Escuela Profesional de Educación Programa de Doctorado en Educacion Con Mencion en Docencia Curriculo E Investigacion

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACION CON

MENCION EN DOCENCIA CURRICULO E
INVESTIGACION
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS

NEUROCIENTÍFICAS DESDE UN ENFOQUE SOCIO
COGNITIVO PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL DE LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO AÑO
DE MEDICINA - AREA DE UROLOGIA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO 2015
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN

EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA,
CURRÍCULO E INVESTIGACIÓN.
AUTOR:
Br. MARIO MOSTACERO
ASESORA:
Dra. LEONILA CÓRDOVA NERI
CHIMBOTE - PERÚ
2017
HOJA DE FIRMA DE JURADO
_______________________________
Mg. AMADEO AMAYA SAUCEDA
Presidente
________________________________
Mg. MERCEDES ALVAREZ AVILA
Secretaria
________________________
Mg. CARLA TAMAYO LI
Miembro
ii
AGRADECIMIENTO
A Dios, fuente inagotable de mis

fortalezas en este camino que se
llama “vida” .
A mis Padres:
Por haberme dado la vida, a mi
madre por el afecto constante que
me brinda, por su apoyo
permanente e incondicional, desde
que decidí hacerme profesional.
iii
DEDICATORIA
Con mucho cariño, a mi

madre, por su esfuerzo,
por su amor y cariño
brindado en todas las
etapas de mi vida.
A mi esposa e hijos, y toda

mi familia, quienes me
entregan su amor y apoyo
valioso.
iv
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo general determinar la influencia del programa de

estrategias didácticas Neurocientificas en el desarrollo de la inteligencia emocional
de los estudiantes del sexto año de medicina – Área de urología de la Universidad
Nacional de Trujillo – 2015. El tipo de estudio es Experimental- transversal, en tal
sentido es de nivel explicativo; además los datos que se utilizaron son de tipo
cuantitativo, puesto que se analizaron con procedimientos estadísticos. La muestra
estuvo conformada por 22 estudiantes 6° Año de Medicina en el Área de Urología
de la Universidad Nacional de Trujillo – 2015, de quienes se obtuvieron las
puntuaciones de su inteligencia emocional.
Se determinó en el postest que el nivel alto de inteligencia emocional fue logra-
do por el 20% del grupo control y 67% del grupo experimental, estableciéndose
con el 95% de confianza el efecto del programa de estrategias didácticas
Neurocientificas en el desarrollo de la inteligencia emocional y en cada una de
las dimensiones de Autoconocimiento, Autorregulación, Motivación, Empatía y
Habilidades sociales, puesto que los p-valores de contraste fueron inferiores a
0.05.
Palabras clave: programa de estrategias didácticas Neurocientificas. Inteligencia

