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La pedagoga de la alteridad como

paradigma de la educacin intercultural


por Pedro ORTEGA RUIZ
Universidad de Murcia

Introduccin cosa. Postular que el discurso en educa-


La condicin inevitable del ser humano cin reconozca y acente su carcter con-
de ser habitante de una cultura, de una textual, su enraizamiento en la vida hu-
tradicin expresa mejor que ninguna otra mana supone recordar algo que nunca se
figura la tensin a la que est sometido el debera haber olvidado, a la vez que un
discurso intercultural que debe dar cambio importante no slo en el discurso,
cuenta de la constitucin de su propio dis- sino, adems, en la prctica educativa.
curso, y al mismo tiempo estar referido
para siempre al discurso de los dems. El discurso en educacin est siempre

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Esta tensin entre ser habitante de una vinculado a un pensamiento tico y antro-
cultura y estar inevitablemente referido a polgico que le da soporte. Se podra trazar
los otros condiciona el discurso intercultu- un itinerario del camino recorrido entre
ral y la misma educacin intercultural. uno y otro, entre discurso filosfico y edu-
Obliga al discurso en la educacin inter- cacin. Ha sido, sin embargo, el pensa-
cultural a abandonar el lenguaje universal, miento idealista quien ha configurado, en revista espaola de pedagoga
porque el lenguaje es siempre el lenguaje gran parte, el discurso y la praxis educati-
de alguien, atrapado por su tiempo y por vos, promoviendo una prctica educativa a-
su espacio; es un lenguaje contextuado histrica y a-ptica, alejada de la realidad
que se produce en una cultura, en una tra- del sujeto y de su contexto. El miedo a la
dicin. De ah que la afirmacin de que la incertidumbre y a la peligrosa subjetivi-
educacin es contextual, situada, como el dad, el vrtigo que produce la inseguridad
mismo ser humano, resulte una simple de la contingencia y la ansiosa bsqueda
tautologa. No hay una educacin contex- de la verdad definitiva, han condicionado
tual y otra que no lo sea. La diferencia es- una prctica educativa que nos ha situado
triba en que una toma ms en serio su ante el hombre universal, sin tiempo ni
contexto y otra no lo reconoce. En este espacio. Esta huida de la realidad nos ha
caso, se deja de educar para hacer otra impedido leerla, explicarla y reinterpre-
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tarla para que los otros se hagan cargo de dios sobre las minoras culturales y tni-
ella. Se ha prestado ms atencin al qu se cas. Se trata de ofrecer datos e informa-
deba decir y ensear, y al cmo hacerlo. cin, en definitiva, conocimientos sobre las
Pero se ha olvidado que la educacin, si es diversas culturas y grupos que podran en-
responder del otro, ha de estar ms atenta globarse en el campo de las humanidades
a la palabra que viene del otro (el edu- (Sleeter, 1987). Este modo de entender la
cando), y no tanto por anticiparse el edu- educacin multi e intercultural, como sa-
cador a decir su palabra. Es la vida de ber humanstico, goza hoy de gran estima.
cada educando, toda su realidad psicobio- Es un concepto filosfico que se construye
lgica, pero tambin toda su realidad socio- sobre los ideales de libertad, justicia, igual-
histrica, hecha pregunta, la que debe en- dad y dignidad humana; y es un proceso
trar en la ocupacin del educador y educativo que tiende a la construccin de
convertirse en contenido educativo. Y slo un concepto positivo de s y a descubrir
cuando la circunstancia, el aqu y el quines son los educandos en su relacin
ahora, de cada educando se convierte en con los dems. La historia, la cultura y la
contenido imprescindible de la accin edu- contribucin de los dems grupos cultura-
cativa, se est en condiciones de educar. les a la vida cultural y econmica de un
Pocas cosas son tan importantes hoy en la pas se considera contenido indispensable
educacin como tomarse en serio la situa- de la educacin multicultural. Es necesario
cin de la accin educativa. De ella de- confrontar al educando con las cuestiones
pende que el educador pueda encontrar el que se debaten en la sociedad: las diferen-
espacio en el que sea posible establecer cias tnicas y culturales, la marginacin
una relacin tica con el educando, ha- social de las minoras, el racismo y la xe-
cerse cargo de l; de ella depende que el nofobia, etc. Se trata, por tanto, de fomen-
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educador pueda entrar en todo aquello que tar en el alumno la capacidad para com-
es importante para aqul, evitando as que prender, debatir y ver cmo le afectan
la educacin decaiga en retrica; de ella de- estas cuestiones y adoptar una posicin
pende que la experiencia de vida, y no solo crtica sobre las mismas que permita me-
el discurso, juegue un papel bsico e in- jorar la sociedad (Grant y Tate, 1995).
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dispensable en la accin educativa. Cuestiones como cultura, identidad,


diversidad y racismo se convierten en
1. El modelo cognitivo en la temas centrales en este enfoque (Arniz y
educacin intercultural Escarbajal, 2012), hasta el punto de hacer
La prctica de la educacin multi e in- incluso de la educacin intercultural un
tercultural, en el mbito anglosajn, es un espacio propio de la Pedagoga de la Di-
buen ejemplo de la separacin o fractura versidad, convirtiendo de este modo las
entre la vida del educando y los contenidos diferencias culturales, no al sujeto dife-
de la educacin. Para gran parte de los rente, en el objeto propio de la educacin
educadores, la educacin multi e intercul- intercultural (Batanaz, 2007).
tural es slo una reforma de los programas
de estudio consistente en redisear sus La orientacin culturalista ha inva-
contenidos de manera que incluyan estu- dido todo el discurso en el tratamiento pe-
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La pedagoga de la alteridad como paradigma de la educacin intercultural

daggico de la diversidad cultural, incluso Con ese espritu me gustara decirles, pri-
en enfoques, que aunque conceptualmente mero a los unos: cuanto ms os impreg-
tan distintos como la educacin multicul- nis de la cultura del pas de acogida, tanto
tural e intercultural, en la prctica han ms podris fecundarla con la vuestra; y
llegado a confundirse. Ambos han incidido despus a los otros: cuanto ms perciba
en un mismo objetivo: el conocimiento, la un inmigrado que se respeta su cultura de
comprensin y el respeto de la cultura del origen, ms se abrir a la cultura del pas
otro, convirtiendo las costumbres, tradi- receptor. Unos y otros contribuyen, de este
ciones, valores, lengua, etc. en el contenido modo, a la construccin de una sociedad
de la accin educativa, dando por supuesto distinta, capaz de responder a las necesi-
que el conocimiento de las otras culturas dades y expectativas de los diferentes gru-
llevara al aprendizaje de actitudes positi- pos que, de hecho, la componen.
vas hacia las otras formas de vida de los di-
ferentes tnicos y culturales, a la acogida Cabra pensar que enfoques tericos
de la persona del otro diferente (Bernab, distintos daran lugar a prcticas o polti-
2012). La diferencia entre ambos enfoques cas educativas tambin distintas. La rea-
es ms conceptual y terminolgica que real lidad, sin embargo, desmiente este su-
y prctica. Difieren slo en el discurso, pero puesto. Los intentos por hacer una
su praxis, hasta ahora, sigue siendo la educacin intercultural han derivado real-
misma. Es cierto que el multiculturalismo mente en polticas multiculturales que han
persigue, ante todo, el reconocimiento y dado lugar a una sobrevaloracin de las va-
respeto de la identidad de cada grupo mi- riables culturales, limitacin de la auto-
noritario, la vinculacin al grupo original y noma personal en favor del grupo de ori-
la permanencia de los smbolos y creen- gen, limitacin de la movilidad y el

