Enseñanza de La Lengua Oral

La enseanza de
la lengua oral
PID_00246312
Lloren Andreu Barrachina
Tiempo mnimo de dedicacin recomendado: 5 horas

FUOC PID_00246312 La enseanza de la lengua oral
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FUOC PID_00246312 La enseanza de la lengua oral
ndice
Objetivos....................................................................................................... 5
1. La lengua oral..................................................................................... 7
1.1. Caractersticas de la lengua oral ................................................. 7
1.2. La estructura del lenguaje oral ................................................... 10
1.2.1. Los componentes formales y estructurales del
lenguaje oral .................................................................. 10
1.2.2. Los niveles del lenguaje oral ......................................... 12
2. La adquisicin del lenguaje oral................................................... 22

2.1. Etapa prelingstica ..................................................................... 22
2.2. La etapa lingstica ..................................................................... 24
2.2.1. La fonologa ................................................................... 24
2.2.2. El lxico ......................................................................... 26
2.2.3. La morfosintaxis ............................................................ 28
2.2.4. El desarrollo conversacional, discursivo y
pragmtico ..................................................................... 29
3. La enseanza del lenguaje oral en la escuela............................. 31

3.1. La competencia comunicativa en lengua oral ............................ 31
3.2. Enfoques de la enseanza del lenguaje oral en la escuela .......... 32
3.3. Estrategias para la mejora comunicativa oral ............................. 34
3.4. El lenguaje oral en la educacin infantil .................................... 37
3.5. El lenguaje oral en la educacin primaria .................................. 48
3.5.1. Discurso descriptivo: la descripcin .............................. 49
3.5.2. Discurso narrativo: la narracin .................................... 49
3.5.3. Discurso explicativo o expositivo: la exposicin oral .... 50
3.5.4. Discurso argumentativo: el debate, la entrevista y la
asamblea ......................................................................... 52
4. La enseanza bilinge y multilinge........................................... 56

4.1. Modelos de enseanza bilinge .................................................. 57
4.2. La enseanza de lenguas extranjeras .......................................... 58
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Objetivos
Tras estudiar los contenidos de este mdulo los estudiantes sern capaces de:
1. Conocer las caractersticas principales de la lengua oral.
2. Conocer los hitos principales del desarrollo de la lengua oral.
3. Conocer los contenidos, estrategias y actividades principales para la ense-

anza del lenguaje oral en la escuela.
4. Conocer las caractersticas principales de la adquisicin de la lengua oral

en nios monolinges, bilinges y multilinges.
1. La lengua oral
A lo largo de la historia, la enseanza de la lengua oral ha recibido una mayor

dedicacin si se compara con la que recibe en nuestras aulas actualmente. En
la antigua Grecia, incluso dos disciplinas como la oratoria y la retrica eran
piezas fundamentales de la formacin. En la actualidad, sin embargo, la lengua
oral se trata en la escuela con una dedicacin e intensidad inferiores a las
del lenguaje escrito. Tradicionalmente, se ha asociado la lengua oral con la
informalidad y se ha transmitido la idea de que es menos precisa. De hecho,
a da de hoy todava perdura la idea de que hay que ir con mucho cuidado
con lo que se escribe (porque permanece) en contraste con la lengua oral, que
es efmera. Seguramente esta discriminacin de una modalidad sobre la otra
que se transmite culturalmente podra explicar la preponderancia del lenguaje
escrito sobre el oral en nuestro sistema educativo actual.
En este mdulo se quiere poner de manifiesto la singularidad del len-

guaje oral, analizar su desarrollo y asentar las bases para su enseanza
en las aulas, dada la gran importancia que el lenguaje oral tiene en las
relaciones interpersonales.
1.1. Caractersticas de la lengua oral
La lengua oral presenta una serie de caractersticas que explican su comple-

jidad y su importancia en nuestra sociedad. Dominar estas caractersticas es
muy importante para tener una buena competencia en lenguaje oral y, por
tanto, es fundamental que se tengan bien presentes para su enseanza:
1)Esunacomunicacincaraacara. A pesar de que no todas las manifesta-

ciones del lenguaje oral se llevan a cabo en una situacin comunicativa cara a
cara (grabaciones de msica, narraciones, etc.), el lenguaje oral est concebido
para la comunicacin directa entre diferentes interlocutores que comparten
un tiempo, un espacio (hoy en da con las nuevas tecnologas el espacio pue-
de ser prximo o lejano) y un tpico o tema del inters de todos y sobre el
que quieren compartir informacin. Esta comunicacin cara a cara hace que
el mensaje est condicionado por diferentes factores:
a)Losparticipantes. El lenguaje oral es un acto de comunicacin y de relacin

social. El nmero de personas y su relacin personal y profesional definirn
en gran medida las caractersticas de la comunicacin que se establecer. Si
la situacin es simtrica, es decir, no hay diferencias jerrquicas relevantes y
la relacin es familiar o afectiva, la comunicacin ser ms cercana, menos
cuidada y a menudo con un vocabulario menos formal y un mayor uso de
recursos como la irona, la hiprbole, etc. En cambio, cuando la situacin es

asimtrica y el grado de relacin entre los interlocutores es distante, el lenguaje
est mucho ms cuidado.
b) El marco o contexto. El marco se define por el tiempo y el espacio en

el que se lleva a cabo la comunicacin oral y condiciona la interaccin que
se establece. Respecto al espacio, la tipologa de la interaccin depende de si
esta es cercana o lejana (no es lo mismo una interaccin en persona, que una
interaccin telefnica) y del contexto en que se materializa (la comunicacin
con un compaero de trabajo difiere si la hacemos en un mbito pblico,
como por ejemplo en una reunin, o privado, como por ejemplo comiendo
solos). Adems, el tiempo tambin determina las caractersticas de la lengua,
ya que impone el ritmo de la comunicacin. Si se dispone de ms tiempo se
puede hacer una mayor presentacin y preparacin del mensaje, mientras que
un tiempo reducido obliga a ser ms directos y plantear las ideas principales
de manera ms clara y breve.
c)Elobjetivo. El motivo y la finalidad que hace que los participantes manten-

gan la comunicacin determinar la estructura y las estrategias comunicativas
de los interlocutores. Si uno o todos los participantes tienen un objetivo muy
marcado, las estrategias persuasivas se acentuarn, mientras que si no hay un
objetivo claro (una conversacin de ascensor sobre el tiempo) estas se inhiben.
2)Esunacomunicacinmultisensorial. El lenguaje oral es multisensorial

en su configuracin, ya que la informacin combina tanto la comunicacin
puramente verbal, es decir, el mensaje lingstico o el discurso que se trans-
mite, como la comunicacin no verbal. Por supuesto, la estructura y la clari-
dad de las oraciones que se transmiten, el vocabulario empleado y el grado
de informacin que los interlocutores comparten afectan a la comunicacin,
pero tambin el modo cmo lo hacen, es decir, con qu nfasis, con qu ges-
tos, miradas o contacto fsico, etc. De este modo, podemos determinar que la
comunicacin oral combina la comunicacin verbal y la no verbal:
a) La comunicacin verbal. Es el intercambio de informacin a travs de

todos los elementos lingsticos de la estructura del mensaje y que se pueden
delimitar con las diferentes ramas de la lingstica terica:
Fontica.
Fonologa.
Morfologa.
Sintaxis.
Lxico.
Semntica.
Pragmtica.
b)Lacomunicacinnoverbal. Es el intercambio de informacin a travs del

entorno fsico, la apariencia fsica y la conducta no verbal. Diferentes autores
han cuantificado que entre el 50 % y el 70 % de los mensajes que los adul-
tos intercambian cotidianamente son no verbales y solo algunos se pueden
controlar voluntariamente. La comunicacin no verbal incluye los siguientes
tipos de comunicacin:
Elparalenguaje. Incluye la informacin vocal no verbal que se transmite

alrededor del habla, es decir, hace referencia a la forma y no al contenido.
Los componentes principales son:
Las caracterizaciones de la voz como el volumen, el tono, la velocidad
y las pausas.
Las caracterizaciones vocales como rer, llorar, gemir, bostezar, etc.
Los segregados vocales o vocalizaciones, las interjecciones o muletillas
(uh, huh, um, mm, oh).
Lacinesia. Incluye la informacin de los movimientos corporales o el len-

guaje del cuerpo. Por lo tanto, incluye todo lo que transmite la expresin
facial, la posicin del cuerpo, el tono de voz, los gestos de las manos y el
contacto con el interlocutor. Estos elementos, entre otros, permiten averi-
guar la actitud del hablante o la emocin subyacente al mensaje, y pueden
servir para realizar inferencias y llenar vacos del mensaje explcito.
Laproxemia. Incluye la informacin sobre el uso y la percepcin del espa-

cio social y personal. En una comunicacin cara a cara, cada persona tiene
una posicin relativa a otros y una distancia o una zona donde se siente
segura o protegida. La gestin y el respeto de las distancias interpersonales
afecta al tipo de relacin que se establece y la fluidez de la comunicacin
de los participantes.
3)Sebasaenlainteraccin. Como ya hemos apuntado, el medio natural en

el que se lleva a cabo el lenguaje oral es en la interaccin entre diferentes inter-
locutores. Es en este contexto de interaccin social donde el nio desarrollar
su lenguaje oral y en el que tendr que aprender las principales caractersticas
y estrategias para su dominio:
a)Lainmediatez. A diferencia de la modalidad escrita, la comunicacin oral

cara a cara impone la inmediatez en los intercambios comunicativos, es decir,
los participantes tienen que ser muy giles para preparar el mensaje que quie-
ren transmitir en funcin de sus intereses y necesidades. Esta inmediatez hace
que la reflexin y la seleccin del lenguaje deban hacerse muy rpidamente
y se puedan ver afectadas.
b)Laestructuradelainteraccin. Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) esta-

blecieron tres etapas que se llevan a cabo en una interaccin oral:
Laapertura: se refiere al momento de toma de contacto de los participan-

tes.
Elcuerpo: constituye el grueso de la interaccin en la que se lleva a cabo
el intercambio de la informacin.
Elcierre: es el final de la interaccin.
c)Laorganizacindelainteraccin. Al ser una comunicacin compartida

con otros interlocutores, la lengua oral se construye, se organiza y se gestio-
na de manera compartida entre todos los participantes activos de la comuni-
cacin. Esta gestin compartida se hace mayoritariamente mediante la cons-
truccin y distribucin de los turnos de habla. Los turnos de habla son las
intervenciones que cada participante realiza en la interaccin.
d)Lainterpretacindelosenunciados. El lenguaje oral se construye de ma-

nera progresiva e incremental en el cuerpo de la interaccin. La interpretacin
no solo depende del lugar, el espacio y los interlocutores, sino tambin de la
informacin aportada desde que se inici la interaccin.
1.2. La estructura del lenguaje oral
La lengua oral est articulada por diferentes unidades (fonemas, slabas,

palabras, oraciones, etc.) que permiten que con poco ms de veinte fo-
nemas se puedan generar un nmero ilimitado de discursos.
Por lo tanto, la lengua acta como un conjunto de muecas rusas (matrioshkas)

que se articulan unas dentro de las otras para construir el mensaje.
1.2.1. Los componentes formales y estructurales del lenguaje

oral
La lengua oral est formada por diferentes componentes que estn ntima-
mente relacionados entre s y que interactan constantemente en la articula-
cin lingstica. Estos componentes son:
1)Fonticayfonologa. La fontica es la rama de la lingstica que incluye

el estudio de todo lo que concierne a los sonidos, y la fonologa se dedica al
estudio y anlisis de los fonemas, el conjunto de fonemas distintivos de una
lengua. Es decir, tanto la fontica como la fonologa se centran en un mismo
objeto: los sonidos lingsticos; pero la fontica se centra en su realizacin
fsica y la fonologa en su representacin.
2)Lxico. El lxico es la rama de la lingstica que estudia la palabra, concre-

tamente todo lo relacionado con su significado. Podemos distinguir entre las
palabras lxicas y las palabras gramaticales o funcin:
Las palabras lxicas son aquellas que tienen una informacin semntica
ms importante. Se incluyen el nombre o sustantivo, el verbo, el adjetivo
y el adverbio.
Las palabras gramaticales o funcin incluyen los determinantes (que pue-

den ser artculos, demostrativos, posesivos, indefinidos, cuantitativos y
numerales); los pronombres (que pueden ser fuertes, dbiles y relativos),
las preposiciones, las interjecciones y las conjunciones (que pueden ser
coordinadas y subordinadas). Las coordinadas se clasifican en copulativas,
adversativas, disyuntivas, continuativas y distributivas. Las subordinadas
pueden ser de lugar, temporales, modales, comparativas, condicionales,
concesivas, consecutivas, finales y causales.
3)Semntica. La semntica es la rama de la lingstica que estudia la palabra,

concretamente todo lo relacionado con su significado. La palabra es un signo
lingstico (Saussure, 1916) y, por tanto, est formada por:
La forma o significante: es la parte formal (fontica): /arbol/ (rbol).

El significado: es la parte semntica (conceptual); planta capaz de crecer
ms de cinco metros de altura gracias a una estructura que forma un tronco
y, eventualmente, ramificaciones llamadas ramas.
La relacin entre significante y significado es arbitraria, es decir, no hay nin-

guna relacin que explique por qu una forma se asocia a un significado, y
esto se ve claramente porque entre lenguas diferentes, el concepto de rbol
adopta nombres distintos. Por ejemplo, tree en ingls, Baum en alemn o ki
en japons.
4)Morfologa. La morfologa es la rama de la lingstica que se ocupa de la

forma de las palabras y estudia la estructura interna. Comprende el anlisis
de los modos de conexin de los sonidos, de las reglas o normas que estructu-
ran la formacin de las palabras (por ejemplo, las reglas de derivacin), de sus
combinaciones y de sus relaciones con la significacin (por ejemplo, inaccesi-
ble significa que no se puede acceder). Si bien el lexema o raz es la parte de
la palabra que posee un significado autnomo e independiente y constituye la
parte invariable de una palabra, el morfema es la unidad mnima del anlisis
gramatical, dotada de significacin. Por ejemplo, [piloto- + -s], persona que
conduce un avin (lexema) + plural (el morfema -s introduce la marca de
nmero). Los morfemas son unidades que nos permiten representar partes de
la estructura interna de las palabras: la palabra est formada por un conjun-
to de morfemas. Cada lengua tiene diferentes tipos de morfemas (de gnero,
de nmero, de caso, etc.), y cada morfema tiene diferentes valores (singular,
plural, etc.).
5)Sintaxis. La sintaxis es la rama de la lingstica que se ocupa de estudiar

los procesos por los que las palabras se ordenan y se combinan en unidades,
que llamamos sintagmas, y que, a su vez, se organizan formando unidades
superiores como las oraciones. En la sintaxis, la unidad de estudio mxima es

la oracin y la palabra es la unidad mnima. En un plano intermedio se sitan
los sintagmas.
6)Pragmtica. La pragmtica es la rama de la lingstica que se ocupa de es-

tudiar los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicacin, es
decir, las condiciones que determinan tanto el uso de un enunciado concreto
por parte de un hablante concreto en una situacin comunicativa concreta,
como su interpretacin por parte del destinatario. Por lo tanto, la pragmti-
ca incluye las funciones comunicativas, las destrezas para el discurso conven-
cional (propuesta de tpicos, uso de decticos, etc.) y las aptitudes discursivas
(toma de turnos, uso de estrategias de rectificacin, etc.).
1.2.2. Los niveles del lenguaje oral
El lenguaje oral, adems de estar articulado por diferentes componentes, pre-

