CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAO NACIONAL: LEI N 9.394/96 E
SUAS ALTERAES.
LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, popularmente co-
nhecida pela sigla LDB, define e regulariza o sistema de educa-
obrasileirobaseado em princpios constitucionais. A primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi criada no ano
de 1961, sendo posteriormente substituda por uma nova verso,
j em 1971. A mais recente, e tambm atual, foi promulgada no
ano de 1996.
Em 1988, com a promulgao da Nova Constituio da Rep-
blica Federativa do Brasil, a verso anterior da LDB foi conside-
rada obsoleta, carecendo de uma interpretao mais atualizada e
atenta aos novos desafios educacionais do pas. No entanto, esta
aprovao aconteceu somente aps oito anos da nova constitui-
o, ou seja, em 1996.
O texto aprovado em 1996 fruto de um longo debate, pautado
na existncia de duas propostas distintas, quais sejam: a primeira,
popularmente conhecida como ProjetoJorge Hage, sendo resulta-
do de uma srie de debates abertos com a sociedade, organizados
peloFrum Nacional em Defesa da Escola Pblica, apresentado
naCmara dos Deputados; j a segunda foi elaborada pelosen-
to senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurcio Correa,
sendo esta em articulao com opoder executivoatravs doMEC.
Destaca-se que a principal divergncia entre as duas verses era
em razo do papel do Estado. O Projeto Jorge Hage apresentava
uma grande preocupao com mecanismos de controle social do
sistema de ensino; J a segunda visava uma estrutura de poder
mais centrada nas mos dogoverno. Ao final, prevaleceram ma-
joritariamente as ideias da segunda proposta, encabeadas pelo
educador e ento Senador Darcy Ribeiro.
De antemo, antes da anlise de alguns artigos, torna-se
importante o apontamento de alguns aspectos principais relacio-
nados Lei 9394/96. VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma
A Lei foi promulgada no ano de 1996, mais precisamente no
dia 20 de dezembro, sob o mandato do ento presidente Fernan-
do Henrique Cardoso. Darcy Ribeirofoi o relator da lei 9394/96.
Paulo Renato de Souza era o Ministro da Educao. prticas sociais.
A Nova LDB pressupe a Gesto democrtica do ensino p-
blico e progressiva autonomia pedaggica e administrativa das
unidades escolares, aspectos previstos nos artigos 3 e 15.
Na sequncia segue a LDB na ntegra, acompanhada de al-
guns comentrios dos aspectos mais relevantes.
LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Didatismo e Conhecimento
TTULO I
Da Educao
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do
trabalho e prtica social.
Destaca-se que a lei possui abrangncia somente nos
ambientes escolares, sendo que processos educacionais so
muito mais amplos e tambm podem ocorrer em outros espaos
e situaes.
TTULO II
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
Todos os aspectos mencionados neste artigo so de extrema
importncia, visto que abordam os princpios democrticos
previstos e inspirados pela Constituio promulgada em 1988,
na qual se valorizam a criticidade, a participao popular,
o envolvimento coletivo, o pluralismo de ideias entre outros
aspectos.
TTULO III
Do Direito Educao e do Dever de Educar
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica
ser efetivado mediante a garantia de:
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I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive
para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao
dada pela Lei n 12.061, de 2009)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s
crianas de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies do educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e
adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental
pblico, por meio de programas suplementares de material
didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade;
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de
insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X vaga na escola pblica de educao infantil ou de
ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda
criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade. (Includo pela Lei n 11.700, de 2008).
Inegavelmente, neste artigo, merece destaque vrios
aspectos, como o papel do Estado em garantir a todos o ensino
fundamental, de maneira gratuita, seja para os alunos em idade
escolar, seja para aqueles que no tiveram acesso em idade
prpria. Tambm, merece destaque o processo de universalizao
do ensino mdio. Ainda, tambm papel do estado o atendimento
de alunos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular. Ademais, tambm papel do estado ofertar ensino
noturno com as mesmas condies do ensino diurno. Por fim,
outros direitos merecem destaque, como o EJA adequando s
necessidades e disponibilidades dos discentes e creches e pr-
escolas gratuitamente a todas as crianas de zero a seis anos.
Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito pblico
subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados,
associao comunitria, organizao sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio
Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
1 Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de
colaborao, e com a assistncia da Unio:
I - recensear a populao em idade escolar para o ensino
fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia
escola.
2 Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico
assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e
legais.
Didatismo e Conhecimento
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3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo
tem legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na
hiptese do 2 do art. 208 da Constituio Federal, sendo
gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente.
4 Comprovada a negligncia da autoridade competente
para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser
imputada por crime de responsabilidade.
5 Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos
diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao
anterior.
Art. 6o dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula
dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino
fundamental. (Redao dada pela Lei n 11.114, de 2005)
Esta informao bastante observada em concursos, ou seja,
a obrigatoriedade de matrcula dos menores a partir dos seis
anos, sendo os pais os responsveis sujeitos a penalidades se no
a fizerem.
Art. 7 O ensino livre iniciativa privada, atendidas as
seguintes condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional
e do respectivo sistema de ensino;
II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade
pelo Poder Pblico;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituio Federal.
TTULO IV
Da Organizao da Educao Nacional
Nos prximos artigos, torna-se importante perceber que as
responsabilidade ora so especficas e ora so compartilhadas.
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios organizaro, em regime de colaborao, os
respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de
educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo
funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais
instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos
termos desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-se- de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao
com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios;
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento
de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio
escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva
e supletiva;
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a
educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que
nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a
assegurar formao bsica comum;
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V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a
educao;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do
rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior,
em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a
definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e
ps-graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das
instituies de educao superior, com a cooperao dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional
de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade
permanente, criado por lei.
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de
todos os estabelecimentos e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham
instituies de educao superior.
Em resumo, cabe Unio elaborar o Plano Nacional de
Educao; prestar assistncia tcnica e financeira; estabelecer
competncias e diretrizes (nortear currculos); elaborar e aplicar
processos nacionais de avaliao; baixar normas (graduao e
ps-graduao); autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar
e avaliar (ensino superior) esta funo tambm pode ser
delegada ao estado.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municpios, formas de colaborao
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar
a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo
com a populao a ser atendida e os recursos financeiros
disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico;
III - elaborar e executar polticas e planos educacionais,
em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de
educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos
seus Municpios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino mdio a todos que o de andarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redao dada pela
Lei n 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual. (Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as
competncias referentes aos Estados e aos Municpios.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Em resumo, cabe aos Estados e ao Distrito Federal Manter
suas instituies oficiais; parceria com os municpios para a
oferta de ensino fundamental; baixar normas complementares;
assegurar o ensino fundamental; transporte (rede estadual);
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e
planos educacionais da Unio e dos Estados;
II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em
outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua rea de competncia e
com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela
Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do
ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal. (Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por
se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele
um sistema nico de educao bsica.
Em resumo, cabe aos municpios manter instituies oficiais;
baixar normas; supervisionar seus estabelecimentos; oferecer a
educao infantil em creches e pr-escolas e, com prioridade, o
ensino fundamental; possibilidade de atuar em outros nveis de
ensino; transporte de alunos da rede municipal;
A seguir, sero apresentadas todas as obrigaes das
unidades de ensino, sendo, sem excees, todas importantes para o
entendimento das reais atribuies que cada escola, independente
do nvel ou modalidade, possui no processo.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a
incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando
processos de integrao da sociedade com a escola;
VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus
filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia
e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da
proposta pedaggica da escola; (Redao dada pela Lei n
12.013, de 2009)
VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.(Includo pela Lei n 10.287, de
2001)
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No artigo anterior foram apresentadas as atribuies
das unidades de ensino. Agora, o que est em pauta so as
atividades incumbidas aos docentes, todas tambm extremamente
importantes.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos
de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola
com as famlias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da
gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princpios:
I - participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Percebe-se, no Artigo 14, mais uma vez a presena do termo
democrtica, amplamente difundido na nova LDB.
Na sequncia, sero apresentados a composio de cada um
dos sistemas de ensino, ou seja, o federal, o estadual/distrital e o
municipal, temas estes bastante recorrentes em concursos ligados
LDB. Portanto, saber identificar os itens pertinentes a cada
sistema extremamente importante. Ainda na sequncia, tambm
merece destaque a separao em duas categorias administrativas
(Pblicas e Privadas), presente no art. 19.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades
escolares pblicas de educao bsica que os integram
progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa
e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro pblico.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os rgos federais de educao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituies de educao superior mantidas pelo
Poder Pblico municipal;
III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas
e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Didatismo e Conhecimento
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Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de
educao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de
educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal;
II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III os rgos municipais de educao.
Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
(Regulamento)
I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Pblico;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado.
Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro
nas seguintes categorias: (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas
as que so institudas e mantidas por uma ou mais pessoas
fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as
caractersticas dos incisos abaixo;
II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas
por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas
jurdicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins
lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n
12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que so institudas
por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas
jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia
especficas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei.
TTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPTULO I
Da Composio dos Nveis Escolares
Os nveis escolares apresentados na sequncia no carecem
de maiores comentrios, pois so de fcil interpretao. Tratam-
se de temas bastante observados em concursos pblicos que
abordam temas da LDB.
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio;
II - educao superior.
CAPTULO II
DA EDUCAO BSICA
Seo I
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
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Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de
perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade,
na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa
de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando
se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas
e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades
locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas
previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e
mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas,
distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais,
quando houver;
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante
avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie
ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo
sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso
regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas
de progresso parcial, desde que preservada a sequncia do
currculo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na
matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar os
seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de
preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de
ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme
o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema
de ensino, exigida a frequncia mnima de setenta e cinco por
cento do total de horas letivas para aprovao;
Didatismo e Conhecimento
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VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos
escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou
certificados de concluso de cursos, com as especificaes
cabveis.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades
responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de
alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais
do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
vista das condies disponveis e das caractersticas regionais
e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto
neste artigo.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio
devem ter uma base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da
matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da
realidade social e poltica, especialmente do Brasil.
2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses
regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei
n 12.287, de 2010)
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica
da escola, componente curricular obrigatrio da educao
bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao dada
pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n
10.793, de 1.12.2003)
III que estiver prestando servio militar inicial ou que,
em situao similar, estiver obrigado prtica da educao
fsica; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
V (VETADO)(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de
1.12.2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as
contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europeia.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo,
obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos
uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste
artigo. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008)
7o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem
incluir os princpios da proteo e defesa civil e a educao
ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios.
(Includo pela Lei n 12.608, de 2012)
5

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio
o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
(Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
1o O contedo programtico a que se refere este artigo
incluir diversos aspectos da histria e da cultura que
caracterizam a formao da populao brasileira, a partir
desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da
frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas
no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro
e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuies nas reas social, econmica e poltica,
pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n
11.645, de 2008).
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-
brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados
no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas
de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.
(Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica
observaro, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum
e ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas
desportivas no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao
rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes
necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e
de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao
do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Em resumo, a Educao Bsica:
Organizao: anos, semestres, ciclos, grupos no-seriados
(adaptabilidade a diferentes situaes); Mnimo de 800 horas/ano;
mnimo de 200 dias letivos; Avaliao: contnua e cumulativa;
Frequncia Mnima de 75%; Currculo: Base Nacional Comum e
Base Nacional Diversificada; Obs: Adaptaes ao ambiente rural.
Seo II
Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao
bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at
trs anos de idade;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de
idade.
Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem
o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.
Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos
6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do
cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do
clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do
sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a
formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos
de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por
srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso
continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-
aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de
suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a
distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em
situaes emergenciais.
5o O currculo do ensino fundamental incluir,
obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do
Adolescente, observada a produo e distribuio de material
didtico adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como
tema transversal nos currculos do ensino fundamental.(Includo
pela Lei n 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa,
parte integrante da formao bsica do cidado e constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
(Redao dada pela Lei n 9.475, de 22.7.1997)
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos
para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero
as normas para a habilitao e admisso dos professores.
6

2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda
pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos
contedos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia
na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organizao autorizadas nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente
em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
Em resumo: Mnimo de 9 anos; Formao Bsica do
Cidado (leitura, escrita, clculos, valores sociais, solidariedade,
tolerncia...); Ciclos (facultativo); Em caso de progresso regular,
facultado o uso da progresso continuada;
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica,
com durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto
na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso
do significado da cincia, das letras e das artes; o processo
histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua
portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao
conhecimento e exerccio da cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que
estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e
uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades
da instituio.
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como
disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio.
(Includo pela Lei n 11.684, de 2008)
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao
sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o
educando demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que
presidem a produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de
linguagem;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
2(Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)
3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e
habilitaro ao prosseguimento de estudos.
Em resumo: Consolidao e Aprofundamento; preparao
para o trabalho; preparao para aperfeioamentos posteriores;
Mnimo de trs anos; Currculo: incluso obrigatria de uma Lngua
Estrangeira Moderna e outra em carter optativo (participao
da comunidade); Filosofia e Sociologia (obrigatrias);
Seo IV-A
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste
Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do
educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses
tcnicas. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser
desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio
ou em cooperao com instituies especializadas em educao
profissional. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio
ser desenvolvida nas seguintes formas: (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino mdio; (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha
concludo o ensino mdio.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel
mdio dever observar: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educao; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos
de seu projeto pedaggico. (Includo pela Lei n 11.741, de
2008)
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio
articulada, prevista no inciso I do caputdo art. 36-B desta Lei,
ser desenvolvida de forma: (Includo pela Lei n 11.741, de
2008)
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo
o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a
conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel
mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula
nica para cada aluno; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas
distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Includo pela
Lei n 11.741, de 2008)
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
7

b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios
de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. (Includo
pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional
tcnica de nvel mdio, quando registrados, tero validade
nacional e habilitaro ao prosseguimento de estudos na
educao superior. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional
tcnica de nvel mdio, nas formas articulada concomitante
e subsequente, quando estruturados e organizados em
etapas com terminalidade, possibilitaro a obteno de
certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso,
com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma
qualificao para o trabalho. (Includo pela Lei n 11.741, de
2008)
Em resumo: Permite consorciar a formao do Ensino Mdio
com a formao profissional tcnica; Prprios estabelecimentos
de Ensino Mdio ou por meio de parcerias com outras instituies;
Articulada com o Ensino Mdio ou subsequente;
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada
queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a
permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas
e complementares entre si.
3o A educao de jovens e adultos dever articular-se,
preferencialmente, com a educao profissional, na forma do
regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames
supletivos, que compreendero a base nacional comum do
currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores
de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos
mediante exames.
Em resumo: Busca assegurar gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames; Avaliao de Competncias
(absorvidas formal e informalmente); Ensino Fundamental
(maiores de 15 anos); Ensino Mdio (maiores de 18 anos);
CAPTULO III
DA EDUCAO PROFISSIONAL
Da Educao Profissional e Tecnolgica
(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no
cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se
aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses
do trabalho, da cincia e da tecnologia. (Redao dada pela Lei
n 11.741, de 2008)
1o Os cursos de educao profissional e tecnolgica
podero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando
a construo de diferentes itinerrios formativos, observadas
as normas do respectivo sistema e nvel de ensino. (Includo
pela Lei n 11.741, de 2008)
2o A educao profissional e tecnolgica abranger os
seguintes cursos: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I de formao inicial e continuada ou qualificao
profissional; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II de educao profissional tcnica de nvel mdio;
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
III de educao profissional tecnolgica de graduao e
ps-graduao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
3o Os cursos de educao profissional tecnolgica de
graduao e ps-graduao organizar-se-o, no que concerne
a objetivos, caractersticas e durao, de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em
articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias
de educao continuada, em instituies especializadas ou no
ambiente de trabalho. (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao
profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder
ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para
prosseguimento ou concluso de estudos.(Redao dada pela
Lei n 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituies de educao profissional e
tecnolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos
especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula
capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel
de escolaridade. (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
CAPTULO IV
DA EDUCAO SUPERIOR
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cientfico e do pensamento reflexivo;
8

II - formar diplomados nas diferentes reas de
conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais
e para a participao no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao
cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia
e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais,
cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade
e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de
outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
servios especializados comunidade e estabelecer com esta
uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da
populao, visando difuso das conquistas e benefcios
resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e
tecnolgica geradas na instituio.
Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos
e programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino, desde que
tenham concludo o ensino mdio ou equivalente; (Redao
dada pela Lei n 11.632, de 2007).
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham
concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo;
III - de ps-graduao, compreendendo programas
de mestrado e doutorado, cursos de especializao,
aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados
em cursos de graduao e que atendam s exigncias das
instituies de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de
ensino.
Pargrafo nico. Os resultados do processo seletivo referido
no inciso II do caput deste artigo sero tornados pblicos pelas
instituies de ensino superior, sendo obrigatria a divulgao
da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de
classificao, bem como do cronograma das chamadas para
matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das
vagas constantes do respectivo edital. (Includo pela Lei n
11.331, de 2006)
Art. 45. A educao superior ser ministrada em instituies
de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus
de abrangncia ou especializao. (Regulamento)
Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituies de educao superior,
tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps
processo regular de avaliao. (Regulamento)
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
1 Aps um prazo para saneamento de deficincias
eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere este
artigo, haver reavaliao, que poder resultar, conforme o
caso, em desativao de cursos e habilitaes, em interveno
na instituio, em suspenso temporria de prerrogativas da
autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)
2 No caso de instituio pblica, o Poder Executivo
responsvel por sua manuteno acompanhar o processo de
saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a
superao das deficincias.
Art. 47. Na educao superior, o ano letivo regular,
independente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de
trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
1 As instituies informaro aos interessados, antes de cada
perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes
curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores,
recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a
cumprir as respectivas condies.
2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos
estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de
avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial,
podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as
normas dos sistemas de ensino.
3 obrigatria afrequncia de alunos e professores, salvo
nos programas de educao a distncia.
4 As instituies de educao superior oferecero, no
perodo noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de
qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta
noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso
oramentria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, tero validade nacional como prova da
formao recebida por seu titular.
1 Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas
prprias registrados, e aqueles conferidos por instituies no-
universitrias sero registrados em universidades indicadas pelo
Conselho Nacional de Educao.
2 Os diplomas de graduao expedidos por universidades
estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas que
tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-
se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao.
3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por
universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos
e avaliados, na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente
ou superior.
Art. 49. As instituies de educao superior aceitaro
a transferncia de alunos regulares, para cursos afins, na
hiptese de existncia de vagas, e mediante processo seletivo.
Pargrafo nico. As transferncias exofficio dar-se-o na
forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituies de educao superior, quando da
ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus
cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade
de curs-las com proveito, mediante processo seletivo prvio.
9

Art. 51. As instituies de educao superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critrios e normas
de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta os
efeitos desses critrios sobre a orientao do ensino mdio,
articulando-se com os rgos normativos dos sistemas de
ensino.
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares
de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de
pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam por: (Regulamento)
I - produo intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional
e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao
acadmica de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo
integral.
Pargrafo nico. facultada a criao de universidades
especializadas por campo do saber. (Regulamento)
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s
universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos
e programas de educao superior previstos nesta Lei,
obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso,
do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currculos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
cientfica, produo artstica e atividades de extenso;
IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade
institucional e as exigncias do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
consonncia com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos;
VII - firmar contratos, acordos e convnios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, servios e aquisies
em geral, bem como administrar rendimentos conforme
dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constituio, nas leis e nos respectivos
estatutos;
X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e
cooperao financeira resultante de convnios com entidades
pblicas e privadas.
Pargrafo nico. Para garantir a autonomia didtico-
cientfica das universidades, caber aos seus colegiados de
ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios
disponveis, sobre:
I - criao, expanso, modificao e extino de cursos;
II - ampliao e diminuio de vagas;
III - elaborao da programao dos cursos;
IV - programao das pesquisas e das atividades de
extenso;
V - contratao e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Pblico
gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial para
atender s peculiaridades de sua estrutura, organizao e
financiamento pelo Poder Pblico, assim como dos seus planos
de carreira e do regime jurdico do seu pessoal. (Regulamento)
1 No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pblicas
podero:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salrios,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos
disponveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade
com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, servios e aquisies em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s suas
peculiaridades de organizao e funcionamento;
VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento,
com aprovao do Poder competente, para aquisio de bens
imveis, instalaes e equipamentos;
VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras
providncias de ordem oramentria, financeira e patrimonial
necessrias ao seu bom desempenho.
2 Atribuies de autonomia universitria podero ser
estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o
ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo
Poder Pblico.
Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente, em seu
Oramento Geral, recursos suficientes para manuteno e
desenvolvimento das instituies de educao superior por ela
mantidas.
Art. 56. As instituies pblicas de educao superior
obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada
a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que
participaro os segmentos da comunidade institucional, local
e regional.
Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocuparo
setenta por cento dos assentos em cada rgo colegiado
e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e
modificaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas instituies pblicas de educao superior, o
professor ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais de
aulas.(Regulamento)
Alguns aspectos acerca da educao superior merecem
destaque, quais sejam: Objetiva formar diplomados em diferentes
reas; incentivar a pesquisa e a disseminao do conhecimento;
promover a extenso; Cursos e Programas: sequenciais;
graduao; ps-graduao (mestrado, doutorado, especializao,
aperfeioamento etc.); extenso.
10

CAPTULO V
DA EDUCAO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da
clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas
ou servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes
comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do
Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a
educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos
com necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem
atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental,
em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel
mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao
desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies
adequadas para os que no revelarem capacidade de insero
no trabalho competitivo, mediante articulao com os
rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais
suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino
regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino
estabelecero critrios de caracterizao das instituies
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao
exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e
financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como
alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos
educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica
regular de ensino, independentemente do apoio s instituies
previstas neste artigo.
TTULO VI
Dos Profissionais da Educao
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar
bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, so: (Redao dada pela
Lei n 12.014, de 2009)
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
I professores habilitados em nvel mdio ou superior para
a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e
mdio; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
II trabalhadores em educao portadores de diploma de
pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento,
superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com
ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas; (Redao
dada pela Lei n 12.014, de 2009)
III trabalhadores em educao, portadores de diploma
de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim.
(Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da
educao, de modo a atender s especificidades do exerccio de
suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas
e modalidades da educao bsica, ter como fundamentos:
(Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
I a presena de slida formao bsica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas
competncias de trabalho; (Includo pela Lei n 12.014, de
2009)
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios
supervisionados e capacitao em servio; (Includo pela Lei
n 12.014, de 2009)
III o aproveitamento da formao e experincias
anteriores, em instituies de ensino e em outras atividades.
(Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao
bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio
do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal. (Regulamento)
1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios,
em regime de colaborao, devero promover a formao
inicial, a continuada e a capacitao dos profissionais de
magistrio. (Includo pela Lei n 12.056, de 2009).
2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais
de magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de
educao a distncia. (Includo pela Lei n 12.056, de 2009).
3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar
preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo
uso de recursos e tecnologias de educao a distncia. (Includo
pela Lei n 12.056, de 2009).
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:
(Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educao
bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao
de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries
do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portadores
de diplomas de educao superior que queiram se dedicar
educao bsica;
III - programas de educao continuada para os
profissionais de educao dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao
para administrao, planejamento, inspeo, superviso e
orientao educacional para a educao bsica, ser feita
em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-
graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional.
11

Art. 65. A formao docente, exceto para a educao
superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio
superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por
universidade com curso de doutorado em rea afim, poder
suprir a exigncia de ttulo acadmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao
dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio
pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas
e ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou
habilitao, e na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.
1o A experincia docente pr-requisito para o exerccio
profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos
termos das normas de cada sistema de ensino.(Renumerado
pela Lei n 11.301, de 2006)
2o Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8o
do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes
de magistrio as exercidas por professores e especialistas em
educao no desempenho de atividades educativas, quando
exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus
diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da
docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao
e assessoramento pedaggico. (Includo pela Lei n 11.301, de
2006)
TTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Sero recursos pblicos destinados educao os
originrios de:
I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios;
II - receita de transferncias constitucionais e outras
transferncias;
III - receita do salrio-educao e de outras contribuies
sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
O Artigo apresentado na sequncia (69) extremamente
importante, pois apresenta aspectos relativos aos percentuais
do oramento que obrigatoriamente devero ser aplicados na
educao, tema bastante observado em concursos pblicos.
Posteriormente, no artigo 70, so apresentados onde e em que
estes recursos podem ser aplicados.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferncias constitucionais, na
manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
1 A parcela da arrecadao de impostos transferida pela
Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos
Estados aos respectivos Municpios, no ser considerada, para
efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
2 Sero consideradas excludas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operaes de crdito por antecipao
de receita oramentria de impostos.
3 Para fixao inicial dos valores correspondentes aos
mnimos estatudos neste artigo, ser considerada a receita
estimada na lei do oramento anual, ajustada, quando for o caso,
por lei que autorizar a abertura de crditos adicionais, com base no
eventual excesso de arrecadao.
4 As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no no atendimento dos
percentuais mnimos obrigatrios, sero apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exerccio financeiro.
5 O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios ocorrer
imediatamente ao rgo responsvel pela educao, observados os
seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de
cada ms, at o vigsimo dia;
II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo
dia de cada ms, at o trigsimo dia;
III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao
final de cada ms, at o dcimo dia do ms subsequente.
6 O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo
monetria e responsabilizao civil e criminal das autoridades
competentes.
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas
consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais
de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e
demais profissionais da educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de
instalaes e equipamentos necessrios ao ensino;
III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao
ensino;
IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso
do ensino;
V - realizao de atividades-meio necessrias ao
funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas
pblicas e privadas;
VII - amortizao e custeio de operaes de crdito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno
de programas de transporte escolar.
12

Art. 71. No constituiro despesas de manuteno e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que
no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade
ou sua expanso;
II - subveno a instituies pblicas ou privadas de
carter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formao de quadros especiais para a administrao
pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos;
IV - programas suplementares de alimentao, assistncia
mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras
formas de assistncia social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao,
quando em desvio de funo ou em atividade alheia
manuteno e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e
desenvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos
balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se
refere o 3 do art. 165 da Constituio Federal.
Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro,
prioritariamente, na prestao de contas de recursos pblicos,
o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituio Federal,
no art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
e na legislao concernente.
Art. 74. A Unio, em colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios, estabelecer padro mnimo
de oportunidades educacionais para o ensino fundamental,
baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo
ser calculado pela Unio ao final de cada ano, com validade
para o ano subseqente, considerando variaes regionais no
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos
Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente,
as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de
qualidade de ensino.
1 A ao a que se refere este artigo obedecer a frmula
de domnio pblico que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforo fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal
ou do Municpio em favor da manuteno e do desenvolvimento
do ensino.
2 A capacidade de atendimento de cada governo ser
definida pela razo entre os recursos de uso constitucionalmente
obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do ensino e o custo
anual do aluno, relativo ao padro mnimo de qualidade.
3 Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2, a
Unio poder fazer a transferncia direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o nmero de alunos que
efetivamente frequentam a escola.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
4 A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida
em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municpios se
estes oferecerem vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei,
em nmero inferior sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo
anterior ficar condicionada ao efetivo cumprimento pelos
Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei,
sem prejuzo de outras prescries legais.
Art. 77. Os recursos pblicos sero destinados s escolas
pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias,
confessionais ou filantrpicas que:
I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam
resultados, dividendos, bonificaes, participaes ou parcela
de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educao;
III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra
escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder
Pblico, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos
recebidos.
1 Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados
a bolsas de estudo para a educao bsica, na forma da lei, para os
que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de
vagas e cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando,
ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na
expanso da sua rede local.
2 As atividades universitrias de pesquisa e extenso
podero receber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TTULO VIII
Das Disposies Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao
das agncias federais de fomento cultura e de assistncia
aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino
e pesquisa, para oferta de educao escolar bilngue e
intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos,
a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao
de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e
cincias;
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o
acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da
sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educao intercultural s
comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados
de ensino e pesquisa.
1 Os programas sero planejados com audincia das
comunidades indgenas.
2 Os programas a que se refere este artigo, includos nos
Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos:
I - fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna
de cada comunidade indgena;
13

II - manter programas de formao de pessoal
especializado, destinado educao escolar nas comunidades
indgenas;
III - desenvolver currculos e programas especficos,
neles incluindo os contedos culturais correspondentes s
respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material
didtico especfico e diferenciado.
3o No que se refere educao superior, sem prejuzo de
outras aes, o atendimento aos povos indgenas efetivar-se-,
nas universidades pblicas e privadas, mediante a oferta de
ensino e de assistncia estudantil, assim como de estmulo
pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Includo
pela Lei n 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO)(Includo pela Lei n 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de
novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento
e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos
os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.
(Regulamento)
1 A educao a distncia, organizada com abertura e
regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente
credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao
de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao a
distncia.
3 As normas para produo, controle e avaliao de
programas de educao a distncia e a autorizao para sua
implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes
sistemas. (Regulamento)
4 A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado,
que incluir:
I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais
de radiodifuso sonora e de sons e imagens e em outros meios
de comunicao que sejam explorados mediante autorizao,
concesso ou permisso do poder pblico; (Redao dada pela
Lei n 12.603, de 2012)
II - concesso de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder
Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
Art. 81. permitida a organizao de cursos ou instituies
de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies
desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas de
realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal
sobre a matria. (Redao dada pela Lei n 11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar regulado em lei especfica,
admitida a equivalncia de estudos, de acordo com as normas
fixadas pelos sistemas de ensino.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Art. 84. Os discentes da educao superior podero ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas
instituies, exercendo funes de monitoria, de acordo com
seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a titulao
prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas
e ttulos para cargo de docente de instituio pblica de ensino
que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por
mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos
arts. 41 da Constituio Federal e 19 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias.
Art. 86. As instituies de educao superior constitudas
como universidades integrar-se-o, tambm, na sua condio
de instituies de pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia e
Tecnologia, nos termos da legislao especfica.
TTULO IX
Das Disposies Transitrias
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se
um ano a partir da publicao desta Lei.
1 A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta
Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
2o O poder pblico dever recensear os educandos no
ensino fundamental, com especial ateno para o grupo de
6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16
(dezesseis) anos de idade. (Redao dada pela Lei n 11.274,
de 2006)
3o O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e,
supletivamente, a Unio, devem: (Redao dada pela Lei n
11.330, de 2006)
I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos
de idade no ensino fundamental; (Redao dada pela Lei n
11.274, de 2006)
a) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitao para todos os
professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os
recursos da educao a distncia;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao
do rendimento escolar.
4 At o fim da Dcada da Educao somente sero
admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados
por treinamento em servio.
5 Sero conjugados todos os esforos objetivando a
progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
6 A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados aos seus
Municpios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212
da Constituio Federal e dispositivos legais pertinentes pelos
governos beneficiados.
14

Art. 88. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios adaptaro sua legislao educacional e de ensino
s disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a partir
da data de sua publicao. (Regulamento)
1 As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e s normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
2 O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 de oito anos.
Art. 89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham
a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da
publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.
Art. 90. As questes suscitadas na transio entre o regime
anterior e o que se institui nesta Lei sero resolvidas pelo
Conselho Nacional de Educao ou, mediante delegao deste,
pelos rgos normativos dos sistemas de ensino, preservada a
autonomia universitria.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024, de
20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968,
no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995
e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis ns 5.692,
de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e
as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer
outras disposies em contrrio.
Braslia, 20 de dezembro de 1996; 175 da Independncia
e 108 da Repblica.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
2 PLANO NACIONAL DE EDUCAO:
LEI N 10.172/2001.
LEI FEDERAL N 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE 2001
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o Fica aprovado o Plano Nacional de Educao, constante
do documento anexo, com durao de dez anos.
Art. 2 A partir da vigncia desta Lei, os Estados, o Distrito
o
Federal e os Municpios devero, com base no Plano Nacional de
Educao, elaborar planos decenais correspondentes.
Art. 3oA Unio, em articulao com os Estados, o Distrito
Federal, os municpios e a sociedade civil, proceder a avaliaes
peridicas da implementao do Plano Nacional de Educao.
1o O Poder Legislativo, por intermdio das Comisses
de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados e
da Comisso de Educao do Senado Federal, acompanhar a
execuo do Plano Nacional de Educao.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
2o A primeira avaliao realizar-se- no quarto ano de
vigncia desta Lei, cabendo ao Congresso Nacional aprovar as
medidas legais decorrentes, com vistas correo de deficincias
e distores.
Art. 4oA Unio instituir o Sistema Nacional de Avaliao e
estabelecer os mecanismos necessrios ao acompanhamento das
metas constantes do Plano Nacional de Educao.
Art. 5o Os planos plurianuais da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios sero elaborados de modo a dar
suporte s metas constantes do Plano Nacional de Educao e dos
respectivos planos decenais.
Art. 6oOs Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios empenhar-se-o na divulgao deste Plano e
da progressiva realizao de seus objetivos e metas, para que a
sociedade o conhea amplamente e acompanhe sua implementao.
Art. 6o-A. institudo o Dia do Plano Nacional de Educao,
a ser comemorado, anualmente, em 12 de dezembro.
Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 9 de janeiro de 2001; 180o da Independncia e 113o
da Repblica.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
PLANO NACIONAL DE EDUCAO
O Plano Nacional de Educao vlido atualmente este de
2001, e foi elaborado para que sua vigncia se limitasse a 10 anos.
Enquanto o novo Plano Nacional de Educao, que deveria ser
resultado das discusses e deliberaes da Conferncia Nacional
de Educao finalizada em maro de 2010, no aprovado, este
continuar continua em vigor. O projeto de lei (PL) que cria o
Plano Nacional de Educao (PNE) para vigorar de 2011 a 2020,
foi enviado ao Congresso Nacional em 15 de dezembro de 2010 e
recebeu o nmero PL 8035/2010. Um conjunto de 2.915 propostas
de alterao ao texto (emendas) ao PL 8035/2010 foi apresentado
na Cmara dos Deputados. o maior nmero de emendas recebido
desde a Constituio de 1988 at hoje, na Cmara, para um projeto.
I - INTRODUO
1. HISTRICO
A instalao da Repblica no Brasil e o surgimento das
primeiras idias de um plano que tratasse da educao para
todo o territrio nacional aconteceram simultaneamente.
medida que o quadro social, poltico e econmico do incio deste
sculo se desenhava, a educao comeava a se impor como
condio fundamental para o desenvolvimento do Pas. Havia
grande preocupao com a instruo, nos seus diversos nveis e
modalidades. Nas duas primeiras dcadas, as vrias reformas
educacionais, ajudaram no amadurecimento da percepo coletiva
da educao como um problema nacional.
15

Em 1932, um grupo de educadores, 25 homens e mulheres
da elite intelectual brasileira, lanou um manifesto ao povo e ao
governo que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da
Educao. Propunham a reconstruo educacional, de grande
alcance e de vastas propores... um plano com sentido unitrio
e de bases cientficas.... O documento teve grande repercusso
e motivou uma campanha que resultou na incluso de um artigo
especfico na Constituio Brasileira de 16 de julho de 1934. O art.
150 declarava ser competncia da Unio fixar o plano nacional
de educao, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos,
comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execuo,
em todo o territrio do Pas. Atribua, em seu art. 152, competncia
precpua ao Conselho Nacional de Educao, organizado na forma
da lei, a elaborar o plano para ser aprovado pelo Poder Legislativo,
sugerindo ao Governo as medidas que julgasse necessrias para
a melhor soluo dos problemas educacionais bem como a
distribuio adequada de fundos especiais.
Todas as constituies posteriores, com exceo da Carta de
37, incorporaram, implcita ou explicitamente, a ideia de um Plano
Nacional de Educao. Havia, subjacente, o consenso de que o
plano devia ser fixado por lei. A idia prosperou e nunca mais foi
inteiramente abandonada.
O primeiro Plano Nacional de Educao surgiu em 1962,
elaborado j na vigncia da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n 4.024, de 1961. Ele no foi proposto
na forma de um projeto de lei, mas apenas como uma iniciativa
do Ministrio da Educao e Cultura, iniciativa essa aprovada
pelo ento Conselho Federal de Educao. Era basicamente um
conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcanadas
num prazo de oito anos. Em 1965, sofreu uma reviso, quando
foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras
da elaborao de planos estaduais. Em 1966, uma nova reviso,
que se chamou Plano Complementar de Educao, introduziu
importantes alteraes na distribuio dos recursos federais,
beneficiando a implantao de ginsios orientados para o trabalho
e o atendimento de analfabetos com mais de dez anos.
A ideia de uma lei ressurgiu em 1967, novamente proposta
pelo Ministrio da Educao e Cultura e discutida em quatro
Encontros Nacionais de Planejamento, sem que a iniciativa
chegasse a se concretizar.
Com a Constituio Federal de 1988, cinquenta anos aps a
primeira tentativa oficial, ressurgiu a ideia de um plano nacional
de longo prazo, com fora de lei, capaz de conferir estabilidade
s iniciativas governamentais na rea de educao. O art. 214
contempla esta obrigatoriedade.
Por outro lado, a Lei n 9.394, de 1996 , que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, determina nos artigos
9 e 87, respectivamente, que cabe Unio, a elaborao do
Plano, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, e institui a Dcada da Educao. Estabelece ainda,
que a Unio encaminhe o Plano ao Congresso Nacional, um ano
aps a publicao da citada lei, com diretrizes e metas para os
dez anos posteriores, em sintonia com a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos.
Em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente
apresentou no Plenrio da Cmara dos Deputados o Projeto de Lei
n 4.155, de 1998 que aprova o Plano Nacional de Educao.
A construo deste plano atendeu aos compromissos assumidos
pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, desde sua
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
participao nos trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte,
consolidou os trabalhos do I e do II Congresso Nacional de
Educao - CONED e sistematizou contribuies advindas de
diferentes segmentos da sociedade civil. Na justificao, destaca o
Autor a importncia desse documento-referncia que contempla
dimenses e problemas sociais, culturais, polticos e educacionais
brasileiros, embasado nas lutas e proposies daqueles que
defendem uma sociedade mais justa e igualitria.
Em 11 de fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao
Congresso Nacional a Mensagem 180/98, relativa ao projeto
de lei que Institui o Plano Nacional de Educao. Iniciou sua
tramitao na Cmara dos Deputados como Projeto de Lei n 4.173,
de 1998, apensado ao PL n 4.155/98, em 13 de maro de 1998. Na
Exposio de Motivos destaca o Ministro da Educao a concepo
do Plano, que teve como eixos norteadores, do ponto de vista legal,
a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, de 1996, e a Emenda Constitucional n 14, de
1995, que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio. Considerou
ainda realizaes anteriores, principalmente o Plano Decenal de
Educao para Todos, preparado de acordo com as recomendaes
da reunio organizada pela UNESCO e realizada em Jomtien, na
Tailndia, em 1993. Alm deste, os documentos resultantes de
ampla mobilizao regional e nacional que foram apresentados
pelo Brasil nas conferncias da UNESCO constituram subsdios
igualmente importantes para a preparao do documento. Vrias
entidades foram consultadas pelo MEC, destacando-se o Conselho
Nacional de Secretrios de Educao - CONSED e a Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME.
Os projetos foram distribudos s Comisses de Educao,
Cultura e Desporto; de Finanas e Tributao; e de Constituio,
Justia e de Redao. Na primeira, Relator, o Deputado Nelson
Marchezan.
2. OBJETIVOS E PRIORIDADES
Em sntese, o Plano tem como objetivos:
- a elevao global do nvel de escolaridade da populao;
- a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
- a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante
ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica e
- democratizao da gesto do ensino pblico, nos
estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios da
participao dos profissionais da educao na elaborao do
projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Considerando que os recursos financeiros so limitados e
que a capacidade para responder ao desafio de oferecer uma
educao compatvel, na extenso e na qualidade, dos pases
desenvolvidos precisa ser construda constante e progressivamente,
so estabelecidas prioridades neste plano, segundo o dever
constitucional e as necessidades sociais.
1. Garantia de ensino fundamental obrigatrio de oito anos
a todas as crianas de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e
permanncia na escola e a concluso desse ensino. Essa prioridade
inclui o necessrio esforo dos sistemas de ensino para que todas
obtenham a formao mnima para o exerccio da cidadania e
para o usufruto do patrimnio cultural da sociedade moderna. O
processo pedaggico dever ser adequado s necessidades dos
alunos e corresponder a um ensino socialmente significativo.
Prioridade de tempo integral para as crianas das camadas sociais
mais necessitadas.
16

2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele
no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram.
A erradicao do analfabetismo faz parte dessa prioridade,
considerando-se a alfabetizao de jovens e adultos como ponto
de partida e parte intrnseca desse nvel de ensino. A alfabetizao
dessa populao entendida no sentido amplo de domnio dos
instrumentos bsicos da cultura letrada, das operaes matemticas
elementares, da evoluo histrica da sociedade humana, da
diversidade do espao fsico e poltico mundial e da constituio
da sociedade brasileira. Envolve, ainda, a formao do cidado
responsvel e consciente de seus direitos e deveres.
3. Ampliao do atendimento nos demais nveis de ensino
a educao infantil, o ensino mdio e a educao superior. Est
prevista a extenso da escolaridade obrigatria para crianas
de seis anos de idade, quer na educao infantil, quer no ensino
fundamental, e a gradual extenso do acesso ao ensino mdio para
todos os jovens que completam o nvel anterior, como tambm
para os jovens e adultos que no cursaram os nveis de ensino nas
idades prprias. Para as demais sries e para os outros nveis, so
definidas metas de ampliao dos percentuais de atendimento da
respectiva faixa etria. A ampliao do atendimento, neste plano,
significa maior acesso, ou seja, garantia crescente de vagas e,
simultaneamente, oportunidade de formao que corresponda s
necessidades das diferentes faixas etrias, assim como, nos nveis
mais elevados, s necessidades da sociedade, no que se refere a
lideranas cientficas e tecnolgicas, artsticas e culturais, polticas
e intelectuais, empresariais e sindicais, alm das demandas do
mercado de trabalho. Faz parte dessa prioridade a garantia de
oportunidades de educao profissional complementar educao
bsica, que conduza ao permanente desenvolvimento de aptides
para a vida produtiva, integrada s diferentes formas de educao,
ao trabalho, cincia e tecnologia.
4. Valorizao dos profissionais da educao. Particular
ateno dever ser dada formao inicial e continuada, em
especial dos professores. Faz parte dessa valorizao a garantia
das condies adequadas de trabalho, entre elas o tempo para
estudo e preparao das aulas, salrio digno, com piso salarial e
carreira de magistrio.
5. Desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao
em todos os nveis e modalidades de ensino, inclusive educao
profissional, contemplando tambm o aperfeioamento dos
processos de coleta e difuso dos dados, como instrumentos
indispensveis para a gesto do sistema educacional e melhoria
do ensino.
Este Plano Nacional de Educao define por conseguinte:
- as diretrizes para a gesto e o financiamento da educao;
- as diretrizes e metas para cada nvel e modalidade de ensino e
- as diretrizes e metas para a formao e valorizao do
magistrio e demais profissionais da educao, nos prximos dez
anos.
Tratando-se de metas gerais para o conjunto da Nao, ser
preciso, como desdobramento, adequao s especificidades
locais e definio de estratgias adequadas, cada circunstncia,
elaborao de planos estaduais e municipais.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
II NVEIS DE ENSINO
A EDUCAO BSICA
1. EDUCAO INFANTIL
1.1 Diagnstico
A educao das crianas de zero a seis anos em estabelecimentos
especficos de educao infantil vem crescendo no mundo
inteiro e de forma bastante acelerada, seja em decorrncia da
necessidade da famlia de contar com uma instituio que se
encarregue do cuidado e da educao de seus filhos pequenos,
principalmente quando os pais trabalham fora de casa, seja pelos
argumentos advindos das cincias que investigaram o processo de
desenvolvimento da criana. Se a inteligncia se forma a partir do
nascimento e se h janelas de oportunidade na infncia quando
um determinado estmulo ou experincia exerce maior influncia
sobre a inteligncia do que em qualquer outra poca da vida,
descuidar desse perodo significa desperdiar um imenso potencial
humano. Ao contrrio, atend-la com profissionais especializados
capazes de fazer a mediao entre o que a criana j conhece e o
que pode conhecer significa investir no desenvolvimento humano
de forma inusitada. Hoje se sabe que h perodos cruciais no
desenvolvimento, durante os quais o ambiente pode influenciar a
maneira como o crebro ativado para exercer funes em reas
como a matemtica, a linguagem, a msica. Se essas oportunidades
forem perdidas, ser muito mais difcil obter os mesmos resultados
mais tarde.
medida que essa cincia da criana se democratiza, a
educao infantil ganha prestgio e interessados em investir nela.
No so apenas argumentos econmicos que tm levado governos,
sociedade e famlias a investirem na ateno s crianas pequenas.
Na base dessa questo est o direito ao cuidado e educao a
partir do nascimento. A educao elemento constitutivo da
pessoa e, portanto, deve estar presente desde o momento em que
ela nasce, como meio e condio de formao, desenvolvimento,
integrao social e realizao pessoal. Alm do direito da criana,
a Constituio Federal estabelece o direito dos trabalhadores,
pais e responsveis, educao de seus filhos e dependentes
de zero a seis anos. Mas o argumento social o que mais tem
pesado na expresso da demanda e no seu atendimento por parte
do Poder Pblico. Ele deriva das condies limitantes das famlias
trabalhadoras, monoparentais, nucleares, das de renda familiar
insuficiente para prover os meios adequados para o cuidado
e educao de seus filhos pequenos e da impossibilidade de a
maioria dos pais adquirirem os conhecimentos sobre o processo de
desenvolvimento da criana que a pedagogia oferece. Considerando
que esses fatores continuam presentes, e at mais agudos nesses
anos recentes, de se supor que a educao infantil continuar
conquistando espao no cenrio educacional brasileiro como uma
necessidade social. Isso, em parte, determinar a prioridade que as
crianas das famlias de baixa renda tero na poltica de expanso
da educao infantil. No entanto, preciso evitar uma educao
pobre para crianas pobres e a reduo da qualidade medida que
se democratiza o acesso.
No Brasil, a educao das crianas menores de 7 anos tem
uma histria de cento e cinquenta anos. Seu crescimento, no
entanto, deu-se principalmente a partir dos anos 70 deste sculo e
17

foi mais acelerado at 1993. Em 1998, estava presente em 5.320
Municpios, que correspondem a 96,6% do total. A mobilizao
de organizaes da sociedade civil, decises polticas e programas
governamentais tm sido meios eficazes de expanso das
matrculas e de aumento da conscincia social sobre o direito, a
importncia e a necessidade da educao infantil.
preciso analisar separadamente as faixas etrias de 0 a 3 e de
4 a 6 anos, porque foram grupos tratados diferentemente, quer nos
objetivos, quer por instituies que atuaram nesse campo, sejam
pblicas ou privadas. A primeira faixa esteve predominantemente
sob a gide da assistncia social e tinha uma caracterstica mais
assistencial, como cuidados fsicos, sade, alimentao. Atendia
principalmente as crianas cujas mes trabalhavam fora de
casa. Grande parte era atendida por instituies filantrpicas e
associaes comunitrias, que recebiam apoio financeiro e, em
alguns casos, orientao pedaggica de algum rgo pblico, como
a antiga LBA. As estatsticas informavam sobre os atendimentos
conveniados, no havendo um levantamento completo de quantas
crianas estavam freqentando algum tipo de instituio nessa
faixa etria. Estimativas precrias indicavam, at alguns anos
atrs, um nmero de 1.400.000 crianas atendidas na faixa de 0
a 3 anos. A Sinopse Estatstica da Educao Bsica reuniu dados
de 1998 sobre a creche, indicando um atendimento de 381.804
crianas, em idades que variam de menos de 4 a mais de 9 anos. So
dados incompletos, mesmo porque s agora as creches comeam
a registrar-se nos rgos de cadastro educacional. Qualquer
nmero, no entanto, ser uma quantidade muito pequena diante da
magnitude do segmento populacional de 0 a 3 anos, constitudo de
12 milhes de crianas.
A maioria dos ambientes no conta com profissionais
qualificados, no desenvolve programa educacional, no dispe
de mobilirio, brinquedos e outros materiais pedaggicos
adequados. Mas deve-se registrar, tambm, que existem creches
de boa qualidade, com profissionais com formao e experincia
no cuidado e educao de crianas, que desenvolvem proposta
pedaggica de alta qualidade educacional. Bons materiais
pedaggicos e uma respeitvel literatura sobre organizao e
funcionamento das instituies para esse segmento etrio vm
sendo produzidos nos ltimos anos no pas.
Por determinao da LDB, as creches atendero crianas
de zero a trs anos, ficando a faixa de 4 a 6 para a pr-escola,
e devero adotar objetivos educacionais, transformando-se em
instituies de educao, segundo as diretrizes curriculares
nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educao. Essa
determinao segue a melhor pedagogia, porque nessa idade,
precisamente, que os estmulos educativos tm maior poder de
influncia sobre a formao da personalidade e o desenvolvimento
da criana. Trata-se de um tempo que no pode estar descurado ou
mal orientado. Esse um dos temas importantes para o PNE.
Para a faixa de 4 a 6 anos, dispomos de dados mais consistentes,
coletados pelo sistema nacional de estatsticas educacionais. De
uma populao de aproximadamente 9,2 milhes de crianas, 4,3
milhes estavam matriculadas em pr-escolas no ano de 1997,
equivalendo a 46,7%. J em 1998, ele caiu para 4,1 milhes e
44%. O atendimento maior se d nas idades mais prximas da
escolarizao obrigatria, de sorte que a maioria das crianas de 6
anos j est na pr-escola.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A partir de 1993, as matrculas quase estacionaram no patamar
de 4,2 milhes, certamente no por ter alcanado a satisfao da
demanda, uma vez que o dficit de atendimento bastante grande.
Considerando o aumento do nmero de famlias abaixo do nvel
de pobreza no Brasil, que vem se verificando nos ltimos anos,
conclui-se que h uma demanda reprimida ou um no-atendimento
das necessidades de seus filhos pequenos. O Poder Pblico ser
cada vez mais instado a atuar nessa rea, o que, alis, dever
constitucional, determinado pelo art. 208, IV da Constituio
Federal.
Observando a distribuio das matrculas entre as esferas
pblicas e a iniciativa privada, constata-se uma reduo acentuada
no atendimento por parte dos Estados, uma pequena reduo na
rea particular e um grande aumento na esfera municipal. Em
1987, os Estados atendiam 850 mil e, em 1997, somente 600
mil, baixando sua participao no total de matrculas de 25,9%
para 9,6% e as da iniciativa privada, de 34 para 24%. Em 1998, a
retrao foi maior ainda: para 396 mil matrculas. J os Municpios
passaram, naquele perodo, de 1,3 milho de matrculas para 2,7
milhes, aumentado sua parcela, no conjunto, de 39,2% para
66,3%. Esse fenmeno decorre da expresso e presso da demanda
sobre a esfera de governo (municipal) que est mais prximo s
famlias e corresponde prioridade constitucional de atuao dos
Municpios nesse nvel, simultaneamente ao ensino fundamental.
A distribuio das matrculas, quanto ao gnero, est
equilibrada: feminino, 49,5% e masculino, 50,5%. Esse equilbrio
uniforme em todas as regies do Pas. Diferentemente de outros
pases e at de preocupaes internacionais, em nosso Pas essa
questo no requer correes.
Existiam, em 1998, 78.106 pr-escolas, das quais o Nordeste
detm quase metade (47,5%) e o Sudeste, delas. Em relao
a 1987, observa-se o mesmo fenmeno que ocorreu com as
matrculas: os Estados se retraram, e mais acentuadamente a
partir de 1994, pois em 1993 detinham 31% dos estabelecimentos
e, atualmente, somente 8,8%. Os Municpios passaram de 47,4%
para 65,7% e a iniciativa privada, de 22,7% para 25,4%. Em
relao ao nmero de alunos por estabelecimento, interessante
observar que quase metade (45%) atende at 25 alunos, o que
caracteriza pequenas unidades pr-escolares de uma sala. Com 51
e mais alunos temos apenas 29,4% dos estabelecimentos.
Das 219 mil funes docentes, 129 mil so municipais; 17
mil, estaduais e 72,8 mil, particulares. Em torno de 13% dos
professores possuem apenas o ensino fundamental, completo ou
incompleto; 66% so formados em nvel mdio e 20% j tm o
curso superior. De 1987 para 1998 houve aumento do nmero
dos diplomados em nvel universitrio trabalhando na educao
infantil (de 20 para 44 mil), elevando o percentual nessa categoria
em relao ao total de professores, o que revela uma progressiva
melhoria da qualificao docente. Os com ensino mdio completo
eram 95 mil em 1987 e em 1998 j chegavam a 146 mil. Esses
dados so alvissareiros, considerando-se que nos primeiros anos
de vida, dada a maleabilidade da criana s interferncias do meio
social, especialmente da qualidade das experincias educativas,
fundamental que os profissionais sejam altamente qualificados.
Nvel de formao acadmica, no entanto, no significa
necessariamente habilidade para educar crianas pequenas. Da
porque os cursos de formao de magistrio para a educao
infantil devem ter uma ateno especial formao humana,
questo de valores e s habilidades especficas para tratar com
seres to abertos ao mundo e to vidos de explorar e conhecer,
como so as crianas.
18

Outra questo importante a analisar o nmero de crianas por
professor pois, nessa faixa etria, as crianas precisam de ateno
bastante individualizada em muitas circunstncias e requerem
mais cuidados dos adultos do que nos nveis subsequentes da
escolarizao. No setor pblico, a relao de 21,0 por 1 na esfera
municipal e de 23,4, na estadual, o que um bom nmero para a
faixa de 4 a 6 anos. O setor privado baixa a mdia nacional para
18,7, pois est com 14 crianas por professor. Esses valores so
semelhantes em todas as regies.
Em relao infraestrutura dos estabelecimentos, relativamente
a 1998, h que se apontar que 4.153 pr-escolas, que atendem a
69.714 crianas, no tm abastecimento de gua, 84% das quais
se situam no Nordeste. Essa carncia ocorre para menos de 0,5%
das crianas atendidas nas regies Sudeste, Sul e Centro-Oeste.
Alm disso, 70% dos estabelecimentos no tm parque infantil,
estando privadas da rica atividade nesses ambientes nada menos
que 54% das crianas. possvel que muitos dos estabelecimentos
sejam anexos a escolas urbanas de ensino fundamental, onde o
espao externo restrito e tem que ser dividido com muitos outros
alunos. Dada a importncia do brinquedo livre, criativo e grupal
nessa faixa etria, esse problema deve merecer ateno especial
na dcada da educao, sob pena de termos uma educao infantil
descaracterizada, pela predominncia da atividade cognoscitiva
em sala de aula.
H que se registrar, tambm, a inexistncia de energia
eltrica em 20% dos estabelecimentos, ficando 167 mil crianas
matriculadas sem possibilidade de acesso aos meios mais modernos
da informtica como instrumentos ldicos de aprendizagem. Sero
essas, certamente, pr-escolas da zona rural. Mais grave que 58%
das crianas freqentam estabelecimento sem sanitrio adequado,
sendo 127 mil em estabelecimento sem esgoto sanitrio, mais da
metade das quais, no Nordeste.
Finalmente, um diagnstico das necessidades da educao
infantil precisa assinalar as condies de vida e desenvolvimento
das crianas brasileiras. A pobreza, que afeta a maioria delas, que
retira de suas famlias as possibilidades mais primrias de aliment-
las e assisti-las, tem que ser enfrentada com polticas abrangentes
que envolvam a sade, a nutrio, a educao, a moradia, o trabalho
e o emprego, a renda e os espaos sociais de convivncia, cultura
e lazer. Pois todos esses so elementos constitutivos da vida e do
desenvolvimento da criana. O efeito sinergtico de aes na rea
da sade, nutrio e educao est demonstrado por avaliaes
de polticas e programas. Da porque a interveno na infncia,
atravs de programas de desenvolvimento infantil, que englobem
aes integradas de educao, sade, nutrio e apoio familiar
so vistos como um importante instrumento de desenvolvimento
econmico e social.
A Sinopse Estatstica da Educao Bsica/1999 registra
um decrscimo de cerca de 200 mil matrculas na pr-escola,
em 1998, persistindo, embora em nmero menor (159 mil), em
1999. Tem-se atribudo essa reduo implantao do FUNDEF,
que contemplou separadamente o ensino fundamental das etapas
anterior e posterior da educao bsica. Recursos antes aplicados
na educao infantil foram carreados, por Municpios e Estados,
ao ensino fundamental, tendo sido fechadas muitas instituies de
educao infantil. Na dcada da educao, ter que ser encontrada
uma soluo para as diversas demandas, sem prejuzo da prioridade
constitucional do ensino fundamental.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
1.2 Diretrizes
A educao infantil a primeira etapa da Educao Bsica.
Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligncia,
da vida emocional, da socializao. As primeiras experincias da
vida so as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando
positivas, tendem a reforar, ao longo da vida, as atitudes de
autoconfiana, de cooperao, solidariedade, responsabilidade. As
cincias que se debruaram sobre a criana nos ltimos cinquenta
anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento,
coincidem em afirmar a importncia dos primeiros anos de vida
para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E tm
oferecido grande suporte para a educao formular seus propsitos
e atuao a partir do nascimento. A pedagogia mesma vem
acumulando considervel experincia e reflexo sobre sua prtica
nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados para
oferecer s crianas interessantes, desafiantes e enriquecedoras
oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educao
infantil inaugura a educao da pessoa.
Essa educao se d na famlia, na comunidade e nas
instituies. As instituies de educao infantil vm se tornando
cada vez mais necessrias, como complementares ao da
famlia, o que j foi afirmado pelo mais importante documento
internacional de educao deste sculo, a Declarao Mundial de
Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, 1990).
Considera-se, no mbito internacional, que a educao infantil
ter um papel cada vez maior na formao integral da pessoa, no
desenvolvimento de sua capacidade de aprendizagem e na elevao
do nvel de inteligncia das pessoas, mesmo porque inteligncia
no herdada geneticamente nem transmitida pelo ensino, mas
construda pela criana, a partir do nascimento, na interao social
mediante a ao sobre os objetos, as circunstncias e os fatos.
Avaliaes longitudinais, embora ainda em pequeno nmero,
indicam os efeitos positivos da ao educacional nos primeiros
anos de vida, em instituies especficas ou em programas de
ateno educativa, quer sobre a vida acadmica posterior, quer
sobre outros aspectos da vida social. H bastante segurana em
afirmar que o investimento em educao infantil obtm uma taxa
de retorno econmico superior a qualquer outro.
As diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil,
definidas pelo Conselho Nacional de Educao, consoante
determina o art. 9o, IV da LDB, complementadas pelas normas
dos sistemas de ensino dos Estados e Municpios, estabelecem
os marcos para a elaborao das propostas pedaggicas para as
crianas de 0 a 6 anos. No horizonte dos dez anos deste Plano
Nacional de Educao, a demanda de educao infantil poder ser
atendida com qualidade, beneficiando a toda criana que necessite
e cuja famlia queira ter seus filhos frequentando uma instituio
educacional. Para tanto, requerem-se, ademais de orientaes
pedaggicas e medidas administrativas conducentes melhoria da
qualidade dos servios oferecidos, medidas de natureza poltica,
tais como decises e compromissos polticos dos governantes em
relao s crianas, medidas econmicas relativas aos recursos
financeiros necessrios e medidas administrativas para articulao
dos setores da poltica social envolvidos no atendimento dos
direitos e das necessidades das crianas, como a Educao, a
Assistncia Social, a Justia, o Trabalho, a Cultura, a Sade e as
Comunicaes Sociais, alm das organizaes da sociedade civil.
19

Na distribuio de competncias referentes educao
infantil, tanto a Constituio Federal quanto a LDB so explcitas
na corresponsabilidade das trs esferas de governo - Municpios,
Estado e Unio - e da famlia. A articulao com a famlia visa,
mais do que qualquer outra coisa, ao mtuo conhecimento de
processos de educao, valores, expectativas, de tal maneira que a
educao familiar e a escolar se complementem e se enriqueam,
produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas.
Quanto s esferas administrativas, a Unio e os Estados atuaro
subsidiariamente, porm necessariamente, em apoio tcnico e
financeiro aos Municpios, consoante o art. 30, VI da Constituio
Federal.
As inverses financeiras requeridas para cumprir as metas
de abrangncia e qualidade devero ser vistas sobretudo como
aplicaes necessrias em direitos bsicos dos cidados na primeira
etapa da vida e como investimento, cujas taxas de retorno alguns
estudos j indicam serem elevadas. As metas esto relacionadas
demanda manifesta, e no demanda potencial, definida pelo
nmero de crianas na faixa etria, pois a educao infantil no
obrigatria, mas um direito da criana. Os fatores histricos que
determinam a demanda continuam vigentes em nossa sociedade,
tornando-se cada vez mais bvios, acrescentando-se a eles a
prpria oferta como motivadora da procura. Afinal a existncia
da possibilidade de acesso e o conhecimento dos benefcios da
frequncia a um centro de educao infantil de qualidade induzem
um nmero cada vez maior de famlias a demandar uma vaga para
seus filhos. Importante, nesse processo, o cuidado na qualidade do
atendimento, pois s esta o justifica e produz resultados positivos.
A formao dos profissionais da educao infantil merecer
uma ateno especial, dada a relevncia de sua atuao como
mediadores no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
A qualificao especfica para atuar na faixa de zero a seis anos
inclui o conhecimento das bases cientficas do desenvolvimento da
criana, da produo de aprendizagens e a habilidade de reflexo
sobre a prtica, de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte
de novos conhecimentos e habilidades na educao das crianas.
Alm da formao acadmica prvia, requer-se a formao
permanente, inserida no trabalho pedaggico, nutrindo-se dele e
renovando-o constantemente.
Para orientar uma prtica pedaggica condizente com os
dados das cincias e mais respeitosa possvel do processo unitrio
de desenvolvimento da criana, constitui diretriz importante
a superao das dicotomias creche/pr-escola, assistncia ou
assistencialismo/ educao, atendimento a carentes/educao para
classe mdia e outras, que orientaes polticas e prticas sociais
equivocadas foram produzindo ao longo da histria. Educao e
cuidados constituem um todo indivisvel para crianas indivisveis,
num processo de desenvolvimento marcado por etapas ou estgios
em que as rupturas so bases e possibilidades para a sequncia.
No perodo dos dez anos coberto por este plano, o Brasil poder
chegar a uma educao infantil que abarque o segmento etrio
0 a 6 anos (ou 0 a 5, na medida em que as crianas de 6 anos
ingressem no ensino fundamental) sem os percalos das passagens
traumticas, que exigem adaptao entre o que hoje constitui a
creche e a pr-escola, como vem ocorrendo entre esta e a primeira
srie do ensino fundamental.
As medidas propostas por este plano decenal para implementar
as diretrizes e os referenciais curriculares nacionais para a educao
infantil se enquadram na perspectiva da melhoria da qualidade. No
entanto, preciso sublinhar que uma diretriz nacional o respeito
s diversidades regionais, aos valores e s expresses culturais das
diferentes localidades, que formam a base scio histrica sobre a
qual as crianas iniciam a construo de suas personalidades.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A educao infantil um direito de toda criana e uma
obrigao do Estado (art. 208, IV da Constituio Federal). A
criana no est obrigada a frequentar uma instituio de educao
infantil, mas sempre que sua famlia deseje ou necessite, o Poder
Pblico tem o dever de atend-la. Em vista daquele direito e dos
efeitos positivos da educao infantil sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianas, j constatado por muitas pesquisas, o
atendimento de qualquer criana num estabelecimento de educao
infantil uma das mais sbias estratgias de desenvolvimento
humano, de formao da inteligncia e da personalidade, com
reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem
posterior. Por isso, no mundo inteiro, esse segmento da educao
vem crescendo significativamente e vem sendo recomendado por
organismos e conferncias internacionais.
Considerando, no entanto, as condies concretas de nosso
Pas, sobretudo no que se refere limitao de meios financeiros
e tcnicos, este plano prope que a oferta pblica de educao
infantil conceda prioridade s crianas das famlias de menor
renda, situando as instituies de educao infantil nas reas
de maior necessidade e nelas concentrando o melhor de seus
recursos tcnicos e pedaggicos. Deve-se contemplar, tambm, a
necessidade do atendimento em tempo integral para as crianas
de idades menores, das famlias de renda mais baixa, quando os
pais trabalham fora de casa. Essa prioridade no pode, em hiptese
alguma, caracterizar a educao infantil pblica como uma ao
pobre para pobres. O que este plano recomenda uma educao de
qualidade prioritariamente para as crianas mais sujeitas excluso
ou vtimas dela. A expanso que se verifica no atendimento das
crianas de 6 e 5 anos de idade, conduzir invariavelmente
universalizao, transcendendo a questo da renda familiar.
A norma constitucional de integrao das crianas especiais no
sistema regular ser, na educao infantil, implementada atravs
de programas especficos de orientao aos pais, qualificao dos
professores, adaptao dos estabelecimentos quanto s condies
fsicas, mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos.
Quando a avaliao recomendar atendimento especializado em
estabelecimentos especficos, diretrizes para essa modalidade
constaro do captulo sobre educao especial.
1.3 Objetivos e Metas
1. Ampliar a oferta de educao infantil de forma a atender,
em cinco anos, a 30% da populao de at 3 anos de idade e 60%
da populao de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, at o final da dcada,
alcanar a meta de 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de
4 e 5 anos.
2. Elaborar, no prazo de um ano, padres mnimos de
infraestrutura para o funcionamento adequado das instituies de
educao infantil (creches e pr-escolas) pblicas e privadas, que,
respeitando as diversidades regionais, assegurem o atendimento
das caractersticas das distintas faixas etrias e das necessidades
do processo educativo quanto a:
a) espao interno, com iluminao, insolao, ventilao,
viso para o espao externo, rede eltrica e segurana, gua
potvel, esgotamento sanitrio;
b) instalaes sanitrias e para a higiene pessoal das crianas;
c) instalaes para preparo e/ou servio de alimentao;
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das
atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia
da educao infantil, incluindo o repouso, a expresso livre, o
movimento e o brinquedo;
e) mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos;
f) adequao s caractersticas das crianas especiais.
20

3. A partir do segundo ano deste plano, somente autorizar
construo e funcionamento de instituies de educao infantil,
pblicas ou privadas, que atendam aos requisitos de infraestrutura
definidos no item anterior.
4. Adaptar os prdios de educao infantil de sorte que, em
cinco anos, todos estejam conformes aos padres mnimos de
infraestrutura estabelecidos.
5. Estabelecer um Programa Nacional de Formao dos
Profissionais de educao infantil, com a colaborao da Unio,
Estados e Municpios, inclusive das universidades e institutos
superiores de educao e organizaes no governamentais, que
realize as seguintes metas:
a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituies de
educao infantil possuam formao apropriada em nvel mdio
(modalidade Normal) e, em dez anos, formao de nvel superior;
b) que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitao
especfica de nvel mdio e, em dez anos, 70% tenham formao
especfica de nvel superior.
6. A partir da vigncia deste plano, somente admitir novos
profissionais na educao infantil que possuam a titulao mnima
em nvel mdio, modalidade normal, dando-se preferncia
admisso de profissionais graduados em curso especfico de nvel
superior.
7. No prazo mximo de trs anos a contar do incio deste
plano, colocar em execuo programa de formao em servio,
em cada municpio ou por grupos de Municpio, preferencialmente
em articulao com instituies de ensino superior, com a
cooperao tcnica e financeira da Unio e dos Estados, para a
atualizao permanente e o aprofundamento dos conhecimentos
dos profissionais que atuam na educao infantil, bem como para a
formao do pessoal auxiliar.
8. Assegurar que, em dois anos, todos os Municpios tenham
definido sua poltica para a educao infantil, com base nas
diretrizes nacionais, nas normas complementares estaduais e nas
sugestes dos referenciais curriculares nacionais.
9. Assegurar que, em trs anos, todas as instituies de educao
infantil tenham formulado, com a participao dos profissionais de
educao neles envolvidos, seus projetos pedaggicos.
10. Estabelecer em todos os Municpios, no prazo de trs
anos, sempre que possvel em articulao com as instituies de
ensino superior que tenham experincia na rea, um sistema de
acompanhamento, controle e superviso da educao infantil,
nos estabelecimentos pblicos e privados, visando ao apoio
tcnico-pedaggico para a melhoria da qualidade e garantia do
cumprimento dos padres mnimos estabelecidos pelas diretrizes
nacionais e estaduais.
11. Instituir mecanismos de colaborao entre os setores
da educao, sade e assistncia na manuteno, expanso,
administrao, controle e avaliao das instituies de atendimento
das crianas de 0 a 3 anos de idade.
12. Garantir a alimentao escolar para as crianas atendidas
na educao infantil, nos estabelecimentos pblicos e conveniados,
atravs da colaborao financeira da Unio e dos Estados.
13. Assegurar, em todos os Municpios, o fornecimento de
materiais pedaggicos adequados s faixas etrias e s necessidades
do trabalho educacional, de forma que, em cinco anos, sejam
atendidos os padres mnimos de infraestrutura definidos na meta
n 2.
14. Incluir as creches ou entidades equivalentes no sistema
nacional de estatsticas educacionais, no prazo de trs anos.
15. Extinguir as classes de alfabetizao incorporando
imediatamente as crianas no ensino fundamental e matricular,
tambm, naquele nvel todas as crianas de 7 anos ou mais que se
encontrem na educao infantil.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
16. Implantar conselhos escolares e outras formas de
participao da comunidade escolar e local na melhoria do
funcionamento das instituies de educao infantil e no
enriquecimento das oportunidades educativas e dos recursos
pedaggicos.
17. Estabelecer, at o final da dcada, em todos os Municpios
e com a colaborao dos setores responsveis pela educao,
sade e assistncia social e de organizaes no governamentais,
programas de orientao e apoio aos pais com filhos entre 0 e
3 anos, oferecendo, inclusive, assistncia financeira, jurdica
e de suplementao alimentar nos casos de pobreza, violncia
domstica e desagregao familiar extrema.
18. Adotar progressivamente o atendimento em tempo integral
para as crianas de 0 a 6 anos.
19. Estabelecer parmetros de qualidade dos servios de
educao infantil, como referncia para a superviso, o controle
e a avaliao, e como instrumento para a adoo das medidas de
melhoria da qualidade.
20. Promover debates com a sociedade civil sobre o direito
dos trabalhadores assistncia gratuita a seus filhos e dependentes
em creches e pr-escolas, estabelecido no art. 7o, XXV, da
Constituio Federal. Encaminhar ao Congresso Nacional projeto
de lei visando regulamentao daquele dispositivo.
21. Assegurar que, em todos os Municpios, alm de outros
recursos municipais os 10% dos recursos de manuteno e
desenvolvimento do ensino no vinculados ao FUNDEF sejam
aplicados, prioritariamente, na educao infantil.
22. (VETADO)
23. Realizar estudos sobre custo da educao infantil com base
nos parmetros de qualidade, com vistas a melhorar a eficincia e
garantir a generalizao da qualidade do atendimento.
24. Ampliar a oferta de cursos de formao de professores de
educao infantil de nvel superior, com contedos especficos,
prioritariamente nas regies onde o dficit de qualificao maior,
de modo a atingir a meta estabelecida pela LDB para a dcada da
educao.
25. Exercer a ao supletiva da Unio e do Estado junto
aos Municpios que apresentem maiores necessidades tcnicas e
financeiras, nos termos dos arts. 30, VI e 211, 1, da Constituio
Federal.
26. Observar as metas estabelecidas nos demais captulos
referentes educao infantil.
2. ENSINO FUNDAMENTAL
2.1. Diagnstico
De acordo com a Constituio Brasileira, o ensino fundamental
obrigatrio e gratuito. O art. 208 preconiza a garantia de sua
oferta, inclusive para todos os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria. bsico na formao do cidado, pois de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu art.
32, o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo constituem
meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se
relacionar no meio social e poltico. prioridade oferec-lo a toda
populao brasileira.
O art. 208, 1, da Constituio Federal afirma: O acesso ao
ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo, e seu no
oferecimento pelo Poder Pblico ou sua oferta irregular implica
responsabilidade da autoridade competente. Existe hoje, no Brasil,
um amplo consenso sobre a situao e os problemas do ensino
fundamental. As matrculas do ensino fundamental brasileiro
superam a casa dos 35 milhes, nmero superior ao de crianas de
7 a 14 anos representando 116% dessa faixa etria. Isto significa
que h muitas crianas matriculadas no ensino fundamental com
idade acima de 14 anos. Em 1998, tnhamos mais de 8 milhes de
pessoas nesta situao, (Tabela 1).
21
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A excluso da escola de crianas na idade prpria, seja por incria do Poder Pblico, seja por omisso da famlia e da sociedade, a
forma mais perversa e irremedivel de excluso social, pois nega o direito elementar de cidadania, reproduzindo o crculo da pobreza e da
marginalidade e alienando milhes de brasileiros de qualquer perspectiva de futuro.
A conscincia desse fato e a mobilizao social que dela decorre tm promovido esforos coordenados das diferentes instncias do
Poder Pblico que resultaram numa evoluo muito positiva do sistema de ensino fundamental como um todo, em termos tanto de cobertura
quanto de eficincia. Os dados evolutivos, condensados na Tabela 2, indicam claramente esta questo.

Tabela 1 - Matrcula, em 25/3/98, no ensino fundamental, por Faixa Etria e Localizao 1998

Matrcula por Faixa Etria e Localizao

Unidade Total Rural
da Federao Menos de De 7 a 14 De 15 a 19 Mais de 19 Menos 7 De 7 a 14 De 15 a 19 Mais de
Total Total
7 anos Anos anos anos anos anos anos 19 anos
Brasil 35.792.554 449.279 26.870.018 7.097.448 1.375.809 6.663.506 147.566 5.156.473 1.137.652 221.815
Norte 3.207.880 36.561 2.377.054 664.080 130.185 974.716 19.782 750.146 171.836 32.952
Rondnia 308.992 2.050 244.847 53.991 8.104 85.331 479 71.060 11.578 2.214
Acre 140.176 2.178 105.565 27.922 4.511 45.472 1.072 33.818 8.759 1.823
Amazonas 638.303 3.169 452.295 144.953 37.886 134.758 1.953 103.180 23.742 5.883
Roraima 66.609 516 54.779 10.719 595 15.388 216 12.586 2.341 245
Par 1.585.239 24.361 1.195.568 322.938 42.372 605.686 13.736 463.143 111.169 17.638
Amap 122.392 864 99.097 20.636 1.805 19.020 642 15.769 2.172 437
Tocantins 346.169 3.423 224.913 82.921 34.912 69.061 1.684 50.590 12.075 4.712
Nordeste 12.210.131 182.830 8.407.429 2.918.530 701.342 3.910.466 92.067 2.924.691 744.066 149.642
Maranho 1.606.227 22.299 1.153.629 357.220 73.079 632.387 14.459 480.890 113.232 23.806
Piau 731.247 12.985 552.609 144.399 21.254 276.468 7.322 209.910 50.853 8.383
Cear 1.842.237 30.954 1.293.015 423.998 94.270 598.124 15.380 441.521 115.618 25.605
R.G.do Norte 650.711 10.916 472.791 142.470 24.534 149.082 4.518 116.892 24.079 3.593
Paraba 882.868 12.103 604.904 215.175 50.686 241.278 4.616 184.815 43.558 8.289
Pernambuco 1.818.479 16.780 1.297.492 412.394 91.813 464.679 7.440 364.690 80.995 11.554
Alagoas 688.285 10.117 485.382 159.822 32.964 242.813 6.008 185.365 44.723 6.717
Sergipe 436.631 2.728 296.161 11.266 264.766 117.648 1.197 91.466 20.630 4.355
Bahia 3.553.446 63.948 2.251.446 951.786 286.266 1.187.987 31.127 849.142 250.378 57.340
Sudeste 13.249.814 71.441 10.431.785 2.369.062 377.526 952.847 10.698 787.539 126.881 27.729
Minas Gerais 3.857.553 28.472 2.770.672 810.408 248.001 532.361 4.686 428.262 77.248 22.165
Esprito Santo 619.559 3.036 499.994 100.666 15.863 97.693 956 86.383 8.984 1.370
Rio de Janeiro 2.377.864 32.287 1.855.983 441.211 48.383 150.305 1.892 120.796 22.137 2.480
So Paulo 6.394.838 7.646 5.305.136 1.016.777 65.279 172.488 164 152.098 18.512 1.714
Sul 4.558.892 117.483 3.777.447 614.192 49.770 577.204 20.287 498.724 54.878 3.315
Paran 1.808.149 18.073 1.490.423 255.121 44.532 171.333 2.057 149.082 17.335 2.859
Santa Catarina 983.880 8.712 839.874 130.056 5.238 149.808 1.548 134.580 13.224 456
R. G. do Sul 1.766.863 90.698 1.447.150 229.015 - 256.063 16.682 215.062 24.319 -
Centro-Oeste 2.565.837 40.964 1.876.303 531.584 116.986 248.273 4.732 195.373 39.991 8.177
M.G. do Sul 459.876 10.761 350.224 82.345 16.526 34.815 320 29.313 4.669 513
Mato Grosso 557.961 9.993 424.786 104.440 18.742 86.537 1.771 68.420 13.411 2.935
Gois 1.135.948 12.091 789.100 262.954 71.803 97.633 1.742 75.034 16.736 4.121
Distrito Fe-
412.052 8.119 312.173 81.845 9.915 29.288 899 22.606 5.175 608
deral

Fonte MEC/INEP/SEEC (Nota: A idade foi obtida a partir do Ano do Nascimento informado no censo escolar, isto , foi
considerada a idade que o aluno completou em 1998)

Didatismo e Conhecimento 22
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Tabela 2 - Taxas de Escolarizao Bruta e Lquida na faixa 46% dos alunos do ensino fundamental tm idade superior faixa
etria de 7 a 14 anos etria correspondente a cada srie. No Nordeste essa situao
Brasil e Regies 1991 e 1996 mais dramtica, chegando a 64% o ndice de distoro. Esse
problema d a exata dimenso do grau de ineficincia do sistema
Regio/ Populao Matrcula Taxa Matrcula Taxa de educacional do Pas: os alunos levam em mdia 10,4 anos para
Ano de 7 a 14 no Ensino Escola- no Ensino Escola- completar as oito sries do ensino fundamental.
anos Funda- rizao Funda- rizao Tomando como referncia apenas as crianas de 14 anos,
mental Bruta mental Lquida verificamos que, em 1998, dos 3,5 milhes de adolescentes nessa
Total % 7 a 14 % faixa etria, apenas cerca de 622 mil frequentavam a 8 srie do
anos ensino fundamental. Alm de indicar atraso no percurso escolar
Brasil xx x x x x dos alunos, o que tem sido um dos principais fatores de evaso,
a situao de distoro idade-srie provoca custos adicionais
1991 27.611.580 29.203.724 105,8 23.777.428 86,1
aos sistemas de ensino, mantendo as crianas por perodo
1996 28.525.815 33.131.270 116,1 25.909.860 90,8 excessivamente longo no ensino fundamental. A correo dessa
distoro abre a perspectiva de, mantendo-se o atual nmero
Norte x x x x x
de vagas, ampliar o ensino obrigatrio para nove sries, com
1991 2.248.157 2.246.339 99,9 1.780.876 79,2 incio aos seis anos de idade. Esta medida importante porque,
1996 2.417.649 2.820.531 116,7 2.171.209 89,8 em comparao com os demais pases, o ingresso no ensino
Nordes- x x x x x
fundamental relativamente tardio no Brasil, sendo de seis anos
te
a idade padro na grande maioria dos sistemas, inclusive nos
demais pases da Amrica Latina. Corrigir essa situao constitui
1991 9.010.532 8.650.474 96,0 6.528.914 72,5
prioridade da poltica educacional.
1996 9.180.333 10.475.469 114,1 7.601.089 82,8 Tendo em vista este conjunto de dados e a extenso das
Sudeste x x x x x matrculas no ensino fundamental, surpreendente e inaceitvel
que ainda haja crianas fora da escola. O problema da excluso
1991 10.737.330 11.965.480 111,4 10.185.214 94,9
ainda grande no Brasil. De acordo com a contagem da populao
1996 11.127.665 12.958.674 116,5 10.558.852 94,9 realizada pelo IBGE em julho de 1996, so cerca de 2,7 milhes
Sul x x x x x de crianas de 7 a 14 anos fora da escola, parte das quais nela
j esteve e a abandonou. Uma parcela dessa populao pode ser
1991 3.811.860 4.201.369 110,2 3.589.194 94,2
reincorporada escola regular e outra precisa ser atingida pelos
1996 3.899.007 4.475.774 114,8 3.773.730 96,8 programas de educao de jovens e adultos.
Centro- x x x x x A existncia de crianas fora da escola e as taxas de
-Oeste analfabetismo esto estreitamente associadas. Trata-se, em ambos
os casos, de problemas localizados, concentrando-se em bolses
1991 1.803.701 2.140.062 118,6 1.693.230 93,4
de pobreza existentes nas periferias urbanas e nas reas rurais.
1996 1.901.161 2.400.822 126,3 1.804.980 94,9 Na maioria das situaes, o fato de ainda haver crianas fora da
escola no tem como causa determinante o dficit de vagas, est
Fontes: MEC/INEP/SEEC e IBGE relacionado precariedade do ensino e s condies de excluso
e marginalidade social em que vivem segmentos da populao
Considerando-se o nmero de crianas de 7 a 14 anos brasileira. No basta, portanto, abrir vagas. Programas paralelos
matriculadas no ensino fundamental, o ndice de atendimento dessa de assistncia a famlias so fundamentais para o acesso escola e
faixa etria (taxa de escolarizao lquida) aumentou, de 86% para a permanncia nela, da populao muito pobre, que depende, para
cerca de 91% entre 1991 e 1996. O progresso foi impressionante, sua subsistncia, do trabalho infantil.
principalmente se tomarmos os dados j disponveis de 1998: A desigualdade regional grave, tanto em termos de cobertura
taxa bruta de escolarizao de 128% e lquida, de 95%. A taxa como de sucesso escolar. Apesar do expressivo aumento de 9 pontos
de atendimento subiu para 96%, na faixa de 7 a 14 anos. As percentuais de crescimento entre 1991 e 1998, as regies Norte e
diferenas regionais esto diminuindo, pois nas regies Norte e Nordeste continuam apresentando as piores taxas de escolarizao
Nordeste a taxa de escolarizao lquida passou a 90%, portanto do Pas. O Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento do
aproximando-se da mdia nacional. Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, assim como
Em 1998, o ensino privado absorvia apenas 9,5% das o Projeto Nordeste/Fundescola, devem garantir os recursos para
matrculas, mantendo a tendncia decrescente de participao a correo dessas desigualdades. preciso que a Unio continue
relativa. Se considerarmos, por outro lado, o nmero de crianas de atenta a este problema, priorizando o auxlio tcnico e financeiro
7 a 14 anos efetivamente matriculadas em algum nvel de ensino, o para as regies que apresentam maiores deficincias.
que inclui algumas que esto na pr-escola, outras que frequentam
classes de alfabetizao, alm de uma parcela muito reduzida 2.2 Diretrizes
que j ingressou no ensino mdio, o atendimento ainda maior
e o progresso igualmente impressionante: entre 1991 e 1998, essa As diretrizes norteadoras da educao fundamental esto
taxa de atendimento cresceu de 91,6% para 95%, o que est muito contidas na Constituio Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da
prximo de uma universalizao real do atendimento.
Educao Nacional e nas Diretrizes Curriculares para o ensino
Temos, portanto, uma situao de inchao nas matrculas do
fundamental. Nos cinco primeiros anos de vigncia deste plano,
ensino fundamental, que decorre basicamente da distoro idade-
o ensino fundamental dever atingir a sua universalizao,
srie, a qual, por sua vez, consequncia dos elevados ndices sob a responsabilidade do Poder Pblico, considerando a
de reprovao. De acordo com o censo escolar de 1996, mais de indissociabilidade entre acesso, permanncia e qualidade da

Didatismo e Conhecimento 23

educao escolar. O direito ao ensino fundamental no se refere
apenas matrcula, mas ao ensino de qualidade, at a concluso.
O atraso no percurso escolar resultante da repetncia e da evaso
sinaliza para a necessidade de polticas educacionais destinadas
correo das distores idade-srie. A expressiva presena de
jovens com mais de 14 anos no ensino fundamental demanda a
criao de condies prprias para a aprendizagem dessa faixa
etria, adequadas sua maneira de usar o espao, o tempo, os
recursos didticos e s formas peculiares com que a juventude tem
de conviver.
A oferta qualitativa dever, em decorrncia, regularizar
os percursos escolares, permitindo que crianas e adolescentes
permaneam na escola o tempo necessrio para concluir este
nvel de ensino, eliminando mais celeremente o analfabetismo e
elevando gradativamente a escolaridade da populao brasileira.
A ampliao da jornada escolar para turno integral tem dado bons
resultados. O atendimento em tempo integral, oportunizando
orientao no cumprimento dos deveres escolares, prtica de
esportes, desenvolvimento de atividades artsticas e alimentao
adequada, no mnimo em duas refeies, um avano significativo
para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente
as oportunidades de aprendizagem. O turno integral e as classes de
acelerao so modalidades inovadoras na tentativa de solucionar
a universalizao do ensino e minimizar a repetncia.
A LDB, em seu art. 34, 2, preconiza a progressiva
implantao do ensino em tempo integral, a critrio dos sistemas
de ensino, para os alunos do ensino fundamental. medida que
forem sendo implantadas as escolas de tempo integral, mudanas
significativas devero ocorrer quanto expanso da rede fsica,
atendimento diferenciado da alimentao escolar e disponibilidade
de professores, considerando a especificidade de horrios.
Alm do atendimento pedaggico, a escola tem
responsabilidades sociais que extrapolam o simples ensinar,
especialmente para crianas carentes. Para garantir um melhor
equilbrio e desempenho dos seus alunos, faz-se necessrio ampliar
o atendimento social, sobretudo nos Municpios de menor renda,
com procedimentos como renda mnima associada educao,
alimentao escolar, livro didtico e transporte escolar.
A escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta
de ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do Pas e
a ampliao da oferta de quatro sries regulares em substituio s
classes isoladas unidocentes meta a ser perseguida, consideradas
as peculiaridades regionais e a sazonalidade. Reforando o projeto
poltico-pedaggico da escola, como a prpria expresso da
organizao educativa da unidade escolar, surgem os conselhos
escolares, que devero orientar-se pelo princpio democrtico da
participao. A gesto da educao e a cobrana de resultados, tanto
das metas como dos objetivos propostos neste plano, envolvero
comunidade, alunos, pais, professores e demais trabalhadores da
educao.
A atualidade do currculo, valorizando um paradigma
curricular que possibilite a interdisciplinaridade, abre novas
perspectivas no desenvolvimento de habilidades para dominar esse
novo mundo que se desenha. As novas concepes pedaggicas,
embasadas na cincia da educao, sinalizaram a reforma
curricular expressa nos Parmetros Curriculares Nacionais, que
surgiram como importante proposta e eficiente orientao para os
professores. Os temas esto vinculados ao cotidiano da maioria
da populao. Alm do currculo composto pelas disciplinas
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
tradicionais, propem a insero de temas transversais como
tica, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo,
entre outros. Esta estrutura curricular dever estar sempre em
consonncia com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de
Educao e dos conselhos de educao dos Estados e Municpios.
Deve-se assegurar a melhoria da infraestrutura fsica das
escolas, generalizando inclusive as condies para a utilizao
das tecnologias educacionais em multimdia, contemplando-se
desde a construo fsica, com adaptaes adequadas a portadores
de necessidades especiais, at os espaos especializados de
atividades artstico-culturais, esportivas, recreativas e a adequao
de equipamentos. preciso avanar mais nos programas de
formao e de qualificao de professores. A oferta de cursos
para a habilitao de todos os profissionais do magistrio dever
ser um compromisso efetivo das instituies de educao
superior e dos sistemas de ensino. E, finalmente, a consolidao
e o aperfeioamento do censo escolar, assim como do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), e a criao
de sistemas complementares nos Estados e Municpios permitiro
um permanente acompanhamento da situao escolar do Pas,
podendo dimensionar as necessidades e perspectivas do ensino
mdio e superior.
2.3 Objetivos e Metas
1. Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino
fundamental, no prazo de cinco anos a partir da data de aprovao
deste plano, garantindo o acesso e a permanncia de todas as
crianas na escola, estabelecendo em regies em que se demonstrar
necessrioprogramas especficos, com a colaborao da Unio,
dos Estados e dos Municpios.
2. Ampliar para nove anos a durao do ensino fundamental
obrigatrio com incio aos seis anos de idade, medida que for
sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.
3. Regularizar o fluxo escolar reduzindo em 50%, em cinco
anos, as taxas de repetncia e evaso, por meio de programas de
acelerao da aprendizagem e de recuperao paralela ao longo do
curso, garantindo efetiva aprendizagem.
4. Elaborar, no prazo de um ano, padres mnimos nacionais
de infraestrutura para o ensino fundamental, compatveis com o
tamanho dos estabelecimentos e com as realidades regionais,
incluindo:
a) espao, iluminao, insolao, ventilao, gua potvel,
rede eltrica, segurana e temperatura ambiente;
b) instalaes sanitrias e para higiene;
c) espaos para esporte, recreao, biblioteca e servio de
merenda escolar;
d) adaptao dos edifcios escolares para o atendimento dos
alunos portadores de necessidades especiais;
e) atualizao e ampliao do acervo das bibliotecas;
f) mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos;
g) telefone e servio de reproduo de textos;
h) informtica e equipamento multimdia para o ensino.
5. A partir do segundo ano da vigncia deste plano, somente
autorizar a construo e funcionamento de escolas que atendam
aos requisitos de infraestrutura definidos.
6. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas atendam os
itens de a a d e, em dez anos, a totalidade dos itens.
7. Estabelecer, em todos os sistemas de ensino e com o apoio
da Unio e da comunidade escolar, programas para equipar todas
as escolas, gradualmente, com os equipamentos discriminados nos
itens dee a h.
24

8. Assegurar que, em trs anos, todas as escolas tenham
formulado seus projetos pedaggicos, com observncia das
Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental e dos Parmetros
Curriculares Nacionais.
9. Promover a participao da comunidade na gesto das
escolas, universalizando, em dois anos, a instituio de conselhos
escolares ou rgos equivalentes.
10. Integrar recursos do Poder Pblico destinados poltica
social, em aes conjuntas da Unio, dos Estados e Municpios,
para garantir entre outras metas, a Renda Mnima Associada a
Aes Socioeducativas para as famlias com carncia econmica
comprovada.**
11. Manter e consolidar o programa de avaliao do livro
didtico criado pelo Ministrio de Educao, estabelecendo entre
seus critrios a adequada abordagem das questes de gnero e
etnia e a eliminao de textos discriminatrios ou que reproduzam
esteretipos acerca do papel da mulher, do negro e do ndio.
12. Elevar de quatro para cinco o nmero de livros didticos
oferecidos aos alunos das quatro sries iniciais do ensino
fundamental, de forma a cobrir as reas que compem as Diretrizes
Curriculares do ensino fundamental e os Parmetros Curriculares
Nacionais.
13. Ampliar progressivamente a oferta de livros didticos a
todos os alunos das quatro sries finais do ensino fundamental,
com prioridade para as regies nas quais o acesso dos alunos ao
material escrito seja particularmente deficiente.
14. Prover de literatura, textos cientficos, obras bsicas de
referncia e livros didtico-pedaggicos de apoio ao professor as
escolas do ensino fundamental.
15. Transformar progressivamente as escolas unidocentes
em escolas de mais de um professor, levando em considerao as
realidades e as necessidades pedaggicas e de aprendizagem dos
alunos.
16. Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a
escolas de, pelo menos, quatro sries completas.
17. Prover de transporte escolar as zonas rurais, quando
necessrio, com colaborao financeira da Unio, Estados e
Municpios, de forma a garantir a escolarizao dos alunos e o
acesso escola por parte do professor.
18. Garantir, com a colaborao da Unio, Estados e
Municpios, o provimento da alimentao escolar e o equilbrio
necessrio garantindo os nveis calricos-proteicos por faixa etria.
19. Assegurar, dentro de trs anos, que a carga horria semanal
dos cursos diurnos compreenda, pelo menos, 20 horas semanais de
efetivo trabalho escolar.
20. Eliminar a existncia, nas escolas, de mais de dois turnos
diurnos e um turno noturno, sem prejuzo do atendimento da
demanda.
21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando
expandir a escola de tempo integral, que abranja um perodo de
pelo menos sete horas dirias, com previso de professores e
funcionrios em nmero suficiente.
22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente
para as crianas das famlias de menor renda, no mnimo duas
refeies, apoio s tarefas escolares, a prtica de esportes e
atividades artsticas, nos moldes do Programa de Renda Mnima
Associado a Aes Socioeducativas.
23. Estabelecer, em dois anos, a reorganizao curricular
dos cursos noturnos, de forma a adequ-los s caractersticas da
clientela e promover a eliminao gradual da necessidade de sua
oferta.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
24. Articular as atuais funes de superviso e inspeo no
sistema de avaliao.
25. Prever formas mais flexveis de organizao escolar
para a zona rural, bem como a adequada formao profissional
dos professores, considerando a especificidade do alunado e as
exigncias do meio.
26. Assegurar a elevao progressiva do nvel de desempenho
dos alunos mediante a implantao, em todos os sistemas
de ensino, de um programa de monitoramento que utilize os
indicadores do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
e dos sistemas de avaliao dos Estados e Municpios que venham
a ser desenvolvidos.
27. Estimular os Municpios a proceder um mapeamento, por
meio de censo educacional, das crianas fora da escola, por bairro
ou distrito de residncia e/ou locais de trabalho dos pais, visando
localizar a demanda e universalizar a oferta de ensino obrigatrio.
28. A educao ambiental, tratada como tema transversal, ser
desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e
permanente em conformidade com a Lei n 9.795/99.
29. Apoiar e incentivar as organizaes estudantis, como
espao de participao e exerccio da cidadania.
30. Observar as metas estabelecidas nos captulos referentes
educao a distncia, formao de professores, educao indgena,
educao especial e financiamento e gesto, na medida em que
esto relacionadas s previstas neste captulo.
3. ENSINO MDIO
3.1 Diagnstico
Considerando o processo de modernizao em curso no Pas,
o ensino mdio tem um importante papel a desempenhar. Tanto
nos pases desenvolvidos quanto nos que lutam para superar o
subdesenvolvimento, a expanso do ensino mdio pode ser um
poderoso fator de formao para a cidadania e de qualificao
profissional. Justamente em virtude disso, no caso brasileiro,
particularmente preocupante o reduzido acesso ao ensino
mdio, muito menor que nos demais pases latino-americanos
em desenvolvimento, embora as estatsticas demonstrem que os
concluintes do ensino fundamental comeam a chegar terceira
etapa da educao bsica em nmero um pouco maior, a cada
ano. Esses pequenos incrementos anuais tero efeito cumulativo.
Ao final de alguns anos, resultaro em uma mudana nunca antes
observada na composio social, econmica, cultural e etria do
alunado do ensino mdio.
A Contagem da Populao realizada pelo IBGE em 1997 acusa
uma populao de 16.580.383 habitantes na faixa etria de 15 a
19 anos. Estavam matriculados no ensino mdio, no mesmo ano,
5.933.401 estudantes. Significa que, idealmente, se o fluxo escolar
fosse regular, o ensino mdio comportaria bem menos que metade
de jovens desta faixa etria. Isso muito pouco, especialmente
quando se considera a acelerada elevao do grau de escolaridade
exigida pelo mercado de trabalho. A situao agrava-se quando se
considera que, no caso do ensino mdio, os clculos das taxas de
atendimento dessa faixa etria so pouco confiveis, por diversas
razes. Em primeiro lugar porque, em virtude das elevadas taxas
de repetncia no ensino fundamental, os jovens chegam ao ensino
mdio bem mais velhos. Em segundo lugar, porque h um grande
nmero de adultos que volta escola vrios anos depois de concluir
o ensino fundamental.
25
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Em virtude dessas duas condies, o ensino mdio atende Tabela 4 - Ensino Mdio Taxa de Abandono e Reprovao
majoritariamente jovens e adultos com idade acima da prevista 1995 e 1997
para este nvel de ensino (Tabela 3), devendo-se supor que j
estejam inseridos no mercado de trabalho. De fato os 6.968.531 Regies 1995 1997
alunos do ensino mdio, em 1998, 54,8% - ou seja 3.817.688 Abando- Reprova- To- Abando- Reprova- Total
estudavam noite. no o tal no o
Brasil 21,6 10,1 31,7 13,7 7,5 21,2
Tabela 3 - Ensino Mdio Matrcula Norte 32,2 10,9 33,1 26,0 7,7 33,7
Brasil 1991 e 1998
Nordeste 26,6 10,1 36,7 18,1 7,5 25,6
Sudeste 19,3 9,1 28,4 10,9 6,3 17,2
Dependncia 1991 1998 Cresci-
Administrativa mento Sul 16,5 12,7 26,2 10,0 10,0 20,0

Faixa Etria Valor % Valor % % Centro- 23,4 12,1 35,5 16,2 10,1 26,3
-Oeste
Absoluto Absoluto
Total 3.770.230 100,0 6.968.531 100,0 84,8 Fonte: MEC/INEP/SEEC
Dependncia Ad- x x x x x Nota: No includo o no-seriado nas taxas de reprovao
ministrativa
Federal 103.092 2,7 122.927 1,8 19,2
Desagregados por regies, os dados da repetncia e abandono,
ao lado das taxas de distoro idade-srie, permitem visualizar
Estadual 2.472.757 65,6 5.301.475 76,0 114,4 na falta de polticas especficas em que regio haver maior
Municipal 176.769 4,7 317.488 4,6 79,6 percentual de alunos no ensino mdio, em idade pedagogicamente
adequada (Tabela 5 ).
Particular 1.017.612 27,0 1.226.641 17,6 20,5
Faixa Etria x x x x x Tabela 5 - Ensino Mdio Taxa de Distoro idade-srie
Menos de 15 anos 128.804 3,4 96.474 1,4 -25,1 1996-1998
15 a 17 anos 1.625.789 43,1 3.120.185 44,8 91,9
Regies Total Geral 1 srie 2 srie 3 srie
Mais de 17 anos 2.015.637 53,5 3.751.872 53,8 86,1
Brasil 1996 55,2 57,7 54,6 51,0
1998 53,9 56,4 52,8 51,3
Fonte: MEC/INEP/SEEC. Informe Estatstico, 1996 e
Norte 1996 74,8 77,2 73,2 71,8
censo escolar 1998
1998 73,2 75,6 71,9 70,0
Nordeste 1996 69,6 72,6 68,8 64,7
O nmero reduzido de matrculas no ensino mdio apenas
1998 69,5 72,3 68,4 66,0
cerca de 30,8% da populao de 15 a 17 anos no se explica,
Sudeste 1996 50,0 52,2 49,8 46,3
entretanto, por desinteresse do Poder Pblico em atender
1998 48,4 49,7 48,0 47,1
demanda, pois a oferta de vagas na 1 srie do ensino mdio tem
Sul 1996 41,4 43,3 41,4 37,6
sido consistentemente superior ao nmero de egressos da 8 srie
1998 39,1 41,6 36,6 36,2
do ensino fundamental. A excluso ao ensino mdio deve-se s
Centro-Oeste 58,9 62,4 57,5 53,4
baixas taxas de concluso do ensino fundamental, que, por sua
1996 57,7 60,8 55,9 53,9
vez, esto associadas baixa qualidade daquele nvel de ensino, 1998
da qual resultam elevados ndices de repetncia e evaso. O ensino
mdio convive, tambm, com alta seletividade interna. Se os Fonte: MEC/INEP/SEEC
alunos esto chegando em maior nmero a esse nvel de ensino, os Nota: Para o ensino mdio, a idade recomendada de 15
ndices de concluso nas ltimas dcadas sinalizam que h muito anos para a 1 srie, 16 para a 2 e 17 para a 3 srie. A 4 srie
a ser feito. Na coorte 1970-73, 74% dos que iniciavam o ensino do ensino mdio no includa nos clculos, pois apresenta
caractersticas diferentes das outras sries.
mdio conseguiam conclu-lo na coorte 1977-80, este ndice caiu
para 50,8%; na de 1991-94, para 43,8%. H, entretanto, aspectos positivos no panorama do ensino
Causas externas ao sistema educacional contribuem para que mdio brasileiro. O mais importante deles que este foi o nvel
adolescentes e jovens se percam pelos caminhos da escolarizao, de ensino que apresentou maior taxa de crescimento nos ltimos
agravadas por dificuldades da prpria organizao da escola e do anos, em todo o sistema. Apenas no perodo de 1991a 1998, a
processo ensino-aprendizagem. Os nmeros do abandono e da matrcula evoluiu de 3.770.230 para 6.968.531 alunos, de acordo
com censo escolar, o que est claramente associado a uma recente
repetncia, apesar da melhoria dos ltimos anos, ainda so bastante
melhoria do ensino fundamental e ampliao do acesso ao ensino
desfavorveis (Tabela 4).
mdio, j ocorridas. Nos prximo anos, como resultado do esforo
que est sendo feito para elevar as taxas de concluso da 8 srie, a
demanda por ensino mdio dever se ampliar de forma explosiva,
conforme estimativas contidas na Tabela 6.