emocional
v
ABSTRACT
The general objective of the research was to determine the influence of the program of
didactic strategies Neurocientific in the development of the emotional intelligence of
the students of the sixth year of medicine - Area of urology of the National University
of Trujillo - 2015. The type of study is Experimental- transverse, in that sense is of
explanatory level; in addition the data that were used are of quantitative type, since
they were analyzed with statistical procedures. The sample consisted of 22 students
6th Year of Medicine in the Urology Area of the National University of Trujillo - 2015,
from whom the scores of their emotional intelligence were obtained.
It was determined in the posttest that the high level of emotional intelligence was
achieved by 20% of the control group and 67% of the experimental group, establishing
with 95% confidence the effect of the didactic strategies program Neurocientific in the
development of the emotional intelligence and in each of the dimensions of Self-
Knowledge, Self-Regulation, Motivation, Empathy and Social Skills, since the p-
values of contrast were less than 0.05.
Keywords: program of didactic strategies Neurocientific. Emotional intelligence
vi
INDICE
Pág.
AGRADECIMIENTO .............................................................................................. iii
DEDICATORIA........................................................................................................ iv
RESUMEN ..................................................................................................................v
ABSTRACT ............................................................................................................... vi
CONTENIDO ............................................................................................................ vii
ÍNDICE DE CUADROS ..............................................................................................x
ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................... xii
I. INTRODUCCIÓN .................................................................................................1
II. MARCO TEÓRICO ..............................................................................................4
2.1 Antecedentes ..................................................................................................4
2.2 Bases Teóricas relacionadas con el estudio ...................................................8
2.2.1. Los operadores constructos como alternativa a la Teoría de Piaget
(T.O.C.) ...............................................................................................8
2.2.2. Análisis componencial de la inteligencia .........................................12
2.2.3. Estrategia ........................................................................................21
2.2.4. Panorama de las Estrategias Didácticas y de Aprendizaje ...............23
2.2.5. Niveles lógicos para el establecimiento de estrategias didácticas. ...23
2.2.6. Tipología de Estrategias Didácticas..................................................24
2.2.7. Estado actual de la neurociencia .......................................................25
2.2.8. Neurociencia y aprendizaje.............................................................26
2.2.9. Implicaciones y aplicaciones de la teoría de la neurociencia en el
aprendizaje ........................................................................................28
2.2.10. Los principios de aprendizaje del cerebro (Caine y Caine 1997) .....28
vii
2.2.11. Inteligencia Emocional .....................................................................34
2.2.12. Características de la Inteligencia Emocional ....................................36
2.2.13. Importancia de la Inteligencia Emocional: .......................................37
2.2.14. Recomendaciones para estimular la inteligencia emocional ...........38
2.2.15. La Inteligencia emocional y la educación .......................................39
2.3 Hipótesis ......................................................................................................46
2.4 Variables ......................................................................................................48
III. METODOLOGÍA ................................................................................................49
3.1 Tipo y nivel de investigación .......................................................................49
3.2 Diseño de la Investigación ...........................................................................49
3.3 Población y muestra .....................................................................................50
3.4 Definición y operacionalización de las variables y los indicadores ............51
3.5 Técnicas e instrumentos ...............................................................................56
3.6 Plan de análisis de los datos .........................................................................56
3.7 Matriz de Consistencia.................................................................................58
IV. RESULTADOS ...................................................................................................60
4.1. Resultados ....................................................................................................60
4.2. Análisis de Resultados .................................................................................90
V. CONCLUSIONES ..............................................................................................94
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................95
ASPECTOS COMPLEMENTARIOS ............................................................................
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................................
ANEXOS ........................................................................................................................
viii
INDICE DE TABLAS
Tabla 1
Nivel de Inteligencia emocional de los estudiantes del 6° Año de Medicina en
el Área de Urología de la Universidad Nacional de Trujillo – 2015.
Tabla 2
Nivel de Autoconocimiento de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área
de Urología de la Universidad Nacional de Trujillo – 2015.
Tabla 3
Nivel de Autorregulación de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área
Tabla 4
Nivel de Motivación de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área de Urología
de la Universidad Nacional de Trujillo – 2015.
Tabla 5
Nivel de Empatía de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área de Urología
Tabla 6
Nivel de habilidades sociales de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área de
Urología de la Universidad Nacional de Trujillo – 2015.
Tabla 7
Indicadores estadísticos de las Inteligencia emocional de los estudiantes del 6° Año
de Medicina en el Área de Urología de la Universidad Nacional de Trujillo – 2015.
Tabla 8
Prueba de hipótesis de diferencia de medias para la Inteligencia emocional y
dimensiones, de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área de Urología de
la Universidad Nacional de Trujillo – 2015.
ix
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Gráfico 2
Gráfico 3
Gráfico 4
Nivel de Motivación de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área de
Gráfico 5
Gráfico 6
Nivel de Habilidades sociales de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área
Gráfico 7
Diagrama de barras de las Inteligencia emocional de los estudiantes del 6° Año de
Medicina en el Área de Urología de la Universidad Nacional de Trujillo – 2015.
x
xi
I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad el ser humano ha llegado a extremos de colapsar en el manejo
de las emociones, de hecho algunos estudios realizados por la Organización
Mundial para la Salud (OMS), indican que la causa principal de violencia y
suicidios que a diario se viven alrededor del mundo, se debe principalmente a la
falta de correcto dominio emocional y habilidades para establecer relaciones
sociales de calidad. Un resultado claro de esto, son los estudios realizados por el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el cual ha colocado
a El Salvador como el país más violento a nivel Latinoamericano en cuanto a
homicidios, asaltos, y violencia intrafamiliar. Todas estas conductas negativas
pueden llegar a generar en las personas, falta de autocontrol emocional, de
asertividad y empatía en su comportamiento y relaciones con los demás, esto se
manifiesta porque no existe un manejo adecuado de las emociones y por
consiguiente de comportamientos que como consecuencia provocan respuestas
defensivas ante cualquier estímulo que se considere estresante.
Es de mencionar que la vida del ser humano, es un conjunto de situaciones
conflictivas que requieren una conducción y expresión de las emociones de una
manera tal que le permita ser más efectivo, no solo en su vida personal y
profesional, sino dentro de la sociedad en general. Por lo tanto se ve la necesidad
de hablar de una emergente atención de la aplicación de la inteligencia
emocional, que desarrolle en las personas y sobre todo en los futuros
profesionales de la salud mental, las habilidades necesarias para manejar con
efectividad los conflictos que se le presentan en su vida personal, familiar y
profesional; de esta manera mantener relaciones interpersonales de calidad que
1
contribuyan a desarrollar una ajustada salud mental para poder ofrecer
orientación adecuada a las demás personas, a través de la apropiada utilización
de la inteligencia emocional, el autocontrol, la asertividad y la empatía. De esta
manera nadie está exento de no aprender a manejar sus emociones, como lo es el
caso de los profesionales de la conducta que actualmente están en proceso de
formación, ya que se pueden presentar una grave deficiencia en la salud mental,
la inteligencia emocional, en la asertividad y el autocontrol, mostrando diferentes
conductas tales como: depresión, agresividad, impulsividad, etc. las cuales son
señales de un colapso emocional lo que ha llevado a plantear una hipótesis basada
en el empirismo en la que se considera que difícilmente una persona que no ha
aprendido a manejar sus emociones no logra una intervención terapéutica con
pacientes urgidos de asistencia psicológica.
Con relación a la problemática advertida en los estudiantes del sexto año de
medicina – Área de urología de la Universidad Nacional de Trujillo – 2015, se
estableció que:
El 45% de los estudiantes no evidenciaba un control adecuado de sus
emociones, sobre todo las vinculadas con su rendimiento académico de su
formación profesional.
Más de la mitad de os estudiantes no canalizaba adecuadamente sus energías
y tiempo para el dominio de las destrezas procedimentales propias de sus
especialidad.
Dos de cada 3 estudiantes no evidenciaba una empatía adecuda, debidoa
que al considerar que la competencia profesional permite acceder a una
2
carrera meritocratica se mostraban renuentes a cooperar y colaborar con sus
compañeros.
Finalmente se apreció que los estudiantes no manifestaban sus habilidades
sociales en eventos académicos, de trabajos de campo y de integración de
grupos de estudio de autoaprendizaje de la carrera de urología.
Frente a esta problemática se plantea la siguiente interrogante: ¿De qué manera
la aplicación del programa de estrategias didácticas desde un enfoque
neurocientífico influye en el desarrollo de la inteligencia emocional de los
estudiantes del sexto año de medicina - Área de Urología de la Universidad
Nacional de Trujillo – 2015?
Objetivo General: Determinar la influencia del programa de estrategias
didácticas Neurocientificas en el desarrollo de la inteligencia emocional de los
estudiantes del sexto año de medicina – Área de urología de la Universidad
Nacional de Trujillo – 2015.
Objetivos específicos:
Identificar la inteligencia emocional de los estudiantes del sexto
año de medicina – Área de urología de la Universidad Nacional
de Trujillo – 2015, a través de un pre test
Diseñar y aplicar el programa de estrategias didácticas
neurocientificas
Estimar la inteligencia emocional de los estudiantes del sexto
año de medicina – Área de urología de la Universidad Nacional
de Trujillo – 2015, a través de un post test
3
Evaluar el nivel de significancia del pre test y post test.
El estudio es pertinente porque se necesita que los futuros médicos en la
especialidad de urología evidencien una formación integral que no solo se restrinja
a sus competencias académicas y profesionales sino también humanas, ya que su
trabajo implica una interacción permanente con sus pacientes.
Desde el punto de vista práctico el estudio permitirá que los estudiantes de la
especialidad de urología cuenten con un conjunto de estrategias neurocientificas
para mejorar el desarrollo de su inteligencia emocional.
La justificación teórica se justifica debido a que se podrá contar con parámetros
estadísticos objetivos sobre el impacto de los programas de estrategias
neurocientificas en la estimulación de la inteligencia emocional de estudiantes de
nivel superior, por cuanto son escasas las investigaciones realizadas en nuestro
medio en dicho segmento estudiantil.
4
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
García,G. y Lezama, P. (2003) en su estudio “Relación entre Inteligencia
Emocional y Clima Social Laboral en docentes de colegios nacionales del
distrito de Trujillo”. La investigación fue de tipo Descriptivo Correlacional,
en una muestra de 262 docentes, utilizando como instrumento de medida el
Inventario de Inteligencia Emocional de Baron y Escala de Clima Social en
el trabajo (WES). Arribando entre otras a las siguientes conclusiones: En
general las correlaciones entre inteligencia emocional y Clima Social
Laboral son leves y moderadas a excepción de Adaptabilidad y manejo del
Estrés que es altamente significativo con la dimensión de Relación y
Autorrealización del Clima Social Laboral. Los docentes revelan una
capacidad emocional adecuada con tendencias a una buena Inteligencia
Emocional.
Alvites, E. (2005) realizó una investigación sobre “Comparación de los
niveles de Inteligencia Emocional del personal trabajador del Servicio de
Emergencia de los Hospitales de la Policía en las ciudades de Chiclayo y
Trujillo”. La investigación fue de tipo descriptivo Comparativo, en una
muestra conformada por 60 personas, estando divididas por 21 trabajadores
pertenecientes a la ciudad de Chiclayo y 39 a la ciudad de Trujillo.
Utilizando como instrumento de medida el Inventario de Inteligencia
Emocional de Baron. Llegando a las siguientes conclusiones: Los niveles de
Inteligencia Emocional del personal de ambas ciudades se encuentran en
niveles bajo y muy bajo, a excepción del sub componente Optimismo que
5
alcanza un nivel promedio. El Cociente Emocional General con respecto al
sexo, en los trabajadores de las ciudades de Trujillo y Chiclayo, no presenta
diferencias significativas. Al dividirse en dos grupos por edades entre 21 a
45 años y 46 a más, se concluye que al Capacidad Emocional General ( los
componentes y sub componentes) con relación a la edad se encuentra bajo y
muy bajo a excepción de los componentes de Solución de Problemas y
Optimismo que se ubica en una categoría promedio.
Vertiz, M. (2006) en su estudio “Inteligencia Emocional en alumnos de I y
X ciclo de la Escuela de Contabilidad de la Universidad César Vallejo de
Trujillo”. Dicha investigación fue de tipo descriptivo – Comparativo, la
población total fue de 104 estudiantes, estando divididas por 65 alumnos de
I ciclo y 39 de X ciclo de la Escuela de Contabilidad. Utilizando como
instrumento de medida el Inventario de Cociente Emocional de Baron.
Arribando entre otras a las siguientes conclusiones: Los estudiantes de
Contabilidad de ambos ciclos presentan diferencias significativas en el
Cociente Emocional General y en los componentes Intrapersonal,
Adaptabilidad, y Manejo de estrés. La mayoría de los estudiantes de ambos
ciclos (61.5%) respecto a la Inteligencia Emocional se ubican en un nivel
promedio al igual que sus componentes Intrapersonal, Interpersonal,
Adaptabilidad. Manejo de estrés, y estado de ánimo en general.
León, C. (2001) en su estudio “La inteligencia Emocional en estudiantes de
educación superior universitaria y no universitaria de Administración de
Empresas de la ciudad de Lima”. La investigación fue de tipo Descriptivo -
Comparativo, la muestra sometida a investigación está conformada por 86
6
sujetos, 36 alumnos son de la facultad de Administración Empresarial de una
institución educativa universitaria de estrato social medio bajo; y 50
alumnos son de la carrera de Administración de Empresas de una institución
educativa técnica de estrato social medio alto, ambos de los últimos ciclos
académicos. Utilizando como instrumento El Inventario de Coeficiente
Emocional de Baron. Arribando entre otras a las siguientes conclusiones:
Los Estudiantes de Administración de Empresas investigados, de dos
instituciones educativas a nivel superior económicamente distintas, no
presentan diferencias significativas en el Cociente Emocional general y sus
componentes, y que más bien constituyen una sola población con respecto a
esta variable. El 100% de los estudiantes examinados están, en cuanto al
Cociente Emocional General, en un nivel denominado como “Promedio”, al
igual que sus componetes o Escalas (SIC): intrapersonal, Interpersonal,
Adaptabilidad y Animo General. La Escala de Manejo de la Tensión, aunque
no sea una diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos, la
encontramos por debajo de la media en una categoría denominada “Bajo” en
ambas muestras, al igual que las sub Escalas que miden las áreas
psicológicas como prueba de la realidad, Control de los impulsos y la
Autoestima. El hecho de estar en diferentes instituciones educativas de
diversos estratos económicos no está relacionado con la Inteligencia
Emocional.
Ugarriza, N. (2001) realizó una investigación sobre Inteligencia Emocional,
en la ciudad de Lima Metropolitana. La investigación fue de tipo Descriptivo
comparativo, en una muestra representativa de 1996 sujetos varones y
7
mujeres, de 15 años a más, utilizando como instrumento de medida el
Inventario de Inteligencia Emocional de Baron. Llegando entre otras a las
siguientes conclusiones: Se halló que la inteligencia emocional tiende a
incrementarse con la edad, y el sexo tiene efectos diferenciales para la
mayoría de los componentes factoriales.
Weisinger, H (2000), citado por Salinas J. (2001) comprobó a través de su
trabajo de investigación “manejo de las emociones de los estudiantes de
diversas carreras de salud en situaciones difíciles”, el estudio se realizó con
50 adultos estudiantes del hospital de Méjico y a través de diversos estudios
se llegó a las siguientes conclusiones:
La mayoría de los individuos tienen dificultades para manejar situaciones
emocionalmente delicadas, sobre todo cuando las emociones que se
despiertan son la ira y la ansiedad, cuando esta dificultad va unida a una
situación, los resultados suelen ser desastrosos. La Inteligencia Emocional
actúa como catalizador en todo el proceso y para mantenerlo en marcha.
8
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Los operadores constructos como alternativa a la Teoría de
Piaget (T.O.C.)
La teoría constructiva de Pascual-Leone, J. ha sido rechazada por el propio
Piaget (1963) al ser considerada demasiado abstracta. No obstante, la
aportación del autor hispano-canadiense nos resulta realmente atractiva, al
menos el reto marcado supone intentar romper las limitaciones de la oferta
piagetiana, interpretando y planteando el carácter dual del desarrollo, al
explicar al mismo tiempo, los procesos y las estructuras del mismo. (Delval,
J. 1977). En este sentido, Pascual-Leone, J. establece las demarcaciones
sobre las tesis de la Escuela de Ginebra (1980), señalando que cualquier
teoría constructiva que "se precie" debería evitar los siguientes aspectos:
No se debería centrar exclusivamente en tareas de tipo lógico-matemático,
que facilitan la construcción de un tipo de perfil evolutivo encajable en
estadios. Este es un "vicio" presente en la Escuela de Ginebra (Piaget).
Otro "vicio" de la Escuela de Ginebra, señala Pascual-Leone, J., es que
analiza las tareas, sin descomponerlas en pasos sucesivos, como sucede en
la psicología del procesamiento de la información, sino que lo hace como
un todo.
Según lo indicado por Pascual-L, (1984) la concepción cognitiva de Piaget
es de tipo lógico-cualitativo, que minimiza el aprendizaje y reduce los
aspectos cuantitativos de la inteligencia, en favor de una solución
conceptual de los problemas. La crítica de Pascual-L, J. hacia Piaget no
9
quiere indicar que no reconozca sus méritos; todo lo contrario, valora la
aportación universal de Piaget, al manifestar:
"Que las secuencias genéticas epistemológicas han dado lugar a unos datos
básicos y una teoría descriptiva que clarifica, en gran medida, la noción de
inteligencia en desarrollo" (1980).
No obstante, las diferencias con la teoría de PIAGET, según lo dicho, son
notorias; pero lo que nos interesa aquí es desvelar la intención más profunda
de Pascual-L. En este sentido y recogiendo sus propias palabras:
"El propósito de mi teoría es precisamente el explicar el comportamiento
del sujeto en función de su historia, de su aprendizaje y de sus factores de
desarrollo. Por ejemplo, temas que esta teoría de los Operadores
Constructos trata de clarificar, son la noción de inteligencia en contraste con
el aprendizaje, la noción de diferencias individuales en contraste con leyes
generales del organismo, la noción de comportamiento en contraste con la
competencia... Esta serie de contrastes es lo que mi teoría trata de aclarar y
que en Piaget no están claras" (Delval, J: 1977).
La teoría de Pascual, J. se puede considerar como una teoría síntesis, donde
se incorporan y se juntan distintas concepciones. De este modo, surgen
aportaciones conductistas, aportaciones piagetianas, más aspectos
claramente vinculados al procesamiento de la información. El propio
Pascual, J. reconoce la existencia de esta síntesis; sin embargo, esta síntesis
no es la única posible, ni la mejor. Pues, ¿cuál es el propósito de PASCUAL-
LEONE, J.?: "... crear una psicología del organismo que permita la
predicción del comportamiento del hombre real en situaciones del hombre
10
concreto, en situaciones concretas" (Entrevista de DELVAL, J. a
PASCUAL-LEONE, J. en 1977).
Sin duda que esta manera de plantear la opción de los Operadores
Constructos enfatizando lo contextual, lo histórico, hace que sea un modelo
muy próximo a las otras dos opciones que incorporamos en este tema: El
Análisis Componencial de la Inteligencia (STERNBERG R.J.) y el
Enriquecimiento Instrumental (FEUERSTEIN).
PASCUAL-LEONE, J. (1978) divide las Teoría de los Operadores
Constructos (T.O.C.), en tres factores claramente diferenciados:
a) La necesidad de reinterpretar el concepto piagetiano de "esquema". Esta
interpretación va más allá de la concepción piagetiana, incorporando en
los "esquemas" un par de componentes (desencadenante y efector). El
"esquema" es la pieza básica de la T.O.C. pues a través de él, el sujeto
asimila las distintas realidades, situaciones y objetos. Los "esquemas"
se activan, o por el propio sujeto o por los "inputs" del contexto. Esto
último nos empuja a la segunda de las nociones básicas por la que
apuesta PASCUAL-LEONE,J. que es el "locus" en el que operan los
esquemas; es decir, su "campo de activación".
b) La noción de campo de activación. ¿Qué es un campo de activación? La
respuesta más convincente será aquella que incluya a todos los
esquemas activados. PASCUAL- LEONE, J. (1974 Y 1976) utiliza una
metáfora para entender lo que él quiere indicar acerca del "campo de
activación". De este modo habla del "panel de luces" con el que pretende
crear el paralelismo entre la actividad de una cadena-secuencia de
11
esquemas, por una parte, y la cadena-secuencia de luces reflejadas en el
panel, por la otra.
Estamos en un punto clave de la T.O.C., en el que hace apto de presencia
la noción de un factor mental (M), de un factor figurativo (F), de un
factor de aprendizaje (L), de factores organísmicos... Entre todos ellos
surge el conflicto. Es decir, surge lo que metafóricamente podríamos
calificar como "una guerra de protagonismos en distintos tipos de
esquemas". Aparece, en este momento, otra cuestión importante: ¿Cuál
es el criterio de dominancia?. Para responder a ésta última cuestión nos
debemos remitir al siguiente apartado.
c) La noción de activadores de esquemas. ¿Qué son los activadores de
esquemas? PIAGET denominaba a este problema como "el problema de
la elección de esquemas". Para PASCUAL-LEONE, J. los activadores
de esquemas son constructos o factores que al aplicarse sobre aquellos
(los esquemas) incrementan su peso de activación. Escuchemos al
propio PASCUAL-LEONE, J.:
"Mi solución, dice PASCUAL-LEONE, es ésta: hay una serie de factores
organísmicos que no se manifiestan directamente en el comportamiento,
sino que se manifiestan indirectamente, en función de activar o de añadir
un peso de activación a esquemas que ya están activados. Esos factores
de activación o factores organísmicos los identificamos con letras: la letra
M (factor mental), la letra L (aprendizaje lógico estructural), la letra C
(aprendizaje de contenido), la letra A (factor afectivo), la letra F
12
(aprendizaje de campo, figurativo o de configuraciones). Estos son los
factores principales". (DELVAL, J. 1977).
2.2.2. Análisis componencial de la inteligencia
Sternberg,.(1986) a diferencia del enfoque de Pascual-Leone, J„ abandona
la concepción piagetiana de la inteligencia y parte, en su análisis de la
inteligencia, de la revisión de los enfoques psicométricos. En este sentido,
observa que estas teorías psicométricas intentan entender la inteligencia en
términos de un "grupo de fuentes estáticas" y latentes diferencias
individuales llamadas factores. Estos factores son constructos hipotéticos
(elementos inobservables) que tienen la finalidad de describir los elementos
subyacentes en el individuo.
El mismo Sternberg (1986) señala que dado que todas las teorías
psicométricas utilizan factores para entender la inteligencia, debemos
preguntarnos sobre las diferencias, si es que existen, entre estas teorías .
Sternberg (1989) plantea las siguientes diferencias:
- En cuanto al número de factores: tenemos teorías que van desde un factor
único (Factor "G" de Spearman) hasta los pretendidos 150 factores del
modelo de Guilford.
- En cuanto a la estructura geométrica de los factores: aparecen, por una
parte, los factores presentados por Thrustone que tienen una disposición
no jerárquica, al situarse al mismo nivel unos de otros; mientras que por
otra parte, la teoría trifactorial de Spearman, por ejemplo, viene
representada por un modelo claramente jerárquico.
13
En este sentido, Sternberg (1989) se plantea: "¿cómo es posible que surjan
estructuras factoriales tan diferentes cuando se está aplicando esencialmente
la misma técnica matemática: el Análisis Factorial?" Sin entrar en el debate
de la colocación de los ejes de un "espacio factorial" al que apela el autor
americano, lo que sí resulta cierto es que "estas teorías factorialistas dicen
las mismas cosas de forma distinta".
No obstante, Sternberg considera que es "una pérdida de tiempo el debate
sobre la naturaleza de la inteligencia" en la medida que no tiene sentido