senta dos niveles en funcin de si analizamos los procesos cognitivos que lle-
van a cabo el emisor o el receptor de la conversacin. Cuando analizamos los
procesos desde el punto de vista del receptor, hablamos de comprensin. En
cambio, cuando los analizamos desde el punto de vista del emisor, hablamos
de expresin o produccin.
Comprensin
La comprensin, desde el punto de vista de la psicolingstica, incluye

todos los procesos cognitivos que se llevan a cabo para poder entender
el mensaje que llega de un emisor o interlocutor. Por lo tanto, la com-
prensin engloba desde la descodificacin de la onda sonora que llega
al sistema auditivo hasta la extraccin del significado del discurso.
Con el fin de organizar las diferentes fases que intervienen en la comprensin,

la literatura cientfica organiza la comprensin en tres grandes procesos:
1)Reconocimientooraldepalabras
El reconocimiento de las palabras es el primer proceso de la compren-

sin e incluye las fases que se llevan a cabo para poder transformar to-
da una serie de vibraciones de aire (habla) que llegan al oyente y que
permiten segmentarla en palabras.
Este proceso es bastante complejo, ya que la cadena hablada se genera de ma-

nera continua y rpida y se producen estos fenmenos:
a) Coarticulacin. Es la influencia de sonidos adyacentes en su respectiva

articulacin.
Ejemplo de coarticulacin
Cuando pronunciamos las palabras cuento y canguro, la posicin de la lengua es comple-

tamente diferente. En cuento, la lengua toca la parte posterior de los dientes superiores
(alvolos). En cambio, en canguro, se queda en medio de la boca. Esto es as porque cuan-
do articulamos un fonema, este ya est influenciado por cmo ser el siguiente, es decir,
que anticipamos la posicin del siguiente fonema que sigue (en el ejemplo, / t / y / g /
respectivamente).
b) Linealidad. Es el solapamiento entre unos sonidos y otros del habla. La

continuidad de los movimientos del tracto vocal hace que en un mismo mo-
mento haya simultneamente informacin correspondiente a ms de una uni-
dad lingstica.
c)Invariabilidad. Es la variacin que se produce en las realizaciones de los

diferentes sonidos en funcin de la voz del emisor. Pensamos en la palabra
pelota: Hay una gran variacin si la articula un nio o un adulto e incluso entre
un hombre y una mujer.
A pesar de estos fenmenos el emisor es capaz de poder segmentar el habla

y percibir los diferentes fonemas y las diferentes palabras. Para ilustrar cmo
se lleva a cabo este proceso de segmentacin, Marslen-Wilson y Welsh (1978)
propusieron el modelo de cohorte. Segn este modelo los primeros fonemas
de una palabra hablada activan todas las palabras que comienzan con el mis-
mo sonido. A medida que se van oyendo ms sonidos posteriores se van eli-
minando los candidatos de la cohorte hasta que solo queda uno. Es decir, que
a medida que se escucha cada sonido de una palabra se activan todas las pa-
labras posibles y se inhiben las que ya no lo son. A continuacin ponemos
un ejemplo.
Cuando una persona oye la palabra padre a medida que el cerebro procesa cada fonema,
activa diferentes palabras que se van reduciendo hasta que queda una nica posible. As,
siguiendo el ejemplo, cuando escuchamos la /p/, nuestro cerebro activa, en milsimas
de segundo, las palabras que tenemos en el lxico mental que empiezan por p (padre,
pala, paro, etc.). En cuanto el cerebro procesa la slaba /pa/, restringe la activacin solo
a las palabras que comienzan de esta manera, y as sucesivamente hasta que se activa la
palabra /padre/.
En este modelo hay dos conceptos importantes: el punto de unicidad y el

punto de reconocimiento.
El punto de unicidad es el punto en el que una palabra se convierte en

el nico candidato posible de identificacin a partir de la secuencia del
sonido inicial. Es decir, el punto de la palabra en el que ya no hay ms
palabras que compitan.
El punto de reconocimiento es el punto en el que, empricamente, una

palabra es identificada en realidad. Los estudios empricos muestran que
el punto de reconocimiento se correlaciona y est estrechamente ligado
con el punto de unicidad.
Otros autores (McClelland y Elman, 1986; Norris, 1994) han propuesto un

modelo conexionista que plantea una interaccin continua entre la entrada
hablada y las representaciones lxicas, en las que la parte inicial de la palabra
hablada ejerce una influencia fuerte pero no exclusiva sobre los candidatos
establecidos. Este modelo plantea que hay muchas unidades de procesamien-
to simples, totalmente interconectadas, que se agrupan en tres niveles de pro-
cesamiento:
Entrada = Detectores de rasgos fonolgicos.

Intermedios = Detectores de fonemas.
Salida = Detectores de palabras.
Estos detectores analizaran la entrada secuencialmente y simultnea a los tres

niveles de procesamiento para reconocer de manera interactiva la palabra es-
cuchada.
A pesar de que los dos modelos presentan limitaciones y algunos aspec-

tos se han refutado empricamente, podemos concluir que el proceso
de percepcin del habla es incremental e interactivo, es decir, se lleva a
cabo de manera secuencial a medida que el input lingstico se va pro-
cesando y, gradualmente, se activan los posibles candidatos en funcin
de los sonidos que se van registrando.
En este proceso se ha demostrado que los niveles de procesamiento superior

tambin tienen una influencia directa sobre los niveles ms bajos (top-down).
Es decir, que el conocimiento lxico tambin afecta a la percepcin de los
fonemas. Wurm y Samuel (1997) y Samuel (1997), por ejemplo, mostraron
que el conocimiento de palabras orales puede conducir a la inhibicin o a la
restauracin de ciertos fonemas.
Varios estudios han demostrado que el proceso de reconocimiento de palabras

est influenciado por diferentes variables de las palabras:
La longitud. Es la longitud de la palabra. Evidentemente, las palabras cortas

son reconocidas ms rpidamente que las largas. De todos modos, hay
varias formas de medir la longitud de las palabras, como contar el nmero

de fonemas o el nmero de slabas, y resulta muy difcil identificar el efecto
de la longitud independientemente del de la frecuencia.
Frecuencia. La frecuencia se define como el grado de uso que la palabra

tiene en una sociedad. Se ha demostrado que los tiempos de reconoci-
miento son ms rpidos para las palabras que son ms frecuentes que para
aquellas con menos frecuencia. La frecuencia de uso se calcula a partir de
diccionarios que contabilizan el nmero de veces que aparece una palabra
en una enorme cantidad y variedad de textos.
Lavecindad. La vecindad se define como el nmero de palabras que se

pueden construir a partir de una original cambiando una nica letra (por
ejemplo, de la palabra casa tendramos, entre otros, estos vecinos fonol-
gicos: capa, caa, cala, cosa, cada, cara, cava, caza, masa, pasa, gasa, etc.)
Hay palabras que tienen un gran nmero de palabras similares, mientras
que otras tienen pocas. Cuantos ms vecinos fonolgicos tiene una pala-
bra, ms fcil es de reconocer. Adems, en las palabras con muchos ve-
cinos ortogrficos, los efectos interactan con el efecto de frecuencia de
uso, ya que las palabras de baja frecuencia, si tienen muchos vecinos, se
reconocen ms rpidamente que las palabras de baja frecuencia con poco
nmero de vecinos.
Familiaridadyedaddeadquisicin. La familiaridad se refiere a dos fac-

tores diferentes; por un lado, la experiencia subjetiva de la persona con la
palabra (la frecuencia de exposicin que ha tenido) y, por otro, la edad de
adquisicin (cuando aprendi la palabra). Las palabras ms familiares se
reconocen ms rpidamente y con menos errores que las palabras menos
familiares. Respecto a la edad de adquisicin, las palabras adquiridas antes,
se reconocen ms rpido y con menos errores que las palabras adquiridas
ms tarde.
2)Ellxicomental
Anteriormente hemos visto cmo el cerebro reconoce una palabra en la cadena

hablada. Ahora nos centraremos en cmo se almacena la informacin lxica
de cada palabra.
El concepto lxico mental hace referencia al conjunto de palabras al-

macenadas en nuestra memoria de forma permanente.
Una primera cuestin es si el lxico mental est organizado por morfemas o

palabras. Algunos autores han propuesto que el lxico mental contiene repre-
sentaciones de todas las palabras del idioma que el hablante conoce (Tyler,
Marslen-Wilson, Rentoul y Hanney, 1988). Por lo tanto, almacenaramos de

manera distinta la palabra papel y empapelar, por ejemplo, a pesar de tener una
raz comn.
Desde otros puntos de vista, basados en morfemas, el lxico estara organizado

en trminos de morfemas y, por tanto, almacenaramos la palabra papel y los
morfemas em-, -ar (Taft y Forster, 1975).
Estudios ms recientes han propuesto que dispondramos de dos rutas para

el reconocimiento de las palabras, una basada en el anlisis morfolgico (em-
papel-ar) y la otra basada en el almacenamiento de palabras completas (empa-
pelar). De este modo, las palabras ms frecuentes seran analizadas de manera
global y en las menos frecuentes se hara un anlisis morfolgico (Caramazza,
Laudanna y Romani, 1988; Schreuder y Baayen, 1995).
Otra cuestin muy estudiada es cundo se produce el acceso al significado de

la palabra y cundo y cul es la influencia que tiene el contexto (proceso bot-
tom-up) y los propios conocimientos de la persona (top-down). Para lograr esta
finalidad, la investigacin se ha centrado en el reconocimiento de palabras
ambiguas, o que tienen ms de un significado. Estas palabras pueden dar una
idea de si el procesamiento a nivel de lxico est influenciado por la informa-
cin a niveles ms altos, o si es modular. En este sentido, por ejemplo, Gerns-
bach y Faust (1991) mostraron que inicialmente se accede a todos los signifi-
cados de una palabra ambigua, pero luego se suprimen los significados que no
encajan con el contexto. Por lo tanto, el efecto del contexto es posterior a la
activacin de los significados de la palabra.
3)Comprensindefrasesydiscursos
Para poder mantener una conversacin y entender a nuestros interlo-

cutores debemos ser capaces de establecer las relaciones sintcticas y
semnticas que hay entre las diferentes palabras y que constituyen de
una oracin.
Una de las cuestiones que ms inters ha despertado en la investigacin psi-

colingstica es llegar a entender cmo se pueden extraer estas relaciones se-
mnticas a partir del input o de la forma lingstica.
Muchos de los estudios para analizar la comprensin de oraciones se han ba-

sado en el estudio de frases ambiguas. Por ejemplo, la frase siguiente:
Mientras el jinete montaba el potro fue robado del establo.
En esta oracin se produce el efecto de va muerta. Este efecto consiste en que por unos
breves instantes se produce una rotura en la asignacin de la estructura sintctica en la
oracin y se tiene la impresin de que se ha cometido un error de comprensin. Este
efecto se produce porque en la primera fase del anlisis, asumimos que el potro funciona
como el objeto directo de la clusula subordinada inicial; pero despus, cuando se avanza
en la lectura y se llega a fue robado, se comprueba que ha habido un error y que el potro
debe ser reasignado a la posicin de sujeto de la clusula matriz. La resolucin de la
ambigedad y la comprensin de la oracin ha requerido que el anlisis ejecutado en
primera instancia sea revisado y luego corregido.
De acuerdo con el modelo de va muerta o gardenpath (Ferreira y Clifton, 1986;

Frazier y Rayner, 1982), el sistema de procesamiento del lenguaje est organi-
zado en mdulos informativamente encapsulados, cada uno especializado en
una tarea de procesamiento. Uno de estos mdulos es el sintctico, especiali-
zado en la asignacin de la estructura formal a la oracin. Este mdulo sintc-
tico, que los autores llaman procesador sintctico, nicamente tendra acceso a
la informacin sintctica para construir el marcador sintagmtico, realizara
solo un anlisis cada vez y resolvera la ambigedad mediante la aplicacin de
dos estrategias universales:
La adjuncin mnima: ante dos construcciones sintcticas posibles se elige

la ms sencilla formalmente.
Cierre tardo: no se da comienzo a una nueva clusula o sintagma mientras
se puedan seguir adjuntando componentes a la estructura que se est pro-
cesando, por tanto, el cierre de la estructura se realiza lo ms tarde posible.
Hoy en da, los modelos ms reconocidos describen el proceso de comprensin

de oraciones como un proceso paralelo, a menudo de naturaleza conexionis-
ta, en el que el oyente utiliza toda la informacin relevante para evaluar r-
pidamente la gama de posibles interpretaciones de una oracin (MacDonald,
Pearlmutter y Seidenberg, 1994; Tanenhaus y Trueswell, 1995). De este modo,
los resultados de las investigaciones muestran que, a medida que secuencial-
mente vamos percibiendo las palabras, vamos construyendo la estructura de
una oracin (en lugar de ir almacenando las palabras en la memoria) hasta
que encontramos una pausa. En este momento se organizan las palabras y se
extrae la estructura de la oracin (Altmann y Steedman, 1988; Frazier y Rayner,
1982; Rayner, Carlson y Frazier, 1983; Trueswell, Tanenhaus y Garnsey, 1994).
Segn el modelo interactivo o de satisfaccin de mltiples restricciones (Mac-

