DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NOCIONES GENERALES DE LA

EDUCACIN DIFERENCIAL.

1.1. Fundamentos de una Educacin Inclusiva.

1. Distinguir los conceptos de atencin a la diversidad, necesidades

educativas individuales, comunes y especiales.

Educacin en la diversidad. El enfoque de educacin inclusiva, se basa en la

valoracin de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseanza-
aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. Reconoce que, lo que
nos caracteriza es precisamente el hecho de que somos distintos los unos a los otros y
que por tanto, las diferencias son inherentes al ser humano y no excepciones. Desde esta
visin, la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los nios aprendieran de la
misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario,
debe desarrollar nuevas formas de enseanza que tengan en cuenta y respondan a esa
diversidad de caractersticas y necesidades que presentan los alumnos, llevando a la
prctica los principios de una educacin para todos y con todos.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas
necesidades educativas comunes, compartidas por la mayora, unas necesidades propias,
individuales y dentro de stas, algunas pueden ser especiales.

Necesidades Educativas Comunes: Se refieren a las necesidades educativas que

comparten todos los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para
su desarrollo personal y socializacin, que estn expresados en el curriculum oficial, a
travs de los objetivos fundamentales y contenidos mnimos.

Necesidades Educativas Individuales: No todos los alumnos se enfrentan a los

aprendizajes establecidos en el curriculum con el mismo bagaje de experiencias y
conocimientos previos, ni de la misma forma. Las necesidades educativas individuales
tienen relacin con las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de
aprendizaje con que los alumnos abordan el proceso de aprendizaje. Estas pueden ser
atendidas adecuadamente a travs de lo que podramos llamar "buenas prcticas
pedaggicas". Es decir, a travs de una serie de acciones que todo educador utiliza para
dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la participacin y
cooperacin entre los alumnos, dar alternativas de eleccin, ofrecer variedad de
actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar ms tiempo a
determinados alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan
como resultado de prcticas docentes innovadoras.

Necesidades Educativas Especiales: Se refieren a aquellas necesidades educativas

individuales que no pueden ser resueltas a travs de los medios y los recursos que
habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus
alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedaggicas
especiales, distintas a las que se requieren comnmente la mayora de los estudiantes.
Hacen referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el resto de
los estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que
presentan desfases importantes con relacin al curriculum por diversas causas y que
pueden requerir para progresar en su aprendizaje de:

- Medios de acceso al curriculum

- Adaptaciones curriculares

- Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organizacin del aula.

- Servicios de apoyo especializados.

La utilizacin de metodologas y estrategias de respuesta a la diversidad en el aula.

La utilizacin de criterios y procedimientos flexibles de evaluacin y promocin.

La disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a la

globalidad de la escuela.

El desarrollo de una cultura de apoyo y colaboracin entre padres, docentes y alumnos.

2. Identificar semejanzas y diferencias entre integracin e inclusin escolar.

 3. Identificar los fundamentos de una educacin inclusiva.

Las escuelas inclusivas desarrollan la capacidad de dar respuesta al continuo de

necesidades educativas de sus estudiantes, desde las necesidades comunes a las
especiales, renen una serie de condiciones hacia las cuales es necesario avanzar
progresivamente (C.Duk, 1999), entre ellas se destacan:

Actitudes positivas de valoracin de la diversidad como un elemento que enriquece el

aprendizaje y el desarrollo personal y social.

La existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que contemple la atencin a la

diversidad.

El desarrollo de un curriculum susceptible de ser adaptado a las diferentes capacidades,

motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.

Caractersticas de la educacin inclusiva

Para poder llevar a la prctica la idea de una escuela donde todos tengan cabida de una
forma natural, armoniosa y sin conflictos significativos, y que adems resulte exitosa a la
hora de extraer el mximo potencial individual de cada alumno o alumna, es necesario
que se den las siguientes caractersticas:

Debe ser una escuela flexible en su currculo, evaluacin, promocin y

organizacin.
La escuela debe estar enfocada y prestar una gran atencin a la diversidad de
intereses, capacidades, ritmos y necesidades de aprendizaje de cada alumno de
manera individual.
A nivel metodolgico, el enfoque ha de centrase en las caractersticas del alumno y
no tanto en los contenidos.

4. Identificar mbitos de accin del Equipo de Aula (profesores y asistentes

de la educacin: fonoaudilogo, terapeuta ocupacional, psiclogo) y sus
ventajas en el marco del trabajo colaborativo.

Los profesionales de apoyo en el aula

Los profesionales de apoyo pueden ser una valiosa ayuda a los docentes en el desafo de
lograr la participacin y aprendizaje de todos los nios y nias del aula, especialmente de
aquellos que pueden tener mayores dificultades.
Desde la nueva concepcin de la educacin especial, como un continuo de prestaciones de
servicio en el aula y la escuela, el maestro de apoyo tiene como mbito de trabajo al
alumno/a en el aula, en su grupo, con su educador/a, desde un enfoque pedaggico y
curricular.

Veamos a continuacin algunas de las tareas en las que estos profesionales pueden
colaborar con el educador/a:

Participar en la elaboracin de la programacin del aula y en las adaptaciones

curriculares que puedan requerir determinados alumnos/as. Los y las profesionales de
apoyo pueden aportar sus conocimientos y experiencia para que la programacin del aula
ofrezca diversas posibilidades para que todos los nios y nias participen en las
actividades de aprendizaje y logren sus objetivos. No obstante, en algunos casos ser
necesario adaptar algunos objetivos, contenidos, estrategias de enseanza y evaluacin
para facilitar el acceso y progreso de stos, en relacin con la programacin del aula.

Adaptar el material didctico. Asesorar en la seleccin de materiales didcticos y

colaborar con el docente en la adaptacin de materiales de enseanza y aprendizaje para
atender las necesidades educativas de todos los nios y nias del aula. Algunos
alumnos/as con NEE requieren adaptaciones en los materiales didcticos para poder
participar y aprender junto a sus compaeros o de manera individual.

Elaborar y planificar diferentes estrategias de enseanza. Este tipo de ayuda

consiste en que el profesional de apoyo colabore con el educador en la planificacin de la
programacin del aula, de modo de mejorar las estrategias de enseanza para todos los
nios y nias. Es importante equilibrar las metodologas basadas en dinmicas grupales,
colectivas y las del trabajo individual. En un aula inclusiva, las prcticas curriculares
deben ser lo suficientemente flexibles para la atencin a la diversidad. Esta no es una
tarea sencilla, pero es esencial para garantizar la participacin de todos los alumnos/as en
el currculo escolar.

Deteccin, evaluacin y seguimiento de los alumnos con dificultades de

aprendizaje. El equipo de apoyo junto con el docente del aula identificarn y evaluarn
inicialmente a los alumnos/as que presentan dificultades de aprendizaje o de
participacin, con el fin de determinar el tipo de ayudas y recursos necesarios para
optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos/as. La evaluacin ser implementada
por medio de estrategias pedaggicas y a travs de diversas tcnicas de observacin.
Cuando sea necesario habr que coordinar acciones con otros especialistas, para
profundizar y completar la evaluacin desde otras disciplinas.

Colaborar, asesorar y orientar al educador en las distintas etapas del proceso

educativo verificando los progresos alcanzados por los alumnos/as, as como tambin
aportar en las decisiones de promocin y acreditacin, son tareas esenciales que debe
llevar adelante el especialista en coordinacin con el docente.

Apoyo a los alumnos/as: Existen diferentes posibilidades de brindar apoyo a los

nios y nias. Es importante definir cul es la modalidad ms adecuada en cada caso en
funcin de las caractersticas y necesidades de stos, las competencias del educador/a,
los recursos disponibles y la organizacin de la enseanza.

Apoyo en el aula. El profesional especializado conjuntamente con el educador brinda el

apoyo dentro del aula a todos los nios y nias. Este modelo pareciera ser el ms
conveniente para implementar en una escuela inclusiva ya que todos se benefician de
estos apoyos y ayudas adicionales. Tanto el especialista como el educador/a se
enriquecen de este intercambio y pueden a partir de estos aprendizajes replicar
experiencias similares en otras situaciones.

Apoyo fuera del aula. Este modelo de funcionamiento fue ampliamente extendido en los
comienzos de la integracin de nios y nias con discapacidades. Consiste en que un
profesional especializado atiende a un nio o a un grupo de alumnos/as fuera del aula
comn con el propsito de reforzar los contenidos tratados en el aula, o desarrollar
determinadas funciones o habilidades especficas. Sin embargo, el supuesto beneficio de
trabajar con un grupo homogneo aparte, muchas veces se transforma en una
desventaja, ya que limita la posibilidad de que estos alumnos/as se enriquezcan de la
interaccin con otros compaeros que no tienen dificultades. Por otra parte, esta
estrategia no favorece que los docentes se responsabilicen del aprendizaje de todos sus
alumnos/as y por tanto, que exploren nuevas formas de enseanza para dar respuesta a
todos y todas. No obstante para determinados alumnos/as, esta modalidad puede ser
recomendable. El apoyo fuera del aula puede darse en forma previa o posterior a las
actividades de la clase. El apoyo previo a la actividad del aula tiene como finalidad
preparar al alumno para que pueda seguir con mayor facilidad los contenidos curriculares.
El apoyo posterior puede ser de utilidad para reforzar algunos aspectos que el alumno no
ha logrado adquirir en la actividad del aula.

Desde esta perspectiva, tanto los educadores como los profesionales especialistas estn
llamados a desempear un nuevo rol cuyo principal desafo es romper con los esquemas y
estructuras fuertemente instaladas, que sitan al especialista en una posicin de
experto; que identifica los problemas y da la solucin que el docente ha de aplicar. Este
tipo de intervencin es vertical y desigual y no favorece el desarrollo profesional.
La tendencia actual es que los profesionales de apoyo lleven a cabo un asesoramiento
colaborativo y constructivo que se puede concebir como un proceso mediante el cual
educadores/as y asesores construyen nuevos conocimientos y adquieren nuevas
competencias y prcticas que los enriquece mutuamente y les posibilita aportar a la
mejora de los procesos de aprendizaje y de la propia institucin escolar. (Blanco, R.
1996). Desde este enfoque, la mejor manera de lograr este tipo de dinmica es:

Aprender a compartir responsabilidades que hasta ese momento han sido

exclusivas por parte de unos y otros.
Asumir la posibilidad de que otras personas puedan observar el trabajo propio,
valorarlo e incluso criticarlo, de manera recproca.
Organizar el aula de forma que resulte posible la presencia activa de otro
profesional.
Abrirse a las posibilidades opiniones, sugerencias e innovaciones que surjan de la
nueva situacin.
Disponer de tiempo para reunirse a planificar, unificar criterios y coordinar
acciones que faciliten la colaboracin y la sistematicidad en el trabajo.

Resumen equipo aula

EQUIPO DE AULA conformado por profesor general y profesor especialista, profesionales

asistentes de la educacin, padre, madre, estudiante u otra persona de la comunidad:

Tareas del equipo de aula:

Planificacin conjunta de estrategias que consideran el antes, durante y despus de la

clase. Sugerencias de actividades:

Actividades para antes de la clase:

Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula

Revisar evaluacin inicial del curso. Planificar estrategias de respuesta a la
diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.
Revisar y ajustar el Plan de clase con otros programas relacionados.
Elaborar adecuaciones curriculares Definir los Materiales educativos
Definir tipo de agrupacin de los estudiantes.
Planificar la organizacin de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y co-
enseantes (Coreografa del Aula).

Actividades para durante la clase, Qu observar?:

Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:

Actividades para despus de la clase:

Entre los co-enseantes: estrategias de comunicacin asertiva; respeto, no

provocar controversia o pugnas si no estn planificadas; no perder el objetivo de la
clase, el foco debe estar en los aprendizajes de los estudiantes.
Comunicacin verbal y no verbal entre los co-enseantes y con los estudiantes.
Movimientos: donde se ubica cada uno, desplazamientos; cundo y cmo Modelar
comportamientos para la Vida: de colaboracin, de respeto, de compartir
conocimientos, valores ciudadanos, etc.
Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo.
El logro de los objetivos de aprendizaje de la clase.
El uso de habilidades adecuadas de comunicacin entre el equipo de aula.
La necesidad de adecuar las actividades o los objetivos de aprendizaje.
5. Identificar aspectos que favorecen un adecuado clima de aula inclusivo
por parte del profesor: resolucin de conflictos, relaciones
interpersonales; organizacin de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo,
espacio fsico y recursos materiales.

ASPECTO QUE FAVORECEN UN ADECUADO CLIMA DE AULA INCLUSIVO.

Conocer y reflexionar sobre los principios, el sentido y las implicancias que tiene
para la comunidad educativa llevar a la prctica los planteamientos de la
educacin inclusiva, es el punto de partida para toda escuela que desee orientar su
proyecto educativo a la luz de este enfoque.

Definir metas y objetivos realistas, teniendo en cuenta como punto de partida para
establecer las prioridades de mejora, las fortalezas y debilidades que presenta la
comunidad escolar para dar respuestas educativas de calidad a la diversidad y a
las NEE, a la luz de los factores de xito que han demostrado las escuelas eficaces.
(ver diagrama: Las caractersticas de las escuelas eficaces).

Establecer prioridades y metas a corto, mediano y largo plazo, tanto para los
aspectos relacionados con la gestin, como con el desarrollo curricular, adoptando
decisiones relativas al uso del tiempo, a las funciones de cada participante y a la
asignacin de los recursos materiales necesarios, cerciorndose de que existan los
recursos necesarios para la implementacin y evaluacin de las prcticas de
inclusin.

Considerar en la planificacin la diversidad de necesidades, las competencias e

intereses de los distintos actores implicados en el proceso educativo (alumnos/as,
docentes, padres y madres).

Instaurar en la escuela un clima de apoyo que estimule a cada persona a

experimentar nuevas maneras de trabajar. Sentirse apoyado cuando se intenta
modificar las formas tradicionales de enseanza es una condicin muy importante,
especialmente en la etapa de puesta en marcha de una innovacin. El
asesoramiento y los comen-tarios positivos, son muy valiosos. Enfrentar con xito
los desafos que demanda la atencin a la diversidad implica asumir ciertos
riesgos.

Definir indicadores que permitan la evaluacin de la marcha del proceso, valorar

los resultados e introducir las mejoras que se estimen convenientes. Por ejemplo:
algunas preguntas que habra que plantearse son:
Se estn alcanzando los objetivos fijados? Qu medidas han resultado efectivas
para dar respuesta a la diversidad? Qu aspectos del proceso es necesario
mejorar?, si es as cmo? Qu opinan los actores de los resultados alcanzados?
 6. Identificar tipos de interaccin y participacin conjunta que se pueden
establecer con las familias de alumnos que presentan necesidades
educativas especiales (NEE) en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Tipos de interaccin y participacin conjunta de las familias de alumnos que presentan

NEE en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Manteniendo comunicacin permanente con el profesor jefe y/o profesor

especializado para saber como progresa su hijo(a) con los apoyos que se le
entregan en el PIE.
Revisando las actividades trabajadas en clases y las actividades y tareas que debe
realizar su hijo(a) en casa.
Interesndose en las actividades realizadas por su hijo(a) en el establecimiento
educacional, preguntndole qu hizo? y cmo se sinti?.
Asistiendo a las citaciones de la profesora, a las reuniones de apoderados y otras
actividades realizadas en el centro escolar.
Revisando los informes de notas y otros que le entreguen en la escuela.
Cuando tenga dudas, inquietudes o requiera mayor informacin respecto de su
hijo(a) con NEE, solicite una entrevista al profesor, ste deber orientarlo para
seguir los pasos adecuados para resolver dichas dudas.

La educacin inclusiva impulsa que para los estudiantes con NEE, la mayor parte de la
enseanza se imparta junto con sus compaeros en el aula comn, aunque en ocasiones
ser necesario que acuda al aula de recursos para entregarle algunos apoyos especficos.
Si su hijo(a) va a ser retirado regularmente de clases para entregarle apoyos fuera del
aula comn, usted tiene derecho a ser informada de ello y a preguntar qu apoyos se le
van a entregar?, y a qu clases va a faltar? Si se le saca comnmente de clases de
matemticas puede que luego no comprenda los contenidos que explica el profesor
regular y lo afecte en la continuidad de su vida escolar en el futuro. O si se le saca
frecuentemente de clases de educacin fsica, puede que se le impida desarrollar
habilidades sociales con sus compaeros bajo la orientacin de un adulto, o que a la clase
siguiente este muy inquieto porque no ha podido exteriorizar su energa a travs del
ejercicio fsico. Usted podra solicitar que su hijo(a) no salga mucho tiempo del aula
regular para recibir apoyos fuera de la clase, si considera que ello perjudica sus
aprendizajes o la interaccin con sus compaeros. Converse con el profesor(a) y plantele
su inquietud.
1.2. Normativa y Orientaciones para la implementacin de la Poltica vigente.

1. Distinguir modalidades de integracin y de trabajo con Trastornos

Especficos del Lenguaje (TEL) (escuelas especiales y modelos de
integracin).

2. Identificar NEE de tipo transitorias y permanentes; requisitos y

procedimientos de ingreso y atencin de estudiantes con NEET de tipo
transitorias; orientaciones tcnico-pedaggicas para la Evaluacin
Diagnstica Integral; elementos que conforman el Formulario nico (FU) y
diversos usos, sistemas de monitoreo; evaluacin y seguimiento del
progreso de los estudiantes que presentan NEE y uso y funciones del
documento Registro de Planificacin y Evaluacin de actividades de curso
PIE, segn Decreto N 170.

Son NEE de carcter permanente aquellas barreras para aprender y participar que
determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia
de un dficit o trastorno asociado a una discapacidad () que demandan al sistema
educacional la provisin de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el
aprendizaje escolar.

Las NEE de carcter transitorio, son aquellas no permanentes que presentan los
alumnos en algn momento de su vida escolar, a consecuencia de un trastorno o dficit
() que necesitan apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currculum por
un perodo determinado de su escolarizacin (DS N170).

3. Distinguir los fundamentos y propsito de la aplicacin del Diseo

Universal del Aprendizaje (DUA) establecidos en el Decreto N 83 para
diversificar el currculum

4. Distinguir los fundamentos y propsito de la realizacin de adaptaciones

curriculares (objetivos y contenidos) bajo un enfoque inclusivo (PACI).

5. Distinguir TEL Expresivo y TEL Mixto, caractersticas y criterios

diagnsticos, segn Decreto N 1.300.

6. Identificar edades, niveles y modalidades de atencin en PIE y escuelas

de lenguaje, normas de ingreso y egreso de estudiantes que presentan
TEL, segn Decreto N 1.300.

7. Reconocer rol y funcin de la atencin pedaggica brindada por el

profesor especialista, segn el Decreto N 1300.

8. Distinguir caractersticas y modalidades de la atencin fonoaudiolgica

(plan especfico) segn el Decreto N 1300

9. Identificar de qu formas la familia participa en el proceso (autorizacin,

anamnesis, entrevistas, reuniones, orientaciones, talleres, etctera),
segn el Decreto N 1300.

10.Identificar procedimientos de evaluacin e interpretar resultados de

pruebas aplicadas a estudiantes que presentan TEL (SCREENING,
TEPROSIF-R, TECAL, entre otros) segn Decreto N 1.300.
DOMINIO 2: DESARROLLO Y ADQUISICIN DEL LENGUAJE.
2.1. Enfoques y bases tericas sobre el aprendizaje y lenguaje.

1. Distinguir antecedentes relevantes del desarrollo del lenguaje recogidos

de la anamnesis y relacionarlos con las NEE en casos concretos.

RELACION DE ANTECEDENDES ANAMNESICOS CON NEE

La Educacin Especial tiene como objetivo fundamental la atencin a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales en los diferentes niveles educacionales, pero para que
esta se d de manera efectiva se parte de una adecuada deteccin y determinacin de las
mismas.

Para ello se precisa de la evaluacin psicopedaggica, que permitir caracterizar al

alumno, cmo aprende y las influencias de los diferentes contextos en este proceso de
aprendizaje. Todo ello favorecer determinar las necesidades especiales de los escolares
que son sujetos y objeto de esta evaluacin.

La misma consta de momentos o etapas encaminadas a la determinacin de necesidades

y potencialidades de desarrollo en el escolar. La etapa inicial est orientada a la
recopilacin de informacin necesaria que permita la formulacin de una hiptesis en
relacin a la situacin del menor, lo que propicia que la seleccin de pruebas a aplicar
estn en funcin de corroborar o refutar dicha hiptesis, en pos de discernir la(s) causa(s)
de las dificultades que est presentando en el aprendizaje.

