EDUCACIN GENERAL BSICA PRIMER CICLO

DOMINIO 1: LENGUAJE Y COMUNICACIN

1.1 Lectura
Distinguir caractersticas estructurales, elementos del mundo narrativo,
finalidad
o propsito comunicativo en textos literarios o no literarios.
El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes, reales o
imaginarios, desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo.
El texto narrativo est presente en las clases desde Nivel Inicial y en las clases de Lengua
durante todo el ciclo Primario y Secundario: tareas de comprensin de narraciones
literarias (cuentos maravillosos, fantsticos, policiales, novelas) y de produccin de
narraciones de contenido de ficcin o de experiencias personales del alumno.
2- Estructura de un texto narrativo
Cada autor tiene un estilo particular en su narracin. No obstante, hay reglas generales
que se cumplen en la mayora de los textos, como la estructura:
- Introduccin: Aqu se plantea la situacin inicial.
- Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema ser el tema principal del texto
e intentar ser resuelto.
- Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solucin.
A su vez, podemos distinguir una estructura externa y una interna:
- Externa: Divide el contenido en captulos, cantos, partes, tratados, secuencias, etc.
- Interna: Son los elementos que conforman la narracin:
A.- Narrador: Puede haber un narrador o ms. Puede ser un personaje dentro de la
historia (relatar en primera o segunda persona) u omnisciente (narrar en tercera
persona). Explicaremos los tipos de narrador:
- Narrador protagonista
En este caso narrador y personaje estn fundidos. El narrador protagonista tambin
puede ser un personaje de la historia. Puede hablar en primera persona singular o en los
casos en que dos personajes compartan una misma visin- en primera persona plural.
- Narrador omnisciente
Generalmente se vale de la tercera persona. Emplea la segunda cuando acta a modo de
conciencia que lo coloca ante sus hechos. El narrador omnisciente lo sabe todo, a veces
tambin conoce los pensamientos y motivaciones de los personajes.
- Narrador testigo
Puede usar la primera o la tercera persona. No sabe nada acerca de los personajes; tan
solo observa sus movimientos y los cuenta.
B- Personajes:
Son quienes realizan las acciones. Se puede distinguir entre personajes principales y
secundarios. los personajes principales son los protagonistas y el resto son los
secundarios. Al analizar una obra literaria es importante no solo identificar al protagonista
y a los dems personajes sino tambin caracterizarlos. Los alumnos tienen que
reflexionar sobre cmo son los personajes, que refleja cada uno, qu importancia tienen
en el cuento. Con sus intervenciones y actuaciones dentro de la narracin, los personajes
revelan una norma de conducta, un comportamiento a seguir.
C- Espacio: El espacio es de suma importancia en la narracin. En su descripcin,
podemos encontrar mucho de lo que el autor nos est tratando de comunicar en la
generalidad del relato.
D- Tiempo: Existe un tiempo histrico (o externo) que es la poca en la que se desarrolla
la historia, y un tiempo interno que es la duracin de los sucesos del relato. Este tiempo
interno puede seguir un orden lineal, o puede haber idas y vueltas en el tiempo, jugando
con el pasado, el presente y el futuro.
E- Accin: Formada por la serie de acontecimientos simultneos o sucesivos, reales o
imaginarios, entrelazados en la trama del argumento. Hay hechos ms importantes que
son los Ncleos y que corresponden a los momentos ms relevantes del relato: inicio,
momento culminante o nudo y un hecho final que contiene el desenlace de lo sucedido.
Las otras acciones se denominan secundarias o menores.

Gnero literario y no literario

Existen gneros tradicionalmente literarios y gneros no literarios. Esta diferencia est
dada por el propsito que tenga un escritor. Si busca informar, se habla de gnero no
literario; si lo ms importante es la belleza del lenguaje, nos enfrentamos al gnero
literario.
GENERO LITERARIO: Cuando un escritor se enfrenta a construir un texto, asienta su
quehacer sobre la escritura misma, detenindose en los recursos lingsticos y dando
libertad y belleza a su mensaje. Busca llamar la atencin en sus lectores por la manera de
decir las cosas.Algunos de los textos que se consideran pertenecientes al gnero literario
son: Epopeya
Romance Novela Cuento Leyenda Cuadro de costumbres Oda Cancin Elega
Romance lrico Balada Tragedia Comedia Drama Tragicomedia Auto Sacramental
Entrems Baile
Fbula Ensayo
Gnero no literario: As, el testimonio, la nota periodstica, la carta, y todo lo que hoy las
editoriales engloban bajo el rubro de no ficcin (excepto el ensayo, que es literario) son
ejemplos de gneros que, aunque dentro de ellos a veces se produzcan textos de valor
literario, no son literarios en principio, ya que su principal funcin es la de transmitir una
informacin. En ocasiones la informacin es transmitida con arte y por eso ingresa a la
literatura.
Algunos de los textos que se consideran pertenecientes al gnero no literario son:
Cartas Confesiones Memorias Testimonios (Cartas de Abelardo y Elosa; de Carmen
Arriagada a Mauricio Rugendas)
Las instrucciones de un electrodomstico La nota periodstica La resea Afiches
Boletas
Artculos centficos
Reconocer distintos tipos de rima y formas mtricas.
La rima
Los sonidos pueden tener distintos ritmos y pueden producirnos distintas sensaciones,
incluso provocar una emocin especial. Estar atentos y escuchar con atencin puede ser
muy importante, pues en una rima tambin encontramos que las palabras producen
sonidos interesantes y llamativos.
La rima puede ser consonante o asonante.
Es consonante cuando se repiten los sonidos voclicos y consonnticos a partir de la
ltima vocal acentuada de cada verso.
Ejemplo
rase un hombre a una nariz pegado;
rase una nariz superlativa,
rase una nariz sayn y escriba,
rase un peje espada bien barbado.
Es asonante cuando se repiten slo los sonidos voclicos a partir de la ltima vocal
acentuada de cada verso.
Ejemplo
Te hiciste libre-esclava,
para servir a Dios con valenta,
y tu cuerpo encarnaba
la futura agona
del martirio que el Hijo sufrira.
Separar y contar las slabas
En primer lugar, debemos hacer el anlisis mtrico. Para ello debemos separar cada
verso en slabas. No tenemos que olvidarnos para ello de aquella distincin de la que
hablamos al comienzo de este ciclo, entre slabas mtricas y gramaticales. Tambin
tenemos que tener presente que la separacin en slabas debe contemplar aquellos
recursos poticos que permiten un mayor juego con el lenguaje, como el uso de las
sinalefas en las que unimos en una misma slaba, la ltima slaba de una palabra con la
primera de la siguiente; si se encuentran dos vocales. Tambin hemos hablado sobre ellas
en los textos anteriores.
En segundo lugar, debemos contar cuntas slabas corresponden a cada verso. Para ello
debemos tener en cuenta una pequea regla. Si la ltima slaba del verso es aguda,
debemos sumarle una slaba ms. Si es grave o llana, la dejamos igual. Y si es esdrjula,
le restaremos una slaba. De este modo podemos lograr una estructura musical y perfecta
para nuestros poemas.

Reconocer e interpretar figuras literarias en textos.

1- Qu son las figuras literarias?
Las figuras literarias son construcciones gramaticales que se apartan de la sintaxis
habitual para aumentar o matizar la expresividad.
Algunas formas de utilizar las palabras acompaadas de algunas particularidades fnicas,
gramaticales o semnticas, que las alejan de un uso normal de las mismas, resultando as
especialmente expresivas, es una de las caractersticas principal de las figuras literarias.
Por esto, su uso es caracterstico, aunque en modo alguno exclusivo, de las obras
literarias.
Las figuras literarias tambin son conocas popularmente como recursos literarios,
recursos estilsticos, recursos retricos, figuras retricas, etc.
1.1- Comparacin o smil
Esta figura consiste en un smil entre dos elementos que tienen algo en comn. Tiene los
siguientes conectores: como, tal como, igual que, etc.
Ejemplo: Tus ojos son como dos luceros.
1.2- Personificacin
Consiste en atribuir una cualidad humana a un objetivo inanimado.
Ejemplo: Lloran las rosas porque no ests aqu.
1.3- Hiprbole
Exagerar lo que se est interpretando.
Ejemplo: Eres lo ms grande del cosmos.
1.4- Metfora
Esta designa una realidad con el nombre de otra con la que mantiene alguna relacin de
semejanza.
Ejemplo: Nuestras vidas son los ros que van a dar al mar que es el morir.
 Distinguir elementos propios de la obra lrica.
Se caracteriza por la musicalidad y por la expresin de sentimientos de un emisor ficticio,
o hablante lrico y, por ende, por la representacin de su subjetividad.
Elementos que configuran el mundo lrico
1- Hablante lrico
Es la voz del texto potico, es decir, es quien habla en el poema. Hay que tener presente
que esta es una voz ficticia, es decir, no es el poeta, sino la voz creada por l.
Puede tener diversas actitudes, es decir, el modo de captar y mostrar la realidad.
- Enunciativa
- Apostrfica o apelativa
- Carmnica
- Enunciativa: Es la actitud con que el hablante lrico muestra su subjetividad a travs de
la descripcin del paisaje, de personas, de animales o de la narracin de hechos. Emplea,
sobre todo, la tercera persona gramatical (pronombres: l, ella, lo, ellos, ellas, los, se).
Corresponde a la funcin referencial o representativa del lenguaje.
- Apostrfica: Es la actitud lrica con la que el hablante se dirige a un t (receptor ficticio),
emplea la segunda persona gramatical (pronombres: t, te, ti, vosotros, ustedes, os), por
lo tanto, corresponde a la funcin apelativa del lenguaje. Las esferas anmicas y objetivas
actan una sobre otra, se desarrollan en el encuentro y la objetividad se transforma en un
t.