Donald, Pearlmutter y Seidenberg, 1994; Tanenhaus y Trueswell, 1995) todos
los posibles anlisis de una oracin se computan simultneamente y de forma
probabilstica. Por lo tanto, se lleva a cabo un procesamiento en paralelo que
se ha denominado distributed decision making. Segn este principio, todos los
niveles de anlisis (sintctico, semntico, contextual, pragmtico, etc.) inter-
vienen en igualdad de condiciones en el proceso de comprensin que se va
construyendo momento a momento mientras se escucha la frase o el discurso.
Expresin
La expresin, desde el punto de vista de la psicolingstica, incluye to-

dos los procesos cognitivos que el emisor lleva a cabo para producir un
mensaje.
Por lo tanto, la expresin incluye desde el momento en que tenemos una idea
que queremos comunicar hasta la produccin que hacen nuestros rganos
bucofonatorios.
Hay diferentes autores que han propuesto modelos para explicar cmo se lle-
van a cabo los procesos de produccin. En un primer momento, se propusie-
ron modelos seriales que planteaban diferentes procesos uno detrs del otro
sin que hubiera interaccin entre ellos. En esta lnea destacamos el modelo de
planificacin del habla de Fromkin (Fromkin, 1971) o el de Garrett (Garrett,
1975, 1992).
Segn el modelo de Fromkin, la produccin comenzara con la generacin del

significado que se quiere transmitir. Seguidamente, tendra lugar la seleccin
de la estructura sintctica ms adecuada para la transmisin de la idea. En esta
fase se especifiaran los espacios que ocupan las palabras, que iran dotados de
las caractersticas semnticas de estos conceptos. A continuacin se procedera
a la asignacin del perfil de entonacin principal en la estructura sintctica
almacenada. En la primera fase del acceso lxico se producira la asignacin de
las palabras de contenido en los espacios a partir de las caractersticas semn-
ticas y sintcticas definidas con anterioridad (sustantivos, verbos y adjetivos).
La asignacin de las palabras funcin (artculos, preposiciones y conjunciones,
prefijos y sufijos) tendra lugar en una fase independiente y posterior a la de
asignacin de las palabras de contenido. Los ltimos estadios de procesamien-
to del modelo iran dirigidos a la especificacin de la forma fonolgica de las
palabras y finalmente a la especificacin fontica previa a la articulacin de
los sonidos que forman las palabras.
Garrett tambin defendi que la produccin del habla ocurre en una sucesin
de niveles de procesamiento secuenciales. Segn l, la produccin comenzara
con la intencin del hablante de emitir un mensaje dado (nivel del mensaje).
El paso siguiente (nivel funcional) consistira en especificar y asignar el con-
tenido semntico de las palabras a los papeles sintcticos (sujeto, objeto). En
esta fase, se elegiran las palabras de contenido pero todava no estara repre-
sentado el orden concreto de los elementos. Este proceso tendra lugar en el
nivel posicional, donde las palabras se ordenaran explcitamente en un marco
sintctico y donde se seleccionaran las palabras funcin adecuadas. Tambin
se incluira el acceso desde el lxico a las representaciones fonolgicas de las
palabras que se insertaran en el marco de planificacin sintctica. El siguien-
te paso consistira en la especificacin fonolgica de las palabras funcionales
y otros elementos gramaticales, lo que resultara en una representacin en el
nivel fontico. Finalmente, esta representacin se traducira en una serie de

caractersticas fonolgicas que seran enviadas al aparato articulatorio (nivel
articulatorio).
Modelo de planificacin del habla de Garrett
Fuente: Garrett (1975, 1992).
Posteriormente se han propuesto modelos paralelos de produccin que consi-

deran que los diferentes procesos o fases en la produccin se llevan a cabo de
manera simultnea. La teora de activacin expandida del acceso lxico de Dell
(Dell, 1986) es la propuesta ms exitosa. Segn esta teora, la planificacin del
mensaje ocurrira simultneamente a la ordenacin de los diferentes elemen-
tos de la oracin, y tambin en paralelo a la seleccin de las palabras que se
quieren decir y los sonidos correspondientes. Adems, estas fases se llevaran
a cabo de manera bidireccional, es decir, que los procesos superiores podran
influir en los inferiores (top-down) y viceversa (bottom-up).
A partir de las diferentes aportaciones de estos y otros modelos, podemos es-

tablecer que el proceso de expresin o produccin del habla se lleva a cabo
en estas fases:
1)Conceptualizacin. Es la fase en la que el sujeto debe decidir el contenido

del mensaje que quiere transmitir. El mensaje es solo una idea o un conjunto
de ideas. An no tiene forma verbal. En esta fase el hablante activa diferentes
tipos de informacin (semntica, episdica, aspectos motivacionales, metas
propias y ajenas, etc.). Adems, el emisor debe realizar diferentes tipos de in-
ferencias:
a) La adecuacin del mensaje al nivel de conocimiento del interlocutor sobre

el tema de conversacin.
b) Los aspectos pragmticos que determinarn la forma lingstica final de la

produccin (el contexto, la situacin, la relacin con los interlocutores, etc.).
2)Formulacin. Es la fase en la que el mensaje es transformado desde la idea

conceptual hasta la forma lingstica. Esta fase se concreta en estos niveles:
A)Codificacinsintctica. En este nivel se dota al mensaje de la estructura

sintctica o oracional. Segn diversos estudios, dos aspectos tendran un papel
activo en el proceso de traduccin de un mensaje en una estructura sintctica:
a)Laspropiedadessemnticasprimitivas. Hacen referencia a las represen-

taciones preverbales de los referentes de los mensajes (animacidad o inanima-
cidad).
b)Lospapelestemticos. Un papel temtico es el sentido o la funcin semn-

tica que un complemento tiene respecto a su verbo. Se han descrito diferentes
papeles temticos, pero podemos destacar los siguientes:
Agente: quin ejecuta la accin (Juan corre). Sintcticamente se correspon-

de con el sujeto.
Tema: quin recibe la accin de manera directa (l come manzanas). Sin-
tcticamente se corresponde con el objeto directo.
Paciente: quin recibe la accin y cambia en consecuencia (La madre da el
regalo alnio). Sintcticamente se corresponde con el objeto directo.
Por tanto, la idea se transformara en una red temtica que aglutinara todos
los papeles temticos que conformarn la oracin.
Sin embargo, no est claro si estas representaciones gozan o no de especifica-

cin lineal (orden determinado) o esta alineacin pasa en una fase posterior.
Sin embargo, parece que estas representaciones funcionales podran hacerse
corresponder directamente con un nivel estructural en el que s existira dicha
especificacin lineal y, por tanto, no habran mecanismos o procesos interme-
dios.
B)Seleccinlxica. Es la fase en la que, a partir de las ideas que se quieren

comunicar, se seleccionan las palabras y la forma de las palabras con las que
se har. Una de las teoras ms influyentes sobre la forma en que accedemos
al lxico durante la produccin es la teora serial del acceso lxico de Levelt
(1983), posteriormente actualizada (Levelt, 2001). Segn el modelo, la fase de
seleccin lxica se llevara a cabo por dos sistemas que operaran de manera
serial, la seleccin lxica y la codificacin morfolgica:
Seleccinlxica. Consiste en la seleccin de los tems apropiados del l-

xico mental, es decir, de las palabras concretas que se utilizarn. Segn
Levelt, este proceso comienza con la activacin del concepto que se quiere
transmitir (por ejemplo, el concepto de perra). Levelt denomina estas re-
presentaciones o conceptos lxicos como lemas, que son bsicamente las

descripciones sintcticas de los tems lxicos. Se trata de representaciones
que se encuentran a medias entre las representaciones semnticas y las
fonolgicas y que, por tanto, no contienen informacin respecto a los so-
nidos de las palabras.
Codificacinmorfolgica. Una vez se han seleccionado los lemas, se ini-

cia la fase de codificacin de la forma de la palabra. La activacin se ex-
pandir desde el lema seleccionado hasta los cdigos fonolgicos con los
que el lema est conectado. Los cdigos fonolgicos recuperados sern
aquellos indicados por cada morfema (por ejemplo, el lema perra activar
dos cdigos fonolgicos: <perro> y <a>). A continuacin, esta secuencia de
cdigos fonolgicos se deletrearn como grupos ordenados de segmentos
fonolgicos (por ejemplo /p/, /e/, /r/ y /a/).
C)Codificacinfonolgica. Es la fase en la que se prepara la secuencia de

gestos articulatorios o las secuencias de gestos y movimientos correspondien-
tes a las slabas.
D) Prosodia. Es la fase en la que se prepara la musicalidad del mensaje, es

decir, el acento, la entonacin y la velocidad de produccin.
3)Articulacin. Es la fase en la que el mensaje formulado lingsticamente se

enva desde las reas de planificacin hasta los msculos y estructuras del siste-
ma articulatorio o fonoarticulatorio para que pueda ser articulado oralmente.
2. La adquisicin del lenguaje oral
La lengua oral no se aprende en la escuela con la exclusividad con que lo hace

la lengua escrita. Cuando los nios acceden a la escuela, ya saben comunicarse
oralmente con palabras y oraciones simples. Por tanto, el papel de la escuela
no es el de ensear su aprendizaje desde cero, como s ocurre con la lectura o
con la escritura. Por tanto, con el fin de ayudar en el desarrollo del lenguaje
oral de los nios y mejorar su capacidad de comprensin y produccin, es
necesario que tengamos bien presente cul es el proceso de desarrollo tpico
que los nios siguen y cules son los principales hitos en cada momento de
su desarrollo.
En el aprendizaje de la lengua oral se pueden distinguir dos etapas funda-

mentales: la etapa prelingstica y la etapa lingstica. Adems, dentro de la
etapa lingstica podemos distinguir la fase de las palabras aisladas, o etapa
holofrstica, la de la combinacin de palabras, o la telegrfica, la de la oracin
simple y la de las oraciones compuestas (vase la figura siguiente).
Etapas en la adquisicin del lenguaje
2.1. Etapa prelingstica
Los bebs, al poco de nacer, ya distinguen la voz de su madre y el idioma de

otro por el modo como suenan los sonidos de las palabras y atendiendo a las
propiedades rtmicas y meldicas de su lengua. Los nios estn preparados pa-
ra aprender cualquiera de los ciento cincuenta sonidos que pueden existir en
las diferentes lenguas, pero esta habilidad se ir perdiendo con la edad hasta
que solo sean capaces de distinguir los sonidos de las lenguas a las que estn
expuestos. Por eso a un nio chino le costar distinguir el sonido /r/ de ro-
sa sencillamente porque lo tendr asimilado al fonema /l/, o a un nio no
expuesto de pequeo al cataln le costar pronunciar el fonema /z/ de casa.
Los nios estn predispuestos socialmente y preparados para buscar las expe-
riencias cognitivas y lingsticas que el entorno les ofrece. La comunicacin
comienza mucho antes que el lenguaje. De hecho, dentro del vientre materno,
los bebs tienen el rgano sensorial auditivo completado al sexto mes, y se-
manas antes de nacer ya perciben sonidos de la madre o del exterior. Durante
las primeras semanas los bebs ya se comunican expresando sus necesidades
(hambre, sed, malestar, etc.) produciendo gemidos, llantos, e incluso hacia el

segundo mes, risas. Ahora bien, estas vocalizaciones son involuntarias y toda-
va no ligadas al aprendizaje del lenguaje. Entre el segundo y el quinto mes
aproximadamente, los bebs comienzan a hacer otros tipos de vocalizaciones
algo ms complejas (por ejemplo, aa, ga), que terminarn hacia los seis
meses con lo que se llama primer balbuceo, en el que producirn slabas aisladas
o tambin duplicadas (baba, mama). Practicar la produccin de sonidos
les ayudar a ver cmo han de respirar, poner la musculatura, la lengua, etc.,
para producir determinados sonidos, y la imitacin y la prctica les ayudarn
a analizar la estructura de los sonidos. Hacia los seis meses el balbuceo se va
acercando a los sonidos de su lengua o lenguas y a los ocho meses ya ser un
balbuceo comunicativo. Progresivamente, a medida que se van estableciendo
las redes neuronales, se ir sofisticando ms el habla para acercarse a la pro-
duccin de sus primeras palabras.
En todo este proceso, el nio y el adulto establecen desde el primer momento

un dilogo con miradas, gestos, vocalizaciones y respuestas que se parece a
una comunicacin intencional. Un ejemplo podra ser la conversacin que
ya se da entre la madre y el nio en el momento de la lactancia o las rutinas
comunicativas como juegos de intercambios de roles dar-recibir o mirar
cosas conjuntamente. Un patrn que se repite es que a menudo el adulto in-
terpreta conductas azarosas o instintivas de los nios como conductas inten-
cionales y les otorga esta condicin haciendo que, a la larga, el nio aprenda a
relacionar esa conducta con una respuesta del adulto y la convierta finalmente
en algo realmente intencional. Esto ocurre, por ejemplo, con la interpretacin
de intencionalidad en los primeros llantos. El adulto interpreta que el nio le
est comunicando que tiene una incomodidad y reacciona intentando calmar
la inquietud y as, con la repeticin de estas conductas, el nio con el tiempo
aprender a hacerlo con la intencin de conseguir algo. La intencin comu-
nicativa en los nios parece ya muy evidente hacia los ocho meses de edad,
donde piden ms activamente con miradas, gestos, gritos y llantos y donde
comprenden ya algunas palabras o expresiones. La comprensin siempre ir
mucho ms pronto que la produccin.
Los nios utilizarn diferentes estrategias para aprender el lenguaje como mi-
rar, sealar o imitar. Los adultos los ayudarn con un habla dirigida que con-
siste en simplificarla. La forma en que los adultos se dirigen a los bebs se ha
llamado habla dirigida a los nios (baby talk o motherese) y consiste en hablar
ms lentamente, de manera ms aguda, exagerando la entonacin y pronun-
ciando bien las palabras. Esto ayudar a fijar la atencin, a segmentar el habla
y dar la exposicin necesaria para que el nio haga primero la comprensin
de las palabras y posteriormente las pueda decir. Los adultos y educadores tie-
nen un papel muy importante al crear los andamiajes para que el nio pueda
hacer el aprendizaje en contextos de atencin y juego conjunto, que fomen-
tarn la intersubjetividad entre nios, adultos y entorno para poder negociar
y compartir significados.
2.2. La etapa lingstica
Durante esta etapa comienza el aprendizaje ms formal del lenguaje.
Aunque los ritmos de adquisicin pueden variar y los procesos estn interre-
lacionados entre s, podemos distinguir las adquisiciones y logros de los dife-
rentes componentes del lenguaje:
2.2.1. La fonologa
Los primeros sonidos que los nios harn son los nasales y oclusivos como / Enlace de inters
m/, /n/, / /, /p/, /t/, /k/, /b/, /g/ y los que ms les costarn adquirir sern / /,
Para saber ms sobre la
y / / (vase la figura de la adquisicin de los fonemas segn edad). En primer nasal retrofleja podis
lugar se adquirirn los fonemas anteriores y posteriores y finalmente los in- consultar la Wikipedia:
https://es.wikipedia.org/wi-
termedios. ki/Nas_retrofleja
Adquisicin de fonemas segn edad
Fuente: Bosch (1984).
Respecto a la estructura silbica, los nios comienzan haciendo estructuras ti-

po consonante-vocal (CV) y vocales (V), y posteriormente aparecen estructu-
ras ms complejas ataques (CCV) y ncleos (CCV) y codas (CVC) (Bosch,
2004). A la edad de cuatro aos estn adquiridas las slabas bsicas de la len-
gua, aunque las slabas ms complejas (CVCC) no se adquirirn hasta los seis
aos. Respecto a la estructura de las palabras, al inicio los nios hacen mono-
slabos y bislabos, hacia los tres aos ya sern capaces de hacer palabras de
tres slabas, y hacia los cuatro de cuatro. Se considera que a partir de los cinco
ya son capaces de hacer correctamente slabas mltiples.
Los nios simplifican las palabras de acuerdo con sus posibilidades y habili-
dades de procesamiento. Hacen procesos de adaptacin fonolgica que con-
sisten en sustituir u omitir fonemas o slabas, reducir el nmero de slabas y
simplificar grupos consonnticos y diptongos, etc.:
Procesos de adaptacin fonolgica en el castellano
Fuente: Bosch (1987).
2.2.2. El lxico
Aunque el curso del desarrollo del lenguaje vara de un nio a otro, las prime-
ras palabras aparecen en torno al ao. Se diferencian de los balbuceos porque,
en este caso, las palabras ya son consistentes con un referente o significado y
ms estables. Sin embargo, su realizacin no ser todava como la adulta ya
que omitirn, simplificarn o sustituirn fonemas, pero cada vez irn hacien-
do ms adquisiciones fonolgicas que permitirn acercarse a la pronunciacin
adulta.
El primer lxico estar compuesto mayoritariamente por nombres (objetos ha-

bituales, personas) y en menor medida por verbos, adjetivos, adverbios, artcu-
los, preposiciones y palabras sociales. En esta primera etapa las palabras esta-
rn aisladas o algunas veces junto a otras palabras, pero se aprendern como
una sola (yat).
Comprensin y produccin de palabras entre uno y dos aos y la explosin lxica
Fuente: Adaptado de Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung, Pethick y Reilly (1993).
Hacia los dieciocho meses de edad la mayora de los nios aumentan de ma-
nera considerable su vocabulario, en el estadio que se conoce como la explo-
sin lxica. Esta explosin coincide con el insight designativo, que conlleva la
toma de conciencia de que todas las cosas tienen un nombre.
En este periodo, los nios comenzarn a aprender unas nueve palabras nuevas
cada da, aunque despus debern ir ajustando a qu se refieren exactamente
y terminar de completar sus rasgos semnticos. En este momento se pueden
producir errores por sobreextender el significado, como en el caso de llamar
pap a todos los hombres o bien de subextender el significado y decir gato
solo a su gato.
Desde los dieciocho meses y, sobre todo, hacia los dos aos los nios ya em-
piezan a juntar palabras. El periodo de combinacin de palabras tambin se
denomina habla telegrfica, porque es un habla simplificada con solo las pa-
labras ms importantes, omitiendo palabras funcin (artculos, preposiciones,
etc.) y juntando palabras con peso semntico como nombres y verbos y adje-
tivos. Brown (1973) vio que la mayora de las combinaciones de palabras en
estas edades pertenecan a alguno de los patrones siguientes:
Relaciones semnticas en las primeras combinaciones de palabras
Nominacin esto coche
Recurrencia otro cuento
No existencia no Ariadna
Agente-accin Aina baila
Accin-objeto mira el coche
Agente-objeto yo una pupa
Accin-locativo aqu a mimir
Entidad-locativo en abril aqu
Entidad-atributo elefante gordo
Posedo-poseedor en ojo en Mara