Se recomienda para esta etapa inicial donde se recaba informacin relevante utilizar la
entrevista (a padres, maestros y/u otras personas de inters), la observacin (del escolar
en sus actividades y/o de los contextos con los que interacta) as como la revisin de
documentos (escolares, mdicos u otros de inters)

Nos centraremos en la entrevista que busca informacin sobre la historia del desarrollo, la
que se realiza a los padres, preferentemente a la madre pues es la que suele tener mayor
conocimiento de las etapas pre, peri y postnatales del menor as como lo referente a la
vida escolar, la salud, hbitos, las influencias que le brinda el entorno familiar y la
comunidad, sin dejar a un lado los antecedentes familiares. Toda esta informacin nos
puede sealar posibles causas de sus dificultades escolares.

Resulta importante toda la informacin que se busca a travs de este instrumento, nos
puede develar posible afectaciones en el desarrollo del nio as como cuestiones desde el
punto de vista educativo, tanto en la escuela como en la familia, susceptible de atencin,
tanto preventiva como correctiva y/o compensatoria. Nos brinda un cmulo de
informacin sumamente significativa tanto para la evaluacin como para la intervencin.
 2. Identificar el funcionamiento y desarrollo del Sistema Nervioso Central y
su relacin con las NEE: madurez, atencin, lenguaje, memoria,
procesamiento de la informacin.

3. Distinguir e identificar las funciones cognitivas bsicas y superiores para

el aprendizaje escolar: lenguaje, pensamiento, atencin, percepcin,
memoria, psicomotricidad.

LOS PROCESOS COGNITIVOS SIMPLES Y COMPLEJOS

Cognicin
El significado del trmino cognitivo est relacionado con el proceso de adquisicin de
conocimiento (cognicin) mediante la informacin recibida por el ambiente, el
aprendizaje, y deriva del latn cognoscere, que significa conocer. La cognicin implica
muchos factores como el pensamiento, el lenguaje, la percepcin, la memoria, el
razonamiento, la atencin, la resolucin de problemas, la toma de decisiones, etc., que
forman parte del desarrollo intelectual y de la experiencia.

Se entiende por cognicin:

-Captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y

relaciones, mediante las facultades mentales.
-Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la
respuesta a stos.
-Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de
la memoria a largo plazo.

a) Procesos cognitivos bsicos o simples o bsicos :

1. Sensacin: es el efecto de inmediato de los estmulos, en el organismo (recepcin
del estmulo) y esta constituida por procesos fisiolgicos simples.

2. Percepcin: Toda percepcin apunta a un optimun de configuracin significativa de

sensaciones.

3. Atencin y concentracin: Atencin Es la capacidad de seleccionar la informacin

sensorial y dirigir los procesos mentales. Concentracin es el aumento de la
atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no
son procesos diferentes.

4. Memoria Es la facultad que permite traer el pasado al presente, dndole

significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual y proveyndolo
de expectativas para el futuro.

Memoria de Corto Plazo : Retiene la informacin de una manera consciente. Su duracin

es muy limitada -como mucho unos pocos minutos.

La Memoria de Largo Plazo :Este sistema de memoria puede mantener una informacin
permanentemente y tiene una capacidad prcticamente ilimitada.
La informacin se mantiene de forma inconsciente y slo se hace consciente cuando la
recuperamos desde dicho almacn o sistema.

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES O COMPLEJOS

Pensamiento: Expresa la capacidad de analizar todo lo que nos rodea y de reflexionar
sobre ello mentalmente.
Por lo tanto, se define pensamiento como un proceso interior que utiliza
representaciones simblicas de hechos y cosas no presentes en la realidad inmediata.
El pensamiento puede realizar tres tipos de operaciones:
Formar conceptos, descripciones por las que se atribuye alguna propiedad o conjunto
de propiedades a algo y que sirven para clasificarlo y definirlo.
Elaborar juicios, en los que se establece cierto tipo de relaciones entre conceptos.
Realizar deducciones (inferencias, razonamientos), comparando lo expresado en varios
juicios para obtener nuevos conocimientos o conclusiones.

EL LENGUAJE
El lenguaje se define como un mecanismo por el que, empleando sonidos vocales, signos
escritos o gestos, las personas pueden comunicarse. Hay lenguajes verbales y no
verbales.

INTELIGENCIA
La inteligencia humana con ayuda de tests en que se pona a prueba las capacidades
numricas, lingsticas o espaciales de cada persona. Pero se ha visto que esto ha sido un
error, pues hemos estado tan interesados en medir la inteligencia dedicada a resolver
problemas tcnicos, que hemos olvidado otras habilidades del ser humano como son la
comunicacin afectiva o la inteligencia emocional.
La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de variables como la
atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades
sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que
obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de la atencin que
les prestemos, as como de la capacidad de concentracin que manifestemos en cada
momento. Pero hay que tener en cuenta que, para tener un rendimiento adecuado
intervienen muchas otras funciones como, por ejemplo, un estado emocional estable, una
buena salud psico-fsica o un nivel de activacin normal.
4. Distinguir postulados de diversas Teoras del aprendizaje: cognoscitiva,
constructivista, sociocultural, conductista, entre otras.
 TEORIA COGNOSCITIVA .

LAS 4 ETAPAS DE PIAGET

LAS CUATRO ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE

PIAGET
Piaget desarroll una teora extraordinariamente completa que explica el desarrollo
cognoscitivo de los nios basada en cuatro etapas: sensoriomotora,preoperacional,
de las operaciones concretas (u operacional concreta) y de las operaciones formales
(u operacin formal). Piaget sostena que todos atravesbamos estas etapas en ese
orden y estableci un rango de edad para cada etapa aunque el tiempo de una
persona a otra puede variar.

El desarrollo por etapas de Piaget es un tema que an se debate. Por un lado

algunos psiclogos consideran la teora cognoscitiva de Piaget algo rgida en ciertos
aspectos, pero psiclogos piagetanos han intentado demostrar la veracidad de esta
teora incluso a partir de estudios neurolgicos avanzados.

Piaget explica que a temprana edad, desde el nacimiento hasta los dos aos
aproximadamente, el pensamiento del nio se asocia con funciones bsicas como
escuchar, ver, mover, tocar, etc. Esta es la primera etapa conocida
como sensoriomotora.

En esta etapa el nio es capaz de desarrollar el sentido de la perdurabilidad de los

objetos. Comprende que el juguete que se le ha apartado de su vista existe ms all
de que l no lo pueda ver. Pero la conquista principal en este lapso consiste en el
hecho de que el nio desarrolla esquemas de accin a partir de un ejercicio de
ensayo y error. En un principio solo puede mover, tocar o sujetar, pero en cierto
momento el nio es capaz de dirigir conscientemente su mano con el objetivo de
alcanzar un juguete. Aunque el nio en esta fase es incluso capaz de revertir sus
acciones colocar el juguete en el lugar donde inicialmente se encontraba, imaginar
la reversin de las acciones lleva mucho tiempo ms.

En la segunda etapa de desarrollo, aproximadamente de los dos a los siete aos, los
nios son capaces de interiorizar su pensamiento, es decir, realizar acciones en
forma mental ms que fsica. Durante esta etapa, conocida como preoperacional, el
nio es capaz de llevarse un vaso a la boca o un peine al cabello; este hecho
demuestra que ha comprendido las funciones de un objeto determinado.

Piaget explica que en esta fase el nio comienza a pensar antes de actuar, esto se
debe a que empieza a desarrollar esquemas basados en smbolos; con la imagen de
un triciclo o con la palabra triciclo, el nio es capaz de imaginar un triciclo real.

Esta habilidad de operar con esquemas simblicos adquiere sus consecuencias ms

importantes en el lenguaje. De hecho en esta fase los nios aumentan su vocabulario
de 200 a unas 2000 palabras, y con ello su capacidad para estructurar mejor sus
expresiones. La socializacin de los nios juega un papel central en los cambios
operados en el aprendizaje de los nios preoperacionales; es justo en esta etapa
cuando los nios comienzan a asistir a la escuela y a relacionarse con otros nios.
Sin esta socializacin tal desarrollo en el aprendizaje sera imposible. Pero aunque la
etapa preoperacional representa un salto importante, los nios en esta fase an son
incapaces de pensar de manera abstracta.

La tercera etapa descrita por Piaget es la de las operaciones concretas, que abarca
desde los siete a los once aos. Aqu se desarrolla un pensamiento ms activo en los
nios. La conquista principal en esta fase consiste en que los nios comprenden la
ley de la conservacin de la materia. Son capaces de entender que los elementos
pueden ser cambiados o transformados y an as conservan muchos de sus rasgos
originales; los nios tambin comprenden que estos cambios pueden ser revertidos.
De esta manera un nio comprende que dos recipientes con formas distintas uno
delgado y lago y otro ancho y corto pueden contener la misma cantidad de agua, o
que el sol y la luna no son realmente del tamao de una moneda. En la fase de las
operaciones concretas los nios manejan las operaciones como la de identidad,
clasificacin, seriacin, reversibilidad y compensacin, sin embargo aun aqu no son
capaces de razonar sobre problemas hipotticos y abstractos que impliquen la
coordinacin de muchos hechos a la vez.

En la ltima etapa, llamada de las operaciones formales, que va desde los 11 aos
en adelante, las personas son capaces de pensar hipotticamente y plantear distintos
escenarios; su capacidad de abstraccin se desarrolla de manera considerable. En
esta etapa el pensamiento opera no en lo que es sino en lo que puede ser. Dentro de
esta etapa muchos psicopedagogos debaten sobre la posibilidad de que todas las
personas, sin excepcin, accedan a este nivel
 TEORIA COGNOSCITIVA .

Las teoras cognitivas se centran en el estudio de la estructura y desarrollo de los

procesos del pensamiento, especialmente cmo afecta esto a la comprensin de la
persona sobre su entorno.
De todas las teoras cognitivas nos vamos a centrar en primer lugar en la obra de Piaget.
Piaget supona que los nios a cada edad tienen capacidad para resolver determinadas
cuestiones y problemas. Comenz estudiando los errores de los nios.
Piaget se dio cuenta de que los nios con las misma edad cometan los mismos errores y
l por lo tanto establece una secuencia evolutiva en el proceso cognitivo. Pero antes de
pasar al estudio de las etapas, veamos algunos conceptos que utiliza.
Para Piaget todos tenemos una profunda necesidad de equilibrio.
El equilibrio es un estado de armona mental. Esta armona mental se logra cuando los
esquemas concuerdan con las experiencias reales de las personas.
Los esquemas son las formas de pensar e interactuar con las ideas y objetos del entorno.
Puede ocurrir que los esquemas no encajen con las experiencias y entonces aparecen los
desequilibrios, las crisis, la confusin. Si superamos la confusin lo que hacemos es que
modificamos esquemas viejos por esquemas nuevos.
El crecimiento cognitivo se lleva acabo mediante dos procesos:
La organizacin. Consiste en organizar las ideas que voy asimilando para que
tengan sentido.
La adaptacin. Consiste en adaptar las ideas para incluir nuevas formas de
pensar. La adaptacin se logra mediante dos mecanismos que funcionan al
unsono y son: * La asimilacin o incorporacin de nuevas ideas al esquema
actual. * La acomodacin o proceso por el que la nueva informacin queda
perfectamente integrada en la estructura cognitiva o intelectual. Establece los
siguientes periodos en el desarrollo evolutivo:
a) Primer periodo, 0 a 2 aos: llamado periodo sensoriomotor. En este periodo el
nio utiliza sus sentidos y capacidades motoras para conocer los objetos y el
mundo (ve que es lo que puede hacer con las cosas) Aprende a lo que se llama la
permanencia del objeto.
b) Segundo periodo, desde 2 a 6 aos: llamado periodo preoperacional.
Observamos que los nios son capaces de utilizar el pensamiento simblico, que
incluye la capacidad de hablar. Los humanos utilizamos signos para conocer el
mundo y los nios ya los manejan en este periodo. Sin embargo, este
pensamiento simblico es todava un pensamiento egocntrico, el nio entiende el
mundo desde su perspectiva.
c) Tercer periodo, desde los 7 a los 11 aos: periodo de las operaciones concretas.
En este periodo el nio puede aplicar la lgica, aplica principios. El nio ya no
conoce intuitivamente sino racionalmente. Sin embargo, no maneja todava
abstracciones. Su pensamiento est anclado en la accin concreta que realiza. Es
el periodo escolar.
d) Cuarto periodo, de los 12 aos en adelante: periodo de las operaciones
formales. Hablamos del adolescente y del adulto. Es la etapa del pensamiento
abstracto, no solo piensa de la realidad, sino cmo puede hacer las cosas, ya
puede hipotetizar.
Otras teoras cognitivas muy actuales son las teoras del procesamiento de la informacin.
Su objetivo es estudiar como funciona la mente humana y ellos establecen la analoga de
menteordenador, el planteamiento de la mente de las personas como un ordenador. Las
personas, por tanto, almacenamos informacin, clasificamos sta, recuperamos datos con
las instrucciones adecuadas. Algunos conceptos utilizados por estas teoras son:
Registro sensorial: entrada de datos al cerebro de la persona. Hay parte de estos datos
que el cerebro toma, otra parte que pierde y otra parte que la rechaza. Memoria a corto
plazo o memoria de trabajo: funciona en el presente y es consciente. Memoria a largo
plazo o base del conocimiento: retenemos los datos ms tiempo que el momento
presente. Tiene una capacidad limitada. Todo el conocimiento que se acumula a lo largo
de la vida forma parte de la M.L.P. Estructuras o constructos hipotticos en los que
encajamos los datos que recibimos. Adems, y en relacin con el desarrollo moral, hemos
de destacar a Kohlberg, quien propone tres estadios generales (cada uno de ellos est
compuesto por subestadios):
a) Preconvencional: el nio juzga las cosas por las consecuencias de los actos. El
control de nuestra conducta est marcado por autoridades externas. (410 aos)
b) Convencional: empieza a tener en cuenta las intenciones y el motivo. (1013 aos)
c) Postconvencional: las leyes son flexibles dependiendo de la situacin. ( 13 aos en
adelante).

TEORA CONSTRUCTIVISTA:
El Constructivismo, se asocia a varias corrientes surgidas antes del ao 1800; en el arte,
filosofa, psicologa, ciencias sociales y pedagoga, que tal, como lo define Martnez, I., en
su breve texto; se llama constructivismo, al arte de origen Ruso, tambin, a la filosofa de
la ciencia o epistemologa, la cual, nace a mediados del siglo XX, con aportes de
psiquiatras, fsicos, matemticos y bilogos. El centro de estudios en TeoraRelacional y
Sistemas de Conocimiento, describe y hace entender que la Epistemologa, es la Teora
del Conocimiento Cientfico, proviene del griego episteme: saber y logos: discurso. Siendo
este un dominio complejo, se tratara del estudio de "Como sabemos lo que sabemos" o
de "Como conocemos, pensamos y decimos".
En la psicologa, el constructivismo se basa principalmente en la Teora de Piaget,
llegando a los postulados que necesitamos, que hoy entiendan los alumnos, el cual dice;
que el desarrollo de la inteligencia es construido por el propio aprendiz, a travs de la
interaccin de este mismo, con el medio que los rodea.
En general, la mayora de los textos, define al Constructivismo, como un enfoque que
supone, que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente, ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia, que se va
produciendo da a da, como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El
conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que
se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el
medio que la rodea.
Arancibia, nombra a, Johann Herbart , filsofo, psiclogo y pedagogo alemn, el cual
influenciado por Kant, plantea que el aprendizaje se potencia a travs del inters, el cual
surge generado por el alumno y por intervencin del profesor. Comienza as, a inicios del
ao 1800, a renovarse la metodologa educativa, al sugerir que dentro del proceso
instruccional de aquellos aos, deban presentarse los conocimientos nuevos de tal forma
que fueran adquiridos y formaran parte de la mente.

TEORAS SOCIOCULTURALES:

Segn estas teoras, todos los nios van a adquirir las habilidades y los conocimientos
propios de su medio cultural. Su crecimiento est mediatizado por la cultura en la que
nace y vive. Adems nos empapamos de creencias, valores. La teora sociocultural lo que
intenta explicar es que tanto nuestro conocimiento como nuestras habilidades se van a
explicar en base al apoyo, a la orientacin que facilite el contexto cultural. Uno de los
principales representantes de estas teoras es Vygotsky. Segn l, los nios al
interacturar con las personas adultas de su entorno est aprendiendo constantemente y a
la vez, este aprendizaje se hace de manera informal, implcita. Los adultos van a aportar
a los nios habilidades prcticas, sociales y habilidades de tipo intelectual o cognitivo. Le
aportan instrucciones y apoyo rigindose siempre por los valores de la cultura a la que
pertenezcan. La interaccin social es el contexto idneo para adquirir los conocimientos
propios de una cultura. El instrumento ms importante es el lenguaje. El nio lo adquirir
mediante esa interaccin social. El desarrollo del sujeto va, pues, ligado al desarrollo de la
sociedad. Vemos, pues que remarca el factor social. Si este factor es tan importante
supone que la educacin es fundamental en el desarrollo. Es ms, para Vygostky
desarrollo y educacin son dos procesos interrelacionados, no pueden ser independientes.
La educacin puede ser un motor de desarrollo. Pero la persona que aprende es activa en
este proceso, tiene su propia actividad y organizacin y adems autorregula el proceso.
Veamos algunos de los conceptos que utiliza:
a) Lneas de desarrollo:
Lnea natural, caracterizada por los principios de tipo de biolgico o madurativos,
funciones psicolgicas inferiores o elementales (sensaciones)
Lnea cultural, caracterizada por dos principios:
* Mediacin instrumental: las personas interactuamos a travs de una serie de
instrumentos o herramientas culturales (lenguaje, ordenadores, libros...)
* Descontextualizacin: supone generalizar nuestros conocimientos a otros
contextos. Est asociada a las funciones psicolgicas superiores. Estas dos lneas
son complementarias y necesarias para explicar nuestro desarrollo, ya que es un
proceso unitario y global.
b) Zonas de desarrollo.
Se refiere a las distintas esferas que enmarcan las capacidades a adquirir por el
nio. Distingue varias:
* Zona de desarrollo prximo: Est compuesta por las dos zonas siguientes.
* Zona de desarrollo real: hace referencia a la que la persona puede hacer por s
misma.
* Zona de desarrollo potencial: lo que la persona puede hacer con ayuda de otra
persona. Todo lo que es desarrollo potencial puede ser desarrollo real. En esta
zona se produce la interiorizacin.
c) Interiorizacin o proceso por el que se pasa del mbito interpsicolgico
(entre personas) al mbito intrapsicolgico (individual).
Para comprender mejor este concepto podemos poner un ejemplo referido a la
realizacin de cualquier actividad. En este caso la interiorizacin se produce
siguiendo estos pasos:
1 La persona que aprende y la que ensea comparten el inicio de una tarea. La
que ensea domina esa tarea y dirige totalmente a la que aprende. La que
aprende no conoce la tarea.
2 La persona que aprende empieza a participar en la actividad, pero aunque
participe no tiene una comprensin total de la actividad.
3 La persona que aprende ya no tiene una direccin total de la que ensea. 4 La
persona que aprende realiza por s sola la tarea.
d) Respecto al lenguaje, entiende que existen dos tipos de habla:
Habla social: Es la que se produce en la comunicacin entre las personas. Esta
comunicacin es necesaria para transmitir los conocimientos y poder ajustar los
objetivos y los contenidos. Aparece en los primeros momentos.
Habla privada: Es la que se produce en el interior del individuo. En otras
palabras: es el vehculo del pensamiento. Veamos ahora las etapas del desarrollo
(estadios) que considera este autor:
a) Impulsividad motriz ( 02 meses): el nio responde de manera refleja a los
estmulos interoceptivos y exteroceptivos. Es una etapa en la que pasa de
momentos de quietud a momentos de nerviosismo segn tenga las necesidades
satisfechas o no. Predomina la funcin de construccin del objeto.
b) Emocional (212 meses): Es una etapa en la que la figura de la madre se
convierte en un agente que aporta estados de bienestar. Construccin del sujeto.
c) Sensoriomotor (1236 meses): El nio va a manipular y experimentar con los
objetos que se encuentra. Va a ser una etapa donde el espacio que rodea al nio
se transforma totalmente (ya camina) En esta etapa comienza la actividad
simblica, empieza a hablar. Construccin del objeto.
d) Personalismo (36 aos): Se va a formar una imagen de s mismo.
Caracterizada por el negativismo, el nio se opone a los adultos. El nio nos va a
mostrar sus habilidades imitndonos y representando diferentes papeles sociales.
Construccin del sujeto.
e) Categorial (611 aos): El pensamiento del nio es ms organizado, va
integrando la informacin que le llega del exterior. Va a tener un conocimiento de
la realidad ms significativo y con mayor sentido. Construccin del objeto.
f) Pubertad y adolescencia: El nio va a construir su propio yo independiente, va a
surgir una nueva fase de oposicin, sobre todo con los padres. Construccin del
sujeto.
 TEORA CONDUCTISTA
Conductismo. Es la denominacin que se utiliza para nombrar a la teora del aprendizaje
animal y humano que se focaliza solo en conductas objetivas observables, descartando
las actividades mentales que ocurren por estos procesos.
Que es la teora conductista: La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la
conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y
queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta
determinada para ello analizara el modo de conseguirla.
Principales exponentes de la teora conductista
Ivn Petrovich Pavlov ( Naci en Riazn, en 1849. Muri en 1936), fue un fisilogo
ruso discpulo de Ivn Sechenov. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que
mantena en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la
interferencia de estmulos externos.
John Broadus Watson (Naci en Greenville, Carolina del Sur, en1878. Muri
Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E
significa un estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio
en los tejidos mismos debido a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R que
significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos
por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en direccin
opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades ms altamente
organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia,
escribir libros..
Experimentos de Watson
Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El objeto de la
psicologa es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su conjunto; tanto
las funciones fisiolgicas como el comportamiento, son actividades de estructuras fsicas
que como tales, son susceptibles de ser analizados por los mtodos objetivos y rigurosos
de las ciencias naturales. Nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra
persona, y es imposible fundamentar ningn conocimiento objetivo, con lo que slo es
accesible a una observacin individual.
Burrhus Frederic Skinner
Naci el 20 de marzo de 1904 en la pequea ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su
padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su crianza fue al
viejo estilo y de trabajo duro. Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba
jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su
vida no estuvo exenta de tragedias. En particular, su hermano muri a los 16 aos de un
aneurisma cerebral.
Mecanismo DE OPERACIONAMIENTO DE SKINNER
El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen
alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).
El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de
situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas
del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).
Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco
probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la
conducta esperada debe de extinguirse).
Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian
(Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podra no
tener efecto)

Albert Bandura
Albert Bandura naci el 4 de diciembre de 1925 en la pequea localidad de Mundare en
Alberta del Norte, Canad. Fue educado en una pequea escuela elemental y colegio en
un solo edificio, con recursos mnimos, aunque con un porcentaje de xitos importante. Al
finalizar el bachillerato, trabaj durante un verano rellenando agujeros en la autopista de
Alaska en el Yukon.
Influencia Del Conductismo en la educacin
Lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cmo
ste acta ante una situacin particular. La conciencia, que no se ve, es considerada
como "caja negra". En la relacin de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atencin en la
experiencia como objeto, y en instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la
asociacin y el hbito como generadoras de respuestas del sujeto.

