Historia de La Enseñanza de La Lengua y La Literatura en La Educación Argentina

Alicia Romero de Cutropia- Didáctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofía y Letras-
Universidad Nacional de Cuyo
Historia de la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la educación argentina
El estudio de la lengua durante la segunda mitad del siglo XIX siguió los lineamientos de la
Real Academia Española. Esta corriente lingüística tradicional proponía la enseñanza de
una gramática descriptiva y normativa, centrada en el estudio de la semántica léxica, es
decir, en el significado y la etimología de las palabras, y postulaba como modelo a imitar el
registro culto del lenguaje literario, especialmente en sus aspectos estilísticos.
La hispanofobia de Sarmiento y de ciertos sectores de la elite nos explican el proceso a

través del cual la Escuela Normal de Paraná, creada en 1870 y las escuelas normales
fundadas por sus egresados, comenzaron a desplazar los postulados de la Real Academia
Española e impusieron la Gramática Castellana del venezolano Andrés Bello. Se concibe
a la Gramática como el arte de hablar y escribir correctamente.
“Siendo la lengua el medio de que se valen los hombres para comunicarse

unos a otros cuanto saben, piensan y sienten, no puede menos que ser
grande la utilidad de la Gramática, ya para hablar de manera que se
comprenda bien lo que decimos (sea de viva voz o por escrito), ya para fijar
con exactitud el sentido de lo que otros han dicho; lo cual abraza nada
menos que la acertada enunciación y la genuina interpretación de las leyes,
de los contratos, de los testamentos, de los libros, de la correspondencia
escrita; objetivos en que se interesa cuanto hay de más precioso y más
importante en la vida social.” (Bello: p.3)
Los contenidos gramaticales en la escuela incluyen el estudio de la prosodia, la

ortografía, la analogía y la sintaxis, “enseñándonos cada una, respectivamente, a
pronunciar, escribir, conocer y ordenar palabras” (Monner Sans:1926:3). Se presentan
reglas generales para leer bien en voz alta y de pie, con buena pronunciación, entonación y
expresividad y con elegancia en la posición del cuerpo y la gestualidad. También se
proponen reglas para componer, es decir, para expresar por medio de palabras el
pensamiento, tomando como modelo los buenos autores literarios. Por ello se propicia el
contacto y la ejercitación constantes con el registro literario culto considerado modélico.
“Nuestro idioma no está ni en la Gramática, por copiosa que sea, ni en el

Diccionario, por abultado que se presente, y si bien hay que estudiar las
reglas fundamentales de la primera, y manejar continuamente el segundo, el
dominio del habla de Castilla sólo se logrará leyendo, estudiando y
analizando las bellezas esparcidas en los libros clásicos, antiguos y
modernos, procurando gustarlas y asimilárselas, a fin de no afear nuestra
conversación ni nuestros escritos con giros contrarios a su genio y pureza”
(Monner Sans:1926:2)
La primera mitad del siglo XX estuvo signada por la labor en los ámbitos académicos de
Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña. Estos autores tomaron algunos puntos
centrales de la tradición gramatical de Andrés Bello difundida por las escuelas normales a
fines del siglo XIX y le dieron mayor impulso a partir de los aportes teóricos de sus propias
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investigaciones. El español Amado Alonso fue el discípulo dilecto de Ramón Menéndez

Pidal y llegó a nuestro país para organizar el Instituto de Filología de Filosofía y Letras de
Buenos Aires. Don Pedro Henmríquez Ureña, sabio humanista dominicano, gravitó
fuertemente en la formación de profesores y críticos en relación con los estudios literarios.
El cambio que se produjo en la enseñanza de los contenidos gramaticales consistió en

otorgarle una mayor relevancia a la sintaxis. Esta actualización no implicó, sin embargo,
que se abandonara totalmente la concepción lingüística tradicional, especialmente en lo
referente a la enseñanza de la normativa a través de reglas prácticas para aprender a hablar
y a escribir ajustándose a las formas aceptadas socialmente como las mejores.
“La gramática normativa, que es la que importa en las escuelas y los

colegios, consiste en el sistema de reglas y normas para hablar y escribir el
idioma conforme al mejor uso. Las normas y reglas de la gramática se
refieren siempre a la lengua general y a su modelo, que es la lengua
literaria”. (Alonso y Henríquez Ureña: 1939: 3)
La Gramática Castellana de Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña de 1939 consta de

10 capítulos con 30 lecciones, una para cada semana de clases del ciclo lectivo. Los
contenidos de cada lección semanal constan de la recitación y el comentario de dos poesías,
la exposición oral sobre un tema de estudio, una composición y un dictado, la lectura y
explicación de dos textos literarios y ejercicios para aumentar y corregir el vocabulario. Se
combatían las transgresiones o vulgarismos, las muletillas idiomáticas y los vicios de
dicción.
“La manera como pronunciamos constituye el primer indicio por el cual los
demás aprecian nuestra educación y cultura, y regulan sus relaciones con
nosotros. Quien desee pronunciar debidamente, tendrá que mantenerse
igualmente alejado de los dos extremos que contribuyen a afear el habla: la
vulgaridad, indicio de incultura, y la afectación, que por huir de un vicio
cae en otro no menos vituperante” (Bastiani y otros:1944:10)
A partir de la década del sesenta dominó la enseñanza de la Lengua la corriente

estructuralista, que se impuso en la escena educativa hasta la década del ochenta,
especialmente por la labor de Ana María Barrenechea y sus discípulos.
Ana María Barrenechea, discípula de Amado Alonso, se formó a su lado en el Instituto

Nacional Superior del Profesorado y en el Instituto de Filología de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. En su cátedra de Gramática de
Filosofía y Letras en 1958 enfocó por primera vez los estudios lingüísticos con criterio
estructural, basándose en las investigaciones de Saussure y Hjemslev. Sus discípulos
aplicaron esta propuesta en la Escuela Normal N°4, en el Colegio Nacional de Buenos
Aires y en el Instituto Bayard en forma experimental. En 1962 se editaron por primera vez
los textos de Castellano de María Hortensia Lacau y Mabel Rosetti, dos de sus discípulas,
basados en la nueva orientación. La publicación de La gramática estructural en la escuela
primaria y La gramática estructural en la escuela secundaria de Mabel Manacorda de
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Rosetti, difundió la propuesta que se cristalizó en los Lineamientos curriculares de 1972 y

en los Contenidos Mínimos de 1977 y 1978.
Ferdinand de Saussure, lingüista suizo, en su Curso de Lingüística General, formalizó e

hizo explícitas las dos dimensiones fundamentales del estudio lingüístico: la sincrónica o
descriptiva, en la cual las lenguas se tratan como sistemas autosuficientes de comunicación
en cualquier época concreta, y la diacrónica o histórica, en la cual se tratan históricamente
los cambios a los cuales están sometidas las lenguas en el transcurso del tiempo. Se
interesó especialmente por el estudio sincrónico.
También distinguió entre la Lengua, abstracción de carácter social que constituye un

código, y el Habla, fenómeno individual de utilización del código. Planteó como propio
del lingüista el estudio de la lengua de una comunidad y también las dificultades para una
interpretación científica del habla.
Saussure concibió la lengua como un sistema de signos interrelacionados, solidarios. Cada

unidad lingüística representa un valor otorgado a través de una convención arbitraria. Esta
noción de valor le permitió definir al signo lingüístico como la asociación de una imagen
acústica (el significante), con un concepto (el significado).
Los signos entablan entre sí distintos tipos de relaciones: sintagmáticas o en presencia con
los signos que le preceden y que le siguen en el continuum y paradigmáticas o en ausencia
con los signos que poseen rasgos comunes con ellos de índole funcionales o semántica con
los que podrían intercambiarse.
Saussure sostuvo que la lengua es una forma y no una sustancia. Esta vertiente de la
teoría saussuriana dio lugar a la Glosemática desarrollada por Hjemslev en Copenhague
que distingue entre el plano de la expresión y el plano del contenido. Materia, forma y
sustancia se desdoblan en el plano de la expresión y den el plano del contenidos, dando
lugar a seis niveles lingüísticos fundamentales.
“Como la Glosemática atribuye un papel central a la forma, depurada de toda realidad

