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1
COMPONENTE: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ORIENTACIÓN INTERCULTURAL
Bloque Temático:
EQUIPO INSTITUCIONAL:
III CICLO
© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin
Junio 2013
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ÍNDICE
PORTADA 01
INDICE 03
PRIMERA UNIDAD 1. ETNOMATEMÁTICA , MODELOS, PROCESOS PEDAGÓGICOS 08
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 09
DESDE LA PRÁCTICA 10
REFLEXIÓN TEÓRICA 11
ETNOMATEMÁTICA 12
ALGUNOS CONCEPTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRIA EN LA 16
ELABORACIÓN DE LAS ARTES
LAS MATEMÁTICAS USADAS POR LOS INCAS 26
ALGUNAS IDEAS MATEMÁTICAS UTILIZADAS POR LOS INCAS 28
MODELOS PEDAGÓGICOS 30
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA 35
ACTIVIDADES 36
MODELOS DIDÁCTICOS 37
LECTURA COMPLEMENTARIO 38
ETNOMATEMÁTICA Y SUS ASPECTOS METODOLÓGICOS 44
HISTORIA DE LA ETNOMATEMÁTICA EN COLOMBIA 45
ESTRATEGIAS Y PROCESOS COGNITIVOS 49
OPERACIONALIZACION DE LOS PROCESOS BÁSICOS 51
LA DEMANDA COGNITIVA COMO OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE 59
ACTIVIDADES METACOGNITIVAS 69
BIBLIOGRAFIA 71
SEGUNDA UNIDAD 73
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 74
DESDE LA PRÁCTICA 75
REFLEXIÓN TEORICA 76
ALGO QUE ENSEÑAR,A LGO QUE APRENDER, CONTENIDO 78
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE AULA 80
CONSEJOS INDISPENSABLES PARA CREAR BUEN CLIMA EN EL AULA 85
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA 86
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LS DIDACTIQUE DE BROUSSEAU 90
LAS SITUACIONES DIDACTICAS Y A- DIDACTICAS 91
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA 96
ACTIVIDADES DE REFLEXION INDIVIDUAL Y O GRUPAL 97
GLOSARIO 100
BIBLIOGRAFIA 101
TERCERA UNIDAD 102
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 103
DESDE LA PRÁCTICA 104
REFLEXIÓN TEORICA 105
DISEÑO DE ACTIVIDADES GEOMÉTRICAS 106
NIVELES DE RAZONAMIENTO 107
CARACTERISTICAS 111
LOS WEBQUEST 121
RECURSOS INFORMÁTICOS 125
REDES CONCEPTUALES 126
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA 139
ACTIVIDADES METACOGNITIVAS 140
BIBLIOGRAFIA 141
3
PRESENTACIÓN
E
l presente módulo tiene como principal objetivo lograr que el participante demuestre
en su práctica la elaboración de: SESIÓN DE APRENDIZAJE Y DIDÁCTICA DE LA
GEOMETRÍA, a través de la resolución de problemas en sus diversos niveles de
complejidad, trabajando de manera creativa, colaborativa y socializando los procedimientos
con una actitud reflexiva e intercultural.
Este material, es fruto del trabajo y esfuerzo del equipo de docentes de la especialidad de
Matemática del Programa, adicionando un conjunto de experiencias en los trabajos realizados
respecto a: ETNOMATEMÁTICA, TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, MODELO DE VAN HIELE
Y GEOMETRÍA, en investigaciones realizadas a nivel internacional y nacional a través de las
unidades planteadas en el presente módulo.
Los Autores
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RUTA FORMATIVA
E
l presente módulo formativo, está dirigido a los participantes, quienes son docentes del
Área de Matemática del Nivel de Educación Secundaria; y busca lograr en ellos
profundizar el manejo de la matemática en el aspecto cualitativo, cuantitativo y de
aplicación. Será desarrollado en aula, mediante talleres, discusiones, trabajos
individuales y en equipos, aplicando técnicas y métodos de enseñanza aprendizaje.
Metodológicamente, el proceso se caracteriza por tomar como punto de partida la reflexión del
docente participante sobre su práctica docente de manera que sea capaz de mejorarlas y
ampliarlas, permitiéndole profundizar conocimientos y estrategias de su área y manejo del
currículo. Promover la investigación y la oportunidad de innovar el propio desempeño
profesional y de sus pares, sustentado en la investigación acción. Los participantes son los
agentes que diseñan la investigación y buscan entablar una relación con la comunidad o con
el espacio de acción hacia donde se dirige el trabajo el cual será de carácter teórico- práctico
abordará la problemáticas en la enseñanza aprendizaje de la geometría, tales como el uso de
programas de cómputo de geometría dinámica y su influencia en el aprendizaje de contenidos
geométricos. Se fortalecerá en el docente participante las capacidades didácticas y
metodológicas en la enseñanza aprendizaje de la geometría y la trigonometría, de manera que
pueda planificar, ejecutar y evaluar adecuadamente una sesión de aprendizaje, empleando
para ello estrategias recursos adecuados para logra los aprendizajes en sus estudiantes.
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Evalúa permanentemente el desarrollo de su propuesta pedagógica alternativa y plantea
reajustes en forma oportuna y pertinente
Todos estos procesos y logros se realizarán sin duda con el compromiso ineludibl e del
participante que obviamente es asumido con responsabilidad durante el desarrollo de las
unidades del Módulo de Trabajo.
COMPETENCIA GENERAL
Ejecuta su plan de acción, organizando, sistematizando y evaluando
permanentemente los resultados de su propuesta pedagógica
alternativa, para validarla, construyendo saber pedagógico desde la
acción, fortaleciendo el tratamiento de la Geometría y su didáctica, y
el diseño de sesiones de aprendizaje pertinentes, en el marco de una
actitud crítico reflexivo e intercultural.
INDICADORES DE LOGRO
Se Fundamenta su propuesta pedagógica innovadora tomando
en cuenta los principios de la pedagogía y la didáctica,
Ejemplifica casos ajustes al modelo de Van hiele de situaciones
problemáticas de Geometría y/ por niveles de demanda
cognitiva.
Ejemplifica casos ajustes de modelos a colecciones de datos,
ajustes de situaciones problemáticas Geometría y Trigonometría
por niveles de demanda cognitiva con el tiempo óptimo.
Propone y evalúa diseño de aprendizaje de Geometría y/ bajo el
modelo de Van hiele y niveles de demanda cognitiva.
Contextualiza conocimientos de la geometría y Trigonometría por
niveles de demanda cognitiva con actitud reflexiva en el marco
de la interculturalidad.
PRODUCTO ESPERADO
Informe preliminar del avance de la propuesta pedagógica
alternativa.
6
7
Ser docente en Matemática ahora, constituye un verdadero reto, tanto para el
dominio de los diversos contenidos de la misma ciencia, así como para poder
llegar adecuadamente a los estudiantes. Es necesario, entonces, el dominio
de diversas metodologías, estrategias y formas, en particular, para compartir
las diversas experiencias de aprendizaje significativo con los estudiantes de la
educación básica regular.
Los Autores
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ETNOMÁTEMATICA Y SESIÓN DE APRENDIZAJE
DESDE LA PRÁCTICA
Por otro lado, la didáctica y la investigación acción impulsada por nuestro programa, lo hace
en dos momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente
descubre su estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un
conocimiento sistemático, y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para
el docente y se le objetiva y sustenta por escrito.
Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente,
conocimiento práctico que, como dice (Schon, 1987), es un proceso de reflexión en la acción
o conversación reflexiva con la situación problemática, a un conocimiento crítico y teórico.
Para dar inicio a este tipo de investigación se propone trabajar con un conjunto de actividades
como la siguiente:
Se desea calcular el área del terreno mostrado con una figura plana equivalente, para su
venta.
Algunos nativos de Brasil encontraron la solución (S1) y ésta es conocida, sin embargo nada
asegura que es la correcta.
Asumiendo que eres el propietario y es urgente vender el terreno a un precio “X” y las
longitudes L1, L2, L3, …, L9 son conocidas.
Responda a las siguientes preguntas:
1) ¿Qué estrategia utilizarías para determinar dicha área (S2)?
2) ¿Es el área encontrada exacta? ¿Por qué?
3) ¿Qué contenidos matemáticos utilizaste para poder resolver el problema?
4) ¿Cuál es la decisión a tomar, conociendo los valores S1 y S2?
5) Según tu opinión, es importante conocer la estrategia utilizada por los nativos brasileños?
¿Por qué?
9
REFLEXIÓN TEÓRICA
10
Etnomatemática
¿Qué es Etnomatemática?
Una pequeña referencia histórica
En Primeros números de la revista (ISGEm) de Ubiratan D'ambrosio y colaboradores, Vo lumen
1, encontramos que en el año 1975 surgió el movimiento de la Etnomatemática en el Brasil,
luego se inicia en 1978 la realización de dos conferencias:
“Desarrollo de la Matemática en los países del tercer mundo”
“Matemática y el mundo real”
En 1985 fue creado oficialmente la International Study Group on Ethnomathematics con las
participación de Gloria Gilmer, Ubiratan D’ambrosio e Rick Scott.
Se inicio en la Conferencia anual (1985) del NCTM (Consejo Nacional de docentes de
matemáticas), después de la Presentación de Jeremy Kilpatrick de "La Investigación en
Educación Matemática Alrededor del Mundo". El Dr. D'ambrosio explicó que el concepto de
Etnomatemática había generado suficiente interés para formar un grupo de estudios. Él en
varias oportunidades habíamos escuchado con mucho interés las charlas del Dr. Kilpatrick
enfatizar la importancia de la Etnomatemáticas y además él se impresionó del discurso Dr.
Alan Bishop sobre "La Dimensión Social de la Educación en la Investigación Matemática".
De inmediato luego de planificar algunas actividades. Se publica un boletín para servir como
un medio de comunicación de los pensamientos y proyectos de Etnomatemáticas. Cada
miembro del Consejo inicial formuló directivas y comprometió para formar una lista de col egas
y direcciones que tengan interés en Ethnomathematics. Se plantea la posibilidad de tener
sesiones especiales sobre la Etnomatemática Interamericana Conferencia en la Educación
Matemática en Guadalajara en Noviembre y en la reunión anual siguiente de la NCTM. Además
Se acordó que Gloria Gilmer de Coppin State College sería la primera y nueva Directora del
grupo. Rick Scott de la Universidad de Nuevo México, su importancia es ser la primera Editora
su responsabilidad relacionado a: Boletín, artículos, información sobre la investigación en
Etnomatemáticas, currículo, tomando en cuenta la explicación Etnomatemática, detalles sobre
reuniones profesionales pertinentes comentarios sobre libros, anotaciones bibliográfica con
citas y cualesquiera otras ideas que promuevan tiendan el estudio de la Etnomatemática.
Esta versión en español fue preparado especialmente para ser distribuida en la Sexta
Interamericana Conferencia de educación matemática (CIAEM). Si existía mucho interés, había
la posibilidad de continuar publicando el boletín en español. Enviando copias a sus miembros
para facilitar a los representantes de varios países. Surgiendo los primeros números de la
revista (ISGEM) de Ubiratan D'ambrosio y colaboradores1.
Para luego reafirmar que la concepción se extiende "Etno" como "grupos culturales
identificables, tales como grupos nacionales, niños de edad de cierto grupo, clases
profesionales." Por lo que como un antropólogo tiene una etnomatemáticas esta puede variar
1
Vol. Número 1, editado en agosto de 1985
2
En el 2el . Aniversario del (ISGEm). Etnomatemáticas: ¿qué podrán ser? Una Recapitulación y
Reconsideración. Vol. 1, Septiembre 1987.
11
como el algebrista de las de Naciones Unidas, al igual las etnomatemáticas de un ingeniero
puede diferir de las de un carpintero, y aquellas de un chamán diferentes las de un
cazador/recolector.
Aunque es solo recientemente las etnomatemáticas han recibido advertencia que por estos
educadores matemáticos, los antropólogos (y ellos los viajeros antes del mundo) comentaban
los peculiaridades es que utilizan con frecuencia sobre las matemáticas entre los grupos
indígenas. Algunas ramas de la etnociencia, como son la etnobotánica de la Etnobiología, la
etnoquímica, la etnoastronomía y controlan s aceptación al principio y tienen historia
reconocidas disciplinas de este siglo.
El desarrollo formal de las etnomatemáticas puede existir por una visión penetrante de
cualquier matemático de una manera universal y libre. Sin embargo, la reciente investigación
está revelando que muchas utilizan matemáticas en la vida diaria, al ser afectados por
diferentes modos de cognición ", puede ser bastante diferente si enseñan en la escuela.
El Prof. D'ambrosio sugirió las preguntas básicas para las etnomatemáticas: ¿Qué tan teórica
puede ser? La investigación antropológica ha indicado las Matemáticas de muchos maneras
de grupos culturalmente diferentes "saben" que son las académicas matemáticas y son muy
diferentes si enseñan en las escuelas. La tendencia ha sido considerar estas prácticas
matemáticas "ad hoc" como teórico- y sistemática. En contraste con esto, el estudio de las
etnomatemáticas en la "subyacente de la estructura buscar" se centra en las prácticas
matemáticas ad hoc al considerar las siguientes preguntas:
12
entendimientos y construyen en métodos intuitivos los estudiantes traen con ellos a la escuela.
Esta necesidad impactante mal tiempo para este currículo desarrollo puede ser en los del
tercer mundo países, aunque hay evidencia creciente restaurante las escuelas en general en
apoyo del entendimiento intuitivo matemático y científico es tomado del mundo por los
estudiantes.
Para interpretar los resultados sobre los conocimientos matemáticos escolares e extra-
escolares los jóvenes, son construidas tres categorías:
13
El trabajo , base del desarro llo co munitario
L a matemáti ca en l as l aderas
14
Obras a base de l a matemáti ca
Además de la identificación de este tipo de situaciones que pueden ser beneficiosas para el
aprendizaje de las matemáticas, se PROPONE algunos conceptos matemáticos presentes
tanto en los diseños como en el proceso de elaboración de artesanías, los cuales serán
presentados a continuación:
1. Isometrías en el plano
Una isometría, es una aplicación matemática entre dos espacios métricos que conserva
las distancias entre los puntos, matemáticamente se podía denotar de la siguiente forma:
:U1 U 2
x, y U1 xU 2 / d1 ( x, y) d2 ( ( x), ( y))
Denotando U1 y U2 como los dos espacios métricos; d1 y d2 como las respectivas
funciones de distancia entre los dos espacios y como la isometría.
Algunas de las isometrías presentes en los diseños de la comunidad de artesanos del
municipio de Guacamayas, son las simetrías, las translaciones, las rotaciones y las
reflexiones.
Simetría
El concepto de simetría ha estado presente en el mundo físico, principalmente, en las
formas existentes en la naturaleza y en el arte. La simetría es una idea que parece
acompañar al hombre en el transcurso de su evolución, desde la mima prehistoria, pues tan
sólo basta mirar en las diferentes culturas, sus construcciones y su arte para percibir la
presencia o ausencia de esa idea geométrica. Bishop (1999) menciona que la idea de belleza
está relacionada a la idea de simetría aunque de forma indirecta y, en las artesanías de
Guacamayas esa idea está presente principalmente en su cestería, especialmente en los
motivos de sus decoraciones y sus diseños. Esas transformaciones son movimientos
geométricos que preservan la congruencia. Son también llamados de isometrías porque no
deforman la figura original. Existen cuatro tipos de transformaciones en el plano
consideradas isometrías: la traslación, la reflexión, la rotación y reflexión-deslizante; y
todas ellas, de modo general, pueden ser encontradas en las artesanías de la comunidad de
Guacamayas.
3
“Etnomatemática, Geometría y Cultura”. Documentación de Algunas Actividades Matemáticas Universales en el
Proceso de Creación de Cestería de un Grupo de Artesanos en el Municipio de Guacamayas, Boyacá, Colombia,
un Estudio de Caso. De Christian Camilo Fuentes Leal.- 2012
15
La simetría, es una característica de algunas formas geométricas (materiales o abstractas)
relacionada con su invariancia al aplicar diferentes transformaciones geométricas; de igual
forma se puede caracterizar la simetría como una operación matemática, la cual es aplicada
al mismo objeto, este no cambia después de aplicar la operación, en términos matemáticos
serían planteados de la siguiente forma:
Ejes de simetría
Una figura geométrica puede tener uno o más ejes de simetrías, esta es definida como una
línea de referencia imaginaria la cual sirve para definir una simetría, en geometría Euclides los
ejes de simetría son utilizados para la caracterización de la simetría axial, a
continuación se presentarán algunos ejes de simetría presentes en algunos de los diseños
de las artesanías del municipio de Guacamayas.
