural et aux classes plusieurs
niveaux ;
(iii) diverses initiatives en faveur de la scolarisation des filles et denfants de familles

dfavorises (dont la distribution de cartables garnis est une illustration) ; une
rflexion et une ralisation architecturale des infrastructures scolaires qui prend en
considration le rle et le fonctionnement dune cole primaire, louverture de
lcole sur le milieu, une participation accrue des parents la vie scolaire ; cette
rflexion architecturale devra tre poursuivie propos des coles urbaines ;
(iv) limplantation de tentes-classes pour la scolarisation des enfants de familles

nomades et la cration dun rseau de Bibliobus ;
(v) un ensemble de propositions qui devront tre mises en uvre dans les phases
ultrieures : campagne de communication pour la promotion de la scolarisation ;
plan de formation continue des enseignants (dj partiellement labor dans le
cadre des composantes 2 et 3) ; stratgie de dveloppement de la scolarisation dans
les zones dfavorises en milieu urbain.

II- PRESENTATION GENERALE DU PSEB
Lobjectif spcifique du projet fut dlever le niveau moyen dducation dans les provinces du
projet, notamment pour les filles, dlaborer une stratgie de dveloppement de lducation en
milieu urbain et priurbain dfavoris, et de dvelopper des formules dducation adaptes au
contexte. La ralisation pourra en tre vrifie en mesurant laccroissement de laccs,
lamlioration du taux de rtention scolaire et la qualit de lenseignement. Le projet fait
appel une stratgie participative impliquant les lus communaux, les ONG, les responsables
des douars et les familles, notamment les mres (voir plus loin, 2).
Le projet devait atteindre simultanment dautres rsultats dont nous reprenons les noncs
dan les documents de prsentation du PSEB :
- le MEN dispose dun cadre de rfrence pour ses orientations de dveloppement

long terme ;
- les comptences du MEN en matire dvaluation des acquis et des curricula sont
renforces pour contribuer lamlioration des processus dapprentissage ;
- la formation des enseignants est adapte aux classes niveaux multiples et aux classes
uniques ainsi que les curricula au contexte rural, pour contribuer lamlioration des
processus denseignement.
Pour atteindre ces rsultats un contrat de prestation de services a t tabli entre le MEN
(lautorit contractante) et le consortium Lux-Development, le Bief et Crossroads . Ce contrat a
port sur lensemble de lAssistance technique. Ce contrat de prestation de services portait entre
autres sur :
- la mise disposition dune expertise long terme sous la forme dun expert pdagogue
et administrateur et dun expert architecte/ingnieur,
- la constitution dun pool dexpertise internationale et nationale court terme,
- la slection et la mise disposition des quipements ncessaires au fonctionnement de
lUGP, des Directions centrales et des DPE,
- Un forfait pour les consommables , les communications internationales les
dplacements internes.
Le PSEB a t constitu de cinq composantes, elles mmes (en dehors des composantes 1 et5)
constitues de sous composantes clairement identifies :
Composante 1 : Appui llaboration dun plan pluriannuel de dveloppement.
Composante 2 : Evaluation des acquis pour amliorer la qualit de lapprentissage et lutter
contre les checs scolaires et les abandons, notamment chez les filles.
Cette composante comprenait les sous composantes suivantes :
2.1 : Evaluation de la qualit des curricula au niveau du premier cycle de
lenseignement primaire, en arabe, franais et dans les matires
scientifiques et technologiques (y compris les mathmatiques
10

2.2 :Evaluation diagnostique des acquis des lves la fin de la 6me anne
de lenseignement primaire, en arabe, franais et dans les matires
scientifiques et technologiques (y compris les mathmatiques)
2.3 :Elaboration dun plan daction pour la rduction des checs.
Composante 3 : Amlioration de la qualit de lenseignement : formation initiale et

continue des matres, formation des cadres administratifs et pdagogiques.
Cette composante a compris les sous composantes suivantes :
3.1 Adaptation de la formation continue des enseignants aux classes
niveaux multiples
3.2 Adaptation de la formation initiale des enseignants aux classes
niveaux multiples
3.3 Promotion de lenseignement scientifique et technologique (y compris
les mathmatiques)
3.4 Dveloppement et renforcement des innovations pdagogiques
3.5 Adaptation des curricula aux spcificits rgionales et locales
Composante 4 : Plans daction en direction des provinces les plus dfavorises, les plus
rurales et prsentant les taux daccs et de rtention scolaire les plus
faibles et les taux de disparit les plus forts entre garons et filles. Le plan
daction couvre la construction et la rhabilitation dcoles, y compris les
locaux administratifs, et les logements pour les matres, lamnagement en
eau, lectricit, latrines et cantines, et enfin la fourniture de matriel
didactique et de matriel scolaire collectif et individuel.
Cette composante, particulirement adapte aux provinces les plus dfavorises, les plus
rurales et prsentant les taux daccs et de rtention les plus faibles ainsi
que les disparits les plus fortes entre garons et filles comprenait les sous
composantes suivantes :
4.1 : Construction et rhabilitation dcoles, y compris les locaux
administratifs et les logements pour les matres, et lamnagement en
eaux, latrines et cantines
4.2 : Equipement des units scolaires couvertes par le projet
4.3 : Organisation de campagnes de promotion scolaire
4.4 : Organisation dactivits priscolaires
4.5 : Renforcement du potentiel de formation et danimation des CDP du
projet
Composante 5 : Etude pralable sur le concept des milieux urbain et priurbain
dfavoriss et dveloppement dune stratgie de scolarisation adapte
ces milieux.
11

Ces cinq composantes dpendent elles-mmes dune composante A, qui les conditionne et
qui porte sur la mise en place de lensemble des structures et des moyens du projet et en
particulier sur la cration et laccompagnement de lUnit de Gestion du Projet (UGP). Cette
activit a t, en permanence une des tches majeures du Bureau dEtude Lux- Development.
Mais si, durant les premires annes lessentiel de lactivit de lAT a t consacre lUGP
et ltablissement des relations avec les diffrents partenaires ainsi qu la livraison des
quipements minimaux des huit dlgations impliques dans les composantes 2, 3 et 4 du
PSEB, progressivement cette activit a port de plus en plus sur le recrutement et le suivi des
experts internationaux et nationaux et donc sur lensemble des composantes.
Les cinq composantes sont conues de manire trs diffrentes et ne portent pas exactement sur
les mmes cibles. Les composantes 2, 3 et 4 sont troitement lies un contexte rgional
dtermin correspondant essentiellement des zones rurales prsentant un dficit spcifique
dans les domaines de la scolarisation, de lgalit entre les garons et les filles, avec des taux
dchec et dabandon importants et un sous-quipement concernant tant les btiments scolaires
que les quipements pdagogiques. Dans une phase ultrieure ces composantes devraient donc
donner lieu une gnralisation de rsultats considrs comme exprimentaux ou plutt
comme des essais mthodologiques prouvs une chelle rduite.
La composante 1, mme si elle a dabord t labore sur une base territoriale restreinte vise
lvidence lensemble du territoire et doit aboutir la constitution dun modle national dont la
gnralisation, dans le cadre dcentralis des AREF, est actuellement en cours.
La composante 5 est la seule ne pas poursuivre explicitement dobjectifs oprationnels. Elle se

prsente comme une tude et porte sur un ensemble de villes choisies en concertation avec
la DSSP selon une distribution compltement indpendante des rgions cibles dfinies par les
autres composantes.
Le diagramme suivant permet de saisir les diffrentes articulations du PSEB et des activits
qui lont caractris avec lensemble du systme ducatif.
12

Enseignement scientifique Evaluation des curricula et
et technologique des apprentissages
Complmentarits Promotion et dveloppement de Qualit des curricula, Approche par
l'enseignement scientifique et comptences, Acquis des lves, etc.
technologique (y compris les math)
Synergies
Conditions matrielles de
scolarisation
Formation des enseignants Mise niveau des coles : locaux et
Formation initiale et continue des quipements scolaires
L'AMELIORATION DE L'EDUCATION PRIMAIRE
matres l'enseignement dans les
classes rurales plusieurs niveaux DANS 8 PROVINCES DU MAROC A DOMINANTE
RURALE
Figuig, Chtouka, Khnifra, Khemisset, EL Jadida, Larache,
Sefrou, Taounate.
Promotion de l'ducation
Gestion et pilotage du Actions de communication,
secteur de l'ducation Campagnes de promotion scolaire et
de visibilit, Partenariats, Activits
Plan d'ducation pluriannuel :
priscolaires.
niveaux central, rgional et local
287 coles primaires

Des parents d'lves, des APTE,
326 directeurs d'coles et plus remises niveau :
des ONG locales, la socit civile,
de 1600 matres mieux forms rhabilitation, construction,
des communauts mobilises en
et encadrs quipement et fournitures
faveur de l'cole: osmose cole /
scolaires
milieu.
Prs de 40 000 enfants de zones dfavorises, notamment les filles, accdent plus
facilement l'cole et bnficient d'un enseignement primaire de meilleure qualit.
REDUCTION DE LA PAUVRETE DANS LES 8 PROVINCES CONCERNEES
13

III- BREVE CHRONOLOGIE DU DEROULEMENT DES ACTIVITES DU PSEB
Mis en uvre depuis lanne 2000, le projet a subi dimportants retards dimplantation et
dexcution au cours de sa phase initiale de lancement, lesquels ont t identifis et analyss
lors de lvaluation externe mi-parcours entreprise en avril-mai 2003 et des missions
externes de monitoring (mai 2002 et mai 2003).
Cette priode a surtout compris la mise en place progressive de lUGP, le choix des
Dlgations retenues pour la mise en uvre des composantes 2, 3 et 4 du PSEB, la cration
des antennes rgionales de lUGP, lquipement de lUGP, de ses antennes rgionales ainsi
que lorganisation des relations avec les diffrentes directions du DEN.
Cet ensemble de tches a t normalement perturb par les mutations quont connu
simultanment lensemble du systme ducatif et par le profond remaniement de
lorganisation du Ministre, sans compter les problmes de changement de personnes. Cette
question du changement de personnes, en ce qui concerne les directions du DEN, sest
trouve renouvele en 2005-2006 en raison du plan de dpart volontaire qui a affect un
nombre important de cadres.
Outre les retards, ces diffrentes difficults permettent de comprendre aussi un certain nombre
de changements dans lexpertise internationale, soit en raison du renoncement des experts soit
en raison de rorientations significatives de lorientation de certaines composantes. Ceci a t
particulirement vrai de lensemble de la composante 2 et de la sous-composante 3.4.
Enfin, en raison de sa complexit, de son poids financier et du nombre des oprations quelle
supposait (choix des Dlgations, choix des communes et des coles, ngociation avec les
collectivits, tablissement de cahier des charges, choix des architectes et quipes
darchitectes, lancement des marchs, engagement des entreprises etc), la composante 4.1,
impliquant le recrutement dun expert architecte long terme a connu lchec dune premire
tentative de lancement des marchs et na atteint sa vitesse de croisire quen 2004. Nomm
le 9 octobre 2003 comme expert architecte long terme, Mr Bruno Hennion sest concentr
pendant le premier semestre de sa mission sur le suivi des tudes architecturales et le
lancement des appels doffre travaux.
La tenue dun sminaire national dans le cadre de lvaluation mi-parcours (sminaire

durant lequel M. Grard Renou, lexpert pdagogue, a jou le rle danimateur et de
facilitateur) a aid remettre le projet sur les rails : (i) en favorisant linformation et en
assurant la communication entre les oprateurs et acteurs du projet aux diffrents niveaux
dexcution ; (ii) en permettant la mise en application effective de procdures financires
davantage oprationnelles (le circuit vert ) ; (iii) en relanant lensemble des activits du
projet sur la base dune programmation fonctionnelle minimale tablie pour la fin de lanne
2004.
Aprs avoir bnfici de ce sursis, le projet sest trouv confront au cours du 1 er trimestre
2004 une ncessit dexcution des actions planifies au plan daction 2004 et des
contraintes de ralisations et de productions programmes.
14

Au 31 mars 2004, au regard des objectifs qualitatifs et quantitatifs impartis aux principales
oprations programmes au plan daction annuel pour ce 1er trimestre 2004 :
Sur le plan quantitatif (physique et matriel), en dehors de la sous-composante 4.1
(constructions et rhabilitations dcoles primaires), les dossiers relatifs aux marchs
dquipements et aux activits ci-aprs ont du tre prpars et lancs par lUGP :
- marchs relatifs lachat de 8 bibliobus quips ;
- marchs relatifs lachat de 12 tentes classes quipes avec logements et cantines ;
- march relatif au matriel de cantines scolaires et leur quipement ;
- marchs relatifs au matriel didactique et pdagogique ;
- march pour lachat de deux vhicules pour lUGP MEDA ;
- march de fournitures en matriel informatique ;
- march de fournitures pour bibliothques ;
- march pour la fourniture des guides dentretien et des matriaux dentretien ;
- marchs dquipements en nergie solaire, pompes solaires et pompes lectriques ;
- moyens de formation continue des Dlgations provinciales et des AREF ;
- ralisation de campagnes de sensibilisation et dinformation en faveur de la
scolarisation ;
- distribution de 20 000 cartables garnis aux lves ncessiteux rpartis sur les deux
prochaines annes scolaires (2004/05 et 2005/06) ;
- renforcement des moyens matriels des structures dexcution du projet.
La troisime mission de monitoring du projet (Madame Picard - du 10 au 25 mai 2004) a

permis le 24 mai 2004 la tenue dune runion de travail conjointe avec le nouveau Directeur
de la Stratgie, des Statistiques et de la Planification du MEN. Cette rencontre, demande par
lUGP plusieurs reprises, a t loccasion pour la DSSP/MEN de ritrer son intrt pour le
projet et sa volont de relancer et de faire avancer chacune des composantes 1 et 5 (en
investissant dans la composante 1 juge trs prioritaire au regard du Cadre stratgique
national pour le secteur de lducation). Les dispositions techniques ont alors t prises pour
assurer cette relance (notamment pour constituer un groupe de travail DSSP et UGP et pour
mettre sur pied ds que possible une mission dexpertise caractre diagnostic).
Face des exigences dimpact court et moyen terme, le projet a bnfici de la mobilisation
de lensemble des oprateurs, acteurs et bnficiaires, du niveau central (Directions du MEN
concernes) au niveau provincial (Acadmies et Dlgations Provinciales) et local (coles
primaires et communauts impliques).
Les conditions ont ainsi t runies pour quune impulsion suffisamment forte soit donne aux
activits du projet afin de faire en sorte que des rsultats palpables et crdibles soient obtenus
pour la fin de lanne 2004. Les premiers effets attendus du projet - notamment au plan
pdagogique - ne sont effectivement devenus lisibles et visibles sur le terrain, au plan
physique comme au plan humain, quen fin danne 2004. Ont t particulirement
concernes les composantes pdagogiques du projet, savoir la composante 2 (Evaluation des
acquis), et la composante 3 (Amlioration de la qualit de lenseignement de base).
Le dmarrage des composantes 1 (Appui un plan pluriannuel de dveloppement) et 5 (Etude
sur la solarisation dans les espaces urbains et priurbains dfavoriss) a t report lanne
2005.
15

Tout en rattrapant le retard de la premire phase, en ciblant uniquement sur lducation
fondamentale (compte-tenu du contexte et de la situation spcifiques du Maroc en matire
danalphabtisme et de disparits rgionales), la deuxime phase pourrait tre centre
davantage sur les actions entreprises au niveau local et leur intgration : amlioration des
infrastructures et des conditions matrielles denseignement, adaptation de la formation des
instituteurs au milieu et lenvironnement, passerelles et liaisons tablir - tant au plan
pdagogique quau plan institutionnel - entre lducation formelle (enseignement primaire) et
lducation non formelle (alphabtisation fonctionnelle), mobilisation des communauts,
dcentralisation et plans stratgiques rgionaux et provinciaux.
Le volet pdagogique du projet a fait la preuve depuis le dbut de lanne 2004 dun rel
sursaut et dune dynamique dexcution, la ralisation des activits pdagogiques des
composantes 2 (valuation des acquis) et 3 (qualit de lenseignement) a t lance sur la base
du plan daction 2004.
Lensemble des cinq composantes na t effectivement dvelopp qu partir de mars 2005

(dmarrage de la composante 1) et de juillet 2005 (dmarrage de la composante 5).
Simultanment, la sous-composante 4.3 (campagne de promotion scolaire) a t arrte avant
la ralisation des dernires activits pour des raisons sur lesquelles nous reviendrons dans la
prsentation analytique de la ralisation de chacune des composantes et sous-composantes.
En 2005, la sous-composante 4.1 (construction, rhabilitation et amnagement des coles) suit

sa progression avec le dmarrage au cours de ce trimestre de 3 marchs de travaux
supplmentaires (SEF02, KHT01 et KHA03) et le lancement du quatrime et dernier appel
doffres de travaux concernant les trois lots infructueux au cours de lappel doffres prcdent.
16

Travaux dinfrastructures
ACQUIS DU PROJET Les infrastructures des coles qui en avaient besoin ont t
rnoves ou sont en cours de rnovation :
au dbut 2005 Le taux dexcution financire de la rubrique travaux est de
101,25% (10,13M engags pour 10M au budget)
FIN 2005 Le taux dexcution technique est de lordre de 40% : sont
raliss 166/421 constructions neuves, 408/1045 rhabilitations,
40,7% des amnagements extrieurs (cltures, puits, chteaux et
rservoirs deau, alles pitonnires, terrains de sports)
La remise niveau
physique et Fournitures, matriels et quipements
matrielle Sur 24 marchs dquipement, 16 sont excuts, 6 sont en
des 252 coles cours dexcution et 2 en cours dendossement :
Le taux de ralisation effectif est de 72,1% (2,043M de dpenses
primaires MEDA payes pour un montant total en marchs de 2,833M)
est bien avance Les quipements livrs ont t rceptionns dans les provinces et
ventils dans les 326 coles concernes
32.000 cartables garnis ont t distribus aux enfants les plus
ncessiteux (12.000 la rentre scolaire 2003, 10.000 en 2004 et
10000 en 2005)
Des lots importants de matriels didactiques et pdagogiques ont t
fournis aux 326 coles : 40.350 matriels rpartis en ensembles
mtriques et scientifiques, outils de jardinage, matriels de sport,
trousses mdicales de secours
Actions de formation
Des ressources humaines ont t dveloppes aux niveaux
central, provincial et local de linstitution ducative, par des
actions formatrices axes sur la qualit de lenseignement, dans
les domaines suivants :
Mthodologie et outils dvaluation des curricula :
mobilisation de 4 cadres du DEN et de 32 personnels
dencadrement pdagogique provinciaux (4/DPE) avec 600
Les comptences H/j de formation de type recherche-action en 2003
nationales Mthodologie et outils dvaluation des acquis des lves en
ont t renforces fin de cycle primaire : mobilisation de 4 cadres du DEN, de 64
et dveloppes personnels dencadrement pdagogique provinciaux (8/DPE)
et de 30 enquteurs avec 2.100 H/j de formation de type
recherche-action en 2004 et 2005
22.000 H/j En formation initiale, formation de 16 formateurs des CFI
dactivits formatrices lapproche par comptences par 10 cadres du niveau central (2
ont bnfici formateurs/CFI, 385 H/j)
420 cadres En formation continue, formation de 150 inspecteurs et de
de lducation 1.900 matres des 8 provinces la pdagogie des classes
et 1900 matres rurales cours multiples (classes plusieurs niveaux et classes
uniques) avec valuation : 14.982 H/j de formation
Formation de 40 cadres de la planification (1.585 H/j)
Formation lenseignement scientifique lcole primaire et
llaboration de supports didactiques : 72 personnels
dencadrement (9//DPE) forms en 934 H/j de formation)
Initiation linnovation pdagogique (386 H/j, la promotion
scolaire et aux actions priscolaires (712 H/j)
17

A partir de 2003 et jusquen 2006, des plans daction successifs ont t conus en orientant les
activits autour de deux axes :
(i) les acquis du projet, quil sagit de capitaliser, de valoriser, damliorer, et de
gnraliser lensemble du territoire du Royaume en sassurant de leur durabilit ;
(ii) lappropriation de ces acquis sur le terrain, en faveur de lcole, par les acteurs et les
partenaires locaux, au bnfice des populations cibles que constituent les enfants et
leur famille et dans le cadre de la dcentralisation du systme. Ces plans daction ont
t une des sources majeures des rapports dactivits.
Une part importante de lactivit des experts court terme et de lexpert pdagogue, au cours
du deuxime semestre de 2006, a t consacre la prparation, avec le dpartement de la
coopration internationale du MEN et lUGP la prparation du Forum national sur la
Russite scolaire. Une rencontre entre les experts court terme des composantes 2, 3, 4 et 5 fut
spcialement organise en juillet 2006 pour laborer les modalits de la contribution du PSEB
ce Forum. Un film a t ralis et prsent au cours de ce Forum sur les coles dont la
rhabilitation ou la construction a t assure dans le cadre du PSEB. Lensemble des
rceptions de travaux a t achev en mai 2007.
18

IV- TROIS CARACTRISTIQUES MAJEURES DU PSEB DANS SA GLOBALIT
ET DE CHACUNE DES COMPOSANTES ET SOUS COMPOSANTES
4.1 UN PROJET PLANIFI DE MANIERE RIGOUREUSE AFIN DEN

GARANTIR LA COHRENCE ET PILOT EN CONTINU AFIN DEN
ASSURER LADAPTABILIT
Le PSEB a fait lobjet ds le dpart dune programmation rigoureuse tant du point de vue de
son contenu que de celui de la chronologie des activits et de leur budgtisation.
Chaque Composante et Sous-composante tait caractrise par les lments suivants :
- lidentification dun ensemble dactivits prsentes squentiellement et
accompagnes de la dtermination dun ensemble des rsultats attendus
correspondant chaque activit ainsi que des indicateurs objectivement vrifiables
et, le cas chant, des sources de vrification ;
- lidentification des intervenants et des responsables de lactivit, outre lUGP (ATI,
Experts nationaux, Direction du MEN concerne) ;
- la priode dexcution rapporte au chronogramme global ;
- la budgtisation correspondante.
Ces diffrents lments ont t constitutifs de lensemble des TDR qui ont prsid au
recrutement des experts tant nationaux quinternationaux.
Le respect de la programmation tait rgulirement vrifi par un Comit de Pilotage.
Un rapport dvaluation et de projection budgtaire annuelle avait t prvu larticle 72 du

contrat de prestation de services entre le Ministre de lEducation Nationale (lautorit
contractante) et le consortium Lux-Development, Bief et Crossroads (lattributaire).
Progressivement ces rapports ont t rgulariss et annualiss. Ces rapports comprenaient

gnralement deux volets :
- une valuation du niveau de ralisation des activits de lanne coule ; et,
- une projection budgtaire pour lanne suivante ou en cours, comprenant une
prsentation globale du budget et une rpartition par composante et sous composante.
On est donc pass progressivement dune programmation initiale et a priori une

programmation en continu qui a constitu, proprement parler, lessentiel de cette
activit de pilotage.
A partir de 2004 il a t convenu, en fonction de lvaluation des activits dj ralises de

reprendre chaque anne un nouveau Plan dAction. Cette tche est une de celles qui ont t
assignes lexpert long terme dans le cadre de lATI.
On doit donc considrer, et ce fut une condition essentielle de la ralisation du projet, que
progressivement sest mise en place la squence suivante de travail :
Programmation et Planification
Evaluation
Rajustement de la programmation.
Cette squence a t un des outils essentiels du pilotage.