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cias de la comunidad de origen, no tanto su progreso social, desconocimiento del ca-
integracin en la sociedad de acogida (Van rcter pluricultural de los grupos y acen-
Orden, 2006). De este modo, al priorizar las tuacin de las actitudes de enclaustra-
culturas minoritarias originarias se fo- miento y rechazo de las valores de los otros
menta la separacin entre grupos y se im- grupos culturales (Van Orden, 2006).
pide la integracin normal de los grupos revista espaola de pedagoga
minoritarios en la cultura mayoritaria. El Documentos de los Organismos Inter-
interculturalismo, por el contrario, busca la nacionales (UNESCO, 2006) subrayan la
integracin de todos los grupos culturales necesidad de la educacin intercultural
y tnicos en una sociedad integrada. Inte- para construir una sociedad en la que con-
gracin que ha de hacerse en una doble di- vivan juntas las personas de diferentes cul-
reccin: de los que vienen de fuera, incor- turas, ms all de la pasiva coexistencia. Y
porando los valores democrticos de la establecen los principios bsicos de la
sociedad receptora; y de los que estn, misma:
apropindose de aquellos valores que traen
los recin llegados y que enriquecen la 1. La educacin intercultural respeta la
vida de la sociedad de acogida. Maalouf identidad cultural del alumno a travs de
(1999, 56) lo expresa con estas palabras: la oferta de una educacin cultural apro-
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piada, responsable y de calidad para todos. mismo, el Consejo que la idea de una ant-
tesis entre la cultura de acogida y la cul-
2. La educacin intercultural propor- tura del emigrante debe abandonarse en
ciona a los alumnos el conocimiento cultu- favor de una concepcin ms amplia de la
ral, las actitudes y las destrezas necesarias diversidad cultural y de las sociedades
para la consecucin de una participacin abiertas contemporneas, resultado de
activa y completa en la sociedad. muchos factores, de los cuales la migracin
es uno de ellos. El reconocimiento de un in-
3. La educacin intercultural propor- dividuo como miembro de una determi-
ciona a todos los alumnos el conocimiento nada comunidad no significa que el/la
cultural, las actitudes y destrezas que les mismo/a se identifique con esa comunidad.
capaciten para contribuir al respeto, en- Se advierte una tendencia a superar una
tendimiento y solidaridad entre todos los visin folclrica de los contenidos de la
individuos, grupos y naciones tnica, so- educacin intercultural, limitada al cono-
cial, cultural y religiosamente diferentes. cimiento de las costumbres, modos de vida,
ritos, msica, danzas, etc. de los grupos mi-
En los mismos trminos se expresa el noritarios, resaltando la necesidad del res-
Consejo de Europa en su Declaracin sobre peto a las otras formas culurales, la nece-
la Educacin Intercultural en el nuevo con- sidad de la convivencia entre culturas, pero
texto europeo (2003), subrayando la nece- an muy lejos de situar a la educacin in-
sidad de que sea la sociedad, y no slo la es- tercultural en el marco de la educacin
cuela, quien asuma la responsabilidad de tico-moral que demanda el re-conoci-
afrontar los retos de la diversidad cultural. miento del otro por lo que es, independien-
Las ltimas tendencias, tanto en el multi- temente de la forma cultural en la que ste
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culturalismo como en el interculturalismo, se exprese.


resaltan tambin la necesidad de potenciar
la integracin social de los individuos 2. Crtica al modelo cognitivo en la
desde el reconocimiento de la igual digni- educacin intercultural
dad de toda persona y el rechazo a toda No hay un lenguaje y un discurso que
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forma de racismo y xenofobia (Parekh, sean neutrales o inocentes, tampoco en


2005). El Consejo de Europa parece incli- educacin. Las terminologas son cual-
narse por la superacin de la concepcin quier cosa menos inocentes; sugieren una
culturalista de la educacin intercultural, determinada visin (Habermas, 1999,
presente, hasta ahora, de un modo abru- 107). Lenguaje y discurso presuponen
mador en la literatura anglosajona. Su- algo y llevan a algn sitio, se traducen
braya el Consejo que deberan adoptarse en unas determinadas propuestas educa-
mtodos de educacin intercultural y de tivas. En cada una de ellas subyace una
enseanza intercultural que lleven a todos antropologa y una tica que se plasman en
los alumnos al concepto del otro, que los una manera concreta de actuar y de res-
capaciten para aceptar al otro/a en su par- ponder a los retos actuales del ser humano.
ticular identidad y entender la universali- Son stos, en su enorme complejidad, los
dad de los valores humanos. Sostiene, as que encuentran diversos enfoques y acen-
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tos en funcin de la ptica moral con que y hace del dilogo sobre culturas su obje-
son abordados. La educacin intercultural tivo bsico (Arniz y Escarbajal, 2012). Ig-
no es ajena a esta necesaria circunstan- norar los cambios que produce la migracin
cia. El enfoque idealista, centrado en el co- en la persona del inmigrante: inestabilidad
nocimiento de las diversas culturas de los y vulnerabilidad, ruptura con la sociedad
grupos minoritarios, sigue estando pre- de procedencia y la introduccin en un
sente en todas las pginas de la bibliogra- nuevo contexto social y cultural, prdida de
fa sobre la educacin intercultural (Sch- validez de muchas concepciones valorati-
midtke, 2007). Con ello se olvida que el vas, normas de conducta y modelos de com-
objetivo de una sociedad integrada pasa no portamiento hasta ese momento asumidos
slo por conocer las singularidades cul- con naturalidad, etc., todo ello conduce a
turales de los grupos que la componen, una situacin en la que cualquier accin
sino, adems, por re-conocer, aceptar y aco- educativa inevitablemente se ve conde-
ger a la persona misma del diferente con nada al fracaso. Son cambios tan profun-
toda su realidad socio-histrica. Se pasa dos que se pueden comparar metafrica-
por alto que el ser humano que piensa es mente con la accin de arrancar de raz y
tambin un ser que vive y expresa unos plantar en otro lugar (Zamora, 2003, 204).
sentimientos; que los sentimientos es el Obviar esta realidad convierte a la educa-
lugar en que se vive, los estratos bsicos cin intercultural en una tarea intil; sin
y ms ntimos de la vida, desde los cuales descubrir la historia de desarraigo que hay
se llega a los dems (Maras, 1993, 26). detrs de cada persona emigrante, sin te-
Nuestras ideas de identidad cultural, de ner en cuenta la nueva situacin de ex-
igualdad y libertad se han sostenido sobre cluidos en la que viven muchos de ellos, se
argumentos sentimentales. Nuestros con- hace imposible la integracin y la acogida

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ceptos democrticos y las imgenes que del otro, se hace imposible la educacin.
guan nuestra ciudadana quedan cojos
cuando se intentan reconstruir en una his- El modelo cognitivo en la educacin
toria que olvida sus dbitos sentimentales intercultural no ha sido capaz de asumir la
(Seoane, 2004, 103). Una moral a-ptica, realidad socio-histrica del inmigrante; ha
indolora nos ha impedido tomar en serio la dejado de lado su funcin crtica de la si- revista espaola de pedagoga
condicin histrica del ser humano, im- tuacin de violencia y dominio a la que se
pensable fuera del aqu y del ahora. Ello ven obligados a vivir. Y una pedagoga
explica que la educacin intercultural haya que no reflexione autocrticamente sobre
acentuado tanto la comprensin intelec- su lugar y funcin en la reproduccin de di-
tual de las diferencias culturales, olvi- chas estructuras (sociales), que no perciba
dando la aceptacin y acogida de la per- cmo la organizacin social genera y man-
sona concreta del diferente cultural tiene la heteronoma, tambin a travs de
(Ortega y Romero, 2010). Preguntas como: las instituciones pedaggicas llamadas a
por qu los emigrantes dejan su tierra, su combatirla, no har sino contribuir a la
pueblo, su familia, sus races?, no tienen perpetuacin de la barbarie (Zamora,
cabida en una pedagoga que slo se pre- 2009, 45). Los trgicos acontecimientos del
gunta por la cultura e identidad cultural, pasado siglo nos han enseado hasta qu
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punto la educacin ejerci una funcin le- gicmico el cuidado de s y en ilusoria la


