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CUESTIONARIO

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DIFERENCIAL.

1.- Que son los procesos cognitivos?


Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la
respuesta a stos. Son el resultado de varias operaciones mentales.
Los procesos cognitivos maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las
experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparicin.
2.- Cules son los procesos cognitivos bsicos?
Percepcin
Atencin y concentracin.
Memoria.
3.- Cules son los procesos cognitivos superiores?
Pensamiento.
Lenguaje.
Inteligencia
4.- Qu es la percepcin?
Es el proceso de extraccin activa de informacin de los estmulos, elaboracin y
organizacin de representaciones para la dotacin de significado.
5.- Cules son los tres procesos perceptivos?
Deteccin, discriminacin e identificacin.
6.- Explica cada uno de ellos:
Deteccin: consiste en distinguir los estmulos en el ambiente que nos rodea.
Discriminacin: Implica distinguir uno entre varios estmulos, ms o menos similares. Se
trata de un proceso algo ms complejo porque hay que distinguir uno entre varios
posibles.
Identificacin: reconocer un objeto, no solo por su forma, color o tamao, sino que lo
identificamos y clasificamos como miembro de una determinada categora.
7.- Qu es la atencin?
Genricamente se puede definir como la capacidad de atender, de concentrarse, de
mantener la alerta o de tomar consciencia selectivamente de un estmulo relevante, una
situacin

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8.- Nombra y explica las funciones de la atencin
Las cuatro funciones principales de la atencin son:
1) atencin selectiva, en la que elegimos prestar atencin a algunos estmulos e ignorar
otros.
2) vigilancia, en la que esperamos atentamente detectar la aparicin de un estmulo
especfico; A travs de la vigilancia estamos preparados para actuar rpidamente cuando
detectamos el estmulo.
3) sondeo, en la que buscamos activamente estmulos particulares; El sondeo implica la
bsqueda activa de un estmulo.
4) atencin dividida, en la que distribuimos nuestros recursos de atencin para coordinar
nuestro desempeo en ms de una tarea al mismo tiempo.
9.- Qu es la memoria?
Memoria es un proceso por medio del cual la informacin se codifica, almacena y se
recupera.
10.- Nombra el modelo explicativo de la memoria:
Memoria sensorial: icnica y ecoica.
Memoria a corto plazo (MCP): de trabajo.
Memoria a largo plazo (MLP): de alta capacidad.
Memoria operativa: procesamiento consiente de smbolos
11.- Qu es el pensamiento?
El pensamiento es considerado por un observador como un flujo de ideas, smbolos y
asociaciones dirigidas hacia un objetivo, y que se expresan a travs del lenguaje o a travs
de la accin.
12.- Qu es el lenguaje?
Capacidad propia del ser humano para expresar pensamientos y sentimientos por medio
de la palabra.
13.- Qu es la inteligencia?
Facultad de la mente que permite aprender, entender, razonar, tomar decisiones y
formarse una idea determinada de la realidad.
14.- En que consiste la Teora evolutiva psicogentica de Jean Piaget
La teora psicogentica es considera la columna vertebral de los estudios sobre el
desarrollo intelectual del nio, nia, adolescente y el adulto, puesto que para el autor la
lgica se construye de manera progresiva de acuerdo a sus propias leyes, desde el
nacimiento a lo largo de la vida, atravesando diferentes etapas antes de llegar a ser adulto
Piaget empez a explorar la forma en la que los nios crecen y desarrollan habilidades del
pensamiento, consideraba que el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de la
maduracin del cerebro, el sistema nervioso y la adaptacin del ambiente.

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15.- Nombra y explica los postulados de la teora evolutiva psicogentica de Piaget
Esquema: representa una estructura mental, patrn de pensamiento que una persona
utiliza para tratar una situacin especfica en el ambiente
Adaptacin: es el proceso por el cual los nios (as) ajustan su pensamiento a incluir nueva
informacin que promueva su comprensin
Asimilacin: Corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre l,
lo modifica, imprimindole cierta forma propia, y lo incorpora a sus esquemas de
conducta.
Acomodacin: Corresponde a la transformacin de los esquemas preexistentes del sujeto
para adecuarse a las exigencias del medio que resulta en una modificacin de la propia
accin.
Equilibrio o adaptacin: Es el estado de balance, la superacin de dificultades surgidas por
los intercambios entre asimilacin y acomodacin
Cules son las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget?
Sensorio-motora: Del nacimiento hasta los dos aos de edad sus caractersticas son: el
conocimiento que tiene el infante del se basa en los sentidos en las destrezas motoras. Al
terminar este periodo empiezan a tener representaciones mentales.
Pensamiento preoperacional: De los dos a los seis aos de edad sus caractersticas son: El
nio aprende a usar smbolos, como palabras y nmeros para representar aspectos del
mundo, pero se relaciona con el exclusivamente a travs de su perspectiva.
Pensamiento concreto operacional: De los siete a los once aos de edad sus
caractersticas. El nio entiende y aplica operaciones lgicas a las experiencias, a condicin
de que se centren en el momento presente y en el lugar actual.
Pensamiento formal operacional: De los once a edad adulta sus caractersticas el
adolescente o el adulto piensa en forma ms abstracta, resuelven problemas hipotticos y
reflexiona sobre las posibilidades.

16.- Describa las siguientes definiciones segn Piaget:


Finalismo: Caracterstica del pensamiento infantil descrita por Piaget, que consiste en
pensar que todo en la naturaleza est hecho para los hombres y los nios

Juego simblico: Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son
considerados como "materiales tiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio motor,
cognitivo, del pensamiento lgico y del lenguaje en el nio.

Seriacin: La capacidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos a ms en
longitud, peso o alguna otra propiedad comn. Los nios ms pequeos proceden
penosamente en las tareas de seriacin debido a que tienen que hacer comparaciones por
pares. Los nios operacionales concretos pueden "ver el panorama completo" y colocar
diez o doce objetos en orden sin tener que comparar cada objeto con cada uno de los
otros.

Conservacin: Capacidades para distinguir los aspectos invariables de clases de objetos o


acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son
reemplazados o transformado. Estos conceptos proporcionan bases para las operaciones
concretas paralelas usadas para razonar acerca de problemas de conservacin.

La negacin: El reconocimiento de que una accin puede ser negada o invertida para
restablecer la situacin original. En una tarea de conservacin del volumen de un lquido,
por ejemplo, los nios preoperacionales reconocen que jarras idnticas contienen las

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mismas cantidades de agua cuando estn llenas al mismo nivel, pero se confunden si el
contenido de una jarra es vaciado en varios vasos ("Hay ms agua en la jarra restante o
en todos estos vasos?"). Los nios que han dominado la operacin concreta de la negacin
reconocen de inmediato que las cantidades deben ser las mismas, debido a que si se vaca
el contenido de los vasos de vuelta a la jarra se tendr su contenido original.

Compensacin o reciprocidad: Reconocimiento de que un cambio en una dimensin es


equilibrado por un cambio compensatorio o recproco en otra dimensin. Los nios
operacionales notarn que la jarra contiene ms agua que un solo vaso, pero que hay
varios vasos.

Inteligencia operatoria concreta: Esta fase del desarrollo de la inteligencia se da entre los
siete y los once aos aproximadamente, el nio puede comenzar a realizar operaciones
mentales (Operacin: accin interiorizada que posee reversibilidad), pero para poder
hacerlas necesitara de elementos concretos.

Inteligencia sensoriomotriz: Este estadio va desde el nacimiento del nio con los
esquemas reflejos heredados de la madre hasta alrededor de los 2 aos cuando comienza
a prepararse la etapa preverbal.

Inteligencia de las representaciones preoperatorios: Esta tapa de la inteligencia va desde


los dos a los siete aos aproximadamente, durante el segundo ao de vida se afianzan los
comportamientos que suponen representaciones no correspondientes a esquemas
lgicos. Surge las representaciones (lenguaje, pensamiento y funciones simblicas), como
tambin la funcin semitica, es decir una inteligencia representativa.

operaciones proposicionales formales: Este periodo del desarrollo cognoscitivos va desde


los once doce aos aproximadamente en adelante. En el cual puede operar mentalmente
ms all de los elementos de observados o de su propia experiencia. Pueden manejar la
informacin en trminos probabilsticos.

17.- Ubica las siguientes operaciones segn Piaget, con el caso que corresponda,
Operaciones proposicionales formales Sensoriomotriz - Operatoria concreta - De las
representaciones preoperatorios

Caso N 1: un chico de jardn que puede contar porque agrega uno a otro pero no puede
hacer la operacin contraria es decir, puede contar diciendo 1, 2, 3, 4, 5, 6, etc., pero a su
vez no puede decir 6, 5, 4, 3, 2, 1, lo puede repetir tal vez de memoria pero no lo
comprende claramente. Sobre los estadios de Piaget se refiere a: De las representaciones
preoperatorios

Caso N 2: un alumno de segundo grado contando porotos para hacer una suma. Sobre
los estadios de Piaget se refiere a: Operatoria concreta

Caso N 3: un adolescente en quinto ao donde suele querer cambiar al mundo por


medio de sus actos, o cuando le piden relacionar los conocimientos de materias diversas
como ser historia y geografa, con la ubicacin en el mapa del recorrido de los barcos de
Cristbal Coln. Sobre los estadios de Piaget se refiere a: Operaciones proposicionales
formales

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18.- Nombra y explica las etapas del desarrollo Cognoscitivo.
Etapa sensorio-Motriz (0 a 24 meses); se caracteriza por un modo particular de conocer el
mundo a travs de esquemas de accin que involucran los 5 sentidos y los movimientos
reflejos, los nios aprenden a coordinar las actividades sensoriales con la actividad fsica y
motora
Etapa Preoperacional (2 a 7aos): se caracteriza por la habilidad que adquiere el nio (a)
para representar mentalmente el mundo que lo rodea, es decir, su pensamiento est ms
desligado a la concrecin de los objetos, los cuales pueden ser evocados simblicamente
con solo nombrarlos. Los nios adquieren el lenguaje, y aprenden a manipular los
smbolos que presenta el ambiente. En esta etapa pueden manejar el mundo de manera
simblica pero no son capaces de establecer la reversibilidad, son egocntricos y hacen
uso del animismo (vida a los objetos) y artificialismo (los fenmenos naturales los produce
el hombre)
Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 aos): muestran mayor capacidad para el
razonamiento lgico, aunque limitado a las cosas que experimenta realmente, realizan
operaciones mentales como. Clasificacin, seriacin, inclusin de clase, comprenden el
principio de conservacin, las relaciones y las cantidades
Etapa de las operaciones formales (11 en adelante): son capaces de emplear la lgica
propositiva en la resolucin de problemas hipotticos, para derivar conclusiones, hacen
uso de razonamiento inductivo y deductivo. A su vez pueden emplear lenguaje metafrico
y smbolos algebraicos.
19.- Cules son las etapas del desarrollo humano?
Etapa prenatal: Va desde la concepcin del nuevo ser hasta su nacimiento.
Edad de juego: iniciativa o culpa (3-6 aos aprox.): es una actividad primordial de esta
etapa; al nio le interesa todo
Infancia: Va desde el nacimiento hasta los 6-7 aos de edad. En esta etapa est muy
presente el egocentrismo, esto es, todo gira en torno al yo del nio y no es capaz de
distinguir entre su propio punto de vista y el de los dems.
Niez: Va desde los 6-7 aos hasta los 12 aos aproximadamente. Coincide con el ingreso
del nio en la escuela lo que da pie al desarrollo de las funciones sociales, afectivas y
cognitivas como la memoria y el razonamiento. Aflora la interioridad del nio. El nio se
vuelve ms objetivo y no tan egocntrico
Adolescencia: Comprende desde los 12 aos aproximadamente hasta los 20 aos
Esta etapa es el puente de la niez hasta la adultez y por ello implica muchos cambios
Se produce una intensa actividad hormonal. Primera menstruacin para mujeres y primera
eyaculacin para hombres

20.- Qu es la Teora Sociocultural de Vygotsky?


La teora sociocultural surgi a partir del trabajo de Vygotsky como respuesta al
Behaviorismo, su idea principal se basa en la idea que la contribucin ms importante al
desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad.
Vygotsky crea que los padres, parientes, los pares y la cultura en general juegan un papel
importante en la formacin de los niveles ms altos del funcionamiento intelectual, por
tanto, el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social.
La teora sociocultural se centra no slo en cmo los adultos y los compaeros influyen en
el aprendizaje individual, sino tambin en cmo las creencias y actitudes culturales
influyen en cmo se desarrollan la enseanza y el aprendizaje.

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21.- Nombra y explica los postulados de la teora sociocultural de Vygostky
Interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento: Vygotsky crea que el lenguaje se
desarrolla a partir de las interacciones sociales, para fines de comunicacin, l considera el
lenguaje es la mayor herramienta del hombre, un medio para comunicarse con el mundo
exterior. El lenguaje juega un papel crtico en dos aspectos esenciales del desarrollo
cognitivo:

1. Es el principal medio por el cual los adultos le transmiten informacin a los nios.

2. El lenguaje en s mismo se convierte en una herramienta muy poderosa de adaptacin


intelectual.

22.- Vygotsky distingue entre tres formas de lenguaje:

El habla social que se encuentra la comunicacin externa se utiliza para hablar con otras
personas, normalmente se presenta ya a la edad de dos aos.

habla privada, la cual se manifiesta a la edad de tres aos, es un habla que se dirige a s
mismo y tiene una funcin intelectual.

Y finalmente habla privada internalizada, la cual carece de audibilidad, ya que toma la


forma de una funcin de auto-regulacin y se transforma en un habla interna silenciosa,
tpica de la edad de siete aos.

Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son sistemas separados inicialmente desde el


comienzo de la vida, su fusin se produce alrededor de los tres aos de edad.

En este punto el habla y el pensamiento se convierten en interdependientes: el


pensamiento se vuelve verbal, y el lenguaje se convierte en la representacin.

Cuando esto sucede, los monlogos de los nios se internalizan para convertirse en habla
privada. La internalizacin del lenguaje es importante, ya que impulsa el desarrollo
cognitivo.

Zona de desarrollo prximo: Este es un concepto importante que se relaciona con la


diferencia entre lo que un nio puede lograr de forma independiente y lo que un nio
puede lograr con la orientacin y el apoyo de un Otro experto.
Vygotsky concibe la zona de desarrollo prximo como aquella rea donde se debe instruir
u orientar de manera ms sensible, puesto que permite al nio desarrollar habilidades que
van a ser la base para el desarrollo de las funciones mentales superiores.
Vygotsky tambin considero la interaccin con los pares como una forma eficaz de
desarrollar habilidades y estrategias.
Esta sera la principal razn para sugerir que los profesores utilicen ejercicios de
aprendizaje cooperativo donde los nios con menores competencias, logren desarrollar
habilidades con la ayuda de compaeros ms hbiles, como parte de la zona de desarrollo
prximo.

23.- Cules son las teoras del aprendizaje?

Cognoscitiva, constructivista, sociocultural, conductista.

24.- Quines son los representantes de la teora cognitiva?

PIAGET, BRUNER, AUSUBEL.

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25.- Explique la Teora del aprendizaje cognoscitiva

- Toma en cuenta la inteligencia, la mente, los sentimientos, las emociones, y la


motivacin. - Analiza los procesos internos tales como la comprensin, el razonamiento, el
lenguaje. Es - Incapaz de explica el desarrollo del lenguaje humano.

26.- Cul es el enfoque de la teora cognitiva?

- Enfoque Estudio de las representaciones mentales.


- Los seres humanos al realizar sus actividades se basan fundamentalmente en el
procesamiento de su informacin.

27.-Nombra los fundamentos epistemolgicos de la teora cognitiva

El sujeto elabora representaciones y entidades internas, stas determinan las formas de


actividad de cada persona.
Los seres humanos tambin organizan, filtran, codifican y categorizan la informacin y la
toma en que estas estructuras o esquemas mentales son empleados para utilizarlos en la
vida cotidiana

28.- Cules son los conceptos de la teora cognitiva?

