DIDAKTIČKE TEORIJE I TEORIJE UČENJA IZ UGLA NASTAVNE PRAKSE

Rezime
Skorašnja kurikularna reforma koja je zahvatila naše obrazovanje podstakla je i razmišljanja o sve
većoj efikasnosti u nastavi. Trgla je našu didaktičku stvarnost iz nekih konzervativnih, jednostranih
tokova, namečući tako potrebu za razvijanje, "modernog nastavika"-vizionara, koji će poznavanjem
teorijskih orijentacija i praćenjem dešavanja u savremenim teoretskim tokovima, moći da razmišlja
ispred svog vremena i tako postati pripremljen za novu ulogu za nov pristup tumačenju pojedinih
sadržaja, za nove vrate sadržaja, za nove vrste nastave, nove oblike rada, savremena nastavna
sredstva i metode rada. Za koju teorijsku osnovu se pri tom opredjeliti: da li cilj obrazovanja postići
susret učenika sa sadržajem, pri čemu je izbor sadržaja ključni problem; ili predmet fokusiranja
treba usmjeriti na djelatnost poučavanja i učenja; da li poći od modela upravljačkog kruga; ili
nastavu organizovati kao sistem u kojem svi elementi skladno djeluju; kako posmatrati saznavanje,
kao cilj za sebe ili uvijek u fuknciji nastave... i slična pitanja su i dalje otvorena i nameću problem
neistomišljensti među mnogim didaktičarima. Da li je ovde potrebno okrenuti se savremenoj
didaktici i naginjati ka pluralizmu unutar organizovanja nastave iz aspekta ciljeva i sadržaja i
pokušati promjene na "papiru" adekvatno primjeniti i realizovati u skladu sa visokim zahtjevima
koje nam nameće postojeća stvarnost? Kako našu didaktičku realnost, koja se još uvijek zasniva na
saglasju ciljeva i sadržaja, a koja trpi od nedostatka pluralizma, autonomije, emancipacije i sl.
Okrenuti ka didaktici koja je otvorena na nestalne forme prakse, ideje i slučajeve koji nastavniku
daju veću slobodu i kompetentnost i koja je zainteresovana za učenika u njegovoj individualnosti i
društvenoj sposobnosti za djelovanje.

Ključne riječi: didaktičke teorije, teorije učenje, nastavna praksa

 Kako bi uvidjela didaktička teorijska osnova na kojoj se zasniva rad u našim školama
potrebno je dati kratak osvrt na europske didaktičke pravce 60-tih godina, sagledati osnovu njihove
geneze do 80-tih godina i uvrstiti njihov uticaj na savremene didaktičke misli koje su orjentisane ka
učeniku u njegovoj individualnosti i sposobnosti za djelovanje, sto podrazumijeva i napuštanje
karakteristika tradicionalne škole (predavanje kao jedini vid nastave, pasivnost učenika,
ocjenjivanje samo tačne reprodukcije znanja itd.), a uzimanje u obzir uzrasnih i individualnih
karakteristika učenika, proširivanje repertoara nastavnih metoda pri realizaciji otvorenijih
kurikuluma, vođenje računa o motivaciji djeteta za učenje, postizanje razvoja kao jedan od ciljeva
učenja a ne samo gradiva itd.

Bitna je konstatacija da teorija koja je suviše apstraktna i načelna ne može da bude praktično
primjenjiva. Ona mora da razradi ciljeve na način njihovog ostvarivanja i ono sto se ovde ističe kao
neophodno jeste i prihvatanje od strane drustva koje bi preko svojih stručnih institucija
organizovalo njenu realizaciju u praksi.

Brojne teorijske rasprave o širokom spektru pojava i procesa u nastavi i učenju, podstakle su
razvijanje viših didaktičkih teorijskih pravaca, koji različito prilaze problemu u procesu
organizovanog poučavanja i učenja. Pa tako imamo, po Petersenu, didaktiku zasnovanu na teoriji
obrazovanju, u čijem je nazivu sadržan i ključni pojam ovog pravca, a cilj samog obrazovanja se
ostavruje samo u susretu učenika sa sadržajima; dalje, imamo didaktiku zasnovanu na teoriji učenja
koja zastupa shvatanje po kome predmet didaktike poučavanje i učenje, dakle nastavnikova
djelatnost i učenikova aktivnost; tu je i didaktika zasnovana na teoriji informacija po kojoj se
upravljanje karakteristično za teoriju informacija prenosi na proces poučavanja i učenja; zatim,
komunikativna didaktika koja smatra da je nastava proces komunikacije u kojem se ostavruje
emancipacija; i, naravno imamo i kurikularni pokret koji se samo po nekim didaktičarima navodi
kao poseban teorijski pravac u didaktici. Naime, bio je to pokušaj da se reformom nastavnih
planova i programa reformise škola, uvedu novi sadržaji, unaprijede nastava i učenje.

Navedeni teorijski pravci nisu ostali samo na svojim izvornim postavkama. Oni su
dopunjavani, obogaćivani i mijenjani u skladu sa svojom evolucijom.

