Вы находитесь на странице: 1из 38

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE


Alma Mter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Departamento Acadmico de Arte

MONOGRAFA SOBRE LA TEORIA DE LEV. VIGOTSKY

PRESENTADO POR:

ngel Jess TORRES ROSADO


Eduardo Gabriel SNCHEZ RETAMOZO
Joel SULCARAY ACOSTA
Anthony Jess HUANACO CONDOR

DOCENTE:

Mg. David Paredes Quinteros

Lima-Per
ndice

INTRODUCCIN: ..................................................................................... 4
CAPITULO I: Lev Vygotsky ..................................................................... 4
1. Por qu Vygotsky? ............................................................................. 5
2. Biografa: ............................................................................................. 6
CAPITULO II: VYGOTSKY, LA EDUCACIN Y SUS TEORAS ... 9
1. Vygotsky y la Educacin: .................................................................. 10
2. Teora Sobre El Aprendizaje: ............................................................ 11
2.1 La experiencia de Aprendizaje .................................................. 12
3. Teora Sociocultural de Vygotsky: .................................................... 13
3.1 Aportes a la Educacin: ................................................................ 16
3.2 Rol del maestro: ........................................................................... 18
3.3 Rol del estudiante: ....................................................................... 19
3.4 La importancia del contexto social: .............................................. 20
3.5 Fundamentacin de su propuesta: ................................................ 20
4. La Zona del desarrollo prximo: ....................................................... 21
4.1 La zona de desarrollo prximo y su papel en las prcticas
pedaggicas: ...................................................................................... 22
5. Internalizacin: .................................................................................. 25
6. Pensamiento y palabra: ...................................................................... 29
7. Lenguaje y Educacin: ...................................................................... 32
Conclusiones: .............................................................................................. 35
Bibliografa:................................................................................................. 36
Dedicatoria:

Dedicamos este trabajo a nuestros padres por su


esfuerzo y especialmente a Dios, agradeciendo que
nos permita realizar esta monografa de manera
ordenada y eficaz

A nuestro colega y maestro, el Mg, David, por sus


enseanzas y gua.
INTRODUCCIN:

Muchas definiciones sobre el concepto de educacin se han escrito y muchas ms


se seguirn escribiendo. La razn es obvia, cada uno de los que la estudian la ve desde
diferente ngulo: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien ms en su
estructura, un ltimo en su objeto material o formal.

La educacin ha existido siempre. Sin embargo, el significado que encierra la palabra


ha sido diferente a travs de los siglos y de los pueblos.

Escribir sobre Vygotsky es complejo; quienes han ledo sobre l en aos se han vuelto
grandes conocedores y grandes mediadores del aprendizaje, ya que sus fundamentos son
muy eficaces para las prcticas educativas y la transmisin cultural a travs de la
pedagoga.

Este trabajo es realizado para poder conocer y aprender ms sobre Vygotsky y su


teora, de esta manera relacionaremos una inteligencia social y recrearemos una buena
enseanza docente en relacin con los estudiantes.

Vygotsky es considerado como un mximo exponente en el contexto educativo,


artstico, culturales, etc. Es considerado representante de la psicologa sovitica.

El pensamiento de Vygotsky contiene propuestas para ser aplicadas a nivel mundial


y la relacin con las diferentes ciencias, se basa a una inteligencia social en la
reconstruccin de aspectos personal. Sus propuestas cuentan con un futuro de aprendizaje
social flexible para una mejora de niveles.

Vygotsky no solo consideraba que la educacin es dominante en el desarrollo


cognitivo sino tambin que es la quintaesencia de actividad sociocultural.

Consideraba la capacidad de ensear y de beneficiarse como un atributo fundamental


de los seres humanos.

Vygotsky nos da a conocer un poco sobre sus conocimientos para un mejor


aprendizaje y un tipo de enseanza; nos har crecer formando un rendimiento acadmico,
tanto personal como pedaggico, y as poder avanzar en nuestros niveles educativos.

CAPITULO I: Lev Vygotsky


1. Por qu Vygotsky?

En estos das estamos a ms de 100 aos de nacimiento del ahora considerado uno
de los ms originales, prolficos e influyentes psiclogos del siglo XX. Es increble que
en una vida tan corta haya logrado una produccin cientfica tan amplia y tan significativa,
su obra, sin embargo, tardo mucho tiempo para que fuera difundida conocida en todo el
mundo. Incluso en los aos ochenta todava existan muy pocas publicaciones de este
autor. Los libros de esa poca que tratan temas de psicologa y educacin los abordan de
manera muy escasa e incluso ocasional. Por el lado de la educacin sus teoras causaron
un gran impacto en reas como La defecto-logia.

Quiz la primera aportacin de Vygotsky a la psicologa educativa consisti en


cambiar el eje del enfoque del desarrollo mental, fue apoyado en una concepcin
biolgico cognitiva, reorientndolo hacia un enfoque sociocultural-cognitivo.

De esta forma procesos como la conciencia hasta entonces vistos como procesos
totalmente individuales, adquirieron una nueva forma al ser considerados no de manera
aislada, ya que as serian solo una mera funcin del organismo humano, como la emocin
o el deseo. Segn Vygotsky, cuando la actividad vital del hombre es modificado en su
forma, a travs del intercambio social, ocurren los primeros actos histricos, en eso
consiste, en principio, su tesis acerca de los factores histricos-sociales del desarrollo
psicolgico del ser humano.

Cul es el origen de su propuesta?

A estas alturas, aunque de manera bastante tarda, ya est reconocindose la verdadera


trascendencia de su aportacin acerca de los profundos y complejos procesos que
intervienen en la transformacin intelectual del hombre, bajo la influencia del intercambio
social.

Podemos decir que en ella debemos incluir, por lo menos, tres factores esenciales: e
primero es el que se refiere a la concienzuda y detallada revisin que llevo a cabo
Vygotsky de todas las aportaciones de los diversos investigadores en el campo de la
psicologa
2. Biografa:

Vygotsky naci en una familia juda de clase media el 5 de noviembre de 1896 en


Orsha, un pueblo en el norte de la parte de la Republica de Bielorrusia, localizada dentro
de los lmites occidentales de la parte europea de la Unin sovitica. Un ao ms tarde su
familia se mud a Gomel, una pequea ciudad de mayor vitalidad cultural donde vivi su
infancia y juventud. Su padre Semyon Lvovich Vygodsky, era un ejecutivo del banco
Unido de Gomel, y algunos aos despus de la Revolucin de Octubre de 1917 dirigi
una seccin del Banco Comercial de Mosc (Vigodskaya, 1984). Junto con su esposa,
Cecilia Moiseievna, maestra diplomada, ayud a convertir a su familia en una de las ms
cultas de la ciudad y organiz una excelente biblioteca pblica, utilizada por sus hijos y
compaeros.

Realiz estudios de derecho y literatura y muri en 1934. En 1924 inici sus


investigaciones en el ttulo de Psicologa de Mosc. En su prctica profesional siempre
estuvo comprometido con el desarrollo del proyecto educativo de la naciente Unin
Sovitica, en especial con la educacin de nios sordomudos. Durante estos aos, en
colaboracin con otros investigadores como Aleksandre Luria y A. N. Leontiev.

Su primer trabajo ms difundido fue La psicologa del arte, de 1925, el cual caus
cierta sorpresa en un ambiente encabezado por la estrella de Pavlov, quien dominaba el
terreno de la psicologa en la Unin Sovitica.

Vygotsky era un gran admirador de Pavlov, slo con la salvedad de que para l su
orientacin reflexolgica no daba cuenta de algo muy importante: las funciones psquicas
superiores.