Didatismo e Conhecimento 26
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Tabela 6 - Educao Bsica Matrculas Brasil: 1995 2010 crescente nmero de jovens ambicione uma carreira educacional
(em mil) mais longa. Assim, a demanda pelo ensino mdio terceira etapa
da educao bsica vai compor-se, tambm, de segmentos j
Ano x Fundamental x inseridos no mercado de trabalho, que aspirem melhoria social e
Mdio salarial e precisem dominar habilidades que permitem assimilar
x Total 1 a 4 5 a 8 e utilizar, produtivamente, recursos tecnolgicos novos e em
1995 32.544 20.041 12.503 5.313 acelerada transformao.
1996 33.131 20.027 13.104 5.739
Estatsticas recentes confirmam esta tendncia. Desde
meados dos anos 80, foi no ensino mdio que se observou o
1998 35.488 21.164 14.325 6.962 maior crescimento de matrculas do Pas. De 1985 a 1994, esse
2000* 35.439 20.151 15.288 8.774 crescimento foi superior a 100%, enquanto no ensino fundamental
foi de 30%. Se, no passado mais longnquo, o ponto de ruptura
2002* 34.947 19.282 15.666 10.020
do sistema educacional brasileiro situou-se no acesso escola,
2004* 34.253 18.562 15.691 10.297 posteriormente na passagem do antigo primrio ao ginsio, em
2005* 33.879 18.255 15.624 10.383 seguida pela diferenciao da qualidade do ensino oferecido, hoje
ele se d no limiar e dentro do ensino mdio.
2008* 32.813 17.552 15.261 10.446 Pelo carter que assumiu na histria educacional de quase
2010* 32.225 17.245 14.980 10.369 todos os pases, a educao mdia particularmente vulnervel
desigualdade social. Na disputa permanente entre orientaes
Fonte: MEC/INEP/SEEC (*) Dados estimados profissionalizantes ou acadmicas, entre objetivos humanistas
ou econmicos, a tenso expressa nos privilgios e nas excluses
Entretanto, no caso do ensino mdio, no se trata apenas de decorre da origem social. Em vista disso, o ensino mdio proposto
expanso. Entre os diferentes nveis de ensino, esse foi o que neste plano dever enfrentar o desafio dessa dualidade com oferta
enfrentou, nos ltimos anos, a maior crise em termos de ausncia de de escola mdia de qualidade a toda a demanda. Uma educao que
definio dos rumos que deveriam ser seguidos em seus objetivos propicie aprendizagem de competncias de carter geral, forme
e em sua organizao. Um aspecto que dever ser superado com pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas
a implementao das Novas Diretrizes Curriculares para o ensino escolhas, que respeitem as diferenas e superem a segmentao
mdio e com programas de formao de professores, sobretudo social.
nas reas de Cincias e Matemtica. Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade,
Quanto ao financiamento do ensino mdio, a Emenda o ensino mdio dever permitir aquisio de competncias
Constitucional n 14, assim como a Lei de Diretrizes e Bases, relacionadas ao pleno exerccio da cidadania e da insero produtiva:
atribui aos Estados a responsabilidade pela sua manuteno autoaprendizagem; percepo da dinmica social e capacidade para
e desenvolvimento. De fato, o surpreendente crescimento do nela intervir; compreenso dos processos produtivos; capacidade
de observar, interpretar e tomar decises; domnio de aptides
ensino mdio se deve, basicamente, s matrculas na rede estadual
bsicas de linguagens, comunicao, abstrao; habilidades para
(Tabela 3). A diminuio da matrcula na rede privada, atesta o
incorporar valores ticos de solidariedade, cooperao e respeito
carter cada vez mais pblico deste nvel de ensino. A expanso s individualidades.
futura, porm, depender da utilizao judiciosa dos recursos Ao longo dos dez anos de vigncia deste plano, conforme
vinculados educao, especialmente porque no h, para este disposto no art. 208, II, da Constituio Federal que prev como
nvel de ensino, recursos adicionais como os que existem para o dever do Estado a garantia da progressiva universalizao do
ensino fundamental na forma do Salrio Educao. Assim, como ensino mdio gratuito, a oferta da educao mdia de qualidade
os Estados esto obrigados a aplicar 15% da receita de impostos no pode prescindir de definies pedaggicas e administrativas
no ensino fundamental, os demais 10% vinculados educao fundamentais a uma formao geral slida e medidas econmicas
devero ser aplicados, nessa instncia federativa, prioritariamente, que assegurem recursos financeiros para seu financiamento. Como
no ensino mdio. Essa destinao deve prover fundos suficientes os Estados e o Distrito Federal esto obrigados a aplicar 15%
para a ampliao desse nvel de ensino, especialmente quando se da receita de impostos no ensino fundamental, os demais 10%
considera que o ensino fundamental consta de oito sries e o Mdio, vinculados educao devero ser aplicados, prioritariamente,
de apenas trs; isso significa que, mesmo com a universalizao do no ensino mdio. Esta destinao assegurar a manuteno e a
ensino mdio, o nmero de alunos matriculados ser, no mximo, expanso deste nvel de ensino nos prximos anos.
35% daquele atendido no nvel fundamental. As metas de expanso da oferta e de melhoria da qualidade do
H de se considerar, entretanto, que, em muitos Estados, ensino mdio devem estar associadas, de forma clara, a diretrizes
a ampliao do ensino mdio vem competindo com a criao que levem correo do fluxo de alunos na escola bsica, hoje
de universidades estaduais. O mais razovel seria promover a com ndices de distoro idade-srie inaceitveis. Por outro lado,
expanso da educao superior estadual com recursos adicionais, o estabelecimento de um sistema de avaliao, semelhana
sem comprometer os 25% constitucionalmente vinculados do que ocorre com o ensino fundamental, essencial para o
educao, que devem ser destinados prioritariamente educao acompanhamento dos resultados do ensino mdio e correo de
bsica. seus equvocos. O Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino
3.2 Diretrizes Mdio (ENEM), operados pelo MEC, os sistemas de avaliao
j existentes em algumas unidades da federao que, certamente,
O aumento lento, mas contnuo, do nmero dos que sero criados em outras, e os sistemas estatsticos j disponveis,
conseguem concluir a escola obrigatria, associado tendncia constituem importantes mecanismos para promover a eficincia e
para a diminuio da idade dos concluintes, vai permitir que um a igualdade do ensino mdio oferecido em todas as regies do Pas.

Didatismo e Conhecimento 27

H que se considerar, tambm, que o ensino mdio atende a
uma faixa etria que demanda uma organizao escolar adequada
sua maneira de usar o espao, o tempo e os recursos didticos
disponveis. Esses elementos devem pautar a organizao do
ensino a partir das novas diretrizes curriculares para o ensino
mdio, j elaboradas e aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educao. Como nos demais nveis de ensino, as metas do PNE
devem associar-se, fortemente, s de formao, capacitao e
valorizao do magistrio, tratadas noutra parte deste documento.
Reconhece-se que a carncia de professores da rea de Cincias
constitui problema que prejudica a qualidade do ensino e dificulta
tanto a manuteno dos cursos existentes como sua expanso.
A disposio constitucional (art. 208, III) de integrao dos
portadores de deficincia na rede regular de ensino ser, no ensino
mdio, implementada atravs de qualificao dos professores e
da adaptao das escolas quanto s condies fsicas, mobilirio,
equipamentos e materiais pedaggicos. Quando necessrio
atendimento especializado, sero observadas diretrizes especficas
contidas no captulo sobre educao especial.
Assim, as diretrizes do Plano Nacional de Educao apontam
para a criao de incentivos e a retirada de todo obstculo para que
os jovens permaneam no sistema escolar e, aos 17 ou 18 anos
de idade, estejam concluindo a educao bsica com uma slida
formao geral.
3.3 Objetivos e Metas
1. Formular e implementar, progressivamente, uma poltica
de gesto da infraestrutura fsica na educao bsica pblica, que
assegure:
a) o reordenamento, a partir do primeiro ano deste Plano, da
rede de escolas pblicas que contemple a ocupao racional dos
estabelecimentos de ensino estaduais e municipais, com o objetivo,
entre outros, de facilitar a delimitao de instalaes fsicas
prprias para o ensino mdio separadas, pelo menos, das quatro
primeiras sries do ensino fundamental e da educao infantil;
b) a expanso gradual do nmero de escolas pblicas de
ensino mdio de acordo com as necessidades de infraestrutura
identificada ao longo do processo de reordenamento da rede fsica
atual;
c) no prazo de dois anos, a contar da vigncia deste Plano, o
atendimento da totalidade dos egressos do ensino fundamental e a
incluso dos alunos com defasagem de idade e dos que possuem
necessidades especiais de aprendizagem;
d) o oferecimento de vagas que, no prazo de cinco anos,
correspondam a 50% e, em dez anos, a 100% da demanda de
ensino mdio, em decorrncia da universalizao e regularizao
do fluxo de alunos no ensino fundamental.
2. Implantar e consolidar, no prazo de cinco anos, a nova
concepo curricular elaborada pelo Conselho Nacional de
Educao.
3. Melhorar o aproveitamento dos alunos do ensino mdio,
de forma a atingir nveis satisfatrios de desempenho definidos e
avaliados pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e pelos
sistemas de avaliao que venham a ser implantados nos Estados.
4. Reduzir, em 5% ao ano, a repetncia e a evaso, de forma
a diminuir para quatro anos o tempo mdio para concluso deste
nvel.
5. Assegurar, em cinco anos, que todos os professores do
ensino mdio possuam diploma de nvel superior, oferecendo,
inclusive, oportunidades de formao nesse nvel de ensino
queles que no a possuem.
6. Elaborar, no prazo de um ano, padres mnimos nacionais de
infraestrutura para o ensino mdio, compatveis com as realidades
regionais, incluindo:
a) espao, iluminao, ventilao e insolao dos prdios
escolares;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
b) instalaes sanitrias e condies para a manuteno da
higiene em todos os edifcios escolares;
c) espao para esporte e recreao;
d) espao para a biblioteca;
e) adaptao dos edifcios escolares para o atendimento dos
alunos portadores de necessidades especiais;
f) instalao para laboratrios de cincias;
g) informtica e equipamento multimdia para o ensino;
h) atualizao e ampliao do acervo das bibliotecas incluindo
material bibliogrfico de apoio ao professor e aos alunos;
i) equipamento didtico-pedaggico de apoio ao trabalho em
sala de aula;
j) telefone e reprodutor de texto;
7. No autorizar o funcionamento de novas escolas fora dos
padres de a a g.
8. Adaptar, em cinco anos, as escolas existentes, de forma a
atender aos padres mnimos estabelecidos.
9. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas estejam
equipadas, pelo menos, com biblioteca, telefone e reprodutor de
textos.
10. Assegurar que, em cinco anos, pelo menos 50%, e, em
10 anos, a totalidade das escolas disponham de equipamento de
informtica para modernizao da administrao e para apoio
melhoria do ensino e da aprendizagem.
11. Adotar medidas para a universalizao progressiva das
redes de comunicao, para melhoria do ensino e da aprendizagem.
12. Adotar medidas para a universalizao progressiva de
todos os padres mnimos durante a dcada, incentivando a criao
de instalaes prprias para esse nvel de ensino.
13. Criar mecanismos, como conselhos ou equivalentes, para
incentivar a participao da comunidade na gesto, manuteno e
melhoria das condies de funcionamento das escolas.
14. Assegurar a autonomia das escolas, tanto no que diz
respeito ao projeto pedaggico como em termos de gerncia de
recursos mnimos para a manuteno do cotidiano escolar.
15. Adotar medidas para ampliar a oferta diurna e manter a
oferta noturna, suficiente para garantir o atendimento dos alunos
que trabalham.
16. Proceder, em dois anos, a uma reviso da organizao
didtico-pedaggica e administrativa do ensino noturno, de forma
a adequ-lo s necessidades do aluno-trabalhador, sem prejuzo da
qualidade do ensino.
17. Estabelecer, em um ano, programa emergencial para
formao de professores, especialmente nas reas de Cincias e
Matemtica.
18. Apoiar e incentivar as organizaes estudantis, como
espao de participao e exerccio da cidadania.
19. A educao ambiental, tratada como tema transversal, ser
desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e
permanente em conformidade com a Lei n 9.795/99.
20. Observar, no que diz respeito ao ensino mdio, as metas
estabelecidas nos captulos referentes formao de professores,
financiamento e gesto e ensino a distncia.
B- EDUCAO SUPERIOR
4. EDUCAO SUPERIOR
4.1 Diagnstico
A educao superior enfrenta, no Brasil, srios problemas,
que se agravaro se o Plano Nacional de Educao no estabelecer
uma poltica que promova sua renovao e desenvolvimento.
Atualmente, os cerca de 1,5 milhes de jovens egressos do
nvel mdio tm sua disposio um nmero razovel de vagas.
(Tabela 7).
28
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Tabela 7 - Quadro do Ensino Superior no Brasil 1998

E n s i n o
Total Federal Estadual Municipal Particular
Superior
Instituies 973 57 74 78 764
Cursos 6.950 1.338 1.125 507 3.980
Ingressantes 651.353 89.160 67.888 39.317 454.988
V a g a s
776.031 90.788 70.670 44.267 570.306
oferecidas
Vagas no
124.678 1.628 2.782 4.950 115.318
preenchidas

Fonte : INEP/MEC - dados referentes a 1998

Entretanto, como resultado conjugado de fatores demogrficos, aumento das exigncias do mercado de trabalho, alm das polticas
de melhoria do ensino mdio, prev -se uma exploso na demanda por educao superior. A matrcula no ensino mdio dever crescer
nas redes estaduais, sendo provvel que o crescimento seja oriundo de alunos das camadas mais pobres da populao. Isto , haver uma
demanda crescente de alunos carentes por educao superior. Em 1998, 55% dos estudantes deste nvel frequentavam cursos noturnos; na
rede estadual esta porcentagem sobe para 62%.
A matrcula nas instituies de educao superior vem apresentando um rpido crescimento nos ltimos anos. Apenas em 1998, o
nmero total de matriculados saltou de 1 milho e 945 mil, em 1997, para 2 milhes e 125 mil em 1998. Houve, portanto, um crescimento
de 9%, - ndice igual ao atingido pelo sistema em toda a dcada de 80.

Tabela 8 - Evoluo da Matrcula por Dependncia Administrativa

Brasil - 1980 1998

Ano Total Federal Estadual Municipal Total % Particular %

Pblicas Pblicas Particular
1980 1.377.286 316.715 109.252 66.265 492.232 35,74 885.054 64,26
1981 1.386.792 313.217 129.659 92.934 535.810 38,64 850.982 61,36
1982 1.407.987 316.940 134.901 96.547 548.388 38,95 859.599 61,05
1983 1.438.992 340.118 147.197 89.374 576.689 40,08 862.303 59,92
1984 1.399.539 326.199 156.013 89.667 571.879 40,87 827.660 59,13
1985 1.367.609 326.522 146.816 83.342 556.680 40,71 810.929 59,29
1986 1.418.196 325.734 153.789 98.109 577.632 40,74 840.564 59,26
1987 1.470.555 329.423 168.039 87.503 584.965 39,78 885.590 60,22
1988 1.503.555 317.831 190.736 76.784 585.351 38,94 918.204 61,06
1989 1.518.904 315.283 193.697 75.434 584.414 38,48 934.490 61,52
1990 1.540.080 308.867 194.417 75.341 578.625 37,58 961.455 62,42
1991 1.565.056 320.135 202.315 83.286 605.736 38,71 959.320 61,29
1992 1.535.788 325.884 210.133 93.645 629.662 41,00 906.126 59,00
1993 1.594.668 344.387 216.535 92.594 653.516 40,99 941.152 59,01
1994 1.661.034 363.543 231.936 94.971 690.450 41,57 970.584 58,43
1995 1.759.703 367.531 239.215 93.794 700.540 38,82 1.059.163 60,18
1996 1.868.529 388.987 243.101 103.339 735.427 39,36 1.133.102 60,64
1997 1.945.615 395.833 253.678 109.671 759.182 39,03 1.186.433 60,97
1998 2.125.958 408.640 274.934 121.155 804.729 37,86 1.321.229 62,14

Fonte : MEC/INEP

A participao do ensino privado no nvel superior aumentou sobretudo na dcada de 70, como decorrncia de uma presso de demanda
a partir da questo dos excedentes. Nos ltimos vinte anos, o setor privado tem oferecido pouco menos de dois teros das vagas na
educao superior (Tabela 8). De 1994 para c, o nmero de alunos subiu 36,1% nas instituies privadas, bem acima das pblicas. Nestas,
o crescimento foi de 12,4% nas federais, 18,5% nas estaduais, e 27,6% nas municipais.

Didatismo e Conhecimento 29
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A manuteno das atividades tpicas das universidades - ensino, pesquisa e extenso - que constituem o suporte necessrio para o
desenvolvimento cientfico, tecnolgico e cultural do Pas, no ser possvel sem o fortalecimento do setor pblico. Paralelamente, a
expanso do setor privado deve continuar, desde que garantida a qualidade. Como se pode verificar na Tabela 9, registra-se tambm, no caso
da educao superior, uma distribuio de vagas muito desigual por regio, o que precisar ser corrigido. Deve-se observar, entretanto, que
esta desigualdade resulta da concentrao das matrculas em instituies particulares das regies mais desenvolvidas. O setor pblico, por
outro lado, est mais bem distribudo e cumpre assim uma funo importante de diminuio das desigualdades regionais - funo esta que
deve ser preservada.

Tabela 9 - Matrcula por Dependncia Administrativa Brasil e Regies Nvel Superior 1998
Dependncia Administrativa
Regio
Total Federal % Estadual % Municipal % Particular %

Brasil 2.125.958 408.640 19,22 274.934 12,93 121.155 5,69 1.321.229 62,14
Norte 85.077 45.957 54,01 9.688 11,38 952 1,11 28.480 33,47
Nordeste 310.159 118.455 38,19 80.702 26,01 10.681 3,44 100.321 32,34
Sudeste 1.148.004 127.991 11,14 114.716 9,99 43.210 3,76 862.087 75,09
Sul 419.133 71.960 17,16 55.543 13,25 61.264 14,61 230.366 54,96
Centro-Oeste 163.585 44.277 27,06 14.285 8,73 5.048 3,08 99.975 61,11

Fonte : MEC/INEP/SEEC

No conjunto da Amrica Latina, o Brasil apresenta um dos ndices mais baixos de acesso educao superior, mesmo quando se leva
em considerao o setor privado. Assim, a porcentagem de matriculados na educao superior brasileiro em relao populao de 18 a 24
anos de menos de 12%, comparando-se desfavoravelmente com os ndices de outros pases do continente. A Argentina, embora conte com
40% da faixa etria, configura um caso parte, uma vez que adotou o ingresso irrestrito, o que se reflete em altos ndices de repetncia e
evaso nos primeiros anos. Mas o Brasil continua em situao desfavorvel frente ao Chile (20,6%), Venezuela (26%) e Bolvia (20,6%).
importante observar que o crescimento do setor pblico se deveu, nos ltimos anos, ampliao do atendimento nas redes estaduais,
como se verifica na Tabela 8. A contribuio estadual para a educao superior tem sido importante, mas no deve ocorrer em detrimento
da expanso com qualidade do ensino mdio. Para um desenvolvimento equilibrado e nos marcos do regime de colaborao, os recursos
destinados pelos Estados educao superior devem ser adicionais aos 25% da receita de impostos vinculada manuteno e desenvolvimento
da educao bsica.
Observe-se, ainda que, entre 1988 e 1998, verificou-se ampliao expressiva das matrculas em estabelecimentos municipais, com
crescimento de 5,8% ao ano, ao passo que as estaduais e particulares, apresentam crescimento de 4,4% e, as federais de 2,9%. Ainda que em
termos do contingente, a participao das municipais seja pouco expressiva a participao das municipais correspondia a menos de 6%
do total das matrculas -, esta tendncia de ampliao das municipais contraria o disposto na Emenda Constitucional n 14, de 1996, onde o
sistema municipal de ensino deve atender prioritariamente educao infantil e ao ensino fundamental. (Tabela 10).

Tabela 10 - ndice de Crescimento da Matrcula por Dependncia Administrativa

Brasil 1988-1998
1998=100

Ano Federal Estadual Municipal Privada

1998 100,0 100,0 100,0 100,0
1989 99,2 101,6 98,2 101,8
1990 97,2 101,9 98,1 104,7
1991 100,7 106,1 108,5 104,5
1992 102,5 110,2 122,0 98,7
1993 108,4 113,5 120,6 102,5
1994 114,4 121,6 123,7 105,7
1995 115,6 125,4 122,2 115,4
1996 122,4 127,5 134,6 123,4
1997 124,5 133,0 142,8 129,2
1998 128,6 144,1 157,8 143,9
Crescimento 2,9 4,4 5,8 4,4
mdio Anual
Fonte: MEC/INEP/SEEC

Didatismo e Conhecimento 30
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Unio atribui-se historicamente o papel de atuar na educao Exerccio Aposentadorias e Outros Custeios e Capital
superior, funo prevista na Carta Magna. As instituies pblicas Penses
deste nvel de ensino no podem prescindir do apoio do Estado. As R$ 1,00 % R$ 1,00 % ( apos. +
universidades pblicas tm um importante papel a desempenhar (apos. occ)
no sistema, seja na pesquisa bsica e na ps-graduao stricto + occ )
sensu, seja como padro de referncia no ensino de graduao. 1995 859.609.496 49,0 849.592.914 51,0
Alm disso, cabe-lhe qualificar os docentes que atuam na
1996 1.470.679.381 50,3 1.452.937.403 49,7
educao bsica e os docentes da educao superior que atuam
em instituies pblicas e privadas, para que se atinjam as metas 1997 1.499.419.168 51,3 1.421.472.930 48,7
previstas na LDB quanto titulao docente. 1998 1.578.478.032 53,8 1.354.278.172 46,2
H que se pensar, evidentemente, em racionalizao de gastos
e diversificao do sistema, mantendo o papel do setor pblico. Fonte : Tribunal de Contas da Unio valores constantes
H uma grande controvrsia acerca do gasto por aluno no nvel de 1998
superior, que reflete uma acirrada disputa de concepes. H
uma variao de 5 a 11 mil reais como gasto anual por aluno, Verifica-se, portanto que o percentual de recursos destinados
dependendo da metodologia adotada e da viso do analista. Parte manuteno e investimento nas IFES decresce na mesma
dos estudos acerca do tema divide simplesmente todo o oramento proporo em que aumentam os gastos com inativos e pensionistas.
da universidade pelo nmero de alunos. Desta forma so embutidos importante observar, ainda o comportamento das despesas com
no custo da graduao os considerveis gastos com pesquisa o investimentos e inverses financeiras. (Tabela 13).
que no se admite, por exemplo, na Frana. Muitos estudiosos
brasileiros tambm contestam esta posio, uma vez que no se Tabela 13 - IFES - Despesas com Investimentos e Inverses
pode confundir a funo-ensino com as funes pesquisa e Financeiras
extenso. Alguns autores desconsideram ainda os elevados
gastos com os hospitais universitrios e as aposentadorias. (Tabela
Exerccio Total ndice de Gasto (%) Em Relao
11). a 1995
1995 260.891.319 100,0 0,0
Tabela 11 - IFES Participao das Despesas com
Aposentadorias e Penses no Total de Despesas com Pessoal e 1996 172.984.623 66,3 - 33,7
Encargos Sociais R$ 1,00 1997 168.287.637 64,5 - 35,5
1998 86.552.016 33,2 - 66,8
Pessoal e Aposentadorias e
Exerccio % (B/A)
Encargos Penses Fonte : Tribunal de Contas da Unio - valores constantes
1995 2.970.957.348 859.609.496 28,9 de 1998, exclusive os CEFETs
1996 4.981.168.224 1.470.679.381 29,5
Dessa forma, ao contrrio das despesas totais das IFES, que,
1997 4.973.428.714 1.499.419.168 30,1 aps um salto em 1996, passaram a apresentar relativa estabilidade,
1998 4.907.154.735 1.578.478.032 32,2 as despesas com investimento apresentam declnio. Como
estratgia de diversificao, h que se pensar na expanso do ps-
Fonte :SIAFI/TCU valores constantes de 1998, secundrio, isto , na formao de qualificao em reas tcnicas
deflacionando-se com base no IGP-DI/FGV, exclusive os e profissionais. A prpria modulao do ensino universitrio, com
Centros Federais de Educao Tecnolgica-CEFETs diploma intermedirio, como foi estabelecido na Frana, permitiria
uma expanso substancial do atendimento nas atuais instituies
No cabe ao Plano Nacional de Educao tomar partido nesta de educao superior, sem custo adicional excessivo.
disputa. Recomenda-se que a comunidade acadmica procure
critrios consensuais de avaliao. Entretanto, no que se refere 4.2 Diretrizes
questo dos inativos, entende-se que devem ser custeados pela
Unio, mas desligados do oramento das Instituies Federais de Nenhum pas pode aspirar a ser desenvolvido e independente
Ensino Superior IFES. O Tribunal de Contas da Unio ressalta sem um forte sistema de educao superior. Num mundo em que
que, alm de significativo, o percentual relativo s aposentadorias o conhecimento sobrepuja os recursos materiais como fator de
crescente ao longo do perodo e que o verdadeiro significado desenvolvimento humano, a importncia da educao superior
dessa despesa mais perceptvel quando comparada com outras e de suas instituies cada vez maior. Para que estas possam
despesas das IFES como os gastos com Outros Custeios e Capital- desempenhar sua misso educacional, institucional e social, o
OCC: o que gasto com o pagamento dos inativos e pensionistas apoio pblico decisivo. A importncia que neste plano se deve dar
equivalente ao montante gasto com todas as demais despesas s Instituies de Ensino Superior (IES), mormente universidade
das IFES que no se referem a pessoal, incluindo manuteno em e aos centros de pesquisa, erige-se sobre a constatao de que
geral, investimentos, inverses financeiras, etc. (Tabela 12) a produo de conhecimento, hoje mais do que nunca e assim
tende a ser cada vez mais a base do desenvolvimento cientfico
Tabela 12 - IFES Relao entre Despesas com Aposentadorias e tecnolgico e que este que est criando o dinamismo das
e Penses e com Outros Custeios e Capital sociedades atuais.

Didatismo e Conhecimento 31

As IES tm muito a fazer, no conjunto dos esforos nacionais,
para colocar o Pas altura das exigncias e desafios do Sc. XXI,
encontrando a soluo para os problemas atuais, em todos os
campos da vida e da atividade humana e abrindo um horizonte
para um futuro melhor para a sociedade brasileira, reduzindo as
desigualdades. A oferta de educao bsica de qualidade para
todos est grandemente nas mos dessas instituies, na medida
que a elas compete primordialmente a formao dos profissionais
do magistrio; a formao dos quadros profissionais, cientficos
e culturais de nvel superior, a produo de pesquisa e inovao,
a busca de soluo para os problemas atuais so funes que
destacam a universidade no objetivo de projetar a sociedade
brasileira num futuro melhor.
O sistema de educao superior deve contar com um conjunto
diversificado de instituies que atendam a diferentes demandas
e funes. Seu ncleo estratgico h de ser composto pelas
universidades, que exercem as funes que lhe foram atribudas
pela Constituio: ensino, pesquisa e extenso. Esse ncleo
estratgico tem como misso contribuir para o desenvolvimento
do Pas e a reduo dos desequilbrios regionais, nos marcos
de um projeto nacional. Por esse motivo, estas instituies
devem ter estreita articulao com as instituies de cincia
e tecnologia como alis est indicado na LDB (art. 86). No
mundo contemporneo, as rpidas transformaes destinam s
universidades o desafio de reunir em suas atividades de ensino,
pesquisa e extenso, os requisitos de relevncia, incluindo a
superao das desigualdades sociais e regionais, qualidade e
cooperao internacional. As universidades constituem, a partir
da reflexo e da pesquisa, o principal instrumento de transmisso
da experincia cultural e cientfica acumulada pela humanidade.
Nessas instituies apropria-se o patrimnio do saber humano
que deve ser aplicado ao conhecimento e desenvolvimento do
Pas e da sociedade brasileira. A universidade , simultaneamente,
depositria e criadora de conhecimentos.
A diretriz bsica para o bom desempenho desse segmento a
autonomia universitria, exercida nas dimenses previstas na Carta
Magna: didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira
e patrimonial. A Constituio Federal preceitua que o dever do
Estado com a educao efetiva-se mediante a garantia de, entre
outros, acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. A presso
pelo aumento de vagas na educao superior, que decorre do
aumento acelerado do nmero de egressos da educao mdia, j
est acontecendo e tender a crescer. Deve-se planejar a expanso
com qualidade, evitando-se o fcil caminho da massificao.
importante a contribuio do setor privado, que j oferece a maior
parte das vagas na educao superior e tem um relevante papel
a cumprir, desde que respeitados os parmetros de qualidade
estabelecidos pelos sistemas de ensino.
H necessidade da expanso das universidades pblicas para
atender demanda crescente dos alunos, sobretudo os carentes,
bem como ao desenvolvimento da pesquisa necessria ao Pas, que
depende dessas instituies, uma vez que realizam mais de 90% da
pesquisa e da ps-graduao nacionais - em sintonia com o papel
constitucional a elas reservado. Deve-se assegurar, portanto, que
o setor pblico neste processo, tenha uma expanso de vagas tal
que, no mnimo, mantenha uma proporo nunca inferior a 40%
do total.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Para promover a renovao do ensino universitrio brasileiro,
preciso, tambm, reformular o rgido sistema atual de controles
burocrticos. A efetiva autonomia das universidades, a ampliao
da margem de liberdade das instituies no-universitrias e a
permanente avaliao dos currculos constituem medidas to
necessrias quanto urgentes, para que a educao superior possa
enfrentar as rpidas transformaes por que passa a sociedade
brasileira e constituir um polo formulador de caminhos para o
desenvolvimento humano em nosso pas.
Deve-se ressaltar, tambm, que as instituies no
vocacionadas para a pesquisa, mas que praticam ensino de
qualidade e, eventualmente, extenso, tm um importante papel a
cumprir no sistema de educao superior e sua expanso, devendo
exercer inclusive prerrogativas da autonomia. o caso dos centros
universitrios. Ressalte-se a importncia da expanso de vagas no
perodo noturno, considerando que as universidades, sobretudo as
federais possuem espao para este fim, destacando a necessidade
de se garantir o acesso a laboratrios, bibliotecas e outros recursos
que assegurem ao aluno-trabalhador o ensino de qualidade a que
tm direito nas mesmas condies de que dispem os estudantes
do perodo diurno. Esta providncia implicar a melhoria do
indicador referente ao nmero de docentes por alunos.
igualmente indispensvel melhorar a qualidade do
ensino oferecido, para o que constitui instrumento adequado a
institucionalizao de um amplo sistema de avaliao associada
ampliao dos programas de ps-graduao, cujo objetivo
qualificar os docentes que atuam na educao superior.
Historicamente, o desenho federativo brasileiro reservou Unio
o papel de atuar na educao superior. Esta sua funo precpua
e que deve atrair a maior parcela dos recursos de sua receita
vinculada. importante garantir um financiamento estvel s
universidades pblicas, a partir de uma matriz que considere suas
funes constitucionais.
Ressalte-se que educao superior est reservado, tambm,
o papel de fundamentar e divulgar os conhecimentos ministrados
nos outros nveis de ensino, assim como preparar seus professores.
Assim, no s por parte da universidade, mas tambm das outras
instituies de educao superior deve haver no s uma estreita
articulao entre este nvel de ensino e os demais como tambm um
compromisso com o conjunto do sistema educacional brasileiro.
Finalmente, necessrio rever e ampliar, em colaborao
com o Ministrio da Cincia e Tecnologia e com as Fundaes
Estaduais de Amparo Pesquisa, a poltica de incentivo ps-
graduao e investigao cientfica, tecnolgica e humanstica
nas universidades.
4.3 Objetivos e Metas
1. Prover, at o final da dcada, a oferta de educao superior
para, pelo menos, 30% da faixa etria de 18 a 24 anos.
2. (VETADO)
3. Estabelecer uma poltica de expanso que diminua as
desigualdades de oferta existentes entre as diferentes regies do
Pas.
4. Estabelecer um amplo sistema interativo de educao a
distncia, utilizando-o, inclusive, para ampliar as possibilidades
de atendimento nos cursos presenciais, regulares ou de educao
continuada.
32

5. Assegurar efetiva autonomia didtica, cientfica,
administrativa e de gesto financeira para as universidades
pblicas.
6. Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de
avaliao interna e externa que englobe os setores pblico e
privado, e promova a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa,
da extenso e da gesto acadmica.
7. Instituir programas de fomento para que as instituies
de educao superior constituam sistemas prprios e sempre que
possvel nacionalmente articulados, de avaliao institucional e de
cursos, capazes de possibilitar a elevao dos padres de qualidade
do ensino, de extenso e no caso das universidades, tambm de
pesquisa.*
8. Estender, com base no sistema de avaliao, diferentes
prerrogativas de autonomia s instituies no-universitrias
pblicas e privadas.
9. Estabelecer sistema de recredenciamento peridico das
instituies e reconhecimento peridicos dos cursos superiores,
apoiado no sistema nacional de avaliao.
10. Diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e
valorizando estabelecimentos no-universitrios que ofeream
ensino de qualidade e que atendam clientelas com demandas
especficas de formao: tecnolgica, profissional liberal, em
novas profisses, para exerccio do magistrio ou de formao
geral.
11. Estabelecer, em nvel nacional, diretrizes curriculares que
assegurem a necessria flexibilidade e diversidade nos programas
de estudos oferecidos pelas diferentes instituies de educao
superior, de forma a melhor atender s necessidades diferenciais
de suas clientelas e s peculiaridades das regies nas quais se
inserem.
12. Incluir nas diretrizes curriculares dos cursos de formao
de docentes temas relacionados s problemticas tratadas nos
temas transversais, especialmente no que se refere abordagem
tais como: gnero, educao sexual, tica (justia, dilogo,
respeito mtuo, solidariedade e tolerncia), pluralidade cultural,
meio ambiente, sade e temas locais.
13. Diversificar a oferta de ensino, incentivando a criao de
cursos noturnos com propostas inovadoras, de cursos sequenciais
e de cursos modulares, com a certificao, permitindo maior
flexibilidade na formao e ampliao da oferta de ensino.
14. A partir de padres mnimos fixados pelo Poder
Pblico, exigir melhoria progressiva da infra-estrutura de
laboratrios, equipamentos e bibliotecas, como condio para
o recredenciamento das instituies de educao superior e
renovao do reconhecimento de cursos.
15. Estimular a consolidao e o desenvolvimento da ps-
graduao e da pesquisa das universidades, dobrando, em dez
anos, o nmero de pesquisadores qualificados.
16. Promover o aumento anual do nmero de mestres e de
doutores formados no sistema nacional de ps-graduao em, pelo
menos, 5%.
17. Promover levantamentos peridicos do xodo de
pesquisadores brasileiros formados, para outros pases, investigar
suas causas, desenvolver aes imediatas no sentido de impedir
que o xodo continue e planejar estratgias de atrao desses
pesquisadores, bem como de talentos provenientes de outros
pases.
18. Incentivar a generalizao da prtica da pesquisa como
elemento integrante e modernizador dos processos de ensino-
aprendizagem em toda a educao superior, inclusive com a
participao de alunos no desenvolvimento da pesquisa.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
19. Criar polticas que facilitem s minorias, vtimas de
discriminao, o acesso educao superior, atravs de programas
de compensao de deficincias de sua formao escolar anterior,
permitindo-lhes, desta forma, competir em igualdade de condies
nos processos de seleo e admisso a esse nvel de ensino.
20. Implantar planos de capacitao dos servidores tcnico-
administrativos das instituies pblicas de educao superior,
sendo de competncia da IES definir a forma de utilizao dos
recursos previstos para esta finalidade.
21. Garantir, nas instituies de educao superior, a oferta
de cursos de extenso, para atender as necessidades da educao
continuada de adultos, com ou sem formao superior, na
perspectiva de integrar o necessrio esforo nacional de resgate da
dvida social e educacional.
22. Garantir a criao de conselhos com a participao da
comunidade e de entidades da sociedade civil organizada, para
acompanhamento e controle social das atividades universitrias,
com o objetivo de assegurar o retorno sociedade dos resultados
das pesquisas, do ensino e da extenso.
23. Implantar o Programa de Desenvolvimento da Extenso
Universitria em todas as Instituies Federais de Ensino Superior
no quadrinio 2001-2004 e assegurar que, no mnimo, 10% do total
de crditos exigidos para a graduao no ensino superior no Pas
ser reservado para a atuao dos alunos em aes extensionistas.
4.4 - Financiamento e Gesto da Educao Superior
24. (VETADO)
25. Estabelecer um sistema de financiamento para o setor
pblico, que considere, na distribuio de recursos para cada
instituio, alm da pesquisa, o nmero de alunos atendidos,
resguardada a qualidade dessa oferta.
26. (VETADO)
27. Oferecer apoio e incentivo governamental para as
instituies comunitrias sem fins lucrativos, preferencialmente
aquelas situadas em localidades no atendidas pelo Poder Pblico,
levando em considerao a avaliao do custo e a qualidade do
ensino oferecido.
28. Estimular, com recursos pblicos federais e estaduais,
as instituies de educao superior a constiturem programas
especiais de titulao e capacitao de docentes, desenvolvendo e
consolidando a ps-graduao no Pas.
29. (VETADO)
30. Utilizar parte dos recursos destinados cincia e
tecnologia, para consolidar o desenvolvimento da ps-graduao
e da pesquisa.
31. Incluir, nas informaes coletadas anualmente atravs
do questionrio anexo ao Exame Nacional de Cursos, questes
relevantes para a formulao de polticas de gnero, tais como
trancamento de matrcula ou abandono temporrio dos cursos
superiores motivados por gravidez e/ou exerccio de funes
domsticas relacionadas guarda e educao dos filhos.*
32. Estimular a incluso de representantes da sociedade civil
organizada nos Conselhos Universitrios.
33. Estimular as instituies de ensino superior a identificar,
na educao bsica, estudantes com altas habilidades intelectuais,
nos estratos de renda mais baixa, com vistas a oferecer bolsas de
estudo e apoio ao prosseguimento dos estudos.
34. Estimular a adoo, pelas instituies pblicas, de
programas de assistncia estudantil, tais como bolsa-trabalho ou
outros destinados a apoiar os estudantes carentes que demonstrem
bom desempenho acadmico.
33
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
35. Observar, no que diz respeito educao superior, as metas estabelecidas nos captulos referentes educao a distncia, formao
de professores, educao indgena, educao especial e educao de jovens e adultos.

III MODALIDADES DE ENSINO

5. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

5.1 Diagnstico

A Constituio Federal determina como um dos objetivos do Plano Nacional de Educao a integrao de aes do poder pblico que
conduzam erradicao do analfabetismo (art. 214, I). Trata-se de tarefa que exige uma ampla mobilizao de recursos humanos e financeiros
por parte dos governos e da sociedade. Os dficits do atendimento no ensino fundamental resultaram, ao longo dos anos, num grande nmero
de jovens e adultos que no tiveram acesso ou no lograram terminar o ensino fundamental obrigatrio. Embora tenha havido progresso com
relao a essa questo, o nmero de analfabetos ainda excessivo e envergonha o Pas: atinge 16 milhes de brasileiros maiores de 15 anos.
O analfabetismo est intimamente associado s taxas de escolarizao e ao nmero de crianas fora da escola.
Todos os indicadores apontam para a profunda desigualdade regional na oferta de oportunidades educacionais e a concentrao de
populao analfabeta ou insuficientemente escolarizada nos bolses de pobreza existentes no Pas. Cerca de 30% da populao analfabeta
com mais de 15 anos est localizada no Nordeste. (Tabela 14).

Tabela 14 - Taxas de Analfabetismo das Pessoas de 15 anos de idade ou mais

Brasil e Regies 1996
Brasil 14,7 %
Regio Norte urbana * 11,6 %
Regio Nordeste 28,7 %
Regio Sudeste 8,7 %
Regio Sul 8,9 %
Regio Centro-Oeste 11,6 %

Fonte : Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios- 1996.Rio de Janeiro. IBGE, v. 18, 1998.
*Exclusive a populao da rea rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap.

Uma concepo ampliada de alfabetizao, abrangendo a formao equivalente s oito sries do ensino fundamental, aumenta a
populao a ser atingida, pois, como se verifica na Tabela 15, muito elevado o nmero de jovens e adultos que no lograram completar a
escolaridade obrigatria.

Tabela 15 - Escolarizao da Populao 1996

Classes de Anos de Estudo (%)

Grupos de Sem
idades Instruo e 12 anos e No
1 a 3 anos 4 anos 5 a 7 anos 8 anos 8 a 11 anos
menos de 1 mais determinados
ano
Total 13,61 21,55 16,84 18,32 8,25 14,68 5,88 0,87
10 a 14 anos 10,11 42,99 18,66 26,37 0,85 0,07 0,00 0,96
15 a 19 anos 5,36 16,29 12,75 32,15 12,46 19,20 0,76 1,03
20 a 24 anos 5,75 14,37 13,05 22,73 10,80 25,70 6,81 0,79
25 a 29 anos 7,03 14,86 14,80 19,87 11,18 23,10 8,44 0,71
30 a 39 anos 9,10 16,61 17,59 15,39 10,29 19,87 10,08 1,08
40 a 49 anos 15,46 20,61 19,85 11,20 8,72 13,51 10,-4 0,60
50 a 59 anos 25,53 24,17 20,59 8,00 6,32 8,34 6,53 0,51
60 anos ou
40,99 22,01 17,81 5,84 4,35 5,10 3,41 0,47
mais
I d a d e
22,81 20,08 11,14 11,36 5,27 8,50 3,02 17,83
ignorada
Fonte: IBGE. Contagem da Populao de 1996.

Didatismo e Conhecimento 34
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Embora o analfabetismo esteja concentrado nas faixas etrias mais avanadas (Tabela 16) e as taxas tenham se reduzido, passando
de 20,1% da populao, em 1991, para 15,6 % em 1995, h tambm uma reduo insuficiente do analfabetismo ao longo do tempo. As
geraes antigas no podem ser consideradas como as nicas responsveis pelas taxas atuais, pois pessoas entre quinze e trinta anos em 1997
somavam cerca de 21,4 % do analfabetismo total. O problema no se resume a uma questo demogrfica. Como h reposio do estoque de
analfabetos, alm do fenmeno da regresso, de se esperar que apenas a dinmica demogrfica seja insuficiente para promover a reduo
em nveis razoveis nos prximos anos. Por isso, para acelerar a reduo do analfabetismo necessrio agir ativamente tanto sobre o estoque
existente quanto sobre as futuras geraes.

Tabela 16 - Populao de 15 anos ou mais de idade por situao de alfabetizao - 1997 (*)

Sexo e Localizao do Populao de 15 anos ou mais por Grupos de Idade

Domiclio
Total 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 39 40 a 49 50 anos ou
anos anos anos anos anos mais
Total 108.025.650 16.580.383 13.454.058 12.303.375 23.245.389 17.601.643 24.840.802
No Alfabetizada 15.883.372 941.773 960.560 1.058.705 2.382.562 2.683.390 7.856.382
Analfabetismo % 14,07 5,7 7,1 8,6 10,2 15,2 31,6
Homens 52.043.984 8.312.899 6.667.807 5.955.295 11.197.194 8.421.656 11.489.133
No Alfabetizada 7.608.924 637.555 599.186 623.931 1.255.761 1.227.800 3.264.691
Analfabetismo % 14,6 7,7 9,0 10,5 11,2 14,6 28,4
Mulheres 55.981.666 8.267.484 6.786.251 6.348.080 12.048.195 9.179.987 13.351.669
No Alfabetizada 8.274.448 304.218 361.374 434.774 1.126.801 1.455.590 4.591.691
Analfabetismo % 14,8 3,7 5,3 6,8 9,4 15,9 34,4
Urbana 87.675.076 13.159.144 10.953.391 10.083.779 19.214.275 14.537.968 19.726.519
No Alfabetizada 9.365.517 442.562 490.730 542.744 1.318.435 1.564.595 5.006.451
Analfabetismo % 10,7 3,4 4,5 5,4 6,9 10.8 25,4
Rural 20.350.574 3.421.239 2.500.667 2.219.596 4.031.114 3.063.675 5.114.283
No Alfabetizada 6.517.855 499.211 469.830 515.961 1.064.127 1.118.795 2.849.931
Analfabetismo % 32,0 14,6 18,8 23,2 26,4 36,5 55,7

Fonte: IBGE - Censo Demogrfico 1991/PNAD 1995/1996/1997

* Exclusive a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap.

Como se infere da Tabela 15, no se verificam, tomado este indicador, distores significativas em funo do gnero, estando inclusive
as mulheres melhor posicionadas nos grupos etrios abaixo de 40 anos. Tomando-se o corte regional, as mulheres tm, em todas as regies,
uma maior mdia de anos de estudo. Entretanto, quando o fator verificado a etnia, nota-se uma distoro, a indicar a necessidade de
polticas focalizadas. (Tabela 17)

Tabela 17 - Mdia de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade por sexo e cor 1996

Brasil Mdia de anos de estudo

Total Homens Mulheres Branca Preta e
Parda
Total 5,3 5,2 5,4 6,2 4,2
Regio Norte 5,2 4,9 5,4 6,3 4,7
Urbana
Regio Nordeste 3,9 3,6 4,2 4,8 3,5
Regio Sudeste 6,0 6,0 6,0 6,6 4,9
Regio Sul 5,8 5,8 5,8 6,0 4,3
Regio Centro- 5,5 5,2 5,5 6,3 4,7
Oeste

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 1996, (CD-ROM).

Didatismo e Conhecimento 35

5.2 Diretrizes
As profundas transformaes que vm ocorrendo em escala
mundial, em virtude do acelerado avano cientfico e tecnolgico e
do fenmeno da globalizao, tm implicaes diretas nos valores
culturais, na organizao das rotinas individuais, nas relaes
sociais, na participao poltica, assim como na reorganizao do
mundo do trabalho. A necessidade de contnuo desenvolvimento de
capacidades e competncias para enfrentar essas transformaes
alterou a concepo tradicional de educao de jovens e adultos,
no mais restrita a um perodo particular da vida ou a uma
finalidade circunscrita. Desenvolve-se o conceito de educao ao
longo de toda a vida, que h de se iniciar com aalfabetizao. Mas
no basta ensinar a ler e a escrever. Para inserir a populao no
exerccio pleno da cidadania, melhorar sua qualidade de vida e de
fruio do tempo livre, e ampliar suas oportunidades no mercado
de trabalho, a educao de jovens e adultos deve compreender
no mnimo, a oferta de uma formao equivalente s oito sries
iniciais do ensino fundamental.
De acordo com a Carta Magna (art. 208, I), a modalidade de
ensino educao de jovens e adultos, no nvel fundamental deve
ser oferecida gratuitamente pelo Estado a todos os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria. Trata-se de um direito pblico
subjetivo (CF, art. 208, 1). Por isso, compete aos poderes
pblicos disponibilizar os recursos para atender a essa educao.
As experincias bem sucedidas de concesso de incentivos
financeiros, como bolsas de estudo, devem ser consideradas pelos
sistemas de ensino responsveis pela educao de jovens e adultos.
Sempre que possvel, esta poltica deve ser integrada quelas
dirigidas s crianas, como as que associam educao e renda
mnima. Assim, dar-se- atendimento integral famlia.
Para atender a essa clientela, numerosa e heterognea no
que se refere a interesses e competncias adquiridas na prtica
social, h que se diversificar os programas. Neste sentido,
fundamental a participao solidria de toda a comunidade, com
o envolvimento das organizaes da sociedade civil diretamente
envolvidas na temtica. necessria, ainda, a produo de
materiais didticos e tcnicas pedaggicas apropriadas, alm da
especializao do corpo docente. A integrao dos programas de
educao de jovens e adultos com a educao profissional aumenta
sua eficcia, tornando-os mais atrativos. importante o apoio dos
empregadores, no sentido de considerar a necessidade de formao
permanente o que pode dar-se de diversas formas: organizao
de jornadas de trabalho compatveis com o horrio escolar;
concesso de licenas para frequncia em cursos de atualizao;
implantao de cursos de formao de jovens e adultos no prprio
local de trabalho. Tambm oportuno observar que h milhes de
trabalhadores inseridos no amplo mercado informal, ou procura
de emprego, ou ainda sobretudo as mulheres envolvidos
com tarefas domsticas. Da a importncia da associao das
polticas de emprego e proteo contra o desemprego formao
de jovens e adultos, alm de polticas dirigidas para as mulheres,
cuja escolarizao tm, ademais, um grande impacto na prxima
gerao, auxiliando na diminuio do surgimento de novos
analfabetos.
Como face da pobreza, as taxas de analfabetismo acompanham
os desequilbrios regionais brasileiros, tanto no que diz respeito
s regies poltico-administrativas, como no que se refere ao
corte urbano/rural. Assim, importante o acompanhamento
regionalizado das metas, alm de estratgias especficas para a
populao rural. Cabe, por fim, considerar que o resgate da dvida
educacional no se restringe oferta de formao equivalente
s quatro sries iniciais do ensino fundamental. A oferta do
ciclo completo de oito sries queles que lograrem completar
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
as sries iniciais parte integrante dos direitos assegurados pela
Constituio Federal e deve ser ampliada gradativamente. Da
mesma forma, deve ser garantido, aos que completaram o ensino
fundamental, o acesso ao ensino mdio.
Uma tarefa dessa envergadura necessita da garantia e
programao de recursos necessrios. Esta questo abordada
no captulo referente ao financiamento e gesto. Embora o
financiamento das aes pelos poderes pblicos seja decisivo na
formulao e conduo de estratgias necessrias para enfrentar
o problema dos dficits educacionais, importante ressaltar que,
sem uma efetiva contribuio da sociedade civil, dificilmente
o analfabetismo ser erradicado e, muito menos, lograr-se-
universalizar uma formao equivalente s oito sries iniciais
do ensino fundamental. Universidades, igrejas, sindicatos,
entidades estudantis, empresas, associaes de bairros, meios de
comunicao de massa e organizaes da sociedade civil em geral
devem ser agentes dessa ampla mobilizao. Dada a importncia
de criar oportunidades de convivncia com um ambiente cultural
enriquecedor, h que se buscar parcerias com os equipamentos
culturais pblicos, tais como museus e bibliotecas e privados, como
cinemas e teatros. Assim, as metas que se seguem, imprescindveis
construo da cidadania no Pas, requerem um esforo nacional,
com responsabilidade partilhada entre a Unio, os Estados e o
Distrito Federal, os Municpios e a sociedade organizada.
5.3 Objetivos e Metas
1. Estabelecer, a partir da aprovao do PNE, programas
visando a alfabetizar 10 milhes de jovens e adultos, em cinco
anos e, at o final da dcada, erradicar o analfabetismo.
2. Assegurar, em cinco anos, a oferta de educao de jovens e
adultos equivalente s quatro sries iniciais do ensino fundamental
para 50% da populao de 15 anos e mais que no tenha atingido
este nvel de escolaridade.
3. Assegurar, at o final da dcada, a oferta de cursos
equivalentes s quatro sries finais do ensino fundamental para
toda a populao de 15 anos e mais que concluiu as quatro sries
iniciais.
4. Estabelecer programa nacional, para assegurar que as
escolas pblicas de ensino fundamental e mdio localizadas em
reas caracterizadas por analfabetismo e baixa escolaridade
ofeream programas de alfabetizao e de ensino e exames para
jovens e adultos, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais.
5. Estabelecer programa nacional de fornecimento, pelo
Ministrio da Educao, de material didtico-pedaggico,
adequado clientela, para os cursos em nvel de ensino fundamental
para jovens e adultos, de forma a incentivar a generalizao das
iniciativas mencionadas na meta anterior.
6. Realizar, anualmente, levantamento e avaliao de
experincias em alfabetizao de jovens e adultos, que constituam
referncia para os agentes integrados ao esforo nacional de
erradicao do analfabetismo.
7. Assegurar que os sistemas estaduais de ensino, em regime
de colaborao com os demais entes federativos, mantenham
programas de formao de educadores de jovens e adultos,
capacitados para atuar de acordo com o perfil da clientela ,e
habilitados para no mnimo, o exerccio do magistrio nas sries
iniciais do ensino fundamental, de forma a atender a demanda de
rgos pblicos e privados envolvidos no esforo de erradicao
do analfabetismo.
36

8. Estabelecer polticas que facilitem parcerias para o
aproveitamento dos espaos ociosos existentes na comunidade,
bem como o efetivo aproveitamento do potencial de trabalho
comunitrio das entidades da sociedade civil, para a educao de
jovens e adultos.
9. Instar Estados e Municpios a procederem um mapeamento,
por meio de censo educacional, nos termos do art.5,1 da LDB,
da populao analfabeta, por bairro ou distrito das residncias
e/ou locais de trabalho, visando localizar e induzir a demanda
e programar a oferta de educao de jovens e adultos para essa
populao.
10. Reestruturar, criar e fortalecer, nas secretarias estaduais e
municipais de educao, setores prprios incumbidos de promover
a educao de jovens e adultos.
11. Estimular a concesso de crditos curriculares aos
estudantes de educao superior e de cursos de formao de
professores em nvel mdio que participarem de programas de
educao de jovens e adultos.
12. Elaborar, no prazo de um ano, parmetros nacionais de
qualidade para as diversas etapas da educao de jovens e adultos,
respeitando-se as especificidades da clientela e a diversidade
regional.
13. Aperfeioar o sistema de certificao de competncias
para prosseguimento de estudos.
14. Expandir a oferta de programas de educao a distncia
na modalidade de educao de jovens e adultos, incentivando seu
aproveitamento nos cursos presenciais.
15. Sempre que possvel, associar ao ensino fundamental
para jovens e adultos a oferta de cursos bsicos de formao
profissional.
16. Dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez anos a
capacidade de atendimento nos cursos de nvel mdio para jovens
e adultos.
17. Implantar, em todas as unidades prisionais e nos
estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens infratores,
programas de educao de jovens e adultos de nvel fundamental e
mdio, assim como de formao profissional, contemplando para
esta clientela as metas n 5 e n 14.
18. Incentivar as instituies de educao superior a
oferecerem cursos de extenso para prover as necessidades de
educao continuada de adultos, tenham ou no formao de nvel
superior.**
19. Estimular as universidades e organizaes no-
governamentais a oferecer cursos dirigidos terceira idade.
20. Realizar em todos os sistemas de ensino, a cada dois
anos, avaliao e divulgao dos resultados dos programas de
educao de jovens e adultos, como instrumento para assegurar o
cumprimento das metas do Plano.
21. Realizar estudos especficos com base nos dados do
censo demogrfico da PNAD, de censos especficos (agrcola,
penitencirio, etc) para verificar o grau de escolarizao da
populao.
22. Articular as polticas de educao de jovens e adultos com
as de proteo contra o desemprego e de gerao de empregos.
23. Nas empresas pblicas e privadas incentivar a criao de
programas permanentes de educao de jovens e adultos para os
seus trabalhadores, assim como de condies para a recepo de
programas de teleducao.
24. Articular as polticas de educao de jovens e adultos com
as culturais, de sorte que sua clientela seja beneficiria de aes
que permitam ampliar seus horizontes culturais.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
25. Observar, no que diz respeito educao de jovens
e adultos, as metas estabelecidas para o ensino fundamental,
formao dos professores, educao a distncia, financiamento e
gesto, educao tecnolgica, formao profissional e educao
indgena.
26. Incluir, a partir da aprovao do Plano Nacional de
Educao, a Educao de Jovens e Adultos nas formas de
financiamento da Educao Bsica.
6. EDUCAO A DISTNCIA E TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS
6.1 Diagnstico
No processo de universalizao e democratizao do
ensino, especialmente no Brasil, onde os dficitseducativos e as
desigualdades regionais so to elevados, os desafios educacionais
existentes podem ter, na educao a distncia, um meio auxiliar
de indiscutvel eficcia. Alm do mais, os programas educativos
podem desempenhar um papel inestimvel no desenvolvimento
cultural da populao em geral. O Pas j conta com inmeras redes
de televiso e rdio educativas no setor pblico. Paralelamente,
h que se considerar a contribuio do setor privado, que tem
produzido programas educativos de boa qualidade, especialmente
para a televiso. H, portanto, inmeras iniciativas neste setor.
Ainda so incipientes, no entanto, aquelas que concretizam
um trabalho em regime de cooperao, capaz de elevar a qualidade
e aumentar o nmero de programas produzidos e apresentados. O
sistema tambm se ressente da falta de uma rede informatizada
que permita o acesso generalizado aos programas existentes.
Entretanto a regulamentao constante na Lei de Diretrizes e
Bases o reconhecimento da construo de um novo paradigma
da educao a distncia. Unio cabe o credenciamento das
instituies autorizadas a oferecer cursos de educao a distncia,
assim como o estabelecimento dos requisitos para a realizao
de exames e o registro de diplomas (art. 87, 1 e 2); so de
responsabilidade dos sistemas de ensino as normas para produo,
controle e avaliao dos programas, assim como a autorizao
para sua implementao (art. 87, 3).
Ao introduzir novas concepes de tempo e espao na
educao, a educao a distncia tem funo estratgica: contribui
para o surgimento de mudanas significativas na instituio escolar
e influi nas decises a serem tomadas pelos dirigentes polticos
e pela sociedade civil na definio das prioridades educacionais.
As possibilidades da educao a distncia so particularmente
relevantes quando analisamos o crescimento dos ndices de
concluso do ensino fundamental e mdio. Cursos a distncia ou
semipresenciais podem desempenhar um papel crucial na oferta de
formao equivalente ao nvel fundamental e mdio para jovens e
adultos insuficientemente escolarizados.
O Ministrio da Educao, nesse setor, tem dado prioridade
atualizao e aperfeioamento de professores para o ensino
fundamental e ao enriquecimento do instrumental pedaggico
disponvel para esse nvel de ensino. A TV Escola e o fornecimento,
aos estabelecimentos escolares, do equipamento tecnolgico
necessrio constituem importantes iniciativas. Alm disso, a TV
Escola dever revelar-se um instrumento importante para orientar
os sistemas de ensino quanto adoo das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental e os Parmetros Curriculares.
Esto tambm em fase inicial os treinamentos que orientam os
professores a utilizar sistematicamente a televiso, o vdeo, o
rdio e o computador como instrumentos pedaggicos de grande
importncia. O Ministrio da Educao, a Unio e os Estados so
parceiros necessrios para o desenvolvimento da informtica nas
escolas de ensino fundamental e mdio.
37

6.2 Diretrizes
Ao estabelecer que o Poder Pblico incentivar o
desenvolvimento de programas de educao a distncia, em todos
os nveis e modalidades de ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional introduziu uma abertura de grande alcance para
a poltica educacional. preciso ampliar o conceito de educao
a distncia para poder incorporar todas as possibilidades que as
tecnologias de comunicao possam propiciar a todos os nveis
e modalidades de educao, seja por meio de correspondncia,
transmisso radiofnica e televisiva, programas de computador,
internet, seja por meio dos mais recentes processos de utilizao
conjugada de meios como a telemtica e a multimdia.
O material escrito, parte integrante e essencial para a eficcia
desta modalidade de educao, dever apresentar a mesma
qualidade dos materiais audiovisuais. No conjunto da oferta de
programas para formao a distncia, h certamente que permitir-se
a multiplicao de iniciativas. Os programas educativos e culturais
devem ser incentivados dentro do esprito geral da liberdade de
imprensa, consagrada pela Constituio Federal, embora sujeitos
a padres de qualidade que precisam ser objeto de preocupao
no s dos rgos governamentais, mas tambm dos prprios
produtores, por meio de um sistema de auto-regulamentao.
Quando se trata, entretanto, de cursos regulares, que dem direito
a certificados ou diplomas, a regulamentao e o controle de
qualidade por parte do Poder Pblico so indispensveis e devem
ser rigorosos.
H, portanto, que distinguirem-se claramente as polticas
dirigidas para o incentivo de programas educativos em geral
e aquelas formuladas para controlar e garantir a qualidade dos
programas que levam certificao ou diploma. A Lei de Diretrizes
e Bases considera a educao a distncia como um importante
instrumento de formao e capacitao de professores em servio.
Numa viso prospectiva, de prazo razoavelmente curto, preciso
aproveitar melhor a competncia existente no ensino superior
presencial para institucionalizar a oferta de cursos de graduao e
iniciar um projeto de universidade aberta que dinamize o processo
de formao de profissionais qualificados, de forma a atender as
demandas da sociedade brasileira.
As tecnologias utilizadas na educao a distncia no podem,
entretanto, ficar restritas a esta finalidade. Elas constituem hoje um
instrumento de enorme potencial para o enriquecimento curricular
e a melhoria da qualidade do ensino presencial. Para isto,
fundamental equipar as escolas com multimeios, capacitar os
professores para utiliz-los, especialmente na Escola Normal, nos
cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas, e integrar a informtica
na formao regular dos alunos. A televiso, o vdeo, o rdio e
o computador constituem importantes instrumentos pedaggicos
auxiliares, no devendo substituir, no entanto, as relaes de
comunicao e interao direta entre educador e educando. S ser
permitida a celebrao de contratos onerosos para a retransmisso
de programa de Educao Distncia com redes de televiso e
de rdio quando no houver cobertura da Televiso e de Rdio
Educativa, bem como a elaborao dos programas ser realizada
pelas Secretarias Estaduais, Municipais ou pelo Ministrio da
Educao.
6.3 Objetivos e Metas
1. A Unio dever estabelecer, dentro de um ano, normas para
credenciamento das instituies que ministram cursos a distncia.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
2. Estabelecer, dentro de 2 anos, em cooperao da Unio com
os Estados e Municpios, padres ticos e estticos mediante os
quais ser feita a avaliao da produo de programas de educao
a distncia.
3. Utilizar os canais educativos televisivos e radiofnicos,
assim como redes telemticas de educao, para a disseminao
de programas culturais e educativos, assegurando s escolas e
comunidade condies bsicas de acesso a esses meios.
4. Garantir a integrao de aes dos Ministrios da
Educao, da Cultura, do Trabalho, da Cincia e Tecnologia e das
Comunicaes para o desenvolvimento da educao a distncia no
Pas, pela ampliao da infraestrutura tecnolgica e pela reduo
de custos dos servios de comunicao e informao, criando, em
dois anos, um programa que assegure essa colaborao.
5. Enviar ao Congresso Nacional, no prazo de um ano, proposta
de regulamentao da reserva de tempo mnimo, sem nus para o
Poder Pblico, para transmisso de programas educativos pelos
canais comerciais de rdio e televiso, inclusive em horrios
nobres.
6. Fortalecer e apoiar o Sistema Nacional de Rdio e Televiso
Educativa, comprometendo-o a desenvolver programas que
atendam as metas propostas neste captulo.
7. Promover imagens no estereotipadas de homens e mulheres
na Televiso Educativa, incorporando em sua programao temas
que afirmem pela igualdade de direitos entre homens e mulheres,
assim como a adequada abordagem de temas referentes etnia e
portadores de necessidades especiais.
8. Ampliar a oferta de programas de formao a distncia para
a educao de jovens e adultos, especialmente no que diz respeito
oferta de ensino fundamental, com especial considerao para
o potencial dos canais radiofnicos e para o atendimento da
populao rural.
9. Promover, em parceria com o Ministrio do Trabalho, as
empresas, os servios nacionais de aprendizagem e as escolas
tcnicas federais, a produo e difuso de programas de formao
profissional a distncia.
10. Promover, com a colaborao da Unio e dos Estados e
em parceria com instituies de ensino superior, a produo de
programas de educao a distncia de nvel mdio.
11. Iniciar, logo aps a aprovao do Plano, a oferta de cursos
a distncia, em nvel superior, especialmente na rea de formao
de professores para a educao bsica.
12. Ampliar, gradualmente, a oferta de formao a distncia
em nvel superior para todas as reas, incentivando a participao
das universidades e das demais instituies de educao superior
credenciadas.
13. Incentivar, especialmente nas universidades, a formao
de recursos humanos para educao a distncia.
14. Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na rea
de educao a distncia.
15. Assegurar s escolas pblicas, de nvel fundamental e
mdio, o acesso universal televiso educativa e a outras redes
de programao educativo-cultural, com o fornecimento do
equipamento correspondente, promovendo sua integrao no
projeto pedaggico da escola.
16. Capacitar, em cinco anos, pelo menos 500.000 professores
para a utilizao plena da TV Escola e de outras redes de
programao educacional.
17. Instalar, em dez anos, 2.000 ncleos de tecnologia
educacional, os quais devero atuar como centros de orientao
para as escolas e para os rgos administrativos dos sistemas
de ensino no acesso aos programas informatizados e aos vdeos
educativos.
38
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
18. Instalar, em cinco anos, 500.000 computadores em 30.000 Afora estas redes especficas a federal e outras poucas
escolas pblicas de ensino fundamental e mdio, promovendo estaduais vocacionadas para a educao profissional as
condies de acesso internet. demais escolas que oferecem educao profissional padecem de
19. Capacitar, em dez anos, 12.000 professores multiplicadores problemas de toda ordem. No sistema escolar, a matrcula em
em informtica da educao. 1996 expressa que, em cada dez concluintes do ensino mdio, 4,3
20. Capacitar, em cinco anos, 150.000 professores e 34.000 haviam cursado alguma habilitao profissional. Destes, 3,2 eram
tcnicos em informtica educativa e ampliar em 20% ao ano a concluintes egressos das habilitaes de Magistrio e Tcnico em
oferta dessa capacitao. Contabilidade um conjunto trs vezes maior que a soma de todas
21. Equipar, em dez anos, todas as escolas de nvel mdio as outras nove habilitaes listadas pela estatstica.
e todas as escolas de ensino fundamental com mais de 100
alunos, com computadores e conexes internet que possibilitem Tabela 18 Habilitaes de nvel mdio com maior nmero
a instalao de uma Rede Nacional de Informtica na Educao de concluintes - 1988 e 1996
e desenvolver programas educativos apropriados, especialmente a
produo de softwares educativos de qualidade.
22. Observar, no que diz respeito educao a distncia e s Concluintes Crescimento
Habitaes
novas tecnologias educacionais, as metas pertinentes includas nos 1988 % 1996 % 1988 - 1996
captulos referentes educao infantil, formao de professores, Magistrio 1 grau 127.023 20,1 193.024 16,6 52,0
educao de jovens e adultos, educao indgena e educao
Tcnico Contabi-
especial. 113.548 18,0 174.186 15,0 53,4
lidade

7. EDUCAO TECNOLGICA E FORMAO Administrao 24.165 3,8 32.001 2,7 32,4

PROFISSIONAL Proc. de Dados 14.881 2,4 31.293 2,7 110,3
Auxiliar de Conta-
7.1 Diagnstico 3.739 0,6 15.394 1,3 311,7
bilidade
Magistrio Est.
No h informaes precisas, no Brasil, sobre a oferta Adicionais
12.249 1,9 9.443 0,8 -22,9
de formao para o trabalho, justamente porque ela muito
heterognea. Alm das redes federais e estaduais de escolas Eletrnica 7.349 1,2 9.056 0,8 23,2
tcnicas, existem os programas do Ministrio do Trabalho, das Agropecuria 7.959 1,3 8.768 0,8 10,2
secretarias estaduais e municipais do trabalho e dos sistemas Mecnica 5.789 0,9 8.451 0,7 46,0
nacionais de aprendizagem, assim como um certo nmero,
Secretariado 8.811 1,4 8.389 0,7 -4,8
que se imagina muito grande, de cursos particulares de curta
durao, inclusive de educao a distncia, alm de treinamento Total 325.513 51,6 490.005 42,1 50,0
em servio de cursos tcnicos oferecidos pelas empresas para
seus funcionrios. O primeiro Censo da Educao Profissional, Fonte: MEC/INEP/SEEC
iniciado pelo Ministrio da Educao em 1999, fornecer dados
abrangentes sobre os cursos bsicos, tcnicos e tecnolgicos Funcionando em escolas onde h carncias e improvisaes
oferecidos pelas escolas tcnicas federais, estaduais, municipais generalizadas, a Educao Profissional tem reafirmado a dualidade
e pelos estabelecimentos do chamado Sistema S (SESI, SENAI, propedutico-profissional existente na maioria dos pases
SENAC, SESC e outros), at aqueles ministrados por instituies ocidentais. Funcionou sempre como mecanismo de excluso
empresariais, sindicais, comunitrias e filantrpicas. fortemente associado origem social do estudante. Embora no
A heterogeneidade e a diversidade so elementos positivos, existam estatsticas detalhadas a respeito, sabe-se que a maioria das
pois permitem atender a uma demanda muito variada. Mas h habilitaes de baixo custo e prestgio encontra-se em instituies
fatores preocupantes. O principal deles que a oferta pequena: noturnas estaduais ou municipais. Em apenas 15% delas h
embora, de acordo com as estimativas mais recentes, j atinja, bibliotecas, menos de 5% oferecem ambiente adequado para
cerca de cinco milhes de trabalhadores, est longe de atingir a estudo das cincias e nem 2% possuem laboratrio de informtica
populao de jovens que precisa se preparar para o mercado de indicadores da baixa qualidade do ensino que oferecem s
trabalho e a de adultos que a ele precisa se readaptar. Associada a camadas mais desassistidas da populao.
esse fato est a limitao de vagas nos estabelecimentos pblicos, H muito, o Pas selou a educao profissional de qualquer
especialmente na rede das 152 escolas federais de nvel tcnico e
nvel, mas sobretudo o mdio, como forma de separar aqueles que
tecnolgico, que aliam a formao geral de nvel mdio formao
no se destinariam s melhores posies na sociedade. Um cenrio
profissional.
que as diretrizes da educao profissional propostas neste plano
O maior problema, no que diz respeito s escolas tcnicas
pblicas de nvel mdio, que a alta qualidade do ensino que buscam superar, ao prever que o cidado brasileiro deve galgar
oferecem est associada a um custo extremamente alto para sua com apoio do Poder Pblico nveis altos de escolarizao, at
instalao e manuteno, o que torna invivel uma multiplicao porque estudos tm demonstrado que o aumento de um ano na
capaz de poder atender ao conjunto de jovens que procura mdia educacional da populao economicamente ativa determina
formao profissional. Alm disso, em razo da oferta restrita, um incremento de 5,5 % do PIB (Produto Interno Bruto). Nesse
criou-se um sistema de seleo que tende a favorecer os alunos de contexto, a elevao da escolaridade do trabalhador coloca-se
maior renda e melhor nvel de escolarizao, afastando os jovens como essencial para a insero competitiva do Brasil no mundo
trabalhadores, que so os que dela mais necessitam. globalizado.