Esta etapa coincide con el desarrollo del juego simblico, que tambin se ha
relacionado con la funcin simblica, en el sentido de que estas actividades
del nio tambin estn representando una realidad como lo hacen las pala-
bras con sus referentes. Se ha visto que est relacionado con el aprendizaje de
idiomas y su ausencia es un marcador de retraso en el desarrollo del lenguaje
(Jones y Smith, 2005).
2.2.3. La morfosintaxis
De los dos hacia los tres aos de edad los nios irn haciendo ms comple-
ja esta combinacin de palabras, acercndose a la frase simple. Ya estarn ha-
ciendo preguntas como qu es? o quin es?, que les ayudar a ir apren-
diendo ms palabras y estructuras. A los tres aos hacen frases simples e in-
cluso alguna frase compleja parcial. Sern capaces de poner el sujeto, el verbo
y complementos en frases sencillas; hacer afirmaciones y negaciones. En esta
edad ya tienen un vocabulario ms amplio y los recursos gramaticales ms
bsicos aprendidos.
Aprender que las palabras tambin varan y que pueden concordar unas
con otras y que tienen diferentes funciones y jerarquas entre ellas es
uno de los aprendizajes ms difciles de esta etapa.
Hacia los dos aos comienzan a adquirir morfologa de la lengua tanto de tipo
flexivo como por derivacin, y empiezan a usar palabras funcin.
Las palabras funcin, que suelen ser palabras cortas y sin peso semntico, co-
mienzan a producirse como partculas voclicas neutras (en ingls llamadas
schwa), cuando los nios comienzan a poner una a ante palabras haciendo
las funciones de artculos, preposiciones, pronombres, etc. Por ejemplo: a co-
che a mam.
Secuencia de adquisicin de las palabras funcin y los primeros morfemas en cataln y caste-
llano. Aparici, Daz y Corts (1996)
Orden Descripcin Cataln Castellano
1 3 persona del plural x
2 Gnero x x
3 Plural x x
4 Artculo x x
5 Infinitivo, presente y pretrito perfecto x x
6 Preposicin a x x
7 Cltico reflexivo x x
8 Cltico en 1 persona del plural x
Fuente: Serra et al. (2000)

Orden Descripcin Cataln Castellano
9 Posesivo en 1 persona del singular x
Fuente: Serra et al. (2000)
Respecto a la morfologa nominal, los morfemas de nmero y gnero se apren-

den hacia los dos aos y medio, aunque seguirn cometiendo errores de con-
cordancia. Respecto al verbo, primero empezarn a usar formas verbales cen-
tradas en el aqu y el ahora presentes y contextualizadas y, poco a poco, irn
introduciendo el pasado y el futuro. Lo mismo pasar en cuanto a las personas;
primero comenzarn por la primera persona (y a veces la tercera para referirse
a ellos mismos) y la segunda persona, y posteriormente introducirn el plural.
En esta etapa cometern errores en los morfemas y tambin en la concordan-
cia. Concretamente, cometen errores de sobreregularizacin que consisten en
regularizar formas irregulares. Es decir, los nios ya aplican reglas gramaticales
pero todava no han aprendido las excepciones de la lengua. Es el caso de las
formas se ha morido, lo ha abrido, o est rompido. Muchas veces hay
un desarrollo en U invertida en el sentido de que primero lo hacen correcta-
mente de manera imitativa o memorstica, y luego hacen estos errores ya que
aplican las reglas de los casos regulares a irregulares. Y, finalmente, vuelven a
hacerlo bien porque ya conocen las excepciones de las reglas.
Una medida que se utiliza para analizar el desarrollo morfosintctico es con-

tar las palabras o morfemas por oracin o produccin hecha. Este ndice se
llama Longitud Media del Enunciado (LME), y se puede calcular por palabras
o tambin por morfemas. De manera general, se puede decir que hacia el ao
de edad la media de palabras por produccin es entorno a 1 y hacia los cuatro
aos en torno a las 4,5 palabras.
2.2.4. El desarrollo conversacional, discursivo y pragmtico
La conversacin implica planificar el discurso, crear vnculos entre las

frases, iniciar, mantener y finalizar una conversacin, ser pragmtica-
mente apropiado al contexto de la conversacin y saber dar feedback al
interlocutor. Para ser un buen interlocutor hay que ser cooperativo en
la comunicacin, y una adquisicin muy importante relacionada con
esto y con la cognicin en general ser la teora de la mente. Es decir,
saber que los dems tambin piensan, sienten, creen, etc. La teora de
la mente ayudar al nio a comprender los sentimientos y los pensa-
mientos de los dems, as como a saber tomar perspectivas diversas.
Hacia los cuatro o cinco aos ya harn oraciones compuestas (sustantivas,

coordinadas, causales, relativas, causales, modales, condicionales, temporales,
etc.), comenzarn a hacer un discurso conectado con las primeras narraciones
y comenzarn a entender mensajes no literales (por ejemplo, puedes cerrar la
puerta?). Hacia los seis o siete aos ya utilizarn el lenguaje menos literalmen-
te, comprendern chistes, adivinanzas, metforas, frases hechas y refranes. La

narracin ser ms compleja y podrn hacer historias o narraciones parcial-
mente conectadas. No ser hasta los siete o nueve aos que ya harn un texto
global (coherente) y mucho ms conectado (cohesionado), y a los diez o doce
aos narrarn con un alto grado de coherencia y cohesin en el discurso.
Evolucin tpica del lenguaje
0-1 ao 1-2 aos 2-3 aos 3-4 aos 4-5 aos 5-6 aos 6-7 aos
Fonticay Articulan co- Articulan co- Articulan co- Articulan co- Articulan co-
fonologa rrectamente rrectamente t y rrectamen- rrectamente rrectamen-
m, n, , p, consonante + l te d, , r consonante + r te , y
t, k, b, g, f, l.
Estructuras de Estructuras de Estructuras Estructuras de Desarrollo fon-

slaba V, CV slaba VV, VVC de slaba slaba CVC, tico completo
CVVV, VVCC, CCVVCC,
CCVVVC, VVCC, CCVCC
CVVC, CCVC
Lxico Primeras Vocabula-

palabras rio de 25 a
30 palabras
Vocabula-
rio de unas
500 palabras
Morfosintaxis Presente (3ps, Presente indicativo (2ps, 1pp, Condicional, subjuntivo (no
1apl), impera- 3pp). Oraciones simples, futuro imperativo negado). Oracio-
tivo, infinitivo. simple, imperativo negado de nes relativas con nexos diferen-
Combinacin subjuntivo (ej. no vengas), tes de que, relativas de sub-
de palabras. pret. imperfecto y perfecto. juntivo, comparativas, conce-
Interrogati- Oraciones de 3 a 5 palabras. sivas, consecutivas, locativas,
vas qu?, Oraciones coordinadas, sustan- temporales con subjuntivo +
dnde? tivas, relativas y finales. Inte- futuro (Cuando venga mam
rrogativas quin?, cmo?, ir), condicionales con pasa-
por qu?, cul?, cundo? do de subjuntivo + condicional
(Si fuera al parque, jugara)
Narracin 2-3 aos Uti- Descripcin de Narraciones

liza el lengua- hechos aislados parcialmente
je oral para ex- conectadas
plicar lo que
hace, lo que
quiere, lo que
le pasa
3. La enseanza del lenguaje oral en la escuela
Como ya hemos visto anteriormente, el lenguaje oral se adquiere, en prime-

ra instancia, fundamentalmente en el mbito familiar. Desde antes del naci-
miento, el beb est expuesto a los sonidos lingsticos. Una vez llegado al
mundo, la interaccin con los padres es fundamental en el desarrollo de su
repertorio fonolgico y lxico, as como gramatical. Tan pronto como los ni-
os inician su periodo de escolarizacin, tanto si lo hacen en la fase no obli-
gatoria, a los tres aos, como en el inicio de la fase obligatoria, a los seis aos,
ya presentan un nivel de competencia comunicativa en lengua oral conside-
rable. Esto no ocurre en otras modalidades como la lectura o la escritura, en
las que el inicio de su aprendizaje se hace en la escuela. Por lo tanto, la escuela
recibe a los nios con una considerable competencia oral y debe acompaar,
impulsar y dar criterios de correccin para poder ampliar esta competencia.
En los siguientes apartados abordaremos el enfoque que la escuela debe dar al
trabajo de la lengua oral.
3.1. La competencia comunicativa en lengua oral
La enseanza de la lengua oral tiene como finalidad ensear a usar la

lengua oral.
Ahora bien, cmo podemos valorar si la lengua oral se usa de manera correc-
ta? Desde un enfoque estructuralista o formal (Chomsky, 1957; 1965), domi-
nar la lengua oral comporta usarla con correccin lingstica, es decir, siguien-
do las reglas gramaticales. Pero, como ya hemos comentado, hablar es un acto
social que se lleva a cabo en un lugar y un espacio y con unos objetivos deter-
minados. Por lo tanto, para comunicarnos de la manera ms efectiva posible y
poder transmitir e influir en nuestros interlocutores, hay que poner en marcha
muchas ms habilidades que no nica y exclusivamente la correccin grama-
tical de nuestras producciones. En este sentido, Hymes (1971, 1972) introdujo
el concepto de competencia comunicativa, que defini como
lo que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos cul-
turalmente significantes.
Este concepto ha sido muy trabajado posteriormente en el mbito del aprendi-

zaje de segundas lenguas. En esta lnea, Canale y Swain (1980) plantearon que
la competencia comunicativa inclua el conocimiento de los principios grama-
ticales bsicos (competencia gramatical), el conocimiento de cmo el lenguaje
se utiliza en contextos sociales para llevar a cabo las funciones comunicativas
(competencia sociolingstica) y el conocimiento de cmo las expresiones y
funciones comunicativas se pueden combinar de acuerdo con el principio del

discurso. La figura siguiente recoge los principales componentes que los auto-
res consideraron que incluye la competencia comunicativa de una lengua:
La competencia gramatical se refiere a las reglas de la gramtica de la ora-

cin y la gramtica de la oracin semntica.
La competencia discursiva incluye la combinacin de las formas gramati-

cales y de los significados para conseguir un texto coherente y cohesiona-
do.
La competencia estratgica se compone de estrategias comunicativas ver-

bales y no verbales que se utilizan para compensar las interrupciones en
la comunicacin debido a factores de rendimiento o a una competencia
gramatical o sociolingstica insuficiente.
La competencia sociolingstica incluye normas socioculturales para de-

terminar el significado social y la adecuacin de una sola frase o enuncia-
do. Tambin incluye las reglas del discurso para la determinacin de la
cohesin y la coherencia de los grupos de enunciados.
Modelo de la competencia lingstica de Canale y Swain (1980)
3.2. Enfoques de la enseanza del lenguaje oral en la escuela
La enseanza del lenguaje oral ha estado muy vinculado a la concepcin im-

perante que la lingstica ha ido teniendo en diferentes momentos. En este
sentido, la lingstica estructural propici un enfoque de la lengua oral foca-
lizado en la enseanza de los aspectos formales del lenguaje. Hoy en da, sin
embargo, la lengua oral tiene una concepcin ms interactiva y social y, por
ello, se opt por un enfoque ms comunicativo del lenguaje. Este punto de
vista confiere mucha importancia al aprendizaje de los usos del lenguaje en
contextos de interaccin social, y subraya la importancia de las caractersticas
de las ayudas que los adultos proporcionan a los nios en entornos naturales
como la familia y la escuela para el desarrollo de su lenguaje oral. De este mo-
do, el lenguaje oral se desarrolla en el marco de las interacciones que los nios
mantienen con los educadores y educadoras.
Sobre esta perspectiva, la Escala de Valoracin del Lenguaje Oral (EVALOE,

Gracia, Bentez, Vega y Domeniconi, 2015) permite valorar los procesos de
interaccin en la enseanza del lenguaje oral. El EVALOE se centra en la me-
todologa conversacional que persigue el dominio de habilidades como la ex-
presin y comprensin de la conversacin. El trabajo se centra en valorar y
optimizar todos los aspectos contextuales y organizativos que contribuyen a
una gestin coparticipativa de la conversacin:
Contexto y gestin de la comunicacin: en esta rea se incluye tanto el

contexto fsico como social del aula. Es decir, el trabajo se centra en la
forma en que el docente dispone el mobiliario, cmo se distribuyen los
alumnos en el aula y cmo se posiciona a s mismo como elemento clave.
En este sentido, se destacan las siguientes estrategias:
La distribucin de las mesas y las sillas en crculo tanto las de los alum-
nos como la del maestro favorecer a que los nios se vean y puedan
iniciar conversaciones entre ellos sobre contenidos escolares.
El establecimiento de normas de comunicacin y en especial aquellas

que contribuyan a la autotregulacin de la conversacin por parte de
los propios alumnos y que favorezcan la configuracin del aula como
un espacio abierto de dilogo.
Las estrategias docentes que faciliten el inicio de interacciones comu-

nicativas, el respeto por los turnos y la valoracin de todas las inter-
venciones.
El uso de estrategias que potencien la participacin de todos los alum-

nos en todas las conversaciones, no desde la obligacin de hacerlo sino
con el fomento de compartir el propio punto de vista como un est-
mulo o reto en un clima de confianza.
Diseo instruccional: en esta rea se parte de la consideracin de la lengua

oral como una competencia a desarrollar. Por lo tanto, hay que plantear
unos objetivos, contenidos, actividades y una propuesta de evaluacin que
deben estar incluidos en la programacin de cada materia y deben ser ex-
plicitados en clase.
Funciones comunicativas y estrategias: en esta rea se incluyen todas las

estrategias que tienen como principal finalidad ayudar a los alumnos a
utilizar las funciones comunicativas de la manera ms diversificada posi-
ble, en contextos y situaciones diferentes. De este modo, al terminar la
educacin primaria, los alumnos deberan haber alcanzado una compe-
tencia pragmtica que les permitiera preguntar, pedir explicaciones, hacer
demandas de informacin, cuestionar, plantear dudas, argumentar, reba-
tir y reflexionar sobre el lenguaje en diferentes contextos y con diferentes
personas.
Desde una perspectiva similar, Villano y Espaol (2014) proponen los siguien-
tes criterios didcticos para la enseanza del discurso oral:
Dar clases que sean autnticas experiencias de vida y que aporten seguri-
dad y confianza.
Explotar la motivacin y el trabajo cooperativo.
Crear en el aula situaciones reales o verosmiles de comunicacin en una
amplia variedad de gneros.
Planificar las clases orales con un cierto grado de dificultad y analizar dis-
cursos modlicos de buenos oradores.
Interrelacionar la lengua oral y escrita y fomentar la reflexin metalings-
tica y metadiscursiva a partir de las mismas.
Centrar el esfuerzo didctico en la planificacin del discurso, practicando
de manera focalizada aspectos concretos durante la fase de preparacin y
elaboracin y efectuando una doble planificacin didctica del habla y la
escucha.
Como se puede apreciar, a fin de trabajar la lengua oral es necesario

planificar, organizar y sistematizar el trabajo que se lleva a cabo tanto
en el aula como en los otros espacios escolares, con el objetivo de ofre-
cer un modelo de lenguaje cuidado y que proporcione el mximo de
oportunidades comunicativas a los nios.
3.3. Estrategias para la mejora comunicativa oral
Partiendo de esta perspectiva sociointeractiva del lenguaje, hay toda una serie
de estrategias que tienen como finalidad la mejora de la capacidad comunica-
tiva del nio. Se trata de una serie de estrategias que se aplican en la situacin
de interaccin con el nio para favorecer que mejore en sus producciones. De
acuerdo con el libro El uso del lenguaje en la escuela (Departamento de Educa-
cin, 2004) estas estrategias se pueden clasificar de la siguiente manera:
1)Estrategiasparapotenciarelajusteylacomunicacin. Estas estrategias

se refieren al papel simtrico del adulto y del alumno, ya que al primero le
corresponde la organizacin del contexto de la comunicacin, es decir, la ade-
cuacin de los aspectos fsicos, materiales y sociales. Estas estrategias se pue-
den dividir en tres apartados:
a) Estrategias relativas a las caractersticas fsicas del entorno:
Adecuar el entorno buscando los horarios y los espacios adecuados.