- Carmnica: Es la actitud lrica en la que el hablante expresa directamente sus

sentimientos, empleando la primera persona gramatical (pronombres yo, me, mi, nosotros,
nos). Por lo tanto, se corresponde con la funcin expresiva o emotiva del lenguaje. Es
todo interioridad, no hay ninguna objetividad frente al yo ni actuando sobre l. La
manifestacin lrica es la simple autoexpresin del estado de nimo.
Nota: Es importante hacer notar que en un poema el hablante lrico puede adoptar varias
actitudes lricas y no necesariamente una.
2- Objeto lirico
Es la realidad externa o interna (un paisaje, una persona, un animal, una experiencia
determinada) que inspira o provoca la expresin lrica (texto potico).
3- El tema o motivo
Es el asunto tratado en el texto potico (la vida, el amor, la muerte, etc.), es decir, la
emocin particular del poeta frente a un objeto, que lo mueve a escribir una obra lrica.
4 Recursos estilsticos del texto potico
Las obras del gnero lrico emplean varios recursos para lograr un efecto de sentido y
cierta musicalidad en el mensaje que construyen. Entre los que se destacan:
- Ritmo
- Figuras literarias
Ritmo
Es la disposicin armoniosa de los sonidos y las pausas en el poema, las que generan
una determinada cadencia (armona).
Figuras literarias
Recurso literario que emplea el hablante en las obras lricas, a travs del cual el lenguaje
se transforma en una figura. Este recurso permite otorgar nuevos uso o significados a las
palabras
Ej. metforas, repeticin, comparacin, etc.
 Distinguir entre drama, tragedia y comedia segn sus caractersticas centrales.
1-Caractersticas de la tragedia
La tragedia naci como tal en Grecia con las obras de Tespis y Frnico, y se consolid con
la trada de los grandes trgicos del clasicismo griego: Esquilo, Sfocles y Eurpides.
1 Se trata de un tema serio. Por lo general, es un episodio conflictivo de la vida de una
persona, en el que muchas veces estn en juego la vida y la muerte.
2 Los protagonistas de la tragedia son personas dignas de imitacin, es decir,
representan valores de su sociedad. Por ejemplo, en la antigedad clsica, eran, por lo
general, hombres nobles, hroes o semidioses.
Caractersticas de la Comedia
La comedia se origina en el mundo griego, pero se va desarrollando por el medievo
y por la edad moderna, hasta llegar a nuestros das.
1 La comedia presenta a seres inferiores, es decir seres que encarnan algn vicio. La
manera de representarlos es por medio de situaciones divertidas, graciosas o ridculas.
2 Los personajes suelen ser arquetipos, es decir, personajes que representan un rasgo
caracterstico de los seres humanos a modo general, como el avaro, mentiroso, pcaro,
enamorado, el Don Juan, el estafador, etc.
3 Su objetivo es provocar la risa en los espectadores, pero no de manera gratuita, sino
llevndolos a la reflexin sobre el conflicto que se expone y que se muestra como algo
que puede ocurrir el la vida real. El objetivo de la tragedia es provocar en los
espectadores dos emociones: El temor y la compasin.
4 El desenlace tiende a provocar algn tipo de acuerdo que beneficie a todos.
EL DRAMA:
Caractersticas
El drama corresponde a la combinacin entre los dos gneros anteriores, por eso
es tambin conocido como tragicomedia. El drama reproduce ms perfectamente la
vida que la tragedia y que la comedia, porque abarca lo trgico, lo vulgar y lo
cmico.
1 Presenta a los seres humanos tal como son, es decir, ya no se presentan seres
superiores ni inferiores.
2 En estas obras el hombre es dueo de su destino. Por lo mismo debe sobrellevarlo
con su "humanidad", es decir con sus imperfecciones y limitaciones.
3 El conflicto plantea situaciones en que se mezcla lo trgico y lo cmico. Plantea
situaciones individuales o sociales en relacin con los problemas que aquejan al hombre
de la poca.
4 El desenlace puede ser feliz o infeliz.
Reconocer los elementos estructurales del gnero dramtico, tipos de lenguaje y
caractersticas de la accin dramtica.
Este gnero est destinado a ser representado pblicamente frente a un auditorio, por lo
tanto, este gnero abarca a todas manifestaciones teatrales, a todo lo escrito para el
teatro y a todo lo que es susceptible de representacin escnica ante un pblico.
Una caracterstica esencial es la accin. Lo que sucede en la obra no est descrito ni
narrado ni comentado directamente por el dramaturgo, sino visto por el espectador. La
obra est escrita, pero lo principal en ella es lo que ocurre (debido a esto, existen obras
dramticas sin palabras, o sea mudas, en las cuales se utilizan gestos y actitudes que
expresan el conflicto).
Estructura de la obra dramtica
Tomada de modo general como una construccin estructurada, una obra dramtica tiene
tres instancias caractersticas:
1. Presentacin del conflicto
El conflicto es el origen para una obra dramtica. Si no hay conflicto no hay drama. El
conflicto hace referencia a las fuerzas contrapuestas (fuerzas en pugna) que hacen
avanzar el desarrollo argumental del drama.
Aparecern dos posturas contrarias, que habr que descubrir. Pueden manifestarse
explcitamente o hallarse implcitas en otras situaciones, anteriores o posteriores, de la
obra.
La presentacin del conflicto cambia de acuerdo a la obra. Podemos diferenciar en
trminos generales, cuatro etapas:
Exposicin o situacin del protagonista.
Propsito del protagonista.
Presentacin del obstculo o materia del conflicto.
Choque de las dos fuerzas en pugna.
2. Desarrollo de la accin dramtica
La realidad del conflicto avanza hasta llegar a un duelo decisivo de los personajes y sus
objeciones. Es lo que sera el nudo y coincide con el momento de mayor tensin y donde
la trama se complica.
Esto entrega la dimensin artstica a la obra de teatro. Los distintos esfuerzos por superar
a la fuerza opuesta dan lugar a un pensamiento dramtico.
3. Desenlace de la accin dramtica
Es el momento en que se resuelve el problema planteado en el desarrollo de la obra.
Por eso, la fuerza opuesta puede ser un elemento externo o interno del propio personaje,
fuerza que dificulta el propsito de la fuerza protagnica.
Distinguir las formas discursivas propias del texto expositivo.
El texto expositivo: concepto
El texto expositivo es un tipo de discurso que se caracteriza porque en l predomina la
funcin de informar al receptor de forma clara sobre algn tema en especfico, es decir, en
este tipo de textos prima la funcin referencial del lenguaje.
Caractersticas:
- La exposicin ha de ser clara ante todo.
- El discurso expositivo ha de ser breve. Esto tiene que ver con que las ideas que
refleje estn expresadas con exactitud en el menor nmero de frases posible.
- Un texto expositivo debe ser lo ms objetivo posible y no reflejar opiniones.
- Un texto expositivo ha de atenerse al tema en todo momento y no irse por las
ramas.
El texto expositivo: formas bsicas
El discurso expositivo se caracteriza por ser desarrollado mediante diferentes formas
bsicas:
Definicin
Descripcin
Caracterizacin
Narracin
Comentario
 Diferenciar entre los aspectos persuasorios y de convencimiento racional
. Funcin de persuadir:
El propsito general de persuadir usa la funcin apelativa del lenguaje, ya que la persona,
al comunicarse, quiere influir, hacer un llamado al pensamiento del oyente para formar
alguna idea, provocar un cambio de actitud o reforzar creencias y valores. Este propsito
se dirige al convencimiento racional y emotivo de las personas para que piensen de cierta
manera.
Se utiliza en los discursos polticos
En los medios de comunicacin
Para enamorar, la utilizan los grupos religiosos
Los ecologistas, los vendedores e incluso los psiclogos, etc.
Distinguir tesis de argumentos textos argumentativos.
Texto Argumentativo: Es aquel que tiene la intencin comunicativa de convencer o
persuadir
al receptor, o sea, el emisor busca, mediante su discurso, producir un cambio de actitud o
de
opinin en el oyente.
SITUACIN DE ENUNCIACIN DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO.
FINALIDAD:
El objetivo de la argumentacin es convencer, apelando a razones lgicas o persuadir,
recurriendo a las emociones. En ambos casos, se busca generar un cambio en el
receptor.
RELACIN EMISOR - RECEPTOR:
La argumentacin posee un carcter dialgico, pues, aunque ambos interlocutores no
estn
presentes fsicamente, el emisor tiene en mente un receptor a quien pretende convencer
(razonadamente) o persuadir (afectivamente). Es una relacin simtrica.
TEMA:
La argumentacin debe desarrollarse acerca de un tema controversial o polmico, es
decir,
que es objeto de discusin y da lugar a opiniones contrapuestas.
ESTRUCTURA DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO.
El discurso argumentativo presenta una estructura que lo caracteriza. Esta se compone
de
tres categoras bsicas:
Tesis: idea o punto de vista que se defiende (Casi siempre va incluida en el ttulo y tiene
carcter controversial)
Argumentos: informacin que apoya la tesis. (recuerda que genricamente les decimos
argumentos, aunque tambin incluyan contrargumentos).
Conclusin: afirmacin que confirma la tesis y no la contradice. Es importante sealar
que la
conclusin puede ser lo mismo que se ha expresado en la tesis.
TIPOS DE ARGUMENTOS
Como ya se mencion, el argumento puede ser cualquier informacin que permite apoyar
una tesis. Se pueden distinguir diferentes tipos, que presentamos a continuacin con sus
respectivos ejemplos. Es importante sealar que a cada ejemplo se le asigna una tesis,
para
mostrar la forma en que una determinada informacin funciona como argumento, es decir,
fundamenta una tesis.
a) Argumentos basados en datos y hechos: En ambos casos la informacin es
incuestionable. La diferencia est en que un dato es expresado mediante cifras.
(ambos argumentos pueden ir juntos o separados como tipos distintos).
Ej. de hecho: La tesis la contaminacin daa la salud puede ser apoyada con el hecho de
que en las ciudades contaminadas han aumentado las enfermedades respiratorias.
Ejemplo
de dato: En la prostitucin infantil el 90% son nias y el 100% de los beneficiarios son
hombres.
Ej. de hecho: En frica se prohibi el matrimonio mixto y se hizo obligatorio el uso de
escuelas para cada grupo racial.
b) Argumentos basados en relaciones causales: El argumento est compuesto por
cierta
informacin que funciona como causa y otra que funciona como efecto. Ejemplo: La
gente abandona a las perras en las calles y la ciudad se llena de perros vagos.
c) Argumentos basados en la autoridad o expertos en la materia: Se utiliza el nombre de
una autoridad o de una institucin de prestigio para apoyar una tesis. Este tipo de
argumentos es usado frecuentemente en la publicidad. Ejemplo: En algunos avisos
publicitarios aparece un mdico afirmando que un determinado remedio es efectivo.
En estos casos se utiliza el prestigio de la profesin de mdico para recomendar y
asegurar que una determinada medicina es buena.

d) Argumentos basados en generalizaciones: A partir de varios casos similares, se

puede
generalizar una tesis comn a todos ellos, proyectndola a otros casos del mismo tipo.
Ej: El cine chileno ha mejorado en los ltimos tiempos. Esto se demuestra con el xito de
crtica y taquilla que han tenido pelculas tales como: Coronacin, Cachimba, El regalo,
Subterra, Machuca.
e) Que apela a los sentimientos: Se trata de demostrar la validez de una tesis, utilizando
la emocin que busca conmover con lo que expresa, por eso este tipo de argumento
ha sido considerado una falacia, es decir, tiene escasa validez y fundamentacin.
Ej: Si t me quieres estars conmigo hoy y no irs a jugar ese partido de ftbol.

