Nathalie Bulle (2012), Collge unique : le bilan , Les Cahiers Franais, n368, p.21-27.

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 Collge unique: le bilan

Les Cahiers Franais, n368, p.21-27.

De lobjet thorique au mythe

Le collge unique ne revt pas une signification univoque. En thorie, il est comparable
la comprehensive school (cole polyvalente) anglo-saxonne : une cole qui ne slectionne
pas ses lves sur la base de leurs performances ou aptitudes acadmiques, sans exclure toute
diffrenciation des cursus lintrieur des tablissements. Le collge unique a
progressivement tendu renvoyer en France lide dun curriculum unique1, en termes tant
denseignements que de rythmes dapprentissage. Cest cet objet construit historiquement au
fur et mesure des rformes unificatrices qui est au centre des controverses souleves par
lide mme de collge unique . laffaiblissement normalisateur des enjeux cognitifs des
programmes scolaires et linsuffisante prise en compte des besoins et aspirations
individuels, sopposent lidal didentification de la classe une microsocit dmocratique et
lassimilation de toute diversification la cration de filires anticipant sur des orientations
futures.
Dun point de vue smantique, lobjet thorique le collge unique comme rassemblement
des cursus et levier de lgalisation des chances a cd le pas lobjet historique fond sur
la dfinition progressive dun parcours ducatif unique, et ce dernier lobjet idel ou
mythique lunicit du cursus de formation au collge comme principe politico-culturel.

La cration du modle

Le collge unique est le produit de la rforme associe au nom du ministre Ren Haby
(effective la rentre 1977)2. Dans ce cadre, les tablissements du premier cycle de
lenseignement secondaire, collges d'enseignement gnral (CEG) dispensant un
enseignement gnral court et collges denseignement secondaires (CES) ont fusionn, ainsi
que les trois filires du collge. Les filires I (type lyce) et II (type CEG) avaient dj unifi
leurs programmes et horaires depuis 1968. La filire III rassemblait, quant elle, des lves
en difficult susceptibles de rintgrer terme le cursus gnral ou de sorienter vers dautres

1
Cursus ou parcours de formation.
2
Loi n 75-620 du 11 juillet 1975.

2
voies. La redfinition des parcours des lves de cette filire et de ceux issus des autres
filires qui bifurquaient alors en fin de 5e vers lenseignement professionnel soit un peu plus
dun quart des lves en 1975 est la source de la constitution de lobjet historique
collge unique .
La loi Haby stipule que les collges dispensent un enseignement commun, sur quatre niveaux
successifs, les deux derniers niveaux pouvant comporter aussi, et en marge du cursus
commun, des enseignements complmentaires. Parmi ces derniers, certains prparent une
formation professionnelle, dans des classes prparatoires ventuellement rattaches un
tablissement de formation professionnelle, pouvant comporter des stages contrls par ltat
et accomplis auprs dorganismes agrs.

et sa radicalisation

Les transformations subsquentes du collge ont satisfait un processus dhomognisation des

cursus scolaires jusqu la premire anne du lyce. Cette unification du curriculum (hormis
classes SEGPA3) fut luvre des annes 1980 et 1990. Aprs 1985, le projet damener 80 %
dune classe dge au niveau du baccalaurat conduisit la fermeture progressive des cursus
professionnels courts et louverture des classes de quatrime et troisime technologique. Ces
dernires ont t fermes entre la fin des annes 1990 et la rentre 2005, tandis que le nombre
des redoublements tait considrablement diminu.

En rsum, la notion de collge unique reprsente, en thorie, un rassemblement des parcours

scolaires des lves rpondant un objectif dgalisation des chances. Dans cette optique, elle
invite au suivi par tous les lves, au cours du premier cycle de lenseignement secondaire,
dun programme de base commun. En revanche elle nexclut pas diffrentes formes de
diversification des cursus, du point de vue des rythmes de progression, des
approfondissements, enseignements complmentaires et optionnels. Le substrat thorique
fondant lide de collge unique nest pas ce qui fait lenjeu des controverses actuelles son
sujet. Ces dernires entourent la construction sociale et historique dun objet collge
unique particulier, incarnant un idal politico-culturel associ un programme commun
denseignement dans lensemble des disciplines (nonobstant certaines options, notamment
linguistiques) suivant un mme rythme de progression. Ce dernier est aujourdhui considr

3
Les sections denseignement gnral et professionnel adapt accueillent des lves prsentant des difficults dapprentissage graves et
durables.