19

Les effets de cette activit de pilotage en continu ont t extrmement significatifs. Nous
citerons essentiellement les consquences suivantes :
a) Bien que pour des raisons multiples des retards importants aient marqus les dbuts du
PSEB (difficults administratives dans la dfinition des procdures, retards dans le
recrutement des experts et parfois changement de ces experts en cours de ralisation
du projet, appels doffre infructueux quil a fallu ritrer, retards des fournisseurs, en
particulier pour les tentes-classes, reprogrammation partir des valuations mi-
parcours des composantes 1 et 5 et redfinition des TDR) la totalit du projet a t
ralise dans les dlais prescrits (8 dcembre 2006), le seul dpassement a port sur la
sous-composante 4,1 et il ntait du quau ncessaire talement de la rception des
travaux de rhabilitation et de construction.
b) Il a pu tre dcid en cours de route de substituer la seule expertise nationale pour le
ralisation des sous composantes 3,1 et 3,2 (adaptation des formations continues et
initiales des enseignants aux classes niveaux multiples) en raison de la difficult de
recrutement dexperts internationaux pertinents.
c) Le PSEB a connu plusieurs experts pdagogues long terme, en 2005 ce poste a du
tre transform en missions court terme du fait de ltat de sant du dernier expert
dsign. Il en fut de mme pour lexpert architecte qui, toujours pour des raisons de
sant a du tre chang au dernier trimestre 2003. Ces changements, survenus de plus
pendant des priodes difficiles pour le PSEB, ont vu leurs effets compltement
rsorbs, grce entre autres, la responsabilisation des personnels de lUGP.
d) Les composantes 1 et 5 qui furent partiellement redfinies en janvier/fvrier 2005
furent cependant ralises en totalit dans les dlais.
e) Mme si cela a conduit rduire la dure de certains sminaires de restitution
lUGP a particip activement la ralisation du Forum National pour la Russite
Scolaire o chacune des composantes et sous composantes a pu prsenter ses rsultats.
Des activits non programmes au dpart ont pu donc tre ralises sans pnaliser
lexcution rigoureuse du projet.
4.1.1 Une articulation troite entre pilotage externe et pilotage interne
Le PSEB a fait lobjet de deux missions daudit et de trois missions dvaluation. Chacune de
ces missions a t prpare par une premire activit dauto-valuation anime par lUGP afin
de prparer lintervention des intervenants extrieurs et suivi dun travail dajustement afin
dintgrer tout ou partie des recommandations en fonction de sa stratgie propre.
4.1.1.1 Les rapports dAudit

La ralisation de rapports daudit avait t dcide avant mme la mise en place du PSEB et
une convention signe avec le cabinet Baker et Tilly ds le 09 12 1998.
Un premier audit a t effectu du 31 05 2004 au 05 07 2004. Il sagissait danalyser le
fonctionnement organisationnel tant de lUGP que des DPE ( partir dun sondage sur trois
Dlgations, celles de El Jadida, Khenifra et Larache). A lUGP furent audites la cellule de
pdagogie et planification, la cellule technique et architecture, la cellule finances et march,
c'est--dire les trois structures qui constituent lossature de lUGP. Chaque dlgation et
chaque cellule fut analyse du point de vue organisationnel, de celui de la conformit de
lensemble des procdures mises en oeuvre, et en particulier des procdures de contrle, de
suivi et daccompagnement, du point de vue de la conformit au plan daction global, aux
20

plans daction annuels et du respect des tableaux de bord rendant compte de lexcution des
activits ralises contractuellement avec le bureau dtudes en charge de lAT.
Cet audit donna lieu un certain nombre de recommandations, communiques lUGP afin
quil y rponde et dcide de celles dentre elles quil intgrerait son fonctionnement.
Le second rapport daudit (ralis par le mme cabinet) a correspondu une visite effectue
en janvier 2006 et a port sur la priode du 01 06 2004 au 31 10 2005. Il a lui aussi port sur
le fonctionnement de lUGP, et sur celui de trois dlgations en faisant varier partiellement
lchantillonnage (DPE de Khenifra, Sefrou et Taouinet).
Plusieurs recommandations ont t transmises portant en particulier sur les conditions de
stockage des matriels avant distribution, tant au niveau central qu celui des dlgations,
sur labsence dune conceptualisation permettant darticuler et de matrialiser lensemble des
procdures internes, sur les problmes de sauvegarde et de conservation des donnes
informatiques, sur les mcanismes de contrle de gestion des procdures financires. LUGP a
rendu compte des raisons dun certain nombre de problmes qui avaient fait lobjet
dobservations et a, en particulier, mis en place un contrle plus effectif des problmes de
gestion financire en donnant un des experts pdagogues une responsabilit en ce domaine,
ce qui a contribu la co-responsabilisation de lensemble des collaborateurs de lUGP.
4.1.1.2 Le PSEB a t lobjet trois reprises dune mission dvaluation, toutes trois prvues
dans le plan global et correspondant au fait que le projet MEDA est un projet international qui
intresse et la CE et le Royaume du Maroc. La troisime mission dvaluation a t ralise
au cours des derniers mois du PSEB, son rapport na pas encore t remis, elle nest donc
intervenue en rien dans le processus de pilotage et nous nen parlerons donc pas ici.
La premire valuation, dite valuation mi-parcours, sest droule du 11 03 2003 au 04 04
2003. Elle avait pour objet :
- de reprer lensemble des rsultats quantitatifs et qualitatifs du PSEB ;
- de sassurer que le projet se ralisait bien dans le cadre des objectifs et de la
convention de financement ;
- de vrifier si il tait ncessaire dadapter les objectifs en fonction de la CNEF dont la
promulgation avait t postrieure la programmation initiale ;
- de vrifier lefficacit et lefficience propre des diffrentes activits ;
- dvaluer le fonctionnement de lUGP ainsi que les apports de lAT ;
- de vrifier le respect des procdures ;
- dmettre en fonction de ses rsultats des recommandations.
Le Rapport de la mission sest surtout efforc dexpliquer les causes essentielles de
laccumulation des retards qui avaient marqus le projet depuis le dbut (dont nous rappelons
quil se situe en 1999), de reposer le problme, compte tenu de ces explications de la viabilit
du projet, de dgager des solutions. A la date de lvaluation, 20% seulement du budget avait
t engag.
Un des constats majeurs fut que la composante pdagogique qui tait prcisment celle qui
correspondait le plus directement aux objectifs assigns solennellement par la Charte et qui
tait la condition de la mobilisation des autorits et des personnels ducatifs stait trouve
sinon sacrifie, du moins nglige de fait par comparaison avec les composantes quipement
et surtout rhabilitation/construction et que ce retard du pdagogique tait une des raisons des
difficults relationnelles et institutionnelles entre lUGP et le bureau dtudes et expliquait
la faible implication des directions centrales du MEN. Le rapport soulignait le dmarrage tout
fait satisfaisant de la composante 4.1 ainsi que la rorganisation et la reprise de lactivit de
21

lUGP, conformment aux attentes depuis la nomination dun nouveau directeur en dcembre
2002. A lissue de ce rapport fut organis un sminaire de mise plat et de recadrage que
le MENJ (nom prcdent du Ministre de lEducation, correspondant une autre rpartition
des responsabilits quactuellement) et lUGP souhaitaient depuis dcembre 2002. Ce
sminaire, ouvert par le Ministre, auquel participaient les deux valuateurs, une soixantaine de
personnes des directions centrales, des DPE, de lUGP et qui fut co-anim par un membre de
lATI sest tenu Rabat les 5 et 6 mai 2003. Il stait donn les objectifs suivants :
- tablir un diagnostic pertinent et partag de la situation du projet ce jour, de la
nature des problmes et des causes de blocage.. ;
- apporter des rponses concrtes et dgager les dispositions prendre, prioritairement
et en urgence ;
- envisager les axes suivre pour la deuxime phase ;
- engager un dialogue participatif entre les multiples partenaires MENJ, Directions
centrales, Dlgations provinciales, UGP, Dlgation de la Commission Europenne,
Ministre des finances, Assistance Technique afin davoir le mme niveau
dinformationde saccorder sur une vision commune du projet .
Nous ne prsentons pas le dtail des propositions qui dcoulrent de cette runion.
Limportant est la place quelle a occup dans le pilotage du projet et la preuve quelle a
fourni de la possibilit, sans modifier la programmation densemble qui datait de 1999,
dintgrer des retards pourtant considrables et de repenser compltement les modes de
coopration entre les diffrents acteurs sans toucher aux objectifs gnraux ni aux modalits
essentielles de la convention financire.
La deuxime mission dvaluation en janvier 2005 a combin lidentification et la

formulation de lapproche sectorielle de l Education de Base au Maroc c'est--dire la pr-
programmation de la deuxime phase qui est actuellement en cours de ralisation avec une
revue valuative rapide et synthtique de lvolution du projet au cours des quinze derniers
mois. . Le premier constat portait sur le rattrapage du retard depuis la mission prcdente
(74% du budget se trouvait, cette fois, engag). Ce que nous souhaitons retenir du rapport de
cette mission, au-del du constat que lensemble des composantes pdagogiques se
droulaient selon les plans dactions dont il avait t dcid quils seraient rlabors chaque
anne et des observations sur le bon droulement des activits de la composante 42, cest la re-
programmation complte des composantes 1 et 5, en raison des volutions de la situation
gnrale du systme ducatif et la propositions de nouveaux TDR pour ces deux composantes
dont il tait exig quelles dmarrent immdiatement.
Cette rapide analyse, tant des rapports dAudit que des deux missions dvaluation
permet de mettre en vidence la possibilit, lutilit et mme la remarquable efficacit de
lutilisation pour la bonne gestion du projet de lappel une expertise extrieure tout en
garantissant lautonomie du projet dans sa prise en compte de telle ou telle
recommandation mise par les auditeurs ou par les valuateurs.
4.1.2 Lorganisation de lUGP.

2
le projet MEDA est une ralit apprcie par les populations locales, touches par son impact, tout particulirement en ce qui concerne
les amnagements des coles (80% dengagements), les quipements et les fournitures, cartables garnis (70% dengagements). Ce projet
est galement devenu une ralit pour les responsables du DEN qui participent activement sa mise en uvre, comme pour les autres
bailleurs de fonds qui le considrent comme un maillon important et complmentaire de dispositif dappui au secteur Rapport, page IX
22

Un des lments essentiels du pilotage a repos sur lorganisation mme de lUGP. Sous
lautorit du Directeur, chacun des collaborateurs de lUGP (architecte, pdagogues,
planificateur) sest trouv responsabilis par rapport une ou plusieurs composantes ou sous
composantes. Cette responsabilisation, qui comprenait la programmation, laccueil et
laccompagnement des experts de lAT internationale et nationale, la prparation des
missions, la participation aux visites de terrain, la co-animation des actions de formation et
des sminaires, a rendu possible un dialogue continu qui a permis au fur et mesure de mettre
en oeuvre une sorte de dispositif auto-correctif de chacune des activits.
La cellule financire de lUGP, en charge du contrle de ladquation, mais aussi des
ajustements, la budgtisation qui avait t propose au dpart, a aussi contribu de manire
importante la rgulation de la ralisation des tches qui avaient t programmes, en
contrlant en particulier le respect des chances ou en intgrant dans llaboration des plans
daction annuels et des budgets les consquences des retards qui avaient pu tre pris.
4.1.3 Le pilotage par lorganisation des activits de chaque composante ou sous

composante
Par ailleurs chaque mission a donn lieu un rapport correspondant aux activits et aux
rsultats attendus pralablement planifis pour correspondre aux objectifs spcifiques de cette
mission. Ce rapport fut soumis chaque fois lUGP mais aussi celle des directions centrales
du MEN en charge de cette composante ou sous composante et a donn lieu des
commentaires et observations qui ont t autant dlments de pilotage, sous composante par
sous composante.
Pour certaines composantes et sous composantes (plus particulirement pour les sous
composantes dominante pdagogique ), le rapport final a t luvre commune du
responsable au niveau des Directions Centrales, des experts internationaux et/ou nationaux, du
collaborateur de lUGP en charge de la thmatique. Il a donc t lobjet dune dernire
rgulation entre tous les partenaires impliqus.
La conjugaison de ces trois dispositifs a contribu un ajustement au fur et mesure de

chacun des travaux elle a permis le respect final des objectifs, des chances et des budgets.
Elle peut tre considre comme une modlisation retenir du pilotage dun projet complexe.
On doit donc la considrer comme un des apports du PSEB.
4.2 DES COMPOSANTES ET SOUS COMPOSANTES LABORES CHAQUE

FOIS QUE POSSIBLE SELON UNE DMARCHE PARTICIPATIVE
Ce rapport a dj voqu limportance de la dmarche participative en tant quelle permet une

information partage et une vision commune entre les partenaires, loccasion du sminaire
de recadrage mi parcours. Cette dimension participative a t en fait prsente toutes les
tapes du projet et propos de la quasi-totalit des composantes et sous composantes.
Comme dans la dernire partie de ce rapport de synthse nous comptons prsenter
analytiquement chacune des composantes et sous composantes. Nous ne proposerons ici
23

quune simple nomenclature des situations de participation en nous efforant chaque fois den
dgager la signification en illustrant cet inventaire de quelques exemples particulirement
explicites .
4.2.1 Participation ATI, AT, UGP, Direction centrales, AREF, DPE
Cette participation a caractris en particulier les conditions dans lesquelles sest droul le
sminaire de recadrage dj voqu, mais elle a pris en gnral une forme moins
exceptionnelle soit sous la forme dune participation verticale : toute les composantes ont t
lobjet daller retour incessants entre les directions centrales ou leurs divisions, lUGP et lAT
internationale et nationale. Aussi bien pour la composante 1 et 5 que pour lensembles des
composantes 2 ou pour certaines sous composantes de la composante 3, 4 Les diffrentes
propositions conceptuelles et mthodologiques ont t labores en commun avec les
directions centrales correspondantes (quil sagisse de planification, de pdagogie ou de
communication. La premire mission des experts tait dailleurs de commencer par proposer
une Note Mthodologique, qui tout en sinscrivant prcisment dans les TDR, exprimait
lapproche spcifique que chacun comptait utiliser. Cette Note mthodologique fut chaque
fois largement discute. Dans le mme ordre dide, y compris pour les composantes 1 et 5
dont les perspectives taient demble nationales toutes les propositions ont t, au cours des
visites de terrain, discutes et co-labores avec lensemble des personnes rencontres sur le
terrain. Cest ainsi que pour la composante 5, et en prsence du responsable de la division
charge dorienter la composante, chaque visite de terrain les constats, et les hypothses en
dcoulant, ont t prsents au fur et mesure de leurs avances et collectivement discuts
dans chaque DPE visite.
4.2.2 Travail avec les parents et les collectivits locales
Nous prsentons ci-dessous le travail denqute qui a t ralis par lexpert national
Abdellatif Faribi dans le cadre de la sous composante 2.1 : Evaluation de la qualit des
curricula. Sa lgitimation tient au fait quun des critres majeurs de la pertinence dun
curriculum, outre celui de sa pertinence scientifique, tient son adquation aux attentes et aux
demandes de la socit. Analyser les relations entre les parents et lcole devenait un des
outils de la validation de cette pertinence sociale. La particularit de ce travail, ralis dans le
cadre du PSEB et la raison pour laquelle nous le prsentons comme une illustration spcifique
de la dmarche participative, cest que cette enqute peut et a servi de point dappui de
nombreuses autres sous composantes en particulier les sous composantes 2.3 Elaboration
dun plan daction pour la rduction des checs, 3.4 Dveloppement et renforcement des
innovations ducatives, 3.5 Elaboration des curricula aux spcificits rgionales et locales,
quelle pourrait aussi sintgrer en 4.3 Organisation de campagnes de promotion scolaire et
que sa mthodologie serait transposer pour la composante 5 Elaboration dune stratgie de
scolarisation pour les zones urbaines dfavorises.
Lenqute est partie du rappel que lun des fondements de la CNEF prne une cole ouverte
sur son environnement, grce une approche pdagogique fonde sur l'accueil de la socit
au sein de l'cole, et la sortie de l'cole vers la socit .
Nanmoins, les familles en tat de pauvret sociale sont souvent trs loignes de lcole. Le
choix dinterlocuteurs de lcole se fait sur la base du rang social des parents dlves, alors
24

que la coopration entre les familles et l'cole est lun des facteurs dont dpend la russite
des enfants. Il est donc propos de crer un dispositif qui soit amnag pour permettre aux
parents de rencontrer les enseignants. Des outils ont t labors afin d'aider les parents
suivre la scolarit de leurs enfants. Des mesures mises en uvre pour apporter le soutien
scolaire ncessaire aux lves prouvant des difficults, en collaboration avec les parents.
Dans cette perspective, linnovation majeure de ltude est dapporter des lments de rponse
la problmatique de la relation Ecole/ Parents dlves.
Ltude sest inscrite dans le cadre conceptuel de la composante 2, celui de lapproche par
comptences pour identifier jusqu quelles limites les nouveaux curricula, en adquation
avec les principes de la Charte, favorisent la participation des diffrents intervenants dans les
activits de lcole.
La question de la relation cole/parents dlves a t pose en rapport avec les
indicateurs et des critres prciss dans le cadre de la composante 2.1 du PSEB savoir : les
critres lis au contexte, les critres lis au processus denseignement et ceux lis aux produits
de lapprentissage.
Le champ daction sest limite aux critres lis au contexte de lcole, et plus
particulirement la relation cole / parents dlves.
Ltude a pour but didentifier jusqu quelles limites lcole, en adquation avec les principes
de la Charte, favorise la participation des parents dlves dans le processus de linnovation
ducative prconisant la russite des lves.
En se rfrant aux traits gnraux de la problmatique, elle visait les objectifs suivants :
Connatre le degr dinformation des parents dlves sur les nouveaux curricula.
Identifier les obstacles la participation des parents la vie de lcole.
Dcrire la relation cole /parents.
Apprcier la motivation et lengagement des lves dans le travail scolaire.
Connatre les attentes des parents dlves par rapport aux rles de lcole.
Avant le tirage de lchantillon la population des parents dlves a t stratifie selon les
critres suivants : Dlgations, coles ou units scolaires, lves de la classe observe lors
dune sance.
Lchantillon a t constitu de 75 coles et tabli une moyenne de 10 parents dlves pour
chaque site. (Voir dtail de lchantillon dans le partie rserve lvaluation des
comptences des lves dans la classe - Cf infra p. 40).
25

Rpartition de lchantillon
Dlgations Figuig Larache Sefrou El Jadida Taounate Khemisset Khnifra Chtouka Total
Units
5 10 10 15 5 5 15 10 75
scolaires
Nombre
100 300 100 300 100 120 300 200 1650
dlves
parents
50 120 100 150 50 50 146 100 766
dlves
Cet chantillon de la population se caractrise ainsi .:

La majorit des rpondants est du genre masculin.
L'enqute s'est effectue dans un milieu rural.
La catgorie d'ge se situe entre 30 et 50 ans.
Les catgories socioprofessionnelles sont issues d'un milieu d'agriculteurs ou
douvriers.
Les coles, les classes, les effectifs :
Les coles sont petites : 72,4% des coles comptent 5 salles de classes ou moins.
Un peu moins des 2/3 des coles ne sont pas quipes en lectricit (62%), en eau
potable (63%) et en latrines (60%) ; 40% dentre elles ne sont pas cltures.
63% dentre elles sont quipes de cantines scolaires avec rfectoire et les enfants
sy rendent dans une proportion de 70%.
15% dentre elles possdent une bibliothque.
Un peu plus de la moiti des coles possdent un logement pour le(s) matre(s)
(53.5%),
Un peu moins de la moiti des coles de lchantillon ont une ou des classes
niveaux multiples (45%).
84% des coles consultes comptent une seule classe de 1re anne.
Plus de 40% des classes (40.8%) sont peuples de plus de 25 lves.
52.6% des classes comportent entre 13 et 24 lves.
40% des coles ont plus de 25 lves en 1 re anne (entre 25 et 36 lves). 16% des
coles ont une classe de premire anne qui comporte plus de 36 lves.
Les enseignants :
Les 2/3 des enseignants, sur un total de 338 au travers du questionnaire enseignant
sont de sexe masculin (68,7%).
Le tiers des enseignants ont moins de 29 ans, 57,5% ont moins de 40 ans, 42% ont
plus de 40 ans, seuls 3% des enseignants ont plus de 50 ans.
63% des enseignants comptent moins de 9 annes danciennet. Seuls un peu plus du
tiers des enseignants de lchantillon (36%) comptent 10 ans et plus danciennet.
56,9% des enseignants habitent plus de 10 km de leur cole. Ils sont peu
nombreux parcourir plus de 30 km pour rejoindre leur cole (13.7%).
26

Cette information est particulirement intressante car elle manifeste les difficults
concrtes de toute rencontre.
Les lves :
62,2% des enfants frquentent une cole qui se trouve moins de 1 km du

domicile familial, 35.1% frquentent une cole qui se trouve entre 1.1 km et 5 km
du domicile,
Ils font le plus souvent partie dune famille de 3 ou 4 enfants et parlent la maison
larabe dans 58,4% des cas, ou le tamazight (37.3%).
47,5% des enfants nont pas llectricit la maison, ils sont 59.6% ne pas
disposer de leau potable au domicile familial, et 38.8% ne pas disposer de
toilettes.
La plupart dentre eux disent ne pas possder de tlvision (72.8%) ni de radio
(60.7%). Seuls 2,1% dentre eux dit possder une bibliothque familiale.
Le constat est alarmant : prs de 90% des enfants du primaire connaissent lchec
ou le retard scolaire au cours de leurs parcours
Le pourcentage moyen dlves qui ne redoublent pas durant lcole primaire et
qui sortent de lcole lge normal est de 11,83% chez tous les lves et de
10,35% chez les filles.
La rpartition des effectifs scolaires correspondant au terrain enqut se prsente ainsi au

moment de lenqute :
niveau 1 niveau 2 niveau 3 niveau 4 niveau 5 niveau 6 Dcrois Dcroissance

sance en %
nombre d'lves 835 736 735 627 574 501 334 40 %
nombre de filles 357 311 330 208 219 169 188 53 %
nombre de garons 478 425 405 419 355 332 146 31 %
Les valeurs dcroissantes des effectifs-lves inscrits lcole saccentuent chaque niveau
scolaire suprieur. Cette situation gnrale observe au moment de l entretien dirig de
groupe (technique focus groupe ) dans chacune des coles enqute, interpelle quant ce
quil advient des lves qui disparaissent des coles rurales au cours de la scolarit
obligatoire.
Ltude se rfre, parmi les critres dvaluation de la qualit des curricula, aux critres de
contexte qui peuvent influencer leur implantation. Ce sont des indicateurs qui rvlent les
caractristiques des lves et celles de leur milieu familial, socio-conomique et culturel.
Vu la nature qualitative des informations recherches, le choix sest fix sur les aspects
relatifs lArticle 107 de La charte nationale dEducation et de Formation qui stipule que :
La rnovation des programmes et curricula dducation et de formation sera organise et

mene avec vigueur, par les autorits comptentes, agissant de faon conjointe, troitement
coordonne et en concertation avec les partenaires ducatifs, conomiques et sociaux .
27

Loutil de lenqute a t construit autour des points suivants :
Le degr dinformation des parents sur les nouveaux curricula.