1.2 Escritura
Analizar morfosintcticamente textos de mediana complejidad, reconociendo
conceptos relacionados con la lengua y distintas funciones gramaticales.
La oracin.
El anlisis sintctico es el anlisis de las funciones sintcticas o relaciones de
concordancia y jerarqua que guardan las palabras cuando se agrupan entre s en forma
de sintagmas, oraciones simples y oraciones compuestas de proposiciones. Como no
est muchas veces claro el lmite entre la sintaxis y la morfologa a estos respectos,
especialmente segn el tipo de lengua de que se trate, tambin se suele denominar
anlisis morfosintctico, aunque esta denominacin se suele reservar para un anlisis
ms profundo y detenido, ya que un anlisis morfosintctico se considera una mezcla de
los anlisis morfolgico y sintctico. Este anlisis puede hacerse con lneas en forma de
rbol o bien, solo con lneas horizontales.

Anlisis morfolgico: es el anlisis de las categoras y subcategoras gramaticales de

cada una de las palabras que componen una oracin.
Anlisis sintctico: es el anlisis de las funciones sintcticas que guardan las palabras
agrupndose entre s en sintagmas, oraciones simples o compuestas.
EJEMPLOS:
ORACIN SIMPLE:
El partido empez a las nueve de la noche.
ORACIN COMPUESTA:
Fui al banco pero estaba cerrado.

Reconocer en los textos escritos las formas simples de enunciacin.

El Enunciado
El enunciado es un conjunto organizado de palabras que expresan juntas una idea. Los
enunciados pueden estar formulados por una nica palabra, pero, por lo general, se
precisan varias palabras organizadas en oraciones para expresar una idea.
Concepto
Un enunciado es un conjunto de palabras que se combinan entre s para expresar una
idea.
Los enunciados tienen las siguientes caractersticas:
Sentido completo. Los enunciados expresan una idea en forma de afirmacin, pregunta,
exclamacin, etc. Por ejemplo: He escrito un mensaje con emoticones tiene sentido
completo; *He escrito un o *Un mensaje con no tienen sentido completo (no son
enunciados).
Entonacin independiente. Cada enunciado se pronuncia con una meloda o entonacin
cerrada e independiente de otros enunciados.
Final marcado. En el lenguaje escrito, el final del enunciado se marca con un punto o con
el cierre de la interrogacin o admiracin; y, en el lenguaje oral, con una pausa larga.
Reconocer en ejemplos dados nociones elementales de correccin idiomtica.
CORRECCIN IDIOMTICA
La correccin idiomtica (aparte de la ortografa) se refiere al uso correcto del lenguaje en
lo que respecta al orden de las palabras y de los constituyentes oracionales, a la relacin
entre las palabras o constituyentes, a la coherencia de las ideas, a la forma y variaciones
de las palabras y expresiones, al significado de las palabras y expresiones, y a la claridad,
precisin y propiedad de las palabras y del mensaje.
En sntesis, son errores de correccin idiomtica los errores de sintaxis, morfologa y
semntica.
La sintaxis estudia la relacin, ordenamiento y reglas de combinacin de las palabras
y dems constituyentes de la oracin.
La morfologa trata de las formas de las palabras, de sus variaciones.
La semntica estudia el significado de las palabras y de las otras unidades de la
lengua.
Entre los errores idiomticos ms frecuentes se encuentran los siguientes:
- Expresar un mensaje ambiguo o confuso.
- No expresar concordancia gramatical.
- Usar incorrectamente los conectores o medios de enlace.
- Alterar el orden de expresiones que tienen una estructura fija.
- Modificar palabras que no tienen variaciones en nuestro idioma.
- Errores en el uso de los verbos.
- Eliminar letras, agregar letras, cambiar letras o alterar el orden de las letras.
- Pronunciar y/o escribir incorrectamente las palabras en cuanto al lugar del acento.
- Usar incorrectamente una palabra o expresin en lugar de otra por
desconocimiento del significado o de la forma.
- Usar palabras o expresiones que no han sido aceptadas en nuestro idioma.
- Usar incorrectamente expresiones que tienen diferentes significados y funciones si
se escriben pegadas o separadas, con tilde o sin tilde.
EJEMPLOS DE ESTOS ERRORES Y SUS CORRECCIONES:
EXPRESAR UN MENSAJE AMBIGUO O CONFUSO
FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA
Vi a tu hermana entrando a la universidad. cuando ella iba entrando a
la
l observ al nio acostado en la hamaca. ,el cual estaba acostado en
la
Se venden jaulas para cotorras de acero. jaulas de acero para
cotorras.
NO EXPRESAR CONCORDANCIA GRAMATICAL
FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA
Se alquila apartamentos. alquilan
Se vende sodas. venden
Ayer se aprob los tratados. Aprobaron
USAR INCORRECTAMENTE LOS NEXOS O CONECTORES
Encerr los perros, quienes estaban ladrando mucho. los cuales
sa no es la secretaria que me refiero. a la que
Hablaron tres personas, cuales no estaban de acuerdo. las cuales

ALTERAR EL ORDEN DE EXPRESIONES QUE TIENEN UNA ESTRUCTURA FIJA

Me di de cuenta que era falso. di cuenta de
Ms nunca lo har. Nunca ms
Ya no quiero saber ms nada. nada ms
No ha llegado ms nadie. nadie ms
No ha llegado ms ninguno? ninguno ms
MODIFICAR PALABRAS QUE NO TIENEN VARIACIONES
Ella est media enferma. medio
Ellas estn medias enfermas. medio
Ellos estn medios preocupados por eso. Medio
ERRORES EN EL USO DE LOS VERBOS
Errores: Correcciones:
T lo dijistes. dijiste
Ya fuistes a la feria? fuiste
Eso no satisfacer a tus padres. satisfar
No le satisfaci la respuesta. satisfizo
Slo esa vez satisfac sus caprichos. satisfice
Ese ao producimos ms de lo necesario. Produjimos
ELIMINAR LETRAS, AGREGAR LETRAS, CAMBIAR LETRAS O ALTERAR EL ORDEN
DE LAS LETRAS
Errores: Correcciones: Errores Correcciones:
madrasta madrastra padrasto padrastro
enchufle enchufe quster quiste
dceselo dselo diferiencia diferencia
aereonutica aeronutica aereopuerto aeropuerto
metereolgico meteorolgico interperie intemperie
PRONUNCIAR Y ESCRIBIR INCORRECTAMENTE LAS PALABRAS EN CUANTO Al
LUGAR DEL ACENTO
varo avaro
intrvalo intervalo
metamrfosis metamorfosis
mndigo mendigo
Premio Nbel Premio Nobel
 USAR INCORRECTAMENTE UNA PALABRA O EXPRESIN EN LUGAR DE OTRA
POR DESCONOCIMIENTO DEL SIGNIFICADO O DE LA FORMA
Varios ros se derramaron ayer en esta regin. desbordaron
Instalarn dos nuevas carreteras en esta provincia. construirn
La fbrica causa mucho prejuicio a la flora y fauna del lugar. perjuicio
Se lo trans. Rob

USAR PALABRAS O EXPRESIONES QUE NO HAN SIDO ACEPTADAS EN NUESTRO

IDIOMA
Errores: Correcciones:
carnet carn
pnel panel
clipsar engrapar, prensar
clipsadora engrapadora
printear imprimir
similaridad similitud
USAR INCORRECTAMENTE EXPRESIONES QUE TIENEN DIFERENTES
SIGNIFICADOS Y FUNCIONES SI SE ESCRIBEN PEGADAS O SEPARADAS, CON
TILDE O SIN TILDE.
Errores: Correcciones:
No vino por que no pudo. porque
Porqu no lo haces? Por qu
Estar satisfecho con qu asistas. con que
Este es el lpiz conque lo escribi. con que

Diferenciar en diversos textos los modelos de organizacin textual.

Los textos que todas las personas deben conocer y usar para comprender y comunicar mensajes
competentemente son los que consignamos en el siguiente cuadro. Importa conocer los tipos de
textos para usar no slo el ms conveniente sino el ms adecuado para cada competencia
comunicativa. As no podemos usar un texto narrativo para describir un objeto tampoco podemos
usar un texto argumentativo para hacer una propaganda comercial.

TEXTO NARRATIVO DESCRIPTIVO PUBLICITARIO EXPOSITIVO

Representan rasgos
Relata algn hecho fsicos y
real o imaginario comportamentales de las Persuadir o convencer al
ocurrido a algunos de personas,animales, pblico para que realice Explica de forma objetiva y con
personajes en cierto objeto y caractersticas alguna accin comprar algn pruebas sobre los hechos o
Funcin lugar y tiempo de los lugares producto acontecimientos

Responden
a la Por qu es as y no de otro
pregunta Qu pasa? Cmo es? Cmo llegar al pblico? modo?