Translaciones
Una translación, está definida como una isometría del espacio Euclídeo caracterizada por
un vector , tal que cada punto Q de un objeto o figura geométrica le corresponde otro
punto, Q´ tal que se cumplan las siguientes condiciones:
T : Rn Rn
De igual forma, una translación se puede caracterizar como los movimientos sin cambios de
orientación (manteniendo la forma y el tamaño de la figura o el objeto trasladado), dado a
16
las características de esta isometría para cualesquiera puntos A y B se cumple la siguiente
propiedad para las distancias:
Rotaciones
La rotación también puede ser caracterizada como una operación, en la cual un punto o
forma geométrica alrededor de un eje de giro hace una transformación, en los diseños de
las artesanías de la comunidad de Guacamayas.
Para poder afirmar que en este diseño está presente la rotación de una figura se hizo el
siguiente análisis:
Inicialmente se identificó el ángulo de rotación en cual es de 90 grados, para lo cual se hizo
una construcción en Cabri, transponiendo en diseño de la artesanía y los cuatro puntos
extremos del diseño, la imagen será presentada a continuación:
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Evidencia de rotación de la figura naranja
cada noventa grados.
Una vez identificada la rotación de esta figura geométrica ahora es necesario comprobar,
que la figura rotada es igual en cada una de las diferentes rotaciones, para de esta forma
llegar afirmar que este diseño si cumple con esta propiedad (rotación); para ello también se
implementó Cabri, inicialmente se encontró el área de cara uno de las formas geométricas
presentes en la circunferencia, por esto se subrayaron pada una de estas formas con la
herramienta polígono encontrando el área de cada una de las 4 formas geométricas
presentes en el diseño, las áreas de dichas formas variaron en menos de 0,5,
característica admirable y asombrosa, producto de cientos de años de perfeccionamiento de
las técnicas de elaboración de las artesanías por la comunidad.
Ahora que se ha comprobado la igualdad de las figuras con respecto a sus áreas,
es necesario determinar que este fenómeno también esté presente en las formas de las
figuras geométricas, para ello se seleccionó el polígono construido en el anterior momento y
se ordenó al programa Cabri una rotación de 90 grados, mostrando así una igualdad entre
estas formas, para de esta forma comprobar efectivamente que en este diseño se
encuentra presente una rotación de 90 grados de una forma geométrica.
18
Rotación de la forma geométrica en el programa Cabri.
Estos números se pueden sumar, restar, multiplicar y dividir (salvo por cero) y el resultado de
todas esas operaciones entre dos números racionales es siempre otro número racional.
Así como en el conjunto Z de los números enteros cada número tiene un siguiente (el
siguiente al 7 es el 8, el siguiente al -5 es el -4), no pasa lo mismo con los racionales, pues
entre cada dos números racionales existen infinitos números.
Los números racionales sirven para expresar medidas, ya que al comparar una cantidad con
su unidad el resultado es, frecuentemente, fraccionario, el cual estará relacionado con el
pensamiento espacial por medio de la resolución de problemas a partir de modelos
geométricos, denotando así su importancia para los estudiantes entre ellos los niños de la
comunidad de Guacamayas.
Además autores como Castro, E. y Rico, E. (1995) mencionan que generalmente, los
conceptos matemáticos vienen expresado mediante varios sistemas de representación
específicos, cada uno de los modos distintos de representar un mismo concepto matemático
proporciona una caracterización diferente de dicho concepto. Como por ejemplo:
19
mencionados, también dicen que el material escrito que se usa para la enseñanza y
aprendizaje de las fracciones se deben utilizar gran variedad de representaciones que
ayudan en la comprensión del concepto, que en cada caso enfatizan el significado de la
fracción que esté considerando.
De igual forma Linares (1997) encuentra en el origen de las demás interpretaciones de
número racional. Siendo una de las más intuitivas en el niño, por tanto el problema que se
plantea, es que su uso la convierte en generadora del lenguaje y símbolos, que van a
construir la base y origen del trabajo con las demás interpretaciones. Esta relación es una
de las bases para la consolidación para la comprensión de las demás representaciones que
tienen las fracciones, ya que los niños tienden a asociar a las fracciones con la relación que
hay entre las partes y el todo.
Ahora bien, teniendo en cuenta lo sugerido por Linares (1997) quien señala que inicialmente
el objetivo primordial tiene que estar encaminado hacia el desarrollo del concepto de
fracción, vinculándolo a la representación que el estudiante hace de la noción parte-todo, lo
cual debe estar acompañado de la continua negociación del significado de los símbolos para
crear habilidades en los estudiantes en cuanto a la fracción como relación parte-todo que se
apoyan en once atributos:
1º. Una región es vista como divisible.
2º. El todo se puede dividir en el número de partes pedido.
3º. Las subdivisiones cubren el todo.
4º. El número de partes no coincide con el número de cortes.
5º. Los trozos son iguales.
6º. Las partes se pueden considerar como una totalidad.
7º. El todo se conserva.
8º. Control simbólico de las fracciones.
9º. Las relaciones parte todo en contextos continuos y discretos.
10º. Fracciones mayores que la unidad.
11º. Subdivisiones equivalentes.
Por otro lado desde el MEN (2006) se afirma que, los fraccionarios aparecen como necesidad
en el paso del concepto de número natural al concepto de número racional, por medio de la
20
realización de una re conceptualización de la unidad y el proceso mismo de medida, como
una extensión del concepto de número. Hasta el momento los estudiantes han logrado
cierto reconocimiento de los números naturales, el paso de este último al número racional
implica la comprensión de las medidas en situaciones en donde la medida no está contenida
(lo que ya se realizó de manera implícita en la actividad de patrones de medida) en un número
exacto de veces en la cantidad que se desea medir o en las que es necesario expresar una
magnitud en relación con otras magnitudes. Las primeras situaciones llevan al número
racional como medidor o como operador ampliador o reductor, considerado como
partidores o fraccionarios. Como ya se logró un primer acercamiento a la fracción, en esta
sesión se enfatizará en los tipos de interpretación y representación que pueden lograr los
estudiantes, lo que sugieren una comprensión más amplia de las fracciones y sus contextos.
Este tipo de problemáticas pueden ser enriquecidas por situaciones del contextos y de la
cultura propia del estudiante para que de esta forma el estudiante tenga un aprendizaje más
significativo, en Fuentes (2010 b), presento cómo los artesanos del municipio efectúan la
división de una circunferencia en partes iguales sin el uso del sistema sexagesimal, con
respecto a esto, algunos autores como Albis (1986), mencionan que desde épocas
precolombinas las diferentes culturas que habitaban el territorio que hoy en día se
denomina Colombia, ya hacían divisiones de la circunferencia, pruebas de ello están
presentes en múltiples diseños de la orfebrería ritual, a continuación se muestra algunas
divisiones de la circunferencia presentes en algunos diseños de la comunidad de
Guacamayas:
21
Representación la división de una longitud utilizada por algunos
miembros de la comunidad de Guacamayas.
22
Podría decirse que este tipo de división de longitudes dista mucho del pensamiento
racionalista griego impulsado por geómetras como Euclides, tal vez a ojos de la lógica
griega los procedimientos utilizados por algunos miembros del grupo de trabajo, no serían
válidos. Más allá de decidir sí estos procedimientos son válidos o no, pensaría que para la
comunidad son válidos pues les ha dado resultados efectivos.
De igual forma estas divisiones de circunferencia se pueden asociar con una representación
gráfica de fracciones parte-todo en contextos continuos, los cuales deberían ser aprovechados
por los docentes del sector para hacer aprendizajes más significativos de las fracciones a
partir de representaciones gráficas cercanas a su contexto sociocultural del estudiante, para
de esta forma por un lado reivindicar los conocimientos ancestrales de los artesanos del
municipio, y paralelamente presentar a los estudiantes y a la comunidad, las matemáticas
como un constructo social, cercano y amigable, y no como un saber que unos pocos
manejan.
23
Artesanía tipo A Representación gráfica en contexto
continuo de fracciones menor a la
unidad desde ½ hasta 1/7
24
LAS MATEMÁTICAS USADAS POR LOS INCAS
Cerámica Inca
Textileria Inca
Tocapus Incas
25
26
Algunas Ideas Matemáticas Utilizadas Por Los Incas
27
El kipu y las medidas andinas
Arqueología
28
Los sembradíos
MODELOS PEDAGÓGICOS
I. MODEL OS PEDAGÓGICOS
(Formación por Competencias)
29
De esta estructura se caracteri z an una seri e de model os en el proceso educati vo y l os
más conoci dos tenemos l os si gui entes:
A. PEDAGÓGICO TRADICION AL
Metas Formación del carácter
Método Transmisionista
Desarrollo Cualidades a través de disciplina
Contenidos Disciplinas de la ciencia. Información
Relación Docente – Estudiante: Vertical
En este modelo prima el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del
docente sobre la del estudiante; los medios son el tablemático o pizarrón, marcador o tiza y
la voz del docente; además la evaluación es memorística y cuantitativa
30
En este modelo, se procura producir aprendizajes, retenerlos y transferirlo bajo un método que
fija resultados predefinidos por objetivos medibles, precisos, breves, lógicos y exactos. El
Docente guía al estudiante hacia el logro de un objetivo instruccional. El plan de enseñanza
está configurado por los objetivos educativos, las experiencias educativas, su organización y
su evaluación.
D. PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA
Metas: Estructuras mentales cognitivas
Método: Creación de ambientes aprendizaje
Desarrollo: Progresivo y secuencial. Estados
Mentales
Contenidos: Experiencias. Apoyo creativo
Relación: Docente – Estudiante: Facilitador.
Motivador
E. PEDAGÓGICO SOCIAL
Metas: Crecimiento del individuo para la producción social
Método: Énfasis en el trabajo productivo
Desarrollo: Progresivo y secuencial impulsado por el aprendizaje de las ciencias
31
Contenidos: Científico - técnico
Relación: Docente – Estudiante: Bidireccional.
Se pretende capacitar para resolver problemas sociales para mejorar la calidad de vida de una
comunidad.
4
http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/@dgreports/@dcomm/@webdev/documents/publication/wcms_082363.pdf
32
33
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA
ACTIVIDAD
1. Es importante trabajar con los contenidos identificados, ¿Qué opinas de ello?, ¿por qué
es necesario hacerlo?
2. ¿Se garantiza el aprendizaje de tales contenidos? ¿Por qué?
3. ¿Cuáles son las principales dificultades que presentaron los estudiantes en los años
anteriores, en el aprendizaje del contenido geométrico empleado?
4. ¿Cuáles son los conocimientos previos fundamentales para el aprendizaje del contenido
geométrico a emplear?
5. ¿Cuáles son los errores más comunes que incurren tus estudiantes
6. ¿Qué estrategias usaste para prevenir y corregir estos errores comunes?
2. En plenario se socializan sus propuestas cada una de ellas apoyados con diapositivas.
Haciendo críticas positivas y sugerencias de las posibles mejoras de cada una de
ellas
34
ACTIVIDADES:
A partir del cuadro: Algunas Ideas Matemáticas Utilizadas Por Los Incas (paginas
anteriores)
Conteste:
ACTIVIDADES
35
MODELOS DIDÄCTICOS
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES METACOGNITIVAS
Objetivo: que el participante pueda auto evaluarse si los procesos ejecutados se están
logrando de acuerdo a los objetivos previstos.
36
Lectura complementaria
Un Programa de Investigación en la Historia de las Ideas y en la cognición (Ubiratan d '
Ambrosio)
Este programa de investigación, claro pedagógico, tiene implicaciones con los sus orígenes
en nuestros primeros intentos de enseñar un curso en "Historia de las matemáticas" llamado
así en el tercer mundo. Una opción es siguiendo su práctica habitual de la enseñanza de la
historia como las matemática simple colección de puestos en orden y cronológico resultado
de nombres "asociados con ellos además de algunos comentarios de anécdotas, lo es de
hecho una Historia de las matemáticas Europeas.
37
claro el hecho distinto grupos culturales estén expuestos los unos que a los otros trae cambios
culturales inevitables puede. Estos cultural dinámico resultante de intensas y modificaciones
en las artes técnicas y el amplio rango de manifestaciones del intelectual comportamientos
comunes ANE, incluyendo las Etnomatemáticas por su puesto.
Exitosa empresa europea de traer La "civilización" al mundo entero, cambia con éxito el modo
de vestir y modo de pensamiento, luego se empezaba a llamar matemática, a la precisión,
eficacia, racionalidad, verdad. Esta forma de pensamiento ha sido desde entonces aclamado
como la esencia de la racionalidad del hombre, cualquiera de las modificaciones omitiendo
resultantes de estas dinámicas culturales. Más que la religión, el arte, la filosofía y las ciencias
en general, han sido sometidos a los principios básicos de la dinámica cultura l, las han
impuesto si las matemático sí mismas-como eminentemente euro céntrico en modo de un
pensamiento, en el Mediterráneo y que incorporan tradiciones islámicas, paradigmas de
absoluta en sus y códigos. Absoluto fue Tan esta imposición que la mayoría de estos códigos
si conservaron, imponiéndose a sí mismos-(a través del mecanismo de inserción de ONU) los
lenguajes de origen no-europeo. Algunas historias de las muestran ejemplos de desarrollos
matemáticos en China, India, Japón e incluye civilizaciones de los Andes y algunos coinciden
con las intentan de sus resultados y con similares prácticas europeas. El tono general ha sido
"¡Miren lo buenos que eran! ¡Conocían el cero y aún conocían una forma del Teorema de
Pitágoras! ". Incluye referencias a las, maravillosas matemática limitan mostrando que eran
puedan resolver algunos problemas a la manipulación de fracciones parecen. La misma
esencia del arte de la técnica de entendimiento, explicación, aprendizaje sobre, contención y
con, gestión del medio natural, entorno social, proceso político dependiente y cómo contar,
medir, clasificar, ordenar, inferir el su equivalente entre los chinos, egipcios, los aztecas, los
bárbaros los que nunca fue mencionado en las historias de las matemáticas actuales. De
hecho, lo que se llama generalmente historia de las debería ser matemático llamado Historia
de las matemáticas Europeas.
Relacionado con esto es el programa de investigación en las historia matemática, que puede
ser identificado con la misma conceptualización de Etnomatemáticas descrita anteriormente,
toma en cuenta las cultural dinámica, que indudablemente la evolución de los subyace
procesos cognoscitivos, ubicada y la historia de las en un marco teórico matemático más
amplio de la historia de las ideas y de la visión aún más extiende de la historia general. S claro
que todos estos pasos de análisis deben historia ante la tanto la visión de los ganadores-en el
caso de las matemáticas, son las Europeas (académico) matemáticas-como la de los
perdedores. Las en el caso de las matemáticas, esto significa investigar estas prácticas pre-
coloniales, como si identifican a través de monumentos, artefactos, documentos y práctic as
con fuertes Raíces comunidades conservan culturales. El programa termina con un análisis de
38
la transferencia crítico como es vista en la institucionalización y en la académica productividad
tanto cuantitativamente como cualitativamente, de las naciones un periférico de las
matemáticas.
Con algunas modificaciones, que afecta especialmente a los capítulos de los del 4 al 8, el
mismo programa de puede ser adaptado a otras regiones del mundo.
En Mayo de 1995, María Luisa Oliveras Contreras presentó una tesis doctoral en la
Universidad de Granada, España con el título Etnomatemáticas en Trabajos de Artesanías
Andaluza: Su Integración en un modelo para la Formación de Docentes y en la Innovación
del Currículo Matemático Escolar.
Este importante trabajo es el resultado de más de diez años de investigación sobre las
matemáticas identificadas en artefactos artísticos típicos de Granada. Tres clases de éstos
fueron escogidos para la investigación: empedrados, taraceas (marquetería) y alfombras.
Una etnografía muy original es propuesta por el autor para identificar los contenidos
matemáticos de estos bellos trabajos manuales. El marco teórico etnomatemático permite
el reconocimiento de importantes estilos de hacer matemática, los cuales serían
irreconocibles bajo los puntos de vista prevalecientes de las matemáticas académicas. Un
importante aspecto de la tesis doctoral es investigar la forma en que las técnicas de
trabajo se transmiten entre los artesanos, los Docentes y los aprendices. Esto fue llamado
muy apropiadamente por el autor "etnodidáctica". Los métodos que se observaron fueron
muy importantes para proponer una estructura de entrenamiento a Docentes a través de
proyectos. Se reconoce en lo anterior un entrenamiento a los Docentes para que actúen
como investigadores.