La qualit des changes parents /cole.
Le degr de motivation et lactivit de llve.
Le rle de lcole.
La mthode dinvestigation utilise a t constitue par un guide dentretien destin aux

parents dlves.
Cet instrument est soumis aux parents par lintermdiaire de la technique de lentretien
dirig de groupes (technique du focus group3). Ce choix est justifi par un besoin de
cerner les attitudes et les perceptions des parents dlves - dont la plupart sont analphabtes -
vis--vis de limplantation des nouveaux curricula en favorisant linteraction entre les
membres du groupe et la libert dexpression.
Les actions ont donc t ralises par le biais dune approche participative qui prend en
considration la formation des cadres des dlgations cibles pour les initier lutilisation de la
mthodologie et des outils de lentretien des groupes en gnral et de lentretien dirig de
groupes .
Dautres activits de prparation ont t organises avec les groupes de production pour
finaliser les produits avant le sminaire de validation.
Des mises aux points effectues en parallle avec les travaux des groupes, ont permis
dharmoniser les diffrentes productions et orienter les travaux vers les objectifs escompts
La pr-enqute a rendu possible lamlioration des performances des enquteurs et le

rajustement des outils. Le traitement et les rsultats de cette enqute seront prsents en
mme temps que les diffrentes composantes et sous composantes.
Parmi les composantes ou sous composantes qui ont mis en uvre des dmarches
participatives avec les parents, les familles, la socit civile, il faudrait aussi rappeler la sous
composante 4.1 mais surtout 4.4 sur lorganisation dactivits priscolaires mais aussi la
composante 5, qui dans un contexte urbain a donn une trs grande importance la
participation des familles, des ONG, de la socit civile sous tous ses aspects.
4.2.3 La participation et les interactions entre les diffrentes composantes et sous

composantes
La construction de composantes comprenant un ensemble de sous composantes autour dun

objectif central, la prsence dautre part dun expert pdagogue long terme prjugeait dun
3
La technique du focus group permet quand on ne peut pas ou quon de souhaite pas mener une enqute exhaustive ou sur un chantillon
important de runir un groupe relativement restreint mais comprenant tous les paramtres que lon souhaite faire varier.
Cette technique permet dobtenir des rsultats significatifs mme si ils ne sont pas reprsentatifs au sens statistique du terme
Cette note aurait pu aussi bien se trouver rpte au point suivant III.3 Elle manifeste que la ralisation des diffrentes activits du PSEB,
outre les rsultats attendus a aussi produit des modles, modles dorganisation, de conceptualisation, de mthodologies, adoptables
diffrents niveaux du systme ducatif.
..
28

certain nombre de coordinations et collaborations. Grce la connaissance des collaborateurs
de l UGP et la connaissance mutuelle de la plupart des experts nationaux, ces changes et
les cooprations de fait ont souvent t plus frquents que prvu. La composante 2 a connu
une grande unit de conception et elle a fortement inter-ragi avec la sous composante 3.3 sur
la promotion des enseignements scientifiques et technologiques. La composante 5, ralise en
dernier a bnfici, pour llaboration dune proposition de stratgie du cadre thorique de
lapproche par les comptences indispensable pour articuler formation scolaire et formation
professionnelle, du plan dactions pour la rduction des checs (2.3), ainsi que des modles
de construction scolaire de 4.1, des propositions de 4.3
A linitiative du Directeur de lUGP la plupart des experts de lAT, nationaux et

internationaux, ont t runis en Juillet 2006 pour laborer ensemble la contribution du PSEB
au Forum National pour la Russite Scolaire.
4.3- UN PROJET COMPLEXE ABOUTISSANT POUR CHACUNE DES

COMPOSANTES ET SOUS COMPOSANTES A DES PRODUCTIONS QUI
VONT DU DIAGNOSTIC A LA MISE EN UVRE DE DMARCHES
OPRATIONNELLES EN PASSANT PAR LLABORATION DUN CADRE
THORIQUE ET CONCEPTUEL, LA PROPOSITION DUNE
MTHODOLOGIE, LA MISE EN UVRE DE CELLE-CI ET
LEXPRIMENTATION SUR LE TERRAIN AINSI QUE LA FORMATION
DUN CERTAIN NOMBRE DACTEURS
Si lon excepte les sous composantes et sous composantes dont lobjet principal tait la mise
disposition dquipements (4.2, 4.5), on peut considrer que lensemble des travaux
correspondant lensemble des composantes et sous composantes sest prsent selon un
cadre gnral qui se retrouve dans chacun des rapports finaux correspondant chacune
dentre elles. Ce cadre gnral est particulirement important pour toute gnralisation des
activits dcrites mais aussi pour toute extension dautres types dactivits.
On peut donc considrer que chacun des rapports finaux , correspondant chacune des
composantes et sous composantes, et qui sert de base aux prsentations qui suivent, peut tre
pris, outre le fait quil rend compte des activits et des rsultats obtenus, comme un Manuel
Oprationnel disponible soit pour poursuivre ces activits, soit pour engages des activits de
formations, au regard de la thmatique concerne.
4.3.1 Ce cadre gnral peut tre ainsi prsent :
- Mise en perspective de la composante ou sous composante par rapport la situation du

Maroc et aux caractristiques de la socit marocaine et par rapport aux finalits et
objectifs tels quils ont t dfinis par les autorits du Royaume dans la Charte et dans le
Cadre Stratgique. Cette mise en perspective a repos sur la connaissance des rapports
raliss par les autorits marocaines tel que le Rapport du COSEF, sur lexamen du
contexte institutionnel, social, culturel, conomique qui permet de garantir la pertinence
de laction.
29

- Elaboration dun cadre conceptuel et dfinitionnel. Dans certains cas ce cadre conceptuel
a t commun plusieurs composantes ou sous composantes et a t la rsultante des
interactions entre les responsables de ces activits. Ceci est particulirement le fait des
sous composantes 2.1, 2.2, 2.3, 3.3, 3.4 en ce qui concerne lapproche par les
comptences. Dans la suite du texte nous ne prsenterons ce cadre conceptuel qu une
seule reprise.
- Une dmarche mthodologique. Pour certaines des composantes, en particulier la
composante 1 mais aussi les sous composantes 2.2, 2.3, 3.4, 3.5, 4.3 cette dmarche
mthodologique tait le principal objectif vis. Par dfinition ces dmarches peuvent tre
gnralises dautres situations ou dautres objets.
- Une mise en uvre de la dmarche mthodologique aboutissant la formation dun
certain nombre dacteurs de terrain, des rsultats partiels et des ralisations concrtes
chelle rduite mais gnralisables par la suite du fait de leur obtention en situation
relle et non dans un cadre exprimental.
- Un cadre et un certain nombre de propositions oprationnelles.
- La plupart des composantes et sous composantes ont compris une dimension
formation .
Limportance de cette dimension varie en fonction de la nature de chaque composante ou

sous composante. Elle a t fondamentale pour certaines composantes comme les sous
composantes 3.1 et 3.2 dont la formation tait lobjectif et le contenu majeur. Pour la
composante 1 la formation des personnels adquats, une fois loutil construit, est la condition
des sa mise disposition des AREF et des DPE. Les dernires activits de la composante ont
donc t ces actions de formation/dissmination. Pour la composante et les sous composantes
2 les actions de formation ont reprsent des tapes dans llaboration des diffrents outils et
ont donc fait partie, en quelque sorte, de la dmarche mthodologique. La place de la
formation est loin dtre ngligeable y compris dans des composantes techniques comme 4.1.
Des personnels ont t forms dans les DPE, des quipes darchitectes se sont initis aux
problmatiques des constructions scolaires, on peut mme considrer du fait du suivi trs
rigoureux des chantiers et des exigences lors de la rception des travaux quil y a eu un
effet- formation auprs de certaines entreprises de construction. Dans le contexte de la
composante 5, la ncessit de constituer huit quipes denquteurs dans les DPE o se
trouvaient les cinq grandes villes et les trois villes moyennes retenues, peut tre considre
comme ayant reprsent une amorce de formation de personnels appels dvelopper le
projet.
En rsum par rapport ce que nous avons considr comme la construction de vritables
manuels dopration on peut prsenter ainsi les diffrentes composantes et sous
composantes :
- la composante 1 prsente certes tous les lments numrs ci-dessus et a abouti la
ralisation dun outil de simulation totalement oprationnel et donc immdiatement
gnralisable lensemble des AREF et des DPE ;
- des sous composantes comme 2.3 et 3.5 ou 4.3 ne visaient pas des ralisations
immdiates mais doivent tre essentiellement considres comme ayant produit des
Guides pdagogiques et techniques ;
- la sous composante 4.1 est certes surtout caractrise par les ralisations auxquelles elle a
donn lieu (rhabilitations et constructions nouvelles) mais cest la dmarche de
30

diagnostic, qui a t labore, la rflexion thorique sur les conditions matrielles dune
cole pdagogiquement adapte et offrant un contexte au plaisir dapprendre ainsi que la
stratgie mise en uvre pour la consultation des intresss, lappel aux cabinets
darchitectes, la rdaction des cahiers des charges, les appels doffre, les suivi des travaux
qui fournissent les outils dune extension et dune gnralisation possible ;
- la composante 5 qui tait essentiellement une tude pralable a dbouch sur la
proposition dune stratgie globale dont les conditions doprationnalisation devront
encore tre dfinies. Mais on y retrouvera mise en perspective, cadre conceptuel,
mthodologie.
Cette fonction de production doutil permettant la mise en uvre soit, au minimum,

dactivits de formation initiale ou continue (au-del des sous composantes 3.1 et 3.2 dont
ctait lobjectif spcifique), soit dactivits danimation de ralisations nouvelles de terrain,
est donc un aspect majeur de lensemble des travaux du PSEB.
4.3.2 On doit aussi considrer comme un acquis gnral du projet la formalisation du rle de
lUGP a travers, entre autres, les Acquis techniques et organisationnels de la
composante A.
La composante A a t elle-mme dcompose selon les sous composantes suivantes :
Sous-composante A.1 (Mise en place des moyens humains ncessaires au bon

fonctionnement du projet (niveau UGP Rabat))
Cette sous-composante qui avait pour objectif de recruter lassistance technique long terme, a
t une activit continue de Lux-Development et a port sur la slection et le recrutement, en
troite liaison avec les autorits marocaines des experts internationaux et nationaux court
terme correspondant chacune des composantes du PSEB.
Sous-composante A.2 (Mise en place des moyens matriels ncessaires au bon

fonctionnement du projet (UGP Rabat))
Lobjectif de cette composante a t dacqurir le matriel informatique et les quipements de

bureau et mise en place de procdures pour lutilisation du forfait mensuel destin aux frais de
fonctionnement. Cette sous-composante, avec la sous-composante suivante a reprsent
lactivit majeure de Lux-Development durant les deux premires annes du projet. Elle a t
partiellement fonction du recrutement par les autorits marocaines du personnel de lUGP, du
choix dune implantation en termes de locaux et du changement, en cours du projet, du
Directeur. Cette fonction dquipement a t par ailleurs une fonction continue, dpendant la
fois de lvolution des techniques informatiques et de lextension du programme. Sa mise en
uvre a permis, pour pallier certaines difficults, un travail important sur lassouplissement
des procdures que lon doit considrer comme un acquis du projet parce quil facilitera les
oprations futures.
Sous-composante A.3
31

Cette sous-composante a port sur la mise en place des moyens matriels et humains
ncessaires au bon fonctionnement du projet dans les Directions Centrales et les Dlgations
Provinciales. Elle a permis dacqurir le matriel informatique et les quipements ncessaires
la ralisation du projet. En particulier en ce qui concerne les transports. Son rle fut
particulirement important pour crer les conditions dune bonne coopration entre les
responsables du PSEB et les responsables locaux de lducation.
Sous-composante A.4
Cette sous composante a connu deux phases, lune de dmarrage, relativement laborieuse et
qui courut le risque selon un des rapports dvaluation dun enlisement rglementaire et
qui connut pendant deux ans des retards cumulatifs. Des changements de personnes, de grands
efforts de management, la rgulation apporte par le sminaire de recadrage, ont permis de
passer une deuxime phase qui, si lon met part certaines difficults lies des appels
doffre infructueux, a permis de raliser prs de 100% la plupart des objectifs. Cette seconde
phase a t accompagne par des changements importants dans les procdures, comme la
mise en uvre du circuit vert .
Au cours de la dernire phase de la composante A les fonctions de lAT ont t

progressivement mieux dfinies et en particulier celles des experts long terme dont le rle
sest avr important pour :
contribuer la cration dun climat de travail favorable entre les diffrents

partenaires du projet ;
accompagner lUGP dans lamlioration de la communication entre les diffrents
partenaires du projet, en proposant des actions concrtes ;
contribuer la planification du projet, son excution et son suivi ;
aider la dfinition des besoins des diffrents bnficiaires du projet, et leur
satisfaction dans le cadre de la convention de financement ;
contribuer la dfinition des besoins en assistance technique (AT) court terme,
sa mobilisation et son suivi.
donner des avis et faire des recommandations techniques dans les domaines du
projet relevant de sa spcialit (pdagogie et/ou planification et/ou
communication) ;
aider lUGP dans son soutien aux Dlgations provinciales du MEN.
travailler en troite coopration avec tous les membres de lUGP pour assurer un
transfert de comptences ;
participer, titre de conseiller, dans lvaluation des soumissions pour les
quipements destins aux Dlgations provinciales et au Sige ;
prparer des rapports succincts conformment au contrat de lAT.
Dune manire plus gnrale les activits de lexpertise long terme oprant lUGP en
appui au PSEB (1 expert architecte et 1 expert pdagogue) se sont inscrites dune part dans le
cadre gnral de lappui la politique ducative et la rforme du secteur de lducation
constitues au Maroc par la Charte Nationale de lEducation, dautre part dans le lien
institutionnel tabli entre lUGP Soutien lducation de base et le Secrtariat Gnral du
32

MENJ. La restructuration du MEN de 17 en 10 Directions, au dbut de 2004, na pas t sans
incidences sur lavancement du projet, certaines de ces Directions ayant la charge et la
responsabilit de lexcution technique de lensemble des activits oprationnelles
reprogrammes au plan daction 2004 (composantes et sous composantes).
LUGP a permis de tester des procdures de travail innovatives qui auraient t rendues,
semble-t-il, plus difficiles si le projet avait t intgr dans la structure du Ministre. LUGP a
pu dvelopper des liens privilgis avec les structures dcentralises (les Dlgations, puis
progressivement les AREF ds que celles-ci ont t constitues) et personnaliser les
ralisations. LUGP a, en particulier, jou un rle essentiel dans le choix et la gestion des
experts nationaux puis dans la gestion des experts internationaux.
Les consultants internationaux ont t recruts par lUGP, via Lux-Development, partir de la
prsentation dun CV. Les directions, une fois leur choix fait, nont pas eu rellement la
possibilit de changer davis4. Cela les a parfois gn.
LUGP a organis des antennes dans les huit Dlgations du projet. Ce noyau dur du terrain
est constitu de fonctionnaires hirarchiquement dpendants du Dlgu ; le directeur UGP ne
peut pas leur donner des ordres ni organiser leur emploi du temps. Il doit toujours passer par
le directeur rgional qui, lui, a dautres contraintes : les fonctions dlgues par le DEN, les
autres partenaires nationaux et trangers qui collaborent au dveloppement du systme
ducatif dans sa rgion.
LUGP assure la gestion administrative et financire du projet. Pour cela, elle sappuie sur des
procdures complexes et souvent contraignantes pour les bnficiaires. Elle ne peut pas
toujours financer temps les dplacements, les indemnits de sjour (per diem) dans les lieux
de stages. Cela a perturb parfois le bon fonctionnement des sminaires de formation.
4
La Direction des curricula sest plaint de cette contrainte : choisir les experts et les consultants uniquement sur
CV, sans entretien pralable. Souvent elle a considr que les spcialistes nationaux taient mieux adapts au
travail qui tait attendu deux: comptents, ils sont considrs comme connaissant la situation du pays ; la DC
pouvait par ailleurs les interviewer avant de signer le contrat et surtout, sans doute, avait plus dautorit sur eux.
33

V- PRESENTATION ANALYTIQUE DES ACTIVITES DE CHAQUE
COMPOSANTE
Pour cette partie du rapport de synthse nous avons largement utilis des documents de
prsentation prpars par les auteurs des rapports.
Les prsentations sont ingalement longues, cela ne tient pas une hirarchisation entre les
diffrentes composantes et sous composantes mais au fait que selon les activits une
prsentation significative tait plus ou moins difficile sans dvelopper certaines informations.
Dans certains cas, en particulier pour les sous composantes formation il ny a pas de rapport
final qui fasse rfrence, enfin pour certaines composantes la majorit des documents et
compte rendus taient en langue arabe ce qui a rendu leur accs difficile au rdacteur de ce
rapport. Dans la plupart des notes de synthse nous sommes efforcs de mettre en vidence la
structure que nous avons dcrite en IV. 3 sans cependant lutiliser systmatiquement et donc
artificiellement.
Composante 1 - Appui llaboration dun plan pluriannuel de dveloppement
Objectifs
Cette composante du projet avait pour objectif le dveloppement dun modle de simulations
danalyse conomique et financire de lducation, outil par excellence de production du plan
pluriannuel. Cette composante a dmarr tardivement, en 2005, de manire bnficier
pleinement de la rorganisation du Dpartement responsable au Ministre de lEducation
Nationale (Dpartement de la Stratgie, de la Statistique et de la Planification, DSSP). Cette
composante sest acheve en Novembre 2006. M. Ousman Bachir a t lexpert international
responsable de sa ralisation qui a aboutit, outre les diffrents rapports et les actions de
formation sur le terrain la production dun outil informatique la disposition des autorits
marocaines et des acteurs de terrain.
Le modle, adaptable aux Acadmies Rgionales dEducation et de Formation (AREF) et aux

Dlgations Provinciales de lEducation (DPE), porte sur tous les niveaux denseignement
(prscolaire, primaire, secondaire collgial et qualifiant, alphabtisation et ducation non
formelle) et sur tous les aspects du systme ducatif : aspects quantitatif, qualitatif,
conomique et financier et organisationnel.
Le point de dpart a t une analyse de lexistant et une prsentation des forces mais surtout
de faiblesses de loutil utilis jusque l, de labsence de lintgration du non formel, de la
difficult de faire contribuer au fonctionnement du modle les donnes dmographiques et
conomiques.
A partir de l un cadre thorique a t labor, prcisant les hypothses, les inputs et les
outputs tels quils seront dtermins par larchitecture gnrale du modle.
34

Le modle traitera de tous les niveaux dducation lexception de lenseignement suprieur
et de la formation professionnelle qui seront traits sur le plan des effectifs tudiants et du
financement. Les 2 sous secteurs seront pris en compte dans le cadrage macro-conomique du
secteur de lducation. Le modle comportera les articulations entre les diffrents niveaux et
les passerelles possibles entre les structures de formation.
La variable indpendante (variable dentre) du modle peut tre soit la couverture (Taux Brut
de Scolarisation : TBS), soit laccs (Taux Brut dAdmission : TBA).
Dans un cas, le modle prend en compte tous les enfants scolariss dans le cycle considr,
dans lautre cas, le modle utilise les admissions nouvelles comme point de dpart du
processus.
Le schma ci-dessous rcapitule les principaux blocs du modle et leurs articulations :
Donnes dmographiques,
Population scolarisable
Objectifs de dveloppement
(accs, qualit, gestion)
Admissions Efficacit interne Effectifs anne de base
Effectifs projets
Utilisation des ressources
Personnel (catgories) Infrastructures Matriels didactiques
Cots et financement
Cots des facteurs Cadrage macro-conomiques

salaires et hors salaires ressources alloues internes
investissement en ressources externes
capital
Simulations
- scnarios de dveloppement,
- tableau de bord,
- systme dindicateurs
35

Cette note mthodologique a t prsente pour approbation par les autorits du DEN.
Lapproche de la mise en oeuvre

Suite la constitution dune quipe nationale, les cadres de la DSSP et les cadres de certaines
AREF et DPE ont particip au dveloppement informatique du modle. Ils se sont ainsi
appropris des techniques dexploitation de ce modle. Par la suite, un systme de formation
en cascade a t conu au profit des structures de planification de lducation des rgions et
des provinces.
Les rsultats et les produits

Un appui technique a permis le dveloppement sur site, avec les cadres de la Direction de la
Stratgie, de la Statistique et de la Planification, dun modle de simulations danalyses
conomique et financire sur tous les niveaux denseignement. Le modle a les
caractristiques suivantes :
un systme de menus ;
une interface de simulations pour visionner les scnarios de dveloppement ;
des blocs automatiss sur les aspects quantitatifs (donnes dmographiques, effectifs
scolariss, ressources enseignantes par statut, infrastructures et utilisation, articulation
entre les diffrents niveaux, ) ;
des blocs automatiss sur la qualit (efficacit interne, systme de cohortes,) ;
des blocs automatiss sur les cots et financement (dpenses salariales, cots unitaires,
cadrage macro-conomique, systme darbitrage dallocation intra sectorielle, ) ;
un systme dindicateurs de suivi et dvaluation du systme ducatif ;
un systme dafficheur interactif dindicateurs sur les cartes gographiques par
rgion ;
un systme daide intgr sur les concepts du modle.
Les documents produits

Outre ces aspects informatiques du modle, une importante documentation sur lutilisation
effective du modle a t labore, notamment :
une note mthodologique a t prsente comportant :

- un diagnostic de lexistant en matire doutils de planification ;
- un cadre conceptuel du modle propos (les inputs, les hypothses de base et les
outputs et larchitecture du modle,) ;
- un descriptif des blocs informatiques du modle par niveau denseignement ;
- des annexes sur le canevas de collecte des donnes de base du modle.
un guide dutilisation du modle :

Document complet sur les aspects informatiques du modle destin aux utilisateurs du
modle, aux cadres de la DSSP, des AREF et des DP. Ce guide aidera dvelopper et
administrer le modle.
Un manuel sur les indicateurs de suivi et valuation :

les indicateurs de scolarisation par niveau denseignement ;
les indicateurs sur la qualit de lducation par niveau denseignement ;
les indicateurs de gestion et de financement de lducation.
36

Le manuel sur les indicateurs de suivi et valuation (MISE) a pour objet de dcrire lensemble
des instruments techniques usuels qui permettent de mesurer ou dapprcier ltat du systme
ducatif. Le MISE se propose de produire une srie de tableaux dans lesquels sont prsentes
les donnes et les indicateurs usuels du systme ducatif.
Le MISE ambitionne de produire priodiquement les indicateurs de performance sur le

systme ducatif, et notamment par rapport aux objectifs du Cadre Stratgique de
Dveloppement du Systme ducatif (CSDSE). La colonne 2013 des tableaux du MISE
reproduit les valeurs indicatives des objectifs atteindre dans la priode des prvisions du
modle de simulations.
Le MISE a 2 fonctions essentielles :

- fournir des indicateurs permettant de mesurer les caractristiques du systme ducatif en
tablissant priodiquement les carts par rapport aux objectifs du CSDSE ;
- constituer un instrument de communication entre les diffrents intervenants (dcideurs
nationaux, public national et communauts au dveloppement,).
De plus, le MISE associe 3 dimensions :