Najznačajniji uticaj na druge pravce ostvarila je komunikativna didaktika. Ona je bila

izvorište za ostale teorijske pravce koji su od nje preuzeli stavove o povezanosti obrazovanja sa
društveno političkim-kontekstom, kritiku ideologije i kategorije emancipacije i interakcije. Također
uticaj na druge pravce imao je i kurikularni pokret, jer planiranje i programiranje moraju biti
sastavni dio didaktike.

Kategorija kritičnosti prisutna je sada, uglavnom, kod svih terijskih pravaca.

Najotvorenija za druge uticaje bila je didaktika kao teorija obrazovanja koja je evoluirala u
kritičko-konstruktivnu didaktiku, dok je didaktika zasnovana na teoriji informacija (kibernetska),
ostala na svojim početnim postavkama.

Svaki od navedenih didaktičkih pravaca različito tretira učenika. Postoje tri tendencije
usmjerenosti ka učeniku; objektivistička i pozitivistička, instrumentalna i materijalistička, i
individualistička i interakcionistička. Prva tendencija, u kojoj se učenik tretira kao objekat,
preovađuje u kibernetsko-informaciono-teorijskoj didaktici; druga tendencija koja tretira učenika
kao budućeg aktivnog građanina preovlađuje u kritičko-komunikativnoj didaktici; dok su kritičko-
konstruktivna didaktika i didaktika zasnovana na teoriji poučavanja i učenja usmjerene
individualistički i interakcionistički prema učeniku koji je ovdje u poziciji subjekta obrazovanja i
učenja.

Svaki od navedenih didaktičkih pravaca uzima kao osnovu neki od glavnih pozicija teorije
nauke, koje su uređene u tri struje: dijalektička (kritička, preporučuje se kombinacija empirijsko-
analitičkih metoda i hermeneutičkih metoda i ideološko-kritičkih metoda), hermeneutički uređena
pozicija (polazna tačka stvaranja teorije je stvarnost; vaspitna stvarnost se posmatra kao istorijski
uslovljena; didaktika prihvata principe naučne kritike), iz koje je proizašlo mnogo didaktičkih
modela i nastavnih koncepata u empirijsko analitička (polazište konstruisanja teorije su činjenice-
gdje se može navesti biheviorizam na koji su pozivale pristalice nastave orjentisane ka ciljevima
učenja).

Pa se tako didaktika zasnovana na teoriji obrazovanja (Klafki, 60-tih godina), temelji na

postulatima duhovno-naučne didaktike (Erih Veniger), čija je suština teorija obrazovanih sadržaja,
problem izbora i koncentracije sadržaja za obrazovno-vaspitni proces. Njeno polazište je realnost
obrazovanja i ona traži da se ovoj oblasti pristupa istorijski jer se kulturni život mijenja tokom
vremena.

Polazeći od kategorije obrazovnih sadržaja, Wolfgang Klafki je izgradio prvu koncepciju

svoje didaktike, koju smatra teorijom u užem smislu jer samim tim sto je usmjerena samo prema
sadržajima, ima najuži predmet izučavanja. U ovoj koncepciji se polazi od shvatanja da se čovjek
obrazuje u susretu sa kulturnom stvarnosću. Istovrmeno se usvajaju sadržaji i razvijaju tjelesne i
duhovne snage učenika. Otkriva se i stvarnost, čime se ostvaruje materijalna strana obrazovanja a
razvijaju se i unutrašnje snage kojima se otkriva sam učenik i time se ostvaruje formalna strana
obrazovanja. Znaci, otkriva se i stvrnost i učenik a sredstvo za to dvostruko otkrivanje su sadržaji
obrazovnog procesa. Da bi sadržaj omogućio dvostruko otkrivanje, on mora u sebi da nosi odlike i
posebnog i opšteg. Naime, kada učenik savlada pojedinačni sadržaj, ostvaruje se materijalna strana
(saznavanje činjenica), a kada se savladava ono opšte što nosi pojedinačni sadržaj ostvaruje se
formalna strana obrazovanja (razvoj sposobnosti). Praktičar je upućen na unaprijed izabrane
sadržaje na osnovu kojih ce se odrediti metode, medijume i postupke. Određivanje ciljeva
obrazovanja je ovdje veoma značajno.

Klafkijevo djelo Didaktička analiza je primjena didaktičke teorije u uzem smislu u

nastavnoj praksi. Ona pomaže da se utvrdi da li izabrani sadržaj omogućava da se skroz posebno
sagleda opšte. To je pomoć nastavnicima da planiraju nastavu i da se za nju pripremaju.

Za razliku od stare koncapcije gdje je obrazovni proces shvatan kao susret učenika sa
stvarnošću, Klafki razvija kritičko-konstruktivnu didaktiku (80-te godine) gdje je obrazovanje
shvaćeno kao veza obuke i učenja, to jest kao interakcija u kojoj učenik, uz nastavnikovu pomoć,
samostalno usvaja znanje, saznaje oblike, suđenje, vrednovanje i tako se priprema za sučeljavanje
sa istorijsko društvenom stvarnosću. Ovdje se aktualizuje emacnipatorska nastava i učenje, i
djelatna (akciona) uloga učenika. Dakle, nova koncepcija objedinjuje didaktiku zasnovanu na teoriji
obrazovanja i didaktiku zasnovanu na teoriji učenja. Pored duhovno-naučne, prihvata i
pozitivističke (empirijske) i kritičke naučne-teorijske postavke.