Afiches,carteles, Libros de textos,artculos de

Descripciones literarias anuncios, divulgacin,sesiones de
-Novelas,cuentos como cuentos,noveles , avisos,spots,volantes. aprendizaje,
leyendas,fbulas descripciones cientficas encartas,trpticos, explicaciones ,
Ejemplos noticias,diarios, como del planeta tierra dpticos,etc discursos ,conferencias.
 abunda conceptos
Tipo de Verbos tiempos cualitativos y d Adjetivos Conceptos,clasificatorios
lenguaje pasado y accin conceptos cuantitativos Sugerencias comparativos y cuantitativos

Distinguir en textos los procedimientos de cohesin empleados: correferencia,

tipos de conexin y conectores.
La correferencia
La correferencia es el mecanismo que tiene la lengua para establecer vnculos entre
diversos elementos de un enunciado o de un texto.
Se entiende por enunciado la unidad mnima de la comunicacin. Puede estar constituido
por una palabra, una frase o una oracin. Ejemplo de enunciados:
- Vienes?
- S.
En este ejemplo hay dos enunciados: uno oracional: - Vienes? y otro formado por una
sola palabra: -S.
Coherencia y cohesin
Descripcin o definicin
Coherencia: Es la propiedad que da cuenta de la relacin interna de los significados que
propone un texto escrito, para otorgarle unidad y sentido global. La coherencia de un texto
se logra a travs de la correcta organizacin y distribucin de la informacin sobre un
determinado tema, haciendo posible su comprensin.
Cohesin: Es la propiedad que establece los mecanismos de relaciones lxicas y
gramaticales entre palabras, los procedimientos que ligan palabras, frases y oraciones, es
decir, la cohesin est constituida por el conjunto de todos aquellos procedimientos
lingsticos que indican relaciones entre los elementos de un texto (anforas, elipsis,
relaciones semnticas, conectores, etc.). En otras palabras, el texto posee elementos que
encadenan sus oraciones, los cuales las conectan entre s haciendo posible su
comprensin.
Conectores aditivos, causales y temporales
Descripcin o definicin
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), los conectores se conocen
tambin como conectores textuales o discursivos, marcadores u operadores del discurso.
Los conectores pertenecen ms propiamente a una clase discursiva o textual. Orientan la
manera en que la oracin o el fragmento oracional, han de ser interpretados en relacin
con el contexto precedente o con las inferencias que de l se obtienen.
En otra forma, establecen relaciones de significado entre las frases que unen. Estos
marcadores o conectores ofrecen al lector pistas para seguir el sentido del texto,
enlazando de diferentes maneras los enunciados que lo componen. La mayor parte de los
conectores discursivos son adverbios, preposiciones, conjunciones coordinantes o
subordinantes, interjecciones o segmentos ms complejos.
Existen muchas clasificaciones de los conectores, la identificacin de ellos debe radicar
en el sentido del texto y como se relacionan los enunciados estructurando las ideas.
Entre ellos encontramos los de tipo:
-Aditivos: Este tipo de conector marca una relacin de adicin, es decir, conecta los
hechos expuestos con otros que puedan reforzar la idea expresada anteriormente.
Algunos de ellos son: a decir verdad, adems, y, tambin, anlogamente, aparte,
asimismo, de hecho, encima, en el fondo, en realidad, es ms, por aadidura, por otro
lado, por si fuera poco, sobre todo.
Por ejemplo: Francisco compr los boletos, visit el museo, tom caf con una amiga,
adems, pas al supermercado.

-Causales: Este apunta a una relacin de causa y efecto, es decir, cuando el mensaje
ms importante es el primero y se identifica como la causa, y a partir de ello se desprende
un segundo enunciado que es el efecto o consecuencia.
Algunos de ellos son: por esta razn, de modo que, por consiguiente, porque, ello se debe
a, por lo tanto, entonces, en consecuencia, de lo contrario, si no, es por ello por lo que.
Por ejemplo: Estoy feliz porque me llamaste por telfono.
-Temporales: Ordenan cronolgicamente hechos y acciones.
Algunos de ellos son: antes, despus, luego, por la maana, en ese momento, al
anochecer, cuando, entonces, ms tarde.
Por ejemplo: Justo en ese momento se levant del asiento y bajo del autobs. Luego,
corri velozmente para llegar puntualmente a la cita.
Sentido de su aprendizaje
El propsito del aprendizaje de los conectores es que el estudiante pueda ser capaz de
producir textos literarios o no literarios, que expresen ideas variadas sobre un tema,
utilizando variados recursos lingsticos que le permitan generar textos con coherencia y
cohesin. En este sentido los conectores son los elementos del texto que indican y
regulan la direccin del pensamiento del hablante, pues ordenan el conjunto de
enunciados para que la informacin entregada en el texto sea clara y coherente.
Reconocer en textos las marcas ortogrficas y gramaticales que se emplean en la
escritura para dar acentos del lenguaje no verbal y paraverbal.

Comunicacin verbal, paraverbal y no verbal

1. Descripcin o definicin
Comunicarse, segn el Diccionario de la Lengua Espaola de la RAE, significa Descubrir,
manifestar o hacer saber a alguien algo; es decir, la comunicacin verbal se define como
el traspaso de informacin mediante el uso de palabras que emite el hablante. Estas se
seleccionan y combinan y se establece el nivel comunicativo adecuado para lograr la
intencin comunicativa que se ha propuesto el emisor, teniendo en cuenta las
posibilidades que el sistema lingstico permite y siguiendo una intencin que el emisor se
ha propuesto.
Adems, debe tenerse claro que la intencin comunicativa se refiere a que, en todo acto
comunicativo, el emisor tiene un mvil que lo conduce; puede ser el deseo de establecer
contacto personal o social, conversar sobre un tema especfico, proporcionar u obtener
informacin, etc. Este deseo se constituye en la intencin comunicativa, que corresponde
a una etapa prelingstica (es decir, previa a la enunciacin de las palabras) del proceso
de comunicacin.
1- Lenguaje verbal
El lenguaje verbal se caracteriza por utilizar el lenguaje escrito u oral. Presenta un emisor
- receptor - mensaje - contexto - canal - cdigo.
Emisor: Es quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.
Receptor: Quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.
Mensaje: Es el enunciado, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir, lo
hablado o escrito, construido segn un cdigo lingstico.
Cdigo: Sistema de seales o signos que se usan para transmitir un mensaje, por
ejemplo, el ingls, el castellano, el cdigo morse.
Contexto situacional: Entorno donde se realiza la comunicacin, ya sea el entorno fsico o
la situacin (poltica, social, histrica o de otro tipo).
Contexto temtico: Tema en torno al que se organiza la situacin comunicativa.
Canal: Elemento fsico que establece la conexin entre el emisor y el receptor. Soporte
material por el que circula el mensaje.
2- Lenguaje no verbal
El lenguaje no verbal tiene cada vez ms importancia dentro de la sociedad actual, ya que
cerca del 60% al 70% de lo que comunicamos se realiza de manera no verbal. Los
movimientos de la cabeza, la expresin corporal, la orientacin de la mirada, el parpadeo,
las expresiones faciales, los gestos corporales, sealar con el dedo, muecas y otras son
formas de lenguaje no verbal.
2.1- Clasificacin de lenguaje no verbal
Kinsica:
Corresponde a los movimientos faciales y corporales.
Proxmica:
Se relaciona con la concepcin, estructuracin y el uso del espacio, relacionndolo con la
distancia que se establece entre los participantes del proceso comunicativo.
Icnica:
Incluye imgenes (representacin grfica del objeto), por ej: disco pare.
Seales:
Representacin de un referente por un acuerdo social, por ej: negro/luto.
Lenguajes grficos:
Lenguajes escritos que utilizan imgenes para representar la realidad, por ej. jeroglficos.
Musical:
La msica es otra manifestacin de la comunicacin no verbal. Las melodas no
necesariamente deben ir acompaadas de una letra para crear un ambiente. Los efectos
sonoros del rock, por ejemplo, transmiten una emocin muy diferente de los de una
balada. Se usa la msica para el cine, teatro y la televisin, reflejando estados anmicos.
3- Lenguaje paraverbal
Este tipo de lenguaje, tiene la doble funcin de mejorar la comprensin del lenguaje verbal
y favorecer la manifestacin de sentimientos, emociones y de actitudes del que habla.
El lenguaje paraverbal se compone de una serie de caractersticas que complementan al
lenguaje verbal.
- El volumen
- El ritmo
- Tono de la voz
- Las repeticiones
- Enlaces
- Sonidos
- Silencios
Influye en la regulacin de la conversacin, expresando la invitacin a participar en ella a
travs de la elevacin de tono al acabar el turno propio, en los silencios que instan al
entrevistado a hablar, en mostrar deseo de intervenir, etc.
3.1- Elementos paraverbales
Los elementos paraverbales acompaan la expresin lingstica y entregan al receptor
claves que van ms all de lo verbal, pero que lo complementan. Dichas claves posibilitan
al oyente la interpretacin del significado del mensaje con mayor precisin.

Los elementos paraverbales del lenguaje oral son la entonacin, las pausas, los nfasis;
es decir, aquellos recursos que nos permiten decir algo en tono de pregunta, de
exclamacin o de afirmacin; en un tono irnico o no convencional; expresar un silencio o
interrupcin, indicar el cambio de turno de los interlocutores, etc.
Estos elementos del lenguaje paraverbal se traducen en su forma escrita en los signos de
puntuacin y entonacin. Es as como usamos las comillas para indicar el sentido irnico
o no convencional de una palabra; los puntos suspensivos para indicar pausas o frases
incompletas, los guiones para indicar las intervenciones de los interlocutores, los signos
de interrogacin y exclamacin para expresar preguntas y exclamaciones.
3.2- Funciones paraverbales
- Motivar al receptor.
- Permitir que el otro procese la informacin.
- Sealar un proceso comunicativo defectuoso (un silencio muy prolongado).
- Indicar el cambio de turno en los hablantes.
- Manifestar sentimientos o emociones.