semántica o fónica, relega necesariamente a un segundo plano la función, sobre todo el
papel que la lengua representa en la comunicación, ya que ese papel está ligado a la
sustancia” (Ducrot y Todorov: 1974:38)
Hemslev también distingue entre lengua denotativa, lengua connotativa y metalengua,

es decir, la lengua técnica utilizada para la descripción de las lenguas naturales.
Otra línea del estructuralismo fue el funcionalismo que parte de la concepción de la lengua
como instrumento de comunicación. Estas preocupaciones dan lugar a las investigaciones
fonológicas de Trubetzkoy y a los estudios de A. Martinet, R. Jakobson y otros lingüistas
de la escuela de Praga.
Lacau y Rosetti (1962:XXIII), recuperan estas teorías y sostienen que la lingüística
moderna estudia las formas y no los significados. Por lo tanto, el análisis gramatical debe
basarse en las formas y no en la significación. A la gramática le interesa “cómo se dice
algo y no la significación”. Se prioriza el análisis sintáctico de la estructura de la
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oración, la articulación entre sujeto y predicado, las definiciones y funciones de las partes
de la oración.
Proponen una gramática que nos explica cómo es el sistema de la lengua y desestima la
antigua gramática normativa que nos dice cómo debe ser el sistema, brindando reglas para
hablar y escribir correctamente una lengua de acuerdo con el uso de la gente culta.
Proponen estudiar el análisis sintáctico de oraciones, especialmente seleccionadas de textos
literarios, y la morfología y la semántica, a través del estudio de palabras aisladas
identificando los accidentes y la calase semántica a la que pertenecen.
Esto es retomado curricularmente en el documento de Contenidos Mínimos de 1978 que

prescribe el estudio de la oración, la proposición, la construcción y la frase. El análisis
sintáctico de la oración en sus partes (núcleos y modificadores) y el análisis de
proposiciones coordinadas y subordinadas pasa a ser un contenido central. Los estudios
gramaticales se complementan con la lectura y comentario de textos literarios, siguiendo
las propuestas de Lázaro Carreter.
Estas propuestas son continuadas por Sperber y Zaffaroni que publican sus Cuadernos de la
Lengua en la década del noventa. La estructura del libro presenta dos partes sin relación
alguna: el análisis gramatical, entendido como estudio de la oración, las palabras y sus
accidentes, y el análisis literario, en donde se trabaja desde la perspectiva de la estilística
tradicional.
El comentario de textos de Lázaro Carreter fue el modelo de trabajo sobre los textos
literarios dominante en este período histórico.
La publicación en 1957 de Estructuras sintácticas de Chomsky dio lugar a una serie de

estudios sobre la gramática generativa-transformacional que abarcaron la segunda mitad
del siglo XX. Chomsky se propuso averiguar cómo, en cualquier lengua, los hablantes
pueden hacer un uso infinito de recursos limitados y qué tiene en su mente-cerebro un
hablante nativo de una lengua que le permita aprenderla y dominarla. Se interesa por la
competencia lingüística, por el conocimiento que un hablante-oyente ideal tiene de su
lengua, y lo opone a la ejecución, es decir, lo que pasa efectivamente cuando alguien habla
o escucha. Para Chomsky el Mecanismo de Adquisición del Lenguaje de la mente-cerebro
es dado genéticamente y es un componente de lo que dio en llamar la Gramática Universal.
Chomsky distinguió entre estructura profunda y estructura superficial. La estructura

profunda da lugar, a través de una serie de transformaciones, a las estructuras superficiales,
y en última instancia, a las oraciones reales pronunciadas o escritas. La idea del árbol
generado por las reglas de la estructura de la frase permite analizar las estructuras
sintácticas en sus constituyentes inmediatos colocando una etiqueta categorial en cada
punto de unión o nudo, por ejemplo, frase nominal o frase verbal.
Chomsky luego desarrolla la teoría de la reacción y el ligamento. La reacción se ocupa de

la asignación de papeles gramaticales específicos a las palabras y grupos de palabras, y por
lo tanto, puede ser considerada como una extensión de la noción clásica de régimen. El
ligamento especifica las condiciones en las que los pronombres y algunas otras palabras se
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interpretan correferencialmente o no. Esta última teoría plantea la existencia de “módulos

en interacción pero separados, de organización lingüística o de facultades del lenguaje,
localizados quizás en diferentes zonas del cerebro que controlan aspectos del lenguaje tan
diferentes como la sintaxis, el léxico, la fonología entre otros” (Robins:326).
Las propuestas de Chomsky se trabajaron en las cátedras universitarias y tuvieron poco

impacto en los currículos escolares. A lo sumo se incorporó el análisis sintáctico en forma
de árbol. No debemos olvidar tampoco que sus obras estuvieron proscriptas durante las
dictaduras del 70 en nuestro país, especialmente a causa de sus ideas políticas
radicalizadas. Sin embargo, la importancia dada a la competencia lingüística, a la
capacidad del hablante nativo de aprender su lengua materna, incidió en los estudios sobre
alfabetización, especialmente en los estudios de Ferreyro y Teberosky sobre la
psicogénesis de la lengua escrita, a partir de las teorías de Piaget.
En la última mitad del siglo XX la lingüística también aborda el estudio de la enunciación,

el discurso, el texto, los actos de habla, la comunicación. E. Benveniste reivindica el
estudio de la enunciación, “la puesta en funcionamiento de la lengua por un acto
individual de utilización” (Benveniste:1977:12). El aparato formal de la enunciación
analiza el yo de la persona que habla en tanto sujeto dentro del discurso en relación con un
destinatario, en un aquí y ahora discursivos. Benveniste establece la distinción entre la
enunciación y el enunciado y analiza las marcas de la enunciación en el enunciado.
La teoría de los actos de habla de los filósofos Austin y Searle también llega a nuestro
país, junto con los estudios sobre la teoría de la acción y especialmente de los
performativos, en los cuales el acto se identifica con la enunciación del acto.
Jakobson (1963) retoma el esquema clásico de la comunicación y distingue en todo

proceso lingüístico seis factores constitutivos: emisor, mensaje, oyente, referente, canal y
código. En relación con ellos distingue las funciones del lenguaje: expresiva, poética,
conativa, fática, referencial y metalingüística.
En la década del ochenta, la enseñanza de la lengua en la Argentina incorporó los aportes

de la teoría de la comunicación y del análisis del discurso. Este "agiornamiento" se dio a
través de manuales o textos escolares más que por medio de lineamientos curriculares,
aunque algunos currículos federales los incluyeron. Pero hay que destacar que la oferta
editorial difundió estas propuestas en las aulas, especialmente en la enseñanza media,
superponiéndose con la enseñanza de la gramática estructural y creando una fragmentación
de la oferta curricular cada vez más creciente.
En 1980 Lacau y Rosetti publicaron su Nuevo Castellano, en donde introdujeron la

distinción entre el estudio de la lengua y el estudio del discurso y abordaron el análisis de
otros sistemas de comunicación. Si bien el peso sigue estando en la enseñanza de la lengua,
se añade el análisis de señales, códigos artísticos, gestos, imágenes. Son contenidos nuevos,
aunque marginales, que se yuxtaponen al estudio de la lengua como sistema. Estos
cambios coinciden con el cambio de denominación curricular de Castellano a Lengua y
Literatura, lo cual supone, al menos nominalmente, eliminara la exclusividad de la lengua
para redescubrir la literatura.
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En la misma línea se inscriben los libros de Pacho García y Zamudio de Molina.

