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LAS PRCTICAS PEDAGGICAS QUE CONSTRUYEN CONOCIMIENTO

COLECTIVO EN EL AULA CON ESTUDIANTES DE PREGRADO DE TRES


UNIVERSIDADES DE BOGOT.

ALVARO JAVIER CHAMORRO G.


MARIO HERNAN GONZALEZ.
ANA MARITZA GOMEZ.

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE FORMACION AVANZADA
PROGRAMA DE MAESTRA EN DOCENCIA
BOGOTA
NOVIEMBRE 2008
2

LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE CONSTRUYEN CONOCIMIENTO


COLECTIVO EN EL AULA CON ESTUDIANTES DE PREGRADO DE TRES
UNIVERSIDADES DE BOGOT.

ALVARO JAVIER CHAMORRO G.


MARIO HERNAN GONZALEZ.
ANA MARITZA GOMEZ.

Tesis para optar el ttulo de


Magster en Docencia

Director

Elkin Daro Agudelo Coronado

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
PROGRAMA DE MAESTRA EN DOCENCIA
BOGOTA
NOVIEMBRE 2008
3

Nota de Aceptacin

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________
Presidente del Jurado

____________________________________
Jurado

____________________________________
Jurado
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Contenido

RESUMEN ........................................................................................................................... 6
INTRODUCCIN ................................................................................................................ 7
MARCO DE REFERENCIA ............................................................................................... 9
Antecedentes............................................................................ 9
Planteamiento del problema .................................................. 15
Definicin del problema ........................................................ 18
Justificacin ........................................................................... 18
Objetivo General ................................................................... 22
Objetivos Especficos ............................................................ 22
MARCO CONCEPTUAL .................................................................................................. 23
Aproximaciones al Pensamiento Pedaggico y sus Prcticas 23
Pensamiento Pedaggico en la Antigedad .......................... 24
Pensamiento Pedaggico de la Escuela Nueva ..................... 25
Pensamiento Pedaggico Crtico ........................................... 26
Concepto de Pedagoga y Prcticas Pedaggicas. ................. 27
De la Prctica Pedaggica a la Praxis ...................................................................... 27
Pedagoga ................................................................................................................... 30
Construccin Colectiva de Conocimiento en el Aula ................................................. 33
Comunicacin ............................................................................................................. 36
Tipos de saberes ......................................................................................................... 39
Relacin estudiante profesor ...................................................................................... 43
MARCO METODOLGICO ............................................................................................ 46
Tipo de estudio ...................................................................... 46
Fases de la investigacin ....................................................... 49
Poblacin y muestra .............................................................. 50
Instrumentos de recoleccin de informacin ......................... 51
Observacin Participante........................................................................................... 51
Entrevista semiestructurada ....................................................................................... 53
Grupo focal ................................................................................................................. 61
MARCO DE ANLISIS .................................................................................................... 64
Interpretacin y presentacin de resultados .......................... 65
Construccin Colectiva de Conocimiento ............................. 67
Condiciones Previas para la Construccin Colectiva de Conocimiento ................... 68
5

Componentes Bsicos de una Prctica Pedaggica que Construye Conocimiento


Colectivo................................................................................................................................. 73
Practicas Pedaggicas ............................................................ 80
Prcticas en el Aula.................................................................................................... 80
Componentes Bsicos de una Prctica Pedaggica .................................................. 83
Obstculos que Limitan la Construccin Colectiva de Conocimiento en el Aula. .... 86
Relacin Estudiante Profesor ................................................ 90
Importancia de la Relacin Maestro-Estudiante ....................................................... 90
Tipos de Relacin ....................................................................................................... 92
Comunicacin en el Aula ...................................................... 95
Importancia de la comunicacin ................................................................................ 95
Lo Gestual como una Forma de Comunicacin ......................................................... 99
Dificultades que se pueden presentar en la Construccin Colectiva de Conocimiento
desde la Comunicacin ........................................................................................................ 100
La Construccin Colectiva de Conocimiento desde la Perspectiva de la Accin
Comunicativa. ...................................................................................................................... 101
Tipos de Saberes .................................................................. 105
Clases de saberes ..................................................................................................... 105
Conocimiento previo ................................................................................................ 107
Relacin de Saberes ................................................................................................. 110
Metodologas Empleadas..................................................... 114
Estrategias que Privilegian lo Tecnolgico ............................................................. 114
Estrategias que privilegian lo pedaggico ............................................................... 115
Estrategias para comunicar ..................................................................................... 120
PRACTICAS PEDAGGICAS QUE CONSTRUYEN CONOCIMIENTO COLECTIVO
EN EL AULA............................................................................................................................... 122
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 130
LISTA DE REFERENCIAS............................................................................................. 137
ANEXOS .......................................................................................................................... 144
6

RESUMEN

El inters investigativo sobre las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento


colectivo en el aula surge a partir de la reflexin que los investigadores hacen sobre la prctica
docente que cada uno adelanta; este saber previo encontr asidero en el macroproyecto sobre
prcticas pedaggicas, lo cual anim a emprender un proceso sistemtico y riguroso entres
universidades: Nacional de Colombia, La Salle y Politcnico Grancolombiano, centrndose ms
en el estudio sobre la prctica pedaggica.

En el estudio sobre antecedentes se encontr algunas investigaciones que se acercaban a la


comprensin de la prctica pedaggica, como una tcnica, un modo de hacer prctico; el estudio
de Olga Lucia Zuluaga nos centr ms en el objetivo de la prctica pedaggica, como saber
pedaggico que posee el maestro. Esto permiti asumir la enseanza como un proceso cuyo
centro es el maestro y el saber, desde all se busc entender el aula como un espacio de
interaccin que a partir de una accin comunicativa lleva a los estudiantes y maestros a
constituirlos en actores dinmicos en la construccin colectiva de conocimiento.

Las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo en el aula privilegian


los procesos de reflexin crtica y argumentacin, el trabajo colaborativo, los grupos de debate y
discusin, la comunicacin bidireccional, el respeto por el otro; la pregunta es fundamental en
este tipo de prcticas, ya que permite cuestionar la misma prctica y desarrollar discursos en los
cuales hay un alto componente pedaggico.

Por medio de estas prcticas el maestro fortalece su saber pedaggico, puesto que se ve
obligado a reflexionar sobre su prctica, llevndolo a un proceso continuo de mejoramiento y de
emancipacin.

Palabras clave: Prctica pedaggica, accin comunicativa, conocimiento, saber previo,


construccin colectiva, estrategias, categora, pedagoga, reflexin crtica.
7

INTRODUCCIN

El documento que se aborda a continuacin, es fruto de la preocupacin e inters de sus


autores por explorar un fenmeno de actualidad, el referido a la construccin del conocimiento
colectivo en el aula, hoy en da, bajo las tendencias a generar autonoma en los procesos
educativos, las instituciones, los maestros y los estudiantes, requieren espacios que les permitan
de manera auto dirigida, convertirse en sujetos productores de su propio conocimiento.

Bajo un enfoque cualitativo se privilegia la investigacin en el aula, ya que ella permite


rescatar las experiencias tanto de estudiantes como de profesores en funcin de la prctica
pedaggica, campo dentro del cual se rescata el saber reflexionado del maestro para ponerlo al
servicio de su quehacer cotidiano. As mismo esto permite incluir este esfuerzo dentro del
Macroproyecto sobre Prcticas Pedaggicas, tarea colectiva emprendida por la cohorte de la
Maestra en Docencia a inicios del ao 2007.

El problema de investigacin se dirige a indagar acerca de qu tipos de prcticas


pedaggicas construyen conocimiento colectivo en el aula de clase en estudiantes de pregrado de
las Universidades Nacional de Colombia, Politcnico Grancolombiano y de La Salle en Bogot?,
de la pregunta se infiere que no toda forma pedaggica construye conocimiento colectivo en el
aula, lo que de hecho seala que deben existir estrategias, tcnicas, actitudes, valores, posturas
polticas y percepciones, que permitan diferenciar unos tipos de prctica frente a otros, de ello se
da cuenta de manera detallada tanto en las conclusiones como en el ttulo denominado Prcticas
Pedaggicas que Construyen Conocimiento Colectivo en el Aula.

El objetivo central busca establecer entonces, cules son esas prcticas pedaggicas que
permiten la construccin colectiva de conocimiento en el aula de clase en las instituciones
educativas ya mencionadas. Mediante la informacin obtenida en entrevistas, grupos focales y
observaciones, se construyeron seis categoras centrales que entregaron material de gran inters
para hacer el anlisis considerando algunos principios de la teora fundamentada.

Se hace necesario en la condicin actual de la educacin, realizar una mirada crtica y


reflexionar sobre las diferentes lgicas con las cuales se aborda el ejercicio pedaggico, tal como
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se expresa ms adelante en los aspectos referidos al planteamiento del problema y la


justificacin, el inters por formar bajo modelos de competencias, en aras de entregar al aparato
productivo mano de obra calificada, privilegia ciertas acciones al interior del aula y deja de lado
aquellas que deben surgir como producto de un anlisis crtico colectivo. Consideramos por lo
tanto, tal como se expresa en las conclusiones, que aquellas prcticas pedaggicas en las cuales se
privilegia lo colectivo desde su identificacin, pasando por su anlisis, producto bien sea del
consenso o del disenso, se pueden articular al aprendizaje de maestros y estudiantes.
9

MARCO DE REFERENCIA

Antecedentes

La investigacin sobre Prcticas Pedaggicas que construyen conocimiento colectivo en


el Aula, se enmarca en el Macro Proyecto sobre Prcticas Pedaggicas, elaborado por Agudelo y
Herrera (2007), acogido por la Direccin de la Maestra en Docencia como campo de
investigacin a inicios del ao 2007.
El macroproyecto propone cuatro lneas de investigacin, a saber:
Las relaciones pedaggicas que establecen docentes y estudiantes, las metodologas y los
recursos utilizados para el aprendizaje, la enseanza de la disciplina y la relacin del
profesor con el saber disciplinar y el currculo institucional, los factores contextuales del
proceso enseanza-aprendizaje (Agudelo y Herrera, 2007, p.2).
La presente investigacin se inscribe en la primera lnea.
Para nosotros las prcticas pedaggicas revisten inters porque son un tipo especfico de
prctica social, que da razn del saber sobre la enseanza, como un saber concreto en condiciones
histricas y sociales de orden particular, mientras que la pedagoga da cuenta de los fenmenos
educativos de manera general. En las prcticas pedaggicas juegan papel importante las
particularidades del sujeto que ensea y aprende establecindose de esta manera una relacin
pedaggica.

El estudio de las prcticas pedaggicas permite rescatar el valor del maestro, subvalorado
cuando se piensa la educacin exclusivamente como proceso de enseanza aprendizaje, bajo
este enfoque pensamos que al saber pedaggico del maestro tal como afirma Zuluaga (1999, p.
10):

Le han hurtado su palabra y las instituciones actuales del saber pedaggico no


slo han reducido la pedagoga a un saber instrumental sino que tambin al
desconocer la historicidad de la pedagoga han atomizado a tal punto su discurso
que otros sujetos de las ciencias humanas se han repartido, a la manera de un botn,
el complejo saber de la pedagoga. Queda como secuela que el maestro sigue siendo
10

un peregrino de su saber y que su destino de peregrino es aprendido


paradjicamente en las propias instituciones del saber pedaggico.

Consideramos que el estudio de las prcticas desde la relacin pedaggica docente - estudiante
permite resignificar la actividad del maestro como sujeto de saber pedaggico.

La intencin de aunar esfuerzos dirigidos a reflexionar y resignificar las prcticas


pedaggicas, tiene por objeto poner en el centro de la escena el quehacer del maestro; la
pedagoga entonces se definira no solamente como un cuerpo de conocimientos aislado o
paralelo al quehacer cotidiano sino como el hacer en s mismo, la pedagoga es entonces tambin
lo que el maestro hace en el escenario educativo, pero de manera especial lo que hace y
argumenta en el aula.
Consideramos por tanto que un elemento vlido de inicio para estudiar el fenmeno
pedaggico, es nuestra propia prctica, la manera en que la abordamos, la reflexionamos y en la
misma medida la vamos transformando.
En la experiencia docente de los autores encontramos un punto de partida de la
investigacin, cada uno ha reflexionado sobre su prctica pedaggica desde la disciplina en la que
ha sido formado, las asignaturas que desarrolla y el proceso de enseanza, el cual tiene puntos de
encuentro y distanciamientos de un grupo a otro, y de una institucin a otra.
En el dilogo con pares acadmicos observamos que hoy en da acceden a la educacin
superior, jvenes de diferente condicin social, poltica, cultural y econmica, que presentan un
denominador comn que los investigadores ven con preocupacin; al iniciarse en el rito de la
educacin superior, se exponen de manera inerme, inseguros - en muchas oportunidades- acerca
del programa seleccionado, dubitativos en cuanto a sus pares, desconocedores de las
metodologas, los sistemas evaluativos, los mtodos y tcnicas de estudio propios de este nivel.
En este trnsito hacia un nuevo escenario educativo y de apropiacin del conocimiento, aparece
otra forma de interaccin cultural, un lenguaje ms complejo, diferente, aunado a la figura del
profesor con un tipo de poder ms refinado que en sus experiencias anteriores.
Este marco de condiciones pasa desapercibido para las instituciones educativas; el
bachiller no profundiza en la orientacin vocacional, se limita a visitar universidades donde
recibe informacin general de los programas, se aplican pruebas psicolgicas para detectar
intereses y habilidades y a partir de ello, recomendar al estudiante que reas del
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conocimiento le son afines; en la universidad se ofrecen en los primeros das cursos de


induccin, los cuales se centran ms en dar informacin acerca de la institucin que en cubrir las
necesidades acadmicas y de aprendizaje de los nuevos estudiantes.
Debido a este panorama surge la inquietud acerca de la indiferencia y poco compromiso
de los estudiantes para profundizar en el conocimiento y la investigacin, observamos su bajo
nivel de inters y rpida satisfaccin frente a los planteamientos y al desarrollo mismo de la clase,
su presencia en las aulas pareciera responder al requisito de adquirir un ttulo, antes que al deseo
de formarse integralmente.
La desmotivacin del estudiante para participar dinmicamente en el aula, est
relacionada con la forma como tradicionalmente el docente presenta y desarrolla el saber, sin
vincular la cotidianidad y el entorno del estudiante, esto conduce a pensar que la causa no es el
conocimiento en s mismo sino la manera en que ste se emplea y se expone; en buena medida
ello modela la futura relacin en el aula y traza una tendencia activa o pasiva en el acto
pedaggico.
Adems, los cdigos lingsticos y las estrategias que emplea el docente, dificultan que
el estudiante universitario asuma un rol dinmico y colectivo que construya conocimiento en el
aula; a ello se agrega el papel que el profesor adopta, en el cual se encuentra implcita una
concepcin de sociedad, cultura, ciencia, pedagoga y poder, que termina definiendo la
orientacin del proceso educativo en el aula y regulando las relaciones estudiante/profesor,
estudiante/estudiante, estudiante/institucin.
Las entidades de educacin superior, en su proceso de operativizar las polticas pblicas y
afianzarse en la sociedad como instituciones de alta calidad, han conformando grupos de
reflexin que contribuyen a diagnosticar y a trazar planes estratgicos de mejoramiento y de
flexibilidad curricular. Esto est creando una nueva cultura universitaria, donde el estudiante se
convierte en un agente fundamental del proceso; las polticas pblicas y las filosofas de calidad
estn orientadas a formar estudiantes que desde su profesin y de manera autnoma, contribuyan
al desarrollo del pas.
Este panorama nos conduce a plantear las siguientes preguntas: Por qu en algunos
grupos de estudiantes los resultados del aprendizaje son ms significativos que en otros?, De
qu manera la relacin estudiante - docente incide en el proceso de aprendizaje y en la
identificacin con la profesin que comienzan a construir?, Cmo los cdigos lingsticos que
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utiliza el docente en el desarrollo de su clase motivan o desmotivan al estudiante?, Cmo la


manera de aproximarse al estudio de los contenidos en el aula, el inters que el profesor muestra
en este ejercicio, influye en la actitud y postura del estudiante?, Cmo las manifestaciones de
poder inciden en el ambiente educativo y a la vez procuran o impiden relaciones maduras y
profundas entre docentes y estudiantes?
Los investigadores desde la experiencia docente universitaria, y desde sus prcticas
pedaggicas han observado los fenmenos antes descritos con preocupacin, y han encontrado
diferentes concepciones y significados sobre el ejercicio de la docencia universitaria, bien sea
como actividad reproductora o productora de conocimiento.
En este orden de ideas, se hace una revisin a nivel investigativo y de produccin terica
que d cuenta de aquellas prcticas pedaggicas dirigidas a la construccin de conocimiento
colectivo en el aula.
Al respecto se encontr que el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de
La Salle, ha realizado investigaciones de pregrado entorno a la importancia de las prcticas
docentes y como stas ayudan al mejoramiento de la relacin de los estudiantes con la institucin,
buscando especficamente cmo potenciar el aprendizaje de lengua extranjera en estudiantes de
grado octavo.
Ordez (2005), investigadora de la Facultad de Trabajo Social en su estudio exploratorio
sobre Las prcticas pedaggicas adecuadas en los docentes. Una mirada a partir de los
estudiantes, muestra que las prcticas de enseanza aprendizaje que adelantan los docentes, se
caracterizan por las intencionalidades formativas que orientan el desarrollo de sus espacios
acadmicos, y como stas giran alrededor de propsitos acadmicos y de un saber-hacer.
El profesor Pardo (2005), adelant una investigacin sobre las creencias de los profesores
y estudiantes en torno a la clase acadmica; el objeto era elaborar una comprensin de la clase
desde la visin de sus actores con la cual disponer de elementos para fundamentar propuestas de
cualificacin didctica del profesorado de la institucin y dinamizar en los estudiantes la
reflexin sobre su formacin acadmica. Ubica el problema mediante dos preguntas Con qu
elementos estaban conformadas esas creencias, y qu caractersticas presentaban esos sistemas de
creencias?, una de las conclusiones, es que hay pocos encuentros y muchos desencuentros entre
estudiantes y profesores en torno a la clase acadmica.
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En la Universidad Javeriana, se definen las prcticas pedaggicas en la Pgina Web de la


Licenciatura en Ciencias Religiosas, como:
Las experiencias de comunicacin e interaccin humana, las cuales permiten
comprender el tipo de formacin que promueve la Institucin Educativa, dan cuenta
del sistema evaluativo imperante, de las formas de comunicacin entre los agentes
educativos, del tipo de enseanza aprendizaje que promueven los docentes y de la
forma como stos utilizan los recursos didcticos en el proceso.
Espino, realiza en un estudio en el que atribuye mucha importancia a la relacin entre
maestros y estudiantes, describe el rol de la relacin pedaggica en el aprendizaje y en los
procesos de cualificacin que hoy se exigen a la educacin. El autor se pregunta A dnde
acudir para reorientar y renovar la praxis educativa en vista de las necesidades formativas e
intersubjetivas del tejido social?, cmo el paradigma semitico puede proporcionarnos pistas
para que -desde una renovada relacin pedaggica- se d una reelaboracin creativa de la
tradicin cultural? A estos interrogantes trata de responder desde la reflexin sobre la necesidad
de la prctica educativa y sobre el valor de la relacin existente entre el profesor y el estudiante,
que ha de estar mediada por la importancia tica de los sujetos imbricados.
En la Universidad de La Habana el profesor Ojalvo (1996), en su artculo Determinantes
de la relacin educativa, resalta el aspecto socio psicolgico expresado en la interaccin
docente-estudiante a partir de determinados estilos de direccin del proceso enseanza
aprendizaje, las percepciones mutuas, las expectativas y desempeo de los roles y el estatus
alcanzado en el aula, en la institucin universitaria y en la sociedad. El estudio socio psicolgico
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje pone de relieve como se relacionan los participantes
en el aula, cules son sus comportamientos y como establecen estructuras de comunicacin
grupal donde juegan un papel fundamental las percepciones y expectativas mutuas de docentes y
estudiantes.
Alans (2004), autor del libro El saber hacer en la profesin docente, muestra que el
aula es el medio ideal para que el docente adquiera experiencias significativas, porque es ah
donde contrasta el saber y su aplicacin a una problemtica concreta y nutre su intelecto para
generar ideas que le permitan interpretar, planificar y desarrollar programas de estudio; es el
docente quien define los campos sustanciales donde se nutrir la argumentacin pedaggica.
14

En el texto Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Frida Daz (2002),


plantea que en la formacin docente, quienes estn involucrados en fenmenos educativos,
requieren de un marco de referencia interpretativo y de estrategias de intervencin especficas
para orientar la reflexin y la prctica. El texto muestra una gran variedad de estrategias aplicadas
al trabajo de aula y al fortalecimiento de las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas y
los elementos centrales del proceso de aprendizaje significativo.
Como se observa por lo enunciado anteriormente, se han realizado estudios y escritos
referentes al tema, dada su importancia y pertinencia. Consideramos que es necesario hacer una
reflexin acerca de las prcticas pedaggicas, ya que stas constituyen la piedra angular para el
inicio de una construccin de conocimiento en el aula de clase, y es un tema que aunque
estudiado, requiere una mayor ampliacin, en funcin del nuevo entorno y los retos a los que se
enfrenta la educacin contempornea.
La enseanza a nivel superior requiere que el docente utilice estrategias pedaggicas en el
aula de clase que le permitan construir conocimiento con sus estudiantes; en consecuencia es
importante que el docente est dispuesto a una constante auto evaluacin frente a su desempeo y
aproveche sus prcticas pedaggicas para generar nuevas propuestas.
En el aula de clase interviene el docente y el estudiante en el proceso de construccin de
conocimiento, cada uno posee unos saberes tcitos los cuales son fortalecidos y moldeados en la
medida en que se interacciona con el otro; de esta manera la construccin colectiva del
conocimiento se percibe como un proceso dinmico, cuyos participantes son el profesor y el
estudiante, en una constante retroalimentacin.
En la actualidad y en el contexto latinoamericano, la educacin superior atraviesa por
reformas estructurales de hondo calado, dichas iniciativas empiezan a ser el tema central de
reflexin en el escenario educativo, ya que afectan de manera directa el proceso enseanza-
aprendizaje. Es fundamental entonces, mirar las maneras y creencias que se tienen para concebir
el conocimiento, y cmo en la actualidad, en algunos casos, se estn haciendo esfuerzos para
transformar las prcticas pedaggicas en el aula, para llegar a la construccin colectiva de
conocimiento.
La construccin colectiva de conocimiento es una necesidad sentida en todas las
instituciones educativas de nivel superior, ya que la poltica pblica propende por una educacin
por competencias, es decir por el desarrollo de competencias bsicas en el marco de la
15

interaccin y de la socializacin. A partir de los aportes del constructivismo el proceso de


enseanza aprendizaje sufre un cambio, deja de ser lineal, para transformarse en una continua
interaccin y negociacin de significados. En este orden el conocimiento es una experiencia vital
para cada actor del proceso, porque a travs del dilogo y el debate, se cuestiona, se reflexiona y
se aprende con los dems.
La realidad muestra que hay una teorizacin de las competencias bsicas, ms no se
avizora un cambio en las prcticas pedaggicas, las cuales siguen la lnea de la transmisin de
conocimientos, de la informacin de ciertos saberes. La construccin social de conocimiento en
la institucin universitaria sigue siendo un ideal, porque la mayora de los docentes se centran en
transmitir informacin propia de su disciplina o en compartir saberes fruto de investigaciones
previas, por su parte los estudiantes en su actitud pasiva reciben dicha informacin pero no la
debaten ni la confrontan con su estructura de conocimiento previo, el aprendizaje se reduce al
almacenamiento pasivo de informacin.
En muchos casos la institucin misma de manera inconsciente obstaculiza la construccin
social de conocimiento, cuando no hay un currculo flexible, cuando se carece de comunidades
acadmicas y se contrata a los docentes solamente para dictar ctedra, o muchos de ellos carecen
de la formacin pedaggica o simplemente se encuentran descontextualizados respecto al trabajo
que se desarrolla al interior de los grupos acadmicos.
En un contexto ms amplio la universidad est inmersa en la sociedad del conocimiento y
en el contexto de la globalizacin, donde todo es resultado de acuerdos y de consensos, por eso
creemos que es de vital importancia investigar sobre las estrategias pedaggicas que se utilizan y
cmo stas llegan a la construccin colectiva del conocimiento.

Planteamiento del problema

Somos conscientes que la prctica pedaggica abre un vasto campo de investigacin que
permite recrear la profesin docente y re significar el ejercicio de la enseanza y a la vez
construir discurso pedaggico, como lo demuestran los estudios exploratorios reseados en los
antecedentes, los cuales indican que la problematizacin de la prctica docente al interior del aula
debe llevar al profesor a buscar nuevas estrategias didcticas para garantizar un mejor aprendizaje
y cualificar el ejercicio docente.
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En el proceso de enseanza-aprendizaje las prcticas pedaggicas estn mediadas por


mltiples fenmenos, algunos de ellos se evidencian en la relacin estudiante - profesor,
estudiante estudiante, de manera explcita en el aula, tales como las actitudes frente al
conocimiento, sus motivaciones, la calidad de los materiales, y los cdigos lingsticos que se
emplean, otros en los cuales la institucin educativa aparece como teln de fondo-, son tcitos
pero no por ello menos importantes, pudiendo sealar el currculum, la filosofa institucional y
las intencionalidades ideolgicas de los diferentes actores del proceso educativo.
Es obvio que existe una relacin entre las metodologas utilizadas en el aula y los
aprendizajes que los estudiantes obtienen gracias a ellas, si de medir el alcance de dichos
resultados se tratase, se encontraran diferencias a correlacionar con los mtodos pedaggicos
implementados, consideramos que existen caractersticas en algunos mtodos que privilegian el
aprendizaje colectivo, es decir, el aprendizaje que se manifiesta en un contexto compartido, tanto
con los compaeros en el aula, como con el profesor, as lo seala Covarrubias y Pia, cuando
concluyen:
Si bien los estudiantes no distinguen las tcnicas pedaggicas especficas que
deberan manejar los profesores, las caractersticas o las cualidades que esperaran de
un maestro dentro del aula mejoraran por s mismas la prctica educativa, pues
condicionan una mayor interaccin entre el profesor y los alumnos en el sentido de
desarrollar una conversacin interactiva y, por lo tanto, un aula mucho ms dinmica,
en la que los estudiantes dejan de ser simples receptores de aprendizaje para
contribuir a su propia formacin profesional. (Covarrubias P., & Pia Robledo M.M.,
2004, p. 69).
En este orden de ideas y considerando que la enseanza se concibe como un espacio para
facilitar la formacin, para lo cual es necesario contemplar las caractersticas del sujeto que
aprende, la disciplina por ensear y el contexto socio cultural, la Universidad de Antioquia
afirma:

Entendemos por estrategias pedaggicas aquellas acciones que realiza el


maestro con el propsito de facilitar la formacin y el aprendizaje de las disciplinas
en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples tcnicas y recetas deben
apoyarse en una rica formacin terica de los maestros, pues en la teora habita la
17

creatividad requerida para acompaar la complejidad del proceso de enseanza -


aprendizaje.

Slo cuando se posee una rica formacin terica, el maestro puede orientar
con calidad la enseanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que
media la relacin entre el maestro y el alumno es un conjunto de tcnicas, la
educacin se empobrece y la enseanza, como lo formula Antanas Mockus y su
grupo de investigacin (1984), se convierte en una simple accin instrumental, que
sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia personal se excluye de la
relacin enseanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para convertirse en
un simple objeto.

La relacin de la prctica pedaggica con el nivel superior de la educacin es muy fuerte,


ambas se imbrican para definirse y aportarse mutuamente, de ah el nmero de investigaciones
realizadas en este campo. La revolucin del conocimiento a partir de la tecnologa y el auge
investigativo est llevando de manera acelerada a constituir comunidades acadmicas y
cientficas. La produccin del saber no se da solamente de manera aislada e individual, sino de
manera cooperativa.
La construccin colectiva de conocimiento es uno de los retos que afronta la educacin
superior en el marco de la comunidad acadmica y en el contexto de la globalizacin, por eso es
importante reflexionar acerca de cmo los actores del proceso enseanza- aprendizaje y las
prcticas pedaggicas asumen el proceso de construccin social de la ciencia.
La construccin colectiva del conocimiento no solamente ha generado inters
investigativo en el campo de la educacin, en el mundo del trabajo se hacen hoy en da ingentes
esfuerzos por implementar mtodos dirigidos a socializar el conocimiento aplicado, dejando
constancia del mismo en medios electrnicos debido, a la movilidad de los trabajadores.
Sin embargo mientras que el afn por la gestin del conocimiento en el mundo
empresarial busca alcanzar metas bajo la eficiencia, consideramos que en el mbito educativo, la
construccin colectiva debe avanzar hacia el anlisis crtico de la realidad.
Hoy cuando ms se requiere la formacin por competencias, el inters por la construccin
colectiva del conocimiento se hace prioritaria, porque debe conducir a constituir el aula en un
escenario propicio para poner en comn opiniones, conocimientos, ideas, experiencias derivadas
18

de prcticas individuales, colectivas e institucionales, al igual que a favorecer los procesos de


interaccin social y la construccin de espacios culturales comunes; este proceso implica
apropiacin, reflexin, informacin compartida, debate, reconstruccin de sentidos en los
contextos e interpretacin, llevando bajo una figura de espiral hacia nuevos estados superiores del
conocimiento.

Definicin del problema

Varios son los aspectos que conducen al planteamiento y definicin del problema como se
ha logrado evidenciar a lo largo de stas lneas: el inters de los investigadores por reflexionar y
profundizar acerca de su cotidianidad en torno a la educacin; la tendencia contempornea que
cada vez con ms fuerza valora el conocimiento, no slo desde el mbito educativo sino tambin
empresarial; la necesidad de mejorar y construir mtodos ms participativos, crticos y que desde
el punto de vista epistmico den lugar a develar cmo se aprende y se construyen los saberes.
Con base en lo anterior se formula la pregunta de investigacin: Qu tipos de prcticas
pedaggicas construyen conocimiento colectivo en el aula de clase en estudiantes de
pregrado de las Universidades Nacional de Colombia, Politcnico Grancolombiano y de La
Salle en Bogot?

Justificacin

La educacin en las ltimas dcadas ha estado presente en la agenda de gobiernos y


organismos multilaterales, haciendo especial nfasis en la adquisicin de competencias, este
concepto, lo que l seala y la generacin de esfuerzos que ha ocasionado, tienen su origen en el
marco de la educacin iberoamericana, en la Declaracin de Bariloche (1995), "La educacin
como factor esencial del desarrollo econmico y social" se seala en su parte introductoria que:
En este contexto, concebimos a la educacin como el medio principal para
enfrentar con xito los retos nacionales. El acceso del conjunto de la poblacin a los
valores, conocimientos y competencias que brinda el sistema educativo se
constituye en un elemento imprescindible para garantizar la estabilidad y
permanencia de las instituciones democrticas, la participacin poltica, econmica,
19

social y cultural, en particular para los grupos ms desposedos, y como parte de la


lucha contra la pobreza.
As mismo en su parte correspondiente a las conclusiones, se afirma que:

Una educacin integral de calidad supone la formulacin de polticas que


contemplen:

a. la igualdad de acceso, permanencia e ingreso de la poblacin a una educacin


de calidad, procurando grados crecientes de equidad social, promoviendo
programas especficos de compensacin de desigualdades.
b. la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de competencias relevantes
para el desempeo de una profesin, la vida cotidiana y la participacin
ciudadana.

Buscando su cualificacin en el marco de las competencias con el fin de ofrecer a la


sociedad profesionales de calidad, esta filosofa pragmtica de la calidad, pone el acento en los
resultados y en los procesos administrativos ms que en los procesos pedaggicos y de formacin
humana. Las relaciones docente - estudiante se establecen en la lnea de proveedor - cliente, el
proceso pedaggico se reduce al fortalecimiento y desarrollo de habilidades determinadas por la
naturaleza de la profesin, y el proceso de enseanza- aprendizaje se traduce en una mera
transmisin de informacin.
Desde esta perspectiva, la educacin sufre unas transformaciones importantes en
Latinoamrica a raz de la globalizacin de la economa, la competitividad, y el capital
financiero. En la segunda mitad del siglo XX la educacin se convierte en un dispositivo para
alcanzar competitividad econmica, por lo tanto las instituciones que imparten educacin pasan a
ser escuelas para la formacin en competencias donde el discurso de la educacin se centra en la
calidad del sistema.
En este orden de ideas, la sociedad actual, especialmente bajo las condiciones
latinoamericanas, demandar del estudiante un alto grado de autonoma y responsabilidad tanto
en su proceso de auto formacin como en la construccin de conocimiento. Los procesos
formativos hoy en da se dirigen hacia el aprendizaje permanente, y el aprender a aprender, pero
20

no pueden estar desvinculados de una postura crtica, y desde luego no toda experiencia
pedaggica per se es crtica o constructora de conocimiento.
Lo cierto es que para alcanzar niveles de responsabilidad, autonoma y desarrollo en el
conocimiento disciplinar es importante que medien relaciones adecuadas entre profesor y
estudiante, se establezcan unos cdigos lingsticos igualmente pertinentes y se genere un
ambiente favorable al surgimiento de la motivacin.
Cabe resaltar que existen muchas variables externas que pueden llegar a modificar los
aspectos de calidad relacionados anteriormente, existen presiones internas y externas que pueden
llevar al maestro a una rutina, volver a hacer lo mismo del ao pasado, (Vasco, 1994, p. 51).
Estos aspectos pueden estar mediados por descontento salarial, desmotivacin, falta de
conocimiento en la utilizacin de avances tecnolgicos como estrategias metodolgicas, o falta
de reconocimiento.
Es conveniente pensar respecto al otro actor del proceso pedaggico: el estudiante, pues
tambin est sujeto a variables internas y externas que pueden llevar a motivarlo o desmotivarlo
hacia el conocimiento; intereses propios, factores econmicos, emocionales, sanitarios, y de
identificacin con el perfil profesional, solamente por mencionar algunos.
Es importante reconocer las prcticas pedaggicas ms significativas para el estudiante,
aquellas que sirven o ayudan para su aprendizaje, partiendo del maestro como gestor principal de
stas prcticas; en Aproximacin al concepto de innovacin educativa que subyace a tres casos
de innovacin con el uso de tecnologas de informacin y comunicacin presentados por Chile
para el SITES2 (2000), dirigido por el Doctor Robert Kozma, se plantea la importancia de las
prcticas pedaggicas innovadoras mediante el uso de las TICS. El proyecto identificado como
Second Information Technology in Education Study -SITES-, describe el proceso enseanza
aprendizaje en el aula, seala la importancia de la participacin de los estudiantes y profesores en
el proceso y trata la metodologa de enseanza como una forma innovadora de generar
conocimiento.
En este marco, en Colombia, las prcticas pedaggicas se reconocen como importantes,
sin embargo nuestro inters es investigar cules son las ms relevantes y vlidas en tres
instituciones universitarias de pre grado en Bogot, a fin de lograr implementarlas y fortalecerlas
en los procesos de enseanza aprendizaje y que de alguna manera sirvan de punto de referencia
a otros docentes para que sean aplicadas en sus contextos de aprendizaje.
21

La construccin colectiva de conocimiento permite en un mayor grado el desarrollo de las


habilidades de pensamiento, fortalece la interaccin social, desarrolla el pensamiento crtico y la
capacidad argumentativa, para aprender con otros y aprender en procesos de discusin que
faciliten la elaboracin o representacin explcita del conocimiento compartido. La construccin
social del conocimiento implica consolidar significados en un pluralismo cultural.
La experiencia que se adquiere en este proceso es vital, porque cada actor a travs del
dilogo abierto debate, cuestiona, reflexiona y replantea sus conocimientos frente a los otros y
aprende con los dems. El proceso de construccin colectiva de conocimiento le lleva al docente
como al estudiante a sentirse parte activa del colectivo, es decir del aula, de la institucin y a la
vez le permite reconocerse gradualmente en un proceso de cambio.
La relacin pedaggica en la construccin colectiva del conocimiento se desjerarquiza, la
relacin docente-estudiante que est trazada en lnea de poder, del que sabe y del que aprende se
transforma, se aproxima a un plano de iguales, porque todos aportan desde sus experiencias y
conocimientos, todos son enseantes y aprendices. Lleva a valorar el conocimiento cotidiano, el
mundo de vida de los actores se constituye en fuente de saber y se re significa con el debate, los
aportes y visiones del otro. Esto lleva a una mayor tolerancia, comprensin y a construir una
pluralidad desde el respeto de las diferencias.
Las experiencias adquieren alto valor ya que son fuentes de conocimiento que definen la
identidad de las personas, y que al ser confrontadas con nuevas experiencias, nuevos
conocimientos y reflexiones amplan el conocimiento y generan seguridad y autonoma en el
sujeto.
Encontramos entonces la novedad y pertinencia de este trabajo, para que sus resultados se
apliquen a fin de aportar al mejoramiento en el proceso de enseanza aprendizaje, esperando que
trascienda ms all del contexto estudiado y sirva de herramienta para la implementacin de
programas en otras instituciones del pas.