Didatismo e Conhecimento 39

7.2 Diretrizes
H um consenso nacional: a formao para o trabalho
exige hoje nveis cada vez mais altos de educao bsica, geral,
no podendo esta ficar reduzida aprendizagem de algumas
habilidades tcnicas, o que no impede o oferecimento de cursos
de curta durao voltados para a adaptao do trabalhador s
oportunidades do mercado de trabalho, associados promoo de
nveis crescentes de escolarizao regular. Finalmente, entende-
se que a educao profissional no pode ser concebida apenas
como uma modalidade de ensino mdio, mas deve constituir
educao continuada, que perpassa toda a vida do trabalhador. Por
isso mesmo, esto sendo implantadas novas diretrizes no sistema
pblico de educao profissional, associadas reforma do ensino
mdio. Prev-se que a educao profissional, sob o ponto de vista
operacional, seja estruturada nos nveis bsico independente do
nvel de escolarizao do aluno, tcnico complementar ao ensino
mdio e tecnolgico superior de graduao ou de ps-graduao.
Prev-se, ainda, a integrao desses dois tipos de formao: a
formal, adquirida em instituies especializadas, e a no-formal,
adquirida por meios diversos, inclusive no trabalho. Estabelece
para isso um sistema flexvel de reconhecimento de crditos
obtidos em qualquer uma das modalidades e certifica competncias
adquiridas por meios no-formais de educao profissional.
importante tambm considerar que a oferta de educao
profissional responsabilidade igualmente compartilhada entre
o setor educacional, o Ministrio do Trabalho, secretarias do
trabalho, servios sociais do comrcio, da agricultura e da indstria
e os sistemas nacionais de aprendizagem. Os recursos provm,
portanto, de mltiplas fontes. necessrio tambm, e cada vez
mais, contar com recursos das prprias empresas, as quais devem
financiar a qualificao dos seus trabalhadores, como ocorre
nos pases desenvolvidos. A poltica de educao profissional ,
portanto, tarefa que exige a colaborao de mltiplas instncias do
Poder Pblico e da sociedade civil. As metas do Plano Nacional de
Educao esto voltadas para a implantao de uma nova educao
profissional no Pas e para a integrao das iniciativas. Tm como
objetivo central generalizar as oportunidades de formao para
o trabalho, de treinamentos, mencionando, de forma especial, o
trabalhador rural.
7.3 Objetivos e Metas
1. Estabelecer, dentro de dois anos, um sistema integrado
de informaes, em parceria com agncias governamentais e
instituies privadas, que oriente a poltica educacional para
satisfazer as necessidades de formao inicial e continuada da
fora de trabalho.
2. Estabelecer a permanente reviso e adequao s exigncias
de uma poltica de desenvolvimento nacional e regional, dos
cursos bsicos, tcnicos e superiores da educao profissional,
observadas as ofertas do mercado de trabalho, em colaborao
com empresrios e trabalhadores nas prprias escolas e em todos
os nveis de governo.
3. Mobilizar, articular e aumentar a capacidade instalada na
rede de instituies de educao profissional, de modo a triplicar,
a cada cinco anos, a oferta de cursos bsicos destinados a atender
populao que est sendo excluda do mercado de trabalho, sempre
associados educao bsica, sem prejuzo de que sua oferta seja
conjugada com aes para elevao da escolaridade.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
4. Integrar a oferta de cursos bsicos profissionais, sempre que
possvel, com a oferta de programas que permitam aos alunos que
no concluram o ensino fundamental obter formao equivalente.
5. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na
rede de instituies de educao profissional, de modo a triplicar,
a cada cinco anos, a oferta de formao de nvel tcnico aos alunos
nelas matriculados ou egressos do ensino mdio.
6. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na
rede de instituies de educao profissional, de modo a triplicar,
a cada cinco anos, a oferta de educao profissional permanente
para a populao em idade produtiva e que precisa se readaptar s
novas exigncias e perspectivas do mercado de trabalho.
7. Modificar, dentro de um ano, as normas atuais que
regulamentam a formao de pessoal docente para essa modalidade
de ensino, de forma a aproveitar e valorizar a experincia
profissional dos formadores.
8. Estabelecer, com a colaborao entre o Ministrio da
Educao, o Ministrio do Trabalho, as universidades, os CEFETs,
as escolas tcnicas de nvel superior, os servios nacionais de
aprendizagem e a iniciativa privada, programas de formao de
formadores para a educao tecnolgica e formao profissional.
9. Transformar, gradativamente, unidades da rede de educao
tcnica federal em centros pblicos de educao profissional e
garantir, at o final da dcada, que pelo menos um desses centros
em cada unidade federada possa servir como centro de referncia
para toda a rede de educao profissional, notadamente em matria
de formao de formadores e desenvolvimento metodolgico.
10. Estabelecer parcerias entre os sistemas federal, estaduais e
municipais e a iniciativa privada, para ampliar e incentivar a oferta
de educao profissional.
11. Incentivar, por meio de recursos pblicos e privados, a
produo de programas de educao a distncia que ampliem as
possibilidades de educao profissional permanente para toda a
populao economicamente ativa.
12. Reorganizar a rede de escolas agrotcnicas, de forma a
garantir que cumpram o papel de oferecer educao profissional
especfica e permanente para a populao rural, levando em conta
seu nvel de escolarizao e as peculiaridades e potencialidades da
atividade agrcola na regio.
13. Estabelecer junto s escolas agrotcnicas e em colaborao
com o Ministrio da Agricultura cursos bsicos para agricultores,
voltados para a melhoria do nvel tcnico das prticas agrcolas e da
preservao ambiental, dentro da perspectiva do desenvolvimento
auto-sustentvel.
14. Estimular permanentemente o uso das estruturas pblicas
e privadas no s para os cursos regulares, mas tambm para o
treinamento e retreinamento de trabalhadores com vistas a inseri-los
no mercado de trabalho com mais condies de competitividade e
produtividade, possibilitando a elevao de seu nvel educacional,
tcnico e de renda.
15. Observar as metas estabelecidas nos demais captulos
referentes educao tecnolgica e formao profissional.
8. EDUCAO ESPECIAL
8.1 Diagnstico
A Constituio Federal estabelece o direito de as pessoas com
necessidades especiais receberem educao preferencialmente na
rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual a da plena
integrao dessas pessoas em todas as reas da sociedade. Trata-
40

se, portanto, de duas questes - o direito educao, comum a
todas as pessoas, e o direito de receber essa educao sempre que
possvel junto com as demais pessoas nas escolas regulares.
A legislao, no entanto, sbia em determinar preferncia
para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os
casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando
exigem outras formas de atendimento. As polticas recentes do
setor tm indicado trs situaes possveis para a organizao do
atendimento: participao nas classes comuns, de recursos, sala
especial e escola especial. Todas as possibilidades tm por objetivo
a oferta de educao de qualidade.
Diante dessa poltica, como est a educao especial brasileira?
O conhecimento da realidade ainda bastante precrio, porque
no dispomos de estatsticas completas nem sobre o nmero de
pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento.
Somente a partir do ano 2000 o Censo Demogrfico fornecer
dados mais precisos, que permitiro anlises mais profundas da
realidade. A Organizao Mundial de Sade estima que em torno
de 10% da populao tm necessidades especiais. Estas podem ser
de diversas ordens - visuais, auditivas, fsicas, mentais, mltiplas,
distrbios de conduta e tambm superdotao ou altas habilidades.
Se essa estimativa se aplicar tambm no Brasil, teremos cerca de
15 milhes de pessoas com necessidades especiais. Os nmeros
de matrcula nos estabelecimentos escolares so to baixos que
no permitem qualquer confronto com aquele contingente. Em
1998, havia 293.403 alunos, distribudos da seguinte forma: 58%
com problemas mentais; 13,8%, com deficincias mltiplas;
12%, com problemas de audio; 3,1% de viso; 4,5%, com
problemas fsicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas
habilidades ou eram superdotados e 5,9% recebiam outro tipo
de atendimento(Sinopse Estatstica da Educao Bsica/Censo
Escolar 1998, do MEC/INEP).
Dos 5.507 Municpios brasileiros, 59,1% no ofereciam
educao especial em 1998. As diferenas regionais so grandes.
No Nordeste, a ausncia dessa modalidade acontece em 78,3%
dos Municpios, destacando-se Rio Grande do Norte, com apenas
9,6% dos seus Municpios apresentando dados de atendimento. Na
regio Sul, 58,1% dos Municpios ofereciam educao especial,
sendo o Paran o de mais alto percentual (83,2%). No Centro-
Oeste, Mato Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus
Municpios. Esprito Santo o Estado com o mais alto percentual
de Municpios que oferecem educao especial (83,1%).
Entre as esferas administrativas, 48,2% dos estabelecimentos
de educao especial em 1998 eram estaduais; 26,8%, municipais;
24,8%, particulares e 0,2%, federais. Como os estabelecimentos
so de diferentes tamanhos, as matrculas apresentam alguma
variao nessa distribuio: 53,1% so da iniciativa privada;
31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e 0,3%, federais. Nota-
se que o atendimento particular, nele includo o oferecido por
entidades filantrpicas, responsvel por quase metade de toda
a educao especial no Pas. Dadas as discrepncias regionais e a
insignificante atuao federal, h necessidade de uma atuao mais
incisiva da Unio nessa rea.
Segundo dados de 1998, apenas 14% desses estabelecimentos
possuam instalao sanitria para alunos com necessidades
especiais, que atendiam a 31% das matrculas. A regio Norte
a menos servida nesse particular, pois o percentual dos
estabelecimentos com aquele requisito baixa para 6%. Os dados
no informam sobre outras facilidades como rampas e corrimos...
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A eliminao das barreiras arquitetnicas nas escolas uma
condio importante para a integrao dessas pessoas no ensino
regular, constituindo uma meta necessria na dcada da educao.
Outro elemento fundamental o material didtico-pedaggico
adequado, conforme as necessidades especficas dos alunos.
Inexistncia, insuficincia, inadequao e precariedades podem
ser constatadas em muitos centros de atendimento a essa clientela.
Em relao qualificao dos profissionais de magistrio, a
situao bastante boa: apenas 3,2% dos professores (melhor dito,
das funes docentes), em 1998, possuam o ensino fundamental,
completo ou incompleto, como formao mxima. Eram formados
em nvel mdio 51% e, em nvel superior, 45,7%. Os sistemas de
ensino costumam oferecer cursos de preparao para os professores
que atuam em escolas especiais, por isso 73% deles fizeram curso
especfico. Mas, considerando a diretriz da integrao, ou seja, de
que, sempre que possvel, as crianas, jovens e adultos especiais
sejam atendidos em escolas regulares, a necessidade de preparao
do corpo docente, e do corpo tcnico e administrativo das escolas
aumenta enormemente. Em princpio, todos os professores
deveriam ter conhecimento da educao de alunos especiais.
Observando as modalidades de atendimento educacional,
segundo os dados de 1997, predominam as classes especiais, nas
quais esto 38% das turmas atendidas. 13,7% delas esto em salas
de recursos e 12,2% em oficinas pedaggicas. Apenas 5% das
turmas esto em classes comuns com apoio pedaggico e 6% so
de educao precoce . Em outras modalidades so atendidas
25% das turmas de educao especial. Comparando o atendimento
pblico com o particular, verifica-se que este d preferncia
educao precoce, a oficinas pedaggicas e a outras modalidades
no especificadas no Informe, enquanto aquele d prioridade s
classes especiais e classes comuns com apoio pedaggico. As
informaes de 1998 estabelecem outra classificao, chamando
a ateno que 62% do atendimento registrado est localizado
em escolas especializadas, o que reflete a necessidade de um
compromisso maior da escola comum com o atendimento do aluno
especial.
O atendimento por nvel de ensino, em 1998, apresenta o
seguinte quadro: 87.607 crianas na educao infantil; 132.685, no
ensino fundamental; 1.705, no ensino mdio; 7.258 na educao
de jovens e adultos. So informados como outros 64.148
atendimentos. No h dados sobre o atendimento do aluno com
necessidades especiais na educao superior. O particular est
muito frente na educao infantil especial (64%) e o estadual,
nos nveis fundamental e mdio (52 e 49%, respectivamente), mas
o municipal vem crescendo sensivelmente no atendimento em
nvel fundamental.
As tendncias recentes dos sistemas de ensino so as seguintes:
- integrao/incluso do aluno com necessidades especiais no
sistema regular de ensino e, se isto no for possvel em funo
das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes
e escolas especializadas;
- ampliao do regulamento das escolas especiais para
prestarem apoio e orientao aos programas de integrao, alm
do atendimento especfico;
- melhoria da qualificao dos professores do ensino
fundamental para essa clientela;
- expanso da oferta dos cursos de formao/especializao
pelas universidades e escolas normais.
41

Apesar do crescimento das matrculas, o dficit muito
grande e constitui um desafio imenso para os sistemas de ensino,
pois diversas aes devem ser realizadas ao mesmo tempo.
Entre elas, destacam-se a sensibilizao dos demais alunos e da
comunidade em geral para a integrao, as adaptaes curriculares,
a qualificao dos professores para o atendimento nas escolas
regulares e a especializao dos professores para o atendimento
nas novas escolas especiais, produo de livros e materiais
pedaggicos adequados para as diferentes necessidades, adaptao
das escolas para que os alunos especiais possam nelas transitar,
oferta de transporte escolar adaptado, etc. Mas o grande avano
que a dcada da educao deveria produzir ser a construo de
uma escola inclusiva, que garanta o atendimento diversidade
humana.
8.2 Diretrizes
A educao especial se destina s pessoas com necessidades
especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficincia
fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer de caractersticas como
altas habilidades, superdotao ou talentos. A integrao dessas
pessoas no sistema de ensino regular uma diretriz constitucional
(art. 208, III), fazendo parte da poltica governamental h pelo
menos uma dcada. Mas, apesar desse relativamente longo
perodo, tal diretriz ainda no produziu a mudana necessria na
realidade escolar, de sorte que todas as crianas, jovens e adultos
com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares,
sempre que for recomendado pela avaliao de suas condies
pessoais. Uma poltica explcita e vigorosa de acesso educao,
de responsabilidade da Unio, dos Estados e Distrito Federal e dos
Municpios, uma condio para que s pessoas especiais sejam
assegurados seus direitos educao. Tal poltica abrange: o mbito
social, do reconhecimento das crianas, jovens e adultos especiais
como cidados e de seu direito de estarem integrados na sociedade
o mais plenamente possvel; e o mbito educacional, tanto nos
aspectos administrativos (adequao do espao escolar, de seus
equipamentos e materiais pedaggicos), quanto na qualificao
dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente
escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita
integrao. Prope-se uma escola integradora, inclusiva, aberta
diversidade dos alunos, no que a participao da comunidade
fator essencial. Quanto s escolas especiais, a poltica de incluso
as reorienta para prestarem apoio aos programas de integrao.
A educao especial, como modalidade de educao escolar,
ter que ser promovida sistematicamente nos diferentes nveis de
ensino. A garantia de vagas no ensino regular para os diversos
graus e tipos de deficincia uma medida importante. Entre outras
caractersticas dessa poltica, so importantes a flexibilidade e a
diversidade, quer porque o espectro das necessidades especiais
variado, quer porque as realidades so bastante diversificadas
no Pas. A Unio tem um papel essencial e insubstituvel no
planejamento e direcionamento da expanso do atendimento, uma
vez que as desigualdades regionais na oferta educacional atestam
uma enorme disparidade nas possibilidades de acesso escola por
parte dessa populao especial. O apoio da Unio mais urgente
e ser mais necessrio onde se verificam os maiores dficits de
atendimento.
Quanto mais cedo se der a interveno educacional, mais
eficaz ela se tornar no decorrer dos anos, produzindo efeitos
mais profundos sobre o desenvolvimento das crianas. Por isso,
o atendimento deve comear precocemente, inclusive como
forma preventiva. Na hiptese de no ser possvel o atendimento
durante a educao infantil, h que se detectarem as deficincias,
como as visuais e auditivas, que podem dificultar a aprendizagem
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
escolar, quando a criana ingressa no ensino fundamental. Existem
testes simples, que podem ser aplicados pelos professores, para
a identificao desses problemas e seu adequado tratamento.
Em relao s crianas com altas habilidades (superdotadas
ou talentosas), a identificao levar em conta o contexto
socioeconmico e cultural e ser feita por meio de observao
sistemtica do comportamento e do desempenho do aluno, com
vistas a verificar a intensidade, a frequncia e a consistncia dos
traos, ao longo de seu desenvolvimento.
Considerando as questes envolvidas no desenvolvimento e
na aprendizagem das crianas, jovens e adultos com necessidades
especiais, a articulao e a cooperao entre os setores de
educao, sade e assistncia fundamental e potencializa a ao
de cada um deles. Como sabido, o atendimento no se limita
rea educacional, mas envolve especialistas sobretudo da rea
da sade e da psicologia e depende da colaborao de diferentes
rgos do Poder Pblico, em particular os vinculados sade,
assistncia e promoo social, inclusive em termos de recursos.
medida racional que se evite a duplicao de recursos atravs da
articulao daqueles setores desde a fase de diagnstico de dficits
sensoriais at as terapias especficas. Para a populao de baixa
renda, h ainda necessidade de ampliar, com a colaborao dos
Ministrios da Sade e da Previdncia, rgos oficiais e entidades
no governamentais de assistncia social, os atuais programas
para oferecimento de rteses e prteses de diferentes tipos. O
Programa de Renda Mnima Associado a Aes Socioeducativas
(Lei n.9.533/97) estendido a essa clientela, pode ser um importante
meio de garantir-lhe o acesso e frequncia escola.
A formao de recursos humanos com capacidade de
oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches,
pr-escolas, centros de educao infantil, escolas regulares de
ensino fundamental, mdio e superior, bem como em instituies
especializadas e outras instituies uma prioridade para o Plano
Nacional de Educao. No h como ter uma escola regular eficaz
quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais
sem que seus professores, demais tcnicos, pessoal administrativo
e auxiliar sejam preparados para atend-los adequadamente. As
classes especiais, situadas nas escolas regulares, destinadas aos
alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores
especializados e material pedaggico adequado.
As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as
necessidades dos alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de
instituio no puder ser criado nos Municpios menores e mais
pobres, recomenda-se a celebrao de convnios intermunicipais e
com organizaes no-governamentais, para garantir o atendimento
da clientela. Certas organizaes da sociedade civil, de natureza
filantrpica, que envolvem os pais de crianas especiais, tm,
historicamente, sido um exemplo de compromisso e de eficincia
no atendimento educacional dessa clientela, notadamente na etapa
da educao infantil. Longe de diminuir a responsabilidade do
Poder Pblico para com a educao especial, o apoio do governo
a tais organizaes visa tanto continuidade de sua colaborao
quanto maior eficincia por contar com a participao dos
pais nessa tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a
essas instituies como parceiras no processo educacional dos
educandos com necessidades especiais.
Requer-se um esforo determinado das autoridades
educacionais para valorizar a permanncia dos alunos nas classes
regulares, eliminando a nociva prtica de encaminhamento para
classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de
aprendizagem, problemas de disperso de ateno ou de disciplina.
A esses deve ser dado maior apoio pedaggico nas suas prprias
42

classes, e no separ-los como se precisassem de atendimento
especial. Considerando que o aluno especial pode ser tambm
da escola regular, os recursos devem, tambm, estar previstos no
ensino fundamental. Entretanto, tendo em vista as especificidades
dessa modalidade de educao e a necessidade de promover a
ampliao do atendimento, recomenda-se reservar-lhe uma parcela
equivalente a 5 ou 6% dos recursos vinculados manuteno e
desenvolvimento do ensino.
8.3 Objetivos e Metas
1. Organizar, em todos os Municpios e em parceria com
as reas de sade e assistncia, programas destinados a ampliar
a oferta da estimulao precoce (interao educativa adequada)
para as crianas com necessidades educacionais especiais, em
instituies especializadas ou regulares de educao infantil,
especialmente creches.
2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas
de formao em servio, a oferta de cursos sobre o atendimento
bsico a educandos especiais, para os professores em exerccio na
educao infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a
TV Escola e outros programas de educao a distncia.
3. Garantir a generalizao, em cinco anos, da aplicao de
testes de acuidade visual e auditiva em todas as instituies de
educao infantil e do ensino fundamental, em parceria com a rea
de sade, de forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado
s crianas especiais.
4. Nos primeiros cinco anos de vigncia deste plano,
redimensionar conforme as necessidades da clientela,
incrementando, se necessrio, as classes especiais, salas de
recursos e outras alternativas pedaggicas recomendadas, de forma
a favorecer e apoiar a integrao dos educandos com necessidades
especiais em classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional
de que precisam.
5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos
com necessidades especiais na educao infantil e no ensino
fundamental, inclusive atravs de consrcios entre Municpios,
quando necessrio, provendo, nestes casos, o transporte escolar.
6. Implantar, em at quatro anos, em cada unidade da
Federao, em parceria com as reas de sade, assistncia social,
trabalho e com as organizaes da sociedade civil, pelo menos um
centro especializado, destinado ao atendimento de pessoas com
severa dificuldade de desenvolvimento.
7. Ampliar, at o final da dcada, o nmero desses centros, de
sorte que as diferentes regies de cada Estado contem com seus
servios.
8. Tornar disponveis, dentro de cinco anos, livros didticos
falados, em braille e em caracteres ampliados, para todos os alunos
cegos e para os de viso sub-normal do ensino fundamental.
9. Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as reas de
assistncia social e cultura e com organizaes no-governamentais,
redes municipais ou intermunicipais para tornar disponveis aos
alunos cegos e aos de viso subnormal livros de literatura falados,
em braille e em caracteres ampliados.
10. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos,
as escolas de educao bsica e, em dez anos, as de educao
superior que atendam educandos surdos e aos de viso sub-normal,
com aparelhos de amplificao sonora e outros equipamentos
que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as
classes especiais e salas de recursos.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o
ensino da Lngua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e,
sempre que possvel, para seus familiares e para o pessoal da
unidade escolar, mediante um programa de formao de monitores,
em parceria com organizaes no-governamentais.
12. Em coerncia com as metas n 2, 3 e 4, da educao infantil
e metas n 4.d, 5 e 6, do ensino fundamental:
a) estabelecer, no primeiro ano de vigncia deste plano, os
padres mnimos de infraestrutura das escolas para o recebimento
dos alunos especiais;
b) a partir da vigncia dos novos padres, somente autorizar
a construo de prdios escolares, pblicos ou privados, em
conformidade aos j definidos requisitos de infraestrutura para
atendimento dos alunos especiais;
c) adaptar, em cinco anos, os prdios escolares existentes,
segundo aqueles padres.
13. Definir, em conjunto com as entidades da rea, nos dois
primeiros anos de vigncia deste plano, indicadores bsicos
de qualidade para o funcionamento de instituies de educao
especial, pblicas e privadas, e generalizar, progressivamente, sua
observncia.
14. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de
informtica como apoio aprendizagem do educando com
necessidades especiais, inclusive atravs de parceria com
organizaes da sociedade civil voltadas para esse tipo de
atendimento.
15. Assegurar, durante a dcada, transporte escolar com as
adaptaes necessrias aos alunos que apresentem dificuldade de
locomoo.
16. Assegurar a incluso, no projeto pedaggico das unidades
escolares, do atendimento s necessidades educacionais especiais
de seus alunos, definindo os recursos disponveis e oferecendo
formao em servio aos professores em exerccio.
17. Articular as aes de educao especial e estabelecer
mecanismos de cooperao com a poltica de educao para
o trabalho, em parceria com organizaes governamentais e
no-governamentais, para o desenvolvimento de programas de
qualificao profissional para alunos especiais, promovendo
sua colocao no mercado de trabalho. Definir condies para a
terminalidade para os educandos que no puderem atingir nveis
ulteriores de ensino.
18. Estabelecer cooperao com as reas de sade, previdncia
e assistncia social para, no prazo de dez anos, tornar disponveis
rteses e prteses para todos os educandos com deficincias, assim
como atendimento especializado de sade, quando for o caso.
19. Incluir nos currculos de formao de professores, nos
nveis mdio e superior, contedos e disciplinas especficas para a
capacitao ao atendimento dos alunos especiais.
20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades
pblicas, habilitao especfica, em nveis de graduao e ps-
graduao, para formar pessoal especializado em educao
especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse
tipo em cada unidade da Federao.
21. Introduzir, dentro de trs anos a contar da vigncia deste
plano, contedos disciplinares referentes aos educandos com
necessidades especiais nos cursos que formam profissionais em
reas relevantes para o atendimento dessas necessidades, como
Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras.
22. Incentivar, durante a dcada, a realizao de estudos e
pesquisas, especialmente pelas instituies de ensino superior,
sobre as diversas reas relacionadas aos alunos que apresentam
necessidades especiais para a aprendizagem.
43

23. Aumentar os recursos destinados educao especial,
a fim de atingir, em dez anos, o mnimo equivalente a 5% dos
recursos vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino,
contando, para tanto, com as parcerias com as reas de sade,
assistncia social, trabalho e previdncia, nas aes referidas nas
metas n 6, 9, 11, 14, 17 e 18.
24. No prazo de trs anos a contar da vigncia deste plano,
organizar e pr em funcionamento em todos os sistemas de
ensino um setor responsvel pela educao especial, bem como
pela administrao dos recursos oramentrios especficos para o
atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria com
os setores de sade, assistncia social, trabalho e previdncia e
com as organizaes da sociedade civil.
25. Estabelecer um sistema de informaes completas
e fidedignas sobre a populao a ser atendida pela educao
especial, a serem coletadas pelo censo educacional e pelos censos
populacionais.
26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste
plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades
nas reas artstica, intelectual ou psicomotora.
27. Assegurar a continuidade do apoio tcnico e financeiro
s instituies privadas sem fim lucrativo com atuao exclusiva
em educao especial, que realizem atendimento de qualidade,
atestado em avaliao conduzida pelo respectivo sistema de ensino.
28. Observar, no que diz respeito a essa modalidade de ensino,
as metas pertinentes estabelecidas nos captulos referentes aos
nveis de ensino, formao de professores e ao financiamento
e gesto.
9. EDUCAO INDGENA
9.1 Diagnstico
No Brasil, desde o sculo XVI, a oferta de programas de
educao escolar s comunidades indgenas esteve pautada
pela catequizao, civilizao e integrao forada dos ndios atravs de convnios firmados com o rgo indigenista oficial),
sociedade nacional. Dos missionrios jesutas aos positivistas do
Servio de Proteo aos ndios, do ensino catequtico ao ensino
bilngue, a tnica foi uma s: negar a diferena, assimilar os
ndios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente
do que eram. Nesse processo, a instituio da escola entre grupos
indgenas serviu de instrumento de imposio de valores alheios e
negao de identidades e culturas diferenciadas.
S em anos recentes esse quadro comeou a mudar. Grupos
organizados da sociedade civil passaram a trabalhar junto com
comunidades indgenas, buscando alternativas submisso
desses grupos, como a garantia de seus territrios e formas menos
violentas de relacionamento e convivncia entre essas populaes
e outros segmentos da sociedade nacional. A escola entre grupos
indgenas ganhou, ento, um novo significado e um novo sentido,
como meio para assegurar o acesso a conhecimentos gerais sem
precisar negar as especificidades culturais e a identidade daqueles
grupos. Diferentes experincias surgiram em vrias regies do
Brasil, construindo projetos educacionais especficos realidade
sociocultural e histrica de determinados grupos indgenas,
praticando a interculturalidade e o bilingismo e adequando-se ao
seu projeto de futuro.
O abandono da previso de desaparecimento fsico dos
ndios e da postura integracionista que buscava assimilar os
ndios comunidade nacional, porque os entendia como categoria
tnica e social transitria e fadada extino, est integrado nas
mudanas e inovaes garantidas pelo atual texto constitucional
e fundamenta-se no reconhecimento da extraordinria capacidade
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
de sobrevivncia e mesmo de recuperao demogrfica, como se
verifica hoje, aps sculos de prticas genocidas. As pesquisas mais
recentes indicam que existem hoje entre 280.000 e 329.000 ndios
em terras indgenas, constituindo cerca de 210 grupos distintos.
No h informaes sobre os ndios urbanizados, e muitos deles
preservam suas lnguas e tradies.
O tamanho reduzido da populao indgena, sua disperso e
heterogeneidade tornam particularmente difcil a implementao
de uma poltica educacional adequada. Por isso mesmo, de
particular importncia o fato de a Constituio Federal ter
assegurado o direito das sociedades indgenas a uma educao
escolar diferenciada, especfica, intercultural e bilnge, o que vem
sendo regulamentado em vrios textos legais. S dessa forma se
poder assegurar no apenas sua sobrevivncia fsica mas tambm
tnica, resgatando a dvida social que o Brasil acumulou em
relao aos habitantes originais do territrio.
Em que pese a boa vontade de setores de rgos
governamentais, o quadro geral da educao escolar indgena no
Brasil, permeado por experincias fragmentadas e descontnuas,
regionalmente desigual e desarticulado. H, ainda, muito a ser
feito e construdo no sentido da universalizao da oferta de uma
educao escolar de qualidade para os povos indgenas, que venha
ao encontro de seus projetos de futuro, de autonomia e que garanta
a sua incluso no universo dos programas governamentais que
buscam a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem,
nos termos da Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
A transferncia da responsabilidade pela educao indgena
da Fundao Nacional do ndio para o Ministrio da Educao no
representou apenas uma mudana do rgo federal gerenciador
do processo. Representou tambm uma mudana em termos
de execuo: se antes as escolas indgenas eram mantidas pela
FUNAI (ou por secretarias estaduais e municipais de educao,
agora cabe aos Estados assumirem tal tarefa. A estadualizao
das escolas indgenas e, em alguns casos, sua municipalizao
ocorreram sem a criao de mecanismos que assegurassem uma
certa uniformidade de aes que garantissem a especificidade
destas escolas. A estadualizao assim conduzida no
representou um processo de instituio de parcerias entre rgos
governamentais e entidades ou organizaes da sociedade civil,
compartilhando uma mesma concepo sobre o processo educativo
a ser oferecido para as comunidades indgenas, mas sim uma
simples transferncia de atribuies e responsabilidades. Com a
transferncia de responsabilidades da FUNAI para o MEC, e deste
para as secretarias estaduais de educao, criou-se uma situao
de acefalia no processo de gerenciamento global da assistncia
educacional aos povos indgenas.
No h, hoje, uma clara distribuio de responsabilidades
entre a Unio, os Estados e os Municpios, o que dificulta
a implementao de uma poltica nacional que assegure a
especificidade do modelo de educao intercultural e bilngue
s comunidades indgenas. H tambm a necessidade de
regularizar juridicamente as escolas indgenas, contemplando
as experincias bem sucedidas em curso e reorientando outras
para que elaborem regimentos, calendrios, currculos, materiais
didtico-pedaggicos e contedos programticos adaptados s
particularidades tno-culturais e lingusticas prprias a cada povo
indgena.
44

9.2 Diretrizes
A Constituio Federal assegura s comunidades indgenas
a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem. A coordenao das aes escolares de educao
indgena est, hoje, sob responsabilidade do Ministrio de
Educao, cabendo aos Estados e Municpios, a sua execuo.
A proposta de uma escola indgena diferenciada, de qualidade,
representa uma grande novidade no sistema educacional do Pas
e exige das instituies e rgos responsveis a definio de
novas dinmicas, concepes e mecanismos, tanto para que estas
escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua incluso
no sistema oficial, quanto para que sejam respeitadas em suas
particularidades.
A educao bilngue, adequada s peculiaridades culturais
dos diferentes grupos, melhor atendida atravs de professores
ndios. preciso reconhecer que a formao inicial e continuada
dos prprios ndios, enquanto professores de suas comunidades,
deve ocorrer em servio e concomitantemente sua prpria
escolarizao. A formao que se contempla deve capacitar os
professores para a elaborao de currculos e programas especficos
para as escolas indgenas; o ensino bilngue, no que se refere
metodologia e ensino de segundas lnguas e ao estabelecimento e
uso de um sistema ortogrfico das lnguas maternas; a conduo
de pesquisas de carter antropolgico visando sistematizao
e incorporao dos conhecimentos e saberes tradicionais das
sociedades indgenas e elaborao de materiais didtico-
pedaggicos, bilngues ou no, para uso nas escolas instaladas em
suas comunidades.
9.3 Objetivos e Metas
1. Atribuir aos Estados a responsabilidade legal pela educao
indgena, quer diretamente, quer atravs de delegao de
responsabilidades aos seus Municpios, sob a coordenao geral e
com o apoio financeiro do Ministrio da Educao.
2. Universalizar imediatamente a adoo das diretrizes para
a poltica nacional de educao escolar indgena e os parmetros
curriculares estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educao e
pelo Ministrio da Educao.
3. Universalizar, em dez anos, a oferta s comunidades
indgenas de programas educacionais equivalentes s quatro
primeiras sries do ensino fundamental, respeitando seus modos
de vida, suas vises de mundo e as situaes sociolingsticas
especficas por elas vivenciadas.
4. Ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5 a 8
srie populao indgena, quer na prpria escola indgena, quer
integrando os alunos em classes comuns nas escolas prximas,
ao mesmo tempo que se lhes oferea o atendimento adicional
necessrio para sua adaptao, a fim de garantir o acesso ao ensino
fundamental pleno.
5. Fortalecer e garantir a consolidao, o aperfeioamento e o
reconhecimento de experincias de construo de uma educao
diferenciada e de qualidade atualmente em curso em reas
indgenas.
6. Criar, dentro de um ano, a categoria oficial de escola
indgena para que a especificidade do modelo de educao
intercultural e bilngue seja assegurada.
7. Proceder, dentro de dois anos, ao reconhecimento oficial
e regularizao legal de todos os estabelecimentos de ensino
localizados no interior das terras indgenas e em outras reas assim
como a constituio de um cadastro nacional de escolas indgenas.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
8. Assegurar a autonomia das escolas indgenas, tanto no
que se refere ao projeto pedaggico quanto ao uso de recursos
financeiros pblicos para a manuteno do cotidiano escolar,
garantindo a plena participao de cada comunidade indgena nas
decises relativas ao funcionamento da escola.
9. Estabelecer, dentro de um ano, padres mnimos mais
flexveis de infraestrutura escolar para esses estabelecimentos, que
garantam a adaptao s condies climticas da regio e, sempre
que possvel, as tcnicas de edificao prprias do grupo, de
acordo com o uso social e concepes do espao prprias de cada
comunidade indgena, alm de condies sanitrias e de higiene.
10. Estabelecer um programa nacional de colaborao entre a
Unio e os Estados para, dentro de cinco anos, equipar as escolas
indgenas com equipamento didtico-pedaggico bsico, incluindo
bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio.
11. Adaptar programas do Ministrio da Educao de auxlio
ao desenvolvimento da educao, j existentes, como transporte
escolar, livro didtico, biblioteca escolar, merenda escolar, TV
Escola, de forma a contemplar a especificidade da educao
indgena, quer em termos do contingente escolar, quer quanto aos
seus objetivos e necessidades, assegurando o fornecimento desses
benefcios s escolas.
12. Fortalecer e ampliar as linhas de financiamento existentes
no Ministrio da Educao para implementao de programas de
educao escolar indgena, a serem executados pelas secretarias
estaduais ou municipais de educao, organizaes de apoio aos
ndios, universidades e organizaes ou associaes indgenas.
13. Criar, tanto no Ministrio da Educao como nos
rgos estaduais de educao, programas voltados produo e
publicao de materiais didticos e pedaggicos especficos para
os grupos indgenas, incluindo livros, vdeos, dicionrios e outros,
elaborados por professores indgenas juntamente com os seus
alunos e assessores.
14. Implantar, dentro de um ano, as diretrizes curriculares
nacionais e os parmetros curriculares e universalizar, em cinco
anos, a aplicao pelas escolas indgenas na formulao do seu
projeto pedaggico.
15. Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino,
a profissionalizao e reconhecimento pblico do magistrio
indgena, com a criao da categoria de professores indgenas
como carreira especfica do magistrio, com concurso de provas
e ttulos adequados s particularidades lingusticas e culturais das
sociedades indgenas, garantindo a esses professores os mesmos
direitos atribudos aos demais do mesmo sistema de ensino, com
nveis de remunerao correspondentes ao seu nvel de qualificao
profissional.
16. Estabelecer e assegurar a qualidade de programas
contnuos de formao sistemtica do professorado indgena,
especialmente no que diz respeito aos conhecimentos relativos aos
processos escolares de ensino-aprendizagem, alfabetizao,
construo coletiva de conhecimentos na escola e valorizao do
patrimnio cultural da populao atendida.
17. Formular, em dois anos, um plano para a implementao
de programas especiais para a formao de professores indgenas
em nvel superior, atravs da colaborao das universidades e de
instituies de nvel equivalente.
18. Criar, estruturar e fortalecer, dentro do prazo mximo
de dois anos, nas secretarias estaduais de educao, setores
responsveis pela educao indgena, com a incumbncia de
promov-la, acompanh-la e gerenci-la.
45
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
19. Implantar, dentro de um ano, cursos de educao profissional, especialmente nas regies agrrias, visando auto sustentao e ao
uso da terra de forma equilibrada.
20. Promover, com a colaborao entre a Unio, os Estados e Municpios e em parceria com as instituies de ensino superior, a
produo de programas de formao de professores de educao a distncia de nvel fundamental e mdio.
21. Promover a correta e ampla informao da populao brasileira em geral, sobre as sociedades e culturas indgenas, como meio de
combater o desconhecimento, a intolerncia e o preconceito em relao a essas populaes.

IV MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA

10. FORMAO DOS PROFESSORES E VALORIZAO DO MAGISTRIO

10.1 Diagnstico
A melhoria da qualidade do ensino, que um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educao, somente poder ser alcanada
se for promovida, ao mesmo tempo, a valorizao do magistrio. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforos para alcanar as metas
estabelecidas em cada um dos nveis e modalidades do ensino. Essa valorizao s pode ser obtida por meio de uma poltica global de
magistrio, a qual implica, simultaneamente,
- a formao profissional inicial;
- as condies de trabalho, salrio e carreira;
- a formao continuada.
A simultaneidade dessas trs condies, mais do que uma concluso lgica, uma lio extrada da prtica. Esforos dos sistemas
de ensino e, especificamente, das instituies formadoras em qualificar e formar professores tm se tornado pouco eficazes para produzir
a melhoria da qualidade do ensino por meio de formao inicial porque muitos professores se deparam com uma realidade muitas vezes
desanimadora. Ano aps ano, grande nmero de professores abandona o magistrio devido aos baixos salrios e s condies de trabalho
nas escolas. Formar mais e melhor os profissionais do magistrio apenas uma parte da tarefa. preciso criar condies que mantenham
o entusiasmo inicial, a dedicao e a confiana nos resultados do trabalho pedaggico. preciso que os professores possam vislumbrar
perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formao. Se, de um lado, h que se repensar a prpria
formao, em vista dos desafios presentes e das novas exigncias no campo da educao, que exige profissionais cada vez mais qualificados
e permanentemente atualizados, desde a educao infantil at a educao superior (e isso no uma questo meramente tcnica de oferta de
maior nmero de cursos de formao inicial e de cursos de qualificao em servio) por outro lado fundamental manter na rede de ensino
e com perspectivas de aperfeioamento constante os bons profissionais do magistrio. Salrio digno e carreira de magistrio entram, aqui,
como componentes essenciais. Avaliao de desempenho tambm tem importncia, nesse contexto.
Em coerncia com esse diagnstico, o Plano Nacional de Educao estabelece diretrizes e metas relativas melhoria das escolas, quer
no tocante aos espaos fsicos, infra-estrutura, aos instrumentos e materiais pedaggicos e de apoio, aos meios tecnolgicos, etc., quer no
que diz respeito formulao das propostas pedaggicas, participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola e nos conselhos escolares, quer, ainda, quanto formulao dos planos de carreira e de remunerao do magistrio e do pessoal
administrativo e de apoio. As funes docentes em educao bsica, em todas as modalidades de ensino, passam de 2 milhes. O nmero de
professores menor, considerando que o mesmo docente pode estar atuando em mais de um nvel e/ou modalidade de ensino e em mais de
um estabelecimento, sendo, nesse caso, contado mais de uma vez. As funes docentes esto assim distribudas, segundo os dados de 1998
(MEC/INEP/SEEC):
- Educao infantil: 219.593
- Classes de alfabetizao: 46.126
- Ensino fundamental: 1.439.064
- Ensino mdio: 365.874
- Educao especial: 37.356
- Educao de jovens e adultos: 103.051
A anlise da distribuio das funes docentes por nvel de formao e nveis escolares em que atuam somente pode ser feita sobre os
dados de 1996, os ltimos publicados pelo MEC/INEP/SEEC, conforme se v a seguir:

Tabela 19 - Funes Docentes - distribuio nacional por nvel de formao e nveis escolares em que atuam 1998
Nveis e modalidades de atuao

Total de Pr-
Nvel de formao -Esc e 1 4 5 8 ensino educao jovens e
funes
Alfabe- sries sries mdio especial adultos
tiz.
Ens.Fund. Incompl. 65.968 20.581 44.335 712 18 322 567
Ens.Fund. Completo 80.119 22.043 50.641 5.913 675 847 1.462
Ens. Mdio Completo 916.791 174.948 531.256 153.258 38.250 19.079 32.150
Ens. Sup. Completo 1.066.396 48.147 172.715 501.625 326.801 17.108 68.872
Total 2.129.274 265.719 798.947 661.508 365.744 37.356 103.051

Fonte: MEC/INEP: Sinopse Estatstica 1996. Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino e em
mais de um estabelecimento.

Didatismo e Conhecimento 46

Se uma funo docente correspondesse a um professor,
depreender-se-ia dessa Tabela a seguinte necessidade de
qualificao:
Para a educao infantil: 29.458 professores que atuam na
pr-escola precisam fazer o curso de nvel mdio, modalidade
normal, para atingirem a qualificao mnima permitida. Quanto
aos da creche, no h dados. Um levantamento urgente se faz
necessrio, para dimensionar a demanda e definir a estratgia e os
recursos requeridos.
Quanto s classes de alfabetizao: como sero desfeitas,
conforme as diretrizes e metas deste plano, no se trata de
qualificar os professores para nelas permanecerem, mas para
atuarem no ensino fundamental. So 13.166 professores que
possuem formao apenas de ensino fundamental e que devero
cursar pelo menos o ensino mdio, modalidade normal.
Para as 4 primeiras sries do ensino fundamental: 94.976
precisam obter diploma de nvel mdio, modalidade normal.
Considerando o grande aumento do nmero de matrculas nesse
nvel de ensino, entre 1996 e 1999, de supor que a quantidade
de professores nessa situao seja bem maior, principalmente se
houve admisses sem a qualificao mnima exigida.
Para as 4 ltimas sries do ensino fundamental: 159.883
carecem de formao de nvel superior, com licenciatura plena.
Para o ensino mdio: 44.486 necessitam de formao superior.
Chega-se ao nmero de 58.000, em 1997, calculando-se a partir
dos dados disponveis sobre o percentual dos que atuam nesse
nvel com curso superior.
As necessidades de qualificao para a educao especial
e para a educao de jovens e adultos so pequenas no que se
refere ao nvel de formao pois, em ambas as modalidades, 97%
dos professores tm nvel mdio ou superior. A questo principal,
nesses dois casos, a qualificao para a especificidade da tarefa.
Esta exigncia, alis, se aplica tambm na formao para o
magistrio na educao infantil, nas sries iniciais e finais do ensino
fundamental e no ensino mdio. As caractersticas psicolgicas,
sociais e fsicas das diferentes faixas etrias carregam modos
diversos de encarar os objetos de conhecimento e de aprender. Da
por que no basta ser formado num determinado nvel de ensino;
preciso adquirir o conhecimento da especificidade do processo de
construo do conhecimento em cada uma daquelas circunstncias
e faixas etrias. fundamental que os dados sobre necessidades
de qualificao sejam desagregados por Estado, o que dever ser
feito nos planos estaduais, a fim de dimensionar o esforo que em
cada um deles dever ser feito para alcanar o patamar mnimo de
formao exigido.
Os dados acima apontam somente para a necessidade atual, isto
, para que o magistrio brasileiro que est atuando nos sistemas de
ensino possua o nvel de formao mnimo estabelecido pela lei.
Considerando que este plano fixa metas de expanso e de melhoria
da qualidade do ensino, as necessidades de formao crescero na
mesma proporo daquelas metas. No campo da remunerao, o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizao do Magistrio est fazendo uma extraordinria
mudana naqueles Estados e Municpios onde o professor recebia
salrios muito baixos, inferiores ao salrio mnimo. Devem ser
aplicados, obrigatoriamente, pelo menos 60% dos recursos do
FUNDEF na remunerao do pessoal de magistrio em efetivo
exerccio de suas atividades no ensino fundamental pblico (Lei
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
9.429/96, art. 7o). Nos Estados e Municpios onde o salrio j era
mais alto do que o possibilitado pelo FUNDEF, no houve melhoria
para os professores, antes, dificuldades adicionais para certos
Municpios manter o padro anterior de remunerao. A avaliao
do FUNDEF vem apontando as falhas e sugerindo revises com
vistas a solucionar os problemas que vm ocorrendo. Em alguns
lugares, os professores de educao infantil, de jovens e adultos
e de ensino mdio, ficaram prejudicados. Se os 10% dos mnimos
constitucionalmente vinculados manuteno e desenvolvimento
do ensino no postos no FUNDEF forem efetivamente destinados,
nos Municpios, educao infantil e, nos Estados, ao ensino
mdio, os problemas ficaro em parte minimizados.
Em cumprimento Lei 9.424/96, esto sendo elaborados ou
reformulados os planos de carreira do magistrio. Tratando-se
de um processo em curso, este plano refora o propsito atravs
de metas especficas, na expectativa de que isso constitua um
importante passo e instrumento na valorizao do magistrio.
10.2 Diretrizes
A qualificao do pessoal docente se apresenta hoje como
um dos maiores desafios para o Plano Nacional de Educao, e o
Poder Pblico precisa se dedicar prioritariamente soluo deste
problema. A implementao de polticas pblicas de formao
inicial e continuada dos profissionais da educao uma condio
e um meio para o avano cientfico e tecnolgico em nossa
sociedade e, portanto, para o desenvolvimento do Pas, uma vez
que a produo do conhecimento e a criao de novas tecnologias
dependem do nvel e da qualidade da formao das pessoas. A
melhoria da qualidade do ensino, indispensvel para assegurar
populao brasileira o acesso pleno cidadania e a insero nas
atividades produtivas que permita a elevao constante do nvel
de vida, constitui um compromisso da Nao. Este compromisso,
entretanto, no poder ser cumprido sem a valorizao do
magistrio, uma vez que os docentes exercem um papel decisivo
no processo educacional.
A valorizao do magistrio implica, pelo menos, os seguintes
requisitos:
- uma formao profissional que assegure o desenvolvimento
da pessoa do educador enquanto cidado e profissional, o domnio
dos conhecimentos objeto de trabalho com os alunos e dos mtodos
pedaggicos que promovam a aprendizagem;
- um sistema de educao continuada que permita ao
professor um crescimento constante de seu domnio sobre a cultura
letrada, dentro de uma viso crtica e da perspectiva de um novo
humanismo;
- jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos
alunos, concentrada num nico estabelecimento de ensino e que
inclua o tempo necessrio para as atividades complementares ao
trabalho em sala de aula;
- salrio condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com
outras ocupaes que requerem nvel equivalente de formao;
- compromisso social e poltico do magistrio.
Os quatro primeiros precisam ser supridos pelos sistemas de
ensino. O quinto depende dos prprios professores: o compromisso
com a aprendizagem dos alunos, o respeito a que tm direito como
cidados em formao, interesse pelo trabalho e participao no
trabalho de equipe, na escola. Assim, a valorizao do magistrio
47

depende, pelo lado do Poder Pblico, da garantia de condies
adequadas de formao, de trabalho e de remunerao e, pelo lado
dos profissionais do magistrio, do bom desempenho na atividade.
Dessa forma, h que se prever na carreira sistemas de ingresso,
promoo e afastamentos peridicos para estudos que levem em
conta as condies de trabalho e de formao continuada e a
avaliao do desempenho dos professores.
Na formao inicial preciso superar a histrica dicotomia
entre teoria e prtica e o divrcio entre a formao pedaggica e
a formao no campo dos conhecimentos especficos que sero
trabalhados na sala de aula.
A formao continuada assume particular importncia, em
decorrncia do avano cientfico e tecnolgico e de exigncia
de um nvel de conhecimentos sempre mais amplos e profundos
na sociedade moderna. Este Plano, portanto, dever dar especial
ateno formao permanente (em servio) dos profissionais da
educao.
Quanto remunerao, indispensvel que nveis mais
elevados correspondam a exigncias maiores de qualificao
profissional e de desempenho.
Este plano estabelece as seguintes diretrizes para a formao
dos profissionais da educao e sua valorizao:
Os cursos de formao devero obedecer, em quaisquer de
seus nveis e modalidades, aos seguintes princpios:
a) slida formao terica nos contedos especficos a
serem ensinados na Educao Bsica, bem como nos contedos
especificamente pedaggicos;
b) ampla formao cultural;
c) atividade docente como foco formativo;
d) contato com a realidade escolar desde o incio at o final do
curso, integrando a teoria prtica pedaggica;
e) pesquisa como princpio formativo;
f) domnio das novas tecnologias de comunicao e da
informao e capacidade para integr-las prtica do magistrio;
g) anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da
economia;
h) incluso das questes relativas educao dos alunos com
necessidades especiais e das questes de gnero e de etnia nos
programas de formao;
i) trabalho coletivo interdisciplinar;
j) vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica
do ensino;
k) desenvolvimento do compromisso social e poltico do
magistrio; e
l) conhecimento e aplicao das diretrizes curriculares
nacionais dos nveis e modalidades da educao bsica.
A formao inicial dos profissionais da educao bsica deve
ser responsabilidade principalmente das instituies de ensino
superior, nos termos do art. 62 da LDB, onde as funes de
pesquisa, ensino e extenso e a relao entre teoria e prtica podem
garantir o patamar de qualidade social, poltica e pedaggica que
se considera necessrio. As instituies de formao em nvel
mdio (modalidade Normal), que oferecem a formao admitida
para atuao na educao infantil e nas quatro primeiras sries
do ensino fundamental formam os profissionais. A formao
continuada do magistrio parte essencial da estratgia de melhoria
permanente da qualidade da educao, e visar abertura de novos
horizontes na atuao profissional. Quando feita na modalidade
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
de educao a distncia, sua realizao incluir sempre uma
parte presencial, constituda, entre outras formas, de encontros
coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos
professores. Essa formao ter como finalidade a reflexo sobre
a prtica educacional e a busca de seu aperfeioamento tcnico,
tico e poltico.
A formao continuada dos profissionais da educao pblica
dever ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de
educao, cuja atuao incluir a coordenao, o financiamento
e a manuteno dos programas como ao permanente e a busca
de parceria com universidades e instituies de ensino superior.
Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada ser de
responsabilidade das respectivas instituies. A educao escolar
no se reduz sala de aula e se viabiliza pela ao articulada entre
todos os agentes educativos - docentes, tcnicos, funcionrios
administrativos e de apoio que atuam na escola. Por essa razo, a
formao dos profissionais para as reas tcnicas e administrativas
deve esmerar-se em oferecer a mesma qualidade dos cursos para
o magistrio. O ensino fundamental nas comunidades indgenas,
segundo o preceito constitucional, dever ser oferecido tambm
nas suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem,
para o que ser necessrio formar professores dessas mesmas
comunidades.
10.3 Objetivos e Metas
1. Garantir a implantao, j a partir do primeiro ano deste
plano, dos planos de carreira para o magistrio, elaborados e
aprovados de acordo com as determinaes da Lei n. 9.424/96 e
a criao de novos planos, no caso de os antigos ainda no terem
sido reformulados segundo aquela lei. Garantir, igualmente, os
novos nveis de remunerao em todos os sistemas de ensino, com
piso salarial prprio, de acordo com as diretrizes estabelecidas
pelo Conselho Nacional de Educao, assegurando a promoo
por mrito.
2. Implementar, gradualmente, uma jornada de trabalho
de tempo integral, quando conveniente, cumprida em um nico
estabelecimento escolar.
3. Destinar entre 20 e 25% da carga horria dos professores
para preparao de aulas, avaliaes e reunies pedaggicas.
4. (VETADO)
5. Identificar e mapear, a partir do primeiro ano deste plano,
os professores em exerccio em todo o territrio nacional, que
no possuem, no mnimo, a habilitao de nvel mdio para o
magistrio, de modo a elaborar-se, em dois anos, o diagnstico
da demanda de habilitao de professores leigos e organizar-
se, em todos os sistemas de ensino, programas de formao de
professores, possibilitando-lhes a formao exigida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu art. 87.
6. Nos Municpios onde a necessidade de novos professores
elevada e grande o nmero de professores leigos, identificar e
mapear, j no primeiro ano deste PNE, portadores de diplomas de
licenciatura e de habilitao de nvel mdio para o magistrio, que
se encontrem fora do sistema de ensino, com vistas a seu possvel
aproveitamento.
7. A partir da entrada em vigor deste PNE, somente admitir
professores e demais profissionais de educao que possuam as
qualificaes mnimas exigidas no art. 62 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao.
48

8. Estabelecer, dentro de um ano, diretrizes e parmetros
curriculares para os cursos superiores de formao de professores
e de profissionais da educao para os diferentes nveis e
modalidades de ensino.
9. Definir diretrizes e estabelecer padres nacionais
para orientar os processo de credenciamento das instituies
formadoras, bem como a certificao, o desenvolvimento das
competncias profissionais e a avaliao da formao inicial e
continuada dos professores.
10. Onde ainda no existam condies para formao em nvel
superior de todos os profissionais necessrios para o atendimento
das necessidades do ensino, estabelecer cursos de nvel mdio,
em instituies especficas, que observem os princpios definidos
na diretriz n 1 e preparem pessoal qualificado para a educao
infantil, para a educao de jovens e adultos e para as sries
iniciais do ensino fundamental, prevendo a continuidade dos
estudos desses profissionais em nvel superior.
11. Nos concursos de provas e ttulos para provimento dos
cargos de professor para a educao indgena, incluir requisitos
referentes s particularidades culturais, especialmente lingusticas,
dos grupos indgenas.
12. Ampliar, a partir da colaborao da Unio, dos Estados
e dos Municpios, os programas de formao em servio que
assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a
qualificao mnima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, observando as diretrizes e os parmetros
curriculares.
13. Desenvolver programas de educao a distncia que
possam ser utilizados tambm em cursos semipresenciais
modulares, de forma a tornar possvel o cumprimento da meta
anterior.
14. Generalizar, nas instituies de ensino superior pblicas,
cursos regulares noturnos e cursos modulares de licenciatura plena
que facilitem o acesso dos docentes em exerccio formao nesse
nvel de ensino.
15. Incentivar as universidades e demais instituies
formadoras a oferecer no interior dos Estados, cursos de formao
de professores, no mesmo padro dos cursos oferecidos na sede,
de modo a atender demanda local e regional por profissionais do
magistrio graduados em nvel superior.
16. Promover, nas instituies pblicas de nvel superior, a
oferta, na sede ou fora dela, de cursos de especializao voltados
para a formao de pessoal para as diferentes reas de ensino e, em
particular, para a educao especial, a gesto escolar, a formao
de jovens e adultos e a educao infantil.
17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores
em exerccio na educao infantil e nas quatro primeiras sries
do ensino fundamental, inclusive nas modalidades de educao
especial e de jovens e adultos, possuam, no mnimo, habilitao
de nvel mdio (modalidade normal), especfica e adequada s
caractersticas e necessidades de aprendizagem dos alunos.
18. Garantir, por meio de um programa conjunto da Unio,
dos Estados e Municpios, que, no prazo de dez anos, 70% dos
professores de educao infantil e de ensino fundamental (em
todas as modalidades) possuam formao especfica de nvel
superior, de licenciatura plena em instituies qualificadas.
19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores
de ensino mdio possuam formao especfica de nvel superior,
obtida em curso de licenciatura plena nas reas de conhecimento
em que atuam.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
20. Incluir em quaisquer cursos de formao profissional, de
nvel mdio e superior, conhecimentos sobre educao das pessoas
com necessidades especiais, na perspectiva da integrao social.
21. Incluir, nos currculos e programas dos cursos de formao
de profissionais da educao, temas especficos da histria,
da cultura, dos conhecimentos, das manifestaes artsticas e
religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades indgenas e
dos trabalhadores rurais e sua contribuio na sociedade brasileira.
22. Garantir, j no primeiro ano de vigncia deste plano, que os
sistemas estaduais e municipais de ensino mantenham programas
de formao continuada de professores alfabetizadores, contando
com a parceria das instituies de ensino superior sediadas nas
respectivas reas geogrficas.
23. Ampliar a oferta de cursos de mestrado e doutorado na
rea educacional e desenvolver a pesquisa neste campo.
24. Desenvolver programas de ps-graduao e pesquisa em
educao como centro irradiador da formao profissional em
educao, para todos os nveis e modalidades de ensino.
25. Identificar e mapear, nos sistemas de ensino, as
necessidades de formao inicial e continuada do pessoal tcnico
e administrativo, elaborando e dando incio implementao, no
prazo de trs anos a partir da vigncia deste PNE, de programas
de formao.
26. Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes
de nvel mdio destinados formao de pessoal de apoio para
as reas de administrao escolar, multimeios e manuteno de
infraestruturas escolares, inclusive para alimentao escolar e,
a mdio prazo, para outras reas que a realidade demonstrar ser
necessrio.
27. Promover, em ao conjunta da Unio, dos Estados e dos
Municpios, a avaliao peridica da qualidade de atuao dos
professores, com base nas diretrizes de que trata a meta n 8, como
subsdio definio de necessidades e caractersticas dos cursos de
formao continuada.
28. Observar as metas estabelecidas nos demais captulos
referentes formao de professores e valorizao do magistrio.
V - FINANCIAMENTO E GESTO
11.1 Diagnstico
A fixao de um plano de metas exige uma definio de custos
assim como a identificao dos recursos atualmente disponveis
e das estratgias para sua ampliao, seja por meio de uma
gesto mais eficiente, seja por meio de criao de novas fontes,
a partir da constatao da necessidade de maior investimento. Os
percentuais constitucionalmente vinculados manuteno e ao
desenvolvimento do ensino devem representar o ponto de partida
para a formulao e implementao de metas educacionais.
preciso, entretanto, desfazer alguns enganos. H uma imagem
equivocada de que esta fonte representa valor elevado. A vinculao
realizada em relao s receitas resultantes de impostos, e no
totalidade dos recursos oramentrios. Os recursos de impostos
no constituem sequer a totalidade dos recursos tributrios (que
incluem taxas e contribuies de melhoria). O imposto espcie do
gnero tributo. O oramento fiscal da Unio de 1998, por exemplo,
equivalia a 325,6 bilhes, sendo o oramento da seguridade social
da ordem de 105 bilhes. A receita vinculada manuteno
e desenvolvimento do ensino, no nvel federal, no chegou a 4
bilhes, valor que sequer cobre os gastos com instituies de
ensino superior (Tabela 20).
49
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Tabela 20 - Ministrio da Educao - Despesa por Fonte( R$ milhes)

Fonte 1995 % 1996 % 1997 % 1998 % 1999 %

Recursos ordinrios 0 0 0 0 977 10,1 478 4,4 1.138 10,26
Manuteno e desenvolvimento do 3.489 38,5 4.788 52,3 3.360 34,9 3.831 35,8 3.826 34,5
ensino art 212, CF
Salrio-Educao 370 4,1 486 5,3 613 6,4 619 5,7 738 6,7
Contrib. Social S/ Lucro das Pes- 271 3,0 259 2,8 39 0,4 161 1,5 529 4,8
soas.Jurdicas
Contrib. Social p/ 356 3,9 787 8,6 1.099 11,4 0 0 694 6,3
Seguridade Social
Fundo de Estabilizao Fiscal 3.388 37,4 1.632 17,8 2.440 25,3 3.733 34,7 2.152 19,4
FEF
Recursos Diretamente arrecadados 575 6,3 530 5,8 495 5,1 518 4,8 246 2,2
Recursos de Concesses e Permis- 0 0 0 0 0 0 496 4,5 0 0
ses
Outros 621 6,8 671 7,4 620 6,4 932 13,3 1.762 15,9
Total 9.070 100,0 9.153 100,0 9.643 100,0 10.768 100,0 11.085 100,0

Fonte : SIAFI/PRODASEN - Elaborao; COFF/CD

1995 a 1998 - valores liquidados
1999 - Lei Oramentria

Dada a natureza federativa do Estado brasileiro, a Constituio definiu uma diviso de responsabilidades entre a Unio, os Estados e os
Municpios, estabelecendo ainda a organizao dos sistemas de ensino em regime de colaborao. As Tabelas 21 e 22 mostram o retrato dos
gastos com educao, somadas todas as esferas administrativas.

Tabela 21 - Gastos Diretos com Educao das Administraes Pblicas 1997

Natureza da despesa Esfera de governo Todas as

Unio Estados Municpios esferas-
consolidado
Pessoal e encargos sociais 4.027.842.317 12.275.243.303 7.214.711.927 23.517.797.547

Transferncia de Assistncia 2.413.067.152 2.983.201.731 913.985.248 6.310.254.129

e Previdncia
Outras despesas correntes 2.430.273.641 3.067.446.542 3.119.763.513 8.617.483.696
Investimentos 603.634.891 917.226.164 717.058.074 2.237.919.129
Inverses financeiras 152.685.812 12.132.874 2.955.326 167.774.012
Total 9.627.503.814 19.256.250.613 11.968.474.085 40.851.228.512

Fonte : FECAMP em valores histricos

Tabela 22 - Gastos Com Educao Esferas Federativas 1997

Ente federativo %
UNIO 23,6
ESTADOS 47,1
MUNICPIOS 29,3
Fonte: Fecamp

Em 1995, antes da aprovao da Emenda Constitucional n 14, verificavam-se graves distores. Por exemplo, no Maranho, na
reduzida rede estadual, o gasto mdio por aluno era de 343 reais, ao passo que nas redes municipais, responsveis pela maioria das matrculas
o valor aplicado no passava de 88 reais. No extremo oposto, em So Paulo, onde o estado arcava com a maior parte das matrculas do
ensino fundamental, o gasto correspondia a 336 reais, enquanto nas redes municipais equivalia a 1.165 reais. O conjunto dos Municpio
do Maranho e de Alagoas era responsvel por dois teros das matrculas e recebia apenas um tero dos recursos. Assim, dois cidados do
mesmo estado e do mesmo nvel de ensino eram tratados de forma absolutamente distinta.

Didatismo e Conhecimento 50
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Para corrigir esta situao foi concebido o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio, que passou a ser conhecido como FUNDEF. Este constitudo por uma cesta de recursos equivalentes a 15% de alguns impostos
do estado (FPE, ICMS, cota do IPI-Exp.) e dos Municpios (FPM, cota do ICMS, cota do IPI-Exp), alm da compensao referente s perdas
com a desonerao das exportaes, decorrentes da Lei Complementar n 87/96. Os ncleos da proposta do FUNDEF so: o estabelecimento
de um valor mnimo por aluno a ser despendido anualmente (fixado em 315 reais para os anos de 1998 e 1999); a redistribuio dos recursos
do fundo, segundo o nmero de matrculas e a subvinculao de 60% de seu valor para o pagamento de profissionais do magistrio em
efetivo exerccio. Se o fundo, no mbito de determinado estado no atingir o valor mnimo, a Unio efetua a complementao. Em 1998 esta
foi equivalente a cerca de 435 milhes (Tabela 23). Para o exerccio de 1999 a previso de que a complementao da Unio seja de cerca
de 610 milhes (Portaria n 286/99-MF).

Tabela 23 - Origem das Receitas do Fundef 1998 R$ Mil

Receita Valor Distribudo %

FPM 1.838.315 13,9
FPE 1.638.058 12,4
ICMS 8.759.096 66,3
IPI-Exp. 237.989 1,8
LC 87/96 314.003 2,4
Subtotal 12.787.461 96,8
Complementao da Unio 434.819 3,2
Total 13.222.280 100,0

Fonte : SIAFI/Tribunal de Contas da Unio

Alm de promover a equidade, o FUNDEF foi o instrumento de uma poltica que induziu vrias outras transformaes:
- com a criao de contas nicas e especficas e dos conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEF deu-se mais
transparncia gesto. A maior visibilidade dos recursos possibilitou inclusive a identificao de desvios;
- com a obrigatoriedade da apresentao de planos de carreira com exigncia de habilitao, deflagrou-se um processo de profissionalizao
da carreira;
- com a subvinculao ao pagamento dos professores melhoraram os salrios e foram novamente atrados para a carreira professores
que ocupavam outras posies no mercado de trabalho;
- a fixao de um critrio objetivo do nmero de matrculas e a natureza contbil do fundo permitiram colocar os recursos onde esto
os alunos e eliminar prticas clientelistas;
- diminuiu consideravelmente o nmero de classes de alfabetizao e de alunos maiores de 7 anos na pr-escola, sendo trazidos para o
ensino fundamental.
Em 21 dos 26 Estados, verificou-se uma transferncia lquida de recursos das redes estaduais para as municipais. inegvel o efeito
redistributivo do FUNDEF, sobretudo no Nordeste onde as redes municipais so responsveis por cerca de 50% das matrculas. Conforme
indica a Tabela 24, dos 5.506 Municpios brasileiros, cerca de 39% (2.159) contavam com um valor por aluno/ano abaixo do valor mnimo
nacional de 315 reais.

Tabela 24 - Efeitos Financeiros do FUNDEF, nos Municpios com gasto abaixo do valor mnimo (R$ 315,00) 1998

Municpios Alunos/97 Valor por aluno/ano Variao

Valor por aluno/ Receita Adicional
ano (R$1,00) Antes do FUN- Com o FUN- Bruta (R$ Milhes) Do valor %
Nmero % Nmero %
DEF (A) DEF (B) por aluno (B/A)
At 100 308 5,6 1.740.209 14,0 77,8 324,9 429,9 247,0 317
De 100 a 150 613 11,1 2.192.551 17,6 124,2 335,4 463,1 211,2 170
De 150 a 200 474 8,6 2.006.045 16,1 178,4 437,0 518,8 258,6 145
De 200 a250 370 6,7 1.193.002 9,7 225,7 389,3 195,1 163,5 72
De 250 a 315 394 7,1 1.125.758 9,0 281,3 405,7 140,0 124,3 44
Subtotal 2.159 39,2 8.257.565 66,4 163,7 375,2 1.746,9 211,5 129
Outros Municpios 3.347 60,8 4.178.963 33,6
Total 5.506 100,0 12.435.528 100,0

Fonte : MEC/SEADE Balano do primeiro ano do FUNDEF

Didatismo e Conhecimento 51
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A partir desta redistribuio, o FUNDEF constituiu-se Tabela 25 - Despesas Pblicas em Educao, em relao ao
em instrumento fundamental para alcanar a meta prioritria PIB 1995
da universalizao. De 1997 para 1998, houve um aumento
expressivo de 6% nas matrculas, que cresceram de 30.535.072, PAS % do PIB
em 1997, para 32.380.024, em 1998. certo que alguns ajustes AMRICA DO NORTE x
e aperfeioamentos so necessrios, como est previsto na
Canad 5,8
prpria legislao. Destacam-se as questes de como garantir o
financiamento da educao de jovens e adultos, educao infantil Estados Unidos 5,0
e ensino mdio. De toda sorte, qualquer poltica de financiamento Mxico 4,6
h de partir do FUNDEF, inclusive a eventual criao, no futuro, AMRICA DO SUL x
de um fundo nico para toda a educao bsica que no pode
Argentina* 3,4
ser feito no mbito deste plano, uma vez que requer alterao na
Emenda Constitucional n 14. BRASIL 5,0
Como apontou Barjas Negri (Financiamento da Educao no Chile* 3,0
Brasil - MEC/INEP,1997), h uma grande controvrsia sobre o Paraguai* 3,1
quanto se gasta com educao no Brasil. A partir de 1986 iniciou-
Uruguai* 2,7
se a disseminao de informaes que continham grave erro
metodolgico, ou seja, incluindo-se uma dupla contagem de gastos, SIA x
sem a devida deduo das transferncias intragovernamentais Coria 3,6
destinadas educao, do governo federal para os governos Malsia* 4,9
estaduais e municipais e dos governos estaduais para os municipais. Tailndia* 3,6
Isso pode ter elevado indevidamente a estimativa do percentual
EUROPA x
do PIB, inflacionando os dados da UNESCO (de 1989, mas que
constavam ainda do Anurio Estatstico de 1995). ustria 5,3
Para superar esta dificuldade, Negri procurou em criterioso Dinamarca 6,5
estudo estimar os recursos potencialmente disponveis, a partir das Frana 5,8
vinculaes. O problema deste mtodo que capta muito bem o
Noruega 6,8
que se deve gastar, mas no o quanto se gasta - dado que s pode
ser aferido aps a consolidao dos balanos de todos Estados, Portugal 5,4
Municpios e da Unio. Recentemente, o Instituto de Pesquisa Espanha 4,8
Econmica Aplicada IPEA calculou em 4,2% os gastos pblicos Sucia 6,6
com educao para o ano de 1995. Negri havia chegado, para
Reino Unido 4,6
aquele exerccio, ao nmero de 4,53% de recursos disponveis.
Observe-se que, embora trabalhe com a execuo o IPEA considera Fonte: Base de dados da OCDE
os gastos da funo educao e cultura, superestimando, portanto *Dados de 1996
os gastos apenas com educao. Dado recente da OCDE indica
um gasto pblico em educao no Brasil equivalente a 5% do PIB Financiamento e gesto esto indissoluvelmente ligados. A
(Tabela 25). transparncia da gesto de recursos financeiros e o exerccio do
controle social permitiro garantir a efetiva aplicao dos recursos
No se devem interpretar estes dados de maneira esttica, isto destinados educao. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
, os pases desenvolvidos que j fizeram um amplo esforo no Nacional facilita amplamente esta tarefa, ao estabelecer, no 5
perodo ps-guerra estabilizaram seus gastos. Outra a situao do art.69, o repasse automtico dos recursos vinculados, ao rgo
do Brasil, que tem os enormes desafios discutidos neste plano. gestor e ao regulamentar quais as despesas admitidas como gastos
Este dado foi informado OCDE pelo governo brasileiro. Partindo com manuteno e desenvolvimento do ensino.
deste dado oficial, a meta estabelecida pelo PL n 4.173/98, de Conforme dispunha o Plano Nacional de Educao para
atingir 6,5% do PIB, incluindo os gastos do setor privado (que Todos, a melhoria dos nveis de qualidade do ensino requer a
profissionalizao tanto das aes do Ministrio da Educao e
Negri estima em 1% do PIB), afigura-se muito modesta. Por outro dos demais nveis da administrao educativa como a ao nos
lado, a meta contida no PL n 4.155/98, de atingir, apenas no estabelecimentos de ensino. Essa profissionalizao implica
setor pblico o equivalente a 10% do PIB muito elevada. Em a definio de competncias especficas e a dotao de novas
valores atuais, cada ponto percentual significa cerca de 10 bilhes capacidades humanas, polticas e tcnicas, tanto nos nveis
de reais. Este plano prope que num prazo de dez anos atinjamos centrais como nos descentralizados, tendo como objetivo o
um gasto pblico equivalente a 7% do PIB, atravs de aumento desenvolvimento de uma gesto responsvel. A profissionalizao
requer tambm a ampliao do leque de diferentes profisses
contnuo e progressivo de todas as esferas federativas. Este esforo envolvidas na gesto educacional, com o objetivo de aumentar a
inicial indispensvel. Para tanto necessrio o compromisso racionalidade e produtividade.
do Congresso Nacional, e dos Legislativos subnacionais, que O governo federal vem atuando de maneira a descentralizar
elaboraro os planos plurianuais e oramentos que vigoraro no recursos, direcionando-os diretamente s escolas, de modo a
perodo. Com o tempo haveria uma estabilizao num patamar fortalecer sua autonomia (Tabela 26). Neste processo foi induzida
menor, na medida em que fosse sendo erradicado o analfabetismo, a formao de Associaes de Pais e Mestres ou de Conselhos
corrigida a distoro idade-srie e aperfeioada a gesto. escolares. Estes aumentaram de 11.643, em 1995, para 54.591 em
1998.

Didatismo e Conhecimento 52

Tabela 26 - Programa Dinheiro na Escola 1995 a 1998
Atendimento
Ano Nmero de escolas* Nmero de alunos Valor em R$
mil
1995 144.306 28.350.229 229.348
1996 167.760 31.287.583 259.743
1997 106.711 26.672.800 279.428
1998** 129.632 28.857.262 304.337
Fonte: FNDE (Relatrio de Atividades e Gerncia
do Programa)- Mensagem presidencial ao Congresso
Nacional/1999
*a partir de 1997, apenas escolas com mais de 20 alunos
** Dados at julho
11.2 Diretrizes
Ao tratar do financiamento da Educao, preciso reconhec-la
como um valor emsi, requisito para o exerccio pleno da cidadania,
para o desenvolvimento humano e para a melhoria da qualidade
de vida da populao. A Constituio de 1988, sintonizada com
os valores jurdicos que emanam dos documentos que incorporam
as conquistas de nossa poca tais como a Declarao Universal
de Direitos do Homem e a Conveno Internacional sobre os
Direitos da Criana , determinou expressamente que a Educao
um direito de todos e dever do Estado e da famlia (art. 205,CF),
devendo ser assegurada com absoluta prioridade criana e ao
adolescente (art. 227, caput, CF) pela famlia, pelo Estado e pela
sociedade. Embora a educao tenha outras dimenses relevantes,
inclusive a econmica, o fundamento da obrigao do Poder
Pblico de financi-la o fato de constituir um direito. Assim, a
Educao e seu financiamento no sero tratados neste PNE como
um problema econmico, mas como um uma questo de cidadania.
Partindo deste enfoque, de nada adiantariam as previses de
dever do Estado, acompanhadas de rigorosas sanes aos agentes
pblicos em caso de desrespeito a este direito, se no fossem
dados os instrumentos para garanti-lo. Da emerge a primeira
diretriz bsica para o financiamento da Educao: a vinculao
constitucional de recursos manuteno e desenvolvimento do
ensino, adotada pela primeira vez pela Constituio de 1934,
ressurgindo com a redemocratizao em 1946, e, ainda uma vez,
no bojo do processo de abertura poltica, com a aprovao da
Emenda Calmon, sendo consolidada pela Constituio de 1988.
Nos interregnos em que o princpio da vinculao foi enfraquecido
ou suprimido, houve uma drstica reduo de gastos na educao
como demonstrou o Senador Joo Calmon nos debates que
precederam a aprovao de sua proposta. O avano significativo
dos indicadores educacionais alcanado na dcada de 90 apoiou-se
na vinculao de recursos, o que permitiu manter nveis razoveis
de investimento na educao pblica. Embora encontre ainda
alguma resistncia em alguns nichos da tecnocracia econmica
mais avessos ao social, a vinculao de recursos impe-se no s
pela prioridade conferida Educao, mas tambm como condio
de uma gesto mais eficaz. Somente a garantia de recursos e seu
fluxo regular permitem o planejamento educacional.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Outra diretriz importante a gesto de recursos da educao
por meio de fundos de natureza contbil e contas especficas. O
fundo contbil permite que a vinculao seja efetiva, sendo a base
do planejamento, e no se reduza a um jogo ex post de justificao
para efeito de prestao de contas. Alm disso, permite um controle
social mais eficaz e evita a aplicao excessiva de recursos nas
atividadesmeio e as injunes de natureza poltica.
Com o FUNDEF inaugurou-se importante diretriz de
financiamento: a alocao de recursos segundo as necessidades
e compromissos de cada sistema, expressos pelo nmero de
matrculas. Desta forma, h estmulo para a universalizao do
ensino. O dinheiro aplicado na atividade-fim: recebe mais
quem tem rede, quem tem alunos, d-se um enfoque positivo
ao financiamento da Educao. At ento, aqueles que no
cumprissem determinadas disposies eram punidos. Agora, os
que cumprem so premiados.
Alm disso, a diversidade da capacidade de arrecadao de
Estados e Municpios, e destes entre si, levava a uma diferena
significativa de gasto por aluno, pelo simples fato de estar
matriculado numa escola estadual ou municipal.
Cumpre consolidar e aperfeioar outra diretriz introduzida a
partir do FUNDEF, cuja preocupao central foi a equidade. Para
tanto, importante o conceito operacional de valor mnimo gasto
por aluno, por ano, definido nacionalmente. A equidade refere-se
no s aos sistemas, mas aos alunos em cada escola. Assim, de
nada adianta receber dos fundos educacionais um valor por aluno e
praticar gastos que privilegiem algumas escolas em detrimento das
escolas dos bairros pobres. A LDB preceitua que aos Municpios
cabe exercer a funo redistributiva com relao a suas escolas.
Instaurada a equidade, o desafio obter a adequao da
aprendizagem a um padro mnimo de qualidade (art. 211, 1,
CF e art. 60, 4, ADCT), definido em termos precisos na LDB
(art.4, IX) como a variedade e quantidade mnimas, por aluno,
de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem. Aqui o conceito chave j no mais o
de valor mnimo, mas o de custo-aluno-qualidade. Este deve ser
a referncia para a poltica de financiamento da Educao. Para
enfrentar esta necessidade, os sistemas de ensino devem ajustar suas
contribuies financeiras a este padro desejado, e particularmente
Unio cabe fortalecer sua funo supletiva, atravs do aumento
dos recursos destinados complementao do FUNDEF.
A Constituio Federal preceitua que Unio compete
exercer as funes redistributiva e supletiva de modo a garantir a
equalizao de oportunidades educacionais (art. 211, 1). Trata-
se de dar s crianas real possibilidade de acesso e permanncia
na escola. H que se combinar , em primeiro lugar, as aes para
tanto com aquelas dirigidas ao combate do trabalho infantil.
fundamental fortalecer a educao como um dos alicerces da rede
de proteo social. A educao deve ser considerada uma prioridade
estratgica para um projeto nacional de desenvolvimento que
favorea a superao das desigualdades na distribuio de renda
e a erradicao da pobreza. As polticas que associam a renda
mnima educao, adotadas em alguns Estados e Municpios, por
iniciativa prpria ou com apoio da Unio, a partir da Lei n 9533/97,
ou, ainda, diretamente pela Unio em reas em que as crianas
se encontrem em situao de risco, tm-se revelado instrumentos
eficazes de melhoria da qualidade de ensino, reduzindo a repetncia
e a evaso e envolvendo mais a famlia com a educao de seus
filhos ingrediente indispensvel para o sucesso escolar. Por se
tratar no propriamente de um programa educacional, mas de um
programa social de amplo alcance, com critrios educacionais,
deve ser financiado com recursos oriundos de outras fontes que
no as destinadas educao escolar em senso estrito. Observe-se
a propsito que a Educao uma responsabilidade do Estado e da
53

sociedade e no apenas de um rgo. Evidentemente, o Ministrio
(ou Secretaria, nos nveis estadual e municipal) da rea h de ter o
papel central no que se refere educao escolar. Mas h tambm
que se articular com outros ministrios (ou secretarias), reunindo
competncias seja em termos de apoio tcnico ou recursos
financeiros, em reas de atuao comum.
O MEC h de ter uma atuao conjunta com o Ministrio
do Trabalho, para a qualificao, formao e treinamento de
trabalhadores, nos quais devem ser aplicados, inclusive, recursos
do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT. O mesmo raciocnio
vale para a Assistncia Social e para a Sade, no que se refere
educao infantil; para a Assistncia Social, no que concerne
erradicao da pobreza; para o Ministrio da Justia em relao a
educao de jovens e adultos para presos e egressos, contando com
recursos do Fundo Penitencirio- FUNPEN ; para o Ministrio das
Comunicaes, no que se refere aos recursos para a universalizao
que devem ser disponibilizados em condies privilegiadas para
as escolas pblicas; para os Ministrios da Cultura; Esporte e
Turismo; Cincia e Tecnologia e assim por diante. A Educao no
uma preocupao confinada em gueto de um segmento. Envolve
todo o governo e deve permear todas as suas aes.
Para que a gesto seja eficiente h que se promover o
autntico federalismo em matria educacional, a partir da diviso
de responsabilidades previstas na Carta Magna. A educao
um todo integrado, de sorte que o que ocorre num determinado
nvel repercute nos demais, tanto no que se refere aos aspectos
quantitativos como qualitativos. H competncias concorrentes,
como o caso do ensino fundamental, provido por Estados e
Municpios. Ainda que consolidadas as redes de acordo com a
vontade poltica e capacidade de financiamento de cada ente,
algumas aes devem envolver Estados e Municpios, como o
caso do transporte escolar. Mesmo na hiptese de competncia
bem definida, como a educao infantil, que de responsabilidade
dos Municpios, no pode ser negligenciada a funo supletiva dos
Estados (art. 30,VI,CF) e da Unio (art. 30. VI, CF e art. 211,
1 , CF). Portanto, uma diretriz importante o aprimoramento
contnuo do regime de colaborao. Este deve dar-se, no s entre
Unio, Estados e Municpios, mas tambm, sempre que possvel,
entre entes da mesma esfera federativa, mediante aes, fruns e
planejamento interestaduais, regionais e intermunicipais.
Quanto distribuio e gesto dos recursos financeiros,
constitui diretriz da maior importncia a transparncia. Assim
sendo, devem ser fortalecidas as instncias de controle interno
e externo, rgos de gesto nos sistemas de ensino, como os
Conselhos de Educao e os rgos de controle social, como os
Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF,
cuja competncia deve ser ampliada, de forma a alcanar todos os
recursos destinados Educao Bsica.
Para que seja possvel o planejamento educacional, importante
implantar sistemas de informao, com o aprimoramento da base
de dados educacionais do aperfeioamento dos processos de
coleta e armazenamento de dados censitrios e estatsticas sobre
a educao nacional. Desta maneira, poder-se- consolidar um
sistema de avaliao - indispensvel para verificar a eficcia das
polticas pblicas em matria de educao. A adoo de ambos os
sistemas requer a formao de recursos humanos qualificados e a
informatizao dos servios, inicialmente nas secretarias, mas com
o objetivo de conect-las em rede com suas escolas e com o MEC.
Deve-se promover a efetiva desburocratizao e
descentralizao da gesto nas dimenses pedaggica,
administrativa e de gesto financeira, devendo as unidades escolares
contar com repasse direto de recursos para desenvolver o essencial
de sua proposta pedaggica e para despesas de seu cotidiano.
Finalmente, no exerccio de sua autonomia, cada sistema de ensino
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
h de implantar gesto democrtica. Em nvel de gesto de sistema
na forma de Conselhos de Educao que renam competncia
tcnica e representatividade dos diversos setores educacionais; em
nvel das unidades escolares, por meio da formao de conselhos
escolares de que participe a comunidade educacional e formas de
escolha da direo escolar que associem a garantia da competncia
ao compromisso com a proposta pedaggica emanada dos
conselhos escolares e a representatividade e liderana dos gestores
escolares.
11.3 Objetivos e Metas
11.3.1 Financiamento
1. (VETADO)
2. Implementar mecanismos de fiscalizao e controle que
assegurem o rigoroso cumprimento do art. 212 da Constituio
Federal em termos de aplicao dos percentuais mnimos
vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino.* Entre
esses mecanismos estar o demonstrativo de gastos elaborado
pelos poderes executivos e apreciado pelos legislativos com o
auxlio dos tribunais de contas respectivos, discriminando os
valores correspondentes a cada uma das alneas do art. 70 da LDB.
3. Criar mecanismos que viabilizem, imediatamente, o
cumprimento do 5 do art. 69 da Lei de Diretrizes e Bases,
que assegura o repasse automtico dos recursos vinculados
manuteno e desenvolvimento do ensino para o rgo responsvel
por este setor. Entre esses mecanismos deve estar a aferio anual
pelo censo escolar da efetiva automaticidade dos repasses.
4. Estabelecer mecanismos destinados a assegurar o
cumprimento dos arts. 70 e 71 da Lei de Diretrizes e Bases,
que definem os gastos admitidos como de manuteno e
desenvolvimento do ensino e aqueles que no podem ser includos
nesta rubrica.
5. Mobilizar os Tribunais de Contas, as Procuradorias da Unio
e dos Estados, os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social
do FUNDEF, os sindicatos, as organizaes no-governamentais e
a populao em geral para exercerem a fiscalizao necessria para
o cumprimento das metas n 2, 3 e 4.
6. Garantir, entre as metas dos planos plurianuais vigentes
nos prximos dez anos, a previso do suporte financeiro s metas
constantes deste PNE.
7. (VETADO)
8. Estabelecer, nos Municpios, a educao infantil como
prioridade para a aplicao dos 10% dos recursos vinculados
manuteno e desenvolvimento do ensino no reservados para o
ensino fundamental.
9. Estabelecer, nos Estados, o ensino mdio como prioridade
para a aplicao dos 10% dos recursos vinculados manuteno
e desenvolvimento do ensino no reservados para o ensino
fundamental.
10. Estabelecer a utilizao prioritria para a educao
de jovens e adultos, de 15% dos recursos destinados ao ensino
fundamental cujas fontes no integrem o FUNDEF: nos Municpios
(IPTU, ISS , ITBI, cota do ITR, do IRRF e do IOF-Ouro, parcela
da dvida ativa tributria que seja resultante de impostos), nos
Estados e no Distrito Federal (IPVA, ITCM, cota do IRRF e do
IOF-Ouro, parcela da dvida ativa tributria que seja resultante de
impostos).
11. Estabelecer programa nacional de apoio financeiro e
tcnico-administrativo da Unio para a oferta, preferencialmente,
nos Municpios mais pobres, de educao de jovens e adultos para
a populao de 15 anos e mais, que no teve acesso ao ensino
fundamental.
54

12. Ampliar o atendimento dos programas de renda mnima
associados educao, de sorte a garantir o acesso e permanncia
na escola a toda populao em idade escolar no Pas.
13. (VETADO)
14. Promover a equidade entre os alunos dos sistemas de
ensino e das escolas pertencentes a um mesmo sistema de ensino.
15. Promover a autonomia financeira das escolas mediante
repasses de recursos, diretamente aos estabelecimentos pblicos
de ensino, a partir de critrios objetivos.
16. Integrar aes e recursos tcnicos, administrativos e
financeiros do Ministrio de Educao e de outros Ministrios nas
reas de atuao comum.
17. Assegurar recursos do Tesouro e da Assistncia
Social para programas de renda mnima associados
educao; recursos da Sade e Assistncia Social para a
educao infantil; recursos destinados universalizao das
telecomunicaes, criao de condies de acesso da escola, s
redes de comunicao informtica; recursos do Trabalho para a
qualificao dos trabalhadores; recursos do Fundo Penitencirio
para a educao de presos e egressos.
18. A Unio dever calcular o valor mnimo para o custo-aluno
para efeito de suplementao dos fundos estaduais rigorosamente
de acordo com o estabelecido pela Lei n 9.424/96.
11.3.2 Gesto
19. Aperfeioar o regime de colaborao entre os sistemas de
ensino com vistas a uma ao coordenada entre entes federativos,
compartilhando responsabilidades, a partir das funes
constitucionais prprias e supletivas e das metas deste PNE.
20. Estimular a colaborao entre as redes e sistemas de ensino
municipais, atravs de apoio tcnico a consrcios intermunicipais
e colegiados regionais consultivos, quando necessrios.
21. Estimular a criao de Conselhos Municipais de Educao
e apoiar tecnicamente os Municpios que optarem por constituir
sistemas municipais de ensino.
22. Definir, em cada sistema de ensino, normas de gesto
democrtica do ensino pblico, com a participao da comunidade.
23. Editar pelos sistemas de ensino, normas e diretrizes gerais
desburocratizantes e flexveis, que estimulem a iniciativa e a ao
inovadora das instituies escolares.
24. Desenvolver padro de gesto que tenha como elementos
a destinao de recursos para as atividades-fim, a descentralizao,
a autonomia da escola, a equidade, o foco na aprendizagem dos
alunos e a participao da comunidade.
25. Elaborar e executar planos estaduais e municipais de
educao, em consonncia com este PNE.
26. Organizar a educao bsica no campo, de modo a
preservar as escolas rurais no meio rural e imbudas dos valores
rurais.
27. Apoiar tecnicamente as escolas na elaborao e execuo
de sua proposta pedaggica.
28. Assegurar a autonomia administrativa e pedaggica das
escolas e ampliar sua autonomia financeira, atravs do repasse
de recursos diretamente s escolas para pequenas despesas de
manuteno e cumprimento de sua proposta pedaggica.
29. Informatizar, em trs anos, com auxlio tcnico e financeiro
da Unio, as secretarias estaduais de educao, integrando-as em
rede ao sistema nacional de estatsticas educacionais.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
30. Informatizar progressivamente, em dez anos, com auxlio
tcnico e financeiro da Unio e dos Estados, todas as secretarias
municipais de educao, atendendo, em cinco anos pelo menos, a
metade dos Municpios com mais de 20.000 habitantes.
31. Estabelecer, em todos os Estados, com auxlio tcnico e
financeiro da Unio, programas de formao do pessoal tcnico
das secretarias, para suprir, em cinco anos, pelo menos, as
necessidades dos setores de informao e estatsticas educacionais,
planejamento e avaliao.
32. Promover medidas administrativas que assegurem a
permanncia dos tcnicos formados e com bom desempenho nos
quadros das secretarias.
33. Informatizar, gradualmente, com auxlio tcnico e
financeiro da Unio, a administrao das escolas com mais de 100
alunos, conectando-as em rede com as secretarias de educao, de
tal forma que, em dez anos, todas as escolas estejam no sistema.
34. Estabelecer, em todos os Estados, com a colaborao
dos Municpios e das universidades, programas diversificados
de formao continuada e atualizao visando a melhoria do
desempenho no exerccio da funo ou cargo de diretores de
escolas.
35. Assegurar que, em cinco anos, 50% dos diretores,
pelo menos, possuam formao especfica em nvel superior e
que, no final da dcada, todas as escolas contem com diretores
adequadamente formados em nvel superior, preferencialmente
com cursos de especializao.
36. Ampliar a oferta de cursos de formao em administrao
escolar nas instituies pblicas de nvel superior, de forma a
permitir o cumprimento da meta anterior.
37. Estabelecer polticas e critrios de alocao de recursos
federais, estaduais e municipais, de forma a reduzir desigualdades
regionais e desigualdades internas a cada sistema.
38. Consolidar e aperfeioar o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica SAEB e o censo escolar.
39. Estabelecer, nos Estados, em cinco anos, com a colaborao
tcnica e financeira da Unio, um programa de avaliao de
desempenho que atinja, pelo menos, todas as escolas de mais de
50 alunos do ensino fundamental e Mdio.
40. Estabelecer, nos Municpios, em cinco anos, programas de
acompanhamento e avaliao dos estabelecimentos de educao
infantil.
41. Definir padres mnimos de qualidade da aprendizagem
na Educao Bsica numa Conferncia Nacional de Educao, que
envolva a comunidade educacional.
42. Instituir em todos os nveis, Conselhos da Acompanhamento
e Controle Social dos recursos destinados Educao no includos
no FUNDEF, qualquer que seja sua origem, nos moldes dos
Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF.
43.Incluir, nos levantamentos estatsticos e no censo escolar
informao acerca do gnero, em cada categoria de dados
coletados.
44.Observar as metas estabelecidas nos demais captulos
referentes a financiamento e gesto.
VI ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PLANO
Um plano da importncia e da complexidade do PNE tem
que prever mecanismos de acompanhamento e avaliao que lhe
dem segurana no prosseguimento das aes ao longo do tempo
e nas diversas circunstncias em que se desenvolver. Adaptaes
e medidas corretivas conforme a realidade for mudando ou assim
que novas exigncias forem aparecendo dependero de um bom
acompanhamento e de uma constante avaliao de percurso.
55

Ser preciso, de imediato, iniciar a elaborao dos planos
estaduais em consonncia com este Plano Nacional e, em
seguida, dos planos municipais, tambm coerentes com o plano
do respectivo Estado. Os trs documentos devero compor um
conjunto integrado e articulado. Integrado quanto aos objetivos,
prioridades, diretrizes e metas aqui estabelecidas. E articulado
nas aes, de sorte que, na soma dos esforos das trs esferas, de
todos os Estados e Municpios mais a Unio, chegue-se s metas
aqui estabelecidas. A implantao e o desenvolvimento desse
conjunto precisam de uma coordenao em mbito nacional,
de uma coordenao em cada Estado e no Distrito Federal e de
uma coordenao na rea de cada Municpio, exercidas pelos
respectivos rgos responsveis pela Educao.
Ao Ministrio da Educao cabe um importante papel indutor e
de cooperao tcnica e financeira. Trata-se de corrigir acentuadas
diferenas regionais, elevando a qualidade geral da educao no
Pas. Os diagnsticos constantes deste plano apontam algumas,
nos diversos nveis e/ou modalidades de ensino, na gesto, no
financiamento, na formao e valorizao do magistrio e dos
demais trabalhadores da educao. H muitas aes cuja iniciativa
cabe Unio, mais especificamente ao Poder Executivo Federal.
E h metas que precisam da cooperao do Governo Federal
para serem executadas, seja porque envolvem recursos de que os
Estados e os Municpios no dispem, seja porque a presena da
Unio confere maior poder de mobilizao e realizao.
Desempenharo tambm um papel essencial nessas funes
o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao
- CONSED e a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de
Educao - UNDIME, nos temas referentes Educao Bsica,
assim como o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
- CRUB, naqueles relativos educao superior. Considera-
se, igualmente, muito importante a participao de entidades da
comunidade educacional, dos trabalhadores da educao, dos
estudantes e dos pais reunidos nas suas entidades representativas.
necessrio que algumas entidades da sociedade civil
diretamente interessadas e responsveis pelos direitos da criana
e do adolescente participem do acompanhamento e da avaliao
do Plano Nacional de Educao. O art. 227, 7o, da Constituio
Federal determina que no atendimento dos direitos da criana e
do adolescente (includas nesse grupo as pessoas de 0 a 18 anos
de idade) seja levado em considerao o disposto no art. 204, que
estabelece a diretriz de participao da populao, por meio
de organizaes representativas, na formulao das polticas e
no controle das aes em todos os nveis. Alm da ao direta
dessas organizaes h que se contar com a atuao dos conselhos
governamentais com representao da sociedade civil como o
Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente -
CONANDA, os Conselhos Estaduais e Municipais dos Direitos da
Criana e do Adolescente e os Conselhos Tutelares (Lei n. 8069/90).
Os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio - FUNDEF, organizados nas trs esferas
administrativas, devero ter, igualmente, corresponsabilidade na
boa conduo deste plano.
A avaliao do Plano Nacional de Educao deve valer-
se tambm dos dados e anlises qualitativas e quantitativas
fornecidos pelo sistema de avaliao j operado pelo Ministrio da
Educao, nos diferentes nveis, como os do Sistema de Avaliao
do Ensino Bsico SAEB; do Exame Nacional do Ensino
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Mdio ENEM; do Sistema de Avaliao do Ensino Superior
(Comisso de Especialistas, Exame Nacional de Cursos, Comisso
de Autorizao e Reconhecimento), avaliao conduzida pela
Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior CAPES.
Alm da avaliao contnua, devero ser feitas avaliaes
peridicas, sendo que a primeira ser no quarto ano aps
a implantao do PNE. A organizao de um sistema de
acompanhamento e controle do PNE no prescinde das atribuies
especficas do Congresso Nacional, do Tribunal de Contas da
Unio - TCU e dos Tribunais de Contas dos Estados - TCEs,
na fiscalizao e controle. Os objetivos e as metas deste plano
somente podero ser alcanados se ele for concebido e acolhido
como Plano de Estado, mais do que Plano de Governo e, por
isso, assumido como um compromisso da sociedade para consigo
mesma. Sua aprovao pelo Congresso Nacional, num contexto
de expressiva participao social, o acompanhamento e a
avaliao pelas instituies governamentais e da sociedade civil
e a consequente cobrana das metas nele propostas, so fatores
decisivos para que a educao produza a grande mudana, no
panorama do desenvolvimento, da incluso social, da produo
cientfica e tecnolgica e da cidadania do povo brasileiro.
3 CONSTITUIO DA REPBLICA
FEDERATIVA DO BRASIL (ART. 205 A 214).
CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRA-
SIL DE 1988
CAPTULO III
DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seo I
DA EDUCAO
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coe-
xistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ofi-
ciais;
V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garan-
tidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusiva-
mente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes p-
blicas; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.
56

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais
da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. (Includo
pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)
Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educao bsica e
sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus
planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios. (Includo pela Emenda Constitucional
n 53, de 2006)
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-
-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e
obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pes-
quisa e extenso.
1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos
e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Includo pela Emenda
Constitucional n 11, de 1996)
2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa
cientfica e tecnolgica.(Includo pela Emenda Constitucional n
11, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gra-
tuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria;
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)(Vide
Emenda Constitucional n 59, de 2009)
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at
5 (cinco) anos de idade; (Redao dada pela Emenda Constitucio-
nal n 53, de 2006)
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies
do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cao bsica, por meio de programas suplementares de material
didticoescolar, transporte, alimentao e assistncia sade. (Re-
dao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo.
2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder
Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsveis, pela freqncia escola.
Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as
seguintes condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional;
II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fun-
damental, de maneira a assegurar formao bsica comum e res-
peito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental.
2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em
lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm
a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem.
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de
ensino.
1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos
Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais
e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e
supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades
educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante
assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municpios; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14,
de 1996)
2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e na educao infantil. (Redao dada pela Emenda
Constitucional n 14, de 1996)
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente
no ensino fundamental e mdio. (Includo pela Emenda
Constitucional n 14, de 1996)
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de
colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino
obrigatrio. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de
2009)
5 A educao bsica pblica atender prioritariamente ao
ensino regular. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de
2006)
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte
e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e
desenvolvimento do ensino.
1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela
Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos
Estados aos respectivos Municpios, no considerada, para efeito
do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
2 - Para efeito do cumprimento do disposto no caput
deste artigo, sero considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade
ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que
se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e
equidade, nos termos do plano nacional de educao. (Redao
dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)
4 - Os programas suplementares de alimentao e
assistncia sade previstos no art. 208, VII, sero financiados
com recursos provenientes de contribuies sociais e outros
recursos oramentrios.
5 A educao bsica pblica ter como fonte adicional de
financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida
pelas empresas na forma da lei. (Redao dada pela Emenda
Constitucional n 53, de 2006)(Vide Decreto n 6.003, de 2006)
57