gitimadora de la dominacin y contribuy pretensin del animal rationale de instau-
a la reduccin de los individuos a catego- rar un orden moral en el mundo (Levinas,
ras econmicas; hasta qu punto la for- 1993).
macin humanstica y el conocimiento de
las otras culturas fueron barreras dema- La posible emancipacin de los exclui-
siado frgiles para detener la barbarie dos slo se hace accesible bajo una pers-
(Steiner, 1998). Los estremecedores relatos pectiva de crtica ideolgica a travs del
de los que sobrevivieron a la experiencia anlisis de las contradicciones con las que
del mal radical (Levi, 1987) demuestran uno se encuentra, denunciando la false-
el nivel de deshumanizacin de que se es dad de promesas histricas nunca cumpli-
capaz de alcanzar hasta convertir al ser das. La situacin de dominacin, que ya
humano en un ser superfluo, prescindible, denunciara la Escuela de Frankfurt (Hork-
cuya identidad personal es destruida y su heimer y Adorno, 1994), no es una cuestin
simple existencia ignorada. En un cierto que pertenezca slo al pasado y a otra
sentido arrebataron al individuo su propia parte del mundo, ni tampoco algo de lo
muerte, demostrando por ello que nada le que pueda atribuirse, antes como ahora, a
perteneca y que l no perteneca a nadie personas incultas o ignorantes; forma
(Arendt, 1999, 549). Auschwitz demostr parte, por el contrario, de nuestro escena-
irrefutablemente el fracaso de la cultura, rio socio-poltico actual. El cultivo de la
de la razn ilustrada, de nuestra civiliza- razn no ha ayudado a hacer frente a la
cin. Los que se deleitaban con la litera- cultura del silencio que imponen las ideo-
tura, la msica y el arte de los autores ju- logas totalitarias a aquellas propuestas
dos no tuvieron reparo en mirar hacia socio-polticas que no se identifican con
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otra parte, adoptando una posicin de tris- sus postulados. Esta es una forma in-
teza objetiva o de relativismo histrico. cruenta y eficaz de excluir al otro, y cons-
Eran hombres y mujeres de letras, culti- tituye otro intento de fabricar individuos
vados en el espritu de la Ilustracin, aque- reducidos a una identidad nunca cam-
llos de los que se supona hacan de la sa- biante de reacciones (Arendt, 1999, 533);
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bidura, virtud (Steiner, 2001). Todos es otra forma de negar su condicin de ciu-
sucumbieron, sin resistencia, al pensa- dadano. Este sistema poltico totalitario
miento nico derivado del Poder. Y cuanto es productor de exclusin ya que se ha
ms aumentaba el nmero de los fuera de construido sobre un dentro y un fuera, y ha
la ley (judos), mayor se tornaba la tenta- establecido unos lmites para reconocer a
cin de conceder menos atencin a los he- los propios y a los ajenos. A los nuestros, les
chos de los Gobiernos perseguidores que al atribuimos la normalidad (piensa como no-
status de los perseguidos (Arendt, 1999, sotros), la confianza (es de los nuestros); a
373). La razn ilustrada, tan presente en el los otros, se les atribuye la extraeza y
discurso pedaggico, no ha sido una fuerza tienen que demostrar que son objeto de
liberadora. Por el contrario, ha sido hist- confianza (Garca Roca, 2012, 24). Tam-
ricamente totalitaria. La historia san- bin ahora, en nuestro escenario socio-po-
grienta del pasado siglo convierte en tra- ltico, la cultura y la civilizacin, el va-
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lor de la dignidad de la persona han sido que viene de fuera: Histricamente se


barreras demasiado frgiles para detener han ensayado todos los criterios para es-
nuestra barbarie. Se estn cumpliendo, tablecer los lmites de la comunidad y con-
en los comienzos del siglo XXI, las palabras frontarlo con lo extrao. No todos los hom-
profticas de Jean Amry: Todos los pre- bres estaban en condiciones de llegar a ser
sagios identificables indican que el tiempo humanos. Se ensayaron los criterios terri-
natural rechazar las exigencias morales toriales por los cuales el nosotros est cons-
de nuestro resentimiento y finalmente las tituido por aquellos que habitan un mismo
har desaparecer... Nosotros, las vctimas, lugar fsico. Se ensayaron los criterios t-
apareceremos como los verdaderamente nicos cuya divisoria se atribuye a las ca-
incorregibles e irreconciliables, como los ractersticas naturales y propiedades t-
reaccionarios, en el sentido estricto de la nicas (los nuestros son los que se parecen
palabra, opuestos a la historia, y el hecho en el aspecto). Se ensayaron los criterios re-
de que algunos de nosotros sobrevivira- ligiosos cuya vinculacin era producida por
mos se presentar por ltimo como una las creencias, o los criterios culturales cuya
avera (Kertsz, 1999, 76-77). La acusa- comunidad comparte la lengua, la historia
cin que en su da hiciera Adorno a sus o las costumbres. Ante el agotamiento de
contemporneos cobra ahora, entre noso- los criterios tnicos, culturales y religiosos
tros, dolorosa actualidad (2005, 333): para definir la pertenencia a la sociedad, la
Hombres de reflexin y artistas han de- modernidad ha creado criterios polticos a
jado en no pocas ocasiones constancia de travs de la constitucin de la ciudadana,
una sensacin de no estar del todo presen- que se acredita por documentos de identi-
tes, de no participar en el juego; como si no dad nacional para establecer el nosotros
fueran en absoluto ellos mismos, sino una frente a los otros (Garca Roca, 2012, 24).

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especie de espectadores. El nacionalismo
totalitario ha construido una extraeza so- La pedagoga cognitiva, de raz kan-
cial de los diferentes por razn de la lengua tiana, no ha sabido o no ha podido hacer
y de la cultura, cuando la extraeza no es frente a un solapado racismo cultural que
la propiedad natural de una persona o se traduce en un rechazo al diferente desde
grupo, tampoco una relacin objetiva entre la defensa de la propia identidad cultural. revista espaola de pedagoga
personas o grupos, sino una definicin de El miedo a que los otros diluyan nuestra
la relacin sustentada en una atribucin identidad, el peligro percibido de que nues-
que poda haber sido distinta (Zamora, tra sociedad se convierta en una amal-
2003, 223). Antes, como ahora, nos refu- gama sin referentes seguros, est en la
giamos en un anlisis autocomplaciente base del rechazo hacia los extraos, ha-
de nuestra realidad socio-poltica que nos cia los que vienen de fuera o no hablan
impide criticar la falsa apariencia de una nuestra lengua (Ortega, 2007). Y este en-
sociedad que dice pomover la integracin claustramiento en la propia identidad, en
de todos los sujetos desde condiciones de la idea de s, ha llevado a los individuos a
igualdad. Se han ensayado todos los argu- ser esclavos de s mismos y actores nece-
mentos posibles para argumentar o justi- sarios en la dominacin de los otros. Los
ficar la exclusin del diferente, el extrao sujetos son libres, segn el modelo kan-
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tiano, en la medida en que son conscientes suficientes para una conducta moral, sino
de s mismos, idnticos a s; y en tal iden- la experiencia del mal, del sufrimiento del
tidad, de nuevo tambin no-libres en la otro; el rostro y la vulnerabilidad del hur-
medida en que se someten a la coaccin de fano y de la viuda que demandan una res-
sta y la perpetan (Adorno, 2005, 274). puesta moral, es decir, responsable (Or-
El proceso de subjetivacin de la razn tega, 2006, 512). La moral formal kantiana
ilustrada ha conducido a una progresiva que impregna a la pedagoga cognitiva nos
formalizacin de la misma que la vaca de pone ante un ser humano abstracto, ideal,
contenido y la reduce a una mera razn de sin entorno y sin historia, sin presente ni
los medios, a un instrumento al servicio de pasado. Desplaza nuestra responsabilidad
la lgica del dominio y la autoconserva- moral al reino de los cielos, a un teatro
cin. Esto ha conducido, de un lado, a la metafsico (Mlich, 2010), no al reino de la
instrumentalizacin del lenguaje por la tierra donde cada ser humano debe re-
que las ideas son consideradas como m- solver sus problemas. Si la respuesta al
quinas en el aparato productivo de la so- extranjero, inmigrante o diferente cul-
ciedad de consumo, reducidas a la condi- tural ha de ser tica (responsable) y no
cin de un instrumento ms entre otros; de slo poltica, la tica formal es incapaz de
otro, al vaciamiento de los ideales de la mo- plantearse las situaciones concretas del
dernidad y al debilitamiento de la esfera ser humano que vive, tambin, en situa-
poltica y su instrumentalizacin en fun- ciones concretas. Se sita en una situa-
cin de los intereses de las lites del poder cin ideal de dilogo simtrico que hace
(Horkheimer, 2002). Leer de nuevo a Hork- abstraccin de las condiciones asimtricas
heimer y Adorno es encontrar, muchos reales en las que se producen las relaciones
aos despus, argumentos vlidos para del extranjero, inmigrante o diferente cul-
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una denuncia y una crtica a la dominacin tural con la sociedad receptora. Una peda-
que se ejerce sobre individuos atomizados, goga de la alteridad, como discurso y prc-
excluidos de la sociedad homognea y com- tica de la educacin intercultural, tiene en
pacta que inutilmente, desde la ensoa- cuenta la singularidad de cada individuo
cin identitaria de los nacionalismos ex- inseparable de su situacin. Se aleja del
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cluyentes, se intenta construir. mundo ideal en el que est instalado el