Los beneficiados con este proyecto investigativo son las instituciones universitarias donde
se har el estudio y por ende los docentes y estudiantes que participen directa o indirectamente en
l.
22

Objetivo General

Establecer cules son las prcticas pedaggicas que permiten la construccin colectiva de
conocimiento en el aula de clase, en tres instituciones educativas de educacin superior, en la
ciudad de Bogot.

Objetivos Especficos

1. Reconocer cules son las prcticas pedaggicas utilizadas en las que participan tanto
los estudiantes como los profesores de pregrado, en las tres instituciones donde el
estudio se desarrolla.
2. Identificar las prcticas ms relevantes que permiten la construccin de conocimiento
en pregrado, en las tres instituciones, donde el estudio se desarrolla.
3. Analizar cules son las prcticas pedaggicas ms significativas que permiten la
construccin de conocimiento colectivo en las tres instituciones donde el estudio se
desarrolla.
4. Definir cules son los componentes bsicos de las prcticas pedaggicas que
contribuyen a la construccin colectiva del conocimiento.
23

MARCO CONCEPTUAL

Aproximaciones al Pensamiento Pedaggico y sus Prcticas

En la actualidad se reconoce a la educacin como un proceso complejo que trasciende los


umbrales del contexto de la escuela a la familia y a la comunidad. A s mismo la accin educativa
desde el surgimiento del hombre, es prctica fundamental de la especie, distinguiendo el modo
de ser cultural de los hombres del modo natural de existir de los dems seres vivos, segn
Severino citado por Gadotti, (2000, p. 17), ello nos hace reflexionar a la pedagoga como la
posibilidad de estudiar el hecho educativo; en tal sentido la pedagoga organiza las practicas
educativas y en consecuencia se encarga del estudio de la educacin estableciendo los fines para
los cuales se dirige la accin educativa.
Por otra parte, Schmied-Kowarzik (1983) define la pedagoga como una ciencia prctica
de y para la prctica educativa, siendo sta una prctica social humana, un fenmeno dinmico,
histrico e inconcluso transformada por los sujetos, quienes a su vez se transforman con ella en
dicha prctica social. De all que en la prctica social del educador hay que realizar un estudio
sistemtico, especfico y riguroso de la educacin para intervenir en ella de forma consistente; a
ese estudio sistemtico Schmied-Kowarzik (1983), le llama pedagoga, ciencia que tiene su
razn de ser en la prctica de la educacin. Por tanto, la pedagoga parte de los fenmenos
educativos para luego volver a ellos.
La pedagoga por tanto, ha sido influenciada por los aspectos econmicos, culturales,
polticos y sociales tendientes a formar un cierto tipo de ciudadano acorde a estos aspectos y
dentro de los cuales el pensamiento pedaggico ha estado en constante construccin, encontrando
dentro de su desarrollo histrico mltiples corrientes de pensamiento y teoras que han tratado de
explicar y comprender el hecho educativo.
Encontramos por consiguiente, varias expresiones del pensamiento pedaggico a travs
del desarrollo histrico de la humanidad, acordes a los cambios sociales, dentro de los cuales se
describirn a continuacin aquellas que de manera ms directa han guardado relacin con la
construccin de conocimiento, a fin de aproximarnos a su comprensin.
24

Pensamiento Pedaggico en la Antigedad

La educacin est presente desde el origen mismo del hombre y es parte constitutiva de la
cultura. El hombre primitivo aunque careca de escuelas y concepciones pedaggicas, reciba
educacin y su principal escenario lo constitua la naturaleza misma, siendo sta su principal
escuela; las doctrinas pedaggicas eran las leyes naturales con sus fenmenos, a los cuales no
encontraba explicacin, pero la necesidad de transferir a sus congneres las experiencias vividas
y la informacin obtenida en su cotidiano vivir, haca que sobresalieran ciertas formas de
enseanza que permitan la transmisin de ese conocimiento adquirido.
Posteriormente las ideas pedaggicas se centraban bien fuese hacia las habilidades y
capacidades que habran de lograrse con el esfuerzo fsico o si no, se dirigan hacia las que tenan
que ver con el desarrollo intelectual, establecido por la divisin de clases:
Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la
enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el
usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignndoseles a las emergentes
clases explotadas, como nica salida de sobrevivencia, el papel protagnico de la
realizacin del trabajo fsico. (Santamara, 2008).
Este tipo de pensamiento se reconoce en China, India, Egipto, Roma y Grecia,
destacndose en esta ltima cultura, pensadores como Demcrito, Scrates, Aristteles y Platn.;
este ltimo reflexiona y plantea una filosofa de la educacin, teniendo en cuenta los campos de
la accin educativa, las exigencias y condiciones para que se hiciera posible dicha accin
educativa.
Dentro de las sociedades civilizadas contemporneas, ya se encontraban educadores,
instituciones educativas y teoras pedaggicas vinculadas a diversas orientaciones filosficas,
religiosas, sociales y polticas. La base de la educacin se centraba principalmente en la
enseanza de la religin como una forma de mantener las tradiciones. Aparecen escuelas para la
enseanza de la escritura, ciencias, matemticas y arquitectura; los primeros en establecer una
prctica, si se puede llamar pedaggica, fueron los sacerdotes en su tarea misionera y
evangelizadora.
En el mundo occidental los sistemas de educacin se basaban en una primera
aproximacin religiosa, en particular en la cultura judeo cristiana. Se reconocen pensadores en la
antigua Grecia, tales como Scrates, Platn, Aristteles e Iscrates, quienes influyeron en la
25

definicin de educacin, buscando la preparacin de los jvenes tanto para la direccin del
Estado como para el campo militar. Al respecto, seala Anda (2002) que El objetivo era
preparar a los jvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del
Estado y la sociedad. (p. 58).

Pensamiento Pedaggico de la Escuela Nueva

La Escuela Nueva naci en Europa y en los Estados Unidos, donde tambin se le llam
Escuela Progresista, (finales del s. XIX y principios del s. XX), se pens en la educacin como
instrumento de paz, para formar en la solidaridad y en la cooperacin.

Dentro de este movimiento se desatacan los siguientes autores: Dewey, Montesorri,


Kerschensteiner, Ferrire, Cousinet, Kilpatric, Pankhurst, Washbure y Bakule, quienes aplicaron
de forma prctica los postulados en escuelas experimentales mostrando los buenos resultados de
sus tcnicas didcticas han incidido considerablemente a las dems escuelas de esa dcada.

Dentro del pensamiento pedaggico de la escuela nueva subyace un movimiento de


acciones prcticas y de renovacin, en el cual se rechazan los formalismos e individualismos y se
reconoce el trabajo grupal y la necesidad del aprendizaje para la vida, centrada en el inters del
nio a travs de una enseanza aprendizaje en donde predomine la espontaneidad, la autonoma y
la actividad personalizada.

La escuela nueva reform muchos conceptos referentes al individuo en oposicin a la


escuela tradicional, alrededor de aspectos tales como la vida social, el pensamiento, la accin, la
autoridad y la libertad, pero a su vez fue objeto de mltiples crticas, dentro de las cuales se
describen los escasos conocimientos que se impartan, se consideraba que ejerca un desprecio
por el conocimiento y se centraba en la actividad.

Respecto a la construccin de conocimiento esta Escuela destaca de forma pionera al


estudiante como centro de la accin educativa, considerando que todos los esfuerzos deberan
estar dirigidos hacia la transformacin del futuro ciudadano.
26

Pensamiento Pedaggico Crtico

A partir de la segunda mitad del siglo pasado, se acentu la crtica a la educacin y a la


escuela, dentro de esta tendencia se inscriben algunos autores tales como: Louis Althusser, Pierre
Bourdieu y Jean Claude Passeron, quienes llaman la atencin acerca de cmo la educacin
reproduce a la sociedad en sus instituciones, reproduciendo las condiciones de explotacin;
Althusser con la teora de la escuela como aparato ideolgico de estado,( AIE), Bourdieu y
Passeron con la teora de la escuela como violencia simblica y Baudelot y Establet con la teora
de la escuela dualista.
Gadotti (1998, p. 132), describe los aportes de algunos autores as:
Althusser sostuvo que la funcin propia de la escuela capitalista consistira en la
reproduccin de la sociedad y que toda accin pedaggica sera una imposicin
arbitraria de la cultura de las clases dominantes; Bourdieu y Passeron sostuvieron que
la escuela se constitua en el instrumento ms acabado del capitalismo para reproducir
las relaciones de produccin y la ideologa del sistema; Baudelot y Establet,
analizando la escuela capitalista en Francia, demostraron la existencia de dos grandes
redes escolares, que corresponderan a las clases fundamentales de la sociedad:
burguesa y proletariado.

De hecho el pensamiento crtico se encamina hacia una alternativa social que pretende
reconocer las fortalezas de las clases dbiles capaces de avanzar hacia la emancipacin, la
justicia y la equidad, por lo cual debe ser un espacio propicio para dicha liberacin.

Otro crtico de la pedagoga que vale la pena mencionar es al pedagogo norteamericano


Henry Giroux, quien inspirado por la Escuela de Frankfurt, va mas all de las teoras de
reproduccin social y cultural y construye las bases de la pedagoga radical neo marxista, su
punto de vista gira en torno a la idea de que la escuela es un lugar de contestacin y
posicionamientos, no es el reflejo mecnico de la sociedad, sino el mundo de la vida socialmente
creado, es decir que lo social se construye al interior de sta.
27

Concepto de Pedagoga y Prcticas Pedaggicas.

De la Prctica Pedaggica a la Praxis

La prctica pedaggica en un primer momento fue entendida como medio de aplicacin


de los conocimientos adquiridos en el proceso de formacin, con el correr de los tiempos, la
indagacin sistemtica y los procesos de reflexin le han permitido una evolucin a nivel terico
y de proyeccin prctica; los docentes desde su autorreflexin crtica, planeacin y accionar
estratgico han llegado a concientizarse de las fortalezas y necesidades de los estudiantes y de
ellos mismos.
A esto se aade que la prctica pedaggica en cuanto se vincula a un proceso de
reflexin se pregunta por el cmo ensear?, a quienes ensear?, qu ensear?, por qu y para
qu ensear?, todo esto en procura de fortalecer la relacin consigo mismo a travs de otro, para
conocerse y cuidar de s mismo (Guyot, 2000, p. 18), conviene subrayar que la prctica
pedaggica lleva a una relacin humana de persona a persona.
La evolucin de la prctica se remonta al mundo de los griegos, cuando Aristteles
consideraba que la poltica formaba un continuo con la tica, la doctrina de la vida buena y justa.
Como tal, sta se refiere a la esfera de la accin humana, a la praxis (Prez, 1998, p. 72). En un
primer momento la prctica se entendi como una poietik, en cuanto accin que se
implementa, es un hacer fabricando, a una produccin, a una obra; luego la relacionaron con la
techn para significar la disposicin interna y externa que gua la accin, por ltimo la
consideraron como praxis ya que se refiere al actuar responsable, independiente y guiado por
las ideas del hombre, tal como se manifiesta en forma muy especial en la vida pblica (p. 90).
Con ello se llega a considerar la praxis como un fenmeno absolutamente
antropolgico, se ocupa de los problemas humanos, capaz de comprender inteligentemente la
situacin; al hombre le incumbe la praxis en la medida en que la real causa motora del accionar
prctico, consiste en una decisin, y esta a su vez emana de un afn y de una reflexin que
impone el fin del obrar (Gmez, 1996, p. 92). De lo anterior se comprende que no hay actividad
prctica sin pensamiento, sin reflexin, de all que la praxis tenga el compromiso de:
28

Rehacer y reinventar la accin; es una disposicin tica frente a las acciones


concretas, caracterizada por la relacin dialctica entre el pensamiento y la accin,
cuyo propsito es la reconstruccin permanente de los procesos histricos, que se
dan en situaciones sociales reales. (Romero, 1997, p. 45).

Desde la perspectiva de Paulo Freire (1972, p. 31), la praxis es fundamental en el inters


cognitivo emancipador, puesto que le permite comprender los elementos bsicos de la actividad
del hombre: accin y reflexin, que para los procesos emancipadores se constituyen en intereses
claves del conocimiento. todo acto de conocer supone un movimiento dialctico que va de la
accin a la reflexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva accin.
Ahondando ms en el pensamiento de Freire, la praxis se desarrolla en lo real y no en el
mundo imaginario; lo real es el mundo de la interaccin social o cultural que se construye y
reconstruye a partir de la praxis. La reflexin como elemento esencial de la praxis empodera al
hombre para que objetive el mundo, lo comprenda y lo transforme mediante su trabajo; en el
campo pedaggico el objeto de la accin es la realidad social y humana que debe ser
transformada desde la reflexin crtica, razn por la cual la praxis construye un significado a las
cosas en una interaccin social mediante las reflexiones sistemticas de quienes estn
comprometidos en el acto pedaggico. De all que la formacin sea el lugar de encuentro con la
palabra del otro, con el pensamiento, en el acto mismo de una mutacin multiplicadora de
prcticas educativas (Guyot, 2000, p. 18).
En el campo de la pedagoga, la prctica se da en la relacin e interrelacin de maestro y
estudiantes entre s y con sus compaeros, as como con la realidad social en la que se
desenvuelven; esta interrelacin en el escenario del aula permite reconstruir desde la accin
dialctica la prctica para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. El carcter dialctico de
la praxis pedaggica incentiva el cambio, la transformacin y redimensin de la misma
prctica y de los imaginarios del docente, buscando construir un discurso pedaggico que permita
fundamentar epistemolgicamente la prctica que desarrolla el docente al interior del aula.
Conviene subrayar que toda actividad profesional, incluido el hecho educativo, se
caracteriza por su sentido prctico, que se concretiza en conocimientos formales que sirven de
ejes dinamizadores de la profesin (Labaree, 1992, p. 123), por lo tanto no se es profesional por
29

el hecho de poseer un ttulo, sino por la capacidad de intercambiar experiencias, transformarlas y


resignificarlas de acuerdo a los contextos.
El docente como profesional reflexiona sobre su prctica, constituyndola como afirma
Vasco (1990), en una praxis pedaggica que involucra procesos de reflexin sobre las relaciones
maestro-alumno, maestro microentorno, alumno microentorno y todas estas relaciones con el
macro entorno. La reflexin parte de una capacidad discursiva e interpretativa del docente que
justifica el accionar pedaggico, la prctica pedaggica est fundamentada en el sentido del
discurso terico que se articula a un desarrollo prctico; en esta articulacin se dan tres
perspectivas: tradicional, tcnica y radical que llevan a constituir el accionar pedaggico y el
saber pedaggico.
Siguiendo los planteamientos de Vasco (1994), se comprende que no todas las acciones
que el docente realiza dentro del aula, deben ser consideradas prcticas pedaggicas, puesto que
no siempre son reflexionadas, son poiesis, son un hacer prctico; ahora bien, Cmo el hacer
prctico del docente se vuelve prctica pedaggica? En tanto la prctica es asistida por una
reflexin sistemtica, no slo sobre los procesos de enseanza, -que en gran medida contienen un
componente metodolgico-, sino sobre:
los componentes epistemolgicos de los saberes (enseabilidad), los procesos
formativos de las personas (educabilidad) y los dems ncleos del saber
pedaggico. De esta manera la prctica pedaggica es saber pedaggico proyectado,
que implica una necesaria capacidad discursiva sobre los procesos formativos de las
personas y un conocimiento profundo de la disciplina desde el cual se asumen
posturas epistemolgicas (Baquero, 2004, p. 24).
Por su parte Elliott (1990), considera la prctica pedaggica como:
las maneras de comprender el saber del docente; estas comprensiones se hacen
desde las perspectiva racionalista, del mercado social y la perspectiva hermenutica;
donde la enseanza es una ciencia prctica y el docente es un sujeto investigador de
su propia prctica, desde all comprende, interpreta y resignifica las situaciones
particulares (p. 45).
De esto se desprende que el docente aprehende la realidad para el anlisis y planeacin
situacional que lleva a la transformacin de los escenarios, como consecuencia del mejoramiento
de su propia prctica pedaggica.
30

Al respecto Prez (1998), expresa tres puntos de vista sobre la prctica pedaggica: el
enfoque artesanal, el enfoque tcnico academicista y el enfoque hermenutico reflexivo (p.
98). En esta investigacin nos apoyamos de manera especial en el tercer enfoque, el cual permite
entender la prctica pedaggica como una:
Actividad compleja que se concretiza en escenarios particulares y es
contextualizada; la prctica pedaggica es imprevisible, conflictiva tica y
polticamente. Y reclama que el docente sea un intelectual, que a partir de la
sabidura obtenida por la experiencia pueda innovar y mejorar su prctica cotidiana.
(p. 98).
Respecto a esto Elliott (1990), considera que la prctica pedaggica desde el sentido
hermenutico debe articular la experiencia con la indagacin terica, como elementos esenciales
para el desarrollo de la reflexin, la comprensin y la transformacin situacional.
Por consiguiente la prctica pedaggica dentro del proyecto de investigacin en el aula ha
de llevar a obtener, como plantea Echeverri y Zuluaga (1998), una mirada de arquelogo y de
epistemlogo que capte en el conjunto de las relaciones a las que alude Vasco, las diferencias, las
relaciones, las posibilidades, las rupturas, las continuidades y las caducidades (p. 56), para
definirnos, como lo argumenta Baquero (2004), citando a Mara Teresa Sirvent:
por una metodologa que incluya a los protagonistas de la enseanza en su
anlisis y proyeccin terica, nos ubica en una bsqueda de estrategias posibles y al
mismo tiempo comprometida para abordar y encarar la resolucin de algunos
problemas que afectan la enseanza universitaria. (p. 27).

De todo lo anterior se comprende que la prctica pedaggica desde la perspectiva


hermenutica y reflexiva debe conducir a reconstruir la propia prctica del docente en el aula
como espacio fsico y espacio conceptual, a partir de un sentido indagatorio y dialctico que
conduzca a plantear estrategias para la comprensin crtica.

Pedagoga

Etimolgicamente la pedagoga est relacionada con el arte o ciencia de ensear. Como


disciplina pertenece al campo de las ciencias sociales, que intenta constituirse como ciencia en
31

la medida en que trata de captar o aprehender el fenmeno complejo de la educacin (Bedoya,


2002, p. 80). Bedoya citando a Tezanos manifiesta que la pedagoga
reubica crticamente los procesos de experimentacin y comprensin de la
tradicin a travs de una reflexin sobre la historia de las ideas pedaggicas,
entendidas como expresiones de totalidades sociales, que ayudan a una interpretacin
reflexiva de las mediaciones y de las contradicciones que surgen en la prctica
pedaggica como un proceso histrico cultural. (p.82).
La pedagoga como disciplina de la accin considera a la persona como un sujeto capaz de
actuar, apropiarse y determinar la realidad, de acuerdo con un fin, es decir, que la persona acta
bajo una orientacin. En esta lnea se entiende la pedagoga como
Saber sobre la prctica. Es un saber terico prctico sistematizada por pedagogos,
que surge de la accin educativa reflexionada personal y dialogalmente sobre su
propia prctica pedaggica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las
otras prcticas y disciplinas que se intersectan con su quehacer. (Vasco, 1990, p.
110).
Daz (1990), asume la pedagoga como un
aparato instrumental de la ideologa, como un sistema significante que elabora
sus propias normas a partir de otras disciplinas y construye una serie de instrumentos
(reglas) para incidir en los discursos no pedaggicos, es decir, que la funcin de la
pedagoga se entiende desde la intervencin que hace sobre los discursos que se
convierten en objeto de conocimiento escolar. (p.41).
De lo anterior se infiere que el discurso pedaggico transforma el conocimiento terico en
conocimiento pedaggico y se convierte en el medio para imponer normas y prcticas ideolgicas
y culturales, es decir, la pedagoga es un dispositivo fundamental en la produccin de signos y
significados sociales y culturales, razn por la cual no se puede entender al sujeto pedaggico por
fuera del discurso pedaggico y la prctica pedaggica.
Profundizando en los aspectos de la pedagoga, Elosa Vasco considera que el discurso
pedaggico es condicin originante de la pedagoga, puesto que surge de la reflexin y anlisis
que hace el maestro de su quehacer en el contexto institucional. El docente describe su quehacer
en trminos de enseanza de un saber, y esa descripcin es la esencia del saber pedaggico.
32

La enseanza produce en el campo de la ciencia o disciplina un saber, el cual est en


continuo desarrollo dentro de una comunidad cientfica, que en el caso de la educacin viene a
ser la comunidad docente, la cual porta un saber hacer en el campo correspondiente de la
disciplina. En este campo el docente llega a conocer de manera ms o menos profunda y
actualizada, sin embargo
cualquiera que sea el grado de profundidad y de actualizacin del
conocimiento del maestro, l somete este saber a un proceso de transformacin que
hace que una cosa sea el saber que circula al interior de las comunidades cientficas, y
otra sea el saber transformado en objeto de enseanza en una institucin educativa.
(Daz, 1978, p. 50).

No hay que ignorar que la formacin que recibi el maestro, influye en la manera de
asumir la transformacin de dicho saber en objeto de enseanza.
El discurso pedaggico como condicin originante de la pedagoga se hace desde la
reflexin del saber de la disciplina, de las condiciones de la institucin y de la manera de asumir
y transformar el saber disciplinar en objeto de enseanza; tambin contribuye al discurso
pedaggico, la respuesta que da el maestro a la pregunta a quienes ensea, dicha respuesta
reflexiona sobre la relacin interpersonal en un contexto real, donde se establecen relaciones con
el saber, con el maestro y entre los estudiantes. Junto a ello se suman los argumentos que el
maestro da a la cuestin del para que ensea; en este interrogante se est preguntando por el
sentido que se le confiere a la actividad diaria de ensear y formar; finalmente la pedagoga
tambin tiene que ver con el cmo se ensea la asignatura, es decir, con el saber ensear, el
cual est afectado por la formacin del maestro.
En sntesis para Vasco, citada por Daz (1990):
El saber pedaggico se ve como un saber relativamente autnomo, pero no aislado
de otros saberes, los cuales le aportan elementos valiosos. Desde su propio
espacio, el saber pedaggico tiene la capacidad de apropiar y transformar para s
los aportes de otras disciplinas, y generar un conocimiento que se legitima desde la
experiencia y la reflexin de los maestros, y desde el quehacer mismo de ensear.
(p. 141).
33

As mismo, la enseanza es para Alberto Martnez, una categora que irrumpe en el


pensamiento con otras formas de pensar; la enseanza es un objeto de saber al interior de un
discurso positivo, de all que contribuye a reubicar y dotar de un nuevo sentido a la pedagoga.
En esta misma lnea Zuluaga (1987), considera que la
Pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos
referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. La enseanza es un
objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios, eso hay que aclararlo!
La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda ms relaciones con otras
disciplinas. Pero una disciplina tiene en su configuracin campos conceptuales. (p.87).
Ahora bien, trabajar la pedagoga desde la enseanza, sin negar otros objetos como:
formacin, instruccin, educacin, escuela y aprendizaje, contribuye a desarrollar una
epistemologa para relacionar la pedagoga con otras disciplinas o saberes que son llevados al
aula para ser enseados.

Construccin Colectiva de Conocimiento en el Aula

La construccin de conocimiento se da cuando se crea inters en el sujeto que est frente


al objeto de conocimiento, dicho inters hace que el sujeto naturalice los objetos sobre los cuales
har recaer la accin; la naturalizacin es una forma de asumir el objeto, es la manera de
construir el objeto (Vargas, 1997, p. 122). En la construccin del objeto es el sujeto quien toma
la decisin de dedicar esfuerzo cognitivo al objeto que lo interpela; es el sujeto quien provoca su
nimo por conocer, explicar y hacer constructos significativos.
Siguiendo los planteamientos de Vargas (1997), se comprende que el conocimiento es
posible y posibilitado cuando el sujeto ha hecho una opcin, la cual es el punto de inicio de la
construccin, que tiene como primer elemento la naturalizacin del objeto del que puede carecer
de saber, o que el sujeto desconoce dicho saber que se ha dado sobre el objeto que est
naturalizando, en este caso est haciendo un aprendizaje, que tiene como meta y fin la
apropiacin e internalizacin del preexistente, ms no est creando un nuevo conocimiento.
De lo anterior se puede colegir que hay dos tipos de construccin de conocimiento:
El primero, en el que el sujeto asume el conocimiento para su actuacin continua
sobre la realidad y en ella raramente aparece algo ms para el saber. En este primer
34

momento, el estudiante hace suyo un saber, que siendo desde antes un bien social, un
bien comn le era ajeno y por tanto no lo utilizaba para su prctica cotidiana en el
desempeo. El otro tipo de construccin es en el cual el sujeto da a luz, una nueva
verdad, un conocimiento nuevo, una manera nueva de comprender apartes de la
realidad ya pre categorizada; en este tipo de construccin el alumno no apropia lo
preexistente, sino que lo desarrolla, lo promueve e incluso lo refuta al ampliar el
margen del saber sobre el de ignorancia. En esta relacin el estudiante no es usuario,
sino protagonista y artfice de su desarrollo (Vargas, 1997, p. 126).
Desde la perspectiva de las corrientes constructivistas el conocimiento no es producto del
ambiente ni de las disposiciones internas del sujeto, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin del ambiente y de las disposiciones
internas del sujeto (Carretero, 1993, p.21). Por consiguiente el conocimiento es una construccin
del ser humano en tanto que lo naturaliza, ya sea para apropiarlo o para producir nuevo
conocimiento.
La construccin del conocimiento se hace a partir de los esquemas que posee el estudiante
y que han sido construidos en relacin con el entorno, es decir, que la construccin del
conocimiento parte de un saber previo, pero tiene en cuenta dos aspectos a saber: de la
representacin inicial que se tenga de la nueva informacin, y de la actividad externa o interna,
que se desarrolle al respecto (Carretero, 1993, p 21); por lo tanto en la construccin del
conocimiento juega papel importante el esquema o representacin de una situacin concreta o de
un concepto que permita manejarlos internamente, como comprender, analizar y valorar, y desde
all enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
El constructivismo enfatiza que el ser humano no acta directamente sobre la realidad,
sino que lo hace por medio de los esquemas que posee, los cuales pueden ser simples o
complejos, generales o muy especializados; estos esquemas no son rgidos, se van flexibilizando
en la medida en que el sujeto interacta con el ambiente, y de ellos depende la comprensin,
interpretacin y representacin que se tenga del mundo.
A esto se aade la relacin de ajuste entre el conocimiento y la realidad, que en el caso
de la pedagoga y de la educacin, viene a ser el medio socio cultural, el que pone condiciones
a las ideas; ese medio puede ser el ambiente en el que se mueve el estudiante o la experiencia que
posee, la que termina poniendo lmites al conocimiento. La objetividad del conocimiento en el
35

constructivismo viene a ser el producto de la organizacin del mundo experiencial, el cual se


expresa en teoras, legalidades de procesos, normativa, entendida como constructos expuestos
constantemente al mundo de la experiencia (Aznar, 1999, p. 94).
De acuerdo con lo anterior se pueden comprender los postulados de Ausubel, para quien
el aprendizaje debe estar estructurado a partir del conocimiento que el estudiante ya posee, puesto
que el nuevo conocimiento se asentar sobre el viejo y el aprendizaje ser una comprensin
significativa.
Desde los aportes de Piaget y Vygotsky la construccin del conocimiento sigue el curso
de unas fases o estadios de la mente, en donde la diferencia entre uno y otro estadio estriba en la
dimensin cualitativa que empieza a aparecer en el conocimiento y resolucin de problemas que
la realidad le presenta al estudiante; en otros trminos la diferencia entre un estadio y otro no es
el problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe
una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera muy
diferente (Carretero, 1993, p. 23).
De lo anterior se desprende que la interaccin socio cultural tiene papel relevante en la
construccin de conocimiento, puesto que el sujeto como ser social, desarrolla los procesos de
comunicacin, lenguaje y razonamiento en el contexto social y luego los internaliza desde un
comportamiento cognitivo en un contexto social (Vygotsky, 1985, p. 92).
Para la construccin colectiva de conocimiento, es importante la categora de
Zona de desarrollo prximo; porque es la distancia entre el nivel real del
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms
capaz (Vygotsky, 1985, p.134).
Esto lleva a pensar que el aprendizaje no es una actividad exclusivamente individual, sino
ms bien social, se requiere que el estudiante interacte, puesto que se aprende con ms eficacia
en un contexto de colaboracin e intercambio con los compaeros.
El carcter epistemolgico del constructivismo establece que la operacin cognoscitiva
no es tanto una operacin de identificacin con el objeto, sino ms bien una representacin en el
orden de las ideas, del orden de los objetos conocidos (Aznar, 1999, p. 96). El carcter
epistemolgico permite entender el cmo adquirimos conocimiento de eso que conocemos,
36

es decir, nos plantea qu hacer con la realidad objetiva que existe, la respuesta es construir el
conocimiento que permita acercarse a dicha realidad. Siguiendo a Aznar, el conocimiento no
depende tanto de las caractersticas objetivas del medio, sino de la percepcin que de ellas realiza
el sujeto y el sentido que les confiere en interaccin.
Desde la perspectiva filosfica el constructivismo reside en la llamada sntesis Kantiana
entre lo puesto y lo dado, segn la cual el conocimiento parte de la experiencia pero no proviene
de ella, lo cual nos lleva a pensar que desde el constructivismo se distinguen conceptualmente
dos realidades:
Una objetiva que se circunscribe a las propiedades observables y no observables
de las cosas y de las ideas, y una mltiple realidad subjetiva, susceptible de
falsacin, propiciada por la adscripcin de un valor a las cosas e ideas y por la
significacin perceptiva que los sujetos le confieren al referirse a ellas. (Aznar, 1999,
p. 98).
El conocimiento cientfico se construye de manera colectiva en las comunidades
cientficas en cuanto crea espacios de socializacin, validacin y explicacin de fenmenos; los
conceptos no pueden ser extrados de sus contextos histricos, no hay verdad o error absolutos
hay ideas diferentes que corresponden a diferentes colectivos y estilos de pensamiento. (Aznar,
1999, p. 98).
Desde la perspectiva crtica el docente se convierte en un actor ms dispuesto a construir
conocimiento de manera colectiva, a partir de su experiencia pedaggica y del conocimiento
disciplinar; dicha perspectiva demanda una auto reflexin sobre la historicidad, la relatividad y la
posibilidad de avanzar en el abordaje de los contenidos estudiados.