Aplicacin de la teora conductista en la educacin

Estn presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones
de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios
estmulos presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian
refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc. Indicndole al estudiante si acert o err la
respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teora del
aprendizaje conductista.

Empleo del conductismo en la educacin

El empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el estudiante gua
su comportamiento en base a evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle
mucho los mtodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.

Influencia del conductismo en el aprendizaje

Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas conductas o
comportamientos. Mediante esquemas basados en las teoras conductistas, tales como
aquellos que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hbitos muy
circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de tablas de
suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categora elementos qumicos,
adverbios, etc

5. Distinguir postulados de Jean Piaget (Cognitivo) y Vygostki

(sociocultural) y su incidencia en el aprendizaje.

Un docente Constructivista, ser entonces:

El que acepta e incentiva la autonoma del alumno
Sus materiales debieran siempre ser fsicos, interactivos y manipulables
Reconoce diferentes fases de la taxonoma: clasificar, analizar, inferir, deducir,
elaborar
Se dedica a reconocer la comprensin que logran sus alumnos
El docente ha de considerar que no solo, deber promover la colaboracin y el trabajo
grupal, para establecer mejores relaciones con los dems, para aprender ms, tener
alumnos ms motivados, con un aumento de su autoestima y que aprenden habilidades
sociales ms efectivas como es el saber convivir, la enseanza debe individualizarse,
permitiendo a cada alumno estudiar o trabajar con independencia y a su propio ritmo. [6]
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo segn Daz, debe siempre existir:
interdependencia positiva, responsabilidad individual, reconocimiento y uso de habilidades
individuales.
Maria Montessori, pedagoga, tambin apoya a la psicologa constructivista, sealando que
el nio no es un adulto pequeo, al que falta informacin o aprendizaje, es una persona
en desarrollo, cualitativamente diferente en afecto, pensamiento y como tal, hay que
tratarlo.
Jess Fernndez, Pedagogo espaol, hace referencia a su proyecto " Escuelas que
rien"[7], el cual sostiene que a dems de generar un clima ideal en el aula, ayuda a
motivar , favorece el anlisis y la creatividad, agiliza el proceso de enseanza y
aprendizaje y sirve de apoyo para construir material didctico, elementos esenciales del
Constructivismo y aprendizaje significativo. El humor, s, debe ser planificado, como parte
de una estrategia de aprendizaje, debe ser coherente con la clase y tener un objetivo
pedaggico.
Lucia Santa Cruz, comenta concordantemente lo siguiente: "Le estamos pidiendo a los
profesores que ya no piensen en hacer cursos de introduccin a la historia o introduccin
a la economa. Queremos que logren que sus alumnos comprendan el modo de pensar
histrico y econmico". "La idea es trabajar en clases problemas que enfrenta cada
disciplina y no se ocupe tiempo pasando contenidos que pueden verse en libros".
"tenemos la conviccin de que la educacin, como transmisin de conocimientos a travs
de la clase magistral, est obsoleta. Debe existir una transformacin de la metodologa de
la enseanza". [8]
La mediacin que mantenga el docente con el alumno, debe enriquecer la relacin entre
ambos. Cuando se entregan contenidos, se ayudar a comprender y actuar en el medio,
para que esto sea efectivo, Caldern, R. comenta que es necesario, para la construccin
del aprendizaje significativo.
Intencionalidad, por nuestra parte de comunicar y ensear con claridad, lo que se
quiere transmitir
Reciprocidad, comunicacin entre docente y alumno, facilita el aprendizaje
Trascendencia: no es solo una situacin de aqu y ahora, si no que debe anticipar
situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones segn vivencias anteriores.
Mediacin: tanto en sentimientos de competencias y logros personales, el alumno
debe llegar a reconocer que todo el proceso le servir para alcanzar el xito,
asegurando una disposicin positiva para el aprendizaje, aumenta la autoestima y
facilita la cooperacin con sus pares.
Consideraciones generales finales
El conocimiento es una construccin y como tal refleja principalmente los problemas que
los seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. No se origina en la simple
actividad de los sentidos, ni comienza en una simple acumulacin de datos, sino con
algn problema. El conocimiento expresa orientaciones y posee por tanto un importante
valor de uso, puesto que est en conexin con las distintas maneras de actuar y de
cumplir objetivos. Ms an, tiene poderosas implicancias en la experiencia social, debido
a que determina formas de vivir, convivir, relacionarse y de colaboracin. [9]
Lograr profesores constructivistas: "profesional reflexivo que realiza una labor de
mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir
experiencias y saberes en un proceso de negociacin, construccin conjunta del
conocimiento escolar. Promueve el aprendizaje significativo y presta una ayuda
pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se
involucran los alumnos"[10].. Sin duda ser una tarea ardua y continua.
Modelo Constructivista se centra en la persona, en sus experiencias previas, de las que
realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce, segn
sus principales exponentes :
a) Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)
b) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
El conocimiento, no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, si no que
sucede de un proceso dinmico, que interacta con la informacin, para adquirir una
interpretacin o reinterpretacin mental. Tal vez sea, este el modo que se explica el
significado que adquirimos de cierta informacin que conocemos y que segn nuestros
propios procesos de anlisis y nuestra capacidad para cambiar esquemas nos "ayude" a
adquirir nuevos conocimientos y adaptarlos a la realidad preexistente.
Como, comentamos, son muchas las teoras y corrientes del pensamiento que tienen, una
visin constructivista, Piaget, Vygotski, Ausbel, Gestalt, Wallon, Bruner, Dewey, Gagn,
Novak. Por esto, vemos que el constructivismo se enriquece con un conjunto de visiones
epistemolgicas, psicolgicas, educativas y socioculturales.
Inicialmente, la interaccin del alumno con su entorno, y la construccin propia que se va
formando en la interaccin entre ambos; es lo que mantiene el constructivismo.
Segn los esquemas de aprendizaje revisados, encontramos dos aspectos para la
construccin del conocimiento: el primero nos habla acerca de la representacin inicial
que se tiene de la nueva informacin, mientras que el segundo aspecto nos refiere a la
actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
El proceso mental que se lleva a cabo para adquirir un nuevo conocimiento, viene del
aprendizaje constructivo, lo que tambin supone aplicar la nueva informacin adquirida.
Al hablar de diversas teoras y corrientes del pensamiento en las que se basa el
constructivismo, tenemos que, para que se produzca un nuevo conocimiento segn
Carretero; es necesario lo siguiente:
Que el sujeto interacte con el objeto del conocimiento (Teora de piagetiana), que el
sujeto realice interaccin con otros (de Vygotski), que el nuevo conocimiento sea
significativo para el sujeto (enfoque de Ausubel).
A mi parecer tambin, existen otros aspectos importantes que son necesarios recordar,
para poder entender, el mtodo constructivista; "saber"(conocimiento adquirido),"saber
hacer"(procedimiento para adquirir tal conocimiento, con perspectiva mental), y "saber
ser"(significado de los anteriores), en el sentido actitudinal, se podra ver desde el punto
de vista del cambio de los esquemas anteriores.
Interesante tambin son los escritos de Bruner, el cual apunta a una obra ms
representativa[11]tratando directamente sobre el "constructivismo en el aula".
Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido intermediario, entre el constructivismo
cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social tomando como
punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner, sea el ms interesante para aplicar su
teora sobre la enseanza, ya que es el proceso que puede ser visto como
"paradigmtico". El marco conceptual de referencia, para Bruner, es que el aprendizaje es
un proceso activo donde el alumno, construye nuevas ideas o conceptos basados en el
conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin,
construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura
cognoscitiva, esquemas, modelos mentales. Lo anterior es lo que los debera llevar a ir
mas all de la informacin entregada. Esta experiencia, se enfoca principalmente a la
instruccin en la sala de clase, donde el docente debe tratar y entusiasmar a los
estudiantes en descubrirse a s mismos. El Educador y el Educando deben adquirir un
compromiso de dialog activo, y aclarar dudas de los contenidos, para que sean
aprendidos de manera correcta. El alumno por tanto construye sobre lo que ha aprendido
previamente.
Los principios que expresa Bruner y que pueden ser especficamente aplicados en la sala
de clases son:
La enseanza abarca las experiencias que hacen al alumno, con deseos de
aprender
La enseanza se debe estructurar de forma tal que pueda ser fcilmente aprendida
por el alumno

Otro aspecto de la adquisicin del aprendizaje por parte del alumno, es la interaccin que
el educando mantendr con el ambiente, donde, destacamos la motivacin, clima
instruccional.

El docente que ser el mediador del aprendizaje, debe estar consciente de que todos los
alumnos mantienen un desarrollo individual

Al hablar del constructivismo, centramos al alumno en un papel ms participativo,

dinmico, y prctico, para la obtener el aprendizaje, habilidades y aptitudes; para esto,
ser importante la interaccin del alumno, con su contexto social, histrico y cultural, y
ser, en esa interaccin individual, donde el constructivismo se pospone, basndose en
una "teora psicolgica del aprendizaje humano"[12] As mismo el constructivismo,
contribuye a la educacin, en dos aspectos: 1. Explica la reproduccin de conocimientos
como procesos y 2. Entrega nuevos enfoques, metodologas y conceptos para su
aplicacin en diferentes mbitos de la educacin. Por tanto, convoca a que el docente,
mantenga una dinmica ms activa, participativa y se reconozca como un mediador, del
saber, de las habilidades, destrezas y aptitudes que adopte el alumno.
Generalizando, el Constructivismo Pedaggico, se sostiene en la base de que el alumno,
es su propia construccin, que va realizando a diario, como resultado de la asociacin, de
sus procesos cognitivos, sociales, culturales, apoyado de los conocimientos que ya haba
adquirido con anterioridad. Este sera el gran problema, que a mi parecer nos
encontramos en la educacin actualmente, nuestros alumnos en sus inicios, no entienden,
que son ellos los propios aprendices y formadores de su conocimiento. Por tanto nos
enfocarnos diariamente: a, que el alumno, entienda, que es el responsable ltimo de su
propio proceso de aprendizaje, es l, quien construye el conocimiento y nadie puede
remplazar esta actividad cognitiva. Una enseanza mediada por la actividad mental
constructiva del alumno, el cual, no es slo activo cuando manipula o realiza actividades
procedimentales, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las
explicaciones del facilitador.
Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento, surgir el
aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo de los
conocimientos que haba adquirido con anterioridad. Para que realmente sea aprendizaje
significativo, el alumno, construye su conocimiento por que esta interesado en ello, hay
congruencia y decide aprender. El aprendizaje significativo, con lleva al aprender a
aprender, genera autonoma, desarrolla la creatividad propia del alumno, reflexin y
autonoma.
Para los docentes, que tenemos las intenciones de mejorar la educacin de nuestros
alumnos, es imprescindibles capacitarnos constantemente, movilizando conocimientos
anteriores. Educacin y tecnologa activa enriquecida y complementada al
constructivismo.

El ambiente o clima instruccional, no constituye el aprendizaje mismo, pero los procesos

que se dan dentro del aula, son influidos de manera notoria, por lo ocurrido en el entorno,
por lo tanto, debemos planificar, organizar el ambiente, facilitando la interaccin con el
alumno; reconocer sus nombres , mirar a la cara, tras el cansancio, una puesta a punto,
mejorarn el proceso enseanza y aprendizaje.
Un buen docente, tratar de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrer por l,
sabr dar las pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les hace falta
aprender, teniendo siempre en cuenta el nivel de desarrollo e inclinaciones personales. El
Educador que logre crear el ambiente propicio, para el aprendizaje, incluido, lo afectivo,
emocional, permitir que sus alumnos construyan, su aprendizaje de manera solida,
incentivar y desarrollar en sus alumnos habilidades que les permitan desenvolverse en
la sociedad.

6. Identificar estrategias para llevar a cabo el proceso de metacognicin

dentro del proceso de enseanza y aprendizaje.

LA METACOGNICION

Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los siguientes:

La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los

procesos de aprendizaje.
El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje
adecuadas.
Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en
forma inconsciente.

De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza, pueden alentarse o
desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos y alumnas.

"La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los
resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el
aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos".

La metacognicin posee cuatro caractersticas que la identifican:

Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.
Posibilidad de eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.
Autoobservacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las
estrategias elegidas son las adecuadas.
Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos.

Siguiendo las caractersticas recin presentadas, la metacognicin requiere saber qu (objetivos) se

quiere conseguir y saber cmo se lo consigue (autorregulacin o estrategia).
Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qu es
comprender y cmo debe trabajar mentalmente para comprender.

Comprender los alcances de la metacognicin en el mbito escolar permitira responder a ciertas

preguntas tales como: qu hace mal el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje?, qu no
hace el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, qu hace mentalmente el estudiante eficaz
para obtener un aprendizaje profundo? La respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar
modelos de enseanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias de aprendizaje". De
esta manera, los(as) profesores(as) pueden contar con los conocimientos y las herramientas
necesarias para combatir el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con
mtodos eficaces para aprender.

Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos metacognitivos ni la
investigacin cientfica que se ha realizado en torno ellos, slo se requiere que se les ensee a
aprender -considerando los principios de la metacognicin-, desarrollndose en ellos las habilidades y
procesos importantes para la metacognicin. Estos procesos funcionan de una manera similar a una
persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien
si no aplica esas reglas.

La metacognicin y las estrategias de aprendizaje

En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la
metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos, programas, tcnicas y estrategias sobre los
aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de las ideas
principales, subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin, memoria, apuntes,
razonamientos, solucin de problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.

Esta separacin es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones
de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas.

Qu es una estrategia?

Podemos definir estrategia como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en

un plan de accin, empleados por un sujeto, para abordar con xito una tarea de aprendizaje". Tanto
la metacognicin como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a
dos conceptos diferentes.

Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos:

Decidir cul es la naturaleza del problema que hay que solucionar.

Formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias.
Localizar la atencin y otras operaciones mentales.
Observar los procesos de la solucin.

De esta manera estaramos generando mejores y ms slidos aprendizajes en nuestros alumnos y

alumnas. Se colabora al mismo tiempo en la construccin de saberes y se responde a los principios
del constructivismo, que son:

El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto

cognoscitivo.
La funcin cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de explicaciones
viables sobre las experiencias.
El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el entorno social del
cual el individuo forma parte.
Siguiendo lo dicho, conviene remarcar que el constructivismo reconoce el aprendizaje como
una construccin activa realizada por el sujeto que aprende -estudiante, docente- aun cuando
se apliquen metodologas tradicionales.
Lo que el enfoque constructivista permite, es advertir las dificultades que suelen tener los
alumnos y alumnas o sujetos en situaciones de aprendizaje- para aprender, aporta una gua
para desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje ms eficientes, empleando un
proceso de enseanza donde el protagonista central es el alumno, sus intereses, sus
habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido ms amplio.
 7. Distinguir el desarrollo del lenguaje desde las perspectivas sociocultural,
cognitiva, conductista e innatista.
SKINNER:

La teora que utiliza para explicar el lenguaje es el conductismo.

l dice que todas nuestras caractersticas son conductas, el ser humano no tiene nada innato
a la hora de aprender el lenguaje.

Hay que ver el lenguaje como una conducta ms y a partir de hay ver cmo se modifica.

La conducta verbal se caracteriza porque tiene unos refuerzos, el nio aprende el lenguaje a
travs del condicionamiento operante. Los refuerzos modifican esa respuesta.

Los modelos para l son muy importantes ya que contra ms esfuerzo y ms estmulos, ms
aprenden.

Un experimento ya clsico de Skinner fue llevado a cabo en 1948. En ste experimento

participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron introducidas en la as llamada caja
de Skinner. En la caja de Skinner las palomas disponan de comida a intervalos regulares con
independencia de la respuesta que emitieran. Es ms, las palomas no necesitaban responder
de una manera en particular para obtener comida, pasado el intervalo de tiempo decidido por
el experimentador, podan disponer de ella incluso si no respondan. No obstante, en este
experimento se observ un condicionamiento evidente en todas las palomas.

Un aspecto importante de este experimento fue la forma que adoptaban las respuestas
condicionadas desarrolladas por las palomas Cada paloma desarroll una respuesta propia,
idiosincrtica. Tanto fue as que daba la impresin de que las palomas se comportaban de ese
modo tan particular debido a que crean que su conducta provocara la aparicin de la comida.

Es por este motivo por el que a esta conducta se le denomin supersticiosa.

La explicacin que ofreci Skinner sobre este fenmeno apelaba al refuerzo recibido: entendi que
cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes de la administracin
de la comida (el refuerzo) resultara reforzada por la recompensa. De otro modo, de las mltiples
respuestas que las palomas emitieran antes de la presentacin de la comida, la que resultase,
casualmente, contigua a la recompensa, sera reforzada. De ah que cada paloma realizara su
particular respuesta (idiosincrticaLa explicacin que ofreci Skinner sobre este fenmeno apelaba al
refuerzo recibido: entendi que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar
justo antes de la administracin de la comida (el refuerzo) resultara reforzada por la recompensa. De
otro modo, de las mltiples respuestas que las palomas emitieran antes de la presentacin de la
comida, la que resultase, casualmente, contigua a la recompensa, sera reforzada. De ah que cada
paloma realizara su particular respuesta (idiosincrtica)

CHOMSKY

La teora que utiliza para explicar el lenguaje es el innatismo.

El afirma que todos los seres humanos tenemos unas capacidades innatas que nos permiten
desarrollar el lenguaje.

Con esta teora explica lo que el llama los componentes lingsticos universales.

El dice que aunque tengamos unas capacidades innatas hay un periodo critico para el lenguaje que va
desde el nacimiento hasta la pubertad.

l dice que es necesario diferenciar entre:

 1. Adquisicin del lenguaje: etapa evolutiva espontnea. La lengua materna se asimila con gran
rapidez y con un estmulo mnimo y asistemtico del mundo externo. Chomsky dir que este proceso
es innato puesto que sigue un a lnea determinada como consecuencia de los estmulos exteriores.