- une dimension outil d'observation du systme ducatif : "tableau de bord du systme
ducatif", valuation des politiques ducatives en relation avec le modle de simulations
sur les scnarios de dveloppement du systme et leurs implications financires ;
- une dimension outil d'analyse, de production d'tudes sur le systme ducatif, exemple, le
rapport conomique et financier annuel du systme ducatif ;
- une dimension outil de formation d'une capacit nationale de planification, de suivi et
dvaluation du systme ducatif.
Un rapport conomique et financier sur la priode 2002-2005 accompagne lensemble des

travaux et en fournit le cadre socio-conomique et dmographique. labor partir des
scnarios retenus aprs les sances de simulations du modle, il porte sur :
le contexte socio-conomique (macro-conomique et dmographique) de mise en
uvre du Cadre stratgique du Systme ducatif ;
les performances dans la scolarisation (couverture et accs scolaire) ;
les performances au niveau la qualit de lducation (profil des scolarisations,) ;
lanalyse des cots et financement du secteur.
La production de ce rapport conomique et financier du systme ducatif sinscrit dans

le cadre du volet formation des cadres nationaux sur les techniques dexploitation du
modle de simulations. Au mme titre que le guide dutilisation du modle et le manuel
du systme dindicateurs de suivi et valuation, il fait partie des documents drivs du
processus de construction informatique du modle de simulations, vritable objet de la
composante 1 du projet/MEDA.
Un certain nombre de propositions au-del de limplantation du modle de simulation ont t

prsentes avec les diffrents outils qui permettent leur ralisation.
37

Au niveau central
Lintrt dun systme dinformation est avant tout la production danalyses consistantes sur
le systme, et ce, pour amliorer le processus de prise de dcision au niveau national comme
au niveau local. Dans cette perspective, lquipe de la DSSP pourrait mener des tudes sur
toutes les questions souleves partir des simulations. A titre dexemple,
les facteurs explicatifs du redoublement et leurs consquences (propension
labandon de la scolarit des filles,) ;
la demande sociale dducation et loffre dducation dans les zones faible taux net
de scolarisation ;
la gestion des ressources enseignantes dans le secondaire (problme doptimisation
des horaires statutaires des enseignants) ;
les profils de scolarisation du systme ducatif marocain versus ceux des systmes des
pays niveau de dveloppement comparable (par exemple, TNA au secondaire,) ;
la revue des dpenses publiques de lducation (efficacit de lexcution des dpenses,
efficience des dpenses dducation par rapport aux profils de scolarisation,).
Le dveloppement de ces tudes ncessitera la poursuite de la politique de renforcement

des capacits de la DSSP, notamment, en planification, en analyse conomique de
lducation et en techniques denqutes sur la demande sociale.
Au niveau des structures dconcentres
Le modle est adaptable aux Acadmies Rgionales dEducation et de Formation et aux

Dlgations Provinciales de lEducation. Des formations aux diffrents niveaux seront
ncessaires pour rendre le modle vraiment oprationnel.
Le modle central est une agrgation des modles des AREF, puisque que le niveau local est
le plus appropri pour traduire les politiques ducatives en actions concrtes, par exemple,
pour loptimisation des ressources disponibles.
38

COMPOSANTE 2
VALUATION DES ACQUIS POUR AMLIORER LA QUALIT DE
LAPPRENTISSAGE ET LUTTER CONTRE LES CHECS SCOLAIRES ET LES
ABANDONS, NOTAMMENT CHEZ LES FILLES
Les trois sous composantes constitutives ont t au dpart clairement distingues et ont fait
lobjet dappels candidature pour lAT distincts. Assez rapidement il est apparu quil
importait de sinscrire, explicitement, dans la stratgie denseignement/apprentissage, prvue
par la Charte, qui reposait sur lapproche par comptence et que le diagnostic offert par
lvaluation des acquis des lves conditionnait largement lvaluation des curricula, et
dpendait lui-mme de la construction dpreuves qui constituaient en eux-mmes de
vritables units didactiques et des outils statistiques mis en uvre.
Il est apparu par ailleurs que la conception des preuves dvaluation dans les domaines de
lenseignement scientifique et technologique ne pouvait tre compltement dissocie de la
sous composante 3.3 (Promotion de lenseignement scientifique et technologique - y compris
les mathmatiques). Ceci a conduit de nouveaux appels candidature permettant, au niveau
de la composante 2 de recruter trois experts court terme qui ont travaill en troite cohrence
avec les experts internationaux, tant de la composante 2 que de la composante 3.
Lquipe fut ainsi constitue de Madame Anne Defrance, statisticienne, qui a contribu aux
sous-composantes 1 et 2, de M. Philippe Hougardy en charge de la sous-composante 1, de M.
Vincent Carette pour la sous-composante 2, de MM Abdellaziz Elghordaf, Abdellatif Faribi,
Mohamed Ouhadji,(expert-pdagogue de lUGP), Mustapha Rahali, Directeur de lEvaluation
au MEN, experts nationaux. Les trois sous-composantes expriment de fait les rsultats dun
travail largement partag.
Sous-composante 2.1 - Evaluation de la qualit des curricula au niveau du premier cycle

de lenseignement fondamental
Objectif
Cette composante du projet visait doter le MEN doutils mthodologiques en matire
dvaluation de limplantation des nouveaux curricula et ainsi obtenir des informations
prcises sur les conditions dimplantation des nouveaux curricula afin dorienter la prise de
dcision.
La premire tape a repos sur une enqute approfondie sur les relations des parents et de
lcole dont nous avons rapport les objectifs spcifiques et les diffrentes tapes dans les
pages prcdentes en IV 2.2. Cette tude sest dveloppe selon sa logique propre et au-del
de son apport spcifique la sous composante du fait de son importance pour lensemble des
composantes vise pdagogique.
Cadre conceptuel et dfinitionnel

Le modle dvaluation a t labor partir des deux questions fondamentales suivantes :
1) Que font les enseignants dans les classes (concernes par le projet MEDA) ?
2) Quelle distance spare les intentions du lgislateur des pratiques concrtes quotidiennes
des enseignants sur le terrain ?
39

Les deux questions suivantes compltent les deux prcdentes en dterminant dune part dans
quel champ thorique devront tre construit les rponses puis quelles sont les dmarches
opratoires qui conditionneront leffectivit des rponses choisies :
3) Quest ce que lapproche par comptences implique dans les dmarches de dtermination
et dvaluation des curricula ?
4) Que faut-il mettre en place pour accompagner au plus prs chaque enseignante, chaque
enseignant ?
A partir de cet ensemble de questions et pour pouvoir laborer des instruments de recueil
dinformation un cadre rigoureux fut construit qui permette de mesurer la pertinence et
lefficience du systme de formation, tant au niveau des matres qu celui des lves.
La Charte nationale dducation et de formation qui reprend avec prcision les finalits de
lenseignement marocain sinscrit clairement dans une approche de lapprentissage par
comptences, tandis que les programmes restent pour la plupart construits suivant les
caractristiques dune pdagogie par les objectifs.
. Lapplication de la notion de comptence demande une modification des pratiques

pdagogiques et dvaluation. La notion de comptence insiste sur lide quun savoir se doit
dtre mobilisable. En dautres termes, un lve comptent est celui qui dans de nouvelles
situations est capable de pouvoir choisir et combiner des procdures correctement apprises.
Cette conception de lintention des apprentissages se diffrencie nettement de celle prconise

dans la pdagogie par objectifs. En effet, dans une pdagogie par objectifs, ce que lon attend
des lves est quil soient avant tout capables de rsoudre une srie dexercices correspondant
des objectifs prcis. Dans une Pdagogie par Objectifs, lorsquon value des lves, on
vrifie la matrise dun ensemble de procdures lies un objectif pdagogique sans trop se
soucier de savoir si les lves sont capables de rellement les utiliser et surtout de les utiliser
dans des situations nouvelles.
Cette tension entre objectifs et comptences que lon peroit dans lanalyse des documents
officiels reprsente sans aucun doute les enjeux de lenseignement marocain. Il est impratif
de former des lves comptents, cest--dire des lves susceptibles dutiliser dans leur vie
quotidienne ce quils ont appris lcole. Cette condition est dautant plus importante que de
nombreux lves quittent lcole trs tt.
En rfrence la Charte nationale dducation et de formation , tout en tenant compte que

les programmes et surtout les pratiques de classe sont essentiellement sous linfluence de la
pdagogie par objectifs, il a t dcid avec les responsables de la Direction de lEvaluation
de construire des preuves dvaluation des acquis des lves qui tiennent compte de la notion
de comptence.
En effet, si cette sous-composante poursuivait lobjectif de crer des preuves diagnostiques,
il a sembl impratif de construire une mthodologie qui nous permettait de construire des
preuves qui valuent la distance qui existe entre ce que les lves de 6e anne savent
rellement faire et ce que lon attend explicitement deux.
40

Mthodologie
Pour valuer un curriculum, il convient de se mettre daccord sur des critres qui soient en
adquation avec les directives officielles. Les critres retenus sont la cohrence pdagogique
du curriculum (et donc son efficacit) ainsi que lexigence dquit pour tous. Par cohrence
pdagogique, on entend mesurer ladquation entre les pratiques de terrain (curriculum rel)
et les orientations pdagogiques institutionnelles telles que dfinies dans la Charte nationale,
le Livre blanc (qui reprend les programmes) et les contenus de ces programmes tels que
repris dans les manuels (curriculum formel). Par exigence dquit, on entend vrifier dans
quelle mesure un systme ducatif accorde tous les enfants des chances gales de russite,
quels que soient leur sexe ou leurs origines sociales.
Les critres de cohrence et dquit retenus ainsi que lensemble de la dmarche cadrent
avec les intentions dcrites dans la Charte nationale et les objectifs du projet Mda. La Charte
fait le pari dune cole vivante qui mise sur lgalit des chances (Article 9), une cole fonde
sur lapprentissage actif, non sur la rception passive des savoirs, la coopration, la discussion
et leffort collectif. Cette cole doit tre ouverte sur son environnement et la socit. Larticle
105 de la Charte, dans son souci damliorer la qualit de lducation et de la formation,
prcise quil sera procd une refonte de lensemble des composantes didactiques et
pdagogiques des processus dducation et de formation.
Cette refonte devrait toucher les programmes et les curricula, les horaires et les rythmes
scolaires, les manuels et les livres, lvaluation des apprentissages et lorientation des
apprenants. De son ct, le Projet PSEB prcise son intention de dvelopper des formules
dducation adaptes au contexte gnral et au contexte rural, priurbain et urbain dfavoris.
Il sagit de dvelopper des formules de scolarisation adaptes ces milieux, de lutter contre
les checs scolaires et les abandons, notamment chez les filles.
Evaluer un curriculum suppose le choix dindicateurs. Convenons quun indicateur est une
mesure qui informe sur la sant et la qualit du fonctionnement dun systme ducatif, sur ce
que connaissent les lves, sur ce quils sont capables de faire et sur lvolution positive ou
ngative de ces conditions (G. de Landsheere, 1994). Sur le plan pratique, il sagit dutiliser
des indicateurs qui portent sur des caractristiques majeures et durables du systme. Leur
collecte doit savrer aise et ces indicateurs doivent idalement tre comprhensibles par
tous.
Lvaluation de la qualit dimplantation des nouveaux curricula se rfre aux indicateurs

suivants :
a. Les indicateurs de contexte : Ces indicateurs constituent des repres de lvaluation pour :
Cerner les caractristiques de lenvironnement (culture, valeurs et ralits locales) ;
Rvler les caractristiques des lves et de leur milieu familial, socio-conomique et
culturel ;
Relever les caractristiques des enseignants, celles de lcole et de la classe.
b. Les indicateurs de processus : Ils ciblent les indicateurs susceptibles dapporter des
informations sur :
Les contenus denseignement ;
41

Les dmarches denseignement et les moyens mis en uvre pour favoriser les
apprentissages et la russite des lves ;
Les outils didactiques la disposition de lenseignant ;
Les procdures dvaluation mises en uvre.
Les instruments utiliss :

Guide dentretien destin aux parents dlves pour identifier la relation cole/parents
dlves.
Questionnaire destin aux directeurs dcole pour identifier cerner les
caractristiques de lcole et de son environnement.
Fiche dentretien des lves pour cerner leurs caractristiques familiales, la
qualit de la relation pdagogique entretenue entre eux et lcole ou le matre.
Questionnaire destin aux enseignants. Il cible les pratiques de la classe, et le
niveau de formation des enseignants.
Grille dobservation des sances de classe axe sur trois lments-cls inhrents au
processus denseignement apprentissage savoir les contenus, les dmarches
pdagogiques et lvaluation.
Echantillonnage :
Sur les 75 coles de lchantillon, 1464 lves ont t interrogs, 215 enseignants ont t
interviews, 315 enseignants ont rpondu au questionnaire, 177 classes ont t observes (ce
qui reprsente 303 cours observs).
Quelques rsultats :
A- Variables de contexte :
prs de 15% des coles ont une infrastructure relativement complte, elles possdent
eau potable, lectricit, latrines. Mais 45% nont aucune de ces installations.
85% des coles ne sont pas quipes en bibliothques.
41% des coles ayant une structure complte ont des classes niveau multiple.
Prs dun enfant sur deux (47.5%) na pas llectricit la maison.
ils sont prs de 60% (59.6) ne pas disposer de leau potable au domicile familial.
38.8% ne disposent pas de toilettes.
56.9% des enseignants dentre eux habitent plus de 10 km de leur cole. Ils sont peu
nombreux parcourir plus de 30 km pour rejoindre leur cole (13.7%).
63% des 215 enseignants interviews ont une formation de niveau BAC, 23% des
enseignants interrogs dtiennent une licence. La formation initiale suivie a dur 2 ans
pour 60% des enseignants interrogs ; 40% dentre eux ont suivi une formation dune
anne.
62.2% des lves frquentent une cole qui se trouve moins de 1 km du domicile
familial, 35.1% frquentent une cole qui se trouve entre 1.1 km et 5 km du domicile
56.3% des lves de lchantillon sont des filles.
Ils sont 96.4% dclarer que leur mre leur achte les fournitures scolaires.
Rares sont les parents qui empchent parfois leurs enfants se rendre lcole : ils ne
seraient que 6.3% lavoir dj fait.
Les enfants interrogs nenvisagent pas de quitter lcole : seuls 6.5% dentre eux y
auraient dj pens.
42

l'cole reste un espace clos. Le type de participation dans l'activit de l'cole ne se fait
qu'a la demande de l'administration ou par le biais de l'Association des parents
dlves.
Une grande partie des parents d'lves considre que les lves n'exercent pas
d'activits qui peuvent les aider sintgrer dans le milieu et comprendre leur
environnement.
Les parents d'lves expriment une forte motivation pour l'cole. Ils dsirent que leurs
enfants puissent poursuivre leurs tudes (positif).
B- Variables de processus :
Les enseignants sont trs nombreux prendre distance par rapport aux contenus :
81.1% dclarent ne pas reprendre intgralement le contenu propos et 84.4% dentre
eux disent procder des adaptations.
Une trs forte demande de formation continue est exprime sur des sujets comme les
comptences (84% des demandes) et leur valuation ou encore les dmarches
dapprentissage (70%). Le souhait est que ces formations se tiennent de prfrence sur
le terrain de lcole (62%), voire dans la circonscription ou la dlgation. Les
enseignants sont demandeurs de formation en ateliers (74%).
53% des enseignants trouvent les nouveaux curricula convenables voire trs
convenables (1.5%), mais 36.6% les trouvent trop chargs . Les enseignants
identifient ces contenus au travers des nouveaux manuels utiliss par eux ou par leurs
lves.
Les contenus observs reposent le plus souvent sur des savoirs prtablis (ou ngocis
dans un dialogue dirig) que sur des situations problmes (63.6% vs 37.3%).
Le traitement rserv aux erreurs des lves ne trouverait gure sa place dans lhoraire
puisque 30% des enseignants ne lappliqueraient que rarement voire pas du
tout , 41.1% ne lappliqueraient que quelquefois .
Ils ne sont que 16.4% frquemment recourir aux travaux de groupe avec leurs
lves et la moiti des enseignants recourent cette technique quelquefois
(51.3%).
Les pratiques pdagogiques semblent faire le plus grand cas de laction de rpter,
rciter que les enseignants dclarent mettre en uvre frquemment (55.2%), de
mme que laction de faire appliquer frquemment (62.2%).
Les manuels sont le support majeur de la diffusion des contenus des savoirs
enseigner. Mais ces manuels vhiculent-ils les comptences que lenseignant est cens
faire apprendre ? Ils ne rempliraient cette fonction que bien imparfaitement puisque
65.4 % des enseignants estiment que cette fonction nest remplie que quelquefois .
Ils ne sont que 21.0% considrer que le manuel remplit cette fonction frquemment.
Lenseignant se rfre uniquement aux dmarches proposes par le manuel (59.3%).
Le manuel est massivement utilis comme support aux apprentissages, comme livre
dexercices et pour les activits quautorisent ses textes. Il nest gure utilis comme
un outil dauto apprentissage.
Les valuations proposes ne portent que sur les comptences lmentaires pour
74.2% des enseignants approchs. La correction de lerreur de llve passe le plus
frquemment par le travail de correction de ses devoirs (88.3%).
On relve cependant une forte proportion denseignants qui ne sont que moyennement
satisfaits (51.2%).
43

La moiti des enseignants interviews a suivi une session de formation sur les
nouveaux curricula (53%). Quarante-neuf pour cent des 315 enseignants qui ont
rpondu au questionnaire dclarent avoir suivi une formation sur lapproche par
comptences.
Ils ne sont que 30% dclarer lavoir lue parfaitement, contre 42.5 moyennement.
Plus du quart des enseignants dclarent ne lavoir que peu lue voire pas du tout (27.5
%). Linformation rgulire sur les nouvelles orientations pdagogiques ne touche que
53.1% des enseignants de lchantillon. Quant lencadrement pdagogique des
enseignants (direction, inspection) prs dun enseignant sur deux dclare navoir eu
que peu daide (25.4%) sinon aucune (23.1%). Seuls 47.8% des enseignants disent se
concerter entre collgues sur les nouveaux curricula.
En conclusion le travail ralis a permis de disposer dun outil denqute systmatique qui
devrait rendre possible un diagnostic complet de la situation de lcole dans lensemble du
territoire y compris dans les communes urbaines et portant sur les donnes quantitatives
comme sur les pratiques pdagogiques.
Sous composante 2.2 - Evaluation diagnostique des acquis des lves
Objectif
Lobjectif principal a t de fournir aux responsables de la politique ducative des
informations sur latteinte par les lves des objectifs fixs par les programmes. Une telle
valuation fournit des informations utiles sur :
les niveaux de performance, la fin de la 6 e anne de lenseignement primaire, atteints
par les lves de la population globale et par les sous populations des provinces du
projet ;
le rendement interne du systme, en fournissant des informations sur le degr de
matrise dont font preuve les lves, dans les diffrentes disciplines et pour diffrents
contenus et/ou niveaux de formulation des connaissances ;
les dcalages entre les curricula officiels / implants et les curricula raliss.
Ces informations servent expliquer les diffrences de rendement et identifier les facteurs
de diffrence entre coles, classes, lves ou sous-groupes dlves. Ces rsultats devraient,
aussi, servir planifier :
des stratgies pour la rduction des checs et des abandons ;
des rvisions des objectifs du systme, des programmes suivis et des pratiques des
enseignants ;
des stratgies pour la rvision des programmes et mthodes de formation.
Le cadre de rfrence de la sous-composante 2.2

Selon les termes de rfrences gnraux5, le PSEB sinscrit dans la volont politique de
renforcer le dveloppement conomique du Royaume du Maroc par lamlioration de
5
Synthse inspire des Termes de rfrence pour les missions dexpert court terme dans la cadre du plan daction des deux
sous-composantes 2.1 et 2.2, Ministre de lEducation Nationale et de lEnseignement Suprieur et de la Formation des Cadres
de la Recherche Scientifique, Secteur de lEducation Nationale, Secrtariat gnral, Division de lEvaluation & Unit de Gestion
du Projet MEDA, Rabat (Maroc), octobre 2005, pages 1-4.
44

lducation de base. Dans ce cadre, la rforme du systme ducatif figure en tte des
proccupations des plus hautes instances marocaines.
Les rsultats de la Commission spciale charge de la rforme de lenseignement concrtiss
dans la Charte Nationale de lEducation et de la Formation consacre une grande part du plan
daction de lEducation Nationale lamlioration de lducation de base. Parmi les objectifs
poursuivis, citons la rforme des curricula. Celle-ci a pour finalit louverture sur le monde
dvelopp par lintroduction dune nouvelle pdagogie de lducation. La composante 2 du
projet est venue temps pour rpondre un besoin essentiel savoir lvaluation et le suivi de
limplantation des nouveaux curricula labors ou en cours dlaboration.
Evaluer des curricula denseignement est une opration qui comporte de nombreux risques.
Le lecteur qui naura pas manqu de consulter la table de matires prendra la mesure de la
dmarche entreprise et de sa difficult.
Dans le cadre du projet qui vise amliorer lducation de base au Maroc, il a fallu construire
un cadre de rfrences, une mthodologie de recherche avec ses indicateurs, ses instruments,
son chantillon. Il a fallu recueillir et encoder de trs nombreuses informations, les traiter sur
le plan statistique et les analyser. Il a fallu surtout mener chacune de ces tapes avec la
Direction du dpartement de lvaluation et ses cadres, la Direction et lquipe de lUnit de
Gestion du Projet (UGP), les inspecteurs et les conseillers en orientation, en partenariat troit
entre experts internationaux et expert national. Lensemble du travail a t men sur trois
annes, au fil dune douzaine de missions courts-termes .
Toute la dmarche a t centre sur une dynamique de formation, dchanges et de

dbat avec les cadres de la Direction de lvaluation, avec les inspecteurs et conseillers en
orientation.
Le choix stratgique retenu pour mener cette valuation pourrait se ramener une
question fondamentale : que font les enseignants dans les classes du Projet MEDA ? La
Charte de lEducation et de la formation (2000) fixe clairement le cadre de la rforme du
systme denseignement. Ce cadre est concrtis, sous la forme de programmes
denseignement par disciplines, dans le Livre blanc . Evaluer le curriculum des coles
primaires du Projet nous amne alors poser une seconde question : quelle est la distance qui
spare les intentions du lgislateur des pratiques de lenseignant de terrain ?
Rappelons que la composante 2 du projet vise doter le MEN des outils mthodologiques en
matire dvaluation de limplantation des nouveaux curricula en ce compris, les acquis des
lves. Par outils mthodologiques, il faut entendre les outils pdagogiques, statistiques et
informatiques. Il sagit, de plus, de fournir des informations prcises sur les conditions
dimplantation des nouveaux curricula afin dorienter le prise de dcision relative cette
implantation. Le travail prsent ci-dessous conduira non seulement des rsultats de
recherche mais galement des propositions pour assurer le meilleur suivi de limplantation
des curricula.
Pour mettre en place une telle mthodologie, de nombreuses formations ont t menes avec
les inspecteurs et les spcialistes de lorientation -cet aspect sera repris dans le chapitre
consacr la prsentation des activits ralises-, formations-actions au cours desquelles le
45

cadre conceptuel a t mis en place, une mthodologie adopte, des indicateurs slectionns,
des instruments construits, valids et finaliss.
Ce travail collectif dlaboration du cadre conceptuel et des questions de recherche, du choix
dune mthodologie et de llaboration des instruments constitue une des caractristiques
majeures de la dmarche entreprise.
Signalons en outre que ces dispositifs dvaluation pourraient tre rutiliss comme outils
pour la rgulation et le pilotage du systme ducatif, sous rserve de prcautions
mthodologiques pour garantir la validit et la fidlit de la prise dinformations sur le terrain.
Prcisons aussi que lensemble des outils dinvestigation comptabilise prs de deux cents
cinquante questions-colonnes et que le traitement de lensemble des informations est
lourd.
Le cadre conceptuel et les indicateurs retenus :

Pour valuer un curriculum dans une perspective de qualit, un cadre conceptuel original a
donc t construit.
Les variables qui interagissent dans la mise en uvre quotidienne dun curriculum sur le
terrain sont multiples, souvent complexes et en interaction. Entreprendre lvaluation dun
curriculum suppose le choix de priorits axiologiques et mthodologiques.
Pour valuer un curriculum, il a donc fallu dfinir un cadre conceptuel rigoureux et opratoire
de manire permettre llaboration dinstruments de recueil dinformations portant sur les
principales composantes du curriculum de lenseignement fondamental marocain.
Mais entreprendre une dmarche dvaluation dun curriculum, cest dabord poser quelques
questions qui portent sur la pertinence et lefficience dun systme de formation.
Lessentiel de lactivit de la composante 2.2 a donc t de crer les outils permettant de

rpondre aux questions suivantes :
- Que savent et que savent faire les lves lissue de leur scolarit ou dune tape de
leur scolarit ?
- Les contenus enseigns sont-ils matriss par les enfants ?
- Les matres enseignent-ils le mme contenu ?
- Le temps effectif consacr par les matres aux diffrents contenus est-il identique ?
- Tous les enfants sont-ils placs dans les mmes conditions dapprentissage ?
- Les enseignements des matres correspondent-ils aux contenus des programmes ?
- Le matre modifie-t-il les contenus des cours en fonction de ses lves, au gr de ses
intrts propres ou des attentes de ses collgues ?
- Quest-ce qui est effectivement enseign dans les classes?
- Quelles dmarches pdagogiques sont mises en uvre dans les classes ?
- Lenfant est-il mis en activit ?
- Quest-ce que le matre value ? Sinspire-t-il des objectifs gnraux du programme
ou plutt des objectifs quil se donne ?
- etc.
46

