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Uma escola para os alunos ou para os professores?

Incia Santana *
Proponho-me, nesta breve reflexo, enunciar um conjunto de preocupaes e de questes que decorrem,
no s da minha experincia como professora do 1 Ciclo mas tambm das mltiplas conversas e trocas
de ideias realizadas regularmente com professores e professoras de muitos agrupamentos de todo o pas.
A publicao do decreto-lei 115-A/98, que estabelece um novo processo de gesto e administrao das
escolas baseado na autonomia, veio introduzir neste domnio uma dinmica completamente nova, mas
igualmente muito diversa entre si, o que se prende com os diferentes entendimentos dos conceitos
implicados por quem lidera os processos.
Segundo Joo Barroso, a autonomia da escola uma construo feita pelos atores envolvidos, em
interao, e no se constri por decreto; esta perspetiva retira sentido tentativa de encontrar, a partir
das escolas eficazes, estruturas e modalidades de gesto que funcionem como padro da autonomia
para todas as escolas. (Barroso, 1996)
O conceito de autonomia est ligado ao de identidade de escola, o qual se constri na inter-relao entre
os seus atores, na gesto das diferentes perspetivas e no equilbrio da correlao de foras que a
integram.
Efetivamente, para nos identificarmos com a escola e, como tal, para termos um sentimento de pertena,
temos de nos rever profissionalmente nas decises, o que implica uma participao ativa e fundamentada
dos professores na vida da escola, atravs dos diversos rgos de representao que constituem as suas
estruturas internas.
No entanto, o conceito de identidade foi confundido, muitas vezes, desde a gnese deste processo, com
uniformizao e massificao, tanto nos documentos internos, o que no seria muito danoso, como nos
aspetos pedaggicos e de avaliao, o que muito mais complicado! Na conceo de muitas direes de
agrupamentos todos os professores tm de ter iguais procedimentos para criar uma identidade de escola /
agrupamento, esquecendo os diversos nveis de ensino e as especificidades de cada um.
Situar-me-ei no 1 Ciclo, por ser onde tenho exercido a minha atividade profissional h 37 anos, mas
fundamentalmente por considerar ser o nvel de ensino mais descaracterizado nas suas especificidades a
partir da organizao das escolas em agrupamentos, correndo mesmo o risco de ser completamente
esmagado! Salvaguardo aqui o meu agrupamento, em que o 1 Ciclo tem sido preservado nas suas
caractersticas, por via de um dilogo que ainda vai sendo possvel.
Tal como a Educao Pr-escolar, o 1 Ciclo tem uma especificidade prpria, decorrente da idade precoce
das crianas que o constituem. Trata-se de um sistema de monodocncia que facilita uma abordagem
holstica e integrada dos saberes, atravs da organizao de atividades que se pretendem significativas e
socializadoras, como alis se preconiza nos princpios orientadores dos programas que estiveram em vigor
at recente reviso, a partir da polmica imposio das metas curriculares, pelo ltimo ministro da
educao.
No sendo posto diretamente em causa estas especificidades, a verdade que as decises e as normas
internas que, ao abrigo da autonomia dos agrupamentos, quotidianamente se tomam, vo-nas lentamente
destruindo.
Tenho conhecimento, por exemplo, do que acontece em muitos agrupamentos, onde no se respeita a lei
vigente no que se refere ao sistema de avaliao dos alunos neste nvel de ensino. Efetivamente, o
Despacho normativo n. 24-A/2012 de 6 de dezembro, no artigo 8, explicita que 4 Nos 1., 2. e 3.
anos de escolaridade, a informao resultante da avaliao sumativa interna, nos trs perodos letivos,
expressa- se de forma descritiva em todas as reas disciplinares e no disciplinares. 5 No 4. ano de
escolaridade, a avaliao sumativa interna, nos trs perodos letivos, expressa- se numa escala de 1 a 5
nas reas disciplinares de Portugus e de Matemtica e de forma descritiva nas restantes reas. No
entanto, comum ver-se um sistema de notaes desde o 1 ano de escolaridade, numa escala de 1 a 5,
muitas vezes acrescido de percentagens, na devoluo da avaliao s crianas e nas informaes aos
pais. Esta uma questo de somenos? No , de todo! Numa fase em que as crianas constroem o seu
autoconceito no domnio da sua relao com o saber, as quantificaes, alm de redutoras quanto
informao que veiculam, so estigmatizantes e castradoras de uma progresso normal das
aprendizagens, conduzindo, muitas vezes, sem disso se dar conta, a graves problemas de autoestima, j
que as crianas no conseguem distinguir entre as notas que lhes so atribudas e elas prprias enquanto
pessoas.
verdade que muitos professores do 1 Ciclo no s assistem a tudo isto passivamente, como, em alguns
casos, colaboram ativamente porque consideram que dar notas um privilgio.
Ligado a este aspeto, os exames no final do 4 ano vieram aumentar as presses sobre os professores do
1 Ciclo. Houve mesmo casos em que, quando as notas atribudas aos alunos na avaliao interna no
coincidiram com as que os mesmos conseguiram na avaliao externa, sem se questionar se o problema
estaria na desadequao das provas, se chegou mesmo a implementar medidas de hipercontrolo, como,
por exemplo, a sujeio dos alunos de todos os anos de escolaridade a provas semestrais iguais para
todos, desde o primeiro ano, vigiadas e classificados por outros docentes. a desconfiana mxima
relativamente aos professores! o desrespeito pela liberdade metodolgica, consignada no Estatuto da
Carreira Docente (ECD) no art 5, n2, alnea c), que refere O direito de intervir na orientao pedaggica
atravs da liberdade de iniciativa, a exercer no quadro dos planos de estudo aprovados e dos projetos
educativos das escolas, na escolha dos mtodos de ensino, das tecnologias e tcnicas de educao e dos
tipos de meios auxiliares de ensino mais adequados. No significa que tal seja feito declaradamente mas
por via de uma imposio que condiciona toda a atividade pedaggica. Passou, desta forma, a trabalhar-
se para os exames e para as provas, atropelando tantas outras dimenses do currculo do 1 ciclo. Trata-