2. Aprendizaje del lenguaje: ms adelante se producir de manera similar a cualquier otro tipo de
aprendizaje: a travs de la ejercitacin, la memorizacin, etc.

PIAGET

La teora que utiliza para explicar el lenguaje es el constructivismo.

Defiende que el lenguaje hablado tiene dos fases mas diferenciadas:

Egocentrismo

Lenguaje social

Egocentrismo : todo lo hace hacia su propio yo hasta los 3 aos, en esta fase el nio adquiere
el lenguaje segn sus necesidades y su propio yo. El nio habla de si mismo y para si mismo.
Una particularidad del lenguaje en esta etapa son los monlogos.

Lenguaje social: es la etapa en la que las relaciones sociales marcan el lenguaje,

interaccionan con los iguales , pueden hacer un pensamiento critico al cabo del tiempo.

La formacin del smbolo en el nio: explica el modo en que el lenguaje se subordina a la

inteligencia. El lenguaje es una manifestacin de una funcin de la inteligencia, la funcin
simblica que se desarrolla al final del periodo psicomotor, primer periodo en que divide el
desarrollo de la inteligencia y que finaliza a los 24 meses. As, las primeras palabras del nio
no seran lenguaje, sino simples etiquetas.

La imagen mental en el nio: explica los procesos mentales que hacen posible el lenguaje.
Las representaciones seran instrumentos figurativos al servicio de la expresin y socializacin
del pensamiento. Dichas representaciones se manejan mediante operaciones del
pensamiento que sirven para manejar los smbolos del lenguaje. As hay una poca
preoperatoria, donde el nio an no sabe realizar operaciones, y una operatoria, en la que ya
s sabe.

VIGOTSKY

La teora que utiliza para explicar el lenguaje es el enfoque social.

Determina que el origen del lenguaje es social, es una herramienta para poder comunicarnos,
y nos comunicamos para realizar intercambios sociales.

Desde este enfoque social tambin se plantea que el lenguaje es la base del pensamiento, se
concibe el lenguaje como el motor de una serie de desarrollos.

Afirma que no es posible el desarrollo en una condicin de ausencia.

Adems matiza diciendo que lenguaje y pensamiento tienen orgenes distintos y a lo largo del
desarrollo se produce una creciente interconexin funcional por la que el pensamiento se hace
verbal y el habla racional, reguladora y planificadora de la accin. Aunque el lenguaje tenga
que ver con la mente, el pensamiento no se reduce al lenguaje.

LURIA

La teora que utiliza para explicar el lenguaje es el neurolinguismo.

Estudi la inteligencia ( el funcionamiento del cerebro)

Avanza en los postulados de Vigotsky.

 Dice que el lenguaje es el regulador del pensamiento. Gracias al lenguaje nosotros podemos
coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento.

Para Luria, el lenguaje tiene una importancia decisiva en la creacin de una dimensin
psicolgica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicologa individual se establece sobre
una relacin con el mundo de cosas visibles, de experiencia directa.

Para l, la alfabetizacin juega un papel transformador en la psicologa del individuo, ya que

sta se ve reforzada y ampliada por la estructuracin del conocimiento, la inquietud personal,
el enriquecimiento de la capacidad de abstraccin, etc.

La capacidad asociativa de los grupos analizados variaba sistemticamente segn el nivel de

alfabetizacin, poniendo de manifiesto el papel de mediacin semitico-cultural de la escritura
y el alcance de la cultura en la formacin de la personalidad psicolgico-cognitiva.

8. Distinguir habilidades psicolingsticas (comprensin auditiva

(decodificacin), memoria secuencial auditiva y visual, integracin
gramatical, expresin y abstraccin verbal, asociacin visual y auditiva) y
su incidencia en el proceso de aprendizaje.

Atencin/concentracin: La atencin influencia el tipo y la cantidad de material

procesado, determina el destino de la informacin sensorial e influencia el procesamiento
de la misma. La atencin y la concentracin permiten la orientacin temporoespacial y
frente a los dems. Los dficit de atencin/concentracin impiden al nio darse cuenta de
sus errores e influencia a todas las actividades que realiza.

Seriacin: La actividad de seriacin lgica es una de las habilidades psicolingsticas que

subyacen a la estructuracin sintctica, es decir, permite al nio organizar sus frases y
oraciones. Clasificacin/categorizacin: Estos procesos ayudan a la formacin del lxico
mental del nio, facilitando la recuperacin y almacenamiento de la informacin.

Identificacin: Permite a los nios interpretar o dar significado a lo que se percibe,

construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel cognitivo.

Discriminacin: Permite establecer diferencias entre los estmulos percibidos y participa

en procesos de integracin del lenguaje.

Memoria secuencial auditiva: Se refiere a la habilidad de repetir correctamente una

secuencia de smbolos acabada de or. Se expresa en la habilidad para repetir secuencias
de palabras, nmeros, indicaciones, rdenes, oraciones y recontado de cuentos de menor
a mayor complejidad. De esta manera, esta habilidad implica almacenar y recordar
informacin auditiva y lenguaje en el orden en que se presentan los estmulos.

Comprensin auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que se oy a

travs de la audicin, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con informacin
conocida en una variedad de situaciones; as, se decodifican mensajes verbales de
diferente longitud y complejidad. Explica la comprensin de instrucciones simples hasta
situaciones cotidianas y discurso narrativo.

Comprensin visual: Se relaciona con la habilidad del nio para captar el significado de
smbolos visuales (decodificacin visual). Dado un dibujo determinado, el sujeto debe
compararlo con otros y hallar entre ellos el que pertenece a la misma categora, y dar
nicamente una respuesta motora indicativa. Esta habilidad contribuye al reconocimiento
de logos y etiquetas y al proceso de lectura global inicial.

Asociacin auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos presentados

oralmente, por medio de oposiciones o analogas verbales. Esta habilidad, adems de
contribuir a la agrupacin de objetos, media tambin en el proceso de resolucin de
problemas, pues en primer lugar, se requiere realizar las asociaciones pertinentes para
luego poder resolverlos con xito.
Asociacin visual: Se refiere a la aptitud para relacionar smbolos visuales de una forma
significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenacin de dibujos, objetos, a la bsqueda
de semejanzas y al reconocimiento de absurdos visuales.

Expresin motora (codificacin motora): Se refiere a la aptitud del nio para expresar
sus ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la mmica y expresin
gestual, el dibujar en el aire u obedecer a quien gua por medio de la observacin. Exige
que el sujeto mime la utilizacin de objetos cuya imagen se le muestra como si tuviese
que hacer comprender de qu objeto se trata a un observador que no ve la imagen.

Expresin verbal: Se relaciona con la habilidad del nio para expresar conceptos
verbales (codificacin vocal) y para nominar secuenciada y extensamente palabras
pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario. De esta manera, implica la habilidad
para recordar y nominar objetos y situaciones presentes, luego de que no estn a la vista
inmediata.
Integracin Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que slo aparecen
visibles en parte y que estn inmersos en un fondo distractorio. Se trata de una tarea
compleja por lo que, adems de evaluar la atencin sostenida, constituye una medida de
la capacidad de reflexin y de perseverancia.

Integracin auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta de forma

parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y slabas. Es una funcin
automtica que ocurre en diversas situaciones comunicativas diarias: al escuchar la radio
en ambientes ruidosos, en la conversacin de dos o tres personas, al escuchar a personas
con acento extranjero, etc. Se pone de manifiesto en la habilidad de anlisis y sntesis
silbico, mediante la segmentacin y el cierre fonolgico.

Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y reproducir una

secuencia de estmulos visuales. Participa en el desarrollo de secuencias, ordenacin de
historias, enumeracin de lo visto, entre otros. La funcin visomotora est asociada con la
capacidad del lenguaje y algunas funciones de la inteligencia, como percepcin visual,
habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de
organizacin o representacin (Bender, 1975); sin embargo una alteracin de la madurez
vasomotora, no necesariamente tiene que ver con una alteracin en el nivel intelectual.

Integracin gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud para

predecir los futuros acontecimientos lingsticos a partir de la experiencia previa.

9. Identificar tipos de precursores lingsticos: visual, auditivos, motrices.

Las aptitudes en las que se basa el lenguaje y el habla se conocen como precursores del
lenguaje, y son fundamentales para un correcto desarrollo del mismo. Estos precursores
son:
Aptitudes visuales: contacto y seguimiento visual, que implican atencin en lo que se
observa (objeto, voz del padre/madre) y que son fundamentales para aprender el nombre
de los objetos y tambin a la hora de conversar con otras personas.
Aptitudes auditivas: para escuchar a una persona hablar es necesario poder localizar la
fuente del sonido; pero no podemos prestar atencin a todos los sonidos que se oyen por
lo que descartamos la informacin auditiva no relevante (tic-tac de reloj, motor del
frigorfico al encenderse y apagarse).
Aptitudes motrices: la imitacin es una de las formas de aprendizaje ms importante,
aprendemos antes a imitar los movimientos que los sonidos propios del habla, y aunque
la imitacin motriz no est directamente relacionada con el desarrollo del lenguaje, las
habilidades para imitar s que lo estn. Juegos tpicos de imitacin motriz en los que
tambin se combinan sonidos son: cucu-tra, cinco lobitos, paso-trote-galope
Aptitudes preorales: cuando los nios empiezan a imitar sonidos ponen en marcha todo
un proceso de movimientos orales y de coordinacin de la respiracin con movimientos
musculares que ms tarde necesitarn para poder hablar. De la imitacin verbal se pasa a
la imitacin de los sonidos del habla, empezando por sonidos independientes y
terminando con palabras completas de uso frecuente.
Aptitudes pragmticas tempranas: las habilidades de alternancia recproca permiten a
los nios adquirir una de las reglas bsicas de la conversacin, el turno de palabra. Otra
habilidad importante relacionada con la pragmtica es la referida a los signos de
comunicacin social, es decir, movimientos corporales que se utilizan en la comunicacin
(decir hola o adis con la mano, s o no con la cabeza, lanzar besos).
Aptitudes cognitivas: la asimilacin del concepto de la permanencia del objeto (saber
que una cosa existe aunque no se vea) es un precursor importante para la asignacin de
nombres a las cosas a travs del habla o los gestos; de forma que una etiqueta ya no es
slo el nombre de un objeto sino que pasa a servir tambin para simbolizar el objeto
cuando no est presente. Por otra parte, el conocimiento del principio de causa y efecto
resulta vital para comprender que el propsito de la comunicacin es el de obtener una
respuesta, es decir, la comunicacin permite que uno alcance el resultado deseado. Otra
de las habilidades cognitivas necesaria para el desarrollo del lenguaje es la de planificar
una accin para resolver un problema o conseguir un objeto deseado, ya que sta es una
de las bases en las que se apoya la facultad de planificar un mensaje lingstico.

10.Distinguir los conceptos de lenguaje, lengua y habla.

1. Lenguaje: Es una capacidad o facultad humana. Sistema de comunicacin ms
especializado que el de otras especies animales. Nos permite conceptualizar y comunicar.
Es un sistema convencional de signos (cdigo social compartido) regido por reglas, que
sirve para representar conceptos mediante la utilizacin de smbolos arbitrarios y de
combinaciones de stos.
2. Lengua: un sistema de signos que los hablantes aprenden y retienen en su memoria.
Es un cdigo, un cdigo que conoce cada hablante, y que utiliza cada vez que lo necesita
(que suele ser muy a menudo). Este cdigo es muy importante para el normal desarrollo
de la comunicacin entre las personas, pues el hecho de que todos los hablantes de una
lengua lo conozcan es lo que hace que se puedan comunicar entre s. Es el aspecto
cognitivo del lenguaje, es la abstraccin mental.
3. Habla: Medio verbal para comunicarse. Requiere de coordinacin neuromuscular
precisa para realizar secuencias motoras especficas. Repertorio fontico de una lengua.
Incluye entonacin, calidad de voz y ritmo. Acto motor. Se relaciona con la fontica.
Componentes del habla:
- Fluencia: capacidad de fluidez. Tartamudez.
- Ritmo: trastornos asociados taquilalia (habla rpida) bradilalia (habla lenta)
- Procesos motores bsicos del habla: Respiracin, resonancia, fonacin (efecto que se
produce en las cuerdas vocales: vibracin rpida es voz alta/ vibracin lenta es voz ms
baja), articulacin (lugar de la lengua), prosodia (entonacin al momento de hablar).

11.Identificar componentes del acto comunicativo y funciones del lenguaje

propuestas por Halliday, Jacobson y la funcin reguladora de Luria.

COMPONENTES DEL ACTO COMUNICATIVOS

El emisor:
Es aquella persona que inicia el mensaje en un acto de comunicacin. En un acto
comunicativo el emisor debe trasmite el mensaje en un cdigo que sea entendido por el
receptor.
El emisor no tiene que ser especialmente un ser humano sino que tambin pueden ser
objetos, como puede ser una mquina.

El receptor:
Es aquella resonancia a la que va dirigida el mensaje en un acto comunicativo. El receptor
tiene la funcin de descodificar el mensaje del emisor para poderlo comprender, por ello,
es bsico que el emisor y el receptor usen el mismo cdigo para comunicarse.
El mensaje:
Contiene la informacin que el emisor enva al receptor. Es una de las partes
fundamentales del mensaje ya que contiene toda la informacin del acto comunicativo,
que es trasmitida al receptor mediante un canal.
Como curiosidad, segn estudios realizados, el emisor a la hora de trasmitir el mensaje lo
divide de la siguiente manera:
10% del mensaje: nuestras palabras
20% del mensaje: nuestra voz y entonacin
70% del mensaje: comunicacin no verbal

El cdigo:
Caractersticas que tiene el mensaje para poder ser entendido por el receptor.
Emisor y receptor deben de hablar el mismo cdigo para poder entender el mensaje.

El medio:
Se puede definir como el medio fsico por el que va el mensaje.
El medio por el que se difunde el mensaje puede modificar de manera significativa su
significado.

Contexto o situacin comunicativa:

Podemos definir como situacin comunicativa como la serie de circunstancias de carcter
externo que rodean el acto comunicativo. Segn el lugar o el contexto donde se
desarrollen los actos el mensaje puede variar su significado.

Funciones del lenguaje propuestas por Halliday:

Halliday no concibe el lenguaje independientemente de su uso, de la cultura a la que

sirve y de la cual es producto, como tampoco concibe las funciones del lenguaje
nicamente en relacin con los participantes considerados en abstracto, sino en relacin
con los usos mismos, con los comportamientos sociales de esos participantes.[1]

A partir de esto es posible distinguir que su teora parte del habla social, de la realizacin
real y concreta del lenguaje.

Por esta razn Halliday distingue entre macrofunciones del lenguaje y microfunciones del
lenguaje. Las macrofunciones hacen referencia a aquellas funciones universales,
verdaderas, constantes y subyacentes a toda forma de lenguaje, cualquiera sea el mbito
cultural. Las microfunciones del lenguaje se refieren a las que corresponden al uso
concreto y real del habla, stas se presentan en nmero infinito, diversificndose segn
las culturas y situaciones concretas.
Las macrofunciones del lenguaje

Las tres macrofunciones determinadas por Halliday son:

1 Funcin interpersonal
2 Funcin ideacional
3 Funcin Textual

La funcin interpersonal est relacionada con el significado expresivo y conativo de la

comunicacin lingstica.

La funcin ideacional se corresponde con el significado proposicional o lgico, dado por el

contexto lingstico mismo, o sea, con el significado literal.

Por ltimo, la funcin textual se relaciona con el significado contextual a travs de los
procedimientos prosdicos de que dispone la lengua, es decir, entonacin, pausas,
acentuaciones, etc.

Las microfunciones del lenguaje

Como se nombr anteriormente las microfunciones del lenguaje hacen referencia a los
usos concretos y reales del habla. Estos usos se presentan en un nmero infinito, sin
embargo, Halliday ha determinado slo algunos de estos infinitos usos siguiendo los
procesos de desarrollo del nio.

Las microfunciones son las siguientes:

Ocurre entre los 9 y 12 meses. Criterio para saber si una vocalizacin del nio es una
emisin con significado:

1. Funcin instrumental: Es a travs de esta que el nio se da cuenta que el

lenguaje le sirve para que las cosas se realicen, tiene que ver con la satisfaccin
de las necesidades materiales. El xito en esta funcin no depende de la
construccin de las frases ya que un grito puede tener el efecto esperado.
Pretende que el adulto les alcance un objeto alejado, gesticulando y enfatizando su accin
acompandose con el ritmo del cuerpo, repitiendo el gesto con las vocalizaciones
correspondientes.

2. Funcin reguladora: Es cuando se utiliza el lenguaje como medio regulador de la

conducta de los dems. Es la funcin del hazlo como yo te digo. El nio toma
conciencia de que el lenguaje es un medio para controlar y ser controlado. Esta
funcin da pie al lenguaje de las normas e instrucciones.
Pretenden que el adulto ejecute una accin determinada, eje: lo tome en brazos.

3. Funcin interaccional: Se refiere a la utilizacin del lenguaje entre el yo y los

dems. Se trata de un tercer modelo de lenguaje que se forja en el nio y por
medio de l el lenguaje cumple un rol muy importante en la consolidacin de
variados tipos de interaccin social como con el vecindario y los grupos de amigos.
Intenta mantener contactos con aquello que le interesa. Intencin de contacto con un
interlocutor, que despus se convertir en un hola.

4. Funcin Personal: Tiene que ver con la conciencia que tiene el nio de que el
lenguaje es un aspecto de su propia individualidad. El lenguaje es un componente
importante de si mismo y el modelo personal es un conocimiento intuitivo de este
y de la forma como su individualidad se identifica y realiza a travs del lenguaje.
Pretende expresar su propia individualidad. Dentro de esto se incluye el rechazo, la
participacin, en cuyo caso indica la satisfaccin o el inters respecto de las propuestas
del interlocutor.

5. Funcin Heurstica: Tiene relacin con el lenguaje como un medio de

aprendizaje, un medio para saber sobre las cosas. Halliday afirma que los nios de
cinco aos ya controlan un metalenguaje de la funcin heurstica del lenguaje ya
que saben qu es una pregunta, una respuesta, etc.
Preguntar el por qu de las cosas.

6. Funcin imaginativa: Con esta funcin el nio utiliza el lenguaje para crear su
propio entorno, para que as las cosas sean como l quiere. El nio puede crear un
mundo propio gracias a esta funcin, llegando a dominar elementos del
metalenguaje tales como historia, inventar, hacer ver que, etc
Consiste en la utilizacin del lenguaje para crear un medio propio con los sonidos o el
significado del lenguaje.

7. Funcin informativa: Aqu el lenguaje sirve para transmitir nueva informacin,

para comunicar contenidos que, a juicio del hablante, el oyente desconoce.
El nio trata de proporcionar una informacin sobre acontecimientos actuales o pasados.

8. Funcin mattica: En esta funcin el lenguaje est al servicio del aprendizaje y

del desarrollo de la ciencia, es una funcin fundamental no slo para el individuo,
sino tambin para la sociedad. Deriva de las funciones personal y heurstica.

9. Funcin pragmtica: Corresponde al uso del lenguaje como accin, otras de las
tareas bsicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y
social. Deriva de las funciones instrumental y reguladora.

Funciones del lenguaje por Jacobson:

Jakobson plantea el modelo de la teora de la comunicacin. Segn este modelo el

proceso de la comunicacin lingstica implica seis factores constitutivos que lo configuran
o estructuran como tal.

El emisor Corresponde al que emite el mensaje .

El receptor recibe el mensaje, es el destinatario.
El mensaje es la experiencia que se recibe y transmite con la comunicacin.

Pero para que el mensaje llegue del emisor al receptor se necesita adems de :

El cdigo lingistico que consiste en "un conjunto organizado de unidades y reglas

de combinacin propias de cada lengua natural".
 Y por ltimo el canal, que permite establecer y mantener la comunicacin entre
emisor y receptor.

Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo
proceso de comunicacin lingstica y relacionadas directamente con los seis factores
mencionadas en el modelo anterior.

Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, conativa, referencial,
metalingstica, ftica y potica.

1.- Funcin emotiva: Esta funcin est centrada en el emisor quien pone de manifiesto
emociones, sentimientos, estados de nimo, etc.

- Emotiva o expresiva: Centrada en el emisor. Caracteriza a la poesa lrica, con

predominio de la primera persona. Se evidencia en las interjecciones, exclamaciones y
enunciados en que con efectos paralingsticos y concomitantes no verbales (gestos,
expresiones faciales, etc) se ponen en manifiesto emociones, sentimientos, estados de
nimo, etc.