Todos estos y muchos otros, son datos muy significativos del desarrollo cientfico de
su obra, sim embargo, para entender mejor su proyeccin en la mitad del siglo XX y
comienzos del XXI, tambin es importante conocer algunas cuestiones al respecto a sus
experiencias de vida, muchs de las cuales eran poco conocidas, pero han saludo a la luz
gracias a la reciente publicacin de un trabajo de su hija, Gita L. Vygodskaya. Gita se
refiere a Vygotsky no slo como padre sino tambin como un verdadero amigo, por ello,
comenta que por eso todo lo que se refiere a l, o tiene relacin con l, es algo muy
querido para m. Gita tambin menciona que, gracias a esa ntima vinculacin con su
padre, puede explicarse lo detallado y vvido de muchos momentos a su lado.
La esposa de Lev sobrevivi 45 aos, as como tambin sus hermanas, que tuvieron
largas vidas.

En cuanto a Lex, era de naturaleza muy sociable, siempre rodeado de amigos con los
que comparta intereses como coleccionar estampillas, etc. Su primera educacin, la
elemental. La recibi en su casa, estudiando de manera independiente aunque auxiliado
por un tutor. Al terminar su formacin bsica, Levla acredit por medio de un examen e
ingres a la enseanza secundaria, donde fue estudiante modelo, en especial en
matemticas, disciplina en la que sus maestros consideraban que tena un gran futuro.

En 1913, Vigotsky se gradu en la secundaria y comenz a pensar acerca de lo que


quera estudiar. La fitologa estaba fuera de discusin, la ocupacin a la que poda
aspirarse con esa carrera era la de ser maestro en una escuela pblica, a la cual no tena
acceso por ser judo. Sus padres le sugeran que estudiara medicina, ya que de esta forma
no tendra limitaciones para vivir fuera de las comunidades en donde a los judos se les
permita habitar. Lev acept el consejo, se inscribi en la carrera de medicina, pero al
cabo de un mes descubri que no le interesaba en lo ms mnimo y desert. En ese
momento se abri la carrera de leyes, que le ofreca ventajas similares y decidi iniciarse
en ella. Le fue bien en leyes, aunque no era el amor de su vida, por lo que, sin abandonar
estos estudios, decidi inscribirse de manera simultnea en la Divisin de Estudios,
decidi inscribirse de manera simultnea en la Divisin de Estudios Histrico-Filosficos
de la Universidad de Shanavsky. Esta era una institucin muy progresista, que aceptaba
alumnos sin distincin de raza, religin o nacionalidad. Sin embargo, los grados que
ofreca no eran reconocidos oficialmente por el gobierno. A pesar de estas limitaciones,
el nivel acadmico de esa institucin tena fama de ser muy bueno.

Mucho de lo que pas en sta poca de la vida de Vygotsky lo supo Gita por medio
de Zinaida, hermana de Lev, que tambin estudi en esos aos en Mosc. Lev comparta
con ella muchos intereses, en particular su aficin por el teatro.

Hacia finales de 1917 Lev termin sus estudios en ambas carreras y retorn a Gmel,
ciudad que en esos tiempos era habitada por los alemanes (en la Primera Guerra Mundial).
En esas condiciones, era verdaderamente imposible conseguir algo que pudiera llamarse
un trabajo normal. La familia de Lev pasaba por momentos difciles. Aunado a esto, su
madre estaba recuperndose de tuberculosis y su hermano estaba grave por el mismo
padecimiento. Lev cuid a ambos hasta que, antes de cumplir 14 aos, su hermano falleci
de esa enfermedad. Su madre, deprimida por el hecho, recay enferma. Ms an, otro
hermano suyo muri en esos das de fiebre tifoidea.

Finalmente, las cosas se normalizaron en 1919 y Lev empez a dar clases de literatura,
esttica, filosofa y lengua rusa en la nueva escuela vocacional y, un poco despus, clases
de psicologa y lgica en una escuela local para maestros. Por sus mritos fue nombrado
como encargado de la enseanza de la educacin esttica y artstica en Gmel.

En junio de 1924 se llev a cabo el Segundo Congreso de Psiconeurologa en San


Petersburgo. Aqu aparece por primera vez mencionado su nombre, un verdadero
desconocido. Su presentacin caus gran sorpresa, los asistentes se sorprendieron,
primero por su forma discreta y humilde de presentacin, para la que slo se auxili de
un pequeo trozo de papel. A pesar de remar contra la corriente, Vygotsky fue
reconocido como investigador serio y fue invitado a colaborar en el Instituto de Psicologa
Experimental de Mosc. A partir de ese momento empez su carrera como investigador,
que dur 10 aos y en la que produjo ms de 270 trabajos cientficos.

En los inicios de los trabajos de investigacin de Vygotsky en el instituto de


Psicologa, en aquel entonces formaba parte del grupo de amigos y a la vez equipo de
investigacin llamado troika (los tres), que estaba integrado por su asistente, Leontiev,
quien luego fuera el psiclogo ms prestigiado del pas, por Vygotsky y por el mismo
Luria. El lder de este grupo era Vygotsky, quien orient en un primer momento las
actividades de su equipo hacia una revisin crtica de la psicologa contempornea. La
segunda fase de sus trabajos consisti en iniciar la investigacin acerca de los mtodos
de atencin para nios discapacitados fsica y mentalmente, en ese tiempo llamado
Departamento para la Educacin del Pueblo. En 1925 Lev fue enviado a Londres para
participar en un congreso enfocado en nios sordomudos.

A su regreso de este viaje contrajo la tuberculosis, enfermedad que lo tuvo al borde


de la muerte, por lo que le fue otorgado un permiso de ausencia para poder curarse. Sin
embargo, continu trabajando incansablemente en su ensayo Significado histrico de la
crisis en psicologa, que era resultado en un principio de su trabajo con la troika y que
luego l revis y termin cuidadosamente. Esta notable aportacin slo pudo ser
publicada 55 aos despus de haber sido escrita.

Despus de recuperar su salud, aunque no de manera completa, Vygotsky prosigui


con sus trabajos de investigacin y con la enseanza de la psicologa en varias
instituciones mdicas y pedaggicas. En 1926 public su clebre artculo Psicologa
pedaggica, y empez su trabajo ms conocido en Occidente: Pensamiento y lenguaje y
otras obras como Las funciones psquicas superiores. En 1929, al mismo tiempo que
ingres a la escuela de medicina para adquirir, ahora s convencido, una formacin
mdica, Vygotsky fund un laboratorio para la atencin psicolgica de los nios con
problemas de desarrollo, que denomin Instituto Experimental de Defectologa, centro de
investigacin que l dirigi hasta los ltimos das de su vida .

Durante su vida, Vygotsky recay varias veces afectado de tuberculosis, primero en


1920, luego en 1925-1926 estando muy grave, hasta finalmente caer vencido por la
enfermedad en 1934.

CAPITULO II: VYGOTSKY, LA EDUCACIN Y SUS TEORAS


1. Vygotsky y la Educacin:

Vygotsky fue maestro antes de convertirse en psiclogo.

El concepto esencial de su teora es que las funciones mentales superiores se forman


durante el proceso de enculturacin de los nios.

Para Vygotsky, la educacin formal era instrumento esencial de enculturacin;


consideraba a la escuela como el mejor laboratorio de psicologa humana (Vygotsky,
1926, pag 66).

Segn Azcoaga (1988), el aporte ms importante de Vygotsky fue reconocer a los


nios como agentes activos del proceso educativo. Los nios han sido vistos
contradictoriamente como agente y como objeto del proceso educativo. Esta elaboracin
puede o no tener mucha relacin con los contenidos del plan pedaggico. La pedagoga
ha operado sobre la suposicin de que los nios son receptores de la instruccin y no;
como ciertamente son, elaboradores de los contenidos que se les presentan (Vygotsky,
1978).

La polmica relacin entre aprendizaje y desarrollo, crucialmente importante para los


educadores, han sealado que la madurez biolgica es condicin necesaria para el
aprendizaje. Vygotsky estaba en desacuerdo con este asent y sostena que el proceso
evolutivo era guiado por el proceso de aprendizaje, y que cualquier pedagoga que no
respetara este hecho era estril.

Para Vygotsky, la pedagoga crea procesos de aprendizaje que guan el desarrollo y


defini a esta zona como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo
(Vygotsky, 1978, pag 85).