Atencin, percepcin, memoria, razonamiento, inteligencia, pensamiento y lenguaje.

30.- Cul es el postulado de la teora cognitiva?

Postulado La explicacin del comportamiento Supuestos del hombre debe de remitirse a


una serie de procesos internos Modelo de procesamiento de informacin.

31.- Cul es el papel del maestro en la teora cognitiva?

El papel del docente se centra en la confeccin y organizacin de experiencias didcticas.


Tambin procurar la promocin, la induccin y Concepcin del Maestro la enseanza de
habilidades o estrategias cognitivas o metacognitivas generales y especficas de dominio,
en los alumnos.

32.- Qu es la teora del aprendizaje constructivista?

En el enfoque pedaggico esta teora sostiene que el Conocimiento no se descubre, se


construye: el alumno construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar
e interpretar la informacin. Se debe entregar al estudiante herramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una
situacin problemtica.

33.- Representas de la teora constructivista?


Jean Piaget y a Lev Vygotski
34.- Cul es la definicin de Trastornos especficos del aprendizaje segn Hobbs?

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Segn Hobbs (1975) se definen como aquellos que hacen referencia a aquellos nios de
cualquier edad que demuestran una deficiencia sustancial en un aspecto particular del
logro escolar debido a hndicap perceptivo o perceptivos motricesel trmino perceptivo
se utiliza en el contexto de procesos mentales(neurolgicos) a travs de los cuales el nio
adquiere su alfabeto bsico de los sonidos y formas.

35.- Cul es la definicin de Dificultad especifica del aprendizaje segn J.A. Portellano?
Segn J.A. Portellano (1991) se define como un tipo de fracaso escolar de tipo personal,
causado por la falta de madurez en la estructura o en el funcionamiento del Sistema
Nervioso Central del nio.
36.- Cul es la definicin de aprendizaje segn Ausubel?

El aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinente de
afianzamiento, ya existentes en la estructura cognitiva del educando.
37.- Cules son los estadios del desarrollo cognitivo segn Piaget?
Sensorio motriz operaciones concretas operaciones formales
38.- Al referirnos a la inteligencia como una capacidad, sta se convierte en una destreza;
por lo que es factible de ser
educada
39.- Qu es castigo?
Consecuencia que se propicia inmediatamente despus de una conducta y provoca la
disminucin de la probabilidad de que dicha conducta se repita
40.- Qu seala Skinner sobre el condicionamiento?
Seala que el condicionamiento es una tcnica que se debe usar para ensear conductas
deseables.
41.- Qu seala Skinner sobre la personalidad?
Slo la conducta observable y medible puede sentar las bases para predecir, explicar y
controlar la conducta.
Skinner se concentra en descubrir los vnculos observables entre el comportamiento y las
condiciones que lo ocasionan o controlan.

42.- Considerando los esquemas de refuerzo Qu es modelado?


Consiste en reforzar un comportamiento slo vagamente similar al deseado presentado
por un animal. Una vez que est establecido, buscamos otras variaciones que aparecen
como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente hasta lograr que muestre un
comportamiento que nunca se habra dado en la vida cotidiana

43.- Cules de los siguientes enunciados acerca del desarrollo cognitivo en la edad
escolar son correctos?

- Se espera que el nio logre un pensamiento operacional concreto.


- Hay una separacin definitiva entre la actividad ldica y la actitud de trabajo.
- El escolar progresivamente tiende a ser ms racional que emotivo.

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44.- Cules son los principios del aprendizaje significativo y la escuela?
- Aprendizaje significativo es contrario a aprendizaje carente de sentido para el que
aprende.
- El significado del aprendizaje se genera en el interior de la persona y se construye
tomando en cuenta su experiencia global.
- Cuando ocurre el aprendizaje significativo, el alumno puede evaluar la significatividad de
ste, en qu grado satisface sus necesidades de aprendizaje, clarificar interrogantes,
resolver dudas y problemas, y mejorar la comprensin de las ideas importantes de la
cultura.

45.- Alumno que dice las palabras y las escribe segn el sonido. Nos referimos a un
alumno con estilo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje auditivo
46.- Alumno que aprende mejor viendo el material, pues necesita ver el material
mientras lo escucha. Nos referimos a un alumno con estilo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje visual
47.- Alumno que aprende mejor haciendo, involucrndose en su proceso de aprendizaje,
tanto mediante movimientos finos como con movimientos que involucran todo su
cuerpo. Nos referimos a un alumno con estilo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje Kinsico
49.- Qu es la teora del aprendizaje conductista?
Es el estudio de conductas que se pueden observar y medir. Su teora est basada en que a
un estmulo le sigue una respuesta, siendo este el resultado de la interaccin entre el
individuo y su medio
50.- Cules son los representas de la teora conductista?
Ivn P. Pvlov, Edward L. Thorndike, John B. Watson, Skinner, Albert Bandura
Cul es la definicin de integracin?
Proceso de educar juntos a nios con y sin necesidades educativas especiales durante una
parte o en la totalidad del tiempo
51.- En qu consiste la ley de inclusin?
La Ley de Inclusin Escolar entrega las condiciones para que los nios y jvenes que
asisten a colegios que reciben subvencin del Estado puedan recibir una educacin de
calidad.

52.- Qu permite la ley de inclusin en la educacin?


Permite que las familias tengan la posibilidad de elegir el establecimiento que ms les
guste sin que eso dependa de su capacidad econmica. Ahora es el Estado quien aportar
recursos para reemplazar gradualmente la mensualidad que pagan las familias.

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Elimina el lucro en los establecimientos que reciben aportes del Estado, lo que significa
que todos los recursos pblicos deben ser invertidos para mejorar la calidad de la
educacin que reciben nuestros nios, nias, jvenes y adultos.
Termina con la seleccin arbitraria, lo que permitir que los padres y apoderados puedan
elegir con libertad el colegio y el proyecto educativo que prefieran para que sus hijas e
hijos estudien.
53.- Qu implica la educacin inclusiva?
La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad
aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
54.- Cules son los fundamentos de la educacin inclusiva?
La Educacin Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes
legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de
derechos humanos, se han celebrado desde 1948.
Dichos referentes se detallan a continuacin:
En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26)
La Convencin sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1)
La Convencin sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3
En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educacin para
todos(Tailandia,1990)
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, 1994)
El Informe de la UNESCO sobre la Educacin para el siglo XXI (1996)
Foro Consultivo Internacional para la Educacin para Todos (2000)

55.- Seale algunos ejemplos de prcticas inclusivas en el aula

1.- Una de las primeras actividades que debemos desarrollar como docentes inclusivos es
celebrar y valorar la diversidad en nuestra aula.
2.- Debemos entender que para convertir las escuelas en inclusivas se requiere desarrollar
propuestas pedaggicas que estimulen y fomenten la participacin de todos los
estudiantes.
3.- Facilitar el cambio, que slo lograremos manteniendo una actitud positiva ante la
educacin inclusiva.
4.- Las actividades que desarrollemos en el aula deben partir de los conocimientos previos
de los estudiantes.
5.- considera las caractersticas, conocimientos y experiencias de todos los estudiantes al
momento de planificar y evaluar.

56.- Qu es la neurociencia?
Las neurociencias estudian la estructura y el funcionamiento del cerebro, y se preocupan
de investigar los mecanismos por los cuales el cerebro humano aprende y memoriza, lo
que las relacionan directa y naturalmente con las ciencias de la educacin.

57.- Cul es el aporte de las neurociencias a la educacin?


En los ltimos aos las neurociencias han contribuido a la comprensin del cerebro y su
funcionamiento, aportando al campo educativo conocimientos fundamentales acerca de

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las bases neurobiolgicas del aprendizaje, de la memoria, de las emociones y otras
funciones cerebrales que pueden ser estimuladas en la sala de clases. Se considera que la
principal contribucin que las neurociencias pueden hacer a la educacin es iluminar la
naturaleza misma del aprendizaje
58.- Qu ofrece la neurociencia a la educacin?
Mucho, ya que nos muestran como aprendemos, recordamos y olvidamos, que son
procesos caractersticos de la educacin. Al aplicar la neurociencia a la educacin, lo que
se intenta es desarrollar estrategias, mtodos y herramientas que permitan que la
enseanza y el aprendizaje estn de acuerdo con el desarrollo neurofisiolgico del
individuo. Las neurociencias investigan los mecanismos bsicos implicados en el
aprendizaje y cmo influyen factores tan importantes como la atencin, la motivacin y las
emociones. Por otra parte, el conocimiento del cerebro nos permitir proporcionar al
estudiante las condiciones y los ambientes ms propicios para un aprendizaje ms
eficiente.
59.- Qu es la neurodiversidad?
La Neurodiversidad es la diversidad de los cerebros y mentes humanas la infinita
variacin en el funcionamiento neurocognitivo dentro de nuestra especie.
60.- Cul es la finalidad de la neurodiversidad en las practicas pedaggicas?
La finalidad de la Neurodiversidad es establecer un cambio de paradigma en la escuela: en
lugar de ver a los alumnos con problemas de aprendizaje sufriendo de un dficit, sugiere
que hablemos de sus fortalezas.

NORMATIVA Y ORIENTACIONES PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA POLTICA VIGENTE.

61.- Qu es el diseo universal aplicado al aprendizaje?


Es una estrategia de respuesta a la diversidad cuyo fin es maximizar las oportunidades de
participacin y aprendizaje de todos los estudiantes considerando la amplia gama de
habilidades, caractersticas de aprendizaje y preferencias. Pone nfasis en la diversificacin
para que todos puedan alcanzar el xito educativo, dando por hecho la presencia
inevitable en el aula comn.
62.- Cul es el propsito de la planificacin DUA?
Se orienta esencialmente a la eliminacin de barreras que experimentan muchos
estudiantes, a consecuencia de las formas homogneas y normalizadas de ensear y
organizar el trabajo de aula, enfatizando a su vez en los apoyos que pueda requerir
cualquier estudiante, en forma permanente o temporal, para avanzar en su aprendizaje y
favorecer su participacin.
63.- En cuntos principios se basa el DUA?
El DUA se basa en tres principios que no tienen una secuencia u orden establecido, sino
que se interconectan entre s de manera dinmica.

64.- Cules son los tres principios del DUA?


1.- Proporcionar mltiples medios de presentacin y representacin: Los estudiantes, en
general, difieren en la manera en que perciben y comprenden la informacin que se les
presenta, por lo cual no existe una modalidad de representacin que sea ptima para

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todos. Bajo este criterio el docente reconoce y considera diversas modalidades
sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses y preferencias. Por lo anterior, la planificacin
de clases debe considerar diversas formas de presentacin de las asignaturas escolares,
que favorezcan la percepcin, comprensin y representacin de la informacin a todos los
estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidad sensorial (ceguera o sordera) o las
personas con dificultades de aprendizaje, procedentes de otras culturas, entre otras,
pueden requerir modalidades distintas a las convencionales para acceder a las diversas
materias (uso de lengua de seas chilena, textos en Braille, proponer actividades con
apoyo de materiales que consideren contenidos culturales de los pueblos originarios, uso
de textos hablados, aumentar la imagen y el texto, el sonido, aumentar el contraste entre
el fondo y el texto, contraste de color para resaltar determinada informacin, etc.).
2.- Proporcionar mltiples medios de ejecucin y expresin: El docente considera todas
las formas de comunicacin y expresin. Se refiere al modo en que los alumnos ejecutan
las actividades y expresan los productos de su aprendizaje. Los estudiantes presentan
diversidad de estilos, capacidades y preferencias para desenvolverse en un ambiente de
aprendizaje y expresar lo que saben, por lo que no existe un nico medio de expresin que
sea ptimo o deseable para todos. Al proporcionar variadas alternativas de ejecucin de
las actividades y de las diferentes tareas, permitir a los estudiantes responder con los
medios de expresin que prefieran.
3.- Proporcionar mltiples medios para la participacin y compromiso: El docente ofrece
distintos niveles de desafos y de apoyos, tales como: fomentar trabajos colaborativos e
individuales, formular preguntas que guan a los estudiantes en las interacciones, y
proporcionar estrategias alternativas para: activar los conocimientos previos, apoyar la
memoria y el procesamiento de la informacin.
65.- Para implementar adecuaciones curriculares para un estudiante debe tener presente
que:
a) Las prcticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual, asegurando
que todos los estudiantes alcancen los objetivos generales independientemente de sus
condiciones y circunstancias.
b) La decisin de implementar adecuaciones curriculares debe considerar como punto de
partida toda la informacin previa recabada, durante el proceso de evaluacin diagnstica
integral e interdisciplinaria de necesidades educativas especiales, considerando en el
mbito educativo la informacin y los antecedentes entregados por los profesores, la
familia del estudiante o las personas y en el mbito de la salud, los criterios y dimensiones
de la Clasificacin del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) y las
orientaciones definidas por el Ministerio de Salud.
c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con necesidades
educativas especiales puedan permanecer y transitar en los distintos niveles educativos
con equivalentes oportunidades de recibir y desplegar una educacin de calidad, que les
permita desarrollar sus capacidades de forma integral y de acuerdo a su edad.
d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer o priorizar
aquellos aprendizajes que se consideran bsicos imprescindibles dado su impacto para el
desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia puede llegar a
comprometer su proyecto de vida futura y poner en riesgo su participacin e inclusin
social.
e) El proceso de definicin e implementacin de adecuaciones curriculares debe realizarse
con la participacin de los profesionales del establecimiento: docentes, docentes
especialistas y profesionales de apoyo, en conjunto con la familia del estudiante, de modo
que stas sean pertinentes y relevantes para responder a las necesidades educativas
especiales detectadas en el proceso de evaluacin diagnstica individual. (Segn DS
N170/2009)

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66.- Qu son las Adecuaciones curriculares de acceso?
Son aquellas que intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la participacin, al
acceso a la informacin, expresin y comunicacin, facilitando as el progreso en los
aprendizajes curriculares y equiparando las condiciones con los dems estudiantes, sin
disminuir las expectativas de aprendizaje.
67.- Cules son los Criterios a considerar para las adecuaciones curriculares de acceso?
Presentacin de la informacin. La forma de presentar la informacin debe permitir a los
estudiantes acceder a travs de modos alternativos, que pueden incluir informacin
auditiva, tctil, visual y la combinacin entre estos. Como, por ejemplo: ampliacin de la
letra o de las imgenes, amplitud de la palabra o del sonido, uso de contrastes, utilizacin
de color para resaltar determinada informacin, videos o animaciones.
Formas de respuesta. La forma de respuesta: debe permitir a los estudiantes realizar
actividades, tareas y evaluaciones a travs de diferentes formas y con la utilizacin de
diversos dispositivos o ayudas tcnicas y tecnolgicas diseadas especficamente para
disminuir las barreras que interfieren la participacin del estudiante en los aprendizajes.
Por ejemplo, responder a travs del uso de un ordenador adaptado, ofrecer posibilidades
de expresin a travs de mltiples medios de comunicacin tales como texto escrito,
sistema Braille, lengua de seas, etc
Entorno. La organizacin del entorno debe permitir a los estudiantes el acceso autnomo,
mediante adecuaciones en los espacios, ubicacin, y las condiciones en las que se
desarrolla la tarea, actividad o evaluacin. Por ejemplo, situar al estudiante en un lugar
estratgico del aula para evitar que se distraiga y/o para evitar que distraiga a los otros
estudiantes, o que pueda realizar lectura labial; favorecer el acceso y desplazamiento
personal.
Organizacin del tiempo y el horario. La organizacin del tiempo debe permitir a los
estudiantes acceso autnomo, a travs de modificaciones en la forma Ministerio de
Educacin Gobierno de Chile Decreto N83/2015 -29- que se estructura el horario o el
tiempo para desarrollar las clases o evaluaciones. Por ejemplo, adecuar el tiempo utilizado
en una tarea, actividad o evaluacin; organizar espacios
68.- Cules son criterios de las adecuaciones curriculares en los objetivos de
aprendizaje?
Graduacin del nivel de complejidad. Es una medida orientada a adecuar el grado de
complejidad de un contenido, cuando ste dificulta el abordaje y/o adquisicin de los
aspectos esenciales de un determinado objetivo de aprendizaje, o cuando est por sobre o
por debajo de las posibilidades reales de adquisicin de un estudiante
Priorizacin de objetivos de aprendizaje y contenidos. Consiste en seleccionar y dar
prioridad a determinados objetivos de aprendizaje, que se consideran bsicos
imprescindibles para su desarrollo y la adquisicin de aprendizajes posteriores. Implica,
por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a los de segundo
orden, sino ms bien a su postergacin o sustitucin temporal.
Temporalizacin. Consiste en la flexibilizacin de los tiempos establecidos en el currculum
para el logro de los aprendizajes. Este tipo de adecuacin curricular est preferentemente
orientada a la atencin de las necesidades educativas especiales que afectan el ritmo de
aprendizaje.
Enriquecimiento del currculum. Esta modalidad de adecuacin curricular corresponde a
la incorporacin de objetivos no previstos en las Bases Curriculares y que se consideran de
primera importancia para el desempeo acadmico y social del estudiante, dadas sus
caractersticas y necesidades. Supone complementar el currculum con determinados
aprendizajes especficos, como, por ejemplo, el aprendizaje de una segunda lengua o