Seleccionar los materiales curriculares siguiendo la iniciativa del alumno.
Adoptar una proximidad fsica que permita captar las seales comunicati-
vas y agilice la intervencin.
b) Estrategias relativas a los aspectos sociales del contexto:
Mantener una actitud acogedora.

Integrar al alumno con dificultades en el lenguaje con sus compaeros.
Mantener unas expectativas realistas y valorar los avances que se produ-
cen.
Crear rutinas interactivas.
c) Estrategias de ajuste del lenguaje dirigido a los alumnos:
Ajustar el lxico a las posibilidades del alumno.

Utilizar enunciados breves y de estructura sencilla.
Hablar despacio.
Introducir pausas y esperas estructuradas.
Emplear una entonacin clida y acogedora.
Utilizar recursos paralingsticos.
2)Estrategiasdegestindelacomunicacinylaconversacin. Estas es-

trategias ayudan al alumno en los diferentes aspectos de gestin de la conver-
sacin. En la gestin de la conversacin participan tanto aspectos relativos a
la estructura formal como la fluidez. En relacin a la estructura formal, las es-
trategias buscan el equilibrio y la densidad de los turnos de habla. Respecto
a la fluidez, el objetivo es conseguir una mejora en la gestin sobre quin y
cmo inicia, mantiene y cierra los turnos de habla y la regulacin del flujo co-
municativo. Para ms informacin sobre estas estrategias vase Snchez-Cano
(1999).
3)Estrategiasdeayudaparaqueparticipeenlaconversacin. Estas estra-

tegias tienen como finalidad que el nio inicie o aumente su participacin
en la conversacin. Seguidamente se recogen diferentes objetivos y algunas
estrategias para lograrlo:
a) Objetivo: participar en su turno de conversacin e incrementar su partici-

pacin oral. Estrategias:
Ofrecer indicadores verbales y gestuales para empezar el turno del alumno.

Esperar la respuesta del alumno con una sonrisa, moviendo la cabeza, etc.
Hacer las pausas necesarias para que el alumno tenga tiempo de responder.
Hacer preguntas abiertas para que el nio se pueda explayar en la respues-
ta.
Dejar la frase inacabada para que la acabe el alumno.
b) Objetivo: tender a una densidad de turno similar entre docente y alumno.

Estrategias:
Reducir la densidad de las intervenciones, evitando explicaciones excesi-

vas.
c) Objetivo: favorecer la iniciativa de turno del alumno. Estrategias:
Dar oportunidades para que sea el alumno quien elija el tema de la con-
versacin.
Crear oportunidades que faciliten que sea el alumno quien tome la inicia-
tiva en la conversacin mediante el uso adecuado de la espera y el silencio.
d) Objetivo: mantener varios turnos de conversacin sobre un mismo tema.

Estrategias:
Estirar un tema mediante preguntas o expresiones genricas.
4)Estrategiaseducativasdeinteraccinverbal. Estas son estrategias de in-

tervencin lingstica que hacen referencia a la informacin de retorno (feed-
back), que los docentes pueden utilizar en sus interacciones verbales con los
nios para la mejora de su expresin. Entre estas estrategias se incluyen las
siguientes:
a) Sobreinterpretacin: consiste en atribuir significado a las actuaciones ver-

bales y no verbales del nio. Se trata, por tanto, de que el docente interprete
los gestos, miradas, movimientos, o producciones verbales ininteligibles como
palabras o frases con una intencionalidad comunicativa que, quiz, no tienen.
Por lo tanto, el adulto acta como si el nio hubiera dicho, hecho o expresado
algo y a partir de ah se crea una situacin comunicativa.
b) Expresiones valorativas: consiste en dar feedback al alumno respecto a la

aceptacin de sus expresiones lingsticas y comunicativas. Estas expresiones
pueden ser de elogio y confirmacin o valoraciones negativas. Las primeras
son expresiones que valoran su intento comunicativo y que, dejando de lado
la calidad de la ejecucin, refuerzan que el nio se contine comunicando y
contribuyen a ello. Son expresiones como: muy bien, eso mismo, claro que s,
me gusta mucho, estoy muy contenta, etc. Las negativas, por su parte, tienen la
finalidad de desaprobar la expresin verbal del nio con la intencin de que
se d cuenta de lo que no dice bien.
c) Imitaciones idnticas: consiste en repetir la produccin del nio, comple-

ta o parcialmente, para corregir aquellos aspectos errneos o bien para refor-
zar aquellas producciones correctas que habra que integrar. La imitacin del
adulto es especialmente til para el nio cuando produce correctamente ras-
gos de inters para ser enfatizados.
d) Expansiones: consiste en reelaborar el enunciado del nio aadiendo ele-

mentos mediante preguntas, usando transiciones naturales de tipo temporal
(entonces, despus, primero), causales (porque, entonces), adversas (pero, sal-
vo, entonces), condicionales (si, en el caso) y espaciales (en, cerca, entre).
e) Reformulaciones: consiste en rehacer, corregir, la produccin del nio si-

guiendo el objetivo que hay que trabajar. Se usa cuando el nio es capaz de
producir el objetivo pero falla; o lo produce de manera inadecuada en la con-
versacin. Con esta estrategia el nio se interesa por su produccin en la con-
versacin, por lo tanto, el nio se motiva para modificar la produccin, man-
tener la conversacin y recibir la atencin del adulto. Hay diferentes modali-
dades:
f) Interrupciones y acumulaciones: interrumpir con el uso de un ttere o mu-

eco que no entiende bien lo que ests diciendo.
Modificar oraciones.
Solicitud de correccin completa.
Solicitud de repeticin del error.
Solicitud de autocorreccin: Esto es correcto?, Dmelo correctamente.
Elegir entre opciones.
Duda contingente.
Solicitud de repeticin.
Solicitud de expansin.
Cambio de direccin: repetir la produccin del nio y finalizarla con un
y... para informacin adicional, o un pero por lo contrario.
g) Modelar: consiste en proporcionar un modelo o ejemplo correcto al nio

de la produccin lingstica que se pretende que aprenda e integre.
h) Sostener: consiste en enfocar toda la atencin en el nio cuando este em-

pieza o responde a alguna indicacin, creando focos de atencin conjunta al
tpico del nio. Una vez que el nio ha establecido el tpico, se acta para
mantener y continuar la conversacin. Por eso hay que hacerle ver con nues-
tra mirada que lo que ha dicho est bien (de manera no verbal) y darle seales
como asentir con la cabeza, o verbalizar uh-hum.
3.4. El lenguaje oral en la educacin infantil
El objetivo fundamental en la educacin infantil es que los nios pue-

dan desarrollar su lengua oral para expresar y comunicar ideas y senti-
mientos; relatar hechos y vivencias, verbalizar lo que piensan, imaginan
o desean, regular la propia conducta y la de los dems y participar en
la solucin de conflictos.
En toda la escolarizacin, pero, en especial, en educacin infantil, es muy im-

portante el trabajo de la lengua que el docente hace con los nios. La correc-
cin lingstica as como la forma en que usa el lenguaje para relacionarse con
los dems, tendrn una gran influencia en los nios, que imitarn muchas
de las expresiones y actitudes del docente. Por tanto, en cualquier situacin,
actividad o acto, los docentes deben mantener la autoexigencia bien alta ya
que los ojos de los nios estn en todo momento fijndose en ellos.
Del mismo modo, tambin es muy importante que en el aula se cree un am-
biente con condiciones favorables a que los nios puedan expresarse con li-
bertad. Es decir, que se facilite un espacio para que todos puedan expresarse
sin ningn tipo de complejo ni miedo. Por tanto, el docente tomar una acti-
tud de escucha activa que fomente la comunicacin oral y que d la palabra a
todos los nios. De este modo, se establecer una relacin positiva en el gru-
po que predispondr a que las decisiones que deban tomar y los conflictos se
resuelvan de manera dialogada entre todos.
Partiendo de un ambiente que propicie la comunicacin y con unos docentes

abiertos a que todos puedan expresarse, ahora hace falta que nos planteemos
qu es lo que tienen que desarrollar los nios en educacin infantil. Bigas y
Corregig (2008) proponen centrarse en el desarrollo de estas tres funciones:
1)Lafuncincomunicativa. El lenguaje como herramienta fundamental de

comunicacin y expresin de ideas, deseos y vivencias. Su desarrollo se lleva-
r a cabo con la creacin de situaciones donde los nios tengan que comuni-
car informacin, exponer ideas, expresar sentimientos, preguntar, responder,
expresar vivencias propias utilizando formas de lenguaje descontextualizado,
contar historias inventadas, expresar sentimientos de alegra, pena, dolor, in-
comprensin, rabia; dar rdenes y mandar.
2)Lafuncinrepresentativa. El lenguaje como capacidad para representar el

mundo, categorizarlo y entenderlo. Su desarrollo se propiciar ayudando a la
organizacin de las tareas y organizando las propias acciones; categorizando
y describiendo la realidad; analizando y sintetizando; describiendo objetos,
personas y hechos con detalle y precisin; dando la propia opinin y los ar-
gumentos que la sustentan; planificando verbalmente lo que deber desarro-
llarse en alguna actividad de juego.
3)Lafuncinldica. El lenguaje como herramienta de creacin y recreacin.

Para desarrollar esta funcin es necesario que los nios jueguen con y a travs
del lenguaje y que experimenten situaciones en las que el lenguaje es un ele-
mento de relacin placentera y agradable para los dems.
El desarrollo de estas funciones del lenguaje se llevar a cabo con el trabajo de

los diferentes mbitos y situaciones en las que se desarrolla la programacin
educativa en el aula y que podemos clasificar en:
1)Eltrabajodehbitosyrutinas. Los hbitos y las rutinas son actos repeti-

tivos que se interiorizan como una costumbre, de forma que se llevan a cabo
de manera sistemtica. Los hbitos y las rutinas son fundamentales en la edu-
cacin infantil, ya que favorecen la autonoma y la socializacin de los nios
y contribuyen a la mejora de su conducta y comportamiento. En la escuela se
trabajan diferentes tipos de hbitos y rutinas:
Hbitosyrutinasdesocializacin. Se trata de hbitos y rutinas vincula-

dos con la manera de relacionarse entre los nios. Se trabajan hbitos de
respeto a los dems y de cumplimiento de las normas.
Hbitosyrutinasdeautonomaehigiene. Se trata de hbitos y rutinas

relacionadas con el cuidado personal y su desarrollo autnomo. Se traba-
jan hbitos de limpieza, alimentacin y vestimenta.
Hbitosyrutinasdetrabajo. Se trata de hbitos y rutinas de cuidado y

mantenimiento de los materiales, uso correcto de los utensilios de trabajo,
aceptacin de las normas, esfuerzo y constancia en la elaboracin de las
tareas.
Hbitosyrutinasdeorden. Se trata de hbitos y rutinas como recoger

y ordenar el material, guardar las pertenencias personales, las salidas y las
entradas.
Estos hbitos, adems de desarrollar conductas y comportamientos, tambin

son una oportunidad magnfica para trabajar el aprendizaje de frmulas lin-
gsticas convencionales (saludar, disculparse, perdonar, dar las gracias, etc.);
conocer y ampliar vocabulario y expresiones verbales (nombres de herramien-
tas, de materiales, de alimentos, expresiones populares o aforismos, etc.), as
como habilidades bsicas de la conversacin (tener iniciativa, escuchar y res-
petar los turnos de habla, etc.).
2)Losrinconesytalleres. Los rincones son espacios del aula dedicados te-

mticamente a diferentes actividades (grafismo, clculo, expresin oral, etc.)
o capacidades (experimentacin, razonamiento lgico, observacin, etc.), que
cuentan con diferentes materiales para su trabajo y que el nio elige para tra-
bajar de manera autnoma durante un tiempo determinado por el docente.
Los talleres, por su parte, son un conjunto de actividades estructuradas que se
llevan a cabo en torno a un tema o eje vertebrador y que tienen un objetivo
determinado.
Los rincones y los talleres son una oportunidad magnfica para trabajar la len-
gua oral. Se pueden organizar diferentes rincones como el rincn de los so-
nidos, donde se trabaje la articulacin y la discriminacin de los sonidos del
habla; el rincn de los cuentos, donde puedan mirar y explicarse unos a otros
pequeos relatos; o el rincn de las palabras y las expresiones, donde pueden
mejorar el vocabulario y su expresin. Los talleres pueden dedicarse a muchas
temticas que favorezcan la expresin y la comprensin oral. Se pueden or-

ganizar talleres de lectura y creacin de cuentos (con los que aprendan pala-
bras nuevas; a estructurar el discurso oral con una presentacin, un nudo y
un desenlace; etc.); de expresin dramtica (con los que los nios aprendan
a tomar conciencia de la respiracin, a vocalizar y a adoptar diferentes tonos
de voz); o simplemente de expresin oral (donde trabajen la audicin, la res-
piracin y la articulacin, as como los diferentes componentes de la lengua
oral); etc.
3)Lasunidadestemticas,centrosdeinters,proyectosoproblemas. Son
diferentes maneras de organizar contenidos clave del currculo y que los nios
llevan a cabo de manera continuada durante varias semanas. Generalmente
se organizan alrededor de una temtica que es muy atractiva para los nios
y que permite llevar a cabo un trabajo de manera globalizada de diferentes
contenidos curriculares. Muchas veces se vinculan tambin a los padres o a
diferentes agentes de la comunidad, que participan aportando fuentes docu-
mentales, vistas de expertos u organizacin de actividades.
Estas unidades de programacin deben organizarse teniendo en cuenta la im-

portancia de la lengua oral y deben crear diferentes situaciones y actividades
para su mejora y aprendizaje. El desarrollo de la expresin y comprensin de la
lengua es uno de los principales objetivos. Por lo tanto, ser muy importante
crear situaciones donde el nio tenga que describir, narrar y conversar.
4)Salidas,fiestasyactividadesderecreo. Son actividades puntuales que se