discurso tico-moral en educacin.Frente
Los ideales de la Ilustracin estn muy a la metafsica que anda obsesionada con
presentes, todava, en el discurso y en la lo universal, una tica de la compasin...
praxis pedaggicos. La resistencia a afron- ser una tica de singulares... de seres de
tar la existencia real de los seres humanos, carne y hueso, que nacen, sufren y mueren,
pensando la felicidad, la razn y la moral sobre todo mueren, de singulares que po-
por encima o al margen de la historia con- seen nombres y apellidos, que son nicos e
creta de los individuos, ha dado lugar a un irrepetibles (Mlich, 2010, 80).
discurso pedaggico sin tiempo ni espacio,
a una pedagoga a-ptica, indolora. Ni el Obviamente, no cuestiono la presencia
conocimiento del bien, ni la buena volun- de la razn en la tica y en la moral, ni
tad, como sostiene la moral kantiana, son abogo por un sentimiento a-rracional que
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est en la raz de la respuesta tico-moral; tuye un sarcasmo, una burla para todos
s cuestiono, sin embargo, la pretensin de aquellos a quienes se les ha negado la jus-
identificar razn y moral, los intentos de ticia. La moralidad es, ni puede ni nece-
mistificacin del impulso moral, de trans- sita dar razones, ni tampoco probar sus
figurarlo mediante su fundamentacin ra- derechos. La pregunta por qu debera
cional en cuanto ocultan su raz en la his- ser moral? es el fin, no el principio de la
toria concreta de los hombres, e impiden moralidad (Bauman y Kester, 2002, 80).
que se manifieste como lo que es: el im- No es la resistencia y rebelin contra el
pulso de resistencia contra la injusticia mal, no es el sentimiento moral, sino ms
para que sta no tenga la ltima palabra bien la realidad inmoral, la injusticia social
(Horkheimer, 2000). Critico el discurso mo- la que necesita una fundamentacin ra-
ral idealista en el que est instalado, to- cional (Horkheimer, 1999).
dava, el modelo cognitivo en la educacin
intercultural, porque la moralidad no es el 3. La pedagoga de la alteridad
resultado ciego de emociones irracionales, como paradigma en la educacin
pero tampoco un conjunto fro de principios intercultural
racionales (Bernal, 2003, 147); ni la con- Decir educar es ya pronunciar impl-
vivencia de valores y estilos diversos de citamente el nombre del otro. No hay
vida, que propugna la educacin intercul- educacin sin un yo y un t, sin una re-
tural, es el resultado del conocimiento de lacin de alteridad. Pero la relacin con el
las tradiciones, usos y costumbres, lengua otro puede ser de dominio-imposicin, de
y religin, es decir, del conocimiento de la indiferencia, o de respeto y reconocimiento
cultura de los otros, porque ste, de por del otro. En educacin slo cabe hablar de
s, no mejora necesariamente la compren- una relacin tica entre educador y edu-

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sin del otro, ni la relacin con los dems cando, y sta se traduce en el re-conoci-
(Tourin, 2006). El discurso moral idea- miento del otro, en la acogida del otro. La
lista lejos de ofrecer una base para la cons- educacin como proceso no se inicia con
truccin de una sociedad justa, est, por el una pregunta qu tengo que ensear?,
contrario, cumpliendo una funcin legiti- como podra hacer la pedagoga cognitiva,
madora de una sociedad que no persigue la en un ejercicio que se desvincula de la ine- revista espaola de pedagoga
verdad sino el inters, que no le preocupa vitable pregunta que viene del otro, sino
descubrir la diferencia y la pluralidad del cmo debo responder a ste y a sta, a aquel
mundo real, sino tan slo que el mundo se y a aquella en concreto y en su situacin
pliegue ante el despliegue de la razn concreta. La educacin como proceso no se
siempre idntica a s misma. La superacin inicia en el educador movido por su volun-
del mal instalado en la sociedad que afecta tad de ayudar al alumno en su formacin
a tantos seres humanos no tolera plantea- personal; tampoco empieza por el impera-
mientos racionales, ni discursos sobre el tivo del cumplimiento del deber profesio-
conocimiento del bien y del mal. Justificar nal. Es ms bien una respuesta a la lla-
el rechazo a la exclusin, a la expulsin de mada del otro, a la iniciativa del otro, a
la vida pblica y a la explotacin de per- una exigencia de responsabilidad de la que
sonas con argumentos de la razn consti- no me puedo desprender, anterior a toda

409
Pedro ORTEGA RUIZ

buena voluntad o deontologa profesional. concibe la tica como una respuesta com-
El otro (educando) es una exigencia pri- pasiva al otro en su situacin concreta, por-
mera que se impone desde s, desde su au- que sta es la nica forma de existencia del
toridad, es una solicitud que me toca ser humano. Por ello, la pedagoga de la al-
desde su miseria y desde su Grandeza teridad no se reclama deudora de los gran-
(Levinas, 1977, 213), y es la respuesta tica des principios, ni se atiene a esquemas
a este mandato inapelable del otro la que prefijados en su actuacin, ni opera con
convierte a la relacin entre educador y vistas a la consecucin de unos objetivos
educando en una relacin de naturaleza previstos. Es ms bien una pedagoga de la
singular, en una relacin educativa. Por precariedad y de la contingencia. Todo en
ello, cuando hablamos de educacin esta- ella est atravesado por aquello que define
mos evocando un acontecimiento, una ex- al ser humano: su ineludible corporeidad,
periencia singular e irrepetible en la que la y por ello, frgil, finito, vulnerable. Esta ex-
tica se nos muestra como un genuino periencia en la que el hombre se encuentra
acontecimiento, en el que de forma predo- a s mismo en toda su finitud es la condi-
minante se nos da la oportunidad de asis- cin necesaria para la tica de la compa-
tir al encuentro con el otro, al nacimiento sin; es tambin la condicin para la pe-
(alumbramiento) de algo nuevo que no soy dagoga de la alteridad.
yo (Ortega, 2004, 12). La pedagoga cog-
nitiva, enraizada en la tica formal, no La pedagoga de la alteridad es una
contempla al otro como singular, concreto pedagoga de los afectos, de los sentimien-
e irrepetible. Es ms bien un universal tos, aunque no de la irracionalidad. Nace
abstracto con el que no es posible estable- de la experiencia de las relaciones inter-
cer una relacin tica (responsable), por- personales no inmunes al tiempo y a la im-
ao LXXI, n 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

que escapa de toda situacin concreta en la provisacin. Y si las respuestas ticas a la


que se pueda responder al otro que nos llamada del otro no estn programadas de
sale al encuentro. Parece como si la tica antemano, la acogida al otro en una situa-
hubiera olvidado que los seres humanos no cin educativa, tampoco. En vano, desde la
somos puros sujetos cognoscentes, una pedagoga de la alteridad, se pueden invo-
revista espaola de pedagoga