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cdigo de comunicacin, como la lengua de seas chilena, lengua nativa de los pueblos
originarios, el sistema Braille u otros sistemas alternativos de comunicacin, etc.
Eliminacin de aprendizajes. La eliminacin de objetivos de aprendizaje se debe
considerar slo cuando otras formas de adecuacin curricular, como las descritas
anteriormente, no resultan efectivas. Esta ser siempre una decisin a tomar en ltima
instancia y despus de agotar otras alternativas para lograr que el estudiante acceda al
aprendizaje. Algunos de los criterios para tomar la decisin de eliminar un aprendizaje son
los siguientes:
cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal, que los
otros tipos de adecuacin no permiten dar respuesta a las necesidades de aprendizaje del
estudiante.
cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el estudiante
con necesidades educativas especiales no podr acceder.
cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeo del
estudiante con necesidades educativas especiales en relacin con los esfuerzos que
supondra llegar a alcanzarlos. cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados no
han tenido resultados satisfactorios.
cuando esta medida no afecte los aprendizajes bsicos imprescindibles, tales como el
aprendizaje de la lectoescritura, operaciones matemticas y todas aquellas que permitan
al estudiante desenvolverse en la vida cotidiana.
69.- Cul es el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar adecuaciones
curriculares con un estudiante?
El proceso de toma de decisiones para identificar las adecuaciones curriculares ms
pertinentes para cada estudiante, segn sus caractersticas individuales y de contexto,
requiere del cumplimiento de tres aspectos fundamentales:
1.- Evaluacin diagnstica individual. La evaluacin diagnstica individual es un proceso
de recogida y anlisis de informacin relevante de las distintas dimensiones del
aprendizaje, as como de los distintos factores del contexto educativo y familiar que
intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje. Este procedimiento se encuentra
normado para los estudiantes con necesidades educativas especiales en el decreto
N170/2010.
2. Definicin del tipo de Adecuacin Curricular. La definicin del tipo de adecuacin
curricular constituye un proceso a travs del cual los profesionales del establecimiento, en
conjunto con la familia del estudiante, definen el o los tipos de adecuaciones curriculares
ms apropiadas para responder a sus necesidades educativas, detectadas en el proceso de
evaluacin diagnstica integral.
3. Planificacin y registro de las adecuaciones curriculares. Una vez que se han definido
las adecuaciones curriculares que requiere el estudiante, es necesario que se elabore el
Plan de Adecuaciones Curriculares correspondiente, considerando como mnimo los
siguientes aspectos:
Identificacin del establecimiento.
Identificacin del estudiante y sus necesidades educativas individuales y contextuales.
Tipo de adecuacin curricular y criterios a considerar. Ministerio de Educacin Gobierno
de Chile - Decreto N83/2015 -37-
Asignatura(s) en que se aplicarn.
Herramientas o estrategias metodolgicas a utilizar.
Tiempo de aplicacin.
Responsable(s) de su aplicacin y seguimiento.
Recursos humanos y materiales involucrados.

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Estrategias de seguimiento y evaluacin de las medidas y acciones de apoyo definidas en
el Plan. Evaluacin de resultados de aprendizaje del estudiante.
Revisin y ajustes del Plan.

70.- Seala la informacin que debe ser recogida a travs de la evaluacin diagnstica
individual.
EN RELACIN AL ESTUDIANTE:
- Aprendizajes prescritos en el currculum: logros y aprendizajes previos de los estudiantes
en cada ncleo de aprendizaje (educacin parvularia) o asignatura.
- Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades y destrezas que
pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje, as como las reas,
contenidos y tipo de actividades en que los y las estudiantes demuestran mayor inters, se
sienten ms cmodos y motivados.
- Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones personales, los
factores y obstculos del contexto y las respuestas educativas que dificultan o limitan el
pleno acceso a la educacin y las oportunidades de aprendizaje.
- Estilos de aprendizaje: mtodo o tipo de estrategias que tienden a utilizar para aprender.
Estos estilos son el resultado de condiciones personales (edad, capacidades, intereses,
motivaciones, entre otras), as como del entorno y de las oportunidades que el estudiante
haya tenido para desarrollar funciones y habilidades cognitivas necesarias para resolver
problemas de manera eficaz.
EN RELACION A LA FAMILIA:
- Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestin institucional
involucrados, lo que implica identificar los recursos y medios de apoyo con que cuenta la
institucin educativa para atender las necesidades educativas especiales de los
estudiantes.
- Aula: considera aspectos relacionados con la gestin curricular a nivel de sala de clases,
como, por ejemplo, la valoracin de las interacciones, la participacin, las actividades y
estrategias metodolgicas, las ayudas diferenciadas que proporciona el docente a los
estudiantes, los recursos para el aprendizaje, la organizacin del aula, los agrupamientos y
las condiciones fsicas ambientales.
- Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconmicos, culturales y
psicoafectivos del contexto familiar del estudiante, con especial atencin en los apoyos,
expectativas y vnculos con los diferentes miembros de la familia.

71.- Qu es atencin en la diversidad?


La atencin a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a
todo el alumnado. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de los escolares como
principio y no como una disposicin que corresponde a las necesidades de un grupo
reducido de alumnado.
72.- Qu son las necesidades educativas individuales?
las necesidades educativas individuales se refieren a las diferentes capacidades, intereses,
ritmos y estilos que influyen en el proceso de aprendizaje, haciendo que este sea nico e
irrepetible
73.- Qu son las necesidades educativas especiales?
Las Necesidades Educativas Especiales estn relacionadas con las ayudas y los recursos
especiales que hay que proporcionar a determinados alumnos y alumnas que, por
diferentes causas, enfrentan barreras para su proceso de aprendizaje y participacin.

74.- Qu son las necesidades educativas comunes?

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Las necesidades educativas comunes son aquellas que comparten todas las personas. Este
tipo de necesidades se componen de los aprendizajes esenciales para el desarrollo
personal y la socializacin. Por lo tanto, estn expresadas dentro del currculo regular.
75.- Qu norma el Decreto 83/2015?
El Decreto Exento N 83/2015 promueve la diversificacin de la enseanza en Educacin
Parvularia y Bsica, y aprueba criterios y orientaciones de adecuacin curricular para
estudiantes que lo requieran, favoreciendo con ello el aprendizaje y participacin de todos
los estudiantes, en su diversidad, permitiendo a aquellos con discapacidad, acceder y
progresar en los aprendizajes del currculo nacional, en igualdad de oportunidades.
Es un Decreto curricular que -con excepcin de lo expresamente sealado en su artculo 5
acerca de la eliminacin gradual de los decretos que aprueban planes de estudio por
dficit- no modifica otras normativas de educacin especial.
76.- Cul es la finalidad del Decreto N83/2015?
En el marco de la reforma educacional y su eje inclusivo, el Decreto N 83/2015 forma
parte de un conjunto de medidas para ofrecer a todas y todos los estudiantes, una
educacin escolar pertinente y relevante, considerando la diversidad de sus necesidades
educativas (incluyendo aquellas que implican apoyos ms especficos), en un constante
trabajo colaborativo entre los docentes y distintos profesionales, con las familias y la
comunidad.
77.- Qu implica la enseanza diversificada, que plantea el Decreto N83/2015?
La enseanza diversificada implica en el mbito de la gestin curricular, ampliar para todos
los estudiantes las posibilidades de acceder, participar y progresar en los aprendizajes del
currculum, considerando desde el inicio, y en la planificacin, diversas formas y
modalidades de aprender. Es decir, implica un continuo de ajustes que deben realizar las
instituciones educativas y los docentes, a partir del currculo prescrito a nivel nacional,
para dar a la enseanza y al aprendizaje relevancia y pertinencia considerando las
necesidades y circunstancias de los distintos nios, nias y jvenes que se educan en los
diferentes contextos territoriales, comunitarios y socioculturales del pas.
78.- Distingue los principios que orientan la definicin de las adecuaciones curriculares
1.- Igualdad de oportunidades. El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y
alumnas la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia
dignidad y como sujetos de derechos, y contribuir a que todos los estudiantes tengan la
oportunidad de desarrollar plenamente su potencial, independientemente de sus
condiciones y circunstancias de vida. Ello supone tener presente la diversidad en los
aspectos fsicos, psquicos, sociales y culturales propios de la naturaleza humana. En este
sentido, la adecuacin curricular constituye una herramienta pedaggica que permite
equiparar las Ministerio de Educacin Gobierno de Chile - Decreto N83/2015 -13-
condiciones para que los estudiantes con necesidades educativas especiales puedan
acceder, participar y progresar en su proceso de enseanza aprendizaje

2.- Calidad educativa con equidad.


El sistema debe propender, en la mxima medida posible, a que todos los estudiantes
alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General de Educacin, independiente
de sus condiciones y circunstancias. Para conseguir una educacin de calidad, el
currculum
debe caracterizarse por ser relevante y pertinente. Bajo este principio, desde una
perspectiva inclusiva, la adecuacin curricular permite los ajustes necesarios para que el

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currculum nacional sea tambin pertinente y relevante para los estudiantes con
necesidades educativas especiales

3.- Inclusin educativa y valoracin de la diversidad.


El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participacin de todos los
alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas razones se encuentran
excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados, reconociendo, respetando y
valorando las diferencias individuales que existen al interior de cualquier grupo escolar.
4.- Flexibilidad en la respuesta educativa.
El sistema debe proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en calidad, que
favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los estudiantes. Esta
flexibilidad es especialmente valorada cuando se trata de aquellos que se encuentran en
situacin de mayor vulnerabilidad. La adecuacin curricular es la respuesta a las
necesidades y caractersticas individuales de los estudiantes, cuando la planificacin de
clases (aun considerando desde su inicio la diversidad de estudiantes en el aula) no logra
dar respuesta a las necesidades educativas especiales que presentan algunos estudiantes,
79.- Seale ejemplos de diversificacin de la enseanza.
- Diversificar el tipo de actividades de modo que se ajusten a las preferencias y
caractersticas de aprendizaje de todos los estudiantes.
- Programar actividades, de diversa complejidad (concreta, simblica y abstracta) para
trabajar un mismo objetivo, que se puedan implementar de modo simultneo en la clase.
- Priorizar situaciones de aprendizaje autnticas y trabajo colaborativo entre los/as
estudiantes, aprendizajes entre pares, tutora entre alumnos, dar a conocer el sentido y
funcionalidad del aprendizaje, etc.
- Secuenciar las actividades en pequeos pasos, favoreciendo la valoracin de los
progresos de todos.
- Incorporar la evaluacin de aprendizaje, en la planificacin, de modo de tener claridad
sobre lo que se espera lograr con la propuesta de estrategias y actividades que se les
ofrecern a los estudiantes.
- Utilizar recursos didcticos bien diseados y pertinentes a las necesidades educativas y a
los objetivos que se esperan lograr (por ejemplo: enfoque COPISI en matemtica; Lectura
Accesible; Enfoque Global de Lectura (Palabras + Palabras); Matemtica Funcional, entre
otros posibles).
- Hacer participar a los y las estudiantes en las decisiones sobre el trabajo en el aula, que le
permitan comprender y analizar su propio aprendizaje y asumir ms responsabilidades en
este proceso.
- Considerar distintas formas de agrupamiento de los estudiantes en el aula, como
estrategia organizativa en un aula inclusiva, que permita interactuar de distintas maneras y
con compaeros diversos, con variedad de roles y funciones en los tipos de
agrupamientos.

80.- Qu es el trabajo colaborativo?


El trabajo colaborativo es una de las principales herramientas para mejorar la calidad de
los aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente de los que presentan NEE

81.- Cules son las caractersticas de los profesionales para el trabajo colaborativo?
- Apertura al trabajo en equipo;
- Capacidad de tener empata con otros/as;

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-Valorizacin de la diversidad y respeto por las diferencias individuales,
-Compromiso con el aprendizaje de todos los/las estudiantes, entre otras.

82.- Quines conforma el equipo de aula?


El Equipo de Aula est conformado en primer lugar por el profesor/a de aula respectivo y
el profesor/a de educacin especial/diferencial o psicopedagogo/a, en algunos casos.
Tambin pueden ser parte del equipo de aula, otros profesionales asistentes de la
educacin tales como psiclogo/a, fonoaudilogo/a, psicopedagogo/a; adems asistentes
de aula, intrpretes de lengua de seas, entre otros posibles.
83.- Cules son los objetivos del Equipo de Aula?
Disear la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currculo correspondiente
al nivel (Plan de Clase)
Plan de Apoyo Individual.
Planificar el proceso de enseanza aprendizaje
Llevar el Registro de planificacin y evaluacin de actividades de curso PIE8
84.- Cules son las Tareas del Equipo de Aula?
- Identificar las fortalezas y dificultades del curso (Panorama del Curso). - Planificar la
respuesta educativa en el aula, as como las horas de trabajo en pequeo grupo, en o fuera
del aula comn segn necesidades de los estudiantes (biblioteca, kiosco, aula de recursos,
en la comunidad, empresas, etc.) y registrarla en el Plan de Apoyo Individual.
- Planificar y evaluar el trabajo colaborativo con la familia.
- Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del establecimiento
educacional.
- Mantener informacin actualizada de los estudiantes que presentan NEE. - Compartir
materiales provenientes de los distintos programas y planes (SEP- PAC)
- Conocer la organizacin de los distintos planes y programas con que cuenta la escuela,
beneficios que aportan a sus estudiantes y definir la participacin de cada uno de los
estudiantes del curso, en ellos.

85.- Seale los mbitos de accin de los Profesionales docentes especialistas en el marco
del trabajo colaborativo.
Las competencias de los profesionales docentes especialistas que trabajen en los equipos
de aula, en co-enseanza con el profesor regular, deben responder a las NEE de los
estudiantes, a su etapa de desarrollo, a las exigencias curriculares del nivel educativo,
como tambin a las caractersticas de la comunidad escolar a la que se incorporan. Son
relevantes las competencias para trabajar en equipo y desarrollar trabajo colaborativo, con
las educadoras de prvulos, con los profesores de educacin general, con profesionales
asistentes de la educacin, y otros que participan en el PIE y que poseen diferentes estilos
de enseanza y/o de trabajo.