El concepto de zona de desarrollo prximo tipifica el mtodo de investigacin en


educacin de Vygotsky: se ofrece un objeto difcil; el nio recibe orientacin de un
adulto; alcanza ese objeto y se le ofrece otro; lo aborda y resuelve solos, si puede, o con
ayuda del adulto.

Entre otros aportes fundamentales de Vygotsky (1978), sus ideas con respecto al
juego son de importancia vital en los procesos de educacin preescolar, consideraba que
el juego era la principal actividad para la interiorizacin y la aprobacin del ambiente
durante los primeros aos.
Los escritos de Vygotsky sobre las relaciones entre juego, lenguaje y pensamiento,
entre otros muchos tpicos, se han convertido en una rica fuente de inspiracin y
motivacin para el desarrollo de una nueva psicologa de la educacin

2. Teora Sobre El Aprendizaje:

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje


a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen
rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia
y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones
(Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero
lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno
a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interaccin social.

Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y
despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones
culturales es posible cuando de la interaccin plano intrapsicolgico se llega a la
internalizacin plano intrapsicolgico. A ese complejo proceso de pasar de lo
interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalizacin.

Vygotsky formula la ley gentica general del desarrollo cultural: Cualquier funcin
presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos diferentes.
En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicolgico. En
principio aparece entre las personas y como una categora intrapsicolgico, para luego
aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje) como una categora intrapsicolgico.

Al igual que otros autores como Piaget, Vygotsky conceba a la internalizacin como
un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en
un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotsky, afirma que todas las
funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Mientras que
para el conductismo medicinal, los estmulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, segn
el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y
respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son rplicas de las asociaciones E-
R externas, ni un eslabn ms de las cadenas asociativas. Los mediadores son
instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse
pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vygotskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de


adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo
medicinal. Al igual que Piaget se trata de una adaptacin activa basada en la interaccin
del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es
concebido como un producto de dos modalidades de interaccin entre el organismo y su
medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y de aprendizaje mediado.

2.1 La experiencia de Aprendizaje

Mediado es la manera en la que los estmulos remitidos por el ambiente son


transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones,
su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los
tres componentes de la interaccin mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el
mediador.

El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de


una disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa
a los estmulos.

Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender. Una interaccin que lleve
al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte del mediador
(docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir
ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio. Cualquier anticipacin de resultados
es una construccin interna en la realidad, que depende de una representacin y tambin
de u pensamiento inferencial por parte del nio (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del


tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica
al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta
como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos
permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de
medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc. A diferencia
de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, acta sobre la
interaccin de una persona con su entorno. Los medios de ayudar a la ejecucin son:
modelamiento, manejo de contingencias, instruccin, preguntas y estructuracin
cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin son los
principales mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las ZONAS DE
DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecucin
especficamente lingsticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuracin
cognoscitiva. La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente
respuestas lingsticas.

La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee


una estructura para organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la accin. Puede
ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensin. Es una
estructura organizativa que evala, agrupa, y secuencia la percepcin, la memoria y la
accin. ..(Guillermo.R, 1999, pag 2)

3. Teora Sociocultural de Vygotsky:

Vygotsky (1885-1934), psiclogo sovitico que se interes por estudiar las funciones
psquicas superiores del ser humano memoria, atencin voluntaria, razonamiento,
solucin de problemas formulo una teora a fines de los aos veinte, en la que planteaba:
El desarrollo ontognico de la psiquis del hombre est determinado por los procesos
de apropiacin de las formas histricas sociales de la cultura; es decir Vygotsky articula
los procesos psicolgicos y los socioculturales y nace una propuesta metodolgica de
investigacin gentica e histrica a la vez (Ana.L, 2001,60)

Vygotsky planteo el fundamento epistemolgico de su teora indicado que el


problema del conocimiento entre el sujeto y el objetivo se resuelve a travs de la dialctica
marxista (S-O), donde el sujeto acta mediado por la actividad practica social sobre el
objetivo transformndolo y transformndose a s mismo (matos, 1996, pag 4)

Sostiene que el desarrollo y el aprendizaje son dos procesos que van de la mano en el
ser humano. Para entender la relacin entre estos dos, cabe esclarecer que Vygotsky busc
entender el funcionamiento intelectual humano combinando las estructuras mentales
detrs de la formacin y desarrollo de los procesos mentales y el medio en el que ocurren
(Lucci, 2006).

Con esa visin, l define la lnea natural del desarrollo que cada individuo adquiere
genticamente y tiene desde el momento en que naci y la lnea cultural del desarrollo
que depende del aprendizaje por medio de experiencias sociales (Bentancour, 2009).

Los procesos psicolgicos elementales provienen de la primera lnea, y son la


memoria y la atencin; los procesos psicolgicos superiores provienen de la segunda, y
son habilidades que se adquieren a partir de la incorporacin en la cultura, y son la lengua
oral adquirida a travs de la prctica social y la lengua escrita adquirida en un contexto
escolar (Caldeiro, 2005).

De esta idea se entiende que el individuo nace con un potencial de desarrollo y


procesos psicolgicos elementales, pero que conforme se va relacionando con las
personas en su medio desarrolla los procesos psicolgicos secundarios mediante el
aprendizaje. As el desarrollo y el aprendizaje interactan constantemente en la formacin
del ser humano en su totalidad.

Complementando lo ya mencionado, Abel Romo explica que los procesos


psicolgicos elementales limitan () el comportamiento a una reaccin o respuesta al
ambiente (pg. 2), es decir que son de carcter impulsivo y no necesitan del pensamiento.
Por otro lado los procesos psicolgicos superiores son ms complejos y varan
dependiendo del contexto ya que son mediados culturalmente. Estos le dan al individuo
la capacidad de adquirir conciencia de ellos mismos, aprender el uso de smbolos y
analizar todo tipo de situaciones. As Vygotsky enfatiza que a ms interaccin social, ms
conocimiento.

Las habilidades psicolgicas, o procesos psicolgicos superiores como ya fueron


mencionados, son primero manifestadas en un mbito social y despus en un mbito
personal. Es decir que primero son interpsicolgicas y despus intrapsicolgicas (Romo).
Vygotsky explica esto arguyendo que el desarrollo humano avanza por etapas, de la
filognesis (origen de la especie) a la sociognesis (origen de la sociedad); de la
sociognesis a la ontognesis (origen del hombre) y de la ontognesis para la
micrognesis (origen del individio) (Lucci, 2006, pg. 5).

As, el desarrollo va de lo general a lo particular; del origen del ser humano al origen
de la sociedad y despus al individuo, siendo primero algo cultural para despus volverse
algo individual. As, el hombre es un ser social antes que nada.

El paso de las habilidades interpsicolgicas a las habilidades intrapsicologicas fue


propuesto por Vigotsky mediante la teora de la Zona del Desarrollo Prximo, la cual se
basa en la interiorizacin o apropiacin de las habilidades interpsicolgicas para que estas
se vuelvan intrapsicologicas y el individuo acte independientemente y con total
responsabilidad de sus acciones (Romo). Bajo esta idea, la Zona del Desarrollo Prximo
es la distancia entre el nivel de desarrollo real en forma de habilidades intrapsicolgicas
y el nivel de desarrollo potencial en forma de habilidades interpsicolgicas y la solucin
de problemas con la ayuda de otra persona (Fundacin Chile). As se pone a la
interaccin social como la posibilidad de aprendizaje (Romo, pg. 4), en la cual los
padres u otras personas que interactan constantemente con el sujeto juegan un
importante rol ya que lo ayudan y guan para poder actuar por s solo. Mientras ms
interaccin social ms rpido es este proceso, ya que el sujeto aprende ms y es
incentivado a interiorizar las acciones que se le ensean.