6 As cotas estaduais e municipais da arrecadao da
contribuio social do salrio-educao sero distribudas
proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados na educao
bsica nas respectivas redes pblicas de ensino. (Includo pela
Emenda Constitucional n 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas p-
blicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais
ou filantrpicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus exce-
dentes financeiros em educao;
II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola
comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no
caso de encerramento de suas atividades.
1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e mdio,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede
pblica na localidade da residncia do educando, ficando o Poder
Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua
rede na localidade.
2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso
podero receber apoio financeiro do Poder Pblico.
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de
durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de
educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos,
metas e estratgias de implementao para assegurar a manuten-
o e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas
e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos
das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redao dada
pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formao para o trabalho;
V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.
VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pbli-
cos em educao como proporo do produto interno bruto. (In-
cludo pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)
4 EMENDA CONSTITUCIONAL N 53,
DE 19/12/2006.
EMENDA CONSTITUCIONAL N 53, DE 19 DE DEZEM-
BRO DE 2006
D nova redao aos arts. 7, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da
Constituio Federal e ao art. 60 do Ato das Disposies Constitu-
cionais Transitrias.
AS MESAS DA CMARA DOS DEPUTADOS E
DO SENADO FEDERAL, nos termos do 3 do art. 60 da
Constituio Federal, promulgam a seguinte Emenda ao texto
constitucional:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Art. 1 A Constituio Federal passa a vigorar com as seguintes
alteraes:
Art. 7 .....................................................................................
.................................................................................................
XXV - assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o
nascimento at 5 (cinco) anos de idade em creches e pr-escolas;
........................................................................................(NR)
Art. 23. ...................................................................................
Pargrafo nico. Leis complementares fixaro normas para a
cooperao entre a Unio e os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, tendo em vista o equilbrio do desenvolvimento e do
bem-estar em mbito nacional.(NR)
Art. 30. ...................................................................................
.................................................................................................
VI - manter, com a cooperao tcnica e financeira da
Unio e do Estado, programas de educao infantil e de ensino
fundamental;
........................................................................................(NR)
Art. 206. .................................................................................
.................................................................................................
V - valorizao dos profissionais da educao escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das
redes pblicas;
.................................................................................................
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais
da educao escolar pblica, nos termos de lei federal.
Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educao bsica e
sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus
planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios.(NR)
Art. 208. .................................................................................
..................................................................................................
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at
5 (cinco) anos de idade;
........................................................................................(NR)
Art. 211. .................................................................................
................................................................................................
5 A educao bsica pblica atender prioritariamente ao
ensino regular.(NR)
Art. 212. .................................................................................
................................................................................................
5 A educao bsica pblica ter como fonte adicional de
financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida
pelas empresas na forma da lei.
6 As cotas estaduais e municipais da arrecadao da
contribuio social do salrio-educao sero distribudas
proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados na educao
bsica nas respectivas redes pblicas de ensino.(NR)
Art. 2 O art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais
Transitrias passa a vigorar com a seguinte redao: (Vigncia)
58

Art. 60. At o 14 (dcimo quarto) ano a partir da promulgao
desta Emenda Constitucional, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios destinaro parte dos recursos a que se refere o caput do
art. 212 da Constituio Federal manuteno e desenvolvimento
da educao bsica e remunerao condigna dos trabalhadores da
educao, respeitadas as seguintes disposies:
I - a distribuio dos recursos e de responsabilidades entre
o Distrito Federal, os Estados e seus Municpios assegurada
mediante a criao, no mbito de cada Estado e do Distrito
Federal, de um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao -
FUNDEB, de natureza contbil;
II - os Fundos referidos no inciso I do caput deste artigo
sero constitudos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se
referem os incisos I, II e III do art. 155; o inciso II do caput do art.
157; os incisos II, III e IV do caput do art. 158; e as alneas a e b
do inciso I e o inciso II do caput do art. 159, todos da Constituio
Federal, e distribudos entre cada Estado e seus Municpios,
proporcionalmente ao nmero de alunos das diversas etapas e
modalidades da educao bsica presencial, matriculados nas
respectivas redes, nos respectivos mbitos de atuao prioritria
estabelecidos nos 2 e 3 do art. 211 da Constituio Federal;
III - observadas as garantias estabelecidas nos incisos I, II,
III e IV do caput do art. 208 da Constituio Federal e as metas
de universalizao da educao bsica estabelecidas no Plano
Nacional de Educao, a lei dispor sobre:
a) a organizao dos Fundos, a distribuio proporcional de
seus recursos, as diferenas e as ponderaes quanto ao valor anual
por aluno entre etapas e modalidades da educao bsica e tipos de
estabelecimento de ensino;
b) a forma de clculo do valor anual mnimo por aluno;
c) os percentuais mximos de apropriao dos recursos dos
Fundos pelas diversas etapas e modalidades da educao bsica,
observados os arts. 208 e 214 da Constituio Federal, bem como
as metas do Plano Nacional de Educao;
d) a fiscalizao e o controle dos Fundos;
e) prazo para fixar, em lei especfica, piso salarial profissional
nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao
bsica;
IV - os recursos recebidos conta dos Fundos institudos
nos termos do inciso I do caput deste artigo sero aplicados pelos
Estados e Municpios exclusivamente nos respectivos mbitos de
atuao prioritria, conforme estabelecido nos 2 e 3 do art.
211 da Constituio Federal;
V - a Unio complementar os recursos dos Fundos a que se
refere o inciso II do caput deste artigo sempre que, no Distrito
Federal e em cada Estado, o valor por aluno no alcanar o mnimo
definido nacionalmente, fixado em observncia ao disposto no
inciso VII do caput deste artigo, vedada a utilizao dos recursos a
que se refere o 5 do art. 212 da Constituio Federal;
VI - at 10% (dez por cento) da complementao da Unio
prevista no inciso V do caput deste artigo poder ser distribuda
para os Fundos por meio de programas direcionados para a
melhoria da qualidade da educao, na forma da lei a que se refere
o inciso III do caput deste artigo;
VII - a complementao da Unio de que trata o inciso V do
caput deste artigo ser de, no mnimo:
a) R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhes de reais), no primeiro
ano de vigncia dos Fundos;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
b) R$ 3.000.000.000,00 (trs bilhes de reais), no segundo
ano de vigncia dos Fundos;
c) R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhes e quinhentos milhes
de reais), no terceiro ano de vigncia dos Fundos;
d) 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se refere o
inciso II do caput deste artigo, a partir do quarto ano de vigncia
dos Fundos;
VIII - a vinculao de recursos manuteno e desenvolvimento
do ensino estabelecida no art. 212 da Constituio Federal
suportar, no mximo, 30% (trinta por cento) da complementao
da Unio, considerando-se para os fins deste inciso os valores
previstos no inciso VII do caput deste artigo;
IX - os valores a que se referem as alneas a, b, e c do inciso
VII do caput deste artigo sero atualizados, anualmente, a
partir da promulgao desta Emenda Constitucional, de forma a
preservar, em carter permanente, o valor real da complementao
da Unio;
X - aplica-se complementao da Unio o disposto no art.
160 da Constituio Federal;
XI - o no-cumprimento do disposto nos incisos V e VII
do caput deste artigo importar crime de responsabilidade da
autoridade competente;
XII - proporo no inferior a 60% (sessenta por cento) de
cada Fundo referido no inciso I do caput deste artigo ser destinada
ao pagamento dos profissionais do magistrio da educao bsica
em efetivo exerccio.
1 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
devero assegurar, no financiamento da educao bsica, a
melhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padro
mnimo definido nacionalmente.
2 O valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo
de cada Estado e do Distrito Federal, no poder ser inferior ao
praticado no mbito do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - FUNDEF,
no ano anterior vigncia desta Emenda Constitucional.
3 O valor anual mnimo por aluno do ensino fundamental, no
mbito do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB,
no poder ser inferior ao valor mnimo fixado nacionalmente no
ano anterior ao da vigncia desta Emenda Constitucional.
4 Para efeito de distribuio de recursos dos Fundos a que
se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se- em conta a
totalidade das matrculas no ensino fundamental e considerar-se-
para a educao infantil, para o ensino mdio e para a educao de
jovens e adultos 1/3 (um tero) das matrculas no primeiro ano, 2/3
(dois teros) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro
ano.
5 A porcentagem dos recursos de constituio dos Fundos,
conforme o inciso II do caput deste artigo, ser alcanada
gradativamente nos primeiros 3 (trs) anos de vigncia dos Fundos,
da seguinte forma:
I - no caso dos impostos e transferncias constantes do inciso
II do caput do art. 155; do inciso IV do caput do art. 158; e das
alneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159 da
Constituio Federal:
a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centsimos por
cento), no primeiro ano;
b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e trs centsimos por
cento), no segundo ano;
59

c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano;
II - no caso dos impostos e transferncias constantes dos
incisos I e III do caput do art. 155; do inciso II do caput do art. 157;
e dos incisos II e III do caput do art. 158 da Constituio Federal:
a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centsimos por cento),
no primeiro ano;
b) 13,33% (treze inteiros e trinta e trs centsimos por cento),
no segundo ano;
c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano.(NR)
6 (Revogado).
7 (Revogado).(NR)
Art. 3 Esta Emenda Constitucional entra em vigor na data
de sua publicao, mantidos os efeitos do art. 60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias, conforme estabelecido
pela Emenda Constitucional n 14, de 12 de setembro de 1996,
at o incio da vigncia dos Fundos, nos termos desta Emenda
Constitucional.
Braslia, em 19 de dezembro de 2006.
5 LEI N 11.494, DE 20/6/2007, QUE
REGULAMENTA O FUNDEB.
LEI FEDERAL N 11.494/2007 Regulamenta o FUNDEB
Em junho de 2005, o Ministrio da Educao encaminhou, ao
Congresso Nacional, a proposta de emenda constitucional para a
criao do Fundeb - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao
que substituiu o Fundef.
O financiamento da educao pblica instrumento
fundamental para a reduo das desigualdades sociais no Brasil.
Existe uma forte vinculao entre o financiamento pblico
da educao e a situao socioeconmica do pas, na medida
em que as principais fontes de recursos para a educao provm
da arrecadao de impostos, que afetada pelo desempenho da
economia.
Um importante aspecto da poltica econmica adotada por
sucessivos governos foi a conteno de gastos para possibilitar o
equilbrio das contas pblicas e viabilizar o pagamento das dvidas
externa e interna.
A proposta do fundo a disponibilizao crescente de recursos
da Unio, do Distrito Federal, dos estados e municpios para a
educao bsica pblica atravs da criao de Fundos Estaduais
com a totalidade dos recursos vinculados educao (previstos no
artigo 212 da Constituio Federal) para a totalidade de alunos da
educao bsica pblica e dentre outros assuntos prev a criao de
um piso salarial profissional nacional para os educadores pblicos
e a distribuio dos recursos gerados pelo fundo atravs da criao
dos custos-alunoqualidade diferenciados por modalidade de
ensino.
Em suma o FUNDEB um fundo de natureza contbil,
institudo pela Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro
de 2006 (Um fundo independente para cada Estado e para o
Distrito Federal), tendo como abrangncia toda a Educao
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Bsica, vigente por 14 anos (2007 a 2020) e sua distribuio com
base no nmero de alunos da educao bsica (Matriculados nos
respectivos mbitos de atuao prioritria) e constantes do ltimo
Censo Escolar.
Nesta abrangncia temos: EDUCAO BSICA: Creche +
Pr-escola + Ensino Fundamental + Mdio, inclusive Educao de
Jovens e Adultos.
O Fundeb no considerado Federal, Estadual, nem Municipal,
por se tratar de um Fundo de natureza contbil, formado com
recursos provenientes das trs esferas de governo (Federal, Estadual
e Municipal); pelo fato da arrecadao e distribuio dos recursos
que o formam serem realizadas pela Unio e pelos Estados, com a
participao do Banco do Brasil, como agente financeiro do Fundo
e, por fim, em decorrncia dos crditos dos seus recursos serem
realizados automaticamente em favor dos Estados e Municpios
de forma igualitria, com base no n de alunos. Esses aspectos do
Fundeb o revestem de peculiaridades que transcendem sua simples
caracterizao como Federal, Estadual ou Municipal. Assim,
dependendo da tica que se observa, o Fundo tem seu vnculo com
a esfera Federal (a Unio participa da composio e distribuio
dos recursos), a Estadual (os Estados participam da composio,
da distribuio, do recebimento e da aplicao final dos recursos)
e a Municipal (os Municpios participam da composio, do
recebimento e da aplicao final dos recursos).
LEI N 11.494 DE 20 DE JUNHO DE 2007
OPRESIDENTEDAREPBLICAFao saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPTULO I
DISPOSIES GERAIS
Art. 1o institudo, no mbito de cada Estado e do Distrito
Federal, um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
- FUNDEB, de natureza contbil, nos termos do art. 60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias - ADCT.
Pargrafo nico. A instituio dos Fundos previstos no caput
deste artigo e a aplicao de seus recursos no isentam os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios da obrigatoriedade da aplicao
na manuteno e no desenvolvimento do ensino, na forma prevista
no art. 212 da Constituio Federal e no inciso VI do capute
pargrafo nico do art. 10 e no inciso I do caput do art. 11 da Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de:
I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dos impostos
e transferncias que compem a cesta de recursos do Fundeb, a
que se referem os incisos I a IX do capute o 1odo art. 3o desta Lei,
de modo que os recursos previstos no art. 3o desta Lei somados
aos referidos neste inciso garantam a aplicao do mnimo de 25%
(vinte e cinco por cento) desses impostos e transferncias em favor
da manuteno e desenvolvimento do ensino;
II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais
impostos e transferncias.
Art. 2o Os Fundos destinam-se manuteno e ao
desenvolvimento da educao bsica pblica e valorizao dos
trabalhadores em educao, incluindo sua condigna remunerao,
observado o disposto nesta Lei.
60

CAPTULO II
DA COMPOSIO FINANCEIRA
Seo I
Das Fontes de Receita dos Fundos
Art. 3o Os Fundos, no mbito de cada Estado e do Distrito
Federal, so compostos por 20% (vinte por cento) das seguintes
fontes de receita:
I - imposto sobre transmisso causa mortis e doao de
quaisquer bens ou direitos previsto no inciso I do caput do art. 155
da Constituio Federal;
II - imposto sobre operaes relativas circulao de
mercadorias e sobre prestaes de servios de transportes
interestadual e intermunicipal e de comunicao previsto no inciso
II do caput do art. 155 combinado com o inciso IV do caput do art.
158 da Constituio Federal;
III - imposto sobre a propriedade de veculos automotores
previsto no inciso III do caput do art. 155 combinado com o inciso
III do caput do art. 158 da Constituio Federal;
IV - parcela do produto da arrecadao do imposto que a
Unio eventualmente instituir no exerccio da competncia que
lhe atribuda pelo inciso I do caput do art. 154 da Constituio
Federal prevista no inciso II do caput do art. 157 da Constituio
Federal;
V - parcela do produto da arrecadao do imposto sobre a
propriedade territorial rural, relativamente a imveis situados
nos Municpios, prevista no inciso II do caput do art. 158 da
Constituio Federal;
VI - parcela do produto da arrecadao do imposto sobre renda
e proventos de qualquer natureza e do imposto sobre produtos
industrializados devida ao Fundo de Participao dos Estados e do
Distrito Federal FPE e prevista na alnea a do inciso I do caput do
art. 159 da Constituio Federal e no Sistema Tributrio Nacional
de que trata a Lei no 5.172, de 25 de outubro de 1966;
VII - parcela do produto da arrecadao do imposto sobre
renda e proventos de qualquer natureza e do imposto sobre
produtos industrializados devida ao Fundo de Participao dos
Municpios FPM e prevista na alnea b do inciso I do caput do
art. 159 da Constituio Federal e no Sistema Tributrio Nacional
de que trata a Lei n 5.172, de 25 de outubro de 1966;
VIII - parcela do produto da arrecadao do imposto sobre
produtos industrializados devida aos Estados e ao Distrito Federal
e prevista no inciso II do caput do art. 159 da Constituio Federal
e na Lei Complementar no 61, de 26 de dezembro de 1989; e
IX - receitas da dvida ativa tributria relativa aos impostos
previstos neste artigo, bem como juros e multas eventualmente
incidentes.
1o Inclui-se na base de clculo dos recursos referidos nos
incisos do caput deste artigo o montante de recursos financeiros
transferidos pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios, conforme disposto na Lei Complementar n 87, de 13
de setembro de 1996.
2o Alm dos recursos mencionados nos incisos do caput e
no 1o deste artigo, os Fundos contaro com a complementao da
Unio, nos termos da Seo II deste Captulo.
Seo II
Da Complementao da Unio
Art. 4o A Unio complementar os recursos dos Fundos
sempre que, no mbito de cada Estado e no Distrito Federal, o
valor mdio ponderado por aluno, calculado na forma do Anexo
desta Lei, no alcanar o mnimo definido nacionalmente, fixado
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
de forma a que a complementao da Unio no seja inferior aos
valores previstos no inciso VII do caput do art. 60 do ADCT.
1o O valor anual mnimo por aluno definido nacionalmente
constitui-se em valor de referncia relativo aos anos iniciais do
ensino fundamental urbano e ser determinado contabilmente em
funo da complementao da Unio.
2o O valor anual mnimo por aluno ser definido
nacionalmente, considerando-se a complementao da Unio aps
a deduo da parcela de que trata o art. 7o desta Lei, relativa a
programas direcionados para a melhoria da qualidade da educao
bsica.
Art. 5o A complementao da Unio destina-se exclusivamente
a assegurar recursos financeiros aos Fundos, aplicando-se o
disposto no caput do art. 160 da Constituio Federal.
1o vedada a utilizao dos recursos oriundos da arrecadao
da contribuio social do salrio-educao a que se refere o 5
do art. 212 da Constituio Federal na complementao da Unio
aos Fundos.
2o A vinculao de recursos para manuteno e
desenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212 da
Constituio Federal suportar, no mximo, 30% (trinta por cento)
da complementao da Unio.
Art. 6o A complementao da Unio ser de, no mnimo, 10%
(dez por cento) do total dos recursos a que se refere o inciso II do
caput do art. 60 do ADCT.
1o A complementao da Unio observar o cronograma
da programao financeira do Tesouro Nacional e contemplar
pagamentos mensais de, no mnimo, 5% (cinco por cento) da
complementao anual, a serem realizados at o ltimo dia til de
cada ms, assegurados os repasses de, no mnimo, 45% (quarenta e
cinco por cento) at 31 de julho, de 85% (oitenta e cinco por cento)
at 31 de dezembro de cada ano, e de 100% (cem por cento) at 31
de janeiro do exerccio imediatamente subseqente.
2o A complementao da Unio a maior ou a menor em
funo da diferena entre a receita utilizada para o clculo e a
receita realizada do exerccio de referncia ser ajustada no 1o
(primeiro) quadrimestre do exerccio imediatamente subseqente
e debitada ou creditada conta especfica dos Fundos, conforme
o caso.
3o O no-cumprimento do disposto no caput deste artigo
importar em crime de responsabilidade da autoridade competente.
Art. 7o Parcela da complementao da Unio, a ser fixada
anualmente pela Comisso Intergovernamental de Financiamento
para a Educao Bsica de Qualidade instituda na forma da Seo
II do Captulo III desta Lei, limitada a at 10% (dez por cento) de
seu valor anual, poder ser distribuda para os Fundos por meio de
programas direcionados para a melhoria da qualidade da educao
bsica, na forma do regulamento.
Pargrafo nico. Para a distribuio da parcela de recursos da
complementao a que se refere o caputdeste artigo aos Fundos de
mbito estadual beneficirios da complementao nos termos do
art. 4o desta Lei, levar-se- em considerao:
I - a apresentao de projetos em regime de colaborao por
Estado e respectivos Municpios ou por consrcios municipais;
II - o desempenho do sistema de ensino no que se refere
ao esforo de habilitao dos professores e aprendizagem dos
educandos e melhoria do fluxo escolar;
61

III - o esforo fiscal dos entes federados;
IV - a vigncia de plano estadual ou municipal de educao
aprovado por lei.
CAPTULO III
DA DISTRIBUIO DOS RECURSOS
Seo I
Disposies Gerais
Art. 8o A distribuio de recursos que compem os Fundos,
no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se-, entre o
governo estadual e os de seus Municpios, na proporo do nmero
de alunos matriculados nas respectivas redes de educao bsica
pblica presencial, na forma do Anexo desta Lei.
1o Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos
previstos no inciso II do caput do art. 60 do ADCT, em relao
s instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem
fins lucrativos e conveniadas com o poder pblico, o cmputo das
matrculas efetivadas na educao infantil oferecida em creches
para crianas de at 3 (trs) anos.
2o As instituies a que se refere o 1o deste artigo devero
obrigatria e cumulativamente:
I - oferecer igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola e atendimento educacional gratuito a todos
os seus alunos;
II - comprovar finalidade no lucrativa e aplicar seus
excedentes financeiros em educao na etapa ou modalidade
previstas nos 1o, 3o e 4o deste artigo;
III - assegurar a destinao de seu patrimnio a outra escola
comunitria, filantrpica ou confessional com atuao na etapa ou
modalidade previstas nos 1o, 3o e 4o deste artigo ou ao poder
pblico no caso do encerramento de suas atividades;
IV - atender a padres mnimos de qualidade definidos pelo
rgo normativo do sistema de ensino, inclusive, obrigatoriamente,
ter aprovados seus projetos pedaggicos;
V - ter certificado do Conselho Nacional de Assistncia Social
ou rgo equivalente, na forma do regulamento.
3o Admitir-se-, pelo prazo de 4 (quatro) anos, o cmputo
das matrculas das pr-escolas, comunitrias, confessionais
ou filantrpicas, sem fins lucrativos, conveniadas com o poder
pblico e que atendam s crianas de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos,
observadas as condies previstas nos incisos I a V do 2o deste
artigo, efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado at a
data de publicao desta Lei.
4o Observado o disposto no pargrafo nico do art. 60 da
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no 2o deste artigo,
admitir-se- o cmputo das matrculas efetivadas, conforme o
censo escolar mais atualizado, na educao especial oferecida
em instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem
fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico, com atuao
exclusiva na modalidade.
5o Eventuais diferenas do valor anual por aluno entre as
instituies pblicas da etapa e da modalidade referidas neste
artigo e as instituies a que se refere o 1o deste artigo sero
aplicadas na criao de infra-estrutura da rede escolar pblica.
6o Os recursos destinados s instituies de que tratam
os 1o, 3o e 4o deste artigo somente podero ser destinados s
categorias de despesa previstas no art. 70 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Art. 9o Para os fins da distribuio dos recursos de que
trata esta Lei, sero consideradas exclusivamente as matrculas
presenciais efetivas, conforme os dados apurados no censo escolar
mais atualizado, realizado anualmente pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP,
considerando as ponderaes aplicveis.
1o Os recursos sero distribudos entre o Distrito Federal,
os Estados e seus Municpios, considerando-se exclusivamente
as matrculas nos respectivos mbitos de atuao prioritria,
conforme os 2 e 3 do art. 211 da Constituio Federal,
observado o disposto no 1o do art. 21 desta Lei.
2o Sero consideradas, para a educao especial, as
matrculas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em
classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou
especializadas.
3o Os profissionais do magistrio da educao bsica da
rede pblica de ensino cedidos para as instituies a que se referem
os 1o, 3o e 4o do art. 8o desta Lei sero considerados como em
efetivo exerccio na educao bsica pblica para fins do disposto
no art. 22 desta Lei.
4o Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios podero,
no prazo de 30 (trinta) dias da publicao dos dados do censo
escolar no Dirio Oficial da Unio, apresentar recursos para
retificao dos dados publicados.
Art. 10. A distribuio proporcional de recursos dos Fundos
levar em conta as seguintes diferenas entre etapas, modalidades
e tipos de estabelecimento de ensino da educao bsica:
I - creche em tempo integral;
II - pr-escola em tempo integral;
III - creche em tempo parcial;
IV - pr-escola em tempo parcial;
V - anos iniciais do ensino fundamental urbano;
VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo;
VII - anos finais do ensino fundamental urbano;
VIII - anos finais do ensino fundamental no campo;
IX- ensino fundamental em tempo integral;
X - ensino mdio urbano;
XI - ensino mdio no campo;
XII - ensino mdio em tempo integral;
XIII - ensino mdio integrado educao profissional;
XIV - educao especial;
XV - educao indgena e quilombola;
XVI - educao de jovens e adultos com avaliao no processo;
XVII - educao de jovens e adultos integrada educao
profissional de nvel mdio, com avaliao no processo.
1o A ponderao entre diferentes etapas, modalidades e
tipos de estabelecimento de ensino adotar como referncia o
fator 1 (um) para os anos iniciais do ensino fundamental urbano,
observado o disposto no 1o do art. 32 desta Lei.
2o A ponderao entre demais etapas, modalidades e tipos
de estabelecimento ser resultado da multiplicao do fator de
referncia por um fator especfico fixado entre 0,70 (setenta
centsimos) e 1,30 (um inteiro e trinta centsimos), observando-
se, em qualquer hiptese, o limite previsto no art. 11 desta Lei.
3o Para os fins do disposto neste artigo, o regulamento
dispor sobre a educao bsica em tempo integral e sobre os anos
iniciais e finais do ensino fundamental.
4o O direito educao infantil ser assegurado s crianas
at o trmino do ano letivo em que completarem 6 (seis) anos de
idade.
62

Art. 11. A apropriao dos recursos em funo das matrculas
na modalidade de educao de jovens e adultos, nos termos da
alnea c do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias - ADCT, observar, em cada Estado e
no Distrito Federal, percentual de at 15% (quinze por cento) dos
recursos do Fundo respectivo.
Seo II
Da Comisso Intergovernamental de Financiamento para a
Educao Bsica de Qualidade
Art. 12. Fica instituda, no mbito do Ministrio da Educao,
a Comisso Intergovernamental de Financiamento para a Educao
Bsica de Qualidade, com a seguinte composio:
I - 1 (um) representante do Ministrio da Educao;
II - 1 (um) representante dos secretrios estaduais de educao
de cada uma das 5 (cinco) regies poltico-administrativas do
Brasil indicado pelas sees regionais do Conselho Nacional de
Secretrios de Estado da Educao - CONSED;
III - 1 (um) representante dos secretrios municipais de
educao de cada uma das 5 (cinco) regies poltico-administrativas
do Brasil indicado pelas sees regionais da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME.
1o As deliberaes da Comisso Intergovernamental
de Financiamento para a Educao Bsica de Qualidade sero
registradas em ata circunstanciada, lavrada conforme seu
regimento interno.
2o As deliberaes relativas especificao das ponderaes
sero baixadas em resoluo publicada no Dirio Oficial da Unio
at o dia 31 de julho de cada exerccio, para vigncia no exerccio
seguinte.
3o A participao na Comisso Intergovernamental de
Financiamento para a Educao Bsica de Qualidade funo
no remunerada de relevante interesse pblico, e seus membros,
quando convocados, faro jus a transporte e dirias.
Art. 13. No exerccio de suas atribuies, compete Comisso
Intergovernamental de Financiamento para a Educao Bsica de
Qualidade:
I - especificar anualmente as ponderaes aplicveis entre
diferentes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de
ensino da educao bsica, observado o disposto no art. 10 desta
Lei, levando em considerao a correspondncia ao custo real
da respectiva etapa e modalidade e tipo de estabelecimento de
educao bsica, segundo estudos de custo realizados e publicados
pelo Inep;
II - fixar anualmente o limite proporcional de apropriao
de recursos pelas diferentes etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino da educao bsica, observado o
disposto no art. 11 desta Lei;
III - fixar anualmente a parcela da complementao da Unio a
ser distribuda para os Fundos por meio de programas direcionados
para a melhoria da qualidade da educao bsica, bem como
respectivos critrios de distribuio, observado o disposto no art.
7o desta Lei;
IV - elaborar, requisitar ou orientar a elaborao de estudos
tcnicos pertinentes, sempre que necessrio;
V - elaborar seu regimento interno, baixado em portaria do
Ministro de Estado da Educao.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
1o Sero adotados como base para a deciso da Comisso
Intergovernamental de Financiamento para a Educao Bsica
de Qualidade os dados do censo escolar anual mais atualizado
realizado pelo Inep.
2o A Comisso Intergovernamental de Financiamento para
a Educao Bsica de Qualidade exercer suas competncias
em observncia s garantias estabelecidas nos incisos I, II, III
e IV do caput do art. 208 da Constituio Federal e s metas
de universalizao da educao bsica estabelecidas no plano
nacional de educao.
Art. 14. As despesas da Comisso Intergovernamental de
Financiamento para a Educao Bsica de Qualidade correro
conta das dotaes oramentrias anualmente consignadas ao
Ministrio da Educao.
CAPTULO IV
DA TRANSFERNCIA E DA GESTO DOS RECURSOS
Art. 15. O Poder Executivo federal publicar, at 31
de dezembro de cada exerccio, para vigncia no exerccio
subseqente:
I - a estimativa da receita total dos Fundos;
II - a estimativa do valor da complementao da Unio;
III - a estimativa dos valores anuais por aluno no mbito do
Distrito Federal e de cada Estado;
IV - o valor anual mnimo por aluno definido nacionalmente.
Pargrafo nico. Para o ajuste da complementao da Unio
de que trata o 2o do art. 6o desta Lei, os Estados e o Distrito
Federal devero publicar na imprensa oficial e encaminhar
Secretaria do Tesouro Nacional do Ministrio da Fazenda, at o
dia 31 de janeiro, os valores da arrecadao efetiva dos impostos
e das transferncias de que trata o art. 3o desta Lei referentes ao
exerccio imediatamente anterior.
Art. 16. Os recursos dos Fundos sero disponibilizados
pelas unidades transferidoras ao Banco do Brasil S.A. ou Caixa
Econmica Federal, que realizar a distribuio dos valores
devidos aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios.
Pargrafo nico. So unidades transferidoras a Unio, os
Estados e o Distrito Federal em relao s respectivas parcelas do
Fundo cuja arrecadao e disponibilizao para distribuio sejam
de sua responsabilidade.
Art. 17. Os recursos dos Fundos, provenientes da Unio, dos
Estados e do Distrito Federal, sero repassados automaticamente
para contas nicas e especficas dos Governos Estaduais, do
Distrito Federal e dos Municpios, vinculadas ao respectivo Fundo,
institudas para esse fim e mantidas na instituio financeira de que
trata o art. 16 desta Lei.
1o Os repasses aos Fundos provenientes das participaes
a que se refere o inciso II do caput do art. 158 e as alneas
a e b do inciso I do caput e inciso II do caput do art. 159 da
Constituio Federal, bem como os repasses aos Fundos conta
das compensaes financeiras aos Estados, Distrito Federal e
Municpios a que se refere a Lei Complementar no 87, de 13 de
setembro de 1996, constaro dos oramentos da Unio, dos Estados
e do Distrito Federal e sero creditados pela Unio em favor
dos Governos Estaduais, do Distrito Federal e dos Municpios
nas contas especficas a que se refere este artigo, respeitados os
critrios e as finalidades estabelecidas nesta Lei, observados os
mesmos prazos, procedimentos e forma de divulgao adotados
para o repasse do restante dessas transferncias constitucionais em
favor desses governos.
63

2o Os repasses aos Fundos provenientes dos impostos
previstos nos incisos I, II e III do caput do art. 155 combinados
com os incisos III e IV do caput do art. 158 da Constituio
Federal constaro dos oramentos dos Governos Estaduais e do
Distrito Federal e sero depositados pelo estabelecimento oficial
de crdito previsto no art. 4o da Lei Complementar no 63, de 11 de
janeiro de 1990, no momento em que a arrecadao estiver sendo
realizada nas contas do Fundo abertas na instituio financeira de
que trata o caputdeste artigo.
3o A instituio financeira de que trata o caput deste
artigo, no que se refere aos recursos dos impostos e participaes
mencionados no 2o deste artigo, creditar imediatamente as
parcelas devidas ao Governo Estadual, ao Distrito Federal e
aos Municpios nas contas especficas referidas neste artigo,
observados os critrios e as finalidades estabelecidas nesta Lei,
procedendo divulgao dos valores creditados de forma similar e
com a mesma periodicidade utilizada pelos Estados em relao ao
restante da transferncia do referido imposto.
4o Os recursos dos Fundos provenientes da parcela do
imposto sobre produtos industrializados, de que trata o inciso II
do caput do art. 159 da Constituio Federal, sero creditados
pela Unio em favor dos Governos Estaduais e do Distrito
Federal nas contas especficas, segundo os critrios e respeitadas
as finalidades estabelecidas nesta Lei, observados os mesmos
prazos, procedimentos e forma de divulgao previstos na Lei
Complementar n 61, de 26 de dezembro de 1989.
5o Do montante dos recursos do imposto sobre produtos
industrializados de que trata o inciso II do caput do art. 159 da
Constituio Federal a parcela devida aos Municpios, na forma do
disposto no art. 5 da Lei Complementar n 61, de 26 de dezembro
de 1989, ser repassada pelo Governo Estadual ao respectivo Fundo
e os recursos sero creditados na conta especfica a que se refere
este artigo, observados os mesmos prazos, procedimentos e forma
de divulgao do restante dessa transferncia aos Municpios.
6oA instituio financeira disponibilizar, permanentemente,
aos conselhos referidos nos incisos II, III e IV do 1o do art. 24
desta Lei os extratos bancrios referentes conta do fundo.
7o Os recursos depositados na conta especfica a que se
refere o caput deste artigo sero depositados pela Unio, Distrito
Federal, Estados e Municpios na forma prevista no 5o do art. 69
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 18. Nos termos do 4 do art. 211 da Constituio Federal,
os Estados e os Municpios podero celebrar convnios para a
transferncia de alunos, recursos humanos, materiais e encargos
financeiros, assim como de transporte escolar, acompanhados da
transferncia imediata de recursos financeiros correspondentes ao
nmero de matrculas assumido pelo ente federado.
Pargrafo nico. (VETADO)
Art. 19. Os recursos disponibilizados aos Fundos pela Unio,
pelos Estados e pelo Distrito Federal devero ser registrados de
forma detalhada a fim de evidenciar as respectivas transferncias.
Art. 20. Os eventuais saldos de recursos financeiros
disponveis nas contas especficas dos Fundos cuja perspectiva de
utilizao seja superior a 15 (quinze) dias devero ser aplicados
em operaes financeiras de curto prazo ou de mercado aberto,
lastreadas em ttulos da dvida pblica, na instituio financeira
responsvel pela movimentao dos recursos, de modo a preservar
seu poder de compra.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Pargrafo nico. Os ganhos financeiros auferidos em
decorrncia das aplicaes previstas no caput deste artigo devero
ser utilizados na mesma finalidade e de acordo com os mesmos
critrios e condies estabelecidas para utilizao do valor
principal do Fundo.
CAPTULO V
DA UTILIZAO DOS RECURSOS
Art. 21. Os recursos dos Fundos, inclusive aqueles oriundos
de complementao da Unio, sero utilizados pelos Estados,
pelo Distrito Federal e pelos Municpios, no exerccio financeiro
em que lhes forem creditados, em aes consideradas como de
manuteno e desenvolvimento do ensino para a educao bsica
pblica, conforme disposto no art. 70 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
1o Os recursos podero ser aplicados pelos Estados e
Municpios indistintamente entre etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino da educao bsica nos seus respectivos
mbitos de atuao prioritria, conforme estabelecido nos 2 e
3 do art. 211 da Constituio Federal.
2o At 5% (cinco por cento) dos recursos recebidos conta
dos Fundos, inclusive relativos complementao da Unio
recebidos nos termos do 1o do art. 6o desta Lei, podero ser
utilizados no 1o (primeiro) trimestre do exerccio imediatamente
subseqente, mediante abertura de crdito adicional.
Art. 22. Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos
anuais totais dos Fundos sero destinados ao pagamento da
remunerao dos profissionais do magistrio da educao bsica
em efetivo exerccio na rede pblica.
Pargrafo nico. Para os fins do disposto no caput deste
artigo, considera-se:
I - remunerao: o total de pagamentos devidos aos profissionais
do magistrio da educao, em decorrncia do efetivo exerccio
em cargo, emprego ou funo, integrantes da estrutura, quadro
ou tabela de servidores do Estado, Distrito Federal ou Municpio,
conforme o caso, inclusive os encargos sociais incidentes;
II - profissionais do magistrio da educao: docentes,
profissionais que oferecem suporte pedaggico direto ao exerccio
da docncia: direo ou administrao escolar, planejamento,
inspeo, superviso, orientao educacional e coordenao
pedaggica;
III - efetivo exerccio: atuao efetiva no desempenho das
atividades de magistrio previstas no inciso II deste pargrafo
associada sua regular vinculao contratual, temporria ou
estatutria, com o ente governamental que o remunera, no
sendo descaracterizado por eventuais afastamentos temporrios
previstos em lei, com nus para o empregador, que no impliquem
rompimento da relao jurdica existente.
Art. 23. vedada a utilizao dos recursos dos Fundos:
I - no financiamento das despesas no consideradas como de
manuteno e desenvolvimento da educao bsica, conforme o
art. 71 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
II - como garantia ou contrapartida de operaes de crdito,
internas ou externas, contradas pelos Estados, pelo Distrito
Federal ou pelos Municpios que no se destinem ao financiamento
de projetos, aes ou programas considerados como ao de
manuteno e desenvolvimento do ensino para a educao bsica.
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CAPTULO VI
DO ACOMPANHAMENTO, CONTROLE SOCIAL,
COMPROVAO E
FISCALIZAO DOS RECURSOS
Art. 24. O acompanhamento e o controle social sobre a
distribuio, a transferncia e a aplicao dos recursos dos Fundos
sero exercidos, junto aos respectivos governos, no mbito da
Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, por
conselhos institudos especificamente para esse fim.
1o Os conselhos sero criados por legislao especfica,
editada no pertinente mbito governamental, observados os
seguintes critrios de composio:
I - em mbito federal, por no mnimo 14 (quatorze) membros,
sendo:
a) at 4 (quatro) representantes do Ministrio da Educao;
b) 1 (um) representante do Ministrio da Fazenda;
c) 1 (um) representante do Ministrio do Planejamento,
Oramento e Gesto;
d) 1 (um) representante do Conselho Nacional de Educao;
e) 1 (um) representante do Conselho Nacional de Secretrios
de Estado da Educao - CONSED;
f) 1 (um) representante da Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao - CNTE;
g) 1 (um) representante da Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao - UNDIME;
h) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educao
bsica pblica;
i) 2 (dois) representantes dos estudantes da educao bsica
pblica, um dos quais indicado pela Unio Brasileira de Estudantes
Secundaristas - UBES;
II - em mbito estadual, por no mnimo 12 (doze) membros,
sendo:
a) 3 (trs) representantes do Poder Executivo estadual, dos
quais pelo menos 1 (um) do rgo estadual responsvel pela
educao bsica;
b) 2 (dois) representantes dos Poderes Executivos Municipais;
c) 1 (um) representante do Conselho Estadual de Educao;
d) 1 (um) representante da seccional da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME;
e) 1 (um) representante da seccional da Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE;
f) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educao
bsica pblica;
g) 2 (dois) representantes dos estudantes da educao bsica
pblica, 1 (um) dos quais indicado pela entidade estadual de
estudantes secundaristas;
III - no Distrito Federal, por no mnimo 9 (nove) membros,
sendo a composio determinada pelo disposto no inciso II deste
pargrafo, excludos os membros mencionados nas suas alneas b
e d;
IV - em mbito municipal, por no mnimo 9 (nove) membros,
sendo:
a) 2 (dois) representantes do Poder Executivo Municipal, dos
quais pelo menos 1 (um) da Secretaria Municipal de Educao ou
rgo educacional equivalente;
b) 1 (um) representante dos professores da educao bsica
pblica;
c) 1 (um) representante dos diretores das escolas bsicas
pblicas;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
d) 1 (um) representante dos servidores tcnico-administrativos
das escolas bsicas pblicas;
e) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educao
bsica pblica;
f) 2 (dois) representantes dos estudantes da educao bsica
pblica, um dos quais indicado pela entidade de estudantes
secundaristas.
2o Integraro ainda os conselhos municipais dos Fundos,
quando houver, 1 (um) representante do respectivo Conselho
Municipal de Educao e 1 (um) representante do Conselho
Tutelar a que se refere a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,
indicados por seus pares.
3o Os membros dos conselhos previstos no caput deste
artigo sero indicados at 20 (vinte) dias antes do trmino do
mandato dos conselheiros anteriores:
I - pelos dirigentes dos rgos federais, estaduais, municipais
e do Distrito Federal e das entidades de classes organizadas, nos
casos das representaes dessas instncias;
II - nos casos dos representantes dos diretores, pais de alunos
e estudantes, pelo conjunto dos estabelecimentos ou entidades
de mbito nacional, estadual ou municipal, conforme o caso, em
processo eletivo organizado para esse fim, pelos respectivos pares;
III - nos casos de representantes de professores e servidores,
pelas entidades sindicais da respectiva categoria.
4o Indicados os conselheiros, na forma dos incisos I e II do
3 deste artigo, o Ministrio da Educao designar os integrantes
o
do conselho previsto no inciso I do 1o deste artigo, e o Poder
Executivo competente designar os integrantes dos conselhos
previstos nos incisos II, III e IV do 1o deste artigo.
5o So impedidos de integrar os conselhos a que se refere o
caput deste artigo:
I - cnjuge e parentes consangneos ou afins, at 3o (terceiro)
grau, do Presidente e do Vice-Presidente da Repblica, dos
Ministros de Estado, do Governador e do Vice-Governador, do
Prefeito e do Vice-Prefeito, e dos Secretrios Estaduais, Distritais
ou Municipais;
II - tesoureiro, contador ou funcionrio de empresa de
assessoria ou consultoria que prestem servios relacionados
administrao ou controle interno dos recursos do Fundo, bem
como cnjuges, parentes consangneos ou afins, at 3o (terceiro)
grau, desses profissionais;
III - estudantes que no sejam emancipados;
IV - pais de alunos que:
a) exeram cargos ou funes pblicas de livre nomeao e
exonerao no mbito dos rgos do respectivo Poder Executivo
gestor dos recursos; ou
b) prestem servios terceirizados, no mbito dos Poderes
Executivos em que atuam os respectivos conselhos.
6o O presidente dos conselhos previstos no caput deste
artigo ser eleito por seus pares em reunio do colegiado, sendo
impedido de ocupar a funo o representante do governo gestor
dos recursos do Fundo no mbito da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios.
7o Os conselhos dos Fundos atuaro com autonomia, sem
vinculao ou subordinao institucional ao Poder Executivo local
e sero renovados periodicamente ao final de cada mandato dos
seus membros.
8o A atuao dos membros dos conselhos dos Fundos:
I - no ser remunerada;
II - considerada atividade de relevante interesse social;
65

III - assegura iseno da obrigatoriedade de testemunhar sobre
informaes recebidas ou prestadas em razo do exerccio de suas
atividades de conselheiro e sobre as pessoas que lhes confiarem ou
deles receberem informaes;
IV - veda, quando os conselheiros forem representantes de
professores e diretores ou de servidores das escolas pblicas, no
curso do mandato:
a) exonerao ou demisso do cargo ou emprego sem justa
causa ou transferncia involuntria do estabelecimento de ensino
em que atuam;
b) atribuio de falta injustificada ao servio em funo das
atividades do conselho;
c) afastamento involuntrio e injustificado da condio de
conselheiro antes do trmino do mandato para o qual tenha sido
designado;
V - veda, quando os conselheiros forem representantes de
estudantes em atividades do conselho, no curso do mandato,
atribuio de falta injustificada nas atividades escolares.
9o Aos conselhos incumbe, ainda, supervisionar o censo
escolar anual e a elaborao da proposta oramentria anual, no
mbito de suas respectivas esferas governamentais de atuao, com
o objetivo de concorrer para o regular e tempestivo tratamento e
encaminhamento dos dados estatsticos e financeiros que aliceram
a operacionalizao dos Fundos.
10. Os conselhos dos Fundos no contaro com estrutura
administrativa prpria, incumbindo Unio, aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios garantir infra-estrutura e
condies materiais adequadas execuo plena das competncias
dos conselhos e oferecer ao Ministrio da Educao os dados
cadastrais relativos criao e composio dos respectivos
conselhos.
11. Os membros dos conselhos de acompanhamento e
controle tero mandato de, no mximo, 2 (dois) anos, permitida 1
(uma) reconduo por igual perodo.
12. Na hiptese da inexistncia de estudantes emancipados,
representao estudantil poder acompanhar as reunies do
conselho com direito a voz.
13. Aos conselhos incumbe, tambm, acompanhar a
aplicao dos recursos federais transferidos conta do Programa
Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar - PNATE e do
Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento
Educao de Jovens e Adultos e, ainda, receber e analisar as
prestaes de contas referentes a esses Programas, formulando
pareceres conclusivos acerca da aplicao desses recursos e
encaminhando-os ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao - FNDE.
Art. 25. Os registros contbeis e os demonstrativos gerenciais
mensais, atualizados, relativos aos recursos repassados e recebidos
conta dos Fundos assim como os referentes s despesas realizadas
ficaro permanentemente disposio dos conselhos responsveis,
bem como dos rgos federais, estaduais e municipais de controle
interno e externo, e ser-lhes- dada ampla publicidade, inclusive
por meio eletrnico.
Pargrafo nico. Os conselhos referidos nos incisos II, III
e IV do 1o do art. 24 desta Lei podero, sempre que julgarem
conveniente:
I - apresentar ao Poder Legislativo local e aos rgos de
controle interno e externo manifestao formal acerca dos registros
contbeis e dos demonstrativos gerenciais do Fundo;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
II - por deciso da maioria de seus membros, convocar o
Secretrio de Educao competente ou servidor equivalente
para prestar esclarecimentos acerca do fluxo de recursos e a
execuo das despesas do Fundo, devendo a autoridade convocada
apresentar-se em prazo no superior a 30 (trinta) dias;
III - requisitar ao Poder Executivo cpia de documentos
referentes a:
a) licitao, empenho, liquidao e pagamento de obras e
servios custeados com recursos do Fundo;
b) folhas de pagamento dos profissionais da educao,
as quais devero discriminar aqueles em efetivo exerccio na
educao bsica e indicar o respectivo nvel, modalidade ou tipo
de estabelecimento a que estejam vinculados;
c) documentos referentes aos convnios com as instituies a
que se refere o art. 8o desta Lei;
d) outros documentos necessrios ao desempenho de suas
funes;
IV - realizar visitas e inspetorias in loco para verificar:
a) o desenvolvimento regular de obras e servios efetuados
nas instituies escolares com recursos do Fundo;
b) a adequao do servio de transporte escolar;
c) a utilizao em benefcio do sistema de ensino de bens
adquiridos com recursos do Fundo.
Art. 26. A fiscalizao e o controle referentes ao cumprimento
do disposto no art. 212 da Constituio Federal e do disposto
nesta Lei, especialmente em relao aplicao da totalidade dos
recursos dos Fundos, sero exercidos:
I - pelo rgo de controle interno no mbito da Unio e pelos
rgos de controle interno no mbito dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios;
II - pelos Tribunais de Contas dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios, junto aos respectivos entes governamentais sob
suas jurisdies;
III - pelo Tribunal de Contas da Unio, no que tange s
atribuies a cargo dos rgos federais, especialmente em relao
complementao da Unio.
Art. 27. Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
prestaro contas dos recursos dos Fundos conforme os
procedimentos adotados pelos Tribunais de Contas competentes,
observada a regulamentao aplicvel.
Pargrafo nico. As prestaes de contas sero instrudas
com parecer do conselho responsvel, que dever ser apresentado
ao Poder Executivo respectivo em at 30 (trinta) dias antes do
vencimento do prazo para a apresentao da prestao de contas
prevista no caputdeste artigo.
Art. 28. O descumprimento do disposto no art. 212 da
Constituio Federal e do disposto nesta Lei sujeitar os Estados
e o Distrito Federal interveno da Unio, e os Municpios
interveno dos respectivos Estados a que pertencem, nos termos
da alnea e do inciso VII do caput do art. 34 e do inciso III do caput
do art. 35 da Constituio Federal.
Art. 29. A defesa da ordem jurdica, do regime democrtico,
dos interesses sociais e individuais indisponveis, relacionada ao
pleno cumprimento desta Lei, compete ao Ministrio Pblico dos
Estados e do Distrito Federal e Territrios e ao Ministrio Pblico
Federal, especialmente quanto s transferncias de recursos
federais.
66

1o A legitimidade do Ministrio Pblico prevista no
caputdeste artigo no exclui a de terceiros para a propositura de
aes a que se referem o inciso LXXIII do caput do art. 5 e o
1 do art. 129 da Constituio Federal, sendo-lhes assegurado
o acesso gratuito aos documentos mencionados nos arts. 25 e 27
desta Lei.
2o Admitir-se- litisconsrcio facultativo entre os
Ministrios Pblicos da Unio, do Distrito Federal e dos Estados
para a fiscalizao da aplicao dos recursos dos Fundos que
receberem complementao da Unio.
Art. 30. O Ministrio da Educao atuar:
I - no apoio tcnico relacionado aos procedimentos e
critrios de aplicao dos recursos dos Fundos, junto aos Estados,
Distrito Federal e Municpios e s instncias responsveis pelo
acompanhamento, fiscalizao e controle interno e externo;
II - na capacitao dos membros dos conselhos;
III - na divulgao de orientaes sobre a operacionalizao
do Fundo e de dados sobre a previso, a realizao e a utilizao
dos valores financeiros repassados, por meio de publicao e
distribuio de documentos informativos e em meio eletrnico de
livre acesso pblico;
IV - na realizao de estudos tcnicos com vistas na definio
do valor referencial anual por aluno que assegure padro mnimo
de qualidade do ensino;
V - no monitoramento da aplicao dos recursos dos Fundos,
por meio de sistema de informaes oramentrias e financeiras
e de cooperao com os Tribunais de Contas dos Estados e
Municpios e do Distrito Federal;
VI - na realizao de avaliaes dos resultados da aplicao
desta Lei, com vistas na adoo de medidas operacionais e de
natureza poltico-educacional corretivas, devendo a primeira
dessas medidas se realizar em at 2 (dois) anos aps a implantao
do Fundo.
CAPTULO VII
DISPOSIES FINAIS E TRANSITRIAS
Seo I
Disposies Transitrias
Art. 31. Os Fundos sero implantados progressivamente nos
primeiros 3 (trs) anos de vigncia, conforme o disposto neste
artigo.
1o A porcentagem de recursos de que trata o art. 3o desta Lei
ser alcanada conforme a seguinte progresso:
I - para os impostos e transferncias constantes do inciso II do
caput do art. 155, do inciso IV do caput do art. 158, das alneas a
e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159 da Constituio
Federal, bem como para a receita a que se refere o 1o do art. 3o
desta Lei:
a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centsimos por
cento), no 1o (primeiro) ano;
b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e trs centsimos por
cento), no 2o (segundo) ano; e
c) 20% (vinte por cento), a partir do 3o (terceiro) ano, inclusive;
II - para os impostos e transferncias constantes dos incisos I
e III do caput do art. 155, inciso II do caput do art. 157, incisos II
e III do caput do art. 158 da Constituio Federal:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centsimos por cento),
no 1o (primeiro) ano;
b) 13,33% (treze inteiros e trinta e trs centsimos por cento),
no 2o (segundo) ano; e
c) 20% (vinte por cento), a partir do 3o (terceiro) ano, inclusive.
2o As matrculas de que trata o art. 9o desta Lei sero
consideradas conforme a seguinte progresso:
I - para o ensino fundamental regular e especial pblico: a
totalidade das matrculas imediatamente a partir do 1o (primeiro)
ano de vigncia do Fundo;
II - para a educao infantil, o ensino mdio e a educao de
jovens e adultos:
a) 1/3 (um tero) das matrculas no 1o (primeiro) ano de
vigncia do Fundo;
b) 2/3 (dois teros) das matrculas no 2o (segundo) ano de
vigncia do Fundo;
c) a totalidade das matrculas a partir do 3o (terceiro) ano de
vigncia do Fundo, inclusive.
3o A complementao da Unio ser de, no mnimo:
I - R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhes de reais), no 1o
(primeiro) ano de vigncia dos Fundos;
II - R$ 3.000.000.000,00 (trs bilhes de reais), no 2o
(segundo) ano de vigncia dos Fundos; e
III - R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhes e quinhentos
milhes de reais), no 3o (terceiro) ano de vigncia dos Fundos.
4o Os valores a que se referem os incisos I, II e III do 3o
deste artigo sero atualizados, anualmente, nos primeiros 3 (trs)
anos de vigncia dos Fundos, de forma a preservar em carter
permanente o valor real da complementao da Unio.
5o Os valores a que se referem os incisos I, II e III do
3o deste artigo sero corrigidos, anualmente, pela variao
acumulada do ndice Nacional de Preos ao Consumidor
INPC, apurado pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica IBGE, ou ndice equivalente que lhe venha a suceder,
no perodo compreendido entre o ms da promulgao da Emenda
Constitucional no 53, de 19 de dezembro de 2006, e 1o de janeiro
de cada um dos 3 (trs) primeiros anos de vigncia dos Fundos.
6o At o 3o (terceiro) ano de vigncia dos Fundos, o
cronograma de complementao da Unio observar a programao
financeira do Tesouro Nacional e contemplar pagamentos mensais
de, no mnimo, 5% (cinco por cento) da complementao anual, a
serem realizados at o ltimo dia til de cada ms, assegurados os
repasses de, no mnimo, 45% (quarenta e cinco por cento) at 31
de julho e de 100% (cem por cento) at 31 de dezembro de cada
ano.
7o At o 3o (terceiro) ano de vigncia dos Fundos, a
complementao da Unio no sofrer ajuste quanto a seu
montante em funo da diferena entre a receita utilizada para o
clculo e a receita realizada do exerccio de referncia, observado
o disposto no 2o do art. 6o desta Lei quanto distribuio entre os
fundos institudos no mbito de cada Estado.
Art. 32. O valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo
de cada Estado e do Distrito Federal, no poder ser inferior
ao efetivamente praticado em 2006, no mbito do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio - FUNDEF, estabelecido pela Emenda
Constitucional n 14, de 12 de setembro de 1996.
67

1o Caso o valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo
de cada Estado e do Distrito Federal, no mbito do Fundeb, resulte
inferior ao valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo de
cada Estado e do Distrito Federal, no mbito do Fundef, adotar-
se- este ltimo exclusivamente para a distribuio dos recursos do
ensino fundamental, mantendo-se as demais ponderaes para as
restantes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino
da educao bsica, na forma do regulamento.
2o O valor por aluno do ensino fundamental a que se refere
o caput deste artigo ter como parmetro aquele efetivamente
praticado em 2006, que ser corrigido, anualmente, com base no
ndice Nacional de Preos ao Consumidor - INPC, apurado pela
Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE
ou ndice equivalente que lhe venha a suceder, no perodo de 12
(doze) meses encerrados em junho do ano imediatamente anterior.
Art. 33. O valor anual mnimo por aluno definido
nacionalmente para o ensino fundamental no mbito do Fundeb
no poder ser inferior ao mnimo fixado nacionalmente em 2006
no mbito do Fundef.
Art. 34. Os conselhos dos Fundos sero institudos no prazo
de 60 (sessenta) dias contados da vigncia dos Fundos, inclusive
mediante adaptaes dos conselhos do Fundef existentes na data
de publicao desta Lei.
Art. 35. O Ministrio da Educao dever realizar, em 5
(cinco) anos contados da vigncia dos Fundos, frum nacional
com o objetivo de avaliar o financiamento da educao bsica
nacional, contando com representantes da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municpios, dos trabalhadores da educao e
de pais e alunos.
Art. 36. No 1o (primeiro) ano de vigncia do Fundeb, as
ponderaes seguiro as seguintes especificaes:
I - creche - 0,80 (oitenta centsimos);
II - pr-escola - 0,90 (noventa centsimos);
III - anos iniciais do ensino fundamental urbano - 1,00 (um
inteiro);
IV - anos iniciais do ensino fundamental no campo - 1,05 (um
inteiro e cinco centsimos);
V - anos finais do ensino fundamental urbano - 1,10 (um
inteiro e dez centsimos);
VI - anos finais do ensino fundamental no campo - 1,15 (um
inteiro e quinze centsimos);
VII - ensino fundamental em tempo integral - 1,25 (um inteiro
e vinte e cinco centsimos);
VIII - ensino mdio urbano - 1,20 (um inteiro e vinte
centsimos);
IX - ensino mdio no campo - 1,25 (um inteiro e vinte e cinco
centsimos);
X - ensino mdio em tempo integral - 1,30 (um inteiro e trinta
centsimos);
XI - ensino mdio integrado educao profissional - 1,30
(um inteiro e trinta centsimos);
XII - educao especial - 1,20 (um inteiro e vinte centsimos);
XIII - educao indgena e quilombola - 1,20 (um inteiro e
vinte centsimos);
XIV - educao de jovens e adultos com avaliao no processo
- 0,70 (setenta centsimos);
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
XV - educao de jovens e adultos integrada educao
profissional de nvel mdio, com avaliao no processo - 0,70
(setenta centsimos).
1o A Comisso Intergovernamental de Financiamento para
a Educao Bsica de Qualidade fixar as ponderaes referentes
creche e pr-escola em tempo integral.
2o Na fixao dos valores a partir do 2o (segundo) ano
de vigncia do Fundeb, as ponderaes entre as matrculas da
educao infantil seguiro, no mnimo, as seguintes pontuaes:
I - creche pblica em tempo integral - 1,10 (um inteiro e dez
centsimos);
II - creche pblica em tempo parcial - 0,80 (oitenta centsimos);
III - creche conveniada em tempo integral - 0,95 (noventa e
cinco centsimos);
IV - creche conveniada em tempo parcial - 0,80 (oitenta
centsimos);
V - pr-escola em tempo integral - 1,15 (um inteiro e quinze
centsimos);
VI - pr-escola em tempo parcial - 0,90 (noventa centsimos).
Seo II
Disposies Finais
Art. 37. Os Municpios podero integrar, nos termos da
legislao local especfica e desta Lei, o Conselho do Fundo ao
Conselho Municipal de Educao, instituindo cmara especfica
para o acompanhamento e o controle social sobre a distribuio,
a transferncia e a aplicao dos recursos do Fundo, observado
o disposto no inciso IV do 1o e nos 2o, 3o, 4o e 5o do art. 24
desta Lei.
1o A cmara especfica de acompanhamento e controle social
sobre a distribuio, a transferncia e a aplicao dos recursos do
Fundeb ter competncia deliberativa e terminativa.
2o Aplicar-se-o para a constituio dos Conselhos
Municipais de Educao as regras previstas no 5o do art. 24 desta
Lei.
Art. 38. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
devero assegurar no financiamento da educao bsica, previsto
no art. 212 da Constituio Federal, a melhoria da qualidade do
ensino, de forma a garantir padro mnimo de qualidade definido
nacionalmente.
Pargrafo nico. assegurada a participao popular e da
comunidade educacional no processo de definio do padro
nacional de qualidade referido no caputdeste artigo.
Art. 39. A Unio desenvolver e apoiar polticas de estmulo
s iniciativas de melhoria de qualidade do ensino, acesso e
permanncia na escola, promovidas pelas unidades federadas, em
especial aquelas voltadas para a incluso de crianas e adolescentes
em situao de risco social.
Pargrafo nico. A Unio, os Estados e o Distrito Federal
desenvolvero, em regime de colaborao, programas de apoio ao
esforo para concluso da educao bsica dos alunos regularmente
matriculados no sistema pblico de educao:
I - que cumpram pena no sistema penitencirio, ainda que na
condio de presos provisrios;
II - aos quais tenham sido aplicadas medidas socioeducativas
nos termos da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990.
68

Art. 40. Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero
implantar Planos de Carreira e remunerao dos profissionais da
educao bsica, de modo a assegurar:
I - a remunerao condigna dos profissionais na educao
bsica da rede pblica;
II - integrao entre o trabalho individual e a proposta
pedaggica da escola;
III - a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Pargrafo nico. Os Planos de Carreira devero contemplar
capacitao profissional especialmente voltada formao
continuada com vistas na melhoria da qualidade do ensino.
Art. 41. O poder pblico dever fixar, em lei especfica, at
31 de agosto de 2007, piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistrio pblico da educao bsica.
Pargrafo nico. (VETADO)
Art. 42. (VETADO)
Art. 43. Nos meses de janeiro e fevereiro de 2007, fica
mantida a sistemtica de repartio de recursos prevista na Lei no
9.424, de 24 de dezembro de 1996, mediante a utilizao dos
coeficientes de participao do Distrito Federal, de cada Estado e
dos Municpios, referentes ao exerccio de 2006, sem o pagamento
de complementao da Unio.
Art. 44. A partir de 1o de maro de 2007, a distribuio dos
recursos dos Fundos realizada na forma prevista nesta Lei.
Pargrafo nico. A complementao da Unio prevista no
inciso I do 3o do art. 31 desta Lei, referente ao ano de 2007, ser
integralmente distribuda entre maro e dezembro.
Art. 45. O ajuste da distribuio dos recursos referentes ao
primeiro trimestre de 2007 ser realizado no ms de abril de 2007,
conforme a sistemtica estabelecida nesta Lei.
Pargrafo nico. O ajuste referente diferena entre o total
dos recursos da alnea a do inciso I e da alnea a do inciso II do
1o do art. 31 desta Lei e os aportes referentes a janeiro e fevereiro
de 2007, realizados na forma do disposto neste artigo, ser pago no
ms de abril de 2007.
Art. 46. Ficam revogados, a partir de 1o de janeiro de 2007, os
arts. 1 a 8 e 13 da Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e o
art. 12 da Lei no 10.880, de 9 de junho de 2004, e o 3 do art. 2
da Lei n 10.845, de 5 de maro de 2004.
Art. 47. Nos 2 (dois) primeiros anos de vigncia do Fundeb, a
Unio alocar, alm dos destinados complementao ao Fundeb,
recursos oramentrios para a promoo de programa emergencial
de apoio ao ensino mdio e para reforo do programa nacional de
apoio ao transporte escolar.
Art. 48. Os Fundos tero vigncia at 31 de dezembro de
2020.
Art. 49. Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao.
ANEXO
Nota explicativa:
O clculo para a distribuio dos recursos do Fundeb
realizado em 4 (quatro) etapas subsequentes:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
1) clculo do valor anual por aluno do Fundo, no mbito de
cada Estado e do Distrito Federal, obtido pela razo entre o total
de recursos de cada Fundo e o nmero de matrculas presenciais
efetivas nos mbitos de atuao prioritria ( 2o e 3o do art. 211 da
Constituio Federal), multiplicado pelos fatores de ponderaes
aplicveis;
2) deduo da parcela da complementao da Unio de que
trata o art. 7o desta Lei;
3) distribuio da complementao da Unio, conforme os
seguintes procedimentos:
3.1) ordenao decrescente dos valores anuais por aluno
obtidos nos Fundos de cada Estado e do Distrito Federal;
3.2) complementao do ltimo Fundo at que seu valor
anual por aluno se iguale ao valor anual por aluno do Fundo
imediatamente superior;
3.3) uma vez equalizados os valores anuais por aluno dos
Fundos, conforme operao 3.2, a complementao da Unio ser
distribuda a esses 2 (dois) Fundos at que seu valor anual por
aluno se iguale ao valor anual por aluno do Fundo imediatamente
superior;
3.4) as operaes 3.2 e 3.3 so repetidas tantas vezes quantas
forem necessrias at que a complementao da Unio tenha sido
integralmente distribuda, de forma que o valor anual mnimo
por aluno resulte definido nacionalmente em funo dessa
complementao;
4) verificao, em cada Estado e no Distrito Federal, da
observncia do disposto no 1o do art. 32 (ensino fundamental) e
no art. 11 (educao de jovens e adultos) desta Lei, procedendo-se
aos eventuais ajustes em cada Fundo.
Frmulas de clculo:
Valor anual por aluno:
F
VAi = i
NPi
15
NPi =
j =1
j N ji
em que:
VAi : valor por aluno no Estado i;
Fi : valor do Fundo do Estado i, antes da complementao
da Unio;
NPi : nmero de matrculas do Estado i, ponderadas pelos
fatores de diferenciao;
j : fator de diferenciao aplicvel etapa e/ou s
modalidades e/ou ao tipo de estabelecimento de ensino j;
N ji : nmero de matrculas na etapa e/ou nas modalidades e/
ou no tipo de estabelecimento de ensino j no Estado i.
Complementao da Unio fixada a partir dos valores
mnimos previstos no inciso VII do caput do art. 60 do ADCT (EC
no 53/06):
Comp/Unio: R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhes de
reais), no 1o (primeiro) ano de vigncia;
69
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
R$ 3.000.000.000,00 (trs bilhes de reais), no 2o (segundo) ni
: nmero de Municpios do Estado i;
ano de vigncia; Fki : valor transferido para a rede k de educao bsica do
R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhes e quinhentos milhes
Estado i;
de reais), no 3o (terceiro) ano de vigncia; NPfki : nmero de matrculas no ensino fundamental da rede k
10% (dez por cento) do total de recursos do fundo, a partir
do Estado i, ponderadas pelos fatores de diferenciao aplicveis;
do 4o (quarto) ano de vigncia. NPeki : nmero de matrculas na educao de jovens e adultos
Complementao da Unio e valor anual mnimo por aluno
da rede k do Estado i, ponderadas pelos fatores de diferenciao
definido nacionalmente:
aplicveis;
Sempre que (VAi < VAmin ) , a Unio complementar os NPoki : nmero de matrculas de demais etapas, modalidades

recursos do Fundo do Estado i at que VAmin = Fi e tipos de estabelecimento de ensino da educao bsica da rede k
NPi
do Estado i, ponderadas pelos fatores de diferenciao aplicveis.
em que: Para o Distrito Federal e cada um dos Estados:
VAmin : valor mnimo por aluno definido nacionalmente; NPfi
Fi : valor do Fundo do Estado i aps a complementao da F fi = Max Fi , F fi
Unio. NPi
Para Estados que no recebem complementao da Unio NPei
(VAi VAmin ) , tem-se: Fi = Fi Fei = Min ( )
Fi F fi* , Fi
NPei + NPoi
Distribuio de recursos entre o Distrito Federal, os Estados Foi = Fi F fi* Fei
e seus Municpios:
A distribuio de recursos entre o Distrito Federal, os Estados em que:
e seus Municpios observa o disposto no 1o do art. 32 (ensino
fundamental) e o disposto no art. 11 (educao de jovens e adultos)
F fi : valor transferido tendo como base o valor por aluno do
desta Lei, a fim de obter a distribuio aplicvel a demais etapas, ensino fundamental efetivamente praticado em 2006, no mbito
modalidades e tipos de estabelecimento de ensino: Fundef;
: limite proporcional de apropriao de recursos pela
Fi = F fi + Fei + Foi educao de jovens e adultos;
em que: Max[ A , B ]: funo mximo, que considera o maior valor
F fi : parcela de recursos do Fundo do Estado i destinada ao
entre A e B;
ensino fundamental; Min[A , B ] : funo mnimo, que considera o menor valor entre
Fei : parcela de recursos do Fundo do Estado i destinada A e B.
educao de jovens e adultos;
Foi : parcela de recursos do Fundo do Estado i destinada a
demais etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino.
O total de matrculas ponderadas pelos fatores de 6 EDUCAO NO MUNDO
diferenciao aplicveis obtido da seguinte forma: CONTEMPORNEO: EXIGNCIAS DE UM
NPi = NPfi + NPei + NPoi NOVO PERFIL DE CIDADO.
em que:

NPfi : nmero de matrculas no ensino fundamental Analisemos, por exemplo, de incio, a questo da chamada
ponderadas pelos fatores de diferenciao aplicveis; educao humanstica versus a chamada educao tcnico-pro-
NPei : nmero de matrculas na educao de jovens e adultos fissionalizante. Certamente nesta questo tem havido radicais de
ponderadas pelos fatores de diferenciao aplicveis; ambos os lados. De um lado h aqueles que enfatizam a conexo
NPoi : nmero de matrculas em demais etapas, modalidades e entre educao e conhecimento, concebendo a noo de conhe-
tipos de estabelecimento de ensino da educao bsica, ponderadas cimento de modo a incluir nela quase que to somente os pontos
pelos fatores de diferenciao aplicveis. de vista e temas que, de certa maneira, sobreviveram o teste de
Apropriao de recursos do Fundo do Estado i pelo Distrito durabilidade e que, portanto, se mostraram perenes -- h uma
Federal, pelos Estados e seus Municpios: escola de teoria educacional chamada perenialismo -- e de modo
NPfki NPeki NPoki a excluir da noo de conhecimento, e, consequentemente, de sua
Fki = F fi + Fei + Foi viso da educao, tudo aquilo que se refere mais diretamente ao
NPfi NPei NPoi preparo para o exerccio de uma profisso tcnica. Este preparo
ni + 1 considerado como mero treinamento ou adestramento em certas
Fi = F
ki tcnicas e habilidades e no deveria merecer o honroso privilgio
k =1 de ser considerada parte integrante do processo educacional, sendo
em que: batizado com vrios nomes diferentes, como processo de quali-
k: rede de educao bsica do Distrito Federal, do Estado i ou ficao de mo-de-obra especializada, processo de formao de
de um de seus Municpios; recursos humanos para as reas tcnicas, etc.

Didatismo e Conhecimento 70

Do outro lado h aqueles, frequentemente no menos radicais,
que enfatizam a conexo entre educao e vida, concebendo a no-
o de vida de modo a realar suas ligaes com o trabalho, e a
deixar de lado suas ligaes com o lazer. Educar, afirmam, pre-
parar para a vida, para o exerccio de uma profisso. Tudo o mais
ornamento, adorno, perfumaria, menos educao. Dentre
os que assumem esta posio h os que enfatizam o trabalho como
forma de auto realizao individual, h os que procuram realar
o papel do trabalho como fator de desenvolvimento econmico,
etc. Concordam, porm, em que o objetivo educacional bsico
a preparao do indivduo para a vida ativa do trabalho. (De certa
maneira, as velhas discusses medievais acerca das vantagens e
desvantagens da vida contemplativa e da vida ativa se repetem,
com outras roupagens).
No vamos tentar resolver essa controvrsia. Somente vamos
procurar situ-la dentro de nossa conceituao de educao. Ao
conceituar a educao, e ao explicitar aquela conceituao, obser-
vamos que os contedos (no sentido visto) que podem ser parte
integrante do processo educacional so contedos considerados
valiosos dentro de um dado contexto sociocultural. Mencionamos,
tambm, sem discutir o fato, que se considerarmos o termo cultu-
ra em um sentido amplo (como quando se fala em cultura brasi-
leira), valores conflitantes podem coexistir dentro de uma mesma
cultura. Imaginemos, agora, para efeito de argumentao, uma
cultura cujos valores sejam bastante coerentes, na qual o trabalho,
seja como forma de realizao pessoal, seja como fator bsico de
desenvolvimento econmico, seja o valor preponderante.
Nesta cultura, a preparao para o trabalho, a formao pro-
fissional, ser, quer nos parecer, o elemento predominante no pro-
cesso educacional, outros ingredientes que possam no parecer
diretamente profissionalizantes s sendo permitidos, dentro do
processo educacional, na medida em que, mesmo de maneira in-
direta, venham a contribuir para o bom desempenho profissional.
Estamos, sem dvida, simplificando as coisas aqui, no fazendo
vrias distines bsicas e deixando de lado os aspectos comple-
xos que envolvem processos educacionais concretos (e no imagi-
nrios), apenas para esclarecer alguns aspectos da questo e mos-
trar a abrangncia de nossa conceituao de educao.
Em um contexto socioeconmico como o que acabamos de
imaginar, ningum, mesmo que no concorde com a hierarquia de
valores predominante naquele contexto, pode condenar a educa-
o por ser estritamente profissionalizante: ela estar se ocupando
dos contedos considerados valiosos naquele contexto. Se nossos
valores no coincidem com os dessa cultura que imaginamos, de-
vemos criticar e combater os valores dessa cultura, e no condenar
o seu sistema educacional por incorpor-los. Em uma cultura cujos
valores sejam diametricamente opostos aos da cultura que acaba-
mos de imaginar, o processo educacional ter contedos basica-
mente diferentes no que diz respeito ao seu teor, mas ainda assim
contedos considerados valiosos naquele contexto.
O que acabamos de dizer aplica-se, a nosso ver, mutatis mu-
tandis, relao entre educao e democracia. Em um contexto
sociocultural em que a democracia um valor bsico, e o exerc-
cio da cidadania democrtica tido como algo valioso, o processo
educacional vai ser visto como (pelo menos em parte) preparao
para o exerccio da cidadania democrtica, fato que levar, sem
dvida, o sistema educacional a apresentar certas caractersticas
que poderia no apresentar em outros contextos, onde diferentes
fossem os valores. Naturalmente, a democracia, enquanto valor
plenamente compatvel com outros valores, e um processo edu-
cacional que prepara o indivduo para o exerccio da cidadania
democrtica pode tambm prepar-lo para o exerccio de uma pro-
fisso, para a apreciao das artes, para o gozo dos momentos de
lazer, etc.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Voltamos a enfatizar, se no concordamos com os valores de
uma determinada cultura, devemos criticar e combater esses valo-
res, e no condenar o seu sistema educacional por incorpor-los.
A questo difcil que pode ser colocada, entretanto, como
mudar valores sem atuar na educao?
Isto nos traz ao nosso terceiro comentrio, que est estreita-
mente ligado ao que acabamos de dizer, e que diz respeito ao que
poderamos chamar de relacionamento entre educao e socieda-
de. Observamos atrs que, se concebermos o termo cultura em
um sentido amplo, pode coexistir, dentro de uma mesma cultura,
valores conflitantes. A maior parte do mundo vive em sociedades
de classes, e as vrias classes sociais, frequentemente, tm valores
diferentes. Em uma sociedade pluralista, onde valores se chocam,
onde os contedos considerados valiosos por uns e por outros no
se identificam, que foram dever tomar o sistema educacional?
Uma soluo que se tem dado a este problema o da cria-
o de vrios subsistemas educacionais, cada um deles enfatizan-
do certo conjunto de valores. Esta soluo pareceria democrtica,
pois permitiria que cada qual escolhesse o subsistema em que iria
ingressar, ou para o qual enviaria seus filhos, dependendo de seus
prprios valores e daqueles que cada um dos subsistemas enfati-
zasse. Na prtica sabemos que esta soluo no tem sido muito
democrtica. Na verdade, os que propem um sistema educacional
nico (a escola nica) tm reivindicado, igualmente, a demo-
craticidade de sua proposta e combatido a falta de democraticida-
de da soluo que esboamos, observando que esta soluo leva,
invariavelmente, existncia de um subsistema educacional para
os nossos filhos e de outro(s) subsistema(s) para os filhos dos
outros, visto que o acesso a um e a outro subsistema no , por
razes predominantes econmicas, franqueado, de igual maneira,
a todos.
Outra soluo, mais em moda no Brasil de hoje, preconiza a
existncia de um sistema educacional nico que gradativamente
se diferencia em subsistemas e que permite mobilidade horizontal
(entre os subsistemas) e vertical (entre os subsistemas de um nvel
e os de outro nvel).
No vamos entrar aqui nos mritos ou demritos dessas so-
lues nem mencionar outras que tm sido propostas. Esta no
nossa inteno. Estamos simplesmente procurando ilustrar o fato
de que dentro de uma mesma cultura pode haver valores conflitan-
tes, fato este que faz com que o sistema educacional enfrente srios
problemas e dificuldades para levar em conta esta divergncia e
conflitncia de valores, e, consequentemente, de contedos consi-
derados valiosos e de concepes de quais devam ser os objetivos
educacionais especficos a serem promovidos.
Problema mais srio e grave trazido tona por aqueles que
apontam ao fato de que sistemas e subsistemas educacionais so
organizados e administrados por uma nfima parcela da populao,
invariavelmente da chamada classe dominante, e refletem, em de-
corrncia disso, os interesses e os valores dessa classe (que, por-
que dominante, est desejosa de manter o status quo, de perpetuar
seus privilgios, e que, conseqentemente, v a tarefa da educao
como sendo, de um lado, preparar uma elite para vir a ser os fu-
turos donos do poder, e, de outro lado, preparar o restante da
populao para se conformar com a condio de dominados) e no
daqueles a quem esses sistemas e sub-sistemas se destinam. No
nos cabe aqui analisar esta questo, pois nosso propsito mostrar
que mesmo esse ponto de vista acerca da educao se enquadra
dentro de nossa conceituao, pois nela, deliberadamente, no
inclumos nenhuma indicao acerca de quem considera valiosos
os contedos do processo educacional, apontando, inclusive, para
o problema que surge em decorrncia da coexistncia de valores
conflitantes dentro de uma mesma cultura. Deixamos, portanto, es-
71

pao para aqueles que conceituam a educao em termos do que
ela , bem como para aqueles que a conceituam em termos do que
ela deve ser.
Cumpre-nos relembrar, porm, que inclumos, em nossa con-
ceituao de educao, a exigncia de que o processo, para que
seja educacional, deva levar ao domnio e compreenso de con-
tedos considerados valiosos, e observamos que um processo que
leva ao domnio, sem compreenso, sem crtica, sem investigao
da razo de ser, de certos contedos, no pode ser visto como edu-
cacional. Este um lembrete que qualifica o que dissemos no final
do pargrafo anterior, porque muito embora possamos falar em
educao em termos do que ela , no devemos nos esquecer de
que a educao como ela frequentemente no educao, mas,
sim, como veremos, doutrinao.
A exigncia de que um processo, para ser educacional, deva
levar ao domnio e compreenso de contedos considerados valio-
sos coloca o processo educacional diante daquilo que considera-
mos sua maior dificuldade, e, por isso mesmo, seu maior desafio:
de que maneira podem indivduos vir a adquirir domnio de certos
contedos considerados valiosos e, ao mesmo tempo, adquirir su-
ficiente compreenso desses contedos de modo a assumir diante
deles uma postura crtica e aberta, que os leve a um exame crite-
rioso desses contedos e das alternativas a eles, exame esse de que
pode, inclusive, resultar sua rejeio?
Naquela cultura que imaginamos atrs, na qual o valor pre-
ponderante era o trabalho, o desafio educacional maior seria o de
encontrar uma maneira de promover a educao profissional que
cumprisse o objetivo de preparar para o trabalho e para uma pro-
fisso, e, ao mesmo tempo, possibilitasse ao aluno assumir uma
postura crtica diante do prprio tipo de educao que estava re-
cebendo. O dilema educacional por excelncia , portanto, o do
autoquestionamento da educao. somente na medida em que a
educao leva o indivduo a questionar sua prpria educao que
est recebendo que ela est se desincumbindo de sua tarefa. Pro-
cessos que levam ao mero domnio e mera aceitao de conte-
dos, mesmo daqueles unanimemente considerados valiosos, no
so educacionais por no levarem os indivduos compreenso
desses contedos, compreenso esta que inevitavelmente envolve
o seu questionamento.
Salientamos um comentrio, este acerca do ponto de vista,
bastante difundido, que conceitua a educao como o desenvol-
vimento das potencialidades do indivduo. A dificuldade bsica
dessa conceituao diz respeito noo de potencialidades. Em
relao a qualquer indivduo, quer nos parecer que seja imposs-
vel dizer, a priori, quais sejam as suas potencialidades. A noo
de potencialidades, a nossa ver, quando aplicada a seres humanos,
uma daquelas noes que s tm sentido retrospectivamente.
Baseando-nos naquilo que um dando indivduo se torna, podemos
afirmar que tinha potencialidade de tornar-se aquilo (pois doutra
forma no se teria tornado). S sabemos, portanto, quais as poten-
cialidades de algum a posteriori, depois que essas potencialidades
j foram atualizadas, isto , depois de este algum ter se tornado
aquilo para que tivesse potencialidade.
Contudo, mesmo que fosse possvel descobrir a priori quais
as potencialidades dos indivduos, nada nos garante que todas as
suas potencialidades devessem, igualmente, ser desenvolvidas.
Pode ser que algumas potencialidades (como, possivelmente, a
potencialidade para comportamento agressivo e destrutivo) no
devessem ser desenvolvidas. E ao decidirmos quais potencialida-
des deveriam e quais no deveriam ser desenvolvidas cairamos no
domnio dos contedos considerados valiosos.
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CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Portanto, essa difundida conceituao de educao caracteriza
o processo educacional como algo impossvel (por no ser possvel
identificar a priori quais as potencialidades de algum), ou, ento,
cai dentro de nossa conceituao (se se admite a possibilidade de
identificar potencialidades a priori, cai-se na necessidade de dis-
criminar entre as potencialidades que devem e as que no devem
ser desenvolvidas, entre as potencialidades cujo desenvolvimento
considerado valioso e aquelas cujo desenvolvimento no assim
visto).
H muita controvrsia, hoje em dia, em relao ao conceito de
doutrinao. No vamos, aqui, tentar solucionar todas as disputas
e divergncias: vamos apenas nos situar dentro da controvrsia,
apresentando e defendendo um conceito de doutrinao e mostran-
do como o conceito de doutrinaose relaciona com os conceitos
de educao, ensino e aprendizagem.
Quando, na seo anterior, procuramos conceituar a educao,
afirmamos que os contedos que podem ser objeto de educao
so (desde que considerados valiosos) os mais amplos possveis,
no restringindo, de maneira alguma, esses contedos esfera in-
telectual e cognitiva.
Quando falamos em doutrinao, porm, parece haver uma
grande limitao no tocante aos contedos que podem ser doutri-
nados, a saber: apenas crenas, ou pontos de vista, ou convices,
ou ideologias, ou, talvez, teorias, podem ser doutrinados. No pa-
rece fazer o menor sentido afirmar que algum foi doutrinado, a
menos que contedo dessa doutrinao seja alguma coisa do tipo
que acabamos de mencionar. Parece absurdo dizer que algum foi
doutrinado a adotar uma atitude passiva diante da violncia, por
exemplo, ou a tomar banho diariamente, ou qualquer coisa desse
tipo. Algum pode ter sido condicionado a adotar uma atitude pas-
siva diante da violncia, ou a banhar-se diariamente, mas condi-
cionamento e doutrinao no a mesma coisa. Condicionamento
tem que haver com comportamento, atitudes, hbitos.
Doutrinao tem que haver com crenas, pontos de vista, etc.
Algum pode, portanto, ser doutrinado na crena de que se deva
tomar uma atitude passiva diante da violncia -- mas isto j outra
coisa: estamos lidando, agora, com crenas e no com atitudes.
(No h, por exemplo, garantias de que quem acredite que se deva
tomar uma atitude passiva diante da violncia venha a assumir esta
atitude quando confrontado com a violncia: h sempre a possibili-
dade de que haja incoerncia entre o pensamento e comportamento
de uma pessoa, e j os gregos nos alertavam acerca da akrasia,
ou fraqueza da vontade).
Parece haver pouca dvida, portanto, de que os contedos que
podem ser doutrinados so sempre contedos intelectuais e cogni-
tivos do tipo mencionado (crenas, etc.), excluindo-se da esfera da
doutrinao mesmo contedos intelectuais e cognitivos de outros
tipos (como, por exemplo, habilidades intelectuais).
Uma segunda considerao geral que devemos fazer acerca
do conceito de doutrinao a de que, muito embora a educao
possa ocorrer, como vimos, sem ensino, e mesmo de modo no
intencional, a doutrinao sempre intencional, ocorrendo sempre
em situaes de ensino. Vimos, tambm, que a educao tem um
vnculo conceitual com a aprendizagem -- no faz sentido dizer
que houve educao se no houve nenhuma aprendizagem -- e que
o ensino tem um vnculo conceitual com a inteno de produzir
a aprendizagem. Desde que a doutrinao tem, a nosso ver, um
vnculo conceitual com o ensino, a doutrinao tambm tem um
vnculo conceitual com a inteno de produzir a aprendizagem.
Mas por que que afirmamos que a doutrinao s pode ocor-
rer em situaes de ensino? A resposta a esta pergunta nos parece
bvia e simples. Ao passo que faz bastante sentido dizer que al-
72

gum se educou, isto , aprendeu certos contedos considerados
valiosos de maneira a realmente compreend-los, no nos parece
fazer o menor sentido afirmar que algum se doutrinou: sempre
afirmamos que algum foi doutrinado.
Isto posto, devemos abordar a seguinte questo: tendo em vis-
ta as concluses alcanadas atrs, de que a educao pode ocor-
rer, e frequentemente ocorre, atravs do ensino, ser que o nico
aspecto a distinguir a educao da doutrinao que esta um
caso especfico daquela? Em outras palavras, ser que a doutrina-
o nada mais do que a educao, quando esta ocorre atravs do
ensino e se ocupa de contedos intelectuais e cognitivos do tipo
mencionado (crenas, etc.)? A resposta a esta questo deve ser,
a nosso ver, enfaticamente negativa. Mas se este o caso, o que
realmente distingue a doutrinao da educao?
Em duas ocasies, em nossa seo anterior, aludimos, de pas-
sagem, doutrinao. Pare melhor entendermos esse conceito,
relembramos aqui essas passagens: Algum que aceita normas
sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razo
de ser, sem dvida aprendeu um certo contedo (possivelmente at
atravs do ensino), mas o fez sem compreenso: a aprendizagem,
neste caso, foi no-educacional, e se a aprendizagem foi decorrn-
cia de um ensino que estava interessado apenas na aceitao das
normas e dos valores, e no na sua compreenso, o ensino tambm
foi no-educacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional).
Na segunda passagem observamos: ... O ensino e aprendizagem
de contedos que consistam de enunciados falsos, ou de enuncia-
dos que a melhor evidncia disponvel indique terem pouca pro-
babilidade de serem verdadeiros (e, consequentemente, grande
probabilidade de serem falsos), ou, talvez, de enunciados acerca
dos quais a evidncia, favorvel ou contrria, seja inconclusiva,
no devem ser parte integrante do processo educacional, pois quer
nos parecer que em nossa cultura no seja considerado valioso
um contedo que consista de enunciados falsos, ou contrrios
melhor evidncia disponvel, ou acerca dos quais a evidncia seja
inconclusiva. O ensino de contedos deste tipo parece bem mais
prximo da doutrinao do que da educao.
O que nos sugerem estas observaes feitas atrs? A primeira
nos sugere que o tipo de aprendizagem associado com a doutri-
nao, ou que resulta da doutrinao, o da aprendizagem no
acompanhada por compreenso, da aprendizagem no significati-
va, meramente passiva -- o indivduo, no caso, meramente aceita,
sem examinar e compreender sua razo de serem, certos conte-
dos intelectuais e cognitivos (normas sociais e valores culturais).
O que a segunda passagem nos sugere que a inteno de quem
doutrina est muito mais voltada para a aceitao dos contedos
que ele est ensinando do que para um exame criterioso dos funda-
mentos epistemolgicos desses contedos, exame este indispens-
vel para sua compreenso. Em outras palavras, quem doutrina est
muito mais interessado em que seus alunos simplesmente aceitam
(acreditem em) certos pontos de vista do que em que eles venham
a examinar os fundamentos desses pontos de vista, e, consequente-
mente, a compreend-los, no sentido visto.
aqui que aquilo que a segunda passagem nos sugere se liga
com o que a primeira nos sugeriu, a saber, que a aprendizagem
que se associa com a doutrinao, diferentemente daquela que se
associa com a educao, a aprendizagem no acompanhada por
compreenso, e isto em funo da inteno daquele que ensina de
que exatamente isto ocorra.
Feitas essas colocaes, estamos em condies de conceituar,
mais precisamente, a doutrinao: doutrinao o processo atra-
vs do qual uma pessoa ensina os outros certos contedos intelec-
tuais e cognitivos (crenas, etc.), com a inteno de que esses con-
tedos sejam meramente aprendidos (isto , aprendidos, mas no
compreendidos), ou seja, com a inteno de que estes contedos
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
sejam aceitos no obstante a evidncia, sem um exame criterioso
de seus fundamentos epistemolgicos, de sua razo de ser.
Baseando-nos nesta conceituao de doutrinao, podemos
agora procurar esclarecer alguns dos aspectos mais controvertidos
desse conceito, bem como seu relacionamento com o conceito de
educao.
Desde que, como acabamos de observar, doutrinao tem que
haver apenas com contedos intelectuais e cognitivos de certo tipo
(crenas, etc.), vamos comparar educao e doutrinao no que
dizem respeito a esses contedos, deixando fora de nossa anlise
outros contedos (habilidades intelectuais e cognitivas, atitudes,
comportamentos, etc.) de que se ocupa a educao, mas que no
so objeto da doutrinao. Tambm deixaremos de lado, nessa
comparao, a educao informal (no segundo sentido visto) para
nos determos na educao que se realiza atravs do ensino, pois,
como constatamos, a doutrinao se realiza somente atravs do
ensino.
Tomemos, pois, como ponto de referncia, certo contedo in-
telectual e cognitivo: digamos uma doutrina poltica, ou uma teo-
ria cientfica. Vamos supor, para efeito de argumentao, que este
contedo seja considerado valioso no contexto em que se realiza
seu ensino. Se este o caso, o contedo em questo pode ser ensi-
nado de maneira educacional bem como de maneira no educacio-
nal. Se a inteno de quem ensina a de que os alunos aprendam
e compreendam este contedo, o ensino estar sendo educacional.
Se a inteno a de que os alunos meramente aprendam (i.e., acei-
tem, acreditem em) o contedo em questo, o ensino est sendo
no educacional, ou, segundo nossa conceituao, doutrinacional.
O que distingue a educao da doutrinao, portanto, ba-
sicamente a inteno da pessoa que ensina, e a inteno que se
torna o critrio bsico e fundamental que nos permite diferenciar
entre um ensino educacional e um ensino doutrinacional. ver-
dade que vimos que apenas certos contedos podem ser doutri-
nados (contedos intelectuais e cognitivos de certo tipo, a saber,
crenas, pontos de vista, etc.). Mas isto no quer dizer que mesmo
estes contedos no possam ser ensinados de dois modos diferen-
tes, educacionalmente e doutrinacionalmente. Alm disso, mesmo
contedos considerados valioso podem ser doutrinados, como
veremos, sendo, talvez, exatamente quando se trata de contedos
considerados como altamente valiosos que h o maior risco de
doutrinao. Portanto, o contedo no o critrio bsico e funda-
mental que nos permite diferenciar entre educao e doutrinao.
O mesmo contedo poder ser ensinado de um ou de outro modo,
educacionalmente ou doutrinacionalmente.
Isto quer dizer que no h contedos que estejam inevitavel-
mente fadados a serem objeto de doutrinao, como sugerem al-
guns, embora alguns contedos sejam, talvez, mais preferidos por
doutrinadores a outros. Com esta tomada de posio nos contrapo-
mos queles que afirmam que em reas coimo religio, moralidade,
e poltica no h como evitar a doutrinao e que em reas como a
fsica e a astronomia no faz sentido falar-se em doutrinao, pois
os que assim afirmam privilegiam o contedo como critrio bsi-
co e fundamental de diferenciao entre educao e doutrinao.
Dada nossa conceituao de educao e doutrinao, tanto podem
a religio, a moralidade e a poltica serem ensinadas de maneira
educacional, como podem a fsica e a astronomia serem ensinadas
de modo doutrinacional, como bem mostram algumas pesquisas
recentes na rea da histria e sociologia da cincia.
73