86.- Profesionales Asistentes de la Educacin


Para efectos del apoyo a las NEE, son profesionales asistentes de la educacin: Psiclogos,
Fonoaudilogos, Monitores de Oficios, Terapeutas Ocupacionales, Kinesilogos,
Psicopedagogos, Asistentes Sociales.
Otros asistentes de la educacin tambin pueden ser: Intermediadores Laborales,
Intrpretes en Lengua de Seas Chilena, co-educadores sordos y personas en situacin de
discapacidad, entre otros recursos humanos requeridos para que el alumno progrese en

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los aprendizajes del currculo nacional. Estos profesionales forman parte del Equipo de
Aula, desarrollando un trabajo colaborativo con los profesores, participando en la
planificacin de los Planes educativos individuales (PAI). Proveen de acuerdo a sus
competencias profesionales y a las NEE de los estudiantes, los apoyos planificados para
stos, tanto dentro como fuera del aula comn, del aula de recursos u otros espacios.
87.- Definicin de:
Necesidades educativas especiales de carcter permanente: son aquellas barreras para
aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su
escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional
competente y que demandan al sistema educacional la provisin de apoyos y recursos
extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.
Necesidades educativas especiales de carcter transitorio: son aquellas no permanentes
que requieren los alumnos en algn momento de su vida escolar a consecuencia de un
trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesitan de
ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currculum por un
determinado perodo de su escolarizacin.
Evaluacin diagnstica: La evaluacin diagnstica debe ser de carcter integral e
interdisciplinario. Deber considerar, en el mbito educativo, la informacin y los
antecedentes entregados por los profesores, la familia del o la estudiante o las personas
responsables de ste, o el propio alumno segn corresponda, as como las orientaciones
tcnico-pedaggicas que el Ministerio de Educacin defina para estas materias y, en el
mbito de la salud, los criterios y dimensiones de la Clasificacin Internacional del
Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), y las orientaciones definidas por el
Ministerio de Salud, de manera de tener una visin sistmica que d cuenta de las
fortalezas, dificultades y factores contextuales de cada estudiante.
88.- Cules son los procedimientos para realizar una evaluacin diagnostica?
Para proceder a la evaluacin diagnstica, se deber contar con el certificado de
nacimiento del o la estudiante, la autorizacin escrita del padre, madre y/o apoderado
cuando corresponda o del estudiante adulto segn corresponda y los antecedentes
escolares cuando estos existan.
Los diagnsticos y expedientes de evaluacin sern confidenciales, debiendo los
profesionales que efecten la evaluacin.
La evaluacin diagnstica se registrar en un formulario nico proporcionado por el
Ministerio de Educacin a los profesionales competentes que realicen esta actividad. Este
formulario contendr el diagnstico y la sntesis de la informacin recopilada en el proceso
de evaluacin diagnstica, deber dar cuenta de los antecedentes relevantes del o la
estudiante, de su familia y entorno y de las necesidades de apoyos especficos que stos
necesitan en el contexto educativo y familiar. Adems, debe especificar los procedimientos
y pruebas empleadas en el proceso de evaluacin y consignar la fecha en que corresponde
llevar a cabo la reevaluacin.

Cuando el equipo evaluador requiera contar con mayores antecedentes e informacin


para definir el diagnstico, deber derivar a los estudiantes a otros profesionales, mdicos,
asistentes sociales o especialistas, debiendo dejar constancia de esta derivacin en el
formulario nico a que se refiere el artculo anterior.
Los resultados de la evaluacin del o la estudiante debern ser informados por escrito y a
travs de una entrevista a la familia u otra persona responsable del estudiante o al
estudiante adulto.

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89.- Del diagnstico de los alumnos y alumnas beneficiarios(as) de la subvencin de
necesidades educativas especiales de carcter transitorio
Sern beneficiarios de la subvencin de necesidades educativas especiales de carcter
transitorio aquellos que, en virtud de un diagnstico realizado por un profesional
competente, en conformidad a las normas de este reglamento, presenten algunos de los
siguientes dficit o discapacidades:

a) Trastornos Especficos del Aprendizaje,

b) Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL),

c) Trastorno Dficit Atencional con y sin Hiperactividad (TDA) o Trastorno Hipercintico,

d) Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango lmite, con


limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

71.- Los alumnos con NEE transitorias Recibirn apoyo de una profesora especialista de
educacin especial/ diferencial y de un psiclogo, u otro? Cuntas horas?
Los alumnos con NEE transitorias deben recibir apoyo de un profesor/a de educacin
especial/diferencial y de otro(s) profesional(es) de acuerdo a sus necesidades. Para los
profesionales asistentes de la educacin (psiclogo u otro) se deben considerar a lo menos
3 horas cronolgicas por cada curso que cuenta con estudiantes integrados. Segn sean los
requerimientos y necesidades de apoyo de los/las estudiantes, los establecimientos
educacionales distribuirn estas 3 horas entre los diferentes profesionales. Estas horas
podrn ser utilizadas de manera flexible en el trabajo colaborativo y en la intervencin a
los estudiantes ya sea directa o indirectamente a travs de acciones orientadas hacia los
agentes mediadores, tales como los educadores, la familia, los compaeros de curso, etc.,
y dependiendo de las necesidades de apoyo que presenten dichos alumnos/as y los grupos
curso

CARACTERSTICA DE LA DIFICULTAD ESPECFICA DEL APRENDIZAJE.


90.- Qu es dificultad especifica del aprendizaje?
Se entender por Trastorno Especfico del Aprendizaje, en adelante dificultades especficas
del aprendizaje, a una dificultad severa o significativamente mayor a la que presenta la
generalidad de estudiantes de la misma edad, para aprender a leer; a leer y a escribir; y/o
aprender matemticas.
91.- Cules son las caractersticas de las dificultades especificas del aprendizaje?

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Las dificultades especficas del aprendizaje se caracterizan por un desnivel entre capacidad
y rendimiento; por estar delimitadas a reas especficas como lectura, escritura y
matemticas y por ser reiterativos y crnicos, pudiendo presentarse tanto en el nivel de
educacin bsica como media.
92.- Cules son las posibles causas que originan las dificultades de aprendizaje?
Esta dificultad, presumiblemente asociada al desarrollo psicolingstico y referido al
mbito neurocognitivo, no obedece a un dficit sensorial, motor o intelectual, ni a factores
ambientales, problemas de enseanza o de estimulacin, como tampoco a condiciones de
vulnerabilidad social o trastorno afectivo. Debe tratarse de una dificultad que persiste a
pesar de la aplicacin de medidas pedaggicas pertinentes en las reas sealadas,
conforme a la diversidad de estilos, capacidades y ritmos de aprendizaje de los y las
estudiantes de un curso.
93.- Seala las caractersticas de las Dificultades especficas de la lectura y escritura
Se produce cuando uno una estudiante con dificultades en la lectura presenta, adems,
dificultades de escritura/ortografa, tales como: omisin de las letras, slabas o palabras;
confusin de letras con sonido semejante; inversin o transposicin del orden de las
slabas; invencin de palabras; uniones y separaciones indebidas de slabas, palabras o
letras; produccin de textos de baja calidad o utilizacin de oraciones ms cortas y con
mayor nmero de errores gramaticales.
94.- Seala las caractersticas de las Dificultad especfica del aprendizaje de las
matemticas
Son aquella que no se explica por una discapacidad intelectual o de una escolarizacin
inadecuada. Esta dificultad afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos
de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, concepto de nmero o resolucin de
problemas prenumricos ms que a conocimientos matemticos abstractos.
95.- Seala los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de la lectura y
escritura
Decodificacin: no es lectura, pero la lectura implica decodificacin. Que aprender a leer
implica aprender a decodificar es algo sobre lo cual, en el fondo, no hay discrepancias. ...
Leer cualquier material escrito y en cualquier soporte implica, necesariamente, un proceso
decodificador.
La comprensin: La comprensin es un proceso de creacin mental por el que, partiendo
de ciertos datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se
le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos.
Cuando utilizamos el trmino "datos" nos estamos refiriendo a cualquier informacin que
pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje.
Conciencia fonolgica: La conciencia fonolgica es la habilidad para reconocer y usar los
sonidos en el lenguaje hablado. La conciencia fonolgica es la base para aprender a leer.
Percepcin visual: Es un proceso extremadamente complejo que implica una serie de
estructuras cerebrales especializadas en la percepcin visual, y en el reconocimiento de los
distintos los distintos sub-componentes de la visin.
Percepcin auditiva: La percepcin auditiva es la representacin mental del entorno
sonoro inmediato. Se lleva a cabo en el cerebro y de ella deriva la interpretacin y la
comprensin de nuestras sensaciones auditivas. Esquemticamente, el odo codifica los
diferentes sonidos que nos llega
Memoria verbal: La memoria verbal es aquella que se encarga de codificar, consolidar,
almacenar y recuperar informacin de carcter auditivo-verbal, palabras, nmeros,

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historias, etc. y se relaciona en la mayora de las personas con el hemisferio izquierdo del
cerebro.
Atencin: La atencin se puede definir como la capacidad de seleccionar y concentrarse en
los estmulos relevantes. Es decir, la atencin es el proceso cognitivo que nos permite
orientarnos hacia los estmulos relevantes y procesarlos para responder en consecuencia.
96.- Cules son los procesos cognitivos implicados en la lectura?
- La atencin y concentracin.
- La conciencia fonolgica
- La conciencia ortogrfica
- La conciencia de las palabras
- La conciencia de la forma o semntica o sintctica
- La decodificacin rpida
- La comprensin verbal y la conciencia pragmtica
- La inteligencia general: asociada con la capacidad general para la lectura.
97.- Cules son los requerimientos de apoyo e intervencin en el proceso de la
enseanza de la lectoescritura?
Escasa fluidez: La intervencin y apoyo se centra en el mbito fonolgico, con la finalidad
de mejorar de la conciencia fonolgica y las habilidades de decodificacin.
Particularmente, en el caso de los nios con dificultades lectoras, deben recibir una ayuda
directa e intensiva para que progresen en fluidez. Generalmente, la enseanza de las
habilidades de lenguaje escrito y su mejora requiere grandes cantidades de lectura y
prctica continuada. La prctica repetida y la exposicin a textos escritos constituyen la
base de la mayora de los programas de intervencin sobre fluidez lectora que se han
llevado a cabo hasta el momento.
Procesos sintcticos. Las palabras aisladas permiten activar significados que tenemos
almacenados en nuestra memoria, pero no transmiten mensajes. Para poder proporcionar
alguna informacin nueva es necesario que esas palabras se agrupen en una estructura
superior como es la oracin. Por tanto, cuando leemos, adems de reconocer las palabras
tenemos que determinar el papel que cada palabra juega dentro de la oracin.
Una de las estrategias para apoyar esta dificultad, es asignar al primer sustantivo el papel
de sujeto y al segundo, el de objeto de la accin expresada por el verbo. As, aparecen
muchos errores cuando se utiliza la forma pasiva o cuando se introducen palabras
funcionales que invierten el orden de la accin. Otra estrategia, son los signos de
puntuacin que ayudan a determinar los papeles sintcticos de las palabras y ayudar en la
comprensin.

Procesos semnticos. Una vez asignados los papeles sintcticos comienza el ltimo
proceso, cuya misin es la de extraer el significado del texto, e integrar ese significado en
el resto de conocimientos almacenados en la memoria para poder hacer uso de esa
informacin, es entonces cuando consideramos terminado el proceso de comprensin.
98.- Seale actividades para apoyar la conciencia fonolgica
rimas. Pida al estudiante que seleccione las palabras que riman en los libros.
Siga el ritmo: Ensee al estudiante a reconocer las slabas dando palmadas por cada
ritmo que escucha en las palabras.

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Jueguen a las adivinanzas. Los juegos de adivinanzas como Veo veo pueden emplearse
para practicar casi todas las habilidades fonolgicas.
99.- Nombre las caractersticas de un estudiante con dificultades de aprendizaje
1.- Presenta dificultades a la hora de desarrollar actividades como acatar instrucciones,
memorizar, prestar atencin, diferenciar nociones espaciales (derecha, izquierda, arriba,
abajo)
2.- Dificultades en las actividades motoras (recortar, rasgar, escribir, caminar)
3.- Tienen problemas con la identificacin de las nociones del tiempo (ayer, hoy)
4.- Tienen problemas en el desarrollo de actividades acadmicas como lectura, escritura,
matemticas.
5.- Adems, presentan compromisos conductuales y/o emocionales motivado a que se
generen frustraciones por rechazo o no poder estar a la par con sus compaeros.

100.- Qu es la Disortografa?
Se puede definir como el conjunto de errores de escritura que afectan a la palabra y no a
su trazado o grafa. Al hablar de disortografa, se deja al margen la problemtica de tipo
grafomotor; trazado, forma y direccionalidad de las letras y, se pone nfasis en la aptitud
para transcribir el cdigo lingstico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras
correspondientes, respetando la asociacin correcta entre los fonemas, las peculiaridades
ortogrficas de algunas palabras, en las que no es tan clara la correspondencia, y las reglas
ortogrficas.
101.- Nombra las causas de la disortografa
a) Causas de tipo perceptivo. Dficit en percepcin, memoria visual y auditiva. Dficit de
tipo espaciotemporal.
b) Causas de tipo intelectual. Dficit o inmadurez intelectual.
c) Causas de tipo lingstico. Problemas fonolgicos, deficiente conocimiento y uso del
vocabulario.
d) Causas de tipo afectivo-emocional. Bajo nivel de motivacin, falta de atencin a la tarea.
e) Causas de tipo pedaggico. Problemas con el mtodo.
102.- Cules son las caractersticas de la disortografa?

a) Errores de carcter lingstico-perceptivo.


Sustitucin de fonemas, afines por el punto y/o modo de articulacin.
Omisin y adicin de fonemas, slabas y palabras.
Inversin de sonidos, de grafemas, de slabas en una palabra o de palabras.

b) Errores de carcter visoespacial.


Sustitucin de letras que se diferencian en la posicin en el espacio o por tener
caracteres visuales similares
Escritura de palabras o frases en espejo.
Confusin en palabras con fonemas que admiten doble grafa.
Omisin de la letra h por no tener correspondencia fonmica.
c) Errores visoauditivos. Dificultad para realiza la sntesis y asociacin entre fonema-
grafema.
d) Errores en relacin al contenido. Uniones y separaciones indebidas.
e) Errores referidos a reglas ortogrficas. Maysculas, tildes, signos de puntuacin, etc

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103.- Qu es la Disgrafa?

La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la escritura, en lo que se refiere


al trazado o la grafa. Distintos autores, (Vayer, 1977; Defontaine 1979), han definido el
control del grafismo como un acto neuro-perceptivo-motor. Dada su naturaleza funcional,
para diagnosticarla, sera necesario que se dieran las siguientes caractersticas:
Capacidad intelectual en los lmites normales o por encima de la media.
Ausencia de dao sensorial o motor grave que pudiera condicionar la calidad de la
escritura.
Adecuada estimulacin cultural y de aprendizaje.
Ausencia de trastornos neurolgicos, con o sin compromiso motor, que pudieran
interferir la ejecucin motriz de la escritura. Por ltimo, Auzas (1981) aade el factor
edad, considerando que no se puede hablar de disgrafa, hasta que no se haya completado
el periodo de aprendizaje, hasta los 7 aos aproximadamente.

104.- Cules son las causas de la disgrafa?

Las causas que pueden provocar una disgrafa son variadas como lo son los mltiples
factores que intervienen en su desarrollo. Siguiendo a Linares (1993) y Portellano (1985),
se distinguen las siguientes:
Problemas de lateralizacin.
Dificultades de eficiencia motora. Nios torpes motrizmente; nios con motricidad dbil,
con pequeas perturbaciones del equilibrio y la organizacin cintico-tnica (nios
hipercinticos).
Problemas del esquema corporal y las funciones perceptivo-motrices.
Factores de personalidad (estable/inestable, lento/rpido, etc.).
Causas pedaggicas: Deficiente orientacin del proceso de adquisicin de las destrezas
motoras, enseanza rgida e inflexible, exigencias excesivas de calidad y rapidez escritora,
prctica de la escritura como actividad aislada de otras actividades.

105.- Cules son las Caractersticas de la disgrafa?


a) Tamao de la letra, excesivamente grande o pequea, desproporcin entre unas letras y
otras.
b) Forma anmala de las letras. Mala configuracin de la grafa; distorsin, simplificacin
de los rasgos de las letras que resultan irreconocibles o falta de rasgos pertinentes.
c) Inclinacin, de las letras o del rengln.
d) Espaciacin de las letras o de las palabras; desligadas una de otras o apiada e ilegibles.
e) Trazo; grueso y muy fuerte o demasiado suaves, casi inapreciables.
f) Enlaces entre letras: falta de uniones, distorsin en los enlaces o uniones indebidas.