39
En Marzo de 1995 Gelsa Knijnik 5 puso a consideración de la Facultad de Educación de la
Universidad de Río Grande do Sul, en Porto Alegre, Brasil, una tesis doctoral bajo el título
Cultura, Matemática, Educacao na Luta pela Terra [Cultura, Matemáticas, Educación en la
Lucha por la Tierra].
Este trabajo tan importante es el resultado de varios años de investigación entre los
Docentes del así llamado "Movimento dos Sem-Terra". Esta es una acción política con el
objetivo de ocupación de las tierras las cuales, de acuerdo a la Constitución de Brasil
están sujetas a la expropiación para la reforma de la tierra.
Estas poblaciones rurales tienen una educación mínima y tienen que organizar sus propias
actividades tales como la demarcación de la tierra, su sistema de producción, así como su
sistema escolar. Existen muchas matemáticas en todas estas actividades. La investigación
etnográfica de Gelsa Knijnik está enfocada en la identificación de la Etnomatemática de
estos procesos, brindando los instrumentos de apoyo para integrar éstas prácticas en un
currículo matemático escolar relevante para sus necesidades inmediatas y permitir la
transición al sistema escolar oficial, después de vencer los obstáculos legales. Como
conducir un entrenamiento a Docentes para estos sistemas educativos paralelos,
dependiendo por supuesto de los recursos humanos proporcionados por una población
confinada y sin educación es un gran desafío. La tesis de Knijnik presenta un estudio
socio-político y pedagógico de estos aspectos presionando siempre en el contenido
matemático en cada paso del proceso. El marco teórico incluye una discusión sobre los
aspectos conceptuales de Etnomatemática.
En Abril de 1995, Adriana Isler P. Leite presentó una tesis doctoral al Programa de Pos-
Graduacao de Educacao Matemática de la Universidade Estadual Paulista/UNESP en Río
Claro, bajo el título A Brincadeira é Coisa Seria: Estudos en Torno da Brincadeira, da
Aprendizagem e da Matemática [Jugar es Cosa Seria: Estudios sobre el Juego,
Aprendizaje y Matemáticas].
Esta tesis doctoral fue el resultado de una investigación etnográfica que se llevó a cabo
durante tres años, involucrando niños de entre 5 a 8 años de edad. La cuestión principal
era entender la manera en que los niños juegan espontáneamente y reconocer el
contenido matemático de estas actividades. El marco teórico se basó en Etnomatemática
y la etnografía adoptada, con el análisis de cerca de 60 horas. de videos, lo cual fue una
importante contribución para entender la formación de los conceptos matemáticos en los
niños de poca edad. Es de mucha importancia para la discusión conceptual de la
naturaleza de la Etnomatemática desde el punto de vista de las teorías de cognición y
aprendizaje, particularmente de Vygotski.
Marianna Kawall Leal Ferreira puso a consideración de la Universidad de Sao Paulo una
tesis doctoral sobre Da Origem dos Homens a Conquista da Escrita: Um Estudo sobre
Povos Indigenas e Educacao Escolar no Brasil [Desde el Origen del Hombre a la
Conquista de la Escritura: Un Estudio de Gente Indígena y la Educación Escolar en Brasil]
la cual trata con la construcción del conocimiento en una tribu del Amazonas. Una
investigación muy cuidadosa se condujo entre varias diferentes tribus del Parque Indígena
do Xingú. Una variedad de culturas proporcionaron al autor la oportunidad de entender los
fundamentos históricos y psicológicos de los cuales estas tribus construyen su
conocimiento. Varios aspectos de la cultura India tal como son vistos en las escuelas de
las tribus, son analizados, enfocándose sobre el proceso educativo el cual da énfasis
sobre la transmisión del conocimiento "oficial" y los valores.
5
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001159/115928s o.pdf
40
Sonia María Clareto trabajó en una pequeña comunidad pesquera a la orilla del mar
(Caicara) en el Estado de Sao Paulo. Esta tesis doctoral fue un estudio etnográfico de la
percepción del espacio de los estudiantes después de tomar clases de Geografía.
Específicamente, la percepción de los niños después de conocer el globo terráqueo era
como "estar patas arriba". Una tesis doctoral muy interesante intitulada A Crianca e seus
dois mundos: A representacao do Mundo em ciancas de uma comunidade caicara [El
niño y sus dos mundos: La representación del Mundo por los niños de una comunidad
"caicara"]
Basada sobre el anterior trabajo.
Samuel López Bello presentó una tesis doctoral sobre Educacao Matemática Indígena--
Un Estudo Etnomatemático dos Indios Guarani-Kaiova do Mato Grosso do Sul [Educación
Matemática Indígena -- Un Estudio Etnomatemático de los indios de Guaraní-Kaiova en el
Estado Mato Grosso del Sur]
La tesis se refiere esencialmente a cuestiones sobre educación, particularmente
Educación Matemática, entre las comunidades indias en algún estado remoto en el
occidente del Brasil. Los principales objetivos fueron identificar y reconocer diferentes
maneras de explicar y conocer en la cultura Guaraní y relacionarlas con las estrategias de
una enseñanza formal. La investigación etnográfica dio origen a nuevas metodologías y
técnicas sobre la observación participante. Se obtuvieron de esta investigación nuevas
interpretaciones de modelos cognitivos entre las culturas indígenas. Un resultado
importante fue el reconocimiento del papel de la historia de los individuos y de las
comunidades en el proceso cognitivo. Entre la variedad de temas discutidos son
particularmente importantes las cuestiones sobre figuras, medidas y conteo.
Comentarios generales
La tesis de Gelsa Knijnik fue publicada con leves modificaciones como un libro con el título
Exclusao e Resistencia: Educacao Matemática e Legitimidade Cultural [Exclusión y
Resistencia: Educación Matemática y Legitimidad Cultural], Artes Médicas, Porto Alegre, 1995.
La tesis de Maria Luisa Oliveras Contreras también será un libro. De la parte matemática de la
tesis doctoral de Mariana K. Leal Ferreira se hará un folleto: ¡Com quantos paus se faz uma
canoa! A Matemática na vida cotidiana e na experiencia escolar indígena
[¿Con cuántos troncos se puede hacer una canoa? Matemáticas de la vida diaria y en una
experiencia escolar indígena], MEC/Assessoria de Educacao Escolar Indígena, Brasilia, 1994.
Los otros aparecerán solamente como documentos presentando parcialmente los resultados
más importantes. El hecho de que estén escritos en portugués y en español, limita, en un
sentido el acceso a estas contribuciones tan importantes a la Etnomatemática.
41
y difícil de establecer. Aún en las civilizaciones mediterráneas y en el reciente siglo XV, la
Matemática y la Religión, las Ciencias y el Arte, son difíciles de separar.
Esto nos lleva a mirar de diferente manera, estilos técnicas para explicar, para entender, para
copiar del medio ambiente natural y cultural que nos rodea como la esencia de la Historia de
Ideas. Para organizar estos estudios, hemos ideado unas pocas palabras para expresar lo
anterior: diferentes maneras, estilos, técnicas [ tics], de explicar entender, copiar [ mathema]
del medio ambiente natural y cultural que nos rodea [ etno ]. De este modo tenemos un mundo
Etnomatemático, en el cual dentro de su concepción, obviamente incorpora a la Etnociencia.
Maneras, estilos, técnicas de explicar, de entender. De copiar del medio ambiente natural y
cultural que nos rodea, han sido desarrollados y acumulados mediante la historia entera de la
humanidad en diferentes culturas, con diferentes culturas, con diferentes objetivos y siguiendo
diferentes patrones de pensamiento. Difícilmente podemos adecuar el conocimiento obtenido
en una variedad de medio ambientes culturales, a la clasificación académica actual de
conocimiento el cual viene de las civilizaciones del Mediterráneo. Con la atención que va en
aumento para -con respetuosa actitud hacia ellas- las diferentes culturas, se necesitan
epistemologías más amplias. Existe una aceptación general de multiculturalismo en la
educación, pero puede desaparecer si no adoptamos una aproximación multicultural a la
Historia de Ideas. El Programa Etnomatemático es una respuesta a esto. Las tesis y las tesis
doctorales mencionadas son apropiadas para este programa.
(2) De aquí que Etnomatemáticas es el estudio de las técnicas matemáticas utilizadas por
grupos culturales identificados para entender, explicar y manejar problemas y actividades
que nacen en su propio medio ambiente.
Dentro del debate internacional que se ocupa de la relación entre matemática y cultura existen
dos posiciones dominantes:
6
Gloria Gilmer, es Presidente de Matemáticas-Tech, una corporación que traduce los resultados de la investigación
en Programas Eficaces de Educación Matemática, especialmente para las mujeres y las minorías.
42
Ascher (1991): la etnomatemática es el conjunto de matemáticas de los diferentes pueblos
indígenas.
D’Ambrosio (1990): la etnomatemática es el conjunto de todas las formas de matemática
cotidiana.
La Matemática, vista correctamente, posee no solamente verdad sino también extrema belleza,
una belleza fría y austera como la de una escultura, sin apelar a ninguna parte de nuestra
naturaleza más débil, sin los aspectos más hermosos de la pintura o la música, pero sin
embargo, sublimemente pura y capaz de una perfección rígida como solo puede mostrar el
arte más grande” Bertrand Rusell.
A. Metodología en Etnomatemática
Considerando que en todos los puntos y contextos de la tierra encontramos grupos culturales
es posible realizar modos de matematización que realizan estos grupos culturales para dar
solución a sus problemas cotidianos, denominada Etnomatemática. De otro lado etno se
refiere a su entorno natural y cultural por lo tanto se refiere al hombre de todas las épocas
hasta llegar a la actual desde su diario accionar y en su contexto social en los diferentes
niveles.
Es así también se refiere a todas las formas de expresión desde el punto de mental y espiritual
hechas realidad, desde las diferentes manifestaciones y modalidades; por lo tanto de acuerdo
con lo establecido por D` Ambrosio está dentro de la dimensión socio-antropológica en las
cuatro dimensiones tales como:
43
La parte o tarea de la Etnomatemática establece un puente entre las matemáticas y las ideas
de otras culturas, creando ambas posibilidades con nuevas perspectivas referentes a prácticas
para ellas dentro de otra cultura y los matemáticos ganan sobre su propio tema. Desde
nuestro trabajo se generan procesos tales como:
Los pueblos indígenas de las Américas, los aborígenes de África del Sur o de Australia,
desarrollaron en muchos casos aspectos teóricos y prácticos d e matemáticas complejas
(numeración, aritmética y geometría) así como de medición del tiempo, d el espacio, de la
cantidad, del peso y del valor.
«De la aritmética supieron mucho y por admirable manera, que, por nudos dados en unos
hilos de diversos colores, daban cuenta de todo lo que en el reino de Inca había de tributos y
contribuciones por cargo y descargo. Sumaban, restaban y multiplicaban por aquellos nudos,
y, para saber lo que cabía a cada pueblo, hacían las particiones con granos de maíz y
piedrezuelas de manera que les salía su cuenta» 7.
7
Inca Garcilaso de la Vega, Comentarios Reales, p.78
44
1. Víctor Samuel Albis de la facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Colombia
inicialmente con el desarrollo sobre Historia de las Matemáticas en Colombia por la
Sociedad Colombiana de Matemáticas, auspiciado por Colciencias en 1974,
posteriormente encontramos un artículo sobre investigación en historia de las matemáticas
en un país de Latinoamérica, Arte prehistórica de las matemáticas, Antropología de las
matemáticas con Guillermo Páramo.
2. Guillermo Páramo antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia interesado en
relación con las matemáticas, lógica y mito escribió: Antropología y matemáticas; Lógica
de los mitos, una alternativa en la discusión sobre la lógica de los mitos; el mito, lógica y
geometría.
3. German Mariño realizó diferentes investigaciones sobre Educación Matemática de adultos
y analfabetas y publico los resultados de sus investigaciones en varios libros de texto
como: El dibujo espontaneo y la concepción del espacio en los adultos de los sectores
populares; como opera matemática el adulto del sector popular; constataciones y
propuestas y la resta desde los sectores populares.
(1) Dentro de ella encontramos realidades tangibles para realizar abstracciones tales como la
equicomposición de poliedros, tales como los muros incas.
(2) Las diferentes formas o maneras de pensar facilitan la realización de abstracciones.
(3) La riqueza espiritual y cultural que encontramos en la naturaleza.
(4) La actividad comercial de los mercados las cuales permiten tomar o tros aspectos entre los
cuales es posible pasar del pensamiento concreta el pensamiento abstracto.
(5) El conocimiento de las razones y proporciones que son aplicadas dentro de todo lo
referente con la medición, el estudio y análisis de las formas.
“Según lo expresado por Ubiratan D`Ambrosio el valor cultural que tiene formas geométricas
son herramientas para establecer el valor cultural de la matematización las cuales se ven
manifestadas en la solución de problemas socio-culturales.
Líneas de investigación
45
Centrado en aquel principio comunicativo de las ciencias en general por ejemplo como la
tradicional oral la cual se pone en escena en el diseño de material pedagógico y
preservación de este conocimiento por intermedio de ella.
En el país tenemos una serie de investigaciones que se están realizando en diferentes niveles
y redes los cuales se encuentran muy bien organizadas y estructuradas, entre las cuales
tenemos:
46
¿QUÉ APRENDÍ?
A partir de los aportes presentados paginas anteriores:
Conteste:
1) ¿Qué es Etnomatemática?
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
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47
II. ESTRATEGIAS Y PROCESOS COGNITIVOS
Las estrategias metodológicas deben ser diseñadas de tal forma que pueda:
8
propuesta de. Margarita Amestoy de Sánchez (1991), publicada en su libro “Desarrollo de Habilidades del pensamiento”
48
aplicará con más precisión los procesos que le permitan adquirir nuevos conocimientos,
administrar su aprendizaje y verificar su progreso” (AMESTOY; 2001: 6).
Amestoy (2001) parte del principio que se puede desarrollar la habilidad para pensar. Ello
se puede lograr con la ejercitación del procedimiento de los procesos mentales. El
entrenamiento (ejercitación) sistematizado e intencionado desemboca en una práctica y
aplicación de los procedimientos (habilidad), en forma natural y espontánea, en
situaciones académicas y de la vida cotidiana.
2.2.1. Pensamiento.
¿Cómo se define el pensamiento en esta metodología?
Siempre que se activa la mente se está pensando y esto se hace sobre los estímulos que
nos da el medio. . Pero se puede pensar rutinariamente o se puede pensar bien: Pensar
bien significa hacerlo eficazmente, pensar con el fin expreso de hacer realidad algún
objetivo específico. Es el tipo de pensamiento implícito en la resolución de problemas, en la
formulación de inferencias. Por ello, en el Programa los objetivos de desarrollo se centran
en el pensamiento intencionado, resuelto y orientado hacia un objetivo.
2.2.2. Proceso
Se operacionaliza.
Se transforman en una estrategia
Inducen a acciones.
Guían el pensamiento.
Admiten reorganización.
Son susceptibles de práctica.
Son independientes de las personas
Se transforman en una habilidad.
49
2.2.3. Procedimiento
¿QUÉ SE ENTIENDE POR PROCEDIMIENTO?
Entendemos por procedimiento a la estrategia para pensar. Es el conjunto de actividades
mentales direccionadas a ejercitar un proceso mental.
El siguiente esquema nos permite observar la relación que existe entre el proceso,
procedimiento y habilidad mental:
Proceso Operador
intelectual
Lleva implícito
Se transforma a través de la
práctica
Facultad de la persona
para aplicar el proceso
Habilidad
o pasos de
procedimiento
En el esquema se manifiesta que los procesos mentales son los operadores intelectuales, los
que activan el pensamiento. El procedimiento es el resultado de la operacionalización de los
procesos y se define como el conjunto ordenado de pasos o acciones que acompañan a un
acto mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve para generar cambios y/o
transformaciones del conocimiento o de los estímulos del medio ambiente. Los
procedimientos son los instrumentos o componentes dinámicos del conocimiento.
50
proceso mental que se desea entrenar y desarrollar.
Para Amestoy, los proceso del pensamiento se clasifican de dos formas: 1) en universales y
particulares, y 2) en básicos, superiores y meta procesos. En el siguiente cuadro se presenta
los procesos básicos que a su vez se clasifican en elementales e integradores.