Ovako kritički nastrojena pedagoška teorija ne odriče se pojma obrazovanje, ali na njegovo
mjesto nastaju drugi središnji pojmovi poput emancipacije ili sposobnosti samoodređenja i
solidarnosti. Intencionalnost, ovde, ima prednost nad svim drugim elementima didaktičke stvarosti.
Najvažnije je postaviti cilj učenja.

Ranije su planovi obuke bili usmjereni prema sadržaju, pa je Didaktička analiza nudila
pomoć za planiranje sadržaja. Sada su nastavni planovi usmjereni više prema cilju. (Usmjerenost ka
cilju i kontroli učenja, zahtjeva za ispitivanjem i dokazivanjem-preuzeti su iz kurikularnog pokreta.)

Mjesto primata sadržaja zauzima postavljanje ciljeva. Najveći cilj je emancipacija izražena
kroz sposobnost za samoodređenje i solidarnost. Učenje se više shvata kao proces interakcije, nego
kao susret sa sadržajima obrazovanja.

Nova shema perspektiva planiranja nastave koju je Klafki dao odnosi se na obrazovanje
tema predviđenih za nastavu i obrazlaganje ciljeva, s obzirom na značenje koje imaju za mladog
čovjeka u njegovoj sadašnjosti i budućnosti. Naravno, ovaj opšti didaktički koncept ne može
preskočiti dimenziju predmetno-didaktičke konkretizacije.

Didaktika obrazovanja razvijena iz kritičko-konstruktivne didaktike, dobro je prihvaćena od

praktičara i teoretičara.

Didaktika kao teorija poučavanja i učenja, također, ima staru i novu koncepciju. Starija,
koncepcija berlinske škole (Hajman 60-te godine), temelji se na strukturalizmu, koji polazi od toga
da se strukturom utvrđuje cjelina nekih odnosa koji su stalni i u raznim promjenama, pa je tako
ovdje postojao pokušaj da se stvori bezvremenska struktura nastave.

Osnova u Hajmanovoj koncepciji je učenje, odnosno pojam poučavanje, kako bi se istakao

značaj upućivanja i pomoći učeniku. Terminom nastava označava se učenje i poučavanje i pod
njom se podrazumijeva proces usmjeren na razvoj ličnosti.

Centralni pojmovi su posmatranje i planiranje nastave i odnosu između njih. U planiranju

nastave se polazi od polja odlučivanja i polja uslova. U polja odlučivanja spadaju:
intencionalnost (namjere ili ciljevi koje nastavom treba ostvariti), sadržaji (nastavni program,
tematika koju treba realizovati), metode i mediji (nastavna sredstva).

Među elementima formalne nastave strukture vlada odnos stroge interdependencije-

međuzavisnosti. Pa su tako intencije, sadržaji, metode i mediji s jedne strane, a antropološko-
psihološki i socio-kulturni uslovi s druge strane međusono zavisni. O navedena četiri elementa
(intenciji, sadržaju, metodi i medijima), modela formalne strukture berlinske škole (bezvremenski
model), nastavnik za svaki nastavni čas mora da odluči jer se ovde nastavne odluke ne donose pod
uticajem ideoloških normi koja predstavlja vremensku kategoriju.

Dakle, umjesto didaktičkog trougla (učenik, nastavnik, sadržaj), u berlinskoj školi model je
sastavljen na osnovu šest elemenata strukture, a to su internacionalnost, sadržaj, metode, mediji,
antropološko-psihološki i socio-kulturni uslovi. Ovdje se praktičari susreću sa šestouglom, a odnosi
između ovih elemenata nisu detaljno razrađeni. Stroga tvrdnja o međuzavosnosti ne može da važi
jer postupci mogu zavisiti od sadržaja, ali obrnuto ne važi.

Važnu ulogu u razvoju nove koncepcije-tzv. hamburškog modela (Šulc 80-te godine), imala
je didaktika zasnovana na teoriji obrazovanja svojom oštrom kritikom vrjednosno slobodnog
modela berlinske didaktičke teorije.

U planiranje nastave se sada uvodi četiri nivoa, a kao kriterijum se uzima vrijeme u kojem
plan treba da se realizuje. To su: perspektivno planiranje (nastava za duži vremenski period, data
okvirno kao redoslijed nastavnih jedinica), tematsko planiranje (nastavne jedinice za jednu
tematsko smisaonu cjelinu), procesno planiranje (predviđa se slijed nastavnih koraka, vrijeme
realizacije, oblici i metode rada za pojedine nastavne jedinice) i korektivna planiranja (u toku
nastavnog proces; ako se pokaže potrebnim).

Popis ciljeva koje treba ostvariti odgovarajućim sadržajima se dobija na osnovu sheme koja
služi kao instrument za traženje i utvrđivanje pravca ciljeva. Naime, Šulc je u tu svrhu ukrstio polja
intencionalnosti (kompetencija, autonomija, i solidarnost) i sadržaja (predmetno iskustvo, osjećajno
iskustvo i socijalno iskustvo) i na taj način omogućio orijentaciju pri perspektivnom planiranju kako
bi se idući od jednog polja do drugog, prazna polja popunjavala sadržajem, logično prema karakteru
sadržaja.