3
par ses dfenseurs comme seul conforme aux vritables ambitions du collge unique, en vertu
de lassimilation de toute diversification une filiarisation des cursus. La dfinition des
parcours dans lcole franaise par classes et non par disciplines comme cest le cas en
gnral dans les modles anglo-saxons et scandinaves o les lves sont regroups en
classes diffrentes suivant les matires en runissant les lves par cursus de formation,
justifie en partie cette assimilation. Elle explique que la comprehensive school4 soit, de ce
point de vue, relativement moins controverse que le collge unique franais.

De la formation intellectuelle la socialisation

Les enjeux suscits par lobjet mythique collge unique ont engag une transformation
profondes des finalits du collge. Lidal dgalisation des chances offertes aux lves de
dvelopper le mieux possible leur formation intellectuelle et culturelle idal encore prsent
dans le plan Langevin Wallon de 1947 qui, sans tre appliqu, avait dj dessin les premiers
contours du collge unique5 a t progressivement abandonn. Les objectifs du collge
tendent aujourdhui saligner sur le devoir assign la scolarit obligatoire par la loi Fillon
de 2005 de garantir chacun les moyens dacqurir un socle commun de comptences et de
connaissances jug indispensable pour russir sa vie6.

Cette mtamorphose des finalits du collge participe des grandes rorientations

pdagogiques (au sens large) des annes 1990 et 2000, dfinies officiellement par la loi
dorientation sur lducation de 1989 et associes lide de mise au centre de llve
par opposition la centralit accorde antrieurement aux savoirs 7. Suivant ces voies, les
problmatiques de formation intellectuelle tendent ne plus tre constitues autour des sujets
enseigns mais de mthodes dapprentissage supposes favoriser lactivit de llve. Les
ides dexprience et de mise en situation visent susciter le dveloppement, par llve lui-
mme, doutils de pense apparaissant ncessaires un meilleur contrle de son
environnement. Do une volution des programmes marquant un rejet de labstraction, des
apprentissages formels, un recours aux dmarches inductives, et une rduction du rle cognitif
des savoirs celui de linformation.

4
Cette dernire coexiste avec des coles alternatives publiques ou prives, qui proposent en marge du curriculum de base une spcialisation
dans un domaine sportif, artistique, linguistique, etc. ou avec des coles slectives cest le cas des grammar schools au Royaume-Uni.
5
Cf. P. du dossier.
6
Loi du 23 avril 2005 dorientation et de programme pour lavenir de lcole.
7
Loi n 89-486 du 10 juillet 1989 d'orientation sur l'ducation et loi n 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour
l'avenir de l'cole.

4
Accompagnant ces changements pdagogiques, une priorit est accorde implicitement aux
finalits ducatives sur les finalits intellectuelles gnrales de lcole, et des objectifs de
socialisation sont substitus aux objectifs antrieurs dintgration sociale. Dune manire
corrlative, la mission culturelle de lcole est dfinie par le projet dinculcation dune culture
commune conue comme prparation la vie dans une socit dmocratique, plutt que par
celui de formation de lautonomie du jugement par la connaissance.

En rsum, le collge unique, dans sa version mythique, est devenu un enjeu social suivant les
principes dune rnovation pdagogique qui identifie objectifs pdagogiques et objectifs de
socialisation.

Laffaiblissement du niveau des lves les plus fragiles

Lenqute internationale PISA8, a rvl, depuis sa cration en 2000, un affaiblissement

sensible des collgiens franais, principalement du groupe le moins performant, qui a inspir
limage dun grand cart franais . Cette volution pourrait tre une consquence
paradoxale des politiques menes dans les annes 1990 supposes au contraire favoriser la
dmocratisation du systme ducatif. Lanalyse plus approfondie des rsultats de lenqute
limits par son champ, elle ne vise qu mesurer des comptences gnrales des lves
conduit aux quatre grands constats suivants9.

Premirement, le systme ducatif franais se positionnait encore en 2000 parmi les premiers
systmes ducatifs de lOCDE du point de vue des performances moyennes de ses lves, si
lon prend en compte les niveaux socio-conomiques de dpart des populations. Par ailleurs,
on nobservait en 2000 aucun grand cart franais : les diffrences entre les meilleurs
lves et les moins bons taient infrieures la moyenne des pays de lOCDE. Enfin,
linfluence des avantages socio-conomiques sur la russite relative des lves tait alors
comparable ce que lon observait en moyenne dans les pays de lOCDE.

8
Visant valuer le niveau des lves de quinze ans dans les pays membres de lOCDE et les pays partenaires.
9
Sources : OCDE (2001), Connaissances et comptences des atouts pour la vie, Paris, OCDE, p. 303. OCDE (2007), PISA 2006 Data, Paris,
OCDE. OCDE (2003), PISA 2003, Learning for tomorrows world, Paris, OECD, p. 347 ; OCDE (2010), PISA 2009 Results, Paris, OCDE,
vol. I p. 224 et vol. II p. 153.