llevan a cabo de manera extraordinaria para trabajar, celebrar o conmemorar
algn aspecto concreto. Las salidas permiten a los nios salir de la escuela pa-
ra conocer en primera persona un lugar con una finalidad determinada rela-
cionada con el trabajo que se hace en el aula. Las fiestas y las actividades de
recreo, en cambio, se llevan a cabo en la escuela y son actividades que tienen
una finalidad ldica.
Estas actividades pueden aprovecharse para aumentar el vocabulario y hacer

pequeos ejercicios de expresin oral (hacer propuestas de pregones para Car-
naval; trabajar la poesa por Sant Jordi, etc.).
Todos estos elementos en que se organiza el trabajo del aula deben trabajar di-
ferentes habilidades y competencias de la lengua oral. En la educacin infantil
hay una serie de actividades que son especialmente adecuadas para el trabajo
de la lengua y que pueden incluirse en estos mbitos y situaciones en las que
se desarrolla la programacin educativa:
1)Eljuego. El juego es una actividad que tiene un gran potencial formativo

para los nios de educacin infantil, ya que mediante el juego el nio explora
su contexto, aprende a coordinar su cuerpo y a utilizar diferentes estrategias
para lograr un objetivo. En casi todos los juegos, el lenguaje es un instrumento
fundamental para recabar informacin, contrastar puntos de vista, anticipar
consecuencias de las acciones, planificar y coordinar movimientos y actos,

comprobar hiptesis, buscar soluciones y alternativas, etc. (Bassedas, Huguet
y Sol, 1998). Adems, la mayora de los juegos incluyen frmulas lingsticas
repetidas; la intervencin en turnos diferentes de los participantes como si se
tratara de un dilogo; o la representacin de elementos de la realidad, el juego
simblico, que favorece la representacin y la verbalizacin.
2) La explicacin, lectura o representacin de cuentos. El cuento es una

herramienta fundamental para el desarrollo de la lengua oral de los nios.
Permite conversar sobre la informacin previa que tienen los nios, explicar-
lo y que los nios lo reexpliquen, lo representen y se hagan valoraciones o
debates conjuntos. Adems, es una fuente inagotable de nuevas palabras y ex-
presiones. El cuento permite introducir diferentes estructuras de la oracin y
que los nios empiecen a escuchar oraciones compuestas. Adems, mediante
la entonacin y el nfasis, puede acentuarse o repetir un sonido, palabra o ex-
presin que se quiera destacar. Los cuentos son muy importantes para trans-
mitir aspectos de pragmtica y cognicin social a partir de las acciones y los
hechos de sus personajes.
3)Elrelatodelaspropiasexperiencias. El relato de las propias experiencias es

una herramienta fundamental para conocer cmo el nio representa al mun-
do, organiza sus ideas y cmo las expresa. En la elaboracin del relato, el nio
tiene que seleccionar qu mensaje quiere transmitir y cmo lo quiere hacer,
debe elegir las palabras ms adecuadas para expresar con exactitud sus ideas y
debe ser muy cuidadoso en la seleccin de la estructura de las oraciones y de
las palabras para que el mensaje sea gramatical. Adems, en la narracin debe
poder enlazar bien las ideas y construir un discurso coherente y cohesionado.
Por tanto, el relato es una prueba de fuego para poder valorar el desarrollo de
la lengua oral del nio. Si en la educacin primaria a todos los nios se les
pide que lean para poder analizar si han automatizado la mecnica lectora, en
la educacin infantil todos los nios deberan narrar vivencias propias para
poder evaluar su expresin oral.
4)Laconversacin. La conversacin es una oportunidad comunicativa que

facilita a los nios aprender la lengua oral a partir del intercambio con los
dems. En este intercambio de turnos, los nios hacen estructuras sintcticas
ms largas, utilizan una mayor diversidad lxica y una mayor diversidad de
tiempo verbal (el uso del subjuntivo, por ejemplo). Adems, la conversacin
es una herramienta muy importante para fomentar el respeto por las ideas de
los dems; expresar las opiniones propias y rebatirlas con respecto a las de los
dems y resolver conflictos o llegar a acuerdos. Por lo tanto, es un instrumento
fundamental para trabajar el civismo y la socializacin de los nios.
Hasta ahora hemos visto las funciones del lenguaje que hay que desarrollar,
los diferentes mbitos y situaciones en las que se desarrolla la programacin
educativa en el aula y donde hay que trabajar la lengua oral y algunas acti-
vidades que son especialmente adecuadas para este fin. Ahora analizaremos
cules son los contenidos de la lengua oral que hay que trabajar. Se trata de
aquellos aspectos que se deben trabajar para desarrollar tanto la comprensin
como la expresin. Es decir, la correcta articulacin y discriminacin de los
sonidos de la lengua, el aumento del repertorio lxico que les permita com-
prender discursos cada vez ms complejos y expresarse con ms precisin, as
como comprender y usar correctamente la estructura de las palabras y las ora-
ciones y hacerlo respetando las convenciones sociales y de uso de la lengua.
Hemos organizado los contenidos ms importantes que hay que trabajar tanto
en la expresin como en la comprensin, as como algunos ejercicios para su
desarrollo:
1)Expresin. El trabajo para la produccin oral se focalizar en la mejora de

la capacidad expresiva del nio a niveles diferentes:
a)Fonticayfonologa. El trabajo a nivel de fontica y fonologa productiva

se centrar en la articulacin:
Articulacin correcta de los sonidos del habla.

Estabilizacin del sonido de forma aislada y luego generalizacin en slabas
y palabras para, finalmente, hacerlo en todos los contextos y situaciones
de habla.
La conciencia fonolgica: actividades de identificacin de la presencia o
ausencia de un sonido; de adicin o sustraccin de un sonido o slaba;
rima de palabras, etc.
b)Morfosintaxis. El trabajo para la mejora de la morfosintaxis a nivel expre-

sivo se centrar en el trabajo de:
Laflexinnominal. Incluye las flexiones de gnero y nmero de los nom-

bres, los adjetivos y los pronombres. Se considerar que el nio hace la
flexin nominal si esta predomina sobre los errores u omisiones. Si solo
aparece la flexin de gnero se considerar que prcticamente no hace la
flexin nominal.
Laflexinverbal. Incluye las flexiones de nmero, persona, tiempo, as-
pecto y modo de los verbos. Es frecuente que los nios de infantil cometan
errores en las formas verbales como la no flexin y el uso del infinitivo o
las sobregularizaciones como, por ejemplo, morido por muerto.
Lasconcordancias. Incluyen las concordancias dentro de los sintagmas
(artculo-nombre-adjetivo), entre sintagmas (ncleo nominal y verbal) y
entre oraciones.
laderivacin. Incluye la capacidad de realizar nuevas categoras gramati-
cales a partir de una en concreto (raz + morfos + prefijos / sufijos). Por
ejemplo, a partir del verbo correr, generar el nombre corredor.
Lacomposicin. Incluye la capacidad de realizar nuevas palabras a partir
de otras ms simples: abrelatas, lavavajillas, etc.
c)Lexicosemntica. Prez-Prez (2013) seala que el trabajo sobre el lxico

debe centrarse en aumentar el vocabulario, de manera que los nios puedan
relacionar los significados con los significantes de nuevas palabras, ya que no
podrn expresar correctamente con etiquetas lxicas lo que conceptualmente
no tienen bien organizado. De esta manera podemos distinguir tres mbitos
para el trabajo del lxico y la semntica:
Aumentar el lxico: este mbito se centra en ampliar el repertorio lxico

del nio. Para hacerlo, el trabajo debe centrarse en:
Establecer una buena fundamentacin conceptual.
Trabajar los significados y los usos del lenguaje.
Mejorar la semntica lxica: este mbito se centra en la mejora de los rasgos

de la informacin semntica asociada a cada concepto.
Disminuir las dificultades de acceso al lxico: este mbito se centra en
ayudar al nio a recuperar la representacin fonolgica de cada palabra
que pueda evocar rpidamente. El trabajo en este mbito se centrar en:
Aumentar las claves conceptuales, proposicionales, sintcticas y fono-
lgicas.
Establecer una organizacin conceptual adecuada de las palabras.
Restringir las alternativas de competicin de las palabras.
d)Pragmtica. En este nivel se deben trabajar las habilidades lingsticas prag-

mticas estructurales en su lenguaje expresivo, como son:
El uso de las funciones comunicativas.

Las destrezas para el discurso convencional (propuesta de tpicos, uso de
decticos, etc.).
Las aptitudes discursivas (toma de turnos, uso de estrategias de rectifica-
cin, etc.).
Asimismo, tambin se trabajarn las capacidades cognitivas de tipo mentalista

y de integracin de la informacin del contexto:
La capacidad de expresarse a partir de la atribucin de emociones e inten-

ciones a los interlocutores en funcin de la comprensin de sus deseos o
creencias.
La capacidad de expresarse y adaptar el propio discurso a partir de la com-
prensin de las intenciones comunicativas de los interlocutores cuando
emplean un lenguaje no literal (ficcin, mentira, irona, chiste, el uso del
humor, de frases hechas, etc.).
e)Narracin. Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) hacen una propuesta para la

estimulacin del desarrollo narrativo dirigido a nios de entre tres y diez aos.
En esta propuesta, denominada Plan EDEN, el trabajo narrativo se organiza
mediante los siguientes aspectos que configuran cuatro programas:
Losguionesoscripts. Este programa tiene el objetivo de trabajar la es-

tructuracin de los relatos. Si los nios son capaces de usar estos esquemas
mentales de sucesos cotidianos, ms adelante podrn comprender y orga-
nizar mejor los relatos. Este programa consta de dos unidades, una dedi-
cada al trabajo de organizacin, representacin, ordenamiento y verbali-
zacin de guiones, y la otra al desarrollo de la expresin de secuencias de
acciones temporales y causales entorno a un personaje.
Laestructuranarrativa. Este programa tiene el objetivo de hacer que los

nios adquieran la estructura narrativa bsica. Consta de tres unidades: la
primera est dedicada a desarrollar la categora de presentacin completa
y trabaja la caracterizacin de los personajes, del espacio y del problema
inicial. La segunda se centra en el episodio y busca que el nio comprenda
y organice sus relatos en la secuencia bsica accin + obstculo + resultado.
Finalmente, la tercera unidad se centra en el trabajo de la comprensin y
expresin del final, es decir, la resolucin del problema del relato.
Elenriquecimientodelanarracin. Una vez adquirida la estructura b-

sica de la narracin, este programa se centra en introducir al nio en el uso
de relatos de mayor complejidad. Este programa consta de tres unidades:
la primera est dedicada al incremento de episodios en la narracin a par-
tir de los personajes del cuento; la segunda tiene el objetivo de incorporar
la meta al episodio de sus relatos y la tercera persigue incentivar el relato
de experiencias personales.
El trabajo de la narracin debe centrarse ms en el contenido y la estructura

del lenguaje que en la forma. Adems, puede ser de mucha ayuda el uso de
soporte visual para narrar hechos no presentes.
2)Comprensin. El desarrollo de la comprensin se centrar en facilitar que

los nios sean capaces de entender discursos orales cada vez ms complejos y
abstractos. Se focalizar en el trabajo de estos aspectos:
a)Fonticayfonologa. El trabajo de la fontica y fonologa a nivel compren-

sivo se centrar en la discriminacin y la percepcin auditivas:
A nivel fontico:
La atencin auditiva.
El reconocimiento de estmulos sonoros (sonidos del medio, cualida-
des del sonido, etc.).
La discriminacin global y selectiva.
Discriminacin figura-fondo auditiva.
Discriminacin de las cualidades sonoras: intensidad, duracin, tono,

timbre y localizacin.
Anlisis auditivo.
Asociacin auditiva.
Sntesis auditiva.
A nivel fonolgico:
Discriminacin de fonemas en onomatopeyas o sonidos aislados.
Discriminacin e identificacin de fonemas articulados en slabas o
palabras.
Discriminacin fonolgica en palabras: presencia o ausencia de un so-
nido o slaba.
Oposiciones fonolgicas: trabajar la discriminacin mediante pares
mnimos, es decir, palabras que solo se diferencian por un sonido (por
ejemplo, pala-bala, cara-casa, pela-pera).
b)Morfosintaxis. La mejora de la comprensin de la morfosintaxis se con-

centrar en el trabajo del anlisis o decodificacin morfosintctico para que el
nio pueda comprender la estructura sintctica de la frase y el anlisis morfo-
lgico de las palabras que la forman. Para llevarlo a cabo, Aguado, Cruz-Ripoll
y Domezin (2003) proponen que se hagan estos ejercicios:
Analizar la forma de las oraciones y textos. Para trabajar este aspecto se

llevan a cabo las siguientes actividades:
Ejercicios de identificacin de elementos morfosintcticos incorrectos.
Ejercicios de correccin de elementos morfosintcticos incorrectos.
Ejercicios de reconstruccin de sintagmas desordenados.
El contenido de las oraciones. Para trabajar este aspecto se llevan a cabo

las siguientes actividades:
Ejercicios de identificacin de los constituyentes de la oracin desde
la perspectiva funcional (quin, qu, cundo, dnde, por qu, etc.).
Ejercicios de comprensin de las marcas morfolgicas y palabras fun-
cin.
Ejercicios de identificacin de los constituyentes de las proposiciones
(significado de las oraciones).
La bsqueda de constituyentes sintcticos: incluye ejercicios en los que

se trabajan las inferencias sencillas a partir del anlisis sintctico de las
estructuras gramaticales.
Trabajo con anforas: se lleva a cabo con ejercicios de bsqueda de las
palabras o expresiones a las que se refieren los pronombres clticos del
texto.
Monfort y Juarez (1987), por su parte, proponen los siguientes ejercicios para
el trabajo de la comprensin de la morfosintaxis:
Ejercicios de comprensin de rdenes compuestas por dos proposiciones

(Coge el lpiz que tiene Aina).
Ejercicios de comprensin de sucesin de rdenes (Cierra los ojos, coge
el lpiz y apaga la luz).
Ejercicios de variacin en la sucesin temporal (Antes de apagar la luz,
abre la boca).
Ejercicios de comprensin sobre la colocacin de las palabras en la frase
(Seala el dibujo donde el gato persigue al perro).
c)Lexicosemntica. La mejora de la comprensin del lxico y la semntica

debe centrarse en la ampliacin de la lista de trminos asociados a cada palabra
y en la activacin del mecanismo de supresin de informacin incongruente.
Aguado, Cruz-Ripoll y Domezin (2003) proponen que estos aspectos se pue-
den trabajar con las tareas que hay a continuacin:
Creacin de familias semnticas a partir de actividades como las siguientes:

Proponer diferentes palabras, enumerar y comentar todas las palabras
relacionadas que se les ocurran.
Clasificar familias semnticas a partir de tarjetas visuales (muebles, fru-
tas, herramientas...) y argumentar por qu pertenecen a una familia
determinada.
Poner nombres a familias semnticas a partir de listas de palabras o
de imgenes.
Elaborar mapas semnticos.
Creacin de relaciones semnticas a partir de actividades como estas:

Establecer relaciones entre dos trminos y analizar por qu estn rela-
cionados.
Hacer cadenas de relaciones semnticas.
Elaborar frases a partir de palabras elegidas al azar.
Jugar a juegos como el Pictionary o el Tab.
Trabajo de las relaciones de sinnimos y antnimos con actividades como

las siguientes:
Emparejar antnimos.
Emparejar sinnimos.
Sustituir en las palabras de una frase por sus sinnimos.
Trabajo de la categorizacin con actividades como por ejemplo:

Identificar el trmino que no est relacionado con los dems.
Continuar listas de palabras (hay que identificar el criterio que las re-
laciona).
Buscar palabras que pertenecen a una misma categora.
Activacin de los conocimientos previos con ejercicios como los siguien-

tes:
Discutir sobre un tema antes de leer un texto que est relacionado.
Trabajar el vocabulario que aparecer en un texto antes de leerlo.
Desarrollo de la formulacin de hiptesis a partir de actividades como acer-

tijos.
Ejercicios de prefijos y sufijos:
Formar el contrario de una palabra aadiendo un prefijo.
Formar familias lxicas aadiendo sufijos a una raz.
Trabajo sobre mensajes incongruentes con actividades como las siguientes:

Producir mensajes incongruentes.
Pedir la opinin a los nios sobre inventos o artefactos inventados.
Identificar las razones por las que varias frases son incongruentes pese
a estar bien construidas.
Identificar mensajes absurdos.
Supresin de informacin incongruente con actividades como:

Seleccionar trminos asociados incongruentes con el sentido de una
palabra u oracin.
Seleccin de la informacin con sentido en ejercicios como:

Seleccionar un elemento de una oracin entre diferentes alternativas.
Completar textos con varias posibilidades.
d)Pragmtica. El trabajo de la capacidad pragmtica a nivel receptivo incluir

el grado de comprensin de las funciones comunicativas, de la coherencia
referencial y de las diferentes formas de discurso, as como la comprensin de
las actividades de tipo mentalista como tareas de creencia falsa y de atribucin
de emociones a partir de la comprensin de deseos, creencias e intenciones
comunicativas de los interlocutores.
e)Narracin. La mejora de la comprensin incluye la extraccin del signifi-

cado del discurso del interlocutor, que se genera a partir del significado de
las estructuras verbales y del conocimiento del mundo que es compartido por
ambos interlocutores. En este proceso, los interlocutores van construyendo
inferencias perceptivas, cognitivas y elaborativas. Aguado, Cruz-Ripoll y Do-
mezin (2003) proponen las siguientes actividades para su trabajo:
Dictados de dibujos.
Seleccin de inferencias con ejercicios como:
Seleccionar entre varias alternativas cul es la mejor interpretacin de
un texto ledo previamente.
Identificacin de inferencias correctas e incorrectas.
Explicitacin de inferencias a partir de:

Completar historias dibujadas.
Explicar las causas y las consecuencias.
Completar textos.
Uso de imgenes visuales para respaldar la comprensin.

Trabajo con guiones y esquemas mediante:
La comprensin de situaciones sociales
Preguntas para hacer inferencias.
Chistes.
3.5. El lenguaje oral en la educacin primaria
Una vez finalizada la educacin infantil, la lengua oral pierde el prota-

gonismo que ha tenido en la educacin infantil, si es que lo ha tenido,
para dejar paso al lenguaje escrito, que capitalizar la mayor parte de
las actividades del rea de lenguaje.
Este hecho se produce por dos razones. La primera es que el lenguaje oral
ya se ha desarrollado, a menos que el nio tenga alguna dificultad, hasta un
nivel que permite una comunicacin correcta y precisa. La segunda es que
en primero de primaria se inician de una manera sistemtica la lectura y la
escritura, cuyo logro es uno de los principales objetivos de todo el ciclo. De
este modo, muchos de los objetivos que quedaran pendientes del aprendizaje
de la lengua oral, como la adquisicin de ms vocabulario, la complejizacin
de la estructura sintctica o la organizacin del discurso se trabajan con la
lengua escrita.
Por tanto, el trabajo de la lengua oral queda reducido normalmente en las reas
lingsticas y siempre en un segundo plano de la lectura y la escritura. Con
todos estos precedentes, nuestra propuesta es que el trabajo de la lengua oral en
la etapa de educacin primaria se focalice en el aprendizaje y profundizacin
de las diferentes modalidades del discurso en lengua oral:
El discurso descriptivo: la descripcin.

El discurso narrativo: la narracin.
El discurso explicativo o expositivo: la exposicin oral.
El discurso argumentativo: la entrevista, la asamblea y el debate.
3.5.1. Discurso descriptivo: la descripcin
La descripcin consiste en expresar cmo son las cosas (personas, luga-

res, ambientes, etc.) y tambin establecer relaciones de pertenencia y
situar las cosas, personas u objetos.
Esta modalidad, que ya se ha trabajado en la educacin infantil, ahora se com-

plica y se piden diferentes grados de detalle a los alumnos. El vocabulario debe
ser preciso, los alumnos deben aportar muchos elementos y utilizar los conec-
tores adecuados. Deben ser capaces de pasar de la descripcin del detalle a lo
global y viceversa. La descripcin se utiliza en actividades de:
Definicin de objetos para que los nios puedan representar mejor la se-
mntica de las palabras.
Descripcin de sentimientos y estados de nimo de manera cuidadosa.
Situaciones en las que se tengan que establecer relaciones entre una expe-
riencia personal y una ajena considerando las similitudes y diferencias.
La evaluacin de la exposicin tendr en cuenta estos aspectos:
Vocabulario utilizado.
Nmero de elementos aportados.
Correccin al situar los elementos en el espacio.
Capacidad para establecer relaciones con otros referentes.
3.5.2. Discurso narrativo: la narracin
La narracin es el relato de una historia. La historia siempre presenta al

menos un conflicto o una situacin problemtica que hay que afrontar
y, finalmente, resolver.
Por lo tanto, la estructura de la narracin incluye:
Lapresentacinoplanteamiento. El planteamiento es la primera parte

de la historia y es donde se presenta un conflicto. Se suele situar en un
lugar y en un tiempo y se dan las caractersticas del personaje principal.
Se plantea qu quiere y por qu.
Elnudooproblema. En el nudo se desarrolla el conflicto. El personaje

empieza a moverse para conseguir su objetivo, pero se presentan proble-
mas que se lo ponen difcil. El desarrollo del conflicto es la parte ms larga
de la historia.
Desenlace. En el desenlace es donde se resuelve el conflicto. El personaje

generalmente consigue su propsito.
Esta modalidad tambin se ha trabajado en la educacin infantil y ahora

se profundiza con el trabajo de los elementos esenciales:
Elnarrador. Es aquel que se encarga de contar la historia, situarla Pue-

de ser un narrador externo (omnisciente, observador o editor) o interno
(protagonista o testigo).
Lospersonajes. Son los componentes que viven los hechos que explica
el narrador.
Elespacio. Es el lugar donde tiene lugar la accin y donde se desarrollan

los personajes.
El tiempo. Es el momento o perodo de tiempo determinado en el que

tiene lugar la narracin.
Claridad expositiva.
Grado de presentacin de la situacin (descripcin del lugar, tiempo, per-
sonajes y del problema).
Desarrollo de la trama: descripcin de las situaciones.
Cierre de la historia.
3.5.3. Discurso explicativo o expositivo: la exposicin oral
La exposicin oral es una situacin comunicativa de carcter pblico en la que

una persona se dirige a un grupo de oyentes para expresar un conjunto de ideas
con una estructura y rigor. Se pueden distinguir cinco fases en la preparacin
de la exposicin oral:
1)Seleccindeltemaydelcontenido. Esta fase incluye la seleccin del tema,

la bsqueda de informacin y la delimitacin de los contenidos que se quieren
presentar, teniendo en cuenta lo que se quiere transmitir pero tambin lo que
interesa a la audiencia.
2)Organizacindelcontenido. Esta fase comprende la secuenciacin de las

ideas que se quieren transmitir y la ordenacin de cmo se presentarn los
contenidos.
3)Seleccindelosmaterialesyrecursos. En esta fase se lleva a cabo la selec-

cin de todas las estrategias y los recursos para transmitir de la manera ms
clara posible el contenido seleccionado.
4)Integracin. Incluye el aprendizaje y la memorizacin de todo el contenido

que se quiere comunicar con el fin de poderlo transmitir con seguridad.
5)Ensayo. Comprende la seleccin y puesta en prctica de todos los elementos

paralingsticos, de comunicacin no verbal y cinesia que se llevarn a cabo
en la exposicin. El ensayo tiene que ser tan similar como sea posible a la
exposicin oral para poder cambiar cualquier aspecto que se pueda mejorar.
De acuerdo con la retrica clsica, la disposicin de una exposicin oral debe

ser:
1) Exordio.
a) Capatatio benevolentiae (apertura y captacin del inters).
b) Partitio (presentar el ndice del discurso).
2) Desarrollo.
a) Narratio (exponer los contenidos).
b) Confirmatio (dar razones para convencer).
3) Eplogo.
a) Posita en rebus (hacer un resumen de lo que se ha presentado).
b) Positia en affectibus (apelar a los sentimientos).
La exposicin debe ser expresada oralmente sin leer ni un texto ni la presenta-

cin, pero se puede usar un guion escrito. Es muy importante utilizar soportes
visuales que complementen lo que se expresa oralmente. Hay que optimizar
todos los elementos paralingsticos, de comunicacin no verbal y cinesia pa-
ra hacer ms efectiva la comunicacin. La exposicin se debe retroalimentar
del feedback constante que se recibe de la audiencia y se deben improvisar los
cambios que se consideren oportunos para mantenerla conectada.
Relevancia de la informacin seleccionada.

Ajuste a la audiencia.
Correccin lingstica.
Estructuracin de las ideas y coherencia.
Transiciones de un contenido a otro.
Discurso icnico.
Comunicacin no verbal.
Elementos paralingsticos.
Cinesia.
3.5.4. Discurso argumentativo: el debate, la entrevista y la

asamblea
El discurso argumentativo se puede trabajar con diferentes modalidades. Se-

guidamente recogemos cmo hacerlo a travs del debate, la entrevista y la
asamblea.
1)Eldebate. El debate es una discusin organizada sobre un tema delimitado,

en que los participantes exponen y contrastan sus opiniones y tratan de llegar
a consensos. El debate es guiado por un moderador que da los turnos de habla
y conduce la temtica de la discusin.
Con el fin de preparar un debate, hay que seleccionar una temtica que ge-
nere polmica entre los alumnos o que afecte a la vida del grupo y que, por
tanto, conlleve una toma de decisiones posterior. Si la temtica elegida genera
opiniones divergentes, los participantes se seleccionarn de forma que repre-
senten las diferentes sensibilidades. Si el tema genera un consenso general,
se puede determinar que unos participantes defiendan un punto de vista y el
resto otro. Una vez seleccionados los participantes, hay que trabajar con toda
la clase los siguientes conceptos clave:
Respeto por todas las opiniones.

Estructura del debate.
Seleccin y redaccin de argumentos.
Refutacin de ideas.
Una vez seleccionado el tema, los participantes debern preparar el debate

siguiendo estas fases:
Bsqueda de informacin sobre el tema.

Seleccin de las ideas fuerza y argumentos que avalan su posicin.
Preparacin de puntos dbiles de su postura y los contraargumentos.
Previsin de las ideas fuerza de los otros puntos de vista y argumentos para
rebatirlas.
Borrador de conclusiones que se quieren consensuar.
El moderador deber tener presente que su posicin debe ser imparcial y que
debe velar para que todos los participantes puedan expresar sus ideas en igual-
dad de condiciones. Su papel ser el de abrir y cerrar el debate y situar en todo
momento la cuestin que se trata evitando las dispersiones. Si esto se produce
ser necesario que relance la temtica con alguna pregunta. Tambin distribu-
ye los turnos de habla y evita los solapamientos. Adems, subraya las coinci-
dencias y discrepancias y hace una sntesis final del debate. En la preparacin
del debate se debern seguir estas fases:
Bsqueda de informacin sobre el tema.

Seleccin de las cuestiones que plantear el debate.
El debate comienza con una exposicin de la temtica por parte del modera-
dor. En esta, se presenta el tema del debate y se apuntan las ideas ms con-
trovertidas. Despus, el moderador explica las normas que regirn en el deba-
te: orden de los turnos, tiempo de cada intervencin, cmo pedir la palabra,
duracin total, etc. A continuacin se da la palabra a todos los participantes
que van exponiendo, uno a uno, su punto de vista sobre el tema. Una vez ya
lo han hecho, el moderador ir dando los turnos de palabra en funcin de
las interpelaciones y de las palabras que se pidan. Posteriormente, antes de
concluir, los participantes tendrn un turno final de palabra cada uno para
exponer sus conclusiones sobre el tema. Finalmente, el moderador hace un
cierre en el que recoge las ideas ms relevantes que se han expuesto al debate
as como los consensos alcanzados.
La evaluacin tendr en cuenta estos aspectos:
Grado de preparacin del debate.

Respeto por las ideas de los dems.
Relevancia de los argumentos planteados.
Contraargumentacin de las ideas de los dems.
Nivel de consenso alcanzado.
2) La entrevista. La entrevista es una conversacin entre dos personas, un

entrevistador y un entrevistado, que est basada en una serie de preguntas o
afirmaciones que plantea el entrevistador y sobre las que el entrevistado da su
respuesta o su opinin. Antes de llevar a cabo una entrevista en el aula hay
que trabajar con toda la clase los siguientes conceptos clave:
Estructura de la entrevista.
Seleccin y tipologa de las preguntas:
Segn la tipologa: preguntas abiertas o preguntas cerradas.
Segn la funcin: preguntas de orientacin, preguntas completivas,
preguntas focalizadas, preguntas de comprobacin y preguntas de
oposicin.
Una vez planteada una entrevista concreta, su preparacin es diferente para la

persona que hace el rol de entrevistador y para el entrevistado:
Entrevistador. Debe obtener toda la informacin que pueda del entrevis-

tado, tanto respecto a sus datos biogrficos como a su informacin perso-
nal, sus metas profesionales y sus opiniones. Posteriormente deber plan-
tearse qu enfoque quiere dar a la entrevista (cercano, distendido, distan-
te, etc.), la temtica sobre la que quiere centrar la entrevista (aspectos bio-
grficos, profesionales, ideolgicos, etc.) y establecer el guion y/o las pre-

guntas que quiere hacer.
Entrevistado. Debe preparar las principales ideas que quiere introducir en

la entrevista y la respuesta a las posibles preguntas que podra hacerle el
entrevistador.
La entrevista incluye las tres fases siguientes:
Apertura. Comprende la presentacin del entrevistado por parte del en-

trevistador. En la presentacin se sealan los principales hechos de su bio-
grafa y de su currculum profesional. Seguidamente se explicitan las razo-
nes por las que se lleva a cabo la entrevista y se destacan aquellos aspectos
que la pueden hacer atractiva para la audiencia.
Cuerpodelaentrevista. Incluye el intercambio de preguntas y repregun-

tas que el entrevistador hace al entrevistado, as como sus respuestas. Las
preguntas deben ser flexibles y adaptarse o profundizar en las respuestas
del entrevistado.
Cierre. El entrevistador cierra la entrevista destacando aquellas respuestas

o ideas ms destacadas que el entrevistado ha hecho.
Grado de preparacin de la entrevista.