Nem tampouco o mtodo de ensino, como sugerem outros,
o critrio bsico e fundamental de diferenciao entre doutrinao
e educao, embora seja de es esperar que aquele que ensina com a
inteno de que seus alunos aprendam e compreendam os conte-
dos ensinados e aquele que ensina coma inteno de que seus alu-
nos meramente aceitem os contedos ensinados venham a se valer
de mtodos de ensino diferentes. O primeiro possivelmente utili-
zar mtodos que envolvam a livre discusso de ideias, a anlise
sria de alternativas, e, principalmente, um exame crtico e rigoro-
so dos fundamentos epistemolgicos do contedo em questo; na
verdade, poderamos afirmar que ele se preocupar muito mais em
fazer que seus alunos considerem a evidncia e, luz da evidncia,
tirem suas prprias concluses, do que em fazer com que seus alu-
nos simplesmente aceitem o contedo: seu intuito no persuadir
seus alunos a aceitarem o contedo, mas lev-los a compreend-lo,
e, em funo dessa compreenso, aceit-lo ou rejeit-lo. O segun-
do, mesmo que se refira evidncia, aos fundamentos epistemol-
gicos do contedo em pauta, subordinar a anlise da evidncia
sua inteno de fazer com que os alunos aceitem o contedo; de
se esperar, portanto, que esta evidncia, se no inteiramente supri-
mida, seja distorcida, que evidncia contrria no seja apresentada,
ou, sendo apresentada, no seja analisada com justia e iseno de
nimos e preconceitos.
Tambm no em funo das consequncias do ensino que
podemos dizer se o ensino foi educacional ou doutrinacional,
como sugerem ainda outros, embora neste caso tambm seja de
esperar que as consequncias do ensino educacional e do ensino
doutrinacional sejam diferentes. Em condies normais, de se
esperar que o ensino educacional resulte em aprendizagem acom-
panhada de compreenso, e que o ensino doutrinacional resulte na
mera aceitao (sem compreenso) dos contedos ensinados. de
se esperar, consequentemente, que, em decorrncia de um ensino
educacional, o aluno venha a ter uma mente mais aberta e flexvel,
que se preocupe com a anlise e o exame da evidncia, condicio-
nando sua aceitao ou no dos contedos ensinados a este exame
da evidncia, como de se esperar, tambm, que em decorrncia
de um ensino doutrinacional, o aluno venha a ter uma mente mais
fechada, uma atitude mais dogmtica e menos crtica, um apego
mais emocional do que evidenciar s suas convices, pois lhe foi
ensinado preocupar-se mais com certas crenas, ou doutrinas, ou
teorias, do que com a anlise crtica, isenta de preconceitos, da evi-
dncia. de se esperar que o aluno doutrinado acabe por assumir
a seguinte atitude: nisto que acredito: vamos ver agora se en-
contro alguma evidncia para fundamentar minhas crenas. Com
esta atitude, possvel que suas razes para aceitar suas crenas
no passem de racionalizaes.
No podemos nos esquecer, porm, de que tanto o ensino
realizado de maneira educacional, quanto o realizado de maneira
doutrinacional, podem ser mal sucedidos, em cujo caso as conse-
quncias que deles poderiam advir no seriam aquelas que, nor-
malmente, se esperariam.
Podemos concluir, pois, que, no nvel das intenes, a edu-
cao um processo que tem por objetivo a abertura de mentes,
a ampliao de horizontes, o incentivo livre opo dos alunos,
aps anlise e exame crticos da evidncia, dos fundamentos epis-
temolgicos, enquanto a doutrinao um processo que tem por
objetivo a transmisso e mera aceitao de crenas, etc., o fecha-
mento de mentes, a reduo de horizontes, a limitao de opes
(frequentemente a uma s), o desprivilegiamento da evidncia
em favor da crena, a persuaso e no o incentivo ao livre exame.
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Aquele que ensina de maneira educacional coloca-se na posi-
o de quem, humildemente, est em incessante busca da verdade,
atravs do estudo e do exame da evidncia. O que ensina de manei-
ra doutrinacional coloca-se na posio do orgulhoso possuidor da
verdade. Desde que, na busca da verdade, no se pode negligenciar
nenhum aspecto da evidncia que possa ser relevante, a educao
tolerante, pois mesmo as crticas e a evidncia negativa -- diriam
mesmo, principalmente estas -- podem contribuir para que nos
aproximemos da verdade. Na medida, porm, em que a verdade j
considerada uma possesso, no h mais porque busc-la, porque
tolerar pontos de vista alternativos e conflitantes, pois na medida
em que estes divergem da verdade s podem ser errneos ou fal-
sos, e quem os prope s pode ser ignorante ou mal-intencionado.
Da a conexo, j mostrada por muitos, entre a crena na posse da
verdade e a intolerncia, mesmo a represso, de pontos de vista
divergentes, que ocorre quando h doutrinao.
Poderamos mesmo dizer, fazendo paralelo a uma importante
corrente de filosofia de cincia e de filosofia poltica, que a educa-
o se preocupa muito mais em dar ao indivduo condies de no
ser facilmente persuadido, de evitar o erro, a falsidade, e, assim,
aproximar-se, cada vez mais, da verdade, enquanto a doutrinao
se preocupa muito mais com a persuaso, com a transmisso de
crenas que se supem verdadeiras (ou, mesmo, em alguns casos
piores de doutrinao, crenas em que o prprio doutrinador no
acredita, mas que, por algum motivo, deseja incutir em seus alu-
nos).
Podemos fazer algumas observaes especficas em relao
aos aspectos mais controversos do problema da doutrinao.
Em primeiro lugar, o que acabamos de ver nos permite afirmar
que inteiramente possvel que haja doutrinao mesmo de con-
tedos verdadeiros.
Em segundo lugar, temos que admitir que possa haver dou-
trinao mesmo quando os contedos so considerados valiosos e
todos aprovam o que est acontecendo. Na verdade, em situaes
assim que a doutrinao se torna mais fcil e mais provvel, pois
ningum questiona o valor e a veracidade daquilo que est sendo
ensinado. muito mais fcil doutrinar algum na ideologia capita-
lista nos Estados Unidos do que em um pas radicalmente socialis-
ta, onde argumentos contra a ideologia capitalista provavelmente
sero muito mais abundantes e comuns; e vice-versa.
Em terceiro lugar, devemos concluir que no h doutrinao
no intencional. A questo, porm, mais complexa aqui. Des-
de que, como vimos inteno de algum (que no ns mesmos)
s pode ser determinada pela anlise de suas aes em um dado
contexto, possvel atribuir a algum a inteno de doutrinar mes-
mo que esta pessoa no admita esta inteno. Tambm no caso de
algum que no tem conhecimento de evidncia contrria quilo
que est ensinando, a situao complexa. Podemos atribuir-lhe a
inteno de doutrinar, se ele tem condies de obter acesso a esta
evidncia e no se preocupa em faz-lo. Teramos maiores reser-
vas em atribuir-lhe esta inteno se no houvesse maneiras viveis
de ele obter acesso a esta evidncia. Isto significa que professores
de contedos intelectuais e cognitivos do tipo visto (crenas, etc.)
correm grande risco de doutrinarem (ao invs de educarem) se no
estiverem constantemente atualizados acerca dos desenvolvimen-
tos nas reas que ensinam. Como vimos atrs, o professor que en-
sina contedos falsos como sendo verdadeiros, ou contedos que a
melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade de
serem verdadeiros como sendo, de fato, verdadeiros, etc., estar,
muito provavelmente, doutrinando, a menos que esteja em condi-
es tais que o acesso a esta evidncia lhe seja totalmente impos-
svel. No importa que ele acredite que os contedos que ensina
sejam verdadeiros. Esta uma questo subjetiva. A questo impor-
tante a do relacionamento entre o contedo e a evidncia, entre
74

os contedos e os seus fundamentos epistemolgicos -- questo
esta que, apesar das controvrsias atuais na rea da epistemologia
e da filosofia da cincia, nos parece ser objetivas.
Em quarto lugar, devemos abordar, ainda que brevemente, a
complicada questo que se coloca em relao a crianas em tenra
idade, que ainda no atingiram a chamada idade da razo. Ser
que, no que diz respeito a estas crianas, s nos resta alternativa
de doutrinao, visto no serem elas capazes, segundo se cr, de
compreenso, no sentido visto, de exame de evidncia, de opo
livre e consciente?
Em relao a este problema devemos distinguir (pelo menos)
dois aspectos. O primeiro que exigir que crianas pequenas se
comportem de determinada maneira, ou que adotem determinadas
atitudes, no , segundo nossa caracterizao, doutrin-las, porque
os contedos aqui no so contedos intelectuais e cognitivos do
tipo passvel de doutrinao (crenas, etc.), mas comportamentos
e atitudes. A doutrinao poder ocorrer no momento em que se
procura fazer com que as crianas aceitem certas justificativas para
o comportamento e as atitudes que lhes esto sendo exigidos. O
segundo aspecto que mesmo a crianas que ainda no atingiram a
maturidade mental e intelectual necessria para compreender a ra-
zo de ser de certos comportamentos e atitudes que lhes so exigi-
dos podem ser oferecidas as razes dessas exigncias, as alternati-
vas, etc., de maneira bastante aberta e flexvel. Haver doutrinao
se a inteno for a de que as crianas aceitam estas justificativas
(ou qualquer outro contedo do tipo passvel de doutrinao) pas-
sivamente, sem discusso, a despeito de qualquer outro tipo de
considerao, ou argumentao, ou evidncia.
Em quinto lugar, a possibilidade de doutrinao faz com que
aqueles que se preocupa com a educao, de seus filhos ou de seus
alunos, se confrontem com um srio dilema, semelhante ao gran-
de desafio a que fizemos meno no final da seo anterior. Este
dilema, embora possa aparecer em qualquer rea, aparece mais
frequentemente naquelas reas em que a evidncia parece ser mais
inconcludente, mas em que, por ironia do destino, se encontram
algumas das questes mais bsicas e importantes com que tem que
se defrontar o ser humano: a moralidade, a poltica, e a religio.
Por um lado, acreditamos (por exemplo) ser necessrio apresen-
tar a nossos filhos e alunos o ponto de vista moral, o lado moral
das coisas, para que venham a serem seres morais. Do outro lado,
acreditamos que temos de evitar a doutrinao, se queremos real-
mente educar nossos filhos e alunos, isto , se queremos que sejam
indivduos livres para pensar e escolher, liberdade esta que pr-
-condio para que eles venham a serem seres morais.
diante deste dilema que os educadores tero que procurar
as melhores maneiras de prosseguir, sabendo, de antemo, que
a tarefa dificlima e que muitos, antes deles, optaram, ou por
no procurar oferecer nenhum ensino nessas reas, ou, ento, pela
doutrinao como nica alternativa vivel. [E o exemplo?] em
confronto com este dilema que muitos tm optado pela alternativa
da chamada educao negativa, que no nem educao nem
negativa, devendo, talvez, ser descrita como no educao
neutra, por paradoxal que esta expresso tambm parea:
afirmam que o ensino da moralidade, da poltica, e da religio no
deve ser ministrado at que a criana atinja maturidade suficiente
para analisar a evidncia e tirar suas prprias concluses. Outros
tm se desesperado e concludo que a nica alternativa, apesar dos
pesares, doutrinar -- estes so os doutrinadores contra sua prpria
vontade. Tanto os defensores da educao negativa como os que,
contra a vontade, optam pela doutrinao, no veem uma terceira
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
alternativa, no veem uma soluo realmente educacional para o
problema. Embora no afirmemos que esta soluo seja fcil de
alcanar, cremos que desenvolvimentos recentes, principalmente
no campo da educao moral, tm nos indicado o caminho a seguir
na direo de uma educao moral vivel e digna do nome. Mas
ainda h muito por fazer nesta rea.
Em sexto e ltimo lugar, gostaramos de observar que, de tudo
o que foi dito acerca da doutrinao, fica claro porque a doutrina-
o indesejvel e moralmente censurvel. Quem doutrina no
respeita a liberdade de pensamento e de escolha de seus alunos,
procurando incutir crenas em suas mentes e no lhes dando con-
dies de analisar e examinar a evidncia, decidindo, ento, por si
prprios; quem doutrina desrespeita os cnones de racionalidade e
objetividade, tratando questes abertas como se fossem fechadas,
questes incertas como se fossem certas, enunciados falsos ou no
demonstrados como verdadeiros como se fossem verdades acima
de qualquer suspeita. verdade que esta tomada de posio contra
doutrinao j implica, ao mesmo tempo, um comprometimen-
to com certos valores e ideais bsicos, como o da liberdade de
pensamento e de escolha dos alunos (e de qualquer pessoa), o da
racionalidade, etc. importante que se reconhea isto para que no
se incorra no erro de pensar que a adoo desses valores e ideais
no precisa ser defensvel, e, mais que isto, defendida, atravs da
argumentao. Argumentos contra a adoo desses valores e ideais
precisam ser cuidadosamente analisados para que, ao propor a tese
da indesejabilidade e falta de apoio moral da doutrinao, no o
faamos de modo a imitar os doutrinadores, isto , tratando como
fechada uma questo que realmente aberta. Cremos no ser esta
a ocasio de fazer esta defesa dos valores e ideais da liberdade de
pensamento e escolha, nem da racionalidade. Mas isto no signifi-
ca que estes valores e ideais no precisem ser defendidos.
Com estas observaes conclumos esta seo sobre doutri-
nao. Cremos que a anlise desse conceito, alm de valiosa em
si mesma, nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o que
seja a educao. Uma anlise mais completa deveria incluir um
exame das semelhanas e diferenas existentes entre doutrinao,
treinamento, condicionamento, lavagem cerebral, etc. H impor-
tantes diferenas, bem como semelhanas, entre estes conceitos.
Isto, porm, precisar ficar para outro trabalho.
Cremos ter dado respostas a algumas das perguntas acerca do
relacionamento existente entre o conceito de educao e os concei-
tos de ensino e aprendizagem, bem como entre educao e valores,
educao e cultura, etc. Nossas respostas, reconhecidamente em
forma de esboo, so, na verdade, bastante pessoais. possvel e
provvel que muitos discordem delas. Acreditamos, contudo, que
elas fazem sentido, justificvel, e nos ajudam a colocar a cabea
em ordem em relao a essas noes. Dada importncia que
atribumos ao conceito de doutrinao, resolvemos dedicar a este
conceito uma seo em separado, pois quer nos parecer que a an-
lise desse conceito nos ajuda a compreender melhor, por contraste,
o conceito de educao.
A muitos pode parecer que o tipo de investigao que carac-
terizamos neste trabalho, embora de alguma utilidade e de algum
interesse, no seja de grande importncia. Mais importante do que
a tarefa clarificatria que a filosofia pode desenvolver, diriam,
sua tarefa normativa, qual ela no se deve furtar: a filosofia
deve contribuir -- continuariam -- para que as grandes e pequenas
decises que diariamente precisam ser tomadas na rea da educa-
o sejam tomadas de maneira a evidenciar sabedoria, e no ape-
nas clareza de pensamento. filosofia da educao competiria,
pois, segundo muitos, investigar a questo dos objetivos espec-
ficos da educao, propondo metas a serem atingidas e valores a
serem promovidos.
75

Concordamos, em grande parte, com o esprito dessas obser-
vaes. Achamos que clareza em nossos conceitos e acerca de nos-
sas pressuposies bsicas no tudo, no condio suficiente
para a sabedoria de nossas decises, dos alvos que propomos a ns
mesmos e aos outros, dos valores que adotamos e que desejamos
que os outros tambm cultivem. Contudo, estamos certos de que
esta clareza seja condio necessria para esta sabedoria. Embora
algum possa ter clareza quanto s suas concepes, sem ser sbio,
ningum consegue ser sbio sem antes adquirir clareza acerca das
convices mantidas por ele prprio e por outros.
Quer nos parecer, portanto, que a tarefa do educador, e qui
do filsofo da educao, no termine com a anlise e clarificao
dos conceitos educacionais bsicos e das pressuposies que sus-
tentam a atividade educacional. A tarefa clarificatria da filosofia
apenas um prembulo tarefa mais normativa de examinar, ques-
tionar, e propor objetivos e valores. O filsofo, porm, no detm
o monoplio destas ltimas questes. No que diz respeito aos ob-
jetivos e valores que devem nortear a vida, e, consequentemente,
o processo educacional, o filsofo, como qualquer outra pessoa,
estar sempre buscando, procurando, pois na rea de valores e ob-
jetivos de vida no h peritos e profissionais: cada um, em ltima
instncia, tem que escolher os seus valores bsicos e os objetivos
que devero nortear sua vida. No h como abrir mo dessa tarefa
solicitando a um filsofo (ou a seja l quem for) que faa isto por
ns, sem abrirmos mo de nossa autonomia, e, em ltima instn-
cia, de ns mesmos.
filosofia da educao como aqui caracterizada deve,
portanto, seguir uma teoria da educao que tenha como principal
tarefa o exame dos princpios bsicos, objetivos, valores, etc.,
que prevalecem em nossa cultura e que norteiam, atualmente, a
educao em nosso pas, a reflexo crtica sobre eles e sobre a
realidade social, econmica e cultural que envolve o processo
educacional, e, se necessrio for (e quase sempre o ), a proposta
de novos princpios bsicos, objetivos e valores para a nossa
cultura e para a nossa educao. teoria da educao compete,
portanto, a tarefa normativa a que fizemos referncia, e para se
desincumbir desta tarefa a teoria da educao deve recorrer no
s filosofia da educao, mas tambm sociologia da educao,
psicologia da educao, economia da educao, medicina
preventiva e social, etc. -- ou, para encurtar, a qualquer ramo do
saber que possa contribuir alguma coisa, nunca se esquecendo de
incluir na mistura uma boa dose de bom senso.
Para muitos, o que acabamos de caracterizar como sendo a
tarefa da teoria da educao nada mais do que a real tarefa da
filosofia da educao. No temos o menor interesse em discutir
rtulos, pois a discusso seria meramente acadmica. Quer nos pa-
recer, porm, que a bem da clareza, seja recomendvel e de bom
alvitre estabelecer uma distino entre a filosofia da educao e a
teoria educacional, pelas seguintes razes.
(a) A filosofia da educao, como aqui caracterizada, uma
atividade reflexiva de segunda ordem, que tem como objeto as re-
flexes de primeira ordem feitas sobre os vrios aspectos do pro-
cesso educacional; a teoria educacional uma atividade reflexiva
de primeira ordem, no nosso entender, que tem por objeto bsico a
realidade educacional e no reflexes que tenham sido feitas sobre
esta realidade; estas reflexes serviro de subsdios ao terico da
educao para que este elabore suas prprias concluses, mas ele
tem, basicamente, que debruar-se sobre a realidade educacio-
nal, para entend-la, explic-la, critic-la e propor sua reformu-
lao.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
(b) Na medida em que a teoria educacional tem que se valer
das contribuies das vrias cincias que estudam a educao, ela
extrapola os domnios da filosofia e, consequentemente, da filo-
sofia da educao. A filosofia da educao, como aqui concebida,
deveria ser vista como observamos, como um prolegmenos, um
prembulo teoria educacional, cuja tarefa principal seria fornecer
ao terico da educao os instrumentos conceituais bsicos para a
sua teoria.
(c) A teoria educacional, embora possa (e talvez deva) ser
considerada cientfica, tem uma finalidade que vai alm da mera
explicao e interpretao da realidade educacional: ela procura
orientar e guiar a prtica educacional. por isso que a teoria da
educao, alm de estudar e examinar a realidade educacional tem
a funo de criticar esta realidade e de propor novas direes a
seguir. A teoria da educao, para usar uma expresso que se tor-
na comum, no tem como tarefa simplesmente constatar qual a
realidade educacional: ela vai alm e contesta esta realidade, no
em funo de um esprito puramente negativista, mas em funo
de uma proposta de realidade diferente. E esta proposta envolve,
inevitavelmente, valores diferentes. Portanto, a teoria educacional,
em sua tarefa de orientar e guiar a prtica educacional envolve,
necessariamente, um ingrediente de valores.
O texto em questo, dentro de seus limites, procurou, entre
outras coisas, apresentar os rudimentos de um prembulo teoria
educacional, fazendo, no processo, um primeiro ensaio em direo
a uma demarcao entre filosofia da educao e teoria educacional.
7 POLTICAS PBLICAS PARA EDUCAO.
Em termos de polticas pblicas, a relevncia do debate atual
a respeito do currculo da escola fundamental, isso parece b-
vio, j que toda poltica educacional s ganha sentido se estiver
referida quilo que deve ser seu propsito por excelncia, ou seja,
o provimento, aos educandos, de um contedo cultural que lhes
proporcione formar-se como cidados.
No entanto, esse debate parece no ter conseguido ainda a
fora social e poltica suficiente para questionar radicalmente a
estrutura curricular de nossas escolas, de modo a buscar medidas
que visem a super-la. O currculo da escola fundamental tem per-
manecido com a mesma configurao h muitas dcadas, manten-
do sua forma verbalista e restringindo seu contedo s disciplinas
tradicionais, adstritas a conhecimentos e informaes. A sociedade
mudou, novos direitos polticos, civis e sociais foram alcanados
ou entraram na pauta de reivindicaes, mas a concepo de curr-
culo e daquilo que necessrio para a formao humano-histrica
dos cidados continua a mesma.
Apesar disso, especialmente nos ltimos anos, tanto as pol-
ticas pblicas quanto boa parte da academia parecem dar pouca
ateno importncia do currculo para a efetiva qualidade do en-
sino, preferindo pautar suas iniciativas e anlises quase exclusi-
vamente nos resultados das avaliaes em massa, que privilegiam
a aferio de conhecimentos adquiridos, sem grande ateno
para a cultura em seu sentido pleno. E este, me parece, mais um
fator que refora a relevncia de se problematizar a atual estrutu-
ra curricular da escola fundamental, em razo dos subsdios que
76

esse questionamento pode oferecer para uma melhor adequao
da prpria maneira como o Estado procura avaliar a qualidade do
ensino. Independentemente do real poder das avaliaes externas
para aferir a aquisio de conhecimentos, ser que seus resultados
podem servir de parmetros para indicar at que ponto o Estado
est atendendo ao direito das pessoas cultura, visto que esta, em
seu sentido pleno, no contemplada em tais medies?
Tal discusso deve iniciar-se pela constatao de que o curr-
culo um dos aspectos que mostram mais enfaticamente como a
escola tradicional tem privilegiado uma dimenso conteudista do
ensino, que enxerga a instituio escolar como mera transmissora
de conhecimentos e informaes. Da a relevncia de se pensar em
sua reformulao numa perspectiva mais ampla que contemple a
formao integral do educando. Certamente, no se pode contestar
a importncia dos contedos das disciplinas tradicionais (Matem-
tica, Geografia, Histria, Cincias etc.), que so imprescindveis
para a formao humana e no podem, sob nenhum pretexto, ser
minimizados. Todavia, contedos como a dana, a msica, as artes
plsticas e outras manifestaes da cultura so igualmente neces-
srios para o usufruto de uma vida plena de realizao pessoal.
As questes relacionadas com a tica, a poltica, a arte, o
cuidado pessoal, o uso do corpo e tantos outros temas relacionados
ao viver bem das pessoas e grupos no podem constituir apenas
temas transversais a compor verses escritas de currculos, mas
transformar-se em temas centrais na prtica diria das escolas.
Essas matrias que envolvem o uso do corpo, a criatividade,
o manuseio de objetos concretos, opinies individuais, posturas
diante de valores, enfim, matrias que levam os educandos a se
comportarem mais explicitamente como sujeitos, so importantes
no apenas por seu valor intrnseco de componentes da cultura que
precisam ser apropriados, mas tambm porque elas tendem a tor-
nar mais interessantes as demais matrias, especialmente quando
com estas se inter-relacionam, tornando o aprendizado mais pra-
zeroso e levando os estudantes a assumirem o estudo de todos os
contedos como algo que enriquece suas vidas e faz parte consti-
tutiva de seu cotidiano.
Por isso, ao se propor a oferecer to pouco (conhecimentos e
informaes), a escola tradicional nem esse pouco consegue trans-
mitir. que as informaes e os conhecimentos usualmente s ga-
nham interesse por parte do educando se estiverem no contexto
de toda a cultura. No se pode esquecer que os valores (querer
aprender, por exemplo) so componentes culturais.
Quando se trata das questes de currculo no convm nunca
deixar de associar contedo e forma de ensinar. Se a condio para
o educando aprender que ele seja sujeito, ento, por mais abstrato
e complexo que seja determinado contedo cultural (conhecimen-
to, valor, arte etc.), o aluno s aceita o convite do educador para
apropriar-se dele, se se fizer autor, ou seja, ele s aprende na forma
de quem age orientado por sua vontade. E isto no uma ques-
to apenas terica, mas prtica. Corolrio disso que o educador
tambm no pode ser um mero repetidor de contedos, mas deve
buscar a forma mais adequada para criar no educando a vontade
de aprender.
nisso que tem investido toda a Didtica, historicamente:
criar mtodos, tcnicas, procedimentos, que produzam no aluno
a vontade de aprender. Essa questo da associao entre forma de
ensinar e contedo que se ensina se torna ainda mais proeminente,
quando no se trata apenas de conhecimentos a serem adquiridos,
mas de valores e posturas a serem assumidos. No se pode, por
exemplo, ensinar democracia com base em formas autoritrias de
ensinar. nessas situaes que mais claramente se percebe que,
em educao, a forma contedo.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Quando se fala de formas de ensinar que favoream a vontade
de estudar do educando, bom no se esquecer de que esse prin-
cpio no se restringe a uma relao entre professor e aluno dentro
de uma sala de aula. a escola inteira que deve ser motivadora;
portanto, a escola toda que deve se tornar educadora.
A esse respeito, o enriquecimento do currculo no pode se
restringir a mero acrscimo de disciplinas a serem estudadas, mas
a uma verdadeira transformao da escola num lugar desejvel
pelo aluno, onde ele no v apenas para se preparar para a vida,
mas para viv-la efetivamente. Assim, ele no mero cliente de
uma sala de aula, mas cidado de toda uma escola que lhe propicia
condies de participar de variadas atividades, no grupo de dana,
no coral, no clube de cincias, no conjunto musical, no grupo de
teatro, na roda de capoeira etc.
Assim concebida, a escola um lugar que deve fazer parte
da vida das crianas, no provocar sua negao. No deixa de ser
desalentador perceber o quanto nossa escola tradicional tem nega-
do esse princpio. Basta contemplar o mito de que ensino no se
pode misturar com brincadeira, bastante presente no imaginrio de
nossos professores da escola fundamental, para se ter a dimenso
dessa verdadeira negao da escola como local onde se constroem
personalidades humano-histricas.
Esse mito se sintetiza no esforo que s vezes se percebe em
professores do primeiro ano do ensino fundamental que, desde o
primeiro dia de aula, procuram convencer as crianas vindas da
escola de educao infantil de que a escola, diferentemente da pr-
-escola, no lugar de brincar, mas de estudar.
Imagine-se a situao de crianas pequenas para quem a ale-
gria de viver se resume, em boa parte, em brincar ver-se privada
disso. Como possvel ensinar para alunos cuja forma privilegiada
de se fazer sujeito o brincar, se se lhes probe essa atividade?
como se fosse possvel aprender sem ser sujeito. como se vivs-
semos um tempo em que a Didtica ainda no tivesse descoberto a
importncia do ldico na aprendizagem. Hoje, com o avano dos
conhecimentos na Pedagogia, continuar repelindo a brincadeira
como adversria do ensino implica cortar pela raiz a possibilidade
de fazer da escola uma verdadeira casa de educao, o que aponta
mais uma vez para a relevncia de se estudarem alternativas de
transformao do currculo da escola fundamental, tanto no con-
tedo quanto na forma.
A cultura como matria-prima do currculo
Falar do currculo da escola fundamental falar do contedo
do ensino, mas de uma forma mais ampla do que usualmente se
entende. Os conteudistas reduzem o contedo aos conhecimen-
tos e informaes que so transmitidos pela escola. Todavia, se
educao formao de personalidades humano-histricas, o seu
contedo tem a ver com a cultura em seu sentido pleno: conheci-
mentos, informaes, valores, crenas, tecnologia, cincia, arte, fi-
losofia, direito etc., ou seja, tudo aquilo que criado pelos homens,
por contraposio natureza, que existe independentemente de sua
ao e vontade.
O conceito de cultura, nesse sentido mais amplo, tem relao
com o significado que lhe d, pois a palavra cultura designa a soma
total das criaes humanas, ou o resultado organizado da expe-
rincia de um grupo qualquer, num dado momento ou momen-
tos sucessivos. Incluem instrumentos, habitaes, armas, todos os
bens de produo existentes no grupo, como os processos de sua
utilizao; e ainda tudo quanto esse grupo tenha elaborado na for-
ma de atitudes e crenas, ideias e opinies, cdigos e instrues,
arte e cincia, organizao social e filosofia de vida. Uma cultura
se constitui pelo que se v, de elementos materiais, e no materiais,
ou simblicos.
77

A primeira consequncia da considerao da cultura como
contedo do ensino que a estrutura curricular est necessaria-
mente associada estrutura didtica. Ou seja, o primeiro contedo
do currculo precisamente a forma de ensinar, visto ser no con-
texto da cultura que se forjam os conhecimentos, tcnicas, objetos
e valores presentes na relao pedaggica. Nessa perspectiva, ao
se tratar da estrutura didtica, na verdade, est-se falando sobre um
dos componentes da estrutura curricular.
Ao educar-se, o estudante, ao lado de todos os demais elemen-
tos da cultura (conhecimentos, valores etc.), incorpora os valores
que do forma maneira de essa cultura ser passada, pela simples
razo de os valores no serem passados apenas por palavras, regras
ou recomendaes, mas principalmente pela conduta assumida na
relao.
A relao pedaggica, para fazer-se eficientemente, exige uma
forma democrtica de relacionamento. Mas, ao fazer-se contedo
do ensino, essa forma no assimilada pelo educando apenas como
forma de ensinar e aprender. Para, alm disso, em sua personali-
dade vo-se incorporando valores de cunho universal relacionados
forma democrtica de convivncia entre humanos, ou melhor,
entre cidados. Como se v, esse componente poltico1 presente na
educao como prtica democrtica ingrediente curricular funda-
mental na formao de personalidades livres e autnomas.
Lamentavelmente, esse componente no tem recebido a devi-
da ateno por parte das polticas pblicas em educao. Se fosse
valorizado, a primeira questo que viria tona aos formuladores
de currculos e programas para o ensino fundamental seria a consi-
derao do carter democrtico da personalidade do educador es-
colar, especialmente do professor, e de sua capacidade de exercitar
essa condio na interao com o educando.
A importncia desse fator decorre do fato de que a transmisso
de valores e das condutas que eles favorecem no se sustenta
em palavras e preceitos, como comumente se supe. A relao pe-
daggica como relao entre sujeitos supe que o educando, para
aprender, seja levado a aplicar sua vontade, como autor, no proces-
so de aprendizado; e que o educador, para ensinar, seja verdadei-
ro na transmisso de determinado componente cultural, ou seja,
que ele reconhea e aceite o valor desse elemento e, como sujeito,
aplique sua vontade na transmisso de tal elemento.
Esta uma condio necessria para que o educador possa
levar o educando a fazer-se sujeito e aprender. Em consequncia,
para dar conta da passagem da democracia como componente cur-
ricular, preciso que o educador queira ser democrtico e seja
capaz de agir democraticamente.
Acontece que a formao dessa personalidade democrtica
do educador escolar no se faz inteiramente por meio dos livros
e dos cursos de Pedagogia e outros de formao de professores.
O essencial dessa formao constitudo muito antes de o jovem
chegar ao ensino superior, sendo de particular importncia o tipo
de educao que ele recebe durante o ensino fundamental.
Aqui, em pleno perodo de seu desenvolvimento biopsqui-
co, o indivduo exposto a relaes sociais que marcam, indele-
velmente, sua personalidade. As crenas, os valores, as vises de
mundo e os modos de conduta incorporados durante os primeiros
perodos de vida muito dificilmente sero apagados ou substitu-
dos na idade adulta.
por isso que o professor do ensino fundamental de hoje,
em geral, muito mais um replicador das relaes pelas quais ele
passou no ensino fundamental do que aplicador dos conhecimentos,
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
princpios e mtodos com que teve contato em sua formao
docente. Assim, se levarmos em conta o carter autoritrio das
relaes vigentes na escola que esse professor frequentou quando
jovem, no difcil imaginar sua conduta de hoje com seus alunos.
s vezes, claro, a inteno e o xito, corresponde-se de tal
maneira que a pessoa que recebeu a educao se coloca mais tarde
na vida no lugar do seu educador, fazendo sofrer os seus educan-
dos precisamente aquilo por que ele passou. O modo de pensar
aqui o mesmo que na juventude e que foi formado pela experincia
quotidiana, com a diferena de que o lugar incmodo foi troca-
do pelo mais cmodo. Aprende-se a dominar, obedecendo. J as
crianas pequenas tratam as suas bonecas exatamente da mesma
maneira como so tratadas.
Em estudo que verifica as razes do apego de educadores ao
emprego da reprovao escolar, Vitor Henrique Paro (2003) cons-
tata a fora da escolaridade pregressa em professores do ensino
fundamental, por meio daquilo que denomina determinantes psi-
cobiogrficos da propenso reprovao. Verifica, ento, como
um ensino de carter punitivo e que desconsidera a subjetividade
do educando parece levar os professores de hoje a reproduzirem,
com seus alunos, a forma como foram tratados, quando estudantes,
por seus mestres (PARO, 2003).
A importncia determinante, para a educao, dos atributos
polticos (autoritrios ou democrticos) incorporados na persona-
lidade de cada professor do ensino fundamental deve levar cons-
tatao de que tais atributos, de uma forma ou de outra, so parte
integrante do currculo escolar. E a estratgia adequada para dotar
o ensino de bons professores no que diz respeito a esse quesito no
pode restringir-se melhoria da formao profissional nos cursos
superiores de Pedagogia e assemelhados, porque o mais determi-
nante dessa formao j se deu quando o futuro professor fre-
quentava a escola fundamental.
Em vista disso, para as geraes futuras cumpre melhorar a
educao que oferecida hoje em nossas escolas fundamentais,
porque a que, predominantemente, se pode formar a persona-
lidade democrtica dos professores de amanh. Mas para as gera-
es atuais, tanto quanto para a melhoria dessa educao visando
a geraes futuras, o caminho mais curto a formao em servio
das dezenas de milhares de professores que hoje operam no ensino
fundamental.
Uma formao em servio que logre produzir mudanas con-
sistentes nas condutas polticas dos professores de hoje, de modo
a tocarem em suas prprias personalidades, precisa superar a atual
maneira pontual e anrquica que tem preponderado nos progra-
mas de formao em servio e formaes a distncia vigentes.
Para isso, preciso que a estrutura mesma da escola seja trans-
formada, de modo a incluir em sua prtica cotidiana momentos
de estudo, de leitura, de discusso, de trocas de experincias e de
prticas coletivas, visando melhoria da prtica pedaggica.
Ao enfatizar a importncia da forma em sua dimenso de
contedo do currculo escolar, no se est querendo dizer que os
conhecimentos e informaes constantes das disciplinas escolares
no sejam importantes. Ao contrrio, eles so to importantes que
preciso providenciar uma forma de ensin-los que produza sua
real apropriao.
Mas, alm dessa preocupao com uma forma de ensino que
provoque sua efetiva realizao, outro aspecto relacionado aos
conhecimentos includos no currculo escolar refere-se natureza
mesma desses conhecimentos.
78

A esse respeito, comum ouvir-se falar da necessidade de um
contedo do ensino que seja crtico e que favorea a conscin-
cia poltica dos educandos. No h dvida de que o conhecimento
deve ser crtico, se com este termo estivermos entendendo a supe-
rao de uma viso ingnua do mundo.
Neste sentido, crtico todo conhecimento que esteja com-
prometido com a verdade. Isto vai contra a crena de que a for-
ma por excelncia de o ensino se fazer crtico selecionando os
conhecimentos que tragam explicitamente uma inteno poltica
de conscientizao. Segundo esse ponto de vista, o carter crtico
do ensino estaria presente apenas naquelas disciplinas que veicu-
lam explicitamente valores ou posturas polticas, como a histria,
a sociologia e outras disciplinas do campo das cincias humanas.
Muito embora no se possa menosprezar a importncia dessas dis-
ciplinas e no se deva descartar determinado contedo curricular
por ele ser explicitamente poltico o componente crtico deve
estar presente no apenas em todo conhecimento veiculado pelas
disciplinas, mas tambm em toda cultura que venha a compor o
currculo escolar.
Por mais neutra que possa parecer uma disciplina como a
Matemtica, por exemplo, no enxertando questes sociais nos
exemplos de problemas matemticos, como muitos acreditam que
se propiciar um aprendizado mais crtico. A Matemtica conti-
nuar contribuindo para inibir o esprito crtico se continuar sendo
ensinada de maneira bancria (FREIRE, 1975), em que as regras
e algoritmos so memorizadas sem nenhum questionamento ou
descoberta por parte do educando, ou seja, se os conhecimentos
forem apenas revelados pelo professor, e aceitos passivamente
pelo aluno.
preciso precaver-se contra aquilo que Whitehead chama
de ideias inertes, isto , ideias que so simplesmente recebidas
pela mente sem que sejam utilizadas ou testadas ou mergulhadas
em novas combinaes. A criana que hoje levada a aceitar
passivamente um algoritmo ou uma regra sem compreender seu
funcionamento, com base apenas na autoridade do professor ou
da escola, tender a ser o mesmo indivduo que, na vida adulta,
aceitar preconceitos e injustias sociais, tambm passivamente,
sem perguntar seu significado e razo de ser.
Michel Lobrot (1977), em sua crtica escola, afirma que esta
no exerce quase nenhuma influncia no saber e na capacidade
dos adultos, pois tudo o que ensina em grande parte esquecido,
mas considera que ela pode desviar definitivamente o jovem de
toda pesquisa intelectual, de toda curiosidade, de toda colabora-
o efetiva com os outros, se ela instila um fastio insupervel e
mantm uma mentalidade de competio e de respeito formal aos
mestres.
O cuidado com a formao do jovem, de modo a que ele no
se torne, quando adulto, um simples repetidor de contedo uma
preocupao que sempre esteve presente na Histria da Educao.
Tal cuidado estava presente at mesmo no mtodo dos jesutas que,
apesar de no contar com os avanos atuais da Pedagogia, j enfa-
tizava a importncia da formao, pela escola, de indivduos que
no fossem meros acmulos de conhecimentos, mas que soubes-
sem refletir e apreciar a cultura.
Os conhecimentos positivos de geografia ou de fsica pode-
ro estar antiquados no cabo de poucos lustros; o raciocnio segu-
ro, o critrio na apreciao dos homens, a capacidade de expresso
exata, bela e enrgica de uma alma harmoniosamente desenvolvi-
da representam aquisies humanas de valor perene.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Entretanto, o que chama a ateno precisamente a ausncia
dessa preocupao por parte das polticas pblicas. Nossos curr-
culos parecem constituir um enorme rol de conhecimentos a serem
armazenados nas cabeas dos estudantes. A esse respeito, as pala-
vras de George Gudsdorf (1987) so bastante atuais e, apesar de
se referirem ao sistema francs na dcada de 1960, aplicam-se sob
medida ao Brasil de hoje:
George coloca que a partir da idade de 6 anos, quando se ini-
cia seriamente a aprendizagem da leitura e da escrita, a criana
francesa torna-se a presa de um sistema cujo nico ideal empan-
turrar crebros sem levar em conta o essencial desenvolvimento
equilibrado da personalidade. Os nicos elementos importantes da
vida escolar so os programas, as notas, os exerccios, as classifi-
caes e, coroando tudo isso, os exames. Tanto que todo o ensino
francs parece se reduzir a um gigantesco empreendimento de alie-
nao mental.
Nos dias atuais tornou-se quase sagrado o mito da sociedade
do conhecimento e da necessidade de adequar-se a ela. A estrat-
gia preferida para proceder a essa adequao parece ser a aquisio
da maior quantidade possvel de informao. A reflexo, a criativi-
dade, o esprito crtico, a capacidade de raciocnio e a aptido para
o julgamento so relegados a um plano inferior, e a escola passa a
ser valorizada quase s na medida de sua capacidade de fornecer
informaes.
Tais consideraes desautorizariam, se os fatos j se no
tivessem encarregado de faz-lo, a afirmativa de que a instruo
a grande panaceia universal. Afirmou-se por muito tempo: abrir es-
colas fechar prises. Se perguntssemos, porm, quantas prises
as escolas fecharam, nenhuma estatstica seria capaz de diz-lo.
A alfabetizao pura e simples nada tem feito de construtivo.
Se todos os que aprendessem a ler atendessem a seus interesses
vitais, obtivessem adaptao a seu meio social e no lessem seno
ideias construtoras, a alfabetizao s por si seria um programa
excelente. De nada vale, entretanto, se os espritos continuam vir-
gens, se se guardam intactos em sua feio primitiva.
Alfabetizar o indivduo sem faz-lo crescer, aperfeioar-se in-
dividualmente, ter conscincia de seu papel social, de seus deveres,
de seus direitos, de suas responsabilidades e de suas obrigaes, na
comunidade e para a comunidade, dar-lhe um instrumento cuja
prtica pode ser mais prejudicial do que benfica.
A adoo de uma concepo de currculo que no se baste no
rol de conhecimentos a serem transmitidos, mas que contemple
tambm as demais dimenses da cultura, implica considerar pelo
menos trs tipos de providncias relativas a sua concretizao:
uma seleo de contedos, uma articulao entre os vrios tipos de
contedos e uma adequao estrutural da escola com vistas a essa
nova concepo de currculo.
No primeiro caso, h que se selecionar, por um lado, os co-
nhecimentos relevantes, nas diversas reas do saber e das cincias,
que comporo as matrias ou disciplinas escolares (Matemtica,
Lngua Portuguesa, Histria, Filosofia etc.) e, por outro, os novos
componentes curriculares relacionados arte (msica, dana, tea-
tro, artes plsticas etc.), ao artesanato, ao folclore, ao esporte, ao
domnio do corpo, sade etc.
Certamente, o princpio prevalecente nessas escolhas deve ser
o da busca de uma sntese possvel do contedo de cada rea, e
uma ordenao que leve em conta cada fase ou ciclo de desenvol-
vimento curricular, de modo a propiciar condies de novos avan-
os e aprofundamentos em cada contedo nos estgios e nveis
subsequentes do ensino. Alm disso, embora se possa (ou se deva)
estabelecer mnimos curriculares ou parmetros orientadores que
tenham validade nacional, preciso garantir a flexibilidade sufi-
ciente para permitir os necessrios ajustes s caractersticas regio-
nais e estimular a criatividade de cada unidade escolar. Quanto
79

a isso, convm ter sempre presente que, a escola a verdadeira
unidade educacional em qualquer sistema nacional para a salva-
guarda da eficincia.
As escolas devem ter a prerrogativa de serem consideradas em
relao a suas circunstncias especiais. A classificao das escolas
para determinadas finalidades necessria; mas no deveria ser
permitido o currculo inteiramente rgido, no modificado por seu
prprio corpo docente.
A segunda medida relativa ao dimensionamento curricular diz
respeito imprescindvel conexo dos contedos das chamadas
disciplinas tericas com os contedos relacionados s outras di-
menses da cultura que faro parte do currculo. As cincias, as
artes e a cultura em geral comportam divises em disciplinas ou
reas, no para estas se fazerem estanques e independentes umas
das outras, mas para facilitar o tratamento especfico naquilo que
lhes convm, concorrendo assim para o benefcio do todo cultural
de que fazem parte. Por isso, tambm o currculo deve levar em
conta essa condio.
preciso no se esquecer de que, quando se advoga a
superao do atual currculo fundado apenas em conhecimentos
e informaes, e se prope a abordagem plena da cultura, uma
das reivindicaes precisamente fazer com que essas outras
dimenses da cultura deem mais sentido escola, propiciando
maior prazer e satisfao na apropriao dos conhecimentos.
Para que isso acontea, como afirmei no incio deste artigo,
preciso que haja inter-relacionamento entre os vrios contedos,
de modo que os vrios componentes culturais propiciem aquilo
que prprio de uma educao verdadeiramente significativa: ser
intrinsecamente interessante, enriquecer a vida presente do edu-
cando, enquanto forma sua personalidade e prepara para futuros
enriquecimentos cultural.
Finalmente, o terceiro tipo de providncia que deve acompa-
nhar uma reforma curricular refere-se reestruturao da prpria
unidade escolar e de seu desenrolar cotidiano. A imensa maioria
das escolas concebida para receber turmas de alunos ouvintes,
em salas separadas. Uma nova concepo de currculo que se
preocupe com toda a cultura certamente exigir outra escola, com
funes, espaos, tempos e equipamentos completamente diver-
sificados. Neste quesito tambm no se deve homogeneizar, mas
propiciar condies para que cada unidade escolar encontre a me-
lhor forma de dispor seus recursos e adequ-los ao currculo ado-
tado e populao usuria.
O direito cultura
Tomar a educao como apropriao da cultura traz impor-
tantes consequncias para a apreciao dos direitos humanos. Em
geral costuma-se valorizar o ensino escolar, em particular o fun-
damental, pelo que ele pode trazer de contribuio ao desenvolvi-
mento econmico e social do pas e para a preparao individual
dos cidados.
Esta preparao usualmente associada aos conhecimentos
mnimos necessrios para o indivduo viver em sociedade, para
seguir nos nveis subsequentes de ensino e para tornar-se apto ao
trabalho (ou melhor, ao emprego). Como geralmente no se adota
uma concepo de educao como apropriao da cultura, o di-
reito ao ensino fundamental visto apenas em termos do cum-
primento dessas metas, sem nenhuma referncia cultura plena
como direito.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Todavia, entendida a cultura como toda a criao humana
(contraposta, portanto, ao mundo natural, que independe da ao
e da vontade do homem), pela apropriao dessa cultura (pela
educao), que o homem se diferencia da mera natureza e se faz
humano, ou melhor, humano-histrico. O direito cultura signifi-
ca, portanto, o direito prpria humanizao do indivduo.
Dessa forma, conclui-se que esse processo confirma no ho-
mem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da
reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prxi-
mo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos pro-
blemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade
do mundo e dos seres, o cultivo do humor.
Ora, todas essas so qualidades que nos so dadas pela edu-
cao como apropriao da cultura. No nascimento, somos meras
natureza, quer nasamos no barraco da favela, embaixo de uma
ponte ou na manso de algum magnata. Fazemo-nos humanos
medida que nos apropriamos da cultura, de tudo o que nossos an-
tepassados, ao fazerem a histria, nos deixaram por herana (no
gentica, mas histrica).
Do ponto de vista dos valores democrticos, no h nenhuma
razo, portanto, para que essa herana cultural seja distribuda de
modo desigual aos cidados. Sabemos, porm, que lamentavel-
mente precisamente isso que acontece: a cultura distribuda de
acordo com a origem social dos indivduos, os mais ricos tendo
a sua disposio os meios e recursos que lhes possibilitam o de-
senvolvimento de suas potencialidades, os mais pobres tendo que
permanecer beira da necessidade natural por lhes serem negada
as condies objetivas de se desenvolverem culturalmente.
O ser humano, para realizar-se como tal, para sentir-se bem,
liberto dos grilhes da necessidade, no precisa apenas de conhe-
cimentos e informaes. A cultura, na forma de todo desenvol-
vimento cientfico, filosfico, tico, artstico, tecnolgico etc.,
o prprio substrato da liberdade do homem, para alm da neces-
sidade natural. Nesse sentido, cada indivduo se faz mais livre
medida que se apropria da cultura. Quando falamos de direito
educao, portanto, isso no pode significar o direito apenas a pe-
quenos pedaos da cultura, na forma das chamadas disciplinas
escolares (Matemtica, Geografia, Lngua Portuguesa, etc.). Estas
so, sem dvida, partes importantssimas da herana cultural, mas
no so tudo.
A realizao pessoal exige muito mais do que fragmentos de
cultura que nossa escola se prope a fornecer. Ela clama por uma
educao que logre preparar o indivduo para o usufruto de todos
os bens espirituais e materiais criados historicamente no contexto
da cultura, a que todos os cidados, pelo fato mesmo de serem
cidados, tm o direito de acesso. Por isso, numa sociedade ver-
dadeiramente democrtica, pautada por valores progressistas de
afirmao da condio de sujeito de todos os cidados, a cultura
no pode ser considerada um bem privado a que apenas os pri-
vilegiados das camadas mais abastadas tm acesso, na forma da
assim chamada cultura erudita, destinando aos desprotegidos as
migalhas dos conhecimentos escolares.
Todavia, essa viso da cultura como necessidade (e direito)
universal ainda est longe de se generalizar em nossa sociedade.
Mesmo as pessoas que tm maior acesso cultura muito raramente
percebem essa dimenso dos direitos humanos. Quanto a isso,
preciso estar alerta para o fato de que pensar em direitos humanos
tem um pressuposto: reconhecer que aquilo que consideramos in-
dispensvel para ns tambm indispensvel para o prximo. Essa
me parece a essncia do problema, inclusive no plano estritamente
individual, pois necessrio um grande esforo de educao e au-
toeducao a fim de reconhecermos sinceramente este postulado.
Na verdade, a tendncia mais funda achar que nossos direitos so
mais urgentes que os do prximo.
80

Desse modo, as pessoas so frequentemente vtimas de uma
curiosa obnubilao. Elas afirmam que o prximo tem direito, sem
dvida, a certos bens fundamentais, como casa, comida, instru-
o, sade; coisas que ningum bem formado admite hoje em dia
que seja privilgio de minorias, como so no Brasil. Mas ser que
pensam que seu semelhante pobre teria direito a ler Dostoievski
ou ouvir os quartetos de Beethoven? Apesar das boas intenes no
outro setor, talvez isto no lhes passe pela cabea. E no por mal,
mas somente porque quando arrolam seus direitos no estendem
todos eles ao semelhante. Ora, o esforo para incluir o semelhante
no mesmo elenco de bens que reivindicamos est na base da refle-
xo sobre os direitos humanos.
Considerando o carter imprescindvel da cultura para a for-
mao integral da personalidade e para o efetivo exerccio da cida-
dania, o currculo da escola fundamental no pode restringir-se a
uma lista de conhecimentos e informaes, sonegando aos educan-
dos outros elementos culturais igualmente valiosos. Como vimos
at aqui, sonegar a cultura sonegar uma parte da capacidade de
viver em liberdade.
Os educadores escolares e o currculo
Qualquer projeto de mudana na estrutura curricular do ensi-
no fundamental precisa partir da realidade atual de nossas escolas.
Um quesito importante dessa tarefa saber o que pensam os pro-
fessores e demais educadores escolares. A esse respeito a pesquisa
de campo procurou identificar entre os depoentes suas concepes
de currculo, suas apreciaes relativas atual estrutura curricular,
bem como suas perspectivas em relao eventual transformao
dessa realidade. Neste tpico procuro apresentar o ponto de vista
dos entrevistados a respeito desses temas.
De um modo geral, as questes levantadas e as opinies dos
educadores parecem representar, em alguma medida, as vises a
respeito de currculo comumente presentes na realidade educacio-
nal brasileira.
Uma questo que aparece quando se menciona a necessidade
de um currculo mais rico para o ensino fundamental, a que se
refere necessidade da incluso da poltica no contedo escolar.
Uma professora da segunda srie, quando perguntada sobre o as-
sunto diz, incontinenti, que favorvel a que se ensine e se discuta
poltica com os alunos: Eu acho que as crianas desde pequenas
j tm que entender certas coisas, at para poder opinar. Eu procu-
ro fazer isso com meus alunos, mesmo na primeira srie, o negcio
do mensalo [...] eu discuto [...]. Eu acho que importante a crian-
a, desde pequena, j ter conscincia de certas coisas, para depois
no ser levada, assim, como acaba sendo hoje em dia.
Percebe-se, a partir da manifestao da professora, que ela se
expressa a partir de um conceito restrito de poltica, identificando-
-a, em certo sentido, com luta pelo poder ou com seu sentido
formal e especfico envolvendo o funcionamento dos poderes da
repblica. Escapa-lhe a compreenso da poltica em seu sentido
amplo de convivncia entre sujeitos, individuais ou coletivos. No
percebe que as crianas de sete ou oito anos no tm suficiente
discernimento para discutir a poltica nacional, tomando posio
diante de atos governamentais, judicirios ou legislativos. Deixa
escapar, assim, a oportunidade de proporcionar aos educandos
condies de entrar em contato com a poltica e, mais do que isso,
com a poltica em sua forma democrtica, ou seja, como convi-
vncia pacfica entre indivduos e grupos que se afirmam como
sujeitos.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Nesse sentido mais amplo e rigoroso de democracia, pass-
vel de envolver todos os atos e momentos da vida em sociedade,
que seria possvel oferecer condies de aprendizado e prtica
da democracia a essas crianas. No seria, no entanto, na forma
meramente verbal, pelo acrscimo de conhecimentos nas listas
das disciplinas tradicionais, porque no se trata de doutrinar as
crianas, mas de dar-lhes condies de aprender democracia, agin-
do democraticamente.
Nesse perodo de formao de suas personalidades, no so
preponderantemente os discursos, mas as condutas, os comporta-
mentos, os modos de ser e de agir que enriquecem a personalidade
das crianas e criam nelas valores democrticos. Aqui, mais do que
nunca, a forma se faz contedo, na relao dialgica entre todos
que participam da situao de ensino; na discusso e na tomada de
decises nas pequenas coisas do dia a dia; na convivncia em gru-
pos de estudo, de brincadeiras e de trabalho; no desenvolvimento
da autonomia e da autodisciplina, no comportamento de aceitao
do outro; na valorizao da paz; no exerccio do companheirismo
etc. etc.
Ao falar sobre fatores sociolgicos que perturbam o processo
de valorao na sociedade moderna, verificamos que para criar um
cidado obediente lei cuja obedincia no se baseia exclusiva-
mente na cegueira da aceitao e do hbito, devemos reeducar o
homem integral.
As pessoas que se acham condicionadas a aceitar cegamente
valores, por meio de obedincia, imitao ou de sugesto emo-
cional, dificilmente sero capazes de se haver com valores cujo
apelo razo e cujos princpios subjacentes podem e devem ser
discutidos. Ainda no nos demos completamente conta de quo
tremenda seria a reforma da educao necessria para fazer funcio-
nar uma sociedade democrtica, baseada na apreciao consciente
dos valores.
Quanto as valoraes e os mtodos de educao em vigor,
no se pode criar um novo mundo moral alicerado, sobretudo em
apreciao dos valores racionais, isto , valores cuja funo social
e psicolgica seja inteligvel, e ao mesmo tempo conservar um
sistema educacional que em suas tcnicas essenciais aja por meio
da criao de inibies e procure impedir o desenvolvimento da
capacidade crtica.
Outra professora da terceira srie, parece mais prxima de
uma abordagem correta do problema quando procura adequ-lo
em termos de conduta para com o outro. Diante da pergunta sobre
como preparar para a vida, diz que precisa ensinar a cidadania.
Quando se pe a explicar o que isso diz: Eu ser um cidado, eu
gostar do outro, eu me identificar com o outro, eu respeitar o outro.
Isso essencial. Mas, a seguir, ao se reportar aos valores como
contedos do ensino, parece adotar uma concepo que tem mais a
ver com disciplina e moralizao:
Seu relato, demonstra uma sociedade agressiva, cheia de pro-
blemas. Eu acho (isso eu acho, no tenho certeza ainda), eu acho
que pela falta do limite [...] que os pais no esto dando mais; a
falta de tempo que eles acham que eles no tm mais pro seu filho
[...] que eles no entendem o caminho; ento, isso que eu falo
que eles esto pondo na escola, essa a parte que a escola tem que
fazer que eu acho que o pai tambm tem que fazer [...] [a questo
dos valores].
comum encontrar-se no discurso dos educadores escolares
um apelo para a imposio de limites, em lugar da criao
de condutas democrticas, e a atribuio famlia de um papel
civilizador que, de sada, j se denuncia que ela no tem condies
de desempenhar. A escola, assim, vista como tendo que exercer
um papel civilizatrio, passando uma moral que as populaes no
teriam.
81

Em suma, parece que, em geral, quando se fala que a escola
tem que dar cidadania aos educandos, se est pensando apenas em
mais conhecimentos e conhecimentos mais adequados aos tempos
modernos, com nfase nos valores. Nada se menciona do direito
cultura integral, essa sim capaz de formar personalidades consen-
tneas com o conceito de cidadania.
Embora no parea ser a regra, possvel encontrar entre os
educadores escolares quem perceba o carter pouco atrativo do
currculo e da didtica da escola e se preocupe com isso e com a
necessidade de mudana.
Segundo o estudo, a escola do dia a dia uma escola chata.
Tem que transformar numa escola prazerosa. De repente, voc tirar
um pouco da sua aula conteudista, fazer uma competio de jo-
gos, fazer uma competio entre pais e filhos, criar uma atividade
extraescolar, extraclasse, extra currculo, extra tudo, fazer alguma
mgica, fazer alguma coisa, porque a escola nossa chata, sim;
ela conteudista, sim; e a gente tem normas chatas, sim [...] e
teria que, pelo menos uma vez, um dia, colocar isso tudo de lado
e transformar a escola numa escola prazerosa, uma escola ldi-
ca, numa contao de histria [...]. Chutar mesmo, como dizem
a vulgarmente, o pauzinho da barraca e transformar numa escola
gostosa, num grande circo [...]
Fala-se em grandes transformaes, em mgica e, embora no
fundamente tecnicamente a mudana, sente que precisa mudar;
porque uma escola chata, quer uma escola prazerosa. ou-
sada. No sabe arrolar as razes por que a escola deve mudar para
ser eficaz, o que evidencia a falta de suporte tcnico-pedaggico
do sistema de ensino para proporcionar aos trabalhadores da edu-
cao aptido e confiana para sugerir e implementar qualquer tipo
de mudana no campo didtico ou curricular.
Segundo essa concepo, enriquecer o currculo dar novos
conhecimentos. Vera Sanches percebe que isso tambm, mas no
apenas isso. A situao exige uma mudana mais profunda que
toca no que se ensina e como se ensina.
Durante uma pesquisa, a diretora da escola, demonstra se
preocupar com o carter enfadonho das atividades escolares. Ela
acha que a criana precisa aprender, no apenas a ler e a escrever,
mas tambm a cantar, a danar, a realizar atividades artsticas etc.
Sobre o enriquecimento do currculo, a vice-diretora, se refere
escola de tempo integral, que existiria em escolas do Estado,
que ela considera uma boa ideia, mas que a notcia que ela tem
de que uma porcaria, porque a escola no tem estrutura para
realizar seus fins.
Um aspecto curioso relacionado estrutura didtica e curri-
cular de nossa escola fundamental o fato de que, mesmo com
mtodos ultrapassados que lhes tolhem a espontaneidade e com
currculos pouco significativos para suas vidas, os estudantes ainda
so atrados pela escola.
Tenho-me interessado por esse fenmeno em vrias pesquisas
de campo que tenho feito e sempre se confirma essa hiptese, com
muitas referncias dos alunos a respeito da falta que sentem da
escola nas frias, por exemplo. Tambm nas vrias investigaes
tenho procurado saber entre os professores e pessoal da escola a
respeito da causa dessa atrao, e a concluso que esses depoi-
mentos favorecem que seu motivo principal o convvio com
os colegas.
Embora o tema j tenha sido tratado anteriormente,procurou-
-se atualizar as informaes junto aos entrevistados desta investi-
gao, que em geral confirmaram a hiptese.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Quem visita a escola fundamental com olhos crticos a todo
momento se surpreende com as relaes e fatos que presencia.
Uma das surpresas constatar como a escola consegue criar nas
crianas a ojeriza prpria cultura. Uma professora da primeira
srie, diz que seus alunos no gostam da aula de artes. Ela faz
crticas ao modo (formal, tradicional, desinteressante) como a pro-
fessora d a disciplina. No deixa de ser altamente intrigante que
as crianas no gostem da aula de artes! Observe-se o que a escola
consegue fazer com a cultura, at mesmo com seus contedos mais
prazerosos, criativos, estimulantes e belos.
Essa falta de interesse pela aula de artes lembra um dos aspec-
tos mais importantes para uma escola que pretenda transmitir, no
apenas conhecimentos, mas cultura em seu sentido pleno: trata-se
da influncia decisiva da capacidade do educador no desempenho
de seu papel.
Associado a esse tema est a fraca importncia que dada
socialmente a qualquer tipo de refinamento cultural. Para ficar ape-
nas num exemplo, pode-se citar a desvalorizao que tem entre
ns o exerccio da leitura. O problema j comea com o ensino de
Lngua Portuguesa, enfadonho e ineficiente desde a alfabetizao
at o contato (quando h) com as obras literrias nacionais e inter-
nacionais. O mal que a escola tem feito apreciao da leitura
alarmante.
As crianas, em vez de adquirirem o hbito de ler e a capaci-
dade de usufruir do direto literatura, acabam por adquirir resis-
tncia leitura e ficam privadas, quando adultas, desse importante
bem cultural. No bastasse isso, os poucos que tiveram a felicidade
de uma formao que os levou ao gosto pela leitura acabam por
ser permanentemente tolhidos em suas tentativas de ler em lugares
pblicos, por exemplo.
Dificilmente se encontra uma sala de espera de escritrio,
de aeroporto, de consultrio mdico, de repartio pblica, ou
de qualquer local em que se tenha de aguardar para ser atendido
que no tenha um televisor ou um rdio ligado num volume que
impede o saudvel exerccio da leitura. O fato de no ter havido
ainda nenhum movimento (pelo menos que seja de conhecimento
pblico) que reclame contra essa restrio ao direito de ler, parece
bem um indicativo do exguo nmero de pessoas que tentam dele
usufruir nessas situaes.
Mas, alm das ms condies de trabalho do professor e do
baixo valor atribudo ao aspecto cultural, h um terceiro fator de-
cisivo a dificultar a transmisso da cultura no ensino fundamental.
Como deu a entender a diretora da escola, convm ser culto para
transmitir cultura. Acontece que os professores e demais adultos
com os quais a criana tem contato (inclusive seus familiares) so
frutos de uma escola to carente de cultura quanto a de hoje. Por
isso, convm no ignorar que qualquer soluo para a formao
cultural das crianas de hoje precisa incluir o acesso cultura tam-
bm dos adultos, especialmente seus professores.
H professores que sequer veem a necessidade de alguma mu-
dana substancial na estrutura curricular, quando muito sugerindo
alguma atividade ou contedo no currculo existente.
s vezes, o professor, quando convidado a refletir sobre o
currculo atual, acaba se dando conta de suas deficincias e, numa
atitude defensiva, apresenta justificativas ou desculpas para o fato
de no estar desenvolvendo determinados contedos.
Na verdade, um programa muito rgido impe dificuldades
criatividade e a uma maior abertura para contedos culturais mais
elaborados e mais diversificados, mas a pergunta que se faz se
esse o nico empecilho. Parece que no. Na verdade no s
porque no se pode que a cultura no privilegiada, mas tam-
bm porque o professor no sabe o que fazer.
82

O escopo do texto foi o de trazer ao campo das discusses
a questo do currculo do ensino fundamental. No, todavia, do
ponto de vista estritamente tcnico, que privilegia a seleo, orde-
nao e relacionamento das disciplinas tradicionais, em seus con-
tedos pautados na transmisso de conhecimentos; mas de modo
a questionar a estrutura curricular em seus prprios fundamentos,
como propsito de oferecer subsdios tericos e argumentativos
queles que discutem, elaboram e implementam polticas pblicas
para a educao.
Espera-se tambm que as ponderaes apresentadas contri-
buam para uma melhor reflexo sobre o real sentido da qualidade
do ensino e sobre a necessidade da elaborao e adoo de ins-
trumentos mais adequados para sua avaliao, tanto em nvel de
sistema quanto no mbito das unidades escolares.
Verificou-se, ento, que, com relao discusso do redimen-
sionamento do currculo da escola fundamental, de modo a abarcar
a cultura em suas mltiplas dimenses, o suposto bsico que,
para a formao do estudante desse nvel de ensino no bastam os
contedos de conhecimentos e informaes que compem as dis-
ciplinas escolares tradicionais, embora tais contedos no devam,
em nenhuma hiptese, sofrer restries. O que urgente que con-
tedos importantssimos, que hoje so minimizados ou completa-
mente ignorados, ganhem o seu lugar de importncia no currculo.
Nenhuma sociedade do conhecimento, como insiste o jar-
go acadmico, sobrevive apenas com conhecimentos. a cultura
em seu sentido pleno, que abarca tudo o que produzido histori-
camente pelos seres humanos, que precisa ser considerada como
matria-prima do currculo quando o que est em jogo o aten-
dimento do direito do cidado, numa sociedade democrtica. Por
isso, contedos relacionados arte, tica, poltica, ao cuidado
pessoal, ao uso do corpo etc. devem ser includos no rol de elemen-
tos culturais componentes do ensino fundamental.
Tendo em vista esses contedos bem como o avano terico-
-prtico da Didtica no que se refere necessria considerao do
educando como sujeito no processo pedaggico, a primeira ques-
to curricular de importncia seu relacionamento com a estrutura
didtica da escola.
A multiplicidade e a complexidade dos elementos culturais
no admitem, especialmente na fase de desenvolvimento biops-
quico e social da criana e do jovem, sua apropriao na forma
simplria da mera passagem de conhecimentos. Por outro lado,
so esses novos contedos pelo envolvimento com a subjeti-
vidade do aprendente que eles exigem e propiciam que con-
tribuiro para que a apropriao dos conhecimentos tradicionais
(agora sim) possam ser apreendidos com mais eficcia.
A estreiteza do conceito de educao que a relaciona apenas
transmisso de conhecimentos e informaes tem reduzido a ape-
nas isso a compreenso do direito constitucional educao, dei-
xando na sombra o verdadeiro direito humanizao do cidado
que seu direito cultura. A negao desse direito, que na socie-
dade em geral se concretiza na falta do acesso aos bens culturais de
vastas camadas da populao, comea na escola, pela recusa, quer
da fruio dessa cultura, quer do oferecimento dos meios intelec-
tuais necessrios para seu pleno usufruto.
Aspecto de destaque na discusso do direito do cidado
cultura o oferecimento de uma educao que concorra para a
construo daquilo que se poderia chamar de personalidade demo-
crtica do indivduo. A esse respeito, assim como a educao no
se faz crtica apenas a partir de conhecimentos crticos, tambm a
democracia no se aprende nem passa a compor a personalidade,
sem que seja exercitada na prtica da vida cotidiana. Em vista dis-
so e considerando a importncia do perodo em que se frequenta o
ensino fundamental na construo da personalidade, preciso ex-
tremo cuidado na formao dos professores, no esquecendo que
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
preciso ser culto para transmitir cultura, preciso ser democrtico
para formar personalidades democrticas.
O cuidado em proporcionar educadores capazes para uma
educao de qualidade precisa considerar que o que, a rigor, mais
influiu na personalidade do professor foi uma escola fundamental
to carente de cultura quanto a de hoje. Uma verdade que se
suspeita secular que os professores de determinada gerao re-
produzem com seus alunos o que seus mestres fizeram com eles no
passado. Para quebrar essa tradio, e independentemente de me-
didas que se venham tomar com relao formao de professores
em nvel superior, convm dedicar todo esforo na formao em
servio das centenas de milhares de professores que j esto nas
escolas, formando as novas geraes. Essa parece ser uma forma
efetiva de melhorar a escola de hoje e, ao mesmo tempo, contribuir
para a formao do professor de amanh.
Em suma, as questes polticas educacionais sobre a estrutura
curricular da escola fundamental corroboram consideraes sobre
os demais aspectos da estrutura total da escola feitas no relatrio
geral da pesquisa, a concepo global da escola precisa mudar se
quisermos que ela seja adequada a uma educao comprometida
com a formao de sujeitos humano-histricos, portadores de cul-
tura e que usufruem dos bens culturais como direito universal.
Em vista disso, as mudanas no currculo do ensino funda-
mental devem se articular com as demais transformaes que
nossa tradicional escola exige: na estrutura administrativa, na es-
trutura didtica, no trabalho docente, na atividade discente e na
participao da comunidade.
O processo pedaggico escolar, luz dos avanos cientficos
na rea da Pedagogia, e de acordo com sua especificidade
humana-social, precisa ser contemplado com tempos e espaos
que favoream seu pleno desenvolvimento e que garantam
sua realizao como prtica democrtica enriquecedora de
personalidades cidads.
8 CURRCULOS E PROGRAMAS:
DIRETRIZES, PARMETROS E
ORIENTAES NACIONAIS.
PROJETO DE LEI N 8035/2010
Aprova o Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-
2020 e d outras providncias.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1o Fica aprovado o Plano Nacional de Educao para
o decnio 2011-2020 (PNE - 2011/2020) constante do Anexo
desta Lei, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da
Constituio.
Art. 2o So diretrizes do PNE - 2011/2020:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - superao das desigualdades educacionais;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formao para o trabalho;
83

VI - promoo da sustentabilidade scio-ambiental;
VII - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas;
VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos
pblicos em educao como proporo do produto interno bruto;
IX - valorizao dos profissionais da educao; e
X - difuso dos princpios da equidade, do respeito
diversidade e a gesto democrtica da educao.
Art. 3o As metas previstas no Anexo desta Lei devero ser
cumpridas no prazo de vigncia do PNE - 2011/2020, desde que
no haja prazo inferior definido para metas especficas.
Art. 4o As metas previstas no Anexo desta Lei devero ter
como referncia os censos nacionais da educao bsica e superior
mais atualizados, disponveis na data da publicao desta Lei.
Art. 5o A meta de ampliao progressiva do investimento
pblico em educao ser avaliada no quarto ano de vigncia
dessa Lei, podendo ser revista, conforme o caso, para atender s
necessidades financeiras do cumprimento das demais metas do
PNE - 011/2020.
Art. 6o A Unio dever promover a realizao de pelo menos
duas conferncias nacionais de educao at o final da dcada,
com intervalo de at quatro anos entre elas, com o objetivo de
avaliar e monitorar a execuo do PNE - 2011-2020 e subsidiar a
elaborao do Plano Nacional de Educao para o decnio 2021-
2030.
Pargrafo nico. O Frum Nacional de Educao, a ser
institudo no mbito do Ministrio da Educao, articular e
coordenar as conferncias nacionais de educao previstas no
caput.
Art. 7o A consecuo das metas do PNE - 2011/2020 e a
implementao das estratgias devero ser realizadas em regime
de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios.
1o As estratgias definidas no Anexo desta Lei no elidem a
adoo de medidas adicionais em mbito local ou de instrumentos
jurdicos que formalizem a cooperao entre os entes federados,
podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais
de coordenao e colaborao recproca.
2o Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios devero prever mecanismos para o acompanhamento
local da consecuo das metas do PNE - 2011/2020 e dos planos
previstos no art. 8o.
3o A educao escolar indgena dever ser implementada
por meio de regime de colaborao especfico que considere os
territrios tnico-educacionais e de estratgias que levem em
conta as especificidades socioculturais e lingsticas de cada
comunidade, promovendo a consulta prvia e informada a essas
comunidades.
Art. 8o Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero
elaborar seus correspondentes planos de educao, ou adequar os
planos j aprovados em lei, em consonncia com as diretrizes,
metas e estratgias previstas no PNE - 2011/2020, no prazo de um
ano contado da publicao desta Lei.
1o Os entes federados devero estabelecer em seus
respectivos planos de educao metas que considerem as
necessidades especficas das populaes do campo e de reas
remanescentes de quilombos, garantindo equidade educacional.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
2o Os entes federados devero estabelecer em seus
respectivos planos de educao metas que garantam o atendimento
s necessidades educacionais especficas da educao especial,
assegurando sistema educacional inclusivo em todos os nveis,
etapas e modalidades.
Art. 9o Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero
aprovar leis especficas disciplinando a gesto democrtica da
educao em seus respectivos mbitos de atuao no prazo de um
ano contado da publicao desta Lei.
Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes oramentrias e os
oramentos anuais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios devero ser formulados de maneira a assegurar
a consignao de dotaes oramentrias compatveis com as
diretrizes, metas e estratgias do PNE - 2011/2020 e com os
respectivos planos de educao, a fim de viabilizar sua plena
execuo.
Art. 11. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
- IDEB ser utilizado para avaliar a qualidade do ensino a partir
dos dados de rendimento escolar apurados pelo censo escolar
da educao bsica, combinados com os dados relativos ao
desempenho dos estudantes apurados na avaliao nacional do
rendimento escolar.
1o O IDEB calculado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP, vinculado ao
Ministrio da Educao,
2o O INEP empreender estudos para desenvolver
outros indicadores de qualidade relativos ao corpo docente e
infraestrutura das escolas de educao bsica.
Art. 12. Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao.
ANEXO
METAS E ESTRATGIAS
Meta 1: Universalizar, at 2016, o atendimento escolar da
populao de quatro e cinco anos, e ampliar, at 2020, a oferta
de educao infantil de forma a atender a cinquenta por cento da
populao de at trs anos.
Estratgias:
1.1) Definir, em regime de colaborao entre a Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, metas de expanso das
respectivas redes pblicas de educao infantil segundo padro
nacional de qualidade compatvel com as peculiaridades locais.
1.2) Manter e aprofundar programa nacional de reestruturao
e aquisio de equipamentos para a rede escolar pblica de
educao infantil, voltado expanso e melhoria da rede fsica
de creches e pr-escolas pblicas.
1.3) Avaliar a educao infantil com base em instrumentos
nacionais, a fim de aferir a infraestrutura fsica, o quadro de
pessoal e os recursos pedaggicos e de acessibilidade empregados
na creche e na pr-escola.
1.4) Estimular a oferta de matrculas gratuitas em creches
por meio da concesso de certificado de entidade beneficente de
assistncia social na educao.
1.5) Fomentar a formao inicial e continuada de profissionais
do magistrio para a educao infantil.
1.6) Estimular a articulao entre programas de ps-graduao
stricto sensu e cursos de formao de professores para a educao
infantil, de modo a garantir a construo de currculos capazes de
incorporar os avanos das cincias no atendimento da populao
de quatro e cinco anos.
84

1.7) Fomentar o atendimento das crianas do campo na
educao infantil por meio do redimensionamento da distribuio
territorial da oferta, limitando a nucleao de escolas e o
deslocamento das crianas, de forma a atender s especificidades
das comunidades rurais.
1.8) Respeitar a opo dos povos indgenas quanto oferta
de educao infantil, por meio de mecanismos de consulta prvia
e informada.
1.9) Fomentar o acesso creche e pr-escola e a oferta
do atendimento educacional especializado complementar
aos educandos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, assegurando
a transversalidade da educao especial na educao infantil.
Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de nove anos
para toda populao de seis a quatorze anos.
Estratgias:
2.1) Criar mecanismos para o acompanhamento individual de
cada estudante do ensino fundamental.
2.2) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanncia na escola por parte dos beneficirios de
programas de transferncia de renda, identificando motivos de
ausncia e baixa freqncia e garantir, em regime de colaborao,
a freqncia e o apoio aprendizagem.
2.3) Promover a busca ativa de crianas fora da escola, em
parceria com as reas de assistncia social e sade.
2.4) Ampliar programa nacional de aquisio de veculos para
transporte dos estudantes do campo, com os objetivos de renovar
e padronizar a frota rural de veculos escolares, reduzir a evaso
escolar da educao do campo e racionalizar o processo de compra
de veculos para o transporte escolar do campo, garantindo o
transporte intracampo, cabendo aos sistemas estaduais e municipais
reduzir o tempo mximo dos estudantes em deslocamento a partir
de suas realidades.
2.5) Manter programa nacional de reestruturao e aquisio
de equipamentos para escolas do campo, bem como de produo
de material didtico e de formao de professores para a educao
do campo, com especial ateno s classes multisseriadas.
2.6) Manter programas de formao de pessoal especializado,
de produo de material didtico e de desenvolvimento de
currculos e programas especficos para educao escolar nas
comunidades indgenas, neles incluindo os contedos culturais
correspondentes s respectivas comunidades e considerando o
fortalecimento das prticas socioculturais e da lngua materna de
cada comunidade indgena.
2.7) Desenvolver tecnologias pedaggicas que combinem,
de maneira articulada, a organizao do tempo e das atividades
didticas entre a escola e o ambiente comunitrio, em prol
daeducao do campo e da educao indgena.
2.8) Estimular a oferta dos anos iniciais do ensino fundamental
para as populaes do camponas prprias comunidades rurais.
2.9) Disciplinar, no mbito dos sistemas de ensino, a
organizao do trabalho pedaggico,incluindo adequao
do calendrio escolar de acordo com a realidade local e com
ascondies climticas da regio.
2.10) Oferecer atividades extracurriculares de incentivo
aos estudantes e de estmulo a habilidades,inclusive mediantes
certames e concursos nacionais.
2.11) Universalizar o acesso rede mundial de
computadores em banda larga de alta velocidadee aumentar a
relao computadores/estudante nas escolas da rede pblica
de educaobsica, promovendo a utilizao pedaggica das
tecnologias da informao e dacomunicao.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
2.12) Definir, at dezembro de 2012, expectativas de
aprendizagem para todos os anos do ensinofundamental, de
maneira a assegurar a formao bsica comum, reconhecendo
aespecificidade da infncia e da adolescncia, os novos saberes e
os tempos escolares.
Meta 3: Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para
toda a populao de quinze adezessete anos e elevar, at 2020, a
taxa lquida de matrculas no ensino mdio paraoitenta e cinco por
cento, nesta faixa etria.
Estratgias:
3.1) Institucionalizar programa nacional de diversificao
curricular do ensino mdio, a fim deincentivar abordagens
interdisciplinares estruturadas pela relao entre teoria e
prtica,discriminando-se contedos obrigatrios e contedos
eletivos articulados em dimensestemticas, tais como cincia,
trabalho, tecnologia, cultura e esporte, apoiado por meio deaes
de aquisio de equipamentos e laboratrios, produo de material
didtico especficoe formao continuada de professores.
3.2) Manter e ampliar programas e aes de correo de fluxo do
ensino fundamental por meiodo acompanhamento individualizado
do estudante com rendimento escolar defasado e pelaadoo de
prticas como aulas de reforo no turno complementar, estudos
de recuperao eprogresso parcial, de forma a reposicion-lo no
ciclo escolar de maneira compatvel comsua idade.
3.3) Utilizar exame nacional do ensino mdio como critrio de
acesso educao superior,fundamentado em matriz de referncia
do contedo curricular do ensino mdio e emtcnicas estatsticas
e psicomtricas que permitam a comparabilidade dos resultados
doexame.
3.4) Fomentar a expanso das matrculas de ensino mdio
integrado educao profissional,observando-se as peculiaridades
das populaes do campo, dos povos indgenas e dascomunidades
quilombolas.
3.5) Fomentar a expanso da oferta de matrculas gratuitas
de educao profissional tcnica denvel mdio por parte das
entidades privadas de formao profissional vinculadas aosistema
sindical, de forma concomitante ao ensino mdio pblico.
3.6) Estimular a expanso do estgio para estudantes da
educao profissional tcnica de nvelmdio e do ensino mdio
regular, preservando-se seu carter pedaggico integrado
aoitinerrio formativo do estudante, visando ao aprendizado de
competncias prprias daatividade profissional, contextualizao
curricular e ao desenvolvimento do estudantepara a vida cidad e
para o trabalho.
3.7) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanncia na escolapor parte dos beneficirios
de programas de assistncia social e transferncia de
renda,identificando motivos de ausncia e baixa frequncia e
garantir, em regime de colaborao,a frequncia e o apoio
aprendizagem.
3.8) Promover a busca ativa da populao de quinze a dezessete
anos fora da escola, emparceria com as reas da assistncia social
e da sade.
3.9) Implementar polticas de preveno evaso motivada
por preconceito e discriminao orientao sexual ou identidade
de gnero, criando rede de proteo contra formasassociadas de
excluso.
3.10) Fomentar programas de educao de jovens e adultos
para a populao urbana e do campona faixa etria de quinze a
dezessete anos, com qualificao social e profissional parajovens
que estejam fora da escola e com defasagem idade-srie.
85

3.11) Universalizar o acesso rede mundial de
computadores em banda larga de alta velocidadee aumentar a
relao computadores/estudante nas escolas da rede pblica
de educaobsica, promovendo a utilizao pedaggica das
tecnologias da informao e dacomunicao nas escolas da rede
pblica de ensino mdio.
3.12) Redimensionar a oferta de ensino mdio nos turnos
diurno e noturno, bem como adistribuio territorial das escolas de
ensino mdio, de forma a atender a toda a demanda,de acordo com
as necessidades especficas dos estudantes.
Meta 4: Universalizar, para a populao de quatro a dezessete
anos, o atendimento escolar aosestudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadesou
superdotao na rede regular de ensino.
Estratgias:
4.1) Contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento daEducao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao - FUNDEB, asmatrculas dos
estudantes da educao regular da rede pblica que recebem
atendimentoeducacional especializado complementar, sem
prejuzo do cmputo dessas matrculas naeducao bsica regular.
4.2) Implantar salas de recursos multifuncionais e fomentar
a formao continuada deprofessores para o atendimento
educacional especializado complementar, nas escolasurbanas e
rurais.
4.3) Ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado complementar aos estudantesmatriculados na rede
pblica de ensino regular.
4.4) Manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade
nas escolas pblicas paraadequao arquitetnica, oferta de
transporte acessvel, disponibilizao de materialdidtico acessvel
e recursos de tecnologia assistiva, e oferta da educao bilngue
emlngua portuguesa e Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
4.5) Fomentar a educao inclusiva, promovendo a articulao
entre o ensino regular e oatendimento educacional especializado
complementar ofertado em salas de recursosmultifuncionais da
prpria escola ou em instituies especializadas.
4.6) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso escola por parte dosbeneficirios do benefcio de prestao
continuada, de maneira a garantir a ampliao doatendimento aos
estudantes com deficincia na rede pblica regular de ensino.
Meta 5: Alfabetizar todas as crianas at, no mximo, os oito
anos de idade.
Estratgias:
5.1) Fomentar a estruturao do ensino fundamental de
nove anos com foco na organizao deciclo de alfabetizao
com durao de trs anos, a fim de garantir a alfabetizao plena
detodas as crianas, no mximo, at o final do terceiro ano.
5.2) Aplicar exame peridico especfico para aferir a
alfabetizao das crianas.
5.3) Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais
para alfabetizao de crianas,assegurada a diversidade de
mtodos e propostas pedaggicas, bem como oacompanhamento
dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas.
5.4) Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais
e de inovao das prticaspedaggicas nos sistemas de ensino
que assegurem a alfabetizao e favoream a melhoriado fluxo
escolar e a aprendizagem dos estudantes, consideradas as diversas
abordagensmetodolgicas e sua efetividade.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
5.5) Apoiar a alfabetizao de crianas indgenas e desenvolver
instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da lngua
materna pelas comunidades indgenas,quando for o caso.
Meta 6: Oferecer educao em tempo integral em cinquenta
por cento das escolas pblicas deeducao bsica.
Estratgias:
6.1) Estender progressivamente o alcance do programa
nacional de ampliao da jornadaescolar, mediante oferta de
educao bsica pblica em tempo integral, por meio deatividades
de acompanhamento pedaggico e interdisciplinares, de forma
que o tempo depermanncia de crianas, adolescentes e jovens na
escola ou sob sua responsabilidadepasse a ser igual ou superior a
sete horas dirias durante todo o ano letivo, buscandoatender a pelo
menos metade dos alunos matriculados nas escolas contempladas
peloprograma.
6.2) Institucionalizar e manter, em regime de colaborao,
programa nacional de ampliao ereestruturao das escolas pblicas
por meio da instalao de quadras poliesportivas,laboratrios,
bibliotecas, auditrios, cozinhas, refeitrios, banheiros e
outrosequipamentos, bem como de produo de material didtico
e de formao de recursoshumanos para a educao em tempo
integral.
6.3) Fomentar a articulao da escola com os diferentes espaos
educativos e equipamentospblicos como centros comunitrios,
bibliotecas, praas, parques, museus, teatros ecinema.
6.4) Estimular a oferta de atividades voltadas ampliao
da jornada escolar de estudantesmatriculados nas escolas da
rede pblica de educao bsica por parte das entidadesprivadas
de servio social vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante e emarticulao com a rede pblica de ensino.
6.5) Orientar, na forma do art. 13, 1o, inciso I, da
Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009,a aplicao em
gratuidade em atividades de ampliao da jornada escolar de
estudantesmatriculados nas escolas da rede pblica de educao
bsica, de forma concomitante e emarticulao com a rede pblica
de ensino.
6.6) Atender as escolas do campo na oferta de educao em
tempo integral, considerando aspeculiaridades locais.
Meta 7: Atingir as seguintes mdias nacionais para o IDEB:
IDEB 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino fundamental 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino mdio 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
Estratgias:
7.1) Formalizar e executar os planos de aes articuladas
dando cumprimento s metas dequalidade estabelecidas para
a educao bsica pblica e s estratgias de apoio tcnico
efinanceiro voltadas melhoria da gesto educacional, formao
de professores eprofissionais de servios e apoio escolar, ao
desenvolvimento de recursos pedaggicos e melhoria e expanso
da infraestrutura fsica da rede escolar.
7.2) Fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados
do IDEB das escolas, das redespblicas de educao bsica e dos
sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do DistritoFederal e dos
Municpios.
7.3) Associar a prestao de assistncia tcnica e
financeira fixao de metas intermedirias,nos termos e nas
condies estabelecidas conforme pactuao voluntria entre os
entes,priorizando sistemas e redes de ensino com IDEB abaixo da
mdia nacional.
86

7.4) Aprimorar continuamente os instrumentos de avaliao
da qualidade do ensinofundamental e mdio, de forma a englobar
o ensino de cincias nos exames aplicados nosanos finais do
ensino fundamental e incorporar o exame nacional de ensino
mdio aosistema de avaliao da educao bsica.
7.5) Garantir transporte gratuito para todos os estudantes da
educao do campo na faixa etriada educao escolar obrigatria,
mediante renovao integral da frota de veculos, deacordo com
especificaes definidas pelo Instituto Nacional de Metrologia,
Normalizaoe Qualidade Industrial - Inmetro, vinculado ao
Ministrio do Desenvolvimento, Indstria eComrcio Exterior.
7.6) Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais
para o ensino fundamental emdio, assegurada a diversidade de
mtodos e propostas pedaggicas, bem como oacompanhamento
dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas.
7.7) Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais
e de inovao das prticaspedaggicas nos sistemas de ensino,
que assegurem a melhoria do fluxo escolar e aaprendizagem dos
estudantes.
7.8) Apoiar tcnica e financeiramente a gesto escolar
mediante transferncia direta de recursosfinanceiros escola,
com vistas ampliao da participao da comunidade escolar
noplanejamento e na aplicao dos recursos e o desenvolvimento
da gesto democrticaefetiva.
7.9) Ampliar programas e aprofundar aes de atendimento
ao estudante, em todas as etapas daeducao bsica, por meio de
programas suplementares de material didtico-escolar,transporte,
alimentao e assistncia sade.
7.10) Institucionalizar e manter, em regime de colaborao,
programa nacional de reestruturaoe aquisio de equipamentos
para escolas pblicas, tendo em vista a equalizao regionaldas
oportunidades educacionais.
7.11) Prover equipamentos e recursos tecnolgicos digitais
para a utilizao pedaggica noambiente escolar a todas as escolas
de ensino fundamental e mdio.
7.12) Estabelecer diretrizes pedaggicas para a educao
bsica e parmetros curricularesnacionais comuns, respeitada a
diversidade regional, estadual e local.
7.13) Informatizar a gesto das escolas e das secretarias de
educao dos Estados, do DistritoFederal e dos Municpios, bem
como manter programa nacional de formao inicial econtinuada
para o pessoal tcnico das secretarias de educao.
7.14) Garantir polticas de combate violncia na escola
e construo de cultura de paz eambiente escolar dotado de
segurana para a comunidade escolar.
7.15) Implementar polticas de incluso e permanncia na
escola para adolescentes e jovens quese encontram em regime
de liberdade assistida e em situao de rua, assegurando-se
osprincpios do Estatuto da Criana e do Adolescente de que trata
a Lei no 8.069, de 13 dejulho de 1990.
7.16) Garantir o ensino da histria e cultura afro-brasileira e
indgena, nos termos da Lei no10.639, de 9 de janeiro de 2003,
e da Lei no 11.645, de 10 de maro de 2008, por meio deaes
colaborativas com fruns de educao para a diversidade tnico-
racial, conselhosescolares, equipes pedaggicas e com a sociedade
civil em geral.
7.17) Ampliar a educao escolar do campo, quilombola e
indgena a partir de viso articuladaao desenvolvimento sustentvel
e preservao da identidade cultural.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
7.18) Priorizar o repasse de transferncias voluntrias na rea
da educao para os Estados, oDistrito Federal e os Municpios
que tenham aprovado lei especfica para a instalao deconselhos
escolares ou rgos colegiados equivalentes, com representao
detrabalhadores em educao, pais, alunos e comunidade,
escolhidos pelos seus pares.
7.19) Assegurar, a todas as escolas pblicas de educao
bsica, gua tratada e saneamentobsico; energia eltrica; acesso
rede mundial de computadores em banda larga de altavelocidade;
acessibilidade pessoa com deficincia; acesso a bibliotecas;
acesso a espaospara prtica de esportes; acesso a bens culturais e
arte; e equipamentos e laboratrios decincias.
7.20) Mobilizar as famlias e setores da sociedade civil,
articulando a educao formal comexperincias de educao
popular e cidad, com os propsitos de que a educao sejaassumida
como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social
sobre ocumprimento das polticas pblicas educacionais.
7.21) Promover a articulao dos programas da rea da
educao, de mbito local e nacional,com os de outras reas como
sade, trabalho e emprego, assistncia social, esporte,cultura,
possibilitando a criao de rede de apoio integral s famlias, que
as ajude agarantir melhores condies para o aprendizado dos
estudantes.
7.22) Universalizar, mediante articulao entre os rgos
responsveis pelas reas da sade e daeducao, o atendimento aos
estudantes da rede pblica de educao bsica por meio deaes de
preveno, promoo e ateno sade.
7.23) Estabelecer aes efetivas especificamente voltadas para
a preveno, ateno eatendimento sade e integridade fsica,
mental e moral dos profissionais da educao,como condio para
a melhoria da qualidade do ensino.
7.24) Orientar as polticas das redes e sistemas de educao,
de forma a buscar atingir as metasdo IDEB, procurando reduzir
a diferena entre as escolas com os menores ndices e amdia
nacional, garantindo equidade da aprendizagem.
7.25) Confrontar os resultados obtidos no IDEB com a mdia
dos resultados em matemtica,leitura e cincias obtidos nas provas
do Programa Internacional de Avaliao de Alunos -PISA, como
forma de controle externo da convergncia entre os processos
de avaliaodo ensino conduzidos pelo INEP e processos de
avaliao do ensino internacionalmentereconhecidos, de acordo
com as seguintes projees:
PISA 2009 2012 2015 2018 2021
Mdia dos resultados em matemtica,leitura e cincias 395
417 438 455 473
Meta 8: Elevar a escolaridade mdia da populao de dezoito
a vinte e quatro anos de modo aalcanar mnimo de doze anos
de estudo para as populaes do campo, da regio demenor
escolaridade no pas e dos vinte e cinco por cento mais pobres,
bem comoigualar a escolaridade mdia entre negros e no negros,
com vistas reduo dadesigualdade educacional.
Estratgias:
8.1) Institucionalizar programas e desenvolver tecnologias
para correo de fluxo,
acompanhamento pedaggico individualizado, recuperao e
progresso parcial, bemcomo priorizar estudantes com rendimento
escolar defasado, considerando asespecificidades dos segmentos
populacionais considerados.
8.2) Fomentar programas de educao de jovens e adultos
para os segmentos populacionaisconsiderados, que estejam fora da
escola e com defasagem idade srie.
87