U svrhu tematskog planiranja konstuisana je shema od četiri polja: intencije i teme; polazni
položaj poučavanih i nastavnika; varijable prenošenja-metode i medij; kontrola uspjeha, pri čemu
se također insistira na međuzavisnosti. Naglašava se i interakcija nastavnika i učenika pri planiranju
kao i institucionalni i društveni pogledi na svijet koji međusobno utiču jedni na druge i tako se
prostiru oko polja djelovanja. Kada planira nastavnik treba da vidi sta se od navedenih elemenata
nalazi u određenoj temi i šta u njoj preteže.

U hamburškom modelu se ne naglašva operacionalizacija ciljeva jer zbog međuzavisnosti

treba da postoji uravnoteženost između vaspitanja za autonomiju i vaspitanja za solidarnost; između
predmetnog, emocionalnog i socijalnog iskustva; i između kognitivne, afektive i psihomotorne
dimenzije. Traži se da svi učesnici nastavnog proces učestvuju u planiranju nastave.

Kibernetsko-informaciona didaktika (Kube), predstavlja didaktički pravac koji insistira

na primjeni kibernetike i njenih principa u didaktici.

Nastava jeste komunikacijski prostor sa dva podsistema: upravljačkim (nastavnik) i

upravljanim (učenici) i po tome je istovjetna sa drugim informacijskim sistemima. Međutim bitna
razlika je u tome sto psiholozi i didaktičari smatraju da je učenje proces koji se mijenja, unapređuje
učenikova ličnost, dok kibernetičari na učenje gledaju kao na mijenjanje načina rada i to mijenjanje
dolazi kao posljedica regulacijskog kruga: predaja-prijem-tranformacija-povratna sprega. Na
područje vaspitanja i obrazovanja primjenjuju se kibernetički pojmovi i metode-regulacijski krug,
zbog toga sto je u kibernetici proces upravljanja na nekom cilju uz stalnu korakciju nazvan
regulacijom.
 Kibernetsko-informacijska didaktika teži da razradi detaljna i precizna uputstva za sve
ciljeve učenja, kako bi se postigla uspješna realizacija. Dakle, težnjom ka operacionalizaciji ciljeva
ona nastavu planira u tri koraka: razvijanje strategije, planiranje prikladne upotrebe medija i
određivanje didaktičkih (kontrolnih) postignuća. Cilj poučavanja je više usmjeren razvoju
kognitivnih nego vrijednosnih, afektivnih stavova, što nije isto poimanje cilja nastave kao u kritički
usmjerenoj didaktici (Klafki,Šulc).

Ovaj model je ograničen na sadržaje koji se mogu unaprijed izračunati i time se svodi na
postavke biheviorističke psihologije koju ne interesuje unutrašnji proces kod subjekta, već samo
njegovo ponašanje, reakcija na draž, to jeste posljedice koje su vidljive u njegovom ponašanju.

S obzirom na činjenicu da kurikulum može biti razvijen sa različitih didaktičkih polazišta, i

prema didaktičkom modelu berlinske škole i prema kibernetskom modelu, umjesto didaktike kao
teorije kurikuluma koristi se i izraz ciljno usmjeren pristup, koji je najpodesniji.

Ciljno usmjeren pristup (Miler) podrazumijeva da je proces određivanja ciljeva uključen u

područje izrade kurikuluma, plana za sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica. Naglasak se ovde
stavlja na jednoznačan opis ciljeva, na preciznost koja se može postići samo ako jednoznačno
odredimo ponašanje koje učenik treba da pokaze, kao i sadržaj na kojem se to ponašanje očitava.

Ovaj prisup je našao podsticaj u biheviorističkoj poziciji nauke, koja je svojim

naglašavanjem opaživog ponašanja podarila mnoštvo impulsa pedagojiji, njenim istraživanjima i
razvoju.

Ciljno usmjeren pristup daje uputstva za djelovanje u nastavi, njeno planiranje, sprovođenje
i analizu, dakle za sveukupan proces nastavnog planiranja i za sve etape kurikuluma.

Razvijanje kurikuluma se odvija u tri međusobno zavisna procesa: planiranje, organizacija i

kontrola učenja. Najprije se određuju ciljevi jedne nastavne jedinice (planiranje zadatog
ponašanja=planiranje učenja). Zatim se planiraju najpovoljnije strategije za postizanje odabranih
ciljeva (planiranje optimalnog načina za postizanje zadatog ponašanja=organizacija učenja). Na
kraju se sastavljaju kontrolni postupci kojima se ispituje da li su ciljevi postignuti, da li su učenici
dostigli zadato ponašanje, da li su planiranje strategije optimalne za postizanje odabranih ciljeva
(planiranje ciljno usmjerenog instrumenta koji ce ustanoviti da li stvarno postignuto ponašanje
odgovara zadanom=kontola učenja).