Elementales Integradores
1. Observación 1. Análisis
2. Comparación 2. Síntesis
3. Relación 3. Evaluación
4. Clasificación a) Interna
5. Ordenamiento b) Externa
6. Clasificación jerárquica
Para verificar que las actividades diseñadas hayan sido coherentes con el objetivo y se
hayan logrado desarrollar, es necesario plantear actividades que posibiliten la reflexi ón
sobre:
51
c) Elaborar hoja de trabajo
Consiste en diseñar los bloques de actividades que realizará el aprendiz durante la sesión de
aprendizaje. Cada bloque de la ficha debe estar relacionado con los procedimientos que
configuran el proceso mental. En esta hoja debe considerarse las actividades de reflexión
Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Fijar la atención en las características que estén relacionadas con el propósito.
3. Listar las características
4. Verificar la congruencia del resultado de la observación, además de comprobar si las
características identificadas no son suposiciones o producto de la experiencia previa que
desvirtúe la pureza del proceso.
Para reflexionar
El proceso de observación requiere básicamente identificar las características
que sean congruentes con el objetivo preestablecido. Dicha identificación
puede ser concreta (tomada del objeto, cuento o situación) o abstracta (cuando
se mencionan las características de la representación mental que se tiene en el
estímulo).
La observación puede efectuarse en forma directa, cuando el objetivo que se define indica el
uso de los sentidos de la persona que realiza el proceso. En cambio, se lleva al cabo
indirectamente cuando el objetivo indica la identificación de características de un objeto,
hecho o situación a través de otras personas o medios de comunicación.
Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Identificar las variables.
3. Listar las características semejantes y/o diferentes.
4. Verificar la congruencia entre objetivo, características y variables.
52
Para reflexionar
La comparación implica operaciones para:
1. La discriminación cuando se establecen diferencias y,
2. La generalización cuando se identifican características semejantes.
La variable tiene una función muy importante en la práctica de la comparación, y entre sus
características cabe mencionar las siguientes:
Permite organizar la información a partir de la comparación.
Puede expresarse en forma general o específica, de acuerdo al objetivo.
Admite características cuantitativas y cualitativas.
Procedimiento
1. Definir el objetivo
2. Establecer las variables
3. Escribir las características semejantes y/o diferentes para cada variable.
4. Establecer nexos entre pares de características.
5. Formular los enunciados que expresan las relaciones.
6. Verificar las relaciones de acuerdo con las variables y el objetivo.
Para reflexionar
La relación genera un nivel de abstracción tan elevado como se establezca el nexo entre las
características; puede ser en un primer nivel si la relación expresa las características
identificadas, por ejemplo: “un estudiante dibujo un pentágono y el otro estudiante dibujo un
hexágono”; un segundo nivel de la relación se identifica cuando se omite una de las
características, por ejemplo: “un estudiante dibujo un pentágono y el otro estudiante no”, y el
tercer nivel de abstracción se manifiesta cuando se omiten ambas características y la relación
se establece por medio de las variables, por ejemplo: “ambas personas dibujaron polígonos
con diferente perímetro”. El proceso de relación es fundamental en otras actividades mentales,
como la clasificación, la formulación de hipótesis, el establecimiento se secuencias, la
jerarquización, la elaboración de conclusiones, la evaluación y, sobre todo, en el uso del
razonamiento analógico.
Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Identificar características semejantes y / o diferentes.
3. Establecer relaciones entre las características.
4. Definir los criterios de clasificación.
5. Identificar grupos de objetos que comparten las mismas características.
6. Ubicar los objetos en la clase que corresponde.
7. Escribir el nombre de la clase a cada grupo de elementos.
8. Verificar la inclusión de todos los elementos en cada una de las clases.
Para reflexionar:
El proceso de clasificación incluye una serie de procesos más elementales, como la
observación, la comparación y la relación. La observación se manifiesta en la identificación de
53
características; la identificación de semejanzas y diferencias se lleva a cabo en la
generalización y discriminación, respectivamente, y la relación opera en el establecimiento de
las clases e integración de los elementos correspondientes.
Procedimiento:
1. Definir el objetivo
2. Identificar las características que cambian en los objetos, hechos, seres, etc., de un
conjunto de elementos.
3. Definir el criterio de ordenamiento.
4. Establecer la secuencia en los elementos del conjunto.
5. Verificar el orden establecido de acuerdo con el criterio seleccionado.
Para reflexionar
El conocimiento que maneja toda persona es de tipo semántico o procedimental. El prime r
tipo de conocimiento se trabaja con las estructuras de observación, comparación, relación y
clasificación; el segundo tipo tiene una gran relación con el proceso de ordenamiento. El
procesamiento de la información estaría incompleto si faltase uno de est os procesos, ya que
ambos tipos de conocimiento se manejan mentalmente.
Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Identificar características esenciales.
3. Definir los criterios de clasificación.
4. Ordenar las variables de clasificación.
5. Clasificar de acuerdo con el orden establecido de las variables.
6. Elaborar un diagrama de clasificación hasta agotar las variables
7. Verificar el procedimiento.
Para reflexionar
El proceso de clasificación jerárquica es el último de los procesos lógicos del pensamie nto
dentro de la secuencia que se inicia con la observación, y pasa por la comparación, la
relación, la clasificación y el ordenamiento. Es una estructura muy completa que favorece el
almacenamiento y la recuperación de datos en la memoria.
54
Procedimiento
1. Definir el objetivo
2. Establecer los criterios
3. Seleccionar uno de los criterios establecidos y separar el todo en sus partes de acuerdo
con el criterio elegido.
4. Verificar el procedimiento seguido.
Para reflexionar
El análisis es un proceso muy útil para el desarrollo del pensamiento crítico; una persona
crítica se vale de la estructura analítica para profundizar en el manejo de información.
Definir el objetivo y el o los criterios y descomponer el todo son partes esenciales del proceso
de análisis.
Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Analizar globalmente los elementos.
3. Elaborar esquemas (pueden ser mentales o trazado en papel)
4. Integrar los conceptos y relaciones en un contexto determinado.
5. Elaborar la síntesis.
6. Verificar si se incluyeron todos los elementos en la síntesis final.
Para reflexionar
El desarrollo del pensamiento crítico avanza con el uso del proceso de síntesis; es i mportante
profundizar con ayuda del análisis, pero lo es más llegar a integrar el resultado del análisis en
una síntesis.
i. Evaluación interna
Definición: El proceso de evaluación interna consiste en la elaboración de juicios de valor
entre un ideal y una realidad.
Procedimiento
1. Definir el objetivo.
2. Describir la situación ideal.
3. Describir la situación real.
4. Definir los criterios de evaluación.
5. Comparar las situaciones ideal y real.
6. Identificar discrepancias.
7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el proceso.
55
ii. Evaluación externa
Definición: El proceso de evaluación externa consiste en emitir un juicio de valor ente dos
situaciones reales.
Procedimiento
1. Definir el objetivo
2. Describir la primera situación real.
3. Describir la segunda situación real.
4. Definir los criterios de evaluación.
5. Compara ambas situaciones.
6. Identificar discrepancias.
7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el procedimiento seguido.
Para reflexionar
Los procesos de análisis, síntesis y evaluación consolidan el desarrollo del pensamiento
crítico; la integración y el uso de estos tres procesos, desarrollados con el apoyo de la
observación, la comparación, la relación, la clasificación, el ordenamiento y la clasificación
jerárquica, contribuyen a mejorar la inteligencia.
Esa definición permitirá, luego operacionalizar, que el docente esté claro en cómo va a
enfrentar el reto de desarrollar dicha capacidad de área, es decir, a través de qué capacidades
y con qué actividades/estrategias se configura su desarrollo.
Además de ello la operacionalización permite establecer fronteras didácticas entre una y otra
capacidad de área. Por ejemplo en el área de Matemática, debe estar claro cómo se entienden
las capacidades del área: y que es lo que distingue a las actividades/ estrategias orientadas a
desarrollar y evaluar la capacidad de razonamiento y demostración con las que se consideran
para la resolución de problemas y comunicación matemática.
56
procesamiento, de una sesión de aprendizaje
Ejemplo Nº 1
1. Operacionalización de las capacidades cognitivas del área de matemática
57
Representación gráfica, simbólica o literal de ideas o propiedades
matemáticas
Expresión de contenidos matemáticos en forma oral y/o escrita.
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS: La resolución de problemas se manifiesta, principalmente,
cuando:
“... Resolver un problema es
Diseñan estrategias/procedimientos de resolución de problemas
encontrar un camino allí
Modelan situaciones cotidianas y matemáticas
donde no había previamente
Adaptan una estrategia/procedimiento conocido a un nuevo tipo
camino alguno, es encontrar
de problema
la forma de salir de una
dificultad de donde otros no
Además:
pueden salir, es encontrar la
Descubren la equivalencia de estrategias / procedimientos
forma de sortear un
Evalúan/reflexionan las estrategias/procedimientos usados
obstáculo, conseguir un fin
Formulan problemas
deseado que no es
Seleccionan y organizan datos
alcanzable de forma
Aplican algoritmos/procedimientos en contextos diferentes
inmediata, si no es utilizando
Analizan la razonabilidad de los resultados
los medios adecuados...”
58
fórmulas o definiciones aprendidos o comprensión de las Matemáticas.
evocados. Requieren explicaciones que se enfocan
únicamente en describir el proceso
usado.
Ejemplo. Memorización: Ejemplo. Procedimientos sin conexiones:
¿Cuál es el equivalente decimal y porcentual Convierta la fracción 3/8 en una expresión
de las fracciones ½ y ¼? decimal y en un porcentaje.
Resolver: 3 x 5
NIVEL DE ALTA DEMANDA
PROCEDIMIENTOS CON CONEXIONES TAREAS “HACIENDO MATEMÁTICA”
Enfocan la atención de los estudiantes en el Requieren un pensamiento complejo y no
uso de procedimientos destinados a algorítmico (por ejemplo, no existe una
desarrollar niveles más profundos de vía predecible, una aproximación bien
comprensión de conceptos e ideas realizada, una vía dada por la tarea, la
Matemáticas. instrucción o un ejemplo trabajado).
Sugieren vías (explícitas o implícitas) que Llevan a los estudiantes a explorar y
constituyen una extensión de procedimientos entender la naturaleza de los conceptos,
generales con conexiones cercanas a ideas procedimientos o relaciones Matemáticas.
conceptuales subyacentes, en oposición a los Demandan que el individuo monitoree y
limitados algoritmos. autorregule sus procesos cognitivos.
Usualmente se representan de múltiples Llevan a los estudiantes a acceder a
formas (por ejemplo, diagramas visuales, conocimientos y experiencias relevantes,
manipulativos, situaciones problemáticas). y a hacer un uso adecuado de ellos a
Hacer conexiones a través de múltiples través de la tarea.
representaciones ayuda a desarrollar el Requieren que los estudiantes analicen la
significado. tarea y examinen activamente las
Requieren cierto grado de esfuerzo cognitivo. demandas que ella plantea a fin que
A pesar de que se sigan procesos generales, delimiten las posibles estrategias de
no pueden ser resueltos descuidadamente. solución.
Los estudiantes necesitan conectar las ideas Demandan considerable esfuerzo
conceptuales que subyacen a los cognitivo y pueden involucrar cierto nivel
procedimientos, a fin de completar de ansiedad para el estudiante, debido a
exitosamente la tarea y desarrollar su la naturaleza impredecible del proceso de
comprensión. solución que se necesita.
Ejemplo. Haciendo Matemáticas:
Sombrea 6 cuadrados pequeños en un
rectángulo de 4 x 10.
Ejemplo. Procedimientos con conexiones: Usando el rectángulo, explica cómo se
Usando una cuadrícula de 10 x 10, identifica el determina cada una de las siguientes
decimal y el porcentaje equivalente a 3/5. situaciones: el porcentaje del área
sombreada, la parte decimal del área
sombreada y la fracción que representa el
área sombreada.
59
ALTO NIVEL
4 nivel
HACER
MATEMÁTICA
Problema de
Procesos
3 nivel
PROCEDIMIENTO CON
CONEXIONES
Problema de 2 nivel
Traducción Compleja
PROCEDIMIENTO SIN
CONEXIONES 1 nivel
Problema de
Traducción Simple
MEMORIZACIÓN
Ejercicios algorítmicos o de repetición,
actividad de reconocimiento
BAJO NIVEL
60
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES
CAPACIDAD ESPECÍFICAS QUE
DEFINICIÓN PROCESOS COGNITIVO / CARACTERÍSTICA DEL PROCESO FORMA DE EVIDENCIA
ESPECÍFICA TIENEN PROCESOS
MOTORES COGNITIVO SIMILARES
61
1.1. CARTEL DE LAS CAPACIDADES Y SUS PROCESOS COGNITIVOS
62
con la finalidad de Proceso mediante el cual se observa acontecimiento histórico,
estudiar, explicar selectivamente la información establece relaciones entre
Observación selectiva
o justificar algo identificando lo principal, secundario ellos, determina sus causas
estableciendo complementario, y consecuencias y las
relaciones entre Procedimiento mediante el cual se divide explica en función del todo.
ellas. División del todo en
la información en partes, agrupando ideas
partes
o elementos
Interrelación de las Procedimiento mediante el cual se explica
partes para explicar o o justifica algo estableciendo relaciones
justificar entre las partes o elementos del todo
63
principios o conocimientos Identificación del UTILIZAR. práctica un conocimiento, un
en actividades concretas proceso, principio o Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el principio, una fórmula o un proceso
concepto que se proceso, principio o concepto que se pretende aplicar con el fin de obtener un
aplicará determinado efecto, un resultado o
Secuenciar procesos y Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un un rendimiento en alguien o algo.
elegir estrategias orden y estrategias para los procedimientos que realizará
Ejecución de los Proceso mediante el cual se pone en práctica los
procesos y estrategias. procesos y estrategias establecidos
Proceso mediante el cual se lleva la información a las
Comprender el
estructuras mentales y se identifica los datos y la incógnita
problema
del problema.
Acción De solucionar una El estudiante resuelve cuando
Determinar una o más Proceso mediante el cual se identifican información que
dificultad o problema encuentra una solución con
estrategias de solución se utilizará como base para plantear formas de solución. SOLUCIONAR
RESOLVER tomando en cuenta un fundamento lógico a una dificultad
ZANJAR
conjunto de datos Poner en ejecución la Proceso mediante el cual se procede a resolver el o problema planteado.
disponibles. estrategia elegida problema haciendo uso de la estrategia elegida.
Revisar todo el proceso Proceso Metacognitivo aplicado para verificar q todo el
seguido proceso fue ejecutado correctamente.
PROCESOS COGNITIVOS
CAPACIDADES
PROCESOS ESPECÍFICAS QUE
DEFINICIÓN CARACTERÍSTICA DEL PROCESO TIENEN PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIÓN COGNITIVO / SIMILARES
COGNITIVO
MOTORES
Capacidad que Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la El estudiante formula
permite establecer la información. información a las estructuras mentales. cuando expresa mediante
relaciones entre Proceso mediante el cual se identifican los signos matemáticos, las
FORMULAR PLANTEAR
elementos para Identificación elementos que se deben relacionar para relaciones entre
presentar de elementos obtener resultados o generar nuevas diferentes magnitudes
resultados, nuevas construcciones que permitirán obtener un
64
construcciones o Interrelación resultado;
Proceso mediante el cual se establecen
solucionar de los
relaciones entre los elementos.
problemas elementos
Proceso mediante el cual se pone en
Presentación
práctica las relaciones entre elementos
de las
obteniéndose los resultados o la nuevas
interrelaciones
construcciones
Observación
del objeto o Proceso mediante el cual se observa con
situación que atención el objeto o situación que se
se representará
representará
Descripción de
Proceso mediante el cual se toma
la forma /
conciencia de la forma y de los elementos
Capacidad que situación y DIAGRAMAR
que conforman el objeto o situación que se El estudiante representa
permite representar ubicación de ESQUEMATIZAR
representará cuando dibuja un objeto,
REPRESENT objetos mediante sus elementos DISEÑAR
actúa en una obra teatral,
AR dibujos, esquemas, Generar un GRAFICAR
elabora un plano, croquis,
diagramas, etc. orden y Proceso mediante el cual se establece un
plano o diagrama
secuenciación orden y secuencia para realizar la DIBUJAR
de la representación
representación
Representació
n de la forma o
Proceso mediante el cual se representa la
situación
forma o situación externa e interna
externa e
interna
Capacidad que Proceso mediante el cual se lleva o ARGÜIR Estudiante argumenta
ARGUMENT Recepción de
permite sustentar o recupera la información de las FUNDAMENTAR cuando sustenta con
AR la información
sostener puntos de estructuras mentales. SUSTENTAR fundamentos
65
vista Observación determinados temas o
selectiva de la Proceso mediante el cual se identifican la puntos de vista en una
información información que se utilizaran para exposición, discusión,
que permitirá fundamentar los argumentos. alegato, etc.
fundamentar
Presentación
Proceso mediante el cual se presenta los
de los
argumentos en forma escrita u oral.
argumentos
66
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES
PROCESOS ESPECÍFICAS QUE
DEFINICIÓN CARACTERÍSTICA DEL PROCESO FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIÓN COGNITIVO / TIENEN PROCESOS
COGNITIVO SIMILARES
MOTORES
Recepción de la Proceso mediante el cual se recepciona
información del información sobre el qué se va a realizar y el
qué hacer, por cómo se va a realizar. En algunos casos se
qué hacer y requiere incorporar imágenes visuales del cómo
cómo hacer se va a realizar
(imágenes )
El estudiante realiza cuando
Capacidad que Identificación y Proceso mediante el cual se identifica y OPERAR
lleva a cabo un
permite ejecutar un secuenciación secuencia los procedimientos que se pretenden
procedimiento para la
REALIZAR proceso, tarea u de los realizar ELABORAR
producción de un bien, un
operación procedimientos
movimiento físico, un paso
que involucra la EJECUTAR
de una danza, etc.
realización
Proceso mediante el cual se pone en práctica los
Ejecución de los
procedimientos de la realización. En una primera
procedimientos
instancia controlados por el pensamiento y en
controlados por
una segunda instancia es la puesta en práctica
el pensamiento
de los procedimientos de manera automática
67
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES METACOGNITIVAS
Objetivo: que el participante pueda auto evaluarse si los procesos ejecutados se están
logrando de acuerdo a los objetivos previstos.