2.- Funcin conativa: Esta funcin esta centrada en el receptor o destinatario. El

hablante pretende que el oyente acte en conformidad con lo solicitado a travs de
rdenes, ruegos, preguntas, etc.

- Conativa o apelativa: centrada en el receptor o destinatario. Se expresa en el uso

de vocativos, imperativos, la oratoria, la poesa suplicatoria o exhortativa. El hablante
pretende, a travs de rdenes, ruegos, preguntas, etc., que el oyente acte en
conformidad de lo solicitado.

3.- Funcin referencial: Esta funcin se centra en el contenido o contexto

entendiendo este ltimo en sentido de referente y no de situacin. Se encuentra esta
funcin generalmente en textos informativos, narrativos, etc.

- Referencial o denotativa: se centra en el contenido o contexto. Se pone de

manifiesto en los textos informativos, en la narrativa, en la poesa pica, en las oraciones
declarativas o enunciativas (afirmativas o negativas), etc. Predominando el uso de la
tercera persona.

4.- Funcin metalingstica: Esta funcin se utiliza cuando el cdigo sirve para
referirse al cdigo mismo. El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de
lenguaje.

- Metalingstica: se pone de manifiesto cuando el cdigo (el lenguaje utilizado) sirve

para referirse al cdigo mismo. El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla del
lenguaje. En las clases de gramtica se hace uso del metalenguaje: el profesor explica:
despotricar es un verbo intransitivo; a pie juntillas es una locucin adverbial

5.- Funcin ftica: Esta funcin se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos
que pretenden mantener la interaccin. El canal es el medio utilizado para el contacto.

- Ftica o de contacto: se centra en el canal o contacto; se pone de manifiesto en

todos aquellos recursos (expresiones, palabras, muletillas, gestos) que pretenden
mantener la interaccin: al, vale, te escucho, claro, por supuesto. El canal es el medio
utilizado para el contacto: voz, gestos, carta, mail, medios de comunicacin masiva.

6.- Funcin potica: Esta funcin se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto

cuando la construccin lingstica elegida intenta producir un efecto especial en el
destinatario: goce, emocin, entusiasmo, etc.
- Potica: se expresa en la manera en que se codifica el mensaje portador de
informacin o contenidos: la construccin lingstica elegida intenta producir un efecto
especial en el destinatario: goce, emocin, entusiasmo, etc. Encuentra su mxima
expresin en la poesa, prosa potica, oratoria.

Por lo tanto, el modelo planteado con anterioridad sobre los factores constitutivos de la
comunicacin queda relacionado con las funciones del lenguaje de la siguiente manera:

Funcin reguladora o pragmtica del lenguaje (Luria):

Luria y sus colaboradores realizaron en los aos 50 un buen nmero de investigaciones.

La mayor parte estn realizadas desde una perspectiva pavloviana, al considerar el
lenguaje como "segundo sistema de seales". La base terica de estos estudios es que el
carcter independiente y predominante de este segundo sistema de seales permite a los
sujetos establecer nuevas conexiones con gran facilidad, superando la rigidez propia del
primer sistema.
Segn Luria, esta funcin del lenguaje "al ayudar a definir las seales necesarias,
modifica sustancialmente la percepcin del nio y facilita la elaboracin de un sistema de
asociaciones diferenciadas" (1959a, pg. 74). Mediante la definicin verbal de la tarea los
nios de 3 y 4 aos seran capaces de inhibir las respuestas impulsivas debidas a las
impresiones inmediatas y actuar de acuerdo con la regla expuesta verbalmente. El
lenguaje permitira al sujeto liberarse de las ataduras del refuerzo y edificar a partir de las
reglas verbales interiorizadas, un "sistema de autorregulacin superior". El objetivo final
de la autorregulacin se conseguira a travs de tres etapas consecutivas. En un
primer momento, el lenguaje servira para poner en marcha la actividad del nio. El
lenguaje tendra una funcin incentiva o propulsora, no siendo posible todava un dominio
de la accin mediante el lenguaje: "La accin del nio es todava predominante; aunque
el lenguaje del adulto ha adquirido ya una funcin de iniciacin, todava no puede inhibir
la accin que ya haba sido comenzada y todava menos se puede esperar; que el nio
pase de una accin a la otra" (Luria,. 1959a. pg.48). Posteriormente el nio podra,
ante una orden verbal del adulto, inhibir su actividad, terminando una accin ya
comenzada. El lenguaje habra ya alcanzado una funcin inhibidora. No obstante, el
objetivo final, es decir la autorregulacin de la conducta del nio por medio de su propio
lenguaje, est lejos.
Segn Luria slo a partir de los 4 1/2- 5 1/2 aos el nio es capaz de comprender
instrucciones verbales y comportarse de acuerdo con ellas. En este momento el nio es
capaz de utilizar el lenguaje en la preparacin y planeamiento de su actividad; el lenguaje
es ya un lenguaje de "programacin" y no solamente de acompaamiento; el lenguaje ha
alcanzado una funcin preparatoria, reuladora. La prxima fase, segn Vygotsky y Luria,
consiste en la desaparicin de la verbalizacin que convierte el lenguaje
manifiesto en lenguaje interior. El desarrollo del lenguaje lleva, por tanto, del
lenguaje socializado al egocntrico y de este al lenguaje interior, y este desarrollo va
unido a una evolucin de las funciones del lenguaje que conducen, ya en la fase
egocntrica, a la aparicin de la auto-regulacin.

FUNCION REGULADORA DEL LENGUAJE

Dice que el lenguaje es el regulador del pensamiento. Gracias al lenguaje nosotros

podemos coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento.
Para Luria, el lenguaje tiene una importancia decisiva en la creacin de una dimensin
psicolgica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicologa individual se establece sobre
una relacin con el mundo de cosas visibles, de experiencia directa.

Para l, la alfabetizacin juega un papel transformador en la psicologa del

individuo, ya que sta se ve reforzada y ampliada por la estructuracin del
conocimiento, la inquietud personal, el enriquecimiento de la capacidad de
abstraccin, etc.

La capacidad asociativa de los grupos analizados variaba sistemticamente segn

el nivel de alfabetizacin, poniendo de manifiesto el papel de mediacin semitico-
cultural de la escritura y el alcance de la cultura en la formacin de la personalidad
psicolgico-cognitiva.

12.Distinguir componentes o dimensiones del lenguaje y sus elementos

constituyentes.

a) Fonolgico: Aspecto cognitivo del lenguaje: abstraccin mental. Percepcin. Se

relaciona con la lengua. Estudia los elementos fnicos de una lengua desde el punto de
vista de su funcin en el sistema de la comunicacin lingstica. Se centra en los rasgos
que tienen valor significativo, dejando de lado otros aspectos del sonido. Se relaciona con
la produccin de los sonidos que componen la lengua y se desarrolla desde que el beb
nace, pasando por diferentes etapas: llanto, grito, vocalizaciones, balbuceo, imitacin del
lenguaje, constitucin de las primeras palabras. A travs de estas etapas, el nio prueba,
analiza y clasifica los sonidos de su lengua, ejercitando con ellos los rganos que
intervienen en la articulacin de los fonemas (lengua, paladar, mandbula, labios, entre
otros).
Los sonidos importantes de una lengua, las reglas para combinarlos y formar
palabras, as como los patrones acentuales y de entonacin.
Cada idioma tiene su propio conjunto de sonidos, son categoras de sonido que
incluyen una serie de variaciones.
Los sonidos similares que son considerados iguales por los que hablan un
determinado idioma se denominan fonemas.
Los nios tiene que aprender a reconocer y producir los fonemas de su propio
idioma y combinarlos en palabras y frases con el tipo de patrn de entonacin pertinente.

b) Semntico: se relaciona con el significado de las palabras y de las combinaciones de

palabras. Su desarrollo se ve influenciado de manera importante por las interacciones
sociales del nio y por las caractersticas culturales del medio que los rodea. Antes de que
el nio pueda emitir las primeras palabras es capaz de reaccionar al lenguaje que escucha
en su entorno y de asociar imgenes mentales que luego se generalizarn para formar
conceptos. As el nio va almacenando conceptos que aunque comprende en su totalidad,
no puede an expresar y que darn lugar a la formacin de su lenguaje interior.

El sistema semntico incluye nuestro diccionario mental o lexicn.

Es complicado aprender el significado de las palabras; las palabras estn
relacionadas entre s en redes complejas, y para ser conscientes de ellas se deben
empezar a usar.
El vocabulario tiene una estructura jerrquica y las palabras estn relacionadas
entre s en redes semnticas.
Las palabras individuales transmiten significado y pueden combinarse en oraciones con
sentido.
c) Morfolgico: referida a la estructura interna de las palabras desde el punto de vista
de sus formas, proporciona reglas para combinar morfemas en palabras, siendo un
morfema la unidad lingstica ms pequea con significado propio.

Un morfema es la unidad de significado ms pequea de un idioma; no se puede

desagregar en partes ms pequeas con significado.
Las palabras pueden estar compuestas por dos o ms morfemas.

-morfema libre: es vlido por s solo.

-morfema ligado: no tienen sentido por s solos y siempre se encuentran adjuntos a
morfemas libres en forma de prefijos, sufijos o dentro de la palabra como infijos.
-morfema derivativo: se utilizan para derivar nuevas palabras.

d) Sintctico: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la

oracin. No es suficiente con que los nios conozcan los significados individuales
expresados por ejemplo, pelota, nio, jugar; sino que adems sean capaces de asociar
estos significados a su funcin dentro de la oracin.

El sistema sintctico incluye las reglas para combinar las palabras en enunciados y
oraciones aceptables y transformar unas oraciones en otras.
El conocimiento del sistema sintctico permite al hablante generar un nmero
infinito de nuevas oraciones y reconocer las que no son gramaticalmente correctas.
En espaol, una forma de construir oraciones consiste en ordenar las palabras en
sujeto, verbo y complemento directo.
La morfologa y la sintaxis de la oracin transmiten mucha informacin, y con ella
podramos crear una serie de nuevas oraciones totalmente correctas.

e) Pragmtico: se refiere al uso del lenguaje en diferentes contextos sociales y

comunicativos, es decir, regula el uso intencional del lenguaje para su correcta utilizacin
en los contextos y momentos adecuados.

Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios contextos.

Se refiere a la utilizacin del lenguaje para expresar intenciones y conseguir cosas
en el mundo. (pedir, exigir, nombrar, negar, rechazar, culpar, ofrecer condolencias,
adular).
El conocimiento pragmtico consiste en introducir los temas en la conversacin y
en saber organizar un argumento formal.
Ej. Capacidad de conversar.

13.Distinguir etapas del desarrollo del lenguaje a partir de perfiles

lingsticos en nios.

Etapa prelingstica:

0-6 meses:

El beb se comunica a travs del llanto, la mirada y la sonrisa.

A partir de los 4 o 5 meses empieza a emitir sonidos guturales, los cuales les sirven de
juego y entretenimiento.

Es su forma de imitarnos y les sirve para entrenarse.

6- 12 meses

Comienzo de la lalacin, y las primeras silabas repetidas (ma...ma", "ta...ta) tambin es

capaz de seguir los sonidos.
 Llega a articular todos los fonemas que existen y se empieza a fijar en su lengua
materna.

El beb gana mucha seguridad.

Empieza a realizar gestos con las manos.

Logra captar el contenido y el tono de las rdenes y regaos.

Etapa lingstica

A partir de los 12 meses

Este perodo se inicia con la expresin de la primera palabra:"mam", "pap", "caca",

"tata

El nio utiliza una sola palabra para una sola frase por lo tanto dependiendo del
momento tendr distintos significados.

2- 3 aos:

Al principio el nio hablaba sin ningn artculo ni pronombre pero ahora poco a poco va
incorporndolos en su lenguaje.
El nio pregunta por los objetos y el nombre de las cosas quiere saber para qu sirven y
por qu existen.

Ms de 3 aos:

Empieza a construir frases con sujeto y verbo, es un lenguaje claro, distingue gnero y
nmero.

A los cuatro aos de edad el nio domina virtualmente la gramtica.

A los 4 5 aos, el nio suele estar ya capacitado para responder a preguntas de

comprensin referentes al comportamiento social.
 14.Identificar puntos articulatorios de distintos fonemas.

Puntos articulatorios de distintos fonemas.

Segn los rganos que participan en la pronunciacin del sonido:
2.2. Promocin y estrategias para el desarrollo del lenguaje en Primer Ciclo.

1. Identificar estrategias propias para la participacin adecuada de la

conversacin: quin inicia el dilogo, cmo mantener y cambiar los temas,
cunta informacin entregar, cmo se intercambian los turnos de habla
(inicio y toma de turnos) y cmo se pone en prctica la cortesa.

2. Identificar estrategias que entregan herramientas a los nios para el

desarrollo de la expresin oral.

Estrategias para el desarrollo de la expresin oral

Las estrategias de desarrollo de las competencias orales de los alumnos revisten mucha
importancia en cuanto favorecen, en los alumnos, aspectos tales como los siguientes:

- Fortalecimiento de la confianza para comunicarse a travs del lenguaje oral y de

su autoestima e identidad cultural sobre la base de la valoracin de su lengua
materna y de su entorno socio-cultural.
- Expansin del vocabulario y sintaxis y la diversificacin de registros o niveles de
habla y tipos de discursos.
- Elementos para expandir las competencias lectoras, produccin de textos y
desarrollo de niveles superiores de pensamiento.

Las estrategias que se describen a continuacin se refieren a dramatizaciones creativas,

pantomimas, juegos de roles, discusiones o conversaciones dentro de la sala de clases,
circulo literario, crculo de ideas, entre otras.

En todas estas estrategias existe una fuerte superposicin con la literatura porque el
atractivo emocional que ejerce sta sobre los estudiantes la transforma en una excelente
fuente para numerosas actividades de desarrollo del lenguaje oral.

1. Discusiones o conversaciones en clases:

(Gambrell y Alamasi, 1996) la definen somo eventos colaborativos en los cuales los
participantes construyen significados interactivamente con el fin de llegar a
comprensiones ms profundas. La participacin en grupos de discusin supone
compromiso cognitivo y afectivo del grupo de participantes, diferencindose radicalmente
de una clase "discursiva" en la cual los alumnos dan respuestas pasivas a preguntas que
no les son significativas.

Clase centrada en la discusin

- El maestro hace pocas preguntas

- Modela ocasionalmente buenas preguntas, haciendo slo algunas preguntas abiertas

que estimulen la participacin de los alumnos.

-Estimula, lo ms posible, la interacin entre los alumnos.

- Permanece neutral en asuntos que requieran interpretar algo o tomar decisin.

- Explora slo las mejores oportunidades para dar retroalimentacin.

La discusin no slo facilita la expresin oral de los alumnos sino tambin sus niveles
superiores de pensamiento en la medida en que los significados son construidos
interactivamente . Estos niveles se logran mejor cuando el docente u otra persona con
mayor dominio sobre el tema, le proporcionan a sus alumnos un andamiaje que les
permita obtener un desempeo superior al que tendran sin esa mediacin (Vygostki,
1978)
2. Dramatizaciones creativas

Conttrell (1987)describe el poder de la dramatizacin en la siguiente forma:

La dramatizacin creativa es un arte en el cual los alumnos se involucran como un todo

en un aprendizaje vivencial que requiere pensamiento y expresin creativa. A travs del
movimiento y la pantomima, la improvisacin, el juego de roles y la caracterizacin, los
alumnos exploran lo que significa ser un ser humano. Ya sea que el contexto del drama
est basado en la realidad o en la pura fantasa, los alumnos comprometidos en l, hacen
descubrimientos acerca de ellos mismo y de su mundo.

En las dramatizaciones creativas no existen guiones, disfrases no consuetas; tampoco

existen escenas ni papales previamente asignados; ellas constituyen expresiones
puramente espontneas. Los alumnos disfrutan planeado y realizando una variedad de
dramatizaciones que se basan en la vida real, en libros, en las pelculas o en la TV.

Las dramatizaciones pueden ser apoyadas con msica y cuando se las prepara debe
estimularse a los alumnos a moverse libremente, recordando que en esta actividad
predomina la improvisacin y no la imitacin (Sebesta, 1993).

3. Pantomimas

Las pantomimas son dramatizaciones creativas que resultan muy entretenidas para los
alumnos. Aunque slo emplea lenguaje gestual, esta actividad constituye una buena base
para el desarrollo de la expresin oral y el pensamiento de los estudiantes porque se
realiza en torno a una idea que determina la accin, pone una nota de humor y
creatividad.

La pantomima tambin le permite a los alumnos desarrollar sus competencias

comunicativas a travs de modos no verbales de expresin. Esta expansin les otorga
confianza en s mismo y prdida de la timidez a quienes la sufren, proporcionando un
buen punto de partida para realizar otros tipos de dramatizaciones creativas.

4. Juego de roles

Otro tipo de dramatizacin creativa lo constituye el juego de roles. En esta actividad

predomina la prediccin y la resolucin de problemas y puede realizarse mientras el
maestro o un alumno lee en voz alta una historia; o bien , cuando un grupo lee un mismo
libro, siguiendo los prrafos o captulos sealados por el maestro.

5. Teatro de lectores

El teatro de lectores es definido por McCaslin (1990) como la representacin oral de una
escena , un captulo completo, una historia breve, un poema o una prosa, por uno o ms
lectores. Los alumnos realizan actividades tales como:

Leer un texto

Analizar y seleccionar interactivamente fragmentos para transformar el texto en un guin.

Formular, practicar y refinar sus interpretaciones.

Realizar una presentacin ante un publico leyendo en voz alta sus guiones.

En el teatro de Lectores lo importante son las voces de los alumnos que interpretan un
guin que tienen en sus manos; ellos , al hablar, usan el lenguaje del autor y no sus
propias palabras. El guin puede ser escrito por le maestro o por loa alumnos, siempre
manteniendo, en forma literal, el lenguaje del autor.

Para escribir el guin se identifica un narrador y se seleccionan textos

con atractivos componentes dramticos y con bastantes dilogo.
 3. Identificar estrategias para el trabajo de la escritura en el aula: escritura
libre, escritura guiada, escritura creativa, entre otras.

Escritura libre. Concepto La escritura libre pretende que los estudiantes tengan la
oportunidad de poner por escrito sus sentimientos, experiencias, descubrimientos, etc., al
mismo tiempo que desarrollan su capacidad expresiva. Cuando escriben con este
propsito, se involucran ms con lo que estn haciendo y mejora considerablemente su
redaccin. Esta manera de enfocar la escritura es un complemento fundamental para la
escritura guiada que realizan en otras instancias, durante las cuales tienen que planificar,
revisar y editar con mayor prolijidad y estructura.

Errores comunes o frecuentes Cuando no se asigna un tema especfico a los alumnos,

muchas veces no se les ocurre sobre qu escribir y se desmotivan frente a la tarea. Este
problema es muy comn y especialmente difcil de abordar cuando los cursos son muy
numerosos.
Sugerencias
Decoracin del cuaderno de escritura libre Para la escritura libre, los estudiantes
debieran tener un cuaderno especial, decorado con todo tipo de elementos con los cuales
se identifiquen: fotos, recortes, frases, etc. El docente puede pedirles (solo a quienes lo
necesiten) que miren estos elementos y expliquen por qu alguno es relevante o por qu
se siente identificado con l. La decoracin, adems, se puede usar como punto de
partida para relatar experiencias.
Fotografas El docente solicita a los alumnos que traigan fotos antiguas que puedan
guardar permanentemente en sus cuadernos. Muestra al curso alguna fotografa en la
cual aparece haciendo algo interesante. Luego les describe la fotografa, usando
informacin que cualquiera podra inferir de ella. Una vez finalizado el relato, les explica lo
que slo l sabe: qu estaba pasando realmente y por qu es importante esa fotografa.
Les explica que esa es la labor de un buen escritor: develar con su escritura lo que otros
no pueden ver. Finalmente, les pide que saquen alguna de las fotos que han trado y
cuenten qu est pasando en ella, que se preocupen de agregar detalles que solo ellos
sepan y de explicar por qu ese episodio es importante.
Lista de temas: El profesor entrega una fotocopia a los estudiantes donde aparecen
temas sobre los cuales pueden escribir y que pueden usar cuando no saben sobre qu
escribir.