Les indicateurs retenus :
- les indicateurs lis au contexte denseignement ;
- les indicateurs lis au processus denseignement/apprentissage ;
- les indicateurs lis aux produits, aux rsultats de lenseignement.
Les deux premiers indicateurs sont prsents ci-dessous. La troisime catgorie dindicateurs,
celle attache aux produits, sera dveloppe dans le cadre de la composante 2.2. La troisime
catgorie dindicateurs a pour objet de mettre en valeur les comptences acquises ou non par
les lves.
Les indicateurs de contexte semploient dabord approcher les finalits et les objectifs du
systme au travers de la Charte et les directives officielles. Ils sattachent ensuite rvler les
caractristiques des lves et de leur milieu familial, socio-conomique et culturel. Ils relvent
les caractristiques des enseignants, celles de lcole et de la classe (par exemples le nombre
dlves par classe, lorganisation des classes en groupes uniques ou niveaux multiples, les
ressources matrielles et didactiques de lcole, etc.). Ces indicateurs cernent aussi les
caractristiques de lenvironnement (culture, valeurs et ralits locales).
Les indicateurs de processus ciblent le noyau dur du systme denseignement.
Quatre indicateurs de processus ont t retenus, il sagit de ceux qui sont susceptibles
dapporter des informations sur :
- les contenus denseignement ;
- les dmarches denseignement et les moyens mis en uvre pour favoriser les
apprentissages et la russite des lves ;
- les outils didactiques la disposition de lenseignant ;
- les procdures dvaluation mises en uvre.
Les indicateurs de contenus sattachent cibler les contenus rels denseignement par rapport
aux programmes disciplinaires, aux rfrentiels et aux manuels existants (qui constituent le
curriculum formel). Ces rfrentiels doivent reprendre linventaire des comptences
minimales attendues chaque tape de la scolarit de llve.
Les indicateurs de dmarche denseignement-apprentissage sont centrs sur le degr

dacquisition et de dveloppement des comptences. Le cadre thorique retenu est celui de B.
Rey, V. Carette, Anne Defrance et S. Kahn repris dans Les comptences lcole,
Apprentissage et valuation (2003). Selon ces auteurs, une comptence est le fait de savoir
accomplir efficacement une tche, cest--dire une action oriente vers un but. Le modle des
comptences en trois phases est largement dvelopp dans le rapport de la sous composante
2.2. Ce que nous avons repris de ce cadre thorique sont les comptences dites lmentaires et
les comptences complexes.
Lintrt de lapproche par comptences nest plus gure dmontrer. Mettons laccent sur le
fait que cette approche vite la parcellisation des tches et la perte de sens aux yeux de
llve, quelle incite lapprentissage en situation active et quelle redonne de la finalit et
du sens aux savoirs scolaires.
47

Un troisime indicateur de processus est celui qui sattache mettre en valeur les outils
didactiques utiliss par lenseignant : le manuel et le guide du matre, lusage qui en est fait,
constituent des portes dentre sur la nature et la qualit du processus denseignement mis en
place. Outre la fonction dinformation, de structuration et dorganisation des apprentissages
pour llve, le livre constitue un outil de vrification des connaissances par la consultation de
rfrences quil est cens permettre.
Le quatrime indicateur de processus est celui qui approche les procdures dvaluation. Il
sagit de mettre jour les types et les outils dvaluation effectivement mis en uvre dans les
classes, quils soient diagnostiques, formatifs, sommatifs ou certificatifs. Lvaluation des
comptences se doit dtre diagnostique. Cela signifie que lenseignant ne se contente pas de
constater quun lve est ou nest pas capable daccomplir une tche ; lvaluation doit fournir
les moyens de savoir do viennent ses difficults de manire tenter dy rpondre de la
manire la plus approprie.
Mthodologie et planning des activits :

Les instruments :
Une fois les indicateurs retenus, il a fallu construire les instruments ncessaires lvaluation
dun curriculum. Il a fallu aussi construire un guide dutilisation de ces instruments afin de
reprciser le cadre gnral de ltude, ses objectifs et son cadre mthodologique.
Les instruments dvaluation ont totalement t labors en groupes de travail par les
inspecteurs, formateurs et cadres dorientation des diffrentes dlgations qui participent au
Projet Mda, avec laide des experts (nationaux et internationaux) et sous la supervision de
Monsieur Mustapha RAHALI, Directeur de la division de lEvaluation au Ministre de
lEducation nationale.
Linstrument 1 est constitu dun guide dentretien destins aux parents dlves. Il vise
cerner les caractristiques de lenvironnement dans lequel simplantent les nouveaux
curricula. Il tente de mesurer le degr dinformation des parents sur les nouveaux curricula,
cerner les apports des parents la vie de lcole, approcher la qualit des changes parents-
cole et, au travers des propos tenus par les parents, le degr de motivation et dorganisation
du travail des lves. Cet instrument est soumis aux parents par lintermdiaire de la
technique du focus group .
Linstrument 2 est un questionnaire destin aux directeurs dcole. Cet instrument, sous la
forme dun questionnaire rponses fermes, semploie cerner les caractristiques de
lcole et de son environnement. Les caractristiques approches de lcole portent sur sa
taille, son quipement, sa structure pdagogique, la qualification de son personnel, les
relations cole-parents, les activits pdagogiques et culturelles menes par lenseignant. Ce
questionnaire est complt par linterviewer dans le cadre dun entretien.
Linstrument 3 est une fiche dentretien mener avec les lves. Ce questionnaire dirig a
pour objectif de cerner les caractristiques familiales des lves, la qualit de la relation
pdagogique entretenue entre llve et lcole, mais aussi entre llve et le matre.
48

Linstrument 4 est un questionnaire destin tous les enseignants des niveaux considrs
dans les 75 coles retenues comme chantillon parmi les units scolaires qui composent le
paysage scolaire des 8 dlgations du projet MEDA. Ce questionnaire cible les pratiques de la
classe, les dmarches denseignement-apprentissage mises en uvre par lenseignant, les
outils didactiques utiliss ou non, les procdures dvaluation et le niveau de formation des
enseignants.
Linstrument 5 est compos dune grille dobservation des sances de classes et dune fiche
dentretien avec les enseignants. La grille dobservation est axe sur trois lments-cls
inhrents au processus denseignement-apprentissage savoir les contenus, les dmarches
pdagogiques et lvaluation. La fiche de prparation de lenseignant et les outils didactiques
de lenseignant sont galement pris en compte. Une fiche dentretien avec lenseignant dont le
cours aura t observ boucle linvestigation. Cet entretien cible les besoins en formation des
enseignants, leurs pratiques de concertation et dvaluation.
Mthodologie :
Pour valuer la performance des lves, les exigences suivantes ont t dfinies :
les preuves ont un caractre diagnostique, elles permettent de mettre en vidence les
difficults des lves ;
les preuves mettent en vidence les dcalages entre les curricula officiels et les
curricula rellement acquis par les lves ;
les preuves ont t labores selon lapproche par les comptences ;
les preuves ont t labores selon une approche participative, grce des ateliers
dinspecteurs et de cadres en orientation qui ont produit les preuves.
Les preuves comprennent trois phases :

phase 1 : une tche complexe exigeant le choix et la combinaison dun nombre
significatif de procdures que les lves doivent possder. Il est prfrable que cette
tche soit pluridisciplinaire et fonctionnelle
phase 2 : Mme tche complexe, mais dcoupe en tches lmentaires,
prsentes dans lordre o elles doivent tre accomplies pour raliser la tche globale.
Llve doit choisir, parmi les procdures quil connat, celle qui convient chacune
de ces tches lmentaires
phase 3 : Les lves sont demands daccomplir les procdures exiges dans
les phases prcdentes, sous une forme dcontextualise et au moyen de la consigne
utilise ordinairement en classe
La hirarchie entre les phases :

Lhypothse est quil existe une hirarchie entre les trois phases. Les lves ayant russi la
phase 1 doivent pouvoir russir la phase 2 et la phase 3. Les lves qui ont russi la phase 2
doivent russir la phase 3.
Echantillonnage :
Lchantillon comprend 96 coles couvertes par la Projet Soutien lEducation de Base
rpartis dans les 8 dlgations rurales. Il est constitu de 1512 lves de 6e anne primaire.
Cet chantillon stratifi, pondr a t construit pour respecter certaines conditions :

49

la proportion dlves dans chaque dlgation ;
la proportion de classes de 6e anne dans chaque dlgation ;
la proportion de garons et de filles dans chaque dlgation.
Il a t dcid pour permettre un croisement des rsultats entre les deux composantes du
projet visant lvaluation de prendre dans lchantillon des 96 coles, les 75 coles de la sous
composante Evaluation des curricula , et 7 coles urbaines, reconnues comme
performantes.
Rsultats :
a. Les difficults des lves rsoudre des tches complexes (phase 1) :
En phase 1, les lves des coles couvertes par le projet obtiennent une moyenne de 21,52%.
Ils ne sont que 9% obtenir un rsultat gal ou suprieur 50% en phase 1 et 0,52% obtenir
un rsultat gal ou suprieur 80%. Lanalyse des rsultats souligne que plus de 80% des
lves ne sont pas entrs dans les tches proposes montrant leur incomprhension par rapport
ce quil leur tait demand.
b. Les difficults des lves rsoudre des tches de niveau 2 (phase 2) :

Si les rsultats en phase 2 sont meilleurs que ceux obtenus en phase 1, lanalyse indique que
la majorit des lves prouvent des difficults lorsquon leur propose des tches
dcomposes. La dcomposition de la tche complexe dorigine conduit plus dlves la
solution. Mais la moyenne nest que de 33,36%. Ils sont 25,9% obtenir une moyenne gale
ou suprieure 50% et 3.39% obtenir un rsultat gal ou suprieur 80%.
c. Les difficults des lves dans la matrise des procdures (phase 3) :

Ils sont 40,59% obtenir un rsultat gal ou suprieur 50% en phase 3 et 9,67% obtenir un
rsultat gal ou suprieur 80%. Avec une moyenne de 44,9%, nous pouvons affirmer quune
majorit dlves ne matrisent pas les procdures de base ncessaires la rsolution des
tches complexes proposes en phases 1 et 2.
d. Confirmation de la hirarchie entre les phases :

Une hirarchie existe entre les phases. La phase 1 qui demande aux lves la rsolution dune
ou de plusieurs tches complexes est la moins bien russie et la phase 3 qui value des
procdures est la mieux russie.
Les lves bons en phase 1 sont ceux qui sont galement bons en phase 3.
Aucun lve qui ne matrise pas les procdures de phase 3 na t capable de rsoudre la ou
les tches complexes de phase 1. 24% dlves obtiennent un rsultat gal ou suprieur 60%
en phase 3. Ils ne sont plus que 4% obtenir ce rsultat en phase 1. Ce constat est le mme
lorsque lon compare les phases 2 et 3. Sur les 23, 5% dlves bons en phase 3, il ny en
a plus que 9% qui sont bons en phase 2.
Les rsultats des 7 coles tmoins :

Les lves de ces 7 coles obtiennent en phase 3 une moyenne de 79,7% ; en phase 2, les
lves obtiennent une moyenne de 60,12% ; en phase 1, les lves des coles obtiennent une
moyenne de 38,68%.
50

Lanalyse de la variance montre que les rsultats des lves des coles tmoins , que ce soit
en phase 1 ou en phases 2 et 3, prsentent des diffrences trs significatives avec ceux obtenus
par les lves des coles couvertes par le projet.
Les rsultats selon les disciplines :

Une certaine homognit apparat dans les rsultats analyss par discipline. Les tests de
comparaison de moyennes indiquent que les preuves darabe et de mathmatiques prsentent
des rsultats trs significativement identiques. Les preuves de franais sont les moins bien
russies et les preuves de sciences les mieux russies. Ils sont 4, 33% en Arabe, 3,05% en
franais, 2,15% en mathmatiques et 6.65% en sciences.
Les rsultats selon quelques variables :

les lves qui obtiennent un rsultat gal ou suprieur 62% en phase 1 habitent tous
proximit de lcole (moins de 4 km).
la profession du pre ne semble pas influer directement sur les rsultats.
Les enseignants concerns ont peu danciennet (entre 1 et 3 annes). Certains dentre
eux ont une formation pdagogique, dautres prtendent ne pas en avoir.
5 coles sur les 8 ayant obtenu les meilleurs rsultats, ont un effectif compris entre 110
et 190 lves. Une cole est frquente par plus de 450 lves. 2 coles ont un effectif
infrieur 100 lves. Ces 2 coles ont des classes niveaux multiples. Les autres
coles ne fonctionnent pas avec des classes niveaux multiples.
les enseignants de ces coles ont des ges variables. Ils participent, pour la plupart,
llaboration et la mise en uvre de projets dtablissement.
Rsum des rsultats :

Les connaissances acquises par llve dcoulent de lapplication dun curriculum. Aussi,
lvaluation des acquis engage-t-elle une valuation du curriculum qui porte les connaissances
et les comptences vises.
Linterdpendance acquis des lves-curriculum constitue un rfrentiel conceptuel qui
conduit examiner :
la cohrence curriculum-public lves .
la relation curriculum-didactique-pdagogie .
le lien curriculum / formation professionnelle des enseignants .
La majorit des lves narrive pas rsoudre des tches complexes. Les rsultats trs faibles
montrent que la grande majorit des lves manifeste leur incomprhension par rapport ce
qui est demand.
Deux raisons peuvent tre avances pour expliquer cette inefficacit :

(i) la premire qui nest pas propre aux lves des coles couvertes par le projet est la
difficult cadrer une situation, cest--dire extraire dune situation les traits
pertinents ncessaires sa rsolution.
(ii) la seconde est la non matrise par les lves des coles couvertes par le projet des
procdures de base. Ce constat est inquitant et confirme des rsultats dautres
recherches.
51

Les coles tmoins choisies dans les milieux urbains et reconnues pour leur
qualit obtiennent des rsultats largement suprieurs dans les trois phases.
Toutefois, la phase 1 semble poser une majorit des lves de ces tablissements des
difficults.
Au niveau des diffrentes disciplines, les lves des coles couvertes par le projet prouvent
des difficults. Cest en franais que les rsultats sont les moins bons et en sciences les
meilleurs.
les rsultats obtenus par les lves par rapport aux comptences lmentaires (phase 3)
sont gnralement faibles.
ces comptences lmentaires sont ncessaires, mais non suffisantes pour rsoudre les
situations complexes.
les rsultats sont indpendants des matires scolaires.
il semble que les enseignants dont les lves ont obtenu les meilleurs rsultats sont
ceux qui participent des projets dtablissement.
De lanalyse de lensemble des donnes, il apparat clairement que les pratiques de classe
sont centres sur les exposs des matres suivis dactivits de restitution de la part des enfants.
Il apparat que les matres pratiquent surtout la pdagogie des questions-rponses , font
appliquer frquemment (sous la forme dexercices) ce qui a t enseign et mettent trs peu en
place des situations-problmes ou dactivits de rsolution de problmes complexes.
Quant la pdagogie des comptences prconise dans le curriculum formel, ils sont 85%
dclarer la pratiquer. Mais ils disent dans le mme temps que ce sont les comptences
lmentaires qui sont dominantes dans le nouveau curriculum (80%). Une minorit dentre
eux constate que les curricula, tels quils sont perus au travers des manuels, sont centrs sur
des contenus et des objectifs de type comportemental (15%).
Les observations menes dans les classes confirment ces rsultats : les prparations de cours
sont dans la majorit des cas (2/3) centres sur les contenus et les objectifs. Elles sont bien
davantage centres sur des savoirs prtablis (63%) que sur des mises en situation ou
situations-problmes (37%). Ce sont des savoirs et des procdures lmentaires qui sont
valus pour 2/3 des situations observes, limage des valuations proposes ou suggres
par le manuel qui proposent des valuations de savoirs lmentaires dans les des situations
observes.
De manire gnrale on peut se demander ce que le concept de situations-problmes recouvre

rellement chez lenseignant ds lors que la mise en projet nest pas du tout une pratique
dclare de classe (64% des enseignants ne la pratiqueraient que rarement ou pas du tout).
En conclusion
Les travaux de la sous composante 2.2 conduisent proposer :
lintgration dun systme de diagnostic et de soutien aux apprentissages dans lacte
denseignement en vue de faire acqurir aux lves les comptences lmentaires ;
de crer des situations denseignement apprentissage interdisciplinaires qui permettent
aux lves dintgrer les connaissances disciplinaires ;
la mise en place dun systme de formation des enseignants dans le domaine du
diagnostic et de remdiation par rapport aux diffrents niveaux de comptences.
52

Sous-Composante 2.3 - Dveloppement dun plan daction pour la rduction des checs
Objectifs et approche
Doter les AREF, les Dlgations et les coles cibles dapproches et d'outils qui leur
permettront de promouvoir la qualit du systme ducatif par la recherche et limplantation
dune stratgie de rduction de lchec scolaire.
La problmatique part de lide gnrale suivante : mme si l'on arrive satisfaire les
besoins de scolarisation (linfrastructure et lencadrement), les rsultats risquent de ne
pas tre positifs si l'on ne dispose pas dun enseignement de qualit. Ce dernier est
tributaire des mthodes mise en uvre, qualification des enseignants, de la pertinence
des outils didactiques ainsi que de lapproche adopte.
Les paramtres pris en considration sont :

- lenvironnement socio-culturel et socio-conomique de la famille.
- le milieu ducatif : lcole, lenseignant, llve et ladministration.
- les pratiques pdagogiques des enseignants ainsi que celles conues dans les outils
didactiques.
- le degr dacquisition des comptences et les rsultats des apprentissages en tant
que processus susceptible influer les dcisions de lapprenant ou celles des parents
quant la poursuite ou labandon des tudes.
Mthodologie
Cette dmarche se rfre aux rsultats des deux sous composantes 2/1 et 2/2 et soriente dans
un deuxime temps vers la prparation du plan daction dans les AREF, dlgations et coles
cibles.
Les tapes de l'laboration de cette dmarche sarticulent autour de 5 phases :
laboration dun systme de suivi et dinformation propos de

Action1 :
I lchec scolaire, en se rfrant aux composantes 2/1 et 2/2
Axe Conception dune stratgie de rduction de l'chec scolaire par
Action 2 :
conceptuel intgration des paramtres du contexte, du processus et des produits.
Analyse des facteurs de lchec scolaire partir des rsultas de la
Action 3 :
composante 2/1 et 2/2 et en se referant aux indicateurs prcits.
laboration des modalits de mise en uvre de la stratgie (Pilotage
Action 4 :
central, quipes rgionales, coles cibles )
laboration des outils qui vont permettre dencadrer et superviser les
Action 5 :
II expriences menes par les quipes rgionales dans les coles cibles
Axe laboration d un dispositif de formation des encadrants qui auront la
Action 6 :
oprationnel charge de superviser les expriences menes dans les coles cibles
Planification dun dispositif de suivi et de rgulation des diffrentes
Action 7 : activits mener dans les coles cibles (Partage des expriences,
bilan, ).
III Action 8 Conception dun dispositif dvaluation (Comment ? Quoi ? Qui ?)..
Action 9 Proposition de forme et types doutils utiliser.
53

Axe
dvaluation Action 10 Proposition des modalits de cueillette et de traitement des donnes.
Validation par des instances centrales et rgionales ainsi que des

IV Action 11
membres des quipes rgionales et locales.
Axe de
Action 12 Partage des propositions et rgulation.
validation
Action 13 laboration de document final dcrivant toutes les phases de la

stratgie
V Action 14 Mise en place des structures centrales, rgionales, provinciales et
Axe de locales. selon des profils prcis : exprience dans les projets MEDA +
prparation reprsentants des AREF, + dlgations et coles cibles/
la mise en Action 15 laboration dun plan de formation au profit des structures et des

oeuvre personnes .
Action 16 Excution du plan de formation.
Rsultats viss
Chaque cole cible aura laborer un plan daction d'cole qui vise la rduction de lchec
scolaire. Ce plan se ralisera sous forme dun projet dcole selon le schma suivant :
formation des quipes : former des quipes locales dans chaque cole pour grer
les actions en coordination avec les encadrants de lquipe rgionale.
analyse de la situation : chaque quipe locale aura analyser la situation relle de
lchec scolaire et dterminer les causes directes et souligner les priorits.
laboration dun plan daction : laboration dun plan daction local qui
dtermine les activits mener pour le soutien scolaire, le dveloppement des
pratiques pdagogiques
mise en uvre du plan daction : mettre en uvre le plan daction dans la classe
ou hors classe, en collaboration avec les diffrents acteurs de lcole.
rgulation : organiser localement des sances de rgulation et de partage.
Participer des ateliers de rgulation au niveau rgional et national.
dresser un bilan : dresser un bilan des progrs raliss et en communiquer les
rsultats lors de rencontres/Bilan rgional ou national
Lexprience, mene dans quelques coles devrait, dans un premier temps tre largie
lensemble des coles de plusieurs dlgations, puis devenir un des fondements dun plan
national de lutte contrer lchec scolaire.
54

COMPOSANTE 3
AMELIORIATION DE LA QUALITE DE LENSEIGNEMENT :
FORMATION INITIALE ET CONTINUE DES MAITRES, FORMATION DES
CADRES ADMINISTRATIFS ET PEDAGOGIQUES
Sous-Composante 3.1 - Amlioration de la qualit de lenseignement : formation initiale

et continue des matres, formation des cadres administratifs et pdagogiques
Les activits de cette sous composante formation prsente, de fait, dans la plupart des autres
composantes en fonction de la volont commune de poursuivre une dmarche participative,
ont t men s sous la seule responsabilit des autorits marocaines, mme quand des experts
internationaux court terme y ont particip. Il avait t prvu dans un premier temps de faire
appel lATI mais il a trs vite t avr que lexpertise internationale surtout dans le
domaine des classes multi niveaux se trouvait plus du ct des praticiens de terrain que des
consultants et des chercheurs , plus facilement disponibles pour de telles missions
Objectif
Amliorer la qualit de lenseignement dans les zones rurales du projet
Rsultats attendus de la composante

La formation des enseignants devra tre adapte aux classes niveaux multiples et aux classes
uniques ainsi que les curricula qui devront tre conus en fonction du contexte local, pour
contribuer lamlioration des processus denseignement.
Responsabilit technique de la composante

Unit Centrale de la Formation des Cadres UCFC
Direction des Curricula DC
Cette sous composante qui a relev de la seule responsabilit des autorits marocaines, de
lUGP, de lUnit de formation des cadres, dun certain nombre de formateurs des centres de
Formation des enseignants. Les experte internationaux court terme et en particulier ceux qui
ont assums la responsabilit de la composante 2 sont cependant intervenus dans le cadre de
la participation des enseignants marocains llaboration des outils et la mise en uvre des
valuations. Le modle adopt pour ce dispositif a t celui dune formation en cascade ,
de loin le plus efficace du point de vue quantitatif puisque en bout de chane il permet
datteindre un nombre consquent dacteurs. Ce modle pose cependant trois types de
problmes :
Il est difficile dimaginer quil ny ait pas des dperditions progressives et des
transformations chaque fois que lon sloigne de la formation premire.
La formation suit une dmarche de type hirarchique si bien quen bout de chane les
forms risquent de percevoir les propositions auxquelles on les invite se former, davantage
comme des consignes suivre que comme une formation professionnelle.
Enfin lexprience de la formation manifeste quel poins sont fcondes les situations
o les forms appartiennent des institutions et des niveaux institutionnels htrognes. Les
professionnels de terrain dcouvrent les enjeux de ceux qui travaillent dautres niveaux et
vice et versa.
De toute manire une valuation ne sera possible qu moyen terme.
55