Tipologa y adecuacin de las preguntas.
Adecuacin de las respuestas.
3)Laasamblea. La asamblea es una actividad dialgica entre un conjunto de

personas reunidas con un propsito concreto, en que los participantes expo-
nen sus puntos de vista y finalmente se llega a un acuerdo con la mayor una-
nimidad posible. La asamblea es un dilogo en el que participa un grupo de
personas generalmente grande. Todos los participantes deben tener el derecho
a expresar su opinin y el deber de escuchar la de los dems. Por lo tanto, la
asamblea tiene que discurrir siempre en un clima de respeto que facilite que
todos puedan expresar libremente sus ideas. Es una actividad plurigestionada
por iguales que deben distribuir los turnos de habla, manejar la controversia
y los mecanismos para llegar a un entendimiento y construir acuerdos.
Para preparar una asamblea, hay que trabajar con toda la clase los siguientes
conceptos clave:
Respeto por todas las opiniones.

Escucha activa de todos los puntos de vista.
Transigir para llegar a acuerdos.
Una asamblea requiere una convocatoria previa en la que se informa del orden
del da y se invita a todos los participantes a asistir en un da y una hora
determinados.
Una vez reunidos, es necesario que algunos de los participantes desempeen

los roles siguientes:
Moderador. Asumir una posicin neutral que le permita hacer las fun-
ciones de introductor de los temas, distribuir los turnos de intervencin
y velar por las conclusiones.
Secretario. Encargado de hacer la convocatoria y el orden del da, tomar

notas y leer y escribir las actas. En muchas ocasiones el secretario tambin
asume las funciones de moderador.
Observador. Opcionalmente puede haber el papel de observador, que es

una persona que no participa de manera directa en la asamblea pero que
anota todo lo que pasa desde una perspectiva imparcial.
Una vez comenzada la asamblea, se tratan uno a uno los temas del orden del
da. Aquellos participantes que lo deseen pueden pedir la palabra y exponer sus
argumentos. Si no hay una unanimidad en las posiciones, una vez expuestos
todos los puntos de vista, se hace una votacin para decidir cul es la decisin
que tiene el apoyo mayoritario.
Respeto por las ideas de los dems.

Nivel de consenso alcanzado.
Argumentacin de las propias ideas.
Contraargumentacin de las ideas de los dems.
4. La enseanza bilinge y multilinge
Actualmente, en una sociedad globalizada y con una gran movilidad de per-

sonas es muy frecuente encontrarnos con nios que son hablantes de dos o
ms lenguas, as como nios que tienen lenguas maternas muy diferentes de
aquellas que aprendern en la escuela. Por tanto, el nmero de las lenguas que
hablan los alumnos y sus caractersticas pueden ser muy variadas.
Sin embargo, antes de hablar de bilingismo es necesario delimitar algunos

conceptos importantes. Se considera de manera general que una persona es
bilinge si es capaz de usar ms de una lengua (Conboy y Kuhl, 2011). El con-
cepto L1 hace referencia a la adquisicin de la primera lengua o lengua nativa
y L2 hace referencia a cualquier lengua que se aprende despus de la primera
(ya sea la segunda, tercera, cuarta, etc.). Podemos distinguir entre bilingismo
simultneo o sucesivo. El bilingismo simultneo hace referencia a la adqui-
sicin de dos o ms idiomas durante los aos preescolares antes de la edad
de cinco aos y que ocurren simultneamente (esta situacin tambin se ha
llamado bilingismo familiar o nativo). Este es el caso cuando los padres utilizan
regularmente dos lenguas con sus hijos desde el nacimiento. Por otra parte,
el bilingismo sucesivo hace referencia a cuando los nios estn expuestos y
hablan un solo idioma en casa durante los primeros uno o dos aos de vida,
y luego al asistir a la guardera o los programas preescolares utilizan otro idio-
ma. Es importante distinguir entre estas dos formas de aprendizaje de idiomas,
porque hay diferencias respecto a sus patrones y ritmos de desarrollo y, posi-
blemente, incluso el mximo nivel de competencia en la segunda lengua sea
diferente.
Varios estudios han mostrado que aprender varias lenguas al mismo tiempo no
presenta ninguna dificultad en el desarrollo del lenguaje del nio. Las prime-
ras metas en el aprendizaje del lenguaje se dan a la misma edad en nios que
aprenden una lengua y nios que aprenden dos. Por ejemplo, balbucean igual
que los monolinges, producen las primeras palabras alrededor de su primer
ao (tpicamente entre diez y catorce meses), y empiezan a combinar palabras
en frases de dos o tres palabras en torno a los dos aos (normalmente entre
los dieciocho y los veintisis meses). A medida que los nios bilinges crecen,
aparecen diferencias entre ellos y los nios monolinges, pero estas diferen-
cias son del todo normales. Estar expuesto a dos lenguas hace que los nios
bilinges puedan mezclar las dos lenguas en una misma frase y puede que do-
minen ms una lengua que la otra en cuanto al vocabulario o la gramtica.
Normalmente tienen un conocimiento ms avanzado de la lengua que hablan
y que oyen ms. Con tiempo y exposicin a la otra lengua, alcanzan el mismo
nivel de competencia en esta. A nivel lxico no se encuentran diferencias en-
tre bilinges y monolinges, y se concluye que la exposicin a dos lenguas no
ralentiza el desarrollo lxico (De Houwer, Bornstein y Putnick, 2014). En los
aos preescolares, y al principio de la escolarizacin obligatoria, los nios bi-

linges tienen un vocabulario en cada lengua ms pequeo que el vocabulario
de los nios monolinges, pero si se combinan los vocabularios de las dos len-
guas, presentan un vocabulario similar o mayor al de los nios monolinges
de su edad. Con la escolarizacin, muchas veces aunque no siempre, los nios
bilinges alcanzan el mismo nivel que los monolinges, al menos en una de
sus lenguas. En cuanto a los patrones de desarrollo morfosintctico, hay un
acuerdo en que los bilinges muestran un ritmo equivalente al de los mono-
linges en su lengua dominante (De Houwer, Bornstein y Leach, 2005). Puede
ser, eso s, que los nios bilinges al principio de su escolarizacin tarden ms
que los monolinges en aprender ciertos detalles de sus lenguas, como por
ejemplo los verbos irregulares, pero con exposicin a la segunda lengua, estos
detalles se adquieren sin ninguna dificultad.
4.1. Modelos de enseanza bilinge
Siguan y Vila (2014) sealan diferentes modelos de educacin bilinge que

podemos organizar segn sea el objetivo respecto a las lenguas que participan:
1)ProgramasquetienencomoobjetivoelaprendizajedeL2enlasmejores
condiciones. Estos programas, que surgieron despus de la Segunda Guerra
Mundial y an se mantienen en Estados Unidos y algunos estados africanos,
no pretenden el mantenimiento de la lengua de los nios (L1), sino favorecer
al mximo el aprendizaje de la segunda lengua (L2). Hay dos programas:
Losprogramastransicionales. En estos programas los nios se escolari-

zan en su lengua propia (L1) y gradualmente introducen la segunda len-
gua (L2), que generalmente es la lengua mayoritaria, hasta llegar a un mo-
mento en que toda la enseanza es en esta lengua.
Losprogramasuniletrados. En estos programas los nios se escolarizan

en su lengua propia (L1), pero su uso se mantiene nicamente a nivel oral,
ya que el aprendizaje de la lectura y la escritura se hace solo en la L2.
2)Programasdemantenimiento. Estos programas tienen como objetivo tan-

to el desarrollo de la L1 como el aprendizaje de la L2. La escolarizacin se lleva
a cabo en la lengua familiar de los nios (L1), y una vez se dominan la lectura
y la escritura en esta lengua se introduce la lengua L2. Posteriormente ambas
lenguas se utilizan en la enseanza y el aprendizaje del currculo en los cursos
posteriores. Estos programas tuvieron mucha aplicacin a mitad del siglo XX
y se implementaron en diferentes pases con minoras tnicas y con el alum-

nado proveniente de corrientes migratorias. Hay dos tipos de programas:
Bilingismoparcial. La L1 se trabaja solo en ciertos temas o asignaturas

que se relacionan con la herencia tnica o cultural de los escolares.
Bilingismo total. No se establece ninguna restriccin en el uso de las

dos lenguas.
3)Losprogramasdeenriquecimientoodeinmersin. Estos programas es-

tn dirigidos a toda la comunidad educativa, en la que hay presentes ms de
una lengua y tienen como objetivo que todo el alumnado tenga acceso a todas
las lenguas independientemente del entorno lingstico, social y familiar. En
estos programas, los nios de la lengua minoritaria escolarizan en su lengua,
la L1 (para ellos es un programa de mantenimiento), mientras que los nios de
la lengua mayoritaria lo hacen en la lengua minoritaria, que para ellos es la L2.
En estos programas se escolariza alumnado de la lengua mayoritaria en la len-

gua minoritaria (L2) de manera total o parcial, desde el comienzo de la esco-
larizacin o en etapas posteriores. En funcin de estos parmetros podemos
distinguir tres programas:
Inmersintemprana. En este caso los nios se escolarizan en su L2 desde

el inicio de la escolarizacin, y cuando dominan la lectura y la escritura en
la L2 se introduce su enseanza en la L1. Este es el modelo que se aplica
en Catalua o en las ikastolas del Pas Vasco, y que tambin se ha aplicado
en las Islas Baleares y la Comunidad Valenciana.
Inmersinretardada. Se comienza la escolarizacin en la L1 y se ensea

la L2 de manera limitada. Posteriormente, avanzada la educacin primaria
se introduce un programa de inmersin total en la L2, y tras dos o tres
aos se vuelve a un programa de inmersin parcial en que la L1 se utiliza
tambin como lengua vehicular de contenidos.
Inmersintarda. Desde el inicio de la escolarizacin se estudia la L2 co-

mo asignatura y los ltimos aos de la escolarizacin obligatoria o duran-
te la enseanza postobligatoria se aplica un programa de inmersin total
en la L2.
4.2. La enseanza de lenguas extranjeras
La enseanza de lenguas extranjeras, y particularmente el ingls, en las aulas

tuvo un gran impulso a finales del siglo XX, que culmin en 2001 como Ao
Europeo de las Lenguas. Desde los modelos en los que nicamente se incor-
poraban la lengua extranjera como asignatura en la educacin primaria, poco
a poco se han ido aplicando propuestas que incorporan la lengua extranjera
como lengua vehicular de contenidos curriculares a edades cada vez ms tem-
pranas.
La incorporacin de la lengua extranjera en la educacin infantil pre-

senta diferentes ventajas tanto a nivel de la adquisicin fonolgica co-
mo en la sintaxis. A nivel fonolgico, el aprendizaje temprano de una
segunda lengua hace que los aprendices adquieran un acento nativo,
mientras que su aprendizaje posterior denota siempre o casi siempre
un acento extranjero (Siguan y Vila, 2014). Respecto a la sintaxis, los
nios aprenden la lengua extranjera de manera sistemtica desde pe-
queos y cometen menos errores sintcticos que cuando lo hacen de
grandes.
Ahora bien, estas ventajas de incorporacin temprana simplemente desapare-

cen si la lengua no tiene unas condiciones de enseanza y aprendizaje pareci-
das a las condiciones naturales de adquisicin del lenguaje, es decir, con un
programa de inmersin lingstica.
Adems, esto no significa, sin embargo, que el xito en la adquisicin de una

lengua extranjera est limitado a su aprendizaje temprano. De hecho, no siem-
pre es as.
Hay dos aspectos importantes, el desarrollo cognitivo y la competencia

general para utilizar el lenguaje, que hacen que, en las mismas condi-
ciones, los nios mayores, los adolescentes y los adultos en general sean
ms rpidos y eficaces en los primeros estadios de la adquisicin de se-
gundas lenguas.
Por estas razones, en la ltima dcada se ha extendido una nueva concepcin,

la del content and language integrated learning (CLIL), que incorpora el aprendi-
zaje de la lengua extranjera y la convierte en la lengua vehicular de los con-
tenidos escolares. Siguan y Vila (2014) describen que Coyle, Hood y Marsh,
los autores ms destacados de este movimiento, postulan cuatro principios
las cuatro c para disear unidades didcticas: contenido, comunicacin, cog-
nicin y cultura. Es decir, lo que se debe aprender, el uso de la lengua para
aprender mientras se aprende a utilizar la lengua, estrategias cognitivas impli-
cadas en los procesos de enseanza y aprendizaje, y elementos que permitan el
desarrollo de competencias interculturales y la comprensin de la ciudadana
en un mundo globalizado.

Enseñanza de La Lengua Oral

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Enseñanza de La Lengua Oral

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La enseanza de

Lloren Andreu Barrachina

Tiempo mnimo de dedicacin recomendado: 5 horas

2. La adquisicin del lenguaje oral................................................... 22

3. La enseanza del lenguaje oral en la escuela............................. 31

4. La enseanza bilinge y multilinge........................................... 56

1. Conocer las caractersticas principales de la lengua oral.

2. Conocer los hitos principales del desarrollo de la lengua oral.

3. Conocer los contenidos, estrategias y actividades principales para la ense-

4. Conocer las caractersticas principales de la adquisicin de la lengua oral

A lo largo de la historia, la enseanza de la lengua oral ha recibido una mayor

En este mdulo se quiere poner de manifiesto la singularidad del len-

1.1. Caractersticas de la lengua oral

La lengua oral presenta una serie de caractersticas que explican su comple-

1)Esunacomunicacincaraacara. A pesar de que no todas las manifesta-

a)Losparticipantes. El lenguaje oral es un acto de comunicacin y de relacin

recursos como la irona, la hiprbole, etc. En cambio, cuando la situacin es

b) El marco o contexto. El marco se define por el tiempo y el espacio en

c)Elobjetivo. El motivo y la finalidad que hace que los participantes manten-

2)Esunacomunicacinmultisensorial. El lenguaje oral es multisensorial

a) La comunicacin verbal. Es el intercambio de informacin a travs de

b)Lacomunicacinnoverbal. Es el intercambio de informacin a travs del

Elparalenguaje. Incluye la informacin vocal no verbal que se transmite

Lacinesia. Incluye la informacin de los movimientos corporales o el len-

Laproxemia. Incluye la informacin sobre el uso y la percepcin del espa-

3)Sebasaenlainteraccin. Como ya hemos apuntado, el medio natural en

a)Lainmediatez. A diferencia de la modalidad escrita, la comunicacin oral

b)Laestructuradelainteraccin. Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) esta-

Laapertura: se refiere al momento de toma de contacto de los participan-

c)Laorganizacindelainteraccin. Al ser una comunicacin compartida

d)Lainterpretacindelosenunciados. El lenguaje oral se construye de ma-

1.2. La estructura del lenguaje oral

La lengua oral est articulada por diferentes unidades (fonemas, slabas,

Por lo tanto, la lengua acta como un conjunto de muecas rusas (matrioshkas)

1.2.1. Los componentes formales y estructurales del lenguaje

1)Fonticayfonologa. La fontica es la rama de la lingstica que incluye

2)Lxico. El lxico es la rama de la lingstica que estudia la palabra, concre-

Las palabras gramaticales o funcin incluyen los determinantes (que pue-

3)Semntica. La semntica es la rama de la lingstica que estudia la palabra,

La forma o significante: es la parte formal (fontica): /arbol/ (rbol).

La relacin entre significante y significado es arbitraria, es decir, no hay nin-

4)Morfologa. La morfologa es la rama de la lingstica que se ocupa de la

5)Sintaxis. La sintaxis es la rama de la lingstica que se ocupa de estudiar

superiores como las oraciones. En la sintaxis, la unidad de estudio mxima es

6)Pragmtica. La pragmtica es la rama de la lingstica que se ocupa de es-

1.2.2. Los niveles del lenguaje oral

El lenguaje oral, adems de estar articulado por diferentes componentes, pre-

La comprensin, desde el punto de vista de la psicolingstica, incluye

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