Profundizando en la interiorizacin de las habilidades interpsicolgicas, existen dos


tipos mediadores que intervienen en este proceso; stos son las herramientas y los
smbolos. Las herramientas son instrumentos tcnicos conformados por las expectativas
y conocimientos previos del sujeto que transforman los estmulos de aprendizaje
provenientes del ambiente. Los smbolos son instrumentos psicolgicos conformados por
los signos que utiliza el sujeto para apropiarse de estos estmulos de aprendizaje. Esto se
denomina la Ley de la doble formacin, en la cual el conocimiento es adquirido y
procesado primero por las herramientas y despus reestructurado en la mente a travs de
los smbolos (Fundacin Chile). Utilizando as, dos tipos de mediadores en la obtencin
de habilidades intrapsicolgicas. A estos Marcos Antonio Lucci agrega como mediadores
tambin las actividades personales y las relaciones interpersonales (2006).

Como dice Abel Romo las herramientas psicolgicas [o smbolos] son el puente entre
las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas,
el puente entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas
(personales) (pg. 5). Es decir que mediante el uso de signos en la apropiacin o
interiorizacin de lo exterior el sujeto evoluciona de solo poseer procesos mentales
inferiores, a tener habilidades intrapsicolgicas.

En este mbito dentro de la teora de Vygotsky es muy importante entender el papel


del lenguaje. Segn l es la herramienta psicolgica ms importante en el aprendizaje, la
cual al igual que todos los procesos mentales superiores empieza siendo una accin social
para despus ser personal (Romo). ste puede ser expresado en forma oral, escrita,
artstica, musical o matemtica (Lucci, 2006). Es el principal mediador en lo que es la
interiorizacin de lo interpersonal ya que es adquirido durante todo el proceso de
desarrollo y aprendizaje. Una vez dominada la habilidad de utilizar el lenguaje, el
individuo tiene ms conciencia sobre s mismo y ms poder al tomar decisiones
utilizndolo como una herramienta para expresar sus emociones, sentimientos o
pensamientos propios. Es decir que con este mediador se forma la identidad y realidad
propia de una persona, la cual va ms all de lo social o cultural.

3.1 Aportes a la Educacin:

Objetivos educativos que plantea

Vygotsky plantea que hay que aprender a aprender. Esto se debera hacer a partir de
ejemplos dados para solucin de problemas y situaciones a partir de casos reales.
El nio debe adquirir la capacidad de identificar la informacin relevante para el
problema, interpretarla, clasificarla y buscar la relacin entre lo que ya conoca sea el
conocimiento previo y lo nuevo adquirido. (Bruner, 1988)

Para que el nio adquiera el conocimiento, se deben tener actividades en grupo, lo cual
va a hacer que el aprendizaje sea activo. La participacin entre compaeros har que
puedan adquirir el conocimiento de manera constante y en actividades de contexto.

El ambiente debe ser el adecuado para el proceso de enseanza. Se debe lograr que el
estudiante pueda confrontar las teoras con los hechos y que en este proceso interacte
con su medio.

Se debe favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos y creativos del nio, para
que estos sean utilizados en un futuro profesional este logre desarrollarse con autonoma
e independencia. Se dice esto, porque el sujeto es responsable de su propio aprendizaje.

Los aprendizajes son el resultado de la experiencia directa con el objeto de


conocimiento. Por lo que los contenidos deben ser adecuados a los procesos de
aprendizaje del nio. Y es por eso que los conocimientos previos son importantes, porque
van a influir en la construccin de los nuevos conocimientos. Para aprender, uno debe dar
una relacin entre los conceptos involucrados.

No se tiene una estrategia clara para evaluar. Por qu propone que la evaluacin debe
ser formativa, esta debe realizarse a partir de actividades basadas en el estudio de casos,
situaciones reales y resolucin de problemas. Las herramientas usadas son los resmenes,
sntesis, mapas conceptuales, intervenciones en debates, etc. Y los estudiantes o nios
debern desarrollar la capacidad de autoevaluarse y evaluar el trabajo de sus compaeros.

(Universidad Oberta de Catalunya, 2013)

Es tambin importante entender para la aplicacin de la Teora Sociocultural en la


educacin el concepto de Zona de Desarrollo Prximo previamente mencionado. En todo
proceso educativo se le tiene que exigir al estudiante ms de lo que puede, es decir,
exigirle para que vaya de su nivel real a su nivel potencial mediante el apoyo del docente
u otros compaeros. As la nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo
(Psicopedagoga.com), en la cual se lleva a cabo una participacin guiada donde el
estudiante es incentivado a resolver un problema con autonoma e ir desligndose de la
ayuda del docente.
3.2 Rol del maestro:

El papel del educador es esencial dentro del proceso de enseanza-aprendizaje,


abandona el protagonismo en el proceso de aprendizaje sin dejar de involucrarse en el
trnsito que se produce de lo externo a lo interno. El educador dirige este proceso con
activismo y creatividad, evitando la anulacin o limitacin de independencia del
estudiante, es el mismo estudiante quien se convierte en el responsable de su propio
aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Logrando
as con ayuda del profesor una estimulacin permanente en el grupo de estudiantes.

El profesor o el educador tienen un control rgido sobre lo que aprende el nio, pero la
actividad del alumno se transforma central para su propia educacin.

En lugar de encadenar a los nios a sus sillas, donde pasan por el proceso de aprender
cosas que no tienen ningn sentido para ellos, Vygotsky insisti en la necesidad de un
autntico desarrollo intelectual.
Para lograr el objetivo de un autntico desarrollo intelectual, el maestro deba cumplir
con diferentes roles.

El primer rol lo pone como INICIADOR, en este rol debe crear contextos autnticos y
participar con sus alumnos, para lograr estimularlos a resolver problemas e identificarlos,
mientras los enfrentan a sus propias necesidades y potencialidades.
El segundo rol lo pone como OBSERVADOR, en este rol el profesor debe saber en qu
etapa del desarrollo evolutivo se encuentra el alumno y ver las zonas de desarrollo
prximo que se dan naturalmente.

El tercer rol lo pone como MEDIADOR, en este rol el profesor debe estar presente
mientras tiene lugar la transaccin de aprendizaje, pero en el rol de mediador; apoyando
las transacciones de aprendizaje pero no forzndolas de manera directa, ni controlando el
aprendizaje para que este ocurra. Tambin debe dar oportunidades para que los alumnos
se autoevalen, para revelar el poder del pensamiento reflexivo del alumno como fuerza
mediadora.
El cuarto rol lo pone como LIBERADOR; Hay una diferencia entre mediacin e
intervencin. De esa diferencia depende que el profesor libere o reprima a los alumnos.
El maestro debe dejar de pensar que los alumnos son como recipientes vacos que no
controlan el proceso y no tienen necesidades o intereses. Y los maestros meten
aprendizajes en sus cabezas.

Y debe entender que los alumnos deben ser los dueos de su propio proceso de
aprendizaje.

Con todo esto el profesor logra una mejor relacin entre alumnos, un buen trabajo
grupal, mas motivacin en los alumnos, habilidades sociales de convivencia en los
alumnos.

En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al


alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es l
mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar
nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia
no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno
quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en
contextos reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia
formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una
infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de
su propio y personal futuro.

3.3 Rol del estudiante:

El estudiante ahora es ms participativo, dinmico y prctico, para la obtencin del


aprendizaje, habilidades y aptitudes del estudiante, con su contexto social, histrico y
cultural, apoyado en los conocimientos que ya haba adquirido con anterioridad mediante
la interaccin social.

Una vez que el estudiante reconoce ser el constructor de su propio conocimiento,


surgir el aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo de
los conocimientos que haba adquirido con anterioridad. Para que realmente sea
aprendizaje significativo, el estudiante, construye su conocimiento porque est interesado
en ello.(Mamani, Pinto & Torpo)

3.4 La importancia del contexto social:

Las teoras de Vygotsky acentan el papel fundamental de la interaccin social en el


desarrollo de la cognicin, ya que crea firmemente que la comunidad juega un rol central
en el proceso de dar significado.

De forma contraria a Piaget, que afirmaba que el desarrollo de los nios debe preceder
necesariamente su aprendizaje, Vygotsky argumenta que el aprendizaje es un aspecto
universal y necesario del proceso de un desarrollo organizado culturalmente,
especficamente en cuanto a la funcin psicolgica humana.