Spomenutno planiranje učenja se sastoji od prikupljanja ciljeva učenja, njihovog

eksplicitnog opisa (jednoznačan opis ciljeva učenja prema sadržaju i prema ponašanju-najpoznatija
je Magerova metoda, koja podrazumijeva da u opisu bude navedeno: sta učenik treba da učini; u
kojim uslovima; i koji je kriterijum vrednovanja), dalje, od raspoređivanja ciljeva u neku već
postojeću shemu, hijerarhiju ili taksonomiju (Blumova taksonomija ciljeva učenja prema njihovoj
pripadnost kognitivnom, afektivnom ili psihomotornom području ponašanja-prikladna je za
planiranje i kontrolu) i odlučivanje za ciljeve (iz opširnog inventara svih prikupljenih, precizno
opisanih i u shemama kalsifikovanih ciljeva sada se briaju one koje stvarno treba ostavriti u
nastavnoj jedinici).
 Proces organizacije učenja sastoji se u izboru i razvijanju nastavnih metoda i medija
pomoću kojih ce učenici optimalno i bez neželjenih sporednih uticaja dostići prethodno postavljene
ciljeve. Ciljno usmjeren pristup se odlučuje i za eksplicitan opis nastavnih metoda, njihovu
klasifikaciju i njihov izbor.

Kontrola učenja se sastoji u razvijanju i izboru kontrolnih postupaka pomoću kojih se

provjerava da li učenici, organizacijom učenja koja je odabrana, stvarno postigli prethodno
postavljene ciljeve. Analiza i vrednovanje se ostvaruje tek nakon sto je kurikulum bio ostvaren.
Kada imamo jednoznačno i konkretno opisane ciljeve i metode, a planiranje organizaciju i kontrolu
učenja obavljamo na temelju tako utvrđenih kriterijuma i to tako da svako može razumjeti procese
donošenja odluka, ostvarili smo transparentnost kao bitan elemenat demokratizacije. Konkretno
opisani ciljevi učenja čine temelj svake primjerene organizacije i kontrole učenja. Time ovaj model
prema Skinerovom učenju, sadrži najdjelotvornije sredstvo za izgradnju željenih načina ponašanja.

Kritičko- komunikativna didaktika (VINKEL) je najmlađa od pet didaktičkih teorija.

Proizašla je iz polemike o njihovim nedostatcima, zajedno sa kritičkom naukom na kojoj se temelji.
Njen cilj je stalna demokratizacija i humanizacija društvene prakse u školi.

Veoma bliske ovoj didaktici su teorija obrazovanja i teorija poučavanja jer su tokom svoga
razvoja doživjele najdublje promjene. Shodno tome kritičko-komunikativna didaktika se smatra
dopunom oba klasična teorijska pravca zbog toga što se didaktičkom analizom može planirati, ali ne
i analizirati nastava, a nasuprot tome, snaga teorije poučavanja je prvenstveno u procesu analize
stvarne nastave. Ali didaktika podrazumijeva i analizu i planiranje nastave poučavanja i učenja.

Najudaljenije od ove didaktike su ciljno usmjeren pristup i kibernetičko-informaciona teorija.

Njihova praktičnost je dokazana, ali upućuje im se prigovor da su neprikladne za pokretanje
samostalnog učenja, već da, bihevioristički gledano upravljaju ponašanjem određenim metodama.

Složenost nastave se ovdje zahtijeva sa četiri aspekta. To su: aspekm posredovanja ( postupci
suočavanja sa stvarima- činovi učenja, mediji, nastavne metode, organizacija nastave); aspekm
sadržaja ( ukazuje na ono što se obrađuje u nastavi ) ; aspekm odnosa u nastavi (elementi socijalne
interakcije) i aspekm smetnji koji analizira nastavu sa stanovišta poremećaja (određuju se vrste
poremećaja, smjerovi, posljedice, uzorci ). Ovdje se prepoznaje i analitička strukturna rešetka
teorije poučavanja, ali je ona ovdje nešto drugačije nabrojana. S obzirom na to da se predmet
didaktike i planiranje nastave ne mogu koncipirati čas po čas, već samo kroz dugu perspektivu
procesa koji traje čitave školse godine, prihvatljiva su četiri nivoa planiranja oja je razradio Šulc, a
to su: Perspektivno, grubo, procesno i reativno planiranje. Na osnovu toga najviši školski cilj treba
konkrentizovati na četiri nivoa kako je to opisao Klafki: opšti, međupredmetni, područnospecifični
i predmetnospecifični nivo.

Kritičko- komunikativna didaktika želi hermeneutički ustanoviti zakone i planove nastavnih

procesa i kritički ih upotrijebiti za stalno poboljšanje nastave. Ona je otvorena i opire se svakom
rubriciranju, tako da ona daje samo mogući oblik planiranja koji zahtjeva i zaslužuje poboljšanje.
Ovdje je bitno da učitelj kritičkom analizom nastave otkrije toliko nesklada i da mu to nameće
prikladnije planiranje.
 S toga, kritičkke teorije nastave ( teorija obrazovanja, teorija učenja i komunikativna teorija)
koje inkorporiraju elemente sa duhovno-naučnim, prktičnim i kritičkim tedencijama, pažnju
usmjeravaju ka razvoju autonomije ličnosti učenika. Na mjesto obrazovanja stupa emancipacija kao
središnji pojam umjesto didaktičkog opisivanja i analize pažnja se usmjerava ka interakciji i
razumijevanju , a primat sadržaja zauzima cilj.