68
ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN:
Objetivo: Auto reconocer si los procesos ejecutados están logrando con los objetivos
previstos.
Durante tu proceso de aprendizaje de la unidad, revisa la siguiente lista de cotejo. Marca SI o
NO según corresponda.
Indicadores SI NO
Comprendo las ideas principales de la unidad.
Tengo dificultades en la comprensión de la información
presentada en la unidad.
ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN
69
Acosta, J, (1848).Compendio histórico del descubrimiento y colonización
de la Nueva Granada en el siglo decimosexto. Librería Colombiana.
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Matemática e Invidencia. C. Revista Latinoamericana de Etnomatemática.
71
72
Ser docente en Matemática ahora, constituye un verdadero reto, tanto para
el dominio de los diversos contenidos de la misma ciencia, así como para
poder llegar adecuadamente a los estudiantes. Es necesario, entonces, el
dominio de diversas metodologías, estrategias y formas, en particular, para
compartir las diversas experiencias de aprendizaje significativo con los
estudiantes de la educación básica regular.
Los Autores
73
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Y TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
DESDE LA PRÁCTICA
Para dar inicio a mejoras continuas de la práctica docente se pretende dar inicio
con la observación del video: El clima en el Aula de clase 9:
Luego responda a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué haría usted ante esta actitud del estudiante? ¿Por qué?
9
Vi deo : El clima en el Aula- YouTube
74
REFLEXIÓN TEÓRICA
saber científico, solo lo adapta a los estudiantes. El docente se vale por métodos
75
COMPONENTES DIDÁCTICOS.
Obligaciones:
Enseñar.
Respetar.
Apoyar.
Formar.
Educar.
Seguir formándose, para implementar nuevas estrategias y poder actualizarse.
Saber aquello que enseña.
Respetar las reglas de la institución.
Presentación adecuada.
Revisión de las propias prácticas: rehacer estrategias.
Desarrollar la parte pre activa: buscar recursos.
76
El docente tiene que saber las capacidades del estudiante: conocer cuestiones comunes,
porque son personas particulares. Por ejemplo, su realidad afectiva, a la cual podemos
acceder mediante la psicología.
Derechos:
Aprender.
Ser respetado.
Ser evaluado y conocer esos resultados.
Sino tiene edad se le comunica a los
padres.
Hacer propios los conocimientos.
Tipos de contenidos:
1. Contenidos conceptuales: las cosas que el estudiante tiene que saber, relacionado a las
definiciones. Ejemplo: días de la semana, figuras geométricas.
2. Contenidos procedimentales: lo que debe saber hacer, aquello procedimientos.
Ejemplo: sumar, restar, la expresión oral. Un procedimiento es seguir una serie de pasos o
acciones ordenadas para llegar a un fin, un resultado. Hay procedimientos simples que
implicar menos acciones, como saltar. Hay otros que implican conceptos, por ejemplo, el
reconocimiento de las partes del cuerpo.
Mostrarlo.
Llevarlo a la práctica.
Ayudar al otro a que valla descubriendo cada paso.
3. Contenido actitudinal: saber obrar, por ejemplo: compartir. Una actitud es una
predisposición medianamente estable de la conducta frente a la realidad.
77
Tiene 3 componentes:
Educación informal:
Se da sin una intención explícita o un programa explícito.
Es algo que no se da en una escuela, sino en lo cotidiano como en la televisión.
78
HAY UNA FORMA DE ENSEÑAR: ESTRATEGIA.
Todas aquellas decisiones que toma el docente para dar el acto didáctico se
denominan estrategias.
Materiales.
Métodos.
Técnicas.
Recursos: humanos, oral y expresión; y materiales, que son los soportes, como
libros, revistar, imágenes, videos, carteleras, etc.
Criterios:
La estrategia está al servicio del contenido, porque depende de éste para enseñar.
También depende del costo económico, del tiempo y de la complicación que te nga
dicho contenido. Por ejemplo: si quiero que sepan qué comen los monos es
demasiado llevarlos a zoológico.
Como ya vimos los componentes del acto didáctico son 5: DOCENTE, ESTUDIANTE,
CONTENIDO (conceptual, procedimental y actitudinales), CONTEXTO (formal, no
formal e informal), ESTRATEGIA.
10
Proyecto GOLDEN5: a educational intervention. Financiado por la UE, dentro del Programa SOCRATES, Comenius 2.1. 19090-
2004-1-COM-1-2.1. www.golden5.org
11
http://www.golden5.org/golden5/?q=es/node/17&apartado=2
79
Heider (1958) cree que las personas actúan sobre la base de sus creencias, sean estas válidas
o no Introduce la “teoría del balance cognitivo”, la cual indica que si dos personas o más
comparten la misma actitud, experiencia o ideas, este hecho influirá en la relación entre estas
dos personas
Esta teoría de la atribución social y el balance cognitivo, se basa en los trabajos de Mead
(1934) quien explica que ponernos en la perspectiva de otros, y compartir
una misma actitud o idea colectiva, frecuentemente se basa en lo que
pensamos de la otra persona (teoría de la interacción simbólica), y a su
vez refuerza nuestras atribuciones.
También influenciado por George H. Mead, Newcomb (1961) introdujo su
teoría A-B-X diciendo que si A y B tienen una relación fuerte entre ellas, y
coinciden en la orientación hacia X, tendrán un impacto en fortalecer las
relaciones entre esas dos personas (A-B), si por el contrario tienen
percepciones diferentes las diferencias de atribución de X debilitará su relación
Triplett (1898), observa cómo los ciclistas pedaleaban con mayor fuerza cuando lo hacían en
compañía de otros ciclistas que cuando lo hacían solos.
La presencia de otros actuaba como un factor capaz de activar unos recursos energéticos que
no se movilizaban cuando el individuo realizaba esa tarea en soledad. “efecto de coacción”
Importancia de cooperar
Dificultades para las tareas solitarias
El efecto de “audiencia”
(Cottrell, et al. 1968). Igualmente se observa un incremento en la motivación y en el
rendimiento de la persona que está siendo observada, pero no siempre, en otras ocasiones la
exposición a la audiencia provoca los peores resultados en el individuo observado.
Tiene más probabilidades de ocurrir lo más saliente, aquello que es “más esperado”, tanto
para ser exitoso como para fracasar.
Las expectativas terminan por cumplirse
Nuevamente estos efectos comparten el mismo principio, si la
expectativa de que determinado acto ocurra existe, será más
probable que ello ocurra especialmente si el comportamiento tiene
lugar en un grupo.
Uno de los ámbitos en los que más se ha podido constatar la
influencia de los efectos de coacción y de audiencia ha sido en el
deportivo Gall (1998)
80
¿Efectos en el grupo aula?
Si las expectativas de un estudiante de salir a la pizarra son altas y positivas, la presencia del
grupo clase incrementará su motivación y por tanto su rendimiento; si por el contrario las
expectativas son negativas o bajas, es decir, miedo al fracaso, con mayor probabilidad esto
ocurra en un lugar con audiencia.
Aplicar estas teorías al ámbito educativo nos lleva a plantearnos los efectos en la percepción
del estudiante sobre sí mismo, así como de las expectativas que genera en función de su
rendimiento académico y de su comportamiento con los demás.
“El efecto audiencia” del aula facilitará que efectivamente tenga un mal
rendimiento académico y problemas de comportamiento.
La teoría del balance cognitivo les lleva a reforzar dicha relación, y convertirse de primer
orden.
De la misma manera, cuando el sujeto X recibe determinada atribución de una relación fuerte
de dos o más, esta atribución se convertirá en una verdad no cuestionada, por lo que el sujeto
X no tendrá más que asumirla, y nuevamente, seleccionar ejemplos de su propia experiencia
que confirman dicha teoría
Potenciar lo positivo, generar expectativas altas y positivas sobre sus propias capacidades,
contribuirá a que el efecto audiencia incrementará lo positivo, que no lo negativo.
81
PROGRAMA GOLDEN5:
Objetivos :
Habilidades Básicas:
82
verbales para la atención grupal (como pudiera ser elevar las manos), informar sobre
la conducta esperada, siendo un modelo de relaciones (como el aproximarse a los
estudiantes/as, hablar bajo), etc.
1.5. Prevención: Pensar acerca de lo que puede suceder en clases y estar preparado/a.
1.6. Reaccionar y moldear: Hablar con el estudiante/a después de la clase y llegar a
acuerdos de qué hacer en la siguiente sesión, conversar sobre los posibles
comportamientos alternativos o informar sobre la relación reacción/consecuencia de
parte del docente/a si la conducta negativa continua.
1.7. Matching-Ajustándose, asegurarse de que las propias reacciones parezcan razonables
frente al comportamiento problemático. Es importante no escalar en el conflicto y si
este fuese intenso al principio, bajar el nivel, sonreír, agradecer y mirar a los ojos.
1.8. Sincronización: Abordar el comportamiento problema tan pronto como sea posible.
1.9. Momentum: Asegurarse de organizar las actividades y las instrucciones en secuencias
sucesivas y naturales. Cuando las actividades no siguen un orden natural, la pérdida
de control es más fácil que ocurra, por distracción, falta de condiciones, etc.
1.10. Anclar y proyectar: Este paso consiste en organizar el tiempo para “anclar” y proyectar
la próxima lección cuando se está terminando una sesión. Para los estudiantes es
importante saber lo que se ha hecho y lo que se ha aprendido, que estuvo bien y qué
se aprenderá la próxima lección.
1.11. Rompiendo Moldes: Analizar los patrones de comportamiento de los alumnados o
entre el maestro y los estudiantes/as y hacer algo fuera de lo normal o esperado.
1.12. Recordando: Escribir todos los mensajes en la pizarra.
2.1. Nombrar: cuando nos dirigimos al estudiante; y estar seguros de “mirar” al estudiante al
menos una vez en cada lección. (Observarlo, permanecer cerca de él, elogiarlo,
ayudarlo, etc.)
2.3. Momento de oro: mostrar interés en el estudiante y hablar sobre asuntos no escolares.
2.4. Rumores positivos: Hablar positivamente a los estudiantes cuando otros adultos o
estudiantes están delante.
2.8. Usar el perfil social: Manejar las cualidades de los estudiantes, sus especialidades, o el
buen trabajo, o los buenos comportamientos, como una referencia común en clase.
2.9. Usar borrón y cuenta nueva: cada día y cada lección es una nueva posibilidad.
2.10. Recordando las cosas que el estudiante te ha dicho y repetir y mostrar interés.
83
2.11. Presentación del profesorado: El docente habla sobre sí mismo, sobre su vida,
experiencia.
En definitiva Golden Áreas consistirá en crear una atmosfera de adecuadas relaciones, donde
el alumnado sea considerado Golden, es decir, con suficientes habilidades como para “brillar”
y especialmente aquellos que normalmente son más opacos. Para conseguirlo, y basándonos
en los supuestos previamente explicados, exponemos seguidamente cinco Golden áreas que
consideramos necesarias y relevantes para que el docente pueda cambiar su aula, y ayudar al
alumnado que más lo necesite.
Construyendo relaciones
Clima social
Aprendizaje Ajustado
Relaciones familia-escuela
12
http://www.utilidad.com/consejos-indispensables-para-crear-buen-clima-en-el-aula_1188
84
proceso de enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo efectivamente. Uno de los puntos básicos a
tener en cuenta al momento de realizar cualquier actividad es crear buen clima en el aula que
favorezca la captación de atención de los estudiantes y promueva el trabajo participativo y
ordenado.
Una buena forma de crear buen clima en el aula es establecer desde el principio cuáles
serán las normas de conducta, comportamiento y trabajo una vez iniciado el curso, de
modo que los estudiantes sepan desde un principio qué se espera de ellos.
Un recurso interesante sería elaborar un listado de conductas permitidas y no permitidas
en conjunto con los estudiantes, de esta forma ellos se verían involucrados en este
proceso y más atentos a respetar los acuerdos.
Una vez determinadas dichos preceptos, una buena idea es elaborar un cartel llamativo
con estos y colocarlo en un lugar visible del aula a fin de que lo puedan ver y familiarizarse
con él, y en caso de que no se cumpla alguna de las normas se puede llamar a la reflexión
a partir de la re-lectura del mismo.
Más allá de la edad de los estudiantes, el diálogo siempre será una herramienta de
comunicación de gran impacto en el momento de crear buen clima en el aula. Cada
dinámica exige determinado clima de clase y el estudiante debe aprender a distinguirlos.
En vez de recurrir al autoritarismo, se recomienda buscar la manera de que el estudiante
reconozca la importancia del orden en el trabajo y se adecue a las distintas situaciones:
hablar al grupo, escuchar al docente u compañero, escribir en silencio, leer, interactuar
con sus pares en actividades grupales, etc.
Crear buen clima en el aula, también apunta al desarrollo de valores personales y sociales
que permitan a los estudiantes convivir en un mismo ambiente durante varias horas de
forma amena y armoniosa, evitando las malas contestaciones o cualquier comportamiento
que pueda considerarse agresivo.
El compañerismo es un factor esencial para fomentar la colaboración, la ayuda mutua y el
enriquecimiento personal. Una buena forma de incentivar la creación de vínculos
interpersonales es proponer actividades en equipos que generen instancias de
intercambios sustantivos.
En todos los casos en que el clima de clase se aleje de las pautas acordadas es
fundamental llamar la atención de los estudiantes sobre el tema motivando la reflexión, y
de ser necesario, la reelaboración de nuevas pautas. Estas instancias de i ntercambio
también pueden involucrar a las familias como forma de reforzar el acompañamiento al
desarrollo del niño.
Transposición Didáctica.
85
Tiene 3 fases:
La transposición didáctica
No existe una base de conocimientos de esa área o áreas afines necesarias para
comprender correctamente el alcance de los nuevos datos.
No hay tiempo ni posibilidad intelectual para enseñar todos esos conocimientos de
base. Tampoco son realmente necesarios.
86
Falta de necesidad o interés por ese conocimiento científico dentro del ámbito de
conocimientos del estudiante.
Según Chevallard, existe una ruta, un camino que siguen los conocimientos desde su origen
hasta que se generalizan en las sociedades:
1. Conocimiento personal.
2. Proceso de despersonalización, por el cual ese conocimiento, sin dejar de ser
científico, pasa a formar parte del cuerpo de conocimientos académicos.
3. Los cambios (avances en conocimientos, cambios tecnológicos, incluso cambios
políticos o sociales) impulsan esa rama del conocimiento académico a una posición
mayor relevancia social.
4. Se realiza una primera aproximación entre los sectores en conflicto (docentes,
políticos, ideólogos o intelectuales, asociaciones, editoriales, etc...), es decir, los
representantes de los sistemas de enseñanza y de la sociedad, donde se ponen en
común los diversos puntos de vista. No todos tienen los mismos intereses ni la misma
forma de ver la realidad.
5. A partir de una reforma de enseñanza, o la adaptación de nuevos métodos, se realiza
una inclusión modificada, recontextualizada, del nuevo conocimiento o concepto
dentro de la materia enseñable. En algunos casos notables (como el de Tecnología)
se crea una nueva materia por completo.