106.- Qu es la discalculia?

Trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con el


aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe una nica forma de trastorno del
aprendizaje de las matemticas y las dificultades que se presenta varan de una persona y
afecta de manera diferente en cada momento del ciclo vital de las personas. Es
independiente del nivel mental, de los mtodos pedaggicos, de perturbaciones afectivas.
Es un retraso notable en el aprendizaje aritmtico que es su desencadenante. Afecta a la
captacin de los smbolos numricos y realizar la correspondencia con las cantidades.

107.- Cules son las Caractersticas de la discalculia?


- Para llegar al significado de los nmeros.

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- Para agrupar objetos en cantidades determinadas.
- Para reconocer grupos, comparar opuestos utilizando conceptos de tamao, espaciales.
- Para aprender a contar, reconocer nmeros, emparejar nmeros con determinadas
cantidades.
- A medida que avanza el aprendizaje escolar si el nio tena dificultades en el
procesamiento verbal aumentan sus errores.
- Para resolver problemas de matemticas bsicos, adicin, sustraccin, multiplicaciones y
divisiones.
- Para recordar las tablas, las unidades de medidas.
-Dificultad para realizar el clculo. Rotacin, inversin de nmeros.
- Dificultad en la realizacin del grafismo de los nmeros o la interpretacin de las
cantidades.
- Dificultad en los mecanismos matemticos y en las operaciones en las que se requieren la
comprensin aritmtica.

108.- Cmo apoyar a los estudiantes con DEA en clculo?


los estudiantes con discalculia pueden beneficiarse de la enseanza multisensorial de la
matemtica. Este enfoque utiliza todos los sentidos del nio para ayudarlo a desarrollar
destrezas y entender conceptos. Tambin ayuda a ensear conceptos matemticos
sistemticamente, donde una habilidad se desarrolla a partir de la anterior. Esto puede
ayudar a los chicos con discalculia a hacer conexiones ms fuertes con lo que estn
aprendiendo

109.- Seale algunas estrategias para utilizar en estudiantes con DEA en clculo
- Usar ejemplos concretos que relacionen las matemticas con la vida real, como clasificar
botones. Esto puede ayudar a desarrollar el sentido numrico de su hijo.
- Usar apoyos visuales al resolver problemas. Por ejemplo, su hijo podra hacer dibujos o
mover objetos a su alrededor.
- Usar papel cuadriculado para ayudar a que los nmeros estn alineados.
- Usar un pedazo de papel para cubrir la mayor parte de la hoja de los problemas de
matemticas o el examen para que su hijo pueda enfocarse en un problema a la vez.
109.- Qu se entiende por errores especficos?
Son las alteraciones observables en la escritura de palabras o frases, que hacen que las
producciones se alejen de la escritura alfabtica, de tal forma que no se percibe la
correspondencia convencional entre la cadena sonora y la cadena de grafemas.

110.- Seale ejemplos de errores especficos:


Omisiones: Supresin de una o ms letras, silabas o palabras, ya sea como grafema o
fonema. chocolate por chocoate, mamita por mata
Causas
Aprendizaje insuficiente de lectura
Fallas en patrones auditivos visuales
Patrn de lenguaje inadecuado

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Sustitucin por sonido semejante: Cambio de una grafa o fonema por confusin de los
sonidos debido a su similitud. La base del origen es la dificultad en la agudeza auditiva. d
por t, d por p, l por n
Causas
Disminucin de la agudeza auditiva
Incoordinacin audio-grafica
Incoordinacin audio-viso-grafica

Traslaciones: Cambio de lugar de los grafemas o fonemas en sentido derecha izquierda


barvo por bravo
Causas
Lateralidad cruzada
Dificultades de atencin
Dificultades de orientacin espacial

Rotaciones: Cuando a los grafemas se les da un giro y se convierten en otra estructura


nua por una, luega por juega, ueua por nena
Causas
Trastornos de la situacin espacial
Fallas de percepcin visual
Confusiones graficas

Agregados: Aadir letras, fonemas, o silabas de forma inadecuada salir por salir
Causas
Pobre memoria visual y auditiva
Separaciones- segmentacin: No identifica el final de una palabra, separando
incorrectamente originando palabras con o sin significado ventana por ven tana
Causas
Dificultades perceptivas a nivel visual o auditivo
Fallas de organizacin espacio temporal.
Efecto de aprendizaje de escritura mecnica

110.- Dentro de los factores psicolgicos implicados directa o indirectamente en la


madurez para la lectoescritura, es correcto mencionar dentro de los factores especficos:

Coordinacin dinmica y percepcin

111.- Dentro de los factores psicolgicos implicados directa o indirectamente en la


madurez para la lectoescritura, es correcto mencionar dentro de los factores especficos:

Coordinacin dinmica y percepcin

112.- Respecto a las funciones bsicas nombre una actividad que se relaciona con la
funcin de marcha:

Marchar sorteando obstculos

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113.- Respecto a las funciones bsicas nombre una actividad que se relaciona con la
funcin de gateo:

Jugar en cuatro patas persiguiendo una pelota

114.- Seale tres funciones bsicas se relaciona con la coordinacin dinmica

Arrastre
Gateo
Marcha

115.- Seale actividades que podra tener utilidad para desarrollar la correcta
concepcin de esquema corporal al trabajar con nios

Completar cara
Dibujar partes del cuerpo
Dibujar la mano

116.- Nombre las funciones bsicas relacionadas con la percepcin:

Visual
Auditiva
Hptica

117.- Nombre actividades que permitan desarrollar o trabajar la percepcin visual

Encontrar la figura que se le pide


Copiar dibujos y localizacin de posiciones en cuadrculas.
Encontrar la ruta ms corta en mapas/laberintos.
Actividades de trazado.
Bsqueda de palabras.

118.- Seale actividades que permitan desarrollar o trabajar la percepcin auditiva

Escuchar un nombre o sonido


Tomar conciencia de los sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia. Esto puede
hacerse con experiencias directas, o bien valerse de grabaciones.
Tomar conciencia de sonidos producidos por animales: pjaros, perros, gatos, patos.

119.- Seale actividades que permitan desarrollar o trabajar la percepcin hptica

Con los ojos cerrados se pide reconocer las partes de l.


Con los ojos cerrados decir la textura de los objetos

120.- La dislexia puede ser reconocible especficamente por:

Problemas perceptivos
Alteracin de la psicomotricidad
Mala o afianzada Lateralizacin

121.- Algunas de las causas conocidas asociadas al origen de la dislexia:

Asociativas
Cognitivas

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Neurolgicas
Socioculturales

122.- El tipo de dislexia asociadas a dificultades relacionadas a aspectos visuales, se


denomina:

Dislexia diseidtica

123- El tipo de dislexia asociadas a dificultades relacionadas a aspectos auditivas, se


denomina:

Dislexia disfontica

124.- Puede definirse como un desorden en la receptividad y comprensin de la


comunicacin escrita (proceso de decodificacin) que se manifiesta principalmente en el
perodo de aprendizaje de la lectura en relacin con la edad mental del nio. Su origen
sera neuropsicolgico. Esto se refiere a:

Dislexia Especfica

125.- La posicin de los objetos en el espacio es relativos dependiendo del nio, de ah


las alteraciones temporales en los dislxicos, debido al desconocimiento de su esquema
corporal. Lo anteriormente sealado hace alusin a problemas referidos a:

Problemas perceptivos

126.- En los menores dislxicos con dificultades en lateralidad, se puede apreciar


inmadurez psicomotriz, torpeza parcial, manual o generalizada, tono muscular escaso o
excesivo, falta de ritmo, etc. Lo anteriormente sealado hace alusin a problemas
referidos a:

Alteracin de la psicomotricidad

126.- Suele asociarse a alteraciones perceptivos, viso-espaciales y del lenguaje, siendo


el punto inicial del dislxico. Lo anteriormente sealado hace alusin a problemas
referidos a:

Mala lateralizacin

127.- Dentro de los factores ms significativos que sealan diversas investigaciones


respecto de las causas de los trastornos de aprendizaje, es correcto mencionar dentro de
los factores cognitivos a:

- La poca habilidad para procesar informacin.


- Dificultades en los procesos de memorizacin, debido a la poca destreza para seleccionar
y poner en prctica estrategias que podran favorecerla.
- Dificultades de atencin (mantenerse en la actividad, seleccionar el objeto de la atencin,
mantener la atencin en ms de un estmulo).
- Dificultades en los procesos metacognitivos, es decir, fallas en las estrategias de
autocontrol y autorregulacin

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128.- Dentro de las funciones neurolgicas asociadas al desarrollo de la adquisicin de la
lectura se pueden mencionar:

- El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las letras.


- La orientacin espacial: captar las letras y palabras desde la izquierda.
- La retencin de la informacin (trazo de formas de las letras, caractersticas diferenciales,
etc.).
- La secuencia verbal: es la comprensin del sentido estructural de una frase.
- La abstraccin y categorizacin.

129.- Dentro de las causas asociadas al origen de las dificultades de aprendizaje(dislexia)


es correcto sealar dentro de ellas a:

- Causas genticas
- Dificultades en el embarazo o en el parto,
- Lesiones cerebrales, problemas emocionales,
- Dficit espaciotemporales
- Dificultades de adaptacin en la escuela

130.- Seale las reas que deben ser consideradas para el tratamiento de un alumno que
presenta dislexia

Secuencias espacio-temporal
Seriaciones
Lateralidad

132.- Cul de las actividades sealadas es ms pertinente considerando un estudiante


que presenta dislexia?

Segmentacin silbica: Pedirle que nos diga cuntas slabas tiene una palabra. Ejemplo:
Cuntas slabas tiene la palabra espirales? Es-pi-ra-les = 4
Omisin de slabas: Pedirle que omita una determinada slaba. Ejemplo: Qu quedara si
a la palabra espirales le quitamos la 2 slaba? Esrales
Sustitucin de slabas: Pedirle que sustituya una determinada slaba de la palabra por otra
que le demos. Ejemplo: Sustituye la 2 slaba de la palabra Espirales por la slaba bu.
Esburales.
Encierra el que va hacia la izquierda

133.- Se define como Incapacidad para leer, causada por una lesin cerebral relacionada
con trastornos bsico La definicin anterior hace alusin al concepto de:

Alexia

134.- Seale indicadores de la disgrafa:

Escribe letras al revs


Escribe letras por encima y por debajo de la lnea.
No puede recordar como formar letras, por lo que usa su propio sistema

135.- Seale las causas de la disgrafa:

Alteraciones del esquema corporal y funciones perceptivo motrices

136.- La evolucin del grafismo presenta dos fases generales principales estas son:

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Fase preescritora y escritora

137.- La fase escritora segn Ajuriaguerra contempla distintas etapas entre las que se
pueden mencionar:

Precaligrfica
Caligrfica
Post-Caligrfica

El nio comienza a dibujar letras aisladas y palabras cortas, siendo trazos temblorosos,
con inclinacin y dimensin mal controlada. Lo anteriormente descrito se refiera a una de
las etapas de la fase escritora que se denomina:

Precaligrfica

138.- Desde los 8 a los 9 aos hasta la pubertad, la escritura se hace ms fluida y regular
en formas y dimensiones Lo anteriormente descrito se refiera a una de las etapas de la
fase escritora que se denomina:

Caligrfica

139.- Debido al enriquecimiento del pensamiento del adolescente, a la necesidad de


escribir ms rpido y al propio cambio madurativo en el nio, se produce en l la crisis
de la escritura que lo conducir a la adquisicin de un estilo propio Lo anteriormente
descrito se refiera a una de las etapas de la fase escritora que se denomina:

Post-Caligrfica

140.- Algunas de las causas de la disgrafa pueden ser:

De tipo madurativo
Caracteriales(carcter)
Pedaggicas y pseudodisgrafa
Mixtas

141.- Dentro de los problemas que se pueden presentar respecto de la disgrafa


relacionados dificultades de eficiencia psicomotora se pueden mencionar entre ellos:

Alteraciones del esquema corporal y de las funciones perceptivo motrices


Alteraciones de organizacin perceptiva
Alteraciones de estructuracin y orientacin espacial
Alteraciones de la expresin grfica del lenguaje}

142.- La siguiente definicin Es un trastorno especio de aprendizaje, que afecta a la


forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en nios y nias con capacidad
intelectual normal, con adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos,
sensoriales, motrices o afectivos intensos. Corresponde a:

Disgrafia

143.- La siguiente definicin Dificultad especfica en el aprendizaje de las formas


ortogrficas, afecta la palabra no su trazado. Se manifiesta por el desconocimiento o
negligencia de las reglas gramaticales, olvido y confusin en los artculos y pequeas
palabra. Corresponde a:

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Disortografa

Los principales objetivos de la enseanza de la ortografa son:

- Facilitar al escolar el aprendizaje de la escritura correcta de palabras de uso frecuente


- Proporcionar mtodos y tcnicas para el estudio de nuevas palabras.
- Habituar al estudiante a usar diccionario
- Desarrollar en el estudiante una conciencia ortogrfica

144.- Las principales causas de la disortografa, los principales factores son:

Factores relacionados con el aprendizaje de la ortografa


Factores relacionados con el bajo rendimiento ortogrfico

145.- Respecto de la disortografa, las funciones visuales superiores relacionados al


razonamiento viso-espacial son:

Percepcin visual
Memoria visual y visomotora
Orientacin espacial y posicin de las cosas en el espacio
Razonamiento espacial

146.- Las fallas en el pensamiento operatorio, hacen referencias a fallas en:

Conservacin y seriacin
Clasificacin
Cuantificadores e incapacidad para acceder a la operatoria

147.- Si alumno presenta fallas en la estructuracin espacial, esto se evidencia en:


Invierte nmeros al escribir
Comete error de en columnacin
Opera al revs y presenta problemas en la posicin relativa de los nmeros

148.- Al hablar de dificultades en el clculo, si alumno presenta errores lingsticos, esto


se evidencia en:

No reconoce signos operatorios


No reconoce nmeros
No comprende cuantificadores (ms, menos,etc)

149.- Al hablar de dificultades en el clculo, si alumno presenta fallas de la atencin y


memoria, esto se evidencia en:

Fallas en la memoria de tablas


Salto de pasos en un problema
No se fija en el residuo y pide reserva a quien no corresponde(canje)

150.- Se puede definir las funciones de base no matemtica como:

Se conceptualizan como las destrezas y habilidades pre-acadmicas o aquellos aspectos


del desarrollo psicolgico del nio que evolucionan y condicionan el aprestamiento para
determinados aprendizajes.

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151.- Se puede definir las funciones matemticas como:

Funciones netamente matemticas, necesarias para la adquisicin como los son


percepcin visual, nmeros y secuencias, reconocimiento y reproduccin de nmeros y
figuras geomtricas.

152.- Se puede definir la funcin integrativa como:


Se refiere a la relacin que el ser humano entabla con las relaciones lgico-matemticas de
abstraccin, de bsqueda y descubrimiento.

153.- Cul de las siguientes actividades no permitira mejorar aspectos relacionados a la


estructuracin espacio-temporal?
Colocar un objeto en distintas posiciones con el fin de que el nio verbalice su ubicacin

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA FAVORECER LA PARTICIPACIN Y EL APRENDIZAJE DE


ESTUDIANTES CON DEA.
155.- Describa los modelos para la lecto escritura
Modelo de Destrezas: Es bsicamente conductista, la tpica enseanza "a la antigua". Lo
importante aqu es manejar el cdigo y la decodificacin. La comprensin del significado
es el ltimo paso. Ejemplo: trabajo con el silabario, mtodo
Modelo Holstico: Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman
parte del lenguaje y por lo tanto tienen como caracterstica comn, la comunicacin del
significado. Estas cuatro modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que se
desarrollan y practican.
Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados sobre la base
de la competencia lingstica.
ISe parte de la base de que el lector debe ser muy activo durante la lectura; su
conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas le ayudaran a captar directamente el
significado.
Modelo Integrado: (holstico + destreza): es la propuesta del Mineduc. Considera a la
lectura como parte del lenguaje con sentido. Utiliza los conocimientos previos, y la
decodificacin es previa a la comprensin.