se, sobretudo, de uma viso absolutamente redutora da aprendizagem das crianas, entendida apenas
como treino de capacidades mecnicas, ao invs de ser organizada como promotora do desenvolvimento
da inteligncia.
Um outro exemplo corresponde tentativa de normalizao dos tempos escolares, que se faz, por um lado,
pela exigncia de um horrio disciplinarizado, de modo a serem visveis os tempos estipulados para as
vrias reas curriculares. No entanto, a monodocncia permite e preconiza a organizao de atividades
integradas, atravs das quais se trabalham diversas reas do currculo, sem ser necessrio identific-las,
pelo menos enquanto as atividades se desenrolam. Por outro lado, a preocupao pela racionalizao
das normas estabelecidas, em muitos agrupamentos, conduziu a um hipercontrolo de todas as aes dos
professores, obrigando-os a inserir sumrios e notas em plataformas internas, que no deixam qualquer
margem para uma diferenciao de procedimentos nem de modos de avaliao.
Uma outra forma de destruio massiva da monodocncia, caracterstica fundamental do 1 Ciclo, a
introduo das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) no horrio curricular, apesar de estas
serem de carater facultativo. Efetivamente, para rentabilizar os professores das respetivas disciplinas e
para ficar mais barato s entidades pagadoras, atropelam-se as condies bsicas para uma boa
aprendizagem por parte das crianas. Assim, estas passam a assistir a um rodopio de entradas e sadas
de professores e a uma mudana brusca de atividades, o que, para quem precisa de serenidade, de
condies de ateno e de concentrao, j to difcil nos dias que correm, no , de todo, facilitador de
boas aprendizagens.
Outros agrupamentos existem que implementam a monodocncia coadjuvada, prevista na lei, para
completar horrios de professores do 2 Ciclo, os quais vo dar umas aulas de matemtica ou de
expresses ao 1 Ciclo. No entanto, sem a prtica do exerccio docente neste nvel de ensino, muitas
vezes as coisas correm mesmo mal e as aprendizagens das crianas ficam seriamente comprometidas.
Acresce que o 1 Ciclo tambm um alvo fcil para experimentaes, publicidades e campanhas de
diversa natureza. Se o dilogo com as direes dos agrupamentos no for efetivo, facilmente estas
aceitam projetos, aes, atividades, que professores e alunos tm de cumprir nas escolas, atropelando o
prprio Plano Anual de Atividades. Essas aes, muitas vezes, apenas usam as crianas como objeto dos
seus interesses, j que os consideram facilmente manipulveis. Assim, empresas e autarquias invadem a
vida das escolas para cumprir objetivos prprios, em nome dos interesses dos alunos.
Mas quem detm o monoplio do conhecimento acerca dos interesses dos alunos? No ser necessrio
cruzar diversos olhares e pontos de vista para se estabelecerem prioridades relativamente ao que melhor
serve o desenvolvimento dos alunos em cada fase? E os professores, como mediadores fundamentais da
apropriao do currculo pelas crianas e principais responsveis pelo seu percurso escolar, no tm uma
palavra a dizer? J no falo das crianas que, por serem alunos e pequenos, raramente so consultados.
Pode dizer-se que, paradoxalmente e na generalidade dos casos, apesar de mais prximo, o centro das
decises est cada vez mais afastado dos professores e dos alunos, j que se tornou evidente que a
estrutura de agrupamento e de mega agrupamento serve apenas interesses economicistas.
O controlo aumentou exponencialmente e, como os afazeres administrativos so imensos, facilmente se
atropela o dilogo necessrio entre as pessoas e se tomam medidas que, j sem se dar conta, so de uma
enorme prepotncia, desumanizando a relao entre os profissionais: distribuem-se turmas e mudam-se
os professores de escola sem qualquer explicao, impem-se-lhes projetos de entidades externas
escola onde os professores e os alunos so meros executantes porque se celebrou um qualquer contrato
de parceria com contrapartidas que se desconhecem...
Mas, sobretudo, o clima que decorre de imposies, de decises mal compreendidas e de tenses que se
vo acumulando por falta de dilogo cada vez mais crispado, gerando medos, desconfianas,
ressentimentos entre pares, o que envenena o ar que se respira e, como tal, a relao entre as pessoas.
Passados todos estes anos de organizao das escolas em agrupamento e, mais tarde, em mega
agrupamentos, podemo-nos questionar: autonomia de quem? Para qu? A quem tem servido esta
autonomia?
Neste momento, pode dizer-se que os professores sobrevivem na burocracia e no hipercontrolo dos
agrupamentos e dos mega agrupamentos. verdade que no temos feito muito por ns prprios,
mobilizando-nos fundamentalmente apenas para questes que interferem diretamente com as nossas
vidas, sem erradicar a mentalidade corporativista que herdmos do estado novo. Precisamos de aprender
a afirmar-nos profissionalmente, fundamentando ideias e tomadas de posio em defesa da profisso, da
escola e dos alunos, num combate tico que dignifique a atividade docente.
A autonomia das escolas deveria corresponder gesto dos interesses pedaggicos dos mltiplos atores
que nela interagem, j que no se pode conceber a autonomia das escolas sem a dos seus atores.
Ainda de acordo com Joo Barroso (1996), no h autonomia da escola sem o reconhecimento da
autonomia dos indivduos que a compem. Ela , portanto, o resultado da ao concreta dos indivduos
que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa. No existe uma autonomia da
escola em abstrato fora da ao autnoma organizada dos seus membros.
Podemos mesmo dizer que a estrutura interna dos agrupamentos contm em si os elementos para que se
possa realizar um dilogo efetivo e para que os atores que nele interagem se sintam parte da construo
da escola, embora a dimenso seja uma dificuldade real, sendo tanto mais complicado de gerir quanto
maior for o agrupamento.
Para tal, importa promover na escola uma cultura de colaborao e de participao entre todos os que
asseguram o seu funcionamento, incluindo a prpria definio e a realizao dos objetivos
organizacionais. (Barroso, 1996)