En otras palabras, el aprendizaje social viene antes que el desarrollo.

Vygotsky desarroll un acercamiento sociocultural sobre el crecimiento cognitivo. Sus


teoras fueron creadas ms o menos a la vez que Jean Piaget, el epistemlogo suizo.

El problema de Vygotsky es que empez a elaborar las suyas a partir de los 20 aos
y muri a la edad de 38, de forma que sus teoras estn incompletas. Adems, algunas de
sus escrituras an estn siendo traducidas del ruso.

Segn Vygotsky, el desarrollo individual no puede ser entendido sin el contexto social
y cultural en el que uno est inmerso. Los procesos mentales superiores del individuo
(pensamiento crtico, toma de decisiones, razonamiento) tienen su origen en los procesos
sociales. (Martnez, 2017)

3.5 Fundamentacin de su propuesta:

Segn apunta Molon (1995), los intereses de Vygotsky por la psicologa tienen su
origen en la preocupacin por la gnesis de la cultura. Al entender que el hombre es el
constructor de la cultura, l se opone a la psicologa clsica que, segn su visin, no daba
respuesta adecuadamente a los procesos de individualizacin y a los mecanismos
psicolgicos que los generan. En contrapartida, elabora su teora de la gnesis y naturaleza
social de los procesos psicolgicos superiores.

Vygotsky, de acuerdo con Bonin (1996), se empe en crear una nueva teora que
abarcara una concepcin del desarrollo cultural del ser humano por medio del uso de
instrumentos, especialmente el lenguaje, considerado como instrumento del pensamiento.

Los objetivos de su teora son:

caracterizar los aspectos tpicamente humanos del comportamiento para


elaborar hiptesis de como esas caractersticas se forman a lo largo de la historia
humana y se desarrollan a lo largo de la vida del individuo. (Vygotsky, 1996,
25)

4. La Zona del desarrollo prximo:


Un concepto importante en la teora sociocultural de Vygotsky es la llamada Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP), que ha sido definida como: la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el
nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo
la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

Lev Vygotsky ve la interaccin con los compaeros como un modo efectivo de


desarrollar habilidades y estrategias. Sugiere que los profesores deberan utilizar
ejercicios de aprendizaje en los que los nios menos competentes se desarrollen con ayuda
de los alumnos ms habilidosos en la Zona de Desarrollo Prximo. (Martnez, 2017)
Cuando un estudiante est en la Zona de Desarrollo Prximo de una tarea
determinada, si se le proporciona la asistencia apropiada el nio sentir el impulso
suficiente para conseguir realizar la tarea. (Martnez, 2017)

La ZDP se ha convertido, en la literatura, sinnimo del trmino andamiaje. Sin


embargo, es importante saber que Vygotsky nunca utiliz este trmino en sus escrituras,
ya que fue introducido por Wood en 1976. (Martnez, 2017)

La teora del andamiaje de Wood afirma que en una interaccin de tipo enseanza-
aprendizaje, la accin de quien ensea est inversamente relacionada al nivel de
competencias de quien aprende; es decir, cuanto ms difcil sea la tarea para quien
aprende, ms acciones necesitar por parte de quien ensea. (Martnez, 2017)

El ajuste de las intervenciones del que ensea y monitoriza a las dificultades del que
aprende parece ser un elemento decisivo en la adquisicin y construccin del
conocimiento. (Martnez, 2017)

El concepto de andamiaje es una metfora que alude a la utilizacin de andamios por


parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo y las tareas pueden
realizarse mejor, el andamio se va quitando y, entonces, el aprendiz ser capaz de
completar la tarea solo. (Martnez, 2017)

Es importante apuntar que los trminos aprendizaje cooperativo, andamiaje y


aprendizaje guiado se utilizan en la literatura como si tuvieran el mismo significado.

(Martnez, 2017)

4.1 La zona de desarrollo prximo y su papel en las prcticas pedaggicas:

En la formacin para ser futuros docentes las practicas pedaggicas son parte
totalmente fundamental en el desarrollo de este proceso, son las que nos permiten
acercarnos a la realidad actual, teniendo en cuenta el momento de la historia y el contexto
en el cual sean realizadas, nos permiten crearnos una relacin clara entre lo que esta
sucediendo y los factores que producen dicho suceso, y lo ms importante, nos permiten
relacionarnos directamente con los implicados en el proceso, poder vivir y sentir
cercanamente lo que ellos estn viviendo y sintiendo, poder ser parte activa en sus
desarrollo como seres humanos y contribuir hacia su integridad personal.
Un claro ejemplo de esto fue cuando realizamos las practicas pedaggicas de
PEFADI (Programa de educacin familiar para el desarrollo infantil) en el corregimiento
La Playa, donde la poblacin es muy vulnerable y posee un grado alto de desinters por
el estudio, no en todos los casos, pero en si en la mayora, ya que casi siempre haba que
ir a buscar a los nios a sus propias casa o algunas veces hasta el punto de jugar a las
escondidas con ellos para que hicieran parte de las actividades.

En el caso de las madres el aprendizaje iba caminando ms a lo funcional, es decir,


actividades que les sirvieran como ayuda econmica, para el sustento de su familia en
caso de que sus esposos o maridos no pudieran corresponder con todo lo de la casa.
Actividades de cocina, pero ms que todo, actividades manuales en donde las madres
buscan casi siempre colocarse en grupos. Yo observaba que siempre se estn ayudando y
explicando las unas a las otras, y yo me preguntaba: Por qu esta madre lo puede hacer
sola y la otra necesita la ayuda de aquella que lo puede hacer sola? Pregunta a la que doy
respuesta con la teora de la Zona de desarrollo prximo (ZDP) de Lev Vygotsky, la cual
puede describirse como el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros,
una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y
con un nivel que no sera capaz de tener individualmente.

Segn Lev el desarrollo no es un proceso esttico, por el contrario, es un proceso


activo, donde se da la relacin entre Aprendizaje y Desarrollo, los procesos de
aprendizaje colocan en marcha los procesos de desarrollo y permiten que haya una
evolucin en el individuo.

La ZDP permite considerar dos niveles en la capacidad del estudiante. Por un lado el
lmite de lo que puede hacer, denominado Nivel del desarrollo real. Por otro, el lmite de
la puede hacer con ayuda, el Nivel de desarrollo potencial. Por tal razn la ZDP juega un
papel fundamental en las practicas pedaggicas, ya al hacer la distincin entre los niveles
en la capacidad de los estudiantes, facilita la creacin y diseo de estrategias de
enseanza, que sean tiles para cada individuo de acuerdo con su inteligencia, y su forma
de adquirir el conocimiento, adems fortalece las relaciones sociales y contribuye el
mejoramiento de la comunicacin entre estudiante-estudiante y docente-estudiante.

Vygotsky propona diferenciar dos niveles de desarrollo en el nio: el nivel de


desarrollo actual, referido a la ejecucin o resolucin del problema individual, y el nivel
ms avanzado de desarrollo prximo, referido a la ejecucin o resolucin del problema
con ayuda. El defina la zona de desarrollo prximo como el contraste entre la ejecucin
con ayuda y la ejecucin sin ayuda. Vygotsky afirmaba en esta cita frecuentemente
utilizada: la zona es la distancia entre el nivel de desarrollo real, medido por la resolucin
de una tarea independientemente y el nivel de desarrollo potencial, medido por la
resolucin de la tarea bajo la direccin de un adulto o en colaboracin con nios capaces
(p. 86). El nivel de desarrollo real, escriba, caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente; el nivel prximo caracteriza, el desarrollo mental prospectivamente
(p. 86-87). Con la ayuda de los dems, el nivel prximo del nio de hoy se convierte en
el nivel de desarrollo del real maana.