ESCRITURA GUIADA
La escritura guiada es una actividad del programa en la que los alumnos escriben
diferentes tipos de textos, cumpliendo las diferentes etapas del proceso de escritura:
planificacin, escritura, revisin, y publicacin. Esta actividad tiene como objetivo que los
alumnos aprendan a ordenar y estructurar sus ideas de acuerdo con sus propsitos y tipo
de texto con el que se est trabajando. Se busca que los alumnos entiendan para qu y
para quienes escriban y que se sientan motivados a hacerlo. Esta motivacin se logra, en
parte, cuando los alumnos escriben en un clima de respeto y colaboracin y cuando
tienen un espacio donde puedan compartir sus escritos, lo que les permite dar sentido a
sus textos y experimentar el efecto que tienen en los dems.

Una forma particular de escritura guiada se da cuando se pide a los nios que reescriban
un cuento que se les ley. De este modo, el cuento que escucharon es una especie de
gua o sostn que apoya su produccin.

ESCRITURA CREATIVA

Tiene el objetivo bsico de satisfacer la necesidad de inventar y crear, distintos tipos de

gnero.

La escritura creativa se puede trabajar en el aula de muchas formas, siendo una

invitacin al alumnado para ejercer el derecho de mirar el mundo desde otras
perspectivas. Deca el poeta Lus Garca Montero, en sus lecciones de poesa para nios
inquietos (1999) que Lo ms importante para cualquier artista es aprender a
mirar. La poesa nace de una mirada porque los versos, las metforas, los
adjetivos precisos, las palabras mgicas, los juegos y los cambios de sentido son
una forma especial de ver el mundo
Quienes se dedican a la enseanza de lengua y literatura castellana, debemos
proporcionar al alumnado desde muy temprana edad la posibilidad de desarrollar esta
expresin creativa a travs de la palabra escrita.

Sin embargo, una buena manera de romper el hielo para iniciar a los jvenes creadores
consiste en usar sugerencias que despierten su imaginacin y ganas de expresarse:

Proponer una oracin que d comienzo al relato. Algo tan sencillo como Una
maana de verano; La luz se apag y; Durante mis ltimas vacaciones; El
coche apareci tras la esquina.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
A continuacin describiremos otros ejercicios y juegos de creacin literaria para poner en
prctica segn avance el taller:

Circuito: Cada alumno escribir una frase en un papel que entregar a su

compaero de la derecha. Contarn con un minuto para escribir una continuacin
con cada hoja que le pasen, y as hasta que la primera llegue de nuevo a sus
manos. Despus, cada uno tendr cinco minutos para corregirla y darle un final
adecuado.

Ttulos: Se reparte una hoja con veinticinco ttulos posibles para una historia. Cada
nio o nia escoger uno, a partir del cual debe describir a los personajes que
aparecern en la historia y el lugar de los hechos. A continuacin, escribir una
breve historia en la cara de un folio con dichos elementos.

Acrstico. Se propone una frase que utilizarn como acrstico, usando cada una de
las letras iniciales como principio de nuevas frases que conformen una historia con
sentido.

Dilogos: Describir la conversacin entre dos personas que se encuentran

fortuitamente tras muchos aos sin verse (eligiendo diferentes lugares para cada
alumno). Una variante sera entre dos personas que acaban de conocerse.

Palabras feas: Cada alumno dir tres palabras que no le gustan, que el
coordinador ir anotando. Una vez hecho esto, se crear un cuento colectivo entre
todos (cada cual crear una frase) en el que dichas palabras tendrn un valor
positivo.

Diccionario: Con un diccionario a mano abierto al azar, cada integrante del grupo
elegir dos palabras desconocidas o raras. Se anotar cada una de ellas junto a su
significado. Despus, se crear una breve historia que incluya al menos seis de las
palabras apuntadas entre todos, las cuales deben aparecer en un contexto
comprensible.

Caja mgica: El responsable del grupo prepara una caja cerrada con palabras de
todo tipo (nombres, verbos, adjetivos) recortadas en papel en su interior. Cada
alumno introducir la mano y sacar cuatro con las que tendr que escribir dos
oraciones. Al final, se juntarn las ideadas por todos procurando crear un micro
cuento con sentido.

Collage: Se usarn revistas o folletos publicitarios para recortar veinticinco

palabras cada uno/a con las que crear un fragmento con significado.

Otro final: Los participantes escogern su cuento clsico o popular favorito y

tendrn que escribir un final alternativo al conocido por todos.

Viaje en el tiempo: El responsable preguntar a cada uno/a en qu poca les

hubiera gustado vivir y quin hubieran querido ser. A partir de lo cual, escribirn un
breve relato que lo describa.

Sugerir ciertas palabras (lluvia, rojo, perro, calcetn, etc.) que deben incluirse en
un texto de determinadas lneas.
 Utilizar un tema de la vida diaria y describirlo: cmo llega a la escuela, cmo es
su habitacin, qu hace durante el recreo, a qu dedica las tardes, cmo es su
mascota, si tiene algn lugar favorito

Tomar una historia conocida por todos, un cuento popular, una tira cmica o un
refrn, por ejemplo, y escribir una variante. El coordinador tambin puede
seleccionar un texto breve, que leer en voz alta, antes de sugerirles que escriban
una continuacin.

Leer un poema en voz alta y pedirles que describan qu les sugiere.

Realizar un autorretrato con palabras.

Mostrarles fotografas o dibujos de paisajes, animales, personas puede resultar

una interesante fuente de inspiracin que cree conexiones entre lo que ven, lo que
sienten y lo que imaginan antes de plasmarlo en el papel.

Realizar una salida a un parque, la playa, una biblioteca o un museo. Cada

alumno ir anotando lo que ve y otros pareceres en una libreta que, ms tarde,
utilizar para escribir una redaccin personal sobre la visita.

4. Identificar los propsitos de las distintas fases de la escritura

(planificacin, textualizacin, revisin y edicin) y actividades a realizar
en cada una.

Planeacin: Es la primera, en ella decidiremos los objetivos del texto y las razones para
hacerlo. Generaremos ideas principales y utilizaremos organizadores grficos para
organizarlas. Basado en estas ideas decidiremos el tipo de texto que vamos a redactar.

Textualizacin: Elaboramos un borrador o primera versin del texto. Trataremos de

redactar prrafo a prrafo cuidando de respetar las caractersticas del tipo de texto
elegido. Las ideas principales deben desarrollarse de forma cclica, es decir, avanzan y
retroceden segn lo amerite el texto. La redaccin debe apoyarse con el uso de
diccionarios, manuales de estilo, etc. Para tratar de evitar la mayor cantidad de errores.

Revisin: Identificaremos los errores y aspectos generales que deban modificarse. En

esta revisin nos concentraremos en aspectos especficos como la estructura, la
presentacin, el registro lingstico utilizado, ortografa, etc. Los errores encontrados se
resaltarn subrayndolos, tachndolos, etc.

Edicin: Modificaremos y reescribiremos las partes del texto que identificamos como
errores previamente. Realizaremos una ltima revisin al texto para agregar o quitar
ideas principales. Elaboraremos la versin final una vez el texto se considere terminado.

5. Relacionar los conceptos de fonema, grafema, aliteraciones y rimas con la

conciencia fonolgica y su importancia dentro de la iniciacin a la lectura.

Fonema: es la imagen mental (abstraccin) de los sonidos del habla.

Caractersticas de los Fonemas:

son abstractos, indivisibles y carecen de significado propio

son las unidades bsicas del estudio fonolgico de una lengua
se representan grficamente dentro de dos rayas oblicuas: /.../
pueden corresponder a varios grafemas: el fonema /B/ es igual en <b> y <v>
sus sonidos se denominan alfonos y se representan entre corchetes
Sonido: fenmeno producido al vibrar las cuerdas vocales del aparato fonador.
Grafema (Grafa o Letra): es la representacin escrita (letra) de un sonido.
La aliteracin consiste en el reconocimiento de las slabas iniciales iguales y de sonidos
que se repiten en el interior de varias palabras (Pedro, Prez, Pereira; los rieles del
ferrocarril).

La aliteracin consiste en la repeticin de un sonido varias veces, produciendo un efecto

sonoro repetitivo que lo caracteriza. La aliteracin es un recurso literario en el que se
colocan palabras en forma sucesiva en donde se repite la primera slaba o primera
palabra, produciendo est el efecto sonoro de repeticin.

La aliteracin es usada en textos como:

- Trabalenguas
- Versos
- Poesa

La rima
Los sonidos pueden tener distintos ritmos y pueden producirnos distintas sensaciones,
incluso provocar una emocin especial. Estar atentos y escuchar con atencin puede ser
muy importante, pues en una rima tambin encontramos que las palabras producen
sonidos interesantes y llamativos.

CONCIENCIA FONOLGICA
La conciencia fonolgica consiste en identificar los sonidos de las palabras, lo cual hace
progresar la lectura. Con la actividad, los nios aprenden rimas, trabalenguas o
adivinanzas donde se repiten letras.
Conciencia fonolgica
1. Descripcin o definicin
La conciencia fonolgica es la capacidad de identificar los diferentes sonidos de las
palabras. Esta identificacin se estimula en el caso de la lectura temprana a travs de
pasos destinados a orientar a los nios dentro de los sonidos del habla a travs de:
la diferenciacin de palabras (palabras funcionales y semantemas),
la rima,
la aliteracin,
reconocimiento de letras (grafemas),
reconocimiento de fonemas (unidades fonolgicas mnimas que pueden oponerse
a otras en contraste significativo) y asociacin de fonemas y grafemas
reconocimiento de slabas (especialmente las iniciales y las finales), y su nmero,
reconocimiento y colocacin de la acentuacin.
La diferenciacin de palabras consiste en distinguir una palabra de otra (sal, chal) y las
diferentes palabras de un enunciado (el-libro-est-en-la-mesa). Implica tambin
reconocer dentro de un enunciado la significacin de las palabras con sentido lxico
(semantemas) y usar sin problemas las palabras funcionales. En el ejemplo de ms
arriba, libro, estar y mesa son semantemas, y el nio tiene que entender su significado;
el, en y la, en cambio, son palabras funcionales, y el nio tiene que saber usarlas).
La rima, como se sabe, consiste en el reconocimiento de las slabas finales de las palabras
que suenan igual, especialmente en los poemas.
La aliteracin consiste en el reconocimiento de las slabas iniciales iguales y de sonidos
que se repiten en el interior de varias palabras (Pedro, Prez, Pereira; los rieles del
ferrocarril).
El reconocimiento del nombre y sonido de las letras, sirve para poder referirse a los
componentes de las palabras, su sonido y ordenacin.
El reconocimiento de las slabas es importante para:
 poder hablar de las palabras en relacin a su acentuacin (diferenciar canto de cant
porque el acento recae en la slaba can- o en la slaba to;
saber en qu silaba corresponde poner tilde;
separar palabras al final de rengln en la escritura;
reconocer rimas;
combinar slabas para formar nuevas palabras.
La acentuacin de las palabras tambin forma parte de la conciencia fonolgica para
lograr su adecuada pronunciacin en la comunicacin y la tildacin requerida en escritura.
La asociacin fonema-grafema es un paso importante en el desarrollo de la lectura
temprana y de la escritura inicial, porque pasa de una conciencia fonolgica oral, que ya
tienen los nios que an no saben leer, a una conciencia fonolgica letrada.
La conciencia fonolgica fundamentalmente debe apuntar a los textos que se leen, pero
puede ser una fuente muy rica de juegos y ejercicios lingsticos que ayudan a reconocer
las palabras y sus componentes en los textos que leen.
2. Sentido de su aprendizaje
La conciencia fonolgica es uno de los recursos del modelo equilibrado relacionado con
destrezas lingsticas. A diferencia del mero anlisis fnico (reconocimiento de sonidos en
s), la conciencia fonolgica busca el reconocimiento de aspectos fnicos desde el punto
de vista de la construccin del significado, el progreso en la lectura y la construccin de
nuevas palabras.
Una vez adquirida, la conciencia fonolgica funciona en forma automtica, pero
posteriormente es conveniente activarla para resolver dudas de pronunciacin y
ortografa, para ordenaciones alfabticas y comparaciones con idiomas extranjeros.
3. Niveles o ciclos en que se aborda
En la lectura y escritura tempranas, la conciencia fonolgica es fundamental para la
asociacin de fonema- grafema y significado. Por eso su nivel propio de estudio es el
primer ao. En casos de problemas de aprendizaje del lenguaje escrito su ejercitacin se
puede extender al segundo ao.
En los cursos posteriores, cuando ya est automatizada, conviene recurrir a ella cada vez
que sea necesario.

6. Distinguir caractersticas y estrategias propias de los modelos De

destrezas, Holstico e Integrado o Equilibrado.

M. De Destrezas: es ocupado en la etapa inicial de la lectoescritura, cuando se ensean

las principales destrezas y habilidades que ella implica. Este modelo est basado en la
psicologa conductista, considera la lectura y la escritura como sendas destrezas unitarias
complejas, constituidas por una serie de subdestrezas que pueden ser claramente
identificadas y secuenciadas. Estas destrezas y subdestrezas deberan ser aprendidas,
paso a paso, a travs de la instruccin directa y sistemtica en la cual el profesor adopta
en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

M. Holstico: se basa en las competencias lingsticas. Con el lenguaje oral se desarrolla

la lectura. Este proceso, no debe convertirse en la jerarquizacin de destrezas.

Este modelo concibe la lectura y escritura como procesos que se realizan sobre la base de
la competencia lingstica, en donde el lector busca activamente las claves del texto y las
integra para confirmar sus esquemas previos. El lector utiliza estrategias como muestreo,
autocorreccin y confirmacin del significado.

M. Integrado: (holstico + destreza): es la propuesta del Mineduc. Considera a la lectura

como parte del lenguaje con sentido. Utiliza los conocimientos previos, y la decodificacin
es previa a la comprensin. Es la integracin del modelo de destreza junto al modelo
holstico.

Cada uno de estos modelos posee estrategias, formas de planificacin de unidades

particulares, que responden a la filosofa raiz en que se sustentan, adems de un rango
etreo en el que se especifica tal o cual estrategia especfica. Las investigaciones dicen
que la mayora de los docentes no toma en cuenta las investigaciones que se realizan en
el rea que ellos se desempean. Si bien esto es cierto, cada modelo recoge
investigaciones y se sustenta en ellas. El modelo Balanceado, es el modelo ms actual,
por ende, debiera ser el ms contextualizado en nuestra poca, aunque cada
establecimiento toma un modelo y se basa en l.

7. Identificar estrategias para trabajar los distintos momentos de la lectura

(antes, durante y despus) y reconocer sus propsitos.

MOMENTOS DE LA LECTURA
Tres momentos de la Lectura
Para desarrollar una buena Comprensin Lectora en nuestros alumnos, debemos planificar
estrategias en tres momentos.. antes, durante y despus.

1.- Antes de la Lectura:

Se refiere a las actividades que favorecen la activacin de los conocimientos y
experiencias previas de los alumnos, y a la posibilidad de predecir y formular hiptesis
sobre el contenido de lo que van a leer.
Algunas estrategias son:
a) Constelacin de palabras.
b) Pienso y comparto.
c) Cuadro de anticipacin.
d) Interrogacin de textos.

2.- Durante la Lectura:

Son las actividades que favorecen la capacidad de enfocarse en los aspectos significativos
del texto para poder comprender lo que se lee.
Es tambin el momento para el desarrollo de diferentes destrezas de lectura, tales como
el desarrollo del vocabulario visual, el anlisis fonolgico, la asociacin fonema/grafema,
etc.
Algunas estrategias son:
a) Lectura del texto.
b) Identificar ideas principales.
c) Tres tipos de preguntas.
d) Desarrollo de destrezas.

3.- Despus de la Lectura:

Son actividades que apuntan a profundizar lo que los alumnos han comprendido, a
desarrollar su capacidad de lectura crtica y su creatividad.
Algunas estrategias son:
a) Cuadro de dos columnas.
b) Secuencia de hechos.
c) Diagrama de comparacin.
d) Crculo causa/efecto.
e) Espejo de mente abierta.
f) Produccin de textos autnticos.

8. Identificar tipos de preguntas de comprensin lectora: explcitas,

inferenciales y crticas.

a) Estrategia de Interrogacin de textos:

La Interrogacin de textos (Jolibert, 1992) es una estrategia metodolgica que se basa en
el inters del nio/a por extraer el significado de un texto. Los nios/as que tienen
contacto con el lenguaje impreso, aun los ms pequeos, poseen diversas informaciones
previas acerca del lenguaje escrito, que les permiten percibir distintas claves relacionadas
con la situacin que rodea al texto, sus caractersticas fsicas, tipo de diagramacin,
ilustraciones, tipos de letra y otras claves lingsticas. Estas claves les permiten anticipar
el significado de los textos, aunque no sepan decodificar.
Esta tendencia natural de los nios y nias, puede utilizarse para animarlos a interrogar
diversos textos escritos, con el fin de acceder a su significado, formulando hiptesis de
acuerdo a las diferentes claves anteriormente mencionadas, que luego podrn verificar a
travs de la lectura y conversacin del texto. A travs de esta estrategia, es posible
favorecer aprendizajes relacionados con el lenguaje oral y escrito, creando diversas
oportunidades para analizar el vocabulario y la estructura sintctica de diversos textos.
Esto permite potenciar la expresin oral a travs de diversas estrategias como formular
hiptesis, argumentar, analizar, comentar, exponer, etc. Adems, permite que los nios y
nias aprendan a distinguir los diferentes tipos de textos que existen, junto a sus
respectivas funciones.
Al implementar esta estrategia, es importante apoyar la reflexin y anlisis de los nios y
nias, a travs de la formulacin de los siguientes tipos de preguntas:

Explcitas: orientadas a extraer informacin evidente o literal del texto. Por

ejemplo: De qu se tratar el texto?, Qu crees que pasar en esta imagen?,
Qu nos podrn comunicar a travs de este texto?, Qu problema tuvo que
enfrentar el protagonista?

Pregunta literal (textual)

Es una capacidad bsica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitir
extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, adems sirve de base para lograr
una ptima comprensin. Es el reconocimiento de todo aquello que est explcito en el
texto.
Como maestros, si queremos trabajar comprensin lectura en el nivel literal, debemos
llevar a nuestros chicos a:
Identificar detalles
Precisar el espacio, tiempo, personajes.
Secuenciar los sucesos y hechos.
Captar el significado de palabras y oraciones.
Recordar pasajes y detalles del texto.
Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.

Inferenciales: Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir

informacin, conclusin o aspectos que no estn escritos (Pinzas, 2007). Este nivel
es de especial importancia, pues quien lee va ms all del texto, el lector completa
el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que ensear a los
nios:
A predecir resultados,
Deducir enseanzas y mensajes
Proponer ttulos para un texto
Plantear ideas fuerza sobre el contenido
Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc
Inferir el significado de palabras
Deducir el tema de un texto
Elaborar resmenes
Prever un final diferente
Inferir secuencias lgicas
Interpretar el lenguaje figurativo
Elaborar organizadores grficos, etc
Recuerda que una comprensin literal pobre llevar a una inferencia igualmente pobre.

Crticas: se orientan a adoptar una postura crtica frente al texto. Se relacionan

con emitir un juicio de valor sobre la informacin extrada del texto. Por ejemplo:
Qu opinas de lo que ocurre en esta imagen?, Qu te pareci la reaccin del
personaje?
Implica un ejercicio de valoracin y de formacin de juicios propios del lector a partir
del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes,
autor, contenido e imgenes literarias. Es la elaboracin de argumentos para
sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan un clima dialogante y
democrtico en el aula (Consuelo, 2007).

Por consiguiente, hemos de ensear a los estudiantes a:

Juzgar el contenido de un texto
Distinguir un hecho de una opinin
Captar sentidos implcitos
Juzgar la actuacin de los personajes
Analizar la intencin del autor
Emitir juicio frente a un comportamiento
Juzgar la estructura de un texto, etc.
Pistas para formular preguntas criteriales.

Creativas: pretenden motivar a los nios y nias a crear algo nuevo a partir del
texto ledo. Por ejemplo: Qu dibujo haras de este texto?, Qu nombre o ttulo
le pondras?, Qu le agregaras o quitaras a esta ilustracin?, Cmo hubieras
solucionado este problema?, etc.