U okviru uticaja savremene filozofske diskusije na evropsku didaktiku primjetno je

napuštanje naučno-teorijske tradicije didaktičke misli u kojoj je preovladala „ analitičko-empirijski
zasnovana, a da je nasuprot njoj na Hambermasovom modelu interesa (kritička teorija društva)
formirana „ otvorena didaktika“ ili „didaktika usmjerena ka učeniku“, emancipatorna, sa različitim
shvatanjima učenika. Najviši ciljevi učenika u ovako usmjerenoj didaktici ,su: emancipacija,
samoodređene, suodređenje, kopentencija, autonomija, solidarnost – i pojmovi koji iz njih
proizilaze: znjanje, stavovi, sposobnost za komuniciranje, sposobnost za kritiku, sposobnost za
rasuđivanje, zastupanje sopstvenog gledišta, saosjećanje, saradnja i sl. što predstavlja novu osnovu
za formiranje neblumovske taksonomije vaspitanih ciljeva. Pod teretom ovakve filozofske diskusije,
ovoga vremena, naginje se ka apsolutizvanju pluralizma u didaktici. Insistira se na sintezama i
kritičkoj analizi.

Za upoređivnje i pospješivanje učenja ogroman značaj imaju i psihološka istraživanja. Bitan

pomak u ovoj oblasti učinjen je biheviorističkim teorijama učenja.

Prva „objektivna teorija „ potiče od I.P. Pavlova koji je nazvao teorijom klasičnog
uslovljavanja. Autor traži anatomsko- fiziološku osnovu asocijacija a to je uslovni refleks. Kada je
organizam u kratkoj vremenskoj sukcesiji izložen uticaju dva različita podsticaja iz okoline, u kori
velikog mozga su uzbuđenja dva velika centra. Ako se to dogodi više puta, stvara se funkcionalna
veza između ta dva centra. Svaki put kkada je uzbuđeno jedno područje dolazi i do uzbuđenja
drugog.

Da bi došlo do formiranja uslovnog refleksa nužno je pokrepljenje. Ulogu potkrepljenja

imaju nagrade i kazne.

Po Torndajkovoj asocijativnoj teoriji oja potkrepljenju daje značaj zadovoljstva, odnosno

nezadovoljstva, ponašanje koje je potkrepljeno nagradom najvjerovatnije će se ponovo javiti u
repertoaru pojedinca, dok će ponašanje koje je paćeno kaznom vjerovatno izostaviti.
Karakteristično je za ovu metodu učenja da je tokom ponavljanja, individua odbacuje suvišne oblike
ponašanja, a zadržava samo one koje je dovode do cilja- metoda pokušaja i pogrešaka.

Ovom Torndajkovom teorijom moguće je objasniti samo jednostavne oblike učenja, tj.
mehaničko učenje kod kojeg se insistira na čestom ponavljanju i čestom ispitivanju znanja.

Skinerova bihevioristička teorija imala je praktične implikacije na organizaciju nastave.

Autor smatra da je naše ponašanje determinisano uticajima okoline.

Putem kondicioniranja moguće je putem kondicioniranja moguće je modifikovati ljudsko

ponašanje. Princip operantnog kondicioniranja zasniva se na uticaju posljedica koje neko ponašanje
izaziva. Drugim riječima, kontrolosanjem posljedica kontrolišemo ponašanje. Ako su posljedice
neke aktivnosti povoljne, tu aktivnost će pojedinac najvjerovtnije ponoviti, a ako su one nepovoljne,
aktivnost će biti izbjegnuta.

Ovaj koncept je bio ispiracija čitavom nizu istraživanja i apliciran je u mnogim podrušjima
psihologije. Nastava i učenje se ovdje svode na razvoj koji je kumulacija pozitivnih reakcija na
uslovljavanje.

Programirana nastava temelji se na biheviorističkom konceptu. Osnovni principi ovakvog

rada u nastavi je oblikovanje ponašanja na osnovu potkrepljenja željenih odgovora. Skiner je stvorio
i strojeve koji su zamjenili nastavnike a služe učeniku u svrhu davanja povratnih informacija, u
smislu da li je odgovor na pitanje ispravan ili neispravan.

Korisno je spomenuti i neke od karakteristika kažnjavanja, koje se koristi za oblikovanje

ponašanja. Pri čemu se kazna distancira od negativnog potkrepljenja koje je određeno porastom
učestalosti odgovora nakon uklanjanja averzivne posljedice ( donosi ugođaj jer je otklonjena
neugodna situacija ). Vrlo je važno znati da ako kažnjavamo nepoželjno ponašanje istovremeno
moramo pozitivno potkrijepiti željeno ponašanje koje će ga zamjeniti.

Kazna treba da djeluje blagovremeno i treba biti doljedan u kažnjavanju, znaši upotrijebiti je
uvijek kada se pojavi nepoželjno ponašanje a treba imati na umu i to da je intenzivna kazna
djelotvornija i efekti duže djeluju, dok slaba kazna ima slabiji učinak. Djelovanje kazni ima i šitav
niz nedostataka: javlja se flustracija, aksioznost, izbjegava se data aktivnost zbog priimjenjene
kazne a vrlo često i agresivno ponašanje predstavlja rezultat kazne.