156.- Seale estrategias de lectura para estudiantes con DEA


Antes de la lectura Estrategias de enseanza:
a) Predecir a partir del ttulo, de las imgenes, del gnero, de la silueta textual
b) Hacer conexiones con la vida y con otros textos ledos que son ejemplares del mismo
gnero
c) CQA: qu conozco, qu quiero aprender
d) Identificacin de palabras clave para levantar conocimientos previos e) Leer otro texto
sobre el tema.
e) Lectura del ttulo del libro: con el fin de imaginar de qu se puede tratar el texto.

Durante la lectura

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Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea general.
Separar y enumerar cada uno de los prrafos del texto.
Subrayar en cada prrafo la idea principal o lo ms importante del texto.
Colocar comentarios frente a los prrafos si son necesarios para su comprensin.
Colocar ttulos y/o subttulos a los prrafos separados.

Despus de la lectura
Hacer resmenes: ordena y reduce la informacin del texto ledo, de manera tal que deje
solo aquello esencial. Escribirlo nuevamente.
Realizar sntesis: al igual que el resumen reduce la informacin de un texto, pero utilizando
palabras propias.
Hacer esquemas: convierte la informacin en listas de acciones agrupadas segn lo
sucedido. (organizadores grficos)
Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros que se relacionarn
por medio de flechas con las ideas secundarias encontradas.

157.- Estrategias para trabajar la lecto escritura en 1 ao bsico


CONTINUAR DESARROLLANDO EL LENGUAJE ORAL

Desarrollo Fonolgico.
Semntico.
Morfosintctico
Pragmtico
TRABAJAR ASPECTOS PERCEPTIVOS.

Continuar con la estimulacin de la discriminacin auditiva.


Discriminar auditivamente fonemas.
Discriminar auditivamente palabras que contienen fonemas semejantes.
Discriminar formas.
Encontrar errores en dos dibujos casi iguales

TRABAJAR LA ESTRUCTURACIN ESPACIAL.

Forma.
Tamao.
Posicin.
Direccin.
Orientacin espacial.
Discriminar partes de un todo:
Analizar las partes de un todo.
Sintetizar las partes de un todo.
Completar figuras incompletas.
Reconocer elementos en un contexto

TRABAJAR LA ESTRUCTURACIN TEMPORAL.

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Series.
Organizacin temporal de las actividades del aula; El horario. Qu vamos a hacer
hoy?, qu hemos hecho ya? qu nos queda por hacer?, qu hemos hecho hoy?
Imgenes, pictogramas, grficos, palabras escritas.
El calendario. Hoy es ..., Ayer fue ..., Maana ser ...,
La estacin del ao.
El tiempo atmosfrico. Hoy hace ..., esta semana ha hecho,
Ordenar vietas.
Reordenar vietas desordenadas.
Aprender series temporales; das de la semana, meses del ao,
Aprender rimas, retahlas, canciones.
CONCIENCIA FONOLGICA.

Segmentar frases en palabras, palabras en slabas, slabas en fonemas. Golpes,


palmadas, contarlas,
Encontrar palabras que empiecen por una vocal dada.
Encontrar las vocales de su nombre y de sus compaeros.
Encontrar palabras que terminen en una vocal dada.
Encontrar palabras que empiecen o terminen por una slaba determinada.
Alargar el sonido de la consonante inicial de una palabra.
Encontrar palabras que empiecen por una consonante dada.
Encontrar palabras que lleven una consonante determinada.
Encontrar palabras que terminen en una consonante dada.
Encontrar palabras que lleven las mismas vocales que una dada

158.- De ejemplo de actividades para alumnos con dificultades de aprendizaje escritura.

TRABAJO GRAFOMOTRIZ
Repasarlo con el dedo
Repasarlo sobre letras de lija
Hacerlo con el dedo en arena, en el aire,
Colorearlo, picarlo, repasarlo con el lpiz, copiarlo

JUGAR CON LAS PALABRAS PARA FORMAR FRASES

Componer con dibujos una frase


Escribir la frase poniendo nombre a los dibujos
Unir imgenes a frases
Seleccionar entre dos frases la que corresponde a una imagen
Seleccionar entre dos imgenes la que corresponde a una frase
Componer frases partiendo de una palabra.
COMPONER TEXTOS

Poner ttulo a un cuento o historia


Describir una actividad con dibujos y palabras.
Escribir pequeos cuentos ilustrados que
formen parte de la biblioteca del aula.

159.- Cules son las nociones pre lgicas?

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Clasificacin, seriacin, inclusin
160.- Qu es clasificar?
Clasificar es ordenar diversos elementos utilizando un criterio comn. Mediante sta, el
nio organiza el mundo segn semejanzas, establece relaciones entre el todo y sus partes,
y aplica el uso de cuantificadores: uno, ninguno, todos, algunos.
Ejemplo de actividades:
Decidiendo el criterio de clasificacin: Cmo podemos ordenar estos botones?, cmo los
podemos juntar para que queden ordenados? La idea es que el criterio sea propuesto por
el nio o nia, si en un principio presenta dificultades para determinarlo, le podemos dar
el criterio.
Clasificar utilizando un criterio. Por ejemplo: tamao, color, forma, utilidad, etc.
161.- Qu es la seriacin?
La seriacin es un trabajo por el cual el nio aprende a comparar entre varios elementos
de un mismo conjunto, de modo que al aplicar ensayo y error obtiene la respuesta
correcta.
Existe una gran cantidad de juegos y actividades que se pueden utilizar como recursos,
entre ellos: seriaciones de animales, de objetos texturizados (estableciendo la serie por su
textura), seriaciones de un mismo objeto por tamao (autos, lpices, etc.). En una etapa
posterior, las seriaciones se vuelven ms complejas utilizando patrones de dibujos que se
repiten o que dan a elegir el dibujo que sigue de acuerdo a un patrn lgico.
162.- Qu son los bloques multibase?
Los bloques multibase se utilizan para facilitar la comprensin de la estructura del sistema
de numeracin decimal y las operaciones fundamentales. Se emplean, principalmente, en
los procesos iniciales de enseanza y aprendizaje de los alumnos de primer ciclo.

163.- Estrategias para trabajar con los bloques multibase


Suma: Realizacin y representacin de operaciones Los bloques multibase permiten
resolver y representar las cuatro operaciones fundamentales: suma, resta, multiplicacin y
divisin. Se pueden resolver operaciones con nmeros naturales y decimales.
Resta: Represente el nmero del minuendo, luego, a esa representacin del minuendo,
retire la cantidad que representa el sustraendo. Inicie con operaciones sencillas que no
requieran transformaciones
Multiplicacin: Represente la cantidad y el nmero de veces que se repite, cambiando el
orden de los factores. Es decir, si se multiplica 11 x 4, realice la representacin de 11 veces
4 y 4 veces 11, o sea 44, haciendo las transformaciones necesarias para obtener cuatro
barras y cuatro cubos. Aumente la dificultad de las operaciones y transformaciones en
forma progresiva
164.- Qu es el tablero de valor posicional?

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El tablero de valor posicional es un material muy til que nos ayuda a saber qu posicin
ocupa cada dgito del sistema numrico, y que nos indica su valor.
165.- Estrategias para trabajar con el tablero de valor posicional
Ejemplos: cmo ubicaras el nmero 19 dentro de la tabla de posicin si cada casilla slo
acepta un nmero?
Es simple, tenemos que buscar con cuntas unidades se forma una decena. De las 19
unidades que tengo debo seleccionar 10, ya que esta cantidad representa 1 decena. Las
unidades restantes debo ponerlas en la casilla de las unidades.
Tenemos el nmero 32
El dgito 3 su valor posicional en la corresponde 30 unidades
El dgito 2 su valor posicional corresponde a 2 unidades
166.- Qu es el baco?
Este material se remonta a la poca de Mesopotamia, se emplea para ubicar nmeros y
realizar operaciones bsicas. El baco se emplea considerando unidades, decenas,
centenas, unidades de mil, entre otras, de esta manera se ubican los nmeros, se realiza
su lectura y su respectiva interpretacin.
Uso fundamental del Abaco: Comprender el sistema posicional de nuestros nmeros. Es
imprescindible que las nias y los nios entiendan la importancia de la posicin de los
dgitos y no que lo aprendan mecnicamente.
Entender el sentido de las operaciones bsicas. El nio puede comprender de manera
prctica cmo funcionan los algoritmos de la suma y de la resta. En lugar, de aprender de
carrerilla me llevo una, puede entender el proceso, Adems, el baco puede ser muy til
para trabajar distintos conceptos.
167.- Qu son los bloques lgicos?
Los bloques lgicos para etapa preescolar e infantil suelen ser piezas de madera o plstico
con distintos atributos: color, tamao, forma, grosor, incluso textura u otros. Los bloques
lgicos ms conocidos son los ideados por Dienes que estn formados por 48 piezas.

Estrategias para trabajar con los bloques lgicos:


Jugar a describir los atributos de los bloques: Le damos un bloque al nio y debe describir
sus cuatro atributos: de qu color es? cul es su forma, tamao y grosor? Cuando
termina de describir sus atributos, si hay ms nios, podemos preguntar al resto si estn
de acuerdo con los atributos descritos, si hay algn error o falta alguno.
Jugar a crear conjuntos o grupos de bloques por atributos: El adulto o moderador crea un
grupo o conjunto de bloques donde hay un atributo que se mantiene constante en todos
ellos. El nio debe adivinarlo y elegir otros bloques que se ajusten al grupo o conjunto
hasta que no haya ms bloques que cumplan el requisito.
168.- Objetivos y caractersticas de las diferentes bateras psicopedaggicas para
detectar DEA en reas especficas de lectura, escritura y clculo (CLP, EVALA, BENTON y
LURIA, BEVTA, PLLE, PCM, PAI, PPL, PEEC, TEDE, PSL, ELEA, MEDYR, ETC)
- TEST B.E.V.T.A

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Materiales: Protocolo, lpiz y manual.
Fuente: Bravo, Luis; Pinto, Arturo (1992); Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de
Aprendizaje (B.E.V.T.A.); Santiago: CPEIP, (7 ed., 1996), 47 pgs. Contiene: marco terico,
estandarizacin y protocolo.
Caractersticas: Esta prueba evala algunas habilidades psicolingsticas requeridas para
lograr los aprendizajes verbales, y que no se encontraban medidas por ningn instrumento
de diagnstico psicopedaggico a la fecha. Sealan que el aprendizaje escolar se realiza
principalmente a travs de la verbalizacin, constituyndose en un vehculo primordial
para lograr estos aprendizajes. En la medida que un nio maneja las habilidades verbales
mayor probabilidad de xito presenta.
- TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR TEPSI
Autor: Isabel Haessler y Teresa Marchant (1985)
Objetivo: Conocer el nivel de rendimiento psicomotor de nios y determinar el
rendimiento normal o desfasado, Destinatario: Nios entre 2 y 5 aos.
reas evaluadas
Procesos Cognitivos/Psimotricidad
Motricidad: Motricidad fina, Coordinacin dinmica global, Eficiencia motriz, Equilibrio,
Coordinacin manual, Control de movimientos finos, Coordinacin visomotriz manual a
nivel grfico
Lenguaje: Conceptos de tamao, cantidad, peso, Vocabulario: sustantivos, verbos,
preposiciones, Seguimiento de instrucciones orales, Descripcin, Sintaxis
Pensamiento: Completar analoga, Reconocimiento de absurdos, Ordenacin temporal,
Seriacin
Materiales: Dos vasos plsticos, pelota de tenis, doce cubos de madera, estuche de gnero
con dos botones, aguja de lana con punta roma, hilo de volatn, tablero con tres pares de
ojetillo perforados, cordn de zapato, lpiz grafito, 5 hojas blancas, tablero con cuatro
barras pegadas y tres sueltas con tamao decreciente, bolsa de gnero rellena de arena,
bolsa de genero rellena de esponja, tres cuadrados de papel (azul, amarillo y rojo), globo,
17 lminas, hoja de registro.

- TEST DE VOCABULARIO EN IMGENES TEVI


Autor: Max, S. Echeverria, Mara Olivia Herrera y Miguelina Vega (1993)
Objetivo: Evaluar el nivel de comprensin de vocabulario pasivo que posee un sujeto
hablante de espaol. Destinatario: Nios entre 2 aos y 6 meses y 16 aos, hablantes de
espaol
reas evaluadas
Procesos Cognitivos/Lenguaje/Vocabulario pasivo: Conocimiento de vocabulario pasivo,
Comprensin de vocabulario pasivo, Desarrollo lingstico
Criterio de Validacin: Estandarizado para Chile. Puntaje bruto se compara con la media
por edad y se traduce a percentil.
Materiales: Manual de aplicacin, set de 115 lminas, lista de estmulos, lpiz y un
protocolo por nio.
Caractersticas: Evala principalmente el vocabulario pasivo como fundamento a
considerar en la evaluacin del lenguaje. Sin embargo, el aspecto semntico debe
comprender el vocabulario activo, y se debe incluir la evaluacin de los aspectos sintctico,
fonolgico y pragmtico.

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- PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE COMPLEJIDAD LINGSTICA PROGRESIVA
CLP
Autor: Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic (1982)
Objetivo: Medir la comprensin lectora principalmente en las etapas correspondientes a
los 8 aos de educacin general bsica, Destinatario: Nios que cursen de 1 a 8 bsico.
reas evaluadas
Instrumental/Lectura/Comprensin Lectora
Operaciones: Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales. Dar a cada
palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significado. Descubrir, retener y
manejar las relaciones que guardan entre s los diversos elementos del texto y determinar
sentidos globales
Materiales: Cuadernillos, lpiz, goma y reloj.
- PRUEBA EXPLORATORIA DE ESCRITURA CURSIVA PEEC
Autor: Mabel Condemarn y Mariana Chadwick (1982)
Objetivo: Evaluar el nivel de desarrollo de la escritura cursiva, en cuanto a la rapidez y
calidad de la copia. Identificar deficiencias y errores en el ritmo o velocidad y en la
modalidad de ejecucin de la escritura inicial. Destinatario: Nios desde 2 a 5 bsico, de
6,7 a 10,6 aos de edad. Alumnos disgrficos a cualquier edad.
reas evaluadas
Instrumental/Escritura/Copia
Velocidad: Velocidad de la copia cursiva normal, Velocidad de la copia cursiva rpida
Caligrafa: Calidad de la copia cursiva
Criterio de Validacin: Estandarizada para Chile. El puntaje obtenido permite ubicar el
rendimiento segn puntaje T y percentiles, de acuerdo al curso y edad.
Materiales: 2 lpices grafito sin goma, reloj con segundero, cuadernillos para el nio y hoja
de registro.

- TEST EXPLORATORIO DE DISLEXIA ESPECFICA TEDE


Autor: Mabel Condemarn y Marlyns Blomquist (1970) Olga Berdicewski, Neva Milicic y
Eugenia Orellana (1974) estandarizacin para Chile
Objetivo: Ubicar el nivel de lectura de un nio, explorar errores especficos en la lectura
oral que caracterizan la modalidad lectora de los nios dislxicos, para utilizar los
resultados como gua del tratamiento correctivo individual. Destinatario: Nios entre 6
aos y 10 aos 11 meses
reas evaluadas
Instrumental/Lectura/Decodificacin
Nivel Lector: Nombre de la letra, Sonido de la letra, Slaba directa con consonante de
sonido simple, Slaba directa con consonante de doble sonido, Slaba directa con
consonante de doble grafa, Slaba directa con consonante seguida de u muda, Slaba
indirecta de nivel simple, Slaba indirecta de nivel complejo, Slaba compleja, Slaba con
diptongo de nivel simple.