Diseñados como guías de estudio, insertas en la didáctica del “aprender-haciendo”,
recogen más decididamente las contribuciones de la gramática del texto (Van Dijk,
Schmidt), la semiótica (Peirce), la gramática generativa (Chomsky), la sociolingüística
(Fischman), los aspectos de la enunciación y la modalidad (Austin, Ducrot). Esta tarea de
actualización, de por sí valiosa, sostiene como uno de sus propósitos el de “proyectar las
categorías intraoracionales de la gramática hacia lo supraoracional y textual”(Pacho
García.-Zamudio de Molina: 1987:3). En otras palabras, se intenta superar los límites de la
gramática de la oración que constituye el arsenal básico de la enseñanza tradicional de la
lengua en el nivel medio.
Santiago Gándara (1988) señala dos objeciones a estos materiales: la primera de ellas es
que los textos se muestran como exclusivamente teóricos, densos, saturados de una jerga
académica.
“La teoría no sólo constituye el fundamento del libro sino que aparece en los
conceptos y definiciones que deberán ser trabajados por los estudiantes.
Fenómenos de comunicación, introducidos a partir de situaciones vitales,
son luego retraducidos a un lenguaje extraño, novedoso, que, en vez de
recuperar lo percibido por el alumno en una primera instancia del
aprendizaje, lo deriva al punto inicial. Por otro lado, la proyección de
categorías intraoracionales a lo textual, que intentaría subrayar la unidad
lengua-discurso, no se cumple o se cumple parcialmente. En la mayoría de
los casos, la gramática oracional aparece como un agregado que se justifica
sólo por la exigencia del programa oficial”. (1988:32)
En los últimos años de la década del ochenta aparecieron libros que incorporaron nociones
de discurso y propusieron nuevas metodologías de trabajo (actividades grupales, consignas
de taller de escritura, guías de lectura y análisis literario) como los editados por AZ,
Ateneo, Kapelusz, Santillana y Colihue. La propuesta de Petruzzi-Silvestre-Ruiz (1988)
recoge los materiales que se empleaban en las cátedras de Semiología y Análisis del
Discurso del Ciclo Básico Común de la Universidad Nacional de Buenos Aires. El
privilegio del discurso literario cede su lugar a otros discursos sociales como el texto
periodístico, la historieta, la narración histórica, la conversación. Se observa además un
esfuerzo por integrar los temas de la asignatura: lengua, normativa, lectura y producción
de textos.
La unidad de análisis se ha ampliado al texto, entendido como discurso con una función
social y esto permite que entren en la escuela variedad de discursos. Marta Marta Marín en
su Lengua y Literatura dice:
“En primer lugar proponemos el desplazamiento del objeto de estudio de la

oración al texto y del texto a la tipología de los discursos en que dicho texto
se inscribe, integrando aspectos de la semántica con la sintaxis y el estudio
de la estructura del texto” ( Marín:1989:5)
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El análisis de los textos consiste en la descripción de la situación comunicativa que

proponen (las marcas del hablante en el discurso, el receptor al que se dirigen y las distintas
voces presentes), la pertenencia a un determinado tipo de discurso y su relación con otros
textos. Se busca que las explicaciones gramaticales estén en función de la adquisición de
las reglas de producción de los discursos analizados. El objetivo que persigue esta nueva
corriente es la producción de textos, el manejo de discursos sociales, la adecuación de los
textos a las distintas situaciones comunicativas y el incentivo a la creatividad.
En consecuencia, habría en parte “una vuelta o un acercamiento a la orientación

tradicional que conceptualizaba el saber lingüístico como el arte de hablar y escribir y que
ponía el acento en las nociones de productividad aunque desde otra perspectiva” (Rosetti:
1984: 19).
Así lo expresan también Lorenzini y Ferman (1988) cuando critica la enseñanza formalista
de la lengua y la presentación del texto literario como modelo lingüístico para la reflexión
sintáctica y para la producción del alumno. Proponen, en cambio, partir del adolescente y
de su lengua y mostrarle los usos adecuados en contextos más formales.
“La discusión de los sentidos debe desplazar el protagonismo que

históricamente ha tenido la sintaxis. Recuperar el qué se dice y el para qué
se dice en el lugar del con qué se dice. El enunciado no es una abstracción,
es un hecho de comunicación y como tal debe ser tomado. “ (1988:4).
Estas autoras promueven el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística a

través de practicas comunicativas como el debate, la narración, la carta, la entrevista, la
recreación del texto poético, la canción, el cuento.
Llegamos al comienzo de la década de los 90 con un variado menú de ofertas teóricas y

curriculares. La diversidad y fragmentación curricular en la Argentina de los ochenta se
manifiesta también en la diversidad de teorías lingüísticas que conviven en las aulas. Los
currículos de las grandes ciudades se actualizan antes que los de las provincias pequeñas,
que todavía se basan en la enseñanza de la gramática estructural. La misma fragmentación
se observa entre el nivel primario y el nivel medio. Mientras en las ofertas curriculares de
nivel medio se incorporan las nuevas teorías discursivas, en el nivel primario prevalece la
gramática estructural y el análisis de la oración.
Aportes de la Didáctica de la Lengua
El reconocimiento de la enseñanza y el aprendizaje escolar de cada campo del saber como

un objeto de estudio científico es relativamente reciente. En el caso particular de la lengua
escrita, las propuestas didácticas se consideraron durante mucho tiempo como meras
deducciones de los conocimientos psicológicos y/o linguisticos y, por lo tanto, la validez de
las afirmaciones que se hacían sobre la enseñanza se deducía también de la validez que se
acordara a los saberes “importados” de la psicología o de las ciencias del lenguaje.
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La práctica de la enseñanza y el saber sobre esa práctica parecían confundidos. No se había

reparado aún en el hecho de que los complejos problemas planteados por la enseñanza de
la lectura y de la escritura no podían resolverse a través de una simple aplicación de
saberes producidos para resolver otros problemas referidos al uso de la lengua y a la
construcción del conocimiento lingüístico en situaciones no didácticas.
No se había tomado conciencia de que los aportes de las ciencias del lenguaje y la
psicología son necesarios pero no suficientes para resolver los problemas didácticos porque
los primeros se refieren a la naturaleza de la lengua como objeto social y los segundos al
proceso de reconstrucción del conocimiento de ese objeto por parte del sujeto, pero ni unos
ni otros pueden dar cuenta del conjunto de interacciones que se producen entre los tres
polos del triángulo didáctico: el docente, los alumnos y el saber lingüístico que se intenta
comunicar. Ninguno de ellos aporta conocimientos sobre las relaciones entre la enseñanza y
el aprendizaje.
Ahora bien, en los últimos 15 años se han realizado diversas investigaciones didácticas con
el objeto de estudiar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela,
de analizar cuidadosamente el funcionamiento en el aula de determinadas propuestas de
enseñanza dirigidas a comunicar a los alumnos estas prácticas sociales, de validar o
desechar las situaciones didácticas previamente diseñadas. Las propuestas estudiadas están
enmarcadas en un modelo didáctico que concibe a los alumnos como productores de
conocimiento y no sólo como consumidores, al mismo tiempo que asume los aportes de la
lingüística actual como definitorios del objeto de enseñanza lengua.
En el caso de la lengua oral, los desarrollos didácticos son aún incipientes, no obstante es
posible pensarlos enmarcados en este mismo modelo didáctico. Señalaremos algunos de
estos aportes didácticos en relación con las condiciones de las situaciones didácticas y con
la intervención docente, centrados en la lectura y la escritura.
Un problema didáctico crucial es el de determinar cuáles son las condiciones que favorecen
la construcción del sentido de los aprendizajes por parte de los alumnos. La modalidad de
organización de las actividades que ha revelado ser más apta para dotar de sentido a la
lectura y la escritura es la que toma como eje el desarrollo de proyectos de producción e
interpretación, proyectos que apuntan, por ejemplo, a producir un periódico, una revista de
divulgación científica, un cassete de poemas o cuentos, una antología de suspenso o de
terror.
Estos proyectos ofrecen un marco propicio para conciliar los propósitos didácticos, cuya
concreción es necesariamente mediata (ya que la enseñanza de la lectura y la escritura
como prácticas sociales se extiende a lo largo de toda la escolaridad) con propósitos
inmediatos que se plantean en la clase, propósitos que dotan a la lectura y a la escritura de
un sentido actual desde la perspectiva de los alumnos y al mismo tiempo permiten preservar
en la escuela el sentido social de estas prácticas y ofrecen una versión del objeto de
enseñanza lengua que tiende a reproducir en la medida de lo posible la definición que de su
objeto de estudio hacen actualmente las ciencias del lenguaje.
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Por otra parte, el análisis de las experiencias que centraron su trabajo en el desarrollo de
proyectos permitió también esclarecer la necesidad de que esta modalidad organizativa
coexista con otras. Se detectó en particular que los proyectos, cuya gran ventaja es la de
proveer un marco para el desarrollo de la lectura y la escritura en situaciones altamente
contextualizadas, deberían ser complementados con situaciones didácticas que permitan
descontextualizar ciertos saberes lingüísticos. En efecto, el aprendizaje de la lectura y la
escritura requiere el desarrollo de actividades de sistematización de los conocimientos que
se han ido elaborando como respuesta a los problemas planteados al leer y al escribir. Una
vez sistematizados, estos conocimientos se convierten en instrumentos de autocontrol de la
producción y la interpretación de textos.
A esto se puede agregar que los estudios didácticos llevaron tanto a tomar conciencia de la
necesidad de mantener una vigilancia constante sobre la vinculación entre las propuestas
realizadas en clase y las situaciones sociales en que se lee y se escribe, como a reconocer la
imposibilidad de reproducir exactamente en el marco escolar las condiciones extraescolares
de la lectura y la escritura.
Si bien los proyectos hacen posible repensar en la escuela la funcionalidad de la lectura y