Comunicacin

Interaccin y comunicacin son dos categoras que guardan estrecha relacin en el campo
de la pedagoga y la educacin, puesto que la educacin por esencia es comunicacin y que
dentro del aula de clase se genera un proceso de interaccin. En el marco del proyecto de
investigacin se asume la comunicacin como un proceso o conjunto de acciones en las cuales las
personas comprometidas, se relacionan de alguna manera y a travs de la interaccin producen
modificaciones en la propia existencia y realidad del estudiante; ya que la comunicacin se da
entre un yo y un tu, entre un ego y un alter.
37

En el contexto del aula de clase la comunicacin es un proceso que posibilita el


intercambio de significados entre los sujetos por una serie de convenciones sistematizadas en
unos cdigos y aplicadas sobre un concreto tipo de medio semitico: signos verbales, escritos o
gestuales (Aznar, 1999, p. 291), los cuales permiten el proceso de enseanza aprendizaje.
En la comunicacin los procesos de pensamiento dependen del lenguaje y de la
significacin, el cual tiene como elemento estructural los smbolos, de all que la habilidad para
razonar, resolver problemas y desarrollar ideas depende en gran parte de la riqueza del lenguaje;
unido al valor del smbolo, est la comunicacin no verbal la cual tiene una importancia capital
en la transmisin del mensaje, puesto que en algunos casos reemplaza a la comunicacin verbal,
y en otros la complementa y la apoya desde lo emocional.
La comunicacin se relaciona con la pedagoga no solamente en el caso de transmitir una
informacin de carcter acadmico y disciplinar, sino por la finalidad que dicha informacin
lleva implcita, que en el campo pedaggico es influir en el estudiante para conseguir un cambio.
Por lo cual la enseanza ha asumido la estructura de la comunicacin para poder educar y
formar, as el maestro es el emisor, la disciplina que ensea viene hacer el mensaje, el
estudiante es el receptor que a travs de sus procesos cognitivos decodifica la informacin del
mensaje; las metodologas y recursos didcticos y tecnolgicos que emplea el maestro en su
proceso de enseanza, vienen a ser el canal. Segn Sarramona (1988), citado por Aznar, este
proceso en el campo educativo se vuelve ms complejo debido a que entran en juego nuevos
elementos tales como: capacidad decodificadora del maestro, capacidad decodificadora del
estudiante, la existencia de barreras que dificultan la comunicacin entre ambos y las
perturbaciones que pueden incidir sobre el canal (p. 296).
Para alcanzar una construccin colectiva de conocimiento en el aula, se debe privilegiar la
comunicacin bidireccional porque ella va ms all de la transmisin de los conocimientos, ya
que su objetivo es formar a partir de los procesos de interaccin personal y de las relaciones
afectivas y sociales. Dentro del aula de clase la comunicacin bidireccional garantiza la certeza
de la transmisin y comprensin de los mensajes, aumenta el sentimiento de confianza en el
emisor (maestro) y en los receptores (estudiantes) y mejora la experiencia y los recursos del
emisor (Aznar, 1988, p. 370).
Desde la perspectiva socio lingstica la enseanza es un proceso lingstico, donde el
lenguaje juega papel importante en la interaccin entre el maestro y los estudiantes y entre los
38

estudiantes mismos, en el proceso de adquirir un nuevo conocimiento. La comunicacin socio


lingstica constituye el aula en un espacio comunicativo regido por una serie de reglas que
garanticen entre profesores y estudiantes comunicarse y alcanzar los objetivos que se han
propuesto.
La comunicacin desde el enfoque socio lingstico favorece la construccin de contextos
de interaccin en el aula desde la estructura de participacin y la estructura de contenido, las
cuales estn en funcin de la adquisicin de los objetivos y se van construyendo conjuntamente
en la medida en que se fortalece la interaccin docente estudiantes y estudiantes estudiantes,
puesto que ponen en comn, como dicen Gimeno y Prez, citados por Aznar (1999), no solo lo
que tienen como saber asimilado, sino lo que son como personas con una existencia propia. (p.
386). En este orden de ideas, la estructura de participacin hace referencia a lo que hagan y
digan los actores del acto educativo en funcin de sus roles, derechos y obligaciones; la
estructura de contenido tiene que ver con la esencia de las actividades escolares y la forma de
organizarlo.
Habra que decir tambin que la comunicacin y la interaccin en el aula contribuyen al
desarrollo de habilidades de interaccin social en los estudiantes, lo mismo que favorece la
adquisicin de habilidades comunicativas, para construir intersubjetivamente desde el
sentimiento y la razn, acciones comunicativas que buscan elevados niveles de comprensin y de
cooperacin social (Aznar, 1999, p. 318). El aula como espacio de interaccin social permite el
encuentro con el otro y la confrontacin de ideas a partir de las metodologas empleadas; en el
aula las relaciones estn mediadas por el saber, lo cual la constituye en una comunidad de
aprendizaje y en un escenario donde se aprende a formular acuerdos desde los consensos de los
actores implicados en el acto educativo, que por naturaleza es acto comunicativo.
Es importante asumir de la teora de Habermas los conceptos: mundo de la vida y accin
comunicativa, puesto que ayudan a una mejor comprensin de la comunicacin en el aula.
(Habermas, 1988, p. 119).
Para Habermas (1988), el mundo de la vida es:
Es la fuente de donde se obtienen las definiciones de la situacin que los
implicados presuponen como aproblemticas. En sus operaciones interpretativas los
miembros de una comunidad de comunicacin deslindan el mundo objetivo y el mundo
39

social que intersujetivamente comparten, frente a los mundos subjetivos de cada uno y
frente a otros colectivos. (p. 114).
El mundo de la vida es el horizonte sobre el que se edifican las relaciones e interacciones
intersubjetivas de la cotidianidad, este mundo tiene un doble movimiento de apertura a travs
del saber intuitivo de los miembros y a la vez se sustrae a nuestra comprensin. En este
movimiento se van reproduciendo las estructuras simblicas del mundo de la vida por medio de
tres vas fundamentales en relacin con los componentes estructurales: cultura, sociedad y
personalidad. Estos tres procesos tienen carcter educativo.
La otra categora que Habermas acredita es la accin comunicativa, que tiene como punto
de partida el concepto de accin instrumental desarrollado por Marx, es una conducta racional
propia de las personas para elegir los medios ms apropiados para lograr un cierto fin. Segn
Briones (2002), en el anlisis social que hace Habermas:

La accin comunicativa permite una comprensin comunicativa entre los actores


en interaccin. En este proceso, no hacen principalmente clculos egostas
(instrumentales) para alcanzar el xito, sino que se trata de lograr definiciones
comunes de la situacin para, dentro de ellas, perseguir metas individuales (p.141).

La accin comunicativa lleva en s valores, es intersubjetiva, los actores no buscan el


xito individual, sino la armona, el encuentro mutuo, el cual se da por la cooperacin, la
coordinacin de acciones y la capacidad de decisin; ella sucede en el mundo de la vida, genera
la interaccin y representa el punto de vista de los sujetos que actan en la sociedad; de all que
accin comunicativa y mundo de la vida se impliquen y se necesiten mutuamente.

Tipos de saberes

El acto pedaggico se desarrolla en el aula mediante una amalgama de saberes; tanto el


estudiante como el maestro en su discurso traslapan saberes provenientes de lo cotidiano con
otros originados en el mundo de la ciencia, los primeros pueden originarse en la empiria, mientras
que los segundos pueden tener su raz en la misma escuela.
40

El saber cotidiano, tal como lo manifiesta Torres (1996), oficia como un sistema
adaptativo, pero este saber tiene un punto de encuentro en mltiples espacios con el saber
cientfico, y al maestro le cabe la responsabilidad de favorecer la construccin de ese lugar de
encuentro en el aula, ello implica que el estudiante se cuestione acerca de los fenmenos que
permanentemente encuentra en el mundo de la vida tal como lo concibe Habermas.
El aula entonces se convierte en un espacio de encuentro de ideas, posturas y reflexiones
de todos los actores que en ella participan, siendo tambin el sitio desde el cual en funcin de
estas caractersticas se interpreta el saber que el currculum hace explcito. El tema de
conversacin no se deja al azar, existe intencionalidad conducida generalmente por el maestro
en funcin del currculum, pero es a la luz del saber cotidiano, imbricado con el saber cientfico
que dicho conocimiento es interpretado.
Este fenmeno es tan importante que Berger & Luckman lo proponen como objeto de
estudio de la sociologa del conocimiento cuando afirman que:
Puesto que as son las cosas, la sociologa del conocimiento debe, ante todo,
ocuparse de lo que la gente conoce como realidad en su vida cotidiana, no
terica o pre terica. Dicho de otra manera, el conocimiento del sentido comn
ms que las ideas debe constituir el tema central de la sociologa del
conocimiento. Precisamente este conocimiento constituye el edificio de
significados sin el cual ninguna sociedad podra existir. (Berger & Luckmann,
1968, p. 31).
El esfuerzo al que la labor pedaggica debe conducir en buena medida, consiste en que
tomando el saber cientfico como herramienta de trabajo, se develen los fenmenos hasta ese
momento inexplicados por el saber cotidiano. Esa develacin, de manera especial en las
ciencias sociales, entraa una desideologizacin, entendida como un desenmascaramiento de las
condiciones materiales de produccin y reproduccin.
La funcin del saber cientfico entonces debe ser vista considerando en primer lugar que es
un mtodo crtico de conocimiento de la realidad, pero que proviene de ella, condicionado en la
medida en que corresponde a cierta etapa del desarrollo material y social, y en segundo lugar
que es un saber igual que los otros, es decir, ideologizado:
41

Slo queremos tomar distancia con la falsa idea de que el conocimiento


cientfico es radicalmente distinto a los otros, cuya verdad es alejada de toda
influencia cultural e ideolgica del contexto en el que se produce; la
respetabilidad que ha ganado la ciencia entre nosotros, ha sido el resultado de
una historia no ajena a contiendas y luchas por el poder y el sacrificio de otros
sistemas de pensamiento. (Torres, 1996, p. 41).
Los diferentes tipos de saberes, estn profundamente relacionados con aquella otra
categora de la comunicacin, debido a que es a travs del lenguaje que el ser humano socializa
su conocimiento, bien sea este popular, cientfico, cotidiano o de otro tipo. El lenguaje permite
evidenciar el mundo de la vida de cada actor en el aula, a partir de la percepcin subjetiva se
construye realidad social para todos los actores del proceso pedaggico.
Si el lenguaje es la expresin del pensamiento subjetivo en la que van entremezclados
diferentes tipo de saberes, tambin es el vehculo mediante el cual de forma social el sujeto se
obliga de manera intersubjetiva a aprender, comprendiendo que el aprendizaje es una regin en
la que se contrasta ese saber subjetivo y previo con aqul que los otros proponen en el aula
como espacio que facilita la construccin.
El lenguaje es dialctico en la misma medida en que es el apoyo del sujeto para nombrar lo
real, objetivndolo, es decir haciendo conciencia de que ese real existe fuera de s como sujeto,
y es subjetivo en la medida en que lo percibe y lo impresiona de manera nica. Cuando los
diferentes tipos de saber se expresan en el aula, tanto el estudiante como el profesor construyen
relaciones en las cuales el lenguaje es el vehculo para objetivizar y a la vez subjetivizar el
conocimiento.
En su compromiso con la formacin, las instituciones educativas privilegian el saber
cientfico sobre cualquier otro, una caracterstica esencial de este tipo de saber es que se alcanza
bajo ciertas metodologas que implican un conocimiento riguroso, metdico y sistemtico.
(Torres, 1996, p.42).
La pedagoga dirige sus esfuerzos hacia la problematizacin cuando pone a dialogar el
mundo cotidiano con el mundo cientfico en el aula, en este espacio por excelencia
problematizador los actores deben encontrar respuesta a muchos de los fenmenos inexplicados
hasta ese momento en la cotidianidad apoyndose en un mtodo inductivo, riguroso, y
sistemtico como se anot antes.
42

En este encuentro de saberes no puede pasar desapercibido que para la construccin de


saber cientfico es necesario que el maestro determine lo que el alumno ya sabe, ello se
evidencia cuando se afirma que: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara ste: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. (Ausubel citado por Rueda,
2004, p. 214).
Esta determinacin del saber previo requiere el seguimiento de una metodologa precisa
que incluso es ofrecida por Ausubel, sin embargo lo que se observa en las prcticas pedaggicas
de muchos maestros es el uso de la evaluacin estandarizada cuando no la aplicacin del quiz de
entrada, para conocer que saber previo traen los estudiantes, asumiendo una idea mecnica y
descartando lo que el autor ya citado enuncia al respecto:
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple
conexin de la informacin nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es
la simple conexin, arbitraria y no sustantiva; El aprendizaje significativo
involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres
tipos de aprendizaje significativo de representaciones, conceptos y de
proposiciones. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, plantea que el
aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura cognitiva,
al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de
orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno, no slo se trata de saber la cantidad de informacin que
posee, sino cules son los conceptos y proposiciones que maneja, as como de
su grado de estabilidad. (Rueda, 2004, p. 214).
43

Relacin estudiante profesor

La actividad pedaggica se enmarca en un espacio definido: el aula. All se conjugan


mltiples factores que pueden encontrar su origen en el maestro, el estudiante, o la institucin,
por mencionar algunos solamente. El aula convoca una compleja y mltiple red de fenmenos
que particularizan el acto pedaggico.
La pedagoga se ha preocupado por indagar y clasificar de acuerdo a modelos explicativos
de la vida en el aula, cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje. Al respecto Gimeno y
Prez (1996), sealan los siguientes: proceso producto, mediacional, y ecolgico. El primero bajo
un enfoque conductual donde se reconocen ciertas inconsistencias al no contemplar el
significado de los procesos reales de interaccin (p. 83). La importancia de la diada conformada
por profesor-alumno recae principalmente en el primero, de tal forma que la atencin se dirige a
revisar que actuaciones del primero afectan el aprendizaje del segundo.
El segundo modelo, -mediacional-, reconoce una mayor importancia del estudiante en la
relacin y le atribuye una mayor influencia sobre la vida en el aula, mientras que el tercer
modelo:
Reconoce la vida en el aula en trminos de intercambios culturales y asume los
principales supuestos del modelo mediacional:
- Recproca influencia en las relaciones de clase entre profesor/a y alumno/as.
- nfasis en el individuo como procesador activo de informacin.
- Importancia de la creacin e intercambio de significados que subyacen a los
comportamientos. (p. 89).
Los autores sealan como una de las caractersticas ms importantes de este modelo que
la vida del aula como sistema social manifiesta las siguientes caractersticas:
multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad, e historia. (p. 90).
En general se observa en estos modelos de carcter explicativo, una tendencia cada vez
ms fuerte a incorporar ms elementos o variables que interpreten mejor lo que sucede en el aula,
desde un abordaje conductual a uno que incluye la riqueza de los aspectos sociales y culturales.
Consideramos que en la construccin de conocimiento colectivo en el aula, los dos ltimos
44

modelos responden de una manera ms cercana a la realidad que se expresa en este sistema
pedaggico.
Gallego (1990), desde otra perspectiva, aborda el aula como espacio pedaggico en el
que concurren tres elementos; el maestro, el estudiante y la temtica de estudio. La relacin
pedaggica entonces, se encuentra atravesada por el discurso que lleva el maestro al aula para
materializar la temtica de estudio, la relacin del maestro con los estudiantes no se crea sino a
travs de la incorporacin, gracias al lenguaje, del contenido curricular. De la concepcin que el
maestro tiene de la temtica de estudio, depender en buena medida la forma de relacionarse con
los estudiantes.
La relacin que el maestro establece con la temtica de estudio es de orden
epistemolgico por cuanto requiere apropiarse de ese objeto para entregarlo a los dems, esta
apropiacin demanda adentrarse en las regularidades, las leyes, las relaciones que ese objeto
instaura con su entorno, adems esta relacin permite transformar su prctica pedaggica en tanto
el maestro comprende que el objeto de conocimiento no es el mismo, que est sujeto al cambio y
que es de su responsabilidad aprehender su transformacin.

Sin embargo, una es la relacin que se establece con la temtica de estudio y otra la que el
maestro logra con los estudiantes, en la relacin maestro estudiantes, intervienen aspectos
asociados al juego de roles, y las relaciones de poder, pero algo que ha dejado una mayor
impronta, es la forma tradicional en que las dos partes histricamente se han encontrado en el
aula como espacio educativo. La tradicin ha venido sealando unos roles muy marcados y
definidos tal como lo afirma Garca (1997, p. 2):
Se separa la teora de la prctica, el pensamiento de la accin, lo intelectual de lo
manual y as sucesivamente. Se establece desde ese momento una separacin y
enfrentamiento entre profesores y alumnos. Es as que mientas no se contemplen de
otro modo las funciones tradicionales asignadas a los profesores y a los alumnos ser
difcil alcanzar una transformacin real en la prctica educativa.
Esta misma autora concluye que la redefinicin de las relaciones sociales en el aula, pasa
necesariamente por un replanteamiento de la forma en que se educa. Si no se reflexiona
sobre el rol del profesor y del estudiante y se rompen las dicotomas teora prctica,
45

pensamiento accin y otras, no se arriba a la construccin de conocimiento y no se inicia


un proceso de anlisis crtico de la realidad:
Pero en el fondo el logro ms importante fue que esta experiencia mostr la
posibilidad de la praxis educativa para ejercer resistencia a la ideologa
dominante, para ensayar nuevas prcticas cotidianas. En este caso basadas en la
interaccin grupal y la conceptualizacin de la enseanza y el aprendizaje para
la comprensin. Para lograr unas relaciones sociales democrticas en el aula era
necesario basarse en una concepcin de conocimiento crtica y creativa, una
concepcin de evaluacin participativa y cooperativa, una concepcin de
aprendizaje sustentada en la responsabilidad y compromiso del que aprende. Es
decir que reestructuras las relaciones sociales en base a relaciones
democrticas, recprocas y solidarias slo era posible en una enseanza y
aprendizaje orientada a la comprensin en donde cada dimensin del proceso
didctico facilita y posibilita estas relaciones. (Garca, 1997, p. 12).
46

MARCO METODOLGICO

Tipo de estudio

El proyecto investigativo se enmarca dentro del enfoque cualitativo, el cual permite


acercarse a la realidad desde las dimensiones subjetivas y desde all aprehenderla, sin desconocer
los elementos objetivos del fenmeno que se est estudiando, puesto que la naturaleza de la
realidad social es objetiva y subjetiva a la vez (Bonilla, 2000, p. 53).
El enfoque cualitativo seala una manera particular de asumir el objeto de investigacin,
buscando las cualidades para luego expresar un concepto global del objeto (Cerda, 2005, p.
47). La generacin de conocimiento - en este enfoque- da mayor importancia a la capacidad
humana para percibir, explorar e interpretar la realidad (Bonilla, 2000, p. 73); razn por la cual
el reconocimiento del contexto, el punto de vista, las percepciones, comportamientos, actitudes e
imaginarios de los sujetos implicados tienen gran valor y significado en la recoleccin y anlisis
de la informacin.
Por lo anterior, el diseo utilizado fue el de investigacin en el aula, en el cual se reconoce
que los procesos de enseanza aprendizaje no siguen una linealidad, sino que debido a los
fenmenos que se presentan en el aula son cada vez distintos, junto a ello se considera a los
profesores y a los alumnos como participantes activos en el proceso de investigacin (Elliott,
2005, p. 37), ayudando as a superar la creencia de que entre investigacin y vida cotidiana en el
aula no existe ninguna relacin. Vasco (1994), considera que la investigacin en el aula
desmitifica la investigacin, sin perder el rigor y la seriedad que deben caracterizarla (p. 52).
En Colombia la investigacin en el aula se viene desarrollando desde 1979 en los
escenarios de educacin bsica y media, esto no implica que en el nivel superior no se pueda
indagar sobre los problemas, fenmenos y procesos que se presentan en el aula. La investigacin
en el aula es una alternativa didctica de naturaleza formativa para que docente y estudiante se
aproximen a la prctica y procedimientos propios de la investigacin, en tanto que resuelven
problemas relacionados con sus procesos de enseanza y aprendizaje (Baquero, 2004, p. 12).
La investigacin en el aula privilegia los procesos de reflexin antes que los resultados
mismos, y motiva a los maestros para que realicen procesos de tipo investigativo en y sobre su
propia prctica (Vasco, 1994, p. 51). Siguiendo a Baquero (2004), este tipo de investigacin
47

asume la teora y la prctica desde la postura crtica reflexiva y estructurada de los procesos de
enseanza aprendizaje (p.14), en procura de buscar sentidos y mejorar los procesos de la labor
educativa.
Para la investigacin en el aula, sta es una realidad compleja en la que se desarrollan
procesos y prcticas que rompen con las normas y principios que se han establecido en torno a la
relacin enseanza aprendizaje; la ruptura de dicha relacin debe ser entendida como dimensin
problemtica (Porln, 1993, p. 16), que reclama de docentes y estudiantes reflexin crtica,
imaginacin y diversas variables emocionales, cognitivas y actitudinales que interactan en el
contexto especfico (Porln, 1993: 16), esta diversidad de variables deben ser indagadas,
explicitadas para responder adecuadamente a las situaciones particulares del contexto (Baquero ,
2004, p. 14).
Dentro de la investigacin en el aula, el maestro es un investigador que posee un saber
pedaggico construido desde su experiencia docente, lo cual le permite tener un conocimiento
objetivo de lo que sucede y condiciona el trabajo en el aula y a la vez est empoderado para
reflexionar crtica y pedaggicamente desde posturas tericas, formular hiptesis de trabajo e
indagar de manera sistemtica, constituyndose as en docente investigador.
Vasco (1994), propone unas condiciones necesarias para realizar procesos de
investigacin y de indagacin sistemtica y reflexiva, las cuales provienen de tres puntos de vista:
los sujetos, los procesos y el ambiente. Desde los sujetos el quehacer en el aula debe ser asumido
de una manera nueva y renovada que despierte en el docente asombro por lo que ve y escucha
realmente a su alrededor, siendo capaz a la vez de abrirse al reconocimiento de sus alumnos y
comprenderse como un sujeto relacional; si el docente logra renovar la forma de percibir a sus
interlocutores podr preguntarse por el sentido de lo que hace, hacerse consciente de los procesos
que suceden a su alrededor y formularse preguntas sobre ellos.
Desde el punto de vista de los procesos, las investigaciones que adelantan los maestros
deben ser indagaciones sistemticas y de reflexin que surjan de los intereses propios del
maestro, que le lleven a considerar el aula como objeto de investigacin y escenario donde se
pueda aprender a formular sus propias preguntas, a contemplar la experiencia
cotidiana como informacin para responder a esas preguntas, a buscar pruebas en contra,
a considerar los casos discrepantes y a ponderar distintas interpretaciones. De todos
modos, la capacidad de reflexionar crticamente sobre la propia prctica y de anunciar
48

esas reflexiones para uno mismo y para los otros, puede considerarse una maestra
esencial que debera poseer un maestro eximio. (Erickson, 1997, p. 291).
Desde el punto de vista del ambiente debe considerarse que toda investigacin, y en este
caso la investigacin en el aula, es un proceso social no solo por la naturaleza social del
conocimiento que se genera, sino tambin por las condiciones que requiere el maestro-
investigador para su labor como tal (Vasco, 1995, p. 56). Dentro del ambiente juega papel
importante el apoyo y la crtica constructiva de la comunidad pedaggica, la cual est constituida
en un primer momento por los maestros y directivos de su propia institucin.
Por consiguiente la investigacin en el aula como proceso de indagacin y reflexin
ayuda a cualificar la enseanza y el aprendizaje, contribuye al desarrollo integral de estudiantes y
profesores, que a partir de verdaderos procesos de indagacin, bsqueda y reflexin, construyen
un conocimiento que los empodera para la participacin y toma de decisiones; a la vez la
investigacin en el aula lleva a que los procesos de enseanza y aprendizaje sean abiertos,
flexibles y cooperativos, y respondan a un perfil de estudiante y profesor con capacidad de
producir y no de reproducir (Osika, 2001, p. 9).
Desde esta perspectiva la investigacin en el aula se relaciona con el objeto del proyecto
investigativo, en cuanto que se configura como un enfoque crtico para analizar y caracterizar las
prcticas educativas que contribuyen a la construccin colectiva de conocimiento. Como se ve la
intencionalidad de investigar en el aula se funda en la concepcin de un maestro y estudiante
activo, capaz de pensar en forma reflexiva, crtica y autnoma, y de asumir una actitud cientfica
en la bsqueda de conocimientos nuevos.
Siguiendo los planteamientos de Baquero (2004), el alcance epistemolgico de la
investigacin en el aula, en el ambiente universitario, apunta a la construccin de significados
acerca de las acciones en el aula, estn stas mediadas o no por metodologas didcticas y junto a
ello explicitar el impacto de las experiencias en la configuracin de los currculos, en la
trasformacin de las prcticas y en la construccin del discurso pedaggico (p. 15).
Por consiguiente, la investigacin en el aula supera los proyectos de aula y hace del
profesor un investigador (Stenhouse, 1987), que a partir de sus observaciones explora el
develamiento de las interacciones que se dan en el aula y cmo inciden en la transformacin de
los propios imaginarios y de las prcticas.
49

La investigacin en el aula a partir de los planteamientos de Goetz y Le Compte (1998),


puede considerarse desde la perspectiva etnogrfica, puesto que permite recoger datos
fenomenolgicos utilizando tcnicas empricas y naturalistas, como la observacin participante
y no participante para la obtencin de datos empricos como los que suceden en este escenario.
En el aula ya sea como espacio fsico o espacio conceptual (Vasco, 1995, p. 57), se
pone de manifiesto la relacin profesor-conocimiento-estudiante centrada en el ensear y en el
aprender, por lo cual la investigacin en el aula lleva a que los actores del acto pedaggico
construyan conocimiento desde la experiencia concreta a travs de la observacin y la reflexin
sobre la misma experiencia y puedan, como lo considera Porlan (1996), elaborar conceptos y
generalizaciones, comprobar las implicaciones de dichos conceptos en nuevas situaciones y
experiencias, y ser capaces de resignificar su proceso de enseanza desde una perspectiva
cuestionadora que permita investigar, construir y producir conocimiento de manera colectiva.
La investigacin en el aula no desarrolla procesos separados de investigacin o de accin,
sino que implica la presencia real y concreta, e interrelaciona la investigacin, la accin y la
reflexin crtica.

Fases de la investigacin

En atencin a lo enunciado en el ttulo anterior, la primera fase de la investigacin


corresponde a lo expuesto en el captulo 1, es decir, aquello referido al abordaje, construccin y
delimitacin del problema de investigacin. La misma naturaleza del problema propuesto hace
referencia a sus alcances tanto de orden cognoscitivo como social, su observacin e intervencin
se da en contextos espacio temporales precisos: las tres instituciones ya mencionadas. Una de las
caractersticas ms importantes referidas a la investigacin en el aula es aquella en la cual los
investigadores asumen un doble rol, tanto de investigadores como de participantes.
En la segunda fase de la investigacin se elabor un marco conceptual que diese cuenta
del fenmeno a estudiar de manera explicativa. En esta fase se realiz un anlisis riguroso de la
literatura sobre el tema, tanto de orden general como especfico. Producto de esta revisin se
destacaron las categoras que han sido tratadas en el captulo anterior bajo el ttulo Concepto de
pedagoga y prcticas pedaggicas.
50

En una tercera fase se procedi tanto al diseo de los instrumentos como a la recoleccin
de la informacin que diese cuenta de las categoras anteriormente mencionadas y de aquellas de
carcter emergente que pudiesen surgir. El grupo investigador comprende que las formas de vida
y los tipos de accin social en un contexto dado, as como la actuacin prctica en la cotidianidad
de las personas, generan eventos, los cuales se constituyen para el investigador en objetos de
estudio; en nuestro caso las prcticas pedaggicas que generan conocimiento colectivo en el aula
tienen elementos de actuacin y narracin, que dan cuenta del mundo de vida del grupo
poblacional objeto de la investigacin, se han seleccionado y definido instrumentos que por sus
caractersticas facilitan el acceso a los discursos, formas de pensar, sentir y actuar de los
informantes.
En una cuarta fase, se procedi al anlisis e interpretacin de la informacin recolectada.
El mtodo adoptado para el anlisis de la informacin es de tipo deductivo. Partiendo del marco
conceptual se destacan unas categoras que son expuestas a la luz de la informacin recolectada,
no nicamente con el nimo de revisar si dichas categoras aparecen en el discurso de los
informantes, sino con el objeto de contrastar, inter relacionar y detectar otras categoras
emergentes, mediante el procedimiento de triangulacin.

Poblacin y muestra

La poblacin objeto de estudio la constituyen los estudiantes y profesores de las


Facultades de: Enfermera de la Universidad Nacional de Colombia, Ciencias Econmicas y
Administrativas de la Institucin Universitaria Politcnico Grancolombiano y de la Facultad de
Educacin de la Universidad de La Salle.
En cada una de las instituciones mencionadas se conformaron dos grupos, uno de
estudiantes que ascendi a quince, y uno de profesores que se estableci con cinco, para un total
de cuarenta y cinco estudiantes y quince profesores. (Ver anexo 6).
En atencin al objetivo general de la investigacin, el inters de los investigadores es
determinar qu tipo de prcticas pedaggicas construyen conocimiento en las instituciones antes
mencionadas. En razn de ello se utiliz muestreo por seleccin intencionada. La base principal
es el juicio de los investigadores para determinar que tan tpica es la muestra. Como su nombre lo
51

indica, la muestra ha sido seleccionada para satisfacer necesidades especficas. En nuestro caso,
un grupo de estudiantes y un grupo de profesores. No busca ser representativa de la poblacin.

Instrumentos de recoleccin de informacin

Para la recoleccin de informacin se disearon tres instrumentos a saber; observacin


participante, entrevista semi estructurada y grupo focal. Los tres se aplicaron tanto a profesores
como a estudiantes. A continuacin se describe cada uno de manera detallada, y se presentan los
instrumentos utilizados para la recoleccin de informacin:

Observacin Participante

De conformidad con Gallardo y Moreno (1999), Abraham Kaplan comprende la


observacin cientfica como la bsqueda deliberada, llevada con cuidado y premeditacin, en
contraste con las percepciones causales, en gran medida pasivas, de la vida cotidiana (p. 86).
Se emplea la observacin participante en esta investigacin, porque permite conocer
directamente el contexto, en el cual tienen lugar las actuaciones de los individuos y, por lo tanto,
facilita acceder al conocimiento cultural de los grupos a partir de registrar las acciones de las
personas en su ambiente cotidiano. (Bonilla & Rodrguez, 2000, p. 227). El observador
comienza enfocando su atencin en los elementos bsicos de la situacin, para ir enriqueciendo
progresivamente el rango de observacin.
La observacin como tcnica de investigacin cientfica se presenta en diversas
modalidades, ello depende de los medios de sistematizacin de lo observado, el grado de
participacin del observador, el nmero de observadores y el lugar donde se realiza la
observacin; una de esas modalidades es la observacin participante.
La observacin participante consiste en apreciar o percibir con atencin ciertos aspectos
de la realidad inmediata. Observamos los hechos y acontecimientos a travs de todos nuestros
sentidos. La vista y el odo tienen el papel principal, pero tambin el olfato y el tacto pueden ser
tiles. En este tipo de observacin el investigador asume el papel de miembro del grupo,
comunidad o institucin que est investigando, y como tal participa en su funcionamiento
cotidiano.
52

La observacin participante se enmarca dentro de la observacin no estructurada, en esta


el investigador tiene, como propsito principal, lograr un conocimiento exploratorio y
aproximado de un fenmeno, en lugar de tratar de comprobar alguna hiptesis. El proceso de la
observacin participante tiene una estructura flexible y adaptable a las diferentes facetas que
presenta el fenmeno de estudio (Bonilla & Rodrguez, 2000, p. 227), de all la importancia de
tener claro los aspectos de la realidad que nos interesan en relacin con el problema que se est
investigando.

Los elementos significativos que se tuvieron en cuenta para la observacin participante


fueron:

a. Los participantes, en la unidad de anlisis definida para el estudio, en la investigacin que


adelantamos son los docentes y estudiantes de pregrado.
b. El medio o ambiente en el que se mueven los participantes es la Universidad Nacional de
Colombia, la Universidad de La Salle y el Politcnico Grancolombiano.
c. La conducta social entendida como el tipo de accin que adelantan los participantes de la
situacin, en nuestro caso es la relacin estudiante-profesor, comunicacin, metodologa y
principios pedaggicos.
Este instrumento explora las categoras de:
a. Relacin estudiantes - profesor.
b. Comunicacin.
c. Metodologa y,
d. Principios Pedaggicos.
El instrumento se compone de dos partes, la primera recolecta informacin general para
establecer posteriormente la fuente de informacin, en su encabezado se registra el problema de
investigacin y los objetivos que guan el instrumento. En la segunda parte se han establecido los
registros de observacin y comentarios por cada categora propuesta. (Ver anexo 1).

Para esta investigacin, se realizaron cinco observaciones, haciendo dos observaciones


por clase en cada institucin, para un total de treinta.
53

Entrevista semiestructurada

La entrevista con fines de investigacin en el campo cualitativo, es una modalidad de


interrogacin, un acto de hacer preguntas a alguien sobre un tema definido, con el propsito de
obtener un tipo de informacin especfica. Por medio de la entrevista se puede penetrar el mundo
interior del ser humano, intercambiar ideas, sentimientos, conocimientos, creencias y significados
sobre el mundo y los eventos, por medio de las palabras.

A partir de lo anterior, se puede conceptualizar la entrevista como una conversacin


entre dos personas, un entrevistador y un entrevistado, quienes dialogan y conversan de acuerdo
con pautas acordadas previamente (Cerda, 2005, p. 259), con la finalidad especfica de obtener
alguna informacin importante sobre el problema que se est investigando.

La entrevista como acto de interaccin personal en la cual se exploran diferentes


realidades y percepciones donde el investigador intenta ver las situaciones de la forma como la
ven sus informantes, y comprender por qu se comportan de la manera en que dicen hacerlo.
(Bonilla & Rodrguez, 2000, p. 159). La interaccin personal se da por medio de la
comunicacin, mediante la cual el entrevistador transmite inters, motivacin y confianza; el
entrevistado devuelve a cambio informacin personal en forma de descripcin, narracin e
interpretacin; es decir, que tanto entrevistador como entrevistado se involucran en la produccin
de conocimiento.

El objetivo de la entrevista es explorar en detalle el mundo personal de los entrevistados,


consiste en hacer de ellos el centro de la escena, y crear el ambiente propicio para que surja una
narracin de su pasado y su presente (Bonilla & Rodrguez, 2000, p. 160), razn por la cual toda
entrevista debe tener un propsito muy definido, en funcin del tema que se est investigando, ya
que el mundo social no es un hecho dado sin problematizar, sino que se construye activamente
por las personas en su vida diaria. Estas construcciones forman la realidad de las personas, su
mundo de vida (Bonilla & Rodrguez, 2000, p. 160), al cual se accede por medio de la entrevista
para comprender el mundo de vida de los informantes en tanto proveen los datos bsicos.

La entrevista de carcter cientfico debe seguir un proceso de planificacin, definicin y


construccin en coherencia con el objeto de estudio que se est adelantando, para as garantizar la
objetividad y veracidad de la informacin que se obtiene.
54

Para la presente investigacin, se estableci la entrevista semi estructurada como gua, ya


que se han definido previamente un conjunto de tpicos, que denominamos categoras, unas
preguntas en relacin a las categoras, las cuales son abordadas con los entrevistados. Este tipo de
entrevista deja en libertad al entrevistador de formular o dirigir las preguntas de la manera que
crea ms conveniente, pero, siempre debe tratar los mismos temas con todos los entrevistados y
garantizar que se recolecte la misma informacin.

La gua de entrevista procura un marco de referencia, a partir del cual se plantean los
temas pertinentes al estudio, permite ir ponderando qu tanta informacin se requiere para
profundizar un asunto y facilitar que el proceso de recoleccin sea ms sistemtico y por lo tanto
un mejor manejo de la informacin.