evaluar una metodología "independiente de su uso" y esto es lo que se ha
hecho con la metodología psicométrica. Sea como fuere, el hecho es que
cuando un método se aplica por primera vez y éste fue el caso de la
psicometría, es bastante normal sobrevalorarle, por no conocer sus reales
límites.
¿Es triárquica la inteligencia?
Sternberg se sitúa en un marco "metateórico" desde el que propone una serie
de cuestiones que una correcta teoría de la inteligencia que "se precie" debe
responder. Así recogemos algunas preguntas a las que la teoría triárquica da
respuesta:
- ¿ De qué clase de problemas se ocuparía esta teoría?
- ¿Qué componentes de ejecución son postulados por la teoría?
- ¿Por medio de qué reglas se combinan los componentes?
- ¿Qué metacomponentes se emplean en esta forma de razonamiento?
14
- ¿Qué efecto tiene: a) el formato del problema, b) el contenido del
problema y, c) la práctica en el razonamiento y la solución del
problema?
¿Cuáles son las fuentes destacadas de diferencias individuales de
razonamiento o solución de problemas a una determinada edad?
¿Cuáles son las implicaciones prácticas de lo que sabemos acerca de un tipo
particular de razonamiento o solución de problemas? No obstante, después
de todas estas preguntas el propio Sternberg se encarga de recordarnos que
no debemos olvidamos de la dimensión práctica, no sea que nos
encontremos estudiando tareas oscuras que no presenten interés para nadie
excepto para nosotros mismos.
De la mano del mismo Sternberg nos planteamos si presenta algún interés
su teoría triárquica de la inteligencia; es más, nos preguntamos si es útil en
la actividad educativa. La respuesta a estas cuestiones es afirmativa y para
demostrarlo, inicialmente, nos propone como ejemplo, a un niño que
presenta carencias escolares y razonamiento pobre (resultado de tests
psicométricos y/o resultados escolares). Si aplicamos la teoría triárquica
tendremos posibilidades, entre otros aspectos, de localizar el origen de la
dificultad. Así podremos descubrir:
 Si se dan, en el niño con deficiencias, los componentes necesarios, para
resolver el problema de razonamiento.
 Si no tiene posibilidades de acceder a ésos componentes en el caso de
tenerlos.
15
 De la misma forma, podremos averiguar si para solucionar un problema
de razonamiento, el sujeto encuentra dificultades en la ejecución de
ciertos componentes.
No obstante, parece lógico que nos preguntemos: ¿qué es un componente?
Según Sternberg, un componente "es un proceso elemental de información
que opera sobre la representación interna de objetos o símbolos. Un
componente puede traducir una entrada de información sensorial en una
representación conceptual, transformar una representación conceptual en
otra o, traducir una representación conceptual en una salida de información
motriz".
Según esto, la Teoría Triárquica de Sternberg, R.J. pretende explicar las
diferentes interacciones que se dan entre distintos componentes y, de esta
forma crear un marco amplio que nos ayude a entender la inteligencia. De
otra forma, podríamos decir, que la inteligencia se puede explicar en
términos de tres subteorías.
a) Lasubteoría componencial: se refiere a las relaciones entre el mundo
interno del sujeto y su inteligencia.
b) La subteoría experiencial: aquí se pretende resaltar las relaciones entre
el individuo y su experiencia, pero todo ello a lo largo del ciclo vital.
Cuestiones como si la edad, o la situación socioeconómica del sujeto se
contemplan suficientemente en las distintas teorías de la inteligencia,
pertenecen a esta subteoría.
16
c) Por último, la subteoría contextual que enfatiza las relaciones del
individuo con su contexto (demandas del entorno, estados anímicos que
influyen en el desarrollo cognitivo).
Intentaremos describir, brevemente, cada una de estas tres subteorías:
Primera subteoría - (La Componencial)
En esta subteoría se pretende especificar los procesos que subyacen en el
procesamiento de la información, para ayudarnos a comprender la conducta
inteligente. Esta subteoría componencial se subdivide en tres tipos de
componentes, a saber:
I. Los metacomponentes.
II. Los componentes de rendimiento.
III. Los componentes de adquisición.
I. Los metacomponentes
Vienen a ser la pieza clave, pues representan procesos ejecutivos de orden
superior que deben estar presentes en la fase de planificación, control y
evaluación del resultado. Los metacomponentes son los que establecen las
diferencias individuales en inteligencia general. Por otra parte, facilitan el
funcionamiento de los otros componentes: el "de rendimiento" y el de
"adquisición". A su vez estos "metacomponentes" se subdividen, en el
ámbito del razonamiento inductivo -analógico, en seis (Sternberg, 1991):
17
1) Selección de los componentes de ejecución
Los sujetos con capacidad normal tienen acceso a los componentes
necesarios, en el tipo de razonamiento escogido por Sternberg (el
analógico). Esos componentes "codifican", "infieren", "proyectan" y
"aplican". Por el contrario, los sujetos con deficiencias (Butterfield y
Belmont, 1977) tienen dificultades a la hora de seleccionar los componentes
de ejecución en tareas analógicas.
2) Selección de la representación
Sternberg (1987) señala muy acertadamente que las personas normales
pueden utilizar representaciones alternativas, e incluso múltiples de la
información. Aspecto éste, que no se presenta en los sujetos con
deficiencias.
3) Selección de la estrategia para combinar componentes
Este tercer "metacomponente" es instrumentalizado por el sujeto normal
para afrontar casos especiales dentro del tipo de razonamiento escogido por
Sternberg (el analógico), como veremos en el apartado siguiente dedicado a
las "aplicaciones". Por el contrario, el sujeto deficiente muestra una cierta
rigidez a la hora de cambiar de estrategia (Prieto Sanchez, D. y Sternberg,
R.J. 1991).
4) Decisión sobre el mantenimiento de una estrategia
Este "metacomponente" necesita de una mayor investigación, al no estar
suficientemente demostrada su utilidad.
5) Selección de una proporción entre velocidad y precisión
18
Resolver de forma "rápida" y "precisa" los problemas de razonamiento
analógico son características de este "metacomponente". Está demostrado
que los sujetos normales invierten más tiempo en planificar y menos en
ejecutar, todo lo contrario que los sujetos deficientes. (Feuerstein, 1980).
6) Supervisión de la solución
Sternberg, R.J. y Rikfin (1979) sostienen que, aunque es difícil saber
exactamente cómo los sujetos llevan a cabo este "metacomponente", lo
cierto es que se presenta deficitario en los sujetos con retraso mental. En
estos casos, la falta de visión de la globalidad del problema les imposibilita
saber en qué momento de la solución se encuentran.
II. Los componentes de rendimiento
Son procesos de orden inferior que ejecutan lo que les mandan los
"metacomponentes". Estos componentes de rendimiento o ejecución tratan
de: a) Codificar (consistiría en traducir los términos de la analogía a
representaciones internas sobre las que se puede ejecutar otras operaciones
mentales), b) Inferir (se trata de establecer relaciones entre los estímulos);
c) "Mapping"(se trata de descubrir relaciones entre relaciones); d) Aplicar
las inferencias a situaciones nuevas (se trata de extrapolar la regla inducida
a situaciones nuevas); e) Comparar (Consiste en decidir cuál de las posibles
alternativas es la mejor para solucionar un problema) y, por último f)
19
Justificar (si la solución elegida es la correcta para un determinado
problema, entonces se decide).
III. Componentes de adquisición-retención y transfer
Estos componentes se emplean para adquirir información nueva, recordar la
ya almacenada y transferir la aprendida. Para Sternberg existen tres
componentes esenciales:
a) Codificación selectiva: se trata de usar los datos relevantes para
solucionar un problema, desechando los irrelevantes. Recordemos, por
ejemplo, la relación existente entre tareas formales de corte piagetiano
y los estilos cognitivos (Dependencia -Independencia de campo; Martin
Bravo, C. 1991; Corral, A, 1982 y Carretero, M. 1982 y 1985).
b) Combinación selectiva: en este caso, toda la información se integra en
una estructura nueva.
c) Comparación selectiva: Supone relacionar la información nueva con la
previamente adquirida.
Lo dicho hasta este momento nos sugiere el siguiente resumen: El análisis
componericial de la inteligencia posibilita localizar dónde se encuentra o se
producen los déficits y, por lo tanto, facilita diseñar programas específicos
de entrenamiento (Sternberg, R.J. 1987; Brown y Campione 1977). No
obstante, el modelo de Sternberg no precisa aún, qué componentes entrenar
y cómo entrenarlos.
Segunda subteoría - (La experiencial)
20
A lo largo de su existencia, un individuo se irá encontrando con una serie
de tareas nuevas que le van a exigir la aplicación de los distintos
componentes vistos anteriormente. Los sujetos normales a diferencia de los
que presentan deficiencias cognitivas tienen: a) capacidad de enfrentarse a
situaciones huevas; y b) poder mecanizarlas o automatizarlas. Es cierto que
la mayoría de las teorías de la inteligencia (las correlaciónales y las
puramente estructurales) no contemplan los aspectos personales. Es por
ello, por lo que la teoría triárquica pretende salvar esta limitación
incorporando esta segunda subteoría de lo experiencial. No obstante, hemos
de decir que esta subteoría se encuentra en la obra de Sternberg mucho
menos trabajada y elaborada que la primera de ellas (La componencial).
Tercera subteoría - (La contextual)
Oportuna es la observación de Sternberg y Powell (1989) cuando afirman
que las "variables situacionales han sido totalmente ignoradas en las teorías
y exámenes de la inteligencia..." En este sentido, esta tercera subteoría
pretende analizar cómo se desenvuelve la inteligencia cuando tiene que
operar en situaciones de realidad... con distracciones, con tensiones, con
interrupciones que están en lo cotidiano.
En esta subteoría sucede algo semejante a lo dicho en la subteoría anterior;
es decir, las variables situacionales (estados emocionales, circunstancias
familiares o no, y circunstancias favorables "versus" desfavorables) a las
que Sternberg denomina como subteoría contextual han sido poco
estudiadas. El propio Sternberg resulta categórico en este punto cuando
afirma que: "ningún tipo de teoría de la inteligencia se ha centrado de modo
21
específico en la esfera de lo situacional". Es por lo tanto, un largo camino
el que nos queda, para ir más allá de lo que ha venido en llamarse "la
filosofía estadística de la inteligencia" y en la que se encuentran la mayoría
de las teorías de la inteligencia. No obstante, hemos de esperar que los
modelos que sobre inteligencia se vayan realizando, deberán contar
necesariamente con la incorporación de las variables situacionales.
2.2.3. Estrategia
El término estrategia ha sido asociado tradicionalmente, al arte militar, a la
política y a la economía. Por esa razón es frecuente, al acudir a los
diccionarios, encontrar estos vínculos (Barraza, 2006) No obstante, de
acuerdo con su etimología general, es posible encontrar elementos para
conferirle una significación mayor.
El vocablo estrategia proviene del griego stratégia, de stratégos, general,
que significa el arte de dirigir, plan de acción ordenado a un fin determinado,
destreza, habilidad para dirigir un asunto (Diccionario de las Ciencias de la
Educación, 2005). Sin embargo, y posterior a la revolución industrial es
cuando se da un mayor énfasis a la educación en todos sus sentidos, pues
recordemos que parte del movimiento industrial dio paso a la educación
femenina así como el origen de diversos derechos laborales. Es entonces
cuando las estrategias son trasladadas a la educación como herramientas de
apoyo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Sanmartin B. 2010)
22
Con respecto a su sinonimia está relacionado con los términos pericia,
táctica, maniobra, destreza y habilidad (Fullat, 2008). Por lo que el
significado de estrategia permite concebirla en otras esferas de la actividad
del hombre no menos importantes que las usadas regularmente.
En la actualidad los conceptos de estrategias didácticas han venido
adquiriendo una relevancia muy importante dentro de las ciencias
psicopedagógicas sin embargo, no hay criterios unánimes y tradicionalistas
que enmarquen su concepción y definición. (Barraza, 2006)
Por tal motivo (Cajide, 2005) plantea que como el concepto de estrategia es
tan amplio e impreciso, lo define como "Procedimientos dirigidos,
planificados e intencionalmente creados antes, durante o después del
desarrollo de una tarea. Y Considera que las estrategias deben estar
sometidas a las exigencias de los diseños experimentales e investigativos en
general y que deben ser diseñadas, planificadas y evaluadas.
En la literatura actual se pueden encontrar diferentes denominaciones sobre
el concepto de estrategia: estrategias de enseñanza, estrategias de
aprendizaje, estrategias cognitivas, estrategias metodológicas y estrategias
didácticas. Independientemente de las diferencias en la nomenclatura tienen
un objetivo común que es perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que en el ámbito universitario se traduce en desarrollar las potencialidades
de los futuros profesionales, a través de un proceso (estrategias) donde
aprendan a pensar, a participar activa, reflexiva y creadoramente.
23
En las últimas décadas se ha ido incrementando el número de especialistas
que justifican con diversas razones la necesidad de estudiar e investigar
sobre las estrategias. (Vázquez, 2009)
2.2.4. Panorama de las Estrategias Didácticas y de Aprendizaje
En el proceso didáctico, el aprendizaje es un proceso activo por parte del
sujeto que aprende, o sea el estudiante universitario y que no solo es un
receptor de conocimiento memorístico y que el docente no es un mero
transmisor de conocimientos, sino hay que ubicarlo como factor que influye
en la adquisición y permanencia del conocimiento en el proceso didáctico,
si conoce y sabe utilizar las estrategias didácticas.
Las estrategias constituyen un conjunto de operaciones mentales
manipulables; es decir, secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento o utilización de la información. La secuencia de estos
procedimientos se aplica para lograr aprender. (Delval, 2007)
2.2.5. Niveles lógicos para el establecimiento de estrategias didácticas.
Una de las características de las estrategias didácticas menos tomadas en
cuenta es la que tiene que ver con su aplicabilidad contextual e historicidad.
Al afirmar que una estrategia es una línea de acción docente hacia la
ejecución de un conjunto de pasos para la adecuada enseñanza de uno o
varios contenidos pero a un estudiante o estudiantes en un momento
determinado, puede ser que esa misma estratégica con otro grupo no sea la
mejor o en otro momento histórico ya no sirva.
24
Muchos docentes al olvidar esto, aplican sin cuidado las estrategias de
manera estándar. Así entonces las estrategias didácticas deben ser pensadas
en razón de un estudiantes o estudiantes en particular.
Las estrategias son caminos pensados y conscientes hechos para alcanzar
resultados que están claramente planteados en intenciones educativas. Por
lo que al momento de usar una estrategia didáctica previamente usada se
debe analizar sobre su conveniencia o no en el nuevo contexto y se hagan
las modificaciones pertinentes necesarias.
Las estrategias son de naturaleza sistémica y compleja; no se pueden, como
ya hemos mencionado antes, plantear solas sin un trasfondo evidente de tipo
teórico, instrumental y en el marco de todo un programa educativo.
Los elementos detrás de una estrategia didáctica responden a la siguiente
lógica causal compleja, dividida en tres niveles de actuación:
Primer nivel: Epistemología Teórica y Metodológica
- Segundo nivel: Retroalimentación evaluativa
- Tercer nivel: Coherencia y Cohesión
2.2.6. Tipologia de Estrategias Didácticas
Existen diferentes clasificaciones y tipos de estrategias didácticas (Ponce,
2007), una de ellas es en:
• Recirculación de la información.
• Elaboración.
• Organización.
25
• Recuperación.
Otra clasificación de estrategias didácticas es la de (Castillo, 2007), que se
divide en:
• Disposicionales y de apoyo
• Afectivas - emotivas y de automanejo
• Control de contexto
• Atencionales
• De personalización y creatividad
• Comunicación y uso de la información
Meta cognitivas, regulación Es necesario pasar de una concepción de ver a
las estrategias solo como técnicas o hábitos de estudio, descontextualizada
de nuestro contenido de objeto del proceso de enseñanza - aprendizaje a una
visión más generalizadora.
2.2.7. Estado actual de la neurociencia
La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino
que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema
nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona
con la conducta y el aprendizaje. El propósito general de la Neurociencia,
declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cómo el encéfalo
produce la marcada individualidad de la acción humana.
El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos
científicos y áreas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas
26
de enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema
nervioso. Es, por tanto, una denominación amplia y general, toda vez que
su objeto es extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e
interpretaciones científicas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde
perspectivas totalmente básicas, como la propia de la Biología Molecular, y
también desde los niveles propios de las Ciencias Sociales. De ahí que este
constructo involucre ciencias tales como: la neuroanatomía, la fisiología, la
biología molecular, la química, la neuroinmunología, la genética, las
imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales. El
funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito
a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico y/o
social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.
Según Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de
investigación durante los últimos 25 años. La Neurociencia, se lee en la
página Web de Neuroscience, Mind y Behavior, representa
indiscutiblemente uno de los más vibrantes campos de investigación de la
ciencia en la actualidad.
2.2.8. Neurociencia y aprendizaje
Pero, habida cuenta de esta consideración, hay que reconocer, siguiendo a
Geake (2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la educación,
entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden
ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros
alumnos y, en consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva
y agradable. En ese sentido se entiende la afirmación de Wolfe (2001) de
27
que el descubrimiento más novedoso en educación es la Neurociencia o la
investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era extraño a los
educadores.
Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas
adelantadas por la psicología del desarrollo por años, tales como la
importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la
convergencia de evidencias de diferentes campos científicos. Detalles
acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro
más completo de cómo ocurre el desarrollo intelectual.
La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la
Neurociencia ha sido mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes
no invasivas. Entre estas habría que mencionar: el escaneo de CAT, el
Magnetic Resonance Imaging (MRI) y los Espectrómetros. El
Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magnetoencefalografía); el SQUID
(instrumento de interferencia cuántica superconductora) y el BEAM
(Mapeo de la Actividad Eléctrica Cerebral). Y la Tomografía por emisión
de positrones (PET).
Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar directamente
los procesos del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista
mecanicista.
28
2.2.9. Implicaciones y aplicaciones de la teoría de la neurociencia en el
aprendizaje
Como cualquier teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el
cerebro tiene también sus principios.
La lista que figura a continuación, que fue publicada por primera vez por
Caine y Caine en 1989, ha sido extraída de una publicación de dichos
autores del año 1997; esta lista, sin embargo, se ha ido reformando,
reestructurando y poniendo al día periódicamente. En razón de la brevedad,
hemos preferido mantener la lista de años atrás.
El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigación
proveniente de muchas disciplinas en un conjunto de principios de
aprendizaje del cerebro que sirvieran de fundamento para pensar acerca del
aprendizaje. Los principios dejan sitio para la continua nueva información
que provenga de campos tales como la Neurociencia, la sicología
cognoscitiva, la teoría del estrés y la creatividad. Los principios incluyen
también perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor que sabemos de la
práctica y de la amplia experiencia humana (Caine y Caine 2003).
2.2.10. Los principios de aprendizaje del cerebro (CAINE Y CAINE
1997)
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de
las características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar
en muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos,
29
emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan concurrente e
interactivamente en la medida en que todo el sistema interactúa e
intercambia información con su entorno. Más aún, hay emergentes
propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser
reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes separadamente.
Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo
año de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado
lo más flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarán.
Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos cerebros
interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Está
ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en
respuesta a su compromiso con los demás, de tal modo que los individuos
pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales más
grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento
de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo
tanto, el aprendizaje está profundamente influido por la naturaleza de las
relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.
Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda
de significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta
búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro
humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de nuestra
experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura
toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida
por nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la
30
necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través del desarrollo de
las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración de nuestro
potencial y búsqueda de lo trascendente.
Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre
las pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas
como innatas. El cerebro necesita y registra automáticamente lo familiar,
mientras simultáneamente busca y responde a nuevos estímulos. De alguna
manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico como artista, tratando de
discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a pautas
únicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas
sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de
información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para
un aprendiz en particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos
la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.
Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que
aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos
mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales,
autoestima, y la necesidad de interacción social. Las emociones y los
pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las
emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello.
Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana
educación.
Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si
bien la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no
31
expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios
interactúan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es útil más
bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la información en partes y
percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación
reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente
"globales" desde el comienzo.
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una
percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está
directamente consciente, y también de lo que está más allá del foco
inmediato de atención. De hecho, responde a un contexto sensorial más
grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las
señales periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales
inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un
poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y
deben prestar una gran atención a todas las facetas del entorno educacional.
Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e
inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de
nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input
sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto,
ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas,
semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen
para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia
por los estudiantes. ¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto,
incorporando la reflexión y actividades metacognoscitivas, y
32
proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar
creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran
medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo
invisible.
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria:
tenemos un conjunto de sistemas para recordar información relativamente
no relacionada (sistemas taxonómicos). Esos sistemas son motivados por
premio y castigo, y también tenemos una memoria espacial/autobiográfica
que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de
experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de
cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la
novedad. Así, pues, estamos biológicamente implementados con la
capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo
ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí
que la información significativa y la insignificante se organicen y se
almacenen de manera diferente.
Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre
de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que
mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la
persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el niño,
incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica
necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por
qué las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a los
niños muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay
33
límite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para
aprender más. Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar
nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.
Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se
inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima -hace el
máximo de conexiones- cuando es desafiado apropiadamente en un entorno
que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante
una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a
actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y
mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y
alto desafío. La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente
"sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un
sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son
inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que
el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del
sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones,
prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.
Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos
el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes.
Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia
genética. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y entornos
diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de aprendizaje,
diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar
que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están
34
seguros que están expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias
múltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, características de
lo que significa ser humano.
Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del
cerebro recién expuestos, plantea una serie de principios para diseñar la
escuela, a fin de que ésta sea compatible con el cerebro:
1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los
principios del aprendizaje basado en el cerebro.
2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se
basan directamente en lo que sabemos de neurofisiología del cerebro y
de entornos óptimos de aprendizaje.
3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos
óptimos de aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo
tanto el ambiente físico como el entorno social, organizacional,
pedagógico y emocional.
4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que
transformemos nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o
asignaturas en maneras interdisciplinarias.
2.2.11. Inteligencia Emocional
Según Goleman (1999), definen la inteligencia como: “la capacidad de
automotivarnos”, de perseverar a pesar de las frustraciones, de manejar
adecuadamente nuestras emociones (autocontrol), de regular nuestro ánimo
y la capacidad de enfatizar y de confiar en los demás”.
35
Es decir, la inteligencia emocional es la forma en la que las personas se
relacionan con las demás a través de sus emociones y sentimientos,
desarrollando capacidades como: el autocontrol, la automotivación, los
impulsos y la empatía con el fin de enfrentar diversas situaciones.
Dimensiones de la Inteligencia Emocional
Siguiendo al mismo autor:
 Autoconocimiento: Se refiere al conocimiento de nuestras propias
emociones y de cómo é nos afectan. Es conocer el modo en que nuestro
estado de ánimo influye, en el propio comportamiento, cuáles son las
virtudes y puntos débiles que nos acompañan como humano que somos
 Autorregulación: Hace referencia al autodominio, al ser capaces de
regular aquellas emociones que perturban a la persona y que debilitan la
estabilidad de la personalidad.
Es la disposición para saber manejar ampliamente los propios sentimientos
de tal modo que se los afronte y evidencie recuperación de los mismos
rápidamente si son negativos.
 Motivación: La motivación entendida como un “seguir”, es decir, ser
tenaz, no desanimarse, no desalentarse, en lo que uno está haciendo. A
partir de ello podemos iniciar nuestras actividades y buscar soluciones.
La motivación es el eje que nos impulsa a realizar con ánimo alguna
actividad auto indicándonos emociones y estados de ánimo positivos
como la confianza, el entusiasmo y el optimismo las que empleamos para
adquirir nuevos aprendizajes o profundizarlos.
36
 La empatía: Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber
interpretar las señales que los demás emiten de forma inconsciente y que
a menudo son no verbales, por ello consiste en reconocer las emociones
ajenas, aquello que los demás sienten y que se puede identificar por la
expresión del rostro, por un gesto, por una mala contestación, nos puede
ayudar a establecer lazos más reales y duraderos.
 Habilidades Sociales: Este componente según el autor Daniel Goleman
tiene que ver con:
- Habilidad para persuadir en forma efectiva a los demás.
- La transmisión de mensajes claros y convincentes.
- La negociación y solución de conflictos.
- La capacidad de orientar y guiar hacia el cambio.
- El fortalecimiento y creación de vínculos adecuados para
trabajar cooperativamente según objetivos comunes.
2.2.12. Características de la Inteligencia Emocional
Según Shapiro (2005), establece las siguientes características:
 Independencia: Cada persona pone de manifiesto su capacidad
para controlar sus emociones y sentimientos; es decir, tiene su
propio estilo de manifestar sus emociones porque está
relacionado con su personalidad.
 Interdependencia: Tenemos que verla desde dos puntos de
vista: desde la manifestación integrada entre lo cognitivo,
37
afectivo y psicomotor, porque la inteligencia emocional no es
una isla, pues, se nutre del conocimiento y de las múltiples
interacciones con el medio.
El otro aspecto es en cuanto a la activación de la inteligencia
emocional, es decir, estímulos para activar las emociones y de
hecho contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional.
 Jerarquización: Las mutuamente. capacidades de la
inteligencia emocional se refuerzan
 Necesidad pero no suficiencia: Poseer las capacidades no
garantiza que se acaben desarrollando.
 Genéricas: Se puedo aplicar por lo general para todos.
2.2.13. Importancia de la Inteligencia Emocional:
“En la actualidad no sólo se nos juzga por lo más o menos inteligentes que
podamos ser ni por nuestra formación o experiencia, sino también por el
modo en que nos relacionamos con nosotros mismos y con los demás”
Manejar una inteligencia emocional permite desarrollar capacidad del
reconocer y manejar emociones para cada situación manteniendo un
equilibrio frente a ello pero básicamente la importancia de la inteligencia
emocional radica en que esta nos permite resolver problemas relacionados
con las emociones propias y de los demás ya que éstas forman parte del
proceso del pensamiento; así como también nos ayuda a mantener un grado
de equilibrio frente a contratiempos que se nos presenta ya sea en el plano
familiar, amical y laboral.
38
2.2.14. Recomendaciones para estimular la inteligencia emocional
- Incrementar la Confianza en sí mismo. La sensación de controlar y
dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. La
sensación de que tiene muchas posibilidades de éxito en lo que emprenda
y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.
- Incentivar la Curiosidad. Instigar a seguir en la búsqueda aunque se
tenga mucha información (personal o profesional). La sensación de que
el hecho de descubrir algo es positivo y placentero.
- Promover la Intencionalidad. Las cosas no ocurren porque lo
deseamos, ocurren porque hacemos algo para alcanzarlas. Esta habilidad
está ligada a la sensación y a la capacidad de sentirse competente, de ser
eficaz, eficiente y efectivo.
- Mejorar el Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las
propias acciones en una forma apropiada a la edad; la sensación de
control interno. Soy dueño de mi vida.
- Estimular la reflexión a través de la Relación. La capacidad de
relacionarse con los demás, una capacidad que se basa en el hecho de
comprender y de ser comprendido, será un elemento útil para confrontar
aprendizajes.
- Desarrollar la capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de
intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás.
Esta capacidad exige la confianza en los demás y el placer de relacionarse
con ellos. Ser empático y preciso son sus ejes centrales.
39
- Promover la Cooperación. La capacidad de armonizar las propias
necesidades con las de los demás en las actividades grupales. Hacer del
hecho vocacional un problema común, que depende del trabajo en equipo
aunque la decisión final sea individual. Compartir información, ideas,
ofrecer feedback al comportamiento de otro, puede colocarnos en una
situación de comprensión de la realidad más favorable, pues incluye más
puntos de vista.
Finalmente, en vista que la Inteligencia Emocional puede cultivarse y que está
plenamente identificada con la Orientación Vocacional. No olvide tomar en
cuenta los siguientes factores en su trabajo cotidiano con los orientados, tanto en
forma individual como en grupos:
Trabaje la empatía. Abrirse a los demás. Observe y escuche. Fíjese en sus gestos,
en su mirada, en su forma de hablar. Aprenda a sentir lo que ellos sienten.
2.2.15. La Inteligencia emocional y la educación
A. Educación y autorregulación
Los factores emocionales que más inciden en el aprendizaje son: el estrés,
la tensión o el miedo exagerado ante ciertas situaciones, la ansiedad, el
pánico, la frustración, el enojo; ejemplo, en situaciones de exámenes. Daniel
Goleman afirma que: “El descubrimiento más importante que han logrado
los estudios del cerebro en situación de estrés muestra el cerebro
funcionando de un modo que socava la operación del centro ejecutivo, los
lóbulos prefrontales, localizados justo detrás de la frente. La zona prefrontal
es la sede de la memoria operativa: la capacidad de prestar atención y
40
registrar cualquier información destacada. La memoria operativa es vital
para el entendimiento, la planificación y la toma de decisiones, el
razonamiento y el aprendizaje. Funciona en plenitud cuando la mente está
en calma” (Goleman, 1999)
El mismo Goleman, basado en estudios científicos, afirma que las
situaciones de tensión y estrés segregan hormonas que afectan el flujo
sanguíneo. La sangre abandona los centros cognitivos ubicados en el
cerebro y van hacia otros sitos de emergencia y el organismo se prepara para
luchar o para huir. La memoria operativa pierde recursos que se desvían
hacia los sentidos y el individuo comete errores, se distrae, no recuerda con
claridad ni siquiera lo que acaba de leer. Se interponen otros pensamientos
irrelevantes y se dificulta el procesamiento de la información
Tener autodominio emocional no significa negar o reprimir los
sentimientos, sino ser capaz de elegir la forma más oportuna y adecuada de
manifestarlos; esto varía de una cultura a otra y de un individuo a otro. La
represión emocional dificulta el desempeño intelectual y la interacción
social. Si el maestro está inconforme con el comportamiento del grupo o de
un estudiante, debe manifestárselo en lugar de callar, para que el
sentimiento no lo carcoma y lo lleve a proceder de manera dictatorial. De
ahí la importancia del diálogo. Esto evita que las emociones entren a
manejarlo, lo que no es fácil pero que se puede mejorar cada día a lo largo
de la vida y a partir de la experiencia. Es lo que comúnmente denominamos
proceso de maduración personal, contrario a lo que puede ocurrir con el
tradicional cociente intelectual.
41
B. El maestro, el interés y la motivación
El maestro debe reflexionar a diario sobre lo que lo mueve a ser educador,
y lo que mueve a los estudiantes a aprender, teniendo presente que las
motivaciones más poderosas son las intrínsecas, las que se derivan del
placer y del amor por el trabajo, no las extrínsecas. Si un grupo, o un buen
número de estudiantes no funcionan, la pregunta inicial del maestro debe
ser sobre la motivación, la suya propia y la de los estudiantes, y sobre los
factores que la pueden afectar. Tres elementos de motivación repercuten en
un desempeño excelente: el deseo de triunfo o de mejoramiento continuo;
el compromiso con metas y objetivos, tanto de carácter personal como
institucional; y la iniciativa y el optimismo que se tiene frente a las
diferentes actividades.
Son fallas metodológicas corrientes que afectan la motivación las
siguientes: corregir los errores de los estudiantes en lugar de darles las
orientaciones necesarias para que ellos se auto corrijan; hacer la síntesis o
recapitulación de la clase en lugar de llevar a los estudiantes a que lo hagan;
preparar exclusivamente las actividades y preguntas de clase en lugar de
llevar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de preguntar; generalizar
y no tener en cuenta las particularidades de cada sujeto; no sopesar el nivel
real de dificultad de las actividades y hacerlas o demasiado fáciles lo que no
es motivador, o demasiado difíciles lo que puede llevar a experimentar
retroceso y desinterés; afirmar que un tema o un examen es difícil, dejando
un mensaje negativo que puede generar dificultades en el momento de su
abordaje; utilizar mensajes como decirle al estudiante que es ignorante, que
42
es perezoso, que el curso es muy difícil para él, que la futura profesión
requiere de gente más capacitada, y otros mensajes negativos comunes en
los salones de clase.
Los maestros debemos entender que nuestros estudiantes son personas con
las que tenemos un compromiso para que se formen y permanezcan en la
institución, sin regalarles las cosas pero sí comprendiéndolos, dialogando
con ellos y estableciendo una relación de confianza. El objetivo no es
venderles una mercancía (contenidos del programa), sino desarrollar su
inteligencia emocional, a la par de la racional. Los mensajes negativos
pueden convertirse en estereotipos que bloquean el buen desempeño porque
lo normal es que se actúa como se piensa. Crear temor en el salón de clase,
hacer alarde de autoridad, no escuchar a los estudiantes, manejar la ironía,
demostrar impaciencia son actitudes inadecuadas que desmotivan y
demuestran poca inteligencia emocional.
C. El maestro y la empatía
Goleman (1999) dice que: “Percibir lo que otros sienten sin decirlo es la
esencia de la empatía. Rara vez el otro nos dirá con palabras lo que
experimenta; en cambio, nos lo revela por su tono de voz, su expresión facial
y otras maneras no verbales” . El maestro debe tener la habilidad de leer en
sus estudiantes esos sentimientos ocultos, lo cual solo se logra con una
permanente relación y diálogo con ellos. Tener empatía significa capacidad
para leer las emociones ajenas, percibirlas, saber interpretarlas y
comprender las situaciones y los intereses que subyacen detrás de los
sentimientos del otro.
43
El maestro debe estar en capacidad de comprender a sus estudiantes,
interesarse por ellos, percibir y atender sus necesidades, interpretar sus
ideales, aprovechar el recurso de otros estudiantes compañeros de curso
para orientar los procesos. La puerta de entrada para lograrlo es estar atento
a las pistas de las emociones y saber escuchar. Una sola mirada, un gesto o
una respuesta descompuesta, puede cerrar la puerta de la comunicación con
los estudiantes, comienzo de la desmotivación y del bajo desempeño.
Es frecuente oír decir a los estudiantes que su profesor no les escucha, que
no se le puede preguntar, que les da miedo dialogar con él, que no acepta
sugerencias, lo cual indica falta de inteligencia emocional. Escuchar a un
estudiante es manifestarle que, en principio, él tiene razón y se le tiene en
cuenta; es el convencimiento de que el ser humano es básicamente bueno
hasta tanto no se le demuestre lo contrario. Si se encuentra que se puede
estar de acuerdo con su punto de vista, la motivación para él será mayor; si
no, hay que demostrarle su equivocación, una vez se le haya escuchado,
pues la empatía no significa estar de acuerdo, ni tampoco tener que adoptar
la posición del otro, ni mucho menos cohonestar comportamientos
inadecuados.
La empatía tiene que ver con la actitud y habilidad para reconocer en el otro
sus logros y progresos y la disposición para estimularlos, al igual que la
posibilidad de ofrecer críticas constructivas cuando se requieran. Los
maestros somos dados a cuestionar y criticar lo mal hecho por los
estudiantes, o los errores cometidos, pero poco nos preocupamos por
felicitarlos y estimularlos por sus éxitos y logros. A veces, ni les ofrecemos
44
información específica y a tiempo relacionada con sus actividades y con sus
trabajos.
También es común que algunos docentes tengan expectativas negativas
frente a sus estudiantes tales como: que son problemáticos, que no estudian,
que son perezosos, lo que se puede convertir en una profecía auto cumplida,
pues se hará todo lo posible para demostrarlo. Otra cosa sucedería si se
trabajara con expectativas positivas.
D. El maestro y las interacciones
Los maestros, para bien o para mal, influyen en sus estudiantes; y el arte de
la influencia exige conocer y manejar adecuadamente tanto las emociones
de los demás como las propias. El intercambio emocional que se da en los
grupos y en las interacciones de los seres humanos crea un ambiente que
favorece o perjudica el desempeño, y que, aunque de manera sutil, se
contagia vertiginosamente. Las emociones de los maestros se transmiten a
los estudiantes y viceversa creando un ambiente adecuado o inadecuado
para aprender.
El maestro puede enriquecer o deteriorar este clima cuando presenta sus
clases al menos bajo cinco claves emocionales: con amor y entusiasmo
efervescente, con una tranquila y serena calidez, con cierta tranquilidad y
torpeza metodológica, con una actitud desagradable y hostil, o con un franco
aburrimiento y desmotivación. En todas ellas el resultado será diferente, y
ocasionará en el grupo distintos estados emocionales. Por fortuna, como lo
afirma Goleman, los buenos sentimientos se extienden con más potencia
45
que los malos; de no ser así, muchos cursos terminarían en verdaderas
debacles.
También es inteligencia emocional mostrarse firmes y fijar límites cuando
sea necesario. No es ético ni responsable tolerar un mal desempeño en lugar
de hacerlo notar. Recordemos que el líder debe tener amor y el amor es
exigente, no alcahueta, cuando se trata de tomar las riendas. El maestro,
como líder, debe cultivar estos atributos: ser positivo y extrovertido, cálido
y sociable, amistoso y democrático, cooperativo, solidario, convincente.
E. Inteligencia emocional y trabajo en equipo
Una de las grandes dificultades que tenemos, producto de nuestra formación
individualista, es el trabajo en equipo que requiere alto nivel para interactuar
socialmente, para interpretar y manejar las relaciones, para reconocer que el
conocimiento se enriquece a partir de los esfuerzos colaborativos. Esto
exige, además de capacidad intelectual, inteligencia emocional.
El maestro es por esencia un comunicador, y comunicar es poner en común,
es interesar al otro, es crear comunidad. El mundo de hoy depende más de
la mente grupal que de las ideas de genios individuales; la mente grupal
siempre será superior a la mente individual. Un reto para el maestro es
buscar la manera de establecer una red de aprendices entre los estudiantes
del grupo.
El autor Daniel Goleman afirma que hacia 1990 el trabajo en equipo se
convirtió en la aptitud gerencial más valorada por las organizaciones. Pero
los grupos necesitan inteligencia emocional para abordar los debates y las
discrepancias sin llevarlas al plano personal. Los académicos descuidamos
46
el valor de la interdisciplinariedad y somos dados a trabajar de manera
solitaria e independiente. Carecemos de inteligencia emocional para
relacionarnos, comunicarnos, compartir, y tener empatía con los demás.
2.3. Hipótesis
Hipótesis General
Ha: La aplicación del Programa de Estrategias Didácticas Neurocientificas
mejora el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes del
sexto año de medicina – Área de urología de la Universidad Nacional
de Trujillo – 2015.
H0: La aplicación del Programa de Estrategias Didácticas Neurocientificas
no mejora el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes
del sexto año de medicina – Área de urología de la Universidad Nacional
Hipótesis especificas
mejora el desarrollo de la dimensión de autoconocimiento de los
estudiantes del sexto año de medicina – Área de urología de la
Universidad Nacional de Trujillo – 2015.
mejora el desarrollo de la dimensión de autorregulación de los
47
mejora el desarrollo de la dimensión de motivación de los estudiantes
del sexto año de medicina – Área de urología de la Universidad
mejora el desarrollo de la dimensión de empatía de los estudiantes del
sexto año de medicina – Área de urología de la Universidad Nacional
mejora el desarrollo de la dimensión de habilidades sociales de los
2.4. Variables
Variable Independiente:
Estrategias didácticas neurocientificas.
Se define como el conjunto de actividades planificadas, organizadas y
secuencializadas intencionalmente para lograr desarrollar aprendizajes
conceptuales y actitudinales que se verán reflejadas en la inteligencia
emocional.
Variable Dependiente:
48
Inteligencia Emocional
Se define como la capacidad del individuo para afrontar exitosamente
problemas de la realidad, en base a su autocontrol y dominio de sus
habilidades sociales.
49
III. METODOLOGÍA
3.1.Tipo y Nivel de Investigación
La siguiente investigación es cuantitativa en su nivel explicativo. Según
Kerlinger (2005) se deben reunir datos empíricos cuantificables para
contrastar las hipótesis. Además según Sierra Bravo (2007) es explicativo
porque se establece una relación causal entre la variable dependiente e
independiente.
3.2.Diseño de la investigación
El diseño es cuasi experimental con dos grupos con aplicación de pre y
postest Hernández (2012) debido a que los grupos no pueden
aleatorizarse, esquemáticamente se representa del siguiente modo:
Ge = O1 x O2
Gc = O1 - O2
Dónde:
Ge, Gc = Grupos experimental y control respectivamente.
O1 = Pre test
X= Programa de estrategias didácticas
50
O2 = Post test
51
3.3.Población y Muestra
3.3.1. Población
La población está constituida por 22 alumnos del sexto año de medicina
– Área de urología de la Universidad Nacional de Trujillo – 2015, según el
cuadro siguiente:
Cuadro N° 01
AÑO HOMBRES MUJERES TOTAL
6° 12 10 22
Total 12 10 22
Fuente: Facultad de Medicina de la UNT
3.3.2. Muestra
La muestra estará constituida por la misma población siendo un número de
22 alumnos según se expresa en el cuadro.
Cuadro N° 02
AÑO GRUPOS HOMBRES MUJERES TOTAL
Control 6 4 10
6
Experimental 6 6 12
Total 12 10 22
Fuente: Facultad de Medicina de la UNT
52
3.4.Definición y operacionalización de variables
3.4.1. Definición conceptual de las Variables:
Variable Independiente:
Estrategias didácticas se define como el conjunto de actividades
planificadas, organizadas y secuencializadas intencionalmente para lograr
desarrollar aprendizajes conceptuales y actitudinales que se verán reflejadas
en la inteligencia emocional.
Variable Dependiente:
Inteligencia Emocional se define como la capacidad del individuo para
afrontar exitosamente problemas de la realidad, en base a su autocontrol
y dominio de sus habilidades sociales.
3.4.2. Operacionalización de las Variables:
Variable Independiente
La variable Estrategias didácticas tiene 3 dimensiones:
Planificación, Ejecución y Evaluación.
Es variable será evaluada con las siguiente escala.
Indicadores Interpretación
Si aplica diversas estrategias Excelente
Si aplica muchas estrategias Bueno
Aplicar pocas estrategias Regular
53
Variable Dependiente
Inteligencia Emocional se evaluará teniendo en cuenta sus cinco
dimensiones: Autoconocimiento, autorregulación, Motivación,
Empatía y Habilidades Sociales.
CALIFICATIVOS ESCALA DE EVALUACIÓN
17-20 Logrado
11-16 Proceso
00-10 Inicio
3.4.3. Cuadro de Operacionalización de las Variables
54
Definición Definición
Variable Dimensiones Indicadores Instrumento
Conceptual Operacional
Inteligencia Reconoce sus estados de animo
Emocional se Autoconocimiento Reconoce sus estados emocionales
define como
la capacidad Reconoce sus sentimientos
del individuo Regula sus estados anímicos
para
gestionar sus Capacidad del Autorregulación Regula sus sentimientos
emociones individuo para Regula sus emociones
de forma superar los
problemas de la Muestra predisposición a cambio
apropiada,
mediante el realidad mediante Asume objetivos e intenta alcanzarlos
Dependiente: Motivación
el ejercicio de sus
desarrollo de
capacidades de Evidencia compromiso para alcanzar la satisfacción Pre Test
Inteligencia capcidades de su escala de necesidades
peronales y Autoconocimiento, Post Test
emocional autorregulación, Evidencia capacidad para reconocer los problemas
sociales.
(Goleman, Motivación, de los demás
2005) Empatía y
Empatía Infiere la necesidad de apoyo a los demás
Habilidades
Sociales. Evalúa estados emocionales en los demás con
(Morales, 2009) objetividad
Evidencia rasgos de ser una persona proactiva
Habilidades
Evidencia rasgos de liderazgo
Sociales
Evidencia capacidad de asertividad
55
Definición Definición
Variable Dimensiones Indicadores Instrumento
Conceptual Operacional
Estrategias didácticas Implementación - Verificación de los conocimientos Guía de
se define como el de estrategias previos Observación
Estrategias de
conjunto de didácticas a - Verificación de dominio de
Planificación
actividades través de las estrategias
planificadas, dimensiones de - Selección de recursos didácticos
organizadas y Planificación,
- Implementación de estrategias
secuencializadas Ejecución y
problemicas.
intencionalmente Evaluación desde
Independiente Estrategias de - Implementación de estrategias de
para lograr una perspectiva de
Ejecución pensamiento complejo.
Estrategias desarrollar la neurociencia.
- Implementación de estrategias
didácticas aprendizajes (Estela y Rebaza,
vivenciales.
conceptuales y 2011)
- Ejercitación en ciclos de reflexión
actitudinales que se
socializada.
verán reflejadas en la
- Ejercitación de procesos de
inteligencia Estrategias de
autoevaluación
emocional. (Taba, Evaluación
- Ejercitación en estimulación de
2008)
capacidades metacognitivas
56
3.5.Técnicas e Instrumentos
Técnicas
Observacion
Procedimiento científico para recolectar datos sin intervención mediática
del investigador.
Aplicación de test
Procedimiento científico para medir constructos psicopedagógicos mediante
técnicas psicométricas
Instrumentos
Guía de observación
Instrumento para reolectar datos en forma directa
Inventario de inteligencia emocional
Instrumento dimensionado en constructos más específicos para medir las
capacidades constitutivas de la inteligencia emocional.
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación Guía de observación
Aplicación de test Inventario de Inteligencia Emocional.
3.6.Plan de Análisis
El diseño de análisis de datos es utilizado para completar la información que servirá
para elaborar el capítulo de Resultados del Capítulo de Discusión.
57
Se considerará el procesamiento estadístico, para lo cual los datos obtenidos se
organizaron y procesaron utilizando el programa estadístico ECXELL y SPSS.
Además para el análisis e interpretación de los datos se utilizará:
Medidas de Tendencia Central
Promedio (X): Se empleara para determinar la calificación central que representa
al grupo de estudio, y cuya diferencia de medias me permitirá demostrar la
significatividad de la propuesta pedagógica.
X =  fi.Xi
Nota: Procesamiento utilizando programa estadístico ECXELL y SPSS.
Medidas de Dispersión
Se empleara para determinar la variación de las calificaciones obtenidas por el grupo
de estudio respecto a la calificación promedio, la cual indicará si el grupo en sus
resultados es homogéneo o no, así como la significatividad de sus calificaciones.
- Varianza (S2) S2 = fi (Xm – X)2