1.3 Enseanza del Lenguaje y la Comunicacin

1.3.1 Estrategias de enseanza del Lenguaje y la Comunicacin
Distinguir los principales enfoques de la enseanza de la lectura presentes en el
currculo escolar, sus fundamentos tericos, empricos y prcticos, as como las
principales caractersticas y estrategias de enseanza de los modelos de lectura:
de destrezas, holstico y equilibrado.
Lectura
2. Fundamentos Tericos: La enseanza tradicional de la lectura y la escritura
En los mtodos para la enseanza de la lecto-escritura se marcan diversos conceptos y
tendencias metodolgicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada tcnica
de lecto-escritura que se refleja, como es natural, en la forma de ensear los elementos
de expresin; al analizar los mtodos que a travs del tiempo se han utilizado en la
enseanza de la lecto-escritura, se distinguen tres tendencias:
La primera es la de los mtodos sintticos, la cual se basa en que los componentes de las
palabras (letras y slabas), constituyen un pilar indispensable para lecto-escritura,
comiencen con la enseanza de estos elementos para despus de efectuar numerosos
ejercicios combinarlos en formas lingsticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por
tanto un proceso de sntesis a partir de letras aisladas a slabas.
La segunda tendencia es la Analtica, surgida como una reaccin del aprendizaje sinttico,
apoyada en los descubrimientos psicolgicos de Ovidio Decrol, y sobre todo en el
sincretismo y la percepcin global del nio. Estos mtodos defienden la enseanza: que
partiendo de la significacin de las palabras, su configuracin fontica y grfica peculiar
hacen llegar al alumno, mediante el anlisis de sus elementos, al conocimiento de las
letras. Entre los mtodos analticos caben destacar el Mtodo Global de Anlisis
Estructural y el Mtodo Integral Mnjares (Uribe Torres,1978)
La tercera tendencia es la Eclctica, la cual se caracteriza por una conjugacin de los
elementos sintticos-analticos, considerando que en esa materia de enseanza se realiza
un doble proceso de anlisis y sntesis. Al mismo tiempo, se dirigen tanto a desarrollar
una actitud inteligente del alumno ante los textos, como a proporcionarle las tcnicas
indispensables para el reconocimiento, identificacin de palabras y rapidez de lectura (Cfr.
Enciclopedia Tcnica de la Educacin: La enseanza del idioma en la educacin general
bsica, 1979).
3. Enfoques actuales en la enseanza de la lectura y escritura en el primer grado de
educacin primaria.
Tres de los enfoques ms conocidos y trabajados en este campo de la enseanza de la
lectura y escritura, son la enseanza directa, el lenguaje integral y el constructivismo,
los cuales se describen a continuacin:
El primero es el enfoque denominado enseanza directa es tal vez el ms difundido
mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el
nombre de "conciencia fonolgico" Los defensores de esta postura parten de la
suposicin de que nuestro sistema alfabtico de escritura es una 'transcripcin de sonidos
y, por tanto, consideran que lo ms importante que un nio debe aprender es identificar
esos sonidos y asociar cada uno con
la letra correspondiente. Si bien hacen nfasis en que una destreza bsica para poder leer
es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificacin sea eficaz,
es necesario que el nio desarrolle tales habilidades.
Los defensores de la enseanza directa afirman que la adquisicin de estas habilidades
fonolgicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es
totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas)
es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna situacin comunicativo real; entonces, es
necesaria una enseanza directa centrada en la correspondencia letra/grafia, El enfoque
enfatiza que el uso del contexto (lingstico, comunicativo) es poco importante en la
lectura. En resumen, esta orientacin parte de la idea de que el aprendizaje es jerrquico,
que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de
otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas ms fciles y otras ms difciles de
aprender) y que, por tanto, la enseanza debe respetar cierta secuencia de actividades
( Cfr. Defior, 1994).
El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Kenneth
y Yetta Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un
aprendizaje "natural" Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee explcitamente
a hacerlo, porque est rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse.
Asimismo, el nio que vive en un medio social que usa la escritura como medio de
comunicacin aprender a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las
convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el
infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con propsitos
reales. Los defensores del lenguaje integral hacen nfasis en lo siguiente:
1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales:
cuentos, peridicos, propagandas, cartas, etc.
2. Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas, ya
que stas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a
buscar significado, y ste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de
simplificar el lenguaje y la estructura de un texto resultar en una violacin que impedir
un aprendizaje real.
3. La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el lector.
4. El planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su propio aprendizaje. El
maestro es un gua, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer
actividades, hacer correcciones, etc. 5. Un punto importante es la idea de cooperacin, Es
decir, los nios se ayudan unos a otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje
es visto como una actividad social.
El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores, propone
que el mejor tipo de intervencin es cuando el maestro propone situaciones de inters
para los nios en las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un
reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este
enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de
unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos.
 Analizar crticamente situaciones de clases para determinar su concordancia con
los enfoques curriculares.
Hoy en da existe claridad en que toda institucin que emprenda algn proceso debe
contemplar la evaluacin como la base para ir tomando las decisiones ms efectivas en
torno a ste. Si se quiere conocer a los estudiantes, determinar el logro de objetivos,
diagnosticar problemas, juzgar desempeos, etc., siempre se tendr que recurrir a la
evaluacin como el proceso que permita reunir la informacin necesaria a fin de poder
decidir lo ms conveniente de acuerdo a las situaciones analizadas. Esto cobra mayor
trascendencia si el proceso est referido a un trabajo con personas y ms an si se
espera como resultado del proceso que stas alcancen resultados en trminos de logros
de objetivos, constituyndose en el producto de ese proceso. Esto ltimo alude
directamente a los procesos instruccionales, formativos; en suma, educativos.
La evaluacin es un proceso que involucra una gran responsabilidad para quien se
encarga de llevarla a cabo, pues en educacin el producto evaluado son personas. En
el campo de la educacin, las decisiones usualmente involucran y comprometen a
personas. De ah que tengan que ser tomadas con la mxima responsabilidad. (Toro,
1992).
La evaluacin en el mbito educativo tiene varias funciones, sin embargo, la ms
congruente con el trmino educacin es la de contribuir a mejorar los procesos educativos
para que los educandos puedan alcanzar el logro de los objetivos. As lo plantea Toro
(1992), La misin de la evaluacin en educacin es ayudar a las personas a aprender
ms y mejor.
La evaluacin en los ltimos aos ha ido experimentada algunos cambios en cuanto a su
carcter, bsicamente respondiendo a los estudios de la dcada de los ochenta sobre la
naturaleza del aprendizaje y las nuevas corrientes psicolgicas. Entonces, con la
expansin de la educacin, la evaluacin ha perdido su carcter selectivo, sancionador o,
incluso, punitivo para convertirse en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los
estudiantes. Bajo este contexto, la evaluacin debe ser utilizada no para eliminar
alumnos sino para orientar su proceso de aprendizaje que posibilite a la mayora de ellos
alcanzar los objetivos previstos. (Sntibaez, 1989).
Todo esto ha trado como consecuencia no slo cambios en las concepciones evaluativas
sino tambin en las prcticas mismas. Cada da la variedad de tcnicas evaluativas crece
ms y ms. Hemos visto como hace algunos aos atrs se comprendi que el profesor, si
bien es el responsable del proceso evaluativo, no es el nico agente evaluador, los
alumnos son tambin un agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces
a la autoevaluacin a la coevaluacin como una posibilidad cierta de juzgar desempeos
estudiantiles.
MITOS E INCERTIDUMBRES ACERCA DE LA EVALUACIN.
Generalmente se piensa que la evaluacin es un tema netamente tcnico, pensar as es
mirar el proceso evaluativo desde una mirada reduccionista. La evaluacin ha sido
entendida por muchos autores como un proceso que tiene fundamentalmente implicancias
culturales y ticas y no slo tcnicas. Esto explicara como muchas veces la prctica
evaluativa de los profesores se vedificultada por razones de creencias, incertidumbres y
mitos instaurados culturalmente en el discurso evaluativo. Algunos de los principales mitos
que atraviesan el tema evaluativo son que la evaluacin.:
Consiste slo en calificar.
Es un proceso de medicin.
Es una instancia aislada en el tiempo, generalmente realizada al final de un proceso.
Es una tarea slo del docente.
Tiene como nica va para ser realizada los procedimientos de prueba (pruebas y tests)
Se evala a la persona.
Por otro lado, el problema se hace an ms complejo con las incertidumbres que los
profesores tienen respecto de cmo evaluar determinados aprendizajes y cmo
desarrollar, en general, el proceso evaluativo: Cuntas evaluaciones hacer durante un
semestre?. qu tipo de evaluacin es la mejor para comprobar los aprendizajes? es
necesario hacer participar al estudiante de la evaluacin? y cmo hacerlo? Es
necesario colocar nota por todas las actividades desarrolladas durante el proceso de
enseanza-aprendizaje? Cmo programar las evaluaciones durante un perodo
acadmico?, son las pruebas y tests los mejores instrumentos para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes?.
El punto de partida: Los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios.
Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la educacin general bsica y
para la enseanza media, y advertir el importante cambio que stos significan con
respecto, tanto a la concepcin educacional subyacente, como a los aprendizajes que se
espera que los alumnos alcancen, no podemos dejar de preguntarnos qu tendra que
hacer el profesor para que el cambio
efectivamente se consiga. En otras palabras, cmo hacer que sus prcticas pedaggicas
funcionales dentro de una concepcin tradicional de la enseanza- aprendizaje y para otro
tipo de expectativas de logro sean efectivas, de modo tal que su trabajo con los alumnos
pueda conducir a stos a desarrollar las capacidades, competencias y valoraciones que
constituyen la esencia de lo que los nuevos planes y programas proponen.
Cules son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currculo, expresado hasta
ahora en planes y programas de estudio que incluan un conjunto de objetivos generales y
especficos y con fuerte nfasis en los contenidos que conducan a su consecucin, ha
pasado a estructurarse principalmente sobre la base de conocimiento disciplinarios,
habilidades y actitudes que los alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los
requerimientos que la sociedad contempornea - con su nuevas formas de comunicarse,
de producir y de organizarse - plantea al sistema escolar. Estas demandas tienen su
traduccin en los objetivos fundamentales y contenidos
mnimos obligatorios (OF/CMO), que constituyen el marco de referencia para la
elaboracin de los nuevos planes y programas de estudio por cuanto representan
acuerdos que la sociedad chilena ha adoptado en cuanto a la formacin que considera
deseable y posible para sus educandos.
Rodrguez, a partir de un anlisis de los objetivos fundamentales, plantea que estamos
frente a una redefinicin del qu ensear, es decir, se ha modificado lo sustantivo del
currculo y estas modificaciones obligan reexaminar el proceso de enseanza -
aprendizaje, centrndolo en el protagonismo de los alumnos, en la elaboracin de sus
propios conocimientos, ms que en el del profesor, como tradicionalmente ocurra. Estos
cambios de enfoque implican, necesariamente, cambios no slo en las formas como
enseamos, sino tambin como evaluamos a nuestros alumnos.
Especficamente, este documento se va a referir a conceptos, funciones y prcticas
evaluativas, con la intencin de mostrar alternativas de evaluacin que sean coherentes
con la nueva propuesta curricular que se ha definido para el sistema.