Sous-composante 3.2 - Adaptation de la formation initiale des enseignants aux classes
niveau multiples
Objectif
Former les enseignants des CFI lorganisation et la gestion de la classe en milieu rural.
Cette sous-composante na pas eu de ralisation effective. Lappel candidature a manifest
quil nexistait pas, au sens propre du mot expert, dexpert international effectivement
spcialiste de ce champ et que lexpertise tait essentiellement reprsente par des praticiens
de terrain. Dans cette mesure il na pas sembl que lexpertise internationale puisse tre
considre comme un plus pour les enseignants marocains expriments.
Cette action, essentiellement de formation, a t effectivement assure par lencadrement

marocain comme latteste le tableau ci-dessous.
Formation des instituteurs et des directeurs dcoles dans les Dlgations provinciales
Khnifra
235 participants + 05 participants UGP provinciale + 29 encadreurs

Chtouka

Sefrou

Khmisset

Figuig

Larache

El Jadida

Taounate
Total : 1531 participants + 40 participants des UGP provinciales + 163 encadreurs
56

Les diffrentes activits qui avaient fait lobjet des termes de rfrence ont t effectues et
suivis de rapports soit sous la forme de rapports de stage pour les forms soit sous celle de
rapports dactivit pour les encadreurs
La premire activit sest droule El Jadida sous la forme dun sminaire interne
permettant de transmettre les documents rendant compte des travaux des CFI. En juin/juillet
2006 un suivi et une valuation des accompagnements des formations aux CFI a donn lieu
un rapport de formation au niveau de chaque dlgation provinciale. Enfin en novembre
/dcembre 2006 les diffrentes productions des CFI en matire dexploitation de lapproche
par comptence ont t rassembls et rediffuss.
57

Sous-composante 3.3 - Promotion de lenseignement scientifique et technologique (y
compris les mathmatiques)
Cette sous composante, partir de 2005 a t dveloppe, comme cela a t signal ci-dessus,
en troite relation avec les sous-composantes 2.1 et 2.2 dans le souci dintgrer au niveau
didactique lapproche par comptence. Le rapport final a t ralis par M. Abdelaziz
Oujdid, la responsabilit technique a t assure par la direction des curricula.
Objectifs
Cette composante du projet a vis la mise disposition du Dpartement de lEducation
Nationale dune mthodologie dlaboration de supports didactiques dans les matires
scientifiques et technologiques et des modules de formation sur le dveloppement et
lapplication de ces supports.
Cadre conceptuel
Un cadre conceptuel a t propos pour aider le systme dans son effort dadaptation aux
changements rapides et profonds des socits et particulirement des pratiques
professionnelles.
Pour parvenir cette adaptation il semble ncessaire :

- de modifier les rapports au sein de la classe,
- de modifier la conception des enseignants,
- de transformer les apprentissages tant du point de vue des contenus que des dmarches en
tenant compte de la transformation quimplique la substitution des modles
comportementalistes qui saccommodaient de la fragmentation de la Pdagogie par Objectifs
de perspectives cognitivistes qui exigent de llve quil peroive et comprenne la manire
dont il gre sa pense et qui suppose des stratgies participatives tous les niveaux, celui de
la socit, des enseignants, des lves. Cette perspective cognitiviste a conduit se situer dans
une approche par comptences. Les concepts de comptence, de capacit, de habilet,
daptitudes, de performance, de situation ont t soigneusement distingus et dfinis. Les
comptences de haut niveau pour chacun des thmes ont t identifies, partir desquelles ont
t dclines des paliers de comptences et des sous comptences.
Chaque comptence ainsi dtermine a t associe une situation significative.
On a cherch ensuite concevoir des supports didactiques qui correspondent chaque

situation et dfinir les modalits de mise en uvre et raliser le guide pdagogique
correspondant. Les actions suivantes ont t menes :
laboration dun cadre conceptuel commun pour normaliser les travaux des
diffrents groupes (Maths, physique, Sciences de la vie et de la Terre et Technologie
industrielle) ;
formulation des comptences du haut niveau, pour les Mathmatiques, Sciences de
la Vie et de la Terre, Physique Chimie et Technologie, tout en prenant leau comme
thme intgrateur ;
dclinaison des comptences du haut niveau en paliers de comptences ou en sous-
comptences ;
dclinaison des comptences en connaissances et en habilets ;
association chacune des comptences une famille de situations significatives ;
58

dtermination des constituants de chacune des situations retenues, notamment leurs
supports didactiques ;
dveloppement des mthodes et des techniques de conception et de ralisation des
supports didactiques, et rflexions sur les modalits de promouvoir le guide
pdagogique ;
prsentation de diffrentes solutions technologiques des projets de supports
didactiques slectionns ;
laboration des cahiers des charges technique et pdagogique des projets de supports
didactiques slectionns.
Mthodologie
A travers une approche participative les participants ont contribu la conception et
llaboration dun guide pdagogique constitu dun cadre conceptuel pour lapproche par
comptences et dune mthodologie de conception et dlaboration des modules de formation
ayant pour objectif la matrise du processus qui va de la formulation dune macro-
comptence son valuation dans les quatre disciplines (Maths, Physique, Sciences de la vie
et de la Terre et Technologie industrielle). Des travaux spcifiques ont t mens dans ces
quatre secteurs.
en mathmatiques
Discipline : mathmatiques
- nom de la maquette didactique : instrument de dtermination des distances
- fonctions principales : le calcul des distances
- fonctions secondaires : lexplication de certaines figures gomtriques (triangles,
points aligns, trapze) et de paralllisme (angles, angles alternes internes).
Selon la mme dmarche, les travaux sur le thme des mathmatiques, ont abouti aux
rsultats suivants :
tant donn, les possibilits offertes par loutil didactique propos sous forme de
maquette numrique, les participants ont propos dlargir lexploitation de cet outil
pour aborder dautres concepts et niveaux scolaires. Ainsi, la proportionnalit de
manire gnrale, les triangles semblables, lhomothtie, la gomtrie des triangles et
des paralllogrammes sera traite en plus du thorme de Thals auquel loutil a t
destin au dpart ;
il a t galement suggr de prvoir la possibilit de mesurer les hauteurs et les
profondeurs en plus des distances.
59

_______________________________________________________________
Instrument de dtermination des distances
en sciences technologiques
a) Station de traitement des eaux

Discipline : (Sciences physiques et sciences et vie de la terre).
Nom de la maquette didactique : Station de traitement des eaux .
Fonction principale : montrer le processus de purification de leau.
Fonctions secondaires :
o exploiter le bloc 3 niveaux (unit 2) pour tamisage, et analyse bactriologique
en (SVT) ;
o montrer le fonctionnement de la pompe en (technologie) ;
o tudier les transformations de lnergie (nergie solaire en nergie lectrique,
nergie lectrique en nergie mcanique). (Sciences physiques et technologie) ;
o tudier les techniques de sparation de mlanges. (Sciences physiques chimie).
Sur la base dun schma de maquette, matrialisant les diffrentes tapes du processus de
potabilisation de leau, le dbat a eu lieu autour des quatre principaux points du processus
savoir :
la source dnergie dalimentation : lnergie solaire a t privilgie pour deux
raisons essentielles :
lobjectif de cette tude vise dvelopper les comptences de haut niveau
(scientifique et technique) ;
la situation gographique de lcole cible (rurale).
le pompage, en plus des raisons prcites, qui restent valables, la phase de

pompage qui permet de monter leau depuis une rivire ou une nappe, est ncessaire ;
les principales tapes de traitement de leau retenues sont :
Le dgrillage ;
60

La floculation ;
La dcantation ;
Le filtrage (sable, charbon actif et filtre industriel).
Au niveau de chaque tape, il a t convenu de prvoir la possibilit de faire des

prlvements pour effectuer des analyses bactriologiques et linjection de quelques
produits chimiques.
Le stockage : assurer le stockage dans des conditions sanitaires convenables
61

b) Dtecteur de scheresse
- Discipline : Technologie industrielle
- support : dtecteur de scheresse ;
- fonction principale : mettre un signal sonore lorsque le taux dhumidit du sol
descend un certain seuil ;
- fonction secondaire : dtecter le niveau deau (circuit de commande dans un systme
automatis) ;
- caractristiques :
alimentation autonome (nergie solaire) ;
dimensions 4 x 15 (cm) ;
sonde robuste gradue non corrosive, 10 cm ;
botier tanche et transparent ct composants ;
un produit fini fonctionnel et emball ;
5 exemplaires du produit en kit emballs avec une plaque dessais 500 points.
Les difficults
Labsence dun rfrentiel national au niveau de lapproche par comptences, faute dune
stratgie commune ce sujet. Comme pour toutes les innovations pdagogiques, des actions
ponctuelles, isoles, sont organises dans telle ou telle rgion. Elles sont surtout le fruit
dinitiatives personnelles ou institutionnelles, mais ne renvoyant aucun contenu commun et
officiel ; deux approches plus ou moins opposes, transversale et disciplinaire , doivent
62

tre prsentes dans les quatre disciplines concernes. Il est ncessaire de raliser un Cahier
des Charges pdagogiques comprenant les dfinitions des comptences, sous comptences, les
situations-problmes et des lments dexploitation pdagogique.
Pour lavenir, le dveloppement de nouveaux supports didactiques rend souhaitable de

promouvoir un guide pdagogique :
dune part, dans le cadre de la formation continue entre les enseignants et les
inspecteurs qui exercent sur le terrain ;
dautre part, dans le cadre de la formation initiale en ladoptant comme un document
de rfrence dans les tablissements de formation des enseignants et des inspecteurs.
63

Sous-composante 3.4 - Dveloppement et renforcement des innovations pdagogiques
Le dveloppement et le renforcement des innovations pdagogiques sont des activits

primordiales dans la formation des enseignants et des inspecteurs. En effet, plusieurs
pdagogues dfinissent la pdagogie par lart de la mdiation entre le savoir et lapprenant.
Des recherches ont montr que la disponibilit des ressources didactiques varies rend le
savoir plus accessible et favorisent le rapport lcole en tant quespace socio-ducatif. Elles
interagissent et compltent laction du livre scolaire. Laccs ces ressources nest pas le
mme, selon que lon se situe au milieu rural, priurbain ou urbain : il importe donc de
trouver localement des solutions.
Cette sous composante sest droule en trois temps : le premier temps fut reprsent par trois
missions successives de Jacques Colomb, expert international court terme afin de proposer
des modalits denqute sur les innovations rellement mises en uvre dans les dlgations
concernes et de proposer un premier sminaire de formation. Le deuxime temps a
correspondu plusieurs sminaires de rflexion des acteurs de terrain. Le troisime une
action de dveloppement de ces innovations. Cette composante qui fut une des premires
dmarrer ne semble pas stre dveloppe au-del de 2004.
Objectif et dfinition conceptualise de lapprentissage

Cette sous composante du projet vise instaurer lesprit dinnovation pour tablir des
mdiations entre le savoir et lapprenant. Ces mdiations peuvent tre des objets (matriel
didactique, audiovisuel, informatique, livres..), des rgles et des mthodes qui permettent de
baliser les trois tapes reprsentes par la dcouverte, lacquisition, lappropriation.
Mthodologie
La mthodologie est partie dun travail de terrain et dune identification des difficults et des
obstacles. On a choisi systmatiquement les sites les plus difficiles et lcart des actions des
autres bailleurs de fond. Enfin ont t systmatiquement privilgi les changes entre
dlgations pour que des relations hirarchiques ne viennent pas modifier les attitudes et les
choix.
Actions de recensement sur le terrain (dans les dlgations provinciales)

laborer les questionnaires pour recenser les difficults et les obstacles qui entravent
les apprentissages ainsi que les solutions apportes pour y remdier ;
identifier des difficults qui contrarient laction denseignement et dapprentissage,
notamment celle de lenseignement fondamental ;
prvoir les grilles et les critres de prslection (pertinence didactique/ la difficult,
efficacit, efficience, simplicit, reproductibilit) ;
inventorier et prslectionner des innovations (matriel didactique) propices pour
pallier aux difficults prdfinies.
Actions menes lors du travail de groupes

laborer un module de formation comprenant les principales caractristiques dune
personne innovatrice, des mthodes de dveloppement de linnovation, et les
principaux obstacles individuels ou collectifs linnovation ;
prparer des critres et des grilles de slection ;
64

inventorier et slectionner des innovations (matriel didactique, mthodes
danimation, milieu naturel...) propices pour pallier aux difficults et aux obstacles ;
laborer un modle de fiche technique et un modle de fiche pdagogique ;
mise en forme finale des fiches des innovations ;
le recueil a t opr en sorte que toutes les dlgations, chaque niveau scolaire,
chaque domaine de comptence soit reprsent. Chacune des fiches ralises permet
didentifier lauteur, le lieu, le niveau, la discipline
Ralisations se rapportant la sous composante 3.4
"Dveloppement et renforcement des innovations pdagogiques"

Activits de formation et de recensement
Activits Priode
Remarques
dexcution
Activit 3 33 participants + quipe centrale (04)
07 au 09 avril 2004
Atelier de rflexion et de avec expert international (1 semaines).
Safi (CPR)
formation de 3 jours
Activit 4 Accompagnement sur le terrain du
Suivi du recensement des 26 avril au 07 mai processus de recensement des
innovations pdagogiques 2004 innovations pdagogiques (2 semaines
expertise internationale et nationale).
Exemples dinnovation
Parmi les quinze innovations choisies certaines portent sur le prscolaire dautres sur
lenseignement primaire, dautres enfin sur le niveau collge.
Certaines innovations demandent des quipements relativement complexes plus longs
fabriquer, dautres peuvent tre ralises immdiatement.
Enfin apprentissage de la langue, des mathmatiques, des sciences et de la technologie sont
reprsents. Nous ne proposons ici que quelques exemples qui permettent de saisir comment
sont constitues les fiches de prsentation.
Mthodes danimation : composition des mots et des phrases, production du texte potique.
Matriel didactique :
a) combinatoire base de roulettes (1. Association entre des syllabes et des consonnes (units
phontiques), 2. Association entre limage globale du mot qui reprsente le concept, une lettre
qui compose ce mot et limage qui reprsente ce concept, 3. Association entre les noms des
figures gomtriques, leurs formes et leurs familles, 4. Association entre une reprsentation
dun nombre, son criture littrale et aussi son criture symbolique) ;
b) matriel permettant de reprsenter un relief sur une surface plane ;
c) utilisation de loutil informatique pour scanner et imprimer des cartes ;
d) cration de modles de globules rouges avec antignes et anticorps correspondants.
65

Laboratoire dune cole primaire El jadida (1. produire des sons de diffrentes
frquences laide des outils familiers, 2. Changer la trajectoire des rayons lumineux laide
des outils familiers, 3. Approcher le concept de pression laide des outils familiers).
Ralisation dun milieu naturel et bassin pour laquiculture : grenouilles et vgtaux
aquatiques.
Dautre exemples portent sur la ralisation dun milieu naturel, la reprsentation du relief sur
une surface plane, un modle de reprsentation de la surface d(changes gazeux
Les participants se sont proposs de :

promouvoir le module de formation sur les innovations pdagogiques: dune part, dans
le cadre de la formation continue entre les enseignants et les inspecteurs et, dautre
part, dans le cadre de la formation initiale,
changer entre les dlgations pour permettre de bnficier les unes des innovations
des autres.
66

Sous composante 3.5 Adaptation des curricula aux ralits rgionales et locales
Cette sous composante dont MM Abdellatif Farabi et lahcen Madi ont prsent le rapport
finale a utilis lenqute sur les relations entre les parents et lcole qui a t prsente
prcdemment.
Deux obstacles principaux sont vaincre :

- les difficults des lves dans leurs auto apprentissages et leur incapacit relative
investir des apprentissages gnraux dans des situations concrte lies leur
environnement ;
- le manque de pertinence de certains contenus au regard des ralits socioculturelles
vcues.
Ceci permet de mesurer limportance de larticle 106+ de la charte qui prvoit 70% de
curricula nationaux, 15% de curricula rgionaux, 15% de modules la discrtion des
tablissements scolaires ou dfinir localement en relation avec des activits de soutien ou
douverture sur le milieu immdiat.
Cette sous composante est par ailleurs en relation avec des projets soutenus par lUSAID et
par lUNICEF. La proposition qui a t collectivement labore porte sur les actions
suivantes :
- exprimentation dune mthodologie et validation de celle-ci,
- former des quipes pdagogiques rgionales comprenant chaque fois au moins deux
personnes,
- dvelopper quelques modules exemplaires, implanter ces modules,
- en valuer lexploitation pdagogique et les rsultats. La sous composante a pu raliser
les trois premires actions. Lquipe qui a ralis ces premires tapes se propose une
fois le processus achev dvaluer ce processus lui-mme y compris les modalits de
son implantation puis produire pour chaque niveau des modules exemples et des
guides pour leur laboration et leur exploitation pdagogique,
- exceptionnellement cette sous composante ne sen est pas tenue aux dlgations du
PSEB, en raison de la coopration avec lUSAID et lUNICEF, mais aussi du fait de
la plus ou moins grande disponibilit de certains AREF.
Un guide dimplantation de suivi et dvaluation des curricula rgionaux est en prparation. Il

comprend :
- une fiche sondage pour les responsables des services acadmiques,
- un questionnaire lves,
- un questionnaire lassociation des parents, tuteurs dlves et lensemble des
partenaires existants.
67

COMPOSANTE 4
PLANS DACTION EN DIRECTION DES PROVINCES LES PLUS DFAVORISES,
LES PLUS RURALES ET PRSENTANT LES TAUX DACCS ET DE RTENTION
SCOLAIRES LES PLUS FAIBLES ET LES TAUX DE DISPARIT LES PLUS FORTS
ENTRE GARONS ET FILLES : LE PLAN DACTION COUVRE LA
CONSTRUCTION ET LA RHABILITATION DCOLES, Y COMPRIS LES
LOCAUX ADMINISTRATIFS ET LES LOGEMENTS POUR LES MATRES,
LAMNAGEMENT EN EAU, LECTRICIT, LATRINES, CANTINES, ENFIN LA
FOURNITURE DE MATRIEL DIDACTIQUE ET DE MATRIEL SCOLAIRE
COLLECTIF ET INDIVIDUEL.
Sous composante 4.1 - Construction, rhabilitation, amnagement de 283 coles rurales
Etant donn limportance de cette sous dominante et la ncessit de pouvoir rceptionner des
travaux engags mais non achevs, cette sous-composante fut la seule voir son activit
prolonge au-del de lachvement de la premire phase du PSEB.
Les coles rurales sont souvent isoles des douars, mal entretenues, sans amnagements
extrieurs ni clture, sans quipement, souvent sans eau ni lectricit. Ralises en
prfabriqu, elles ont souvent t installes en pleine campagne, partir dune dcision prise
par des autorits centrales, sans concertation locale. Perues comme une manation de
ladministration, subies plutt que dsires, ces coles ne sont pas appropries par les
habitants qui ne se considrent pas responsables de leur tat.
Objectif
Cette composante du projet a eu donc pour objectif lamlioration des conditions matrielles
dapprentissage et la mise niveau des quipements, donc la rhabilitation, la construction,
lamnagement et lquipement des coles rurales, dans une dmarche de proximit. Cette
dmarche est ncessaire pour que les acteurs locaux se sentent concerns par lentretien,
lembellissement du patrimoine, et, travers lui, par lenseignement.
Lamlioration de lenvironnement contribue lutter contre labandon scolaire et retrouver

le plaisir denseigner et le plaisir dapprendre.
Mthodologie
Un partenariat entre professionnels et terrain . La dmarche novatrice dcentralise
dintervention fait appel au savoir faire darchitectes, dans chaque province, ds la phase de
programmation des travaux. Chaque cole est visite, les besoins sont identifis, au cas par
cas, avec les partenaires locaux. Tous les paramtres sont pris en compte (effectifs, volution,
loignement, accs, prsence des rseaux eau et lectricit, environnement physique et
sociologique).
Cette dmarche de proximit, participative, a permis lappropriation de lcole par les

instituteurs, les directeurs et les parents dlves. Un nouveau chantier offre ainsi loccasion
de revitaliser tous les acteurs vers un enseignement de qualit. La construction nest pas
seulement une affaire de bton.
68

Le chantier permet, par ailleurs, aux architectes dexprimer leur propre sensibilit au service
de la cration despaces de vie et dapprentissage fonctionnels et agrables. Lutilisation de
couleurs et de formes originales gaient et personnalisent ces espaces, destins aux enfants.
Cette approche permet de concevoir lcole dans sa globalit o btiments rhabilits et neufs
forment un ensemble cohrent, favorisant des ides novatrices.
Le suivi des chantiers est plac sous la responsabilit des dlgations provinciale et des
groupements architecte/bureau dtudes. Toute fois, le rle de lUGP central et celui de
lexpert architecte international et de son homologue national reste important. Il peut se
dfinir sur plusieurs axes :
(i) Le directeur de lUGP Rabat est sous ordonnateur pour le paiement des travaux, le
rle de lexpert architecte et de larchitecte de lUGP est de vrifier de faon
globale, les dcomptes des entreprises attributaires avant mandatement.
(ii) Lexpert architecte encourage le travail en partenariat des diffrents intervenants
travers une communication horizontale et verticale sur lensemble du projet.
Lassistance technique sest attache procder par tapes en apportant

informations, conseils et recommandations aux partenaires du projet. Les principales
tapes chronologiques et leurs difficults respectives sont listes ci-dessous :
- approbation des dossiers dappels doffres 2 et 3 et lancement des consultations ;
- russite des appels doffres travaux 1 (non Infructueux, budget, approbation des
marchs travaux) ;
- dmarrage des chantiers (prparation des marchs, OS) ;
- suivi des chantiers, suivi technique et qualitatif, respect des dlais, organisation,
scurit ;
- suivi financier des paiements aux architectes et entreprises (circuit vert).
Le second trimestre 2004 a t trs important pour la suite de la composante 4.1. En

effet, le rsultat des appels doffres travaux conditionne la ralisation physique de
cette composante mais aura aussi certainement une porte bien plus large sur
lensemble du projet et lventualit de sa deuxime phase.
Lassistance technique a donc mis toute son nergie assurer le succs de ces appels
doffres qui reprsentent eux seuls, un peu plus de la moiti du budget du projet
PSEB.
(iii) Les volutions de la programmation physique sur le terrain et les adaptations

ventuelles doivent tre gres afin de conserver la cohrence des choix initiaux
dfinis du projet.
(iv) Lexpert architecte a apport une mthodologie et une assistance administrative
pouvant tre transfrable sur dautres projets (transfert de comptence).
(v) LUGP Rabat a assur la coordination gnrale entre la partie construction et les
activits pdagogiques, les nombreux dplacements des architectes sur les sites
permettent une remonte directe dinformations lUGP central.
Certains retards, dus la jeunesse et la nouveaut des procdures, dans ltablissement des
premires situations ou des paiements ont parfois pnaliss lavancement des chantiers. Par
manque de trsorerie, certaines entreprises ont suspendu les ralisations pendant des priodes
69

allant de deux semaines un mois. Ces arrts nont pas eu de consquences importantes sur le
respect des dlais globaux, et ces chantiers ont redmarrs ds rception des paiements. Le
respect des dlais de paiement est sans aucun doute, llment essentiel pour assurer la
ralisation des travaux dans les dlais prvus.
La construction, chaque fois que cela fut possible, dune salle polyvalente est simultanment
une dmarche conomique puisque le mme espace permet des usages multiples, une
dmarche pdagogique puisque les lves dcouvrent que la salle de classe nest pas le seul
lieu de lapprentissage, une dmarche sociale puisque la population se voit dote dun local
qui facilite rencontres et activits multiples. Grce ces salles polyvalentes on peut esprer
que lcole cesse dtre considre comme un simple local administratif.
Lutilisation de matriaux et de techniques locales adaptes aux spcificits climatiques et
conomiques est un moyen efficace de mieux construire, aux meilleures conditions de qualit
et de cot.
Rsultats
252 coles rhabilites ont pu tre rceptionnes avant la fin du PSEB.
Un cot moyen estim 2500 Dhs par enfant a permis un investissement durable en
rhabilitation-construction scolaires.
Des quipes darchitectes et de techniciens, dans les dlgations provinciales, se sont
constitues et sont porteuses dune rflexion nouvelle sur la conception des btiments
dcole.
Le tableau suivant donne une image plus analytique et technique de lensemble des
travaux effectus et permet de mesurer un des aspects les plus importants et en tous
cas les plus visibles du PSEB.
70