n -1
- Desviación estándar (S) S = S2
- Coeficiente de Variación Porcentual (CV%)
58
Cv% = S 100%
X
Nota: Procesamiento utilizando programa estadístico ECXELL y
SPSS
Prueba de hipótesis
Se utilizará la prueba t de student correspondiente al modelo de diferencia de medias para
grupos independientes con varianza desconocida. Esta es una prueba estadística que sirve
para evaluar a dos grupos que se diferencian significativamente, es decir se aplica un
estímulo al grupo experimental, mientras que al grupo control no.
Estadístico de Prueba
X1  X 2
tv 
(n1  1).S12  (n2  1).S22  1 1 
  
n1  n2  2  n1 n2 
Que se distribuye con v=n1+n2-2 Grados de Libertad
Tabla de calificación
NIVEL PUNTUACION
BAJO 0 - 13
MEDIO 14 - 27
ALTO 28 - 42
59
3.7.Matriz de Consistencia
“PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS NEUROCIENTÍFICAS DESDE UN ENFOQUE SOCIO

COGNITIVO PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS ESTUDIANTES DEL
SEXTO AÑO DE MEDICINA - AREA DE UROLOGIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
TRUJILLO 2015”
PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS VARIABLES
a) General a) General a) General:
¿De qué manera la Determinar la influencia del Ha: La aplicación del Variable Independiente:
aplicación del programa de estrategias Programa de Estrategias Estrategias didácticas se
programa de didácticas Neurocientificas en Didácticas define como el conjunto de
estrategias didácticas el desarrollo de la inteligencia actividades planificadas,
Neurocientificas influye
desde un enfoque emocional de los estudiantes organizadas y
neurocientífico del sexto año de medicina – significativamente en el secuencializadas
influye en el Área de urología de la desarrollo de la intencionalmente para
desarrollo de la Universidad Nacional de inteligencia emocional de lograr desarrollar
inteligencia Trujillo – 2015. los estudiantes del sexto aprendizajes conceptuales y
emocional de los año de medicina – Área de actitudinales que se verán
b) Específicas
estudiantes del sexto urología de la Universidad reflejadas en la inteligencia
año de medicina – - Determinar la influencia del emocional.
Nacional de Trujillo –
Área de urología de la programa de estrategias
Universidad Nacional 2015. Variable Dependiente:
didácticas Neurocientificas
de Trujillo – 2015? Inteligencia Emocional se
en el desarrollo de la H0: La aplicación del define como la capacidad
dimensión de autocontrol, Programa de Estrategias del individuo para afrontar
de los estudiantes del sexto Didácticas exitosamente problemas de
año de medicina – Área de Neurocientificas no influye la realidad, en base a su
urología de la Universidad significativamente en el autocontrol y dominio de
Nacional de Trujillo – 2015. desarrollo de la sus habilidades sociales.
inteligencia emocional de
- Determinar la influencia del
los estudiantes del sexto
programa de estrategias
año de medicina – Área de
urología de la Universidad
en el desarrollo de la
Nacional de Trujillo –
dimensión de
2015.
autorregulación, de los
estudiantes del sexto año de b) Específicas
medicina – Área de urología
H1: La aplicación del
de la Universidad Nacional Programa de Estrategias
de Trujillo – 2015. Didácticas Neurocientificas
influye significativamente en
- Determinar la influencia del el desarrollo de la dimensión
programa de estrategias de autoconocimiento de los
didácticas Neurocientificas estudiantes del sexto año de
en el desarrollo de la medicina – Área de urología
dimensión de motivación, de la Universidad Nacional
de los estudiantes del sexto
año de medicina – Área de Programa de Estrategias
urología de la Universidad Didácticas Neurocientificas
Nacional de Trujillo – 2015. no influye
significativamente en el
desarrollo de la dimensión de
60
- Determinar la influencia del autoconocimiento de los
programa de estrategias estudiantes del sexto año de
didácticas Neurocientificas medicina – Área de urología
de la Universidad Nacional
en el desarrollo de la
dimensión de empatía, de H2: La aplicación del
los estudiantes del sexto año Programa de Estrategias
de medicina – Área de Didácticas Neurocientificas
urología de la Universidad influye significativamente en
Nacional de Trujillo – 2015. el desarrollo de la dimensión
de autorregulación de los
- Determinar la influencia del estudiantes del sexto año de
programa de estrategias medicina – Área de urología
en el desarrollo de la H0: La aplicación del
dimensión de habilidades Programa de Estrategias
sociales, de los estudiantes Didácticas Neurocientificas
del sexto año de medicina – no influye
Área de urología de la significativamente en el
Universidad Nacional de desarrollo de la dimensión de
autorregulación de los
Trujillo – 2015. estudiantes del sexto año de
Programa de Estrategias
Didácticas Neurocientificas
desde un enfoque
neurocientífico influye
desarrollo de la dimensión
de motivación de los
estudiantes del sexto año de
no influye
motivación de los
el desarrollo de la dimensión
de empatía de los
61
no influye
desarrollo de la dimensión
de empatía de los estudiantes
del sexto año de medicina –
Área de urología de la
Universidad Nacional de
Trujillo – 2015.
el desarrollo de la dimensión
de habilidades sociales de
los estudiantes del sexto año
de medicina – Área de
no influye
las habilidades sociales de
los estudiantes del sexto año
de medicina – Área de
62
IV. RESULTADOS
4.1.Resultados
Tabla 1
Pre test Post test
NIVEL
GC GE GC GE
BAJO 60% 6 67% 8 60% 6 8% 1
MEDIO 30% 3 25% 3 20% 2 25% 3
ALTO 10% 1 8% 1 20% 2 67% 8
TOTAL 100% 10 100% 12 100% 10 100% 12
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional.
Gráfico 1
67%
POSEXP 25%
8%
20%
POSCON 20%
60%
8%
PREEXP 25%
67%
10%
PRECON 30%
60%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
ALTO MEDIO BAJO
63
Fuente: Datos del Tabla 1.
Análisis e interpretación
En la tabla 1 y gráfico 1 observamos que en el pre test de Inteligencia emocional, de los
estudiantes evaluados, el 60% del grupo control y el 67% del grupo experimental
evidenciaron un nivel bajo; además el 30% y 25% de los estudiantes de dichos grupos,
evidenciaron un nivel medio. El nivel alto fue logrado por el 10% del grupo control
y el 8% del experimental.
En el postest se aprecia que el nivel bajo comprendió al 60% del grupo control y al
8% del grupo experimental, mientras que en el nivel medio estuvieron comprendidos el
20% del grupo control y el 25% del experimental; finalmente se aprecia que el nivel
alto fue logrado por el 20% del grupo control y 67% del grupo experimental.
Tabla 2
Pre test Post test
NIVEL
GC GE GC GE
BAJO 90% 9 75% 9 80% 8 8% 1
MEDIO 0% 0 17% 2 10% 1 25% 3
ALTO 10% 1 8% 1 10% 1 67% 8
TOTAL 100 10 100 12 100 10 100 12
64
Gráfico 2
Nivel de Autoconocimiento de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área de
67%
POSEXP 25%
8%
10%
POSCON 10%
80%
8%
PREEXP 17%
75%
10%
PRECON 0%
90%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
ALTO MEDIO BAJO
Fuente: Datos de la tabla 2.
En la Tabla 2 y gráfico 2 observamos que en el pre test aplicado, en lo concerniente a la
dimensión de Autoconocimiento, el 90% del grupo control y el 75% del grupo
experimental evidenciaron un nivel bajo; además el 0% y 17% de los estudiantes de
dichos grupos, mostraron un nivel medio. El nivel alto fue alcanzado por el 10%
del grupo control y el 8% del experimental.
10% y 25%de los estudiantes de los grupos control y experimental, respectivamente;
finalmente se aprecia que el nivel alto fue logrado por el 10% del grupo control y
67% del grupo experimental.
65
66
Tabla 3
Pre test Post test
NIVEL
GC GE GC GE
BAJO 90% 9 75% 9 80% 8 17% 2
MEDIO 10% 1 25% 3 20% 2 33% 4
ALTO 0% 0 8% 1 0% 0 50% 6
TOTAL 100 10 100 12 100 10 100 12
Gráfico 3
50%
POSEXP 33%
17%
0%
POSCON 20%
80%
0%
PREEXP 25%
75%
0%
PRECON 10%
90%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
ALTO MEDIO BAJO
Fuente: Datos de la Tabla 3.
67
dimensión de Autorregulación, el 90% del grupo control y el 75% del grupo
dichos grupos, mostraron un nivel medio. El nivel alto no fue alcanzado por ningún
estudiante de los grupos evaluados.
17% del grupo experimental, mientras que en el nivel medio estuvieron comprendidos
el 20% y 33%de los estudiantes de los grupos control y experimental, respectivamente;
finalmente se aprecia que el nivel alto fue logrado por el 0% del grupo control y 50%
del grupo experimental.
Tabla 4
Nivel de Motivación de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área de Urología
Pre test Post test
NIVEL
GC GE GC GE
BAJO 60% 6 58% 7 50% 5 0% 0
MEDIO 20% 2 25% 3 20% 2 25% 3
ALTO 20% 2 17% 2 30% 3 75% 9
TOTAL 100 10 100 12 100 10 100 12
68
69
Gráfico 4
Nivel de Motivación de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área de
75%
POSEXP 25%
0%
30%
POSCON 20%
50%
17%
PREEXP 25%
58%
20%
PRECON 20%
60%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
ALTO MEDIO BAJO
dimensión de Motivación, el 60% del grupo control y el 58% del grupo experimental
mostraron un nivel medio. El nivel alto fue alcanzado por el 20% del grupo control
70
71
Tabla 5
Pre test Post test
NIVEL
GC GE GC GE
BAJO 70% 7 75% 9 70% 7 8% 1
MEDIO 10% 1 8% 1 0% 0 25% 3
ALTO 20% 2 17% 2 30% 3 67% 8
TOTAL 100 10 100 12 100 10 100 12
Gráfico 5
67%
POSEXP 25%
8%
30%
POSCON 0%
70%
17%
PREEXP 8%
75%
20%
PRECON 10%
70%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
ALTO MEDIO BAJO
72
73
dimensión de Empatía, el 70% del grupo control y el 75% del grupo experimental
mostraron un nivel medio. El nivel alto fue alcanzado por el 20% del grupo control
Tabla 6
Nivel de habilidades sociales de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área de
Pre test Post test
NIVEL
GC GE GC GE
BAJO 70% 7 67% 8 60% 6 8% 1
MEDIO 10% 1 25% 3 10% 1 17% 2
ALTO 20% 2 8% 1 30% 3 75% 9
TOTAL 100 10 100 12 100 10 100 12
74
75
Gráfico 6
Nivel de Habilidades sociales de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área de
75%
POSEXP 17%
8%
30%
POSCON 10%
60%
8%
PREEXP 25%
67%
20%
PRECON 10%
70%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
ALTO MEDIO BAJO
Fuente: Datos de la Tabla 3.
dimensión de Habilidades sociales, el 70% del grupo control y el 67% del grupo
dichos grupos, mostraron un nivel medio. El nivel alto fue alcanzado por el 20%
del grupo control y el 8% del experimental.
76
77
Tabla 7
Indicadores estadísticos de las Inteligencia emocional de los estudiantes del 6° Año
de Medicina en el Área de Urología de la Universidad Nacional de Trujillo – 2015.
Grupo Control Grupo experimental
Indicador
PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST
X 19.39 22.12 18.76 39.09
S 7.56 8.64 8.50 7.94
C.V% 39% 39% 45% 20%
Gráfico 7
Diagrama de barras de las Inteligencia emocional de los estudiantes del 6° Año de
Medicina en el Área de Urología de la Universidad Nacional de Trujillo – 2015.
POSEXP 39.09
PREEXP 18.76
POSCON 22.12
PRECON 19.39
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