¿Cuál es el papel del docente en este proceso? Él o ella es el punto final y clave de todo ese
proceso. Dispone de un plan educativo, con unos contenidos que ha de transmitir. Ahí
empieza la verdadera transposición, o transposición interna. No existe un método definido
estándar para realizar una buena transposición didáctica, pero hay varios componentes y
agentes a tener en cuenta.
El sistema didáctico.
Ya se ha mostrado esta imagen, que ilustra la relación de los tres actores principales de la
transmisión de conocimientos, el proceso de enseñanza-aprendizaje:
Este esquema simple no tiene en cuenta su entorno, sin el cual no haría falta ningún cambio.
Esta estructura cerrada no sufriría nunca modificaciones ni sufriría cambios. No habría
necesidad de realizar transposiciones, o ya se habrían producido hace mucho tiempo. Dentro
del entorno de los conocimientos, se podría representar de esta manera:
87
El conjunto de conocimientos denominado "Sistema de enseñanza" es un subconjunto de la
llamada noosfera, el conjunto de conocimientos (o de pensamientos, mejor dicho) global. Esta
diferenciación es importante, ya que hay conocimientos que no deben entrar en el sistema de
enseñanza, aunque estén presentes en la vida de los estudiantes (conocimientos transmitidos
por la familia, los amigos, el entorno y los medios, etc...)
¿Cómo se distinguen? los conocimientos capaces de integrarse en el sistema de enseñanza
tienen unas características que los diferencian y delimitan, características que ya conoc emos:
conceptos, metodología, objetivos, entre otras como eficacia y utilidad.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso: debe tener una planificación temporal y
espacial, y no sólo deben incluir la transposición propiamente dicha, sino un montón de
complementos como ejercicios, evaluaciones, repasos, y sobre todo lo que Guy Brousseau
denomina las situaciones didácticas, que es la relación instantánea entre los 3 agentes del
triángulo del sistema didáctico. La relación es compleja, cambiante y no se debe permitir que
ninguno de los tres vértices tome una preponderancia superior a los demás.
Una situación didáctica es un conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas
entre un estudiante o un grupo de estudiantes, algún entorno (que puede incluir instrumentos
o materiales) y el docente, con un fin de permitir a los estudiantes aprender -esto es,
reconstruir- algún conocimiento. Las situaciones son específicas del mismo.
Este enfoque constructivista implica que es el propio estudiante el que debe hacer suyo el
proceso. En ese caso se dice que se ha conseguido una situación a-didáctica:
Una situación funciona de manera “a-didáctica” cuando el estudiante y el maestro logran que
el primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de búsqueda
autónomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el maestro espera.
Vigilancia epistemológica.
El conocimiento académico no es estático, como ya se ha visto. Esto obliga por lo tanto a que
el sistema de enseñanza tampoco pueda permanecer impasible. Se debe establecer la
denominada vigilancia epistemológica, que controla la separación, la distancia y el rumbo
seguido entre el saber académico y el saber enseñable.
Hay conocimientos que caducan, se vuelven anticuados u obsoletos. Otros nuevos
conocimientos ocupan su lugar, pero el docente siempre debe cuestionarse las preguntas
siguientes:
88
Esta duda metódica permite la revisión contínua, evita la aparición de dogmatismos, la
momificación del conocimiento enseñable y toda clase de deformaciones que perjudicarían la
calidad de la enseñanza.
Pero el enseñar el saber matemático presentado de esta forma tiene el inconveniente, señala
Brousseau, de presentar una génesis ficticia; es decir, desde que el productor de
conocimiento presenta el informe de sus trabajos a la comunidad científica, descontextualiza,
desproblematiza, despersonaliza y destemporaliza sus resultados. Más aún, este proceso
prosigue en la noosfera, quien a su vez, rechaza lo personal y lo contextual a la hora de
producir un texto de saber lo más objetivo posible.
Surge aquí, la noción de “contrato didáctico”, constituido por las reglas de juego y las
estrategias de la situación didáctica. Está compuesto, además, por las responsabilidades y las
expectativas de los protagonistas en la situación didáctica.
No obstante, agrega que un medio sin intención didáctica es insuficiente para inducir al
estudiante a todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera. Para este autor,
modelizar una situación de enseñanza consiste en producir un juego específico del saber
pretendido, de modo que el conocimiento aparezca en la forma elegida, como la solución o
como modo de establecer la estrategia óptima. En este caso el docente debe poder
89
representar todas las situaciones observadas en clase, establecer su significado, prever sus
efectos y valorar su calidad.
Para Brousseau cada conocimiento se caracteriza por tener situaciones a-didácticas que
preservan su sentido, estas situaciones son denominadas situaciones fundamentales por
Brousseau. Una tarea del docente es seleccionar, adaptar y proponer al estudiante situaciones
acertadas, que estén a su alcance, según su nivel, para que provoquen una actuación lo más
fecunda e independiente posible, aceptando el problema como suyo y produciendo sus
propias respuestas.
Por otra parte, aunque la situación didáctica es propuesta por el docente para hacerle adquirir
un conocimiento, este conocimiento puede confirmarse verdaderamente en su adquisición,
cuando pueda ponerlo en acción en un contexto ajeno de toda intencionalidad didáctica. Tal
situación es denominada a-didáctica, la cual es específica del saber aunque carece de la
intención de enseñar.
Por otra parte, para Brousseau la actuación del docente no consiste en sostener
inflexiblemente un contrato a cualquier costo, pues por una parte todo contrato es perecedero,
en tanto es específico del conocimiento involucrado, y por otra, el docente puede flexibilizar,
reorientar o incluso sustituir elementos del contrato en búsqueda de la eficacia.
Al igual que Chevallard, Brousseau acepta que la transmisión del saber obliga al docente a
adaptarlo, a modificarlo, a recortarlo y a reorganizarlo, es decir, reconoce la transposición
didáctica interna, más allá, la considera necesaria en un cierto sentido, pero también, en otro
sentido la considera lamentable. Pues en el proceso que se establece durante la relación
didáctica se producen diversos fenómenos didácticos, algunos de ellos aparentan y sustituyen
el aprendizaje, otros simplemente los deterioran.
Uno de estos es el “efecto Topaze”, que ocurre cuando el docente sugiere la respuesta
disimuladamente, eligiendo cuestiones cada vez más transparentes y más fáciles, pero a su
vez, cada vez más lejos del problema inicial y de su significado; luego los conocimientos que
se pretendían desaparecen totalmente.
90
Efecto Topaze13
Brousseau lo identifica como aquella circunstancia en donde el estudiante llega a la solución
de un problema, pero no ha sido por sus propios medios, sino porque el docente asume la
resolución del problema. Éste último ve las dificultades que tiene un grupo para llegar a la
resolución de un problema, por lo cual se ve en la necesidad de indicar cuál es el
procedimiento que deben seguir.
Con ello no permite la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes.
Otro es el “efecto Jourdain”, que se observa cuando el docente intelectualiza y sacralizan las
respuestas y los comportamientos de los estudiantes para “reconocer” indicios de
conocimiento, aunque estas respuestas y comportamientos tengan causas, motivaciones y
significados triviales.
Efecto Jourdain
Consiste en la actitud que toma el docente cuando un estudiante da una respuesta que es
incorrecta, no obstante, para no desilusionarlo le dice que “está bien”, que es la respuesta
correcta. Entonces, un comportamiento banal del estudiante es asumido como un
conocimiento válido
Deslizamiento Meta-Cognitivo
Consiste en la actitud de tomar una heurística en la resolución de un problema y asumirla
como el objeto de estudio. Bien se podría ejemplificar con el uso de Diagramas de Venn en la
teoría de conjuntos. Cuando se comenzaron a analizar los diagramas de Venn dejamos de
lado lo que es la teoría de conjuntos, pues se tomaron los primeros como la teoría en sí
misma. Ese es un deslizamiento meta cognitivo.
Por su parte, el fenómeno denominado “abuso de analogía” ocurre cuando el docente, ante el
fracaso en el aprendizaje, ofrece a los estudiantes analogías para darles “otra oportunidad”
sobre el mismo problema. Los estudiantes trasladan la respuesta de la analogía a la cuestión
original, sin entender la relación o la idoneidad de esta respuesta, pero lo hacen porque
intuyen que es lo que el docente quiere; es decir, por una lectura en las indicaciones
didácticas y no por una necesaria implicación personal con la generación de la respuesta y
con su sentido.
13
CUADERNOS DE INVEST IGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA 2006, Año 1, Número 2
91
De lo contrario, incurrimos en el uso abusivo de la analogía.
Brousseau menciona como otra de las paradojas la inadaptación a una situación ulterior, la
cual, refiere a la situación en la que el estudiante construye de forma adecuada un
conocimiento, empero, éste podría significar un obstáculo didáctico para otro conocimiento
ulterior. Entonces, en esta paradoja el estudiante aprende bien un conocimiento, el cual será
un obstáculo didáctico en otro momento.
92
Otra se conoce con el nombre de “paradoja del comediante”, que consiste en que el maestro
conoce el saber que construye con los estudiantes, pero debe actuar como si lo ignorara para
dar paso a una construcción “natural”, actuar como si el mismo ignorara el saber. La analogía
se plantea así: “entre menos sienta el comediante las emociones que qui ere transmitir, más
puede transmitírselas al público”.
En la medida en que existen aprendizajes que no están asegurados para todos los estudiantes
en un período finito, la modelación de las decisiones según la didáctica racionalista, anticipa
las consecuencias siguientes:
93
1) La disminución de la velocidad de los aprendizajes: los fracasos provocan la
prolongación del tiempo de enseñanza,
2) la atomización de los contenidos a enseñar,
3) y\o el aligeramiento del currículum
4) y\o la aceptación de tasas de éxito inferiores a 1 (ninguno excluye a los otros).
5) La discriminación local entre los estudiantes que han aprobado una prueba y los que
no la aprobaron, los que se supone que tienen mejores posibilidades de recorrer más
rápidamente el currículo y los otros …
6) Por otra parte, el proceso es recursivo porque no existe ninguna regla q ue regule las
estrategias inducidas
94
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA
A partir de la lectura
Golden
El tema Áreas consiste en ycrear
de la enseñanza una atmosfera
el aprendizaje dehipérbola
de las adecuadasy elipse
relaciones,
y en donde
general el
alumnado
de sea considerado
las cónicas Golden,
no es un tema es de
exento decir, con suficientes
problemas, habilidadesempleando
su aprendizaje como para
“brillar” y especialmente aquellos que normalmente son más opacos.
los métodos y formas de trabajo habituales requiere considerable esfuerzo Para conseguirlo, y
basándonos
por parte de en los
los docentes,
supuestos previamente
además, el explicados,
estudianteexponemos seguidamente
no encuentra cinco
su utilidad
Golden áreas
práctica, que se
lo que consideramos
convierte ennecesarias y relevantes
un verdadero para que el profesorado pueda
conflicto.
cambiar su aula, y ayudar al alumnado que más lo necesite. Para ello se debe tener en
cuenta: Gestión del aula, Construyendo relaciones, Clima social, Aprendizaje Ajustado,
Relaciones familia-escuela.
Conteste:
A partir de la lectura
La tema
El teoría de
de la
Brousseau plantea
enseñanza y eluna tipología de
aprendizaje desituaciones didácticas.
las hipérbola Cada
y elipse unageneral
y en de ellas
debería desembocar en una situación a-didáctica, es decir, en un proceso
de las cónicas no es un tema exento de problemas, su aprendizaje empleando de confrontación
del
los estudiante
métodosante un problema
y formas dado, en
de trabajo el cual construirá
habituales su conocimiento.
requiere considerable esfuerzo
por parte de los docentes, además, el estudiante no encuentra su utilidad
práctica, lo que se convierte en un verdadero conflicto.
Conteste:
95
Qué previsiones haría en la enseñanza y el aprendizaje en matemáticas
mediante la existencia de fenómenos didácticos: en su aula.
Objetivo: Identificar los componentes del acto didáctico que estén presentes en imágenes
dadas.
96
ACTIVIDAD INDIVIDUAL-GRUPAL
97
ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN:
Objetivo: Auto reconocer si los procesos ejecutados están logrando con los objetivos
previstos.
Durante tu proceso de aprendizaje de la unidad, revisa rápidamente la siguiente lista de
cotejo. Marca SI o NO según corresponda.
Indicadores SI NO
Comprendo las ideas principales de la unidad.
Tengo dificultades en la comprensión de la información
presentada en la unidad.
ACTIVIDADES METACOGNITIVAS
Objetivo: Auto reconocer debilidades y fortalezas de los participantes.
98
1. Golden Áreas: o Golden 5: programa de 5 pasos que permite crear un clima
adecuado de trabajo en aula, promover el
aprendizaje de los estudiantes, generar actitudes de
colaboración y promover valores positivos en nuestra
aula.
99
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Lima: Autor
100
101
Ser docente en Matemática ahora, constituye un verdadero reto, tanto para el
dominio de los diversos contenidos de la misma ciencia, así como para poder
llegar adecuadamente a los estudiantes. Es necesario, entonces, el dominio de
diversas metodologías, estrategias y formas, en particular, para compartir las
diversas experiencias de aprendizaje significativo con los estudiantes de la
educación básica regular.
enseñanza de Van Hiele, así como las herramientas para el aprendizaje con el
modelo Van Hiele (papiroflexia, mapas mentales, uso de software, regla y
compas). Desarrollo de situaciones problemáticas de geometría por niveles de
demanda cognitiva.
Los Autores
102
MODELO DE VAN HIELE
DESDE LA PRÁCTICA
EN FORMA INDIVIDUAL
1. Identifique en su aula de 4to grado de estudios con el tema: Cuadriláteros, que
estudiantes que se encuentran en tres grupos (G1, G2 y G3)
2. ¿Qué criterio utilizó para identificar cada grupo?
3. ¿Cómo haría para que los estudiantes del grupo G3 pases al grupo G2 y los estudiantes
del grupo G2 al grupo G1?
4. En tu opinión, se podría pasar directamente estudiantes del grupo3 al grupo G1? ¿Cómo?
y ¿Por qué?
5. Con estas consideraciones ganarías el concurso ¿Por qué?
EN GRUPO DE TRABAJO
Responde a las mismas preguntas, socializando para llegar a una sola alternativa de
respuesta.
103
REFLEXIÓN TEÓRICA
En nuestra comunidad matemática son pocos los docentes que conocen o trabajan con el
modelo de Van Hiele y para proveer de una nueva herramienta de trabajo en los docentes en
El modelo de razonamiento Van Hiele fue creado por Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-
Geldof, un matrimonio de profesores de secundaria de Holanda.
Este modelo se conforma por niveles de razonamiento, en los que se describe el desarrollo
del razonamiento geométrico de los estudiantes, y por fases de aprendizaje, en el que expli ca
lo que pueden hacer los docentes para organizar actividades que apoyen a los estudiantes
para obtener un nivel superior al que se encuentran.
También se pretende dar algunas pautas y propiedades que sirven para que los docentes
realicen sus clases orientadas en este modelo.
104
DISEÑO DE ACTIVIDADES GEOMÉTRICAS INTERACTIVAS EN EL MARCO CONCEPTUAL
DEL MODELO DE VAN HIELE14
El modelo de Van Hiele es un prototipo teórico de referencia que es usado frecuente en las
investigaciones y diseños curriculares relacionados con la enseñanza y el aprendizaje d e la
geometría.
En la presente unidad se muestra una planificación y diseño de la unidad didáctica
CUADRILATEROS, dentro del marco conceptual del modelo de Van Hiele y utilizando como
recurso didáctico los WebQuest. Así como un análisis cualitativo de las actividades
geométricas interactivas propuestas para la unidad didáctica.
Introducción
El modelo abarca dos aspectos:
14
http://www.coopvgg.com.ar/sergiorizzolo/trabajo/trabajo_final.htm
15
http://www.coopvgg.com.ar/sergiorizzolo/trabajo/trabajo_final.htm
105
Descriptivo, mediante el cual se identifican diferentes formas de razonamiento geométrico de
los individuos y se puede valorar el progreso de estos.
Instructivo, que marca unas pautas a seguir por los docentes para favorecer el avance de los
estudiantes en su nivel de razonamiento geométrico.
Cada nivel supone la comprensión y utilización de los conceptos geométricos de una manera
distinta, lo cual se refleja en una manera diferente de interpretarlos, definirlos, clasificarlos y
hacer demostraciones.
La componente instructiva del modelo, se basa en las fases de aprendizaje, estas constituyen
unas directrices para fomentar el desarrollo de la capacidad de razonamiento matemático de
los estudiantes y su paso de un nivel de razonamiento al siguiente, mediante actividades y
problemas particulares para cada fase.