Discusin: El concepto de zona de desarrollo prximo debe ser entendido y aplicado


en trminos de la teora general de Vygotsky. Es nuclear en este concepto el carcter
social del aprendizaje. Hemos sostenido que la zona facilita una evaluacin crtica del
nio y del sistema social creado para que el nio aprenda. Por tanto, las aplicaciones de
la zona a la instruccin en el aula deben superar la interpretacin de prcticas didcticas
que enfatizan la transferencia de destrezas del adulto al nio. Antes bien, deberan
llevarnos a explorar como crear circunstancias pedaggicas en que los nios apliquen
conscientemente los que estn aprendiendo para abordar actividades nuevas y ms
avanzadas. Este nfasis es totalmente coherente con el pensamiento de Vygotsky. (p.254)

En conclusin nosotros los futuros docentes debemos tener en cuenta al momento de


realizar las prcticas pedaggicas como se desenvuelven los nios en los procesos de
aprendizajes, como hacen para aprender y facilitarles ese aprendizaje, de modo que no se
les dificulte. Un maestro debe poder identificar como su estudiante aprende, que tipo de
inteligencia posee y hacer ms fcil y divertido ese aprendizaje, aprovechando sus
habilidades para fortalecer sus debilidades y lo ms importante no imposibilitarles la
ZDP, permitirles que interacten con sus compaeros y aprendan de ellos.
5. Internalizacin:

En la interaccin social est presente, aunque no de manera nica e individual, el


aspecto sociolgico. Al tratar la categora de internalizacin hace acto de presencia la
lnea psicolgica que fundamenta los procesos de interiorizacin del conocimiento, as se
tratarn aqu tres importantes conceptos del campo psicolgico dentro de las
elaboraciones tericas de Vigotsky, ellos son: la internalizacin a partir del plano de lo
interpsicolgico hacia el plano de lo intrapsicolgico que es, en s, el proceso de
interiorizacin.

Al referirse al primer aspecto, el de la internalizacin, es necesario partir del anlisis


de las funciones psquicas superiores, para arribar a la comprensin de cmo el
conocimiento pasa del plano social al individual, mediante el proceso de interiorizacin,
al respecto Vigotsky dice:

Mientras las funciones psicofisiolgicas elementales, no cambiaron en el proceso del


desarrollo histrico, las funciones superiores (el pensamiento verbal, la memoria lgica,
la formacin de conceptos, la atencin voluntaria, la voluntad y otros) sufrieron un
cambio profundo y multilateral.

Es importante aqu sealar dos lneas en el desarrollo psquico del ser humano: una
natural, esencialmente biolgica y otra social o mejor dicho sociocultural. La primera
comprende la formacin de las funciones psicolgicas elementales mientras la segunda
comprende las superiores.

No es nueva la idea acerca de que las funciones psquicas superiores no pueden ser
comprendidas sin el estudio sociolgico, es decir, que ellos son el producto, no del
desarrollo biolgico, sino del desarrollo social de la conducta

Lo que comprende la actividad eminentemente humana para la creacin de herramientas


y signos construidos convencionalmente, los cuales han permitido la evolucin y el
acrecentamiento sociocultural de la humanidad. Lo anterior es reafirmado por la siguiente
cita:

Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo psicolgico natural,


condicionado sobre todo por las peculiaridades biolgicas de la psique. A las segundas,
que aparecen en el proceso del desarrollo cultural- las llamaremos estructuras superiores,
ya que representan una forma de conducta genticamente ms compleja y superior

Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales (biolgicas) y stas son la
base sobre la cual se desarrollan las superiores, a travs de sistemas psicolgicos
transicionales adquiridos de manera social (cultural) a partir del uso de instrumentos, una
de las principales herramientas creadas histricamente es el lenguaje. A partir de l, la
humanidad ha evolucionado y se ha revolucionado, pues ste ha permitido el desarrollo
de la comunicacin como esencia social.

Regresando al concepto de internalizacin se dice que este es un proceso a travs del


cual los sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que ocurre fuera del
individuo pasa al plano de su mente, al respecto Vigotsky dice llamamos internalizacin
a la reconstruccin interna de una operacin externa es aqu donde se muestran los otros
dos conceptos: el plano interpsicolgico y el intrapsicolgico. Para explicitar el uso de
stos, se cita nuevamente a Vigotsky:

Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto de


sealar. Al principio, este ademn no es ms que un intento fallido de alcanzar algo, un
movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El nio intenta
alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto,
permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo.
En este estadio inicial, el acto de sealar est representado por los movimientos del
pequeo, que parece estar sealando un objeto: eso y nada ms.

Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su movimiento est
indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un
gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del objeto
que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este
fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los dems.
nicamente ms tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de
agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento
como acto de sealar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta funcin del
movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento
dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se
transforma en el acto de sealar
Esta cita permite analizar que la operacin externa es cuando el nio intenta coger el
objeto y cuando la madre acude y proporciona el objeto al nio, la situacin cambia el
movimiento de asir se transforma en el acto de sealar. Por lo tanto, la reconstruccin
interna se realiza en esta operacin cuando el pequeo usa el gesto de agarrar, no para el
objeto sino que lo enfoca a la madre, para que sta le alcance y se lo proporcione, entonces
el acto de internalizacin o de reconstruccin interna se da mediante una serie de
transformaciones que el propio Vigotsky define as:

a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y


comienza a suceder internamente.

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el


resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Es en este sentido que toma efecto la llamada Ley de doble formacin de los procesos
psicolgicos superiores en la que se dice que:

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente
a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

Este ltimo principio Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos da el sentido lgico al tratamiento del aprendizaje y el desarrollo, es
adems, aqu donde cobra su razn de ser el docente en su interaccin con los contenidos
y con los estudiantes, es donde entran en escena los aspectos comunicativos e interactivos
que propician el aprendizaje, aqu los conceptos de inter-accin o inter-actividad se
relacionan directamente con el desarrollo de mbitos y habilidades comunicativas para la
creacin y recreacin de conocimientos, donde se puede propiciar el contexto natural que
requiere el trabajo de formacin del individuo como ente social, donde la colectividad
encuentra la razn de ser.

Lo anterior es tambin la entrada al anlisis de la siguiente categora: La Zona de


Desarrollo Prximo, que vincula precisamente el aprendizaje con el desarrollo y permite
terminar de comprender los procesos de internalizacin tratados.
Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa.
Este proceso de internalizacin supone una serie de transformaciones a saber:

Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y


comienza a suceder internamente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el


desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: la primera a nivel social
(interpsicolgica) y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica)

La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el


resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, an siendo
transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante
cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.

La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la


actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal
como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y
se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica.

Internalizacin

Capacidad humana de reconstruir e interiorizar

las experiencias vividas externamente.

La internalizacin de la interaccin interpsquica

es un proceso de transformacin que explica el

desarrollo humano.

Es un trayecto no lineal.
Permite la construccin de la individualidad y su

conciencia.
6. Pensamiento y palabra:

Vygotsky (1934). ste estudio se realiz con la intencin de descubrir las relaciones
entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo filo y ontogentico, pero
no hemos encontrado una interdependencia especfica entre sus races genticas.

Descubrimos simplemente que la ntima relacin que buscbamos, no constitua un


prerrequisito para el desarrollo histrico de la conciencia humana, sino ms bien, un
producto de la misma. En los animales, incluyendo a los antropoides cuyo lenguaje es
fonticamente semejante al humano, y cuyo intelecto es afn al del hombre, la palabra y
el pensamiento no se encuentran interrelacionados. Asimismo no cabe duda de que en el
desarrollo del nio existe un perodo pre-lingstico en el pensamiento y una fase pre-
intelectual en el lenguaje.

Pensamiento y palabra se encuentran conectados por un vnculo primario. La conexin


se origina, cambia y crece en el curso de su evolucin. Sin embargo sera un error
considerar el pensamiento y la palabra como dos procesos sin conexin que pueden ser
paralelos o cruzarse en ciertos puntos influyndose mecnicamente. La ausencia de un
vnculo primario no implica que entre ellos slo pueda formarse una conexin mecnica
(Vygotsky, 1934, p.159).