78
En la tabla 7 y gráfico 7 observamos que al aplicar el pretest de Inteligencia emocional ,
los puntajes promedios de los alumnos que conformaron los grupos control y experimental,
fueron bajos y prácticamente estuvieron muy próximos entre sí (Grupo control: 19.39
y Grupo Experimental: 18.76).
Luego de aplicar el postest., los puntajes promedios de los alumnos que conformaron los
grupos control y experimental, tendieron hacia niveles bajo y alto respectivamente,
(Grupo control: 22.12 y Grupo Experimental: 39.09).
Los indicadores de dispersión permiten apreciar que en el pretest ambos grupos
exhibieron distribuciones heterogéneas en los puntajes de desarrollo de sus Inteligencia
emocional (C.V.% >33%), mientras que en el postest el grupo control evidenció una
distribución heterogénea y el grupo experimental homogénea.
Tabla 8
Prueba de hipótesis de diferencia de medias para la Inteligencia emocional y
dimensiones, de los estudiantes del 6° Año de Medicina en el Área de Urología de la
Nivel de
Hipótesis p-valor Significación Decisión
Significación
Ho: Ud1c =Ud1e **
0.05 0.00120 Rechazar Ho
H1: Ud1c <Ud1e Significativa
Ho: Ud2c =Ud2e **
Ho: Ud3c =Ud3e **
Ho: Ud4c =Ud4e **
Ho: Ud5c =Ud5e **
Ho: Uc =Ue **
H1: Uc <Ue Significativa
79
En la Tabla 8 apreciamos que realizadas las pruebas de hipótesis referidas a la diferencia
de medias del postest el Nivel de desarrollo de la Inteligencia emocional y de sus
dimensiones constitutivas, se determinó que existió una diferencia significativa al 95%
de confiabilidad por lo o cual se optó por rechazar las hipótesis nulas y aceptar las
hipótesis alternativas que postulaban que los promedios referidos a las dimensiones y
a la variable objeto de estudio del grupo experimental, son superiores a los del grupo
control (p-valores inferiores a 0.05).
En conclusión se acepta que los promedios de las Inteligencia emocional y de las
dimensiones de Autoconocimiento, Autorregulación, Motivación, Empatía y Habilidades
sociales del postest del grupo experimental, fueron significativamente superiores a los
del grupo control.
80
4.2.Análisis de Resultados
En la tesis titulada: Programa de Estrategias Didácticas Neurocientíficas Desde Un