El proceso de construccin del instrumento parti de una conceptualizacin, de una


definicin de categoras y de una construccin de preguntas, para luego hacer un pilotaje, sus
respectivas correcciones y su aplicacin definitiva. Las categoras que se definieron fueron las
siguientes:

a. Prcticas pedaggicas.
b. Comunicacin.
c. Tipo de saberes.
d. Principios pedaggicos.
e. Metodologa empleada.
f. Relacin estudiante-profesor.
Para la aplicacin de la entrevista semiestructurada se disearon dos instrumentos, uno
dirigido a profesores y otro a estudiantes, las categoras tratadas en el instrumento aplicado a
docentes fueron:

a. Prcticas pedaggicas.

b. Comunicacin.

c. Tipo de saberes

d. Principios pedaggicos.

e. Metodologa.

f. Relacin estudiante-profesor
55

Las categoras trabajadas en el instrumento dirigido a estudiantes fueron:

a. Prcticas pedaggicas.

b. Comunicacin

c. Tipo de saberes

d. Principios pedaggicos.

e. Metodologa.

f. Relacin estudiante-profesor

Estos instrumentos en su parte primera tienen la misma presentacin del instrumento


anterior, (ver anexos 2 y 3).

A continuacin se presenta a manera de ejemplo-, bajo el formato antes descrito, una


entrevista aplicada a un profesor del Politcnico Grancolombiano:

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES


UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Plesedo3
Nombre del entrevistado: Alba Luca Echeverri
Docente: X Estudiante:
Gnero: Femenino Edad: 43 aos Experiencia: aos
Universidad: Politcnico Grancolombiano Facultad: Ciencias
Econmicas y Administrativas
Programa acadmico: Administracin de Empresas Semestre: Tercero
Fecha: Abril 1de 2008 Hora inicio: 2:30 p.m. Hora finalizacin: 3:00 p.m.

CATEGORIA PREGUNTA - RESPUESTA

Cmo cree Ud. que su prctica pedaggica construye


conocimiento colectivo en el aula?

Rta: Bueno, hay varias formas mediante las cuales busco que se
logre eso, una de ellas es la preparacin de seminarios por parte de los
Prcticas estudiantes, entonces a los estudiantes les asigno tareas, les doy diferentes
pedaggicas pueden ser ya sean tareas de lecturas o tareas de investigacin, algn tipo
de prctica que deben realizar ellos, ellos la desarrollan dentro de la clase,
ese desarrollo dentro de la clase significa que todas las personas
participantes deben hablar y deben aportar, entonces entre todos vamos
construyendo un tema.
56

Es una norma suya que todos participen?

Bajo ese sistema s, es un sistema inclusive que incluye una nota


que es colectiva, entonces el hecho, digamos que la nota ah no juega el
papel de calificacin sino ms bien como un papel de motivacin para
que los estudiantes se involucren en el asunto y sepan que deben estudiar
el tema, entonces todo el mundo ha ledo, cuando llegan ellos
sagradamente han ledo, han hecho la tarea porque eso tiene unas reglas
del juego, entonces esas reglas del juego hacen que los estudiantes vayan,
participen en el seminario y a la vez los engancha dentro de los temas,
hace que ellos tengan que trabajar dentro de ellos. La siguiente forma
como lo hacemos nosotros es consiguiendo informacin, entonces por
ejemplo ellos tienen temas que deben desarrollar, pero ya los van a
desarrollar como presentaciones, que hacemos: tienen el tema, pongamos
van a trabajar en indicadores de gestin a nivel de recursos humanos, son
temas que ellos averiguan, yo les doy unos parmetros ellos lo averiguan,
ellos construyen una presentacin, disean una presentacin en Power
Point, y esas presentaciones las suben a Moodle para que todos puedan
ver esas presentaciones, tengan acceso a ellas y adems pues yo los llamo
a ellos al azar, ellos al azar hacen su proyecto. Para ellos su proyecto de
aula consiste en entrevistar a directores de recursos humanos, ese es el
tema de mi materia, mi materia es Gestin de Recursos Humanos,
entonces ellos deben entrevistar a un director de Recursos Humanos,
hacemos todo un formato de entrevista de que es lo que ellos van a
preguntarle, ellos le entregan ese formato con anterioridad a las personas
que van a entrevistar, le piden el espacio y ellos hacen una filmacin de
esas entrevistas, ellos filman, despus de que han hecho las entrevistas,
esas entrevistas las exponemos, todos tenemos oportunidad de ver las
entrevistas de todos, las vemos hacia el final de la materia, en la cual
ellos entran en contacto con la realidad, que es lo que se est haciendo en
el mercado laboral, y hacen un anlisis que s lo entregan en un informe,
es decir ellos me entregan a m la entrevista filmada y me entregan un
informe en el cual ellos hacen un anlisis de los datos que les dieron
dentro de la empresa, que tan apegada est esa labor que se est
desarrollando all a lo que nosotros aprendimos, que nos falta a nosotros
en la materia, respecto a lo que se est practicando en la realidad, eso es
lo que ellos hacen ah a travs del anlisis, ese es el proyecto de aula que
tambin es una forma de aprendizaje colectivo, el resto pues yo creo que
los estudiantes aprenden con ellos mismos primero que todo, con su
compaeros a travs de esos ejercicios de construccin colectiva, y pues
obviamente con el docente que es el gua que va encaminando el proceso,
pero el aprendizaje est centrado bsicamente en ellos, en sus
experiencias, esta es una materia que se presta mucho para la experiencia
sobre todo con las personas que han tenido ya desempeo laboral, cuando
has tenido desempeo laboral ya has pasado, ya has vivido las prcticas
de recursos humanos independiente de que conozcas que se hace o no lo
57

conozcas, entonces ellos tambin traen sus experiencias cuando nosotros


estamos hablando de un tema nosotros incluimos esos temas, cmo lo
hacen en tu empresa, lo hacen, no lo hacen, como fue la situacin, por
ejemplo estamos hablando de evaluacin, cmo te evalan en tu empresa,
que tipo de sistema utilizan y siempre lo estamos asociando con la
realidad. Con los del da es diferente porque para ellos, ellos no tienen la
prctica vivencial, con los de la noche yo s utilizo ese recurso, el recurso
de lo que ellos conocen.

Cules seran los elementos bsicos de una prctica


pedaggica que contribuya a la construccin colectiva de
conocimiento?

Rta: Yo pienso que una de las claves que se deben utilizar es la cercana
con la realidad, que el estudiante tenga oportunidad de ver lo ms
cercano a esos conceptos de aprendizaje que se estn viendo, que no sea
algo que est por all terico, sino que lo vea ajustado a la realidad, y
segundo el permitirle a ellos, el soltar las riendas y darles la oportunidad
a ellos de que sean ellos quienes construyan, quienes investiguen, quienes
lleven informacin a la clase, quienes la presenten, yo creo que de alguna
manera significa tener uno un papel menos protagnico dentro del aula y
darles ese protagonismo a ellos, sin ausentarse no? Estando ah.

Teniendo en cuenta estos elementos y que s es posible construir.


Cules considera que pueden ser obstculos o dificultades que se
presenten en el aula para no construir conocimiento?

Rta: Ellos mismos, digamos que muchas tienen que ver con las
variables del sistema, entonces el sistema genera una cultura y esa cultura
organizacional se ve reflejada en el aula de clase ese tipo de cultura que
por ejemplo promueve el hecho de que el estudiante asista a la clase o
que el estudiante no asista a la clase, que haya cierta permisividad por el
mismo sistema o que no la haya, hace que el estudiante tambin se vaya
alejando de sus responsabilidades, entonces el hecho de que ellos se
alejen de sus responsabilidades no porque esto en s mismo sea una
responsabilidad, el aprendizaje es autnomo, es desde ellos, pero
desafortunadamente nosotros no somos una cultura del autocontrol,
entonces muchas veces les hace falta a ellos el mecanismo de control para
que ellos entren de manera real dentro de su proceso de aprendizaje, igual
creo que tambin hay muchas barreras que son de tipo cultural, los
estudiantes estudian no por aprender, estudian porque necesitan terminar
una carrera, porque deben tener un diploma de eso, creo que ese es en
gran parte el inters que los mueve, o sea el inters del estudiante no es
como uno pensara tericamente el inters de aprender, ese no es el
inters del estudiante, el estudiante viene a cumplir un requisito para
lograr un algo, o sea que el cumplimiento del requisito es el que lo hace
acreedor a que l pueda tener un trabajo, no el hecho de saber, nosotros
58

somos una cultura del diploma no del conocimiento, y si se sueltan los


controles pues obviamente el estudiante dice que si no hay una
obligatoriedad de ir no voy, igual obtengo los mismos resultados, busco
otras formas y obtengo m diploma no importa si conozco, porque creo
que no hay en ellos un deseo real de aprender, y para que haya un
aprendizaje pues obviamente lo primero que nosotros debemos tener es la
aceptacin del estudiante y el deseo del estudiante de aprender que
siempre es un principio de partida.

Cul es el papel o el valor que la comunicacin tiene dentro de


un aula para la construccin colectiva de conocimiento?

Rta: Completa, total, la comunicacin es el proceso que nos


Comunicacin acerca o nos aleja, toda la comunicacin, no solamente las palabras, las
cosas que les decimos a ellos sino la forma como les hablamos la forma
como interactuamos con ellos, el hecho de sentirme partcipe y de saber
que yo no soy alguien como estudiante sino que yo tengo un nombre y
que a m me llaman por el nombre dentro del aula, yo pienso que es
indispensable todo el proceso de comunicacin. Yo creo que me s los
nombres de la mayora de los estudiantes, entonces yo los llamo por los
nombres y eso es una forma de convocarlos, cuando alguien se va un
poquito de lo que t ests haciendo entonces tu lo llamas por el nombre y
el ya sabe que tu sabes que l existe, mientras que si uno dice el que est
por all, no es nadie el que est por all, es cualquiera.

Desde su experiencia, Qu importancia le da a los saberes


previos que traen los estudiantes a su clase?
Tipo de
saberes Rta: Al estudiante le cuesta trabajo relacionar lo que pas con lo
nuevo, o sea, es como s guardaran la informacin y la guardaran a corto
plazo, o sea, mi idea de la forma como el estudiante aprende es un
guardar informacin a corto plazo, ellos guardan aprendizajes que sean
realmente significativos y a lo mejor que asocian con otras cosas, pero
uno muchas veces tiene la experiencia de decirle al estudiante que esto ya
lo sabe y ellos no tienen ni idea, yo tengo en este semestre la experiencia
con los que les dicto Gestin por Competencias que vienen de
Administracin III del no recuerdo, los estudiantes vienenlos
estudiantes deben saber Administracin III o sea Gestin de Recursos
Humanos para poder hacer una aplicacin de Gestin por Competencias,
entonces deben manejar muy bien todo, cuando yo digo hay que hacer
evaluacin de desempeo, el estudiante necesariamente ya tendra que
saber de qu le estoy hablando, y sin embargo cuando tu entras a la
prctica el estudiante siente angustia de cmo as que t dices que hay
que hacer anlisis de cargos, como establezco yo unos criterios de
desempeo, cmo se hace una evaluacin, qu es una evaluacin y
vuelven y entran a retomar cosas que vimos el semestre pasado y que se
59

supone que nosotros tenemos una continuidad, y ellos no logran como


vincular eso, o sea no logran engancharlo tienes que hacer todo un
ejercicio para que el estudiante vuelva y enganche y entienda que
necesita y a veces vuelva a retomar los elementos, y t tienes que volver
a explicarle las cosas.

Qu importancia le atribuyes a esos saberes previos para que


la clase se desarrolle?

Rta: Son indispensables, porque la mayora de los profesores


partimos del hecho de que los estudiantes saben cosas, nosotros no
estamos hablando con gente desconocida, se supone que ellos llevan un
recorrido y que ese recorrido tiene un sentido y que cuando t le hablas a
un estudiante que ya vio una administracin, supones que ellos ya tienen
claros los conceptos, yo parto de la Administracin del rea de Recursos
Humanos pero puede ser el rea financiera o la de mercadeo, todo eso en
el conjunto ellos lo tienen. La mayora de las cohortes ellos necesitan sus
conocimientos anteriores para todo, tu retomas que es una misin, una
visin y ellos lo vieron en otro lado y estamos hablando de vamos a
cumplir objetivos y vamos a llegar all, pero para que ellos sepan eso los
conocimiento previos son bsicos.

Su prctica pedaggica y experiencia pedaggica en qu


modelo o tendencia pedaggica se puede inscribir?

Rta: Yo pienso que es un modelo constructivista, porque se apoya


en ellos para que ellos vayan creando y descubriendo la realidad, vayan
construyendo su propio conocimiento.

Cmo estos modelos o tendencias influyen en la construccin


colectiva de conocimiento?

Rta: Yo creo que mucho, yo creo que tienen un papel


Principios preponderante, la forma como se ensea para que el estudiante aprenda,
pedaggicos porque adems la forma como se ensea no solamente tiene que ver con
la forma como les transfieres a ellos unos conocimientos sino que tiene
que ver mucho con la relacin que t tienes frente a ellos, con el papel
que tu les das, con el hecho de ser partcipe o de no serlo te genera una
voluntad del estudiante, entonces cuando t tienes un manejo del poder
frente a ellos hay un rechazo, hay un desagrado, cuando el otro no
considera que tu lo ves como un igual ya hay una barrera que te separa,
distinto a que haya barreras del ambiente que impidan que las cosas
fluyan como debieran, pero si adems de todas esas barreras nosotros le
adicionamos las de nosotros y les volvemos difcil la vida pues eso har
que mucho menos aprendan.
60

Qu estrategias utilizas al interior del aula para construir


conocimiento colectivo?

Metodologas Rta: El proyecto de aula, la investigacin que ellos hacen, ellos


empleadas hacen cosas, muchsimas cosas, por ejemplo van y buscan en un libro por
ejemplo como se hace un mdulo de induccin y lo construyen o van y
tienen acceso a Internet a mirar como entras t al Empleo.com, qu
diferencia hay entre este y Boomerang, como entran y lo van
descubriendo, o sea ellos hacen actividades que son dentro de la clase y
fuera de la clase para que puedan construir cosas, igual hay veces que les
digo que les voy a carretear una clase y yo soy quien lleva una
presentacin y les hablo toda la clase y les muestro como se hace una
escala salarial por ejemplo, yo les dicto a ellos clases en forma magistral,
utilizo mucho presentaciones y tengo un mapa funcional de recursos
humanos que les permite ir navegando y saber en qu sitio estn, de
donde vienen y hacia donde van en todo momento, entonces ellos tienen
ese mapa, mes el primer recurso que yo les pongo a ellos para que ellos
puedan estar mirando donde estn y como con qu estn vinculados
porque ellos tienen ese problema como de contextualizarse, entonces
cuando arranco los contextualizo, despus vamos viajando por el mapa
pero ellos no lo saben, por ejemplo hoy los voy a llevar. Aqu est el
mapa volvamos a mirar dnde estamos y porqu estamos ah para volver
como a la gua que es la gua inicial, es una como la matriz por la cual
nos movemos para no perdernos, cada rato abro el mapa y otra vez el
mapa, que ellos han visto quinientas veces.

Cul debe ser el rol de un profesor al interior de un aula para


que favorezca la construccin colectiva de conocimiento?

Rta: Yo creo que es dejarlos tambin a ellos hablar, pensar, crear,


decir cosas, y lo que te deca, no s, mi materia se presta mucho para eso,
para que ellos hablen acerca de cmo es o como debera ser, lo hacen
cuando investigan en un libre pero tambin lo hacen cuando se
aproximan a la realidad y van y miran, no es como t dices sino que es de
tal manera, o nosotros no hemos encontrado lo que t dices, y ellos lo
dicen en una experiencia, no te lo dicen formalmente en la clase, nosotros
fuimos a entrevistarlo y no nos dijo nada, all no tienen reclutamiento,
precisamente es lo que quiero que descubran, entonces empiezan a
descubrir y ni siquiera saben que estn descubriendo cosas, es que no es
como t dices, precisamente por eso, miremos como es entonces, o
cuando estn en clase tambin le dicen a uno eso, t dices eso pero en la
empresa no se hace eso, porque nosotros no aprendemos como es en la
empresa, pues porque nosotros no estamos aprendiendo maas, estamos
aprendiendo cmo es, pero s tenemos que salir del aula, fjate que eso es
muy importante, no slo estamos aqu inventndonos cosas, o
hablndolas con un libro, sino que podemos salir a un mundo que es el
61

mundo real y mirmoslo all cmo es y ellos lo hacen. Obvio que


nosotros ac en Administracin III lo que hacemos es un recorrido
terico, que como te deca cuando lo tratan de llevar a la prctica en la
otra que es Gestin por Competencias que es una materia completamente
diferente, o sea para m, Gestin por Competencias es una materia que
est fundamentada en ellos, o sea mi trabajo ah es puramente trabajo de
asesora, nosotros construimos, tenemos unas empresas que son reales y
ellos en esas empresas reales hacen una aplicacin, yo les digo que la
aplicacin es para dummies, para aprendamos de una manera muy
sencilla, para que sepamos cmo se hace, pero yo todo el tiempo, t ves
los registros, lo que les hago es asesora, ellos van, qu recogieron?
Aplicaron entrevista de incidentes crticos, cmo la aplicaron? A qu
cargo, lo vivimos, o sea ellos tienen tareas conmigo, es un trabajo
absoluta, completa y totalmente de construccin, Gestin por
Competencias es una materia completamente desarrollada por ellos y
guiada por m. Yo los voy llevando pero todo lo que se haga ah lo hacen
ellos.

Cmo debe ser la relacin estudiante profesor para favorecer


esa construccin de conocimiento?
Relacin
estudiante - Rta: Primero que todo debe ser una relacin de respeto, debe ser
profesor una relacin de afecto en buenos trminos, los cuales ellos sienten que
hay un inters real de uno por ellos, debe ser una relacin en la cual se
permita que el otro haga cosas y debe ser una relacin que lleve a que el
otro haga cosas.

Grupo focal

La tcnica del grupo focal surgi en el contexto de la industria privada con el fin de
conocer e influenciar el comportamiento y las actitudes de los consumidores, en el rea de
investigacin de mercados. Sin embargo, cada vez ms se est reconociendo la utilidad potencial
de los grupos focales en la investigacin social y en la evaluacin cualitativa de programas
sociales.

El grupo focal es considerado como un debate abierto y accesible a todos, en el cual los
temas en discusin son de preocupacin comn, donde se omiten las diferencias de estatus entre
los participantes y el debate se fundamenta en una discusin racional (Gaskel, 2000, p. 191).
62

La discusin dentro del grupo focal asume la forma de intercambio de visiones, ideas y
experiencias, que pueden ser expresadas de manera emocional, pero sin privilegiar posiciones o
personas.

El grupo focal como instrumento de investigacin cualitativa es considerado como un


espacio pblico ideal para comprender, las actitudes, las creencias, el saber cultural y las
percepciones de una comunidad (Bonilla & Rodrguez, 2000, p. 191), en relacin con el
problema que se est investigando.

La importancia de este instrumento radica en que permite recoger en poco tiempo y en


profundidad, un volumen significativo de informacin cualitativa; es considerado como un
mtodo de indagacin rpida (Bonilla & Rodrguez, 2000, p. 192), para obtener informacin
gil que posibilite dar respuesta en el corto plazo a las urgentes necesidades sociales que se
investigan y, al mismo tiempo, responda de manera rigurosa a las exigencias del mtodo
cientfico (Bonilla & Rodrguez, 2000, p. 192).

El grupo debe estar conformado entre seis o doce personas mximo, que tengan un
ambiente cultural comn, o experiencia respecto al tema que se est investigando; estas personas
son guiadas por un entrevistador para exponer los conocimientos y opiniones sobre temas
considerados importantes para el estudio. Las personas que discuten, junto con el moderador
deben concentrar en un solo punto un conjunto de cosas, conceptos y cuestiones referidas a un
tema y aun contenido (Cerda, 2005, p. 260). La entrevista a grupos focales permite una
interaccin social ms enriquecedora que la entrevista individual

El grupo focal es considerado por Gaskel, una unidad social mnima en accin, es una
entidad en s misma, por lo que los significados y representaciones que surgen all estn ms
influenciados por la naturaleza social de la interaccin de grupo que por las perspectivas
individuales.
63

El moderador debe ser sensible a los miembros del grupo, a sus sentimientos y
comentarios, al mismo tiempo poseer suficiente firmeza para dirigir el grupo y evitar que se
salgan de la lnea de discusin, la cual guardar plena relacin con el problema que se est
investigando.

Para garantizar que la informacin recolectada es vlida y representativa del conocimiento


cultural de la comunidad analizada, las entrevistas a grupos focales requieren una planeacin
cuidadosa en trminos de seleccin de sujetos que conformarn los grupos, del proceso de
convocatoria a las sesiones, del diseo de preguntas y del manejo del grupo durante la entrevista.

La tcnica del grupo focal exige cierta habilidad, tacto y experiencia para focalizar el
interrogatorio en torno a los aspectos que interesan al investigador y orientar a la persona
entrevistada, sin que se percate, por el camino que ms convenga. El desarrollo del grupo focal
parte de un problema general, que en el proceso de la discusin se ir definiendo cada vez ms,
hasta alcanzar situaciones ms precisas.

El grupo investigador estableci un grupo focal de docentes y otro de estudiantes por


universidad, para un total de seis grupos focales. (Ver anexo 4 y 5).

Para nuestro caso se han definido tres tpicos de discusin en el grupo focal a saber:

a. Construccin colectiva de conocimiento.


b. Elementos bsicos para alcanzar una construccin colectiva de conocimiento.
c. Papel e importancia del docente.
64

MARCO DE ANLISIS

El anlisis de la informacin se hace a partir de cuatro fuentes que le brindan un soporte


de carcter metodolgico y concluyente a la investigacin, dichas fuentes son: las redes de
sentido que surgen de la codificacin de la informacin aportada por los estudiantes y profesores
que participaron del proyecto y que se encuentran incluidas en cada categora analizada, la
experiencia docente de los investigadores es decir, sus prcticas pedaggicas, el marco
conceptual que le da carcter acadmico y el mtodo de investigacin que le confiere rigurosidad
y objetividad cientfica desde un enfoque cualitativo.
El enfoque es cualitativo en razn a que como lo sealan Corbin y Strauss (2002, p. 13),
se hace referencia a un proceso no matemtico de interpretacin, realizado con el propsito de
descubrir, conceptos y relaciones en los datos brutos y luego organizarlos en un esquema
interpretativo terico.
En aras de una mayor especificidad, considerando que el enfoque cualitativo es muy
amplio y que a su interior caben muchos mtodos, esta investigacin utiliza una herramienta de la
teora fundamentada, -la codificacin-, entendida por Corbin y Strauss (2002, p. 13-14), como:
una teora derivada de datos recopilados de manera sistemtica y analizados
por medio de un proceso de investigacin. En este mtodo, la recoleccin de datos, el
anlisis y la teora que surgir de ellos guardan estrecha relacin entre s [Se]
comienza con un rea de estudio y [se] permite que la teora emerja a partir de los
datos Debido a que las teoras fundamentadas se basan en los datos, es ms posible
que generen conocimientos, aumente la comprensin y proporcionen una gua
significativa para la accin.
Tal y como afirman los autores ya mencionados, hay tres componentes en la investigacin
cualitativa, los datos, los procedimientos para interpretar y organizar los datos y los informes
escritos y verbales. Al hecho de conceptualizar, reducir, elaborar y relacionar los datos se lo
suele denominar codificar (p. 13).

En esta investigacin, las categoras de anlisis fueron construidas de manera inductiva,


atendiendo a los objetivos de la investigacin y la informacin recolectada; es decir, partiendo de
los datos se construyeron las categoras, el marco conceptual nos brind elementos necesarios
para explicar los datos obtenidos en el proceso de recoleccin y anlisis.
65

La construccin de las categoras pasa necesariamente por la codificacin de la


informacin, dicha codificacin es un proceso analtico mediante el cual se identifican los
conceptos y se descubren los datos, sus propiedades y dimensiones. (p. 110).
Para hacer hablar los datos, el mtodo implica su agrupacin, anlisis, comparacin y
asociacin, pasando por las fases de codificacin abierta, axial y selectiva.
Para establecer cules son las prcticas pedaggicas que permiten la construccin
colectiva de conocimiento en el aula de clase en las tres instituciones ya mencionadas, se
construyeron seis categoras a saber:
a) Construccin colectiva de conocimiento.
b) Prcticas pedaggicas.
c) Relacin estudiante profesor.
d) Comunicacin.
e) Tipos de saberes y
f) Metodologas empleadas.
Ahora veamos los resultados que se alcanzaron, de manera detallada en cada una de las
categoras, para tal efecto se incluirn en cada categora analizada, las redes de sentido
correspondientes en cada caso.

Interpretacin y presentacin de resultados

El mtodo que sirvi para la interpretacin y presentacin de resultados fue inspirado en el texto
bases de la investigacin cualitativa: tcnicas y procedimientos para desarrollar la teora
fundamentada de Strauss Anselm y Corbin Juliet (1998); de ellos se toman las siguientes
herramientas analticas:

a) El microanlisis, es un detallado anlisis de lnea por lnea, bsico para generar


categoras iniciales, subcategoras y comprender como surgen las relaciones entre ellas.
b) Las comparaciones tericas, esta herramienta analtica permite encontrar las
propiedades y dimensiones de las categoras.
c) La codificacin abierta, proceso mediante el cual se identifican los conceptos y se
descubren en los datos sus propiedades y dimensiones, mediante la descomposicin en
66

partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y


diferencias, esto ayudo a elaborar conceptualizaciones ms abstractas y a etiquetar los
fenmenos denominndolos con un cdigo analtico.
d) La codificacin axial, es el proceso mediante el cual se relacionan las categoras a sus
subcategoras; los cdigos analticos se organizan alrededor del eje de la categora y
subcategoras, para luego construir las redes de sentido.
e) La codificacin selectiva, este proceso permite integrar y refinar la teora; los datos
empiezan a emerger sus significados y sentidos que permiten ir explicando y resolviendo
el problema de investigacin.

Con estos elementos se procedi a dejar hablar las redes de sentido, a descubrir los
significados en cada una de las categoras y subcategoras, para luego relacionarlos y
ampliarlos con la teora que haba sido elaborada previamente en el marco conceptual.

Junto a este procedimiento se triangulaba la informacin proveniente de las fuentes, el marco


terico y la experiencia de los investigadores, esto exiga una reflexin, argumentacin
lgica y anlisis riguroso, para as ir respondiendo a cada uno de los objetivos especficos y
por ende alcanzando el objetivo general y resolviendo el problema.
67

Construccin Colectiva de Conocimiento

La categora construccin colectiva del conocimiento es medular dentro del proyecto de


investigacin, en torno a ella se relacionan y estructuran las dems categoras. La construccin
colectiva de conocimiento dentro de la prctica pedaggica es estructural, ya que busca superar el
proceso de transmisin de conocimientos y constituir a los sujetos del proceso de enseanza y
aprendizaje en agentes activos y dinmicos en la construccin de s mismos y del conocimiento.
La construccin colectiva de conocimiento como prctica pedaggica, tiene en cuenta
unas condiciones previas tanto en el maestro como en el estudiante, puesto que ambos agentes
poseen unos saberes, percepciones, creencias, valores e intereses que terminan incidiendo en la
aprehensin y construccin del conocimiento. Unido a las condiciones previas aparecen unas
caractersticas bsicas de los actores, las cuales dentro del proceso de construccin colectiva
adquieren gran relevancia ya que la enseanza se constituye en un proceso bidireccional, de doble
va.
La construccin colectiva de conocimiento como prctica pedaggica tiene unos
componentes bsicos que la hacen ser distinta a cualquier otra prctica pedaggica y que
contribuyen a un carcter social y cultural del conocimiento, lo mismo que a una humanizacin y
socializacin del ser humano; los componentes bsicos reclaman unas estrategias, que debe
emplear el maestro como el estudiante para la construccin colectiva de conocimiento, al
respecto se aprecian a continuacin las redes de sentido correspondientes a esta categora.
68

Condiciones Previas para la Construccin Colectiva de Conocimiento

Esta investigacin evidencia que las condiciones previas hacen que maestro y estudiantes
tomen la decisin de dedicar esfuerzo cognitivo para explicar y hacer constructos significativos
que partiendo de actos reflexivos, analticos y comunicativos, den a conocer el nuevo saber.
Las condiciones previas tienen como finalidad crear un ambiente que favorezca la
apertura de los agentes de la enseanza y del aprendizaje, para compartir la experiencia; entre
esas condiciones se cuentan: confianza, respeto, participacin, trabajo colaborativo y
pensamiento estratgico.
As lo refieren algunos entrevistados:
La experiencia que uno tiene como estudiante es acogida por el docente, o
mejor dentro de la clase se abre un espacio para compartir las experiencias que uno
tiene en la vida, claro est, relacionadas con el tema, uno despierta inters por lo que
est aprendiendo, construye ms fcil el conocimiento, le da ms elementos a otros
para tratar de construirlo. (Lsgfes).
Bsicamente yo considero que mi practica pedaggica construye
conocimiento en la medida que logro que el estudiante identifique la importancia de
los conocimientos que le estoy impartiendo. (Unesedo4).
Un estudiante convencido y sensibilizado de la importancia que tiene esa
construccin colectiva de conocimiento y un docente que crea y supere un poco la
idea que l es el dueo del conocimiento. (Unesedo7).
La experiencia es importante en la construccin colectiva del conocimiento porque
favorece la participacin, genera aprendizaje y ayuda a la comprensin y explicacin de
las prcticas de vida.
Para algunos entrevistados, las experiencias de vida juegan papel importante en la
construccin colectiva de conocimiento, as lo expresan:
Tener en cuenta las experiencias personales y sociales en las que estn
inmersos los estudiantes. Es decir partir del mundo de vida de los alumnos,
analizar el contexto en el que se desenvuelven. (Lsesedo4).
Se debe valorar qu de las experiencias propias del profesor como de los
estudiantes, se puede generar un conocimiento colectivo. (Lsesees7).
69

En las experiencias se comparten valores, ideas, percepciones que de algn modo guardan relacin con el
saber que estn aprendiendo y ayudan en un alto grado en la construccin del sujeto y del pensamiento.