Distinguir estrategias para desarrollar los componentes clave del aprendizaje de

la lectura inicial.
Lectura
Es prioridad de la escuela formar lectores activos y crticos, que acudan a la lectura como
medio de informacin,aprendizaje y recreacin en mltiples mbitos de la vida, para que,
al terminar su etapa escolar, sean capaces de disfrutar de esta actividad, informarse y
aprender a partir de ella, y formarse sus propias opiniones. Esta experiencia marca la
diferencia en su desarrollo integral, ya que los lectores entusiastas se dan a s mismos
oportunidades de aprendizaje que son equivalentes a muchos aos de enseanza.
Leer en forma habitual permite ampliar el conocimiento del mundo, reflexionar sobre
diferentes temas, formar la sensibilidad esttica, alcanzar una mayor comprensin de s
mismo y aprender a ponerse en el lugar de los dems. Por medio de la lectura, los
estudiantes participan de una herencia cultural que se conserva y a la vez se transforma,
se actualiza y se reinterpreta. As, adquieren conciencia de ser miembros de una
comunidad de lectores con la que comparten un bagaje comn, conversan acerca de sus
descubrimientos y opiniones y colaboran para crear significados.
Abordar la lectura de manera comunicativa implica que debe existir un espacio importante
de dilogo en torno a los textos para que los estudiantes expresen sus apreciaciones,
formulen preguntas, compartan estrategias para solucionar problemas de comprensin y,
as, establezcan una comunidad de lectores que se compromete en la construccin de
sentido y disfruta de este proceso. En este contexto, la eleccin de las lecturas es de gran
relevancia, por lo que es necesario entregar a los alumnos lecturas de calidad, variadas,
que presenten desafos acordes a su edad y madurez y que contribuyan a incrementar su
vocabulario, su conocimiento del mundo y su comprensin de s mismos. En cada unidad
de este programa, se incorpora un listado de ttulos para que el profesor trabaje en
conjunto con sus estudiantes y actividades que los abordan de manera analtica y
creativa. Estos ttulos son una muestra de textos apropiados para cada nivel, ya que al
elegirlos se han considerado la calidad de la escritura, una variedad de temas, los
intereses de los alumnos y el nivel de complejidad lxica y gramatical que los conforman.
Por lo tanto, para complementar dicha seleccin, el docente puede elegir textos que sean
de similar dificultad y calidad, y que estn de acuerdo con las necesidades y los intereses
de sus alumnos.
Comprender un texto implica extraer informacin, inferir o interpretar aspectos que no
estn expresamente dichos y evaluarlo crticamente, asumiendo un papel activo durante
la lectura. De acuerdo con esta visin, la enseanza en la educacin bsica debe
asegurar que el nio est en las mejores condiciones para comprender un texto. Esto
implica considerar aquellas dimensiones que la literatura reciente reconoce como las ms
relevantes en el desarrollo de esta competencia, y que se explican a continuacin:
- Conciencia fonolgica y decodificacin en primero bsico
Hoy se sabe que la iniciacin a la lectura comienza en el hogar y durante los aos de
educacin preescolar. En esta etapa se produce un crecimiento significativo del
vocabulario, se inicia la conciencia fonolgica, se adquieren las primeras experiencias con
textos impresos, se empieza a comprender el principio alfabtico y se estimula el inters
por aprender a leer. En primero bsico, los nios adquieren el conocimiento del cdigo
escrito y aprenden a leer y a comprender los textos de manera independiente.
La conciencia fonolgica se aborda principalmente en primero bsico y consiste en
comprender que las palabras se componen de sonidos y que se descomponen en
unidades ms pequeas, como las slabas y los fonemas. Los nios no cuentan con esta
habilidad en las etapas iniciales de su desarrollo, dado que en el lenguaje oral estas
unidades tienden a superponerse, lo que dificulta percibir los lmites de cada una dentro
de la continuidad del discurso.
La conciencia fonolgica es un importante predictor del aprendizaje de la lectura, ya que
es necesaria para desarrollar la decodificacin. De acuerdo con lo anterior, en este
Programa de Estudio se incluyen actividades graduadas necesarias para desarrollarla:
segmentacin fonolgica, conteo de unidades, identificacin de sonido inicial y final y
manipulacin de fonemas para formar diferentes palabras. Se recomienda que esta
habilidad se ejercite como parte del proceso de comprensin o escritura de un texto y al
leer canciones, rimas y textos que promueven el juego con el lenguaje.
La decodificacin es el proceso mediante el cual se descifra el cdigo escrito para
acceder al significado de los textos. Para aprender a leer, se necesita conocer la
correspondencia entre grafema y fonema; es decir, comprender el principio alfabtico. En
espaol, la relacin entre estos elementos es regular: cada letra, por lo general,
representa siempre el mismo sonido, por lo que, para facilitar el aprendizaje de la
decodificacin, es necesario abordar esta correspondencia de manera explcita3. Las
Bases Curriculares y, en consecuencia, este Programa de Estudio, apuntan al desarrollo
de la conciencia fonolgica y definen el logro de la decodificacin como objetivo para el
primer ao de enseanza bsica. Este logro requiere, a la vez, que los alumnos estn
insertos en un ambiente letrado, donde los textos tengan un sentido, y que la
aproximacin a la lectura sea hecha de manera estimulante y motivadora.
- Vocabulario
El vocabulario juega un papel determinante en la comprensin de lectura, ya que, si los
estudiantes desconocen las palabras, es difcil que accedan al significado del texto8. Por
otra parte, si conocen ms palabras, pueden leer textos de mayor complejidad, lo que a
su vez les permite acceder a ms palabras y adquirir nuevos conceptos. As se genera un
crculo virtuoso: quienes dominan mayor cantidad de palabras estn capacitados para leer
y escuchar materiales ms sofisticados, comprenderlos mejor y acceder a ms fuentes de
informacin. Tambin en la produccin oral y escrita, quien tiene un amplio repertorio de
palabras puede referirse con mayor precisin a la realidad que lo rodea y expresar con
mayor riqueza lo que desea comunicar.
Hay dos maneras a travs de las cuales se aumenta el vocabulario: el aprendizaje
incidental y la instruccin directa. El primero tiene lugar durante la interaccin oral y en la
lectura: las personas son capaces de aprender una gran cantidad de palabras cuando las
encuentran en diversas situaciones comunicativas. Por su parte, la instruccin directa de
vocabulario aborda, por un lado, la enseanza de estrategias para inferir el significado de
las palabras desconocidas y, por otro, la enseanza de aquellas palabras que tienen
mayor complejidad semntica y que son relevantes para la comprensin de los textos
apropiados al nivel de los estudiantes. De igual relevancia para el aprendizaje de
vocabulario son las acciones encaminadas a hacer que los estudiantes utilicen en su
produccin oral y escrita los nuevos vocablos aprendidos, ya que el alumno retiene mejor
el significado de las palabras si las encuentra y utiliza en repetidas ocasiones y en
diferentes contextos.
- Conocimientos previos
El concepto de conocimientos previos, en relacin con la lectura, se refiere a la
informacin que tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio del vocabulario
especfico del tema del texto11. Tambin incluye la familiaridad que tiene el alumno con la
estructura de los textos y sus experiencias previas con diferentes gneros discursivos.
Los conocimientos previos que tienen los estudiantes influyen directamente en la
comprensin de lectura, ya que el lector comprende un texto en la medida en que conecta
la informacin que lee con lo que ya sabe para construir activamente el significado12. En
directa relacin con lo anterior, la cantidad de conocimientos previos que los estudiantes
tienen sobre un tema es un poderoso indicador de cunto podrn aprender sobre el
mismo. Una prctica que se desprende de lo anterior es la activacin de conocimientos
previos antes de leer. Esto es una estrategia metacognitiva eficaz; sin embargo, debe
evitarse el hbito de que sea el profesor el que permanentemente recuerde a los alumnos
estos conocimientos antes de emprender una nueva lectura. Los que deben activar sus
conocimientos son los lectores; es decir los alumnos en forma autnoma.
La labor del docente aqu es ms bien de modelar la estrategia y recordar a los alumnos
que la pueden utilizar. Por otra parte, el profesor debe planificar instancias para que los
estudiantes construyan los conocimientos necesarios para comprender un texto, prctica
que resulta en un aumento significativo de sus conocimientos sobre el mundo. Por esta
razn, esta propuesta curricular enfatiza la importancia de que los alumnos lean en
abundancia y adquieran el hbito de informarse autnomamente, como un modo de
incrementar sus conocimientos y su familiaridad con los textos. Esto los llevar a una
mejor comprensin de la lectura y, a la vez, a incrementar sus conocimientos en todas las
reas.
- Motivacin hacia la lectura
Ser un buen lector es ms que tener la habilidad de construir significados de una variedad
de textos, tambin implica mostrar actitudes y comportamientos que son el sustento para
continuar una vida de lectura. La actitud de los estudiantes frente a la lectura es un factor
que debe tenerse en cuenta cuando se los quiere hacer progresar en la comprensin de
los textos escritos. La motivacin por leer supone la percepcin de que es posible tener
xito en las tareas de lectura, lo que permite enfrentar con una actitud positiva textos cada
vez ms desafiantes.
Como se ha dicho, dedicar mucho tiempo a la lectura aporta ms vocabulario y ms
conocimiento del mundo; esto, a su vez, lleva a una mejor comprensin y, por lo tanto, a
mayor motivacin por leer14. Por lo tanto, para desarrollar la habilidad de comprensin de
lectura, es deseable que los alumnos adquieran desde temprana edad el gusto por leer y
que tengan abundantes oportunidades de hacerlo. Desde esta perspectiva, la seleccin
adecuada de las obras y el acceso a numerosos textos, aprender a utilizar las bibliotecas
y los recursos propios de las TICs, constituyen elementos que se destacan en esta
propuesta curricular.
Por otra parte, el ejemplo dado por el docente influye directamente en la motivacin de los
alumnos frente a la lectura. El profesor que lee a sus alumnos una obra que le interesa,
que demuestra con sus comentarios y sus actos que es un lector activo, que destina
tiempo a la lectura, que tiene sus preferencias y sus opiniones y que usa la lectura para
diversos propsitos, encarna un modelo de lector involucrado y atractivo para los
estudiantes.
Finalmente, cabe mencionar la importancia de las preguntas que hace el docente sobre
una lectura. Un interrogatorio exhaustivo sobre cada detalle del texto no hace ms que
desanimar e intimidar al lector. En estos programas se proponen preguntas abiertas, que
invitan a la reflexin sobre aspectos centrales del texto y que exigen del alumno una
respuesta personal, que puede ser diferente entre un estudiante y otro. As, se estimula el
dilogo a partir de las lecturas y tambin se da la posibilidad de que los alumnos
desarrollen su capacidad expresiva y crtica a partir de lo ledo.
La planificacin didctica que hace el docente para abordar los textos seleccionados debe
considerar una variedad de actividades que ayuden progresivamente a la comprensin y
guen a los estudiantes en la construccin de su significado.
En los programas se sugiere una diversidad de acciones que se pueden realizar con los
textos, como comentar con todo el curso, discutir en pequeos grupos, interpretar en
forma individual, escribir o usar otras formas de expresin artstica en respuesta a lo ledo,
aplicar estrategias de comprensin, investigar sobre un tema, entre otras. De esta forma,
adems, se realiza un desarrollo integrado y significativo de las habilidades de los tres
ejes.
Reconocer propsitos y estrategias pertinentes para facilitar el acceso al cdigo
y el logro de la precisin y fluidez lectora.
- Fluidez
La fluidez lectora consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del esfuerzo y con
una entonacin o prosodia que exprese el sentido del texto4. Un requisito para que los
estudiantes se conviertan en buenos lectores es lograr que lean fluidamente, tanto en
silencio como en voz alta. El lector que alcanza la fluidez deja de centrar sus esfuerzos en
la decodificacin y puede enfocar su atencin en lo que el texto comunica5. Por este
motivo, la fluidez es una herramienta que contribuye a la comprensin lectora y no un fin
en s mismo. De acuerdo con laS investigaciones, los criterios en torno a los cuales
mejora la fluidez de lectura son precisin, velocidad y prosodia.
Segn estos criterios, los estudiantes progresan de 1 a 6 bsico desde una lectura en la
que se permiten autocorrecciones (precisin), decodifican haciendo pausas entre cada
palabra (velocidad) y respetan solo los puntos y signos de interrogacin (prosodia), hasta
una lectura en que decodifican con precisin cada trmino, leen de manera automtica
todas las palabras del texto (velocidad) y respetan la prosodia indicada por todos los
signos de puntuacin.
Es importante ayudar a los estudiantes a desarrollar la fluidez durante los primeros aos
de la enseanza escolar y existe hoy el consenso de que esto se logra, sobre todo,
mediante la lectura abundante de textos reales, actividad que se complementa con la
prctica de lectura en voz alta.