Enfoque Socio Cognitivo Para Desarrollar La Inteligencia Emocional de los
Estudiantes del Sexto Año de Medicina - Área De Urologia De La Universidad
Nacional De Trujillo 2015, se analizará los resultados obtenidos después de aplicar
el post test a los estudiantes y quedará fundamentado por investigaciones
relacionadas con nuestra investigación y a continuación se describirá.
Se logró determinar el objetivo general: Determinar la influencia del programa de
estrategias didácticas Neurocientificas en el desarrollo de la inteligencia emocional
de los estudiantes del sexto año de medicina – Área de urología de la Universidad
Nacional de Trujillo – 2015. Según se observa en la tabla N° 01 referente al post
test se aprecia que el nivel bajo comprendió al 60% del grupo control y al
8% del grupo experimental, mientras que en el nivel medio estuvieron
comprendidos el 20% del grupo control y el 25% del experimental; finalmente
se aprecia que el nivel alto fue logrado por el 20% del grupo control y 67%
del grupo experimental. Se fundamenta con la investigación realizada por Vertiz,
M. (2006) en su estudio “Inteligencia Emocional en alumnos de I y X ciclo de la
Escuela de Contabilidad de la Universidad César Vallejo de Trujillo”. Arribando
entre otras a las siguientes conclusiones: Los estudiantes de Contabilidad de ambos
ciclos presentan diferencias significativas en el Cociente Emocional General y en
los componentes Intrapersonal, Adaptabilidad, y Manejo de estrés. La mayoría de
los estudiantes de ambos ciclos (61.5%) respecto a la Inteligencia Emocional se
ubican en un nivel promedio al igual que sus componentes Intrapersonal,
Interpersonal, Adaptabilidad. Manejo de estrés, y estado de ánimo en general. Con
respecto al marco teórico se toma en cuenta a la definición de Goleman (1999),
define la inteligencia emocional como: “la capacidad de automotivarnos”, de
perseverar a pesar de las frustraciones, de manejar adecuadamente nuestras
emociones (autocontrol), de regular nuestro ánimo y la capacidad de enfatizar y de
confiar en los demás”. Es decir, la inteligencia emocional es la forma en la que las
personas se relacionan con las demás a través de sus emociones y sentimientos,
81
desarrollando capacidades como: el autocontrol, la automotivación, los impulsos y
la empatía con el fin de enfrentar diversas situaciones.
Con respecto al objetivo específico 1 dimensión de Autoconocimiento descrito los
resultados en la Tabla 2 y gráfico 2 observamos que en el postest se aprecia que
el nivel bajo comprendió al 80% del grupo control y al 8% del grupo
experimental, mientras que en el nivel medio estuvieron comprendidos el 10%
y 25%de los estudiantes de los grupos control y experimental, respectivamente;
finalmente se aprecia que el nivel alto fue logrado por el 10% del grupo
control y 67% del grupo experimental. Estos resultados se fundamenta por la
definición de Goleman (1999), el autoconocimiento: Se refiere al conocimiento de
nuestras propias emociones y de cómo é nos afectan. Es conocer el modo en que
nuestro estado de ánimo influye, en el propio comportamiento, cuáles son las
virtudes y puntos débiles que nos acompañan como humano que somos. En el nivel
más elemental se encuentra el autoconocimiento, esta palabra viene del prefijo auto,
"usado en la formación de las palabras con la significación por sí mismo, uno
mismo, etc ."Y de la palabra conocer que significa: " tener la idea o noción de una
persona o cosa, estar en relación con una persona, ser competente para juzgar,
entender de un negocio, juzgar propiamente de uno mismo." (De Toro, 2000). Por
lo tanto el autoconocimiento es la relación que se tiene con uno mismo y por medio
del conocimiento.
El camino del autoconocimiento es la aceptación de los sentimientos negativos para
transformarlos en vez de autoprotegerse con la negación o la agresión que simulan
una autoestima falsamente elevada. (Waisburg, 2002).
Es el autoconocimiento lo que lleva a utilizar el gran potencial que se tiene y
enfocarlo a realizar las cosas que complementen a cada uno y para las cuales se
tenga talento, habilidad y capacidad. Es el saber quién se es, viendo, reconociendo,
nombrando, etc., cada parte de nuestro ser, nuestros sentimientos y emociones.
Con respecto al objetivo específico N° 02 dimensión de Autorregulación: los
resultados se describen en la Tabla 3 y gráfico 3 en donde se observa en el postest
se aprecia que el nivel bajo comprendió al 80% del grupo control y al 17%
del grupo experimental, mientras que en el nivel medio estuvieron
82
comprendidos el 20% y 33%de los estudiantes de los grupos control y
experimental, respectivamente; finalmente se aprecia que el nivel alto fue
logrado por el 0% del grupo control y 50% del grupo experimental. Estos
resultados determinan que los alumnos han mejorado esta dimensión de
autoregulación que no significa la supresión emocional, no es olvidarse del impulso
que radica en las emociones, sino encontrar un equilibrio; mantener bajo control las
emociones que nos perturban o nos inquietan, es la clave del bienestar emocional.
Entre los sentimientos que la gente desea controlar con más interés está la ira. Tice
(citado en Goleman, 1995) encontró que la ira es un estado de ánimo que con mayor
dificultad es dominado por los seres humanos. La Máster biblioteca práctica de
comunicación (2006) señala que controlar las emociones no es nada fácil, se trata
de conocer qué es lo que provoca nuestras reacciones y comprender los aspectos
negativos de nuestra vida. Se debe buscar un equilibrio entre emociones positivas y
negativas para tener un equilibrio emocional.
Con respecto al objetivo específico N° 03: dimensión de Motivación. Estos
resultados los encontramos en la Tabla 4 y gráfico 4 donde se observa en el postest
que el nivel bajo comprendió al 50% del grupo control y al 0% del grupo
experimental, mientras que en el nivel medio estuvieron comprendidos el 40%
y 25%de los estudiantes de los grupos control y experimental, respectivamente;
finalmente se aprecia que el nivel alto fue logrado por el 30% del grupo control
y 75% del grupo experimental. Los resultados se fundamenta en que la motivación,
es una fuerza o impulso que va de adentro hacia fuera en una persona, surge y es
proyectada en la forma de actuar de ésta y en las intenciones que tiene y que la
identifican propiamente como una especie de sello propio e intransferible. Esta
fuerza surge en nuestra mente, y se refleja en todo lo que hacemos. Quienes poseen
esta dimensión de la inteligencia emocional, no esperan a que las oportunidades les
lleguen por sí solas, se anticipan en busca de ellas y luchan por las cosas que quieren.
Son conscientes que existen obstáculos, pero se esfuerzan sin olvidar que si su
objetivo lo vislumbran imposible, son capaces de cambiar de rumbo (Gan, 1998).
Weisinger (1998) afirma que existen cuatro fuentes de motivación: (a) nosotros
mismos, es decir, el grado de automotivación que tenemos mediante nuestros
83
pensamientos, nivel moral y comportamiento, (b) las personas que nos rodean,
amigos, familiares y compañeros de trabajo, (c) un mentor emocional, quien puede
ser una persona en quien podemos confiar y a quien respetamos o una persona
ficticia que idealizamos (d) el entorno compuesto por el aire, la luz, los sonidos, por
citar algunos. Bandera (2006) señala que la motivación es la capacidad para tener
un tiempo de introspección y análisis, sin trabajar con controles externos y sin
necesidad de reconocimientos constantes. Es cuando tratamos de conocer qué es lo
que necesitamos para sentirnos mejor. También destaca que la motivación se refiere
al manejo de nuestras emociones, del desarrollo de la capacidad de entusiasmarnos
con las actividades que realizamos diariamente y hacerlas de la mejor manera.
Con respecto al objetivo específico N° 03: Dimensión Empatía, en la Tabla 5 y
gráfico 5 se observa en el postest se aprecia que el nivel bajo comprendió al
70% del grupo control y al 8% del grupo experimental, mientras que en el nivel
medio estuvieron comprendidos el 0% y 25%de los estudiantes de los grupos
control y experimental, respectivamente; finalmente se aprecia que el nivel alto
fue logrado por el 30% del grupo control y 67% del grupo experimental. Los
resultados se fundamenta en base a las definiciones de Covey (citado en Noguera
Trujillo, 2000) señala que la empatía proviene de dos palabras griegas, en las que
significa en o dentro y patía, se deriva de phatos que significa sentimiento o
sufrimiento, esto es, sentir dentro. Noguera también señala que esta palabra es
incluida en el idioma inglés en los años veinte como solicitud del psicólogo E. B.
Titchener definiéndola como la imitación física de la aflicción del otro, que
transfiere los sentimientos del otro a uno mismo. Una persona empática desarrolla
de manera más armónica su personalidad; la falta de ella genera crueldad, sadismo
y hasta brutalidad contra el prójimo (Bompiani Estate, 2001). De acuerdo a la Máster
biblioteca práctica de comunicación (2006), la empatía se manifiesta de manera
temprana y al ser desarrollada permite mejorar el nivel de escucha, conversación y
cooperación hacia otras personas. En resumen, ser empático representa entrar en el
mundo de otra persona y ver las cosas desde su punto de vista, la empatía siempre
es positiva, ya que ésta no supone valoración alguna, lo contrario que ocurre con la
simpatía. Es decir, la empatía significa ponerse en los zapatos de los interlocutores
84
para diseñar vínculos de relación con ellos a partir del conocimiento de sus
necesidades (Bonilla, 2006).
En los resultados descritos en la tabla 7 y gráfico 7 observamos que al aplicar el
pretest de Inteligencia emocional, los puntajes promedios de los alumnos que
conformaron los grupos control y experimental, fueron bajos y prácticamente
estuvieron muy próximos entre sí (Grupo control: 19.39 y Grupo Experimental:
18.76). Luego de aplicar el postest., los puntajes promedios de los alumnos que
conformaron los grupos control y experimental, tendieron hacia niveles bajo y
alto respectivamente, (Grupo control: 22.12 y Grupo Experimental: 39.09).
Los indicadores de dispersión permiten apreciar que en el pretest ambos grupos
exhibieron distribuciones heterogéneas en los puntajes de desarrollo de sus
Inteligencia emocional (C.V.% >33%), mientras que en el postest el grupo control
evidenció una distribución heterogénea y el grupo experimental homogénea.
Los resultados de la Tabla 8 apreciamos que realizadas las pruebas de hipótesis
referidas a la diferencia de medias del postest el Nivel de desarrollo de la
Inteligencia emocional y de sus dimensiones constitutivas, se determinó que
existió una diferencia significativa al 95% de confiabilidad por lo o cual se
optó por rechazar las hipótesis nulas y aceptar las hipótesis alternativas que
postulaban que los promedios referidos a las dimensiones y a la variable
objeto de estudio del grupo experimental, son superiores a los del grupo
control (p-valores inferiores a 0.05).
En conclusión se acepta que los promedios de las Inteligencia emocional y de
las dimensiones de Autoconocimiento, Autorregulación, Motivación, Empatía y
Habilidades sociales del postest del grupo experimental, fueron
significativamente superiores a los del grupo control.
V. CONCLUSIONES
El nivel de inteligencia emocional de los estudiantes del sexto año de
medicina – Área de urología de la Universidad Nacional de Trujillo –
85
2015, en el pretest fue bajo, puesto que el 67% del grupo
experimental y el 60% del grupo control, evidenciaron problemas
en las capacidades de autoconocimiento, autorregulación,
motivación, empatía y habilidades sociales.
Se diseñó y aplico el programa de estrategias didácticas
neurocientificas, mediante sesiones de aprendizaje en un periodo de
4 meses, con el propósito de potenciar cada una de las dimensiones
de la inteligencia emocional.
Se estimó que la inteligencia emocional de los estudiantes del sexto
año de medicina – Área de urología de la Universidad Nacional de
Trujillo – 2015, en lo estudiantes del grupo experimental alcanzo el
nivel alto en un 67% mientras que en el grupo control solo el 20%
logro dicho nivel
Se evaluó que en el pretest no existía diferencia significativa en la
inteligencia emocional de ambos grupos de investigación puesto
que el p-valor fue mayor a 0.05, mientras que en el postest si existió
diferencia significativa ya que el p valor fue de p=0.000inferior al
nivel de significancia, estableciéndose el efecto positivo de la
aplicación de las estrategias didácticas neurocientificas para mejorar
el desarrollo de la inteligencia emocional.
86
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Avites Gómez, Evelyn (2005). Comparación de los niveles de Inleligencia Emocional
del personal trabajador del servicio de emergencia de los hospitales de la policía en las
ciudades de Chiclayo y Trujillo. Tesis Lic. Escuela de Psicología, Facultad de
Humanidades, Universidad César Vallejo.
 Ausubel-Novack (1988).Psicología Educativa. Editorial Trillas, México.
 Coll-Palacios (1982). Desarrollo Psicológico y Educacional II. Ed. Alianza, Madrid.
 Calero, Mavilo (1997): Constructivismo. Lima: San Marcos.
 De Guzzy, Mitel. (1994): La influencia de la inteligencia emocional en el aprendizaje
significativo. Ediciones Pirámide: Madrid-España.
 Gálvez Vásquez José (1999): “Métodos y Técnicas de Aprendizaje”. Ed. Lima 4ta
edición.
 Goleman, Daniel (1999). “Inteligencia Emocional” Ed. Vergara. Buenos Aires.
 García Martínez, Guisela y Lezama Lozano, Paola. (2003). Relación entre Inteligencia
Emocional y Clima social Laboral en Docentes de Colegios nacionales del Distrito de
Trujillo. Tesis Lic. Escuela de la Psicología, Facultad de Humanidades. Universidad
César Vallejo
 Hernández, R. y otros (1989). “Metodología de la investigación”. Ed. Mc Graw Hill,
Mexico
 Mandele, J. (2002). Evaluación del aprendizaje significativo. Ed. Bruguera.
Barcelona-España.
 Novak, Joseph y Bob Gowin. (1988). “Aprendiendo a Aprender”. Martínez de Roca:
Barcelona-España.
87
 Ostle, B. (1995). “Estadística”. Ed. John Wiley & Sons. México D.F –México.
 Gardner, Howard (2003). “La Mente No Escolarizada”. Ed. Paidós 5ta edición.
España,
 Ministerio de Educación (2005). “Diseño Curricular Nacional”. Ed. Navarrete Lima-
Perú
 Sierra, R. (2002). “Técnicas de Investigación Social”. Editorial Paraninfo. México
 Ugarriza, Nelly (2001). La evaluación de la Inteligencia Emocional a través del
inventario de Bar-on (I-CE)en una muestra de Lima Metropolitana. Ed Libro Amigo.
 Vertiz Balarezo, Marianella (2006). Inteligencia Emocional en alumnos de I y X ciclo
de la Escuela de Contabilidad dela Universidad César Vallejo de la ciudad de Trujillo.
Tesis Lic. Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades, Universidad César
Vallejo,
 Weisinger, H. (2001), citado por Salinas Gamboa, Diana. Manejo de las emociones de
los estudiantes de diversas carreras de la salud en situaciones difíciles. México.
WEB GRAFÍAS
 htpp://www.inteligenciaemocional.org
 htpp://209.85.165.104/search?q=cache:AMFberTYOkwJ:www.enlaces.udec.cl/centroz
onalsur/Documentos/Publicaciones_e_Investigacion/Tareas2/evaluacion.doc+modelos
+evaluativos&hl=es&gl=pe&ct=clnk&cd=4.
ANEXOS
PRE TEST
88
Nivel / Especialidad Código de alumno Ciclo: Fecha:
INSTRUCCIONES: a continuación le presentamos proposiciones, le solicitamos que frente