A este respecto los entrevistados expresan:


Darle la importancia que merece ese saber, que identidad tengo yo cmo
maestro, tambin cmo me posiciono yo tica, polticamente como maestro frente
a la construccin del conocimiento. (Unesedo5).
Mis compaeros me han aportado mucho de sus saberes, experiencias, sus
contrastes, muchos de ellos vienen de otros colegios, de diferentes contextos,
tambin cuando se hacen actividades artsticas como msica, teatro, deportes que
son diferentes al contexto acadmico. (Lsesees1).
En las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo, las experiencias de
vida tienen gran significado porque permiten reconocer al estudiante y al maestro como sujetos
de conocimiento, que aportan desde ngulos diferentes al desarrollo del nuevo saber, superando
as la concepcin tradicional de enseanza, e instaurando una relacin dialgica.
La confianza que se genera entre docente y estudiante, y estudiantes entre s, permite
entender que todo lo que se dice en el aula no es absoluto, puede ser revisado y replanteado desde
una postura crtica en procura de obtener lo ms optimo y significativo; la confianza lleva a
romper aquel esquema rgido de la enseanza tradicional y a considerar el aula como un espacio
donde se comparte y se construye el sentido humano.
Para Maribel Porman (2001), la confianza:
Permite acceder al conocimiento que poseen los estudiantes y
comprender cuales son las situaciones y circunstancias en los que han
formulado su interpretacin del mundo. La confianza viene a constituir el
ncleo alrededor del cual gira todo el proceso de enseanza y aprendizaje.
(p. 51).
El trabajo colaborativo valora las prcticas personales y sociales desde una perspectiva
tica e interroga y reflexiona sobre el significado que dichas prcticas tienen en la construccin
colectiva de conocimiento.
El trabajo colaborativo en el aula lleva a que el estudiante salga de su postura
individualista y aislada, que por medio de una relacin de confianza y de dialogo comparta la
70

cosmovisin, los conocimientos y experiencias que tiene para entender, explicar y sustentar su
modo de actuar y de asumir la realidad.
En relacin al trabajo colaborativo tres maestros exponen:
En el sentido de trabajo colaborativo no se da sino hay participacin, esto
implica que haya conciencia clara sobre lo que se dice y participa, o sea, que cada
persona del grupo tiene detrs de lo que expresa una argumentacin construida a
partir de dinmicas cientficas, investigativas y filosficas de pensamiento crtico.
(Lsesedo2).
Cuando hay compromiso de parte y parte, para m es fundamental que ellos
previo a la clase lean y dar de pronto una explicacin digamos no muy extensa.
(Pleesedo2).
Para m si es muy importante generar el inters a partir de la lectura y que
ellos se metan en el aprendizaje, yo digo que cuando el estudiante saborea el
proceso de aprendizaje aprende, mientras tanto pues ellos ah estn sentados y
escuchan, pero entonces no disfrutan la actividad. (Unesedo8).
Por consiguiente, el trabajo colaborativo exige de los participantes madurez,
seriedad, criterio, conocimiento fundamentado en la objetividad acadmica, antes que en lo
emprico de la vida y conciencia clara de lo que est diciendo y afirmando. El trabajo
colaborativo exige una preparacin previa del material como insumo y pretexto para poner en
comn lo que se sabe, y a travs de la reflexin crtica, el anlisis, el dialogo abierto y tico,
construir colectivamente el saber.
En el trabajo colaborativo es importante la mediacin del maestro, la motivacin e inters
del estudiante, el conocimiento previo, la lectura previa, el material y la organizacin del trabajo.
Sobre el trabajo colaborativo Vargas (1985), expresa:
En la construccin de conocimiento el sujeto da a luz, una nueva verdad, un
conocimiento nuevo, una manera nueva de comprender apartes de la realidad
ya precategorizada; en este tipo de construccin el alumno no apropia lo
preexistente, sino que lo desarrolla, lo promueve e incluso lo refuta al
ampliar el margen del saber sobre el de ignorancia. En esta relacin el
estudiante no es usuario, sino protagonista y artfice de su desarrollo.
(p.126).
71

En el trabajo colaborativo tiene mayor presencia la relacin de saberes, ya que le exige al


estudiante y al maestro ir ms all de lo bsico y elemental, es generar un nuevo conocimiento a
partir del dialogo, la argumentacin terica, la capacidad analtica y una postura crtica.
As lo hacen ver los siguientes argumentos de los entrevistados:
Para poder construir se necesita tener fundamentos y bases, porque sobre el
aire construir es muy difcil, casi imposible, mientras no se le den al estudiante los
fundamentos el estudiante no podr hacer algo. (Pleesedo1).
Coloco una situacin cualquiera y que ellos a partir de all puedan inferir en
relacin al tema, yo pienso que ellos a partir de eso puedan construir. (Pleesedo2).
Es fundamental la capacidad crtica de ellos, pero que estn a la vez
generando esa capacidad de salirse del contexto, que no se encasillen sino que ellos
se salgan del contexto y a partir de ah generen ideas y que ellos, mejor dicho,
puedan tener una imaginacin demasiado amplia a partir de la cual todos puedan
participar. (Pleesedo2).
Otro elemento de la condicin previa es el pensamiento estratgico; es un pensamiento
formado que lleva al estudiante a aplicar el conocimiento terico o conceptual a situaciones
reales de vida y as resolver las problemticas que se le presentan.
En esta lnea de pensamiento dos profesores exponen:
Pensamiento estratgico por parte de los estudiantes, que ellos siempre a
partir de un concepto o a partir de una situacin ellos estn pensando siempre
estratgicamente para poder dar soluciones rpidas. (Pleesedo2).
El pensamiento estratgico es la habilidad que ellos deben poseer frente a
alguna situacin que se convierta en alguna oportunidad, o que frente a algn
problema ellos puedan ofrecer una solucin, o cmo aprovechan una oportunidad a
partir de la generacin de una estrategia o cmo ellos pueden solucionar un
problema a partir de la generacin de pensamiento estratgico. (Pleesedo9).
El pensamiento estratgico en la construccin colectiva de conocimiento permite
la informacin til y veraz, la explicacin de las problemticas de la vida prctica a partir de los
saberes construidos y el planteamiento de interrogantes en miras a profundizar en el saber.
Por consiguiente, la construccin colectiva de conocimiento permite que los sujetos de la
enseanza y del aprendizaje puedan naturalizar los objetos del saber que les interpela y que
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brota de las experiencias de vida, dicha naturalizacin la hace mediante la reflexin crtica, la
accin comunicativa, el debate, el trabajo colaborativo y el pensamiento estratgico.
La construccin colectiva de conocimiento, como expresa Carretero (1993), es Una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin del
ambiente y de las disposiciones internas del sujeto. (p. 21).
La construccin colectiva de conocimiento es una prctica pedaggica y social en la que
el estudiante y el maestro, trascienden los lmites del aula, las concepciones mecanicistas de la
enseanza y del aprendizaje, constituyndose en sujetos activos que hacen de la enseanza un
proceso dialgico, crtico e investigativo.
As lo expone un entrevistado:
Ver la prctica pedaggica en tanto prctica social como un campo que invite
al estudiante a hacer una serie de trabajos que transciendan los muros del aula de
clase y esa serie de trabajos, obviamente en la medida que exija lo dialogal, en el
sentido que sean de carcter colectivo y que exijan hacer investigaciones,
observaciones. (Lsesedo2).
En conclusin las condiciones previas tienen la finalidad de gestar un ambiente que
favorezca la participacin dinmica de estudiantes y profesores, en el que se respeten las ideas,
sugerencias, y opiniones contrarias, puesto que la construccin colectiva de conocimiento se da
desde la diversidad.
Pomar (2001), considera que:

El carcter constructivo de todo proceso de aprendizaje, significa que el


estudiante edifica sus esquemas de pensamiento y accin sobre los anteriormente
elaborados. De esta forma, el conocimiento nuevo tendr poco sentido hasta que no
se relacione con otro que ya forma parte de estos esquemas, o hasta que no se
incorpore a ellos y se pueda utilizar para comprender el nuevo, mediante una nueva
representacin. (p. 56).
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Componentes Bsicos de una Prctica Pedaggica que Construye Conocimiento


Colectivo

Las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo en el aula, privilegian


la interaccin madura y tica de los actores como elemento bsico para un ambiente de
aprendizaje. Otro componente es el carcter crtico, ayuda al desarrollo de la competencia
argumentativa, a la claridad conceptual, al dilogo de saberes y a la evaluacin sistemtica de los
procesos.
La pregunta es esencial en este tipo de prcticas, para la confrontacin y decantacin de
los saberes, la discusin racional y argumentada y para traducir toda una racionalidad terica y
simblica a una racionalidad prctica e instrumental. La pregunta ha acompaado la produccin
de conocimiento y el desarrollo de la ciencia.
La autoevaluacin como elemento de toma de conciencia en el proceso formativo, viene a
ser otro componente de las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo en el
aula.

La Interaccin en el Aula

La interaccin en el aula facilita el ambiente para la innovacin y la creatividad en la


relacin de saberes, como lo expone los siguientes entrevistados:
Fue una estudiante, quien en plena aula en sesin plenaria, en esas charlas
interactivas abiertas, dijo: Profesor y no es posible disear una matriz en la cual se
crucen las variables de la lista de chequeo con las variables de los pasos del
proceso de diagnstico? Yo dije claro, usted acaba de idearme, de inventarme una
cosa que hoy en da ya es un instrumento que se llama Registro de Pasos del
Diagnstico Externo y otro que se llama Registro de Pasos del Diagnstico Interno.
Esos dos instrumentos me parecen a m que son construccin de conocimiento
colectivo. (Plgfdo).
Yo creo que eso es de parte y parte, as como el profesor entra al saln y
aporta desde su saber, tambin al estudiante le corresponde aportar desde su
experiencia y conocimiento adquirido. El profesor debe permitir que el estudiante
74

exprese sus dudas, no hay nada peor para un estudiante que se vaya a casa con
dudas o con un tema inconcluso. (Plesees6).
Estos dos ejemplos muestran la importancia de la interaccin en el aula, la cual
genera confianza para preguntar y aclarar dudas que se tenga sobre un tema, expresar lo que se
piensa y se cree, profundizar sobre un saber, innovar y plantear posibles relaciones de saberes que
contribuyan a generar un nuevo conocimiento y a establecer un compromiso para la
investigacin.
Aznar (1999), considera que la interaccin en el aula est dada por la comunicacin, la
cual posibilita el intercambio de significados entre los sujetos por una serie de convenciones
sistematizadas en unos cdigos y aplicadas sobre un concreto tipo de medio semitico: signos
verbales, escritos o gestuales (p. 291).
En este orden de ideas dos maestros opinan:
El estudiante tambin por su parte, debe investigar, la dinmica del saln es
importantsima, el profesor no puede llegar a decir, a explicar todo un tema mientras
que los estudiantes solo se callan y escuchan, el estudiante al igual tiene que tener
algn conocimiento previo, haber hecho alguna investigacin en casa con el fin de
generar un debate en el saln. (Plesees9).
El rol del estudiante en lo que yo pienso debe ser el inters de ah se basa
todo, porque si no hay inters por parte del estudiante el mismo no va a participar,
no va a mostrar el inters que el profesor obviamente necesita para l seguir
explicando, porque si el profesor ve en los estudiantes falta de inters no va a hacer
su trabajo adecuado. (Plesees4).
La interaccin en el aula lleva a que el estudiante se interese y se comprometa con su
propio proceso de aprendizaje, no basta con asistir a clase, se requiere de una participacin
dinmica, de una preparacin, de consultar previamente los temas para poder interactuar, dialogar
y debatir los planteamientos del profesor y de los compaeros; la interaccin ayuda a la
formacin del pensamiento crtico, favorece el autoconocimiento, propicia el conocimiento
mutuo y la confianza y compromete a maestros y estudiantes en un proceso de resignificar el rol
de enseante y aprendiz.
As lo exponen algunos estudiantes entrevistados:
75

Siempre salgo de clase aprendiendo algo, resignificandome ms,


reconocindome tambin, reconociendo un poco tambin de los otros. (Unesedo5).
Generar un clima de confianza y de responsabilidad, esto permite que la
construccin de conocimiento parta del compromiso de estudiantes y profesores.
(Lsesedo4).
La interaccin en el aula propicia las habilidades de interacciones sociales y
comunicativas de los estudiantes para Construir intersubjetivamente desde el sentimiento y la
razn, acciones comunicativas que buscan elevados niveles de comprensin y de cooperacin
social. (Aznar, 1999: 318).
En el aula la interaccin social y el encuentro con el otro est mediado por el saber, las
metodologas empleadas y la confrontacin de ideas; estas mediaciones hacen del aula una
comunidad de aprendizaje donde se aprende a formular acuerdos desde los consensos de los
actores implicados en el acto educativo, que por naturaleza es acto comunicativo.

Carcter crtico

El carcter crtico en la construccin colectiva de conocimiento lleva a que el profesor


como el estudiante, sean reflexivos de la teora y de la prctica, puesto que la accin, la teora y la
reflexin de la accin son elementos bsicos para construir conocimiento. El carcter crtico
requiere de una persona inquisitiva, bien informada, de mentalidad abierta, flexible, justa y que
confi en la razn y en la capacidad de consensos.
Dentro del carcter crtico es de vital importancia la indagacin, la formulacin de
preguntas y la investigacin, estos elementos contribuyen a tener una mayor percepcin de los
problemas y una capacidad argumentativa y tica para plantear los juicios de valor y discusin.
Algunos informantes consideran el carcter crtico como resultado de una capacidad
reflexiva y de indagacin, que se aprende y ensea en el aula, a partir de la identidad de cada uno
de los implicados en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
As lo expresan los entrevistados:
El carcter crtico permite que el estudiante sea reflexivo y pueda indagar lo
que se ensea y lo que acontece en un aula. (Lsesees3).
76

El carcter crtico da la importancia que merece el saber y a la identidad que


yo tengo cmo estudiante o como maestro, tambin valora mi posicin tica y
poltica que tengo como maestro frente a la construccin del conocimiento.
(Unesedo5).
El carcter crtico como componente de la prctica pedaggica que construye
conocimiento colectivo, le confiere un valor esencial a la pregunta y a la reflexin que el maestro
y el estudiante hacen sobre su prctica pedaggica, considerndolos sujetos libres, responsables y
autnomos de su propio crecimiento y formacin profesional.
El carcter crtico ayuda a la formacin de la identidad humana y profesional,
empoderando al sujeto para que en la sociedad y comunidad acadmica acte con una postura
tica y poltica orientada a la emancipacin y a la autonoma. Esta postura aflora en los debates
donde se confrontan diversos puntos de vista.
As lo expresa un docente y dos estudiantes:
El estudiante tiene que ser una persona que debata y d sus propios puntos
de vista hacia el tema o lo que se est viendo en el momento. Debe ser autocrtico
permanente y observador continuo de las barreras que se presentan en l y en
prctica. (Lsesees3).
En la construccin colectiva de conocimiento el profesor debe ser flexible,
debe reflexionar lo que el otro trae y argumenta, debe ser una gua. (Unesedo1).
Confrontar puntos de vista de autores y de estudiantes. Todo esto requiere
una postura crtica y una accin comunicativa. (Lsesedo5).
El carcter crtico resalta el contexto social, el conocimiento claro y ordenado del tema
que se est debatiendo y la objetividad en los argumentos, puesto que se busca develar las
barreras u obstculos que los saberes tienen o pueden generar, al momento de ser llevados a la
prctica. El carcter crtico en las prcticas pedaggicas resalta la postura abierta, flexible y
reflexiva del maestro y del estudiante, que lleve a reconocer el argumento del otro en la
construccin del saber.
Es oportuno ampliar estos datos con los planteamientos de Paulo Freire, citado por
Briones (2002) cuando afirma:
La imposibilidad de ser neutros frente al mundo, ante el futuro, nos coloca
necesariamente ante el derecho y el deber de posicionarnos como educadores, el
77

deber de no callarnos, el derecho y el deber de ejercer la prctica educativa en


coherencia con nuestra prctica poltica. (p. 160 161).
As entonces, el carcter crtico dentro de la prctica pedaggica establece
compromiso poltico por la humanizacin, el cambio y la democratizacin del saber.
Al respecto se encuentran algunos datos suministrados por la poblacin estudiada:
La reflexin crtica en el campo y el carcter tico y valorativo, es
fundamental, porque una finalidad de la pedagoga es la construccin de dignidad
humana, por encima de la construccin de ambientes pedaggicos que posibiliten la
construccin de conocimiento. (Lsesedo2).
El carcter crtico en la prctica pedaggica, ayuda a determinar la finalidad
del conocimiento, construir conocimiento por el conocimiento? o construir
conocimiento para responder a una demanda laboral, empresarial y social?, o
construir conocimiento para una formacin integral y una dignificacin humana?
Yo considero ms por este ltimo, sin descartar el otro. Pero la prioridad y finalidad
estara dada en la construccin de conocimiento como factor fundamental para
constituir formacin integral y dignidad humana. (Lsgrfd).
De lo anterior se infiere que el carcter crtico en el proceso de enseanza y del aprendizaje,
potencia la construccin de dignidad humana, como estructura fundante de todo desarrollo y
avance cientfico.
En este orden de ideas Briones (2002) expone:
Que los educadores deben formarse y comprometerse con la causa de
la lucha contra la deshumanizacin; deben exponer las contradicciones del
mundo real contra el mundo de las apariencias representado en la cultura
dominante. La institucin educativa debe ser lugar de resistencia de un
esfuerzo conjunto entre profesores y estudiantes, para trabajar dentro de un
marco pedaggico liberador. (p. 161).
Respecto al carcter crtico se concluye que la prctica pedaggica que construye
conocimiento colectivo en el aula, es una prctica liberadora, que se desarrolla en un contexto
concreto, que busca la formacin del pensamiento crtico, poltico y tico, para adelantar
procesos de emancipacin que devuelvan la dignidad a la persona y hagan de la institucin
escolar un agente de resistencia.
78

El Valor de la Pregunta como Pedagoga Hacia la Construccin Colectiva de Conocimiento

La pregunta es otro componente en las prcticas pedaggicas que construyen


conocimiento colectivo en el aula, a travs de ella se puede acceder al conocimiento del mundo
que nos rodea y a la construccin de la verdad. La pregunta como parte esencial de la naturaleza
del hombre le permite construir discursos y desarrollar conocimientos y teora, orientadas a
explicar los fenmenos que acontecen en el contexto acadmico, social, educativo y pedaggico.
En los procesos de enseanza y aprendizaje la pregunta es vital, porque ayuda a indagar y
profundizar en el saber, crean ncleos de inters investigativo, impulsan el desarrollo del
conocimiento y exigen al sujeto conocimiento slido para explicar los fenmenos e innovar en lo
acadmico.
Por medio de la pregunta la persona deja ver el inters cognitivo, la inquietud
investigativa y la capacidad analtica; la pregunta genera una tensin entre lo que se conoce y lo
que se quiere descubrir.
La prctica pedaggica que construye conocimiento colectivo ejercita a los estudiantes
para que formulen preguntas de inters, se inquieten y cuestionen posturas de enseanza, que no
favorecen la participacin dinmica en la clase.
As lo hacen ver algunos entrevistados:
El maestro debe generar inquietudes en el estudiante, la clase no es solamente
impartir conocimiento, no es la serie de enunciados o de aspectos que se quieren
dar, si no en generar, tratar de generar en el estudiante inquietudes para que el tenga
que volver a retomar eso que conoca, mas lo nuevo que se le dio y que genere
conocimiento. El maestro debe ensear a formular preguntas. (Unesedo3).
Es importante preguntar siempre, ese es el rol del estudiante, preguntar lo que
no entienda o no tiene claro. (Unesedo6).
La pregunta en el proceso de enseanza y aprendizaje fuera de aclarar los conocimiento y
favorecer la comprensin, hace del aula un espacio dialgico en donde se interpreta, argumenta y
se recrean los conocimientos que maestro y estudiante tienen. La pregunta ayuda tambin a
organizar las ideas, estructurar los argumentos y sintetizar el saber.
79

La pregunta al interior del aula y en el proceso de enseanza y aprendizaje crea una


tensin entre el saber del docente y del estudiante, y entre los argumentos de los estudiantes;
dicha tensin debe ser objeto de reflexin pedaggica, sino se da el valor que merece se fortalece
la pasividad del estudiante, pero si se la trabaja pedaggicamente se genera un estudiante crtico,
objetivo y se hace del aula un espacio de confrontacin de intereses y de posturas.
La pregunta guarda estrecha relacin con el carcter crtico, a partir de ella se entiende, se
explica y se construyen discursos sobre las prcticas. La pregunta lleva al dialogo, al
replanteamiento de los argumentos, a mejorar las relaciones al interior del aula; por medio de la
pregunta y del dilogo las subjetividades se abren al mundo y expresan la historicidad, creando
as un ambiente de humanizacin y de relaciones interpersonales profundas.

La Autoevaluacin: Compromiso para el Desarrollo del Aprendizaje

Otro componente importante reconocido en esta investigacin, acerca de una prctica


pedaggica que construye conocimiento colectivo en el aula es la autoevaluacin, ella permite el
autoconocimiento, la autovaloracin y la toma de conciencia del estudiante y del docente en el
proceso de enseanza y aprendizaje. La autoevaluacin lleva a la responsabilidad y compromiso
por una praxis que dinamice el rol del maestro y del estudiante.
Dentro de este tipo de prctica la autoevaluacin tiene que ver con el carcter tico de las
personas de estar en un proceso continuo de formacin, que le permita desarrollar todas sus
potencialidades y habilidades para un desempeo cualificado.
As lo afirman algunos entrevistados:
No debemos limitarnos solamente a dar la informacin, es importante que
durante el proceso tengamos momentos para autoevaluarnos en el proceso de
aprendizaje. (Unesedo4).
El estudiante desde la autoevaluacin, debe estar en la capacidad de definir
que deficiencias tiene en su proceso de aprendizaje, debe ser honesto consigo
mismo, antes de que salga a laborar. (Unesedo2).
La autoevaluacin y la coevaluacin ofrecen en la prctica pedaggica, elementos para la
reflexin y el mejoramiento continuo tanto de docentes como de estudiantes.
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Practicas Pedaggicas

La categora prcticas pedaggicas en la construccin colectiva de conocimiento es un


elemento importante, porque permite resignificar la actividad del maestro como sujeto de
saber pedaggico y profesional de la enseanza, considerando a la vez las particularidades del
sujeto que aprende. Para una mayor comprensin se tuvieron en cuenta tres subcategoras:
prcticas en el aula, componentes bsicos y obstculos:

Prcticas en el Aula
Hacen referencia a toda accin de aprendizaje, que a travs de la comunicacin,
socializacin, relacin estudiante-profesor y estudiante-estudiante se desarrolla dentro del aula;
su finalidad est dada hacia el saber producido a travs de la interaccin de los actores, el cual
tiene un importante significado hacia la construccin del conocimiento colectivo.
En esta investigacin se reconocieron dos escenarios importantes de interaccin y
proyeccin en las prcticas en el aula que permiten la apertura al debate y la discusin, ellos
son: un espacio fsico y un espacio formativo, los cuales si se dan las condiciones adecuadas,
facilitan la construccin colectiva de conocimiento.
El espacio fsico permite identificar aspectos importantes como la ubicacin del escenario
de aprendizaje, la cercana al profesor, el espacio propicio para debatir y confrontar ideas y en el
cual se establece la manera como el estudiante afronta las tareas, sus pensamientos en relacin al
aprendizaje y su manera particular de entender y actuar dentro del aula; as mismo el profesor
reconoce la importancia de contar con recursos locativos adecuados para facilitar la relacin que
establecen estudiantes y profesor durante la actividad conjunta en el aula.
Segn lo refieren algunos entrevistados, inciden directamente la disposicin para el
aprendizaje, un lugar propicio, buena aireacin, iluminacin, y los recursos locativos:
Dos profesores refieren:
Unos adecuados recursos locativos en el aula me permiten generar
algn tipo de interaccin directa con el estudiante, uso de algn tipo de
herramientas tecnolgicas. (Unesesedo4.)
Saln adecuado, con iluminacin, ventilacin para que el estudiante
tenga muchsima comodidad al igual que el docente. (Unesesedo4).
Dos estudiantes consideran:
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En ocasiones somos muchos estudiantes y quedamos todos muy


apretados y uno quiere pararse y salir, adems se presta para que la gente
empiece a hablar con el compaero y no dejan escuchar, entonces no me parece
apropiado, pero cuando el saln es adecuado para la cantidad de alumnos que
asisten me parece un entorno propicio para el aprendizaje. (Unesees2).
Es importante estar en un puesto bien ubicado, porque si uno se hace en
un puesto de los de atrs del aula, es ms difcil que el profesor trate de captar
la atencin de uno como estudiante. (Plesees2).
Podemos afirmar entonces, que la interactividad est condicionada en gran medida por
las distribuciones locativas en el aula, recursos y ayudas tecnolgicas que favorecen el
aprendizaje y adems puede ser un factor motivador o desmotivador para la disposicin del
estudiante y el profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, el aula como espacio formativo, permite identificar los aspectos
relacionados con la adquisicin del saber. Es un espacio de interaccin de saberes en donde se
recrean no slo aspectos acadmicos, sino se interrelacionan saberes culturales, familiares, y las
ideas propias que a travs de la comunicacin se pueden compartir de forma dialgica,
permitiendo la participacin y confrontacin de diferentes posturas.
Algunos entrevistados afirman:
El aula ha sido el espacio por excelencia donde se renen y concentran las
experiencias formativas y de enseanza. (Lesesedo4).
Considero que es un espacio propicio en el cual se puede construir
conocimiento tanto personal como colectivo, en el aula se da un dialogo.
(Lesesedo5).
El aula permite que se relacionen unas personas con otras y permite que
crezcan en un espacio de debates, contraste de culturas, conocimientos, saberes, es
muy importante desarrollar esto desde el aula de clase. (Lsesees1).

En este orden de ideas, se reconoce el aula como un espacio de reunin discursiva, que a
travs del dilogo cotidiano reproduce conocimientos existentes trados desde la cultura,
estudiantes y profesores participan en esa trasmisin de conocimiento histricamente acumulado
y es posible que esa reproduccin permita construir otros nuevos conocimientos,
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constituyndose as como un lugar inagotable de conocimiento y experiencia. Al respecto se tiene


que:

El saln de clases puede considerarse como espacio privilegiado y


especfico para reflexionar sobre la interaccin de los actores y convertirse en un
mbito para la observacin de los sujetos y de sus complejas relaciones; esto deja
de lado discursos y teoras educativas que desconocen lo intersubjetivo so pretexto
de la bsqueda de objetividad. El saln de clases tambin es reflejo de mltiples
influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse o
encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura. (Pez, 1991, p. 324).

Los estudiantes frente a esta afirmacin, se convierten en un componente fundamental en


el aula, comprendindola como un espacio de aprendizaje mutuo que no se limita a un espacio
fsico especfico, sino que trasciende ms all de las fronteras de la institucin, haciendo posible
una interaccin conjunta que permita la construccin colectiva de conocimiento, as lo refieren
algunos estudiantes entrevistados:

El aula es un espacio que tiene el profesor para compartir sus


conocimientos con los estudiantes pero tambin hay que entender que no solo hay
que referirse que el aula son las cuatro paredes que existen sino que hay muchos
espacios en los cuales se pueden compartir a partir del exterior. (Lesesees3).
Si se hace una clase al aire libre o si se sale a dialogar sobre los saberes de
pronto la clase puede ser ms dinmica y fluya ms. (plesees2).

En este sentido se ha discutido el tema alrededor de pensar el aula no como un espacio


fsico especfico, sino como un espacio que permita el dilogo de saberes, cada actor docente y
estudiante trae sus conocimientos propios de orden social, familiar, cultural, cientfico, los cuales
se construyen y retoman de acuerdo a los objetivos propios que el maestro debe saber direccionar
y lograr extraer lo propio y especfico para acceder a concretar el conocimiento que se quiere
construir.

En consecuencia:
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El "saln", el "aula" es el espacio fsico ms cercano a la experiencia


cotidiana del maestro. El aula es el espacio que le es ms directamente propio
al maestro en donde se inicia o se define lo especfico de su quehacer de
ensear, as sea de manera meramente simblica... no debe pensarse en el aula
como en las cuatro paredes de un saln, sino como el lugar de reunin de
maestros y alumnos en torno al saber. (Vasco, 1994, p. 57).

A s mismo Parra (1994), afirma:

El aula se configura como un foro cultural donde maestros y alumnos se


renen discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar de tal manera que se busque
la comprensin profunda de las dimensiones culturales, comunicativas y humanas
de la pedagoga. (p. 12).

De las afirmaciones de docentes y estudiantes, as como de los autores citados, respecto al


aula como espacio fsico y espacio formativo se puede inferir que los dos requieren elementos
necesarios para lograr una aprendizaje significativo no solo en el estudiante sino tambin en el
profesor, se reconoce que el conocimiento de los dos actores va ms all de lo acadmico-
cientfico en donde lo cultural, familiar y social determinan conocimientos importantes para
repensar que a partir de stos se puedan construir otros nuevos conocimientos.

Componentes Bsicos de una Prctica Pedaggica

Las prcticas pedaggicas son una expresin de la prctica social, en ese sentido pueden
ser abordadas a partir de varios componentes, en este caso el discurso de los informantes permiti
observarlas desde lo pedaggico, metodolgico y lo humano.

Componente Pedaggico

Se identific al maestro como un actor importante en el proceso educativo, determinado


por la necesidad de poseer unas caractersticas o condiciones particulares que ayudan a conjugar
y crear oportunidades a los estudiantes para facilitar su aprendizaje, tales como: liderazgo,
acompaamiento del otro, postura crtica, inters investigativo que a su vez ayuda a contrastar
con la realidad y de alguna manera concreta el aprendizaje otorgndole cierta autoridad en el
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conocimiento; por otra parte tambin se reconoci la interaccin estudiante profesor mediados
por la participacin e intercambio de saberes que pueden llegar a generar en el estudiante una
motivacin para que participe de forma activa en el aula de clase hacia la construccin del
conocimiento

Al respecto algunos entrevistados afirman:

Pienso que el docente juega un papel protagnico en la medida que es un


consumidor de literatura, es un consumidor de conocimiento y refleja eso en sus
estudiantes. (Unesedo4).
Para que los estudiantes construyan conocimiento individual y colectivo. El
estudiante y el grupo deben captar la capacidad de liderazgo de su maestro.
(Lsesedo1).
Hay nombres de materias las cuales no me estimulan mucho, mientras que
s apenas yo llego al saln veo al profesor, el temario, la forma en la que l reparte,
y la forma en que aplica el conocimiento, me puede llegar a generar motivacin.
(Plesees6).

Componente metodolgico

Se identific un aspecto creativo dado por el disfrute de la actividad, trabajo significativo


y la recursividad e innovacin que se pueda asumir dentro del proceso de aprendizaje; as mismo
las estrategias pedaggicas que el docente utiliza de apoyo, fundamentadas en la planeacin y en
unas pautas instructivas claras, sirven de base al estudiante y profesor para encontrar la mejor
manera de desarrollar el conocimiento, objeto de estudio, hacia una transformacin colectiva.

Tal como lo refiere un profesor:

Tendra que tener elementos y conocer prcticas innovadoras que


promuevan en el estudiante esa bsqueda del nuevo conocimiento. (Unesedo3).
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Se reconocieron adems, unos aspectos de tipo tcnico que buscan identificar una postura
proactiva de los actores, docente y estudiante, apoyados en el uso de las tics y un apoyo logstico
como coadyuvantes en el proceso.

Al respecto se afirma:

Un ambiente institucional que proporcione los medios adecuados para


favorecer el aprendizaje. (Lesesedo5).

El apoyo logstico tambin interviene en esa posibilidad de contar con otros


elementos que le ayuden a propiciar el aprendizaje. (Unesedo2).
Tal como lo refieren Prez y Sacristn (1988), respecto a la forma de actuar del docente,
de planificar su intervencin y reaccionar a situaciones previstas o no en la vida del aula, as
como el modo de reaccionar en sta, ello depende en gran medida de sus conceptos bsicos y de
sus creencias pedaggicas; en este sentido estas acciones y formas de interpretar, direccionan su
comportamiento y le permiten o no, llegar a la compleja relacin de intercambio y construccin
con sus estudiantes.

Componente Humano

Estas caractersticas se relacionan con las prcticas pedaggicas como prcticas sociales
en donde se involucran los aspectos antropolgico, psicolgico, comunicativo, espiritual y tico,
mediante acciones de intercambio conjugadas para la finalidad del aprendizaje que provee los
insumos para que dichas prcticas pedaggicas encuentren su significado desde lo personal a lo
grupal en la construccin social del conocimiento.

As lo afirman estudiantes y profesores:

El aula posibilita que los estudiantes se encuentren en otro tipo de espacios


no solamente de tipo cognitivo sino emotivo, afectivo, crean camaradera,
empatas, otros niveles de complicidad diferentes a los que se construyen dentro
del aula de clase. (Lsesees1).
Es mejor considerar el aula como espacio de dialogo, confrontacin de
posturas y de interaccin personal. (Lesesedo5).
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Al respecto Prez y Sacristn (1988), afirman que el alumno puede implicarse en un


proceso abierto de intercambio y negociacin de significados siempre que los nuevos contenidos
provoquen la activacin de sus esquemas habituales de pensar y actuar. (p. 379).
En este orden de ideas, podemos afirmar que en el aula, el trabajo compartido permite
crear ambientes significativos de aprendizaje en la medida en que se permita la expresin del
sentido y significado de lo humano, el respeto por el otro desde su cultura y tolerancia hacia la
diferencia, trabajado desde una responsabilidad individual y colectiva con la cual se adquiere de
manera conjunta una autoridad y confianza hacia la participacin, adems la forma de aprender
de manera consciente promueve en los estudiantes relaciones con significado partiendo de sus
propios conocimientos y de lo nuevos que reciben.
No obstante, se reconoce al docente como un actor importante en la construccin del
conocimiento, el cual debe poseer caractersticas que sirven de base para que los estudiantes
logren entrar en el proceso de enseanza y a travs de la motivacin, insumo necesario, logren la
participacin hacia una construccin social y colectiva.

Obstculos que Limitan la Construccin Colectiva de Conocimiento en el Aula.

Dentro de la categora prcticas pedaggicas trabajada en la presente investigacin, los


informantes permitieron identificar algunos obstculos que limitan la construccin colectiva de
conocimiento, representadas en problemas de aprendizaje, falta de compromiso, situaciones
socioeconmicas y deficiencias en el aula.

Problemas de aprendizaje

Esta problemtica se enfoc hacia las dificultades encontradas en estudiantes,


ocasionadas por factores de distraccin, se identificaron barreras de dispersin, divagacin y
superficialidad que limitan su capacidad de pensamiento y abstraccin para lograr fijar los
conocimientos recibidos en el aula, imposibilitando el desarrollo de habilidades para construir
nuevos conocimientos.
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A estas barreras se les atribuye en gran parte la falta de comprensin de los temas
tratados en el aula de clase, as como la fragmentacin de los contenidos.
En este sentido dos profesores afirman:
Considero obstculo la actitud pasiva de los estudiantes, la falta de
compromiso y el no centrarse en el tema de estudio, quien no se involucra en el
trabajo colaborativo se constituye en un obstculo de construccin de
conocimiento. (Lesesedo4).
El profesor debe incidir ms en la prctica de esos conocimientos, no solo
remitirse a la teora, permitir la socializacin entre estudiantes porque si se
supone que se est trabajando por un conocimiento colectivo la idea es que se
interrelacionen los conocimientos de todos. (Unesees13).

Falta de compromiso

Se reconoci que la desmotivacin hacia el aprendizajes es causa y a la vez consecuencia


de fenmenos tales como el desinters, esfuerzo mnimo y actitud de indiferencia y silencio,
unido a esto cuando la prctica pedaggica no tiene claridad en los objetivos ni en la utilizacin
de metodologas, y el discurso no est fundamentado por parte del profesor sin direccionar hacia
la claridad conceptual se impide la construccin colectiva de conocimiento, al respecto dos
testimonios:
Cuando no hay motivacin el estudiante no viene a clase, no hace tareas,
no aporta a la clase, genera desorden en los compaeros. (Plesees3).
Considero que la dinmica que se maneja esta como el inters del
estudiante, cuando las clases son muy montonas, de pronto muy magistrales la
clase se torna muchas veces aburrida. (Unesees11).

Situaciones socioeconmicas

Se reconocieron dificultades de tipo econmico, limitaciones administrativas y ciertos


aspectos culturales, como una barrera que impide la construccin del conocimiento colectivo:
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Si estoy en prctica me doy cuenta que llegan sin almorzar, sin desayunar,
que no tienen a veces ni para el bus. (Unesedo2).
En este sentido las limitaciones de tipo econmico se constituyen en una barrera material
de primer orden en contra del aprendizaje del estudiante, a pesar de que esto es bien sabido en la
actualidad se siguen presentando muchas deficiencias en el sistema educativo por esta causa, de
all el esfuerzo del gobierno local por suplir en primera instancia en la educacin primaria estas
necesidades con estrategias como los comedores comunitarios.

Relaciones autoritarias y verticales en el aula

Expresadas en maestros autoritarios que desconocen al otro como participante activo


dentro del proceso de conocimiento e ignoran las experiencias de vida como insumo importante
para la construccin colectiva; utilizan el poder en el aula de manera absoluta y autoritaria
ocasionando un distanciamiento en la relacin estudiante-profesor; de otra parte, el tamao de los
grupos y el tiempo destinado para el desarrollo de las clases incide para que el estudiante se
desmotive y la prctica pedaggica se centre solo en el copiado y dictado sin mayor reflexin y
anlisis.
De lo anterior dan cuenta algunos entrevistados:
Pienso que lo primero que debe hacer el docente es darle la oportunidad al
estudiante de que participe, muchas veces se ha visto que los profesores se encierran
en la teora de que el tiempo es oro y que tienen que dictar la clase lo ms rpido
posible sin dar la oportunidad a que el estudiante participe, piense y opine.
(Uneeses10).
Hay profesores que no permiten que el estudiante se les acerque, generando
un rechazo inmediato y ah ya entra la inseguridad. (Lesesees3).