la escritura, esta representación aparece inevitablemente teñida por las necesidades de la
enseñanza. En efecto, al mismo tiempo que se lee y se escribe para cumplir ciertos
propósitos inmediatos (informarse sobre los últimos acontecimientos, ampliar
conocimientos sobre un tema interesante, solicitar un material que se necesita, convencer a
otros de la necesidad de colaborar en una empresa común) también se escribe para aprender
a escribir y se lee para aprender a leer.
Por esos es necesario admitir al mismo tiempo que se ejerce un control estricto para evitar
todo alejamiento injustificado de la versión escolar con respecto a la versión social, que las
condiciones planteadas en la escuela no siempre podrán ser idénticas a las que se plantean
en otros contextos sociales, por eso es necesario aceptar que en algunos casos se propongan
en el aula situaciones que no tendrían lugar fuera de ella, situaciones cuyo único objetivo es
el de comunicar a los alumnos determinados conocimientos.
Entre las condiciones fundamentales que generan avances en el comportamiento de los

alumnos como lectores competentes y críticos pueden mencionarse las siguientes:
 Brindar a los alumnos oportunidades para familiarizarse con los distintos escritos
sociales así como para recurrir a la lectura y a la escritura en función de diversos
propósitos.
 Favorecer aproximaciones sucesivas y cada vez más ajustadas al conocimiento de
cada tipo de texto, presentándolo reiteradamente en diferentes momentos de la
escolaridad
 Asegurar una interrelación permanente entre lectura y escritura.
 Seleccionar los textos para leer y las propuestas de producción de tal modo que
resulten significativos en relación con algún interés, problema o inquietud que se ha
generado en la clase.
 Promover la elaboración de estrategias de autocontrol de la lectura y de
autocorrección de la escritura, así como la confrontación de diferentes
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interpretaciones sobre los textos de autor y el análisis cooperativo de la adecuación

y eficacia de los textos producidos.
 La formación de ciertos comportamientos lectores requiere la creción de
condiciones específicas: ofrecer en algunos casos la oportunidad de que cada
alumno elija un material de lectura y después de leerlo lo recomiende (o no) a sus
compañeros, lo que contribuye a desarrollar ciertos criterios autónomos de
selección.
 Llevar a cabo secuencias de actividades dirigidas a leer obras de un mismo autor, de
un mismo género o sobre un mismo tema favorece la enseñanza de estos
comportamientos de seguimiento que son típicos de los lectores asiduos.
En cuanto a la lectura en voz alta diversos estudios han mostrado que las situaciones que
más contribuyen a su desarrollo son aquellas que forman parte de un proyecto: emitir un
programa radial, grabar un cassette de poemas o cuentos, hacer una función de teatro leído,
en cuyo marco tiene sentido hacer reiterados ensayos. También resulta productivo (y
adecuado a la situación) leer en voz alta cuando se dispone de un solo ejemplar de un
material que se necesita consultar o cuando se discute sobre un pasaje particularmente
difícil de un texto que todos están leyendo, ya que en estos casos los alumnos se esfuerzan
por leer con claridad para comunicar el mensaje a sus compañeros.
En relación con la escritura, diversos estudios mostraron que los progresos son mayores
cuanto más formales con las situaciones planteadas. En efecto, los alumnos mejoran
notablemente la calidad de sus producciones cuando saben que éstas se harán públicas o
cuando están dirigidas a un destinatario desconocido o distante (una autoridad, una persona
famosa, etc.). Es en estas situaciones donde la revisión adquiere sentido, y por eso se
suscita una mayor preocupación por corregir cuidadosamente el texto. En cambio, las
situaciones en que se produce un texto dirigido a un destinatario específico y conocido por
los alumnos son las más efectivas para lograr que estos comiencen a descentrarse de su
propio punto de vista y a ubicarse en el del lector.
Por otra parte, las experiencias realizadas sugieren la conveniencia de equilibrar las
actividades de producción grupal, colectiva e individual. La producción en pequeños
grupos cumple un papel importante para el aprendizaje de la escritura, tanto porque permite
que cada alumno asuma alternativamente el rol de productor y lector del texto que se está
produciendo como porque da lugar a discusiones que llevan a elaborar y explicitar
conocimientos relativos a la lengua escrita y a las diferencias entre oralidad y escritura. Las
producciones colectivas favorecen una mayor intervención del docente, permiten hacer
observables problemas que los alumnos no hubieran detectado por sí mismos y dan lugar a
la sistematización de algunos saberes. La producción individual hace posible que cada
alumno asuma la responsabilidad del productor, se desdoble, ocupando simultáneamente el
lugar del productor y del lector, detecte problemas y busque alternativas para resolverlos.
Cabe señalar que la producción colectiva es una de las situaciones didácticas que resultan
productivas para el aprendizaje a pesar de no corresponder al uso social de la escritura.
Producir colectivamente un texto adquiere sentido cuando el proyecto en que esa
producción está inserta requiere la elaboración de un único ejemplar de un cierto género:
cuando un grupo inicia un intercambio epistolar con otro, cuando hay que producir una
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carta solicitando una visita a una fábrica, cuando se escribe la introducción de una antología
de cuentos, cuando se resume un texto informativo para otro grupo que no lo tiene a su
alcance.
En relación con la intervención docente, que adquiere características específicas en cada