Kognitivna teorija stavlja naglasak na primjenu saznanja iz područja učenja na izvođenje

nastave. Sve kognitivne teorije svrstane su pod okrilje kognitivne nauke, koja je novijeg datuma
(1973) i koja je definisana kao nauka koja proučava načela kojima inteligentna bića uspostavljaju
međusobne odnose sa svojom okolinom. Zadatak kognitivne nauke je apstraktan opis veza između
nervnih struktura i kognitivnih sposobnosti. Kognitivna psihologija rezultat je revolta na
biheviorizam čiji je cilj bio predvidjeti i kontrolisati ponašanje. Naime, ona organizuje nastavu kroz
vođeno otkrivanje, rješavanje problema, igre i simulacije, vođene razgovore, problemska
predavanja.

Osnova kognitivnih pristupa poput Pijaževog geštalt psihologije (Verthajmer, Kofka i

Keler), teorije Vigotskog i dr. je razumijevanje, mišljenje, uvid u unutrašnju strukturu veza i odnosa
onoga što je u problemu nepoznato. Za nastavu bi to značilo aktualizaciju zahtjeva da se predmetni
sadržaji usvajaju sa razumijevanjem.

Preporuka kognitivne orjentacije u psihologiji je da se nastavni rad organizuje tako da

nastavnik učenika upotnaje sa problemom da bi u njemu postaknuo aktivnost (mišjenje) čiji tok
treba kontrolisati. Cilj učenja nije usvajanje informacija (učenje napamet). Naučiti ne znači
upamtiti, već ovladati izvjesnom sposobnošću, koja se temelji na uviđanju odnosa u problemskoj
situaciji pri čemu je nastavnički poziv veoma značajan, kao sa aspekta nastave, tako i sa
istraživačkog aspekta.

Robert Glaser je pokušao da teorijska saznanja o učenju i misljenju uklopi u ontekkst

usvajanja znanja iz različitih naučnih područja.
 U osnovi teorije o učenju, po ovom autoru ( iz 1989), nalaze se dvije koncepcije. Prva govori
o intrizičnoj ( unutrašnjoj) motivisanosti koja učenika „ tjera „ da stiče nova saznanja. Svaki
pojedinac, pa tako i učenik, na temelju poznatih i raspoloživih informacija pokušava i pronikne u
uzročno-posljedične veze među njima. U slučaju da nije u mogućnostiti da razumije taj odnos stvara
se konflikt koji zahtjeva, uspostavlja mentalno eksperimentisanje odnosno traženje novih puteva za
razumijevanje.

Druga koncepcija govori o pisanim internalizaciji smijeha mišljenja usvojenoj od strane

društva.

Za bolje raumijavanje nastavnog sadržaja Glaser navodi sljedeća načela: propitivanje,

pojašnjavanje nejasnih sadržaja, izdvajanje bitnih dijelova i predviđanja budućih dijelova sadržaja.
Prolazak roz ove etape rada ubrzava razumijevanja sadržaja koji se uči.

Glaser, takođe, naglašava važnost nastavnika koji služi kao model od kojeg učenici
preuzimaju shemu razumijevanja sadržaja.

Primjena kognitivne teorije u poučavanju (npr.) čitanja stavlja naglasak na razumijevanje

testa koji se čita. Dok je po starom shvatanju naglasak stavljen na rezultate čitanja, po novom je na
smislenom povezivanju i dopunjavanju teksta. Uspješnost učenja šitanja sastoji se od dva
međusobna komplementarna procesa: dekodiranja i razumijevanja. Učenik koji ne razumije tekst
loše ga dekodira (čita) što ometa dalje razumijevanje. Ukoliko se veća pažnja usmjeri na
dekodiranje, razumijevanje je usmjereno i otežano. Kada se sposobnost dekodiranja (dešifrovanja
riječi) dodje na nivo automatizma pažnja se moze usmjeriti na razumijevanje teksta.

Kognitivna psihologija stavlja naglask i na razumijevanje matematičkih pojmova, gdje se

značajna uloga u sticanju sposobnost računjanja daje iskustvu nastavnika. Naime, manje iskusan
nastavnik ne povezuje novo gradivo sa starim i isto tao to gradivo cjepka na manje djelove koje ne
povezuje u smisaonu cjelinu. Iskusniji nastavnici smisleno povezuju nastavne jedninice što kod
učenika rezultira boljim razumijevanjem sadržaja.

Teorija iskustvenog učenja ( Dejvid Kolb ), nastala je kao bi razjasnila zašto materijal koji
smo usvojili sa razumijevanjem nismo u stanju praktično da primjenimo. Ona se zasniva na
pricipima Pijažea, Levina i Djuija, a ne predstavlja arternativu na biheviorizam ili na ognitivne
teorije, već ona integralno pristupa problemu učenja. Proces učenja se ovdje objašnjava
ombinovanim uticajem iskustva ( konkretno iskustvo ), percepcije ( razmisljajuće posmatranje ),
kognicije ( apstraktne generalizacije ) i akcije ( aktivno eksperimentisanja). Da bi proces učenja bio
uspješan potrebno je da učeni prodje kroz ove četiti faze, prilikom kojih svaki pojedinac izgrađuje
svoj stil učenja- konvergentni, divergentni, akomodativni, asimilativni.