alada cabeza de ngel sin cuerpo. No hay car principios de actuacin que resuelvan
posibilidad alguna de lo humano (y, por a priori las situaciones a las que el ser hu-
tanto, tambin de lo inhumano) al margen mano se puede enfrentar en su vida coti-
de las relaciones, de los condicionantes, de diana. Es una pedagoga que responde al
las races que cada uno tiene con el mundo, carcter nmada del ser humano, ligero de
con su mundo (Mlich, 2010, 105-106). equipaje y nunca sujeto a un territorio. La
pedagoga de la alteridad se mueve en el
La pedagoga de la alteridad hace de la mbito de la experiencia; la pedagoga cog-
situacin del educando el espacio de su re- nitiva, por el contrario, en el mbito de la
lacin tica con el educador; contempla a lgica y del discurso. sta tiene en la ex-
un sujeto histrico, situado porque fuera de plicacin y el aprendizaje de saberes y
esta condicin de situacionalidad el ser competencias su quehacer bsico; aqulla,
humano es ininteligible e irrealizable. Y ms que explicar, muestra. El aprendi-
410
La pedagoga de la alteridad como paradigma de la educacin intercultural

zaje de saberes y competencias es una ac- debe ser entendida como la exigencia mo-
cin que puede ser, en alguna medida, pla- ral de un espacio humanizado en el que
nificada y evaluada, ser sometida a nor- hombres y mujeres venidos de todas par-
mas. Es decir, puede estar regida por la tes puedan llevar a cabo su manera de ser
tecne. Es lo que llamamos instruccin o en- propia en compaa de otros (Gonzlez R.
seanza. La educacin tico-moral se re- Arniz, 2002). No ponemos el acento, por
siste a todo control, responde a situaciones tanto, en la variable cultura, sino en el
que no pueden ser definidas previamente sujeto que la sustenta, porque no dialogan
por contener un amplio grado de incerti- las culturas sino los sujetos hablantes.
dumbre. Es la accin que podramos decir Desde Levinas, la interculturalidad, como
que entra en el mbito de la praxis (Reyero, espacio moral, no se justifica acudiendo a
2009). Ambas son acciones (tecne y praxis) principios abstractos o metafsicos; no es la
distintas, no contrapuestas. respuesta a unos principios formales, como
sostiene la tica kantiana, sino la res-
La pedagoga de la alteridad es una pe- puesta compasiva al dolor del otro. Es una
dagoga mostrativa (del testimonio), no tc- tica que se configura como la respuesta
nica, ni planificada, porque el encuentro a la experiencia del mal, del sufrimiento,
con el otro, al ser un acontecimiento tico, una respuesta a una interpelacin imposi-
singular y nico, se da sin previo aviso. En ble de prever y de planificar, a una de-
la pedagoga de la alteridad todo es provi- manda que irrumpe de forma radical, que
sional, nada est establecido de antemano, llega sin avisar y que rompe todos nuestros
porque tampoco lo est la situacin tica en planes y todas nuestras expectativas, todas
la que debo responder del otro. Es una pe- nuestras normas y todos nuestros cdigos
dagoga de y para nmadas que se hace en (Mlich, 2010, 228). Quizs la figura que

ao LXXI, n 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422


cada respuesta a la situacin concreta, his- mejor represente la interculturalidad, si se
trica de cada educando, porque la tica se la quiere librar de una idealidad sin refe-
inscribe en la fractura entre el mundo y la rencia, sea la figura del extranjero, el
vida, entre lo-que-heredamos y lo-que- hombre que viene a otro mundo que no es
deseamos, en las situaciones imprevisi- el suyo, el hombre con rostro y al que se le
bles e improgramables- y stas no estn ja- puede mirar a la cara. Para Levinas, el revista espaola de pedagoga
ms del todo establecidas-, nunca podremos modo propio de ser del hombre es ser con
saber a priori... qu es la tica, cmo hay el otro (mit sein), que no se explica desde s
que actuar ticamente, cul es la respuesta y en s, sino desde el otro. Esta relacin
adecuada (Mlich, 2010, 45). cara-a-cara no slo le constituye como su-
jeto moral, sino que este paso previo por
3.1. La tica levinasiana como sopor- el otro es condicin determinante de su
te de la pedagoga de la alteridad mismo ser de hombre. El ser humano es un
Si toda pedagoga se sostiene en unos extrao, un extranjero para los otros y
presupuestos ticos y antropolgicos, la para s mismo. Y este extraamiento ra-
pedagoga de la alteridad es deudora, en dical, constitutivo del hombre, constituye
gran parte, de la tica levinasiana. Desde la clave para entender la interculturali-
la tica levinasiana, la interculturalidad dad como espacio moral y el soporte bsico,
411
Pedro ORTEGA RUIZ

tambin, para una educacin intercultural. del rostro del otro. Es simplemente la pre-
La in-condicin de extranjero, de ser ex- sencia inmediata del otro, su capacidad
puesto a los dems, como modo de ser de expresiva, la que estructura ticamente al
nuestra condicin humana, nos aboca al yo, la que lo des-centra y lo saca de su in-
respeto y al reconocimiento de la dignidad diferencia; es una tica que no se basa en
del otro, y nos previene de toda tentacin una relacin entre iguales; reconoce, por
de dominio y violencia. Esta radical hete- el contrario, la primaca del otro; es una
ronoma hace del respeto hacia el otro no tica asimtrica. La relacin tica que
slo una exigencia moral, sino el reconoci- sostiene el discurso no es, en efecto, una
miento de una deuda a la espera de ser sal- variedad de la conciencia cuyo radio parte
dada, la conciencia de una dependencia del yo. Cuestiona el yo. Este cuestiona-
del otro. Los hombres se buscan en su in- miento parte del otro... La idea de lo infi-
condicin de extranjeros. Nadie est en su nito sobrepasa mis poderes. No viene de
casa. El recuerdo de esta servidumbre re- nuestro fondo a priori y, por ello es la ex-
ne a la humanidad. La diferencia que se periencia por excelencia (Levinas, 1977,
abre entre el yo y el s mismo, la no-coin- 209). Es el rostro del otro, del hurfano y
cidencia de lo idntico, es una profunda de la viuda, en expresin de Levinas,
no-indiferencia con respecto a los hombres. quien me ordena responder de l, en un
El hombre libre est consagrado al pr- ejercicio en el que mi conciencia pierde su
jimo; nadie puede salvarse sin los otros primaca. Despojado de su forma misma,
(Levinas, 1993, 93). En Levinas, la estruc- el rostro est transido en su desnudez; es
tura antropolgica del hombre est que- una miseria. La desnudez del rostro es
brada por la presencia tica del otro. La privacin y en este sentido splica diri-
pregunta por qu me concierne el otro? gida a m directamente. Ahora bien, esta
ao LXXI, n 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

no tiene sentido si se ha supuesto ya que splica es una exigencia. La humildad se


el yo slo tiene cuidado de s, slo si es une a la altura (Levinas, 1993, 46). La
cuidado de s. En efecto, en tal hiptesis re- significacin del rostro en Levinas es
sulta incomprensible el absoluto fuera-de- esencialmente tica; es resistencia a la
M, el Otro que me concierne (Levinas, aprehensin del rostro, a la reduccin del
revista espaola de pedagoga

1987,187). En esta estructura antropol- otro en el yo. Esta resistencia define ti-
gica del ser humano, como ser abierto al camente no slo al otro, sino tambin al
otro y radicalmente afectado por el otro y yo. En Levinas, los trminos miseria,
dependiente del otro, se fundamenta la in- pobreza y hambre que podran, en
terculturalidad como espacio moral (Gon- otros contextos, estar referidos a la cor-
zlez R. Arniz, 2002) y la educacin in- poralidad del ser humano, aqu slo quie-
tercultural. Fuera de esta estructura de ren concentrar toda la significacin a tra-
radical alteridad slo hay propiedad del vs de la cual la presencia del otro se
yo, del s mismo; slo hay autoposesin impone ticamente. Es decir, la miseria,
como forma suprema de individualismo. la pobreza y el hambre del otro, no slo in-
vocan al yo, sino que tambin lo interro-
La tica levinasiana, a diferencia de gan y exigen una respuesta (Navarro,
las ticas formales, nace de la experiencia 2008).
412
La pedagoga de la alteridad como paradigma de la educacin intercultural