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nivel simple, Slaba con fonograma de nivel complejo, Slaba con fonograma y diptongo de
nivel simple, Slaba con fonograma y diptongo de nivel complejo
Errores Especficos: Letras confundibles por sonido al principio de la palabra, Letras
confundibles por grafas semejante, Inversiones de letras, Inversiones de palabras
completas, Inversiones de letras dentro de las palabras, Inversiones de orden de la slaba
en la palabra
Materiales: Tarjetas con letras, silabas y palabras, protocolo y lpiz.
- PRUEBA DE LECTURA Y LENGUAJE ESCRITO PLLE
Autor: Donald Hammill, Stephen Larsen, J. Lee Wiederholt, Joanna Fountain-Chambers
(1982)
Objetivo: Determinar el nivel de logro de las habilidades de comprensin lectura y
escritura segn la edad del sujeto. Destinatario: Nios entre 8 aos y 15 aos
reas evaluadas
Instrumental/Lectura/Lectoescritura
Convencional: Ortografa, Estilo
Cognoscitivo: Vocabulario, Lectura de prrafos, Composicin

Materiales: Cuadernillo, lpiz

- PRUEBA DE COMPORTAMIENTO MATEMTICO PCM


Autor: Ricardo Olea, Hernn Ahumada, Luz Elena Lbano (1983)
Objetivo: Evaluar aspectos que forman parte de la conducta matemtica, considerando
niveles de razonamiento, capacidad para manejar smbolos numricos, operar y utilizar el
clculo dentro de la estrategia que implica la resolucin de problemas. Destinatario: Nios
entre 7 y 12 aos

reas evaluadas
Instrumental/Clculo
Nociones Previas: Conservacin: equivalencia y correspondencia, Conservacin de
cantidades discontinuas, Seriacin, Previsin, Clasificacin, Inclusin de clases
Simbolizacin Matemtica: Dictado de nmeros, Lectura de nmeros, Identificacin de
nmeros, Concepto de valor, Serie Invertida, Conocimiento de signos, Conocimiento de
figuras y cuerpos geomtricos
Disposicin al Clculo: Reparticin y resta, Resolucin de problemas con elementos
concretos y asociados a cifras, Resolucin de problemas (con o sin apoyo grfico),
Resolucin de problemas con dificultad en el enunciado, Resolucin de problemas
abstractos
Materiales: 12 fichas de color rojo de 1,5 cms., 12 fichas de color verde de igual dimetro,
2 vasos cilndricos transparentes de 5 cms. dimetro y 4 cms. de alto, 1 vaso cilndrico
transparente de 7 cms. de algo y 3 cms. de dimetro, 41 porotos, 10 barritas de seccin
cuadrada, con una diferencia de 1 cm. una de la otra, cilindro hueco de cartn o lata de 15

39
cms. de largo por 4 o 5 cms. de dimetro, 3 bolas de color, ensartadas en un alambre, en el
siguiente orden: rojo, amarillo y verde, 8 lminas y 2 tarjetas de la prueba, 7 autitos de
plstico de color rojo, 2 autitos de plstico de color verde, lpiz, papel, cuerpos de madera:
cilindro, cubo, pirmide, cono y esfera, 16 caramelos, pantalla, 15 palos de fsforo.

- EVALUACIN DE LAS MATEMTICAS BENTON Y LURIA

Autor: Mariana Chadwick y Mnica Fuentes A.

OBJETIVOS:

a. Evaluar la capacidad del nio para comprender los nmeros presentados en forma oral
y escrita (componentes simblicos del clculo).
Subtest 1 - 2 - 3

b. Evaluar la habilidad del nio para el clculo oral y escrito.


Subtest. 4 - 5 ( 1, 2, 3 y 4 ao bsico).
Subtest. 4 - 7 ( 5 y 6 bsico).

c. Evaluar la habilidad del nio para contar elementos grficos y series numricas.
Subtest 5 -7 (1, 2, 3 y 4 ao bsico)
Subtest 5 - 6 (5 y 6 ao bsico)

d. Evaluar la capacidad del nio para el razonamiento matemtico.


Subtest: 8 Resolucin de Problemas.

- TEST M.E.D.Y.R.
Autor: Roberto Careaga Medina
Objetivo: es una metodologa que apunta a detectar las causas de cada problema
especfico en el aprendizaje de las cuatro operaciones matemticas bsicas, ms que
determinar es atacar sus sntomas. Esto, constituye su caracterstica esencial.

- TEST ELEA EVALUACIN DEL LENGUAJE ESCRITA


Autor: Eugenia Orellana E
Objetivo: Evaluar el conocimiento del lenguaje escrito logrado por los nios de 4 a 6 aos
Materiales: Se requieren el instrumento de evaluacin y hoja de registro.
- PRUEBA DE ALFABETIZACION INICIAL (PAI)
Objetivo: es identificar el nivel de desarrollo de estas destrezas en el nivel transicin
mayor y primero bsico, contribuyendo as a un mejor diagnstico y una planificacin ms
ajustada de las estrategias pedaggicas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos
Autor: Malva Villaln y Andrea Rolla
Evala: Cinco aspectos:
I. Conciencia Fonolgica: toma de conciencia y capacidad de manejo de fonemas, las
unidades del lenguaje oral.
II. Conciencia de lo Impreso: identificacin de la simbologa grfica y de su funcin
social, a travs del reconocimiento de los signos escritos y sus diversos usos
culturales.

40
III. Conocimiento del alfabeto: identificacin de las letras del alfabeto.
IV. Lectura: reconocimiento visual de palabras y frases simples, de uso comn, con el
apoyo de imgenes.
V. Escritura: el propio nombre de pila, dictado de palabras simples, escritura
espontnea y de verbalizaciones producidas por el nio.

- BATERA PSICOPEDAGGICA EVALA.


Autor: Jess Garca Vidal / Daniel Gonzlez Manjon
Objetivo: El estilo de aprendizaje del alumno o alumna y el potencial de aprendizaje del
mismo. Prediccin del rendimiento lector.
Edad: desde jardn infantil hasta el 3er ciclo de la educacin primaria rea que abarca:
Comprensin de palabras y frases.
169.- EJEMPLO DE CASO CON TDA
Reconocer una NEE y Ofrecer Respuestas Educativas relevantes y pertinentes El siguiente
ejemplo permite observar cmo, a partir de haber reconocido una NEE, se puede ofrecer
una respuesta educativa que aporte al logro de los aprendizajes.
Simn tiene 7 aos, cursa primero bsico y asisti desde los 4 aos a un Centro de
Educacin Parvularia. Desde sus primeros aos presenta dificultades para mantener la
atencin y concentrarse en una actividad y frecuentemente deambula por el aula. Es muy
simptico y querido por sus compaeros y en general lo pasa bien en la escuela, pero al
momento de trabajar en actividades grafomotoras su nimo cambia, se pone rabioso y
demanda especial atencin de su profesor. Sus trabajos anteriores no los ha terminado y
algunos los ha arrugado. El profesor entiende que su cambio anmico y conductual est
asociado al trabajo en este tipo de actividad. En algunas ocasiones le cambia la actividad,
pero tambin est consiente que necesita mejorar sus destrezas grafomotoras, las que le
permitirn desempearse mejor en la lecto escritura. Frente a sta y otras dificultades es
frecuente que se establezca un crculo vicioso

Frente a sta y otras dificultades es frecuente que se establezca un crculo vicioso:

Algunas claves para desactivar el crculo vicioso

41
- En el caso citado, una estrategia posible sera: Comenzar con una actividad grafomotora
que contenga un estmulo de especial inters para l, como, por ejemplo, completar un
mapa para encontrar un tesoro; es decir, algo que lleve su atencin a lograr un desafo
donde la tarea es el medio para lograrlo.
- Seccionar la tarea tanto en las instrucciones como en las etapas que debe lograr. Con
esto se asegura la comprensin de las instrucciones y permite que el nio o nia
experimente el xito al alcanzar cada etapa.
- Estimular el logro de cada etapa a travs del refuerzo social ya sea en privado o frente a
sus compaeros, elegir su trabajo para ponerlo en el diario mural, enviar una nota especial
a los padres, o bien responder a algn compromiso pactado previamente.
- Mostrar el cumplimiento de ambos objetivos al finalizar la tarea: haber encontrado el
tesoro y desarrollado de buena manera la actividad grafomotora.
- Aprovechar la motivacin para seguir reforzando estas destrezas.
170.- CUIDADO Y FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA
La autoestima es uno de los aspectos centrales para que las personas puedan enfrentar las
dificultades y salir adelante. Tambin es un aspecto muy sensible a las excesivas crticas y
experiencias sistemticas de fracaso. Fortalecer la autoestima en los nios y nias es
responsabilidad de los adultos significativos y cercanos. Los nios con TDA/H no siempre
estn en condiciones de modificar solos su comportamiento, por lo que el reto educativo y
pedaggico es buscar nuevas formas de apoyo y no hacerle sentir que no cumple con las
expectativas. Este ltimo mensaje no contribuye en nada cuando el nio o la nia no
logran la tarea, aun cuando lo intenten.
171.- Cmo prevenir la disminucin de la autoestima en los nios y nias con TDA/H?
Como primer paso se proponen algunas ideas para reflexionar: Efectivamente los nios y
nias con TDA, y especialmente los que tienen hiperactividad, presentan conductas
disruptivas que ponen a prueba a los adultos, por lo que se requiere estar muy consciente
de que estas conductas obedecen a las dificultades para controlar sus impulsos y no
porque se est desafiando al adulto y/o las normas que ste haya puesto.

- La crtica y la sobre-exigencia NO modifican la conducta, no es suficiente el solo deseo de


modificarla, ni de parte del adulto ni de parte del nio o la nia. Comprender esto, es
fundamental para desarrollar una interaccin de mayor tolerancia y que no est basada en
permanente sobre exigencia.
- Las permanentes crticas, amenazas y sobre-exigencias slo contribuyen a disminuir an
ms una autoestima ya disminuida por las repetidas experiencias negativas.
- Explicar al nio o nia que sus dificultades son de concentracin; y que esto no significa
que tenga menos capacidad intelectual que sus compaeros o que padezca de una
enfermedad. Sera necesario agregar, para la reafirmacin del nio(a), que todos somos
diferentes, explicitndolo a travs de ejemplos cercanos emanados desde su realidad ms
inmediata, su familia, escuela, amigos del barrio, etc.
- Evitar los llamados de atencin en pblico. En muchas ocasiones las conductas
disruptivas generan una tensin importante en el adulto que dirige una actividad. Para
estos casos se sugiere poner 40 Dficit Atencional con y sin Hiperactividad la energa en
recuperar el clima de trabajo y hablar posteriormente con el nio o nia que ha generado
la situacin.

42
- Los llamados de atencin en pblico suelen menoscabar la autoestima y no disminuir la
conducta disruptiva. Es necesario dialogar y ofrecerle la posibilidad de evaluar sus
conductas y sus consecuencias. Identificar, reconocer y validar sus intereses y fortalezas
para ayudarle a orientarlas hacia fines pedaggicos. Por ejemplo, si se reconocen
habilidades personales, gusto por actividades manuales, plsticas, artsticas o de la
informtica, orientarlo y mediar para que la utilice en la ejecucin de un determinado
aprendizaje. Descubrir y ofrecer todas las oportunidades para mostrar sus habilidades
frente a sus pares y a los adultos de la escuela.
- Es importante tener presente que en muchas ocasiones la conducta disruptiva lleva a que
se les excluya de actividades recreativas, culturales, extraprogrmaticas que son
justamente las instancias donde pueden mostrar sus habilidades, mejorar la percepcin de
s mismos y motivarse por participar de mejor forma en el resto de las actividades.
- Ofrecerle estrategias y modos de hacer las cosas que les permitan organizarse y llevar a
cabo sus ideas, sus aportes. Se sugiere utilizar tanto en el colegio como el hogar, un cartel
en donde se expliciten las tareas y actividades, determinando la duracin de cada una de
ellas. Es importante considerar en la confeccin de estos horarios, los perodos de
atencin que cada nio o nia tiene.
172.- ORIENTAR LOS APOYOS EDUCATIVOS Y PEDAGGICOS A METAS DE LARGO PLAZO
MS QUE AL MANEJO DE LA CONDUCTA HIPERACTIVA
Este es un principio que no se debe perder de vista en la medida que contiene el valor
preventivo sobre el cual se ha insistido. Esto significa, por ejemplo, adecuar las estrategias
pedaggicas a los tiempos de trabajo en busca de un aprendizaje relevante. Adems,
establecer planes de apoyo con metas a corto, mediano y largo plazo, tiempos e
indicadores para ir evaluando los progresos en las distintas reas. Se sugiere como
estrategia de apoyo para evaluar el proceso que vivencia el nio con TDA/H, establecer
metas claras y alcanzables y evaluarlas.
Orientar de manera explcita la atencin del nio o nia hacia el problema o tarea que se
le plantea. Resulta central acercarse a l o ella y comprobar si comprendi la tarea o
actividad solicitada. De no tener claridad en el punto de partida y hacia dnde va, tendr
menos posibilidades de regular su comportamiento hacia la actividad requerida.

Ayudarle a descubrir, seleccionar, organizar y sistematizar la informacin relevante. Las


dificultades para mantener la atencin no le permiten realizar esta discriminacin, por lo
que se debe contar con sealizaciones especficas que le permitan hacerlo. Por ejemplo,
subrayar, marcar con colores diferentes, entregar imgenes, etc.
Las dificultades asociadas al estilo cognitivo requieren de apoyos especficos para el logro
de los aprendizajes, tanto en los nios y nias con TDA con Hiperactividad como sin
Hiperactividad.
Establecer rutinas de trabajo claras, y reforzarlas a travs de juegos e imgenes.
Poner especial atencin a las actividades con tiempo lmite ya que stas pueden aumentar
la impulsividad y desorganizacin.
173.- CLIMA SOCIAL CON NIOS/AS CON TDAH
Las necesidades de mayor movimiento, que tienen los nios y nias con TDA/H, deben
quedar explicitadas de manera que el resto de los compaeros y compaeras no lo vean
como una falta a la norma.

43
- Las normas especficas con los nios y nias con TDA deben ser explicitadas con ellos en
un dilogo personal y deben ser comentadas, evaluadas y modificadas regularmente de
acuerdo al desarrollo, avances y/o retrocesos de los nios(as) en su comportamiento.
174.- e seala que en el TDAH se presentan un dficit en las funciones ejecutivas,
algunas de las cuales son:

- La memoria de trabajo para la que es imprescindible la atencin sostenida.


- La autorregulacin de los afectos y la motivacin.
- La interiorizacin del lenguaje.
- La capacidad para el anlisis y la sntesis de la informacin y, por tanto, para la puesta en
marcha de buenas estrategias de trabajo.