Uma cultura de cooperao


Enquanto profissional aprendi, transpondo da participao ativa numa associao de professores (o
Movimento da Escola Moderna) para a escola, o valor fundamental da cooperao e ainda essa fora
que me sustenta.
Mas a cooperao, tal como a autonomia, no se decreta nem se impe, cultiva-se, ou destri-se, atravs
da forma como so vividas as mltiplas e complexas situaes do dia-a-dia das escolas e pelos processos
de tomadas de deciso quotidiana.
A cultura da cooperao comea na sala de aula com os nossos alunos e, a, todos tm uma palavra a
dizer. Esta conceo reenvia para uma abordagem estrutural da turma como uma organizao cooperada,
que suporta a implementao e a avaliao dos percursos de aprendizagem num contexto de grupo
entendido como comunidade de aprendizagem.

Os resultados de muitos estudos vieram reforar a ideia de que quando uma classe est estruturada de
uma forma que permita aos alunos trabalhar co-operativamente em tarefas de aprendizagem, eles
beneficiam acadmica e socialmente (Slavin, 1990, p. 239)

Mostraram tambm que as estruturas cooperativas, entendidas como atividades nas quais as pessoas
trabalham juntas para atingir objetivos comuns (Arends, 1995, p. 367) fortalecem as relaes entre as
pessoas, aumentam as possibilidades de sucesso escolar e influenciam a construo do sistema de
valores do indivduo.

Distinguem-se das estruturas competitivas, em que cada um trabalha contra os demais, porque s atinge
os seus objetivos se outros os no alcanarem, bem como das estruturas individualistas, em que cada um
trabalha para si prprio, ignorando os percursos dos outros (Johnson, Johnson & Holubec, 1999; Niza,
1998).

Sabemos que, nesta matria, muito temos a aprender, j que toda a nossa educao foi conduzida numa
perspetiva competitiva e toda a sociedade para a aponta. No entanto, as grandes empresas,
designadamente as multinacionais, j perceberam que um clima de cooperao aumenta o nvel de
produtividade dos funcionrios e que as competncias sociais de negociao e de dilogo so
fundamentais para os seus quadros. Por isso integram critrios apertados neste domnio para a seleo
dos seus candidatos.