situación y en función de cada contenido lingüístico particular, nos limitaremos a señalar
aquí algunas recomendaciones didácticas presentes en el currículo:
 El docente actúa como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos a la
manera de los artesanos de situaciones que le permiten mostrar cómo se lee y cómo
se escribe.
 El docente ayuda a los alumnos a leer o a escribir: brindando informaciones
necesarias para entender un texto difícil o recordar -en el curso de la producción- el
punto de vista del lector ausente.
 El docente propone estrategias de trabajo tales como releer lo que se está
escribiendo, recurrir a otros materiales escritos como fuente de información sobre el
tema del texto que se está produciendo o sobre las características del género elegido,
dar a conocer al grupo procedimientos puestos en acción por algunos alumnos.
 El docente devuelve a los alumnos la responsabilidad de leer o escribir, se abstiene
de emitir juicios durante un cierto lapso para posibilitar que los alumnos validen por
sí mismos sus interpretaciones del texto que se está leyendo o autocorrijan los textos
que han producido.
 El docente convalida el conocimiento elaborado en el curso de las secuencias de
situaciones didácticas, institucionalizando aquello que coincide con el saber
científico.
También se han recuperado de los estudios sobre la didáctica de la lengua algunos criterios
de evaluación didáctica. Entre ellos pueden mencionarse:
 la posibilidad de los alumnos de revisar los textos que producen así como de poner
en juego -al hacerlo- conocimientos lingüísticos pertinentes
 la adecuación creciente de los textos a las situaciones comunicativas en que están
insertas,
 la calidad del aporte al trabajo grupal,
 la posibilidad de elaborar argumentos para defender o rebatir una interpretación o
una decisión tomada al escribir,
 la actitud frente al error propio o ajeno,
 la autonomía en la elección del material de lectura, lo que supone la elaboración de
criterios de selección,
 los progresos en la forma de dar y pedir información,
 la iniciativa para pedir libros prestados a la biblioteca para leerlos en casa y
compartirlos con otros.
Estos parámetros están vinculados con la actividad didáctica en curso o ya realizada y
reflejan las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje.
Otro aspecto considerado en el currículo tiene relación con las prácticas escolares.
Concretar una propuesta didáctica que toma en cuenta el enfoque comunicativo y que
concibe al alumno como hablante competente y como productor de conocimiento significa
11
revisar las prácticas escolares habituales. Significa también reemplazar el concepto de

corrección por el de adecuación al evaluar lo que producen lingüísticamente los alumnos.
Hablar bien es hablar adecuadamente, escribir bien es producir el efecto que se pretende.
Leer bien es comprender, poder distinguir lo que se dice de lo que se quiere decir,
diferenciar la posición del autor de la propia.
Es función de la escuela ofrecer a los alumnos la oportunidad de que hagan en ella lo que
más adelante deberán hacer en sus vidas: hablar, leer y escribir en circunstancias concretas
y con propósitos definidos, aprovechar o generar estas situaciones para que los niños
realicen una práctica comunicativa real. Es función de la escuela contribuir a formar
personas que puedan leer, escribir, tomar la palabra y también hacerse escuchar en todas las
situaciones sociales en las que participen.
Aportes de los estudios literarios
Los estudios literarios han tenido un importante desarrollo en el siglo XX. Las Fuentes para
la Transformación curricular intentaron definir cuáles de los aportes científicos de los
estudios literarios debían formar parte del recorte escolar de la educación obligatoria.
Recordemos que la mayoría de los académicos consultados tuvo cierta dificultad para
determinar los contenidos escolares sobre la literatura. Plantearon más la problematización
actual sobre el hecho literario que contenidos específicos para la enseñanza.
No es posible dar una definición universal del hecho literario, ya que su conceptualización
surge de un consenso o acuerdo de las instituciones sociales en un determinado momento
histórico. Definir un texto como literario no sólo depende de elementos intrínsecos sino
también de cómo se lo lee, del modelo de lectura aceptado y de lo que cada época considera
como literario. (Pozuelo Yvancos, 1989).
El concepto de literatura que sustenta el DCP nace de reconocer la preponderancia de la

función estética del discurso literario como elemento constitutivo, al igual que su estatuto
ficcional. El texto literario es producto de una escritura de calidad que busca un efecto
estético en el lector, desde su propuesta discursivo-pragmática. Es un discurso que deja
espacios para la cooperación del lector en la construcción de uno de sus posibles sentidos.
Pampillo y Alvarado (1986) caracterizan al discurso literario “como un discurso

connotativo, ficcional, plurívoco, autorreferencial, donde predomina la función poética del
lenguaje, el trabajo intertextual y el recurso a figuras y tropos verbales. De un modo
gráfico,se podría decir que el discurso literario es el lugar privilegiado y prolífico de
aparición de estos rasgos, pero que no detenta su exclusividad. Casi todos los otros
discursos son, de alguina manera, connotativos, plurívocos y establecen relaciones
intertextuales. Lo que los diferencia es que estos rasgos se articulan con una dominante, es
decir, una articulación jerárquica diferente”.
La literatura no refleja la realidad, no la copia, no la imita, funda su realidad a través de las

palabras. Crea su mundo con sus leyes, con sus personajes, con sus historias. Esa realidad
debe ser creíble y en ella debemos creer. La literatura crea un mundo posible que no está
12
sujeto al criterio de verdad y por ello de este mundo no se puede predicar que sea verdadero o
falso, sino verosímil (como posible de ser verdadero en el mundo creado en que se mueve).
Esa ficción debe plasmarse como hecho estético. Como una función particular del lenguaje.
La obra artística se autorreferencia ya que no conoce más límites que los derivados de su
propia codificación pudiendo así transmutar lo irreal en real o desrealizar la realidad para
recrearla. La relación comunicativa del hecho literario se manifiesta en el pacto ficcional que
se establece entre el emisor y el receptor sin el cual es imposible leer la ficción literaria.
Se pueden establecer matices diferenciales entre los paradigmas que leen la obra literaria
desde el contexto (lectura referencial) y los que practican una lectura inmanente del texto o
los que leen desde la recepción, desde el consumo del texto. El DCP recupera los aportes de
algunas teorías literarias, especialmente el funcionamismo, el estructuralismo, los estudios
textuales de Bajtin, la pragmática literaria, las teorías de la recepción, la semiótica cultural, la
narratología y la nueva retórica. A continuación caracterizaremos las tres modalidades de
lectura que se relacionan con las teorías literarias señaladas y señalaremos los aportes que
recupera de ellas el DCP.
La lectura contextual es aquella en la que se lee el texto desde afuera pero también aquella
en que se lee el afuera del texto. Permite analizar una obra a partir de una tradición literaria.
También se puede abordar un texto desde el contexto de producción (factores históricos,
sociales, económicos, políticos, movimientos literarios, etc.) para ver de qué modo se
inscriben en los textos estas variables culturales o desde la reconstrucción histórica de ciertas
condiciones de producción y consumo, tal como hace la crítica filológica tradicional, con el
objeto de reponer las realidades linguisticas y no linguisticas que dan sentido a la obra
literaria.
Otro modo de leer desde afuera es trabajar el texto desde un modelo de lectura que provenga
de disciplinas no literarias, como la crítica psicoanalítica, la filosofía, etc. Estas lecturas
interpretan el texto a partir de paradigmas previos a él (sociológicos, psicológicos) y lo hacen
manteniendo un diálogo fructífero con la obra o de un modo dognático e irrespetuoso de la
realidad textual, imponiendo una lectura que mutila y anula su pluralidad.
La lectura inmanente del texto postula la puesta entre paréntesis del objeto de conocimiento
aislándolo de la realidad de la que es parte (crítica fenomenológica, formalismo ruso,
estructuralismo). Estos paradigmas de lectura se centran en el texto para buscar allí su
cosmovisión, su materialidad, su forma, su funcionamiento o la descripción de su estructura.,
como sucede con el análisis actancial.
La modalidad de lectura que pone el acento en la recepción tiene como principal objetivo
el estudio del papel del lector en la literatura. Para esta concepción toda obra literaria es
incompleta y sólo halla su concreción en la recepción. Este modo de entender el acto de
lectura suele denominarse estética de la recepción o teoría de la recepción. Para ella todo está
constituido por los huecos que el lector debe reponer haciendo opciones diversas. Cuando se
trabaja un texto desde esta óptica se pueden observar diversos aspectos: la interacción entre
las estrategias de escritura y las de lectura, la presencia del lector en el texto, el horizonte de
13
expectativas de una obra, la pluralidad significativa de un texto a partir de sus lexías o la