Niveles de Razonamiento
Nivel 1 RECONOCIMIENTO
Los estudiantes perciben las figuras geométricas en su totalidad, de manera global, como
unidades, pudiendo incluir atributos irrelevantes en la descripción que hacen.
Además, perciben las figuras como objetos individuales, es decir que no son capaces de
generalizar las características que reconocen en una figura a otras de su misma clase.
Los estudiantes se limitan a describir el aspecto físico de las figuras; los reconocimientos,
diferenciaciones o clasificaciones de figuras que realizan se basan en semejanzas o
diferencias físicas globales entre ellas.
Los estudiantes no suelen reconocer las partes de que se componen las figuras ni sus
propiedades matemáticas.
106
Las descripciones de las figuras están basadas en sus semejanzas con otros objetos (no
necesariamente geométricos) que conocen; suelen usar frases como “...se parece a...”,
“...tiene forma de...”, etc.
Los estudiantes no suelen reconocer explícitamente las partes de que se componen las figuras
ni sus propiedades matemáticas.
Nivel 2 - ANÁLISIS
Los estudiantes se dan cuentas de que las figuras geométricas están formadas por partes o
elementos y que están dotadas de propiedades matemáticas; pueden describir las partes que
integran una figura y enunciar sus propiedades, siempre de manera informal.
Sin embargo, no son capaces de relacionar unas propiedades con otras, por lo que no
pueden hacer clasificaciones lógicas de figuras basándose en sus elementos o propiedades.
107
Nivel 3 - CLASIFICACIÓN
En este nivel comienza la capacidad de razonamiento formal (matemático) de los estudiantes.
Ya son capaces de reconocer que unas propiedades se deducen de otras y de descubrir esas
implicaciones; en particular pueden clasificar lógicamente las diferentes familias de figuras a
partir de sus propiedades o relaciones ya conocidas. No obstante, sus razonamientos lógicos
se siguen apoyando en la manipulación.
Los estudiantes pueden describir una figura de manera formal, es decir pueden dar
definiciones matemáticamente correctas, comprenden el papel de las definiciones y los
requisitos de una definición correcta.
108
Nivel 4 - DEDUCCIÓN FORMAL
Alcanzando este nivel, los estudiantes pueden entender y realizar razonamientos lógicos
formales; las demostraciones (de varios pasos) ya tienen sentido para ellos y sienten su
necesidad como medio para verificar la verdad de una afirmación.
Los estudiantes aceptan la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas,
la existencia de definiciones equivalentes del mismo concepto.
109
Características
La jerarquización y secuencialidad de los niveles.
Cada nivel de razonamiento se apoya en el anterior. En el nivel 1 no se reconoce la
importancia de las partes de las figuras, en el nivel 2 no se reconoce la existencia de las
relaciones de implicación entre propiedades de las figuras, en el nivel 3 no se reconocen la
existencia de conexiones o encadenamientos entre distintas implicaciones para construir
demostraciones formales.
Así pues los niveles de Van Hiele tienen una estructura recursiva, ya que en el nivel N (1, 2, 3)
hay determinadas habilidades que están siendo usadas implícitamente por los estudiantes y
cuyo uso explicito se aprende en el nivel N+1.
Partes y propiedades
Nivel 1 Figura
De las figuras
Partes y propiedades
Nivel 2 Implicaciones entre propiedades
De las figuras
110
Nivel 4 Deducción formal de teoremas
La actividad que realice el estudiante debe estar orientada a hacerle consciente de esa
habilidad implícita, para ello será necesario plantearle actividades en la que se requiera la
utilización de dicha habilidad, ya que la práctica repetida y la experiencia son las que darán
lugar al desarrollo de su forma de razonar.
No es posible alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber superado el nivel anterior.
Hay una estrecha relación con las cuatro etapas del aprendizaje:
El lenguaje
Las diferentes capacidades de razonamiento asociadas a los niveles de Van Hiele no solo se
reflejan en la forma de resolver los problemas propuestos, sino en la forma de expresarse y en
el significado que se le da a cada vocabulario.
111
Ejemplos
Significado de la palabra “inclusión”
Si un docente utiliza esta palabra en el nivel 3, queriendo Significar
No, porque
En un triángulo
los ángulos
equilátero, cada
de cualquier
ángulo mide 60,
triángulo Las justificaciones
suma=180.
pueden medir dadas corresponden
lo que quieran a la figura concreta
En un triángulo
y al sumarlos que se ha dibujado
cualquiera usa el
puede salir
transportador para
una cifra
medir los ángulos.
cualquiera.
Hemos visto, con estos ejemplos, como una palabra, tiene significados diferentes en los
diferentes niveles, es decir, que a cada nivel de razonamiento le corresponde un tipo de
lenguaje específico. Las implicaciones que esto tiene para las actividades de los docentes en
sus clases son evidentes y trascendentales. Si un docente quiere hacerse comprender por sus
estudiantes, debe hablarles en su nivel de lenguaje, es decir, debe amoldarse al nivel de
razonamiento de los estudiantes para, a partir de ahí, tratar de guiarles para que lleguen al
nivel superior, lo contrario provocar en poco tiempo la incomprensión mutua.
El paso de un nivel al siguiente se produce en forma continua.
112
La evidencia de este período será que el estudiante mostrará deseos de usar el nivel superior,
pero cuando encuentre dificultades o dudas tendrá a refugiarse en la seguridad del nivel
inferior, en el que se siente más cómodo.
El razonamiento común
La forma como las personas razonan en sus actividades diarias es contraria, en muchos
casos, a la forma de razonar en matemática, constituyendo el razonamiento común un
obstáculo epistemológico, que conduce a innumerables errores que se manifiestan de dos
maneras, equivalentes desde el punto de vista lógico.
Considerar válido el reciproco de una implicación basándose meramente en la validez de su
forma directa, es decir, deducir la veracidad del antecedente basándose en la del
consecuente:
Proposición:
Si un cuadrilátero es rombo entonces sus diagonales
son perpendiculares.
Considerar valido el contrario de una implicación, esto es, deducir la negación del
consecuente con base en la negación del antecedente:
113
Proposición:
Si un punto es punto medio de un segmento
entonces equidista de sus extremos.
Es común enfrentarse ante situaciones como estas o similares. Pero ¿por qué razonan los
estudiantes de esa manera? Una postura muy frecuente es la de descalificar a los estudiantes
y afirmar en forma simplista que no saben razonar. Sin embargo, el p roblema no es tan
sencillo. Los estudiantes sí saben razonar, pero saben hacerlo como lo han aprendido, como
se les ha enseñado, saben razonar como se hace en el día a día de sus actividades y
seguramente dentro de ese contexto se desenvuelven correctament e. El problema radica en
que esa forma cotidiana de razonar en muchas ocasiones está regida con la forma de razonar
en matemática, basada como sabemos en la lógica formal. Pero el estudiante no está al tanto
de esto, él tiene la concepción de que su forma de razonar, que tantos resultados positivos le
ha dado en su interacción social, es universalmente válida y que no existe por tanto ninguna
otra. Y es precisamente tal concepción, tan fuertemente arraigada, la que se constituye en
obstáculo para razonar correctamente en el contexto matemático.
Si a un grupo de estudiantes se le plantea la siguiente proposición:
Fases de aprendizaje
Van Hiele caracteriza el aprendizaje como resultado de la acumulación de la cantidad
suficiente de experiencias adecuadas; por lo tanto, existe la posibilidad de alcanzar niveles
114
más altos de razonamiento fuera de la enseñanza escolar si se consiguen las experiencias
apropiadas. No obstante, esas experiencias, aunque existen y no deben despreciarse,
generalmente no son suficientes para producir un desarrollo de la capacidad de razonamiento
completo y rápido, por lo que la misión de la educación matemática escolar es proporcionar
experiencias adicionales, bien organizadas, para que sean los más útiles posibles .
A lo largo de estas fases, el docente debe procurar que sus estudiantes construyan la red
mental de relaciones del nivel de razonamiento al que deben acceder, creando primero los
vértices de la red, y después las conexiones entre ellos. Dicho de otra manera es necesario
conseguir en primer lugar, que los estudiantes adquieran de manera comprensiva, los
conocimientos básicos necesarios, (nuevos conceptos, propiedades, vocabulario) con los que
tendrán que trabajar, para después centrar su actividad, en aprender a utilizarlos y
combinarlos.
Fase 1 INFORMACIÓN
Se trata de una fase de toma de contacto. El docente debe informar a los estudiantes sobre el
campo de estudio, en el que van a trabajar, que tipos de problemas se van a plantear, que
materiales se van a utilizar, etc. Así mismo, los estudiantes aprenderán a manejar el material y
adquirirán una serie de conocimientos básicos imprescindibles para poder empezar el trabajo
matemático propiamente dicho.
Esta es también una fase de información para que el docente, averigüe los conocimientos
previos de los estudiantes sobre el tema que se va a abordar.
115
Fase 2 Orientación dirigida
En esta fase los estudiantes empiezan a explorar el campo de estudio por medio de
investigaciones basadas en el material que les ha sido proporcionado. El objetivo principal de
esta fase es conseguir que los estudiantes descubran, comprendan, y aprendan cuales son
los conceptos, propiedades, figuras etc. principales en el área de la geometría que están
estudiando. En esta fase se construirán los elementos básicos de la red de relaciones del
nuevo nivel. Van Hiele afirma, refiriéndose a esta fase, que las actividades, si son escogidas
cuidadosamente, forman la base adecuada del pensamiento del nivel superior
El trabajo que vayan a hacer estará seleccionado de tal forma que los conceptos y estructuras
características se les presenten de forma progresiva.
Fase 3 Explicitación
Una de las finalidades principales de la tercera fase es que los estudiantes intercambien sus
experiencias, que comenten las regularidades que han observado, que expliquen cómo han
resuelto las actividades, todo esto en un contexto de diálogo en el grupo. Este diálogo hará
que sea en el transcurso de esta fase cuando se forma parcialmente la nueva red de
relaciones.
La fase 3 no es una fase de aprendizaje de cosas nuevas, sino de revisión del trabajo hecho
antes, de puesta a punto de conclusiones y de práctica y perfeccionamiento en la forma de
expresarse.
116
Fase 4 Orientación libre
Ahora los estudiantes deben aplicar los conocimientos y lenguaje que acaban de adquirir a
otras investigaciones diferentes de las anteriores. Los estudiantes mejoran los conocimientos
del tema en estudio mediante el planteamiento por el docente de problemas que, puedan
desarrollarse de diversas formas o que puedan llevar a diferentes soluciones. En estos
problemas se colocaran indicios que muestren el camino a seguir, pero de forma que el
estudiante tenga que combinarlos adecuadamente, aplicando los conocimientos y la forma de
razonar que han adquirido en las fases anteriores.
Los problemas de esta fase deben presentar situaciones nuevas, ser abiertos, con varios
caminos de solución. Este tipo de actividad es la que permitirá completar la red de relaciones
que empezó a formar en las fases anteriores, dando lugar a que se establezcan las relaciones
más complejas y más importantes.
Fase 5 Integración
A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han adquirido nuevos conocimientos y
habilidades, pero todavía deben adquirir una visión general de los contenidos, y métodos que
tienen a su disposición, relacionando los nuevos conocimientos con otros campos que hayan
estudiado; se trata de condensar en un todo el dominio que ha explorado su pensamiento.
117
Es importante que estas comprensiones globales no le aporten ningún concepto o propiedad
nuevo al estudiante. Solamente deben ser una acumulación, comparación y combinación de
cosas que ya conoce.
Completada esta fase los estudiantes tendrán a su disposición una nueva red de relaciones
mentales, más amplia que la anterior, y que la sustituye, y habrán adquirido un nuevo nivel de
razonamiento.
Tipos de problemas
Fase 1: tienen como finalidad revelar a los estudiantes cuál será el área de la geometría
que van a estudiar, su misión principal no es la de ser resueltos, pues unas veces serán
muy simples y otras carecerán de conocimientos necesarios para llegar a la solución.
Fase 2: sirven para delimitar los elementos principales (conceptos, propiedades,
definiciones) que los estudiantes deben estudiar y sobre los que deben aprender a
razonar. Por lo tanto los problemas deben plantear situaciones en cuya resolución deba
aparecer alguno de dichos elementos.
Fase 4: no deben ser rutinarios, deben ser más complejos que en la parte anterior, y
deben obligar a los estudiantes, a combinar sus conocimientos y a ampliarlos en
situaciones diferentes de las que sirvieron para el aprendizaje inicial. Pueden volver a
plantearse los problemas que en la fase 1 eran irresolubles.
Fase 5: deben plantear situaciones amplias, en las que no haya predominio de ning una de
las partes que se acaban de integrar, sino que intervengan varias de ellas.
Progresos
La adquisición de los niveles superiores, en particular el 3 y el 4, suele ser un proceso de
varios años, por lo que no es de extrañar que al terminar el curso lo s estudiantes sigan
estando en el mismo nivel que al principio, si bien estarán más cercas de lograr el nivel
superior.
Dentro de una programación global que incluya varios niveles se presentará muy difusa la
diferencia entre las actividades de las fases 4 o 5 de un nivel y las fases 1 o 2 del siguiente. Por
este motivo en la práctica no se producirá ningún cambio brusco cuando se termine de
trabajar en un nivel y se empiece a trabajar en el siguiente.
118
La secuencia de niveles es inalterable, por lo que no se debe pretender que una persona
alcance un nivel de razonamiento, mientras no haya adquirido suficiente destreza en los
anteriores niveles.
OBJETIVOS
NIVELES DE RAZONAMIENTO CONOCIMIENTOS GEOMÉTRICOS
Nivel 2
Conocer y utilizar adecuadamente
Analizar los elementos componentes
los elementos de un cuadrilátero:
de un cuadrilátero.
Construir cuadriláteros a partir de una Lados, vértices, ángulos,
diagonales.
propiedad dada.
Agrupar cuadriláteros atendiendo a sus Conocer los diferentes tipos de
características. cuadriláteros y nombrarlos
adecuadamente.
Asociar propiedades a tipos de
119
cuadriláteros. Usar adecuadamente el vocabulario
Nivel 3 geométrico básico.
Establecer relaciones entre Construir cuadriláteros.
propiedades Utilizar correctamente diferentes
Realizar clasificaciones (inclusivas- instrumentos de medida de longitud
exclusivas) y ángulos.
Formalizar definiciones
2.2. Metodología
Un trabajo coherente en el marco del modelo de Van Hiele implica tener en cuenta en un
plano de igualdad las dos componentes esenciales del modelo: niveles de razonamiento y
fases de aprendizaje. De una lectura atenta de la descripción de dichas fases se desprende
una clara invitación a la adopción de metodologías activas.
La estructura de las fases de aprendizaje y las características propias de cada fase se
compadecen bien con los principios didácticos generales del aprendizaje por descubrimiento
en sus formulaciones más recientes.
La secuencia de tareas a realizar en la fase 2 debe diseñarse partiendo del conocimiento del
estudiante y con la intención de que emerjan las ideas previas y se ocasionen conflictos
cognitivos tanto personales como grupales. Asimismo, una planificación cuidadosa de la
secuencia tendrá en cuenta la necesidad de conseguir pequeños éxitos que estimulen su
autoestima y favorezcan una actitud positiva hacia las matemáticas.
Puesto que el modelo de Van Hiele concibe el aprendizaje como una construcción personal, el
papel del docente una vez culminada la fase de diseño, debe ser eminentemente orientador y
mediador.
Al docente corresponde la generación de un clima de confianza en el que la conciencia de
estar ocasionalmente siguiendo caminos erróneos no signifique instalarse en el fracaso.
Debe generar un ambiente propicio para que, sin anular la actividad individual de los
estudiantes, sea posible el trabajo colectivo de pequeño grupo en la resolución de tareas.
No debe entenderse la fase 3 intercalada rígidamente entre la anterior y la posterior, si no
como una actitud metodológica, pues como dijo Bruner (1966) “el lenguaje es no solo el
medio de intercambio sino el instrumento que puede emplear el que aprende para
ordenar su entorno”. Por lo tanto la comparación de respuestas, la puesta en común de
opiniones, la participación activa del estudiante en debates colectivos deben ser componentes
habituales de la dinámica del trabajo grupal.
La fase 4 ofrece una buena oportunidad para la resolución de problemas o el desarrollo de
investigaciones, o tareas de carácter exploratorio. Es necesario que los estudiantes utilicen
estrategias heurísticas de carácter general así como que tomen conciencia de sus propias
formas de pensamiento. Esta fase debe ser también usada como mecanismo de control de
“calidad” del proceso. La constatación de un razonable éxito indicará la conveniencia de
pasar, en la fase 5, a organizar lo aprendido haciendo explícita la nueva red conceptual
construida y el conjunto de habilidades de razonamiento adquirido.