S a escola e os professores parecem ainda no ter percebido o valor da cooperao. Nos tempos difceis
que atravessamos talvez a resposta esteja a.

Na minha j longa carreira, tem sido com os alunos que mais tenho aprendido o sentido da cooperao,
numa reflexo espelhada com os meus pares, em grupos de trabalho cooperativo no contexto do
Movimento da Escola Moderna.

Assim, na partilha da gesto do espao, dos tempos, dos currculos e dos conflitos com as crianas que
reaprendo, cada dia, como se operacionaliza uma organizao cooperada com os alunos. O objetivo que
nos une, o sucesso de todos, comum, e isso que nos move e nos faz crescer individualmente e como
grupo.

Tal como com os alunos, naturalmente na escola, entre as professoras, a partilha de preocupaes, de
ideias, de materiais, de recursos vrios uma prtica possvel, sobretudo quando um grupo alargado de
professoras se mantm durante vrios anos no mesmo estabelecimento. O afeto e a confiana que se vo
desenvolvendo cimentam as bases de uma equipa coesa, capaz de fazer face aos constrangimentos do
dia a dia de uma escola. Para isso fundamental o profissionalismo, o dilogo, a livre expresso das
ideias nos Conselhos de docentes, a participao nas tomadas de deciso no que se refere s atividades
da escola.

A cooperao entre os professores do mesmo grupo de ano tambm pode e desejvel acontecer. Assim,
as reunies peridicas entre os professores dos mesmos anos das vrias escolas do agrupamento podem
constituir importantes momentos de aferio do desenvolvimento curricular de cada uma das turmas. Mas
no cumprir, por certo, este objetivo se, mais uma vez, como tambm acontece na generalidade dos
casos, se uniformizarem procedimentos, materiais, fichas de avaliao e planificaes. Como seria
concilivel esta imposio externa com aquilo que em cada turma, de acordo com os diferentes ritmos e
interesses, se vai negociando? Da minha experincia, esta construo foi sendo feita no interior da
estrutura de agrupamento. possvel estabelecer metas a mdio prazo, avaliarem-se percursos,
partilharem-se materiais, estratgias, instrumentos de regulao e de avaliao, mas sempre preservando
a identidade de cada grupo turma com o seu/sua professor/a.
no conselho pedaggico que as negociaes so mais difceis, sobretudo no contexto da estrutura de
mega agrupamento, em que a maioria dos professores que o constituem so do 2, 3 Ciclos e do Ensino
Secundrio. Mas tambm aqui o dilogo possvel e determinante, como o tem demonstrado a atual
coordenadora de departamento do meu agrupamento. Para isso o 1 Ciclo tem de ser capaz de fazer valer
a sua voz, de afirmar, de explicar e de fundamentar as suas razes, sobretudo se elas so sustentadas na
fora da representao dos professores das escolas com quem interage.
Subindo na hierarquia interna dos agrupamentos, acredito tambm ser possvel um clima de dilogo e de
cooperao entre os vrios rgos de gesto e de representao e entre estes e os professores, nas
pessoas dos respetivos coordenadores e diretor, desde que a postura no seja de deslumbramento por
um qualquer pequeno poder, mas do exerccio de um cargo ao servio da comunidade educativa. um
trabalho moroso, uma gesto difcil, que exige uma grande capacidade de liderana e de respeito pelos
outros, mas que dignifica a escola e os que nela se integram. Sabemos que tanto mais difcil quanto
mais as presses da eficcia, que se confunde com resultados dos exames e os ranking, prevalecem
sobre tudo o resto. Mas possvel e desejvel que os dilogos se estabeleam, para que todos,
professores, pessoal no docente, pais e alunos se sintam bem na sua pele, porque parte integrante de
um sistema em construo permanente.
Por isso, dicotomia da interrogao de base, uma escola para os professores ou para os alunos, gostaria
de contrapor uma escola dos alunos com os professores. S com o envolvimento de todos, em
cooperao, onde cada um tenha a sua voz e possa exercer os direitos que a democracia lhe confere, se
torna possvel que todos se revejam e se identifiquem com a escola que progressivamente vamos
ajudando a construir, tendo sempre como objetivo ltimo o sucesso escolar dos nossos alunos no quadro
do seu desenvolvimento humano.

Referncias bibliogrficas

Arends, R. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: McGgraw-Hill.


Barrroso, J. (1996). O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada
autonomia construda. In BARROSO, Joo. O estudo da Escola. Porto: Porto Ed.
Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Barcelona: Paids.
Niza, S. (1998). A organizao social do trabalho de aprendizagem no 1 Ciclo do
Ensino Bsico. Inovao, 11, n1. 77-98.

* Professora do 1 Ciclo do Ensino Bsico