5
Deuximement, du point de vue des valuations internationales, les contreperformances des
lves franais sont des faits nouveaux, elles rvlent leffondrement des plus scolairement
fragiles entre les premires valuations PISA de 2000 et celles de 200610.

Troisimement, les meilleurs lves franais ne se situent plus parmi les meilleurs sur le plan
international. Le quart le plus performant est, dans lenqute PISA 2009, 10e sur 27.

Enfin, lefficacit propre des systmes ducatifs ne peut tre value quen tenant compte des
situations conomiques et sociales des populations. Or, les pays scandinaves donns pour
modles de la philosophie ducative qui domine aujourdhui, sont contre-performants dans le
classement PISA Finlande mise part si lon tient compte des avantages socio-
conomiques de leurs lves, trs suprieurs la moyenne de lOCDE11.

La grande enqute internationale mene par lIEA12 aux dbuts de la mise en place du collge
unique, en 1981-1982, avait mis en vidence lexcellence relative des performances des
collgiens franais13. Dans la mesure o les changements du collge sont en cause, lensemble
de ces constats rvlent que lunification normalisatrice du curriculum a affaibli la capacit de
linstitution favoriser le dveloppement cognitif de lensemble des lves14.

La violence latente de lcole

On donne rarement la parole aux lves pour comprendre comment ils vivent leur scolarit.
Des entretiens que nous avons mens ce sujet15 avec des collgiens dvoilent la violence
latente que le mythe du collge unique reprsente, dune manire gnrale, par son
inadaptation aux besoins et aspirations individuels. Principe, rgle ou dogme, le collge
unique impose des conditions exorbitantes lcole pour la ralisation de sa mission
cognitive. Or les attentes premires des lves concernent cette mission et, comme le
corroborent des enqutes menes en Grande-Bretagne sur la diffrenciation des niveaux de

10
Le pourcentage dlves situs au niveau 1 ou en-dessous en comprhension de lcrit (aptitude accomplir au mieux des tches
lmentaires) a par exemple augment en passant de 15,2 % en 2000 21,8 % en 2006, la moyenne des pays de lOCDE tant situe
17,9 %.
11
Cf. N.Bulle (2010), Limaginaire rformateur. PISA et les politiques de lcole , Le Dbat, n 159, mars-avril, p. 95-109, en ligne sur
Skhole.fr (18/01/2010). Nous avons compar les niveaux socio-conomiques moyens et les performances moyennes des lves, en culture
mathmatique et en comprhension de lcrit, en plaant les variables en question sur une mme chelle.
12
International Project for the Evaluation of Educational Achievement.
13
Cf. D.Robin, E.Barrier (1985), Enqute internationale sur lenseignement des mathmatiques, Paris, INRP.
14
Des indicateurs nationaux font apparatre une diminution des performances des lves en fin de primaire qui intervient aussi comme
variable explicative de laffaiblissement des lves Cf. D.E.P.P (2008), Lire, crire, compter : les performances des lves de CM2 vingt
ans d'intervalle 1987-2007 , Les notes d'information, n 08.38, dcembre.
15
Enqute en cours sur lengagement versus le dsengagement scolaire des lves (Paris IV-CNRS).

6
cours dans certaines disciplines (pratique du setting16), la prfrence pour des enseignements
adapts aux besoins surpasse toute considration sociale comme tre avec ses amis et
toute comparaison interpersonnelle, dmontrant limportance que les lves attachent leur
apprentissage scolaire17. Les collgiens expriment en priorit leur besoin de comprhension,
leurs attentes en matire dexplications de la part des enseignants et souhaitent avancer leur
rythme. Les difficults notamment en mathmatiques ou en franais18 engendrent chez
certains de vritables sentiments de malaise scolaire, tandis que dautres sennuient et
expriment leur impression de ne rien apprendre. La diffrenciation pdagogique menace, dans
ce contexte, dentriner tacitement les ingalits dacquis en investissant, au sein des classes,
sur des exercices individuels ou en groupes varis suivant les niveaux des lves.

Le chahut dans les classes au collge, que les lves subissent autant quils lentretiennent, est
un phnomne qui mriterait dtre analys en profondeur. Il exprime, malgr les attentes des
collgiens en matire dapprentissage, une rbellion latente contre les valeurs portes par
linstitution et le privilge ds lors accord aux relations de sociabilit entre pairs. Il peut
sexpliquer par la difficult quont les professeurs capter lattention de tous, par la contrainte
normative excessive exerce par linstitution, voire par le sentiment de navoir pas
d aptitudes particulires dans certaines matires, engendr par la confrontation dautres
lves dont les russites sont trs suprieures.