Es necesario reconocer los obstculos que se presentan dentro del aula de clase y las
particularidades que condicionan o determinan los comportamientos y estrategias que adopta el
docente y el estudiante para decidir si se participa o no activamente en el proceso de aprendizaje,
adems pueden existir situaciones intrnsecas como la desmotivacin, el desinters o situaciones
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extrnsecas dadas por el ambiente, lo cultural, o lo econmico, que inciden y afectan


directamente este proceso.
Se requieren por tanto, profesores activos, motivados que reflexionen continuamente su
ser maestro y estudiantes que mantengan su deseo de aprender desde lo individual y colectivo,
para que cuando estos obstculos se presenten puedan en comn lograr una solucin.
Lozano, Garca-Cueto y Gallo, (2000), demuestran la relacin existente entre motivacin
y aprendizaje, evidenciando que el aprendizaje est directamente relacionado con los niveles de
motivacin, independientemente del nivel de inteligencia de los estudiantes.
Los testimonios anteriores corroboran el planteamiento de Ausubel, quien defiende como
principal fuente de conocimiento, los adquiridos a travs del aprendizaje significativo e introduce
en los estudios del rendimiento acadmico, los factores de atencin y motivacin como una
condicin imprescindible para que el aprendizaje no solo sea memorstico y si favorezca el
proceso de asimilacin.
Por tanto es importante insistir en la reflexin dentro del aula, teniendo en cuenta las
caractersticas y condiciones particulares de cada sujeto participante a fin de generar alternativas
de solucin, para no perder de vista el objetivo convocado y redefinir nuevas estrategias
pedaggicas innovadoras, dinmicas y participativas que ayuden al proceso un aprendizaje
significativo; de otra parte, analizar cada situacin particular que est afectando la atencin y
motivacin en el estudiante y propender en la bsqueda de soluciones para lograr una verdadera
construccin colectiva de conocimiento.
90

Relacin Estudiante Profesor

Se puede afirmar sin lugar a dudas que la relacin que se establezca en el aula entre
estudiantes y profesor, es uno de los aspectos determinantes en la construccin colectiva de
conocimiento, la pedagoga se materializa y adquiere vida justamente en esta relacin. Las
categoras que nos permiten acercarnos al anlisis sobre este aspecto, aparecen en la figuras 8:
Se reconocen entonces dos caractersticas en un primer momento; la importancia de esta
relacin as como el hecho de que existen diferentes tipos de relacin.

La importancia de la relacin pasa por el respeto y la aceptacin del otro, este requisito
conduce a conocer y re-conocer al otro y en aras de crear un ambiente favorable al
conocimiento-, generar amistad y respeto mutuo. A su vez el conocimiento del otro implica
asumir una actitud de apertura y escucha, as como de confianza. Es importante advertir la
estrecha relacin entre algunos aspectos referidos a las condiciones psicosociales en el aula y el
aprendizaje.

As mismo los actores pedaggicos perciben diferentes tipos de relacin, que denominan de
poder y horizontales, dentro de aquellas se sealan las figuras autoritarias, y dentro de stas se
atribuyen diferentes caractersticas tanto a maestros como a estudiantes, tales como el ser crtico,
activo, y orientador entre otras.

Importancia de la Relacin Maestro-Estudiante

Bajo este contexto de sentido, y en dilogo con el marco de referencia, encontramos que de
acuerdo con Sacristn citado por Aznar (1999, p. 301), en el aula no slo entra en juego la
comunicacin, sino tambin una comunicacin personal en la que el profesor y los alumnos
ponen en comn, no slo lo que tienen como saber asimilado, sino lo que son como personas con
una existencia propia.

La aproximacin del sujeto a la construccin de conocimiento no puede darse sino a travs


de la puesta en escena de sus intereses, desde su mundo de vida, as el discurso sea en apariencia
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uno slo, cada actor construye su propia percepcin de lo aprendido a partir de sus experiencias,
el conocimiento requiere entonces de una relacin en el aula que lo facilite, al respecto dos
informantes afirman:

Es fundamental, las buenas relaciones con los estudiantes no son solamente


para fomentar la camaradera o empata, las buenas relaciones las da justamente la
mediacin que hace el maestro por el conocimiento. (Lsesedo1).

En los estudiantes busco que ellos a travs del aula de clase y a travs del
aprendizaje puedan surgir, y yo digo que eso es importante, uno tiene que volverse
como el psiclogo, como el pap de ellos, como el hermano, hacer muchos roles.
(Pleesedo2).

Significa lo anterior que existe una intencionalidad, la de crear estrategias tanto por parte del
estudiante como de los profesores, que pasan necesariamente por la aproximacin al otro desde lo
humano, desde lo social, para construir conocimiento, sin tocar la subjetividad del otro no es
posible alcanzar un aprendizaje duradero.

La aproximacin en bsqueda del conocimiento, tanto del estudiante como del profesor,
mediada por la construccin de un ambiente favorable al proceso, se aprende en la prctica
pedaggica, tal como se reconoce en los siguientes testimonios:

Yo he aprendido, antes para mi, mi relacin con ellos, yo era la docente y ellos
eran los estudiantes, y era como el esquema tradicional, pero ya ocho o diez aos
atrs, no ocho o diez aos, de pronto cinco aos atrs, he aprendido que uno tiene que
tener una relacin muy cercana, siempre y cuando haya respeto en una relacin muy
de cerca con el estudiante. (Pleesedo2).
A m lo que ms me importa es el hecho del profesor, si yo lo dejo de ver al
profesor en cierto momento como profesor y lo veo como amigo, me le puedo acercar
ms fcil y eso al igual me puede ayudar en el aula, y en el aula yo siento muchsima
ms confianza con usted si lo veo como una figura formal, si estamos entre amigos
se puede generar mayor aporte. (Plesees6).
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As como los estudios sobre la personalidad han ido a travs del tiempo, poniendo el acento
primero en los aspectos genticos, para terminar en los de tipo relacional, tambin ha sucedido lo
mismo con el estudio de las relaciones en el aula, tal como afirma Aznar (1999):
Las primeras investigaciones en el tema se centraron en identificar las claves de la
eficacia docente, considerando al profesor (Johnson, 1981) o la metodologa utilizada
(Coll 1985) como los elementos fundamentales en el aprendizaje de los alumnos. En
los ltimos aos el inters se desplaza hacia el proceso mismo de interaccin y los
factores diversos que convergen en l. Este nuevo enfoque otorga una importancia
decisiva a la actividad constructiva del alumno en el aprendizaje escolar y lo
considera como el elemento central en el proceso de comunicacin e interaccin que
se da entre profesores y alumnos. (p. 302).
Cabe de manera especial al maestro, la responsabilidad de construir ese ambiente en el aula
que permite la aproximacin entre estudiantes y de ellos hacia l, su estilo, la concepcin que
tenga de poder, el uso que haga de su condicin, podr facilitar u obstaculizar el aprendizaje y la
construccin colectiva de conocimiento.

Tipos de Relacin

En el aula como escenario de encuentro de estudiantes y profesores, se pueden manifestar


diferentes actitudes que van desde el inters declarado por entrar en contacto con el otro, hasta la
resistencia frente al aprendizaje. En buena medida la forma en que aparezca el poder, determinar
el cmo de la relacin pedaggica.
Los informantes consideran que la relacin estudiante profesor se puede catalogar bien como
horizontal, o como de poder, aludiendo en este ltimo caso a aquellas circunstancias en las cuales
el poder se visibiliza en el aula.
Al respecto dos informantes valoran el hecho de que el profesor tenga cierta ascendencia
sobre los estudiantes, para que desde all se pueda construir una relacin adecuada en funcin del
orden necesario:
El profesor en el aula debe estipular orden, por mucha relacin que exista, la
figura del profesor debe de existir, el profesor debe imponer orden: las cosas son as,
93

as y as. Ms eso no significa que usted y yo no podamos llegar a tener una buena
relacin. (Plesees6).
Debe haber una buena relacin entre el profesor y el estudiante, y me parece que
el profesor tiene que demostrar que es profesor, yo digo que tampoco la relacin tan
amigos, me gustara ver a una persona no encima de m pero que me gue, que lo vea
como una persona que me est guiando, no que sea un amigo porque yo digo que de
pronto cuando se llega a mucha amistad se pierde el respeto, entonces me parece que
si debe haber un poco de autoridad en la clase, pero s tiene que haber como
confianza entre los alumnos y el profesor. (Plesees4).
De ello se infiere que el poder es necesario para establecer orden y para que al interior del
aula se generen procedimientos claros que faciliten la construccin del conocimiento, as mismo,
existen condiciones indispensables referidas al respeto y la confianza, como se puede observar en
los siguientes testimonios:
Guardando el respeto y las distancias, me gusta que el profesor sea muy abierto,
muy dado, que escuche, que acepte los comentarios de los dems. (Plesees5).
En el aula debes ser respetuosa creo yo, que esa debe ser otra cosa, que tiene que
haber una comunicacin respetuosa en el sentido que tanto el estudiante como el
docente deben respetar al otro como ser humano, pero buscando que se de esa
comunicacin, digamos una comunicacin real y una comunicacin que permita tanto
la expresin de las inquietudes del estudiante como la expresin de lo que el docente
conoce de la temtica o de lo que est tratando de ensear. (Unesedo3).
El estudiante de manera particular busca estratgicamente en funcin del aprendizaje,
apoyarse en el maestro, ya que mediante la buena relacin que pueda establecer con l, se
facilita el aprendizaje. Tal como lo mencionan los siguientes testimonios:
La relacin con el docente favorece una mayor apropiacin de los aprendizajes.
(Lsesedo5).
Mientras se haga con cierta confianza entre los dos se logra un aprendizaje nuevo.
(Lsesees2).
Hoy debe haber una relacin, digamos como de amigos. (Pleesedo2).
De lo anterior se comprende el porqu los procesos cognitivos no pueden estar disociados
de los procesos afectivos, la relacin social que se establece de manera especial entre estudiantes
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y entre ellos con el maestro es esencial al proceso pedaggico. De manera especial la relacin
estudiante profesor, se caracteriza por ese inters de generar un espacio socio afectivo,
considerando tal como lo menciona Aznar (1999), que
las relaciones profesor alumno son asimtricamente contingentes, el
comportamiento de los alumnos es ms contingente respecto al del profesor que a la
inversa. Dicho de otro modo, el comportamiento de los alumnos en clase es
producto, -y respuesta- a las interpretaciones que de su rol hace el profesor y de su
estilo de enseanza. (p. 302).
Para el maestro existen otros aspectos a travs de los cuales dirige su mirada en el aula, en
tanto asigna un valor especial a su saber disciplinar y pedaggico, le interesan de manera
particular aquellos estudiantes que denotan tambin inters por los conocimientos que l explicita
en el aula, por tal razn algunos profesores afirman:
estudiantes juiciosos, que cuestionen porque a veces es bueno que le cuestionen a
uno, y hasta uno dice en el momento ponerse bravo pero dice oiga, este estudiante
tiene la razn. (Unesedo2).
debe generar el acercamiento con los estudiantes, cuando se hacen preguntas,
se dejan tareas, se evala, en fin, se acerca el maestro preguntando al alumno sobre
esto de forma que permite ciertos lazos afectivos. (Lsesedo1).
Es importante llamar la atencin sobre el hecho de que actualmente el eje del inters en la
educacin se ha venido desplazando desde el maestro hacia el alumno, las teoras de arraigo
constructivista en buena medida han contribuido a ello, la importancia de la labor del maestro
entonces paradjicamente se refleja en que a menor protagonismo mayor impacto en la
construccin de conocimiento y en el aprendizaje, por tal razn se valora mucho ms la relacin
entre estudiantes al interior del aula, -comunicacin que antes se prohiba o se obstaculizaba-, la
actividad de tipo grupal, la apertura a otras formas de dilogo y la disposicin al cambio
didctico.
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Comunicacin en el Aula

Consideramos que la categora comunicacin en la construccin colectiva de


conocimiento en el aula es sustancial, porque lo permea todo; el mismo proceso de enseanza es
de naturaleza comunicativa. Para un mayor anlisis de la comunicacin en este tipo de prcticas
se establecieron cuatro subcategoras: importancia de la comunicacin, tipos, dificultades y
accin comunicativa.

Importancia de la comunicacin

La comunicacin es importante en los procesos de enseanza y aprendizaje, en razn de


que facilita la interaccin, la motivacin y la responsabilidad para asumir el proceso formativo;
despierta el inters por el saber, la investigacin en el conocimiento disciplinar, favoreciendo as
la construccin de conocimiento a nivel personal y colectivo.
La comunicacin en estrecha relacin con la motivacin ayuda a la expresin de las
personas y fortalece las relaciones interpersonales entre estudiantes y profesores; la comunicacin
guarda relacin intrnseca con la interaccin porque les permite a los actores del proceso de
enseanza y de aprendizaje expresarse realmente con el mundo de la vida, lo cual propicia un
ambiente para el aprendizaje y la prctica pedaggica.
Algunos entrevistados afirman que entre comunicacin e interaccin existe una relacin
intrseca que es vital en la relacin mestro estudiante y estudiantes entre s:
La comunicacin para m, es fundamental, ya que facilita el poder
relacionarse con los dems, si uno no se relaciona con los compaeros no se hara
nada. (Lesesees1).
La comunicacin va primero que todo, de la forma en que el docente se
comunique y trate a los estudiantes depende la enseanza del conocimiento. De la
forma en que el docente le muestre lo que constituye la materia, lo que se puede
lograr, extraer y aplicar, el estudiante se motiva a aprender. (Pleesees6).
De lo anterior se comprende que la comunicacin y la relacin interpersonal,
unidos a la motivacin se constituyen en elementos clave para la calidad y eficiencia de la
enseanza y del aprendizaje; constituyendo as un ncleo fundamental en las prcticas
pedaggicas que construyen conocimiento colectivo en el aula.
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El binomio comunicacin relaciones interpersonales en el aula es esencial, a


partir de l se da el conocimiento mutuo, la expresin de las creencias y valores de las personas
en el proceso de la enseanza, como lo demuestra el siguiente testimonio:
Dar a conocer el mundo de cada persona, la manera de entender y
comprender la realidad, a la vez facilita la relacin y el entendimiento entre los
actores del proceso comunicativo. (Lesesedo4).
Por medio de la comunicacin la persona se revela a los dems desde su
interioridad, manifiesta sus creencias, ideas e intereses. (Lsesedo9).
El binomio comunicacin - interaccin en el proceso enseanza aprendizaje,
Posibilita el intercambio de significados entre los sujetos por una serie de convenciones
sistematizadas en unos cdigos y aplicadas sobre un concreto tipo de medio semitico: signos
verbales, escritos o gestuales (Aznar, 1999, p. 291).
Otro elemento importante en la prctica pedaggica es la relacin comunicacin y
motivacin:
No va a ser posible que el profesor alcance el impacto que realmente le
gustara, entonces a partir de la motivacin que el exprese, a partir de eso, va a ser
el resultado de la clase. (Lsesees4).
El profesor tiene que relacionarse con los estudiantes, mantener una buena
comunicacin, para que ellos despus- se motiven a venir a clase, a participar e
investigar ms sobre el tema. (Plesees4).
De lo anterior se comprende que para alcanzar los objetivos en el proceso formativo, el
maestro debe ser experto y convencido del conocimiento pedaggico, cotidiano y cientfico que
ensea para poder orientar a los estudiantes y motivarlos; el grado de aprendizaje del estudiante
depende mucho de la claridad e intencionalidad que el maestro tenga para ensear y acompaar.
Un docente motivado entiende que su misin va ms all de la transmisin de
conocimientos y que consiste en establecer una relacin interpersonal que favorezca la
participacin, la reflexin crtica y el acompaamiento en procesos de investigacin; un docente
convencido motiva a los estudiantes a emprender la travesa del saber, as lo hacen ver los
siguientes testimonios:
La identidad que el maestro tenga de s, -pues eso digamos- influye mucho en
el estudiante, y en la forma como se comunica con los otros. (Unesedo5).
97

Yo creo que en primera medida debe el estar motivado desde su misma rea,
porque si uno ve que el profesor es el que llega con una motivacin que l sabe que
domina. (Lsesees2).
Como podemos ver, la identidad profesional del maestro, el dominio del saber pedaggico
y disciplinar, constituyen un ncleo motivacional para el estudiante en el proceso de
construccin de conocimiento, a la vez es elemento estructural de la prctica pedaggica. La
motivacin es de doble va, de parte del estudiante debe haber actitud, compromiso,
responsabilidad y buenos resultados.
Respecto a esto, dos estudiantes afirman:
La motivacin debe ser por parte y parte, tanto del profesor como de
nosotros los estudiantes. (Plesees2).
Uno siempre culpa al docente de que su clase es montona, que no
motiva, pero si uno no le da la importancia que merece, si uno no viene
motivado, el docente por ms dinmico y creativo que sea, no va encontrar eco.
(Lsesees9).
Esto nos lleva a comprender que la motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje es
un compromiso y una actitud de maestros y estudiantes para obtener el mayor avance y
crecimiento.
En este orden de ideas los docentes investigados expresan:
Uno puede tener todo el inters y la motivacin para hacer la clase dinmica
y enriquecedora, pero uno encuentra que los estudiantes llegan con una apata, no
hacen las lecturas previas, nada les motiva, es all donde uno se centra en dictar
clase y dejarles trabajos. (Lsesedo1).
Yo, preparo mis clases, diseo estrategias didcticas, llego motivado al aula,
les planteo el tema, algunos se interesan y se les ve motivados, otros no muestran
ningn inters, como que no les inmutara nada. (Lsesedo6).
De acuerdo a estos testimonios, la motivacin est asociada al grado de inters,
responsabilidad y ambiente en el aula; si los estudiantes cumplen con el trabajo previo y
participan activamente, la clase se torna agradable favoreciendo los aprendizajes significativos. S
los estudiantes son apticos, indiferentes y no cumplen con el trabajo previo, la clase se vuelve
98

montona, rutinaria, las relaciones interpersonales se tensionan y la comunicacin se vuelve


unidireccional, generando monotona.
Unido a la identidad profesional y al dominio del saber pedaggico y disciplinar, el
docente debe emplear diversas estrategias para la enseanza y el aprendizaje, privilegiando las de
orden tecnolgico y discursivo en una dinmica de comunicacin bidireccional. De parte del
estudiante debe existir inters, motivacin, compromiso y opcin por conocer y replantear los
conocimientos que tiene.
En la construccin colectiva de conocimiento es importante la comunicacin
bidireccional, as lo dejan ver algunos entrevistados:
En la construccin de conocimiento es importante una comunicacin en
dos vas, o sea, no es solamente el docente comunicando a los estudiantes lo que
conoce, si no cmo el estudiante comunica y trasmite su conocimiento previo.
(Unesedo3).
Comunicacin de doble va, es una comunicacin que debe ser activa una
comunicacin abierta, con objetivos claros tambin, porque obviamente el
objetivo es comunicar, llevar al otro a un nivel ms alto de su conocimiento,
entonces creo que ese es uno de los objetivos de la comunicacin en la
construccin de conocimiento (Unesedo3).
Cada sujeto en el aula desde su saber, ya sea construido acadmica o empricamente,
aportan a la ampliacin del conocimiento y al desarrollo de procesos de pensamiento como la
abstraccin, el anlisis y la reflexin. Estos procesos contribuyen a la construccin del nuevo
conocimiento, en la medida en que ayudan a explicar y estructurar el saber cotidiano y el saber
acadmico.
El carcter social y colectivo de la construccin de conocimiento est dado por la
naturaleza del aula, como espacio de interaccin humana y por las estrategias metodolgicas de
carcter discursivo, como el debate, los conversatorios, las mesas redondas y los grupos de
discusin. La construccin colectiva de conocimiento pasa por la construccin personal.
As lo expresan los siguientes entrevistados:
Es necesario identificar qu tipo de comunicacin, no solo la
comunicacin oral o la comunicacin que se da a travs de las ayudas
99

audiovisuales que utilicemos, si no realmente como logramos que el estudiante


pueda hacerse participe y pueda involucrarse en la sesin educativa. (Unesedo4).
Yo creo que en los debates, en los debates la gente participa, muestra sus
ideas al profesor, como lo ests haciendo en las ltimas clases, que nos explicas
lo que pasa en una empresa y despus nos permites hacer un trabajo, eso hace
que todo el tiempo estemos haciendo algo. (Plesees4).

A partir de estos testimonios se comprende que la comunicacin es el medio por


el cual las personas se expresan, lo cual requiere que de parte del interlocutor haya
respeto, no solamente a los planteamientos sino al carcter de persona puesto que en
toda idea que se comunica est presente una realidad personal.
Al momento de confrontar ideas, hay que tener claridad sobre la condicin
humana del hablante, puesto que lo que se argumenta es la perspectiva, las ideas en
virtud de una mayor claridad conceptual para una comprensin de la realidad y de la
misma persona.
El aula como espacio de dilogo ha de favorecer el reconocimiento del otro como
un actor vlido en el proceso de construccin colectiva de conocimiento, esto es, dejarse
tocar e interpelar por las posturas del otro.

Lo Gestual como una Forma de Comunicacin

Como se aprecia, la comunicacin tiene una incidencia primordial en la construccin


colectiva de conocimiento y en la prctica pedaggica; desde el estilo verbal, la comunicacin
favorece la expresin real del estudiante y del maestro, como lo manifiestan los siguientes
testimonios:
En cuanto a la comunicacin ya lo he dicho, que el profesor debe ser muy
directo con sus estudiantes y debe mantener la figura de profesor dentro de un
orden. (Plesees3).
Capacidad de comunicarse en forma oral y que tengan claridad en el
manejo de las palabras. (Lesesedo2).
100

La comunicacin oral facilita la relacin directa con el maestro, y los estudiantes, se


puede decir lo que se siente en el momento, sin ofender y manteniendo cada uno la condicin, ya
sea de estudiante o de maestro. Este tipo de comunicacin no se da descontextualizada y a la vez
es reforzada por los gestos de quien est hablando:
Debe haber una buena comunicacin oral y no oral relacionada con sus
gestos. (Lesesedo1).
La comunicacin no solamente oral, de pronto yo le hablo solo de la oral,
pero tambin es significativa la comunicacin gestual, porque ella verdaderamente
expresa lo que est sintiendo el que habla. (Unesedo2).
Toda comunicacin verbal est acompaada de lo gestual, son importantes,
las dos deberan tener la misma jerarqua para ver qu tanta motivacin genera lo
que usted est hablando, que tanta participacin tienen los estudiantes en lo que
usted est hablando o en lo que usted est tratando de construir con ellos.
(Unesedo1).
Los gestos que acompaan al mensaje, la comunicacin no verbal, le ayudan a tener una
mayor firmeza y consistencia, a la vez caracterizan el significado y despiertan en el receptor o en
el estudiante, un cambio en la actitud, en el inters. Por lo tanto todos los signos, smbolos y
gestos dentro del aula tienen un papel que cumplir en la calidad de los aprendizajes y en el
desarrollo de la prctica pedaggica.
De los anteriores testimonios se colige la importancia que tiene la comunicacin gestual,
la cual hace referencia a la actitud de los implicados en el proceso comunicativo y ms
concretamente en la construccin colectiva de conocimiento.

Dificultades que se pueden presentar en la Construccin Colectiva de Conocimiento


desde la Comunicacin

Encontramos dos tipos de dificultad en la construccin colectiva de conocimiento en el


aula; la comunicacin autoritaria de parte del docente, la cual rompe con la interrelacin,
establece distancias, e interfiere en el ambiente, puesto que el estudiante se siente amenazado e
incluso dominado, de all su actitud pasiva en el proceso de aprendizaje.
Veamos como lo refieren los investigados:
101

Si el profesor no me da buena espina o viceversa va a ser notado por el


curso, por eso no hay un tipo de aprendizaje. (Lsesees4).
No hay que obligarlos a que como yo pienso el estudiante debe pensar, sino
generarles una forma en la que el estudiante tenga esas dos, esto est bien, esto est
mal, que es lo que yo debo hacer pero no generar la obligacin. (Lsesees6).
El otro tipo de dificultad en la construccin colectiva de conocimiento es el tamao del
grupo, en grupos grandes la distraccin es mayor, los procesos de reflexin se ven afectados y no
se puede atender a todas las dudas que tienen los estudiantes.
Al respecto los entrevistados consideran:
No es fcil con el grupo de estudiantes, de los cincuenta o sesenta
estudiantes que tiene, logren expresar o interactuar, entonces quizs estas
metodologas tienen que desarrollarse en grupos relativamente pequeos,
mximo de quince a veinte estudiantes y no es lo que usualmente manejamos en
nuestras clases. (Unesedo3).
Aprenden o reciben lo que les da el profesor pero no con una finalidad de
aprendizaje como tal. (Lsesees5).
De lo anterior se concluye que las dificultades en la construccin colectiva de
conocimiento, pueden ser superadas cuando haya relacin de confianza entre docente y estudiante
y se tengan reglas claras de cmo se va a desarrollar la clase, junto a ello debe estar la atencin
del docente para resolver problemas e inquietudes, as mismo debe existir un ejercicio
permanente de comunicacin de tipo horizontal que permita un acercamiento que favorezca la
reflexin y anlisis hacia una construccin colectiva.

La Construccin Colectiva de Conocimiento desde la Perspectiva de la Accin


Comunicativa.

La accin comunicativa favorece el entendimiento de los hablantes en el horizonte del


mundo de la vida de maestros y estudiantes, procurando la construccin de relaciones
intersubjetivas para que dentro del aula se genere un compromiso y una comunicacin
participativa que privilegie el compartir experiencias de vida, la reflexin crtica y el dialogo.
En relacin con la accin comunicativa algunos entrevistados expresan:
102

La accin comunicativa garantiza la conversacin, el dilogo, la reflexin


crtica, la argumentacin, el pensamiento investigativo, y el pensamiento crtico
de carcter filosfico. Yo pienso que estos elementos garantizan y brindan
mejores posibilidades de accin comunicativa. (Lsesedo2).
La accin comunicativa puede ser el instrumento, pero tambin puede ser
el fin. Como instrumento tiene un valor fundamental ya que se vuelve como el
dilogo entre el saber del profesor y el saber de los alumnos y entre el saber de
los mismos estudiantes, vemosla ms bien como un vehculo muy importante
de circulacin del conocimiento, de valores entre personas. (Lsesedo3).
En la construccin colectiva de conocimiento, la accin comunicativa se constituye en el
medio y en el fin para el dilogo de saberes y para la transferencia de conocimientos y de valores;
como medio procura el desarrollo y fortalecimiento del pensamiento investigativo y crtico,
empoderando tanto a maestros como estudiantes para el dilogo, la reflexin y la argumentacin.
Como fin, garantiza la transferencia del conocimiento, la cultura y el entendimiento de los
agentes del acto de la enseanza.
A partir del entendimiento de los hablantes, que en el contexto de la prctica pedaggica
son el maestro y estudiante, se accede al mundo de la vida, el cual est hecho de una serie de
saberes, experiencias, creencias y valores, que inciden en la identidad de los sujetos. A mayor
riqueza del mundo de la vida, mayor capacidad de aporte en la construccin colectiva de
conocimiento.
El mundo de la vida, tal como lo referenciamos en el marco conceptual, dentro del aula y
en la construccin colectiva de conocimiento tiene un papel singular, porque es parte de la
experiencia intersubjetiva, que desvela la forma de vida y las acciones del sujeto involucrado en
la accin comunicativa (Habermas,1988, p. 114). En el aula no solamente se comunica un saber
o conocimiento, sino que se comparten experiencias, creencias, valores y estilos de vida propios
de cada persona.
As lo refieren los participantes de un grupo focal:
No solo transmitir conocimientos, hay que compartir la experiencia, en
muchos casos uno aprende ms con eso que con el discurso montono. Un lenguaje
rgido que uno no lo entiende me- genera pereza, desmotivacin. (Lsgfes).
Por lo cual es importante
103

El cuento, la ancdota, el chiste, ya que ayudan a mejorar el ambiente de


clase y a conocer al otro fuera de ese acartonamiento de que l es el profesor y
nosotros los estudiantes. (Lsgfes).
Para un entrevistado el mundo de la vida guarda estrecha relacin con la cultura, e
incluso parece ser la cultura misma:
Entendiendo como cultura una serie de lenguajes tanto verbales como no
verbales que constituyen sus imaginarios, los mundos simblicos, sus nociones,
conceptos, formas de sentir y de actuar. (Lsesedo2).
De lo anterior se infiere el mundo de la vida como un horizonte comn y
contextualizador, en el que los sujetos se mueven, conjugan los saberes, tradiciones y
costumbres, tematizan y negocian su entendimiento; esto tiene mayor explicacin en los
planteamientos de Colom y Melich (1997) cuando afirman que A partir del lugar que
ocupan los interlocutores se da la trama de las relaciones sociales y en funcin del
horizonte ideolgico cultural que portan y en virtud de su situacin o posicin de clase
llegan a unos acuerdos (p. 94).
En este orden de ideas tres docentes afirman:
Todos tenemos una cultura, una serie de lenguajes tanto verbales como no
verbales que constituyen sus imaginarios, mundos simblicos, nociones,
conceptos, formas de sentir y de actuar. (Lsesedo2).
La comunicacin resalta el mundo simblico de profesores y estudiantes, y
facilita la construccin de lenguajes. (Lsesedo10).
Por medio de la comunicacin la persona se revela a los dems desde su
interioridad, manifiesta sus creencias, ideas e intereses. (Lsesedo4).
Profundizando un poco ms encontramos que las prcticas pedaggicas que construyen
conocimiento colectivo en el aula, tienen como trasfondo el mundo de la vida del maestro y de
los estudiantes, a partir del cual se establecen relaciones intersubjetivas, que van a servir de
plataforma para construir significados que resignifiquen las imgenes o representaciones que se
tiene del mundo desde una perspectiva cultural; as el aula se constituye en:
contexto y horizonte para los procesos de entendimiento en una nueva situacin, que a
partir de las habilidades individuales, del saber intuitivo y de las prcticas sociales de los
104

interlocutores se den nuevas significaciones al mundo objetivo, social y subjetivo.


(Mardones, 1991, p. 118-120).
La accin comunicativa en el contexto del mundo de la vida favorece la participacin, el
dilogo, el respeto, la confianza, la capacidad de escucha, la asertividad y la democracia; estos
elementos son consustanciales a la construccin colectiva de conocimiento.
En este tipo de prctica los actores de la enseanza y del aprendizaje para dialogar deben
tener unos mnimos requisitos tales como: conceptos e ideas claras, capacidad argumentativa,
habilidad para sintetizar y esquematizar la informacin, saber preguntar y tener valores como
tolerancia, confianza y democracia; as lo expresan algunos entrevistados:
Es importante la claridad de ideas y de conceptos, la esquematizacin de la
informacin, la capacidad argumentativa de los estudiantes, el grado de tolerancia y
la habilidad de sntesis y de formulacin de preguntas. En sntesis tener capacidad
para dialogar. (Lsesedo4).
La comunicacin debe ser ms que todo de confianza con el profesor y que
facilite la participacin democrtica de manera ordenada. (Unesees1).
La accin comunicativa va ms all de un maestro hablando y unos estudiantes
escuchando, ella comprende, la manera de expresarse, la forma de dirigir el mensaje, la atencin
que se preste al otro, la actitud que se asuma.
Todo lo anterior nos lleva a concluir que la comunicacin es fundamental en la prctica
pedaggica y en la construccin colectiva de conocimiento, porque permite develar el mundo de
la vida de cada persona, transferir conocimientos, valores, cultura, construir consensos para
generar un ambiente en el aula que permita resignificar las prcticas de enseanza y de
aprendizaje, en un proceso continuo de formacin como persona y como profesional.
A la vez una comunicacin asertiva fortalece las relaciones interpersonales, crea
confianza, seguridad y respeto, elementos clave para generar un ambiente propicio para compartir
experiencias de vida y establecer acuerdos.
Las prcticas pedaggicas que generan conocimiento colectivo en el aula privilegian la
identidad profesional del maestro, el dominio del saber pedaggico y disciplinar, la utilizacin de
estrategias metodolgicas de orden tecnolgico y discursivo, que lleven a la participacin activa
de los estudiantes.
105

Tipos de Saberes

Se ha evidenciado en el marco conceptual la importancia para esta investigacin de los


diferentes tipos de saberes que se expresan en el aula como espacio pedaggico. As mismo se ha
mencionado de la manera como estos saberes afloran en el aula, como formas heterogneas del
conocimiento.
En las siguientes figuras se puede apreciar de acuerdo al anlisis de la informacin-,
cmo se vincula la categora tipos de saberes con las subcategoras construidas en la
investigacin:
El quehacer pedaggico que se materializa en el aula, incorpora diferentes clases de
saberes, pero estos saberes no se expresan de manera independiente unos de los otros, sino que
por el contrario se establecen mediante una relacin, as mismo, en esta relacin entran a jugar un
papel importante los conocimientos previos. El maestro entonces tiene el reto de partir de
aquellos saberes, para construir conocimiento con los estudiantes. Por tal razn esas otras clases
de saberes no pueden ser desvalorizadas en el aula, no pueden sealarse como formas no
objetivas de aproximacin a la realidad.