Distinguir estrategias pedaggicas y actividades para promover en los

estudiantes los aprendizajes curriculares para la asignatura de Lenguaje y
Comunicacin.
Los Objetivos de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicacin promueven un conjunto de
actitudes para todo el ciclo bsico, que derivan de los Objetivos de Aprendizaje
Transversales (OAT). Dada su relevancia para el aprendizaje en el contexto de cada
disciplina, estas se deben desarrollar de manera integrada con los conocimientos y las
habilidades propios de la asignatura.
Las actitudes aqu definidas son Objetivos de Aprendizaje que deben ser promovidos para
la formacin integral de los estudiantes en la asignatura. Los establecimientos pueden
planificar, organizar, desarrollar y complementar las actitudes propuestas, segn sean las
necesidades de su propio proyecto y su realidad educativa. Las actitudes a desarrollar en
la asignatura de Lenguaje y Comunicacin son las siguientes:
- Demostrar inters y una actitud activa frente a la lectura, orientada por el disfrute
de la
misma y por la valoracin del conocimiento que se puede obtener a travs de ella.
A partir del inters por la lectura, las Bases de esta asignatura buscan que los estudiantes
desarrollen gradualmente una actitud proactiva hacia ella, que se manifiesta en la eleccin
de textos segn sus preferencias, en la expresin de opiniones personales y en el hbito
de
recurrir a la biblioteca en forma autnoma, entre otras.
Demostrar disposicin e inters por compartir ideas, experiencias y opiniones con
otros.
Las Bases Curriculares buscan que los alumnos logren utilizar las habilidades de
comunicacin,
orales y escritas, como vehculo para intercambiar ideas, experiencias y opiniones con
otras
personas. Como parte de este propsito, las Bases promueven tanto el inters por
conocer lo
que otros tienen que comunicar, como por expresar lo que se tenga por compartir.
Demostrar disposicin e inters por expresarse de manera creativa a travs de las
diversas
formas de expresin oral y escrita.
Las Bases Curriculares ofrecen oportunidades para desarrollar la creatividad por medio de
prcticas como la escritura libre y guiada, la participacin en obras de teatro y la
produccin
de dramatizaciones.
Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de
desarrollarlas de
manera adecuada a los propsitos de la asignatura.
Se requiere promover estas actitudes para que los alumnos alcancen los diversos
aprendizajes
establecidos para esta asignatura. Se fomentan de manera importante por medio del
trabajo
asociado al proceso de escritura (planificacin de textos, escritura del borrador, revisin y
edicin) y mediante los objetivos que establecen el dominio progresivo de las
convenciones
de la lengua (gramtica y ortografa) para expresar mensajes orales y escritos.
Reflexionar sobre s mismo, sus ideas e intereses para desarrollar la
autoconfianza y la
autoestima.
Los objetivos de la asignatura promueven que los estudiantes sean capaces de comunicar
ideas, opiniones y experiencias con grados crecientes de elaboracin, fomentando con
esto la
posibilidad de aclarar y elaborar sus propias ideas, sentimientos, posturas, juicios e
intereses,
as como de desarrollar la reflexin sobre s mismos.
Demostrar empata hacia los dems, considerando sus situaciones y realidades y
comprendiendo el contexto en el que se sitan.
Los objetivos de la asignatura promueven que el alumno se enfrente a diversas realidades
y
conozca las acciones y motivaciones de personas y personajes por medio de la lectura,
para
que as crezca su comprensin del mundo y del ser humano. La escritura, en tanto, le
exige
ponerse en el lugar del lector, escribir para otro, darse a entender.
Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista y reconocer el
dilogo como
una herramienta de enriquecimiento personal y social.
Los Objetivos de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicacin promueven actitudes de
respeto
y comportamiento cvico, tanto al fomentar la escucha atenta como al hacer del dilogo
una
herramienta para conocer otras opiniones y para buscar acuerdos y puntos comunes.
Distinguir diversas y variadas formas de representar y formular los contenidos
de Lenguaje y Comunicacin de modo de hacerlos comprensibles para todos sus
estudiantes (explicaciones, metforas, ejemplos, etc.).
Seleccionar distintos instrumentos de evaluacin adecuados para medir la lectura
inicial, considerando los componentes clave del aprendizaje lector.
Seleccionar instrumentos de evaluacin adecuados para medir la comprensin
lectora, la escritura y la produccin oral.
GUA DE APRENDIZAJE
1 BSICO
Lenguaje y Comunicacin

Alumno(a)____________________________________________________________Fec
ha________________________

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
OA 8 Demostrar comprensin de narraciones que aborden temas que les sean
familiares:
extrayendo informacin explcita e implcita
respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito
OA 17 Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la literatura,
narradas o ledas por un adulto, como cuentos

ACTIVIDADES

1. Escucha lo que te leer tu profesora y luego responde. Puedes seguir la lectura

atentamente. Antes de contestar puedes leer tu mismo el cuento.

Manguera, el elefante
 En la selva viva un elefantito llamado Manguera, le llamaban as, porque soaba
con ser bombero.
Desde muy pequeo este elefantito manejaba su trompa como una verdadera
manguera. Regaba las flores y los rboles, baaba a los pajaritos y a las mariposas
e incluso, en perodos de mucho calor refrescaba a sus amigos permitindoles
pasar por el chorro que lanzaba su trompa.
Cierto da sucedi algo terrible: dos tigrecitos jugaban en medio de la selva.
Jugaban con algo muy peligroso. Jugaban con fsforos!
De pronto se oy gritar a los pequeos tigres. Socorro! Fuego!
S, en la selva haba un incendio, las llamas iban creciendo, creciendo
Pero, por suerte, cerca de ah estaba Manguera; quin rpidamente corri al ro y
volvi con la trompa llena de agua; sin perder un segundo ech el chorro sobre las
llamas.
Cuando el fuego se apag, los animales que haban escapado asustados
regresaron y agradecieron mucho al elefantito
Qu feliz se senta Manguera!
Al fin era un verdadero bombero!

Preguntas del cuento:

Por qu el elefantito se llamaba Manguera?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______

Para qu usaba l su trompa?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________

Qu sucedi un da en la selva?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________

Qu hizo Manguera?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________

2. Recuerda el cuento y responde. Encierra en un crculo la respuesta correcta:

El elefantito soaba con ser:

 El elefantito usaba su trompa como:

Los que causaron el incendio fueron:

Los tigrecitos estaban jugando con:

3. Escucha, PIENSA Y responde:

Pinta el si es verdadero, si no djalo en blanco:

En los perodos de mucho calor, Manguera

y sus amigos se iban a refrescar a la piscina.
1
Los tigrecitos causaron mucho dao a
2 la selva.

Los tigrecitos gritaban socorro

3
 porque se haban perdido de su casa.

4
No debemos jugar con fsforos.

En la selva haba un ro.

5
Los animales escaparon asustados
y no regresaron.
6
Manguera se senta muy feliz, porque
al fin era un verdadero bombero .
7

4. Ordena poniendo el nmero 1- 2 - 3 donde corresponde:

5. Dibuja el personaje principal del cuento, ambienta y pinta:

6. Pinta y responde.
 Qu animal es el del dibujo?

Qu esta comiendo?

Qu sabes de este tipo de animal?

Te gustara tener una mascota como esta? Por qu?

________________________________________________________________________
___________
7. Lee y responde.

BARCOS DE PAPEL

Todos los das echo mis barquitos de papel, uno tras otro, corriendo abajo.
Llevan pintado con grandes letras negras mi nombre y el nombre de mi pueblo.
Si en la playa desconocida adonde llegue alguien los encuentra, sabr quin soy
yo...
Mis barquitos van cargados con flores del jardn de mi casa; y estoy seguro que
estos capullos cogidos al alba llegarn con bien a tierra por la noche.
R. Tagore
Qu hago todos los das?
a) Casitas de madera.
b) Barquitos de papel.
c) rboles de papel.
Qu llevan pintado?
a) Mi nombre y el nombre de mi pueblo.
b) Mis hazaas y juegos.
 c) No lleva nada pintado.
Mis barquitos van cargados de:
a) Ramas y flores.
b) Flores y rboles.
c) Flores del jardn de mi casa.

Identificar indicadores de evaluacin coherentes con los objetivos de enseanza.