La tica levinasiana no comienza con del buen samaritano (Lc. 10, 30-38) la
una pregunta, qu debo hacer?, sino con mejor explicacin narrativa de la tica le-
una respuesta, no slo al otro, sino del otro; vinasiana, de la no-indiferencia y respon-
no tiene un origen en la autonoma del su- sabilidad hacia el otro. En el relato de Lu-
jeto moral, sino en la desnudez y vulnera- cas no es decisivo el deber moral, sino la
bilidad del rostro del otro que me ordena: respuesta tica, porque los tres caminantes
No matars. El No matars es la pri- poseen moral, parten de un espacio mo-
mera palabra del rostro. Ahora bien, es ral, pero slo uno, el samaritano, da res-
una orden. Hay en la aparicin del rostro puesta a la interpelacin del otro, y, lo que
un mandamiento, como si un amo me ha- es ms importante, la da en contra de su
blase. Sin embargo, al mismo tiempo, el moral... Si el samaritano hubiera actuado
rostro del otro est desprotegido: es el po- por deber, si hubiera respetado la ley,
bre por el que yo puedo todo y a quien todo nunca se habra detenido a ayudar al hom-
debo (Levinas, 1991, 83). El rostro en Le- bre herido (Mlich, 2010, 230). La tica le-
vinas es expresin o capacidad de presen- vinasiana es, por tanto, an-rquica, radi-
tacin por s mismo, sin intermediarios, calmente heternoma (Levinas, 1991), no
cara a cara. Lo que llamamos rostro es se atiene a principios, al igual que la tica
precisamente esa presentacin excepcio- del buen samaritano.
nal, presentacin de s por s mismo, sin
medida comn con la presentacin de rea- La tica en Levinas es una relacin
lidades simplemente dadas (Levinas, compasiva y nace del encuentro con el otro.
1977, 216); e inaugura una nueva manera En este acontecimiento antropolgico no
de entender la tica y un nuevo modo de sale a nuestro encuentro la naturaleza
entender al hombre; inaugura una nueva humana del otro, ni su cultura o identi-

ao LXXI, n 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422


tica y una nueva antropologa. A diferen- dad. Ni siquiera la idea de dignidad del
cia de las ticas formales que tienen como hombre, sino la realidad concreta, histrica
eje la autonoma del sujeto humano, la del otro, la vulnerabilidad del pobre. La eti-
tica de la alteridad no parte de un sujeto cidad (responsabilidad) no se resuelve en el
autosuficiente y autnomo. Por el contra- mundo de los universales abstractos, sino
rio, pone el acento en la interrelacin, y de en la comunidad de los hombres concretos. revista espaola de pedagoga
esta manera genera un nuevo sentido y Y esta responsabilidad, nacida de la expe-
una nueva lgica que no es ni excluyente ni riencia del otro, es una pesada carga de la
dominadora; es decir, no est contaminada que el ser humano no se puede desprender,
por la razn de un sujeto que se yergue po- no ha lugar a la eleccin. Previo a la con-
deroso y amenazador (Navarro, 2008). La ciencia y a la eleccin, antes de que la cria-
no-indiferencia y la responsabilidad para tura se rena en presente y representa-
con el otro constituye la estructura radical cin, para convertirse en esencia, el
del hombre; es el alfa y omega de todo el hombre est referido al hombre. Est co-
sentido de nuestra relacin con los dems, sido de responsabilidades. A travs de
pues todos somos extranjeros, venidos a ellas, desgarra la esencia... Extranjero
un mundo que no nos pertenece (Gonzlez para s mismo, obsesionado por los otros,
R. Arniz, 2002). Quizs sea la parbola in-quieto, el Yo (moi) es rehn, rehn en su
413
Pedro ORTEGA RUIZ

misma recurrencia de un yo que no cesa de japoneses o guineanos; lo verdaderamente


fallarse a s mismo (Levinas, 1993, 94). decisivo debe consistir, ante todo, en re-co-
nocer ticamente sus personas concretas,
Desde la pedagoga de la alteridad, la contemplando sus diferencias culturales
educacin intercultural parte de la situa- como unas caractersticas ms... de su va-
cin de exclusin y sufrimiento que acom- liosa identidad singular (Jordn, 2007,
paa al extranjero, inmigrante o dife- 79).
rente cultural en la sociedad receptora; no
se limita al conocimiento de las diferen- Desde la tica levinasiana, en la que se
cias culturales en la pretensin de tener un fundamenta nuestro modelo de educacin
conocimiento adecuado del diferente cul- intercultural, sta se presenta como una
tural para, a partir de este conocimiento, propuesta de la hospitalidad y la acogida,
implementar unas estrategias pedaggi- a la vez que prohibicin de toda imposicin
cas que permitan la integracin del dife- de nuestra cultura a los otros, a los di-
rente en la sociedad de acogida. Supone, ferentes. Si la educacin es y se resuelve
adems, hacerse cargo de la persona del esencialmente en una relacin tica, la im-
extrao cultural en toda su realidad, en posicin o cualquier forma de violencia
la experiencia de su vida real, y hacer re- ejercida sobre el otro diferente, no slo
caer la accin educativa en la aceptacin y con los de fuera, sino tambin con los de
acogida de la persona del extranjero. La dentro, queda deslegitimada. La desnu-
educacin intercultural, desde la pedago- dez absoluta del rostro, ese rostro absolu-
ga de la alteridad, lleva a re-conocer y aco- tamente sin defensa, sin cobertura, sin
ger a los individuos con rostro, identidad y vestido, sin mscara es, no obstante, lo
nombre propios, sin confundirlos o diluir- que se opone a mi poder sobre l, a mi vio-
ao LXXI, n 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

los en categoras universales de su cul- lencia; es lo que se me opone de una ma-


tura, ni tampoco en el derecho universal de nera absoluta, con una oposicin que es
respeto a la dignidad de su condicin hu- oposicin en s misma (Levinas, 1993,
mana, sino verlo como alguien con identi- 108). Desde la imposicin de una lengua o
dad y nombre propio (Mnguez, 2007, 40). una forma de pensar y vivir, bajo el pre-
revista espaola de pedagoga

Es una educacin del acogimiento, de la texto de preservar la propia identidad cul-


hospitalidad en la que la relacin con el tural, se hace imposible la accin educa-
otro no es una relacin contractual o ne- tiva.
gociada, sino tica, responsable, en la que
el yo no es cuidado de s, sino cuidado del La interculturalidad, desde la tica le-
otro. No es, por tanto, el conocimiento de vinasiana, slo puede entenderse desde la
las diferencias culturales el objeto de la figura del extranjero. La asimetra, la
educacin intercultural, sino la persona responsabilidad y la no-indiferencia como
concreta que vive en una cultura y exige criterios ticos de la subjetividad, son tam-
ser reconocida y acogida como tal. Lo re- bin requisitos de la interculturalidad.
almente importante no puede ser el cono- Frente a un discurso intercultural basado
cer las culturas de los otros, de los inmi- en la autonoma del ser humano, aqu se
grantes por ejemplo, sean estos chinos, defiende otro discurso bien distinto basado
414
La pedagoga de la alteridad como paradigma de la educacin intercultural