La futilidad de muchas de las investigaciones anteriores se debi en gran parte a la


presuncin de que el pensamiento y la palabra eran elementos aislados e independientes
y el pensamiento verbal un fruto de su unin externa. El mtodo de anlisis basado en
esta concepcin estaba destinado a fracasar pues intentaba explicar las propiedades del
pensamiento verbal fraccionndolo en sus componentes -pensamiento y palabra-, ninguno
de los cuales, considerado por separado, posee las propiedades del conjunto (Vygotsky,
1934, p.160)

Este mtodo no constituye un anlisis verdadero, til en la resolucin de problemas


concretos, sino que conduce ms bien a generalizaciones. Lo hemos comparado al anlisis
del agua separndola en hidrgeno y oxgeno, cuyo resultada slo proporcionara
hallazgos aplicables a toda el agua existente en la naturaleza, desde el Ocano Pacfico
hasta una gota de lluvia. De modo similar, la afirmacin de que el pensamiento verbal se
compone de procesos se aplica a su totalidad y a cada una de sus manifestaciones, sin
explicar ninguno de los problemas especficos que se presentan al investigador.

Vygotsky (1934) .Se ha intentado un nuevo enfoque y sustituimos al anlisis de los


elementos por el de unidades, cada una de las cuales retiene en forma simple todas las
propiedades del conjunto. Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos en la
significacin de la palabra. Ambos trminos constituyen una amalgama tan estrecha de
pensamiento y lenguaje que resulta difcil dilucidar si es un fenmeno del habla o del
pensamiento. Una palabra sin significado es un sonido vaco, el significado es, por lo
tanto, un criterio de la "palabra" y su componente indispensable.

Al parecer, en este caso, se podra contemplar como un fenmeno del lenguaje. Pero
desde el punto de vista de la psicologa, el significado de cada palabra es una
generalizacin o un concepto. Si las generalizaciones y conceptos son innegablemente
actas del pensamiento, podemos considerar al significado como un fenmeno inherente
al pensamiento. Sin embargo, esto no implica que el significado pertenezca formalmente
a dos esferas diferentes de la vida psquica.

El significado de la palabra es un fenmeno del pensamiento mientras ste est


encamado en el lenguaje, y del habla slo en tanto est relacionado con el pensamiento e
iluminado por l. Es un fenmeno del pensamiento verbal, o del lenguaje significativo,
una unin de palabra y pensamiento (Vygotsky, 1934.p160).

Las antiguas escuelas de psicologa consideraban que el enlace entre palabra y


significado era un vnculo de asociacin que se estableca a travs de percepciones
simultneas y repetidas de determinados sonidos y objetos. Una palabra sugiere en la
mente su contenido como el sobretodo de un amigo nos hace pensar en l, a una casa en
sus moradores.

La asociacin entre palabra y significado puede tomarse ms fuerte o ms dbil,


enriquecerse por conexiones con otros objetos de la misma especie, extenderse sobre un
campo ms amplio o restringirse a otro ms limitado, puede sufrir cambios cuantitativos
y externos, pero no puede cambiar su naturaleza psicolgica. Para que esto sucediera
tendra que dejar de ser una asociacin. Desde ese punto de vista cualquier desarrollo del
significado de las palabras resulta inexplicable e imposible: sta es una implicacin que
obstaculiz tanto el trabajo de las lingistas como el de los psiclogos (Vygotsky,
1934.p161).

La semntica adopt la teora de la asociacin y continu considerando el significado


de las palabras como un enlace entre el sonido de las mismas y su contenido. Todas las
palabras, desde las ms concretas a las ms abstractas, parecan estar constituidas de la
misma manera en lo concerniente al significado, sin contener nada relativo al lenguaje
como tal; una palabra nos haca pensar en su significado, del mismo modo que un objeto
cualquiera nos recuerda o otro. No es sorprendente que la semntica ni siquiera
mencionara el problema de la evolucin del significado de las palabras. El desarrollo se
reduca a cambios en las conexiones asociativas entre determinadas palabras y objetos.
Un vocablo poda denominar primero un objeto y luego asociarse con otro, en la misma
forma en que un sobretodo, habiendo cambiado de dueo, puede hacernos recordar
primero a una persona y luego a otra. La lingstica no comprendi que en la evolucin
histrica del lenguaje tambin cambian la estructura del significado y su naturaleza
psicolgica (Vygotsky, 1934.p161, 162).

Segn Vygotsky (1934) .El pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones


primitivas a los conceptos ms abstractos. No cambia slo el contenido de la palabra, sino
el modo en que se generaliza lo realidad y se refleja a travs de la palabra. La teora de la
asociacin tambin resulta inadecuada para explicar el desarrollo del significado de los
vocablos en la infancia. Asimismo, en este caso, slo puede dar cuenta de los cambios
puramente cuantitativos y externos que sufren los vnculos de unin entre palabra y
significado, en la que concierne a su enriquecimiento y consolidacin, pero no de los
cambios estructurales y psicolgicos fundamentales que pueden ocurrir y ocurren en el
desarrollo del lenguaje infantil. Aunque la teora de la asociacin fue abandonada tiempo
atrs, la interpretacin de palabra y significado no sufri variaciones (p,162).

La escuela de Wursburgo, cuyo objetivo principal era demostrar la imposibilidad de


reducir el pensamiento a un mero juego de asociaciones, y probar la existencia de leyes
especficas que gobiernan el fluir del pensamiento, no revis la teora de la asociacin de
palabra y significado ni expres tampoco la necesidad de hacerlo. Liber al pensamiento
de trabas de la sensacin y la fantasa y de las leyes de la asociacin y lo convirti en un
acto puramente espiritual, retornando as a los conceptos pre cientfico de San Agustn y
Descartes, aproximndose por ltimo a un idealismo extremadamente subjetivo.
La psicologa del pensamiento se mova en direccin a las ideas de Platn. Al mismo
tiempo, el lenguaje fue dejado a merced de la asociacin. An despus de los trabajos de
la escuela de Wrsburgo, la relacin entre la palabra y su significado se consideraba como
un vnculo de simple asociacin. El vocablo resultaba ser slo un concomitante externo
del pensamiento, una investidura que no influa en su vida interior. Pensamiento y palabra
nunca estuvieron tan separados como durante el perodo de la escuela de Wrsburgo. Se
suprimi la teora de la asociacin en el campo del pensamiento, pero aument su
influencia en el del lenguaje (Vygotsky, 1934, p.162, 163).

7. Lenguaje y Educacin:

Segn Garca (2006). El lenguaje, al igual que otros procesos mentales, tiene una
serie de etapas en su evolucin. En una primera etapa, es un dispositivo meramente
externo, que controla el comportamiento de otras personas. En sus inicios con muchas
limitaciones, el lenguaje solo expresa ideas simples y emociones, en segunda etapa,
aparece el lenguaje egocntrico que utiliza el nio entre los tres y los seis aos de edad,
en la etapa preescolar. El lenguaje en esta etapa consiste en ligar de una manera intima lo
que se dice con las acciones y los objetos (p.25).

Se liga la palabra con la cosa en el nio expresa en voz alta lo que piensa, hablndose
de s mismo que hace en la accin, en la tercera y ltima etapa, el nio adquiere el llamado
lenguaje interno. El nio no emite ningn sonido, pero dentro de su mente se habla a s
mismo. Este tipo de lenguaje permite al nio dirigir mejor sus acciones y ordenar sus
pensamientos y emociones.

Segn Garca (2006) Cuando la evolucin cultural del nio le permite adquirir el
lenguaje externo, el nio emplea el lenguaje de una manera socializada. El lenguaje
socializado es un lenguaje que emplea un sistema de smbolos que, si bien son arbitrarios
en el sentido en el que su naturaleza material no indica el contenido de lo que expresa, le
permiten, gracias a su estructura de significado (que opera de acuerdo con operaciones
lgicas que se llamamos gramatical) que nuestra forma de comunicacin social sea
altamente eficiente (p.25).
El significado de un signo lingstico est determinado por su uso, es decir, por las
reglas a las que obedece al relacionarlo con otros smbolos en el sistema del lenguaje.