9. Identificar estrategias para desarrollar la metacognicin en el trabajo de

la comprensin lectora.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIN DE TEXTOS

El conocimiento y la capacidad de regular el propio funcionamiento cognitivo han
demostrado ser factores decisivos en la capacidad de resolver tareas complejas en forma
eficiente. El desarrollo de estas capacidades debe ser un objetivo fundamental de la
educacin para permitir a las personas enfrentar de manera adecuada las demandas de
procesamiento de informacin de la sociedad contempornea La enseanza de las
destrezas metacognitivas de comprensin lectora requiere disear actividades de
planificacin, regulacin de su desarrollo y evaluacin de los resultados obtenidos.
(Castaeda Figueiras, 2004).
Reconociendo la comprensin lectora como el acto fundamentado y facilitado por los
conocimientos previos de las personas, se ahondarn en todos los requerimientos
necesarios que como este, hacen favorable el proceso de interpretacin de la informacin
escrita, desde la perspectiva metacognitiva; es decir, el proceso reflexivo y consciente de
procesos cognitivos involucrados en la lectura y en donde se diferencian tres momentos
importantes que son: antes de leer, durante la lectura y despus de leer.

ANTES DE LEER
Contempla actividades de planificacin del acto lector, de anticipacin a la comprensin y
la activacin de recursos en beneficio de la comprensin de textos y del aprendizaje de la
informacin. Dichas actividades se mencionan a continuacin:

1. Activacin de conocimientos previos: El aprendizaje se construye sobre lo ya

construido (Sol, 1993).
Es una actividad que sirve para conocer lo que saben los estudiantes frente a un tema
o tpico, experiencias relacionadas y toda informacin que ayude a anclar los
nuevos conocimientos con el ya existente o preestablecido en la memoria, los cuales
sirven de valiosa orientacin al docente para reconocer el punto de partida de un tema
especfico y para el estudiante, quien encuentra sentido y funcionalidad a la
adquisicin de nuevos conocimientos con mayor inters dada la existencia de
informacin previa con la que se sienten menos desorientados ante la nueva temtica.
En la literatura se ha encontrado, ms an en literatura enmarcada en la cognicin y
metacognicin, que la falta de conocimientos previos afecta considerablemente la
comprensin tanto de textos escritos como de otra simbologa, caracteres y formas.
Un sinnmero de autores convergen en que un aspecto fundamental para la
comprensin de textos y el aprendizaje es la presencia de conocimientos previos el
 cual es el componente ms complejo porque requiere de la recuperacin y
construccin de conocimientos ligados con la informacin ya conocida en la memoria,
la cual ha sido adquirida mediante diversos estmulos como situaciones, discursos,
lecturas, observaciones, etc. De all se subyacen muchas de las dificultades de los
estudiantes en el proceso de interpretacin de textos pues cuentan con poco
conocimiento previo o poca informacin previa con la cual integrar el nuevo material
(Leahey & Jackson, Aprendizaje y Cognicin, 2003), haciendo que la informacin poco
conocida, abstracta y que no enlaza con ningn conocimiento previo sea ms
vulnerable a ser olvidada; diferente a la informacin nueva que se relaciona o vincula
con informacin previa o a situaciones de la vida cotidiana. Como ejemplo tenemos el
siguiente:
Un estudiante desea aprenderse el proceso de reparacin de heridas y de antemano, a
medida que lee el texto, recuerda un da en especial que se tropez, cay y se hizo
una herida en la rodilla. Mientras lea, iba transformando el texto en imgenes de lo
sucedido. Recordaba cmo haba quedado esa herida en su rodilla, la afeccin en la
superficie de la piel, la inflamacin local, el dolor y la sangre. Das despus notaba
cmo iba saliendo como telitas de piel sobre la herida, de color blanco, que a medida
que pasaba el tiempo se converta en una costra caf que cubra el lugar de la herida
para terminar con la reparacin de la zona afectada.
Existen innumerables estrategias para activacin de los conocimientos previos, tales
como:
Actividad focal introductoria
Discusin guiada
Lluvia de ideas o tormenta de ideas p149 frida

2. Preguntas previas
Permite en el estudiante activar los esquemas cognitivos, centrar su atencin e inters
en la temtica y posteriormente, durante la lectura, ayudan a establecer mejor la
informacin nueva en la memoria, enlazndola con la ya conocida mediante la
resolucin de las inquietudes generadas en el inicio, lo cual permite mejorar la
comprensin lectora; tambin permite predecir preguntas que pueden ser evaluadas
despus por el profesor y conocer por parte del docente qu conocimientos previos
trae el estudiante, el cual debe emplear para la formulacin.

3. Formulacin de objetivos e intenciones con relacin a la lectura.

Este aspecto es el vector de toda lectura y ejerce un papel fundamental como gua
para encontrar el sentido de la lectura, permitir que surjan en el estudiante intereses
que incrementen su motivacin frente a determinado texto (lo cual es muy importante
para la realizacin efectiva y eficaz de toda actividad humana) y verificar al final el
nivel de cumplimiento de las metas propuestas. Los objetivos son claves para la
deteccin de la informacin relevante segn los intereses del lector y de ellos se
fundamentan la mayora (si no todas) las estrategias de lectura posteriores.

4. Mirada preliminar al texto.

Ayudan a predecir el contenido del texto y crear redes de conocimientos mediante la
revisin del ttulo, subttulos, autor, ao de publicacin, resumen, imgenes o
grficos, recuadros de texto, palabras resaltadas, entre otros.

5. Predicciones
Hace referencia a presunciones que el estudiante establece mediante la revisin
preliminar del texto, teniendo en cuenta los conocimientos previos y permitiendo el
desarrollo de habilidades de inferencia, anlisis y sntesis previa, anticipacin a la
informacin, entre otras habilidades superiores.

DURANTE LA LECTURA
Contempla el monitoreo y supervisin del proceso lector para reconocer si est
comprendiendo, si la comprensin es total o parcial, resolver los problemas que se
presenten a travs de la modificacin de actos o la inclusin de nuevas estrategias ms
efectivas que las empleadas hasta el momento, entre otros aportes. Se ha encontrado
que aquellos buenos lectores emplean y tienen en cuenta la actividad de monitoreo y
supervisin durante la lectura, mientras que lectores inexpertos y con deficiencias en la
comprensin tienen a su vez dificultades para asumir estos controles de manera
permanente.

1. Creacin de imgenes mentales

Todas las personas cuentan con un bagaje determinado de imgenes y conceptos
grabados en la memoria, segn la riqueza o contacto con la informacin que se
encuentran en diferentes contextos o ambientes. Por ejemplo: el emisor, al enunciar
la palabra mesa, inmediatamente el receptor la recibe por medio de su sistema
auditivo o incluso visual (en el caso de la lengua de seas) y se proyecta en la mente
una figura correspondiente que en este caso difiere en cada persona. Un receptor A se
imagina una mesa redonda en madera con una pata central y vertical de la cual al
nivel del suelo se despliegan 5 patas horizontalmente como base de sostenimiento; un
receptor B se imagina una mesa rectangular con superficie de vidrio y cuatro patas en
madera que se ubican en cada vrtice de la superficie y un receptor C proyecta la
imagen en su mente de una mesa plstica cuadrada de cuatro patas. En los tres
anteriores casos de receptores, la imagen es diferente pero el significado en s es el
mismo y esto es lenguaje, ms especficamente el aspecto semntico del lenguaje con
el cual obtenemos el significado de todo lo que nos rodea.
Siempre que se lee, escucha u observa una seal referente a un trmino sustantivo,
verbo o incluso adjetivo, inmediatamente se evoca en la mente una imagen referente,
mas no la palabra con sus signos escritos o grafemas.
Es as como al leer activamente, se mantiene una conexin entre el texto escrito, la
imagen representativa y el significado y esto permite mantener en la memoria con
mayor facilidad una informacin que el simple hecho de leer y guardar o memorizar
palabras sin soporte o asociacin, incrementando el compromiso de la actividad
lectora, facilitando las comparaciones de informacin y aumentando el inters o
motivacin al leer.

2. Relaciones o asociaciones de la informacin nueva con los conocimientos

previos
Para leer y comprender resulta necesario disponer de esquemas de conocimiento",
es decir, de conjuntos de representaciones ms o menos organizados y complejos
sobre el tema que es objeto de lectura o sobre temas afines, que facilitan o, a veces,
por sus caractersticas, dificultan la comprensin (Sol, 1993).
Tomando lo anterior, asociar lo que se lee con la informacin establecida previamente
(conocimientos previos) es un proceso que permite tomar lo ya conocido para aadir
informacin nueva y que de esta manera, esta informacin que ingresa se recuerde
con mayor facilidad dada la conexin que tiene. Todo conocimiento nuevo requiere en
primera instancia asociarlo a alguna informacin previa como base para la
consolidacin de la nueva informacin, dando sentido y significado a los textos a
travs de la interpretacin y representacin.

3. Identificacin de partes relevantes del texto.

Es una actividad importante para la construccin del conocimiento y favorece la
recordacin de la informacin desde la que tiene mayor importancia hasta la que
menos guarda esa relevancia o es completamente irrelevante. Esta habilidad depende
de los conocimientos previos que posea el lector y de los objetivos que tenga trazados
desde el inicio, por ello es importante activarlos antes de iniciar el acto lector.
La investigacin demuestra que los lectores estratgicos o experimentados son
capaces de identificar claramente la informacin importante mientras leen
(Condemarn, 2002).

4. Predicciones y formulacin de hiptesis

Proceso mediante el cual el estudiante antecede la informacin proyectando as el
contenido del texto siguiente. De igual manera, la formulacin de hiptesis permite
suponer situaciones o informacin que mientras se lee se puede ir corroborando o
comprobando si aquella informacin o suposicin es verdadera o no.

5. Elaboracin de preguntas mientras se lee.

Permite enfocar al estudiante en informacin implcita o explcita a manera de
interrogante que puede resolverse durante la lectura del texto o posterior a este, lo
cual facilita la comprensin de textos, ante todo, acadmicos y mejorar el aprendizaje
de la informacin que se expone, haciendo sencilla la labor de crear despus de leer,
cuestionarios de estudio que anticipan la presentacin de pruebas o exmenes que
evalan los conocimientos aprendidos.

6. Re-lectura de partes confusas

Consiste en leer de nuevo y las veces que sea necesario, las piezas de informacin
que no se han comprendido ya que los problemas en la comprensin de ciertas partes
del texto generan dificultades para recordar la informacin de forma relacionada y no
fragmentada como en este caso se presentara.
Muchas personas consideran que la relectura es una actividad que no se debe
practicar, lo cual es una idea errnea dado que es muy importante retroceder ante las
partes confusas del texto para no interferir en el ejercicio de anlisis y comprensin
aplicndose como estrategia de solucin ante un problema lector ocurrido.

7. Relacin entre las oraciones y los prrafos

Mientras se practica la lectura, suceden varios mecanismos y procesos mentales
paralelos y casi inmediatos o con un tiempo estimado muy corto, durante el cual se
establecen relaciones entre una oracin y otra y entre uno y otro prrafo, lo cual viene
siendo un proceso apoyado por las imgenes mentales, las asociaciones o
agrupaciones de los conocimientos, la categorizacin, los conocimientos previos y
mltiples procesos que abonan el terreno de la comprensin. As, mientras se lee, se
encadenan las ideas una con otra estructurando los conceptos o conocimientos
necesarios, segn la mediacin de los objetivos planteados de manera previa.

8. Inferencias
Emplea de manera activa los conocimientos previos para profundizar y contextualizar
las ideas o informacin encontradas en el texto otorgndole mayor significado y
pudiendo resolver inconvenientes presentados durante el acto lector tales como:
inferir el significado de palabras desconocidas a travs del contexto, amplificar la
informacin con informacin preestablecida o experiencias previas, entre otras; es
decir, las inferencias es una actividad que consiste en utilizar los conocimientos
previos en favor de la comprensin para la construccin de puentes de informacin
ante informacin olvidada.
En cuanto a las habilidades de asociacin e inferencia, stas satisfacen dos funciones
generales (Wamen, Nicholas y Trabasso, 1979). Por un lado, permiten establecer
conexiones dentro de la nueva informacin y entre esta nueva informacin y el
conocimiento ya existente en la memoria, lo cual permite integrar o enlazar lo nuevo
con la informacin preestablecida en la memoria, la cual se organiza y estructura con
conexiones o estructuras mentales de conocimientos. Por otro lado, las inferencias
permiten llenar los vacos conceptuales o informativos en esta conexin o estructura
global, conduciendo a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo
familiar, haciendo que el aprendizaje sea significativo y no sea olvidado con facilidad.
Por ejemplo, dentro del aprendizaje de la secundaria se encuentra el tema de la
clula. Existen dos tipos de clula: una animal y otra vegetal. Se estudian y reconocen
los organelos celulares, partes de la clula y funcin de cada organelo. Con esta
informacin, el estudiante que ingresa a la universidad llega con estos conocimientos
y en una asignatura de ciencias bsicas o biologa se retoma el tema recordando esta
informacin y aadiendo, por ejemplo, la experimentacin en laboratorio de
observacin de una clula animal y una clula vegetal, de donde se deben hallar las
diferencias estructurales entre una y otra. En el siguiente semestre pueden entrar a
profundizar en los procesos de multiplicacin celular, alimentacin e intercambio de
informacin o materiales celulares para el cumplimiento de determinadas funciones a
nivel celular, a nivel de estructura, a nivel de rgano y a nivel de organismo.

9. Subrayado
Consiste en resaltar conceptos, enunciados o prrafos importantes; sin embargo, bajo
la experiencia implementada se viene trabajando el subrayado de palabras claves,
haciendo ms corto el texto subrayado, facilitando no solo la sntesis de la informacin
sino tambin la posibilidad del estudiante para no centrarse literalmente o al pie de
letra la informacin (ya que la tendencia del estudiante es a memorizarla tal cual se
muestra en el texto), sino que facilite el parafraseo, la conexin de una informacin
con otra y la interrelacin de conocimientos previos con la informacin nueva para
formalizar un significado en la mente que guarde la misma significacin del texto pero
 dicho de una forma ms cercana o familiar.
Con esta actividad se facilita la identificacin de la idea principal e ideas secundarias
de un texto con lo cual se facilita la elaboracin de resmenes, fichas memotcnicas,
mapas conceptuales y toda produccin escrita para el aprendizaje; adicionalmente,
mejora la recordacin de la informacin. De igual forma, la estrategia implementada
en la Universidad de Santander permite simplificar al mximo los textos permitiendo a
su vez, simplificar el tiempo de estudio, ya que un texto demasiado subrayado como
los que continuamente se observan en las guas de los estudiantes, multiplica el
trabajo en tiempos de evaluaciones, ya que debern leerlo varias veces para extraer
la informacin relevante de la que se subray o se consider la ms importante.
Esta es una estrategia caracterstica de los buenos lectores, que funcionalmente
abstraen la informacin ms importante de manera sencilla y sin esfuerzo.

DESPUS DE LEER
Momento despus de la lectura que busca la evaluacin de los procesos para la
supervisin y la comprobacin de la comprensin y la toma de decisiones ante el uso y
manejo de estrategias y actividades para tener en cuenta en un prximo encuentro con el
texto escrito. Se desarrollan diferentes estrategias autoreguladoras en torno a la calidad
de la comprensin tales como la autointerrogacin, la supervisin y la toma de decisiones.
Al final de la lectura, el lector habr podido ampliar sus saberes en torno al tema,
reconfirmar sus hiptesis, motivarse a consultar un nuevo texto para ampliar el dilogo
iniciado o fortalecer una visin crtica respecto al planteamiento del autor. Con estos
criterios, la lectura funciona como un dispositivo que potencia nuevas estrategias de
aprendizaje Si esto sucede, la lectura habr pasado a ser mero mecanismo de retencin
de la informacin (Correa Manchola, 1998).

Tema e idea principal

Una vez culminada la lectura autorregulada el lector ser capaz de expresar de qu
trataba el texto, lo cual corresponde a la temtica o macroestructura; sin embargo, la
mayor dificultad se focaliza en poder identificar o inferir a travs de una frase todo el
sentido del texto; es decir la frase que expresa en pocas palabras todo su contenido y
significado. Esta dificultad muestra la necesidad de trabajar en el estudiante la obtencin
de una representacin global del texto y a su vez el sinnmero de conexiones o
ramificaciones de conocimiento que subyacen estableciendo una organizacin mental
(jerarquizacin) de la informacin abreviada o resumida generada a partir de la
identificacin de lo importante del texto para despus analizarla, reflexionarla y
sintetizarla an ms extrayendo solo los componentes claves de cada idea importante y
construyendo con ellas el enunciado o frase que indique la idea principal del texto.

Para poder llegar a determinar el tema o idea principal se requiere como mnimo los
siguientes aspectos:

1. Una construccin global del texto, sus significados, los conceptos utilizados, las
conexiones existentes entre la informacin presentada, incluidos los conocimientos
previos.

2. Tener claro el grado de importancia de la informacin del texto identificando la

informacin relevante o clave.

3. Despus de reflexionar los anteriores aspectos de comprensin global e informacin

clave la cual ha sido previamente organizada jerrquicamente segn su mayor relevancia,
se construye con esta informacin la idea principal, puesto que sta se construye no solo
con el texto literal o el punto de vista del autor sino tambin desde su conocimiento
personal y el contexto influyente.

DOMINIO 3: TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

3.1 Trastornos y dificultades del rea del lenguaje.

1. Identificar perfiles lingsticos de TEL con predominio: fonolgico,

semntico, morfosintctico, pragmtico.
 2. Identificar caractersticas y criterios diagnsticos de TEL, Retraso Simple
del lenguaje (RSL) y Trastorno de habla.

TEL: Este trastorno, se define como una limitacin significativa en el nivel de desarrollo
del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardo y un desarrollo lento y/o desviado
del lenguaje. Esta dificultad, no se explica por un dficit sensorial, auditivo o motor, por
discapacidad intelectual, por trastornos psicopatolgicos como trastornos masivos del
desarrollo, por deprivacin socio afectivo, ni por lesiones o disfunciones cerebrales
evidentes, como tampoco, por caractersticas lingsticas propias de un entorno social,
cultural, econmico, geogrfico y/o tnico. Tampoco deben considerarse como indicador
de tel las dislalias ni el trastorno fonolgico.

Caractersticas de los nios con TEL

En el caso de los estudiantes que presentan Trastorno del Lenguaje se pueden

evidenciar las siguientes caractersticas generales en la expresin verbal:
- Desarrollo tardo y lento del lenguaje.
- Dificultades en la conciencia fonolgica.
- Dificultades morfolgicas y sintcticas (gnero, nmero, tiempos verbales, oraciones
ms coordinadas que subordinadas, alteracin del orden lgico de las frases)
- Vocabulario reducido e impreciso (incluyendo contenidos de manejo cotidiano)
dificultades para establecer relaciones lxicas.
- Dificultades en la toma de turnos, en la iniciativa comunicativa, en el desarrollo del
tema.

Para determinar un TEL Mixto: Las puntuaciones obtenidas mediante una batera de
evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo expresivo, normalizada y administradas
individualmente, quedan sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad del nio
o nia.

- Las manifestaciones lingsticas, incluyen las propias del trastorno del lenguaje
expresivo, as como dificultades para comprender palabras, frases o tipos especficos de
palabras, tales como los trminos espaciales.

- Las dificultades del lenguaje receptivo expresivo interfieren significativamente en el

aprendizaje y en la interaccin comunicativa.

- No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

En la comprensin verbal, el TEL mixto manifiesta:

- Dificultades de comprensin del vocabulario.

- Dificultades en la comprensin de estructuras morfolgicas y sintcticas (gnero,

nmero, tiempos verbales, oraciones ms coordinadas que subordinadas, alteracin del
orden lgico de las frases)

- Alteracin del procesamiento auditivo de la informacin. (Capacidad para procesar,

analizar, interpretar y utilizar la informacin auditiva de manera eficiente)

Estrategias de abordaje en el aula:

Estrategias generales para los nios con Dificultades Especficas del Lenguaje:

- Cuando hable con el nio, mrelo de frente y a los ojos.

- Hable un poco ms lento de lo habitual, sin romper la entonacin y la prosodia

natural de su lenguaje.
 - Utilice frases sencillas en extensin y complejidad, ajustadas al nivel de desarrollo
del nio. Usar frases sencillas no es utilizar un lenguaje infantil, lo importante es
hablar correctamente.

- Recalque las palabras o tipo de frases que quiere que el nio aprenda a enunciar
mejor, repitindolas a menudo, pero de un modo natural.

- Hable a menudo de temas que le interesen a los nios y dialogue con ellos.

- Atienda y escuche todos los intentos comunicativos de los nios.

- Mantenga una actitud positiva frente al nio, mustreles su inters ante lo que le
dicen.

- Incorpore en su rutina un especio dirigido slo a conversar con los nios de

manera espontnea.

- Evite dar las respuestas a los nios, en su lugar, haga preguntas tales como: Qu
se puede hacer?, Dnde se puede poner esto?