Clases de saberes
Los saberes si bien pertenecen a diferentes condiciones segn su aplicacin y origen
(saber cientfico, saber popular, saber cotidiano, etc.), en el aula asumen una condicin
multiforme. Tal como se observa en los siguientes relatos:

No todo est en lo tcnico, hay cosas empricas basadas en la experiencia


sin haber tenido un conocimiento previo a eso, yo creo que son conocimientos
complementarios. (Plesees6).
la mayora de los profesores partimos del hecho de que los estudiantes
saben cosas, nosotros no estamos hablando con gente desconocida, se supone
que ellos llevan un recorrido y que ese recorrido tiene un sentido y que cuando
t le hablas a un estudiante que ya vio una administracin, supones que ellos ya
tienen claros los conceptos, yo parto de la administracin en el rea de recursos
106

humanos, pero puede ser el rea financiera o la de mercadeo, todo eso en el


conjunto ellos lo tienen. (Plesedo3).
Se observa por lo tanto que el aula es el espacio por naturaleza donde confluyen
las diferentes clases de saberes, incluidas por supuesto el saber del maestro.
Cuando va uno a la clase se pregunta, qu experiencias tienen, que cosas
positivas o que cosas negativas han vivido para poder empezar sobre esas cosas
a construir el nuevo conocimiento que uno va a desarrollar? (Unesedo3).
Algunos informantes reconocen la importancia del saber cotidiano, cuando el estudiante
se apoya en sus experiencias personales para comprenderlas e interpretarlas a la luz de otros
saberes.
Que utilicen el conocimiento previo para una construccin s lo
hacen, y se refleja cuando ellos en sus argumentos dan ejemplos trados desde
sus experiencias personales o sociales; yo creo que en esta lnea s se da
construccin,. (Lsesedo4).
Hay que reconocer que las experiencias de la vida son aprendizajes
que en muchos casos tienen elementos de conocimiento acadmico, los
conocimientos empricos abren al estudiante a una construccin continua de
saberes. (Lsesedo5).
Estas observaciones que a primera vista pueden considerarse naturales, han sido
construidas histricamente de manera reciente, como producto de un esfuerzo por cerrar la
distancia entre el saber cientfico y el popular, en efecto, afirman Rodrguez y Garca (2007, p.
220):
las posiciones acerca de las relaciones entre ciencia y conocimiento
popular eran dos: para los marxistas se trataba de deslastrar el conocimiento
espontneo de sus irracionalidades ideolgicas, religiosas y populares para
reemplazarlas por conocimiento cientfico; para la ilustracin se trataba de
divulgar conocimiento cientfico que permitiese ilustrar a la gente eliminando la
ignorancia, errores o fantasas del conocimiento no cientfico, pero, al mismo
tiempo, se consideraba que esa vulgarizacin deformara o devaluara al primero.
Ambas posiciones coincidan en el sentido de considerar a un orden de
conocimiento como racional y superior y al otro como irracional e inferior.
107

En el orden de lo pedaggico se requiere entonces identificar los diferentes tipos de


saberes que se materializan en el aula, ya que identificndolos y clasificndolos de manera
colectiva el estudiante aprende acerca del origen de cada uno de ellos y descubre la causalidad de
su conocimiento. Ese mismo conocimiento que durante algn tiempo se concibi de manera
antagnica e irreconciliable, y que actualmente se re encuentra en el aula.
El estudiante reclama en el acto pedaggico un reconocimiento desde el saber que lleva al
aula, no busca hacerse invisible al proceso de su propia formacin, algunos informantes hacen
valer su condicin cuando afirman que:
Si uno ya viene con lo que se va a hablar, con lo que el profesor va a
decir, con un previo conocimiento del tema, pues el estudiante va a aportarle ms
al profesor que el profesor al estudiante, se genera un intercambio de
conocimientos del estudiante al profesor y viceversa. (Plesees3).
Para m son cosas complementarias, las dudas que uno pueda traer,
para m eso es complementario, lo que uno ya sepa, antes de haber entrado al
saln, antes de haber entrado a la carrera, hay maestros que aprenden de sus
alumnos. (Plesees6).
Se infiere por lo tanto, que desde su condicin propia, desde su mundo de vida, cada
persona pone en juego sus saberes y sus experiencias, apoyndose en ellas, devela desde su
subjetividad e interpreta el saber que se dialoga en el aula. Cuando esta interpretacin se socializa
se construye conocimiento.

Conocimiento previo

El conocimiento requiere en su proceso de construccin que existan por lo menos a nivel


nocional algunos elementos con los cuales el aprendiz inicia una elaboracin en vas hacia el
enriquecimiento conceptual, all entra en juego por un lado la importancia del conocimiento
previo y por otro lado la intencin estratgica del maestro quien valindose de ello, procura
mejorar dicha conceptualizacin.

En la mezcla de mltiples saberes por lo tanto, el conocimiento previo puede y debe ser
utilizado, en tanto es materia prima a partir de la cual se edifican nuevas relaciones y nuevas
108

proposiciones en la psique, tanto del maestro como del estudiante, gracias a la socializacin en el
aula, en este proceso mental, el estudiante liga lo conocido con lo desconocido, es decir,
apoyndose en el conocimiento previo construye significados nuevos. Tal como lo plantea
Ausubel (1978), cuando afirma que el conocimiento previo es el insumo fundamental para la
construccin de aprendizajes significativos.
Muchos de los informantes coinciden en valorar el conocimiento previo, entendindolo
como aquello que el estudiante trae al aula de clase, producto de sus experiencias de vida, al
respecto se pueden evidenciar algunos ejemplos.
Siempre debemos tener en cuenta la experiencia del estudiante.
(Unesedo2).
Teniendo un saber previo uno bsicamente lo que hace es fundamentar ese
conocimiento previo. (Unesees1).
El conocimiento previo puede convertirse en una estrategia pedaggica cuando a partir
de lo que el estudiante trae al aula como plataforma, el maestro construye ms complejidad;
Es tan importante hacer como pre-test, como una induccin para averiguar
que saben y a partir de lo que ellos saben comenzar y de pronto no darles algo
que ellos ya traen sino construir a partir de lo que ellos traen y utilizar ese
conocimiento. Es ms enriquecedor para ellos y de pronto ms para uno porque
lo que ellos traen a veces no es conocido por el profesor. (unesedo1).
Que le permita al alumno retomar secuencialmente sus ideas previas para
enlazarlas con las ideas nuevas. (Lsesedo1).
El estudiante en su proceso de aprendizaje tambin reconoce la importancia del saber
previo en tanto ste le ayuda a comprender e interpretar nuevos conocimientos:
Ya cuando uno llega a un aula de clase con su conocimiento, con su
investigacin independiente a uno le sirve mucho porque entiende de pronto
un poco. (Unesees2).
Yo lo vi en el libro, ah! esto yo lo le en tal lado, entonces ya ah como que
infiera y saque conclusiones de lo que expone el profesor. (Unesees2).
El saber previo pues me parece a mi fundamental ya que si uno no ya
que uno puede o sea si uno tiene un saber previo uno puede superar las
dificultades. (Unesees7).
109

De los anteriores testimonios se concluye acerca de la importancia que para los actores
pedaggicos posee el conocimiento previo, funge como elemento conector entre lo conocido y
lo desconocido, ayuda en la construccin de nuevos saberes, brinda referencias tericas, permite
establecer vnculos dialogantes en el aula, tal como afirma Fernndez (2002, p. 54):
La nica manera en que es posible emplear las ideas previamente
aprendidas en el procesamiento de ideas nuevas consiste en relacionarlas con las
primeras. Las ideas nuevas se convierten en significativas, expanden la base de la
matriz de aprendizaje. De aqu vale destacar, la importancia de lo que ya conoce
el alumno, la relacin intencionada de ese conocimiento con los nuevos objetos,
hechos u observaciones y el aumento final de la capacidad de relacin y el
reinicio del proceso.
El conocimiento previo se funda en las experiencias de vida y a su vez las experiencias
de vida surgen en las prcticas sociales, donde no se puede desconocer que las experiencias
laborales tambin aportan al aula, tal como lo afirma un informante:
estudiantes que de pronto puedan estar trabajando tengan alguna
experiencia en el rea de enfermera. (Unesedo2).
Sucede que as como el conocimiento previo puede favorecer el aprendizaje y posibilitar
su vnculo con nuevas formas, tambin lo puede obstaculizar, cuando se presentan resistencias
frente a lo nuevo;
El reconocimiento del conocimiento previo lleva a entender al otro como
un sujeto capaz y con historia, pero a la vez trae dificultades, donde dicho
conocimiento previo sea un inamovible, es decir, que en vez de facilitar la
construccin la obstaculice. (Lsesedo4).
Del testimonio anterior se infiere que el proceso en el aula debe ir dirigido hacia la
transformacin del conocimiento. El proceso de aprendizaje parte de la nocin, para llegar al
concepto, ello implica el uso de una estrategia didctica que procure apoyarse en el conocimiento
previo con sentido crtico, replanteando el anlisis de la realidad.
En la construccin de conocimiento, se reconoce la importancia del aprendizaje como un
proceso social:
Yo creo que el conocimiento construido a travs de colectivos se realiza a
travs de la interaccin, se construye a travs de la participacin de todos y
110

cada uno de los que est en el aula, participacin a travs de reconocer en cada
uno lo que ya conoce. (Unesedo3).
Aportamos a la construccin de saberes siempre y cuando en el momento
de las clases o de reuniones propongamos preguntas, debates, porque considero
que de lo contrario nunca se va a construir un tipo de conocimiento. (Lsesees4).
Justamente este es el enfoque que autores como Vigotsky, asumen para explicar cmo se da el
aprendizaje; Frabboni y Pinto (2006, p. 175), sealan respecto a este autor que:
el desarrollo de los procesos psquicos superiores y la construccin de
los conocimientos se realizan en estrecha correlacin con el contexto social y
cultural en que el hombre vive: en estrecha dependencia, esto es, de la
variedad de los sistemas lingsticos y de la multiplicidad de los utensilios
culturales que median tal relacin. Lenguajes y objetos culturales son
fundamentalmente sociales, en tanto instrumentos del intercambio
comunicativo. El desarrollo de las estructuras mentales y del conocimiento se
construye, por ende, por medio del uso de lenguajes, uso que se realiza dentro
de las prcticas sociales de la comunicacin.
Lo anterior nos permite observar que existe una constante interrelacin entre los diferentes tipos
de conocimiento, y que todos ellos, independientemente de su origen, intervienen en el
aprendizaje, por tal razn el maestro debe valerse de lo experiencial, lo tcnico, lo cientfico en
funcin de explicitar en el aula el objeto de estudio. El reflexionar de manera colectiva acerca de
aquello que se estudia, implica reflexionar sobre su origen epistemolgico, sealando en cada
caso, la razn de ser de ese origen.

Relacin de Saberes

El ser humano al abordar el anlisis de la realidad persigue constantemente comprenderla


como un todo coherente, por ello se orienta a la bsqueda de sus regularidades, al encuentro de
las causas y las relaciones que se dan entre los diferentes fenmenos que observa. En
determinadas circunstancias, surgen desequilibrios al no encontrar correspondencia o al hallar
contradicciones entre lo percibido y el marco explicativo - interpretativo.
111

Cuando estos desequilibrios se presentan, la escuela se convierte en el espacio adecuado


para que mediante el contraste, la socializacin y el dilogo de saberes, estudiantes y profesores
develen esos fenmenos incongruentes. Al respecto dos testimonios afirman:
Dentro de sta relacin bidireccional y horizontal se permite que haya un
dilogo de saberes, es decir, que el saber que tiene el estudiante sea tan importante
y quizs es sobre el cual debo trabajar para poder yo llegar al estudiante.
(Unesedo5).
Son fundamentales, as sean equivocaciones lo que el estudiante tenga, eso le
va a servir para clarificar y construir un nuevo conocimiento con base en lo que el
maestro le pueda proporcionar o con base en lo que el mismo busque por su propia
cuenta. (Lsesedo1).
Los saberes pueden ser de diferente ndole sin que uno excluya el otro, sino ms bien
mostrando una mayor tendencia. El saber crtico, -por ejemplo- tiene por objeto develar las
condiciones de dominacin que el aparato educativo debe ofrecer para su anlisis, revisin y
desmantelamiento, -de acuerdo con Giroux (1972), esta debera ser la funcin de la escuela
como sistema liberador-, mientras que el saber cientfico busca acercarse a la realidad bajo
cierta metodologa caracterizada por la rigurosidad y la sistematicidad.
Por otra parte, el saber acadmico se caracteriza por el contexto en el cual se presenta, es
decir, la escuela tiene un compromiso ms cercano con el saber cientfico que con el de orden
cotidiano, en razn a que el saber acadmico procura presentar el conocimiento de manera
sistemtica y lgica, facilitando el aprendizaje. Pero los actores, en especial los maestros,
reconocen que el conocimiento cotidiano es la plataforma o la materia prima indispensable
para construir conocimiento cientfico:
Teniendo en cuenta esto y respetando lo que el estudiante sabe, el maestro
puede disear sus metodologas para avanzar y relacionar los nuevos conocimientos,
las nuevas percepciones, visiones de lo que el maestro sabe con lo que el estudiante
sabe. (Lsesedo1).
Que lo que el estudiante tiene son conocimientos previos y los debe utilizar
para construir nuevos conocimientos. (Lsesedo1).
Por lo tanto se puede concluir que los saberes que se expresan en el aula, dialogan entre
s, unos se apoyan en otros, ya que mediante el contraste, la oposicin, la comparacin, la
112

interpretacin, y la traslacin, tanto el estudiante como el docente se encargan de construir su


percepcin. Ello se aprecia tambin en los relatos de los siguientes informantes:
En la prctica uno se da cuenta que ellos tienen cierta experiencia y lo que
hago es a partir de la experiencias que ellos tienen, utilizarla para que re aprendan
si tienen errores y procuren ser apoyo para los otros estudiantes. (Unesedo2).
Pero que el estudiante conozca que eso que l sabe va a constituirse en los
cimientos de un conocimiento ms elaborado y ms verdadero sin que eso sea
definitivo. (Lsesedo1).
Tambin existe una mayor atribucin de importancia al saber acadmico, en detrimento
de otros saberes cuando un informante afirma:
La relacin es muy pobre, muchos estudiantes abandonan el conocimiento
previo y se quedan con la informacin que el docente les ha proporcionado durante
la clase. (Lsesedo5).
La cualificacin del conocimiento, reconocen algunos maestros, se refleja en el uso ms
adecuado del lenguaje que los estudiantes van adquiriendo:
La relacin entre conocimiento nuevo y previo se ve en los escritos
argumentativos que ellos presentan, claro, son muy pocos estudiantes los que
hacen esto. (Lsesedo4).
La relacin se da en el enriquecimiento del lenguaje, y en la capacidad
argumentativa al exponer o defender un punto de vista. (Lsesedo5).
Siempre lo relacionan construyendo ideas y argumentos que les permite un
lenguaje propio. (Lsesedo4).
De los anteriores relatos se puede inferir que los diferentes tipos de saberes se materializan
en el aula con el objeto de dialogar, permitiendo la expresin heterognea e intercultural. La
posibilidad de contrastar experiencias, conocimientos, y en general saberes, conducen hacia la
reflexin y hacia la apertura a otras percepciones a favor de la diversidad. El conocimiento previo
que bien puede provenir del campo de lo cotidiano, como del campo cientfico, hace valer su
importancia dentro de la categora analizada en tanto estudiantes como profesores lo reconocen y
lo validan como insumo de primer orden en la construccin cognoscitiva.
El aula por lo tanto es un punto de encuentro privilegiado desde la multiplicidad de saberes,
desde la aparicin de expresiones provenientes de diferentes realidades sociales, ello no debe
113

pasar desapercibido al maestro, en tanto sus prcticas lo deben llamar a instrumentalizar este
espacio, a reconocer en este punto de encuentro el escenario natural de la controversia, la
socializacin, el contraste, el dilogo. El pretexto puede ser el conocimiento, pero la verdadera
intencin debe estar en la formacin crtica del estudiante, en el hecho de brindarle un espacio
para la asuncin de una postura ante lo hablado.

Si bien es cierto en el campo de lo cientfico se debe obrar con rigurosidad tanto conceptual
como metodolgica, y ello debera ser la preocupacin del maestro cuando de ciencia ensea, no
es menos valedero que el conocimiento cientfico ha sido construido desde lo popular, lo tcnico
y lo experiencial, no de otra manera se podra hacer, los saberes desde sus mltiples orgenes son
la plataforma y punto del reflexin de la ciencia.
114

Metodologas Empleadas

Las metodologas empleadas se identifican en funcin de las diferentes estrategias que los
docentes privilegian al interior del aula. Dichas estrategias ponen el acento en tres aspectos; la
tecnologa, la comunicacin y la pedagoga propiamente dicha.

Estrategias que Privilegian lo Tecnolgico

Las estrategias de tipo tecnolgico utilizadas en las tres universidades, objeto de estudio,
se valen de ayudas audiovisuales como medio facilitador que los profesores incorporan para
dinamizar las clases y sirven de ayuda a la produccin de conocimiento colectivo, stas se apoyan
en el uso de videos, filmaciones y video foros, entre los ms importantes.
Algunos estudiantes afirman al respecto:
A m me parecen mejores las presentacin en video pues si es en video mucho
mejor. (Unesees5).
Nosotros podemos implementar ese conocimiento por medio de una pelcula o
algo as pues yo creo que as se est generando conocimiento. (Unesees12).
El taller y la discusin de temas previo la entrega de material, los debates y los
video foros. (Lesesedo4).
Sin embargo se reconoce que la utilizacin continua y nica de una sola estrategia puede
tener un efecto negativo y desmotivador para el estudiante, por el contrario, metodologas
participativas y variadas favorecen la construccin colectiva de conocimiento; de otra parte, la
postura de un maestro dinmico y preocupado por la utilizacin de estrategias innovadoras ayuda
a que los estudiantes se interesen en el tema.
Al respecto algunos estudiantes afirman:
Que el docente sea dinmico segn el tema, entonces la metodologa que me
gustara seria que el docente vare. (Unesees2).
Que los profesores utilicen otras formas no solamente un tablero, un libro y un
marcador, sino busquen una pelcula, unas buenas presentaciones, traer otro
material. (Unesees9).
115

En el momento actual de la educacin, se reconoce que las nuevas tecnologas inciden de


manera significativa en el proceso de enseanza aprendizaje y tanto profesores como estudiantes
las estn utilizando con mayor frecuencia; dentro de esta dinmica, la construccin colectiva
recobra importancia en la medida en que los actores produzcan desde su autonoma, juicio y
responsabilidad, un desarrollo personal propio, orientado hacia la transformacin y construccin
colectiva, en cuyo efecto se espera un proceso dinmico desde lo personal y colectivo que
trascienda el aula de clase hacia el fortalecimiento social.
Las nuevas tecnologas presentan ventajas significativas tales como la divulgacin del
conocimiento, la posibilidad de interactuar con otras personas en entornos diferentes, la consulta
inmediata de mltiples fuentes de informacin pero tambin traen amenazas de la mano; la falta
de criterio para discernir lo cierto de lo falso y la pobreza conceptual en muchos contenidos, tal
vez la ms importante sea la prdida de un espacio real de encuentro entre los actores del proceso
educativo, en el cual mediante el dilogo y la interlocucin se generen nuevas percepciones y
concepciones de lo dialogado.

Estrategias que privilegian lo pedaggico

Denominadas as porque recurren a lo experiencial, lo ldico, la indagacin y la


investigacin.
Las estrategias ldicas dan cuenta de actividades de tipo dinmico que generan una alta
motivacin e inciden en los procesos cognitivos para reflexionar y construir nuevos
conocimientos.
Un estudiante afirma:
Es importante que en el aula, las clases sean de una forma dinmica,
atractivas para el estudiante que sean en cierta forma como divertidas, donde pueda
haber una relacin de empata entre profesores y estudiantes y no se vuelva algo
montono y aburrido. (Unesees8).
Un profesor comenta:
Yo utilizo mucho la estrategia de acudir a textos literarios poemas, cuentos,
etc., que se identifiquen con la temtica que se trabaja, eso dinamiza, llama la
atencin, involucra al estudiante. Estticamente utilizo obras de arte como el cine,
116

pintura, obras de teatro, me ha dado muy buenos resultados, permite que los
estudiantes se relajen, se suelten, tengan la posibilidad de hablar de comentar.
(Lesesedo2).
Las estrategias experienciales se manifiestan en narrativas, experiencias anecdticas,
ejemplificaciones, que dan cuenta del desarrollo de conocimientos y problemas propios de un
campo disciplinar especfico, desarrollados a travs de escenarios en actividades formativas
contextualizados en la vida real.
Hacia este aspecto un estudiante afirma:
Para m son importantes las ayudas auditivas que haga el profesor, por
ejemplo, ejercicios en grupo, mesa redonda hay por ejemplo profesores que para
captar la atencin de los estudiantes cuentan una historia al inicio de la clase,
entonces eso como que capta la atencin. (Unesees4).
Un profesor comenta:
Las estrategias que en este momento estoy utilizando son las narrativas, las
situaciones de enfermera que bsicamente lo que buscan es que el estudiante
pueda contar su experiencia de cuidado. (Uunesedo4).
Resulta interesante para el estudiante y el docente la escenificacin de la temtica a tratar,
a tal punto que se convierte en un aprendizaje significativo, ya que acerca la teora y la prctica a
una vivencia real y sus efectos se aproximen a una mayor comprensin, logrando de esta manera
que el estudiante realice procesos de pensamiento a travs de asociaciones y comparaciones de su
propia experiencia para contrastarlo con lo que se quiere construir.
Ello es corroborado por el pensamiento de Ausubel, Novak y Hanesian (1983), sobre
aprendizaje significativo, cuando afirman que:

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de


modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una
proposicin. (p. 18).

Estas reflexiones nos llevan a pensar que el estudiante debe ser un agente activo en el proceso
de aprendizaje, el cual debe llevarlo al desarrollo de sus potencialidades de manera consciente,
117

reflexiva y acercarlo a una realidad para que pueda construir su propia identidad y encuentre
una significado de lo que est aprendiendo para atender a las metas que se ha trazado, las cuales
van desde la autorrealizacin personal hacia una construccin social y colectiva.
Las estrategias propias del aula hacen referencia a la participacin y utilizacin de una
variedad metodolgica que utiliza el profesor para el desarrollo de la clase, entre estas tcnicas se
encuentran los seminarios, el seminario alemn, la clase magistral, tareas en general, talleres de
simulacin, laboratorios, elaboracin de mapas conceptuales, protocolos, relatoras y desarrollo
de guas, los cuales contribuyen a dinamizar el proceso de aprendizaje y facilitar la construccin
colectiva de conocimiento.
Un docente afirma:
Personalmente me gustan mucho los mapas conceptuales ya que permiten
hilar y unir varios conceptos, estn conocimientos previos, conocimientos nuevos,
categoras, factores que ayudan y favorecen el conocimiento de un tema que se
quiera profundizar. (Lesesedo1).
Se evidencia entonces, que no basta con utilizar gran variedad metodolgica para
garantizar la construccin colectiva de conocimiento en el aula, es necesario adems tener en
cuenta otros aspectos tales como una educacin participativa orientada a la reflexin que d
significado a la enseanza y que tanto docente como estudiante se involucren en esta actividad
para que lo que se quiere ensear se resignifique y adquiera el estatus deseado. Las estrategias
metodolgicas son herramientas que facilitan al docente y estudiantes la organizacin para la
clase, la cual se dinamiza y promueve un clima positivo que potencia la interaccin de los
actores hacia la construccin colectiva.
Al respecto, siguiendo el pensamiento de Rogers citado por Antoria (1980), sobre el
modelo de sociedad abierta desde el pensamiento social, encontramos que ste afirma:
El proceso de enseanza aprendizaje parte de la experiencia personal y social.
La dinmica metodolgica incluye todas las estrategias participativas y reflexivas que
tiendan a desarrollar la conciencia crtica y su disponibilidad para la accin social. El
educador se convierte en un facilitador y animador del proceso educativo. (p. 19).
Las variables anteriormente mencionadas permiten explorar ciertos aspectos a tener en
cuenta en la enseanza para contribuir a motivar a los estudiantes y profesores a la reconstruccin
y construccin de conocimiento en el aula de clase y adems generar actitudes de formacin
118

personal para que el estudiante logre la toma de decisiones con respecto a su aprendizaje en las
temticas trabajadas, teniendo en cuenta no solamente los aspectos tcnico-cientficos trabajados
desde un aspecto memorstico, sino admitir la participacin individual y social de manera ms
autnoma y responsable, la cual puede llegar a constituir una estrategia innovadora y
enriquecedora para el estudiante.
As mismo se utilizan estrategias pedaggicas de indagacin e investigacin; se
reconocen como formas de descubrir e interpretar la realidad; es as, que algunos estudiantes
admiten que a travs de la investigacin se construye nuevo conocimiento; sin embargo es
preciso diferenciar entre indagacin entendida como bsqueda bibliogrfica e investigacin
como aproximacin sistemtica a un fenmeno.
En este sentido, la indagacin documental es una caracterstica del estudiante aplicado,
algunos testimonios afirman:
El rol bsicamente que yo pienso del estudiante es netamente de
investigacin. (Unesees1).
Si yo quiero conocer de un tema yo debo consultar el tema es decir ms
que todo de consulta bibliogrfica. (Unesees1).
Es importante que el estudiante se interese en el tema que se tratar en clase y que ste
pueda indagar y consultar de manera que ello le permita ser ms activo y participativo en el aula;
as mismo esta estrategia puede lograr en el estudiante una mayor compresin y aprendizaje que
le dar elementos para reflexionar, discernir y construir nuevos conocimientos.

Un estudiante firma:
El maestro desde su formacin debe estar consciente de ser investigador de
su prctica pues ya ejerciendo como docente debe poner en juego todas esas
relaciones de investigador, no quedarse solamente en que va a dictar la clase.
(Lesesees2).
Se utilizan en las instituciones investigadas mltiples tcnicas orientadas al trabajo con los
estudiantes, entre ellas la elaboracin de mapas conceptuales, protocolos, relatoras y preguntas,
ello con el nimo de permitir la comprensin de los contenidos e ir ms all de aprender un tema
de manera individual y aislada, se espera que el docente y el estudiante construyan en forma
colectiva.
119

Al respecto dicen algunos participantes:


Personalmente me gustan mucho los mapas conceptuales ya que permiten
hilar y unir varios conceptos, estn los conocimientos previos, los conocimientos
nuevos, las categoras, factores que ayudan y favorecen el conocimiento de un
tema que se quiera profundizar. (Lesesedo1).
Yo creo que el conocimiento se construye por ambas partes, tanto por el
docente como por el estudiante pero el docente tambin debe enfocarse a la clase
magistral como tal y a dar un punto de discusin en el que los estudiantes den su
punto de vista y el docente complemente o simplemente refute la idea que tiene el
estudiante y d la idea como se debe dar. (Ungfes).
En este orden se requiere romper con las metodologas tradicionales y autoritarias e ir
hacia el fortalecimiento de nuevas estrategias de enseanza en las cuales los estudiantes sientan y
alcancen participacin, aportando a los temas discutidos y adems, reconociendo sus saberes
previos, ya sea los trados desde su cultura o los aprendidos desde indagaciones previas.
Estos elementos son recogidos por Villalba (2006), quien propone las siguientes premisas:
a. Todos pueden aprender.
b. Todos saben algo.
c. Se aprende cuando el educando posee un proyecto de vida donde ese conocimiento es
significativo.
d. El sujeto es responsable de la construccin de conocimiento y de darle un nuevo
significado a lo que aprende.
En este sentido la educacin se convierte en una accin crtica, la cual reconoce al
estudiante con sus posturas propias, capaz de construir nuevas ideas y al docente como un gua
con alta capacidad de socializar su saber a travs de la utilizacin de estrategias metodolgicas
variadas e innovadoras en la cual tambin aprende.
Todas estas intencionalidades pedaggicas, o preocupaciones puestas en el terreno de lo
prctico en el aula, permiten observar el valor que se le atribuye hoy en da al estudiante como eje
fundamental del proceso pedaggico, su concurso y compromiso nicamente se obtiene,
consideran los maestros, a travs de su participacin, lo cual habla de una escuela ms
democrtica pero en la que falta construir sentido crtico.
120

Estrategias para comunicar

La comunicacin es parte esencial en el proceso de aprendizaje y enseanza; por tal razn


se ha hecho antes su anlisis en calidad de categora, sin embargo la comunicacin vuelve a
reaparecer como elemento importante en las metodologas empleadas, en ella por lo tanto se
incluyen: los debates, conversatorios, mesas redondas, intercambio de saberes, trabajo en equipo
y socializacin de trabajos.
Para realizar las acciones de reflexin y participacin dentro del aula, con la utilizacin de
las metodologas anteriormente mencionadas, se requiere de una buena estrategia comunicativa
para generar espacios dialgicos hacia el despliegue de la construccin colectiva, as la actividad
predominante es la participacin colectiva que gue hacia el intercambio de experiencias y
saberes, el resultado de este proceso puede ser de tipo deductivo (validez de la teora a los
hechos) o de tipo inductivo (de los hechos a la teora).
Es importante reconocer la habilidad que el docente posea para direccionar este tipo de
estrategias y lograr del estudiante no solo su participacin sino que interiorice el conocimiento a
tal punto que se convierta en verdaderamente significativo.
Al respecto algunos estudiantes comentan:
Estar ms enfocado al aprendizaje constructivista, pero la pedagoga crtica
despierta mucho el inters entre los estudiantes porque promueve debates
promueve preguntas, promueve cuestionamientos. (Lesees4).
El hecho de que un profesor te de unos parmetros y sobre esos parmetros
tu tengas que hacer algn trabajo grupal, o tengas que relacionar conocimientos
con otros compaeros yo creo que esa metodologa o ese tipo de enseanza hace
que tu interiorices ms esos conocimientos y adquieras algo ms profundo que te
va a servir y que se te va a quedar para ejercer tu profesin. (Unesees12).

Desde esta perspectiva, el docente deber tener la habilidad de reconocer la capacidad y


estructura cognitiva de sus estudiantes para proponer los nuevos conocimientos que se desea
construir; en consonancia con la teora de aprendizaje significativo propuesta por Ausubel,
descrita por Maldonado (2006), quien reconoce unos requisitos para lograr un aprendizaje
significativo, entre los cuales propone:
121

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al


estudiante debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos.

2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo


conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria a largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el


alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

De lo anterior se puede concluir que para lograr una construccin colectiva en el aula,
deben existir factores que faciliten el proceso de reflexin y anlisis colectivo, dentro de los
cuales incide una comunicacin efectiva, la habilidad del docente en la utilizacin de estrategias
metodolgicas que guen al estudiante a encontrar un significado de lo que se est aprendiendo,
no obstante se debe tener el componente fundamental de las clases dinmicas y participativas
capaces de mantener la motivacin y captar los intereses propios de manera individual y grupal.
122

PRACTICAS PEDAGGICAS QUE CONSTRUYEN CONOCIMIENTO


COLECTIVO EN EL AULA

El inters por la prctica se remonta al mundo de los griegos, quienes dieron gran importancia
a la accin humana, en un primer momento la consideraron como un hacer por el hacer, luego
como un hacer que lleva implcito una disposicin interna, es decir, que todo hacer va
acompaado de una intencionalidad, la cual mueve y le da significado a la prctica; por ltimo
llegan a entender la prctica como un actuar responsable, independiente y guiado por las ideas
del hombre (Gmez, 1996: 90). Esto permite comprender que en toda prctica hay procesos de
pensamiento, de reflexin, concienciacin y valoracin del hacer del hombre, orientados a
rehacer y reinventar la accin.
En la prctica se da un proceso dialctico entre pensamiento y accin, cuya finalidad es
reconstruir los procesos histricos, que se dan en situaciones sociales reales (Romero Daz,
1997 45). En esta lnea de reflexin, la prctica pedaggica propende por rescatar el saber
pedaggico que tiene y construye el maestro desde la enseanza, puesto que l no es un agente
pasivo de transmisin de conocimientos, por el contrario, como afirma Zuluaga (1999: p.10), el
maestro enfrenta sus conocimientos pedaggicos al discurso de las teoras o de las ciencias
y el instrumento que utiliza para ello es el mtodo de la enseanza.
Siguiendo a Zuluaga se percibe que el vnculo de relacin del maestro con los conocimientos
se da a travs de la prctica pedaggica, la cual lleva en s un saber pedaggico que lo faculta
para hacer adecuaciones del discurso de los manuales y establecer una relacin de saberes,
constituyndolo dentro del escenario educativo como un profesional, no solamente de la
disciplina, sino de la pedagoga.
La prctica pedaggica no es un hacer tcnico reglamentado por las disposiciones legales sobre
la educacin y la enseanza, ni tampoco es una prctica de cualquier sujeto que ha enseado
(Zuluaga, 1999: p.12). La prctica pedaggica considera a un sujeto histricamente definido,
que es el maestro, quien porta y produce un saber, a partir de la relacin dialctica entre
pensamiento y accin. Es decir, que en el centro del proceso de enseanza est el maestro y un
saber que posee.
Una prctica lleva en s y genera un conocimiento, de all que la prctica pedaggica tenga un
saber de naturaleza pedaggico, que empodera al maestro para engendrar dominios de saber, que
123

hace que aparezcan nuevos objetos, conceptos y tcnicas (Zuluaga; 1999:63), que le permiten
cualificar su prctica y construir un discurso sobre su hacer.
Los resultados de esta investigacin permiten definir y analizar las prcticas pedaggicas que
construyen conocimiento colectivo en el aula, las cuales son concebidas como prcticas sociales,
que tienen en s un saber y que abordan la enseanza como un proceso de relacin dialgica entre
maestro, estudiantes y saberes, buscando siempre contextualizar el conocimiento en el mundo de
la vida de los estudiantes y de los maestros, desde una accin comunicativa, la cual permite el
reconocimiento de cada uno de los actores como sujetos libres y autnomos en proceso de
construccin.
Este tipo de prcticas da gran valor a la interaccin personal dentro del mundo real, puesto que
cada actor del proceso de enseanza aprendizaje tiene algo vlido que decir y que aportar a partir
de su mundo social y cultural. Las relaciones entre maestro y estudiante, y estudiantes entre s, se
fundamentan en el respeto de la dignidad humana y en el reconocimiento de que cada uno posee
un saber, que le sirve de ingrediente para construir y reconstruir el conocimiento desde la praxis.
Por tanto, las prcticas pedaggica que construyen conocimiento colectivo en el aula, se
reconocen en esta investigacin, como aquellas que valoran el inters cognitivo emancipador
(Freire; 1972:31), puesto que la accin y la reflexin son elementos clave en la construccin
colectiva de conocimiento, ya que todo acto de conocer supone un movimiento dialctico que va
de la accin a la reflexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva accin (p. 33),
generando as un saber pedaggico, y un actor reflexivo y crtico de los procesos de enseanza y
aprendizaje. En otros trminos, este tipo de prctica despierta en el estudiante el inters y el
compromiso de monitorear el propio proceso de formacin, en cuanto a alcance de objetivos de
aprendizaje y de crecimiento humano.
Al realizar el anlisis de resultados a la luz de las preguntas que orientaron esta
investigacin, se generaron las siguientes inferencias:
1. En la construccin colectiva de conocimiento, la prctica pedaggica comprende todos
los dispositivos que contribuyen a la enseanza del saber, a la formacin del individuo como
sujeto social, los discursos pedaggicos que el maestro elabora a partir de su prctica pedaggica,
orientada a legitimar su enseanza.
2. Las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo en el aula privilegian
el mundo de la vida del maestro y de los estudiantes, puesto que es considerado como el
124

horizonte en el que se edifican las relaciones e interacciones intersubjetivas, se construyen