Con el planteamiento de una tarea se pretende que el estudiante se enfrente a una situación
problemática cuyo proceso de resolución le revele un concepto, una forma geométrica o una
proposición, de un modo significativo.
120
ejemplos para nuestro quehacer cotidiano los WebQuest para hacer conocer alternativas de
trabajo del uso educativo de Internet.
Los WebQuest se diseñan para rentabilizar el tiempo del estudiante, centrando la actividad en
el uso de la información, más que en su búsqueda, y para apoyar la reflexión del estudiante en
los niveles de análisis, síntesis y evaluación.
Se hace entonces indispensable programar pautas y una estructuración del trabajo a realizar
por los estudiantes, creando un método a la manera del “método científico” para los
investigadores, adaptándolo para cada materia y unidad didáctica de que se trate.
La idea de WebQuest fue desarrollada en 1995 en la Universidad Estatal de San Diego por
Bernie Dodge junto con Tom March y la describió en Some Thoughts About WebQuests.
Desde entonces se ha constituido en una de las técnicas principales de uso e integración de
Internet en la escuela.
Las experiencias con WebQuest se integran perfectamente al modelo de Van Hiele ya que
tratan de convertir el aula en un entorno de trabajo constructivista, donde el docente es un
mediador, el estudiante construye su propio conocimiento, cuestiona, averigua, indaga o
investiga, y el objetivo del aprendizaje es que el estudiante genere nuevos esquemas de
conocimiento.
Introducción
La introducción tiene dos objetivos:
Tarea
En la tarea se le proporciona al estudiante una descripción de que tendrá que haber hecho al
finalizar el ejercicio. Puede ser un conjunto de páginas Web, una presentación con Power
121
Point, o tal vez una presentación escrita y/o verbal en la que pueda ser capaz de explicar un
tema específico.
Proceso
En él se sugieren los pasos que los estudiantes deben seguir para completar la tarea, y que
pueden incluir estrategias para dividir la tareas en subtareas, descripción de los papeles o
perspectivas que los estudiantes deben adoptar. EL docente puede también añadir
orientaciones sobre el aprendizaje, o sobre procesos de dinámica de grupos, tales como la
forma de llevar una sesión de tormenta de ideas ("brainstorming"). La descripción del proceso
deberá ser breve y clara.
Recursos
Se proporcionan una lista de páginas Web, que el docente ha localizado previamente, y que
ayudarán a los estudiantes a realizar la tarea; la preselección de éste tipo de recursos permite
que los estudiantes se centren en el tema, en lugar de navegar por la red "sin rumbo". Para el
autor es importante que se tenga en cuenta que los recursos no tienen porque estar
restringidos al Web.
Evaluación
Dependiendo del nivel de los estudiantes y del tipo de actividad se hará una descripción de lo
que se va a evaluar y de cómo se hará. Incluso es recomendable consensuar con los
estudiantes los objetivos y alcances de la evaluación. Se propone para el presente trabajo
evaluar el trabajo escrito, la presentación oral, y una auto evaluación grupal.
Guías de Observación
1. Evaluación trabajo escrito
122
Poco visual. es correcta es correcta y trabajada y es
No hace servir pero poco visual. muy atractiva
imágenes, atractiva. visualmente.
gráficos,
enlaces, etc.
Trabajo Se aprecia
La tareas El documento
demasiado colaboración y
individuales muestra
Trabajo en individualista. trabajo de
están discusión y .
grupo No hay equipo en la
relacionadas planificación
relación entre estructura
entre sí. conjunta.
las secciones global.
123
3. Auto evaluación
Insuficiente Aceptable Buen nivel Excelente
Aspectos Puntuación
1 2 3 4
Todos han Todo el
Casi todos se
colaborado en grupo se ha
Sólo parte del han implicado
Contribuciones el grupo, implicado en
grupo se ha y han .
al grupo aunque a el trabajo de
implicado. completado
diferentes forma
sus tareas.
niveles. similar.
Ha habido No ha habido Las
La puesta en
ciertos conflictos discusiones
común ha
Puesta en conflictos en pero no todo han
servido para .
común las el mundo ha ayudado a
planificar y
discusiones de participado la cohesión
resolver dudas.
grupo. por igual. del grupo.
Los
Con frecuencia problemas
Pocas veces
Continuamente hemos se discutían
hemos
hemos resueltos en el grupo
Autonomía necesitado la .
necesitado al nosotros y se
ayuda del
docente. mismos los buscaban
docente.
problemas. soluciones
conjuntas.
Conclusión
En esta parte da la oportunidad de resumir la experiencia, animar a la reflexión sobre el
proceso y generalizar lo que se ha aprendido. No es una parte crítica de todo el conjunto, pero
proporciona un broche (mecanismo de cierre) a la actividad. Puede ser interesante, en ésta
sección, sugerir preguntas que el docente podría hacer en una discusión abierta con toda la
clase.
124
ahorcados, completar oraciones, etc. Como se verá en el análisis cualitativo de la unidad se
usó para diseñar las actividades 1, 2, 5A, 6, 8, 10.
CABRI JAVA
Las aplicaciones Cabri-Java son animaciones con la posibilidad de manipulación de los
objetos geométricos creados con Cabri, a través de cualquier navegador de Internet. Esta
nueva tecnología permite la creación de objetos geométricos dinámicos, de gran significación
didáctica, basta recordar a Emma Castelnuovo y su modelo de la enseñanza de la geometría
intuitiva,...
“Es necesario recurrir al objeto y a la acción si se quiere que la enseñanza de la geometría
tenga un carácter constructivo...”. Esta es la característica que se tuvo en cuenta para el
diseño de la actividad 3.
NIPPE DESCARTES
Las aplicaciones de Descartes son escenas educativas con gráficas y números en las que el
estudiante puede modificar parámetros manipulando controles y observar el efecto que esas
modificaciones tienen sobre las gráficas y números. Es muy complicado para el diseño de
unidades geométricas, pero muy sencillo para el manejo de algoritmos y funciones, de todas
formas se diseñó la actividad 5B para poner de manifiesto el uso de los controles.
Generador de test
Es una aplicación sencilla que permite realizar test de respuestas múltiples, que se pueden
publicar en la web. Es el más sencillo de todos los recursos para diseñar test de respuestas
múltiples con evaluación. Se usa en las actividades 7, y 9.
125
126
3. Análisis cualitativo de la unidad de enseñanza Cuadriláteros
La unidad de enseñanza fue dividida en 12 actividades de investigación a las cuales se accede
desde el apartado Recursos de la unidad didáctica Cuadriláteros, de la página
http://www.coopvgg.com.ar/sergiorizzolo/.
Nivel 2 Análisis
En este nivel los estudiantes se dan cuenta de que los cuadriláteros están formados por partes
o elementos dotados de propiedades matemáticas. Pueden describir y enunciar sus
propiedades pero siempre de manera informal.
127
Fase 1 Información
Actividad 1
¿Recuerdas el nombre de los distintos cuadriláteros?
Esta primera tarea servirá para introducir en el tema a los estudiantes e indicarles el objeto de
estudio. Por haber alcanzado el nivel 1, podrán resolver con éxito esta actividad que requiere
solamente una percepción global de la figura.
Fase 2 Orientación dirigida
Actividad 2
¿Qué cuadriláteros tienen la propiedad indicada?
128
Tres ángulos rectos y solo tres
Dos ángulos rectos y solo dos
Un ángulo recto y solo uno
ángulos opuesto iguales
ángulos Dos iguales y dos desiguales
Cuatro ángulos iguales
Cuatro lados iguales
Igualdad de Iguales dos a dos
lados Dos iguales y dos no iguales
Cuatro lados no iguales
Diagonales de igual longitud
Diagonales que se cortan en el punto medio.
Diagonales de igual longitud que se cortan en el punto
medio.
Diagonales Diagonales de distinta longitud que se cortan en su punto
medio
Diagonales perpendiculares
Diagonales de distinta longitud
Diagonales que no se cortan en su punto medio
II. ¿Qué relación encuentras entre las diagonales y los distintos tipos de cuadriláteros?
III. Para transformar un rombo en un cuadrado. ¿Qué propiedades cambiarias? y ¿un
paralelogramo en un rectángulo?
IV. Calcula la medida de los ángulos de un rombo si el ángulo obtuso mide 127 grados
Actividad 4
129
Embaldosados16
Puzzle Embaldosa la figura con el cuadrilátero propuesto
Flash
Puzzle realizado con el
programa Flash, extraído de la
página
http://www.descartes.cnice.mec
d.es/matemagicas
Mathématiques magiques, de la
Docente Theres Eveilleau
Fase 5 - Integración
Actividad 5A
Actividad realizada
con Edilim (Flash)
El estudiante mueve
las tarjetas dentro
de la caja
pertenecen si la
propiedad que
contiene pertenece
a la figura.
En este problema no se aporta ningún concepto o propiedad nueva, se trata de tener una
visión general de los contenidos.
Actividad 5B
16
Una baldosa es una losa o loseta manuf acturada, f abricada en dif erentes tipos y técnicas de cerámica, así como
en piedra, caucho, corcho, v idrio, metal, plástico, etc. En matemáticas, es un concepto de geometría que consiste en cubrir por
completo el plano mediante una unión especial de f iguras congruentes
130
Actividad realizada con Nippe Descartes
Propiedades Cuadriláteros
Nivel 3
En este nivel comienza la capacidad de razonamiento formal, reconocerán que unas
propiedades se deducen de otras y descubrirán esas implicaciones. Podrán clasificar
lógicamente las diferentes familias de figuras a partir de sus propiedades y comprender el
papel de las definiciones y los requisitos de una definición correcta.
131
Actividad realizada con Edilim (Flash)
XIII. ¿Podrías eliminar alguna de las propiedades de manera que el rectángulo quedase bien
caracterizado?
Propiedades
Lados opuestos paralelos
Cuatro ángulos rectos
Lados opuestos iguales
Diagonales de igual longitud
Diagonales de igual longitud que se cortan en el punto medio
Actividad 7
132
XIV. Selecciona Verdadero o Falso. En el caso que la proposición sea falsa, debes justificar con
un contraejemplo.
a) Si los cuatro lados son iguales entonces los ángulos opuestos son iguales.
Verdadero o Falso
b) Si los ángulos opuestos son iguales entonces los cuatro lados son iguales.
Verdadero o Falso
Actividad 8
XV. Justifica
a) ¿Un cuadrado es un rectángulo?
b) ¿Un rectángulo es un cuadrado?
c) Los cuadrados ¿Son rombos? Y ¿viceversa?
d) ¿Un rectángulo es un paralelogramo?
e) Los Paralelogramos ¿Son trapecios? Y ¿viceversa?
Actividad 9
Actividad realizada
con el Generador
de Test
El estudiante
selecciona la
respuesta correcta,
al final se realiza la
corrección, y se
calcula el puntaje
obtenido.
133
XVI. Completar las siguientes proposiciones, eligiendo y justificando las respuestas que das.
a) Lados opuestos paralelos implica lados
iguales
Desiguales
opuestos iguales
Busca contraejemplos si es necesario
¿Es cierto el reciproco?
Actividad 10
El estudiante selecciona la
respuesta correcta.
Debe aplicar una propiedad de los
rectángulos
XVII. Problemas
a) En la figura, O es el centro de la circunferencia. El cuadrilátero OCBA es rectángulo,
donde OA=5 y AP=1, ¿Cuánto mide CA? Razona la respuesta
134
I. ACBD es
Rombo
II. ACBD es Cuadrado
III. ACBD es Romboide
Página
http://roble.cnice.mecd.
es
creada por:
José Manuel Arranz
IES Europa
Ponferrada. León
Contenido:
Cuadriláteros,
Clasificación,
propiedades,
definiciones.
Tiene imágenes
interactivas creadas con
Cabri-Java
135
Actividad 12
Página
http://www.escolar.
com
Creada
�por �Julio C.
Ronchi Rivara
Contenido:
Cuadriláteros,
Clasificación,
propiedades,
definiciones.
Para cerrar este nivel se proponen enlaces, con contenidos de cuadriláteros su clasificación y
propiedades, que sirvan de marco estructural al trabajo escrito que presentaran los estudiantes.
136
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA
A partir de la lectura
Las experiencias
El tema con WebQuest
de la enseñanza y el se integran perfectamente
aprendizaje al modelo
de las hipérbola de Van
y elipse Hiele
y en ya que
general
tratan de convertir el aula en un entorno de trabajo constructivista, donde el profesor es un
de las cónicas no es un tema exento de problemas, su aprendizaje empleando
mediador, el estudiante construye su propio conocimiento, cuestiona, averigua, indaga o
los métodos y formas de trabajo habituales requiere considerable esfuerzo
investiga, y el objetivo del aprendizaje es que el estudiante genere nuevos esquemas de
por parte de los docentes, además, el estudiante no encuentra su utilidad
conocimiento.
práctica, lo que se convierte en un verdadero conflicto.
Conteste:
137
4. ¿Qué secuencias didácticas diseñarías en esta unidad a través del software
dinámico?
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
ACTIVIDADES DE METACOGNICIÓN:
Objetivo: Auto reconocer si los procesos ejecutados están logrando con los objetivos
previstos.
Durante tu proceso de aprendizaje de la unidad, revisa rápidamente la siguiente lista de
cotejo. Marca SI o NO según corresponda.
Indicadores SI NO
Comprendo las ideas principales de la unidad.
Tengo dificultades en la comprensión de la información
presentada en la unidad.
138
ACTIVIDADES METACOGNITIVAS
139
ABREU LEÓN, José Luis y OLIVERA SERRAT, Marta. (2005) NIPPE DESCARTES 3D,
Ministerio de Educación y Ciencia, España. http://descartes.cnice.mec.es/.
ARRIERO, C. y GARCÍA, I. (2000) DESCUBRIENDO LA GEOMETRÍA DEL ENTORNO CON
CABRI, Narcea S.A., España.
BAINVILLE Eric. (2003) MANUAL DEL USUARIO CABRI GEOMETRE II PLUS, CABRILOG
S.A.S.
BERT Annie. (1996) MATEMÁTICA DE EGB3 AL POLIMODAL, AZ editora, Bs. As.
BERT, Annie. (1999) MATEMÁTICA DINÁMICA. Red Federal de Formación Docente
Continua. A-Z Editora. Capital Federal.
CABRI-JAVA PROJECT - version 1.1.0 (2004) http://www.cabri.net/cabrijava/,
CARRILLO DE ALBORNOZ Agustín (2004). Cabri Geometre II Plus, UNA AVENTURA EN EL
MUNDO DE LA GEOMETRÍA, Ra-Ma S.A., España.
CASTELNUOVO, Emma (1997). DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA MODERNA, México.
Serie de Matemáticas. Edit. Trillas.
CASTELNUOVO, Emma (1963). GEOMETRÍA INTUITIVA, Labor, España.
DELORES M. Etter. (1997) SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE INGENIERÍA CON MATLAB,
Prentice Hall Hispanoamericana S.A.
GUTIERREZ, A y JAIME, A (1990). UNA PROPUESTA DE FUNDAMENTACIÓN PARA LA
ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA: EL MODELO DE VAN HIELE, en L linares, S.; Sánchez,
M.V. (eds.), Teoría y práctica en educación matemática (colección "Ciencias de la
Educación" n 4) (Alfar: Sevilla), pp. 295-384.; Universidad de Valencia, Valencia.
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JAIME PASTOR, Adela (1993). EVALUACIÓN DEL NIVEL DE RAZONAMIENTO,
APORTACIONES A LA INTERPRETACIÓN Y APLICACIÓN DEL MODELO DE VAN HIELE,
Tesis doctoral, Valencia
LIM, LIBROS INTERACTIVOS MULTIMEDIA. http://www.educalim.com/cinicio.htm
SANTAL, Luis (1994). MATEMÁTICA. INICIACIÓN A LA CREATIVIDAD, Kapeluz, Bs. As,
SANTAL, Luis y colaboradores (1994). ENFOQUES, HACIA UNA DIDÁCTICA HUMANISTA
DE LA MATEMÁTICA, Troquel, BS. As.
POLYA G. (1965), CÓMO PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS, Trillas S.A., México.
PUIG Adam, Pedro (1980). CURSO DE GEOMETRÍA MÉTRICA. FUNDAMENTOS .Madrid.
Ediciones Gómez Puig.
Susana Semino / Susana Englebert / Stella Pedemonti. 3er Ciclo EGB, Matemática A.Z
editora S.A., 1997.
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Curso,
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140