historia de la recepción de un determinado texto.
Para desarrollar la competencia literaria, se requieren las tres modalidades de lectura. De allí
que el Documento Curricular Provincial recupere aportes de diversos desarrollos teóricos
para formar un lector competente literariamente. Dentro de la modalidad de lectura centrada
en el texto se ubican los aportes del formalismo y del estructuralismo.
El formalismo ruso centró su atención sobre la materialidad del texto literario, sobre todo se
ocupó de estudiar cómo funcionaba, pues consideraba que todo texto literario era una
organización especial del lenguaje con leyes propias, estructuras y recursos específicos. La
pregunta principal ante el texto era: ¿cómo funciona? El objeto de la ciencia literaria debía
ser el estudio de las particularidades específicas de los objetos literarios, de aquello que los
hacía diferentes a los otros: la literaturidad (Jakobson). Esto implicaba un análisis del texto
en el que fuera aislado de los condicionamientos contextuales. Realizó un análisis inmanente
de los textos. Confrontó la lengua poética con la cotidiana y a partir de allí desarrolló una
poética que se apoyaba en la linguistica pero con objetivos diversos a los de esta disciplina.
El formalismo ruso definió lo literario a partir de la finalidad del sujeto hablante (la función
poética del lenguaje para Jakobson), como una serie de fenómenos lingüísticos donde el fin
práctico es relegado a un segundo plano y los elementos lingüísticos que componen el
mensaje tienen valor autónomo y no están subordinados a la finalidad práctica de la
comunicación cotidiana. Se analizaron los procedimientos técnicos para disponer y elaborar
los textos literarios. Propp identificó las funciones del cuento tradicional ruso y planteó las
bases para el análisis morfológico del cuento.
El estructuralismo, como su nombre lo indica, se interesa en las estructuras, concretamente

en las leyes generales que regulan la manifestación individual y empírica de las mismas. La
lectura estructuralista se concentra en el estudio de las relaciones entre los diversos
elementos de una estructura que tiene carácter general.
El estructuralismo en literatura centró su mirada en la literalidad del texto,

fundamentalmente en la retórica, en los recursos propios del lenguaje poético. Pretendió
encontrar elementos intrínsecos al discurso literario que lo definieran como tal y
diferenciaran de otros discursos. Postula una estructura básica del texto literario como matriz
estable común a todos los textos y analiza las distintas combinaciones textuales como
realizaciones concretas de esa matriz. Plantea una mirada inmanente al texto, sin tener en
cuenta lo contextual. Se mueve dentro de los límites de la frase para analizar los recursos
retóricos. Como consecuencia de la concepción del textro literario como matriz estable, su
mirada no trasciende los límites de la obra y deja de lado al receptor.
El estructuralismo influyó en la enseñanza de la literatura en las escuelas. La institución

escolar reafirmó el texto como producto único de sentido, ignorando al lector y su capacidad
de producir. Algunas de las derivaciones didácticas de este enfoque en la escuela fueron: un
análisis modélico igual para todos los textos, una mirada descriptiva para buscar en los textos
elementos estructurales y formales (especialmente los recursos retóricos), la idea de que el
sentido está solamente en el texto y una mirada centrada sólo en lo inmanente del texto.
14
Sin embargo, no habría que descartar totalmente los aportes del estructuralismo para la
enseñanza de la literatura. Los análisis estructuralistas permiten desarrollar en los alumnos un
aparato de lectura consistente para abordar la lectura no solamente desde la intuición. Los
entrena en el análisis del texto, distinguiendo entre el nivel de la historia1 y el del discurso
en el relato. En el nivel de la historia se distinguen funciones (núcleos y catálisis2 e índices e
informaciones3) y actantes4. En el nivel del discurso se estudian la enunciación y en ella las
estrategias discursivas. Todorov distingue en el texto el tiempo5 del relato, los aspectos6 del
relato y los modos7 del relato. Los recursos del relato se refieren a las figuras retóricas.
Las teorías textuales basadas en Bajtin postulan que el objeto de análisis es el texto y no la
frase ya que éste es más que la suma de oraciones que lo componen. Para acceder al
conocimiento de la obra literaria son tan importantes los elementos textuales como los
contextuales (el momento histórico social en que se produce). La sanción social decide qué
se entiende por literatura en cada contexto. La literatura es una forma de comunicación
socialmente diferenciada por lo cual aparece como fundamental la instancia del lector-
receptor.
Las miradas centradas en el lector nos ofrecen aportes interesantes por al importancia que
le conceden en la construcción del sentido de la obra literaria. La semiótica estudia los
1
La historia o fábula es una convención que corresponde a la síntesis argumental de un texto. En ella se
puede distinguir el nivel de las funciones y el nivel de las acciones.
2
Los núcleos son las acciones principales que organizan todo relato y entre las que se establece una relación
de causa.-efecto y las catálisis son expansiones del relato que sirven para retardar el pasaje de un núcleo a
otro, creando el suspenso.
3
Los índices remiten a conceptos necesarios pero difusos en torno a un carácter, un sentimiento, una
atmósfera. No sólo describen sino también interpretan, se plantean hipótesis de lectura a partir de ellos. Las
informaciones sirven para situar el tiempo y el espacio en el relato. Son datos puros.
4
Los personajes cuentan sólo en tanto participan de una determinada acción y se relacionan mutuamente. Los
personajes no se clasifican por lo que son sino por lo que hacen ,y de acuerdo a cómo se relacionan con los
tres ejes semánticos del relato (deseo, comunicación, pruebas) serán sujeto/objeto, donante/destinatario o
ayudante/opositor. Se denominan por eso actantes. Los actantes pueden no ser personas, pueden estar dentro
del mismo sujeto o pueden ser ideas.
5
El tiempo del relato es la relación que se establece entre el tiempo de la historia (pluridimensional) y el del
discurso (lineal). Las estrategias discursivas que se relacionan con el manejo dle tiempo en el relato son: la
deformación temporal, el encadenamiento, la alternancia, la intercalación y la alternancia. El tiempo de
enunciación se vuelve literario cuando se lo introduce en la historia, cuando el narrador nos habla del tiempo
que tiene para escribir su relato. El tiempo de la recepción se vuelve literario cuando el narrador lo tiene en
cuenta.
6
Los aspectos del relato son las miradas o puntos de vista reconocibles en un texto. Podemos distinguir entre
el narrador-personaje, el narrador por debajo del personaje y la visión esteroscópica donde el narrador pasa de
un personaje a otro para contar uno o varios acontecimientos.
7
Los modos del relato corresponden a la forma en que la historia es vista o percibida por el narrador y tiene
que ver con la forma en que se la expone: estilo directo, estilo indirecto o estilo indirecto libre. Se incluyen en
el estudio del discurso los recursos retóricos.
15
procesos culturales como procesos de comunicación y tiende a mostrar que tras esos procesos
culturales hay sistemas.
Podemos distinguir entre las semióticas textuales la estética de la recepción (Jauss o Isser), la
semántica y la semiótica pragmática (Eco). Desde esta perspectiva, el texto es un mecanismo
económico que necesita la cooperación del lector quien de acuerdo con sus competencias
hace presuposiciones y repone la información que está sobreentendida o no dicha y establece
vínculos intertextuales. Pero al mismo tiempo el texto es un producto cuya suerte
interpretativa forma parte de su propio mecanismno generativo pues en el momento de su
producción se elabora una serie de estrategias que presuponen los movimientos del posible
lector.
Cuando un autor empírico escribe un texto imagina un lector modelo a partir del cual
desarrolla sus estrategias de escritura y cuando un lector empírico lee, imagina un autor
modelo. En esta concepción del texto y la lectura, autor y lector no son otra cosa que papeles
actanciales del enunciado. El autor es una hipotesis interpretativa que desarrolla el lector de
acuerdo con una serie de procedimientos y marcas textuales que recorta como significativas y
el lector es un conjunto de condiciones que un texto establece como necesarias para que su
contenido potencial pueda ser actualizado.
La semiótica textual y la pragmática literaria insisten en la idea de que el significado literario