MEDA EDUCATION DE BASE PROGRAMME PHYSIQUE MODIFIE DOSSIER APPEL D'OFFRE
Actualis 01 05
Nb de N Constructions Rhabilitations Amnagements
sites
Alles pitonnes
Cantines/s.poly.
Chteaux d'eau
Terrains sport
Rservoirs eau
Bureaux adm.
Bureaux adm.
Blocs latrines
Cltures (m)
Forage puits
Salles classe
Logements
Logements
Salles classe
Cantines
Latrines
Appel Offre 1
LARACHE 01 10 0 3 7 1 1 18 2 4 1 2 775 5 5 0 10 10
LARACHE 02 16 0 2 9 4 2 17 1 0 0 5 1 805 5 0 1 15 9
TAOUNATE 01 13 4 3 12 6 2 32 5 9 4 5 2 386 0 0 13 13
SEFROU 01 9 3 4 7 1 0 23 3 4 1 1 885 0 9 9
SEFROU 02 15 1 6 4 4 1 60 6 20 9 6 197 2 15 5
EL JADIDA 01 34 4 9 28 1 1 60 1 7 0 1 3 430 0 12 11 34 28
TOTAL AO1 97 12 27 67 17 7 210 18 44 15 20 9 478 10 19 12 96 74
Appel Offre 2
KHENIFRA 01 19 4 9 18 2 67 7 22 0 8 4 245 13 18 0 19 19
KHENIFRA 02 19 8 5 18 5 4 51 8 13 1 6 3 234 10 15 19 19
KHENIFRA 03 18 9 6 17 2 1 28 1 7 2 1 1 376 3 0 18 2
EL JADIDA 02 31 7 0 21 9 0 35 1 9 2 1 2 670 0 0 0 31 26
71

FIGUIG 01 11 3 0 7 1 3 33 5 10 10 0 1 771 2 2 0 11 2
TOTAL AO2 98 31 20 81 19 8 214 22 61 15 16 13 296 28 35 0 98 68
Appel Offre 3
CHTOUKA AIT 23 7 11 20 14 0 75 5 23 8 3 2 800 0 0 6 23 10
BAHA 01
CHTOUKA AIT 21 3 17 17 10 12 55 4 26 3 0 2 832 0 0 3 21 18
BAHA 02
KHEMISSET 13 6 1 15 11 3 65 10 9 33 7 1 999 0 1 0 13 8
TOTAL AO3 57 16 29 52 35 15 195 19 58 44 10 7 631 0 1 9 57 36
TOTAL 252 0 59 76 200 71 30 619 59 163 74 46 30 405 38 55 21 251 178
GENERAL
436 BATIMENTS NEUFS 961 BATIMENTS REHABILITES 30 405 ml de clture
Mais ces donnes chiffres ne sont quun aspect de cette composante, les conclusions qui suivent sont sans doute beaucoup plus significatives :
Le programme de construction, de rhabilitation et damnagement amliore lenvironnement scolaire pour environ 39 000 enfants, rpartis sur
les 8 provinces et leur permet daccder lenseignement dans des conditions matrielles motivantes.
Les chantiers rceptionns font le bonheur des lves et enseignants, et, nen pas douter favorisent laccs lcole et un enseignement de
meilleure qualit dans ces zones dfavorises.
Lutter contre labandon scolaire en rnovant les coles
Aider retrouver le plaisir denseigner et le plaisir dapprendre
72

Pour lavenir, il importera de :
rinvestir les rsultats obtenus au cours du projet dans le cadre dobjectifs nationaux,
en concevant une gestion des programmes dans chaque province, coordonne par une
quipe de suivi centralise, et en organisant un encadrement de qualit lcoute de
tous les acteurs locaux ;
largir le programme la rhabilitation, la reconstruction ou la construction dcoles
dans les quartiers dfavoriss des villes en utilisant lexprience.
Les Classes tentes

Lexpert architecte long terme avait mis un avis favorable la relance de cette sous-
composante ds fin 2003. Aprs accord de la DCE, lappel doffres t lanc, lobjectif tant
de livrer les classes tentes dans la province de Figuig avant la rentre scolaire de septembre
2004 afin dassurer aux enfants inscrits une rentre scolaire dans de bonnes conditions. Ce
dlai na pas pu tre respect suite un dpassement important de lestimation, lUGP a du
attendre laccord de la DCE pour tablir la proposition de march.
Lexpert architecte na pas particip la mise au point du dossier dappel doffres ni

louverture et lanalyse des offres. En revanche lexpert pdagogue y a t associ.
Les classes tentes ont t implantes avec un an de retard mais leur fonctionnement semble
donner toute satisfaction et contribuer amliorer les conditions de scolarisation et de vie des
populations du sud est du Maroc.
Sous-Composante 4.2 - Equipement des units scolaires couvertes par le projet.
Lexcution de cette sous composante a t ralise sous lentire responsabilit des autorits
marocaines. Sa fonction a t particulirement importante pour accompagner sur un plan plus
spcifiquement pdagogique les travaux de rhabilitation et de construction dcrits dans la
synthse de la sous composante 4.1. Il faut ajouter cette sous composante la distribution de
cartables garnis que lon peut considrer comme des quipements individuels
disposition des lves.
Chaque cole rhabilite a reu au titre de lquipement pdagogique deux types de dotation.
Une dotation en bibliothque, une dotation en matriel pdagogique, une dotation en mobilier.
Dotation en bibliothque
Elle comprend deux sries de livres, quarante livres en langue franaise et 67 en langue arabe,
selon la dotation initiale, mais il va se soi quen fonction de lenvironnement, des associations
de parents, des ONG ces chiffres pourront varier trs rapidement.
La liste des ouvrages en langue franaise comprend trois types de livres : des ouvrages
littraires classiques destins au minimum au lves des dernires annes, Hemingway,
Steinbeck, Jules Verne, de Foe, Mark Twain. Des ouvrages directement lis des
apprentissages : Jeux pour crire, Jeux pour lire, Jeux de langage et dcriture, Japprends
dessiner et quelques ouvrages enfantins. Ils constituent un stock relativement rduit et il est
difficile dimaginer mme si on y ajoute les ouvrages en langue arabe quils puissent
constituer le fonds dune bibliothque de prt.
73

La dotation en matriel pdagogique et didactique
Elle est essentiellement compose dun ensemble relativement doutils de mesure
fondamentaux longueur, poids, volumes) et de petit matriel permettant des
exprimentations simples. Selon les cas ce matriel est un matriel de dmonstration pour
le matre, il nest alors prsent que peu dexemplaires mais dans certains cas il sagit de
matriels que les lves peuvent manipuler eux-mmes.
Le rle des associations de parents et des ONG locales quand elles existent sera certes de
complter et de renouveler ces dotations. Leur seule conservation suppose des locaux ferms ,
des tagres et des meubles de rangement. Ceux-ci ont fait aussi lobjet dune dotation.
Demeure le problme, au niveau de lcole dun budget pdagogique mme minime pour
assurer lutilisation optimale de ces moyens.
La Dotation en mobilier et en quipement pour jardinage scolaire

Elle peut varier avec les coles et la fin du PSEB, alors que toutes les coles navaient pas
encore t rceptionne la totalit de ces dotations ntait pas encore en place et les mobiliers
stocks, parfois dans des conditions prcaires dans les dlgations. Dans les coles qui
disposent depuis un certain temps de ces quipements, tout manifeste quils sont largement
utiliss.
74

Sous-composante 4.3 - Appui au dveloppement dune stratgie dinformation, de
sensibilisation et de communication
Cette sous composante na pas t mene jusqu son terme qui devait tre la ralisation,
selon divers supports, dun ensemble de messages et documents. La dernier ensemble
dactivits correspondant cette sous composante et qui reposait sur un appel doffre des
producteurs de documents multisupports na pu aboutir, les appels doffre stant rvl
infructueux. La composante 4.3 est donc la seule qui nait pas abouti au processus de
production qui avait t programm et qui ne soit pas donc pass un stade rellement
oprationnel. Lexpert international, Mme Vocanson a, en revanche, accept de participer au
sminaire de prparation du Forum national de novembre 2006.
Constats et objectifs
Le diagnostic dress dbut 2005 montre quau Maroc le principal vecteur dinformation et de
promotion scolaire demeure la communication orale de proximit, par le biais des autorits
locales, des Imams, des Cheikhs, en concertation avec les directeurs dcoles et les
instituteurs. Tous les moyens traditionnels de rencontre et dchange, comme le souk
hebdomadaire sont utiliss. La Division de la Communication du Dpartement de lEducation
impulse de son ct chaque anne des campagnes de promotion. Les supports crits tels que
les affiches y jouent un rle limit. En fait, les parents ont davantage besoin dtre impliqus
dans lducation de leurs enfants que de recevoir passivement des messages dinformation
sur la ncessit de les inscrire lcole. Pour les convaincre de lintrt de lcole, il leur
faut une communication proche deux donnant des exemples concrets pour que les conditions
de vie de leur(s) enfant(s) dans leur tablissement scolaire soient amliores.
Linstitution scolaire a majoritairement une image administrative, non intgre dans la vie
locale. Les habitants des zones rurales inscrivent leurs enfants lcole mais, les annes
suivantes, selon les difficults matrielles de la famille, les abandons se multiplient,
notamment pour les filles lapproche de ladolescence (50% des enfants des zones rurales ne
termineraient pas le primaire.)
Les ractions des enseignants ces absences sont galement administratives. Il y a rarement
un vrai dialogue entre enseignants et familles. Les seuls cas se situent dans le cadre des
associations de parents lorsque celles-ci sont actives.
Les campagnes de promotion sont essentiellement axes sur le taux dinscription la rentre
scolaire, or la rduction des taux dabandon, qui est une priorit nonce par La Charte fait
appel dautres ressorts que la seule information. Il rpond des motivations dordre
qualitatif : une ducation pour quoi faire ? Dans quelles conditions ?
Afin de promouvoir lducation reue lcole les objectifs de cette composante sont de :
- concevoir et produire un plan de formation pour les personnels de linstitution
ducative concerns par les techniques de linformation, de la communication, de
lanimation,
- concevoir les contenus et les supports de la communication,
- former des animateurs locaux pour la mise en uvre de la stratgie de communication,
75

- proposer une grille de suivi et dvaluation de la campagne de communication et
dfinir les indicateurs pertinents.
Mthodologie
Lensemble des travaux ont t mens en relation troite avec la Direction de la
communication du Ministre de lducation mais surtout, sur le terrain, avec les directeurs
dcole, les enseignants, les associations de parents dlves, les personnes slectionnes pour
recevoir une formation. Jacqueline Vocanson, expert international court terme, a travaill en
troite collaboration avec Fatima El Ouadi, expert national et avec M. El Alaoui, expert
pdagogue de lUGP. La division communication, et particulirement M. Y. Simou, a t
associe cette rflexion. On doit associer aux travaux mthodologiques ceux qui, dans le
cadre de la sous composante 2.1 ont port sur la participation des parents aux activits
scolaires et qui ont t prsents en III.2 afin danalyser les diffrentes modalits des
dmarches participatives.
Les trois premires missions ont port sur la dfinition de la Stratgie de Communication.
Une quatrime mission a concern la mise en uvre de la stratgie de communication
labore lors des 3 missions prcdentes et en particulier la formation dun premier groupe
danimateurs de terrain (Diagnostic des activits entreprises prcdemment dans le cadre de la
promotion scolaire en Novembre 2004, laboration dune stratgie dinformation et de
communication pour la promotion scolaire en dcembre 2004, validation de la stratgie auprs
des responsables terrain en Mars 2005).
Lobjet de la mission a repris lnonc des termes de rfrence : A lissue de la mission, les
experts devront rendre un cahier des charges dtaill de lensemble des activits de la sous-
composante 4.3 et les modules de formation prvus dans cette composante, une grille
dindicateurs dvaluation de limpact de la campagne.
Il sest donc droul Rabat un Atelier Plan de formation du 29 juin au 1er juillet 2005 avec
pour objet la Stratgie dinformation, de sensibilisation et de communication pour la
Promotion Scolaire.
Plusieurs plans de formation, selon les populations cibles ont t labors.
Rsultats atteints
La communication a rendu possible :
la visibilit de ce qui est fait sur le terrain pour encourager la scolarisation dans le
milieu rural et particulirement en faveur de la fille ;
la communication transversale entre les diffrents acteurs de ce dveloppement afin de
gnrer des synergies et dviter la multiplicit des projets isols.
Deux objectifs ont t poursuivis :

augmenter le taux de scolarisation (objectif quantitatif) ;
fidliser les enfants une fois inscrits en luttant contre labandon (objectif
qualitatif) en intgrant les 3 dimensions de la communication :
Un cadre conceptuel a t labor permettant de distinguer puis darticuler
o Communication descendante : par les campagnes de promotion ;
76

o Communication ascendante : par la visibilit des actions damlioration des
conditions de scolarisation ;
o Communication transversale : par la visibilit des actions de
dveloppement social intgr.
Pour rendre visible le rle de lducation un plan de dveloppement de la communication a

t ralis. Pour cette action les mdias audio-visuels et notamment la TV, sont les plus
efficaces : les images et les tmoignages sont plus percutants que nimporte quel discours.
Les exemples mis en valeurs doivent montrer lampleur des ralisations entreprises :
les infrastructures : travaux routiers, eau, lectricit, construction dcoles,
dquipements (latrines, cltures), tentes scolaires de la rgion de Figuig,
rnovations, cration de jardins.
Lacquisition et la distribution de cartables garnis ont fait lobjet dune enqute
pralable auprs des Dlgations provinciales, portant sur le choix des manuels et sur
les effectifs des bnficiaires. Une premire publication de lappel doffres
international a t lance le 18/01/03. Suite de nouvelles contraintes lies au choix
dun logo de lUnion Europenne apposer sur les cartables, une deuxime
publication de lappel doffres avec un addendum a eu lieu le 22 fvrier. Un march de
20.000 cartables garnis a finalement t attribu : 10.000 ont t distribus en octobre
2004, la rentre scolaire 2004-2005 (les 10.000 autres lont t la rentre 2005-
2006) ;
les innovations pdagogiques : mise en vidence des travaux sur les curricula et la
formation des professeurs ;
ils doivent galement valoriser les initiatives damlioration des conditions de vie des
lves dans le milieu rural. Ces initiatives peuvent tre le fait dassociations locales ou
internationales. A titre dexemple, le ramassage scolaire, les cantines, les crations de
foyers de jeunes filles.
Un noyau stable danimateurs de terrain a t constitu et un guide pour la formation de ces

animateurs de proximit a t labor.
Prolongements et gnralisation
Laction devrait tre tendue lensemble des zones rurales des huit rgions retenues pour la
phase I du projet. Elle devra tre gnralise aux autres rgions que celles retenues pour le
PSEB et de nouvelles actions de formation devront donc tre ralises.
Le mode de communication, les supports, les contenus labors pourront tre utiliss pour le
dveloppement de la stratgie destination des quartiers dfavoriss des villes aprs
adaptation aux conditions particulires de ces quartiers. La dimension concrte, linsistance
sur la lutte contre labandon, la recherche dune communication de proximit, sadressant
tous les acteurs de la communaut et les impliquant dans le fonctionnement de lcole devront
tre encore davantage dvelopps en raison des problmes particuliers des situations urbaines.
Grce au rapport de lexpert national, Madame Fatima El Ouadi et malgr lchec des appels
doffre que les rgles qui ont rgi le PSEB ne permettaient pas de ritrer indfiniment, le
projet dispose cependant :
- dun cahier des charges de lensemble des activits de la sous composante ;
77

- de la conception et de la production dun plan de formation modulaire des personnels
de lducation concerns aux techniques de linformation, de la communication et de
lanimation, dun groupe dintervenants appartenant aux structures centrales et locales
forms des actions de communication directe, au dveloppement local, la
dynamique des groupes et, pour certains dentre eux la production de documents en
vue de la communication sociale.
Lensemble de ces moyens sont parfaitement utilisables la fois en vue de la
gnralisation de la promotion de lcole dans le milieu rural mais aussi dans le cadre
de la composante 5.
78

Sous-composante 4.4 - Activits priscolaires
Cette composante, faisant essentiellement appel aux activits dun tissu associatif, par ailleurs
relativement dense et actif a t mise en uvre, essentiellement par les responsables
marocains. Un rapport de lexpert-pdagogue international, Grard Renou, ralis en 2004, a
simplement pu servir de canevas de rflexion. Nous avons en III.2 insist sur limportance de
ces activits priscolaires du point de vue de la mobilisation de la socit civile, travers
lappel fait aux Associations et ONG. A travers cette mobilisation le priscolaire est aussi un
lieu de possible articulation entre lunivers scolaire et celui de lducation non-formelle et de
lalphabtisation. Une telle articulation a t par ailleurs une des justifications, dans le
contexte de la sous composante 4.1 de la construction de salles polyvalentes qui offrent aux
diffrentes communauts des espaces collectifs amnags et protgs condition que les
Directeurs dcole souvrent des usages non strictement scolaires, ce qui pose un autre
problme de formation mais aussi des problmes de scurit et de maintenance. Du fait de
limportance en ce domaine de la place de la communaut et des associations locales, le rle
de lexpertise internationale, part la brve note de lexpert pdagogue signal plus haut, a t
extrmement lger. Lessentiel des runions et des sessions de formation a t men par des
experts nationaux et plus encore par un des pdagogues de lUGP ainsi que directement par
les formateurs et inspecteurs de chaque dlgation concerne par ces activits. Par dfinition
tous les rapports et compte-rendus disponibles sont crits en langue arabe.
La stratgie propose par la composante 5, qui sest elle aussi adosse de nombreux contacts
avec des associations et ONG, pourrait utilement utiliser, en les transposant dans le cadre
urbain les rsultats de cette sous composante, et dans le rapport qui a t produit la question
de lutilisation pour dautres activits que les activits purement scolaires des locaux de
lducation nationale a t longuement dveloppe.
Sous composante 4.5

Les Bibliobus doivent tre considrs simultanment comme des quipements des dlgations
et de leurs CDP et, du fait de leur mobilit comme des quipements des coles. Ils
devront jouer la fois le rle de centres mobiles de documentation et dunit mobile
dquipement technique, audiovisuel et informatique.
Ni lexpert architecte, ni lexpert pdagogue nont particip la mise au point du dossier

dappel doffres, louverture des plis et lanalyse des offres. Les offres ont t ouvertes et,
suite un dpassement important de lestimation de lappel doffres la mise en uvre de cet
lment important de la composante fut retards si bien que la livraison des bibliobus sest
effectue en novembre 2006 et quaucune validation de leur pertinence na pu tre ralise
dans le cadre du projet.
En fonction du cahier des charges sur la ralisation des Bibliobus, et afin de prparer la
commande dfinitive, un sminaire s'tait tenu Chtouka, du 08 au 12 juin 2004, en prsence
des experts pdagogues du projet, internationaux et nationaux, sur le thme de l'utilisation des
bibliobus et une rencontre sur les activits priscolaires. Ces deux sous composantes ont en
effet parues lies puisque laccs aux quipements et aux documents proposs par les
bibliobus peut se faire hors des temps et mme des espaces scolaires et qui peut donc tre
gr grce des activits de type associatif.
79

Concernant les activits priscolaires, il s'agissait d'une mission exploratoire dans la mesure
o les activits correspondant la sous composante 4.4 taient encore peu dveloppes mais
que justement la rflexion sur le rle possible des bibliobus pouvais servir dentre en
matire. Cette rencontre a donc t organise par le bureau de dveloppement des activits
parascolaires de Chtouka avec des reprsentants d'une plate-forme d'ONG.
Concernant toujours les bibliobus, une correspondance fut adresse aux diffrentes
dlgations et aux acadmies afin de former des quipes de gestion des bibliobus. Ces quipes
seront constitues d'un pdagogue, un planificateur de la dlgation et un reprsentant de
l'acadmie. Cette quipe pilote prendra l'engagement de grer les bibliobus au dpart du
projet. Elle devra prsenter un plan d'action court et long terme avec une description
prcise des activits, parcours, logistique, etc. Larrive trs tardive de ces quipements na
pas permis dorganiser, dans le cadre du PSEB une exprimentation systmatique des
diffrents modes daccs aux Bibliobus.
La seule possibilit pour les experts du projet fut de prsenter diffrentes expriences
d'animation de bus existantes comme EMALA, Artobus, etc. dans le but de prparer un
prochain sminaire national avec l'quipe de gestion des bibliobus une fois que ces quipes
auraient t constitues.
La liste des quipements de ces Bibliobus en matire audiovisuelle et informatique (on trouve
peu prs tous les types dquipements de projection des projecteurs de diapositives aux
vidoprojecteurs, tous les types dinstruments denregistrement vido ou audio, des
photocopieurs et un quipement informatique complet : ordinateur, imprimante,
ondulateur/stabilisateur. Les Bibliobus sont autonomes sur le plan nergtique, mais leur
complexit posera certainement des problmes dlicats de maintenance. Certes les mmes
quipements ou peu prs les mmes ont-ils t attribus aux CDP de chaque dlgation et
les CDP peuvent donc jouer le rle de lieu dapprentissage et dentranement, mais dans ce
cas ils seront moins disponibles pour la documentation au niveau des dlgations. Enfin
mme si la mobilit des bibliobus assure une certaine galit entre les coles rurales et les
coles urbaines, cette galit demeurera relative en raison des difficults daccs et surtout de
linvitable brivet des temps de passage. Il sera ncessaire de suivre attentivement les
modalits dutilisation de lensemble des quipements fixes ou mobiles.
80

COMPOSANTE 5
ETUDE SUR LA SCOLARISATION DANS LES ZONES DEFAVORISEES EN
MILIEU URBAIN ET DEVELOPPEMENT DUNE STRATEGIE DE
SCOLARISATION ADAPTEE AUX SPECIFICITES DE CES ZONES
La composante 5, comme cela a t plusieurs fois signal a t la dernire dmarrer malgr

sa programmation ds le dbut du PSEB.
Lexpert national Abdelilah Chahid, Ingnieur statisticien na t recrut que tardivement et

na donc pas particip la mise en place de la composante ni sa programmation.
Constats et cadre danalyse