en la heteronoma del hombre como ex- 3.2. La tica material en la pedago-


tranjero de s mismo y de los dems. ga de la alteridad
Abandonar el concepto de autonoma im- El discurso tico de la escuela de
plica una crtica del etnocentrismo y de Frankfurt (sobre todo en Adorno) es inse-
todas sus variables. Porque cualquier dis- parable de la traumtica experiencia que
curso intercultural que se asiente en la supuso el exterminio del pueblo judo por
idea de un sujeto y/o cultura moralmente el nazismo. El Holocausto es un aconte-
autosuficiente est condenado a ser vio-
cimiento que escapa a la comprensin hu-
lento, negador de lo distinto y excluyente
mana, sobrepasa todos los registros inter-
de la diferencia (Navarro, 2008, 193) y
pretativos, no hay manera de rastrear
del diferente. La alternativa a una educa-
una etiologa que explique lo que ocurri
cin intercultural basada en la tica de la
(Mate, 2011, 169). En ningn otro lugar o
diferencia es una educacin intercultural
tiempo se ha asistido a un fenmeno tan
basada en la tica de la responsabilidad
imprevisto y tan complejo: nunca han sido
como exigencia de tener que responder del
extinguidas tantas vidas humanas en tan
otro; y la alternativa al etnocentrismo es la
poco tiempo, ni con una combinacin tan
interculturalidad como espacio moral a
lcida de ingenio tecnolgico, fanatismo y
construir para que todos puedan hacer su
vida de una manera digna del ser humano. crueldad (Levi, 1989, 20). Esta experien-
Esta tica de la alteridad deslegitima cual- cia de injusticia y de locura colectiva es lo
quier otro modelo de educacin intercultu- que da que pensar. En Auschwitz se ex-
ral basado en la autonoma moral del su- perimenta un poder capaz de destruir el
jeto, y deconstruye el sesgo individualista fundamento mismo de la definicin de su-
en el que inevitablemente cae una educa- jeto, un poder de des-subjetivacin del in-

ao LXXI, n 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422


cin basada en el dilogo intercultural en- dividuo y de des-individualizacin del su-
tre iguales. El dilogo intercultural que jeto como no se haba conocido nunca. Pero
no tenga en cuenta las dimensiones de la que fuese algo impensado, algo que escapa
asimetra, de la no-indiferencia y de la res- al conocimiento no significa que llegara de
ponsabilidad como criterios de control y improviso. Hay una historia especfica de
verificacin de un discurso intercultural, es injusticias (el antisemitismo) en la que se revista espaola de pedagoga
un dilogo cuya razn de ser debe ser inserta ese acontecimiento (Mate, 2011,
puesta en cuestin en nombre de la signi- 170). En nuestro discurso pedaggico lo
ficatividad tica de esos mismos criterios acontecido (la Shoah) ha transcurrido de-
(Gonzlez R. Arniz, 2002). La educacin jando ms o menos intactas las categoras
intercultural, desde la tica levinasiana, fundamentales de su reflexin. Tal acon-
huye de todo intento de dominarlo todo, de tecimiento nos debera haber llevado a un
poseerlo todo, de reducir todo lo extrao a replanteamiento de las categoras de nues-
lo propio, de matar al otro a manos del tro discurso y del sentido de nuestra pra-
mismo. Es una pedagoga de la cordialidad xis. No consigo entender, al igual que
en la que la tica no formula pregunta al- Adorno, cmo hasta ahora no hayamos po-
guna sobre qu debo hacer, sino dnde est dido ocuparnos ms de esto. Que se olvide
el otro. esto; que ya no se comprenda qu es lo que

415
Pedro ORTEGA RUIZ

antes se senta ante la furgoneta del pe- tendido a buscar una definicin del bien, de
rrero, es el triunfo de la cultura y su fra- la justicia y la felicidad, y a partir de ella
caso (Adorno, 2005, 335-336). Es necesa- deducir unos criterios universales de ac-
rio hablar y dar la palabra a los que hoy, tuacin, haciendo abstraccin de la situa-
como ayer, son vctimas de la lgica totali- cin concreta en la que se encuentra todo
taria, porque Auschwitz no es una situa- individuo. Despus de Auschwitz, nin-
cin clausurada, defintivamente acabada guna palabra pronunciada desde las altu-
con el descalabro del rgimen nacional-so- ras, ni siquiera desde la teolgica, tiene
cialista en el ao 1945. Aqu y ahora, ningn derecho sin transformarse
Auschwitz es una presencia que segura- (Adorno, 2005, 336). Los conceptos de jus-
mente acostumbra a actuar en forma de ticia, del bien y de la felicidad no son ms
ausencia (Duch, 2004, 12). Volver al pa- que esperanzas de algo de lo que nada sa-
sado es condicin inexcusable para enten- bemos. En cambio, nos sobra experiencia
der y tener presente, porque no hay ver- del mal, podramos llenar la mayor de las
dadero presente sin contemporaneidad con bibliotecas con informes de todos los tipos
el pasado o, lo que es lo mismo, el relato de de injusticia que los seres humanos han co-
mi identidad no puedo edificarlo sobre el nocido, y conocido por experiencia, no ide-
vaco, sino sobre la memoria (Mlich, almente. Puesto que tanto sabemos del
2004, 44). mal, es respecto a l que podemos formu-
lar un criterio. La moral consiste en resis-
La propuesta de educacin intercultu- tirse al mal, en negarlo en cualquier lugar
ral, desde la pedagoga de la alteridad, es donde aparezca, en denunciarlo en todos
deudora tambin de la tica material de la sus casos particulares y oponerse a l (Ta-
Escuela de Frankfurt, y tiene como sujeto falla, 2003, 115).
ao LXXI, n 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

al ser humano histrico en toda su reali- La moral, para la Escuela de Frank-


dad; al hombre de hoy que se rebela contra furt, no nace de la idea o conocimiento del
el mal instalado en nuestra sociedad y que bien, ni del cumplimiento de una norma o
afecta a seres humanos concretos; que se principio, como sostiene una tica formal,
resiste, en expresin de Horkheimer que nos lleve a respetar a la humanidad, o
revista espaola de pedagoga

(2000), a que la injusticia tenga la ltima la dignidad de la naturaleza humana; no


palabra. Desde la tica material es la vida nace de la admiracin hacia los ideales del
real de los inmigrantes, de los extranje- bien, ni del sentido del deber para los seres
ros, es el sufrimiento de personas concre- humanos, sino del rechazo a toda forma de
tas el que nos impulsa no a preguntarnos, mal, a toda violencia instalada en la vida
en abstracto, cul es mi deber moral, sino de los hombres; nace de la experiencia del
cmo debemos vivir para que estas situa- mal, como sostiene una tica material. El
ciones sean erradicadas y no se vuelvan a punto de partida de la moral es el grito, a
repetir; es la resistencia a la injusticia, he- veces sofocado, otras ignorado, de los su-
cha experiencia, la que nos impulsa a la frientes, de los oprimidos y excluidos, que
conducta moral (Ortega, 2006). Las mora- por su condicin de excluidos se encuen-
les tradicionales, ancladas en un logos que tran fuera del marco institucional donde
no se contempla ms que a s mismo, han los sujetos incluidos pueden hacer valer
416
La pedagoga de la alteridad como paradigma de la educacin intercultural

sus intereses y pretensiones morales o ejer- lectual. Sin descubrir la historia de desa-
cer con ms o menos xito su crtica frente rraigo y de sufrimiento que hay detrs de
a las condiciones o equitativas de dicho muchos inmigrantes a quienes se les nie-
marco (Zamora, 1999, 223). Hacer del res- gan sus derechos fundamentales no es po-
peto a la dignidad de la naturaleza hu- sible ninguna educacin, tampoco la in-
mana el principio formal que ha de regir tercultural. Sin preguntarse por el otro (y
nuestra conducta, al menos no ha servido ste en toda su realidad) no hay educa-
para evitar las catstrofes que conforman cin, porque slo educamos cuando nos ha-
el oscuro reverso de la historia, empezando cemos cargo de l. Pero el otro no existe
por las del pasado siglo (Zamora, 2004). sino en su situacin concreta que le con-
Despus de la catstrofe del siglo XX diciona y le constituye, y fuera de lla es
no ha lugar para una moral que perma- pura entelequia. Una larga tradicin de
nezca en la contemplacin de los ideales una moral y educacin idealistas, desa-
del cielo. No cabe la vida justa en la vida rraigadas de su contexto, ha dado lugar a
falsa, escribe Adorno (2004, 44 ). Insta- expresiones tan dramticas como sta:
larse en el conocimiento de los ideales del Ahora nos damos cuenta de que extremos
bien y del mal como impulsores de la vida de histeria colectiva y de salvajismo pue-
moral, e ignorar los sufrimientos de los se- den coexistir con una conservacin para-
res humanos, podra convertirse en un me- lela y, es ms, con el desarrollo ulterior de
canismo de dominacin e impedir el cono- las instituciones, burocracias y cdigos pro-
cimiento de las injusticias que sta fesionales de una cultura superior (Stei-
provoca; y del evangelio de la alegra de ner, 1998, 104).
vivir a la instalacin de mataderos huma-
nos hay un camino recto, aunque estn s- La frialdad y la impasibilidad, engen-