es el resultado de un pacto literario o contrato comunicativo entre el autor y el lector en
torno al texto. La interpretación del significado de una obra literaria no sólo depende de las
intenciones del autor y de las características formales y semánticas del texto sino también de
las capacidades cognitivas, de las competencias culturales y de las actitudes estético-afectivas
de quien lo lee.
Hay algunos elementos comunes a estos aportes científicos que se rescatan en el DCP. Se
trata el texto como producto social e histórico tanto en los circuitos de producción como en
los de recepción. Se plantea la posibilidad de una competencia literaria, entendida como
construcción social de cada individuo, como capacidad siempre en expansión, de recibir y
reconocer como literarios ciertos fenómenos culturales. Se considera al lector como
constituyente del texto, como una estrategia del discurso mismo y se postula la existencia de
un lector implícito (lector modelo para Eco) en pie de igualdad con la voz de la enunciación.
Se sostiene la posibilidad de la interpretación múltiple del texto, la posibilidad de realizar
más de una lectura del discurso literario. Aparece el texto literario como el lugar privilegiado
de las cosas no dichas, poseedor de un alto grado de implicitación, de silencios, espacios en
blanco que el lector debe completar.
16
Aportes de la didáctica de la literatura
A continuación reseñaremos los aportes de la didáctica de la literatura recuperados en el DCP

y analizaremos la consistencia del enfoque en relación con la competencia literaria que
pretende desarrollar.
Singularidad de la lectura literaria
A partir de la década del 80 comienza la preocupación por el lector escolar y la reflexión

sobre qué es lo que debe aprender, sobre cómo conversa al leer con el texto literario y sobre
cómo se puede contribuir a construir su aprendizaje literario incluyendo conocimientos,
habilidades, hábitos y actitudes. Se extiende la idea de que los textos contienen un conjunto
de instrucciones de uso que orientan la lectura del significado y de que el lector coopera con
el autor en la construcción cooperativa del sentido. En consecuencia, la educación literaria
comienza a orientarse ahora a enseñar al lector a saber qué hacer con el texto y a saber
entender lo que lee de acuerdo con los itinerarios inscriptos en la textura de ese texto.
Muchas veces en la práctica de las aulas, en nombre de la libertad del lector y de las
múltiples lecturas, sólo se instauró una mirada aún más liviana y superficial de la literatura en
la escuela, sin conseguir una actualización de contenidos, ni una actitud respetuosa ante la
lectura de los alumnos porque el lector seguía estando ausente, lo mismo que la lectura.
El DCP se plantea la especificidad de la literatura para definir cómo desarrollar la

competencia literaria en los alumnos. En este sentido recupera algunos aportes teóricos de los
estudios literarios y de ellos deriva recomendaciones didácticas para su enseñanza desde la
perspectiva del lector, como las siguientes.
- La obra literaria construye un mundo e invita al lector a incorporarse a él. Los mundos
creados pueden asemejarse o diferenciarse del mundo real, pueden afirmar el orden
establecido o revertirlo. Frente a un mundo caótico, la literatura nos ofrece mundos
ordenados que nos tranquilizan y dan seguridad. Pero también nos ofrece mundos que nos
desestabilizan, que nos hacen descubrir otras posibilidades. Es precisamente esta tensión
entre los elementos familiares y lo desconocido lo que provoca el interés pasional del
lector.
- La fuerza de la experiencia literaria también radica en el hecho de ponernos en contacto

con historias. Desde la más tierna edad nos cuentan historias y nos causa placer
escucharlas. Es esencial al hombre como especie esta necesidad de escuchar o leer historias
y de contarlas. El hombre es un ser que narra, que necesita de los relatos. Lo asombroso es
que estas historias ficcionales revelan al lector una imagen de sí mismo y del mundo
que le permiten comprenderse y comprenderlo un poco mejor.
- La lectura de los textos literarios ofrece la particularidad de provocar un efecto de

realidad. El texto parece real porque provoca emociones y sensaciones fuertes. El lector
sabe que se trata de una historia inventada pero se involucra como si no fuera ficción.
17
Existe entre el lector el escritor un pacto de lectura basado en la verosimilitud. La historia

contada no sucede de verdad pero es verosímil y me permite interpretarla como si fuera
verdad y, a través de este pacto, la historia me revela cosas sobre mi naturaleza humana y
sobre el mundo que me rodea. La paradoja es que en la ficción literaria el lector encuentra
una dimensión de la verdad. Esta situación nos aproxima a la especificidad del texto
literario que tiene la posibilidad de decir indirectamente una verdad que no se puede
decir de otra manera.
- Un texto literario no establece la misma relación con el lector que un texto periodístico. A
este último generalmente no lo retenemos en la memoria por mucho tiempo y lo olvidamos
cuando leemos el artículo siguiente; además sólo rescatamos la información relevante pero
no nos detenemos en la forma en que está escrito. Buscamos la novedad, no leemos el
diario de ayer si ya nos informamos de lo ocurrido por un noticioso televisivo. Por el
contrario, el texto literario se agranda en la memoria, y resurge con toda su fuerza
cuando tenemos una experiencia vital que se relaciona con él o en ocasión de otras lecturas
que asociamos con aquella experiencia. El lector lee un texto literario para saber, para
descubrir, para ser sorprendido pero sin embargo, aunque sepa el final, lee lo mismo. El
conocer lo que va a suceder no es un obstáculo para el interés de la lectura.
- El texto literario presenta espacios vacíos, blancos textuales que el lector debe llenar
colaborando con el escritor. Si bien esto sucede en todo texto, en el texto literario esta
situación es mucho más evidente. Los textos literarios presentan espacios de
incertidumbre; la ambigüedad es buscada por el escritor para permitir distintas
posibilidades de lectura. Esto explica que un texto no sea interpretado de la misma manera
por diversas generaciones de lectores o por diferentes lectores de una misma época. El
texto literario exige un esfuerzo de interpretación personal. El verdadero texto literario no
es el que materialmente se visualiza a través de los signos gráficos sino el que conforma el
lector a través de sus hipótesis de interpretación personal, a partir de sus vivencias y
conocimientos previos.
La noción de género como clave para la interpretación del texto literario
El concepto de género es uno de los contenidos de literatura seleccionados en el DCP.

Quisiéramos detenernos un poco en su consideración como elemento valioso para la
enseñanza de la literatura en la escolaridad obligatoria. El DCP recupera la noción de género
como límite, sostén y clave cognitiva e ideológica de la interpretación del texto literario. El
género es una institución literaria de la que no nos podemos evadir pues constituye un
horizonte de expectativa para los lectores en el momento de la comprensión del texto, al
mismo tiempo que un modelo formal que organiza la escritura.
Desde el punto de vista cognitivo el género tiene un rol organizador de la lectura. La

hipótesis acerca del carácter de la superestructura que organiza el discurso condiciona la
comprensión de la macroestructura. Comprender un texto es también interpretarlo en su
propio género, es decir, enmarcarlo en su específica tipología textual. Un texto es
parcialmente comprendido en base a lo que pensamos que es. La lectura de un texto cuya
tipología no coincide con nuestra categorización o identificación convencional previa es
18
difícil o prácticamente imposible de asimilar o bien se olvida fácilmente su contenido.