a ellas exprese su opinión personal, considerando que no existen respuestas correctas ni
incorrectas, marcando con un aspa (x) en la hoja de respuestas aquella que mejor exprese su
punto de vista, de acuerdo al siguiente código.
Nunca A Siempre
(1) veces (3)
(2)
AUTOCONOCIMIENTO -1 2+ 3
1 Reconoce sus estados de animo
2 Reconoce sus estados emocionales
3 Reconoce sus sentimientos
Autorregulación
3 Regula sus estados anímicos
4 Regula sus sentimientos
5 Regula sus emociones
Motivación
6 Muestra predisposición a cambio
7 Asume objetivos e intenta alcanzarlos
8 Evidencia compromiso para alcanzar la satisfacción de su
escala de necesidades.
Empatía
9 Evidencia capacidad para reconocer los problemas de los
demás
10 Infiere la necesidad de apoyo a los demás
11 Evalúa estados emocionales en los demás con objetividad
Habilidades Sociales
12 Evidencia rasgos de ser una persona proactiva
13 Evidencia rasgos de liderazgo
14 Evidencia capacidad de asertividad
89
ANALISIS DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
MATRIZ DE VALORACIONES DEL COEFICIENTE DE VALIDEZ PARA CADA ITEM DEL INVENTARIO
DE INTELIGENCIA EMOCIONAL, SEGÚN VALORACION DE EXPERTOS
ITEM V AIKEN P-VALOR CONTRASTE DESCRIPTOR
1 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
2 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
3 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
4 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
5 0.92 0.001 P < 0,01 VALIDO
6 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
7 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
8 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
9 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
10 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
11 0.92 0.001 P < 0,01 VALIDO
12 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
13 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
14 1 0.001 P < 0,01 VALIDO
FUENTE: Matrices de calificación de expertos.
90
Interpretación
De acuerdo a los resultados de la matriz, se aprecia que todos los ítems del instrumento para
medir el desarrollo de la inteligencia emocional, evidencian coeficientes de validez de Aiken
iguales a 1; además la docimasia estadística permite establecer que cada uno de los ítems son
significativos al 0,01, lo cual implica que son válidos y en consecuencia el instrumento es válido
para medir la inteligencia emocional en estudiantes universitarios.
91
MATRIZ DE RESULTADOS PARA CADA ITEM DEL INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL, SEGÚN APLICACIÓN DE LA PRUEBA PILOTO
PARA ESTABLECER LA CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
alumnos /
items 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
2 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0
3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
4 1 1 2 2 0 2 1 1 2 1
5 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1
6 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1
7 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1
8 0 0 0 2 1 1 0 2 0 1
9 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1
11 0 1 2 1 1 1 1 2 0 1
12 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
14 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
92
ANALISIS DE CONFIBILIDAD
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
,828 10
Estadísticas de total de elemento
Media de escala si Varianza de escala Correlación total de Alfa de Cronbach si

el elemento se ha si el elemento se ha elementos el elemento se ha
suprimido suprimido corregida suprimido
ITEM1 14,9500 44,892 ,376 ,930
ITEM2 15,0500 43,524 ,661 ,923

ITEM3 14,5500 43,734 ,566 ,925
ITEM4 14,7500 42,092 ,725 ,922
ITEM5 14,9000 43,989 ,621 ,924
ITEM6 14,8000 42,274 ,795 ,920
ITEM7 14,8000 44,274 ,641 ,924
ITEM8 14,7500 41,776 ,767 ,921
ITEM9 15,1000 43,463 ,556 ,926
ITEM10 14,7500 41,882 ,902 ,918
ITEM11 14,6000 47,516 ,109 ,932

ITEM12 14,7000 41,905 ,791 ,920
ITEM13 14,9000 41,989 ,779 ,921
ITEM14 14,9000 45,042 ,454 ,927
Interpretación
El coeficiente de alfa de Cronbach obtenido es de K=0.828, lo cual significa que el

instrumento para medir la inteligencia emocional es confiable. Por otro lado al efectuar el
análisis ítem total, se observa que el ítem 11 debe corregirse puesto que la correlación
total de elementos corregida es de r=0.109.
93
Finalmente se aprecia que ninguno de los ítems deben eliminarse de acuerdo a lo
desplegado en la columna que referencia al “Alfa de Cronbach si el ítem ha sido eliminado”,
puesto que no generan un aumento significativo del coeficiente alfa de Cronbach global.
Se concluye pues en la alta consistencia interna de los ítems y consecuentemente en un
alta confiabilidad del instrumento.
94

Escuela Profesional de Educación Programa de Doctorado en Educacion Con Mencion en Docencia Curriculo E Investigacion

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ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACION CON

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN

A Dios, fuente inagotable de mis

Con mucho cariño, a mi

A mi esposa e hijos, y toda

La investigación tuvo como objetivo general determinar la influencia del programa de

Palabras clave: programa de estrategias didácticas Neurocientificas. Inteligencia

Keywords: program of didactic strategies Neurocientific. Emotional intelligence

AGRADECIMIENTO .............................................................................................. iii

CONTENIDO ............................................................................................................ vii

ÍNDICE DE CUADROS ..............................................................................................x

ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................... xii

II. MARCO TEÓRICO ..............................................................................................4

2.1 Antecedentes ..................................................................................................4

2.2 Bases Teóricas relacionadas con el estudio ...................................................8

2.2.1. Los operadores constructos como alternativa a la Teoría de Piaget

2.2.2. Análisis componencial de la inteligencia .........................................12

2.2.3. Estrategia ........................................................................................21

2.2.4. Panorama de las Estrategias Didácticas y de Aprendizaje ...............23

2.2.5. Niveles lógicos para el establecimiento de estrategias didácticas. ...23

2.2.6. Tipología de Estrategias Didácticas..................................................24

2.2.7. Estado actual de la neurociencia .......................................................25

2.2.8. Neurociencia y aprendizaje.............................................................26

2.2.9. Implicaciones y aplicaciones de la teoría de la neurociencia en el

2.2.12. Características de la Inteligencia Emocional ....................................36

2.2.13. Importancia de la Inteligencia Emocional: .......................................37

2.2.14. Recomendaciones para estimular la inteligencia emocional ...........38

2.2.15. La Inteligencia emocional y la educación .......................................39

2.3 Hipótesis ......................................................................................................46

2.4 Variables ......................................................................................................48

III. METODOLOGÍA ................................................................................................49

3.1 Tipo y nivel de investigación .......................................................................49

3.2 Diseño de la Investigación ...........................................................................49

3.3 Población y muestra .....................................................................................50

3.4 Definición y operacionalización de las variables y los indicadores ............51

3.5 Técnicas e instrumentos ...............................................................................56

3.6 Plan de análisis de los datos .........................................................................56

3.7 Matriz de Consistencia.................................................................................58

IV. RESULTADOS ...................................................................................................60

4.1. Resultados ....................................................................................................60

4.2. Análisis de Resultados .................................................................................90

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................95

ASPECTOS COMPLEMENTARIOS ............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................................

En la actualidad el ser humano ha llegado a extremos de colapsar en el manejo

de las emociones, de hecho algunos estudios realizados por la Organización

Mundial para la Salud (OMS), indican que la causa principal de violencia y

suicidios que a diario se viven alrededor del mundo, se debe principalmente a la

falta de correcto dominio emocional y habilidades para establecer relaciones

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el cual ha colocado

a El Salvador como el país más violento a nivel Latinoamericano en cuanto a

homicidios, asaltos, y violencia intrafamiliar. Todas estas conductas negativas

pueden llegar a generar en las personas, falta de autocontrol emocional, de

asertividad y empatía en su comportamiento y relaciones con los demás, esto se

manifiesta porque no existe un manejo adecuado de las emociones y por

consiguiente de comportamientos que como consecuencia provocan respuestas

defensivas ante cualquier estímulo que se considere estresante.

Es de mencionar que la vida del ser humano, es un conjunto de situaciones

conflictivas que requieren una conducción y expresión de las emociones de una

profesional, sino dentro de la sociedad en general. Por lo tanto se ve la necesidad

de hablar de una emergente atención de la aplicación de la inteligencia