La population urbaine atteint dornavant plus de 55% de la population totale du Maroc et elle
croit rgulirement du fait, essentiellement, de la permanence de la migration rurale.
La notion despace urbain et priurbain dfavoris est une notion ngative, vague et qui
recouvre au moins trois situations distinctes :
- Des zones urbaines centrales, anciennes, caractrises la fois par la permanence
dactivits traditionnelles, artisanales et commerciales, par la vtust des quipements,
par la densit tant des implantations immobilires que des populations, par une
participation particulirement importante des enfants aux activits caractre
conomique ;
- des zones plus spcifiquement pri-urbaines, correspondant un habitat relativement
nouveau, souvent pauvres en quipement collectifs, avec des populations diverses,
installes depuis peu, prsentant une faible cohsion sociale et des situations
conomiques prcaires et difficiles ;
- des implantations de no-urbains, issus dun exode rural rcent et constituant des
bidonvilles, non viabiliss, non quips, chappant gnralement tout recensement,
mais prsentant parfois des formes de cohsion sociale fortes, transplantes depuis le
milieu rural dorigine.
Ces zones sont certes marques par la non scolarisation ou la sous scolarisation, mais elles ont
bien dautres caractristiques :
- ces zones sont particulirement marques par la pauvret et le sous emploi ;
- elles sont notoirement pauvres en quipements, y compris les plus ncessaires la vie
quotidienne ;
- elles prsentent des problmes graves dhygine et de sant publique ;
- mme si celles ci voluent rapidement elles prsentent des caractristiques
dmographiques spcifiques ;
- elles entranent des problmes de structuration de lespace urbain et daccs aux
quipements collectifs ;
- elles prsentent parfois des problmes importants de scurit.
Dans certains cas, la scolarisation est vcue comme lirruption dune modernit qui menace
les quilibres traditionnels. Do un rejet qui peut se trouver renforc par le fait que les taux
de chmage, en particulier chez les diplms de niveau suprieur, sont remarquablement
levs (cf. le Bilan commun de pays Royaume du Maroc/Nations unies. Indicateurs socio-
conomiques de dveloppement, pages 34-35), ils dpassent parfois les 30%, et que labsence
81

de confiance dans lcole qui en rsulte peut expliquer des processus significatifs de
dscolarisation.
Cette complexit se trouve accrue par deux donnes de fait :

1) Les donnes quantifies correspondant ces situations ne sont ni clairement
rassembles, ni construites.
Elles ne sont pas rassembles dans la mesure o le recensement nutilise pas comme unit la
notion de quartier qui na aucune validit administrative et qui est pourtant celle qui la plus
pertinente
2) Les villes, grandes villes comme les villes moyennes, sont marques par le dveloppement
de quartiers dhabitation, en particulier pri-urbains, qui constituent souvent des zones de
sous-quipement, de prcarit, de pauvret. LINDH a recens en 2005, 264 quartiers de
pauvret dans les communes urbaines.
Ltude a port sur 33 de ces quartiers dans cinq grandes villes : Casablanca, Fs, Marrakech,
Sal et Tanger et dans trois villes moyennes : Beni Mellal ; Khourigba et Safi.
Deux phnomnes caractrisent ces quartiers sur le plan de la scolarisation : un taux important
de non-scolarisation, qui dpasse souvent celui des zones rurales et qui au contraire de
celles-ci touche autant les garons que les filles ; un taux au moins aussi important de
dperdition (abandon, redoublement, chec des apprentissages lmentaires) qui touche lui
aussi de faon presqugale les garons et les filles.
Objectifs
Lobjectif de ltude est de proposer une stratgie permettant de mettre fin et cette non-
scolarisation et ce processus de dscolarisation dont limportance relative va en
augmentant. Les facteurs de labandon scolaire sont parfois exognes (pauvret, participation
des activits de production) mais ils tiennent aussi labsence de qualit de lducation.
Les zones dfavorises urbaines et priurbaines montrent des coles anciennes, peu
entretenues et manquant dquipements modernes.
Des investissements savrent ncessaires pour amliorer les btiments et les quipements
scolaires, mais les difficults dpendent aussi de la non-matrise des flux migratoires de
populations qui chappent aux rgles administratives et urbaines normales ce qui rend
difficile la programmation des mesures de rhabilitation et de constructions scolaires.
Pour ce qui concerne dautres facteurs dabandon identifis, il en va de la conception

professionnelle de lducation, des pratiques pdagogiques et de la vie scolaire, ce qui engage
la qualit des relations humaines dans lespace commun de lcole et de sa communaut
ducative.
Mthodologie de ltude
La mthodologie a repos sur :
- des visites de terrain et des entretiens avec des cadres de lEducation ;
- des entretiens avec des enseignants et des militants associatifs ;
- une analyse systmatique des situations durbanisation, effectue en relation troite avec
les Dlgations de lEducation mais aussi avec les donnes du Ministre de lHabitat et de
lUrbanisme, avec les Agences Urbaines et avec les services durbanisme des Prfectures ;
82

- une enqute par questionnaire, ralise par quarante responsables de lEducation
Nationale et qui a port, sur Huit populations :
1. Directeurs des tablissements scolaires ;
2. Enseignants ;
3. Elves ;
4. Educateurs du secteur non formel ;
5. Mnages ;
6. Associations ;
7. Elus ;
8. Chefs dentreprises et employeurs.
selon le schma dchantillonnage suivant :
Population Echantillon Mthode

Directeurs 124 Exhaustive
Enseignants 948 Echantillonnage alatoire
Elves 509 Echantillonnage alatoire
Educateurs du SNF 67 Exhaustive
Association 57 Exhaustive
Elus 61 Echantillonnage choix raisonn
Employeurs 132 Echantillonnage sur place
Mnages 879 Echantillonnage par itinraire
- la confrontation systmatique des donnes recueillies avec celles qui ont t reconstruites
partir des donnes du RGPH de 2004 et portant sur les mmes quartiers.
Lensemble de ces lments permet davoir une estimation de la gravit de la situation dans
ces quartiers, accrue par la mdiocrit de la qualit ou linsuffisance des quipements
scolaires. Ils ont donc permis une estimation de lcart entre loffre et la demande scolaire.
Rsultats
La note mthodologique rdige lissue de la premire mission signalait la ncessit de
constituer un groupe de rflexion interministriel pour rpondre la complexit de la
situation.
La rponse cet ensemble de questions passe ncessairement par le systme ducatif et
par les dispositifs de formation professionnelle de tous ordres qui le prolongent. Mais cette
rponse tout en demeurant de la responsabilit des ministres correspondants est
invitablement dordre interministriel. Elle est ncessairement en relation avec les travaux
du Haut Commissariat au Plan et plus particulirement avec les analyses du dernier
recensement de la population de 2004, par sa connexion avec la lutte conte la pauvret elle
passe ncessairement par le Ministre de lEntraide Nationale, elle suppose une articulation
83

troite avec le ministre du Travail et de lEmploi et plus particulirement avec le Secrtariat
dEtat la Formation Professionnelle, elle dpend des dcisions du Ministre de
lAmnagement du Territoire et du Secrtariat dEtat charg de lHabitat et de lUrbanisme
et des politiques du logement social, enfin, et sans que notre liste soit exhaustive, dans ltat
actuel de notre information, et sans omettre limportance des interventions du Ministre de
lIntrieur, la rsolution de certaines des situations les plus dlicates passe par les
mouvements associatifs et donc invitablement par le Ministre de la Jeunesse, qui en assure,
parfois la tutelle et surtout qui est responsable de certaines activits socioculturelles, cls,
dans bien des cas, de linsertion des adolescents et des jeunes.
Un tel groupe ne fut jamais constitu. Cependant cest la proposition dune stratgie
ncessairement multiple quont aboutit lensemble des activits de la composante.
Cette stratgie se prsente comme une stratgie de convergence reposant sur laction
concerte, au niveau national, rgional et provincial des diffrents ministres et institutions
impliques dans la rsolution de la situation (Education , Jeunesse, Formation Professionnelle,
Solidarit, Urbanisme, Intrieur et Justice, INDH.) et, au niveau local des actions de terrain,
sur une action concerte de tous les reprsentants de ces institutions avec les populations et les
mouvements associatifs.
Une stratgie de communication permettant de mobiliser les diffrents acteurs et de
convaincre les familles, quand cela savre ncessaire de limportance de la scolarisation dans
le cadre de lobligation scolaire.
Une stratgie dquipements qui devrait permettre de mettre loffre dducation niveau par
rapport la demande et qui bnficierait de lexprience acquise dans la rhabilitation et la
reconstruction des coles dans les rgions rurales.
Une stratgie pdagogique, reposant en particulier sur la formation continue des enseignants
de tous grades pour lutter contre les dterminants propres lcole des diffrentes formes de
dperdition scolaire.
Il nous faut faire en effet ici la diffrence entre la non-scolarisation et lensemble des
processus que lon met sous le terme de dscolarisation et qui se traduisent massivement par
labandon: si ce sont des facteurs exognes (conditions familiales, conditions dhabitat,
pauvret, prcarit, analphabtisme des parents) qui sont dans la plupart des cas lorigine
de la non-scolarisation, ce sont au contraire des facteurs endognes propres au fonctionnement
institutionnel, matriel et pdagogique de lcole qui rendent compte des dperditions
(abandon, redoublement, chec des apprentissages ou effacement de ces apprentissages aprs
la priode de scolarisation : post-analphabtisme ou illettrisme) ou qui pourraient contribuer
les rduire.
Une stratgie darticulation entre formation scolaire et formation professionnelle 6

reposant sur la dmarche pdagogique commune de lapproche par les comptences telle
quelle a t propose par la Charte Nationale et permettant de mettre mieux en relation les
6
Cette proposition rejoint une indication du rapport de la deuxime mission dEvaluation qui proposait , plutt quune simple re-
scolarisation via ou non lducation non formelle, en particulier pour les enfants les plus gs, la cration de centres dinitiation la vie
sociale et professionnelle Rapport , page 57
84

objectifs de scolarisation avec ceux de la lutte contre la pauvret. Une telle articulation devrait
permettre une partie de la population scolariser de contribuer aussi lamlioration de la
situation conomique de leurs familles, surtout quand leur scolarisation intervient
tardivement, par laccs progressif des emplois qualifis. Elle contribuerait aussi la
politique nationale de dveloppement des ressources humaines.
Prolongements
La mise en uvre dune telle stratgie suppose la mobilisation de plusieurs catgories
dacteurs et ne peut tre poursuivie que par une politique globale de type interministriel.
85

VII- CONCLUSIONS
Projet trs ambitieux dans sa finalit et ses objectifs, le projet MEDA "Soutien lducation
de base" au Maroc a t mis en uvre afin de contribuer rduire la pauvret dans huit
provinces rurales du Maroc en facilitant laccs lducation et en assurant par le PSEB une
scolarisation primaire de meilleure qualit 40 000 enfants de zones et de familles
dfavorises, et en particulier aux filles.
Les diverses activits ont t conues selon une dmarche participative avec les cadres du
Ministre de lEducation, appartenant aux directions centrales ou aux dlgations provinciales
impliques, et ont produit les ralisations suivantes :
Au plan de la formation des ressources humaines :

Composante 1 : un systme de planification permettant de matriser les prospectives
ducatives en terme de gestion des flux dlves ainsi que les paramtres
correspondants touchant lensemble des facteurs intervenant dans la mise en uvre de
la scolarisation est en place. Pour cette composante la deuxime phase est en cours
puisque le modle de simulation a t import au niveau de chaque rgion et donc de
chaque AREF. Les personnels ncessaires ont t forms dans les 16 AREF.
Une troisime phase est en prparation qui doit importer, aprs formation, le modle
de simulation jusquau niveau des DPE.
Composante 2 : des dmarches innovantes dvaluation des acquis des lves et des
curricula, analyss dans la perspective de lapproche par les comptences, offrent,
suite une tude approfondie, des outils dterminants pour la connaissance de
lefficacit des enseignements. Par consquent, les remdiations laborer et les
formations dvelopper sont identifies, touchant tous les facteurs de la russite
pdagogique.
Composante 3 : en relation avec les valuations, des formations initiales et continues
appliquant les nouvelles approches par les comptences ont touch 150 inspecteurs et
1500 enseignants environ. Ces formations ont permis des avances dans les domaines
des sciences technologiques et les mathmatiques, et les Centres de Formations des
Matres peuvent dsormais en tenir compte dans les formations initiales. Les
innovations pertinentes ont t recenses et des outils didactiques ont t dvelopps.
Composante 4 : en plus de la rhabilitation ou de la reconstruction des btiments
scolaires, de la mise disposition de tentes classes, de la distribution dquipements
individuels (cartables et manuels) ou collectifs, des projets ducatifs priscolaires
concernant la communaut ducative dans son ensemble, mobilisant des animateurs
appartenant aux collectivits locales concernes, mettent en valeur lcole comme bien
et source de valeurs que la communaut ducative doit sapproprier pour la
promouvoir et la dvelopper. Les parents dlves ont t particulirement impliqus
dans ces actions.
Composante 5 : ltude systmatique des caractristiques socio-conomiques et
urbanistiques des zones de pauvret des quartiers priphriques ou centraux de cinq
grandes villes et de trois villes moyennes conduisant dans un second temps ltude
de loffre et de la demande scolaire dans ces zones a permis dtudier les causes de la
non scolarisation et plus encore de la dscolarisation par labandon ou par lchec et
86

de proposer une stratgie spcifique plusieurs entres pour ces zones urbaines
dfavorises.
A travers chacune des composantes et en fonction des types de travaux que chacune de
ces composantes a rendu ncessaires, des cadres de lducation, des enseignants dans
leurs coles ont t forms ou tout le moins sensibiliss. Des comits de parents
dlves, des comits de gestion des coles ont t amens participer et sinvestir
davantage encore dans leur lutte pour la russite scolaire des enfants. Un plan gnral
pour linformation et la mobilisation en faveur de lcole de la population a t labor
(4.3) et prs dune centaine danimateurs ont t forms.
Au plan des constructions scolaires et du matriel :

252 coles ont t rhabilites ou partiellement construites dans les zones rurales de
huit dlgations provinciales, 12 tentes-classes ont t implantes accueillent les
enfants des populations nomades mais aussi leurs enseignants.
Plus de 40 000 lves ont reu les moyens ducatifs ncessaires leur scolarit.
8 bibliobus , quips en consquence, et rceptionns par le projet au terme de la
premire phase du PSEB, pourront favoriser le dveloppement de la lecture dans les
circonscriptions scolaires rurales des dlgations bnficiant du PSEB, donner accs
pour les enseignants la documentation pdagogique, initier aux moyens de
communication moderne.
Lensemble des activits relatives au PSEB a donc eu des effets visibles et concrets mais il se
propose aussi comme un outil scientifique et pratique mme dinduire de nouvelles
pistes de rsolution de problmes, des recherches et des travaux. Les connaissances apportes
ici peuvent :
Contribuer au meilleur traitement des questions ducatives et socio-conomiques
affrentes dans les secteurs concerns.
Identifier les facteurs dchec, structurels, institutionnels, anthropologiques.
Induire des actions contre les dterminants ngatifs, socio-conomiques et
socioculturels.
Suggrer de nouvelles propositions pour lamlioration de la qualit de lducation en
vue de la ralisation dune Ecole de la Russite , selon les enjeux dsigns par la
CNEF et notamment laccs, lquit, la qualit.
Cet ensemble dactivit a t rendu possible par un investissement de tous les instants de tous
les partenaires impliqus dans le projet dans le cadre de lUnit de Gestion du Projet comme
dans celuis de lAT.
Les retards pris, au dmarrage du projet, le fait que celui-ci sest inscrit dans un systme
ducatif national, lui mme engag dans un processus de mutation profonde et quasi continu,
les difficults spcifiques certaines des composantes, le fait que certaines donnes, comme
les donnes dmographiques naient t disponibles que trs tardivement, ont fait que la tche
a t en permanence une tche de reprogrammation, dajustement aux changements de
situation ou de partenaires institutionnels et si, finalement, la quasi totalit des activits
programmes ont t menes terme, ceci a t ralis dans un bouleversement parfois
profond de la programmation initiale. Ceci na t possible que par une coopration troite
87

avec la dlgation au Maroc de lUnion europenne, par la qualit des relations qui ont t
tablies avec les responsables marocains et en particulier avec le directeur de lUGP,
Monsieur Nazih, mais aussi en consacrant normment deffort llaboration chaque anne
dun plan daction qui permettait de poursuivre tous les objectifs du programme quels que
soient les retards pris et par un contrle en continu.
Quelques difficults
Selon le rapport de la seconde mission dEvaluation la place de lUGP (son
rattachement direct au Secrtariat gnral) ne lui a pas donn une position hirarchique
suffisante pour dialoguer avec les Directions centrales et leurs Divisions. Celles-ci ont eu
tendance considrer lUGP comme une simple structure de services matriel et technique,
Cette dpendance est vraie aussi pour les antennes de lUGP dans les dlgations qui leurs
proposent dautres missions que celles qui sont lies au PSEB ce qui les a rendu parfois non
disponibles. Dautres types de positionnement pourraient tre imagins. Ceci est dautant plus
souhaitable que cest lUGP qui est en permanence en contact troit tant avec lATI quavec
les experts nationaux recruts dans le cadre du projet
Les systmes de formation en cascade : deux inconvnients : des dperditions

invitables. La formation tant chaque fois assure par le niveau hirarchique suprieur les
indications transmises sont plus vcues comme des consignes appliquer passivement
que comme un vritable processus de formation impliquant les personnes .
La solution serait peut tre de former en mme temps des personnels de niveau hirarchique
diffrent, ce qui aurait un double avantage : de permettre des changes et la dcouverte (et la
prise en compte) par chaque niveau des problmatiques et des enjeux propres aux autres
niveaux, mais aussi de contribuer progressivement constituer un corps de formateurs en
formation continue, indpendant des positions hirarchiques que chacun occuperait par
ailleurs
En raison de la pnurie de locaux adapts, les sminaires et les rencontres nont pas eu
lieu ncessairement dans les DPE concernes mais l o il tait possible de trouver des
capacits daccueil, c'est--dire gnralement Mekns au CPR de Safi, lENS dOujda
Les matriels informatiques ncessaires aux activits datelier ont parfois cruellement manqu
du fait de lquipement insuffisant des structures daccueil. Toujours pour les sminaires les
procdures administratives et financires propres aux activits ordinaires de lEN se sont
avres souvent lourdes et inadaptes. Les participants ont souvent regratt qu linstar de
lUNICEF, le PSEB ne puisse pas disposer de ses propres procdures de rglement.
Mais la fin de la ralisation de la premire phase du projet, en dcembre 2006, les autorits
du Royaume du Maroc disposent de la plupart des rsultats escompts auxquels sajoutent des
modles dactivit qui ont t dcrits dans la partie IV et quil faut considrer comme un
produit important.
88

Le PSEB a apport aussi un certain nombre doutils oprationnels y compris dans le contexte
dune coopration internationale : ceux ci constituent lessentiel de la production
correspondant la composante 1 mais sont prsents dans chacune des composantes.
La formation a atteint un nombre ingal mais souvent important de personnels, cadres mais
aussi acteurs de terrain, forms soit travers leur participation directe aux travaux, soit par
des actions de formation spcifiques ralises dans le cadre de chaque composante.
En ce qui concerne, en particulier la composante 4 dun nombre important de ralisations

concrtes symbolises par la rhabilitation ou la constructions dcoles mais aussi par la mise
en place de tentes coles, des bibliobus, ou dquipements de moindre importance mais
essentiels pour la vie scolaire tels que les cartables et les livres.
Cest pendant lanne 2005 que, dans les huit rgions o le projet est intervenu, les coles
primaires, les matres, les directeurs dcoles et les parents dlves concerns ont commenc
bnficier, localement, des retombes de lensemble des actions entreprises. Pour ce faire,
les plans daction ont t conus en orientant les activits autour de deux axes majeurs :
(i) les acquis du projet, rcents et encore fragiles, quil sagissait de capitaliser, de
valoriser et damliorer, afin de dvelopper les performances et/ou les rsultats
encourageants raliss par le projet, et se placer dans les conditions favorables leur
durabilit ;
(ii) lappropriation de ces acquis sur le terrain, en faveur de lcole, par les acteurs et les
partenaires locaux, au bnfice des populations cibles que constituent les enfants et
leur famille.
Tout en tant certainement ingaux, ces acquis sont aujourdhui significatifs, quil sagisse de
nombreuses ralisations physiques en matire de rhabilitation et/ou de constructions de salles
de classe, de salles polyvalentes et/ou de logements pour les enseignants (s/composante 4.1),
dapports effectifs du projet en terme dquipements dj plusieurs fois cits (sous-
composantes 4.2, 4.3 et 4.5), de progrs accomplis et de formations ralises dans le cadre de
lexcution des activits caractre pdagogique (sous-composante 2.1 : mthodologie et
instrumentation de lvaluation des curricula, sous-composante 2.2 : mthodologie et
instrumentation de lvaluation des acquis, sous-composante 3.1 : formation continue des
enseignants et des directeurs dcoles, sous-composante 3.3 : Elaboration de guides pour le
dveloppement de lenseignement scientifique et technologique, sous-composante 3.4 :
recensement et catgorisation des innovations pdagogiques) etc.
En misant chaque fois davantage sur le travail dquipe, en dveloppant la communication

interne, en diffusant et en faisant mieux partager aux Dlgations provinciales linformation
disponible, en se donnant les moyens de recueillir les informations de terrain pertinentes sur
la mise en uvre et lexcution du projet, lUGP centrale a t presque toujours en mesure de
remplir pleinement son mandat de monitoring du projet et de vecteur de russite.
Quatre propositions dordre stratgique et oprationnel pourraient tre faites pour donner
du sens et orienter des actions de sensibilisation en faveur de lducation :
89

(i) Avoir recours chaque fois davantage des personnes ressources issues de la rgion,
ayant un renom, une notorit, des hommes et des femmes reprsentatifs et influents,
donnant une image forte de russite dans la vie. Obtenir leur prsence dans une
caravane de la communication se dplaant et o ils prcheraient la bonne
parole serait une assurance de forte influence et dimpact plus grand sur les
rceptionnaires des messages ;
(ii) Faire passer les messages en utilisant comme vecteurs les langues et dialectes
locaux, les variantes locales de langage (qui sont nombreuses au Maroc) afin de
transmettre des messages spcifiques, directement adapts la population cible ;
(iii) Crer des animations dans et autour de lcole qui redorent limage de lcole :
festivals, comptitions sportives, festivals culturels, ftes de fin danne avec
distribution de prix
(iv) Susciter un dialogue et nouer des partenariats avec les associations locales, tel que
cela a t fait dans la province de Chtouka o existe une Charte locale comportant
trois volets de collaboration avec la Dlgation provinciale de lducation :
lducation non formelle, la lutte contre lanalphabtisme et le dveloppement de
lducation prscolaire (notamment par lintroduction dun enseignement prscolaire
au sein des coles primaires). Des partenariats directs avec une cole sont galement
envisageables et encourager, notamment dans le cadre de relations avec une
association de dveloppement local qui vient en appui, en transversalit, dans les
villages, les douars mais aussi les quartiers dfavoriss des villes grandes et
moyennes, aux diffrents besoins qui se manifestent en termes de dveloppement
(ducation, sant, eau potable, rseau routier, environnement), qui facilitent en
particulier llaboration de dossiers crdibles susceptibles de bnficier de co-
financements (Association - Ministre ou Institution de tutelle - Organisme de
coopration, INDH -) .
Le PSEB a, la fois, bnfici et souffert de sa concidence avec une priode de

dveloppement et de mutation profonde du systme ducatif marocain. Il en a bnfici parce
que sa pertinence et son utilit concrte ont t en permanence reconnues. Il en a souffert
parce que, sans cesse il a fallu sajuster aux changements des partenaires en termes
dinstitutions, de structures ou de personnes et accompagner, au fur et mesure un processus
de dcentralisation qui est loin de sachever.
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Nouv Rapport Général Soutien Education de Base Maroc 2007

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