8.3) Garantir acesso gratuito a exames de certificao da
concluso dos ensinos fundamental emdio.
8.4) Fomentar a expanso da oferta de matrculas gratuitas
de educao profissional tcnica porparte das entidades privadas
de servio social e de formao profissional vinculadas aosistema
sindical, de forma concomitante ao ensino pblico, para os
segmentospopulacionais considerados.
8.5) Fortalecer acompanhamento e monitoramento de acesso
escola especficos para ossegmentos populacionais considerados,
identificando motivos de ausncia e baixafreqncia e colaborando
com Estados e Municpios para garantia de frequncia e apoio
aprendizagem, de maneira a estimular a ampliao do atendimento
desses estudantes narede pblica regular de ensino.
8.6) Promover busca ativa de crianas fora da escola
pertencentes aos segmentos populacionaisconsiderados, em
parceria com as reas de assistncia social e sade.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetizao da populao com
quinze anos ou mais para noventa etrs vrgula cinco por cento at
2015 e erradicar, at 2020, o analfabetismo absoluto ereduzir em
cinquenta por cento a taxa de analfabetismo funcional.
Estratgias:
9.1) Assegurar a oferta gratuita da educao de jovens e
adultos a todos os que no tiveramacesso educao bsica na
idade prpria.
9.2) Implementar aes de alfabetizao de jovens e adultos
com garantia de continuidade daescolarizao bsica.
9.3) Promover o acesso ao ensino fundamental aos egressos
de programas de alfabetizao egarantir o acesso a exames de
reclassificao e de certificao da aprendizagem.
9.4) Promover chamadas pblicas regulares para educao de
jovens e adultos e avaliao dealfabetizao por meio de exames
especficos, que permitam aferio do grau deanalfabetismo de
jovens e adultos com mais de quinze anos de idade.
9.5) Executar, em articulao com a rea da sade, programa
nacional de atendimentooftalmolgico e fornecimento gratuito de
culos para estudantes da educao de jovens eadultos.
Meta 10: Oferecer, no mnimo, vinte e cinco por cento das
matrculas de educao de jovens eadultos na forma integrada
educao profissional nos anos finais do ensinofundamental e no
ensino mdio.
Estratgias:
10.1) Manter programa nacional de educao de jovens e
adultos, voltado concluso doensino fundamental e formao
profissional inicial, de forma a estimular a concluso daeducao
bsica.
10.2) Fomentar a expanso das matrculas na educao de
jovens e adultos de forma a articulara formao inicial e continuada
de trabalhadores e a educao profissional, objetivando aelevao
do nvel de escolaridade do trabalhador.
10.3) Fomentar a integrao da educao de jovens e adultos
com a educao profissional, emcursos planejados, de acordo
com as caractersticas e especificidades do pblico daeducao de
jovens e adultos, inclusive na modalidade de educao a distncia.
10.4) Institucionalizar programa nacional de reestruturao e
aquisio de equipamentosvoltados expanso e melhoria da
rede fsica de escolas pblicas que atuam naeducao de jovens e
adultos integrada educao profissional.
10.5) Fomentar a produo de material didtico, o
desenvolvimento de currculos e metodologias especficas para
avaliao e formao continuada de docentes das redespblicas
que atuam na educao de jovens e adultos integrada educao
profissional.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
10.6) Fomentar a oferta pblica de formao inicial e continuada
para trabalhadores articulada educao de jovens e adultos, em
regime de colaborao e com apoio das entidadesprivadas de
formao profissional vinculadas ao sistema sindical.
10.7) Institucionalizar programa nacional de assistncia ao
estudante, compreendendo aes deassistncia social, financeira e
de apoio psico-pedaggico que contribuam para garantir oacesso, a
permanncia, a aprendizagem e a concluso com xito da educao
de jovens eadultos integrada com a educao profissional.
10.8) Fomentar a diversificao curricular do ensino mdio
para jovens e adultos, integrando aformao integral preparao
para o mundo do trabalho e promovendo a inter-relaoentre
teoria e prtica nos eixos da cincia, do trabalho, da tecnologia
e da cultura ecidadania, de forma a organizar o tempo e o espao
pedaggicos adequados scaractersticas de jovens e adultos por
meio de equipamentos e laboratrios, produo dematerial didtico
especfico e formao continuada de professores.
Meta 11: Duplicar as matrculas da educao profissional
tcnica de nvel mdio, assegurandoa qualidade da oferta.
Estratgias:
11.1) Expandir as matrculas de educao profissional tcnica
de nvel mdio nos InstitutosFederais de Educao, Cincia e
Tecnologia, levando em considerao a responsabilidadedos
Institutos na ordenao territorial, sua vinculao com arranjos
produtivos, sociais eculturais locais e regionais, bem como a
interiorizao da educao profissional.
11.2) Fomentar a expanso da oferta de educao profissional
tcnica de nvel mdio nas redespblicas estaduais de ensino.
11.3) Fomentar a expanso da oferta de educao profissional
tcnica de nvel mdio namodalidade de educao a distncia, com
a finalidade de ampliar a oferta e democratizar oacesso educao
profissional pblica e gratuita.
11.4) Ampliar a oferta de programas de reconhecimento de
saberes para fins da certificaoprofissional em nvel tcnico.
11.5) Ampliar a oferta de matrculas gratuitas de educao
profissional tcnica de nvel mdiopelas entidades privadas de
formao profissional vinculadas ao sistema sindical.
11.6) Expandir a oferta de financiamento estudantil educao
profissional tcnica de nvelmdio oferecida em instituies
privadas de educao superior.
11.7) Institucionalizar sistema de avaliao da qualidade da
educao profissional tcnica denvel mdio das redes pblicas e
privadas.
11.8) Estimular o atendimento do ensino mdio integrado
formao profissional, de acordocom as necessidades e interesses
dos povos indgenas.
11.9) Expandir o atendimento do ensino mdio integrado
formao profissional para os povosdo campo, de acordo com os
seus interesses e necessidades.
11.10) Elevar gradualmente a taxa de concluso mdia
dos cursos tcnicos de nvel mdio narede federal de educao
profissional, cientfica e tecnolgica para noventa por cento
eelevar, nos cursos presenciais, a relao de alunos por professor
para vinte, com base noincremento de programas de assistncia
estudantil e mecanismos de mobilidadeacadmica.
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior
para cinquenta por cento e ataxa lquida para trinta e trs por cento
da populao de dezoito a vinte e quatro anos,assegurando a
qualidade da oferta.
88

Estratgias:
12.1) Otimizar a capacidade instalada da estrutura fsica e de
recursos humanos das instituiespblicas de educao superior,
mediante aes planejadas e coordenadas, de forma aampliar e
interiorizar o acesso graduao.
12.2) Ampliar a oferta de vagas por meio da expanso e
interiorizao da rede federal deeducao superior, da Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica edo
Sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a densidade
populacional, aoferta de vagas pblicas em relao populao
na idade de referncia e observadas ascaractersticas regionais das
micro e mesorregies definidas pela Fundao InstitutoBrasileiro
de Geografia e Estatstica - IBGE, uniformizando a expanso no
territrionacional.
12.3) Elevar gradualmente a taxa de concluso mdia dos
cursos de graduao presenciais nasuniversidades pblicas para
noventa por cento, ofertar um tero das vagas em cursosnoturnos e
elevar a relao de estudantes por professor para dezoito, mediante
estratgiasde aproveitamento de crditos e inovaes acadmicas
que valorizem a aquisio decompetncias de nvel superior.
12.4) Fomentar a oferta de educao superior pblica e gratuita
prioritariamente para aformao de professores para a educao
bsica, sobretudo nas reas de cincias ematemtica, bem como
para atender ao dficit de profissionais em reas especficas.
12.5) Ampliar, por meio de programas especiais, as polticas
de incluso e de assistnciaestudantil nas instituies pblicas
de educao superior, de modo a ampliar as taxas deacesso
educao superior de estudantes egressos da escola pblica,
apoiando seusucesso acadmico.
12.6) Expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo
de Financiamento ao Estudantedo Ensino Superior - FIES, de
que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, por meioda
constituio de fundo garantidor do financiamento, de forma a
dispensarprogressivamente a exigncia de fiador.
12.7) Assegurar, no mnimo, dez por cento do total de crditos
curriculares exigidos para agraduao em programas e projetos de
extenso universitria.
12.8) Fomentar a ampliao da oferta de estgio como parte
da formao de nvel superior.
12.9) Ampliar a participao proporcional de grupos
historicamente desfavorecidos naeducao superior, inclusive
mediante a adoo de polticas afirmativas, na forma da lei.
12.10) Assegurar condies de acessibilidade nas instituies
de educao superior, na forma dalegislao.
12.11) Fomentar estudos e pesquisas que analisem a
necessidade de articulao entre formao,currculo e mundo
do trabalho, considerando as necessidades econmicas, sociais
eculturais do Pas.
12.12) Consolidar e ampliar programas e aes de incentivo
mobilidade estudantil e docenteem cursos de graduao e ps-
graduao, em mbito nacional e internacional, tendo emvista o
enriquecimento da formao de nvel superior.
12.13) Expandir atendimento especfico a populaes do
campo e indgena, em relao a acesso,permanncia, concluso e
formao de profissionais para atuao junto a estaspopulaes.
12.14) Mapear a demanda e fomentar a oferta de formao
de pessoal de nvel superior,considerando as necessidades do
desenvolvimento do Pas, a inovao tecnolgica e amelhoria da
qualidade da educao bsica.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
12.15) Institucionalizar programa de composio de acervo
digital de referncias bibliogrficaspara os cursos de graduao.
12.16) Consolidar processos seletivos nacionais e regionais
para acesso educao superiorcomo forma de superar exames
vestibulares individualizados.
Meta 13: Elevar a qualidade da educao superior pela
ampliao da atuao de mestres edoutores nas instituies de
educao superior para setenta e cinco por cento, nomnimo, do
corpo docente em efetivo exerccio, sendo, do total, trinta e cinco
porcento doutores.
Estratgias:
13.1) Aprofundar e aperfeioar o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior -SINAES, de que trata a Lei no
10.861, de 14 de abril de 2004, fortalecendo as aes deavaliao,
regulao e superviso.
13.2) Ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes - ENADE, demodo a que mais estudantes, de
mais reas, sejam avaliados no que diz respeito aprendizagem
resultante da graduao.
13.3) Induzir processo contnuo de autoavaliao das
instituies superiores, fortalecendo aparticipao das comisses
prprias de avaliao, bem como a aplicao de instrumentosde
avaliao que orientem as dimenses a serem fortalecidas,
destacando-se aqualificao e a dedicao do corpo docente.
13.4) Induzir a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia
e licenciaturas, por meio daaplicao de instrumento prprio de
avaliao aprovado pela Comisso Nacional deAvaliao da
Educao Superior - CONAES, de modo a permitir aos graduandos
aaquisio das competncias necessrias a conduzir o processo de
aprendizagem de seusfuturos alunos, combinando formao geral
e prtica didtica.
13.5) Elevar o padro de qualidade das universidades,
direcionando sua atividade, de modo querealizem, efetivamente,
pesquisa institucionalizada, na forma de programas de
psgraduaostricto sensu.
13.6) Substituir o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes - ENADE aplicado ao finaldo primeiro ano do curso de
graduao pelo Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM,a fim
de apurar o valor agregado dos cursos de graduao.
13.7) Fomentar a formao de consrcios entre universidades
pblicas de educao superior,com vistas a potencializar a
atuao regional, inclusive por meio de plano dedesenvolvimento
institucional integrado, assegurando maior visibilidade nacional
einternacional s atividades de ensino, pesquisa e extenso.
Meta 14: Elevar gradualmente o nmero de matrculas na
ps-graduao stricto sensu, demodo a atingir a titulao anual de
sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores.
Estratgias:
14.1) Expandir o financiamento da ps-graduao stricto
sensu por meio das agncias oficiaisde fomento.
14.2) Estimular a integrao e a atuao articulada entre a
Coordenao de Aperfeioamento dePessoal de Nvel Superior -
CAPES, e as agncias estaduais de fomento pesquisa.
14.3) Expandir o financiamento estudantil por meio do
FIES ps-graduao stricto sensu,especialmente ao mestrado
profissional.
14.4) Expandir a oferta de cursos de ps-graduao stricto
sensu, utilizando metodologias,recursos e tecnologias de educao
a distncia, inclusive por meio do SistemaUniversidade Aberta do
Brasil.
89

14.5) Consolidar programas, projetos e aes que objetivem
a internacionalizao da pesquisa eda ps-graduao brasileira,
incentivando a atuao em rede e o fortalecimento de gruposde
pesquisa.
14.6) Promover o intercmbio cientfico e tecnolgico,
nacional e internacional, entre asinstituies de ensino, pesquisa
e extenso.
14.7) Implementar aes para reduo de desigualdades
regionais e para favorecer o acesso daspopulaes do campo e
indgena a programas de mestrado e doutorado.
14.8) Ampliar a oferta de programas de ps-graduao stricto
sensu, especialmente o dedoutorado, nos campi novos abertos no
mbito dos programas de expanso einteriorizao das instituies
superiores pblicas.
14.9) Manter e expandir programa de acervo digital de
referncias bibliogrficas para os cursosde ps-graduao.
Meta 15: Garantir, em regime de colaborao entre a Unio,
os Estados, o Distrito Federal e osMunicpios, que todos os
professores da educao bsica possuam formaoespecfica
de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de
conhecimentoem que atuam.
Estratgias:
15.1) Atuar conjuntamente, com base em plano estratgico
que apresente diagnstico dasnecessidades de formao de
profissionais do magistrio e da capacidade de atendimentopor
parte de instituies pblicas e comunitrias de educao superior
existentes nosEstados, Municpios e Distrito Federal, e defina
obrigaes recprocas entre os partcipes.
15.2) Consolidar o financiamento estudantil a estudantes
matriculados em cursos de licenciaturacom avaliao positiva pelo
SINAES, na forma da Lei no 10.861, de 2004, permitindoinclusive
a amortizao do saldo devedor pela docncia efetiva na rede
pblica deeducao bsica.
15.3) Ampliar programa permanente de iniciao docncia
a estudantes matriculados emcursos de licenciatura, a fim de
incentivar a formao de profissionais do magistrio paraatuar na
educao bsica pblica.
15.4) Consolidar plataforma eletrnica para organizar a
oferta e as matrculas em cursos deformao inicial e continuada
de professores, bem como para divulgao e atualizaodos
currculos eletrnicos dos docentes.
15.5) Institucionalizar, no prazo de um ano de vigncia do
PNE - 2011/2020, poltica nacionalde formao e valorizao dos
profissionais da educao, de forma a ampliar aspossibilidades de
formao em servio.
15.6) Implementar programas especficos para formao
de professores para as populaes docampo, comunidades
quilombolas e povos indgenas.
15.7) Promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura,
de forma a assegurar o foco noaprendizado do estudante, dividindo
a carga horria em formao geral, formao na reado saber e
didtica especfica.
15.8) Induzir, por meio das funes de avaliao, regulao
e superviso da educao superior,a plena implementao das
respectivas diretrizes curriculares.
15.9) Valorizar o estgio nos cursos de licenciatura, visando
trabalho sistemtico de conexoentre a formao acadmica dos
graduandos e as demandas da rede pblica de educaobsica.
15.10) Implementar cursos e programas especiais para
assegurar formao especfica em suarea de atuao aos
docentes com formao de nvel mdio na modalidade normal,
nolicenciados ou licenciados em rea diversa da de atuao
docente, em efetivo exerccio.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Meta 16: Formar cinquenta por cento dos professores da
educao bsica em nvel de psgraduaolato e stricto sensu e
garantir a todos formao continuada em sua rea deatuao.
Estratgias:
16.1) Realizar, em regime de colaborao, o planejamento
estratgico para dimensionamento dademanda por formao
continuada e fomentar a respectiva oferta por parte dasinstituies
pblicas de educao superior, de forma orgnica e articulada
s polticas deformao dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios.
16.2) Consolidar sistema nacional de formao de professores,
definindo diretrizes nacionais,reas prioritrias, instituies
formadoras e processos de certificao dos cursos.
16.3) Expandir programa de composio de acervo de livros
didticos, paradidticos, deliteratura e dicionrios, sem prejuzo de
outros, a ser disponibilizado para os professoresdas escolas da rede
pblica de educao bsica.
16.4) Ampliar e consolidar portal eletrnico para subsidiar o
professor na preparao de aulas,disponibilizando gratuitamente
roteiros didticos e material suplementar.
16.5) Prever, nos planos de carreira dos profissionais da
educao dos Estados, do DistritoFederal e dos Municpios, licenas
para qualificao profissional em nvel de psgraduaostricto
sensu.
Meta 17: Valorizar o magistrio pblico da educao bsica, a
fim de aproximar o rendimentomdio do profissional do magistrio
com mais de onze anos de escolaridade dorendimento mdio dos
demais profissionais com escolaridade equivalente.
Estratgias:
17.1) Constituir frum permanente com representao da
Unio, dos Estados, do DistritoFederal, dos Municpios e dos
trabalhadores em educao para acompanhamento daatualizao
progressiva do valor do piso salarial profissional nacional para
osprofissionais do magistrio pblico da educao bsica.
17.2) Acompanhar a evoluo salarial por meio de indicadores
obtidos a partir da pesquisanacional por amostragem de domiclios
periodicamente divulgados pelo IBGE.
17.3) Implementar, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios,planos de carreira para o magistrio,
com implementao gradual da jornada de trabalhocumprida em
um nico estabelecimento escolar.
Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de
planos de carreira para osprofissionais do magistrio em todos os
sistemas de ensino.
Estratgias:
18.1) Estruturar os sistemas de ensino buscando atingir, em
seu quadro de profissionais domagistrio, noventa por cento de
servidores nomeados em cargos de provimento efetivoem efetivo
exerccio na rede pblica de educao bsica.
18.2) Instituir programa de acompanhamento do professor
iniciante, supervisionado porprofissional do magistrio com
experincia de ensino, a fim de fundamentar, com base emavaliao
documentada, a deciso pela efetivao ou no efetivao do
professor ao finaldo estgio probatrio.
18.3) Realizar prova nacional de admisso de docentes, a fim
de subsidiar a realizao deconcursos pblicos de admisso pelos
Estados, Distrito Federal e Municpios.
18.4) Fomentar a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio
destinados formao defuncionrios de escola para as reas de
administrao escolar, multimeios e manutenoda infraestrutura
escolar, inclusive para alimentao escolar, sem prejuzo de outras.
90

18.5) Implantar, no prazo de um ano de vigncia desta Lei,
poltica nacional de formaocontinuada para funcionrios de
escola, construda em regime de colaborao com ossistemas de
ensino.
18.6) Realizar, no prazo de dois anos de vigncia desta Lei,
em regime de colaborao com ossistemas de ensino, o censo dos
funcionrios de escola da educao bsica.
18.7) Considerar as especificidades socioculturais dos
povos indgenas no provimento de cargosefetivos para as escolas
indgenas.
18.8) Priorizar o repasse de transferncias voluntrias na rea
da educao para os Estados, oDistrito Federal e os Municpios
que tenham aprovado lei especfica estabelecendo planosde
carreira para os profissionais da educao.
Meta 19: Garantir, mediante lei especfica aprovada no mbito
dos Estados, do Distrito Federale dos Municpios, a nomeao
comissionada de diretores de escola vinculada acritrios tcnicos
de mrito e desempenho e participao da comunidade escolar.
Estratgias:
19.1) Priorizar o repasse de transferncias voluntrias na rea
da educao para os Estados, oDistrito Federal e os Municpios que
tenham aprovado lei especfica prevendo aobservncia de critrios
tcnicos de mrito e desempenho e a processos que garantam
aparticipao da comunidade escolar preliminares nomeao
comissionada de diretoresescolares.
19.2) Aplicar prova nacional especfica, a fim de subsidiar a
definio de critrios objetivospara o provimento dos cargos de
diretores escolares.
Meta 20: Ampliar progressivamente o investimento pblico
em educao at atingir, nomnimo, o patamar de sete por cento do
produto interno bruto do Pas.
Estratgias:
20.1) Garantir fonte de financiamento permanente e sustentvel
para todas as etapas emodalidades da educao pblica.
20.2) Aperfeioar e ampliar os mecanismos de
acompanhamento da arrecadao dacontribuio social do salrio-
educao.
20.3) Destinar recursos do Fundo Social ao desenvolvimento
do ensino.
20.4) Fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
promovam a transparncia e o controlesocial na utilizao dos
recursos pblicos aplicados em educao.
20.5) Definir o custo aluno-qualidade da educao bsica luz
da ampliao do investimentopblico em educao.
20.6) Desenvolver e acompanhar regularmente indicadores de
investimento e tipo de despesaper capita por aluno em todas as
etapas da educao pblica.
Formatado
E M N 033Braslia, 03 de novembro de 2010.
Excelentssimo Senhor Presidente da Repblica,
Temos a honra de submeter considerao de Vossa
Excelncia o anexo Projeto deLei que Aprova o Plano Nacional
de Educao para o decnio 2011-2020 e d outrasprovidncias.
O PNE - 2011/2020 na forma ora proposta representa um
importante avanoinstitucional para o pas, definindo metas e
estratgias para avanar no processo de melhoria daeducao
brasileira.
A educao um dos mais importantes instrumentos de
incluso social, essencial
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
para a reduo das desigualdades no Brasil. inegvel que
nos anos mais recentes o temaeducao foi sendo definitivamente
alado prioridade na agenda nacional, mobilizandoGovernos e
os mais diversos segmentos da sociedade em torno de um objetivo
comum: aampliao do acesso educao de qualidade para todos
os brasileiros.
Os indicadores mais recentes confirmam o alcance de bons
resultados em quase
todos os nveis e dimenses da educao, demonstrando
o empenho do Governo e da sociedadebrasileira em saldar
a enorme dvida que o Brasil tem com a educao. Todavia,
para quealcancemos os nveis desejados e necessrios para o
desenvolvimento do pas, h ainda muitoque fazer. O tratamento
da educao como poltica de Estado, com planejamento
sistemtico ede longo prazo de fundamental importncia para
vencer esta batalha. Por isso, a aprovao deum novo Plano
Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 deve ser encarada
comoestratgica para o pas.
A melhoria continuada do nvel de educao da populao
certamente ir refletir-seno s na qualidade da vida, efetivao
da democracia e ampliao da cidadania para muitosbrasileiros,
mas, tambm no desenvolvimento econmico do pas. Por essa
razo, oestabelecimento de metas e estratgias para garantia de
uma educao de qualidade para todosos brasileiros tem que ser
prioridade nacional.
1. Antecedentes
A redemocratizao do Pas, a partir da dcada de 1980, fez
surgir como uma das
principais bandeiras a luta pelo direito educao, acelerando
mudanas na educao brasileiraimpulsionadas por mobilizao
popular.
Formatado
A Constituio Federal de 1988 incorpora estas bandeiras e
traz avanosconsiderveis dos pontos de vista jurdico, normativo
e institucional para garantia dos direitossociais. No que tange
educao, o texto aprovado exprime uma concepo ampla de
educao,
tratando-a como direito social inalienvel e fundamental para
o exerccio da cidadania,assegurando o acesso ao ensino como
direito pblico subjetivo, impondo a corresponsabilidadedos entes
federados por sua implementao e garantindo a aplicao de
percentuais mnimos dareceitas provenientes de impostos para sua
manuteno e desenvolvimento.
Na esfera infra-constitucional, as modificaes na ordem
jurdico-institucionalcompletaram-se com a aprovao, pelo
Congresso Nacional, de vrios instrumentos legais degrande
impacto para a educao brasileira, destacando-se a Lei de
Diretrizes e Bases daEducao Nacional (Lei n 9.394, de 1996
- LDB); a Emenda Constitucional n 14, de 1996, queinstituiu o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizaodo Magistrio FUNDEF; a Lei n 10.172, de
2001, que estabeleceu o Plano Nacional deEducao - PNE
atualmente vigente; a Lei n 11.494, de 2007, que regulamentou
o Fundo deManuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais daEducao - FUNDEB; e, mais
recentemente, a Emenda Constitucional n 59, 2009, que ampliouo
ensino obrigatrio dos 4 aos 17 anos de idade.
A LDB reestruturou e definiu as diretrizes e bases da educao
escolar no Brasil.
91

Delineou o papel a ser desempenhado pela Unio, Estados,
Municpios, pelas escolas e demaisinstituies de ensino, concei-
tos fundamentais que garantem a organizao dos sistemaseduca-
cionais do pas. Traou os princpios educativos, especificou os
nveis e modalidades deensino, regulou e regulamentou a estrutura
e o funcionamento do ensino nacional. De l para c,a Lei veio so-
frendo vrias alteraes, visando adequao de seus dispositivos
s alteraesconstitucionais, atualizao de conceitos s novas
vises e estratgias educacionais e aoaprimoramento de parte de
suas normas.
O Fundef instaurou um novo modelo de financiamento do
ensino fundamental,implementando importante mecanismo de
redistribuio de recursos vinculados educao comvistas a
cumprir o princpio constitucional da equalizao do financia-
mento. Constituiu-se,assim, em instrumento essencial na uni-
versalizao do ensino fundamental. Em 2007, com acriao do
Fundeb, cuja vigncia se estende a 2020, ampliou-se o escopo do
financiamento,passando a abranger toda a educao bsica, con-
templando educao infantil, ensinofundamental, ensino mdio,
educao especial e educao de jovens e adultos.
O PNE 2001-2010, aprovado pelo Congresso Nacional e ins-
titudo pela Lei n10.127, de 9 de janeiro de 2001, por sua vez,
traou rumos para as polticas e aesgovernamentais, fixando
objetivos e metas para a educao brasileira por um perodo de
dezanos - a chamada Dcada da Educao. O PNE em vigor
contribuiu para a construo depolticas e programas voltados
melhoria da educao, muito embora tenha vindodesacompanhado
dos instrumentos executivos para consecuo das metas por ele
estabelecidas.
2. O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE
O PNE foi lanado quando vigorava no pas uma viso
fragmentada da educao, especialmente em nvel federal. De
acordo com esta viso, os diversos nveis, etapas emodalidades
da educao no eram entendidos enquanto momentos de um
processo,componentes de uma unidade geral.
Fundada na justificativa da necessidade de estabelecer prio-
ridades, reforaram-se falsas oposies e promoveu-se verdadei-
ra disputa entre etapas, modalidades e nveiseducacionais. Sob o
discurso de universalizao do ensino fundamental, por exemplo,
criou-se aindesejvel oposio entre educao bsica e superior.
Diante da falta de recursos, caberia aogestor pblico optar pela
primeira. Sem que a Unio aumentasse o investimento na educa-
obsica, o argumento serviu de pretexto para asfixiar o siste-
ma federal de educao superior einviabilizar a expanso da rede.
Alm deste efeito direto, o resultado desta poltica para aeducao
bsica foi a falta de professores com licenciatura para exercer o
magistrio e alunos doensino mdio desmotivados pela insuficin-
cia de oferta de ensino gratuito nas universidadespblicas.
Ademais, no mbito da educao bsica, a ateno exclusi-
va ao ensino fundamentalresultou em descaso com as outras duas
etapas (ensino infantil e mdio), comprometendo tanto abase do
ensino, quanto as perspectivas de continuidade de escolarizao.
Uma terceira oposioverificada deu-se entre ensino mdio e edu-
cao profissional. Ao vedar por decreto a oferta deensino mdio
articulado educao profissional e proibir por lei a expanso do
sistema federalde educao profissional, desarticulou-se uma pol-
tica importantssima para o pas.
Para mudar este quadro e alcanar efetivamente resultados
mais favorveis na educao, era necessrio superar essas oposi-
es, buscando uma viso sistmica da educaoque compreen-
desse o ciclo educacional de modo integral, promovesse a articu-
lao entre aspolticas especficas e coordenasse os instrumentos
disponveis (polticos, tcnicos e financeiros)entre os trs nveis
federativos.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Como resposta a esta situao, este Governo lanou em 2007
o Plano deDesenvolvimento da Educao PDE, um conjunto
de mais de 40 medidas, abrangendo todosos eixos, nveis e
modalidades da Educao. A viso sistmica que enlaa todos os
projetos doPDE empresta coerncia e promove a articulao de
todo o sistema, permitindo a organizao deeixos norteadores,
reforando mutuamente cada etapa de ensino. O PDE apresenta
mecanismospara aprofundar o diagnstico das condies da
educao, para a melhoria da qualidade doensino em todos
os aspectos e para a democratizao do acesso. Os pilares de
sustentao doPDE so: financiamento adequado, avaliao e
responsabilizao dos agentes pblicos quecomandam o sistema
educacional, formao de professores e valorizao do magistrio
e gestoe mobilizao das comunidades.
Apesar de no ser a traduo direta do PNE, o PDE -
como conjunto de programas eaes destinadas melhoria da
educao, acabou por constituir-se em importante instrumentopara
persecuo das metas quantitativas estabelecidas naquele diploma
legal.
Os programas e aes do PDE foram institucionalizados
em Leis, Decretos PortariasInsterministeriais e Planos de Aes
Articuladas firmados com todos os 26 estados, o DistritoFederal e
os 5.563 municpios.
Cumpre, por fim, registrar a atuao do Ministrio da
Educao na aprovao da
Emenda Constitucional 59/2009, que possibilitou grandes
conquistas para a educao nacionalao prever a obrigatoriedade
do ensino de quatro a dezessete anos; ampliar a abrangncia
dosprogramas suplementares para todas as etapas da educao
bsica e estabelecer nova redaopara o pargrafo 214 da
Constituio Federal. No texto atual, fixou-se o prazo decenal
para oplano nacional de educao, com o objetivo de articular
nacionalmente os sistemas de ensino emregime de colaborao e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao
paraassegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em
seus diversos nveis, etapas e24modalidades por meio de aes
integradas dos poderes pblicos das diferentes esferasfederativas.
Tais aes, alm dos objetivos j fixados na redao anterior
(erradicao doanalfabetismo; universalizao do atendimento
escolar; melhoria da qualidade do ensino;formao para o
trabalho; promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas),
devemconduzir ainda ao estabelecimento de meta de aplicao de
recursos pblicos em educao comoproporo do produto interno
bruto.
Alm destes marcos jurdicos, indispensveis criao das
condies objetivas paraa efetivao de polticas de Estado, ressalte-
se, ainda, a realizao de conferncias nacionais deeducao como
espaos de participao da sociedade na construo de novos
marcos para aspolticas educacionais. Esta concepo esteve
presente, sobretudo, nas conferncias brasileirasde educao
(realizadas na dcada de 80 em So Paulo, Belo Horizonte,
Niteri, Goinia eBraslia); nos congressos nacionais de educao
(em Belo Horizonte, Porto Alegre So Paulo e
Recife); nas conferncias nacionais de educao e cultura
promovidas pela Cmara dosDeputados entre 2000 e 2005;
na Conferncia Nacional Educao Para Todos, de 1994;
nasconferncias e encontros recentemente realizados pelo
Ministrio da Educao (ConfernciaNacional de Educao
Profissional e Tecnolgica, Conferncia Nacional de Educao
Bsica,Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena
e Frum Nacional de Educao Superior);destacando-se
especialmente as conferncias municipais, intermunicipais e
estaduais queresultaram na Conferncia Nacional de Educao -
CONAE, realizada entre 28 de maro e 01 deabril de 2010.
92

3. O PNE 2011-2020 Uma construo coletiva
Como referido, o PNE 2001-2010 representou um importante
avano institucional,
pois alm de constituir-se em instrumento estruturante e de
planejamento das aesgovernamentais, trouxe previso legal que
determinou e exigiu monitoramento e avaliaoperidicas de sua
execuo, pela Unio, pelo Legislativo e ainda pela sociedade civil.
Comefeito, o artigo 3 da lei que aprovou o PNE determina que:
a Unio, em articulao com osestados, o Distrito Federal, os
municpios e a sociedade civil, proceder a avaliaesperidicas
da implementao do Plano Nacional de Educao. Os 1 e 2
desse artigoestipulam, respectivamente, que: o Poder Legislativo,
por intermdio das Comisses deEducao, Cultura e Desporto
[hoje Comisso de Educao e Cultura], da Cmara dosDeputados
e da Comisso de Educao do Senado Federal, acompanhar
a execuo do PlanoNacional de Educao; e que a primeira
avaliao realizar-se- no quarto ano de vignciadesta lei, cabendo
ao Congresso Nacional aprovar medidas legais decorrentes, com
vistas correo de deficincias e distores. J o art. 4 da Lei do
PNE prev que a Unio instituiro Sistema Nacional de Avaliao
e estabelecer os mecanismos necessrios aoacompanhamento
das metas constantes do Plano Nacional de Educao. Por sua
vez, a Lei n9.131, de 24 de novembro de 1995, que renomeou e
reestruturou o Conselho Nacional deEducao - CNE, define como
uma das suas atribuies subsidiar a elaborao e acompanhara
execuo do Plano Nacional de Educao.
Observa-se, portanto, que a legislao educacional em vigor
distribui entre vrias
instituies a responsabilidade pelo acompanhamento
e avaliao do PNE. Os papis do MEC,do CNE e das
comisses de educao da Cmara e do Senado Federal so,
simultaneamente,concorrentes e complementares. Como rgo
formulador e executor das polticas federais deeducao, o
MEC tem como atribuio no apenas instituir os mecanismos
necessrios aoacompanhamento das metas constantes do Plano
Nacional de Educao e assegurar a realizao
de avaliaes peridicas dos seus nveis de implementao,
mas, sobretudo, exercer acoordenao do processo de execuo
dos prximos Planos.
Dentre os processos avaliativos ocorridos ao longo da
implementao do PNEvigente, sistematizados pelo MEC, merecem
ser destacados: (a) a realizao de estudo sobre aimplementao do
PNE pela Consultoria Legislativa, por solicitao da Comisso de
Educao eCultura da Cmara dos Deputados, publicado em 2004;
(b) o Colquio Nacional sobreMecanismos de Acompanhamento
e Avaliao do Plano Nacional de Educao, realizado emBraslia,
em 2005, sob a responsabilidade da Coordenao Geral de
Articulao e
Fortalecimento Institucional dos Sistemas de Ensino (Cafise)
da Seb/MEC; (c) os Seminriosregionais de acompanhamento e
avaliao do PNE e dos planos decenais correspondentes,realizados
nas cinco regies do Pas, em 2006, e coordenados pelo MEC/Seb/
Dase/Cafise; (d) osdiagnsticos regionais da situao educacional
diante das metas do PNE, realizados pelo Centrode Planejamento
e Desenvolvimento Regional (Cedeplar/UFMG), em 2006; (e) os
Ciclos dedebates pelo Conselho Nacional de Educao (CNE)
com vistas a subsidiar o MEC no envio depropostas para o
Congresso Nacional, em setembro e outubro de 2005; a Avaliao
Preliminardo PNE, de 2001 a 2005, coordenada pela DTDIE/
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Inep, com a participao de especialistas em educao; e (g) a
Avaliao do PNE, de 2001 a 2008, coordenada pela SEA/MEC,
com aparticipao de especialistas em educao.
A avaliao do PNE, entendida como poltica de Estado
e, portanto, no circunscrita esfera governamental, partiu de
vrias concepes e perspectivas. Resultou, portanto, deanlise
contextualizada, em que se articularam as dimenses tcnica e
poltica, traduzidas porpolticas, programas e aes, desencadeados
pelos diferentes agentes. Assim, ela envolveuquestes especficas
da educao e outras que a transcendem, na medida em que
a proposio depolticas na rea envolve a ao da sociedade
poltica e da sociedade civil. A avaliao daspolticas pblicas na
arena educacional apresenta, tambm, alto grau de complexidade,
dadas suanatureza, caractersticas e dimenses em um pas de
porte continental como o Brasil.
9 CONCEPES DE ENSINO E
APRENDIZAGEM E ATIVIDADE
DOCENTE.
Piaget escreveu sobre a interao entre indivduo e meio
constituda atravs de dois processos: organizao interna das
experincias e adaptao ao meio. Piaget no deu nfase aos
valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligncia,
pressupostos escritos por Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente a
psicologia e seu projeto principal foi os processos de transformao
do desenvolvimento na dimenso filogentica, histrico social e
ontogentico.
As diferenas entre os dois autores parecem ser muitas, mas
eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam
o conhecimento como adaptao e como construo individual
e compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como
autorregulados. Discordaram quanto ao processo de construo
desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a
aprendizagem da criana como participativa, no ocorrendo de
maneira automtica.
A criana transforma aquilo que aprende de acordo com
sua capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da
aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e
oportunidade lhe for oferecida.
Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvi-
mento intelectual, porm cada um comeou e perseguiu por dife-
rentes questes e problemas. Piaget estava interessado em como
o conhecimento adquirido ou construdo, onde a teoria um
acontecimento da inveno ou construo que ocorre na mente do
indivduo, Vygotsky estava preocupado com a questo de como os
fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelec-
tual. A teoria de Vygotsky uma teoria de transmisso do conhe-
cimento da cultura para a criana, os indivduos interagem com
agentes sociais mais lecionados, como professores e colegas. As
crianas constroem e internalizam o conhecimento que esses se-
res instrudos possuem. Enquanto que Piaget, no acreditava que a
transmisso direta desse tipo fosse vivel. Para ele as crianas ad-
quirem uma forma prpria de se desenvolver no social, mediante a
construo pessoal desse conhecimento. Piaget aprovou a constru-
o individual como singular e diferente, embora comumente liga-
93

da e prxima daquela da cultura, com isso a criana tem a chance
de errar e construir. Vai ocorrendo perodos de desequilibrao
para uma nova sustentao de bases. Sabemos que muitos indiv-
duos esto estacionados em algumas etapas de desenvolvimento
e isso refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar.
Em relao aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste
estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvi-
mento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o re-
lacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a ideia de que a
aprendizagem a fora propulsora do desenvolvimento intelec-
tual, enquanto que para Piaget o prprio desenvolvimento a fora
propulsora. Piaget tinha a concepo de que o nvel de desenvolvi-
mento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o
nvel da compreenso possvel daquela aprendizagem, onde cada
pessoa tem um ritmo, no podendo ir alm daquele estdio adqui-
rido.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e
zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento
potencial o nvel de desenvolvimento em que os estudantes so
capazes de solucionar problemas de forma independente, enquanto
que a zona de desenvolvimento proximal o nvel em que os estu-
dantes podem resolver problemas com apoio(Lester 1994, p.4),
ou seja, com a modelao do conhecimento e a interao social,
os estudantes podem aprender coisas que no aprendiam sozinhos.
Piaget coloca que a nova construo sempre realizada sobre
uma construo anterior e que, com a desiquilibrao, sempre
possvel o avano das construes anteriores. Os fatores sociais,
para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvol-
vimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que
internalizado e construdo pelas crianas. As crianas por sua vez
vo tornando-se indivduos com funes e habilidades intelectuais.
Piaget, por sua vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores
sociais no desenvolvimento intelectual. As interaes sociais fo-
ram consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto,
de desequilibrao e, consequentemente, de desenvolvimento. Ou
seja, tambm desta forma, so consideradas para a construo do
conhecimento social.
O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual
para Vygotsky e Piaget
A diferena mais ntida entre os dois tericos, referente ao
papel da linguagem no desenvolvimento intelectual. Vygotsky tra-
ta a aquisio da linguagem do meio social como o resultado entre
raciocnio e pensamento em nvel intelectual. Piaget considerou a
linguagem falada como manifestao da funo simblica, quan-
do o indivduo emprega a capacidade de empregar smbolos para
representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas no o
produz (Fowler 1994). Piaget considerou a linguagem como faci-
litadora, mas no como necessria ao desenvolvimento intelectual.
Para Piaget, a linguagem reflete, mas no produz inteligncia. A
nica maneira de avanar a um nvel intelectual mais elevado no
na linguagem com suas representaes, e sim, atravs da ao.
(Fowler 1994).
Vygotsky (1987), faz uma diferenciao entre processos
psicolgicos, superiores rudimentares e processos psicolgicos
avanados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como
processo psicolgico superior adquirido na vida social mais exten-
sa e por toda a espcie, e sendo produzido pela internalizao de
atividades sociais, atravs da fala. A interao e a linguagem tm
um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que
iro contribuir no desenvolvimento dos processos psicolgicos,
atravs da ao. Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho
por instrumentos psicolgicos, explicando desta forma, a evoluo
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
dos processos naturais at alcanar os processos mentais superio-
res, por isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura
que significados linguisticamente criados sejam significados so-
ciais e compartilhados.
Vygotsky atribui importncia a linguagem, pois alm da fun-
o comunicativa, ela essencial no processo de transio do in-
terpessoal em intramental; na formao do pensamento e da cons-
cincia; na organizao e planejamento da ao; na regulao do
comportamento e, em todas as demais funes psquicas superio-
res do sujeito, como vontade, memria e ateno.
As implicaes do desenvolvimento para Piaget e Vygotsky
Tomando o ponto de vista educacional, as duas teorias diver-
tem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem o conhecimento
como uma construo individual, para Vygotsky toda construo
era mediada pelos fatores externos sociais. Isto , o professor e o
programa institucional devem modelar ou explicar o conhecimen-
to. Dessa forma, a criana constri o seu prprio conhecimento
interno a partir do que oferecido. A criana no inventa, mas
rememora, copia o que est socialmente exposto e a disposio. A
sociedade atribui a isto, um processo de transmisso de cultura, e
com isso o facilitador ou professor o instrutor da criana. Assim,
o trabalho do agente , entre outras coisas, modelar cuidadosamen-
te o conhecimento.
Piaget considerou a construo do conhecimento como um ato
individual da criana. Os fatores sociais influenciam a desequili-
brao individual atravs do conflito cognitivo e apontam que h
construo a ser feita. A verdadeira construo do conhecimento
no medida, no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambien-
te; ele no copiado de um referencial e modelo. O conhecimen-
to anterior reconstrudo diante da desiquilibrao socialmente
provocada e estimulada. O papel do professor visto basicamente
como o de encorajar, estimular e apoiar a explorao, a construo
e inveno.
bvio que o professor enquanto organizador permane-
ce indispensvel no sentido de criar as situaes e de arquitetar
os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos
criana. Em segundo lugar, ele necessrio para proporcionar con-
traexemplos que forcem a reflexo e a reconsiderao das solues
rpidas. O que desejado que o professor deixe de ser um expo-
sitor satisfeito em transmitir solues prontas; o seu papel deveria
ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa.
Piaget. (1973).
Nas obras de Piaget, a criana pode utilizar as fontes e formas
de informao no processo de construo. A criana pode ativa-
mente ouvir uma exposio ou ler um livro e empregar a infor-
mao recebida na construo. O processo no o de recriar um
modelo, mas o de invent-lo.
A interao social no desenvolvimento e aprendizagem es-
colar para Piaget e Vygotsky
Para Vygotsky (1998), a aprendizagem no comea na escola,
que toda situao de aprendizagem escolar se depara sempre com
uma histria de aprendizagem prvia. Vygotsky retoma o tema da
zona de desenvolvimento proximal e sua relao com a aprendi-
zagem.
Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala de
aula requer interao social, embora por circunstncias distintas.
Para Vygotsky, o ambiente social a fonte de modelos dos quais as
construes devem se aproximar. a fonte do conhecimento so-
cialmente construdo que serve de modelo e media as construes
do indivduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento so adquiri-
dos por modelos e, claro, pela motivao da criana. Para Piaget, a
interao com os colegas e adultos.
94

Vygotsky coloca que no cotidiano das crianas, elas observam
o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam,
internalizando tudo o que observado e se apropriando do que viu
e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em funo
desta constatao, Vygotky afirma que a aprendizagem da criana
se d pelas interaes com outras crianas de seu ambiente, que
determina o que por ela internalizado. A criana vai adquirindo
estruturas lingusticas e cognitivas, mediado pelo grupo.
O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget
Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cog-
nitivo d-se do interior para o exterior, ocorrendo em funo da
maturidade da pessoa. O autor considera que o ambiente poder
influenciar no desenvolvimento cognitivo, porm sua nfase recai
no papel do ambiente para o desenvolvimento biolgico, ressaltan-
do a maturidade do desenvolvimento.
A abordagem de Vygotsky se contrape a de Piaget, o de-
senvolvimento de fora para dentro, atravs da internalizao.
Vygotsky afirma que o conhecimento se d dentro de um contex-
to, afirmando serem as influncias sociais mais importantes que o
contexto biolgico.
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento
ocorre em funo da aprendizagem, ao contrrio do pensamento
de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma consequncia do
desenvolvimento. Ex: interao e troca com outras crianas e do
adulto como modelo.
O desenvolvimento cognitivo para Piaget, o de equilibrao,
existiria uma interao entre o indivduo e o meio, ligados com
outros fatores como experincias, gentica, maturao biolgica,
formando os esquemas, a assimilao, a acomodao, a adaptao
e a assimilao.
Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para
Vygotsky
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal
representa o espao entre o nvel de desenvolvimento real, ou seja,
aquele momento, onde a criana era apta a resolver um problema
sozinha, e o nvel de desenvolvimento potencial, a criana o fazia
com colaborao de um adulto ou um companheiro. A referncia
da zona de desenvolvimento proximal implica na compreenso de
outras ideias que completa a ideia central, tais como:
a) O que a criana consegue hoje com a colaborao de uma
pessoa mais especializada, mais tarde poder realizar sozinha.
b) A criana consegue autonomia na resoluo do problema,
atravs da assistncia e auxlio do adulto, ou por outra criana
mais velha, formando desta forma uma construo dinmica entre
aprendizagem e desenvolvimento.
c) Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera proces-
sos superiores internos que so capazes de atuar quando a criana
encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O
autor ressalta a importncia de que esses processos sejam interna-
lizados pela criana.
Vygotsky colocou que as funes mentais superiores so pro-
duto do desenvolvimento scio histrico da espcie, sendo que a
linguagem funciona como mediador. Lima (1990), por isso que a
sua teoria ficou conhecida como scio interacionista.
No se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianas ao
se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam pro-
fessores, pais e outras crianas mais velhas e mais experientes.
A mediao a forma de conceber o percurso transcorrido pela
pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se uti-
lizando a mediao, consegue chegar a zona de desenvolvimento
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
proximal, atravs dos porqus e dos como, ele pode atingir
maneiras atravs das quais a instruo ser mais til para a criana.
Desta forma, o professor ter condies de no s utilizar meios
concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso
de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando
criana a superar suas capacidades.
Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget
Ao elaborar a teoria psicogentica, Piaget procurou mostrar
quais as mudanas qualitativas por quais passa a criana, desde o
estgio inicial de uma inteligncia prtica (perodo sensrio-mo-
tor), at o pensamento formal, lgico-dedutivo, a partir da ado-
lescncia. A adaptao do sujeito vai ocorrendo, de maneira que
necessrio investigar. Para que esta adaptao se torne abrangente,
necessrio investigar como esses conhecimentos so adquiridos.
Este questionamento o interesse principal da epistemologia ge-
ntica. Dolle (1993).
Segundo Piaget, o conhecimento no pode ser aceito como
algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teo-
ria inatista, nem resultado do simples registro de percepes e in-
formaes como comenta o empirismo. Resulta das aes e intera-
es do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento
uma construo que vai sendo elaborada desde a infncia, atravs
da interao sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam
eles do mundo fsico ou cultural.
Os objetos do conhecimento tm propriedades e particulari-
dades que nem sempre so assimiladas pela pessoa. Por isso, uma
criana que j construiu o esquema de sugar, com maior facilida-
de utiliza a mamadeira, mas ter que modificar o esquema para
chupeta, comer com colher, etc. Tambm ser mais fcil para essa
criana, ela j tem esquemas assimilados.
A este processo de ampliao ou modificao de um esque-
ma de assimilao. Piaget chamou de acomodao, embora seja
estimulado pelo objeto, tambm possvel graas atividade do
sujeito, pois este que se transforma para a elaborao de novos
conhecimentos.
Com sucessivas aproximaes, construindo acomodaes
e assimilaes, completa-se o processo a que Piaget chamou de
adaptao. A cada adaptao constituda e realizada, o esquema
assimilador se torna solidificado e disponvel para que a pessoa
realize novas acomodaes. O que promove este movimento o
processo de equilibrao, conceito central na teoria construtivista.
Diante de um estmulo, o indivduo pode olhar como desa-
fio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se
desequilibra intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado
e, atravs de assimilaes e acomodaes, procura restabelecer o
equilbrio que sempre dinmico, pois alcanado por meio de
aes fsicas e tambm mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e
abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez
mais diferentes e abstratos.
A educao um processo necessrio, importante considerar
o principal objetivo da educao que autonomia, tanto intelectual
como moral.
A criana vai usando o sistema, pela sua prpria estrutura
mental, que Piaget destaca, a lgica, a moral, a linguagem e a
compreenso de regras sociais que no so inatas, que no so im-
postas de dentro para fora e sim construdas pelo sujeito ao longo
do desenvolvimento, atravs de estgios diferentes um do outro.
95

A afetividade est correlacionada a esta inteligncia e desem-
penha papel de uma fonte energtica da qual dependeria o fun-
cionamento da inteligncia. A afetividade pode ser a causa de
aceleraes ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela
prpria no engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estru-
turas do funcionamento nas quais intervm Dolle (1993),
Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a
questo do desenvolvimento e cada um buscou formas diferentes
e complementares para elaborao das estruturas mentais e forma-
o de esquemas.
Para Piaget o conhecimento construdo, como forma de
constituio individual, enquanto que Vygotsky comentou os fa-
tores sociais, histricos e culturais influenciveis no desenvolvi-
mento.
A teoria de Vygotsky trata o indivduo como um agente e o
meio, externo, com isso, os indivduos interagem com o social,
com colegas e mediadores. Atravs disso, as crianas internalizam
e constroem o conhecimento, sob influncia desse meio e como
so passados os conhecimentos.
Piaget no desconsiderava que o conhecimento influenciado
pelo externo, como muitos pensam, apenas acreditava que a crian-
a adquire esses modelos externos, atravs da cultura, histria e
modelo social, mas ao mesmo tempo tem uma influncia constitu-
cional nica que a ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento.
Para Piaget a construo do conhecimento individual nica,
a criana tm chance de errar e construir, para haver desequilbrio
necessrio para novas aquisies.
O facilitador deve investigar, reforando, para que no ocorra
falhas no processo de conhecimento e tambm pra que no ocorra
desgaste demasiado, sem medio. Quando a criana estiver con-
gelada no desenvolvimento, cabe ao facilitador, mostrar o cami-
nho para a aprendizagem. Muitas vezes, a criana sozinha no d
conta de suas prprias experimentaes.
Para Vygotsky, a aprendizagem a fora propulsora do desen-
volvimento intelectual, enquanto que para Piaget, o prprio desen-
volvimento a fora propulsora.
As duas concepes sobre aprendizagem devem ser comple-
mentares, no adianta acreditar unicamente na constituio do pr-
prio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve haver senso
de percepo para perceber o que a criana necessita no momento,
a utilizao inerente de construo ou uma espera do meio, por
isso a utilizao dos dois processos deve ser considerada.
Para Piaget o nvel de desenvolvimento colocava limites sobre
o que podia ser aprendido e sobre o nvel de compreenso poss-
vel daquela aprendizagem, no podendo, a pessoa ir alm do seu
ritmo. No adiantaria irem alm do ritmo da criana, de maneira
tradicional ou simplista. O que resultaria num bloqueio na apren-
dizagem. Se a criana no consegue ir alm do que lhe permitido
mentalmente, cabe observar e usar tcnicas para que esse desen-
volvimento ocorra, com ajuda externa, e colocaes de questes
para a prpria criana perceber onde est, dentro do que lhe co-
brado, exigido. Seria uma troca de meios para que esse desenvolvi-
mento ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porm,
dependendo do nvel intelectual da constituio mental, pode no
haver um potencial para as novas acomodaes.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e
zona de desenvolvimento proximal, uma forma seria sem apoio
na resoluo de problemas e a outra forma, a forma em que os
indivduos podem resolver os problemas com apoio, ou seja , com
a modelao de conhecimento e a interao do meio social, os in-
divduos podem adquirir conhecimentos que antes no podiam. A
desequilibrao sempre possvel para as construes anteriores.
necessrio errar, para ocorrer o conhecimento.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
No so somente as desequilibraes anteriores que podem
ser desenvolvidas, mas as superiores, se existe a pessoa que ofe-
rece orientao para o indivduo, ele acaba por superar, para poder
ir aonde quer chegar. Na medida em que o indivduo recebe uma
orientao, ele comea a formular hipteses, antes desconhecidas
por ele mesmo.
Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel fun-
damental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um
conhecimento que internalizado e construdo pelas crianas. Pia-
get reconheceu os fatores sociais no desenvolvimento intelectual
que provoca desiquilibrao e construo desse conhecimento.
necessrio um modelo para orientar e fazer a criana pensar
sobre como est para desenvolver-se. Nas trocas de valores entre o
meio, o indivduo vai aprendendo a pensar por si mesmo.
Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se d
a partir da ao do sujeito sobre a realidade, onde o ser visto
como ativo, para Vygotsky o sujeito no apenas ativo, mas in-
terativo, porque constitui conhecimento atravs de relaes intra
e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio
que h internalizao de conhecimentos, papis e funes sociais,
o que permite a constituio de conhecimentos e da conscincia.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estgio de
desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendi-
zagem favorece o desenvolvimento das funes mentais.
Os estgios de desenvolvimento so importantes na a avalia-
o profissional, para saber onde o indivduo se encontra para for-
necer subsdios para novas aquisies. Os educadores no devem
deixar de perceber o sujeito em relao ao tempo e a cultura. A
criana transforma aquilo que aprende de acordo com sua capaci-
dade interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, cria-
dora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for
oferecida.
Sabemos que muitos indivduos esto estacionados em algu-
mas etapas de desenvolvimento e isso refletido no dia-a dia, com
um jeito particular de pensar. (Texto adaptado de Flvia Sayegh).
10 TEORIAS DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO.
O objetivo deste texto verificar os pressupostos de
aprendizagem empregados pelas diferentes tendncias pedaggicas
na prtica escolar brasileira, numa tentativa de contribuir,
teoricamente, para a formao continuada de professores.
Sabe-se que a prtica escolar est sujeita a condicionantes de
ordem sociopoltica que implicam diferentes concepes de homem
e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre
o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se
o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores
realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos
tericos, explcita ou implicitamente.
Embora se reconheam as dificuldades do estabelecimento
de uma sntese dessas diferentes tendncias pedaggicas, cujas
influncias se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se,
neste estudo, a teoria de Jos Carlos Libneo, que as classifica em
dois grupos: liberais e progressistas. No primeiro grupo, esto
includas a tendncia tradicional, a renovada progressivista, a
renovada no-diretiva e a tecnicista. No segundo, a tendncia
libertadora, a libertria e a crtico-social dos contedos.
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Justifica-se, tambm, este trabalho pelo fato de que novos
avanos no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como
a revalorizao das ideias de psiclogos interacionistas, como
Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construo
de sua Proposta Pedaggica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma
atualizao constante do professor. Atravs do conhecimento dessas
tendncias pedaggicas e dos seus pressupostos de aprendizagem,
o professor ter condies de avaliar os fundamentos tericos
empregados na sua prtica em sala de aula.
No aspecto terico-prtico, ou seja, nas manifestaes na
prtica escolar das diversas tendncias educacionais, ser dado
nfase ao ensino da Lngua Portuguesa, considerando-se as
diferentes concepes de linguagem que perpassam esses perodos
do pensamento pedaggico brasileiro.
Tendncias Pedaggicas Liberais
Segundo LIBNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta
a ideia de que a escola tem por funo preparar os indivduos
para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides
individuais. Isso pressupe que o indivduo precisa adaptar-se
aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, atravs do
desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa nfase no
aspecto cultural, as diferenas entre as classes sociais no so
consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de
igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade
de condies.
Tendncia Liberal Tradicional
Segundo esse quadro terico, a tendncia liberal tradicional se
caracteriza por acentuar o ensino humanstico, de cultura geral. De
acordo com essa escola tradicional, o aluno educado para atingir
sua plena realizao atravs de seu prprio esforo. Sendo assim,
as diferenas de classe social no so consideradas e toda a prtica
escolar no tem nenhuma relao com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que
o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o esprito
da criana acompanhada de outra: a de que a capacidade de
assimilao da criana idntica do adulto, sem levar em conta
as caractersticas prprias de cada idade. A criana vista, assim,
como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da lngua portuguesa, parte-se da concepo
que considera a linguagem como expresso do pensamento. Os
seguidores dessa corrente lingustica, em razo disso, preocupam-
se com a organizao lgica do pensamento, o que presume a
necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa
concepo de linguagem, a Gramtica Tradicional ou Normativa
se constitui no ncleo dessa viso do ensino da lngua, pois v
nessa gramtica uma perspectiva de normatizao lingustica,
tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes
escritores clssicos. Portanto, saber gramtica, teoria gramatical,
a garantia de se chegar ao domnio da lngua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendncia tradicional, o ensino da
gramtica pela gramtica, com nfase nos exerccios repetitivos
e de recapitulao da matria, exigindo uma atitude receptiva e
mecnica do aluno. Os contedos so organizados pelo professor,
numa sequncia lgica, e a avaliao realizada atravs de provas
escritas e exerccios de casa.
Tendncia Liberal Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva terica de Libneo, a tendncia
liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura
como desenvolvimento das aptides individuais.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir
seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao
meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendncia liberal
tradicional, a atividade pedaggica estava centrada no professor,
na escola renovada progressivista, defende-se a ideia de aprender
fazendo, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural
e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna
uma atividade de descoberta, uma autoaprendizagem, sendo
o ambiente apenas um meio estimulador. S retido aquilo que
se incorpora atividade do aluno, atravs da descoberta pessoal;
o que incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para
ser empregado em novas situaes. a tomada de conscincia,
segundo Piaget.
No ensino da lngua, essas ideias escolanovistas no trouxeram
maiores consequncias, pois esbarraram na prtica da tendncia
liberal tradicional.
Tendncia Liberal Renovada No-Diretiva
Acentua-se, nessa tendncia, o papel da escola na formao
de atitudes, razo pela qual deve estar mais preocupada com os
problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais.
Todo o esforo deve visar a uma mudana dentro do indivduo, ou
seja, a uma adequao pessoal s solicitaes do ambiente.
Aprender modificar suas prprias percepes. Apenas se
aprende o que estiver significativamente relacionado com essas
percepes. A reteno se d pela relevncia do aprendido em
relao ao eu, o que torna a avaliao escolar sem sentido,
privilegiando-se a auto avaliao. Trata-se de um ensino centrado
no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da
lngua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias
da escola renovada no-diretiva, embora muito difundidas,
encontraram, tambm, uma barreira na prtica da tendncia liberal
tradicional.
Tendncia Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeioamento da ordem
social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente
com o sistema produtivo; para tanto, emprega a cincia da mudana
de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu
interesse principal , portanto, produzir indivduos competentes
para o mercado de trabalho, no se preocupando com as mudanas
sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na
teoria de aprendizagem S-R, v o aluno como depositrio passivo
dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente atravs
de associaes. Skinner foi o expoente principal dessa corrente
psicolgica, tambm conhecida como behaviorista. Segundo
RICHTER (2000), a viso behaviorista acredita que adquirimos
uma lngua por meio de imitao e formao de hbitos, por isso a
nfase na repetio, nos drills, na instruo programada, para que
o aluno forme hbitos do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que
implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as
influncias do estruturalismo lingustico e a concepo de
linguagem como instrumento de comunicao. A lngua como
diz TRAVAGLIA (1998) vista como um cdigo, ou seja,
um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que
capaz de transmitir uma mensagem, informaes de um emissor
a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a lngua ,
sobretudo, dominar o cdigo.
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No ensino da Lngua Portuguesa, segundo essa concepo de
linguagem, o trabalho com as estruturas lingusticas, separadas
do homem no seu contexto social, visto como possibilidade de
desenvolver a expresso oral e escrita. A tendncia tecnicista de
certa forma, uma modernizao da escola tradicional e, apesar das
contribuies tericas do estruturalismo, no conseguiu superar
os equvocos apresentados pelo ensino da lngua centrado na
gramtica normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido
s dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o
ensino da lngua materna.
Tendncias Pedaggicas Progressistas
Segundo Libneo, a pedagogia progressista designa as
tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades
sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da
educao.
Tendncia Progressista Libertadora
As tendncias progressistas libertadora e libertria tm, em
comum, a defesa da autogesto pedaggica e o antiautoritarsmo.
A escola libertadora, tambm conhecida como a pedagogia de
Paulo Freire, vincula a educao luta e organizao de classe do
oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire no considera
o papel informativo, o ato de conhecimento na relao educativa,
mas insiste que o conhecimento no suficiente se, ao lado e
junto deste, no se elabora uma nova teoria do conhecimento
e se os oprimidos no podem adquirir uma nova estrutura do
conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus
prprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes,
o saber mais importante para o oprimido a descoberta da sua
situao de oprimido, a condio para se libertar da explorao
poltica e econmica, atravs da elaborao da conscincia crtica
passo a passo com sua organizao de classe. Por isso, a pedagogia
libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se tambm
no campo da economia, da poltica e das cincias sociais, conforme
Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a fora motivadora
deve decorrer da codificao de uma situao-problema que ser
analisada criticamente, envolvendo o exerccio da abstrao, pelo
qual se procura alcanar, por meio de representaes da realidade
concreta, a razo de ser dos fatos. Assim, como afirma Libneo,
aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da
situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de
uma aproximao crtica dessa realidade. Portanto o conhecimento
que o educando transfere representa uma resposta situao de
opresso a que se chega pelo processo de compreenso, reflexo
e crtica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza
sua ideia de dialogismo: Eu vou ao texto carinhosamente. De
modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o
autor, no importa qual, a travar um dilogo comigo.
Tendncia Progressista Libertria
A escola progressista libertria parte do pressuposto de que
somente o vivido pelo educando incorporado e utilizado em
situaes novas, por isso o saber sistematizado s ter relevncia
se for possvel seu uso prtico. A nfase na aprendizagem informal
via grupo, e a negao de toda forma de represso, visam a
favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino
da lngua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, alm da
negociao de sentidos na leitura.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Tendncia Progressista Crtico-Social dos Contedos
Conforme Libneo, a tendncia progressista crtico-social dos
contedos, diferentemente da libertadora e libertria, acentua a
primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais.
A atuao da escola consiste na preparao do aluno para o mundo
adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental,
por meio da aquisio de contedos e da socializao, para uma
participao organizada e ativa na democratizao da sociedade.
Na viso da pedagogia dos contedos, admite-se o princpio
da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno j sabe.
A transferncia da aprendizagem s se realiza no momento da
sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e
adquire uma viso mais clara e unificadora.
Tendncias Pedaggicas Ps-LDB 9.394/96
Aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de
n. 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e
Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psiclogos o fato
de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como
resultado da ao que se passa entre o sujeito e um objeto. De
acordo com ARANHA (1998), o conhecimento no est, ento, no
sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os
empiristas, mas resulta da interao entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da lngua, segundo essa
perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a
possibilidade de negociao de sentidos em sala de aula. O processo
de leitura, portanto, no centrado no texto, ascendente, bottom-
up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente,
top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente,
ou seja, a partir de uma negociao de sentido entre enunciador
e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor
retirado da sua condio de mero objeto do sentido do texto, de
algum que estava ali para decifr-lo, decodific-lo, como ocorria,
tradicionalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psiclogos interacionistas vm ao encontro
da concepo que considera a linguagem como forma de atuao
sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos
do texto, como a Lingustica Textual, a Anlise do Discurso, a
Semntica Argumentativa e a Pragmtica, entre outros.
De acordo com esse quadro terico de Jos Carlos Libneo,
deduz-se que as tendncias pedaggicas liberais, ou seja, a
tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras,
nunca assumiram compromisso com as transformaes da
sociedade, embora, na prtica, procurassem legitimar a ordem
econmica e social do sistema capitalista. No ensino da lngua,
predominaram os mtodos de base ora empirista, ora inatista, com
ensino da gramtica tradicional, ou sob algumas as influncias
tericas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei
5.692/71, da Reforma do Ensino.
J as tendncias pedaggicas progressistas, em oposio s
liberais, tm em comum a anlise crtica do sistema capitalista.
De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e
marxista (com as ideias de Gramsci), essas tendncias, no ensino
da lngua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do
seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de
negociao de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difuso
das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva scio
histrica, essas teorias buscam uma aproximao com modernas
correntes do ensino da lngua que consideram a linguagem
como forma de atuao sobre o homem e o mundo, ou seja,
como processo de interao verbal, que constitui a sua realidade
fundamental. (Texto adaptado de Delcio Barros da Silva).
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11 CURRCULO BASEADO EM
HABILIDADES E COMPETNCIAS.
Os contedos so importantes medida que constituem
aorganizao sobre a qual o aluno constri o conhecimento.A
escola como formadora o centro da educao constante e
temcomo funo repassar o conhecimento. preciso incutir
nas crianas ejovens o s valores essenciais para a sobrevivncia
da comunidade, comocooperao, justia, respeito ao prximo,
valorizao do trabalho etc.O contedo um conjunto de referencia
a conhecimentos, atitudes,hbitos etc.
O conceito do contedo no simplesmente a aquisio
deinformao, e sim assimilar o que se deseja passar.Contedos
podem dizer respeito organizao de conhecimentosobre a base
de suas prprias regras ou so as experincias educativas nocampo
do conhecimento, selecionadas e organizadas pelas escolas (Turra
planejamento de ensino e avaliao).Tanto a organizao do
conhecimento como as experinciaseducativas so importantes,
as experincias que o homem adquire serotransmitidas ao aluno
e as experincias que o prprio aluno vivenciara emtorno desses
conhecimentos adquiridos.
A experincia de quem aprendeu antes, um processo de
aquisiode novos modos de perceber, ser, pensar e agir.Contedo
so experincias educativas onde se apoia a prticamental, ponto
de partida para aquisio de informaes, para odesenvolvimento
de hbitos, habilidades e atitudes para alcanarmos osobjetivos
proposto no processo de orientao educacional.Critrios para
a Seleo de Contedos. O programa escolar oficial a ao
educativa para um determinadograu de ensino, em geral elaborado
em nvel de sistema oficial de ensino econsegue dar uma unidade
ao trabalho dos professores nas escolas doestado ou municpio.
O Programa pessoal de cada professor pode ser anual, mensal
ousemanal, visa operacionalizar as diretrizes curriculares do
sistema deensino, especifica os objetivos e contedos de acordo
com as condies dcada classe, observando o desenvolvimento
e aprendizagens do aluno.O professor dispe de flexibilidade para
selecionar os contedos maisadequados aos seus alunos, porm
deve o mesmo ter responsabilidade namontagem, observando a
qualidade, quantidade, conhecimento e interessesde seus alunos, o
professor deve-se basear nos seguintes critrios:
Validade relao clara e ntida com os objetivos a
serematingidos no ensino e contedos
Utilidade possibilidade de aplicar o conhecimento
emsituaes novas, adequados s exigncias e condies que
osalunos vivem, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar
osproblemas e enfrentar situaes novas.
Significao interessante para o aluno quando
relacionadopor situaes vivenciadas por ele, o professor dever
fazer umaligao do j conhecido com o novo o que torna o
contedosignificativo.
Adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno adequar
erespeitar a maturidade intelectual do aluno deve haverassimilao
essenciais e desejveis contribuindo para seudesenvolvimento.
Flexibilidade somente quando houver possibilidade de fa-
zeralteraes no contedo suprimindo itens ou incluindo novos-
tpicos de acordo com o interesse dos alunos.O aluno deve ser
envolver pessoalmente com o contedo, fazendoassociaes, pes-
quisando e organizando e selecionando alternativas, assimestar
construindo, ou melhor, reconstruindo o conhecimento.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A organizao do Contedo.
So analisadas as relaes e a forma de vincular os diferentes
contedos de aprendizagem. Ao longo da histria, os conhe-
cimentos foram alocados em disciplinas, em uma lgica da
organizao curricular. Contudo, nos ltimos anos cada vez mais
comum encontrarmos propostas que rompem com a organizao
por unidades centradas exclusivamente em disciplinas; o autor de-
nominou tais mtodos de globalizadores.
A organizao dos contedos nesses mtodos, pois os
contedos de aprendizagem s podem ser considerados relevan-
tes na medida em que desenvolvam nos alunos a capacidade para
compreender uma realidade que se manifesta globalmente. No to-
cante aos mtodos globalizadores, Zabala descreve as possibilida-
des dos centros de interesse de Decroly, os mtodos de projetos de
Kilpatrick, o estudo do meio, e os projetos de trabalhos globais.
No nosso entendimento, a temtica de organizao dos con-
tedos de aprendizagem no poderia ser mais atual e significativa
para a educao brasileira de maneira geral, e particularmente para
a Educao Fsica. Os PCNs, nos seus documentos do Ensino Fun-
damental, do um papel de destaque para os temas transversais.
Da a importncia da compreenso do significado da transversali-
dade. Por outro lado, as DCNs do Ensino Mdio referenciam como
princpio bsico para este nvel a interdisciplinaridade. Portanto, o
conhecimento sobre as novas formas de organizao necessrio
para a compreenso e reflexo destes documentos, e para o enca-
minhamento de novas propostas de ensino.
Os contedos devem apresentar uma sequncia, uma organi-
zaovertical (plano temporal ) que envolver a continuidade e a
sequencia queenvolve o contedo repetidas vezes em diferentes
fases de um cursoaprofundando e ampliando a sequencia e o hori-
zontal ( plano de umamesma srie) que se refere ao relacionamen-
to entre as diversas reas docurrculo integrando e visando garantir
a unidade do conhecimento.
Os contedos devem estar organizados por princpios lgi-
cosestabelecendo relao entre seus elementos, podendo tam-
bm serchamado de organizao psicolgica significativa para o
prprio aluno.A unidade que um tipo de organizao estrutural
inclui experinciasque abrange, vrias semanas, organizada em
torno dos problemas ouprojetos importantes dos alunos. Atravs
da estrutura da disciplinapodemos ter uma viso ampla do conhe-
cimento estudado, o que foi maisimportante e o que foi relevante.
O Desenvolvimento dos Contedos e as Concepes Peda-
ggicas.Cada proposta pedaggica baseia-se em uma determina-
da ideia deensino-aprendizagem e da interao professor-aluno.
Pedagogia Liberal cujas tendncias so, tradicional, renovada-
-progressista, renovada no-diretiva e a Pedagogia progressista
que libertadora, libertria e crtica social dos contedos.O pro-
fessor Jos Carlos Libneo analisa cada uma dessas tendncia-
senvolvendo os aspectos do papel da escola, contedo de ensino,
mtodos,relacionamento professor e aluno, pressupostos de apren-
dizagem e prticaescolar.
A funo da escolar a difuso do conhecimento visando
melhoriada qualidade de vida das camadas populares, o desenvol-
vimento do modelopedaggico adequado para o nvel de alunos
que frequenta as escolar essencial para um bom desenvolvimento
cognitivo.O papel do professor bem preparado fundamental para
o inferir doaluno, desenvolvendo o conhecimento e o desenvolvi-
mento de seu ser.
Como a questo da diversidade tem sido pensada nos diferentes
espaos sociais, principalmente, nos movimentos sociais? Como
podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? Esses e
outros questionamentos esto colocados, hoje, pelos educadores e
educadoras nas escolas e nos encontros da categoria docente.
99

Ao realizarmos essa discusso, a nossa primeira tarefa poder
ser o questionamento sobre a presena ou no dessas indagaes
na nossa prtica docente, nos projetos pedaggicos e nas propostas
educacionais. Ser que existe sensibilidade para a diversidade na
educao infantil, especial, na EJA, no ensino fundamental, mdio
e profissional? Seria interessante diagnosticar se a diversidade
apenas uma preocupao de um grupo de professores(as), de alguns
coletivos de profissionais no interior das escolas e secretarias de
educao ou se j alcanou um lugar de destaque nas preocupaes
pedaggicas e nos currculos. Ao analisarmos o cotidiano da
escola, qual o lugar ocupado pela diversidade? Ela figura como
tema que transversaliza o currculo? Faz parte do ncleo comum?
Ou encontra espao somente na parte diversificada?
Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida
como a construo histrica, cultural e social das diferenas. A
construo das diferenas ultrapassa as caractersticas biolgicas,
observveis a olho nu. As diferenas so tambm construdas
pelos sujeitos sociais ao longo do processo histrico e cultural, nos
processos de adaptao do homem e da mulher ao meio social e no
contexto das relaes de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos
tipicamente observveis, que aprendemos a ver como diferentes
desde o nosso nascimento, s passaram a ser percebidos dessa
forma, porque ns, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto
da cultura, assim os nomeamos e identificamos.
Mapear o trato que j dado diversidade pode ser um
ponto de partida para novos equacionamentos da relao entre
diversidade e currculo. A primeira constatao talvez seja que,
de fato, no tarefa fcil para ns, educadores e educadoras,
trabalharmos pedagogicamente com a diversidade. Mas no
ser essa afirmativa uma contradio? Como a educao escolar
pode se manter distante da diversidade sendo que a mesma se faz
presente no cotidiano escolar por meio da presena de professores/
as e alunos/as dos mais diferentes pertencimentos tnico-raciais,
idades e culturas?
Esse desafio enfrentado por todos ns que atuamos no
campo da educao, sobretudo, o escolar. Ele atravessa todos os
nveis de ensino desde
a educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio) at a educao superior incluindo a EJA, a Educao
Profissional e a Educao Especial. Portanto, as reflexes aqui
realizadas aplicam-se aos profissionais que atuam em todos esses
campos, os quais realizam prticas curriculares variadas.
Para avanarmos nessas questes, outra tarefa faz-se
necessria: preciso ter clareza sobre a concepo de educao
que nos orienta. H uma relao estreita entre o olhar e o trato
pedaggico da diversidade e a concepo de educao que informa
as prticas educativas.
A educao de uma maneira geral um processo constituinte
da experincia humana, por isso se faz presente em toda e qualquer
sociedade. A escolarizao, em especfico, um dos recortes
do processo educativo mais amplo. Durante toda a nossa vida
realizamos aprendizagens de naturezas mais diferentes. Nesse
processo, marcado pela interao contnua entre o ser humano
e o meio, no contexto das relaes sociais, que construmos
nosso conhecimento, valores, representaes e identidades. Sendo
assim, tanto o desenvolvimento biolgico, quanto o domnio das
prticas culturais existentes no nosso meio so imprescindveis
para a realizao do acontecer humano. Este ltimo, enquanto
uma experincia que atravessa toda sociedade e toda cultura, no
se caracteriza somente pela unidade do gnero humano, mas,
sobretudo, pela riqueza da diversidade.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Os currculos e prticas escolares que incorporam essa viso
de educao tendem a ficar mais prximos do trato positivo
da diversidade humana, cultural e social, pois a experincia
da diversidade faz parte dos processos de socializao, de
humanizao e desumanizao. A diversidade um componente
do desenvolvimento biolgico e cultural da humanidade. Ela se
faz presente na produo de prticas, saberes, valores, linguagens,
tcnicas artsticas, cientficas, representaes do mundo,
experincias de sociabilidade e de aprendizagem. Todavia, h uma
tenso nesse processo. Por mais que a diversidade seja um elemento
constitutivo do processo de humanizao, h uma tendncia nas
culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos e melhores
os valores que lhe so prprios, gerando certo estranhamento
e, at mesmo, uma rejeio em relao ao diferente. o que
chamamos de etnocentrismo. Esse fenmeno, quando exacerbado,
pode se transformar em prticas xenfobas (averso ou dio ao
estrangeiro) e em racismo (crena na existncia da superioridade e
inferioridade racial).
Por isso, a presena da diversidade no acontecer humano nem
sempre garante um trato positivo dessa diversidade. Os diferentes
contextos histricos, sociais e culturais, permeados por relaes
de poder e dominao, so acompanhados de uma maneira tensa
e, por vezes, ambgua de lidar com o diverso. Nessa tenso, a
diversidade pode ser tratada de maneira desigual e naturalizada.
Estamos diante de uma terceira tarefa. A relao existente
entre educao e diversidade coloca-nos diante do seguinte
desafio: o que entendemos por diversidade? Que diversidade
pretendemos esteja contemplada no currculo das escolas e nas
polticas de currculo? Para responder a essas questes, fazem-se
necessrios alguns esclarecimentos e posicionamentos sobre o que
entendemos por diversidade e currculo.
Seria muito mais simples dizer que o substantivo diversidade
significa variedade, diferena e multiplicidade. Mas essas trs
qualidades no se constroem no vazio e nem se limitam a ser
nomes abstratos. Elas se constroem no contexto social e, sendo
assim, a diversidade pode ser entendida como um fenmeno que
atravessa o tempo e o espao e se torna uma questo cada vez mais
sria quanto mais complexas vo se tornando as sociedades.
A diversidade faz parte do acontecer humano. De acordo
com Elvira de Souza Lima (2006), a diversidade norma da
espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias
culturais, so nicos em suas personalidades e so tambm diversos
em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam,
ainda, diversidade biolgica. Algumas dessas diversidades
provocam impedimentos de natureza distinta no processo de
desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de
portadoras de necessidades especiais). Como toda forma de
diversidade hoje recebida na escola, h a demanda bvia, por um
currculo que atenda a essa universalidade.
As discusses acima realizadas podero ajudar a aprofundar
as reflexes sobre a diversidade no coletivo de educadores, nos
projetos pedaggicos e nas diferentes Secretarias de Educao.
Afinal, a relao entre currculo e diversidade muito mais
complexa. O discurso, a compreenso e o trato pedaggico da
diversidade vo muito alm da viso romntica do elogio
diferena ou da viso negativa que advoga que ao falarmos sobre
a diversidade corremos o risco de discriminar os ditos diferentes.
Que concepes de diversidade permeiam as nossas prticas, os
nossos currculos, a nossa relao com os alunos e suas famlias e
as nossas relaes profissionais? Como enxergamos a diversidade
enquanto cidados e cidads nas nossas prticas cotidianas?
100

Essas indagaes podero orientar os nossos encontros
pedaggicos, os processos de formao em servio desde a
educao infantil at o ensino mdio e EJA. Elas j acompanham
h muito o campo da educao especial, porm, necessitam ser
ampliadas e aprofundadas para compreendermos outras diferenas
presentes na escola. nessa perspectiva que privilegiaremos, neste
texto, alguns aspectos acerca da diversidade a fim de dar mais
elementos s nossas indagaes sobre o currculo. So eles
diversidade biolgica e currculo;
diversidade cultural e currculo;
a luta poltica pelo direito diversidade;
diversidade e conhecimento;
diversidade e tica;
diversidade e organizao dos tempos e espaos escolares.
Algumas consideraes sobre a diversidade biolgica ou
biodiversidade
A diversidade pode ser entendida em uma perspectiva
biolgica e cultural. Portanto, o homem e a mulher participam
desse processo enquanto espcie e sujeito sociocultural.
Do ponto de vista biolgico, a variedade de seres vivos e
ambientes em conjunto chamada de diversidade biolgica ou
biodiversidade. Nessa concepo, entende-se que a natureza
formada por vrios tipos de ambientes e cada um deles ocupado
por uma infinidade de seres vivos diferentes que se adaptam ao
mesmo. Mesmo os animais e plantas pertencentes mesma espcie
apresentam diferenas entre si. Os seres humanos, enquanto
seres vivos, apresentam diversidade biolgica, ou seja, mostram
diferenas entre si. No entanto, ao longo do processo histrico e
cultural e no contexto das relaes de poder estabelecidas entre
os diferentes grupos humanos, algumas dessas variabilidades
do gnero humano receberam leituras estereotipadas e
preconceituosas, passaram a ser exploradas e tratadas de forma
desigual e discriminatria. Por isso, ao refletirmos sobre a
presena dos seres humanos no contexto da diversidade biolgica,
devemos entender dois aspectos importantes: a) o ser humano
enquanto parte da diversidade biolgica no pode ser entendido
fora do contexto da diversidade cultural; b) toda a discusso a que
hoje assistimos sobre a preservao, conservao e uso sustentvel
da biodiversidade no diz respeito somente ao uso que o homem
faz do ambiente externo, mas, sobretudo, da relao deste como
um dos componentes dessa diversidade. Ou seja, os problemas
ambientais no so considerados graves porque afetam o planeta,
entendido como algo externo, mas porque afetam a todos ns
e colocam em risco a vida da espcie humana e a das demais
espcies. Lamentavelmente, o avano tecnolgico do qual nos
gabamos como seres dotados de razo e capazes de transformar a
natureza no tem significado avano para a prpria biodiversidade
da qual participamos.
Existem grupos humanos que, devido a sua histria e cultura,
garantem sua sobrevivncia e produzem conhecimentos por meio
de uma relao mais direta com o ambiente em que vivem. Entre
eles podemos destacar os indgenas, as comunidades tradicionais
(como os seringueiros), os remanescentes de quilombos, os
trabalhadores do campo e demais povos da floresta. Estes
constroem conhecimentos variados a respeito dos recursos da
biodiversidade que nem sempre so considerados pela escola. Nos
ltimos anos, esses grupos vm se organizando cada vez mais e
passam a exigir das escolas e dos rgos responsveis pelas elas
o direito ao reconhecimento dos seus saberes e sua incorporao
aos currculos. Alm disso, passam a reivindicar dos governos o
reconhecimento e posse das suas terras, assim como a redistribuio
e a ocupao responsvel de terras improdutivas.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A falta de controle e de conhecimento dos fatores de
degradao ambiental, dos desequilbrios ecolgicos de qualquer
parte do sistema, da expanso das monoculturas, a no efetivao
de uma justa reforma agrria, entre outros fatores, tm colaborado
para a vulnerabilidade desses e outros grupos. Tal situao afeta
toda a espcie humana da qual fazemos parte. Coloca em risco a
capacidade de sustentabilidade proporcionada pela biodiversidade.
Dessa forma, os problemas ambientais, polticos, culturais e
sociais esto intimamente embricados. De acordo com Shiva
(2003), citado por Silvrio (2006), o desenvolvimento s pode ser
um desenvolvimento ecolgico
e socialmente sustentvel, orientado pela busca de polticas
e estratgias de desenvolvimento alternativo, para romper com o
bioimperialismo o qual impe monoculturas. O desenvolvimento
ecolgico e socialmente sustentvel tem como orientao a
construo da biodemocracia com quem respeita/cultiva a
biodiversidade.
A discusso acima suscita algumas reflexes: que indagaes
o debate sobre a diversidade biolgica traz para os currculos? A
nossa abordagem em sala de aula e os nossos projetos pedaggicos
sobre educao ambiental tm explorado a complexidade e os
conflitos trazidos pela forma como a sociedade atual se relaciona
com a diversidade biolgica? Como incorporar a discusso sobre
a biodiversidade nas propostas curriculares das escolas e das redes
de ensino? Um primeiro passo poderia ser a reflexo sobre a nossa
postura diante desse debate enquanto educadores e educadoras e
partcipes dessa mesma biodiversidade.
A diversidade cultural: algumas reflexes
O ser humano se constitui por meio de um processo complexo:
somosao mesmo tempo semelhantes (enquanto gnero humano)
e muito diferentes (enquanto forma de realizao do humano
ao longo da histria e da cultura). Podemos dizer que o que nos
torna mais semelhantes enquanto gnero humano o fato de todos
apresentarmos diferenas: de gnero, raa/etnia, idades, culturas,
experincias, entre outros. E mais: somos desafiados pela prpria
experincia humana a aprender a conviver com as diferenas. O
nossogrande desafio est em desenvolver uma postura tica de no
hierarquizar as diferenas e entender que nenhum grupo humano
e social melhor ou pior do que outro. Na realidade, somos
diferentes.
Ao discutir a diversidade cultural, no podemos nos esquecer
de pontuar que ela se d lado a lado com a construo de processos
identitrios. Assim como a diversidade, a identidade, enquanto
processo, no inata.
Ela se constri em determinado contexto histrico, social,
poltico e cultural. Jacques dAdesky (2001) destaca que a
identidade, para se constituir como realidade, pressupe uma
interao. A ideia que um indivduo faz de si mesmo, de seu
eu, intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros em
decorrncia de sua ao. Assim como a diversidade, nenhuma
identidade construda no isolamento. Ao contrrio, ela
negociada durante a vida toda dos sujeitos por meio do dilogo,
parcialmente exterior, parcialmente interior, com os outros. Tanto
a identidade pessoal quanto a identidade social so formadas em
dilogo aberto. Estas dependem de maneira vital das relaes
dialgicas com os outros.
A diversidade cultural varia de contexto para contexto. Nem
sempre aquilo que julgamos como diferena social, histrica
e culturalmente construda recebe a mesma interpretao nas
diferentes sociedades. Alm disso, o modo de ser e de interpretar
o mundo tambm variado e diverso. Por isso, a diversidade
precisa ser entendida em uma perspectiva relacional. Ou seja, as
caractersticas, os atributos ou as formas inventadas pela cultura
101

para distinguir tanto o sujeito quanto o grupo a que ele pertence
dependem do lugar por eles ocupado na sociedade e da relao que
mantm entre si e com os outros. No podemos esquecer que essa
sociedade construda em contextos histricos, socioeconmicos
e polticos tensos, marcados por processos de colonizao e
dominao. Estamos, portanto, no terreno das desigualdades, das
identidades e das diferenas.
Trabalhar com a diversidade na escola no um apelo
romntico do final do sculo XX e incio do sculo XXI. Na
realidade, a cobrana hoje feita em relao forma como a escola
lida com a diversidade no seu cotidiano, no seu currculo, nas suas
prticas faz parte de uma histria mais ampla. Tem a ver com as
estratgias por meio das quais os grupos humanos considerados
diferentes passaram cada vez mais a destacar politicamente as suas
singularidades, cobrando que as mesmas sejam tratadas de forma
justa e igualitria, desmistificando a ideia de inferioridade que
paira sobre algumas dessas diferenas socialmente construdas e
exigindo que o elogio diversidade seja mais do que um discurso
sobre a variedade do gnero humano. Ora, se a diversidade faz
parte do acontecer humano, ento a escola, sobretudo a pblica,
a instituio social na qual as diferentes presenas se encontram.
Ento, como essa instituio poder omitir o debate sobre a
diversidade? E como os currculos poderiam deixar de discuti-la?
Mas o que entendemos por currculo? Segundo Antnio Flvio
B. Moreira e Vera Maria Candau (2006) existem vrias concepes
de currculo, as quais refletem variados posicionamentos,
compromissos e ponto de vista tericos. As discusses sobre
currculo incorporam, com maior ou menor nfase, debates sobre
os conhecimentos escolares, os procedimentos pedaggicos, as
relaes sociais, os valores e as identidades dos nossos alunos e
alunas. Os autores se apoiam em Silva (1999), ao afirmarem que,
em resumo, as questes curriculares so marcadas pelas discusses
sobre conhecimento, verdade, poder e identidade.
Retomo, aqui, uma discusso j realizada em outro texto
(Gomes, 2006). O currculo no est envolvido em um simples
processo de transmisso de conhecimentos e contedos. Possui um
carter poltico e histrico e tambm constitui uma relao social,
no sentido de que a produo de conhecimento nele envolvida se
realiza por meio de uma relao entre pessoas. Segundo Tomaz
Tadeu da Silva (1995) o conhecimento, a cultura e o currculo so
produzidos no contexto das relaes sociais e de poder. Esquecer
esse processo de produo no qual esto envolvidas as relaes
desiguais de poder entre grupos sociais significa reificar o
conhecimento e reificar o currculo, destacando apenas os seus
aspectos de consumo e no de produo.
Ainda segundo esse autor, mesmo quando pensamos no
currculo como uma coisa, como uma listagem de contedos,
por exemplo, ele acaba sendo, fundamentalmente, aquilo que
fazemos com essa coisa, pois, mesmo uma lista de contedos
no teria propriamente existncia e sentido, se no se fizesse
nada com ela. Nesse sentido, o currculo no se restringe apenas
a ideias e abstraes, mas a experincias e prticas concretas,
construdas por sujeitos concretos, imersos em relaes de poder.
O currculo pode ser considerado uma atividade produtiva e possui
um aspecto poltico que pode ser visto em dois sentidos: em suas
aes (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o que ele nos faz).
Tambm pode ser considerado um discurso que, ao corporificar
narrativas particulares sobre o indivduo e a sociedade, participa
do processo de constituio de sujeitos (e sujeitos tambm muito
particulares). Sendo assim, as narrativas contidas no currculo,
explcita ou implicitamente, corporificam noes particulares
sobre conhecimento, sobre formas de organizao da sociedade,
sobre os diferentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
legtimo e qual ilegtimo, quais formas de conhecer so vlidas
e quais no o so, o que certo e o que errado, o que moral e
o que imoral, o que bom e o que mau, o que belo e o que
feio, quais vozes so autorizadas e quais no o so (Silva, 1995).
A produo do conhecimento, assim como sua seleo e
legitimao, est transpassada pela diversidade. No se trata apenas
de incluir a diversidade como um tema nos currculos. As reflexes
do autor nos sugerem que preciso ter conscincia, enquanto
docentes, das marcas da diversidade presentes nas diferentes reas
do conhecimento e no currculo como um todo: ver a diversidade
nos processos de produo e de seleo do conhecimento escolar.
O autor ainda adverte que as narrativas contidas no currculo
trazem embutidas noes sobre quais grupos sociais podem
representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas
ser representados ou at mesmo serem totalmente excludos
de qualquer representao. Elas, alm disso, representam os
diferentes grupos sociais de forma diferente: enquanto as formas
de vida e a cultura de alguns grupos so valorizadas e institudas
como cnone, as de outros so desvalorizadas e proscritas. Assim,
as narrativas do currculo contam histrias que fixam noes
particulares de gnero, raa, classe noes que acabam tambm
nos fixando em posies muito particulares ao longo desses eixos
(de autoridade) (Silva, 1995).
A perspectiva de currculo acima citada poder nos ajudar a
questionar a noo hegemnica de conhecimento que impera na
escola, levando-nos a refletir sobre a tensa e complexa relao entre
esta noo e os outros saberes que fazem parte do processo cultural
e histrico no qual estamos imersos. Podemos indagar que histrias
as narrativas do currculo tm contado sobre as relaes raciais, os
movimentos do campo, o movimento indgena, o movimento das
pessoas com deficincia, a luta dos povos da floresta, as trajetrias
dos jovens da periferia, as vivncias da infncia (principalmente
a popular) e a luta das mulheres? So narrativas que fixam os
sujeitos e os movimentos sociais em noes estereotipadas ou
realizam uma interpretao emancipatria dessas lutas e grupos
sociais? Que grupos sociais tm o poder de se representar e quais
podem apenas ser representados nos currculos? Que grupos
sociais e tnico/raciais tm sido historicamente representados de
forma estereotipada e distorcida? Diante das respostas a essas
perguntas, s nos resta agir, sair do imobilismo e da inrcia
e cumprir a nossa funo pedaggica diante da diversidade:
construir prticas pedaggicas que realmente expressem a riqueza
das identidades e da diversidade cultural presente na escola e
na sociedade. Dessa forma poderemos avanar na superao de
concepes romnticas sobre a diversidade cultural presentes nas
vrias prticas pedaggicas e currculos.
A luta poltica pelo direito diversidade
Como j foi dito, nem sempre a diversidade entendida como
a construo histrica, social e cultural das diferenas implica em
um trato igualitrio e democrtico em relao queles considerados
diferentes. Muito do que fomos educados a ver e distinguir como
diferena , na realidade, uma inveno humana que, ao longo do
processo cultural e histrico, foi tomando forma e materialidade.
No processo histrico, sobretudo nos contextos de colonizao e
dominao, os grupos humanos no passaram a hostilizar e dominar
outros grupos simplesmente pelo fato de serem diferentes. Como
nos diz Carlos Rodrigues Brando (1986)por diversas vezes, os
grupos humanos tornam o outro diferente para faz-lo inimigo.
102