Qu significa esto en la educacin del nio preescolar?

Vygotsky apunta hacia el hecho de que los nios son capaces de resolver problemas
prcticos empleando el lenguaje de la misma forma en que a veces empleamos la vista y
nuestras manos para resolver cuestiones prcticas. Si bien el nio en un momento dado el
nio adquiere el lenguaje interno, se requiere una evolucin gradual para lograrlo, el nio
tiene a apegarse a las reglas establecidas y a un orden lgico; de esta forma , una accin
importante que pueden hacer los educadores es reducir la diferencia entre el lenguaje
egocntrico y el socializado, exigindole al nio que cuando resuelva un problema le sea
difcil, regrese en cierta forma a una etapa anterior, hablando en voz alta, as mismo y a
sus compaeros, al plantear sus razonamientos(Garcia,2006,p.26).

Segn Garca (2006).Los Educadores deben comprender que la habilidad para utilizar
el lenguaje para resolver problemas es una herramienta de enseanza muy poderosa. En
vez de que el nio trate de entender el mundo por s mismo, puede apoyarse en los
maestros, en otros adultos y en sus compaeros. La inteligencia no solo consiste en lo que
un nio puede entender en un momento dado; en gran medida consiste la habilidad para
aprovechar la ayuda de otros para comprender lo que no se entiende o para resolver lo
que ha sido una dificultad utilizando el recurso de la zona de desarrollo proximal (p.26).

Segn Garca (2006).Se refiere que en el contexto educativo, el lenguaje es muy


importante para la comprensin de las nuevas ideas y para poder utilizar el conocimiento
ante nuevos problemas.Vygostky, acerca de este tema, siempre considero que donde
mejor se ejerce la funcin del maestro sobre la zona de desarrollo proximal es un lenguaje,
ya que por medio de la influencia verbal del maestro se promueve la interaccin y la
cooperacin entre los nios. Dentro de este enfoque, la funcin de educadoras es similar
a la de un entrenador de un equipo deportivo, quien acta promoviendo la participacin
y aportando sugerencias para un mejor desempeo de las actividades de aprendizaje en
el trabajo en grupo (p.26, 27).

Desafortunadamente, mucho de lo que hacen algunos educadores consiste en emplear


mucho tiempo en aportar informacin nueva, sin acompaar a esta actividad de una
apreciacin continua, y paso a paso, del nivel de comprensin del estudiante. Lo que
ocurre cuando se dan largos discursos con nueva informacin sin que exista la interaccin
,es que los estudiantes no desarrollan su capacidad de aprendizaje y, como consecuencia,
tampoco se apropian de un mecanismo de interaccin con tradicional de recepcin de
informacin sin interaccin por parte de los alumnos, se crea una cultura de grupo de
aprendizaje , en la que el alumno no percibe a su educador como una herramienta para
aclarar dudas, sino ms bien como una autoridad que lo presiona para lograr ciertas metas.
De esta forma, podemos afirmar, con bastante seguridad, que el empleo del lenguaje en
el saln de clases est concebido, bajo una perspectiva constructivista, como un proceso
de interaccin verbal entre el maestro y el alumno.

Asimismo, por considerar que el lenguaje es un elemento importante para el


aprendizaje, las charlas entre el educador y el alumno deben estar guiadas por dos ideas
fundamentales: 1.Aclarar y corregir dudas y dificultades y 2.Ayudar al alumno a que,
adems de aclarar los contenidos o ideas de lo que ha escuchado, mejore su capacidad de
expresin oral. As, cuando el alumno manifiesta alguna duda o hace algn comentario,
sea correcto o incorrecto, es conveniente que el educador le sugiera mejores formas de
expresarlo a travs del lenguaje.

En cuenta a la lectura, el recurso de la interaccin a los libros, las pelculas y los


videos son discursos unidireccionales, en los que no se considera la idea de una
participacin por parte del lector o espectador. Aqu existe el tipo de recurso llamada
conversacin didctica interna, en que consiste en que de manera paralela a la lectura o a
la observacin de algn contenido multimedia, los alumnos se hablen a s mismos acerca
de estas nuevas ideas(Garcia,2006.p28).

El buen lector o el buen observador mantiene, de manera constante, un dialogo


consigo mismo. Esta es una herramienta cultural muy importante que pueden desarrollar
los nios con la ayuda del educador o incluso, promoviendo discusiones y comentarios
entre los miembros del grupo. A pesar de que los materiales de lectura o la informacin
aportada por recursos multimedia son de gran utilidad, estos pueden ser mucho ms
efectivos si tambin de acompaan de un proceso de validacin y clarificacin.

Otra forma de promover el aprendizaje por medio del desarrollo del lenguaje es la
creacin de un espacio de discusin entre los nios. Muchos adultos, e incluso algunos
educadores, no creen que los nios tengan la capacidad, como lo hacen los adolescentes
o los jvenes, de discutir sus ideas con los dems. Cuando esta forma de aprendizaje es
estimulada, si se tiene paciencia, se presentan resultados asombrosos debido a que
podemos constatar la verdadera capacidad de memorizacin y de pensamiento lgico que
pueden alcanzar los nios en un ambiente adecuado de aprendizaje (Garca, 2006.p28).

Conclusiones:

Zona de desarrollo proximal; es la posibilidad de aprender con el apoyo


de los dems, es primordial en los primeros aos del hombre, siempre hay
posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su
aprendizaje y desarrollo.

En el mundo existen diversas culturas, distintas formas de aprendizaje en


los nios, y por lo cual existen diversas maneras de desarrollar funciones
mentales superiores.

Vygotsky nos dice que el habla es fundamental para el aprendizaje de los


nios en la sociedad (cognitivo y lingstico) se dice que cadad persona
nace incluida con la capacidad para aprender lo que sus padres o la
sociedad les ensea.
Bibliografa:

Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.


Barcelona: Crtica.

Vygotsky, L.S. (1991). Problemas tericos y metodolgicos de la psicologa.


Madrid: Visor.

Ausubel, David P. y Otros "Psicologa Educativa". Mxico DF. Editorial Trillas


S.A. 1976.

Baquero, Ricardo. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial


Aique S.A. 1997.

Lzaro Bustos, Jhon. "Enciclopedia de la pedagoga". Lima. Editorial A.F.F.


1998.
VIGOTSKY, Lev S. El desarrollo de los procesos psquicos superiores, Edit.
Crtica, Barcelona, 1979.

VIGOTSKY, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas


superiores, Ed Cientfico-Tcnica, La Habana, 1987.

VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalizacin de las funciones psicolgicas


superiores", y "Cap. VI: Interaccin entre aprendizaje y desarrollo", en: El
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Crtica, Grijalbo, Mxico, pp.
87-94 y 123-140.

VYGOSTKY, Lev. (1934).Pensamiento y Lenguaje.

GARCIA, Enrique. (2006).La Psicologa De Vygotsky En La Enseanza


Preescolar.

Romo P., A. (s/a). El Enfoque Sociocultural del Aprendizaje de Vygotsky.


Recuperado de
http://www.afaan.org/docs/VYGOSTSKY_04_ROMO_El_enfoque_sociocultur
al_del_aprendizaje_de_Vygotsky.pdf

Sang Ben, M. (s/a). Teora y prctica en la implementacin del constructivismo


en Repblica Dominicana. Recuperado de
http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml

Universidad Oberta de Catalunya. (2013). Teoras del Aprendizaje -


Constructivismo. Recuperado de http://uoctic-
grupo6.wikispaces.com/Constructivismo
Fundacin Chile. (s/a). TEMA 2: Modelo de Aprendizaje Sociocultural de
Vigotsky. Recuperado de
http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina
=305&posx=4&posy=2

Lucci, M. A. (2006). La Propuesta de Vygotsky: La Psicologa Sociohistrica.


Revista del currculum y formacin del profesorado. 10, 1-11. Recuperado de:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2.pdf