La violence de lcole imposant certains lves des rythmes et des enseignements inadapts
leurs besoins et aspirations est aussi un des facteurs potentiel du dveloppement des
violences scolaires19.

Les chances manques

La tendance internationale prolonger les scolarits
Le problme fondamental pos aux acteurs des systmes ducatifs et politiques a t doffrir
tous les lves les meilleures chances de dveloppement intellectuel et culturel, dans un cadre
institutionnel favorisant par ailleurs lgalisation des chances scolaires. Dans cette optique, le

16
Certains lves pouvant donc se trouver dans une classe forte en mathmatique et faible en anglais ou en histoire.
17
S.Hallam, J.Ireson (2006), Secondary School Pupils' Preferences for Different Types of Structured Grouping, British Educational
Research Journal, Vol. 32, n 4, p. 583-599.
18
Cf. en particulier, au sujet de limportance des problmes de dysorthographie au collge, le dossier constitu par M.-O. Sephiha
Dysorthographies au collge , cf. Skhole.fr.
19
Alain Bauer (2010), Mission sur les violences en milieu scolaire, les sanctions et la place des familles, rapport remis au ministre de
lducation nationale ; M. Segal (2010), Violences Scolaires. Responsables & Coupables, Paris, Autres Temps.

7
vaste mouvement international de cration des comprehensive schools a t motiv par le
projet de prolongation gnrale des scolarits et dgalisation des chances. Les juniors high
schools apparues ds le dbut du XXe sicle aux tats-Unis devaient suppler un
enseignement lmentaire (common school) trop long, mais terminal pour les enfants du
peuple , en se dsolidarisant de ce dernier et en proposant une offre denseignement mieux
adapte et diversifie20. Ce mouvement, qui a merg en Europe au dbut des annes 1960 au
Royaume-Uni et en Italie, puis en Scandinavie, en France et plus rcemment en Espagne, a
consist reporter lge des diffrenciations des destines scolaires en runissant une grande
majorit dlves au sein dun mme tablissement. Les formes adoptes de comprehensive
schools dans les socits dmocratiques et librales reprsentent un vaste ventail de
structures et de philosophies ducatives, avec des possibilits de diversification des curricula.

En France, la fusion des structures ducatives, la croissance conomique et lexpansion

scolaire, ont permis dinstaurer une continuit fonctionnelle du systme ducatif allant du
primaire au secondaire et du secondaire au suprieur. Le fait, qu russite comparable, les
choix daccs au secondaire, puis au suprieur, nopposent plus les milieux sociaux, ni les
garons et les filles, et louverture corrlative des systmes denseignement secondaire et
suprieur, ont t des facteurs dgalisation effective des chances scolaires.

Un processus de dmocratisation en proie aux idologies

Pour le reste, les politiques de dmocratisation ont tendu tre mises en chec, parce que
fondes sur des hypothses sociologiques fragiles. Les thories culturalistes des annes 1960
et 1970, notamment le culturalisme no-marxiste de la thorie bourdieusienne, en accusant les
mcanismes slectifs associs la culture scolaire, ont engag les acteurs des systmes
ducatifs et politiques penser lingalit des chances comme relevant en priorit de
problmes internes lcole. La crise rsultante de la culture scolaire a eu comme
consquence paradoxale d'affaiblir le rle pdagogique des apprentissages thoriques i.e.
dveloppant de manire progressive, explicite et structure les notions et principes aux
fondements des savoirs enseigns. Les analyses menes aujourdhui invitent au contraire
resituer la question de lingalit des chances dans son cadre social plus vaste21, et recentrer
les problmatiques ducatives sur le rle pdagogique de linstitution, au sens large, son rle

20
H. Judd, (1915 et 1916), The Junior High School, The School Review, (23, 1: 25-33) et (24, 4: 249-260).
21
Le rapport au travail scolaire apparat un facteur important, dont les conditions sociales mriteraient dtre mieux analyses. Cf. B.Charlot,
lisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex (1992), cole et savoir. Dans les banlieues Et ailleurs, Paris, Armand Colin.

8
de transmission culturelle et de formation intellectuelle22. cet gard, les enqutes empiriques
sur la qualit des coles dmontrent unanimement limportance denseignements
intellectuellement stimulants, des normes claires, dattentes leves communiques aux
lves, et du suivi effectif des progrs raliss23. Elles rvlent aussi quune diffrenciation
des curricula peut tre bnfique aux populations les plus scolairement fragiles en termes de
formation et de dveloppement des comptences de base, en diminuant les effets dexclusion
sociale24.