EJEMPLO INDICADORES PRIMERO BSICO www.curriculumenlinea.cl
Solicitan que les lean o relean un cuento.
Mencionan textos que les hayan gustado.
Menciona-n personajes que les gustan de los textos escuchados.
Mencionan emociones experimentadas a partir de un texto escuchado.
Recrean episodios de un cuento escuchado mediante distintas expresiones artsticas.
Identifican las palabras desconocidas al orlas o leerlas.
Preguntan a sus pares o profesores el significado de los trminos desconocidos que
escuchan o leen.
Explican con sus propias palabras el significado de los trminos desconocidos
Sacan libros de la biblioteca de aula cuando han terminado una actividad.
Solicitan libros para leer en la sala de clases o llevar a sus casas.
Expresan su opinin frente a las ilustraciones de un texto.
Recomiendan libros a pares.
Comentan qu les gust de un texto.
Mencionan un libro o un ilustrador favorito.
Hacen dibujos que aluden a los textos que han ledo.
Visitan la biblioteca y seleccionan libros de su inters.
Exploran libros de la biblioteca y los comparten con pares y adultos.
Piden ayuda a la hora de elegir un libro
Escriben palabras, usando correctamente las letras aprendidas.
Escriben con letra legible.
Separan cada palabra con un espacio.
Realizan dibujos que expresan el significado de palabras extradas de un texto
escuchado o ledo.
Usan adecuadamente las palabras aprendidas en sus textos escritos.
Hacen un recuento de una lectura utilizando algunas palabras del texto original.
Utilizan un vocabulario variado y preciso para transmitir mensajes.
Relatan experiencias personales o expresan sentimientos, ideas y opiniones en la
discusin de un tema.
Aportan informacin y opiniones al conversar en grupo.
Expresan desacuerdo frente a opiniones expresadas por otros, sin descalificar las ideas
o al emisor.
Usan expresiones faciales y adoptan posturas que demuestran inters por lo que se
dice.
Hacen contacto visual con el interlocutor.
 Esperan que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.
Se presentan, usando su nombre completo y entregando informacin bsica sobre ellos
mismos.
Piden la palabra antes de hablar en clases.
Esperan el momento adecuado en la conversacin para hablar.
Agradecen a pares y adultos cada vez que reciben ayuda.
Piden disculpas cuando la situacin lo amerita.
Piden permiso cuando la situacin lo amerita (para levantarse de sus puestos, para ir al
bao, para buscar algn material, etc.).
Distinguir estrategias pedaggicas y actividades para promover en los estudiantes
los aprendizajes curriculares para la asignatura de Lenguaje y Comunicacin.
La planificacin de las clases es un elemento central en el esfuerzo por promover y
garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y
definir los procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe
alcanzar. Los programas de estudio del Ministerio de Educacin constituyen una
herramienta de apoyo al proceso de planificacin. Para estos efectos, han sido
elaborados como un material flexible que los docentes pueden adaptar a su realidad en
los distintos contextos educativos del pas.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son los Objetivos
de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares. De manera adicional, el programa
apoya la planificacin por medio de la propuesta de unidades, de la estimacin del tiempo
cronolgico requerido en cada una, y de la sugerencia de indicadores de evaluacin y de
actividades para desarrollar los aprendizajes.
Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes
aspectos:
La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, lo
que implica planificar considerando desafos para los distintos grupos de alumnos.
El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios.
Los recursos para el aprendizaje disponibles: textos escolares, materiales didcticos,
recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario disear, computadores,
laboratorios y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA),
entre otros.
Una planificacin efectiva involucra una reflexin previa:
Comenzar por explicitar los Objetivos de Aprendizaje. Qu queremos que aprendan
nuestros estudiantes durante el ao? Para qu queremos que lo aprendan?
Luego reconocer qu desempeos de los alumnos demuestran el logro de los
aprendizajes, guindose por los indicadores de evaluacin. Se deben poder responder
preguntas como: qu deberan ser capaces de demostrar los estudiantes que han
logrado un determinado Objetivo de Aprendizaje?, qu habra que observar para saber
que un aprendizaje ha sido logrado?
A partir de las respuestas a esas preguntas, identificar o decidir qu modalidades de
enseanza y qu actividades facilitarn alcanzar este desempeo. Definir las actividades
de aprendizaje.
A partir de las actividades, definir las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias
de retroalimentacin continua, mediante un programa de evaluacin.
Distinguir diversas y variadas formas de representar y formular los contenidos de
Lenguaje y Comunicacin de modo de hacerlos comprensibles para todos sus
estudiantes (explicaciones, metforas, ejemplos, etc.).
Estrategias para dar respuestas educativas de calidad en el aula
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos
los nios/as hacen las mismas tareas, de la misma forma y con los mismos materiales. La
cuestin central es como organizar las situaciones de enseanza de forma que sea
posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el
mayor grado posible de interaccin y participacin de todos los alumnos, sin perder de
vista las necesidades concretas de cada uno. (Blanco, R. 1999).
La forma en que se organiza la enseanza es determinante para lograr que todos los
alumnos/as
construyan aprendizajes significativos y participen el mximo posible en las actividades
del
aula. No existen recetas respecto al mtodo ideal para lograr este propsito pero s
algunos ingredientes que es preciso considerar:
Motivar a los nios y nias para lograr una predisposicin favorable para aprender.
Un factor esencial a tener en cuenta es que todos los nios y nias sientan que pueden
tener xito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades, para lo cual hay
que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el
esfuerzo y no slo los resultados.
Ayudar a los nios y nias a atribuir un significado personal al aprendizaje.
Esto implica que comprendan no slo lo que tienen que hacer, sino tambin por qu y
para qu, de esta manera ser mucho ms fcil que tengan una participacin activa en
dicho proceso. Existen diferentes medios para lograrlo: demostraciones, conversaciones
con los alumnos/as en pequeo grupo e individualmente, explicaciones, aprendizajes en
la comunidad, etc.
Explorar las ideas previas antes de iniciar un nuevo aprendizaje.
Cada vez que se inicie un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental conocer cules
son las ideas y experiencias previas de los alumnos/as para determinar la distancia que
existe entre lo que saben y lo que se pretende que aprendan. De esta forma ser posible
ajustar las ayudas y el proceso de enseanza a la situacin de cada alumno/a.
Variedad de estrategias y posibilidad de eleccin.
No existe el nico mtodo o estrategia ideal para todos, porque cada nio/a tiene estilos
de aprendizaje, competencias e intereses distintos; una estrategia que puede ser muy
efectiva para un nio/a puede no resultar con otro. En consecuencia, el docente ha de
contar con un amplio repertorio de estrategias que den respuesta a distintas necesidades
y situaciones de aprendizaje. Conviene recordar que los nios con NEE no aprenden de
forma muy diferente, aunque requieran, en muchos casos, ms ayudas y/o ayudas
distintas al resto de los estudiantes.
Otro aspecto importante para favorecer la autonoma y atender las diferencias es ofrecer
la posibilidad de que los nios y nias elijan entre distintas actividades y decidan la forma
de realizarlas. Para lograr una mayor autonoma es preciso dar oportunidades para que
los alumnos/as tomen decisiones sobre la planificacin de su trabajo y se responsabilicen
del aprendizaje. La eleccin de actividades permite adaptarse a las diferencias
individuales y que los estudiantes se conozcan a s mismos como aprendices.
Es muy importante darle a los nios y nias los tiempos que necesita para que realicelas
actividades, no hacer o decir las cosas por ellos o ellas. Las metforas, las
representaciones y las analogas juegan un rol clave en este proceso de aprendizaje, que
da al alumno la posibilidad de construir sus propios conceptos.

1.3.3 Aprendizaje del Lenguaje y la Comunicacin.

Identificar las principales dificultades que los estudiantes presentan en el
proceso de lograr los distintos objetivos de aprendizaje de la asignatura y proponer
estrategias de mejora.
El profesor no ensea en el vaco o slo considerando aspectos tericos sobre nios o
jvenes descritos en la literatura; muy por el contrario, ensea a estudiantes chilenos, que
viven en localidades concretas, con caractersticas culturales y sociales particulares.
Los estudiantes de cada curso o nivel de enseanza tienen adicionalmente ciertas
caractersticas de desarrollo intelectual, social y emocional. Los estudiantes de primer
ciclo bsico estn aprendiendo las habilidades referidas a la amistad y las relaciones
entre pares. Desde el punto de vista cognitivo, los estudiantes de primer ciclo bsico
tendrn capacidades ms limitadas de vocabulario, de tipos de lecturas, de intereses por
conocer noticias, libros, cuentos; etc.
Con estos antecedentes el profesor debe ser capaz de distinguir la graduacin en que los
contenidos deben ser tratados y analizados con los estudiantes, sin desestimar sus
capacidades, pero al mismo tiempo graduando los niveles de dificultad de acuerdo con
sus edades.
Por otro lado, el conocimiento acadmico que tienen los estudiantes no es la nica rea
que afecta sus experiencias de aprendizaje. Los estudiantes llevan a la clase
conocimientos sobre hechos cotidianos, intereses y actividades, as como tambin ideas
errneas y opiniones. Este conocimiento influye en lo que se ensea en la sala de clases.
Reconocer los aprendizajes previos que se requieren para progresar en el
aprendizaje de determinados contenidos y habilidades de la disciplina.
La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que
ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos
ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que
ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)
Los fundamentos que no pueden faltar
El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de aprendizaje
significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en
cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y
procedimentales) y cmo stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn
los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda
establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del
sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad
y no en tcnicas memorsticas.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:
Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los conocimientos e
ideas ya existentes. A esta condicin del material se la denomina significatividad lgica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera no
arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser
un texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la construccin de
significados. Ello depende, en gran medida, de la organizacin interna del material o,
eventualmente, de la organizacin con que se presenta dicho contenido al alumno.
Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el
aprendizaje promueva una significatividad psicolgica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y
lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios conocimientos.
Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las
ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas,
tpicos o conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren tanto en lo que
hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms conceptuales,
otros ms procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos. Estos factores varan
segn la edad y los aprendizajes anteriores.
El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas
memorsticas radica en la relacin que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material
y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que lo
caracteriza.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los
conocimientos previos en las diferentes reas, han demostrado que existen algunos
elementos en comn:
- los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han
elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas
y en diferentes experiencias sociales o escolares;
- la interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos,
pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems;
- los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez
cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos;
- estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen
un carcter implcito.
El origen de los conocimientos previos es diverso, pero, bsicamente, pueden agruparse
en tres categoras:
a. Concepciones espontneas: se construyen en el intento de dar explicacin y
significacin a las actividades cotidianas. En el mbito de las ciencias naturales
especialmente en el mundo fsico se aplican reglas de inferencia causal a los datos
recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el
mbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo
que se refiere a hechos o fenmenos del campo de las ciencias sociales.
c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas socialmente
construidas o por construccin espontnea, se activan otras ideas por analoga que
permiten dar significado a determinadas reas del conocimiento. Las analogas se basan
en conocimientos ya existentes