acuerdos y se trazan procesos de entendimiento.
3. En este contexto el aula viene hacer un espacio propicio para negociar procesos de
entendimiento, ya que permite encontrarse cara a cara y desvelar los intereses, percepciones,
necesidades y las capacidades que tiene el maestro como los estudiantes. El aula como espacio
fsico y formativo dentro de las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo,
reviste gran importancia, ya que permite conocer y valorar las particularidades del sujeto que
ensea, como del sujeto que aprende.
4. El aula como escenario de la practica pedaggica contribuye a la interaccin personal,
al dialogo de saberes, a la negociacin de significados, siempre respetando la postura del otro, es
decir, el aula como espacio fsico y formativo favorece la accin comunicativa, a travs de la cual
se aprende y se generan nuevos conocimientos, los cuales van a enriquecer a la persona y a la
cultura institucional y acadmica.
5. El docente, dentro de las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo,
es considerado actor importante, puesto que a partir de su saber pedaggico ayuda a crear,
conjugar y confrontar las ideas y saberes del estudiante, para crear oportunidades de aprendizaje.
Este tipo de prctica reclama del docente ciertas caractersticas tales como: liderazgo, postura
crtica y tica, inters investigativo, creatividad, planear las clases, hacer uso de las Tics, dar
instrucciones claras y poseer una variedad de estrategias pedaggicas para acompaar al
estudiante en los procesos cognitivos.
6. Unido a las caractersticas anteriores, el maestro debe tener un conocimiento amplio y
profundo del saber disciplinar y pedaggico, puesto que se constituye en garanta de calidad y
profesionalismo para el estudiante, a la vez en accin motivadora que provoca voluntad y un
inters de ir ms all de la mera recepcin pasiva de conocimiento, y constituir al estudiante en
un actor dinmico, creativo y crtico en el proceso de aprendizaje.
7. La comunicacin desempea un papel importante en las prcticas pedaggicas que
construyen conocimiento colectivo en el aula, porque ella permea todo el proceso pedaggico y
permite que estudiantes y profesores puedan expresar lo que piensan y sienten, dentro de una
comprensin comunicativa. La comunicacin a la vez que permite el entendimiento de los actores
del proceso de enseanza y aprendizaje, fortalece los lazos de relacin interpersonal en pro de un
ambiente que favorezca el aprendizaje y el desarrollo de la prctica pedaggica. La comunicacin
125

es importante en estas prcticas porque permite la expresin real de los sujetos, el conocimiento
mutuo, la confianza, la transaccin de significados para construir nuevos conceptos e ideas, que
ayuden a explicar los fenmenos de la realidad, hacindola ms comprensible.
Dentro del proceso de enseanza la comunicacin bidireccional es la de mayor significado
para las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo en el aula, porque favorece
el dialogo, el debate, el trabajo colectivo, la participacin dinmica y activa de los estudiantes. La
comunicacin bidireccional favorece los acuerdos entorno a definicin de objetivos de
aprendizaje y permite el dilogo de saberes de diferente naturaleza, que a travs de procesos de
reflexin, anlisis y argumentacin se construye un nuevo saber significativo para el estudiante,
como para el maestro.
La comunicacin en el aula va ms all de un maestro hablando y unos estudiantes
escuchando, ella comprende, la manera de expresarse, la forma de dirigir el mensaje, la atencin
que se preste al otro, la confianza que debe existir entre maestro y estudiantes, y estudiantes entre
s, el tipo de lenguaje que se utilice para explicar, argumentar y tratar al otro, la actitud que se
tenga frente al otro, en especial cuando participa y expone sus ideas, creencias y reflexiones.
La comunicacin es fundamental en la prctica pedaggica y en la construccin colectiva
de conocimiento, por medio de ella se revela y se comparte el mundo de cada persona, se
exploran conocimientos, valores y cultura; los procesos de reflexin crtica generan consensos en
pro de un ambiente en el aula que permita resignificar las prcticas de enseanza y de
aprendizaje, en un proceso continuo aprender a aprender y de aprender a formarse como persona
y como profesional, sin olvidar que tal vez tiene un carcter ms formativo el mismo disenso,
siempre y cuando venga acompaado de una postura crtica y desapasionada, un disenso apoyado
en argumentos lgicos.
8. Los grupos pequeos son para las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento
colectivo, elemento importante porque favorecen la accin y participacin de todos los
estudiantes, se generan mayores procesos de reflexin, argumentacin y proposicin. En estos
grupos las relaciones interpersonales son ms slidas, el maestro puede hacer un
acompaamiento ms personalizado e involucrarse ms en los procesos de construccin humana
y cognitiva; el grupo pequeo se constituye en el espacio propicio para generar entendimiento
que permite compartir con toda seguridad experiencias de vida, creencias, sentimientos,
126

percepciones, los cuales vienen a transformarse en insumos que ayudan a una mayor
comprensin y significatividad del nuevo saber.
9. Otra caracterstica de las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo
es el valor que dan a los diversos tipos de saberes que hacen presencia y se relacionan con
dinmicas que se generan al interior del aula; la diversidad de saberes en la construccin de
conocimiento es una riqueza, puesto que reta al estudiante y al profesor a buscar elementos
comunes que permitan una relacin de saberes en la construccin estructural del nuevo saber.
Al respecto, el reconocimiento de diversos tipos de saberes transforma la creencia clsica
de la enseanza, no hay el predominio de un saber ni de un sujeto que sabe, este tipo de prcticas
que reconoce y valora el saber previo, le da un nuevo estatus al estudiante, de alguien que est
iniciado, que posee un saber que le sirve de insumo para construir el nuevo conocimiento y
resignificar su prctica como maestro o estudiante. Dentro de los saberes previos se encuentran
las experiencias de vida, las creencias culturales, el saber cotidiano, que al ser ledos desde una
perspectiva reflexiva y crtica contribuyen en la formacin de la racionalidad discursiva, es decir
en un nuevo saber que legitima la accin de los actores del proceso de enseanza y aprendizaje.
Por otra parte, la presencia de diversos tipos de saberes hacen del aula un espacio de
dialogo, reflexin, anlisis y confrontacin, lo cual permite el desarrollo de posturas crticas en el
estudiante, ya que a partir del anlisis, y la argumentacin terica debe establecer una relacin
dialctica entre el saber emprico y el saber acadmico y cientfico, procurando depurar al uno y
haciendo del otro un saber ms prctico y til para la vida.
Para lograr un dialogo de saberes al interior del aula, al maestro, como lo afirma Torres
(1996), le cabe la responsabilidad de crear puntos de encuentro para provocar la interaccin de
saberes, para ello debe acudir a la reflexin y al cuestionamiento de los fenmenos que acontecen
en el mundo social, cultural y educativo. Este dialogo hace del aula un espacio de encuentro de
ideas, posturas y reflexiones que guiadas por unas intencionalidades, contribuyen a la aplicacin,
construccin y comprensin de nuevos conocimientos.
10. Las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo en el aula dan gran
importancia a lo que la gente conoce como realidad en su vida cotidiana, que para Berger &
Luckman (1968, p.31), el conocimiento del sentido comn, ms que las ideas deben
constituir el tema central de la sociologa del conocimiento.
127

El saber previo dentro de las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento


colectivo es de gran importancia, porque en l estn contenidas las experiencias de vida, las
cuales hacen parte de las prcticas sociales, y ayudan a crear una estructura significativa, que en
el proceso de aprendizaje favorecen la comprensin y aplicacin del nuevo saber. Este tipo de
prcticas reconoce que el estudiante viene al aula con un conocimiento, ya sea emprico, que
sirve de activador para el aprendizaje y de insumo para el nuevo conocimiento.
11. Otro de los aspectos importantes en las prcticas pedaggicas que construyen
conocimiento colectivo en el aula, es la relacin estudiante profesor, la cual determina el
ambiente para construir conocimiento colectivo. Unas relaciones fundadas en el respeto y
aceptacin del otro, conducen al conocimiento y reconocimiento del otro, lo cual se expresa en
los lazos de amistad, grado de confianza, apertura y escucha, que en el momento de la
construccin colectiva adquieren su mayor significado.
La relacin estudiante profesor favorece una comunicacin personal en la que el
profesor y los alumnos ponen en comn, no solo lo que tienen como saber asimilado, sino lo que
son como personas con una existencia propia (Aznar, 1999, p. 301). El reconocimiento del otro
como persona y poseedor de un mundo cultural, es ncleo esencial en este tipo de prcticas,
puesto que favorece la puesta en escena de intereses, mundos de vida, discursos, perspectivas y
creencias, que dentro de la prctica pedaggica revisten un inters fundamental.
12. Las relaciones interpersonales que favorecen la construccin colectiva de
conocimiento, son aquellas relaciones de carcter horizontal, donde no se hace mayor uso del
poder, lo cual no implica ausencia de l, sino que haya una discrecionalidad, puesto que el poder
del docente es importante en funcin de un orden necesario.
13. Las metodologas y estrategias que emplea el docente al interior del aula son de gran
importancia en la construccin colectiva de conocimiento, ya que ellas motivan e incitan a los
estudiantes a ir ms all de la mera recepcin pasiva del conocimiento.
Estas prcticas pedaggicas privilegian tres tipos de estrategias: las tecnolgicas, las
pedaggicas y las comunicativas. Pero consideran que la homogenizacin y privilegio de una,
empobrece la accin pedaggica y desmotiva a los estudiantes, afectando gravemente el proceso
de construccin colectiva de conocimiento.
14. La implementacin de las tecnologas en el aula, contribuye a un mayor manejo,
distribucin y organizacin de la informacin, reducen procesos, pero no garantizan por s
128

aprendizajes, de all que a ellas deben unirse las estrategias pedaggicas, de carcter ldico, de
experiencia vital y de indagacin; este tipo de estrategias ayudan al desarrollo de pensamiento, al
proceso de socializacin, de comunicacin y de aprendizaje, a travs de la reflexin, la
argumentacin, la pregunta. Las estrategias comunicativas, tales como el dialogo, los
conversatorios, los debates, las historias de vida, permiten la expresin del sujeto y el
conocimiento de sus posturas y actitudes frente al tema, al grupo y a la misma complejidad del
saber.
15. La construccin colectiva de conocimiento dentro de la prctica pedaggica es
estructural, ya que busca superar el proceso de transmisin de conocimientos y constituir a los
sujetos del proceso de enseanza y aprendizaje en agentes activos y dinmicos en la construccin
de s mismos y del conocimiento.
16. Las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo en el aula,
reclaman de los actores unas condiciones previas tales como: respeto, confianza, dilogo,
participacin, responsabilidad, reflexin, carcter crtico, motivacin y capacidad de pregunta.
Estas condiciones generan ambiente y despiertan el inters para naturalizar los conocimientos
mediante actos reflexivos, analticos y comunicativos.
En la construccin del conocimiento es el sujeto, ya sea maestro o estudiante, quien toma
la decisin de dedicar esfuerzo cognitivo para conocer, explicar y hacer constructos
significativos, a partir de las interpelaciones e inters que le despierta el conocimiento al sujeto
que ensea o que aprende.
17. Las prcticas pedaggicas que generan conocimiento colectivo en el aula tienen unos
componentes que las diferencian de las dems prcticas pedaggicas, a saber: interaccin madura
y tica en el aula, el reconocimiento de la dignidad humana, el carcter crtico de estudiantes y
profesores, la pregunta, en cuanto que permite la confrontacin y decantacin de los saberes, la
auto evaluacin, la reflexin y las metodologas que permiten una mayor interaccin.
Estos componentes singularizan las prcticas pedaggicas que construyen colectivamente
el conocimiento en el aula y transforman el rol de los actores, lo mismo que las concepciones
pasivas de enseanza y aprendizaje. Estas prcticas empoderan al docente con un saber
pedaggico construido desde la experiencia y el dialogo, desde la relacin de saberes y la
discusin crtica.
129

Este tipo de prcticas demandan un esfuerzo colectivo dirigido a establecer en la


institucin educativa un ambiente democrtico, ya que sin democracia no puede haber
participacin ni motivacin hacia la construccin de futuro para todos, la escuela requiere pasar
de la opinin retrica a la materializacin de lo opinado.
130

CONCLUSIONES

Interesa a esta investigacin un tipo particular de prctica pedaggica, aquella dirigida


hacia la construccin de conocimiento colectivo en el aula, el vnculo que se crea entre la prctica
pedaggica y la construccin de conocimiento nace del esfuerzo realizado por la Direccin de la
Maestra en Docencia por reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas desde cuatro ngulos ya
descritos por Agudelo y Herrera (2007), en el Macroproyecto y sustentado en los antecedentes y
otros apartes de este documento.
Con el nimo de recordar al lector la pregunta que motiv la investigacin, sta se
presenta a continuacin:
Qu tipos de prcticas pedaggicas construyen conocimiento colectivo en el aula de
clase en estudiantes de pregrado de las Universidades Nacional de Colombia, Politcnico
Grancolombiano y de La Salle en Bogot?
Para el abordaje de este problema se adopta el enfoque cualitativo, optando por la
investigacin en el aula, debido a que sta privilegia dicho espacio como un lugar propio del
trabajo pedaggico y como un punto de encuentro de estudiantes y profesores que permite
diferenciarlo claramente de otros fenmenos propios de la vida educativa, se utilizaron tres
instrumentos a saber para recolectar la informacin; la entrevista semiestructurada, el grupo focal
y la observacin participante, tanto con estudiantes como con profesores de las tres instituciones
ya mencionadas.
En primer lugar se har presentacin de los hallazgos ms relevantes, para pasar acto
seguido a las recomendaciones y posteriormente a la proyeccin de la investigacin.
Las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo en el aula privilegian el
mundo de la vida del maestro y del estudiante, en este horizonte se edifican relaciones
intersubjetivas, se construyen acuerdos y se trazan procesos de entendimiento, en su trasfondo
existe intencionalidad dirigida hacia el anlisis y la reflexin crtica, -esperando en este sentido
un tipo de esfuerzo especial por parte del maestro-, que gira en torno del aprendizaje pero
tambin del anlisis crtico de la realidad. De esta manera se develan tanto las particularidades y
los intereses de los actores educativos como de la realidad en estudio.
131

El aula se convierte as, en el escenario por excelencia en el cual se dialoga, se negocian


significados, se comprende y respeta la postura del otro, favoreciendo la accin comunicativa. El
docente asume otro rol, el de un actor que dirige sus esfuerzos hacia la creacin, confrontacin y
conjugacin de ideas y saberes, creando as ms oportunidades de aprendizaje con significado
para el estudiante, ello demanda de s postura crtica, inters investigativo, capacidad de escucha,
liderazgo y planeacin estratgica de la clase.
En esta nueva concepcin del acto educativo, la comunicacin permea todo el proceso
pedaggico y permite que estudiantes y profesores puedan expresar tanto lo que piensan como lo
que sienten, fortaleciendo los lazos interpersonales en pro de un ambiente que favorezca el
aprendizaje. Gracias a ella se comparte colectivamente el mundo de la vida de cada actor, se
evidencian crticamente valores, conocimientos y cultura. Esta manera de comprender la
pedagoga implica hacer consciente al maestro de que el conocimiento del objeto pasa por el
reconocimiento previo del sujeto que aprende.
En este tipo de prcticas los saberes previos son altamente valorados, el maestro de
manera estratgica los utiliza para cualificar el conocimiento del estudiante, se vale de ellos ya
que es a partir del mundo experiencial que se entra al mundo cognoscitivo, valindose de la
reflexin sobre lo emprico se comprende de mejor manera el mundo objetivado del saber.
Este tipo de prcticas favorece el surgimiento de la crtica, gracias a la confrontacin entre
el saber emprico, acadmico y cientfico. Pero no slo pretende contrastar el conocimiento en
tanto proviene de diferentes orgenes a veces incluso contradictorios, tambin busca que los
actores mediante la reflexin y el anlisis desarrollen fortalezas sociales tales como la
asertividad, la argumentacin, el respecto por la opinin dismil y el reconocimiento de otras
posturas incluso de orden poltico.
Las prcticas pedaggicas que buscan la construccin de conocimiento colectivo no
implican ausencia de poder, sino discrecionalidad y manejo estratgico del mismo por parte del
maestro, acentan el orden en la clase frente al uso democrtico de la palabra, el derecho a
disentir sin sufrir consecuencias en la evaluacin, el respeto por las diferencias de todo orden, el
poder no desaparece o se invisibiliza, se evidencia en funcin de los objetivos colectivos.
En las prcticas observadas y analizadas en las tres instituciones, se encontraron tres tipos
de estrategias; tecnolgicas, pedaggicas y comunicativas, no mutuamente excluyentes sino
dirigidas a la acentuacin de uno de estos rasgos en el acto pedaggico. En las primeras se
132

aprovecha la disposicin del estudiante por el uso de las TICs, sin descuidar su motivacin frente
a la diversidad en el uso de estos recursos, las segundas privilegian lo experiencial, lo ldico, y la
indagacin del entorno, mientras que las ltimas se valen de la significatividad y sentido prctico
de lo aprendido.
Todas ellas trasladan la atencin del contenido curricular hacia el sujeto que aprende, el
maestro comprende que el significado del conocimiento es atribuido por el sujeto que conoce
antes que por l. Se valora de manera especial el hecho de que para atribuir significado al
conocimiento existe un componente emotivo, -el cual es caracterstico de la juventud-.
No toda prctica pedaggica construye conocimiento colectivo, en las tres instituciones
observadas se encontraron, como era de esperarse, mltiples concepciones pedaggicas, si bien
algunos maestros se identifican con el enfoque constructivista, su quehacer no es riguroso y no
configura un apego estricto a dicha concepcin.
Se presentan concepciones y quehaceres de orden tradicional en los cuales el profesor se
asume como poseedor privilegiado del conocimiento y por lo tanto, sujeto obligado de ensear
bajo exclusividad al estudiante. A la par se encontr tambin un esfuerzo y un inters en otros
casos por reconocer, valorar y utilizar con sentido estratgico por parte del profesor, los
conocimientos del estudiante.
No toda prctica pedaggica por lo tanto, se dirige hacia la construccin de conocimiento
colectivo en el aula, solamente aquella que surte requisitos tales como la comprensin de que el
estudiante y el profesor son sujetos en crecimiento constante, y la aceptacin de que es
indispensable la comunicacin, el dilogo y la participacin en la actividad pedaggica.
As mismo el trabajo colaborativo y la participacin demandan la adopcin de una postura
propia argumentada, para que entre en juego del dilogo a travs de actos reflexivos, crticos y
comunicativos, facilitando as la elaboracin de conceptos y constructos, despertando inters por
el conocimiento.
El maestro en el aula, posee una intencionalidad, cual es la de mejorar o perfeccionar a su
entender su prctica pedaggica, es decir, su aprendizaje no est nicamente en funcin del
conocimiento disciplinar, sino del pedaggico, valorativo y actitudinal, mientras que el
conocimiento del estudiante se dirige fundamentalmente hacia el contenido de la clase.
133

Del dominio disciplinar que tenga el maestro, depende en buena medida que el estudiante
se motive hacia la construccin de conocimiento colectivo en el aula, dicho dominio debe ser
socializado en el aula y expuesto a la crtica y contrastacin con los estudiantes.
En consideracin de lo anterior se hacen las siguientes recomendaciones:
Se reconocen como componentes fundamentales en la prctica pedaggica los siguientes:
La accin crtica, interaccin madura y tica, el valor de la pregunta, la evaluacin y
autoevaluacin, los cuales contribuyen a transformar el rol de los actores y las concepciones
pasivas en el proceso de aprendizaje, por tanto la interaccin en el aula deber tener estos
componentes para que se pueda llegar a una construccin colectiva.
A las instituciones corresponde trabajar en pro de la conformacin de grupos pequeos, ya
que son para las prcticas pedaggicas que construyen conocimiento colectivo, un factor
determinante al favorecer la accin y participacin de todos los estudiantes, generando
mayores procesos de reflexin, argumentacin y proposicin. En estos grupos las relaciones
interpersonales son ms slidas, el maestro puede hacer un acompaamiento ms personalizado e
involucrarse en los procesos de construccin humana y cognitiva; el grupo pequeo se constituye
en espacio propicio para generar ambientes que permitan compartir con toda seguridad
experiencias de vida, creencias, sentimientos y percepciones, los cuales vienen a transformarse en
insumos que ayudan a una mayor comprensin y significatividad del nuevo saber. El estudiante
muestra en estos grupos menores grados de inhibicin y mayor disposicin hacia el contacto
social.
En sus propuestas curriculares se deben favorecer herramientas que privilegien las
metodologas dialgicas, las cuales posibilitan abordar las experiencias de vida de los actores
educativos.
Si bien hoy en da es preocupacin general el trabajar de manera transdisciplinaria en las
instituciones, debe hacerse un mayor esfuerzo en este sentido para superar las concepciones
positivistas que tienden a mantener de forma separada saberes que requieren de integracin para
su mejor comprensin.
Se requiere comprender la evaluacin bajo un nuevo enfoque en el cual no solamente sea
objeto de valoracin el saber disciplinar, sino el saber social, entendido este como las diferentes
formas de aceptar al otro, convivir en comunidad, respetar las diferencias y percibir el mundo de
134

otra manera. La coevaluacin y la heteroevaluacin deben pasar a ocupar un papel protagnico


en este sentido.
El tratamiento que se le da a las nuevas tecnologas de la educacin y la comunicacin,
debe superar el sentido neto de herramienta para convertirse en dispositivo pedaggico que
permita la comunicacin y el desarrollo de temas de manera conjunta.
As mismo, la formacin docente debe dirigirse hacia el fortalecimiento de las expresiones
de la accin comunicativa para lograr consensos de manera articulada y construir significados
consensuados.
Las instituciones educativas deben facilitar espacios para que sus maestros reflexionen e
investiguen sobre sus prcticas pedaggicas como mtodo vlido para construir nuevos
conocimientos. Deben crear centros y facilitar mecanismos que ayuden al desarrollo
personalizado de la educacin.
En cuanto a los maestros, stos deben comprender que su relacin con los estudiantes se
encuentra mediada por el respeto y el reconocimiento del otro junto con su saber, ello permite
generar un ambiente facilitador del aprendizaje, en tanto el estudiante logre descifrar la postura
del maestro frente al grupo, al poder y a la relacin que establece con el conocimiento, se
motivar y establecer una aproximacin ms enriquecedora con sus compaeros y con el
mismo maestro. Es condicin indispensable generar estos espacios mediante una actitud que
denote disposicin hacia el dilogo y la escucha activa.
Comprender y aceptar que el aula de clase no es ya un sitio de transmisin de
conocimiento sino una comunidad de aprendizaje y de conocimiento puesto que todos los actores
educativos tienen algo que aportar. Reconocer que el estudiante est en capacidad de ensear al
maestro, no solamente en lo que hace a su saber disciplinar, sino lo que es ms importante-, en
lo referente a sus mtodos, didctica y aproximacin al conocimiento. Justamente la prctica
pedaggica requiere que se haga una reflexin permanente apoyada en las experiencias de
enseanza cotidianas, en vas hacia el mejoramiento del proceso. Si el estudiante se caracteriza
por su inters hacia el aprendizaje disciplinar, el maestro debera hacerlo por el mejoramiento
pedaggico.
Este tipo de conocimiento demanda del profesor el ejercicio del pensamiento crtico, la
capacidad de escucha y de dilogo, posibilitando el consenso y el disenso en el saber. El maestro
deber privilegiar las metodologas participativas mediante el uso de la pregunta, los foros, las
135

mesas redondas, las lecturas compartidas y la investigacin colectiva. Adicionalmente estas


metodologas generan en los estudiantes altos niveles de motivacin tal como se pudo observar
en el anlisis de la informacin recolectada. As mismo es necesario entregar documentos,
fuentes e informacin previa al desarrollo de la clase para que el estudiante indague y tome
posicin sobre los contenidos curriculares.
La autoridad del maestro no emana solo del conocimiento disciplinar, sino de la capacidad
de interactuar con los estudiantes, reconociendo la singularidad de cada uno de ellos, e innovando
en las estrategias metodolgicas, proponiendo ncleos de inters entorno a los cuales se debata y
se relacionen los diversos saberes.
El papel del maestro en la prctica pedaggica que construye conocimiento colectivo en el
aula, no es el de un enseante que transmite un saber disciplinar, por el contrario debe tener
identidad profesional, dominio del saber pedaggico y disciplinar, y sentido crtico para que
acompae y medie en los procesos de reflexin, anlisis e investigacin.
Se reconoce la importancia de la motivacin, como un elemento psicolgico que se hace
presente en aspectos tales como el ingreso al aula, la aproximacin al contenido de la clase, y la
participacin. En ese sentido la relacin motivacin construccin de conocimiento colectivo es
biunvoca, un elemento enriquece al otro, no se puede hablar de ellos en sentido ordinal, sino ms
bien en sentido simultneo, ya que los dos se retroalimentan y se enriquecen.
Los estudiantes deben valorar y reconocer su saber, sea este de orden popular, emprico o
acadmico ya que este sirve de plataforma para la construccin de nuevo conocimiento en el aula.
Deben reconocer que son responsables de su propio proceso formativo, deben autogenerar
confianza, seguridad y auto motivacin para que las relaciones en el aula se fortalezcan y
perduren. Este mismo ejercicio debe lograrse descentrndose y observando en el otro un alter
ego, con iguales derechos a la opinin, el reconocimiento y la postura frente al conocimiento.
La formacin bajo una postura crtica le permitir asumir un nuevo sentido humano como
productor de cultura dejando de ser nicamente consumidor de la misma. Por lo tanto el
estudiante deber comprender a plenitud el concepto de formacin de manera integral no
solamente desde el punto de vista del conocimiento.
Respecto a la proyeccin de la investigacin, se considera la posibilidad de que se
convierta en plataforma para el desarrollo de un modelo pedaggico que favorezca prcticas que
construyan conocimiento colectivo en el aula y fuera de ella. En ello debera asumir un papel
136

especial la pedagoga crtica, como dispositivo llamado a generar procesos educativos


emancipatorios en los cuales se fortalezca el aprendizaje autnomo y cooperativo. Consideran
los investigadores que aquellas comunidades educativas de escasos recursos econmicos podran
ser las ms interesadas en asumir, cultivar y construir este tipo particular de prctica.
Tambin se debe socializar esta investigacin hacia otras instituciones educativas para que
reconozcan y valoren este tipo de prcticas.
137

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144

ANEXOS
Anexo 1.
GUIA DE OBSERVACIN PARTICIPANTE
PROBLEMA: CULES SON LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE GENERAN
CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA?
Objetivo. Identificar los diversos tipos de prcticas pedaggicas que se hacen presentes en el
aula para determinar cules de ellas favorecen la construccin de conocimiento colectivo.
Categoras de anlisis:
1. Relacin estudiante - profesor.
2. Comunicacin.
3. Metodologa.
4. Principios pedaggicos.

Universidad___________________________ Programa__________________
Grupo________________________ No. de estudiantes__________________
Asignatura que se est desarrollando__________________________________
Fecha de observacin__________________ Hora de inicio______________
Hora de finalizacin________________ Observador____________________

Categora de Aspecto a observar Registro de Comentarios


anlisis observacin
Relacin docente-alumnos
Relacin
estudiante
Relacin alumnos-alumnos
profesor

Tipos de
Comunicacin

Comunicacin Participacin de los estudiantes en el


desarrollo de la clase

Estrategias metodolgicas
Empleadas
Metodologa
Recursos didcticas empleados

Cmo dispone didcticamente la clase el


Principios
profesor
Pedaggicos
145

Anexo 2.
UNIVERISDAD DE LA SALLE
MAESTRIA EN DOCENCIA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES
PROBLEMA: CULES SON LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE GENERAN
CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA?
Objetivo. Identificar los diversos tipos de prctica pedaggica que se evidencian en el aula
para determinar cules son las que construyen conocimiento colectivo.

Categoras de anlisis:

a. Prcticas pedaggicas. b. Comunicacin. c. Tipo de saberes


d. Principios pedaggicos. e. Metodologa. f. Relacin estudiante-profesor

Nombre del entrevistado _________________________________


Docente Estudiante
Gnero__________ Edad_________ Experiencia ____________
Universidad _______________________________Facultad________________
Programa acadmico______________________ Semestre _____________
Fecha. ____________________ Hora inicio: _____Hora finalizacin: _______________

CATEGORA: PREGUNTA:
Cmo Considera Ud, que su prctica pedaggica construye conocimiento
colectivo en el aula?

Segn su experiencia, cules son los elementos bsicos de una prctica


Prcticas pedaggica que permite la construccin colectiva de conocimiento?
pedaggicas
Segn su experiencia, cules considera que son las barreras que limitan la
construccin de conocimiento colectivo en el aula?
Comunicacin Qu importancia tiene la comunicacin en el aula?
Qu importancia le atribuye usted a los saberes previos de los estudiantes, para el
Tipo de desarrollo de su clase?
saberes
Su prctica educativa en qu modelo o tendencia pedaggica se inscribe?
Principios Cmo estos modelos o tendencias influyen en la construccin colectiva de
pedaggicos conocimiento?
Qu estrategias al interior del aula utiliza para construir conocimiento
colectivo?
Metodologas De qu manera la metodologa que Ud. Emplea en el desarrollo de sus
empleadas clases, permite la participacin y el dialogo de saberes?
Cul debe ser el rol del profesor en la construccin colectiva de conocimiento?
Rel. estud. Cmo debe ser la relacin estudiante/ profesor para favorecer la construccin de
profesor conocimiento en el aula?
146

Anexo 3.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRIA EN DOCENCIA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A ESTUDIANTES
PROBLEMA: CULES SON LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE GENERAN
CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA?
Objetivo. Identificar los diversos tipos de prctica pedaggica que se evidencian en el aula
para determinar cules son las que construyen conocimiento colectivo.
Categoras de anlisis:
a. Prcticas pedaggicas. b. Comunicacin c. Tipo de saberes
d. Principios pedaggicos. e. Metodologa. f. Relacin estudiante-profesor

Nombre del entrevistado _________________________________


Docente Estudiante
Gnero_______________ Edad___________ Experiencia ____________
Universidad_________________________________Facultad______________________
Programa acadmico______________________ Semestre _____________
Fecha. ____________________ Hora inicio: ______ Hora finalizacin: __________

CATEGORA PREGUNTA
Segn su experiencia como estudiante, cree que el aula es un escenario propicio para
el dialogo de saberes, porqu?
Prcticas Cul debe ser el rol del estudiante en el aula para que las clases sean dinmicas,
pedaggicas participativas y se genere debate?
Qu debera hacer un docente para que sus prcticas pedaggicas posibiliten la
construccin de conocimiento colectivo en el aula?

De qu manera contribuyen sus compaeros y el profesor para que la clase sea


Comunicacin participativa y se genere debate?
Qu papel juega la comunicacin y la motivacin en una clase para que sea
participativa y se d el dialogo de saberes?
Cules cree que son los saberes que estn presentes en un aula de clase?
Tipo de Qu importancia le atribuye Ud. al saber previo en la adquisicin de un nuevo
saberes conocimiento?
Desde su experiencia acadmica, cules son para usted los estilos de enseanza-
Principios aprendizaje ms atractivos y porque?
pedaggicos De los estilos de enseanza-aprendizaje que usted ha conocido en la universidad cul
de ellos considera que es ms til para generar conocimiento de manera colectiva en el
aula?
Cules considera que son las herramientas metodolgicas que se deben utilizar para
Metodologa generar conocimiento de manera colectiva en el aula?, Sus docentes las promueven?
empleada
Relacin Qu significado le otorga usted a la relacin estudiante profesor en la construccin
estudiante colectiva de conocimiento?
profesor
147

Anexo 4.

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRIA EN DOCENCIA
GRUPO FOCAL A DOCENTES

PROBLEMA: CULES SON LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE GENERAN


CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA?
Objetivo. Identificar como en el aula se da la construccin colectiva de conocimiento

Tpicos a tratar:
a. Construccin colectiva de conocimiento.
b. Elementos bsicos para alcanzar una construccin colectiva de conocimiento
c. Papel e importancia del docente

Preguntas para el debate:

1. En qu medida la prctica pedaggica empleada por Ustedes contribuye a la construccin


colectiva de conocimiento en el aula?
2. Desde su experiencia pedaggica, cules cree que son los elementos de una prctica
pedaggica que contribuye a la construccin colectiva de conocimiento?
3. Consideran importante que la educacin superior promueva en sus proyectos educativos la
construccin de conocimiento colectivo en el aula?, Por qu?
148

Anexo 5.

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRIA EN DOCENCIA
GRUPO FOCAL ESTUDIANTES

PROBLEMA: CULES SON LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS QUE


GENERAN CONOCIMIENTO COLECTIVO EN EL AULA?

Objetivo. Identificar como en el aula se da la construccin colectiva de conocimiento

Tpicos a tratar:
a. Construccin colectiva de conocimiento.
b. Elementos bsicos para alcanzar una construccin colectiva de conocimiento.
c. Participacin del estudiante.
Preguntas para el debate:
1. Ustedes vienen a la universidad a formarse como profesionales. Esa formacin
depende de la calidad del programa que les ofrece la universidad pero tambin del
esfuerzo y el empeo que ustedes como estudiantes realizan. Desde esta realidad,
donde tanto la universidad como los estudiantes aportan para llevar a cabo el proceso
formativo Qu valor o importancia tienen para ustedes que el conocimiento se
construya de manera colectiva entre estudiantes y docentes? Eso es posible?
1- Cules son los pasos o momentos bsicos que se deben tener en cuenta para
construir conocimiento colectivo en el aula?
2- Cul debe ser el rol del estudiante en el proceso de construccin colectiva de
conocimiento en el aula?
3- Cules son las barreras u obstculos que impiden la construccin colectiva de
conocimiento en el aula?
149

Anexo 6. Codificacin de las fuentes.

N EJEMPLO
INSTITUCIN INTRUMENTO INFORMANTE
INFORMANTE CDIGO

Universidad Nacional entrevista docente 1 Unesedo1


Universidad Nacional entrevista estudiante 1 Unesees1
Universidad de La Salle entrevista docente 1 Lsesedo1
Universidad de La Salle entrevista estudiante 1 Lsesees1
Institucin Universitaria entrevista docente 1 Plesedo1
Politcnico Grancolombiano
Institucin Universitaria entrevista estudiante 1 Plesees1
Politcnico Grancolombiano
Universidad Nacional grupo focal docente Ungfdo
Universidad Nacional grupo focal estudiante Ungfes
Universidad de La Salle grupo focal docente Lsgfdo
Universidad de La Salle grupo focal estudiante Lsgfes
Institucin Universitaria grupo focal docente Plgfdo
Politcnico Grancolombiano
Institucin Universitaria grupo focal estudiante Plgfes
Politcnico Grancolombiano

N EJEMPLO
INSTITUCIN INTRUMENTO
OBSERVACIN CDIGO
Universidad Nacional Observacin 1 Unob1
Universidad de La Salle Observacin 1 Lsob1
Institucin Universitaria Observacin 1 Plob1
Politcnico Grancolombiano
150

Anexo 7. Redes de sentido.


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