Les dfis de lavenir

Le collge unique sinscrit en thorie dans le champ des comprehensive schools qui ont
dvelopp en Occident diffrentes formes dorganisation et de diversification des curricula25.
Dans les pays anglo-saxons, une pratique courante est le regroupement des lves par niveaux
pour lapprentissage de certaines disciplines. En Finlande, o les lves sillustrent aux
enqutes PISA, des classes spciales regroupent pour certaines matires les lves connaissant
des difficults, et 20 % du curriculum est consacr des enseignements optionnels, y compris
des options dapprofondissement. Une alternative possible aux formes dadaptation des
parcours qui ont domin les pratiques jusqu prsent et dont lintrt est parfois limit, est la
plus grande flexibilit des rythmes de progression dans certaines disciplines fondamentales,
comme les mathmatiques et le franais. Elle conduit ne pas diffrencier les apprentissages
en fonction des niveaux atteints par les lves dun mme ge (en classes diffrentes ou par
diffrenciation pdagogique lintrieur de la classe), mais distinguer les rythmes des
progressions dun niveau lautre, en runissant les lves dge ventuellement diffrent en
fonction dtapes franchies.
Le concept de comprehensive school, ou de collge unique, oppose en dfinitive, comme
seule limite aux possibilits dadaptation des cursus et des enseignements aux besoins et
aspirations des lves, lidal dgalit des chances quil nourrit depuis sa cration. Autrement
dit, une finalit premire du collge unique est de donner chacun, indpendamment de son
milieu dorigine, les plus grandes chances dans la vie. Des attentes leves lgard des
lves et une meilleure adquation des parcours scolaires peuvent lui permettre de mettre
pleinement profit la mission qui est la sienne de dvelopper le mieux possible les jeunes

22
Les analyses de Raymond Boudon ont jou un rle prcurseur ce sujet : R. Boudon (1973), L'ingalit des chances. La mobilit sociale
dans les socits industrielles, Paris, Armand Colin.
23
Cf. quelques lments de bibliographie dans le rapport australien : J.Cresswell (2004), School effectiveness, Australian Government.
24
G. Brunello, D. Checchi (2007), Does School Tracking Affect Equality of Opportunity ? New International Evidence, Economic Policy,
22 (52) 783-861.
25
Dans les systmes est-asiatiques une diffrenciation partielle des cursus dtude sest dveloppe travers le systme complmentaire des
cours privs (juku au Japon, hagwon en Core).

9
intelligences, leur sensibilit esthtique et humaine, leurs facults danalyse et dexpression,
ainsi que leurs moyens de comprhension des mondes naturel, social et humain.

Idalement, il devrait exister un consensus au sein de la socit sur les valeurs et les fins de
lenseignement, et plus prcisment sur la valeur en soi des savoirs et du dveloppement
intellectuel. Une bonne cole ne vend pas des savoir-faire et des places pour lavenir. Elle
est campe sur sa mission intellectuelle et culturelle gnrale, et fdre autour delle les lves
et le corps professoral. Elle leur offre un environnement structur, centr sur le travail,
enthousiasmant pour eux. Elle est suffisamment homogne pour que des standards soient
partags, mais elle se diversifie relativement et progressivement, pour offrir chacun les plus
grandes opportunits de ralisation. Sans prjuger des ralisations futures et crer des
sparations entre des niveaux dfinis arbitrairement, il sagit de garantir chaque lve la
qualit et lambition des enseignements, et des possibilits dapprofondissement dans des
domaines dlection.

Un tel recentrement de lcole sur ses fins profondes est son premier dfi. Il exige la russite
des premiers apprentissages laquelle on ne peut surseoir sans mettre en pril les devenirs
scolaires. Il demande galement une restructuration des programmes du collge, et une plus
grande flexibilit des curricula ; lalternative ntant pas, comme le mythe du collge unique a
pu le faire croire, les filires tanches ou le moule unique et imprescriptible.

Pour en savoir plus

Bulle N. (2009, rd. 2010), Lcole et son double. Essai sur lvolution pdagogique en
France, Paris, Hermann.

Lafforgue L. (prface), Castellanet G. (ed.) (2011), Le collge unique ou lintelligence

humilie. La fin des utopies,

Paris, FX de Guibert.

Kuntz B., Meirieu P. (2009), Faut-il en finir avec le collge unique ?, Paris, Magnard.

Raynaud P., Thibaud P. (1990), La fin de lcole rpublicaine, Paris, Calmann-Lvy.

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