Por isso, a insero da diversidade nos currculos implica
compreender as causas polticas, econmicas e sociais de
fenmenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e
xenofobia. Falar sobre diversidade e diferena implica posicionar-
se contra processos de colonizao e dominao. perceber
como, nesses contextos, algumas diferenas foram naturalizadas
e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual e
discriminatria. entender o impacto subjetivo destes processos
na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. incorporar
no currculo, nos livros didticos, no plano de aula, nos projetos
pedaggicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas
reas e cincias articulados com os saberes produzidos pelos
movimentos sociais e pela comunidade.
H diversos conhecimentos produzidos pela humanidade que
ainda esto ausentes nos currculos e na formao dos professores,
como, por exemplo, o conhecimento produzido pela comunidade
negra ao longo da luta pela superao do racismo, o conhecimento
produzido pelas mulheres no processo de luta pela igualdade de
gnero, o conhecimento produzido pela juventude na vivncia
da sua condio juvenil, entre outros. urgente incorporar
esses conhecimentos que versam sobre a produo histrica
das diferenas e das desigualdades para superar tratos escolares
romnticos sobre a diversidade.
Para tal, todos ns precisaremos passar por um processo
de reeducao do olhar. O reconhecimento e a realizao dessa
mudana do olhar sobre o outro e sobre ns mesmos a partir
das diferenas deve superar o apelo romntico ao diverso e ao
diferente e construir polticas e prticas pedaggicas e curriculares
nas quais a diversidade uma dimenso constitutiva do currculo,
do planejamento das aes, das relaes estabelecidas na escola.
A fim de conseguir alcanar esse objetivo, todos ns que
atuamos e nos ocupamos da escola somos desafiados a rever o
ordenamento curricular e as prticas pedaggicas, entendendo
que estes no representam apenas uma determinada viso de
conhecimento que pode excluir o outro e suas diferenas, mas
tambm e, sobretudo, uma determinada viso dos alunos nas
propostas curriculares; a questo com que tipo de olhar eles foram
e so vistos. Podemos ir alm: com que olhar foram e so vistos
os educandos nas suas diversas identidades e diferenas? Ser que
ainda continuamos discursando sobre a diversidade, mas agindo,
planejando, organizando o currculo como se os alunos fossem um
bloco homogneo e um corpo abstrato? Como se convivssemos
com um prottipo nico de aluno? Como se a funo da escola,
do trabalho docente fosse conformar todos a esse prottipo nico?
Os educandos so os sujeitos centrais da ao educativa.
E foram eles, articulados ou no em movimentos sociais, que
trouxeram a luta pelo direito diversidade como uma indagao
ao campo do currculo.
Os educandos so os sujeitos centrais da ao educativa.
E foram eles, articulados ou no em movimentos sociais, que
trouxeram a luta pelo direito diversidade como uma indagao
ao campo do currculo. Esse um movimento que vai alm do
pedaggico. Estamos, portanto, em um campo poltico.
Cabe destacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e
culturais nas demandas em prol do respeito diversidade no
currculo. Tais movimentos indagam a sociedade como um
todo e, enquanto sujeitos polticos, colocam em xeque a escola
uniformizadora que tanto imperou em nosso sistema de ensino.
Questionam os currculos, imprimem mudanas nos projetos
pedaggicos, interferem na poltica educacional e na elaborao
de leis educacionais e diretrizes curriculares.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
De acordo com Valter Roberto Silvrio (2006), a entrada em
cena, na segunda metade do sculo XX, de movimentos sociais
denominados identitrios, provocou transformaes significativas
na forma como a poltica pblica educacional era concebida
durante a primeira metade daquele sculo.
Para este autor, a demanda por reconhecimento aquela a
partir da qual vrios movimentos sociais que tm por fundamento
uma identidade cultural (negros, indgenas, homossexuais, entre
outros) passam a reivindicar reconhecimento, quer seja pela
ausncia deste ou por um reconhecimento considerado inadequado
de sua diferena.
Ainda segundo Silvrio (2006), um dos aprendizados
trazidos pelo debate sobre o lugar da diversidade e da diferena
cultural no Brasil contemporneo que a sociedade brasileira
passa por um processo de (re)configurao do pacto social a
partir da insurgncia de atores sociais at ento pouco visveis
na cena pblica. Esse contexto coloca um conjunto de problemas
e desafios sociedade como um todo. No que diz respeito
educao, ou mais precisamente, poltica educacional, um dos
aspectos significativos desse novo cenrio a percepo de que
a escola um espao de sociabilidade para onde convergem
diferentes experincias socioculturais, as quais refletem diversas e
divergentes formas de insero grupal na histria do pas.
Podemos dizer que a sociedade brasileira, a partir da segunda
metade do sculo XX, comea a viver no sem contradies
e conflitos - um momento de maior consolidao de algumas
demandas dos movimentos sociais e da sua luta pelo direito
diferena. possvel perceber alguns avanos na produo terica
educacional, no Governo Federal, no Ministrio da Educao,
nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, nos projetos
pedaggicos das escolas, na literatura infanto-juvenil, na produo
de material didtico alternativo e acessvel em consonncia s
necessidades educacionais especiais dos alunos. Entretanto, apesar
dos avanos, ainda existe muito trabalho a fazer.
H uma nova sensibilidade nas escolas pblicas, sobretudo,
para a diversidade e suas mltiplas dimenses na vida dos sujeitos.
Sensibilidade que vem se traduzindo em aes pedaggicas de
transformao do sistema educacional em um sistema inclusivo,
democrtico e aberto diversidade.
Mas ser que essas aes so iniciativas apenas de grupos
de educadores(as) sensveis diante da diversidade? Ou elas
so assumidas como um dos eixos do trabalho das escolas, das
propostas polticas pedaggicas das Secretarias de Educao
e do MEC? Elas so legitimadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais? Fazem parte do currculo vivenciado nas escolas e
das polticas curriculares? A resposta a essas questes poder nos
ajudar a compreender o lugar ocupado pela diversidade cultural na
educao escolar.
Que indagaes a diversidade traz aos currculos?
E nas escolas, nos currculos e polticas educacionais, como
a diversidade se faz presente? Ser que os movimentos sociais
conseguem indagar e incorporar mais a diversidade do que a
prpria escola e a poltica educacional?
Um bom exerccio para perceber o carter indagador da
diversidade nos currculos seria analisar as propostas e documentos
oficiais com os quais lidamos cotidianamente. Certamente, iremos
notar que a questo da diversidade aparece, porm, no como um
dos eixos centrais da orientao curricular, mas, sim, como um
tema. E mais: muitas que temos mltiplas culturas. Essa situao
possibilita o reconhecimento da cultura docente, do aluno e da
comunidade, a presena da cultura escolar, mas no questiona o
lugar que a diversidade de culturas ocupa na escola. Mais do que
mltiplas, as culturas diferem entre si. E possvel que, em uma
103

mesma escola, localizada em uma regio especfica, que atenda
uma determinada comunidade, encontremos no interior da sala
de aula alunos que portam diferentes culturas locais, as quais se
articulam com as do bairro e regio. Eles apresentam diferentes
formas de ver e conceber o mundo, possuem valores diferenciados,
pertencem a diferentes grupos tnico-raciais, diferem-se em
gnero, idade e experincia de vida.
Por isso, mais do que uma multiplicidade de culturas, no que
se refere ao seu nmero, variedade ou pluralidade, vivemos
no contexto das diferentes culturas, marcadas por singularidades
advindas dos processos histricos, polticos e tambm culturais por
meio dos quais so construdas. Vivemos, portanto, no contexto da
diversidade cultural e esta, sim, deve ser um elemento presente
e indagador do currculo. A cultura no deve ser vista como um
tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta as
experincias e prticas curriculares.
Podemos indagar como a diversidade apresentada na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96,
entendida como a orientao legal para a construo das diretrizes
curriculares nacionais dela advindas. No seu artigo 26, a LDB
confere liberdade de organizao aos sistemas de ensino, desde
que eles se orientem a partir de um eixo central por ela colocado:
os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
comum nacional que ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada escola, por uma parte diversificada. Esta ltima,
segundo a lei, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Dez anos se passaram. Podemos dizer que houve avano
em relao sensibilidade para com a diversidade incorporada
mesmo que de forma tmida na Lei. Os movimentos sociais, a
reflexo das cincias sociais, as polticas educacionais, os projetos
das escolas expressam esse avano com contornos e nuances
diferentes. Esse movimento de mudana sugere a necessidade de
aprofundar mais sobre a diversidade nos currculos.
Reconhecer no apenas a diversidade no seu aspecto regional
e local, mas, sim, a sua presena enquanto construo histrica,
cultural e social que marca a trajetria humana. Rever o nosso
paradigma curricular. Ainda estamos presos diviso ncleo
comum e parte diversificada presente na lei 5692/71.
O peso da rigidez dessa lei marcou profundamente a
organizao e a estrutura das escolas. dela que herdamos,
sobretudo, a forma fragmentada de como o conhecimento escolar
e o currculo ainda so tratados e a persistente associao entre
educao escolar e preparo para o mercado de trabalho.
Segundo Arroyo (2006, p.56), a viso reducionista dessa lei
marcou as dcadas de 1970 e 1980 como uma forma hegemnica
de pensar e organizar o currculo e as escolas e ainda se faz
presente e persistente na viso que muitas escolas tm do seu papel
social e na viso que docentes e administradores tm de sua funo
profissional.
Nessa perspectiva curricular, a diversidade est presente
na parte diversificada, a qual os educadores sabem que,
hierarquicamente, por mais que possamos negar, ocupa um
lugar menor do que o ncleo comum. E neste ltimo que
encontramos os ditos conhecimentos historicamente acumulados
recontextualizados como conhecimento escolar. Nessa concepo,
as caractersticas regionais e locais, a cultura, os costumes, as
artes, a corporeidade, a sexualidade so partes que diversificam
o currculo e no ncleos. Elas podem at mesmo trazer certa
diversificao, um novo brilho, mas no so consideradas como
integrantes do eixo central. O lugar no hegemnico ocupado pelas
questes sociais, culturais, regionais e polticas que compem
a parte diversificada dos currculos pode ser visto, ao mesmo
tempo, como vulnerabilidade e liberdade. nesta parte que, muitas
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
vezes, os educadores e as educadoras conseguem ousar, realizar
trabalhos mais prximos da comunidade, explorar o potencial
criativo, artstico e esttico dos alunos e alunas.
No entanto, mesmo que reconheamos a importncia desse
flego dado diversidade nos documentos oficiais, importante
destacar que ele no suficiente, pois coloca essa discusso em um
lugar provisrio, transversal e, por vezes, marginal. Alm disso,
tende a reduzir a diversidade cultural diversidade regional e no
dialoga com os sujeitos, suas vivncias e prticas.
A incorporao da diversidade no currculo deve ser entendida
no como uma ilustrao ou modismo.
Antes, deve ser compreendida no campo poltico e tenso no
qual as diferenas so produzidas, portanto, deve ser vista como
um direito. Um direito garantido a todos e no somente queles que
so considerados diferentes. Se a convivncia com a diferena j
salutar para a reeducao do nosso olhar, dos nossos sentidos, da
nossa viso de mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo
tico que esse processo nos traz. Conviver com a diferena (e com
os diferentes) construir relaes que se pautem no respeito, na
igualdade social, na igualdade de oportunidades e no exerccio de
uma prtica e postura democrticas.
Alguns aspectos especficos do currculo indagados pela
diversidade.
Diversidade e conhecimento A antroploga Paula Meneses
(2005), ao analisar o caso da universidade em Moambique e a
produo de saberes realizada pelos pases que se encontram
fora do eixo do Ocidente, traz algumas reflexes que podem nos
ajudar a indagar a relao entre conhecimento e diversidade no
Brasil. Essa autora discute que o saber cientfico se imps como
forma dominante de conhecimento sobre os outros conhecimentos
produzidos pelas diferentes sociedades e povos africanos.
Nesse sentido, a discusso sobre a relao ou distino entre
conhecimento e saber - e que tem servido aos interesses dos grupos
scio raciais hegemnicos - colocada pela autora no contexto
de um debate epistemolgico e poltico. Nesse mesmo debate,
podemos localizar a dicotomia construda nos currculos entre o
saber considerado como comum a todos e o saber entendido
como diverso.
Guardadas as devidas especificidades histricas, sociais,
culturais e geogrficas que dizem respeito realidade africana
abordada pela autora acima citada, podemos notar uma situao
semelhante quando refletimos sobre o lugar ocupado pelos saberes
construdos pelos movimentos sociais e pelos setores populares
na escola brasileira. No podemos afirmar que esses saberes so
totalmente inexistentes na realidade escolar. Eles existem, porm,
muitas vezes, com o formato de atividades paralelas, projetos
sociais e experincias ldicas. Em outros momentos, encontram-
se estereotipados e presentes no chamado currculo oculto e,
nesse sentido, podem ser compreendidos como a produo da no-
existncia, nos dizeres de Boaventura de Sousa Santos (2004).
Ou seja, certos saberes que no encontram um lugar definido nos
currculos oficiais podem ser compreendidos como uma ausncia
ativa e, muitas vezes, intencionalmente produzida.
Inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2004), podemos
dizer que h, tambm, na educao brasileira, uma monocultura do
saber que privilegia o saber cientfico (transposto didaticamente
como contedo escolar) como nico e legtimo. Essa forma de
interpretar e lidar com o conhecimento se perpetua na teoria e
na prtica escolar em todos os nveis de ensino desde a educao
infantil at o ensino superior.
Ao mesmo tempo, existem focos de resistncia que sempre
lutaram contra a hegemonia de certos contedos escolares
previamente selecionados e o apogeu da cincia moderna na escola
104

brasileira. Estes j conseguiram algumas vitrias satisfatrias.
Tal processo vem ocorrendo, sobretudo, nas propostas mais
progressistas de educao escolar tais como: educao do campo,
educao indgena, educao e diversidade tnico-racial, educao
inclusiva, educao ambiental e EJA. Estas propostas e projetos
tm se realizado - no sem conflitos - em algumas escolas pblicas
e em propostas pedaggicas da educao bsica. So experincias
de gesto democrtica, educao para a diversidade, educao
ambiental, educao do campo, educao quilombola etc.
Essas e outras indagaes que podemos fazer ao conhecimento
e sua presena no currculo so colocadas principalmente pelos
movimentos sociais e pelos sujeitos em movimento. Eles
questionam no s o currculo que se efetiva nas escolas como,
tambm, os procedimentos e instrumentos que usamos para avaliar
os alunos e a forma como os conhecimentos so aprendidos
e apreendidos. Isso nos impele, enquanto educadores a(...)
refletir sobre nossas aes cotidianas na escola, nossas prticas
em sala de aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo
que prejulgamos ou outras situaes do cotidiano. (Fernandes
e Freitas, 2006). A diversidade coloca em xeque os processos
tradicionais de avaliao escolar.
Nessa perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos
polticos podem ser vistos como produtores de saber. Este nem
sempre tem sido considerado enquanto tal pelo prprio campo
educacional. O no reconhecimento dos saberes e das prticas
sociais no currculo tem resultado no desperdcio da experincia
social dos(as) educandos(as), dos(as) educadores(as) e da
comunidade nas propostas educacionais (Santos, 2006).
A considerao destes e de outros saberes trar novos
elementos no s para as anlises dos movimentos sociais e seus
processos de produo do conhecimento como tambm para a
discusso sobre a reorientao curricular.
A luta travada em torno da educao do campo, indgena, do
negro, das comunidades remanescentes de quilombos, das pessoas
com deficincia tem desencadeado mudanas na legislao e na
poltica educacional, reviso de propostas curriculares e dos
processos de formao de professores. Tambm tem indagado a
relao entre conhecimento escolar e o conhecimento produzido
pelos movimentos sociais.
Ainda inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2006),
podemos dizer que a relao entre currculo e conhecimento nos
convida a um exerccio epistemolgico e pedaggico de tornar os
saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade
em emergncias, uma vez que a sua importncia social, poltica
e pedaggica, por vezes, tem sido colocada no campo das
ausncias resultando no desperdcio da experincia social e
educativa. Essa mais uma indagao que podemos fazer aos
currculos.
Diversidade e tica alm de indagar a relao currculo
e conhecimento, a discusso sobre a diversidade permite-nos
avanar em outro ponto do debate: a indagao sobre diversidade
e tica.
Como se pode notar, assumir a diversidade no currculo implica
compreender o nosso caminhar no processo de formao humana
que se realiza em um contexto histrico, social, cultural e poltico.
Nesse percurso construmos as nossas identidades, representaes
e valores sobre ns mesmos e sobre os outros. Construmos
relaes que podem ou no se pautar no respeito s diferenas.
Estas extrapolam o nvel interpessoal e intersubjetivo, pois so
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
construdas nas relaes sociais. Ser que nos relacionamos com
os outros presentes na escola, considerando- os como sujeitos
sociais e de direitos?
O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos
de direitos tambm compreend- los como sujeitos ticos. No
entanto, a relao entre tica e diversidade ainda pouco explorada
nas discusses sobre o currculo. Segundo Marilena Chau (1998),
do ponto de vista dos valores, a tica exprime a maneira como a
cultura e a sociedade definem para si mesmas o que julgam ser
a violncia e o crime, o mal e o vcio e, como contrapartida, o
que consideram ser o bem e a virtude. Por realizar-se como
relao intersubjetiva e social a tica no alheia ou indiferente
s condies histricas e polticas, econmicas e culturais da ao
moral.
Marilena Chau (1998) ainda esclarece que embora toda
tica seja universal do ponto de vista da sociedade que a institui
(universal porque os seus valores so obrigatrios para todos os
seus membros), ela est em relao com o tempo e a histria. Por
isso se transforma para responder a exigncias novas da sociedade
e da cultura, pois somos seres histricos e culturais e nossa ao se
desenrola no tempo.
No se trata de negar a importncia do conhecimento escolar,
mas de abolir o equivoco histrico da escola e da educao de ter
como foco prioritariamente os contedos e no os sujeitos do
processo educativo.
Um bom caminho para repensar as propostas curriculares para
infncia, adolescncia, juventude e vida adulta poder ser uma
orientao que tenha como foco os sujeitos da educao. A grande
questo : como o conhecimento escolar poder contribuir para o
pleno desenvolvimento humano dos sujeitos? No se trata de negar
a importncia do conhecimento escolar, mas de abolir o equivoco
histrico da escola e da educao de ter como foco prioritariamente
os contedos e no os sujeitos do processo educativo.
Discutir a diversidade no campo da tica significa rever
posturas, valores, representaes e preconceitos que permeiam
a relao estabelecida com os alunos, a comunidade e demais
profissionais da escola. Segundo Amauri Carlos Ferreira (2006),
a tica referncia para que a escolha do sujeito seja aceita como
um princpio geral que respeite e proteja o ser humano no mundo.
Nesse sentido, o ethos, como costume, articula-se s escolhas que
o sujeito faz ao longo da vida. A tica fundamenta a moral, ao
expressar a sua natureza reflexiva na sistematizao das normas.
A relao entre tica e diversidade nos coloca diante de
prticas e polticas voltadas para o respeito s diferenas e para
a superao dos preconceitos e discriminaes. Tomaremos como
exemplo dessas prticas a educao de pessoas com deficincia, a
educao dos negros e a educao do campo.
No que se refere educao de pessoas com deficincia,
algumas indagaes podem ser feitas: como vemos o debate
sobre a incluso das crianas com deficincia na escola regular
comum? As escolas regulares comuns introduzem no seu currculo
a necessidade de uma postura tica em relao a essas crianas?
Enxergamos essas crianas na sua potencialidade humana e
criadora ou nos apegamos particularidade da deficincia que
elas apresentam? Esse debate faz parte dos processos de formao
inicial e em servio? Buscamos conhecer as experincias
significativas realizadas na perspectiva da educao inclusiva?
Nesse momento, faz-se necessrio retomar a concepo
de diversidade que orienta a reflexo presente nesse texto: a
diversidade entendida como a construo histrica, cultural e
105

social das diferenas. A construo das diferenas ultrapassa as
caractersticas biolgicas, observveis a olho nu. Nessa perspectiva,
no caso das pessoas com deficincia, interessa reconhec- las
como sujeitos de direitos e compreender como se construiu e se
constri historicamente o olhar social e pedaggico sobre a sua
diferena. A construo do olhar sobre as pessoas com deficincias
ultrapassa as caractersticas biolgicas. No ser suficiente incluir
as crianas com deficincia na escola regular comum se tambm
no realizarmos um processo de reeducao do olhar e das prticas
a fim de superar os esteretipos que pairam sobre esses sujeitos,
suas histrias, suas potencialidades e vivncias. A construo
histrica e cultural da deficincia (ou necessidade especial, como
ainda nomeiam alguns fruns), enquanto uma diferena que se
faz presente nos mais diversos grupos humanos, permeada de
diversas leituras e interpretaes. Muitas delas esto aliceradas
em preconceitos e discriminaes denunciados historicamente por
aqueles(as) que atuam no campo da Educao Especial e pelos
movimentos sociais que lutam pela garantia dos direitos desses
sujeitos. Como todo processo de luta pelo direito diferena, esse
tambm tenso, marcado por limites e avanos. nesse campo
complexo que se encontram as propostas de educao inclusiva.
Na ltima dcada houve vrios avanos nas polticas de
incluso. Propostas de educao inclusiva acontecem nas redes
de educao e nas escolas. So polticas e propostas orientadas
por concepes mais democrticas de educao. O debate torna-se
necessrio no apenas no mbito das propostas, mas tambm no
mbito das concepes de diferena, de deficincia e de incluso.
A incluso de toda diversidade e, especificamente, das pessoas com
deficincia indaga a escola, os currculos, a sua organizao, os
rituais de enturmao, os processos de avaliao e todo o processo
ensino- aprendizagem. Indaga, sobretudo, a cultura escolar no
imune construo histrica, cultural e social da diversidade e
das diferenas. As prticas significativas de educao inclusiva se
propem a desconstruir o imaginrio negativo sobre as diferenas,
construdo no contexto das desigualdades sociais, das prticas
discriminatrias e da lenta implementao da igualdade de
oportunidades em nossa sociedade.
Os tericos que investigam a incluso de crianas com
deficincia na escola regular comum possuem opinies diversas
sobre o tema e o indagam a partir de diferentes abordagens tericas
e polticas. Carlos Skliar (2004, p.12) questiona: a escola regular
tende a produzir mecanismos educativos dentro de um marco de
diversidade cultural? Ao refletir sobre a estrutura rgida que ainda
impera nas escolas, a sua organizao temporal, sobre o fenmeno
da repetncia, a excluso sistemtica, a discriminao com relao
s variaes lingusticas, raciais, tnicas etc.
A educao dos negros outro campo poltico e pedaggico
que nos ajuda a avanar na relao entre tica e diversidade e traz
mais indagaes ao currculo.
Nesse sentido, o debate sobre a incluso de crianas com
deficincia revela que no basta apenas a incluso fsica dessas
crianas na escola. H tambm a necessidade de uma mudana
de lgica, da postura pedaggica, da organizao da escola (seus
tempos e espaos) e do currculo escolar para que a educao
inclusiva cumpra o seu objetivo educativo. preciso tambm
compreender os dilemas e conflitos entre as perspectivas clnicas
e pedaggicas que acompanham a histria da Educao Especial.
E mais: compreender as discusses e prticas em torno dessa
diferena como mais um desafio na garantia do direito educao
e conhecer as vrias experincias educacionais inclusivas que
vm sendo realizadas em diferentes estados e municpios.5 Estas
experincias tm revelado a eficincia e os benefcios da educao
inclusiva no s para os alunos com deficincia, mas para a escola
com um todo.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A educao dos negros outro campo poltico e pedaggico
que nos ajuda a avanar na relao entre tica e diversidade e traz
mais indagaes ao currculo. Como a escola lida com a cultura
negra e com as demandas do Movimento Negro? Garantir uma
educao de qualidade para todos significa, tambm, a nossa
insero na luta antirracista? Colocamos a discusso sobre a questo
racial no currculo no campo da tica ou a entendemos como uma
reivindicao dos ditos diferentes que s dever ser feita pelas
escolas nas quais o pblico atendido de maioria negra? Afinal,
alunos brancos e ndios precisam saber mais sobre a cultura negra,
o racismo, a desigualdade racial? De forma semelhante podemos
indagar: e os alunos brancos, negros e quilombolas precisam saber
mais sobre os povos indgenas?
Como faremos para articular todas essas dimenses?
Precisaremos de um currculo especfico que atenda a cada
diferena? Ou essas discusses podem e devem ser includas no
currculo de uma maneira geral?
Caminhando na mesma perspectiva de Boaventura Sousa
Santos (2006), podemos dizer que a resposta a essas questes
passa por uma ruptura poltica e epistemolgica. Do ponto de vista
poltico, estamos desafiados a reinventar novas prticas pedaggicas
e curriculares e abrir um novo horizonte de possibilidades
cartografado por alternativas radicais s que deixaram de o ser.
E epistemolgico na medida em que realizarmos uma crtica
racionalidade ocidental, entendida como uma forma de pensar que
se tornou totalizante e hegemnica, e propusermos novos rumos
para sua superao a fim de alcanarmos uma transformao social.
Isso nos leva a indagar em que medida os currculos escolares
expressam uma viso restrita de conhecimento, ignorando e at
mesmo desprezando outros conhecimentos, valores, interpretaes
da realidade, de mundo, de sociedade e de ser humano acumulados
pelos coletivos diversos.
Entendendo que a questo racial permeia toda a histria
social, cultural e poltica brasileira e que afeta a todos ns,
independentemente do nosso pertencimento tnico-racial, o
movimento negro brasileiro tem feito reivindicaes e construdo
prticas pedaggicas alternativas, a fim de introduzir essa discusso
nos currculos. Ricas experincias tm sido desenvolvidas em
vrios estados e municpios, com apoio ou no das universidades e
secretarias estaduais e municipais.
No entanto, no incio do terceiro milnio, o movimento
negro passou a adotar uma postura mais propositiva, realizando
intervenes sistemticas no interior do Estado. Dessas novas
iniciativas, alguns avanos foram conseguidos. Um deles a
criao da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial (SEPPIR). Esta secretaria, de abrangncia
nacional, responsvel por vrias aes voltadas para a igualdade
racial em conjunto com outros ministrios, secretarias estaduais
e municipais, universidades, movimentos sociais e ONGs.
Alm da SEPPIR, foi constituda no interior da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD),
a Coordenadoria de Diversidade e Incluso Educacional que
tem realizado publicaes, conferncias e produo de material
didtico voltado para a temtica.
Nessa nova forma de interveno do Movimento Negro e
de intelectuais comprometidos com a luta antirracista, as escolas
de educao bsica esto desafiadas a implementar a lei de n
10.639/03. Esta lei torna obrigatria a incluso do ensino da
106

Histria da frica e da Cultura Afro- Brasileira nos currculos dos
estabelecimentos de ensino pblicos e particulares da educao
bsica. Trata-se de uma alterao da lei n 9394/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, na qual foram includos
mais trs artigos, os quais versam sobre essa obrigatoriedade. Ela
tambm acrescenta que o dia 20 de novembro (considerado dia da
morte de Zumbi) dever ser includo no calendrio escolar como
dia nacional da conscincia negra, tal como j comemorado pelo
movimento negro e por alguns setores da sociedade.
A partir desta lei, o Conselho Nacional de Educao aprovou
a resoluo 01 de 17 de maro de 2004, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira.
Nesse sentido, as escolas da educao bsica podero se orientar
a partir de um documento que discute detalhadamente o teor da
lei, apresentando sugestes de trabalho e de prticas pedaggicas.
Os Movimentos do Campo tambm tm conseguido, aos
poucos, transformar demandas em prticas e polticas educacionais
(Arroyo, Caldart e Molina, 2004). Em 2002, o Conselho Nacional
de Educao aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo, por meio da Resoluo CNE/
CEB n. 01, de 03 de abril de 2002. A instituio das diretrizes
resultado das lutas e reivindicaes dos movimentos sociais
e organizaes que lutam por uma educao que contemple a
diversidade dos povos que vivem no e do campo com suas diversas
identidades, tais como, Sem Terra, Pequenos Agricultores,
Quilombolas, Povos da Floresta, Pescadores, Ribeirinhos,
Extrativistas e Assalariados Rurais.
A implementao das leis e das diretrizes acima citadas vem
somar s demandas destes e de outros movimentos sociais que se
mantm atentos luta por uma educao que articule a garantia
dos direitos sociais e o respeito diversidade humana e cultural.
No entanto, h que se indagar como, e se, esses avanos polticos
tm sido considerados pelo campo do currculo, pelo currculo que
se realiza no cotidiano das escolas e pela ao pedaggica de uma
maneira geral.
Diversidade e organizao dos tempos e espaos escolares
Um currculo que respeita a diversidade precisa de um espao/
tempo objetivo para ser concretizado. Nesse sentido, podemos
indagar como a educao escolar tem equacionado a questo do
tempo e do espao escolar. Eles so pensados levando em conta
os coletivos diversos? O tempo/espao escolar leva em conta
os educandos com deficincia ou aqueles que dividem o seu
tempo entre escola, trabalho e sobrevivncia, os jovens e adultos
trabalhadores da EJA etc?
Os currculos incorporam uma organizao espacial e temporal
do conhecimento e dos processos de ensino- aprendizagem. A
rigidez e a naturalizao da organizao dos tempos e espaos
escolares entram em conflito com a diversidade de vivncias dos
tempos e espaos dos alunos e das alunas.
Segundo Arroyo (2004a), a escola tambm uma
organizao temporal. Por isso, o currculo pode ser visto como
um ordenamento temporal do conhecimento e dos processos de
ensinar e aprender. A organizao escolar ainda bastante rgida,
segmentada e uniforme em nossa tradio, qual todos(as) alunos
e alunas indistintamente tm de adequar seus tempos.
A partir das reflexes do autor podemos dizer que a relao
diversidade-currculo se defronta com um dado a ser equacionado:
os(as) educandos(as) so diversos tambm nas vivncias e
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
controle de seus tempos de vida, trabalho e sobrevivncia, gerando
uma tenso entre tempos escolares e tempos da vida, entre
tempos rgidos do aprender escolar e tempos no controlveis do
sobreviver. Esta tenso maior nos coletivos sociais submetidos a
formas de vida e de sobrevivncia precarizadas. Como equacionar
essas tenses? Que tipo de organizao escolar e que ordenamento
temporal dos currculos e dos processos de ensinar-aprender
sero os mais adequados para garantir a permanncia e o direito
educao de crianas, adolescentes, jovens e adultos submetidos a
tempos da vida to precrios?
Sero os(as) educandos(as) que tero que se adequar aos
tempos rgidos da escola ou estes tero que ser repensados em
funo das diversas vivncias e controle dos tempos dos(as)
educandos(as)?
Propostas de escolas e de redes de ensino vm tentando minorar
essas tenses tomando como critrio o respeito diversidade de
vivncias do tempo dos(as) alunos(as) e da comunidade. Nesse
ponto to nuclear, a diversidade indaga os currculos e as escolas:
repensar seu ordenamento temporal como exigncia da garantia
do direito de todos(as) educao. As pesquisas educacionais
mostram que a rigidez desse ordenamento uma das causas do
abandono escolar de coletivos sociais considerados como mais
vulnerveis. Rever esses ordenamentos temporais uma exigncia
tica e poltica para a garantia do direito diversidade.
A tendncia da escola flexibilizar a diversidade indaga os
currculos e as escolas: repensar seu ordenamento temporal como
exigncia da garantia do direito de todos(as) educao.
O tempo para aprender no um tempo curto. E, alm disso, a
escola no s um espao/tempo de aprendizagem. Ela tambm
um espao sociocultural e imprime marcas profundas no nosso
processo de formao humana. Por isso, a organizao escolar
no pode ser reduzida h um tempo empobrecido de experincias
pedaggicas e de vida.
preciso desnaturalizar o nosso olhar sobre o tempo escolar.
Como nos diz Miguel Arroyo (2004a), o tempo da escola conflitivo
porque um tempo institudo, que foi durante mais de um sculo se
cristalizando em calendrios, nveis, sries, semestres, bimestres,
rituais de transmisso, avaliao, reprovao, repetncia. Entender
a lgica institucionalizada do tempo escolar que se impe sobre
os/as alunos/as e professores(as) fundamental para compreender
muitos problemas crnicos da educao escolar.
ainda este autor que nos diz que a compreenso das nuances
e dos dilemas da construo do tempo da escola poder nos ajudar
a corrigir os problemas de evaso, reprovao e repetncia que
atingem, sobretudo, os setores populares e os exclui da instituio
escolar.
Assim como o tempo, o espao da escola tambm no neutro
e precisa passar por um processo de desnaturalizao. O espao
escolar exprime uma determinada concepo e interpretao de
sujeito social. Podemos dizer que a escola enquanto instituio
social se realiza, ao mesmo tempo, como um espao fsico
especfico e tambm sociocultural.
No que concerne ao espao fsico da escola, importante
refletir que ele exprime uma determinada concepo e interpretao
de sujeito social. Como ser a organizao dos nossos espaos
escolares? Ser que o espao da escola pensado e ressignificado
no sentido de garantir o desenvolvimento de um senso de
liberdade, de criatividade e de experimentao? Ser que a forma
como organizamos o espao possibilita ao aluno e aluna interagir
107

com o ambiente, arranjar sua sala de aula, alter-la esteticamente,
movimentar-se com tranquilidade e autonomia? Ou o espao entra
como um elemento de condicionamento e reduo cultural de
nossas crianas, adolescentes e jovens?
Enquanto espao sociocultural, a escola participa dos
processos de socializao e possibilita a construo de redes
de sociabilidade a partir da inter-relao entre as experincias
escolares e aquelas que construmos em outros espaos sociais,
tais como a vida familiar, o trabalho, os movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e as manifestaes culturais.
Pensar o espao da escola considerar que o mesmo ser
ocupado, apropriado e alterado por sujeitos sociais concretos:
crianas, adolescentes, jovens e adultos. Esses mesmos sujeitos,
no decorrer das suas temporalidades humanas, interagem com o
espao e com o tempo de forma diferenciada.
Ser que essa tem sido uma preocupao da educao
escolar? Ser que ao pensarmos a gesto da escola consideramos
a organizao dos espaos escolares como uma questo relevante?
Ser que exploramos o contedo histrico e poltico imerso na
arquitetura escolar?
Compreender a percepo e utilizao do espao pelas
crianas, adolescentes, jovens e adultos um desafio para os(as)
educadores(as) e uma questo a ser pensada quando reivindicamos
uma escola democrtica e um currculo que contemple a
diversidade. A construo de uma escola democrtica implica
em repensar as estruturas e o funcionamento dos sistemas de
ensino como um todo, como, por exemplo, reorganizar o coletivo
dos(as) professores(as), criar tempos mais democrticos de
formao docente e dos alunos, alterar a lgica e a utilizao do
espao escolar e garantir uma justa remunerao aos educadores e
educadoras.
Ao discutirmos sobre o espao, fatalmente, o tempo escolar
ser questionado. Para construir uma nova forma de organizao
dos tempos teremos que superar a ideia de um tempo linear,
organizado em etapas em ascenso, calcado na ideia de um
percurso nico para todos e da produtividade. preciso pensar o
tempo como processo, como construo histrica e cultural.
A articulao entre currculo, tempos e espaos escolares
pressupe uma nova estrutura de escola que se articula em torno
de uma concepo mais ampla de educao, entendida como
pleno desenvolvimento dos(as) educandos (as). S assim os(as)
alunos(as) sero realmente considerados
A avaliao poder ser realizada de forma mais coletiva e
com o objetivo de acompanhamento do processo de construo
do conhecimento dos(as) aluno(as) nas suas mltiplas dimenses
humanas e no como instrumento punitivo ou como forma de
medir o desempenho escolar. Dessa forma, os contedos
escolares, a distribuio dos tempos e espaos estaro interligados
a um objetivo central: a formao e vivncia sociocultural prprias
das diferentes temporalidades da vida infncia, pr- adolescncia,
adolescncia, juventude e vida adulta.
Em consequncia, o tempo escolar poder ser organizado de
maneiras diversas, como, por exemplo, em fluxos mais flexveis,
mais longos e mais atentos s mltiplas dimenses da formao
dos sujeitos. Alm disso, os critrios do que seja precedente,
do que seja reprovvel/aprovvel, fracasso/ sucesso sero
redefinidos a fim de garantir aos alunos e s alunas o direito a uma
educao que respeite a diversidade cultural e os sujeitos nas suas
temporalidades humanas.
Nesse processo, os instrumentos tradicionais da avaliao
escolar e a prpria concepo de avaliao que ainda imperam na
escola tambm sero indagados. A avaliao poder ser realizada
de forma mais coletiva e com o objetivo de acompanhamento
do processo de construo do conhecimento dos(as) aluno(as)
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
nas suas mltiplas dimenses humanas e no como instrumento
punitivo ou como forma de medir o desempenho escolar.
Finalizando, importante considerar que o questionamento
s lgicas e prticas cristalizadas e endurecidas de organizao
dos tempos/ espaos escolares faz parte das lutas e conquistas
da categoria docente que, historicamente, vem apontando para
a necessidade de uma redefinio e organizao da escola a
qual inclui, tambm, a denncia aos tempos mal remunerados,
autoritrios, extenuantes e alienantes. Portanto, no tempo da escola
esto em jogo direitos dos profissionais da educao, dos pais, mes
e dos alunos e alunas. O movimento dos(as) trabalhadores(as) da
educao e os movimentos sociais vm lutando por maior controle
e alargamento do tempo de escola, assim como os(as) jovens e
adultos(as) trabalhadores(as) lutam por adequar o tempo rgido do
trabalho a um tempo mais flexvel de educao.
Parafraseando Boaventura de Sousa Santos, ao discutir a
relao entre diversidade e organizao dos tempos e espaos
escolares, podemos dizer que estamos diante de questes fortes
que indagam o currculo das nossas escolas e por isso exigem
respostas igualmente fortes e geis.
Vrios tm sido os contributos do conhecimento produzido e
divulgado no campo das Cincias da Educao sobre a importncia
de procedimentos de articulao curricular. Entre eles, de realar
os que elegem como argumentos questes focadas na relao
entre contedos disciplinares e os que o fazem focando questes
culturais. Neste ltimo caso incluem-se trabalhos que consideram
que o currculo deve ter em conta o meio em que se insere a
escola e a relao entre a cultura escolar e as culturas de origem
dos alunos a quem esse currculo sedestina. Os que concebem
a articulao curricular enquanto meio de estabelecimento de
relao entre disciplinas e os seus contedos apontam-na no
sentido da multidisciplinaridade, da interdisciplinaridade ou da
transdisciplinaridade, querendo com isto significar:
no caso da multidisciplinaridade, pressupe-se uma
organizao em que diversas disciplinas que se situam, geralmente,
no mesmo nvel hierrquico, e embora continuando a manter as
suas fronteiras de conhecimento, estabelecem, pontualmente,
relaes entre si;
no caso da interdisciplinaridade, ocorre a valorizao de
um grupo de disciplinas que se inter-relacionam e cujo nvel
de relaes pode ir desde o estabelecimento de processos de
comunicao entre si at integrao de contedos e conceitos
fundamentais que proporcionem uma viso global das situaes
(influenciada pelos olhares das diferentes disciplinas de base);
no caso da transdisciplinaridade, deixa de existir o
parcelamento das disciplinas, embora se tenham por base os seus
conhecimentos. Por isso, este tipo de organizao corresponde ao
grau mximo de coordenao entre as disciplinas e interdisciplinas
e apontada como facilitadora da interpretao e compreenso das
realidades na sua extenso e complexidade.
A Figura 1 traduz esta relao entre disciplinas. Por outro
lado, esta relao entre contedos disciplinares pode ocorrer
intradisciplinam ente (dentro da mesma rea do saber, numa
perspectiva de interligao que permita um encadeamento em
espiral de aprofundamento e de complexidade crescente dos
contedos disciplinares) ou interdisciplinam ente (numa inter-
relao de contedos que pertencem a reas do saber distintas).
Para este ltimo sentido de articulao apontou tambm George
Gusdorf, na dcada de 70 (Gusdorf, 1977), quando sustentou
108

a importncia de se trabalhar na lgica de relaes entre as
disciplinas. Afirmou na altura que quanto mais as disciplinas se
desenvolvem, mais perdem o contato com arealidade humana,
o que justifica a necessidade de se encontrar outras formas de
aceder ao conhecimento. Veiculando uma viso humanista que
apontava para a formao do homem integral, atravs de uma
pedagogia da totalidade, este autor foi buscar as suas razes do
conhecimento integrado Grcia antiga, na base da qual contestou
a hiperespecializao por se afastar da formao simultnea de um
homem culto, sbio, filsofo e artista (Gusdorf, 1977).
O conhecimento produzido sobre a aprendizagem tem-nos
tambm dito que esta tem mais probabilidades de ocorrer quando
se torna significativa, isto , quando permite atribuir sentidos
s situaes com que convivemos, e quando existe uma relao
entre o novo (o conhecimento a adquirir) e o conhecimento que
possumos, ou seja, quando existem condies para ocorrer um
conflito sociocognitivo (Piaget, 1977; Sisto, 1997) que nos faa
estabelecer interaes com o que nos prximo e familiar. Nesta
perspectiva, considera-se que a aprendizagem favorecida quando
existe uma relao entre contedos que promove uma leitura das
situaes reais o mais prxima possvel dessa realidade e quando
se recorre a pontos de partida que permitem a quem est a aprender
(e, portanto, aos alunos) trazer ao domnio da conscincia o que
sabem para interpretar essa situao, qualquer que seja a disciplina
de onde provenha o saber considerado necessrio.
Em sntese, a articulao entre contedos e a articulao
curricular justificar-se-iam , segundo as ideias at aqui
sistematizadas, por razes de acesso a modos de apropriao de
conhecimentos, mas tambm de atribuio de sentidos s situaes
vividas. No entanto, de um modo geral, os currculos escolares
continuam a privilegiar uma organizao fundada nas disciplinas
apoiada numa docncia tambm ela fortemente disciplinar. E
tendo por referncia esta situao que Alice Casimiro Lopes,
em artigo que reflete razes por que somos to disciplinares e
por que nos organizamos disciplinarmente, afirma que isso
acontece porque no est em foco o sentido epistemolgico de
disciplina, entendida como conjuntos de saberes, bem como
mtodos e dispositivos de pensamento comuns capazes de
produzir e reproduzir esses saberes, mas sim as disciplinas como
construes sociais que atendem a determinadas finalidades e que
renem sujeitosem determinados territrios(Lopes, 2008). Na
verdade, este tem sido um aspeto que tem justificado a organizao
de muitos dos sistemas escolares atuais, sendo-lhe atribudas
razes que passam pela facilidade organizativa e de relao direta
entre a formao inicial dos professores e a dos alunos a formar.
Tambm Goodson, em entrevista Revista em Educao,
afirma que a anlise do histrico de uma srie de disciplinas no
currculo escolar mostrou que havia uma poltica governando
as disciplinas no sendo, portanto, possvel entender o currculo
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
sem ser no quadro de um processo poltico e social, isto , de um
conhecimento politicamente estruturado (Goodson, 2007). E,
nesta linha, estudou as razes epistemolgicas dessas disciplinas
para compreend-las.
Reconhecendo que a estruturao de um currculo em tomo de
disciplinas facilita a organizao escolar, e que esta a tradio de
muitos dos sistemas educativos, vrias tm sido, no entanto, as vozes
que reclamam a necessidade de se romper com o acantonamento
das disciplinas na lgica da multidisciplinaridade. Santos (2004),
a propsito das alteraes que tm ocorrido na relao das
instituies universitrias com a sociedade, lembra a necessidade
de se passar da produo do conhecimento convencional que
lhe era reconhecido para a produo de um conhecimento
pluriuniversitrio, transdisciplinar, contextualizado, interativo
(Santos 2004). Ou seja, e transpondo a sua ideia para o que est
em foco neste texto, aponta para a importncia de se recorrer a
processos de construo do conhecimento que envolva distintos
pontos de vista e distintas reas de saber, conhecimentos esses
que ganham novos sentidos quando se envolvem na leitura e na
interpretao conjunta de um mesmo fenmeno ou situao.
Ora, tendo tambm por referncia esta perspectiva que
cada vez mais tem sido reconhecida a importncia de equipas
multidisciplinares que, com a especificidade de cada um dos seus
membros, favorecem leituras e interpretaes mais rigorosas
das situaes do que se elas ocorrerem baseadas apenas em
conhecimentos monodisciplinares. Ameu ver, esta condio que
justifica um trabalho de equipa entre professores de diferentes
disciplinas na construo e desenvolvimento de projetos
curriculares. Acredita-se que o cruzamento de saberes e de opinies
diversas, enquanto caracterstica de um grupo pode contribuir para
superar leituras frgeis e superficiais das situaes.
Aliada a esta justificao, tem sido reconhecida a influncia
da componente social na aprendizagem, quer pelo tipo de
interao que proporcionada (interao entre sujeitos), quer pelo
reconhecimento e importncia atribudos s culturas de origem de
cada um dos alunos que constituem a populao escolar. Neste
entendimento, no se justifica o desenvolvimento de um currculo
que no tenha em conta a diversidade de experincias de situaes
vividas pelos alunos a quem se quer ensinar e a quem se deseja
oferecer condies para aprender. Dito por outras palavras, e
convocando Doll (2002), necessrio que o currculo, numa
perspectiva ps-moderna, se organize de modo a tomar-se mais
rigoroso porque tem em conta os alunos concretos e estabelece
relaes com as situaes reais recorrendo a procedimentos
reflexivos que o fazem mais rico.
O reconhecimento da importncia de projetos que promovam
articulaes com o local tambm realado pelos educadores
que, elegendo como objetivo a configurao e a vivncia de
um currculo que positivamente responda multiculturalidade
propem processos que ultrapassem os limites estruturais dos
espaos fsicos da instituio escolar e permitam a construo de
um conhecimento contextualizado. Nesta orientao, a articulao
concebida como o estabelecimento de relaes entre a cultura
escolar e as culturas de origem dos alunos e como meio indutor
de processos de construo do conhecimentos que envolvem
diferentes pontos de vista que, ao interagirem, proporcionam
releituras e reinterpretaes do mesmo fenmeno ou situao
(Stoer e Corteso, 1999; Leite, 2002). Doll (2002), a este propsito,
prope o recurso a projetos pedaggicos contra hegemnicos
que estimulem uma atitude crtica e criativa do conhecimento e
criem condies para refletir os entraves da estrutura curricular,
desafiando os limites dos ambientes escolares existentes.
109

Tambm Apple e Beane (2000), na linha dos que atribuem
um sentido social ao saber e na defesa de currculos democrticos,
apontam no sentido de uma articulao na lgica de um currculo
integrado, isto , de um currculo em que os vrios contedos esto
subordinados a uma ideia central, a um problema ou a uma situao
que se pretende compreender, deixando de ter significado por si
ss. Neste caso, trata-se de uma concepo que perspectiva como
ponto de entrada para a organizao curricular no as disciplinas,
mas, sim, as situaes reais inerentes a um problema a resolver ou
uma situao na qual se pretende intervir.
Devo esclarecer que as ideias que aqui estou a sustentar no
significam, de modo algum, ignorar a importncia de saberes
disciplina res. Tal como afirma Beane (2000), a concepo de
currculo que se orienta por esta inteno no significa abandonar
os contedos valorizados, mas sim questionar a forma como
estes poderiam ser reposicionados nos contextos dos temas.
Por isso, e como em outro lugar afirmmos (Leite et al., 2002), o
que importante prever e concretizar momentos de articulao
curricular que d sentido e utilidade social ao que se aprende. E
este procedimento que torna as escolas democrticas (Apple e
Beane, 2000).
Em sntese, o que pretendo aqui realar a importncia
de procedimentos curriculares que permitam apreender a
complexidade das situaes em anlise, aspeto que facilitado
quando interagem contributos de diferentes reas do saber e que
traduzem diferentes leituras. Ou seja, e como tenho afirmado
(Leite, 2006), a interdisciplinaridade, tal como outros modelos de
articulao curricular, tem como ponto de partida as disciplinas,
mas como inteno levar ao reconhecimento dos limites de
cada uma delas e, portanto, favorecer situaes que recorrem
ao contributo das que sejam necessrias para uma melhor
compreenso/interpretao do mundo em que vivemos. De
certo modo, esta tambm a posio de Zabala (1998) quando
se refere aos mtodos globalizadores que, no pondo de parte os
contributos das disciplinas, pretendem que as aprendizagens sejam
o mais significativas possvel e permitam resolver os problemas de
compreenso e de participao nas situaes da vida real.
Como pode ser delineada e concretizada a articulao curri-
cular nos projetos curriculares? A atribuio educao escolar
do objetivo de participar na criao de condies que promovam
a equidade e a justia social (Conne, 1997) implica que se tenha
uma ateno acrescida aos fenmenos da diversidade cultural e aos
pontos de partida dos alunos que constituem a populao escolar.
E implica que o reconhecimento dessa situao seja acompanhado
por processos de organizao e desenvolvimento do currculo que
rompam com lgicas etnocntricas e homogeneizantes, caracters-
ticas de uma orientao clssica onde apenas tm lugar os alunos
socializados com a cultura escolar.
Segundo Zabala e Arnau (2010), a organizao e o desenvol-
vimento do currculo em tomo de competncias, constituindo uma
resposta s limitaes do ensino tradicional, passam pelo recurso
a mtodos de enfoque globalizador, isto , por processos que par-
tam de uma situao prxima da realidade do aluno, que lhe seja
interessante e o desafie a responder a questes que no separem
os contedos em compartimentos tratados como estanques. Dizem
estes autores:
Uma escola que pretenda ensinar competncia para responder
a problemas da vida deve realizar uma anlise que determine com
rigor quais so as competncias alcanveis, no somente as dese-
jveis, e fixar critrios precisos que permitam o estabelecimento
de pautas para a seleo e priorizao dos contedos de ensino, em
funo das finalidades propostas e das caractersticas singulares
dos alunos (Zabala e Amau, 2010).
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Na continuao desta posio, referem ainda que os com-
ponentes procedimentais das competncias (trabalho em equipa,
observao...) aprendem-se exercendo as aes correspondentes
que as configuram (Zabala e Arnau, 2010), no se restringindo a
uma unidade didtica. Neste sentido, afirmam que a soluo no
est em acrescentar novos contedos, mas em aplicar as formas de
ensino adequadas (Zabala e Amau, 2010).
Na continuidade deste raciocnio, podemos questionar: como
concretizar, do ponto de vista estratgico, estas i deias?
Neste texto, afirmmos j a importncia de ter em conta as ex-
perincias de vida dos alunos e de partir dessa experincia e desse
conhecimento para o ensino de novos conhecimentos. o que
Canrio (2005) prope quando se refere criao e valorizao
de elos entre a escola e a comunidade, aproximando escola e vida,
sem a pr-determinar. Como evidente, este procedimento, pelas
especificidades que constituem a vida de cada comunidade e de
cada ambiente escolar, implica a construo de um conhecimento
sobre cada situao e um constante revisar dos caminhos delinea-
dos. Ao mesmo tempo, pressupe que a instituio escolar, nes-
ta ruptura de muros relacionais que a separam das comunidades,
tenha o meio no s como ponto de partida, mas tambm como
recurso que, empenhadamente, envolvido na responsabilidade da
educao e formao da populao que o constitui. Por isso, esta
atitude exige aos professores uma forte relao com os locais e
uma ateno acrescida aos modos de trabalho pedaggico. Zabala
eAmau (2010,) recomendam:
O professor dever utiliza r uma metodologia variada com
sequncias didticas enfocadas sob o mtodo de projetos, convi-
vendo com anlise de casos, pesquisas do meio, etc. e com inter-
venes expositivas convencionais [...] o objetivo no ser a varie-
dade, mas a utilizao apropriada de estratgias e mtodos coeren-
tes com o conhecimento disponvel sobre como so produzidas as
aprendizagens.
E para esta concretizao, cada professor deve seguir na
sua rea o seguinte esquema: situao da realidade, proposio
de questes, utilizao de instrumentos e recursos disciplinares,
formalizao segundo os critrios cientficos da disciplina e
aplicao a outras situaes para facilitar a generalizao e o
domnio dos conceitos e das habilidades aprendidas (Zabala e
Arnau, 2010).
Outra posio a ter em conta a de GimenoSacristn e Prez
Gmez (2011) quando, contestando a utilidade das competncias
em educao, prope um regresso a fontes do bom saber e do
bom fazer. Neste sentido, entre outras, prope, para melhorar a
cultura que se dissemina no sistema educacional, revisar e ampliar
o sentido do que so contedos relevantes; torn-los atrativos
para os estudantes; aproveitar os meios disponveis, os clssicos
ou as novas tecnologias; revisar as prticas que dificultam esses
objetivos; tornar as escolas algo mais que simples locais onde se
passa a matria (GimenoSacristn e Prez Gmez, 2011).
Alerta ainda este autor para que, nestes procedimentos de
desenvolvimento do currculo, no se fique limitado ao que
so as experincias de partida dos alunos e aos conhecimentos
locais, afirmando que necessrio considerar a vida quotidiana
e os recursos do meio ambiente para relacionar a experincia do
sujeito com as aprendizagens escolares sem cair em localismos
limitadores (GimenoSacristn e Prez Gmez, 2011).
Estas ideias lembram-nos o que j neste texto sustentam os
quando afirmamos que os projetos curriculares devem ter como
ponto de partida o que prximo e familiar aos alunos a quem se
destinam, e isto pelas condies de base que criam para que cada
aluno faa novas aprendizagens socialmente reconhecidas como
relevantes, e admitindo a importncia de processos de articulao
110

organizacional, curricular e pedaggica, h que trabalhar, pelo
menos, nas seguintes dimenses: definio e estabelecimento de
relaes entre contedos das disciplinas que constituem os diferentes
nveis de ensino; conhecimento dos contextos em que se situa cada
escola; cooperao entre docentes quer da mesma rea disciplinar,
quer dos que trabalham com os mesmos alunos, quer ainda dos
que fazem parte da mesma comunidade educativa; realizao de
atividades entre a escola e a comunidade; envolvimento das famlias
na responsabilizao pelo ato de educar e formar as suas crianas
e jovens; envolvimento dos alunos nos processos de construo
das suas aprendizagens; valorizao das experincias de vida e
dos quotidianos diversificados; definio de pontos de contato
entre projetos que permitam realizar aprendizagens cognitivas e
desenvolver competncias de interveno nas situaes com que
se convive. E, igualmente muito importante, tudo isto recorrendo
a procedimentos democraticamente contratualizados em contratos
didticos.(Texto adaptado de Carlinda Leite).
12 CONSTRUO DA PROPOSTA
PEDAGGICA DA ESCOLA:
PRESSUPOSTOS E ESTRATGIAS.
O Projeto Poltico Pedaggico representa um desafio
importante na caminhada de uma escola que busca efetivamente
uma educao de qualidade. Ela um espao em que as pessoas
possa dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes.
Onde h lugar para transformaes, contradies, colaborao
e criatividade. Uma escola autnoma, onde todos os educadores
possam pensar, refletir e avaliar o processo de construo do
conhecimento, que no deve ser tratado de forma dogmtica e
esvaziada de significado.
A escola o lugar da concepo, realizao e avaliao de seu
projeto educativo, uma vez que organiza seu trabalho pedaggico
baseando-se em sua realidade, sendo norteada por referenciais
ditados pelo sistema de ensino. O Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) construdo e vivenciado por todos os envolvidos com
o processo educativo da escola. uma ao intencional e um
compromisso definido coletivamente, o qual se relaciona a duas
dimenses. A primeira poltica, porque articula o compromisso
scio-poltico aos interesses da comunidade. J, a segunda define
as aes educativas, pois reside na possibilidade de se efetivar a
inteno escolar: a formao do cidado. Ambas as dimenses
relacionam-se reciprocamente. Nesse sentido, considera-se o PPP
como um processo permanente de reflexo e discusso de problemas
escolares, na busca de alternativas viveis efetivao de sua
intencionalidade, propiciando a vivncia democrtica necessria
para a participao de todos os membros da comunidade escolar e
o exerccio da cidadania. Pelo carter democrtico, tenta instaurar
uma forma de organizao do trabalho pedaggico em dois nveis:
o da escola como um todo e o da sala de aula, associando-o com o
contexto social.
Entretanto, para que se possa construir o PPP, a escola deve
ter autonomia e se basear em um referencial que tenha uma teoria
pedaggica compromissada em solucionar problemas educativos e
de ensino. E, o mais importante, para que o PPP seja possvel deve-
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
se propiciar situaes que permitam que os professores, a equipe
escolar e os funcionrios aprendam a pensar e a realizar o fazer
pedaggico de modo coerente.
A Escola torna-se um ambiente desafiador que provoca o
questionamento, a reflexo e a criao de alternativas e solues,
onde numa atitude dialgica se constroem conhecimentos,
vivenciam relaes e valores em vista da educao integral.
Para VEIGA, (1998), o projeto poltico pedaggico, ao se
constituir em processo democrtico, preocupa-se em instaurar
uma forma de organizao do trabalho pedaggico que supere os
conflitos, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas
e autoritrias, rompendo com a rotina do mando impessoal e
racionalizado da burocracia que permeia as relaes no interior da
escola, diminuindo os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho
que refora as diferenas e hierarquiza os poderes de deciso.
A principal possibilidade de construo do projeto poltico-
pedaggico passa pela relativa autonomia da escola, de sua
capacidade de delinear sua prpria identidade. Isto significa
resgatar a escola como espao pblico, lugar de debate, do dilogo,
fundado na reflexo coletiva. Portanto, preciso entender que o
projeto poltico pedaggico da escola dar indicaes necessrias
organizao do trabalho pedaggico, que inclui o trabalho do
professor na dinmica interna da sala de aula.
importante ressaltar que o projeto poltico pedaggico
inconcluso, visto que sua sistematizao nunca definitiva e deve
ser produto de um processo de planejamento participativo. Sendo,
portanto, processual e contnuo, ele configura a identidade da
escola, permitindo aos sujeitos que o produzem pensar, executar e
avaliar o seu prprio trabalho.
O projeto pedaggico no uma pea burocrtica e sim um
instrumento de gesto e de compromisso poltico e pedaggico
coletivo. No feito para ser mandado para algum ou algum
setor, mas sim para ser usado como referncia para as lutas da
escola. um resumo das condies e funcionamento da escola e ao
mesmo tempo um diagnstico seguido de compromissos aceitos e
firmados pela escola consigo mesma sob o olhar atento do poder
pblico. (FREITAS et al., 2004).
Assim, a construo desse projeto poltico pedaggico, visa
uma nova organizao no trabalho pedaggico com participao
da comunidade.
Projeto Poltico Pedaggico: discutindo conceitos
A abordagem do PPP fundamenta-se em alguns princpios
que norteiam a escola democrtica, pblica e gratuita: igualdade
de condies para acesso e permanncia na escola; qualidade
de ensino para todos; gesto democrtica, que inclui a ampla
participao dos representantes dos diferentes segmentos da escola
nas decises/aes administrativo-pedaggicas ali desenvolvidas;
autonomia de atuao; e, a valorizao do magistrio que
objetiva a formao inicial e a continuada, condies de trabalho e
remunerao docente.
Assim, a construo do PPP a prpria organizao do
trabalho pedaggico da escola, que tida como espao social
marcado pela manifestao de prticas contraditrias (luta e/ou
acomodao) de todos os envolvidos. Nessa perspectiva, h sete
elementos bsicos que podem ser apontados.
A principio, a escola deve assumir o trabalho de reflexo sobre
sua finalidade educativa, podendo ser: constitucional, cultural,
poltica e social. Nesse sentido, deve alicerar o conceito de
autonomia.
111

Em segundo lugar, relaciona-se com a sua estrutura
organizacional: a pedaggica que se referem s interaes polticas,
s questes de ensino-aprendizagem e s curriculares, incluindo
todos os setores necessrios ao desenvolvimento do seu trabalho;
e, a administrativa, que assegura a locao, a gesto de recursos
humanos, fsicos e financeiros, alm do patrimnio escolar e de
como esse se apresenta. Sua anlise estrutural visa identificar
quais elementos so valorizados e por quem, a fim de indagar
sobre suas caractersticas, seus polos de poder e seus conflitos.
Ao ser avaliada, questiona-se os pressupostos burocrticos que
inviabilizam a formao de cidados.
Em terceiro, temos o currculo, que refere-se organizao
do conhecimento escolar, sendo uma construo social do saber,
pressupondo a sistematizao dos meios para que se efetive. Este
dinmico e seu processo envolve, simultaneamente, processo e
produto.
Em quarto, o tempo escolar que um dos elementos
constitutivos da organizao do trabalho pedaggico. Entre eles
temos: o calendrio e o horrio escolar. A organizao temporal
do conhecimento marcada pela segmentao do dia letivo. O
currculo estruturado em perodos fixos de tempo para cada
disciplina.
Em quinto, o processo de deciso, cuja estrutura administrativa,
deve prever meios que estimulem a participao de todos no
processo de deciso e, para se tornar possvel, h necessidade de
se instalarem mecanismos institucionais, visando participao
poltica dos envolvidos com o processo educativo da escola.
Em sexto, as relaes de trabalho que devem girar em torno
de atitudes solidrias, recprocas e de participao coletiva. Por
isso, uma gesto deve considerar as condies concretas presentes
na escola. H uma correlao de foras propiciando a construo
de novas formas de relaes de trabalho, com espaos abertos
reflexo coletiva que fortaleam o dialogo, a comunicao
horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o
processo educativo, a descentralizao do poder.
E, por ltimo, a avaliao do PPP que parte da necessidade de
se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender as
causas da existncia de problemas, bem como suas relaes, suas
mudanas e se esfora para propor alternativas coletivas.
Logo, avaliar conhecer a organizao do trabalho pedaggico.
Envolve trs momentos: a descrio e a problematizao da
realidade escolar; a compreenso crtica da realidade descrita e
problematizada; e, a proposio de alternativas de ao, momento
da criao coletiva. No entanto, a avaliao deve favorecer o
desenvolvimento da capacidade discente de apropriar-se dos
saberes cientficos, sociais, tecnolgicos produzidos e deve ser
resultante de um processo coletivo de avaliao diagnstica.
Em suma, o Projeto Poltico Pedaggico visa reorganizar
formalmente a escola e dar certa qualidade em todo processo
vivido. Vale acrescentar, ainda, que essa organizao do trabalho
pedaggico relaciona-se com organizao social, devido ao fato
da escola ser uma instituio social que reflete internamente as
determinaes e contradies da sociedade capitalista.
De acordo com Veiga (1998), existem vrios caminhos para
construo do PPP, uma vez que ele retrata o entendimento e o
percurso possvel trilhado em cada uma das escolas. Todavia,
possvel apontar trs movimentos bsicos deste processo de
construo do PPP, denominados pela autora de: Ato Situacional,
Conceitual e Operacional.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
O objetivo do Ato Situacional apreender o movimento
interno da escola, conhecer seus conflitos e contradies, fazer seu
diagnstico e definir onde prioritrio agir.
No Ato Conceitual, a escola discute a sua concepo de
educao e sociedade, homem, educao, escola, currculo, ensino
e aprendizagem, visando a um esforo analtico da realidade
constatada no Ato Situacional, e vai definindo como as prioridades
devem ser trabalhadas.
O como realizar as tarefas configura o Ato Operacional
refere-se s atividades a serem assumidas e realizadas para mudar
a realidade das escolas. Implica a tomada de deciso para atingir
os objetivos e as metas definidas coletivamente. Os movimentos
de acompanhamento e avaliao devem seguir todos os atos, de
forma a possibilitar a implementao de decises coletivas, bem
como introduzir novas questes e propostas de aes. A avaliao
tambm responsabilidade coletiva e parte integrante do processo
de construo do PPP.
De modo geral, vale a pena insistir em um processo em que a
escola seja a autora do seu Projeto. A sensibilizao cultura do
registro do pensado e vivido pela escola; o encontro de alternativas
criativas para problemas cristalizados no cotidiano; o aumento do
interesse da escola em conhecer melhor sua comunidade; a busca
de processos mais democrticos e, em especial, o aguamento da
crtica e da autocrtica, pautados no respeito s diferenas, em
relao s prticas de gesto e atuao dos rgos colegiados,
dentro e fora da escola, so pontos fundamentais para o avano
democrtico e formativo no mbito das escolas.
A escola o lugar de concepo, realizao e avaliao de seu
projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho
pedaggico com base em seus alunos.
Identificam-se alguns pressupostos e eixos sustentadores e
norteadores do processo ensino - aprendizagem:
Cuidado com todas as dimenses humanas, tais como:
dimenso fsica e esttica, dimenso afetiva, dimenso cognitiva,
dimenso comunitria e social, dimenso tico-valorativa e
transcendente. Todas essas dimenses devem ser expressas e
concretizadas nas propostas e projetos pedaggicos.
Opo pela comunicao, formao em valores e virtudes.
No campo acadmico, destacam-se o cultivo do rigor
conceitual, o empenho na atualizao constante dos conhecimentos,
a busca de excelncia acadmica em tudo que se faz e se produz.
Materializao da Proposta Educativa na perspectiva dos
quatro pilares da educao para o sculo XXI, que estabelecem,
em igualdade de importncia, o aprender a conhecer, aprender
a fazer, o aprender a ser e o aprender a conviver, respondendo,
dessa forma, aos grandes desafios do mundo e da sociedade
contemporneos.
Dilogo profundo, rigoroso e visceral com as situaes,
povos e pessoas em situao de risco, a partir da organizao de
um currculo fundado na solidariedade.
Cultura do cuidado, na perspectiva da Ecologia Integral,
de modo a articular, no currculo e nas prticas educativas,
as dimenses da ecologia pessoal, da ecologia ambiental e da
ecologia social.
A construo do projeto da escola
A construo/reformulao/avaliao do Projeto Poltico-
Pedaggico necessita de uma ao conjunta. Direo escolar e
equipe pedaggica devem prever momentos coletivos para este fim.
Geralmente, durante o incio do ano letivo, aps as frias de julho
e no encerramento do ano letivo que estes momentos so pensados
e previstos pelas escolas. Porm, no so suficientes, necessrio
112

discuti-lo tambm, na hora atividade dos professores, reunies
de pais, conselhos de classe, reunies pedaggicas, reunies do
Conselho Escolar e do Grmio Estudantil. Cabe aqui ressaltar a
fundamental importncia do pedagogo escolar na organizao do
trabalho pedaggico e na viabilizao destes momentos, sem ferir
o calendrio escolar.
Quanto a sua construo, necessrio afirmar que uma
atribuio da escola, no h modelos a serem seguidos porque no
h escolas idnticas. H sim, por parte do sistema educacional,
atravs dos seus rgos executores (estaduais ou municipais)
a incumbncia de orientar os estabelecimentos de ensino
quanto elaborao ou reelaborao dos seus Projetos Polticos
Pedaggicos. No entanto, observando os referenciais legais, cabe
ao Conselho Escolar das instituies aprov-los. um documento
que necessita de constante avaliao por parte da prpria escola,
caso contrrio, ser um documento de gaveta, apenas para cumprir
formalidades burocrticas.
necessrio implement-lo, pois nunca estar finalizado, ele
ser sempre um ponto de partida, porque na escola h vida e a vida
modifica-se continuamente. Novos desafios surgem todos os dias e
novas demandas so exigidas.
Deste ponto de vista, cada escola implementa no seu ritmo
e tempo prprios e na dimenso das vontades dos coletivos nela
atuantes. Construir um projeto pedaggico da escola mant-la
em constante estado de reflexo e elaborao, numa esclarecida
recorrncia s questes relevantes do interesse comum e
historicamente requeridas.
Ao construir-se o projeto da escola algumas questes
necessitam ser feitas em relao aos sujeitos que se quer formar,
aos conhecimentos que se quer ensinar, sociedade que se quer
para viver.
fundamental que o documento descreva os princpios
norteadores que esto contemplados na LDB n 9394/96, no seu
Art. 3:
I. igualdade de condies para acesso e permanncia na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e concepes pedaggicas;
IV. respeito a liberdade e apreo a tolerncia;
V. coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII. valorizao do profissional da educao escolar;
VIII. gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta lei
e da legislao do sistema de ensino;
IX. garantia do padro de qualidade;
X. valorizao da experincia extracurricular;
XI. vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais [...]
A gesto do projeto poltico-pedaggico
Considera-se que a gesto do projeto poltico pedaggico
realiza-se no somente durante o seu acompanhamento, mas
tambm durante a sua elaborao, cujos pressupostos foram
analisados no item anterior desse trabalho e onde fica clara a
importncia da participao e compromisso do coletivo da escola.
A escola como uma instituio social difere de uma organizao.
Como instituio social a escola busca a universalidade, tendo
como referncia e princpio normativo e valorativo a sociedade em
que atua. A organizao, por sua vez, est voltada para si, para a sua
particularidade, tendo como princpio e referncia ela mesma em
um processo de competio com outras com os mesmos objetivos
(CHAUI, 2003).
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A escola, portanto, uma instituio social que se diferencia
de uma organizao, mas que tem uma especificidade organizativa,
uma cultura que deve ser levada em considerao em um
processo de gesto. Sendo assim, a escola no pode prescindir
da administrao, entendida como atividade natural humana para
alcanar certos fins e objetivos e que se utiliza de forma racional
de recursos materiais e humanos (PARO 2002). A questo que se
coloca como administrar, de forma democrtica e participativa,
em um contexto de sociedade dominado pelo modelo de produo
capitalista, utilizando-se do princpio da racionalidade.
Apesar das dificuldades inerentes aos sistemas da sociedade
atual, o que se pretende que a escola tenha uma administrao
participativa, sem autoritarismos, que se preocupe com o coletivo,
com o desenvolvimento dos seus profissionais, porm sem perder
a perspectiva de realizao de um trabalho de qualidade, que
visa objetivos sociais, usando mtodos e tcnicas que garantam o
alcance deles. Enfim, uma administrao:
[...] que, sem os constrangimentos da gerncia capitalista e
da parcelarizao desumana do trabalho, seja uma decorrncia do
trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar,
guiados por uma vontade coletiva, em direo ao alcance dos
objetivos verdadeiramente educacionais da escola. (PARO, 2002).
O enfoque de qualidade que se pretende enfatizar na gesto
do projeto poltico pedaggico o da qualidade negociada,
entendida como uma construo participativa e coletiva. A
qualidade negociada assim caracterizada atravs dos seguintes
indicadores: a qualidade tem uma natureza transacional no
um valor absoluto e no se estabelece a priori; a qualidade tem
uma natureza participativa natureza polifnica; a qualidade tem
uma natureza auto reflexiva reflexo sobre a prtica; a qualidade
tem uma natureza contextual e plural admitem modalidades
de realizao diferentes, nfase de prioridades, idiossincrasias; a
qualidade um processo a qualidade constri-se; a qualidade
tem uma natureza transformadora transformar para melhor,
supe ao; a qualidade tem uma natureza formadora produz
uma cultura, induz transformao para melhor dos seus atores
(BONDIOLI, 2004).
Qualidade negociada no significa a ausncia de um padro de
qualidade. O padro de qualidade de partida deve ser definido no
s pela escola internamente, como tambm pelas redes de ensino
e pelo poder pblico. Em sendo assim, a escola no define o seu
padro de qualidade dentro das suas limitaes e possibilidades,
mas segue o padro de partida definido pelo coletivo do sistema
educacional da sociedade.
Entende-se que o enfoque da qualidade negociada abrange
uma totalidade de fatores essenciais vida de uma instituio
que se pauta por uma gesto participativa e democrtica. Sobre
o enfoque da qualidade negociada na administrao do projeto
poltico pedaggico, assim se posiciona Freitas:
O pressuposto deste enfoque que as instituies tambm
aprendem, como as pessoas. Como um coletivo, as instituies
tm uma memria das suas lutas e demandas e so um organismo
vivo que reflete sobre sua realidade e seu futuro, assumindo
postura de no neutralidade diante dos distintos caminhos a seguir.
Outro aspecto que merece nfase na gesto do projeto
poltico pedaggico a questo da avaliao. Para retratar a sua
importncia, pode-se utilizar o que diz Luckesi a esse respeito:
A avaliao poderia ser compreendida como uma crtica
de percurso de ao, seja ela curta, seja prolongada. Enquanto
o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliao
subsidia essa construo, porque fundamenta novas decises. [...]
a avaliao como crtica de percurso uma ferramenta necessria
113

ao ser humano no processo de construo dos resultados que
planificou produzir, assim como o no redimensionamento da
direo da ao. (LUCKESI, 1998).
Ainda sobre avaliao, e quando se fala em avaliao
institucional, entendida como aquela que a escola faz de si
mesma, a auto avaliao, considerando o seu todo pedaggico
e administrativo e suas relaes externas, o projeto poltico-
pedaggico, reveste-se de uma importncia vital para a sua
realizao, como bem mostra o trecho abaixo:
A pea chave na questo da avaliao institucional o projeto
poltico pedaggico da escola e suas relaes com a gesto escolar.
Tem como pressuposto a gesto escolar democrtica e participativa
e articula seus compromissos em torno construo do projeto
pedaggico da escola. Neste sentido, parte de uma concepo de
educao aceita pelo coletivo e que deve unir as aes deste na
escola. Inclui no s a comunidade interna da escola, mas envolve
relaes com a famlia e com a comunidade externa mais ampla. A
escola no pode pensar a si mesma desconhecendo suas relaes
com seu entorno. (FREITAS et al., 2004).
Quanto s tcnicas de gesto a serem utilizadas, tm que ser
compatveis com a especificidade organizativa, com os objetivos e
fins da instituio escola. Entretanto, isso no elimina a necessidade
de se buscar, de forma racional, a eficincia, cujos critrios esto
voltados economicidade, e a eficcia, cujos critrios so os
resultados, o poder de produzir os efeitos esperados (SANDER,
1995).
Buscar a eficincia e a eficcia de forma racional atravs dos
recursos materiais e humanos, no significa aplicar os conceitos
da administrao empresarial na escola. A utilizao racional do
esforo humano, Paro (2002) chama de coordenao do esforo
humano coletivo ou simplesmente coordenao. Quanto
utilizao racional de recursos pela gesto da escola, assim Paro
(2002) se posiciona:
Enquanto a racionalizao do trabalho se refere s relaes
homem/natureza, no processo administrativo, a coordenao
tem a ver, no interior desse processo, com as relaes dos homens
entre si.
Construir o projeto poltico pedaggico da escola
fundamental, porm no administr-lo adequadamente no leva a
lugar algum. Fatalmente, a escola no atingir os seus objetivos
de forma tima, com a qualidade que dela esperam os seus alunos,
pais, comunidade e sociedade de forma geral.
Projeto Poltico Pedaggico: Gesto Democrtica
A escola como uma instituio social voltada para a educao
do cidado, tem como objetivos principais a sua instruo e a sua
formao. Entretanto, esses objetivos podem ser alcanados com
melhor qualidade quando integrados e articulados aos objetivos
administrativos.
Apesar do reconhecimento legal, o processo de democratizao
da gesto escolar tem se desenvolvido lentamente. Na grande
maioria dos estabelecimentos escolares ainda predomina uma
administrao de carter centralizado, burocrtico e tcnico.
Este , portanto, um desafio a ser vencido pela escola e o Projeto
Poltico-Pedaggico ocupa um importante papel nesse processo,
pois um documento fundamental, norteador para as aes
que formam a identidade da escola. Por isso, no basta que ele
simplesmente exista. necessrio que seja o retrato da escola,
com seus limites e perspectivas, e construdo por vrias mos,
organizando a escola para exercer o importante papel que lhe
prprio: socializar conhecimentos.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Assim, chamo ateno para o fato de que o Projeto Poltico-
Pedaggico, construdo e reconstrudo coletivamente, um dos
elementos mais importantes para a gesto democrtica. Considerado
como o eixo central da organizao do trabalho na escola, ele deve
articular os aspectos administrativos (plano de ao do diretor/
escola e regimento escolar) aos aspectos pedaggicos (currculo,
mtodos, avaliao, formao continuada) e ao objetivo da escola,
assegurando a unidade terica e metodolgica no trabalho didtico
e pedaggico, a unidade na organizao do trabalho escolar e a
coerncia entre o planejado e o executado nas prticas escolares.
Considerando que do interesse da sociedade que seus
cidados sejam educados, instrudos e formados, e que esta a
principal funo da escola, administr-la de modo eficiente e
eficaz uma das condies para que cumpra o seu papel. Quando
assim administrada a escola oferece condies para a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem.
Para que a escola, realmente, alcance os seus objetivos, de
fundamental importncia que a construo e o acompanhamento
do projeto poltico pedaggico estejam alicerados em uma
administrao participativa, coletiva, em que as decises sejam
democratizadas e que o seu processo de avaliao e reviso seja
uma prtica coletiva constante, como oportunidade de reflexo
para mudanas de direo e caminhos.
Entende-se que uma vez formulado e conhecido o problema
a sua soluo est posta, ou seja, a prpria escola possui as suas
foras transformadoras, os seus agentes sociais, econmicos,
polticos que podem impulsion-la para uma gesto eficiente e
eficaz, alcanando os seus objetivos especificamente pedaggicos/
educacionais de forma significativa. Justifica-se essa forma
positiva de encarar o desafio da gesto escolar na frase de Marx:
[...] a humanidade s se prope as tarefas que pode resolver,
pois, se considera mais atentamente, se chegar concluso de
que a prpria tarefa s aparece onde as condies materiais de sua
soluo j existem, ou, pelo menos so captadas no processo de
seu devir. (MARX, 1985). (Texto adaptado de Rosria Albertina
da Fonseca Costa).
13 EDUCAO INCLUSIVA:
FUNDAMENTOS LEGAIS E O PAPEL DO
PROFESSOR.
A poltica de incluso educacional
A educao especial envolve um amplo processo de mudanas
para a implantao de sistemas educacionais inclusivos, reverten-
do as propostas convencionais de criar programas especiais para
atender, de forma segregada, alunos com necessidades especiais
e inserindo os gestores pblicos e os profissionais da educao na
elaborao de polticas para todos, que contemplem a diversidade
humana.
O Ministrio da Educao do Brasil, implementa a poltica de
incluso educacional, fundamentada nos princpios ticos do res-
peito aos direitos humanos, na proposta pedaggica que prope-se
ensinar a todos os alunos, valorizando as diferenas de cada um
no processo educacional e na concepo poltica de construo de
sistemas educacionais com escolas abertas para todos.
A educao inclusiva hoje o debate mais presente na educa-
o de pas. Nunca foram to discutidos os princpios constitucio-
nais de igualdade de condies de acesso e permanncia na escola,
implicando na necessidade de reverter os velhos conceitos de nor-
malidade e padres de aprendizagem, bem como, afirmar novos
114

valores na escola que contemplem a cidadania, o acesso universal
e a garantia do direito de todas as crianas, jovens e adultos de
participao nos diferentes espaos da estrutura social.
O enfoque da educao Inclusiva
O movimento mundial em direo sistemas educacionais
inclusivos indicam uma nova viso da educao, que recupera
seu carter democrtico atravs da adoo legal, com a oferta de
educao de qualidade para todos, na qual a diversidade deve ser
entendida e promovida como elemento enriquecedor da aprendiza-
gem e catalizador do desenvolvimento pessoal e social.
Se concordarmos que todas as crianas, jovens e adultos tm
direito a uma educao de qualidade, ento, como assina Lind-
quist, no so nossos sistemas educacionais que tem o direito a
certos tipos de crianas. o sistema escolar de um pas que tem
que se ajustar para satisfazer as necessidades de todas as crianas.
Se concordarmos que todas as crianas, jovens e adultos tm
direito a uma educao de qualidade, ento, como assina Lind-
quist, no so nossos sistemas educacionais que tem o direito a
certos tipos de crianas. o sistema escolar de um pas que tem
que se ajustar para satisfazer as necessidades de todas as crianas.
A promoo da incluso implica na identificao e minimiza-
o de barreiras aprendizagem e participao, e na maximizao
dos recursos que apiam ambos os processos de ensino aprendi-
zagem. Uma escola cuja poltica se comprometa com a igualdade
de oportunidades e condies para todos os estudantes a fim de
garantir que todos possam ser bem sucedidos educacionalmente.
Para que uma escola se torne um modelo de educao inclusi-
va no deve haver exigncias quanto a acesso, nem a mecanismos
ou discriminao de qualquer espcie. A promoo da incluso im-
plica na identificao e minimizao de barreiras a aprendizagem e
participao, e na maximizao dos recursos que apiam ambos os
processos. A escola tem sido marcada em sua organizao por cri-
trios seletivos que tem como base a concepo homogeneizadora
do ensino, dentro da qual alguns estudantes so rotulados
O no reconhecimento da diversidade com o recurso existente
na escola e o ciclo constitudo pela rotulao, discriminao e ex-
cluso do estudante, contribuem para aprofundar as desigualdades
educacionais ao invs de combat-las. Em uma escola inclusiva, a
situao de desvantagem ou deficincia do educando, no devem
ser enfatizadas. Ao invs disso a escola deve adquirir uma melhor
compreenso do contexto educacional onde as dificuldades esco-
lares se manifestam em buscar formas para tornar o currculo mais
acessvel e significativo.
Levar sempre em considerao o fato de que as pessoas so
diferentes e que, portanto a escola deve ajudar cada um a desen-
volver sua aptido num contexto comum a todos, livre de seleo
e da consequente classificao de alunos em diferentes tipos de
instituies especializados.
Principais fundamentos da educao inclusiva
Partindo dos princpios de: igualdade de oportunidade e de
educao para todos inegvel que deve-se ampliar as oportuni-
dades educacionais para uma grande parcela da populao em que
est inserido o acesso e a permanncia a escolarizao aos alunos
considerados portadores de necessidades especiais.
Durante alguns anos os corpos docentes (escola) da educao
especial tentaram dar uma resposta aos alunos com necessidades
especiais, retirando-os da sala de aula e ministrando-lhes em ensi-
no individual que tecnicamente achavam o mais adequado. Com o
passar do tempo, comprovou-se que esta soluo no resolve e
frustrante e devastadora para todas as crianas.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
O corpo docente junto com os pais desejou um modo mais
inclusivo de educar todas as crianas, surgindo assim, a educao
inclusiva que tem como objetivo modificar o modelo educacional
arcaico vigente atravs da retirada das crianas dessa Priso de
Especialidades, trabalhando com esses alunos descobrindo suas
dificuldades e procurando inseri-los juntos aos outros alunos ditos
normais.
O foco deste estudo no s olhar a realidade dos deficientes
e, sim, observar a insero desses alunos no sistema regular de
ensino. Entretanto, h muitas dificuldades para se chegar a esse
objetivo, principalmente, no que diz respeito prtica de ensino
curricular da escola formao profissional do corpo docente aos
mtodos e tcnicas pedaggicas adotadas no ensino aos meios (re-
cursos humanos materiais) disponveis em cada escola, bem como
os recursos destinados a educao de deficientes auditivos.
Atravs de pesquisas, constatamos que a educao para defi-
cientes auditivos requer uma metodologia por meio da Lngua de
Sinais-Libras, como meio primordial de comunicao.
Observamos que a escola necessita se adaptar para acolher os
alunos com necessidades especiais educacionais; que os profissio-
nais da sala de aula comum precisam se adaptar a essa realidade;
que a incluso no seja somente fsica, mas que haja uma aprendi-
zagem significativa para todos os alunos.
As Leis que regem a Educao Inclusiva
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no se artigo
58 e artigo 59 determina que:
Art.58. Entende-se por Educao Especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferen-
cialmente na Rede Regular de Ensino, para educando portadores
de necessidades especiais.
1- Haver, quando necessrio, servios de apoio especializa-
do, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de
educao especial.
2- O atendimento educacional ser feito em duas classes, es-
colas ou servios especializados, sempre que, em funo das con-
dies especficas dos alunos, no sendo possvel a sua integrao
nas classes comuns de ensino regular.
3- A oferta de educao especial, dever constitucional de
Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a
educao infantil.
Os Sistemas de ensino asseguraro aos educando com neces-
sidades especiais.
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organi-
zao especfica, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem
atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em
virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor
tempo o programa escolar para os super dotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professo-
res de ensino regular capacitados para a integrao desses educan-
do nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva-
o na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os
que no revelarem capacidade de insero no trabalho competiti-
vo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas
artsticas, intelectuais ou psicomotoras;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais su-
plementares disponveis para o respectivo nvel de ensino regular.
115