- Hable acerca de personas, objetos y hechos que no estn inmediatamente

presentes en el contexto al que el nio atiende.

- Utilice estrategias de comunicacin, marcando los turnos de intervencin del

alumno.

- Incremente la longitud en sus enunciados, aadiendo ms sonidos para pronunciar

correctamente la palabra, o aadiendo ms palabras para construir un enunciado
parecido al del adulto.

- Evite la correccin directa con el uso de frases como: as no se dice, se dice

as, te equivocaste, lo dijiste mal.

- Planifique actividades de expresin, tales como: dramatizaciones, juegos de roles,

de palabras, adivinanzas, adivinanzas, canciones, poesas.

- Evite que el alumno pierda la motivacin por comunicarse, siempre solicite su

participacin en todas las actividades, creando un clima de respeto y aceptacin
entre pares.

- Procure que no existan los alumnos intrpretes del nio con TEL. Cuidando de no
interponerse, cuide que esta situacin no afecte la autonoma del nio.

Estrategias para mejorar el Lenguaje Expresivo:

- Brindar la oportunidad y tiempo para las respuestas orales.

- Proporcionar apoyo y sugerencias verbales durante el perodo de mostrar y/o explicar.
- Darles sugerencias visuales para ayudarlos a describir situaciones.
- Contestar preguntas de comprensin.
- Lectura de dibujos (sustantivos- verbos).
- Creacin de enunciados a partir de un sujeto y predicado sugerido.
- Elaboracin de oraciones con apoyo de tarjetas de acciones.
- Contar cuentos, historias cmicas.
- Utilizar: adivinanzas, discusiones, oraciones incompletas, repetir lo visto en programas
de TV.
- Clasificar.
- Definir por uso y clase.
Trabajar el nivel fontico-fonolgico por medio de la ejercitacin de praxias (movimientos
que incluyen los labios, la lengua, los msculos cercanos a la boca, la mandbula o el velo
del paladar), discriminacin auditiva de fonemas y desarrollo de la conciencia fonolgica.

Estrategias para mejorar el Lenguaje Comprensivo:

- Realizar actividades orales, realizndole preguntas posteriormente.

- Comprensin de cuentos ledos en voz alta.
- Describir situaciones.
- Identificar sonidos familiares.
- Reconocer semejanzas y diferencias entre objetos.
- Construir analogas.
- Categorizar.
- Crear el final de narraciones.
- Establecer relaciones lgicas.
- Encontrar opuestos.
- Identificar absurdos verbales y visuales.
- Completar oraciones.
- Resolver problemas.
- Interpretar hechos de la vida cotidiana.
- Descifrar incgnitas.
- Trabajar actividades que favorecen la intencin comunicativa, la memoria, asociacin y
discriminacin auditiva.

b) Retraso Simple del lenguaje (RSL): se refiere a la no aparicin del lenguaje a una
edad y/o etapa evolutiva en la que regularme ya se ha establecido.

c) Trastornos del habla: Existen dificultades persistentes en la produccin de los

sonidos del habla que interfieren a la comprensin del habla o impiden los mensajes de la
comunicacin verbal. El trastorno causa limitaciones en la comunicacin efectiva que
interfiere de forma individual o combinada en la participacin social, alcanzar los logros
acadmicos o laborales. El inicio de los sntomas se produce en un momento temprano del
desarrollo. Las dificultades no son atribuibles a condiciones congnitas o adquiridas como
parlisis cerebral, hendidura palatina, prdida de audicin, traumatismo cerebral, u otras
condiciones mdicas o neurolgicas.

3. Distinguir Trastornos de habla por dificultades en la fluidez y articulacin.

TRASTORNOS DE HABLA POR DIFICULTADES EN LA EN LA ARTICULACIN.

TRASTORNOS DE ARTICULACIN: DISLALIAS.

Corresponde al trastorno en la articulacin de los fonemas, o bien por ausencia o
alteracin de algunos sonidos concretos o por la sustitucin de stos por otros de
forma improcedente.
Una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos
de fonemas.
Cuando afecta a varios fonemas el habla del nio suele ser ininteligible
Las dislalias es el principal motivo de consulta para muchos fonoaudilogos, sobre
todo de nios con edades comprendidas entre los 4 y los 10 aos.
Causas de los errores:
Una dificultad en la precisin, en la combinacin o en la secuenciacin de los
movimientos articulatorios.
Una dificultad discriminativa de los patrones fonolgicos o de los sonidos que
caracterizan los fonemas y los diferencian entre s.
Un trastorno afectivo o emocional, principalmente caracterizado por la persistencia
de una actitud propia de un nio ms pequeo.
Una combinacin de los puntos anteriores.

Clasificacin de las dislalias:

a) Dislalia Evolutiva: Es aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el nio
no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha. A causa de ello repite las
palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fontico. Dentro de una evolucin
normal en la maduracin del nio, estas dificultades se van superando y slo si persisten
ms all de los cuatro o cinco aos, se pueden considerar como patolgicas.

b) Dislalia Orgnica: Se denomina dislalia orgnica a aquellos trastornos de la

articulacin que estn motivados por alteraciones orgnicas. Estas alteraciones orgnicas
pueden referirse a los rganos del habla por anomalas anatmicas o malformaciones de
los mismos, se tiende a llamarlas disglosias. Tambin pueden referirse a lesiones del
sistema nervioso que afecten al lenguaje, en cuyo caso se denominan ms propiamente
disartrias.

c) Dislalia Audigena: Un elemento fundamental en la elaboracin del lenguaje es la

percepcin auditiva, siendo necesario para conseguir una correcta articulacin el poseer
una correcta audicin. El nio que no oye nada, no hablar nada espontneamente, y el
nio que oye incorrectamente, hablar con defectos. Estas alteraciones de la articulacin
producidas por una audicin defectuosa, se denominan dislalia audigena. Las
alteraciones que presente en el habla el nio hipoacsico, dependern de la intensidad de
la prdida que tenga y de la capacidad del nio para compensarla.

d) Dislalia Funcional: Trastorno de la articulacin del habla que se caracteriza por la

dificultad para pronunciar adecuadamente los fonemas, ya sea por ausencia, alteracin o
sustitucin. (Gallegos, 2000). Es un defecto en el desarrollo de la articulacin del
lenguaje, por una funcin anmala de los rganos perifricos sin que existan trastornos o
modificaciones orgnicas en el sujeto (disglosia), sino tan slo una incapacidad funcional.
Existe una incapacidad o dificultad en cualquiera de los aspectos que impiden la perfecta
articulacin como son la respiracin, fonacin o la articulacin. Los sntomas son la
omisin, sustitucin o deformacin de los fonemas.

La etiologa de la dislalia funcional es muy variada, puede a deberse a una escasa

habilidad motora, a dificultades en la percepcin del espacio y el tiempo, a la falta de
comprensin o discriminacin auditiva, a factores psicolgicos, a factores ambientales,
hereditarios o por deficiencia intelectual.
En muchas ocasiones el nio cree que habla bien, sin darse cuenta de sus propios errores,
y en otras, aunque sea consciente de ellos, es incapaz por s solo de superarlos, creando
a veces este hecho situaciones traumatizantes que dificultan ms su rehabilitacin.

- TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ: La Fluidez es el proceso que permite la suavidad, el

ritmo, el flujo continuo, con los que los sonidos, palabras y frases se unen en el lenguaje
oral.
Incluye los aspectos de secuencia, duracin, velocidad, ritmo y fluencia.
a) Taquilalia:
Alteracin de la velocidad
Aumento inadecuado en la velocidad
Omisin del enunciado o slabas
Prdida de precisin articulatoria
Caracterstica de personalidad impulsiva

b) Bradilalia:
Ritmo lento de produccin del habla.
Se manifiesta mediante el alargamiento de los fonemas.
Aumenta tambin el nmero de pausas y de su duracin.

c) Farfulleo:
Es una alteracin de la fluidez en la que se compromete la velocidad del habla, la
secuencia y el ritmo, es decir, el nio habla rpido pero adems realiza cambios de
palabras y slabas, desorganizando la frase, por ello se dice que se afecta la
secuencia.
Son nios que en general presentan bajo control de sus impulsos en cuanto a lo
que van a decir, son muy sociables y extrovertidos, no se les entiende todo lo que
dicen.

- TRASTORNOS DE FLUIDEZ - RITMO: DISFEMIA O TARTAMUDEZ.

Espasmofemia, disfemia o tartamudez.
Es una interrupcin en la fluidez del habla caracterizada por repeticiones audibles o
no, y/o prolongaciones de los elementos del habla, tales como sonidos, slabas,
palabras y frases.
Pueden ocurrir tambin otras clases de interrupciones, como los bloqueos, pausas
y trastornos en la diccin.
Las interrupciones en la fluidez pueden acompaarse de otras actividades motoras
de los rganos del habla y otras partes del cuerpo como gestos mmicos o
contraccin muscular des rostro
Adems, existen, a menudo, un estado emocional que puede variar de una
condicin general de excitacin y tensin a emociones ms especficas, como la
ansiedad, la vergenza, los sentimientos de inferioridad, etc.
Estas emociones especficas pueden acompaarse de reacciones fisiolgicas
fuertes, como respiracin irregular, cambios en el ritmo cardiaco, etc.

Tambin existe un componente cognitivo intrapersonal, la autoestima de la persona con

problemas de tartamudez llega a considerarse a s mismo como incapacitado por los
trastornos del habla para relacionarse con los dems.

- TRASTORNOS MOTORES: DISARTRIA

La disartria es un trastorno de la expresin verbal causado por una alteracin en el
control muscular de los mecanismos del habla. Comprende las disfunciones motoras de la
respiracin, fonacin, resonancia, articulacin y prosodia. Las manifestaciones de alerta
pueden ser el retardo en el desarrollo del lenguaje:
Cuando el nio no habla.
Cuando existe retraso en el desarrollo psicomotor (demora en sostener la cabeza,
sentarse o caminar).
Hipotona (nios muy flojitos).
Dificultades en la alimentacin (no succiona, se atora con facilidad), todas ellas
muy relacionadas con los procesos de maduracin del sistema nervioso.
Es una alteracin de la articulacin propia de lesiones del SNC, as como de
enfermedades de los nervios o msculos responsables del habla. (Gallardo y
Gallego, 2000)
Es una dificultad en la expresin oral del lenguaje debida a trastornos del tono y
del movimiento de los msculos fonatorios, secundarios a lesiones del SNC (Perell
y Ponces, 1990)

El dao puede deberse a diferentes causas:

antes, durante o despus del parto,
como la falta de oxigenacin
 algn trauma,
por enfermedades neurolgicas de instalacin progresiva en diferentes etapas de
la vida como en la enfermedad de Parkinson.

CLASIFICACIN DE LAS DISARTRIAS:

a) Disartria Espstica:
Esta afectacin es producida por trastornos de la motoneurona superior.
La espasticidad se reconoce por una peculiar resistencia al movimiento de un
grupo muscular.
En la articulacin se produce un sonido con mucha tensin muscular.
El habla es lenta y parece surgir con esfuerzo, como si se produjera en contra de
una gran resistencia.
b) Disartria Flcida:
Se produce por una lesin de algn componente de la motoneurona inferior
supone la alteracin del movimiento voluntario, automtico y reflejo, produciendo
flacidez y parlisis con disminucin de los reflejos de estiramiento muscular.
Tambin puede producirse atrofia de las fibras musculares.
En la articulacin se produce un sonido con escasa tensin muscular.

c) Disartria Atxica:
Este tipo de disartria se produce por una afectacin cerebelosa.
El cerebelo es el que regula la fuerza, duracin, direccin y velocidad de los
movimientos originados en otros sistemas motores.
Los msculos suelen estar hipotnicos y los movimientos son lentos e inapropiados
en la fuerza, extensin, duracin y direccin.
Con respecto a la disfuncin larngea suelen aparecer aspereza de la voz y una
monotona en el tono con pocas variaciones en la intensidad.
d) Disartria Por Lesiones Del Sistema Extrapiramidal:
El sistema extrapiramidal es el encargado de regular el tono muscular necesario
para mantener una postura o cambiarla.
Organiza los movimientos asociados a la marcha y facilita el automatismo en los
actos voluntarios que requieren destreza.
Las alteraciones producen hipocinesia, apareciendo lentitud y limitacin en la
excursin de los movimientos, disminucin de los actos espontneos y asociados,
rigidez, temblor de reposo, as como prdida de los aspectos automticos del
movimiento.
Aparece articulacin distorsionada, exceso prosdico, insuficiencia prosdica,
estenosis fonatoria (constriccin o estrechamiento) e incompetencia resonatoria.

e) Disartrias Mixtas: Este tipo de disartrias poseen patrones de disfuncin del habla que
combinan las caractersticas de los sistemas motores implicados.

4. Identificar trastornos del lenguaje de causas orgnicas o secundarias.

A. Parlisis cerebral:

B. Hipoacusia: La hipoacusia es una disminucin o prdida de la audicin. Se refiere

a un dao en la capacidad de audicin de una persona. Es la incapacidad total o
parcial para escuchar sonidos en uno o ambos odos.
Clasificacin de las Hipoacusias: Segn el grado de severidad en ,la prdida de
audicin
- Audicin normal de hasta 20 dbs HL. - Hipoacusia leve: de 20 a 39 dbs HL.
- Hipoacusia moderada: de 40 a 69 dbs HL. - Hipoacusia severa: de 70 a 89 dbs HL.
- Hipoacusia profunda: de 90 dbs HL en adelante.
Adems pueden ser unilaterales o bilaterales.

Instrumentos para medir la Hipoacusia:

- La audiometra
- La timpanometra
- Diagnstico de emisiones otacsticas*
- Impedanciometra
- Potenciales evocados de tronco cerebral

Tipos de Hipoacusia: Segn el momento de aparicin

- Hipoacusias prelocutivas: Esta hipoacusia aparece en el nio antes de que este sea
capaz de desarrollar un lenguaje oral, va a ser la ms grave. En estos casos la
estructuracin del lenguaje no ser factible espontneamente, ya que no se dispone de
ningn tipo de informacin auditiva.

- Hipoacusias perilocutivas : Esta hipoacusia va a aparecer en el mismo desarrollo del

lenguaje, entre los 2 y los 4 aos. Se instauran cuando el nio est iniciando su proceso
de aprendizaje de habla pero an no sabe leer.
- Hipoacusias postlocutivas: la aparicin de la hipoacusia es posterior a la adquisicin
del habla y la lectura por lo tanto su repercusin va a ser menor que la de las dems. En
estas hipoacusias se va a contar con el desarrollo del lenguaje oral que va a facilitar la
adquisicin del aprendizaje y las interacciones. Por tanto, van a haber pocos problemas
en la escuela y se van a alcanzar niveles lectores adecuados.
Las repercusiones de la hipoacusia van a determinarse en funcin de los
siguientes parmetros:
- La edad de aparicin y de deteccin de la hipoacusia.
- El grado de la hipoacusia. Intensidad de la prdida.
- La edad de inicio del uso de la prtesis, audfono, y sobre todo, la adaptacin del
audfono.
- El estado de las estructuras neurosensoriales relacionados con la audicin (esto ser de
gran contribucin debido al aprovechamiento de los restos auditivos del nio).
- La precocidad en la intervencin educativa; cuanto antes se intervenga mejor.
- Las caractersticas individuales del sujeto, tanto su capacidad como su motivacin hacia
el aprendizaje y el apoyo de la familia.
- Finalmente un factor determinante en las repercusiones de la sordera van a ser la
habilidad de los entornos escolar y familiar para cubrir las necesidades comunicativas,
este punto es muy importante, ya que en funcin de esto estar marcado el desarrollo
lingstico adems de los otros mbitos de desarrollo.

Dificultades:
- Si la intervencin educativa no es suficiente y precoz los nios con hipoacusia profunda
prelocutivos van a tener las siguientes dificultades en su desarrollo:
- Dficit en la informacin ya que dispondrn de un cdigo comunicativo-lingstico de
menor calidad que el del lenguaje oral.
- Lenguaje empobrecido que va a entorpecer su desarrollo a todos los niveles.
- Interaccin lingstica poco eficaz y poco precisa.
- Desarrollo cognitivo ms lento que el normal.
- El juego simblico y de roles va a tener dificultades en desarrollarse.
- Dificultades con las ironas.
- Hay mucha informacin que se les escapa ya que no va a ser igual comunicarse con la
lengua de signos que con la lengua oral.
- Problemas con la realizacin de operaciones lgicas
- Van a ser menos eficaces en la planificacin de estrategias y formulacin de hiptesis
- Presentan asociadas dificultades en la lectoescritura lo que genera deficiencias
acadmicas a causa de un pobre nivel lector, ya que el desarrollo de la lectura es
imprescindible para el nio y para su desarrollo global.
- Evidencian un menor vocabulario
- Debido a su pobre capacidad para percibir sonidos van a tener problemas en el acceso a
la fonologa
- Van a necesitar del apoyo de otros sistemas de comunicacin

C. Sndrome de Down:
El sndrome de Down es el fruto de una alteracin cromosmica, producida durante la
fecundacin, que da como resultado la presencia de un cromosoma extra en todas las
clulas del organismo; este cromosoma es el nmero 21.

Caractersticas:
- Fsicas: inclinacin de los ojos, cuello corto, pelo fino y liso, baja implantacin de las
orejas etc.
- Intelectuales: discapacidad intelectual leve a moderado. Se presenta en el 100% de
los casos.
- Orgnicas: hipotona muscular, hiperlaxitud ligamentosa, crecimiento retardado, etc.
- Factores mdicos: cardiopatas, trastornos visuales, trastornos auditivos, etc.

El lenguaje y la comunicacin en los nios con sndrome de Down:

Se afirma que es el rea en la que estos nios parecen sufrir el retraso mayor y la
mayor dificultad de desarrollo. (Fishler, Share y Koch 1964)
Estudios ms recientes del desarrollo del lenguaje indican que se produce una
secuencia de desarrollo lingstico diferente en los nios con SD respecto de los
nios normales, principalmente en los aspectos fonolgicos, semnticos y
sintcticos (Flipsen 1987).

Etapa pre lingstica:

Desarrollo Fontico Fonolgico:

- Llanto en relacin a un nio normal: Menos activo
- Dura menos tiempo, contiene menos sonidos
- El balbuceo durante el primer ao es comparable en longitud, nmero de vocales,
consonantes y sonidos al de un nio normal.
- Desarrollo fonolgico lento y difcil (cuesta el traspaso de sonidos del balbuceo a
fonemas)
- Dificultad articulatoria en las consonantes fricativas, lquidas laterales y vibrantes.

Desarrollo del vocabulario:

El desarrollo del vocabulario es muy lento en el nio con S. de Down.
Uso consistente de 20 palabras convencionales ente los 42 y 48 (4a) meses de edad
cronolgica.

Relaciones semnticas
El desarrollo semntico de los nios S. Down procede del mismo modo y llega al mismo
tipo de organizacin semntica que el de los nios normales; slo que este desarrollo es
ms lento y necesita de un intervalo de tiempo mucho ms largo.

Morfosintaxis:
- La comprensin de frases en las diferentes edades es muy inferior a la de los nios
normales de las mismas edades mentales.
- Tienen dificultad en comprender:
- Pronombres;
- Tiempos en la conjugacin
- Frases en voz pasiva.
- Concordancias en gnero y nmero.
- Concordancia entre sujeto y verbo.
- Comprensin de frases negativas.

Pragmtica:
- Los nios con S. de Down con prctica y experiencia logran comprender las reglas de la
conversacin, como formular mensajes adecuados hacia distintos interlocutores.
- Muchos de ellos tienen habilidades en los aspectos no verbales de la pragmtica, como
gestos y expresiones faciales con los que se ayudan en sus mensajes

D. Afasia:
3.2 Estrategias para la superacin de trastornos del lenguaje.

1. Identificar procedimientos y estrategias pedaggicas para el desarrollo

del lenguaje en nios que presentan TEL de predominio fonolgico,
semntico, morfosintctico o pragmtico.

2. Reconocer actividades pedaggicas pertinentes para las dificultades

presentadas a partir de distintos diagnsticos de TEL y perfiles
lingsticos en nios (ejemplos concretos).

3. Distinguir medios y recursos materiales para favorecer el aprendizaje y

participacin de estudiantes que presenta TEL.

4. Identificar estrategias de apoyo prioritarias para favorecer la

participacin del estudiante en el contexto escolar.

5. Distinguir orientaciones que necesita la familia del estudiante que

presenta TEL para ayudar en el progreso de la superacin de sus
dificultades.

6. Identificar actividades pedaggicas para trabajar praxias y ejercicios

(puntos) articulatorios.