175.- La prevalencia de este trastorno entre hombres y mujeres es:

4:1

176.- Un diagnstico fiable de TDAH no se podr realizar hasta la edad de:

5 o 6 aos

177.- Las funciones ejecutivas son las encargadas de:

organizar el pensamiento y las respuestas cognitivas


son las responsables de la organizacin,
planificacin, jerarquizacin, e inhibicin de respuestas impulsivas

178.- El trastorno de dficit atencional con o sin hiperactividad se debe a un retraso en la


maduracin del cerebro en reas que sustentan esas funciones ejecutivas, entre estas
reas se encuentran:

El lbulo prefrontal
Los ncleos estriados
El cerebelo, as como sus conexiones con otras estructuras

179.- Dentro de las causas de origen del dficit atencional se pueden mencionar

Culturales
Ambientales
Genticas

180.- El TDAH se caracteriza por tener dificultades:

En el control de la atencin
La impulsividad y
La hiperactividad

181.- El TDAH se puede manifestar de formas diferentes segn predominen unas


dificultades u otras:

44
- Las personas que tienen principalmente dificultades en la capacidad de atencin: es el
clsico despistado que tiende siempre a estar en su mundo y enfrascarse en sus propios
pensamientos.
- Las personas que les cuesta controlar sobre todo su impulsividad y su exceso de
movimiento.
- Las personas que tienen dificultades tanto en la atencin como en el control de la
impulsividad y de la hiperactividad

182.- Presenta un nivel superior e inapropiado de actividad dada su edad. El


enunciado anterior hace alusin a:

Hiperactividad

183.- Le cuesta controlar sus conductas, emociones y pensamientos. El enunciado


anterior hace alusin a:

Impulsividad

184.- Tiene una gran dificultad para prestar atencin y concentrarse. El enunciado
anterior hace alusin a:

Inatencin

185.- Dentro de las Tcnicas de modificacin de conducta relacionadas al Dficit


Atencional:
Refuerzo positivo
La condicin positiva

186.- ADECUACIN CURRICULAR DE ACCESO EN LENGUAJE Y COMUNICACIN

TIPO DE ADECUACIN ESTRATEGIA


PRESENTACIN DE LA Mirar de frente al alumno cuando se le d informacin.
INFORMACIN Llamar a los alumnos por su nombre para verificar que
estn prestando atencin. Emplear frases como Que
todo el mundo preste atencin a esto.
Ofrecer una descripcin general del tema que se va
abordar.
Indicar cundo deben los alumnos escuchar
activamente.
Resumir la informacin antes de entrar en detalles.
Hacer hincapi en las palabras clave. Presentar
estructuras gramaticales que sirvan de modelo para
construir oraciones ms complejas.
Promover el uso de estrategias ortogrficas visuales.
Utilizar historias sociales y conversaciones de tiras cmicas

45
(representaciones visuales de la comunicacin
interpersonal) referentes a las experiencias personales.
FORMAS DE RESPUESTA Ofrecer tiempo adicional para reflexionar.
Escuchar atentamente con una actitud positiva.
Conceder a los alumnos el tiempo que necesitan y
esperar pacientemente; no finalizar las frases por ellos.
Hacer comentarios positivos.
Seguir los aportes de los alumnos y complementar lo
que ya han dicho
Brindar a los alumnos mltiples oportunidades para
entablar un dilogo autntico. Darles la palabra
brevemente, pero sin exigirles que hablen en pblico. Si
el alumno tiene dificultades para comprender, apoyarlo
con una actitud positiva y buscar formas alternativas para
explicarle las cosas.
Ofrecer ayuda y apoyo al alumno cuando lo requiera.
No apremiar o presionar al alumno.
Mostrar a los alumnos la forma correcta de expresarse
oralmente en lugar de corregirlos.
Centrarse en las ideas que los alumnos buscan expresar
y responder a estas, en lugar de fijarse en la forma como
las expresan.
Presentar estructuras gramaticales que sirvan de
modelo para construir oraciones ms complejas.
Permitir que el alumno haga la presentacin con el
profesor en privado.
Utilizar respuestas grabadas en video y audio
ENTORNO Reducir el ruido de fondo y las distracciones en el
colegio o el entorno de clase.
Ubicar siempre cerca del profesor.
Utilizar estrategias de apoyo visual y audiovisual dentro
de la sala.
Establecer lmites, reglas y rutinas con ayuda de
simbologa y dibujos.
TIEMPO Y HORARIO Ofrecer tiempo adicional para llevar el aprendizaje a la
reflexin.
Conceder al alumno el tiempo que necesiten y esperar
pacientemente; no finalizar las frases por ellos. Brindar
espacios y tiempos de dialogo, donde el alumno pueda
explayarse y plantar ideas, sin apuro.

En situacin de prueba, el alumno debe disponer de


ms tiempo para la ejecucin de esta.
ADECUACIN CURRICULAR DE ACCESO EN MATEMTICA

TIPO DE ADECUACION ESTRATEGIA


PRESENTACIN DE LA Vincular las matemticas con la vida real. Apoyar el
INFORMACIN aprendizaje multisensorial: hacer que el alumno escriba,
explique lo que escribi y vuelva a explicarlo.
Suministrar transcripciones impresas de la clase para
que el alumno no tenga que tomar apuntes. Ensear los
temas por adelantado como preparacin para el nuevo
aprendizaje. Ofrecer sesiones de prctica despus de la
clase para consolidar el aprendizaje.
Proporcionar materiales de prctica cuando sea
necesario.
Hacer comentarios de inmediato para que los errores de
registro y decodificacin no interfieran con el aprendizaje

46
de las matemticas.
Revisar los trabajos del alumno para detectar errores de
registro y decodificacin.
Prestar atencin a la organizacin y la presentacin del
trabajo escrito que se proporciona a los alumnos en notas
impresas, pizarras, etc., para que sea sencillo y ordenado
FORMAS DE RESPUESTA Hacer comentarios de inmediato para que los errores de
registro y decodificacin no interfieran con el aprendizaje
de las matemticas.
Revisar los trabajos del alumno para detectar errores de
registro y decodificacin. Prestar atencin a la
organizacin y la presentacin del trabajo escrito que se
proporciona a los alumnos en notas impresas, pizarras,
etc., para que sea sencillo y ordenado.
Asegurarse de que las tareas de evaluacin se centren
en el tema propuesto y no estn recargadas de clculos,
tipos de letra y cifras que puedan distraer. Evitar el uso de
cualquier elemento superfluo. Otorgar tiempo adicional
para completar el trabajo.
Proporcionar papel de borrador. Mostrar paciencia y
comprensin cuando se presenten altibajos en el
aprendizaje
ENTORNO Ubicar al alumno cerca de alumnos que presenten un
buen rendimiento en el rea de matemticas.
Ubicar al alumno cerca del profesor.
Siempre debe estar ubicado adelante y lejos de factores
distractores, como ventanas o puertas.
Prestar atencin a la organizacin de la sala, de manera
que l pueda organizarse espacialmente en ella, utilizando
conceptos bsicos como izquierda -derecha, adelante
-atrs, arriba -abajo
TIEMPO Y HORARIO Ofrecer sesiones de prctica despus de la clase para
consolidar el aprendizaje.
Otorgar tiempo adicional para completar el trabajo.
Otorgar tiempo adicional para la ejecucin de pruebas.

187.- A partir de cundo se puede derivar a evaluacin diagnstica a un estudiante que


se presume presenta trastorno o dificultad especfica del aprendizaje?
Para que se pueda impetrar por un estudiante la subvencin de NEE transitorias asociadas
a Trastorno o Dificultad Especfica Del Aprendizaje, ste debe tener cursado, al menos, un
ao de escolaridad bsica regular y acreditarse que en ese perodo ha recibido una
apropiada atencin pedaggica y que sus dificultades no obedecen a una inadecuada
implementacin 8 de la respuesta educativa o a carencia o deficiencia en la instruccin
pedaggica anterior. Es decir, se pueden detectar las dificultades del estudiante durante el
primer ao y evaluar la presencia o no del trastorno, al trmino del mismo, para que
pueda acceder a los recursos de la subvencin, en 2 ao bsico (o en 1 bsico, en caso
que realice ste por segunda vez). Adems, se debe solicitar la evaluacin de salud, para
confirmar que se trata de un trastorno o dificultad especfica del aprendizaje. En el artculo
26 del DS 170, donde dice primer y segundo ao, debe decir, primero y segundo ao
bsico, cuando sea el caso, porque puede que el nio o nia sea recin detectado en 3
bsico.

47
188.- El cerebro humano puede considerarse constituido por bloques principales que
incorpora las funciones bsicas, estos son
Tres bloques
189.- La funcin del primer bloque por la cual est constituido el cerebro humano es:
Regular el nivel de energa y el tono del crtex, proveyndole de una base estable para la
organizacin de sus varios procesos
190.- La funcin del segundo bloque por la cual est constituido el cerebro humano es:
Jugar un papel decisivo en el anlisis, codificacin y almacenamiento de la informacin
191.- La funcin del tercer bloque por la cual est constituido el cerebro humano es:
Implicado en la formacin de intenciones y programas de conducta.
192.- Cul de las siguientes habilidades asociados con los hemisferios, corresponde a
hemisferio lgico o izquierdo?

Lectura

193.- Cul de las siguientes habilidades asociados con los hemisferios, corresponde a
hemisferio holstico o derecho?

Creatividad

194.- Coordina el equilibrio y los movimientos suaves, desempea un papel importante


en funciones cognoscitivas superiores, como el aprendizaje. La funcin mencionada
corresponde a:

Cerebelo

195.- Resulta importante para lograr recordar informacin nueva y experiencias


recientes. La funcin mencionada corresponde a:

Hipocampo

196.- Se relaciona con nuestra capacidad para aprender informacin nueva en especial
la de tipo verbal. La funcin mencionada corresponde a:

Tlamo

197.- Es responsable en la atencin y la activacin, bloquea mensajes y enva otros. La


funcin mencionada corresponde a:

Formacin reticular

198.- Transmite informaciones un lado del cerebro al otro. La funcin mencionada


corresponde a:

Cuerpo calloso

199.- Permite la solucin de problemas complejos y del lenguaje. Adems, tiene tres
funciones principales: Recibir seales de los rganos sensitivos, controlar los

48
movimientos voluntarios y formar asociaciones de las cosas. La funcin mencionada
corresponde a:

Corteza cerebral

200.- Tienen papeles importantes en las emociones y lenguaje, pero no se desarrollan


por completo sino hasta los aos de preparatoria o quiz ms tarde. La funcin
mencionada corresponde a:

Lbulos temporales

ESTUDIO DE CASOS

201.- *El profesor de matemtica presenta el siguiente problema a uno de sus alumnos:
Ana tiene 100 ramos de flores. Si recibe un pedido de 83 ramos el lunes en la maana y
72 ramos en la tarde. Cuntos ramos tiene ahora Ana?

Juan un alumno de ese curso resuelve el problema de la siguiente forma:

Datos: Pregunta
100 ramos Cuntos ramos tiene ahora Ana?
83 ramos
72 ramos

Operacin Respuesta
100 Ana tiene 1650 ramos.
+ 83
72
1650

Seala que dificultad presenta Juan en la resolucin de este problema.

Cmo se evidencia esa dificultad?

Disea al menos tres actividades para trabajar esta dificultad.

202.- DE ACUERDO A LA IMAGEN OBSERVADA:

49
Qu dificultad presenta el o la estudiante?
Cmo se evidencia dicha dificultad?
Disee tres actividades para trabajar esta dificultad.

203.- DE ACUERDO A LA IMAGEN OBSERVADA:


Qu dificultad presenta el o la estudiante?
Cmo se evidencia dicha dificultad?
Disee tres actividades para trabajar esta dificultad.

50
204.- DE ACUERDO A LA IMAGEN OBSERVADA:
Qu dificultad presenta el o la estudiante?
Cmo se evidencia dicha dificultad?
Disee tres actividades para trabajar esta dificultad.

205.- DE ACUERDO A LA IMAGEN OBSERVADA:


Qu dificultad presenta el o la estudiante?
Cmo se evidencia dicha dificultad?
Disee tres actividades para trabajar esta dificultad.

51
206.- DE ACUERDO A LA IMAGEN OBSERVADA:
Qu dificultad presenta el o la estudiante?
Cmo se evidencia dicha dificultad?
Disee tres actividades para trabajar esta dificultad.

52
207.- CASO
Roberto es profesor de un 4 ao bsico, el siempre busca instancia para fomentar la
participacin de sus alumnos. Un da mientras Roberto trabajaba un contenido en el cierre
de su clase decidi realizar a sus estudiantes para verificar que se haba aprendido en
clases, ya vio a algunos un poco desatentos. El docente realiza una pregunta a Jos,
alumno que generalmente est distrado y presenta inasistencias reiteradas, al no
responder el docente decide acerca al alumno, y tocarle el hombro de modo de incentivar
su participacin, situacin ante la cual el nio quita la mano del docente y negndose a
responder.

La situacin descrita deja muy incmodo al docente, por lo que decide observa con mayor
detencin del alumno. Al transcurrir algunos das la docente nota, que el estudiante falta
bastante, sin justificacin alguna y adems se presenta desaseado y sin motivacin alguna
cuando asiste.

Roberto observa adems el actuar del menor en los recreos y observa que este no se
relaciona con muchos compaeros y cuando lo realiza, generalmente es de manera
violenta.
Un da mientras Roberto haca una ronda, para observar si sus alumnos copiaban los
contenidos en sus cuadernos, nota que Jos presenta moretones en su cuello. Al terminar
la clase Roberto decide conversar con Jos y preguntarle sobre esos moretones que
presentaba, el estudiante no habla y seala no tener ganas de hablar de eso.

Posteriormente Roberto para recabar ms informacin sobre esta situacin, decide


entrevistar al apoderado del alumno, estos se niegan a dar detalles y sealan que ellos son
los responsables del menor.

De acuerdo a las polticas vigentes Qu opinin le refiere el actuar del docente? Qu


lineamientos entrega el Ministerio de Educacin en casos de este tipo?

208.- CASO
Benjamn es alumno de 3 bsico, el que presenta un diagnstico de Sndrome de
Asperger, razn por la cual se interesa mucho por todo lo relacionado a los dinosaurios. El
alumno presenta dificultades a la hora de llevar actividades que se encomiendan, ya no se
interesa mucho por realizarlas si no guardan relacin con sus temas de inters.
Por tal motivo la profesora jefa del alumno decidi proponer a la docente especialista,
sacar al menor de la sala la hora que a ella le corresponde apoyar al curso y desarrollo las
actividades que se le encomiendan en aula de recursos.

Paso unas semanas la profesora recibe quejas de otros docentes que le realizan clases al
menor, ya que suceda que este no llevaba a cabo las actividades y se dedica a hacer
desorden dentro de la sala, lo que provocaba que muchas veces se optara por dejar al
menor en biblioteca o de ir en busca de la docente especialista para apaciguar al menor.

Debido a los escasos cambios denotados por la profesora jefe, esta decide entrevistar al
apoderado del alumno y sugerirle el enviar al establecimiento slo media jornada.

De acuerdo a la situacin descrita Qu opinin le refiere el actuar de la docente,


considerado las polticas actuales vigentes y lineamientos entregados por el Ministerio
de Educacin?

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209.- CASO

Diana es alumna de 2 ao Medio de un liceo, ella es una alumna tranquila, de conducta


intachable y con un destacado desempeo acadmico. Ella es una alumna muy sociable,
por lo que goza de muy buenas relaciones con los pares de su grupo curso, as como
tambin con otros cursos del establecimiento.
Un da la alumna es llevada a Inspectora General por unos de los inspectores de patio,
aludiendo que la alumna fue sorprendida en actitudes algo raras con otra compaera.
El Inspector general decide llamar a ambas alumnas y conversar sobre la situacin, con el
fin de solucionar la situacin.

Luego de transcurrir unas semanas, Diana es nuevamente sorprendida en actitudes de la


misma ndole, por lo Inspectora General decide entrevistar a los ambos padres de las dos
menores involucradas para darles a conocer la situacin y explicar el actuar del
establecimiento en estos casos.

Finalmente luego de unos das la situacin se vuelve a repetir situacin por la cual el
establecimiento decide expulsar a ambas estudiantes.

De acuerdo a la situacin descrita Qu opinin los procedimientos y medidas utilizados


por el establecimiento, considerado las polticas actuales vigentes y lineamientos
entregados por el Ministerio de Educacin?

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210.- CASO

Manuel es un alumno de 5 ao bsico, presenta constantes problemas disciplinarios y


bajo rendimientos acadmicos. El alumno es llevado constantemente a Inspectora por
reclamos de profesores que realizan clases a Manuel, aludiendo que el estudiante no
trabaja, golpea a los dems compaeros y slo contribuye al desorden en la sala.

Por esta situacin su profesor jefe se cita a entrevista a su apoderado, para comunicarle la
situacin del alumno, con el fin de analizar la situacin y establecer compromisos. En dicha
entrevista se explica de manera detallada la situacin del menor y adems protocolo de
accin en caso de no modificar su actuar.

Das despus de la entrevista el alumno golpea a otro compaero, situacin por la que
varios apoderados de compaeros de Manuel se quejan en direccin por el hecho.

Frente a esta situacin el establecimiento, cede ante la presin de estos apoderados y


comunica al apoderado del estudiante la cancelacin de matrcula en el establecimiento.

De acuerdo a la situacin descrita Qu opinin los procedimientos y medidas utilizados


por el establecimiento, considerado las polticas actuales vigentes y lineamientos
entregados por el Ministerio de Educacin?

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