A poltica de incluso de alunos com necessidades educacio-
nais especiais na rede de regular de ensino, no consiste apenas na
permanncia fsica desses alunos junto aos demais educando, mas
representa a ousadia de rever concepes e paradigmas, bem como
desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferen-
as e atendimento as suas necessidades.
Vale ressaltar um aspecto a ser comentado sobre o aluno com
deficincia auditiva que a classificao da pessoa com neces-
sidade especial, passvel de crtica por levar ao rtulo que tem a
deficincia como uma desvantagem, um desvio da norma, ocasio-
nando segregao e marginalizao.
Na perspectiva da incluso, esse problema deixa de existir,
pois todos esto sob o princpio da igualdade. Mas inegvel que
cada aluno tem a sua prpria histria composta pelo seu ambiente
familiar, social, econmico, emocional, alm das suas condies
orgnicas. Especialmente na deficincia auditiva, a histria do
aluno precisa ser conhecida para ser mais valorizada. Mais do que
isso, determinante quanto ao tipo de escola e recursos que podem
proporcionar seu melhor aproveitamento.
Assim, uma escola somente poder ser considerada inclu-
siva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno,
independentemente de etnia, sexo, idade, deficincia, condio
social ou qualquer outra situao. Um ensino significativo,
aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de co-
nhecimentos como recursos a serem mobilizados.
Construir uma escola inclusiva, no assim to fcil precisa
dos principais ingredientes da receita: vontade de que as coisas
realmente aconteam, perseverana, f, entusiasmo, superao,
no pode haver nenhum tipo de discriminao ou preconceito, en-
tre outros ingredientes, resumindo, precisa-se ter vontade, que-
rer, acreditar que pode dar certo e o mais importante ter conscin-
cia de que muito j se est sendo feito mais ainda pouco, existe
grande distncia entre o real e o ideal, perceber que se ir errar
muitas vezes e fracassar, mas ter coragem para reconhecer que
errou e seguir em frente. Pois como j dizia Paulo Freire Todos
ns sabemos alguma coisa, todos ns ignoramos alguma coisa, por
isso aprendemos sempre. Todos possuem limitaes, ningum
perfeito.
A incluso causa uma mudana de perspectiva educacio-
nal, pois no se limita a ajudar somente os alunos que apre-
sentam dificuldades na escola, mas apia a todos: professores,
alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na
corrente educativa geral.
A luta em se ter uma escola inclusiva de verdade grande,
de nada adianta colocar a criana especial dentro de uma classe
comum, se a deixarem segregada, exclusa, vegetando em sala de
aula. A pessoa com deficincia tem que sentir-se valorizada, im-
portante, inteligente, capaz igual aos demais estudantes. Cada um
possui limites, at os ditos normais tambm possuem, o que o
professor no pode enfatizar a limitao das pessoas e sim mos-
trar-lhes que so capazes de evoluir sempre, que cada conquista
no o ponto final, apenas o estmulo para buscar cada vez mais.
O professor que enfatiza o fracasso da outra pessoa, que
indiferente, no pode ser chamado de educador. No se deseja de
forma alguma, dizer que ser professor fcil ou de que ter crian-
as totalmente diversas e com necessidades especiais em sala
tranqilo fcil de trabalhar, que todos sabem lidar perfeitamente,
no isso. Mas o que no se pode aceitar o docente que se deixa
abater diante das dificuldades, que no busca ajuda, esse sim um
fracassado, pois prefere o erro (e muitas vezes bitolar e acabar com
a vida de uma criana) do que ter a humildade de pedir ajuda.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A vontade de vencer deve ser maior que o medo de fracassar.
Ningum vence sozinho. Ningum nasce sabendo as coisas, tudo
se aprende e no se deve nunca perder a esperana, confiana e
tranqilidade, bem como j dizia Che Guevara Tenemos que ser
fuertes, pero jamais perder la ternura
Escola inclusiva , aquela que garante a qualidade de
ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e
respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo
com suas potencialidades e necessidades
O sucesso de toda escola s acontece quando h a participao
e a integrao de todos os envolvidos no processo educacional:
docentes, direo, orientao, pais, alunos, polticos empenhados,
e toda a comunidade em geral. Para nortear esses trabalhos faz-se
necessrio ter objetivos bem claros, polticas pblicas definidas
e acessveis, projeto poltico pedaggico que condiz com a rea-
lidade, fundamentao terica relacionada com a prtica (mate-
rialismo dialtico), pois Ensinar exige risco, aceitao do novo e
rejeio a qualquer forma de rejeio
O processo de avaliao dever ser todo reformulado tambm,
ao se lidar com crianas com deficincias, no se pode julgar todos
iguais, cada qual tem seus talentos, suas habilidades e capacidades
prprias; e trabalh-las, desenvolv-las o mais importante do que
um simples nmero que restringe, bitola e constrange uma pessoa.
A legislao bem clara quando relata que se deve oferecer
estudo gratuito a todas as crianas de 0 a 14 anos, mas o que ocorre
muitas vezes os pais (principalmente de pessoas com necessida-
des especiais) no saberem disso, de que tem o direito de colocar
seus filhos na escola. Cabe no s aos pais a responsabilidade de
procurar matrcula, mas tambm da escola e da comunidade, reco-
nhecer e ir busca dessas crianas e lev-las a escola.
Quando a famlia dispe de meios efetivos de participa-
o ativa e regular na vida da escola, gradativamente constri
a conscincia de que a escola um bem pblico que tambm
seu
A avaliao (j citada), bem como, a proposta pedaggica
deve ser estudada, reinventada, deve haver flexes curriculares
para atender todo o pblico escolar.
Enfim, uma escola inclusiva ideal requer muitas coisas,
A escola que pretende ser inclusiva deve se planejar para
gradativamente implementar as adequaes necessrias, para
garantir o acesso de alunos com necessidades educacionais es-
peciais aprendizagem e ao conhecimento.
Para a construo de uma escola inclusiva, primeiramente
importante que o municpio tenha elaborado e em funcionamento
o Plano Municipal de Educao, pois sem planejamento pratica-
mente impossvel estabelecer prioridades e necessidades reais do
municpio e das escolas.
A incluso est fundada na dimenso humana e socio-
cultural que procura enfatizar formas de interao positivas,
possibilidades, apoio s dificuldades e acolhimento das neces-
sidades dessas pessoas, tendo como ponto de partida a escuta
dos alunos, pais e comunidade escolar.
A pedagogia adotada na escola inclusiva deve ser a pedago-
gia voltada criana como um todo. A escola deve buscar refletir
sobre sua prtica, questionar seu projeto pedaggico e verificar se
ele est voltado para diversidade
Percebe-se que aqui no se est falando em tratar as crianas
como diferentes, melhores ou piores umas que as outras, mas sim
da necessidade da escola conhecer a diversidade com que trabalha
para que realmente possa desenvolver um bom trabalho, que atinja
a todos, sem ser excludente. Tambm no se deseja a uniformi-
zao das crianas, ou seja, que sejam todas consideradas iguais,
pois cada ser uno, e merece ser tratado como ser especial, real-
116

mente nico como . Nesse processo objetiva-se apenas a incluso
de todos, e esta deve ocorrer no s na escola mas em toda a vida
social da pessoa.
importante que o professor e toda a comunidade es-
colar (diretor, funcionrios, alunos) se lembrem de que todo
aluno pode, a seu modo e respeitando seu tempo, beneficiar-se
de programas educacionais, desde que tenha oportunidades
adequadas para desenvolver sua potencialidade.
A pessoa com deficincia ensinando os caminhos para
escola inclusiva
A palavra diversidade tem seu sentidodentro da multiplicidade
de diferenas que possam ser reconhecidas, ento diverso
aquilo que mltiplo de diferenas, a humanidade at na prpria
forma de compreenso de humanidade diversa. Por mais que
se executem padres ou tentativas de favorecimento de uns em
detrimento de outros, dentro do estado, as pessoas se organizam em
grupos com pessoas que se assemelham dentro de caractersticas
que so comuns aqueles com quem esto se relacionando. O
padro de normalidade existe levando-se em considerao as
semelhanas mais comuns entre os indivduos. No uma maneira
justa identificar como vigorantes esteretipos de normalidade
vigentes de maneira universal, pois os grupos humanos so muito
diversos e cada um tem seus padres culturais, noes ticas,
morais e outras sries de juzos que moldam uma sociedade, que
servem como modelo para suas comunidades especificas, sendo
assim uma viso bem saudvel e politicamente real disso,
pensar a sociedade nos mbitos das diversidades e assimilao,
reconhecimento e adaptao dessas diversidades, e no como j
se fundou e se funda em muitas defesas a perspectivas de uma
sociedade segregadora apontando como culpado a diversidade de
grupos sociais organizados.
Os seres humanos so ligados por sentimentos que podem ser
os mais diversos possveis, raiva, amor, apatia... Assim possvel
pensar que importante que as pessoas tenham a possibilidade
de viver de uma maneira mais autnoma dentro de um ambiente
que verdadeiramente os acolha, sentido-se assim estimulados e
vontade para se arriscar tendo a oportunidade de experimentar
realidades diversas verdadeiramente includos partilhando das
mesmas atividades em nvel de igualdade, podendo socializar-se
com aqueles que partilham das mesma necessidades, tendo muito
mais que um cooperativismo ou um tipo de ajuda humanitria, mas
educar a pessoa com deficincia para um socializao de fato para
que esteja preparada para saber se portar diante das diversidades
sociais, e assuma o papel de protagonista de sua prpria vida.
preciso esse espao de socializao. Um espao adequado para
pessoas que precisam de adequao, a vida do humano no mundo
implica em luta pela sobrevivncia e socializao, que implicam
em processos cruis de adaptao que cada um tem que passar para
si formar como ser humano.
E qual o papel da escola nesta incluso?
Uma boa escola, capaz de proporcionar para todos, com todos
e sem discriminao o aprendizado com participao de todos, sem
excluses, est desempenhando com certeza absoluta, a proposta
de incluso. Em contra partida para lograr xito e transformar-se
em escola inclusiva necessrio a REMOO DE BARREIRAS
atravs de gesto administrativa pblica.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
E se indagarmos a quem cabe a remoo de todas estas barrei-
ras: a resposta mais sensata : CABE A TODOS: desde o porteiro
da escola at o Presidente da Repblica, passando por professores,
alunos, e por todos indivduos que coletivamente unidos, do vida
prpria a denominao SOCIEDADE.
Destarte, a elaborao de um projeto poltico pedaggico
para as escolas, embora prevista na nossa LDB (Lei 9394/96)
e claramente explicitado no artigo 14, I, tem se mostrado um
desafio seja pela novidade para muitos, seja pela inexperincia
do verdadeiro trabalho em equipe. Muito mais que um plano
de trabalho, o projeto visa a identificao nica da escola,
evidenciando os valores e percurso que pretende seguir para atingir
a plenitude educativa, que se d atravs de uma boa formao
de educadores, adequaes na prtica pedaggica, processo
avaliatrio, participao da famlia e da comunidade, constantes
estudos e pesquisas como aes indispensveis ao processo
educativo.
Mas afinal, no que consiste um sistema educacional inclu-
sivo?
De forma clara, objetiva e sintetizada, o ideal dos sistemas
educacionais inclusivos visam:
- o direito a educao igualitria em relao a diversidade de
classes, etnias, caractersticas, condies financeiras, entre outros
transtornos sociais ;
- o direito igualdade de oportunidades, o que no significa
tratar todos de forma iguais, mas possibilitar a cada um o que ne-
cessita de acordo com suas caractersticas prprias.
- escolas responsivas e de qualidade;
- direito a plena aprendizagem e participao eficaz.
Tais desafios tem sido objeto de sucessivas conferencias in-
ternacionais entre os pases em desenvolvimento, realizadas pe-
riodicamente atravs de fruns de discusses, considerando-se
uma cadeia de fatores que se interligam entre si, causadores da
morosidade do avano das tcnicas inclusivas, entre elas: a pobre-
za, o alto ndice de analfabetismo, despreparo dos educadores e
gestores, carncias psquicas, e outros obstculos que precisam ser
trabalhados para a consagrao da educao inclusiva.
Nesse contexto, a UNESCO apresentou um projeto Principal
de Educao em Paris, 1981, na Conferncia Geral de Educao,
com a proposta bsica de parcerias internacionais e cooperao
dentro de cada pas, criando um espao sistemtico para encon-
tros entre Ministros de Educao dos Paises da Amrica Latina e
Caribe.
Destes encontros resultam recomendaes de cunho
organizacional para implementao gradual da incluso, que,
especificamente voltadas para a Amrica Latina e Caribe, reiteram
vertentes constantemente levantadas como: o direito a educao
e garantia de financiamentos que propiciem melhorar a oferta
educacional para todos; escolas responsivas e de qualidade;
reconhecimento e incentivo ao fortalecimento capacitatrio dos
docentes; acesso e transparncia a populao quanto aos processos
de gesto educacional.
117

Como vemos, a educao inclusiva compreende vrios fato-
res que vo alm dos portes da escola e no produzem a efi-
ccia pretendida por todos os elementos de cunho scio-poltico-
-econmico elencados em vrias oportunidades neste texto. E,
infelizmente todas as instrues, normatizaes, recomendaes,
conferncias, discusses e manifestaes para a sua efetiva im-
plementao tendem a virar letra morta se todos os elementos
subjetivos causadores da excluso no forem revistos pelas admi-
nistraes pblicas federais em harmonia com as administraes
estaduais e municipais.
No h como sanear a consequncia do problema sem atingir
a causa. No h como pensar em INCLUSO a qualquer ttulo
sem antes acabar com a EXCLUSO.
Para muitos que leem, este texto pode soar apenas mais um
texto puramente utpico, mas a estes leitores, que atuam na rea
da Educao, cabe mais do que ningum, uma imediata reflexo de
valores, reviso de pr conceitos, porque primeiro precisamos nos
libertar das nossas prprias barreiras e encontrarmos uma verdade
em todo o contexto aqui relatado.
S assim, acreditando na possibilidade de mudar a realidade
atual da nossa estrutura educacional e aceitando tais ideias como
soluo para a excluso, que poderemos participar ativamente
do processo educacional inclusivo, pois enquanto cada um no
receber esta mensagem verdadeiramente para si, qualquer tentativa
de modificao ou melhorias ser incua, invivel e puramente
utopia.
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela
Portaria Ministerial n 555,de 5 de junho de 2007, prorrogada pela
Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007.
I Introduo
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao
poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa
do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena
como valores indissociveis, e que avana em relao idia de
eqidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da
produo da excluso dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas
de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas
discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao
inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade
contempornea e do papel da escola na superao da lgica da
excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas
educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes
especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana
estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham
suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de
Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha
os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir
polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para
todos os alunos.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
II Marcos histricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela viso da
educao que delimita a escolarizao como privilgio de um
grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas
educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo
de democratizao da escola, evidencia-se o paradoxo incluso/
excluso quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,
mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora
dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos
processos de segregao e integrao, que pressupem a seleo,
naturalizando o fracasso escolar.
A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de
cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas
e na participao dos sujeitos, decorre uma identificao dos
mecanismos e processos de hierarquizao que operam na
regulao e produo das desigualdades. Essa problematizao
explicita os processos normativos de distino dos alunos em
razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e
lingsticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de
educao escolar.
A educao especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e
modalidades que levaram criao de instituies especializadas,
escolas especiais e classes especiais. Essa organizao,
fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade,
determina formas de atendimento clnico-teraputicos fortemente
ancorados nos testes psicomtricos que, por meio de diagnsticos,
definem as prticas escolares para os alunos com deficincia.
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve
incio na poca do Imprio, com a criao de duas instituies:
o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto
Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em
1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educao dos
Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX
fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituio especializada
no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954,
fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
APAE; e, em 1945, criado o primeiro atendimento educacional
especializado s pessoas com superdotao na Sociedade
Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com
deficincia passa a ser fundamentado pelas disposies da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei n
4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais educao,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
tratamento especial para os alunoscom deficincias fsicas,
mentais, os que se encontram em atraso considervel quanto
idade regular de matrcula e os superdotados, no promove
a organizao de um sistema de ensino capaz de atender s
necessidades educacionais especiais e acaba reforando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial
CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial
no Brasil, que, sob a gide integracionista, impulsionou aes
educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com
superdotao, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais
e iniciativas isoladas do Estado.
118

Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso
universal educao, permanecendo a concepo de polticas
especiais para tratar da educao de alunos com deficincia. No
que se refere aos alunos com superdotao, apesar do acesso ao
ensino regular, no organizado um atendimento especializado
que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao (art.3, inciso IV). Define, no artigo 205, a educao
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies
de acesso e permanncia na escola como um dos princpios para
o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino (art. 208).
O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n
8.069/90, no artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados
ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Tambm nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial
de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca
(1994) passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da
educao inclusiva.
Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao
Especial, orientando o processo de integrao instrucional que
condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles
que (...) possuem condies de acompanhar e desenvolver
as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais (p.19). Ao reafirmar
os pressupostos construdos a partir de padres homogneos
de participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma
reformulao das prticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino
comum, mas mantendo a responsabilidade da educao desses
alunos exclusivamente no mbito da educao especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao
especficos para atender s suas necessidades; assegura a
terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido
para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias; e assegura a acelerao de estudos aos superdotados
para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as
normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade
de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames (art. 37).
Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n
7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia, define a educao especial como
uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de
ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial
ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,
Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condies necessrias para uma educao de qualidade para
todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para
realizar o atendimento educacional especializado complementar
ou suplementar escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade
de substituir o ensino regular, no potencializam a adoo de uma
poltica de educao inclusiva na rede pblica de ensino, prevista
no seu artigo 2.
O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001,
destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria
produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta
o atendimento diversidade humana. Ao estabelecer objetivos
e metas para que os sistemas de ensino favoream o atendimento
s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um
dficit referente oferta de matrculas para alunos com deficincia
nas classes comuns do ensino regular, formao docente,
acessibilidade fsica e ao atendimento educacional
especializado.
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil
pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia
tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que
as demais pessoas, definindo como discriminao com base na
deficincia toda diferenciao ou excluso que possa impedir
ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercusso na
educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial,
compreendida no contexto da diferenciao, adotado para
promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso
escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP
n 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, define que as
instituies de ensino superior devem prever, em sua organizao
curricular, formao docente voltada para a ateno diversidade e
que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais
Libras como meio legal de comunicao e expresso, determinando
que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso
e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte
integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de
fonoaudiologia.
A Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas
para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da
Grafia Braille para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o
seu uso em todo o territrio nacional.
Em 2003, implementado pelo MEC o Programa
Educao Inclusiva: direito diversidade, com vistas a apoiar a
transformao dos sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos, promovendo um amplo processo de formao de
gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do
direito de acesso de todos escolarizao, oferta do atendimento
educacional especializado e garantia da acessibilidade.
119

Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publica o documento
O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os
benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas
turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto
n 5.296/04 regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00,
estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade
s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Nesse
contexto, o Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das Cidades,
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade
urbana e apoiar aes que garantam o acesso universal aos espaos
pblicos.
O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002,
visando ao acesso escola dos alunos surdos, dispe sobre a
incluso da Libras como disciplina curricular, a formao e a
certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras,
o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos
surdos e a organizao da educao bilnge no ensino regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e
no Distrito Federal, so organizados centros de referncia na rea
das altas habilidades/superdotao para o atendimento educacional
especializado, para a orientao s famlias e a formao
continuada dos professores, constituindo a organizao da poltica
de educao inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos
alunos da rede pblica de ensino.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil signatrio,
estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel
com a meta da plena participao e incluso, adotando medidas
para garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema
educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas
com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental
gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, os Ministrios da Educao e da Justia, juntamente
com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura UNESCO, lanam o Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas aes, contemplar,
no currculo da educao bsica, temticas relativas s pessoas
com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem
acesso e permanncia na educao superior.
Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao
PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a
formao de professores para a educao especial, a implantao
de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetnica
dos prdios escolares, acesso e a permanncia das pessoas com
deficincia na educao superior e o monitoramento do acesso
escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestao Continuada
BPC.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educao: razes, princpios e programas reafirmada a viso
que busca superar a oposio entre educao regular e educao
especial.
Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da
educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de
ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso
e do atendimento s necessidades educacionais especiais,
limitando, o cumprimento do princpio constitucional que prev a
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e
a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementao do PDE publicado o Decreto n
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos
pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino
regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais
dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas pblicas.
III Diagnstico da Educao Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas
as escolas de educao bsica, possibilita o acompanhamento
dos indicadores da educao especial: acesso educao bsica,
matrcula na rede pblica, ingresso nas classes comuns, oferta do
atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prdios
escolares, municpios com matrcula de alunos com necessidades
educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e
formao docente para o atendimento s necessidades educacionais
especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no mbito da educao especial,
o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao nmero
geral de matrculas; oferta da matrcula nas escolas pblicas,
escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; s matrculas
em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino
regular; ao nmero de alunos do ensino regular com atendimento
educacional especializado; s matrculas, conforme tipos de
deficincia, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao; infra-estrutura das escolas quanto acessibilidade
arquitetnica, sala de recursos ou aos equipamentos especficos; e
formao dos professores que atuam no atendimento educacional
especializado.
A partir de 2004, so efetivadas mudanas no instrumento de
pesquisa do Censo, que passa a registrar a srie ou ciclo escolar dos
alunos identificados no campo da educao especial, possibilitando
monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulrio impresso do
Censo Escolar foi transformado em um sistema de informaes
on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulao
e tratamento das informaes, permite atualizao dos dados
dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento
com outros bancos de dados, tais como os das reas de sade,
assistncia e previdncia social. Tambm so realizadas alteraes
que ampliam o universo da pesquisa, agregando informaes
individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da
escola.
Com relao aos dados da educao especial, o Censo Escolar
registra uma evoluo nas matrculas, de 337.326 em 1998 para
700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No
que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular,
verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos
em 1998 para 325.316 em 2006.
120

Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas pblica
e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede
pblica e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em
instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento
das aes e polticas de educao inclusiva nesse perodo,
evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas
pblicas, que alcanaram 441.155 (63%) alunos em 2006,
conforme demonstra o grfico:
Com relao distribuio das matrculas por etapa de ensino
em 2006: 112.988 (16%) esto na educao infantil, 466.155
(66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio,
58.420 (8,3%) na educao de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%)
na educao profissional. No mbito da educao infantil, h
uma concentrao de matrculas nas escolas e classes especiais,
com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 esto
matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educao Especial na educao superior registra
que, entre 2003 e 2005, o nmero de alunos passou de 5.078
para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A
evoluo das aes referentes educao especial nos ltimos
anos expressa no crescimento de 81% do nmero de municpios
com matrculas, que em 1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e,
em 2006 alcana 4.953 municpios (89%).
Aponta tambm o aumento do nmero de escolas com
matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006
passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%.
Das escolas com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais,
4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259 so escolas
de ensino regular com matrculas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios
escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos
de ensino com matrcula de alunos com necessidades educacionais
especiais possuam sanitrios com acessibilidade. Em 2006, das
54.412 escolas com matrculas de alunos atendidos pela educao
especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3%
registraram ter dependncias e vias adequadas (dado no coletado
em 1998). No mbito geral das escolas de educao bsica, o
ndice de acessibilidade dos prdios, em 2006, de apenas 12%.
Com relao formao inicial dos professores que atuam
na educao especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui
ensino fundamental, 51% ensino mdio e 45,7% ensino superior.
Em 2006, dos 54.625 professores nessa funo, 0,62% registram
ensino fundamental, 24% ensino mdio e 75,2% ensino superior.
Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso
especfico nessa rea de conhecimento.
IV Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e
a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo:
Transversalidade da educao especial desde a educao
infantil at a educao superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do
ensino;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
- Formao de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educao para a incluso
escolar;
- Participao da famlia e da comunidade;
- Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e
equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e
- Articulao intersetorial na implementao das polticas
pblicas.
V Alunos atendidos pela Educao Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao
especial, organizada de forma paralela educao comum,
seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que
apresentavam deficincia ou que no se adequassem estrutura
rgida dos sistemas de ensino.
Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da
educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os
aspectos relacionados deficincia, em contraposio sua
dimenso pedaggica. O desenvolvimento de estudos no campo da
educao e dos direitos humanos vm modificando os conceitos,
as legislaes, as prticas educacionais e de gesto, indicando a
necessidade de se promover uma reestruturao das escolas de
ensino regular e da educao especial.
Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as escolas
regulares com orientao inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatrias e que alunos com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola
regular, tendo como princpio orientador que as escolas deveriam
acomodar todas as crianas independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras
(BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que
passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declarao,
ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos com
o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma
perspectiva conceitual que aponte para a organizao de sistemas
educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos
e os apoios necessrios para sua participao e aprendizagem, as
polticas implementadas pelos sistemas de ensino no alcanaram
esse objetivo.
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial
passa a integrar a proposta pedaggica da escola regular,
promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais
de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais especficos, a educao
especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses
alunos.
A educao especial direciona suas aes para o atendimento
s especificidades desses alunos no processo educacional e, no
mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao
de redes de apoio, a formao continuada, a identificao de
recursos, servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educao especial
enfatizam que as definies e uso de classificaes devem ser
contextualizados, no se esgotando na mera especificao ou
categorizao atribuda a um quadro de deficincia, transtorno,
121

distrbio, sndrome ou aptido. Considerase que as pessoas se
modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada
para alterar a situao de excluso, reforando a importncia dos
ambientes heterogneos para a promoo da aprendizagem de
todos os alunos.
A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com
deficincia aquela que tem impedimentos de longo prazo, de
natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com
diversas barreiras, podem ter restringida sua participao plena
e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos
globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes
qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao,
um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com
altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm
de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem
e realizao de tarefas em reas de seu interesse.
VI Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva
A educao especial uma modalidade de ensino que
perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos
e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como funo
identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao
dos alunos, considerando suas necessidades especficas.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas
autonomia e independncia na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado
so disponibilizados programas de enriquecimento curricular,
o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e
sinalizao e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo
de escolarizao esse atendimento deve estar articulado com a
proposta pedaggica do ensino comum. O atendimento educacional
especializado acompanhado por meio de instrumentos que
possibilitem monitoramento e avaliao da oferta realizada nas
escolas da rede pblica e nos centros de atendimento educacional
especializados pblicos ou conveniados.
O acesso educao tem incio na educao infantil, na
qual se desenvolvem as bases necessrias para a construo do
conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa,
o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a
riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos,
psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas
favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da
criana.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional
especializado se expressa por meio de servios de estimulao
precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia
social. Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o
atendimento educacional especializado organizado para apoiar
o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria
dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que
realize esse servio educacional.
Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e
educao profissional, as aes da educao especial possibilitam
a ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para
ingresso no mundo do trabalho e efetiva participao social.
A interface da educao especial na educao indgena, do
campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servios
e atendimento educacional especializado estejam presentes
nos projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas
socioculturais desses grupos.
Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio
de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao
dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao
de recursos e servios para a promoo da acessibilidade
arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos
materiais didticos e pedaggicos, que devem ser disponibilizados
nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades
que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a
educao bilnge Lngua Portuguesa/Libras desenvolve o
ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino
da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita
para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e
Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da
escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos
ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na lngua de
sinais. Devido diferena lingstica, orienta-se que o aluno surdo
esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado realizado mediante
a atuao de profissionais com conhecimentos especficos no
ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na
modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille,
do Soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida
autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento
curricular, da adequao e produo de materiais didticos e
pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da
tecnologia assistiva e outros.
A avaliao pedaggica como processo dinmico considera
tanto o conhecimento prvio e o nvel atual de desenvolvimento
do aluno quanto s possibilidades de aprendizagem futura,
configurando uma ao pedaggica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relao ao seu progresso
individual, prevalecendo na avaliao os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenes pedaggicas do professor. No processo
de avaliao, o professor deve criar estratgias considerando
que alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para
a realizao dos trabalhos e o uso da lngua de sinais, de textos
em Braille, de informtica ou de tecnologia assistiva como uma
prtica cotidiana.
122

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial
na perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de
instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia-intrprete, bem como
de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas
atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras, que
exijam auxlio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base
da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para
o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa
formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional
especializado, aprofunda o carter interativo e interdisciplinar da
atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos
ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior,
nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta
dos servios e recursos de educao especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementao das
polticas pblicas a formao deve contemplar conhecimentos
de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas,
visando acessibilidade arquitetnica, aos atendimentos de sade,
promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia.
Os sistemas de ensino devem organizar as condies de
acesso aos espaos, aos recursos pedaggicos e comunicao
que favoream a promoo da aprendizagem e a valorizao das
diferenas, de forma a atender as necessidades educacionais de
todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a
eliminao de barreiras arquitetnicas, urbansticas, na edificao
incluindo instalaes, equipamentos e mobilirios e nos
transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicaes e
informaes.
14 AVALIAO DA APRENDIZAGEM:
CONCEPES, ESTRATGIAS E
IMPORTNCIA DOS RESULTADOS PARA A
MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO.
Avaliao Educacional
O ato de ensinar e de aprender est relacionado a realizaes
de mudanas e aquisies de comportamento, tanto motores, cog-
nitivos, quanto afetivos e sociais. Com base nesses preceitos, a
avaliao, ou seja, o ato de avaliar consiste em verificar se estes
tais comportamentos esto sendo realmente alcanados no grau
exigido pelo professor servindo de suporte para que o aluno pro-
grida na aprendizagem e na construo do saber.Com isso, avalia-
o tem o papel de orientar o aluno a tomar conscincia de seus
conhecimentos, ter posicionamento crtico e saber se est avanan-
do na superao das dificuldades para continuar progredindo no
processo de ensino aprendizagem.
Existem, ainda hoje, professores que se preocupam em fazer
uso da avaliao como instrumento de tortura, presso e controle
do comportamento prendendo-se em respostas mecnicas como
certo/errado valorizando o produto final e no compreendem
todo o processo que o aluno chegou para dar aquela resposta.O
professor, ento, tendo observado o mau comportamento dos
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
alunos, sente-se tentado ameaa-los com a arma poderosa da ava-
liao, dizendo que ir tirar-lhes pontos, chamar os pais, ir co-
loc-los para fora da sala, encaminh-los para a coordenao, etc.
Nesta concepo, o mais comum o professor, no conseguindo
motivar o aluno para o trabalho, comece a usar a nota como um
instrumento de presso para obter a disciplina e participao, con-
tribuindo assim, para a sua alienao.
Para a mesma autora, muitas vezes as avaliaes so realiza-
das como julgamento das capacidades, sem nada a contribuir para
o desenvolvimento do educando, no sendo levado em conta, o
modo como essa avaliao est sendo feita como, por exemplo:
trabalhos avaliativos, provas orais ou escritas de dupla ou indi-
vidual e saber que cada aluno diferente no processo de ensino-
-aprendizagem um do outro.Outra forma, que a avaliao utili-
zada pelo educador a de uma mera reproduo e repetio dos
contedos e conhecimentos, assim preocupam-se em vencer os
contedos programticos.Na maioria das vezes, a avaliao vis-
ta pelos olhos dos alunos como uma promoo e no como parte
do processo de ensino-aprendizagem, assim como um castigo, no
podendo sair, brincar porque tem prova e pelos olhos da maioria
professores um meio de demonstrar a autoridade.
Aspectos Positivos e Negativos da avaliao
Dentro da sala de aula, o termo avaliar est, intimamente re-
lacionado resoluo de provas, exames, resultado de nota, ser
aprovado ou reprovado. Em meio a esses fatores, a prova torna-se
instrumento caracterstico de todo processo de uma avaliao tra-
dicional, mas pode tambm ser de muita utilidade para o professor
e aluno saberem em que medida o processo de ensino-aprendiza-
gem est til para a formao do conhecimento do aluno.Nessa
perspectiva, verifica-se que esse instrumento adequado especial-
mente quando desejamos avaliar procedimentos especficos, a ca-
pacidade de organizar ideias, a clareza da expresso e a possibili-
dade de apresentar solues originais.
Assim, a avaliao tem seu lado positivo e negativo. O pri-
meiro pode ser atribudo ao fato da avaliao admitir uma funo
de orientadora e cooperativa, sendo assim, realizada de uma forma
contnua, cumulativa e ordenada dentro da sala de aula com o obje-
tivo de fazer um diagnstico da situao de aprendizagem de cada
educando, em relao aos contedos passados pelo professor, des-
se modo, verificando se o aluno est progredindo no processo de
ensino-aprendizagem.A avaliao, dessa forma, tem uma funo
prognostica que avalia os conhecimentos prvios dos alunos, con-
siderada a avaliao de entrada, avaliao de input; uma funo
diagnstica, do dia-a-dia , a fim de verificar quem absorveu todos
conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos
estabelecidos.
Por outro lado, a avaliao est voltada com a funo de clas-
sificao, apresentando o lado negativo, pois o aluno que no al-
canou a mdia fica sob a viso de excludo e fracassado perante os
colegas de classe, professores e escola, ocasionando muitas vezes
a evaso escolar. De acordo com Luckesi (2006), a avaliao que
praticada na escola sinnimo da avaliao da culpa. As notas
so usadas para como ndices de classificao de alunos, onde os
desempenhos so comparados e no perspectivas que se desejam
atingir.
O que significa em termos de avaliao um aluno ter obtido
nota 5,0 ou mdia 5,0? E o que tirou 4,0? O primeiro, na maioria
das escolas est aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que
o primeiro sabe considerado suficiente. Suficiente para qu? E o
123

que ele no sabe? O que ele deixou de saber no pode ser mais
importante do que o que ele sabe? E o que o aluno que tirou
4,0 sabe no pode ser mais importante do que aquilo que no
sabe?
Dentro do contexto da avaliao temos o erro, significando
algo que no ocorreu de maneira correta. No entanto, esse erro
pode ser til vindo a ser utilizado como fonte de virtude para
aprendizagem escolar, pois tanto para o professor quanto para o
aluno ao reconhecerem a origem e a constituio dos seus erros
passam a super-los, tornando assim um obstculo vencido e
uma avaliao adequada.Luckesi (2006) afirma quando o profes-
sor atribui uma atividade a seus alunos e observa que estes no
conseguem obter o resultado esperado, o educador deve conversar
com seu aluno e verificar o porqu desse erro e como foi cometido.
Esse autor ainda ressalta que, na maioria das vezes, frequente o
aluno dizer que s agora ele percebeu o que era para fazer, ou seja,
o erro conscientemente elaborado possibilita o avano.
Avaliar para Promover
Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos
a avaliao, impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo de-
sejo de superao, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que
vai sendo traado, assim como quando realizamos o caminho a
Santiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar
necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos
sentimentos de conquista, da compreenso das setas. A ousadia do
ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avanar sempre:
promover e a autora nos apresenta as setas do caminho. Buscando
caminhos.A avaliao, compreendida como a avaliao da apren-
dizagem escolar, deve servir promoo, isto , acesso a um nvel
superior de aprendizagem por meio de uma educao digna e de
direito de todos os seres humanos. Hoffmann contrria ideia de
que primeiro preciso mudar a escola e a sociedade para depois
mudar a avaliao. Pelo contrrio, a avaliao, por ser uma ativida-
de de reflexo sobre os prprios atos, interagida com o meio fsico
e social, influi e sofre a influncia desse prprio ato de pensar e
agir. Assim, a avaliao reflexiva que pode transformar a reali-
dade avaliada.
Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gesto edu-
cacional de um trabalho coletivo, necessrio que ocorra uma re-
flexo conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir
disso desencadeiam-se processos de mudana muito mais amplos
do que a simples modificao das prticas de ensino. Esse pro-
cesso, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera
inquietao e incertezas para os professores, as quais devem ser
respeitadas, por meio de oportunidades de expresso desses senti-
mentos, de compreenso de outras perspectivas e de reflexo sobre
as prprias crenas. no confronto de ideias que a avaliao vai se
construindo para cada um dos professores medida que discutem,
em conjunto, valores, princpios e metodologias. Rumos da Ava-
liao neste sculo. O problema da avaliao da aprendizagem tem
sido discutido intensamente neste ltimo sculo.
Nas ltimas dcadas, adquiriu um enfoque poltico e social,
que intensificou a pesquisa sobre o assunto. A tendncia, dentre os
principais estudiosos do assunto, a de procurar superar a concep-
o positivista e classificatria das prticas avaliativas escolares
(baseada em verdades absolutas, critrios objetivos, medidas pa-
dronizadas e estatsticas) em favor de uma ao consciente e refle-
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
xiva sobre o valor do objeto avaliado, as situaes avaliadas e do
exerccio do dilogo entre os envolvidos. Dessa maneira, assume-
-se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de
um dado contexto, que confere ao educador uma grande respon-
sabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua
prpria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.
Essa reflexo envolve os prprios princpios da democracia,
cidadania e direito educao, que se contrapem s concepes
avaliativas classificatrias, que se fundamentam na competio, no
individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaan-
do tanto os professores quanto os alunos em suas relaes pessoais
verticais e horizontais. A avaliao a servio da ao. A contraposi-
o bsica estabelecida por este princpio estabelecida entre uma
concepo classificatria de avaliao da aprendizagem escolar e
a concepo de avaliao mediadora. A avaliao mediadora, fun-
dada na ao pedaggica reflexiva, implica necessariamente uma
ao que promova melhoria na situao avaliada. Em se tratando
da avaliao da aprendizagem, sua finalidade no o registro do
desempenho escolar, mas sim a observao contnua das manifes-
taes de aprendizagem para desenvolver aes educativas que
visem promoo, a melhoria das evolues individuais.
Da mesma forma, a avaliao de um curso s ter sentido se
for capaz de possibilitar a implementao de programas que resul-
tem em melhorias do curso, da escola ou da instituio avaliada.
No entanto, a despeito das inovaes propostas pela nova LDB
(9394/ 96), observa-se na maioria das escolas brasileiras, de todos
os nveis, a dificuldade para incorporar e compreender a concep-
o de avaliao mediadora. Em seus regimentos escolares enun-
ciam-se objetivos de avaliao contnua, mas, ao mesmo tempo,
estabelecem-se normas classificatrias e normativas, o que revela
a manuteno das prticas tradicionais e a resistncia implemen-
tao de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao,
evidenciando o carter burocrtico e seletivo que persiste no pas.
a compreenso e definio da finalidade da avaliao da
aprendizagem que deve nortear as metodologias e no o inverso,
como se tem observado at agora. A autora resume os princpios
bsicos as setas do caminho a seguir, apontando para onde
vamos: De para avaliao para classificao, seleo, seriao.
Avaliao a servio da aprendizagem, da formao, da promoo
da cidadania, a atitude reprodutora, alienadora, normativa Mobili-
zao em direo busca de sentido e significado da ao. A in-
teno prognstica, somativa, explicativa e de desempenho, leva
inteno de acompanhamento permanente de mediao e inter-
veno pedaggica favorvel aprendizagem. Viso centrada no
professor e em medidas padronizadas de disciplinas fragmentadas.
Viso dialgica, de negociao, referenciada em valores, objetivos
e discusso interdisciplinar.
A organizao homogeneizada, classificao e competio,
desencadeia o respeito s individualidades, confiana na capa-
cidade de todos, na interao e na socializao. A finalidade da
avaliao mediadora subsidiar o professor, como instrumento de
acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria
da qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e
as possibilidades dos alunos e delinear aes que possam favorecer
seu desenvolvimento, isto , a finalidade da avaliao promo-
ver a evoluo da aprendizagem dos educandos e a promoo da
qualidade do trabalho educativo. Regimes seriados versus regimes
no-seriados. Uma das maiores dificuldades de compreenso das
propostas educacionais contemporneas reside no problema da
124

organizao do regime escolar em ciclos e outras formas no se-
riadas. A razo dessa dificuldade reside justamente no apego s
ideias tradicionais s quais se vinculam o processo de avaliao
classificatria e seletiva.
Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma srie de
obstculos aos alunos, por meio de critrios pr-definidos arbi-
trariamente como requisitos para a passagem srie seguinte. Os
desempenhos individuais dos alunos so utilizados para se com-
parar uns com os outros, promovendo os melhores e retendo os
piores. As diferenas individuais so reconhecidas, no como
riqueza, mas como instrumento de dominao de uns poucos sobre
muitos. Os regimes no seriados, ao contrrio, fundamentam-se
em concepes desenvolvimentistas e democrticas, focalizando
o processo de aprendizagem, e no o produto. O trabalho do alu-
no, a aprendizagem, comparado com ele prprio, sendo possvel
observar sua evoluo de diversas formas ao longo do processo de
ensino-aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeit-
-las.
Dessa forma, a avaliao contnua adquire o significado de
avaliao mediadora do processo de desenvolvimento e da apren-
dizagem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da
promoo da qualidade na escola. Isso est longe de ser menos
exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrrio, essa organi-
zao de trabalho escolar exige realizao de uma prtica peda-
ggica que assuma a diversidade humana como riqueza, as faci-
lidades e dificuldades de cada um como parte das caractersticas
humanas, que devem ser respeitadas e, ao faz-lo, novas formas
de relaes educativas se constituem a partir da cooperao e no
da competio.
Deste modo, se torna possvel acolher a todos os alunos, por-
que no h melhores nem piores, sendo que, num processo de ava-
liao classificatria, estes ltimos, os piores estaro predestina-
dos ao fracasso e excluso.Provas de recuperao versus estudos
paralelos. A ideia de recuperao vem sendo concebida como re-
trocesso, retomo. As provas de recuperao se confundem com a
recuperao das notas j alcanadas, com repetio de contedos.
Estudos paralelos de recuperao so prprios a uma prtica de
avaliao mediadora. Neste processo o conhecimento construdo
entre descobertas e dvidas, retomadas, obstculos e avanos.
A progresso da aprendizagem, nos estudos paralelos, est di-
recionada ao futuro do desenvolvimento do aluno.Os estudos para-
lelos precisam acompanhar os percursos individuais de formao
dos alunos e considerar os princpios da pedagogia diferenciada,
para a qual nos chama a ateno Perrenoud (2000), que alerta: o
que caracteriza a individualizao dos percursos no a solido
no trabalho, mas o carter nico da trajetria de cada aluno no
conjunto de sua escolaridade.
Nesse sentido, o reforo e a recuperao (nas suas modalida-
des contnua, paralela ou final) so considerados parte integrante
do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento di-
versidade das caractersticas, das necessidades e dos ritmos dos
alunos.Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo
paralelo pressupe estudos desenvolvidos pelo professor em sua
classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece
uma relao diferenciada de saber com seus alunos. compromis-
so seu orient-los na resoluo de dvidas, no aprofundamento das
noes, e a melhor forma de faz-lo no dia-a-dia da sala de aula,
contando com a cooperao de toda a turma. Conselhos de classe
versus conselhos de classe.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Os conselhos de classe vm sendo realizados, em grande parte
das escolas, orientados por modelos avaliativos classificatrios e
com carter sentencitivo- se propondo a deferir uma sentena ao
aluno. Nestas sesses, o privilgio ao passado evidente.Hoffman
defende que esta deve ser uma ao voltada para o futuro, de car-
ter interativo e reflexivo, deliberadora de novas aes que garan-
tam a aquisio de competncias necessrias aprendizagem dos
alunos. Os momentos do conselho de classe precisam ser repensa-
dos pelas escolas e serem utilizados para a ampliao das perspec-
tivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando
que interage com outros educadores e com outros conhecimentos.
As questes atitudinais no devem ocupar um tempo enorme em
detrimento das questes do ensino-aprendizagem.
Para Hoffman, projetar a avaliao no futuro dos alunos
significa reforar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, suge-
rir e, principalmente, desafi-los a prosseguir por meio de provo-
caes significativas.Uma atividade tica. No basta desenvolver
a avaliao educacional a servio de uma ao com perspectiva
par o futuro, mas torn-la referncia para decises educativas pau-
tadas por valores, por posturas polticas, fundamentos filosficos
e consideraes sociais.Os protagonistas da avaliao precisam
ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As pr-
ticas educacionais exigem, alm de conhecimento, metodologia,
trabalho cientfico, a incluso da dimenso tica e sensvel. Nesse
sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta de pro-
blemas apresentados para o estudo de uma rea de conhecimento
ou para resolver questes de determinadas escolas, estariam res-
pondendo s dimenses tico-polticas neste contexto avaliativo.
As reformas educacionais oriundas de posturas polticas que
no devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas
em avaliao educacional afetam os sentimentos dos atores en-
volvidos, por se tratar de uma atividade prtica, tica em seu sen-
tido mais original, porque est embasada em juzo de valor.No
concordamos que deva haver regra nica em avaliao, ainda que
elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacio-
nais, porque cada situao envolve a singularidade dos participan-
tes do processo educativo.No encontramos mecanismos nicos,
classificatrios que deem conta da complexidade do ato avaliativo.
preciso considerar a complexidade inerente a tal finalidade.
A participao das famlias.
Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, consi-
derando, entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social
destes pais; a constituio de suas famlias; a luta pela sobrevivn-
cia, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem
dos alunos no podem ser atribudas s famlias, muito menos o
trabalho de superao destas dificuldades no pode recair sob a
responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas esco-
las, bem como so de sua responsabilidade a aquisio de atitudes
e habilidades que favoream o enriquecimento das relaes inter-
pessoais no ambiente escolar. compromisso dos pais acompa-
nhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir
o que lhes de responsabilidade. Promover o dilogo entre os pais
e os professores funo da escola, que no significa atribuir a eles
a tarefa da escola.
A educao inclusiva
Num processo de avaliao mediadora, a promoo se baseia
na evoluo alcanada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo
com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores
125

oportunidades possveis aprendizagem e ao desenvolvimento de
todos e de cada um.Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracas-
so no pode ser atribuda ao aluno, s suas dificuldades ou sua
incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da apren-
dizagem contnua do aluno recai sobre os educadores e sobre a
comunidade.Dessa compreenso decorre o princpio da educao
inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade mxima de aprendiza-
gem e de insero social, em condies de igualdade educativa,
isto , oferece ao aluno condies adequadas de aprendizagem de
acordo com suas caractersticas, suas possibilidades. Isso significa
encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos.
Assim, so professores e escolas que precisam adequar-se aos
alunos e no os alunos que devem adequar-se s escolas e aos pro-
fessores. A dimenso da excluso de muitos alunos da escola pode
ser medida:
pela constatao das prticas reprovativas baseadas em par-
metros de maturidade e de normalidade;
pela ocorrncia dos encaminhamentos de alunos para classes
e escolas especiais por erros na avaliao pedaggica. A incluso
nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento es-
pecializado, sem que haja a preparao do professor no desempe-
nho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de
uma escolaridade digna.
Para Hoffman, um srio compromisso ir mobilizar a escola
brasileira deste sculo: formar e qualificar profissionais conscien-
tes de sua responsabilidade tica frente incluso. Se incluir
fundamental e singular,como no caminho de Santiago, necess-
rio valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia
o inusitado.
Outra concepo de tempo em avaliao
O tempo um tema recorrente nas discusses sobre avalia-
o, principalmente nas sries finais do Ensino Fundamental e
do Ensino Mdio. Os professores do Ensino Mdio, premidos
pelo vestibular, desaguam os contedos que tm que dar conta,
no af de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade,
so inconclusos.A trajetria a ser percorrida pela avaliao requer
dilogo, abertura e interao, no havendo como delimitar tempos
fixos. Na ltima dcada, as trajetrias da avaliao se propem a
respeitar os tempos e percursos individuais de formao, no sis-
tema de ensino e na sala de aula.O aprendiz determina o prprio
tempo da aprendizagem.
preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pes-
soa, membro de uma famlia, de uma comunidade, com o qual in-
terage ativa e continuamente.O aprendiz sujeito de sua histria.
preciso respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica de-
sagregar-se do tempo determinado para aprender dado contedo.
Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas,
ou em textos, vivendo situaes problema, o aluno ir progres-
sivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma,
o ensino no est centrado no professor, nas aulas frontais, pois
cada participante do processo pode colaborar com a aprendizagem
dos outros. Sendo assim, o tempo determinado pelo aprendiz e o
contedo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto
pelo professor, como pela turma.
Cada passo uma grande conquista
A autora oferece sugestes e exemplos de oportunidades de
aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condies
limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras
situaes apontadas por muitos como justificativa para a m qua-
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
lidade do ensino). Avaliao mediadora significa a busca de sig-
nificado para todas as dimenses do processo por meio de uma
investigao sria sobre as caractersticas prprias dos aprendizes;
conhecer para promover e no para julgar e classificar; convico
de que as incertezas so parte da educao porque esta fruto de
relaes humanas, fundamentalmente qualitativas.Outro problema
passa a se constituir aqui, quando no se compreende que o pro-
cesso de aquisio de conhecimentos no linear e infinito, alm
de impossvel de se determinar a priori: a questo dos contedos
acadmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pe-
dagogia diferenciada pode se desenvolver na experincia coletiva
da sala de aula, desde que haja a clareza de que o aluno aprende na
relao com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo
e de forma nica e singular.
Todo o aprendiz est sempre a caminho
Constatamos, no caminho, que h um conjunto de variaes
de respostas dos alunos de todo os nveis de ensino. Esta variabili-
dade de manifestaes nos aponta que muitas tentativas de acerto
so feitas por meio de ensaios e erros. Essas estratgias so dese-
nhadas por meio de respostas que chamamos de erro, so comuns
e o professor precisa compreender que trata-se deuma resposta in-
correta, mas indicadora de progresso, de avano em relao a uma
fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre qualidade.
preciso reconhecer que nas prticas atuais, a padronizao
dos percursos incorre em srios prejuzos para os alunos, porque,
notas e conceitos so superficiais e genricos em relao qua-
lidade das tarefas e manifestao dos alunos.Notas e conceitos
classificatrios padronizam o que diferente, despersonalizando
as dificuldades de avanos de cada aluno.Superficializam e adul-
teram a viso da progresso das aprendizagens e do seu conjunto
tanto em uma nica tarefa, quanto em um ao letivo, pelo carter
somativo que anula o processo.Baseiam-se, arbitrariamente, em
certos e errados absolutos, negando a relativizao desses parme-
tros em diferentes condies de aprendizagem.Produzem a fico
de um ensino homogneo pela impossibilidade de acompanhar a
heterogeneidade do grupo.Reforam o valor mercadolgico das
aprendizagens e das relaes de autoritarismo em sala de aula.Pri-
vilegiam a classificao e a competio em detrimento da aprendi-
zagem.Entravam o dilogo entre os professores, entre professores
e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliao, pela
superficialidade do acompanhamento.
Qualidade significa intensidade, profundidade, criao, per-
feio.Como tal, sua magnitude no pode ser medida em escalas
mtricas ou por recursos de converso entre sistema de mensu-
rao. importante refletir a cada passo. Mediar aproximar,
dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha
do aprendiz sobre os rumos de sua trajetria de conhecimento.
Classes numerosas podem dificultar essa aproximao, mas umas
das alternativas justamente o trabalho em equipe por parte dos
professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar
mais de perto um grupo de alunos (tutoria).O trabalho em equipe
de professores envolve o compromisso de compartilhamento das
experincias, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a amplia-
o das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.
A auto-avaliao como processo contnuo
A auto-avaliao um processo contnuo que s se justifica
quando se constitui como oportunidade de reflexo, tomada de
conscincia sobre a prpria aprendizagem e sobre a prpria con-
duta, para ampliar suas possibilidades e favorecer a superao de
126

dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada
soluo de uma situao, o aluno levado a pensar e explicitar
suas prprias estratgias de aprendizagem, ampliando sua cons-
cincia sobre seu prprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a
aprender.O mesmo processo se aplica aos prprios professores, no
processo de orientao e apoio de colegas, supervisor e demais
profissionais de suporte pedaggico.
As mltiplas dimenses do olhar avaliativo
Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar ateno aos
seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual s se perce-
be os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para
poder ter acesso s suas dimenses sobre:
- os registros obtidos;
- o processo de avaliao;
- as concepes de avaliao;
- os valores sociais e ticos.
Avaliao controle. No mbito escolar, isso reverte o com-
promisso do profissional do educador: quais os princpios e valo-
res morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de
decises com base nos processos de avaliao realizados; quais os
critrios utilizados, at que ponto so claros e transparentes para
todas a comunidade (escola, famlia, os prprios alunos); quais os
benefcios ou prejuzos que podem advir desse processo de contro-
le outorgado escola e aos professores. Surge a o compromisso
tico implcito no processo de avaliao mediadora.Avaliar para
reprovar no indicador da qualidade da escola ou do professor.
Isso s tem sentido dentro de uma perspectiva classificatria e se-
letiva.
A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno
e no como obrigao imposta pelo sistema. Os trajetos de cada
aprendiz so nicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mes-
mo vivendo a mesma experincia, cada um a experimenta de uma
forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro
de um mesmo contexto.
Delineando objetivos.
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das
aes educativas precisa ser o compromisso fundamental do edu-
cador no processo de avaliao da aprendizagem. Entretanto,
este trabalho se d em um contexto escolar concreto em quea
escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, ta-
xionomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos,
e permanente tenso no ambiente escolar entre os que querem
transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver prticas
sociais(Perrenoud, 2000).
Metas e objetivos no se constituem em pontos de chegada
absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a continui-
dade do trabalho educativo.Avaliar segundo esses princpios im-
plica refletir sobre as crenas, intenes, ideias, estratgias, a quem
se destinam, quais as condies existentes, quais possibilidades e
alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz.
O plano epistemolgico.
A interveno pedaggica determinada pela compreenso
dos processos realizados pelo aprendiz em sua relao com o ob-
jeto de conhecimento.Aprender exige engajamento do aprendiz na
construo de sentidos o que implica busca de informaes perti-
nentes momentos diversificados de aprendizagem contnua. Isso
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
resulta em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que
pretende ensinar consiste em provocar gradativamente os apren-
dizes, oferecendo oportunidade para que estabeleam relaes
entre conceitos e entre as vrias reas do conhecimento. Assim,
interdisciplinaridade e transversalidade so inerentes ao processo
educativo. A compreenso que o aluno tem de uma dada disciplina
interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas.
Os contedos
Cabe ao professor:
atentar s concepes prvias dos alunos e seus modos de
expressarem-se sobre elas para poder organizar situaes de apren-
dizagem capazes de envolver esses alunos;
estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traados ini-
cialmente, que constituiro diversos rumos de prolongamento dos
temas em estudo, dentro de uma viso interdisciplinar, e diversifi-
cao dos procedimentos de aprendizagem;
organizar momentos de estruturao do pensamento, favore-
cendo aos alunos oportunidades para objetivao de suas ideias e a
consolidao dos conceitos e noes desenvolvidas.
O planejamento pedaggico revela mltiplos direcionamentos
e est diretamente vinculado ao processo avaliatrio, uma vez que
as decises metodolgicas estabelecem as condies de aprendi-
zagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento. A
interveno pedaggica deve estar comprometida com a superao
de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-
os avanar sempre.Perguntar mais do que responder, avaliar
questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em
processo consecutivo/contnuo.
A avaliao contnua significa acompanhamento da construo
do conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alteraes quali-
tativas nas formas registro e tomadas de deciso sobre aprovao.
Cabe ao professor perguntar mais do que responder, oferecendo
ao aluno mltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimen-
tos, engajar-se na soluo de problemas, repensar, comprometer-se
com seus prprios avanos e dificuldades.Transformar respostas
em novas perguntas. Cada resposta deve suscitar mais perguntas,
tanto por parte dos aprendizes como do prprio professor.
A continuidade da ao pedaggica condiciona-se aos proces-
sos vividos, interesses, avanados e necessidades dos alunos. As-
sim: experincias coletivas resultam em construes individuais
(cada aluno aprender a seu jeito, em seu tempo, responder a sua
maneira).A interpretao das respostas dos alunos possibilita ao
professor perceber necessidades e interesses individuais de mlti-
plas dimenses (anlise qualitativa).
Novas experincias educativas, enriquecedoras e complemen-
tares, articuladas s observaes feitas, so propostas e/ou nego-
ciadas com os alunos (explicaes do professor, atividades que
podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou especficas
para determinados alunos).Novas tarefas e/ou atividades so pro-
postas para acompanham o aluno em sua evoluo (preferencial-
mente tarefas avaliativas individuais).
Avaliao e mediao
De acordo com a autora, os melhores guias so os prprios pe-
regrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mes-
mas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa. Avalia-
o mediadora um processo interativo, de troca de mensagens e
de significados, de confronto.A mediao, conforme Vygotsky e
Piaget essencial na construo do conhecimento.Para Vygotsky a
127

reconstruo importante porque, no processo de internalizao o
aluno atribui sentido informao criando e recriando significados
com o uso e a audio/leitura da lngua falada e escrita.
Para Vygotsky e Piaget, a linguagem a mediao do pensa-
mento.Note-se ainda que a interao social fundamental, pois
nela se dar a aprendizagem.A avaliao um processo dinmico
e espiralado que acompanha o processo de construo do conhe-
cimento, sendo uma interpretao que assume diferentes significa-
dos e dimenses ao longo do processo educacional, tanto por parte
do professor como do aluno.A dinmica do processo avaliativo.
A dinmica da avaliao complexa, uma vez que o processo de
aprendizagem, entendido como construo do conhecimento,
ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ao do
aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interao social,
que o leva a uma interpretao que necessita, e pode ser refor-
mulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar
sobre seus prprios pensamentos elaborando seus conceitos e
reelaborando outros. Atravs mobilizao, chegamos expresso
do conhecimento, realizamos a experincia educativa, o que nos
possibilita mobilizar novas competncias adquiridas no processo.
Mediando a mobilizao.
A expresso/construo da aprendizagem significativa
pode se realizar de mltiplas formas e em diferentes nveis de
compreenso.A avaliao mediadora destina-se a mobilizar, fa-
vorecer a experincia educativa e a expresso do conhecimento
e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz. No h
sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais
ou somar pontos por participao e outras atividades, uma vez que
essas atividades so oportunidades de interao em meio ao pro-
cesso e no pontos de chegada.Para Charlot, o conceito de mobi-
lizao implica a ideia do movimento.Qual o papel do educador/
avaliador? o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexvel,
atento, crtico sobre seu planejamento. preciso que ele seja pro-
positivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar, sem ante-
cipar respostas prontas; articular novas perguntas a um processo
contnuo de construo do conhecimento. O papel do educador ao
desencadear processos de aprendizagem o de mediador da mobi-
lizao para aprend-lo.
A investigao de concepes prvias.
A anlise das concepes prvias dos alunos no pode ser
confundida com as condies prvias do aluno. O que o aluno j
sabe baseado em elaboraes intuitivas sobre dados da realidade,
que necessita ser aperfeioado. As condies prvias referem-se a
histria escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas
em favor do alunos e no para fortalecer pr-conceitos sobre ele.A
finalidade da avaliao no que se refere mobilizao de adequar
as propostas e as situaes s necessidades e possibilidades dos
alunos, para poder fornecer-lhes a aprendizagem significativa.
Conhecer as concepes prvias do aluno favorece o planeja-
mento em termos de pontos de partida, e os possveis rumos a se-
guir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamente ao
longo do processo. Conhecer as condies prvias permite plane-
jar tempos de descobertas, de dilogos, de encontros, de interao
de trocas, de expresso, ao longo do perodo letivo. Os processos
de educao e de avaliao exigem do professor a postura investi-
gativa durante todo o percurso educativo. Como mediar o desejo e
a necessidade de aprender?
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
O trabalho do professor consiste em:
mediar o desejo e a necessidade de aprender;
mediar as experincias educativas;
mediar as estratgias de aprendizagem no meio de atividades
diversificadas e diferenciadas;
mediar a expresso do conhecimento ao longo de tarefas gra-
dativas e articuladas.
Mediar a mobilizao significa suscitar o envolvimento do
aluno no processo de aprendizagem, criando perguntas mobiliza-
doras, experincias interativas e oportunidades de expresso do
pensamento individual, mesmo que as respostas no sejam ainda
corretas. Mediando a experincia educativa. Mediar as experin-
cias educativas significa acompanhar o aluno em ao-reflexo-
-ao, nos processos simultneos de busca informaes, refletir
sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os ou-
tros, refletir sobre si prprio enquanto aprendiz.Duas perguntas se
tornam essenciais na mediao: Qual a dimenso do envolvimento
do aluno com a atividade de aprender? Como ele interage com os
outros? As estratgias de aprendizagem.
Mediar as estratgias de aprendizagem significa intervir no
processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e no prprio
professor, diferentes graus de compreenso, levando a refletirem
sobre seus entendimentos no dilogo educativo. Significa oferecer
aos aprendizes: experincias necessrias e complementares (diver-
sificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de forma
individual, em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos
para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e
o professor, por meio de diversos recursos didticos e de diversas
formas de expresso do conhecimento, por meio de diferentes lin-
guagens. Os desafios propostos durante a atividade educativa so
observados por Hoffmann:
Nem sempre o que o professor diz ao estudante entendido
como ele gostaria;
A estratgia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, s pode ser
intuda pelo professor e ajud-lo ou confundi-lo;
O professor sabe onde o aluno poder chegar, mas no deve-
r diz-lo assim suas orientaes sero sempre incompletas.
O aluno nem sempre expressa suas dvidas ou as expressa
claramente, uma vez que so dvidas - o professor precisa inter-
pretar perguntas.
Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpreta-
es sobre suas estratgias.
Posturas afetivas, nessas intervenes, minimizam a presso
exercida pelo questionamento do professor. Esses desafios possibi-
litam a aquisio de competncias necessrias aos professores/pro-
fissionais reflexivos. Atividades diversificadas ou diferenciadas?
Diversificar experincias educativas representa alguns princpios
importantes em avaliao mediadora: diversific-las em tempo,
graus de dificuldade, termos de realizao individual, termos dos
recursos didticos e termos da expresso do conhecimento. Dife-
renciar experincias educativas atende aos pressupostos bsicos da
ao docente:
Aprender sobre o aprender;
Reconhecer que o processo de conhecimento qualitativa-
mente diferente;
Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de
atendimento individual;
Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de forma-
o a diversidade;
Oferecer ajuda especfica se discriminar; sem desrespeitar;
sem subestimar. Mediando a expresso do conhecimento.
128

Mediar a expresso do conhecimento implica a reutilizao de
instrumentos de avaliao como desencadeadores da continuidade
da ao pedaggica, sendo o desempenho do aluno considerado
como provisrio, uma vez que est em processo de aprendizagem.
Nesse sentido, notas ou conceitos no podem ser consideradas de-
finitivas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocor-
ridas em um dado perodo. Implica tambm refletir sobre as con-
dies oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.
Tarefas gradativas e articuladas.
Para Hoffmann, a avaliao mediadora mais exigente e rigo-
rosa para alunos e professores porque suscita a permanente anlise
do pensamento em construo, o que significa muitas tarefas indi-
viduais e anlise imediata do professor. O que o aluno fala, escreve
ou faz no seu pensamento, mas sua expresso, que tambm evo-
lui e se aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os
instrumentos de avaliao devem respeitar as diferentes formas de
expresso do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimenso
do dilogo entre alunos e professor.
A interpretao que o professor faz das expresses do aluno
est sempre sujeita a ambiguidades, inseguranas, indefinies,
da a necessidade do dilogo, da troca de ideias que favorea a
convergncia de significados. Na perspectiva mediadora, toda ava-
liao, desde um simples comentrio do professor at o uso de
instrumentos formais, tem por finalidade a evoluo do aluno em
termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias que
utiliza e sua interao com os outros. Isso s ocorre mediante a
postura igualmente reflexiva do educador. Respeito s diferentes
formas de expresso.
Os instrumentos de avaliao, em termos do planejamento e
anlise, definiro a dimenso do dilogo entre alunos e professor.
O principio fundamental da expresso do conhecimento: o que ou-
vimos, vemos ou lemos no o pensamento do aluno, mas a sua
expresso, que tambm evolui, se aprimora e precisa ser traba-
lhada. Os limites no dilogo entre professores e alunos devem ser
considerados como positivos na busca de sintonia.
A interpretao dos sentidos, expressos por ambos, est sem-
pre sujeita a ambiguidade, inseguranas e indefinies. Uma pos-
tura reflexiva do aluno e do professor. As tarefas avaliativas ope-
ram funes de reflexo que possibilitam:
para o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimen-
tos expressos pelos alunos x elemento de reflexo sobre o sentido
da sua ao pedaggica;
para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de
conhecimentos x elemento de reflexo sobre os conhecimentos
construdos e procedimentos de aprendizagem. Mediar a aprendi-
zagem significa, favorecera tomada de conscincia do aluno sobre
limites e possibilidades no processo de conhecimento, possibi-
litando ao educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a
partir de aes do cotidiano, originando significativas prticas de
auto-avaliao.
Registros em avaliao mediadora
Se estivermos contando uma histria, precisamos agir como
historiadores, registrando e organizando dados da nossa memria,
para no cairmos no erro do esquecimento. Os registros em avalia-
o mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente
utilizados, tais como: provas (objetivas e dissertativas) exerccios,
preenchimento de lacunas, escolha de afirmaes verdadeiras ou
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
falsas, itens de mltipla escolha, questes combinadas, etc., pois o
que verdadeiramente importa a clareza da tarefa para o aluno e
a reflexo do professor sobre a interpretao que ser dada as ex-
presses dos alunos em termos de encaminhamentos pedaggicos
a serem realizados a seguir.
A organizao de dossis dos alunos, portflios, relatrios de
avaliao envolve meios de registro de um conjunto de aprendi-
zagem do aluno que permitam ao professor, ao prprio aluno e a
suas famlias uma viso evolutiva do processo. Esses instrumentos
tornam-se mediadores na medida em que contribuem para enten-
der a evoluo do aluno e apontar ao professor novos rumos para
sua interveno pedaggica sempre o mais favorvel possvel
aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas
necessidades e possibilidades.
Os registros escolares precisam refletir com clareza os princ-
pios de avaliao mediadora delineados, de tal forma que registros
classificatrios sejam superados em favor de registros que assu-
mam o carter de experincias em construo, confiantes em sua
perspectiva tica e humanizadora. Nada, em avaliao, serve como
regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos de proce-
dimento. O processo de avaliao precisa ser coerente com todo o
processo de aprendizagem, desde sua concepo, definio de sua
finalidade, planejamento de estratgias de interveno, compreen-
so do processo de construo est atrelado s concepes sobre
a finalidade de educao, as quais determinam as estratgias me-
todolgicas de ensino. Instrumentos a servio das metodologias.
Quando a autora se refere a instrumentos de avaliao, est
falando sobre testes, trabalhos e todas as formas de expresso do
aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendi-
zagem - tarefas avaliativas. Instrumentos de avaliao so regis-
tros de diferentes naturezas. Ora o aluno que levado a fazer
os prprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas,
testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora o professor
quem registra o que observou do aluno, fazendo anotaes e outros
apontamentos. Critrios de correo de tarefas.
Critrios de avaliao podem ser entendidos por orientaes
didticas de execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais:
nmero de pginas, organizao no papel, itens de resposta, nor-
mas de redao tcnica, etc. Tarefas avaliativas, numa viso me-
diadora, so planejadas tendo como referencia principal a sua fina-
lidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos
seus resultados, muito mais do que embasados em normas de ela-
borao. O significado dos registros para os professores. A prtica
classificatria assumiu status de preciso, objetividade e cienti-
ficidade, sendo necessrio, para sua superao, a reflexo em ao
e a reflexo sobre a ao (trocando ideias com outros colegas).Os
registros no necessitam ser genricos, nem de ordem atitudinal,
nem devem ser centrados em cumprimento de tarefas quantitativos
ou organizao de cadernos e materiais.
A Avaliao da Aprendizagem Escolar
A avaliao da aprendizagem escolar adquire seu sentido na
medida em que se articula com um projeto pedaggico e com seu
consequente projeto de ensino. A avaliao, tanto no geral quanto
no caso especfico da aprendizagem, no possui uma finalidade em
si; ela subsidia um curso de ao que visa construir um resultado
previamente definido. No caso que nos interessa, a avaliao sub-
sidia decises a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo
129

em vista garantir a qualidade do resultado que estamos construin-
do. Por isso, no pode ser estudada, definida e delineada sem um
projeto que a articule.
Para os desvendamentos e proposies sobre a avaliao da
aprendizagem, que sero expostos neste texto, teremos sempre
presente este fato, assumindo que estamos trabalhando no con-
texto do projeto educativo, que prioriza o desenvolvimento dos
educandos - crianas, jovens e adultos - a partir de um processo de
assimilao ativa do legado cultural j produzido pela sociedade: a
filosofia, a cincia, a arte, a literatura, os modos de ser e de viver.
Deste modo, os encaminhamentos que estaremos fazendo para a
prtica da avaliao da aprendizagem destinam-se a servir de base
para tomadas de decises no sentido de construir com e nos edu-
candos conhecimentos, habilidades e hbitos que possibilitem o
seu efetivo desenvolvimento, atravs da assimilao ativa do lega-
do cultural da sociedade.
Tendo por base a compreenso exposta neste texto, abordare-
mos a prtica da aferio do aproveitamento escolar, tendo como
matriz de abordagem os conceitos de verificao e avaliao, na
perspectiva de, ao final, retirar proveitos para a prtica docente.
Importa enfatizar que estaremos trabalhando com os conceitos de
verificao e avaliao, e no com os termos verificao e avalia-
o. Isso significa que iremos trabalhar com esses conceitos a par-
tir de suas determinaes no movimento real da prtica escolar
com a qual convivemos.
O conceito uma formulao abstrata que configura, no pen-
samento, as determinaes de um objeto ou fenmeno. No contex-
to do pensamento marxista, o conceito equivale a uma categoria
explicativa, que ordena, compreende e expressa uma realidade
emprica concreta, como um concreto pensado, sntese de ml-
tiplas determinaes. O nosso esforo, ao longo deste texto,
expor os elementos do movimento real na prtica escolar, rela-
tivos ao tratamento dos resultados da aprendizagem dos alunos,
tentando responder seguinte pergunta: a configurao formada
pelos dados da prtica escolar, referentes aos resultados da apren-
dizagem dos educandos, define-se como verificao ou como ava-
liao?
Da resposta que pudermos dar a esta questo, estaremos re-
tirando consequncias para a prtica docente, acreditando que o
esforo cientfico visa fundamentar a ao humana de forma ade-
quada. A cincia constitui um instrumento com o qual se trabalha
no desvendamento dos objetos e, por isso, ela nos permite, com
alguma segurana, escolher um caminho de ao. No caso des-
te texto, no limite do possvel, a anlise crtica que pretendemos
proceder da prtica avaliativa, identificando-a com o conceito de
verificao ou de avaliao, deixa-nos aberta a possibilidade de
encaminhamentos, que cremos serem coerentes e consistentes.
Fenomenologia da Aferio dos Resultados da Aprendiza-
gem Escolar
Na prtica da aferio do aproveitamento escolar, os professo-
res realizam, basicamente, trs procedimentos sucessivos:
medida do aproveitamento escolar;
transformao da medida em nota ou conceito;
utilizao dos resultados identificados.
Iniciaremos nossa anlise pela descrio fenomenolgica
dessas trs condutas dos professores. Tal descrio delimita um
quadro emprico, que nos permitir, posteriormente, abstrair ca-
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
ractersticas que nos indicaro se os atos de aferio do aproveita-
mento escolar, praticados pelos professores, so de verificao ou
de avaliao.
Transformao da Medida em Nota ou Conceito
Outra conduta do professor no processo de aferio do apro-
veitamento escolar tem sido a converso da medida em nota ou
conceito. Com o processo de medida, o professor obtm o resulta-
do - por suposto, objetivo - da aprendizagem do educando que, por
sua vez, transformado ou em nota, adquirindo conotao numri-
ca, ou em conceito, ganhando conotao verbal. Neste ltimo caso,
o resultado expresso ou por smbolos alfabticos, tais como SS =
superior, MS = mdio superior, ME = mdio, MI = mdio inferior,
IN = inferior, SR = sem rendimento, ou por palavras denotativas
de qualidade, tais como Excelente, Muito Bom, Bom, Regular, In-
ferior, Pssimo.
A transformao dos resultados medidos em nota ou conceito
d-se atravs do estabelecimento de uma equivalncia simples en-
tre os acertos ou pontos obtidos pelo educando e uma escala, pre-
viamente definida, de notas ou conceitos. Um exemplo suficiente
para compreender como se d esse processo. Para um teste de dez
questes, as correspondncias entre acertos e notas so simples:
cada questo equivale a um dcimo da nota mxima, que seria
dez. Assim, um aluno que acertou oito questes obtm nota oito.
A transformao de acertos em conceitos poderia ser feita por uma
escala como a que segue: SR (sem rendimento) = nenhum acerto;
IN (inferior) = um ou dois acertos; MI (mdio inferior) = trs ou
quatro acertos; ME (mdio) = cinco ou seis acertos; MS (mdio su-
perior) = sete ou oito acertos; SS (superior) = nove ou dez acertos.
As escalas de converso podero ser mais complexas que estas,
mas sem nenhuma grande dificuldade.
Para proceder a essa transformao tem-se estabelecido varia-
das tabelas de converso. Se no h uma tabela oficial na escola,
cada professor cria a sua, em funo do instrumento de coleta de
dados que constri ou utiliza. Notas e conceitos, em princpio, ex-
pressam a qualidade que se atribui aprendizagem do educando,
medida sob a forma de acertos ou pontos. Caso o professor, por
deciso pessoal ou por norma escolar, multiplique as situaes e
os momentos de aferio do aproveitamento escolar, para obter o
resultado final de um bimestre ou ano letivo, ele se utiliza da mdia
de notas ou conceitos.
No caso das notas, a mdia facilitada pelo fato de se estar
operando com nmeros, que de smbolos qualitativos se transfor-
mam indevidamente em quantitativos; no caso dos conceitos, a
mdia obtida aps a converso dos conceitos em nmeros. Por
exemplo, pode-se estabelecer a equivalncia entre S e a nota dez,
entre MS e a nota oito, e assim sucessivamente. A partir da, basta
fazer uma mdia simples ou ponderada, conforme a deciso, ob-
tendo-se o que seria a mdia da aprendizagem do educando no bi-
mestre ou no semestre letivo. Aqui tambm ocorre a transposio
indevida de qualidade para quantidade, de tal forma que se torna
possvel, ainda que impropriamente, obter uma mdia de conceitos
qualitativos.
Utilizao dos Resultados
Com o resultado em mos, o professor tem diversas possibili-
dades de utiliz-lo, tais como:
130

- registr-lo, simplesmente, no Dirio de Classe ou Caderneta
de Alunos;
- oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou
conceito inferior, uma oportunidade de melhorar a nota ou con-
ceito, permitindo que ele faa uma nova aferio;
- atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos
educandos e decidir trabalhar com eles para que, de fato, aprendam
aquilo que deveriam aprender, construam efetivamente os resulta-
dos necessrios da aprendizagem.
Se os dados obtidos revelarem que o educando se encontra
numa situao negativa de aprendizagem e, por isso, possui uma
nota ou um conceito de reprovao, usualmente tem-se utilizado a
primeira e, no mximo, a segunda opo; neste caso, no mnimo
registram-se os dados em cadernetas e, no mximo, chama-se a
ateno do aluno, pedindo-lhe que estude para fazer uma segunda
aferio, tendo em vista a melhoria da nota e, nesta circunstncia,
deve-se observar que a orientao, no geral, no para que o edu-
cando estude a fim de aprender melhor, mas para que estude tendo
em vista a melhoria da nota.
A partir dessa observao, poder-se- arguir: estudar para me-
lhorar a nota no possibilita uma aprendizagem efetiva? possvel
que sim; contudo, importa observar que o que est motivando e po-
larizando a ao no a aprendizagem necessria, mas sim a nota.
E isso, do ponto de vista educativo, um desvio, segundo nossa
concepo. A terceira opo possvel de utilizao dos resultados
da aprendizagem a mais rara na escola, pois exige que estejamos,
em nossa ao docente, polarizados pela aprendizagem e desen-
volvimento do educando; a efetiva aprendizagem seria o centro
de todas as atividades do educador. Contudo, esta no tem sido a
nossa conduta habitual de educadores escolares; usualmente, es-
tamos preocupados com a aprovao ou reprovao do educando,
e isso depende mais de uma nota que de uma aprendizagem ativa,
inteligvel, consistente.
Em sntese, as observaes at aqui desenvolvidas demons-
tram que a aferio da aprendizagem escolar utilizada, na quase
totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados ou
reprovados. E nas ocasies onde se possibilita uma reviso dos
contedos, em si, no para proceder a uma aprendizagem ainda
no realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendiza-
gem, mas sim para melhorar a nota do educando e, por isso,
aprov-lo.
A Escola Opera Com Verificao e No Com Avaliao da
Aprendizagem
Iniciemos pelos conceitos de verificao e avaliao, para, a
seguir, identificarmos se a fenomenologia da aferio do aprovei-
tamento escolar, descrita no item anterior, se configura como veri-
ficao ou avaliao. O termo verificar provm etimologicamente
do latim - verumfacere - e significa fazer verdadeiro. Contudo,
o conceito verificao emerge das determinaes da conduta de,
intencionalmente, buscar ver se algo isso mesmo, investigar
a verdade de alguma coisa. O processo de verificar configura-se
pela observao, obteno, anlise e sntese dos dados ou informa-
es que delimitam o objeto ou ato com o qual se est trabalhando.
A verificao encerra-se no momento em que o objeto ou ato de in-
vestigao chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento
abstrato, isto , no momento em que se chega concluso que tal
objeto ou ato possui determinada configurao.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A dinmica do ato de verificar encerra-se com a obteno do
dado ou informao que se busca, isto , v-se ou no se v
alguma coisa. Por si, verificao no implica que o sujeito retire
dela consequncias novas e significativas. As entrelinhas do pro-
cesso descrito no tpico anterior demonstram que, no geral, a es-
cola brasileira opera com a verificao e no com a avaliao da
aprendizagem. A partir dessas observaes, podemos dizer que a
prtica educacional brasileira opera na quase totalidade das vezes,
como verificao. Por isso, tm sido incapaz de retirar do processo
de aferio as consequncias mais significativas para a melhoria da
qualidade e do nvel de aprendizagem dos educandos. Ao contr-
rio, sob a forma de verificao, tem-se utilizado o processo de afe-
rio da aprendizagem de uma forma negativa, medida que tem
servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianas e jovens,
atravs da constante ameaa da reprovao.
Em sntese, o atual processo de aferir a aprendizagem escolar,
sob a forma de verificao, alm de no obter as mais significativas
consequncias para a melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda
impe aos educandos consequncias negativas, como a de viver
sob a gide do medo, atravs da ameaa de reprovao - situao
que nenhum de ns, em s conscincia, pode desejar para si ou
para outrem.
O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem es-
colar - sob a modalidade da verificao- reifica a aprendizagem,
fazendo dela uma coisa e no um processo. O momento de aferi-
o do aproveitamento escolar no ponto definitivo de chegada,
mas um momento de parar para observar se a caminhada est ocor-
rendo com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificao
transforma o processo dinmico da aprendizagem em passos est-
ticos e definitivos. A avaliao, ao contrrio, manifesta-se como
um ato dinmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da
ao, possibilitando consequncias na direo da construo, dos
resultados que se deseja.
Diante do fato de que, no movimento real da aferio da
aprendizagem escolar, nos deparamos com a prtica escolar da
verificao e no da avaliao, e tendo cincia de que o exerccio
efetivo da avaliao seria mais significativo para a construo dos
resultados da aprendizagem do educando, propomos, neste seg-
mento do texto, algumas indicaes que podero ser estudadas e
discutidas na perspectiva de gerar encaminhamentos para a melhor
forma de conduo possvel do ensino escolar.
Uso da Avaliao
Em primeiro lugar, propomos que a avaliao do aproveita-
mento escolar seja praticada como uma atribuio de qualidade
aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por base
seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de
deciso que direcione o aprendizado e, consequentemente, o de-
senvolvimento do educando. Com isso, fugiremos ao aspecto
classificatrio que, sob a forma de verificao, tem atravessado
a aferio do aproveitamento escolar. Nesse sentido, ao avaliar, o
professor dever:
coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possvel,
as manifestaes das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras
- dos educandos, produzindo uma configurao do efetivamente
aprendido;
atribuir uma qualidade a essa configurao da aprendizagem,
a partir de um padro (nvel de expectativa) preestabelecido e ad-
mitido como vlido pela comunidade dos educadores e especialis-
tas dos contedos que estejam sendo trabalhados;
131

a partir dessa qualificao, tomar uma deciso sobre as con-
dutas docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista:
- a reorientao imediata da aprendizagem, caso sua qualidade
se mostre insatisfatria e o contedo, habilidade ou hbito, que es-
teja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente essencial para
a formao do educando;
- o encaminhamento dos educandos para passos subsequentes
da aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingi-
ram um nvel da satisfatoriedade no que estava sendo trabalhado.
Assim, o objetivo primeiro da aferio do aproveitamento es-
colar no ser a aprovao ou reprovao do educando, mas o dire-
cionamento da aprendizagem e seu consequente desenvolvimento.
Padro Mnimo de Conduta: Para que se utilize corretamen-
te a avaliao no processo ensino-aprendizagem, no contexto es-
colar, importa estabelecer um padro mnimo de conhecimentos,
habilidades e hbitos que o educando dever adquirir; um padro
mnimo de conhecimentos, habilidades e hbitos e no uma mdia
mnima de notas, como ocorre hoje na prtica escolar.
Estar interessado que o Educando Aprenda e Desenvolva: A
prtica da avaliao da aprendizagem, em seu sentido pleno, s
ser possvel na medida em que se estiver efetivamente interessado
na aprendizagem do educando, ou seja, h que se estar interessado
em que o educando aprenda aquilo que est sendo ensinado. Pa-
rece um contra senso essa afirmao, na medida em que podemos
pensar que quem est trabalhando n ensino est interessado em
que os educandos aprendam. Todavia, no o que ocorre.
O sistema social no demonstra estar to interessado em que o
educando aprenda a partir do momento que investe pouco na Edu-
cao. Os dados estatsticos educacionais esto a para demonstrar
o pequeno investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanto
do pedaggico, na efetiva aprendizagem do educando. No caso
da avaliao da aprendizagem, vale lembrar o baixo investimento
pedaggico. Ns, professores, assim como normalmente os alunos
e seus pais, estamos interessados na aprovao ou reprovao dos
educandos nas sries escolares; porm, estamos pouco atentos ao
seu efetivo desenvolvimento. A nossa prtica educativa se expres-
sa mais ou menos da seguinte forma: Ensinamos, mas os alunos
no aprenderam; o que que vamos fazer?
De fato, se ensinamos, os alunos no aprenderam e estamos
interessados que aprendam, h que se ensinar at que aprendam; h
que se investir na construo dos resultados desejados. A avaliao
s pode funcionar efetivamente num trabalho educativo com estas
caractersticas. Sem esta perspectiva dinmica de aprendizagem
para o desenvolvimento, a avaliao no ter espao; ter espao,
sim, a verificao, desde que ela s dimensione o fenmeno sem
encaminhar decises. A avaliao implica a retomada do curso de
ao, se ele no tiver sido satisfatrio, ou a sua reorientao, caso
esteja se desviando. A avaliao um diagnstico da qualidade
dos resultados intermedirios ou finais; a verificao uma confi-
gurao dos resultados parciais ou finais. A primeira dinmica, a
segunda, esttica.
Rigor Cientfico e Metodolgico: Para que a avaliao se
tome um instrumento subsidirio significativo da prtica educa-
tiva, importante que tanto a prtica educativa como a avaliao
sejam conduzidas com um determinado rigor cientfico e tcnico.
A cincia pedaggica, hoje, est suficientemente amadurecida para
oferecer subsdios conduo de uma prtica educativa capaz de
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
levar construo de resultados significativos da aprendizagem,
que se manifestem em prol do desenvolvimento do educando. No
caberia tratar desta questo neste texto; todavia, no poderamos
deixar de menciona-la, pois sem ela a avaliao no alcanar seu
papel significativo na produo de um ensino-aprendizagem sa-
tisfatrio.
QUESTES
Alguns exerccios
1- Segundo disposio expressa no art. 1 da lei n 9.394/1996,
a LDB, os processos formativos educacionais nela descritos
abrangem os que se desenvolvem, exceto:
a)na vida familiar;
b)na convivncia humana;
c)nas manifestaes grevistas;
d)nas instituies de ensino e pesquisa;
e)nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil.
A resposta a ser assinalada a alternativa C, pois todos
os demais processos esto previstos no 1 Artigo da LDB, mas
em nenhum momento se faz meno ao direito greve ou sua
estruturao.
2- Segundo disposio constitucional vigente, o ensino ser
ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e a permanncia
na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas,
e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV gratuidade do ensino pblico.
a)Todas esto corretas.
b)Apenas uma est correta.
c)Duas esto corretas.
d)Trs esto corretas.
e)Todas esto erradas.
A resposta correta A, pois os itens I, II, III e IV apresentam
satisfatoriamente princpios pertinentes aos propsitos
educacionais previstos na LDB e na Constituio Federal.
3- (PI 2006 PEDAGOGO) No funo do ensino:
a)Organizar os contedos de uma rea do saber;
b)Assegurar o desenvolvimento das capacidades dos
estudantes;
c)Transmitir conhecimento e informao;
d)Estabelecer juzos sobre o desempenho dos estudantes;
e)Estimular as potencialidades dos estudantes.
Resposta D, pois no papel do educador estabelecer juzos
sobre o desempenho dos estudantes, mas sim contribuir para que
ele evolua no processo.
4)(Prefeitura Municipal de Sorocaba/SP-2001) - A gratuidade
do ensino fundamental em estabelecimentos oficiais de ensino
garantida constitucionalmente a alunos de:
132

a)At 14 anos;
b)Qualquer idade;
c)At 16 anos;
d)At 18 anos;
e)At 21 anos.
Alternativa B, pois o ensino fundamental deve ser garantido
em qualquer idade a todos e de maneira gratuita.
5 - (Prefeitura Municipal de Sorocaba/SP-2001) - A Educao
Bsica, nos termos do art. 21 da LDB, formada:
a)Pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
b)Pela educao infantil e ensino fundamental apenas;
c)Pelo ensino fundamental e ensino mdio apenas;
d)Pela educao infantil apenas;
e)Pelo ensino fundamental apenas.
Alternativa A, ou seja, a Educao Bsica composta pela
Educao Infantil e Ensinos Fundamental e Mdio. As demais
esto incompletas.
6 - Julgue os itens a seguir e assinale a opo correta: O
Sistema Federal de ensino compreende:
I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
III - os rgos federais de educao;
IV - as instituies de educao superior mantidas pelo
Poder Pblico estadual
a)Uma est correta.
b)Duas esto corretas.
c)Trs esto corretas.
d)Todas esto corretas.
e)Todas esto erradas.
Resposta C, conforme salienta o Artigo 16 da LDB.
7 Por gesto participativa entende-se:
I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou
indiretamente no processo educacional;
II - compartilhamento na soluo de problemas e nas tomadas
de deciso do diretor escolar;
III - implementao, monitoramento e avaliao dos
resultados;
IV - estabelecimento de objetivos claros e democrticos;
V - viso de conjunto associada a uma posio hierrquica.
Esto corretas as afirmativas:
(A) I, II e III;
(B) I, III e IV;
(C) II, III e V;
(D) I, IV e V;
(E) II, IV e V.
8 O brincar fornece criana a possibilidade de construir
uma identidade autnoma e criativa. A criana que brinca entra no
mundo do trabalho, da cultura e do afeto pela via da:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
(A) famlia;
(B) imaturidade;
(C) representao e da experimentao;
(D) coero;
(E) imposio.
9 Ao concebermos a aprendizagem como a sucesso de
aquisies constantes e dependentes da oportunidade que o meio
oferece ao educando, assumimos um compromisso com:
(A) o espao fsico de que o professor dispe para trabalhar;
(B) a mdia;
(C) a valorizao das diferenas individuais entre os alunos;
(D) o horrio escolar;
(E) a qualidade do educando na totalidade.
10 Dos princpios de ensino estabelecidos na Lei Federal
n. 9.394/96, relacionados a seguir, identifique aquele que se
concretiza mais diretamente nas atividades do professor, na sala
de aula.
(A) vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais.
(B) gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais.
(C) valorizao do profissional da educao escolar.
(D) gesto democrtica do ensino pblico, na forma dessa Lei.
(E) coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino.
11 A respeito dos Temas Transversais, de acordo com os
PCNs, pode-se afirmar que
I. permeiam necessariamente toda a prtica educativa que
abarca relaes entre os alunos, entre professores e alunos e entre
diferentes membros da comunidade escolar;
II. implicam a necessidade de um trabalho sistemtico e
contnuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitar
um tratamento cada vez mais aprofundado das questes eleitas;
III. podem ser trabalhados com o objetivo de desenvolver
nos alunos uma postura de respeito s diferenas, desde o incio
da escolaridade, e que continuem sendo tratados cada vez com
maiores possibilidades de reflexo, compreenso e autonomia.
Est correto o contido em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
12 O trabalho realizado de forma conjunta pela coordenao
e pela orientao pedaggica visa a atingir as seguintes finalidades
educacionais, EXCETO:
(A) melhoria da qualidade de ensino em todos os nveis;
(B) elevao global da escolarizao dos educandos;
(C) acesso e permanncia dos educandos nas escolas;
(D) democratizao da gesto, nos estabelecimentos
oficiais,obedecendo ao princpio da participao dos profissionaisno
projeto pedaggico;
(E) garantia da obteno de qualquer formao mnima para o
exerccio da cidadania.
133
 CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
13 O empenho em conceituar a educao de forma ampla,
assim como a tentativa de articular a variada gama de iniciativas ANOTAES
educacionais, incorporadas em forma de legislao, pode ser
considerado um avano no esforo para superar:
(A) a falta de articulao entre a educao regular, a educao
infantil e o ensino fundamental com as estratgias de atendimento
a populao infanto-juvenil;
(B) o abandono da educao de jovens e adultos trabalhadores,
educao especial, educao de populaes indgenas, formao
tcnico-profissional e educao distncia;
(C) a ruptura entre a educao bsica e o ensino superior,
buscando o caminho para a construo de uma escola comum,
extensa a todo o territrio nacional;
(D) a desvinculao da educao infantil, da pr-escola e da
creche com os sistemas de ensino fundamental e mdio das redes

municipais e estaduais;
(E) as divergncias entre a Secretarias de Educao e
o Conselho Nacional de Educao visando a redefinio de
diretrizes, prioridades e objetivos com vistas elaborao de uma
poltica pblica que atenda ao territrio brasileiro.

14 A escola, por ser uma instituio social com propsito

explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir
efetivamente para promover o desenvolvimento e a socializao
de seus alunos. Essa funo socializadora remete a dois aspectos:
(A) a Inter socializao entre diferentes grupos e a aquisio
de conhecimentos cientficos;
(B) a compreenso do mundo acadmico e integrao entre os
sujeitos aprendentes;
(C) a capacidade de crtica e o desenvolvimento de tcnicas;
(D) o desenvolvimento individual e o contexto social e
cultural;
(E) a compreenso das relaes sociais e a valorizao do
processo educativo-pedaggico.

GABARITO

7. B 8. C 9. C 10. A
11. E 12. E 13. B 14. D


ANOTAES

Didatismo e Conhecimento 134