ao LXXI, n 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422


tos, como en Polonia, tan apartados que dradas por una tica indolora, a-ptica,
cada ciudadano del pas puede convencerse estn emparentadas con una educacin in-
de no or los gritos de dolor (Adorno, 2004, tercultural en la que no tiene lugar la pre-
68). Por ello considero que hay experien- gunta por las situaciones de vida del ex-
cias que la educacin intercultural no tranjero, dejando fuera del discurso y de
puede soslayar: Se ha preguntado a los in- la praxis educativa el contenido indispen- revista espaola de pedagoga
migrantes, a los extranjeros que nos na- sable de toda educacin: la realidad hist-
rren su experiencia de desarraigo, lo que rica del educando, su equipaje y su bio-
significa para ellos abandonar su tierra y grafa. Una educacin intercultural, por el
su familia?; se ha preguntado cules son contrario, basada en la tica material, hace
sus sentimientos a quienes se sienten ex- de la eliminacin del sufrimiento del otro,
cluidos y humillados en la sociedad recep- del que viene de fuera, su objetivo prio-
tora?; constituyen estas experiencias de ritario, como condicin bsica para el ejer-
desarraigo, de sufrimiento y de frustra- cicio de la ciudadana; y una educacin in-
cin contenidos necesarios de la educacin tercultural basada en la resistencia contra
intercultural? Sin responder a estas pre- toda forma de imposicin de una determi-
guntas la educacin intercultural se con- nada forma de pensar y vivir, est en con-
vierte en un intil entretenimiento inte- diciones de ayudar a la construccin de
417
Pedro ORTEGA RUIZ

una sociedad democrtica en la que todos cando como evidentes las tpicas acciones
disfruten de iguales derechos y deberes. educativas orientadas por aquella idea de
Educar, en este sentido, supone una refle- autonoma del sujeto racional y emanci-
xin y una crtica de todos los que partici- pado que le ha venido sirviendo de justifi-
pan en el proceso educativo de los ex- cacin en el proyecto de la modernidad
tranjeros sobre la coaccin que sufren (Zamora, 2009, 21). La educacin intercul-
para ser asimilados por la sociedad recep- tural, desde la pedagoga de la alteridad,
tora, sobre las formas sutiles de domina- hace suya la tica material como condi-
cin que se ejercen sobre ellos, sobre la cin necesaria para la reflexin autocr-
funcin legitimadora de una situacin in- tica sobre el lugar y la funcin de la edu-
moral que desempea el sistema educa- cacin en la reproduccin de las
tivo en su papel de asimilar, a toda costa, estructuras actuales, pensadas ms para el
a los diferentes en la cultura mayoritaria. mantenimiento de una organizacin social
ajena al sufrimiento del diferente, que
Una vida digna del ser humano est para combatir la perpetuacin de la bar-
vinculada a la eliminacin de la injusticia barie.
en la sociedad, y sta, hasta ahora, no ha
venido de la mano de declaraciones for- Conclusin
males de adhesin a los derechos humanos. Estimo que es indispensable un cam-
La tica idealista se compadece mal con los bio de modelo en la educacin intercultu-
acontecimientos que se han producido en ral, a la vista de sus resultados, y apostar
las ltimas dcadas; al menos, no ha sa- por un nuevo lenguaje, un nuevo discurso
bido o no ha podido enfrentarse a tanta y una nueva prctica que estn ms cer-
barbarie. No deberamos echar en olvido canos a la realidad del otro, que incorpo-
ao LXXI, n 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

las palabras de Adorno: Htler ha im- ren lo plural y diverso, lo mestizo y ex-
puesto a los hombres en estado de no-li- trao, lo otro para que sea tambin lo
bertad un nuevo imperativo categrico: nuestro. En otras palabras: tomarse en
orientar su pensamiento y su accin de tal serio la inevitable condicin histrica del
modo que Auschwitz no se repita, que no ser humano, impensable fuera o al margen
revista espaola de pedagoga

ocurra nada parecido (Adorno, 2005, 334), de su situacin. Es necesario partir de


porque el mal radical toma mil formas de presupuestos ticos distintos (otro para-
hacerse presente, y en cualquier mo- digma) que haga posible una educacin
mento, en el interior de un mundo civili- que empiece por el otro, que se pregunte
zado, puede aparecer el horror (Mlich, por el otro en toda su realidad. Es indis-
2004, 129). El Holocausto no es un acon- pensable partir de una moral que se en-
tecimiento ya clausurado, que slo perte- tiende como respuesta al otro y del otro,
nece al pasado; es una amenaza con la que como resistencia al mal, que surge como
hay contar para que nunca vuelva a suce- experiencia del sufrimiento de las vcti-
der. Educar, despus de esa catstrofe, mas y se expresa en la prctica de la jus-
exige una crtica radical de la propia pra- ticia y de la compasin. Considero que
xis educativa y de la reflexin terica sobre esta tica y moral de la compasin es ca-
la misma. Ya no es posible seguir practi- paz de dar cuenta de una educacin que

418
La pedagoga de la alteridad como paradigma de la educacin intercultural

parte no de principios abstractos, sino de BERNAL, A. (2003) La construccin de la identidad personal


las situaciones concretas de seres huma- como proyecto de educacin moral. Supuestos tericos
y delimitacin de competencias, Teora de la Educacin.
nos, tambin concretos, que demandan Revista Interuniversitaria, Vol. 15, pp. 129-160.
una respuesta responsable, es decir, tica.
Acoger al otro, hacerse cargo de l en la CONSEJO EUROPEO (2003) Consejo Europeo de Salnica. Con-
educacin intercultural significa ampliar clusiones de la Presidencia (11638/03). El desarrollo al
nivel de la Unin Europea de una poltica sobre la inte-
el nosotros, y conlleva abandonar toda
gracin de nacionales de terceros pases que residen le-
tentacin de pureza de la raza, del deseo galmente en el territorio de la Unin Europea, Salnica,
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radigm, the pedagogy of alterity, is offered
vista Interuniversitaria, 21:1, pp.19-48.
based on ethical suppositions which are
Resumen: distinct from Kantian ethics. The expe-
rience of the other, ethnically or cultu-
La pedagoga de la alteridad como rally distinct, is an indispensable element
paradigma de la educacin of intercultural education. Intercultural
intercultural education is solved by the recognition and
El autor aborda en este trabajo los di- reception of the specific other in all his re-
ferentes enfoques que han orientado, hasta ality.
ahora, la educacin intercultural. Se ana-
lizan las diferencias conceptuales entre Key Words: intercultural education, cul-
multiculturalismo e interculturalismo y su tural different, paradigm, ethics, recep-
incidencia en las prcticas educativas. Se tion, hospitality.
critica el enfoque culturalista en la edu-
cacin intercultural, tan presente en las
ltimas dcadas, y se ofrece un nuevo pa-
radigma, la pedagoga de la alteridad, sus-
tentado en presupuestos ticos distintos a

ao LXXI, n 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422


la tica kantiana. La experiencia del otro,
diferente tnico o cultural, es contenido in-
dispensable de la educacin intercultural.
La educacin intercultural se resuelve en el
reconocimiento y acogida de la persona con-
creta del otro en toda su realidad. revista espaola de pedagoga

Descriptores: educacin intercultural, di-


ferente cultural, paradigma, tica, hospi-
talidad, acogida.

Summary:
Pedagogy of alterity as paradigm of
intercultural education
In this paper the author deals with
the different approaches used to date in in-
tercultural education. The conceptual dif-
421