Opšte rečeno, cilj edukacije je pružanje pomoći učeniku kako bi razvio svoje potencijale do
maksimuma, kako bi prepoznao i zadovoljio potrebu za samoaktualizacijom i time bio zadovoljan.

Radi sagledavanja odnosa teorije i prakse, oduvijek se nametala potreba za uvid u trenutno
stanje didaktičke svijesti među prosvjetnim radnicima kako bi se utvrdilo da li se promjene na „
papiru „ mogu adekavatno primijeniti i realizovati, i na taj način krenuti skladno u korak sa viskim
zahtjevima koje nam nameće postojeća stvarnost. Prema tome, za predmet ovog istraživanja uzeto
je sagledavanje oslonca praktičara na savremenu didaktiku, što neminovno nameće i problem
neusaglašenog iznalaženja jedinstvenih praktično-primjenjivih i korisnih rješenja koja bi omogućila
da se brže nego do sad krene u preobražaj vaspitanja i obrazovanja. Ne može se, međutim, ovdje
reći da nastavnici ne teže ka tome da unaprijede svoju nastavu, nad naprotiv... ali se tu postavlja
pitanje na koji način oni to treba da rade. Da li je potrebno poznavati i primjenjivati ono čto teorije
nude praksi, ili treba slijediti samo neki ustaljen, povremen šablon i biti i dalje privržen tradiciji?
Koliko to „novo i savremeno“ postaje nezaobilazna osnova nastave i učenja 21. vijeka? Kako
pristupiti novim generacijama ljudi? Dakle, kao bi se ustanovilo i prihvatilo ono što može
doprinijeti boljim rezultatima, potrebno je predhodno sagledati šta je to što se pokazalo kao veoma
korisno u praksi i kakav je prisutan aspekt kritičkog vrednovanja didaktičkih teorija i teorija učenja
od strane nastavnika. Nevedena konstantacija ujedno predstavlja i cilj istraživanja, a predpostavka
od koje se pošlo je da nedovoljna upućenost u savremene teorijske tokove omogućava razvijanje
modernog nastavnika koji bi, zadajući udarce „ustaljenim pogledima i odnosima „ u vaspitnom
procesu, postizao bolje obrazovne rezultate.

Shodno s tim, za potrebe ovog diplomsog rada izvedeno je ovo mini istraživanje iz kojeg se
ovdje daje samo par zaključaka. Naime, iz dobijenih podataka utvrđeno je da su kod praktičara
prisutna različita mišljenja u pogledu traženja oslonca u pojedinim teorijama, što se ovdje može
interpretirti kao prisutnost promišljenja prakse od strane nastavnika, odnosno postojanost
pozitivnog kritičkoog vrednovanja dometa i ograničenja teorijeskih koncepata ( izraženo u
proocentima to predstavlja 75 % od ukuponog brja ispitanika ), kao i spremnost nastavnika da budu
didaktičari i pored svojih praktičnih obaveza. Prihvatljivost teorija, odnosno promišljanje o
mogućnosti njihove realizacije predstavlja individualnu stavku, tiče se ličnog nahođenja pojedinca-
praktičara što potvrđuje i podatak da je traženje oslonca u teorijama nezavisno od radnog staža
ispitanika.alalizom dobijenih rezultata je utvrđeno da psotoji blaga razlika u kritičkoj evluaciji
teorija među grupama ispitanika ( do 5 godina radnog staža 6-15, 16-30 i preo 30 godina ), s tim da
ona nije statistički značajna.

Ipak, privrženost tradiciji, zaziranje od novog i nepovjerenje u novine oje ono donosi,
osobenost oja je naglašeno prisutna u našoj didatičkoj praksi a što potvrđuje i visoko ocijenjena
bihevioristička teorija ( preko 94 odsto ispitanika je potvrdilo da ova teorija ima praktične
imlikacije na organizaciju nstave). Stoga, s obzirom na činjenicu da je škola pozvana da mijenja
svijet da potstiče na primijene a time i da se sma mijenja, da svoj sopstveni način rada unapređuje
kako bi odgovorila izazovima vremena, treba znati šta odbaciti, a šta novo uvoditi kako se o novom
informisati i kako se obrazovati za promijene.

Cilj inovacija je da se prevaziđu ograničenosti razdreno-časovnog sistema, da se nastava

učini fleksibilnijoj, da se približi interesovanjima i potrebama mladih, da se uvaže konkretne
društvene potrebe, da se više podstiče stvaralaštvo učenika i nastavnika. Konačno, inovacije u
nastavi su te koje daju mogućnost da se učenik razvija kao kreativno i samoodgovorno biće a
nastavnici su ti koji moraju biti pripremljeni za novu ulogu, za nov pristup tumačenja pojedinih
sadržaja, za nove vrste nastave, nove oblike rada, savremena nastavna sredstva i metode rada. Oni
moraju biti informisani o najnovijim teorijskim pogledima naučnim činjenicama i o bogatstvu i
raznolikosti praktičnih rješenja. Shodno s tim rad na stručnom usavršavanju nastavnika u ovom
domenu, je bitna predpostavka za usvajanje i primjenu novih teorijskih postignuća i inovacija u
vaspitno- obrazovnom radu kako bi se odgovorilo o potrebama i zahtjevima koje savremeni svijet
postavlja predobrazovanje.