Incluso la no confirmación de expectativas puede provocar el rechazo o la desconfianza hacia
el texto en cuestión.
El género es una de las estructuras que se le asigna al discurso durante su comprensión y

actúa como un importante marco de referencia. Desde el punto de vista de la recepción, la
hipótesis de género o pacto de lectura es un punto de apoyo para el lector, pues gracias a ella
puede tener una idea previa de lo que va a encontrar cuando abre un libro cuyo paratexto le
indica que esa obra es una novela, una serie de cuentos o un ensayo.
Puede suceder que la obra desobedezca al género que sus paratextos anuncian, pero esa
trasgresión genérica será percibida por nosotros, precisamente, porque entre nuestras
competencias está el conocimiento de determinadas nociones de género. Si no se conocieran
las características de determinada categoría genérica, no se sabría que se las está
transgrediendo.
Los escritores elaboran sus textos en función del sistema genérico existente, ya sea para
reproducirlo o para traicionarlo, y los lectores leen en función de ese sistema genérico que
conocen por la escuela, la crítica, la experiencia lectora. El género es una categoría
clasificatoria que asegura la comprensibilidad del texto desde el punto de vista de su
composición y de su contenido.
El género también es un índice importante con respecto al contexto. Cada época tiene su
propio sistema de géneros que está en estrecha relación con la teoría dominante. En los
géneros se inscriben los rasgos que caracterizan a una determinada sociedad. La razón de
esto es que ciertos actos de habla producen géneros literarios. En cada etapa histórica las
sociedades desarrollan aquellos actos de habla que están más de acuerdo con la ideología
dominante, por lo tanto, la existencia de determinados tipos de géneros en una sociedad
revelan cuál es esa ideología, como sucede con el género de la epopeya en el feudalismo.
Genette a través del concepto de transtextualidad nos permite incluir la problemática en

torno al género en el tema más global de los diálogos textuales, es decir, las relaciones que se
establecen de manera abierta o velada entre los textos que componen el sistema literario.
La constitución de un género está subordinada a la estrategia del metatexto, el discurso

crítico que lo instituye y explica, pues es el crítico quien selecciona en parte los límites o
fronteras de un género, el nivel de abstracción de los rasgos que seleccionados como
pertinentes para definir esa categoría clasificatoria y el modelo explicativo a través del cual
dará cuenta de sus características y los fundamentos teóricos de la clasificación.
Bajtin deriva los géneros de la comunicación cotidiana. Ellos absorben y reelaboran géneros
discursivos más simples, primarios, que se constituyen en la comunicación cotidiana. Los
géneros primarios (conversaciones, órdenes, invitaciones, etc,) al pasar a ser parte de géneros
más complejos se transforman y adquieren características especiales: pierden su relación
directa con lo cotidiano y con los otros enunciados reales, conservando su forma pero
integrados a enunciados complejos como la novela o el drama.
19
Cada período histórico lee de un modo particular los textos. Todas las modalidades de
lectura, tanto descriptivas como interpretativas, se mueven dentro de un entramado, muchas
veces invisible, de categorías de valor. (ideología para Eagleton). En este sentido, la
educación literaria contribuye no sólo a la formación estética sino a la ética, en la medida en
que en los textos literarios se encuentran estereotipos, ideologías, estilos de vida y maneras
de entender el mundo.
La biblioteca y la animación a la lectura
Uno de los objetivos centrales de la enseñanza de la literatura consiste en formar lectores

competentes. El lector de literatura se forma leyendo literatura, de allí la importancia de
contar con una biblioteca escolar o áulica y de desarrollar actividades de animación a la
lectura, preocupaciones centrales de la didáctica de la literatura a partir de la década del 70,
recuperadas en el DCP.
Desde el Nivel Inicial los alumnos deben ponerse en contacto con el acervo cultural, muy
ligado a la tradición oral y a los juegos del lenguaje de la cultura popular a través de la
escucha, memorización, reproducción y recreación de la literatura oral. Pertenecen a la
literatura oral coplas, canciones, trabalenguas, romances, adivinanzas, refranes, cuentos,
fábulas y leyendas.
Los alumnos en el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo se ponen en contacto con la Literatura
aún antes de aprender a leer, a través de la lectura en voz alta de los textos literarios
realizada por el docente. Se debe propiciar la exploración de los textos literarios de la
biblioteca del aula o escolar, adecuados a la edad y a las posibilidades lectoras.
Para desarrollar la competencia estético-literaria, la escuela debe propiciar el contacto

sistemático y placentero con textos literarios variados y generar situaciones que permitan a
los alumnos aprender a escuchar y a leer literatura.
La lectura literaria es una experiencia que provoca un tipo de reacción afectiva e intelectual
que se diferencia del proceso cognitivo que tiene lugar durante la recepción de un texto de
carácter informativo. El lector comparte con el autor el juego de la fantasía, pues la lectura se
convierte en placer sólo cuando entra en juego nuestra capacidad de creación, es decir,
cuando los textos tienen la capacidad de involucrarnos.
Toda la personalidad del lector entra en interacción con el texto. La apreciación del texto
literario depende de la manera particular en que el lector reacciona frente a las sugerencias
del texto. Así un mismo texto podrá resultar valioso y novedoso para un lector y redundante
y aburrido para otro. El texto literario tiene por finalidad el goce y la satisfacción estética que
deriva de su potencial interpretación y por ello hay que cuidarse de exigir a los alumnos
respuestas “objetivas” sobre su lectura.
Es tarea del profesor seleccionar el corpus de textos para leer en clase, con el criterio de la
calidad literaria y de las posibilidades lectoras de los alumnos. La mayoría de los textos
literarios sugieren mundos posibles y apelan a la fantasía del lector y construyen puentes
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entre la realidad y la ficicón, entre la experiencia literaria a la que invitan y la experiencia

cotidiana de quien los lee. Se ha dicho a veces que los textos literarios son complejos,
oscuros o de difícil comprensión. No es así necesariamente. Tal vez lo que se quiere decir
con estas expresiones es que la fácil legibilidad de un texto repercute negativamente porque
limita la participación del lector, quien se inhibe ante la obviedad de las previsiones. Un texto
que suscite dudas, interrogantes, que obligue a esclarecer conexiones y a estar pendiente del
contenido, de la forma o de otros recursos expresivos, alerta y moviliza al lector.
El docente debería provocar y expandir la satisfacción provocada por la lectura del texto
literario más que enseñar categorías de análisis. La competencia literaria no tendría que ver
tanto con el aprendizaje formal de las obras y de los autores de la literatura como con el
placer que emana del contraste entre la experiencia personal de quienes leen y sus
experiencias literarias en torno a los textos. Se debe buscar conjugar la lectura individual de
los textos literarios con la búsqueda compartida del significado.
La enseñanza de la literatura en escolaridad obligatoria se propone la adquisición de hábitos

lectores y de capacidades para el análisis de textos. Busca desarrollar la competencia lectora,
el aprendizaje de actitudes de aprecio por los textos literarios y el estímulo a escritura con
intención estética. Una secuencia de aprendizaje en torno a los textos literarios debe tener en
cuenta el grado de dificultad de las convenciones textuales utilizadas por cada tipo de textos
con el fin de hacer posible la identificación de los mecanismos de construcción del sentido en
la ficción literaria y el acceso a los alumnos al significado de la obra literaria. El docente
debe proporcionar estrategias que faciliten la comprensión del texto, debe guiar la
elaboración de las hipótesis de lectura y mostrar las claves que permiten verificarlas o
modificarlas.
Conviene conjugar las actividades de recepción de los textos con las de producción de
escritos de intención literaria. Se proponen actividades propias del taller de escritura,
desarrollo de la creatividad.
Las siguientes son algunas de las sugerencias didácticas del DCP. Para el Nivel Inicial:
- diferenciar realidad y ficción en textos leídos por un adulto,
- renarrar cuentos a partir de ilustraciones,
- memorizar y reproducir coplas, rimas y canciones,
- dramatizar relatos, canciones o poemas,
- reconocer un libro de cuentos entre otros libros,
- reconocer un poema por su silueta característica,
- identificar la parte dialogada en un cuento a partir del reconocimiento de los
guiones de diálogo.
Para el Primer Ciclo de la EGB, se propone:

- distinguir textos literarios entre otros no literarios que abordan la misma temática,
- reconocer cuentos, poemas y obras teatrales,
- reproducir y recrear coplas, canciones, trabalenguas, poemas, rimas y cogollos,
- interpretar refranes y adivinanzas,
- seleccionar textos con un criterio determinado (los que me gustan, los que me dan
miedo, etc.),
21
- representar gráficamente la secuencia de un relato,

- dramatizar textos ficcionales,
- renarrar los cuentos leídos,
- identificar descripciones y diálogos en un cuento,
- experimentar sensación de placer, displacer, alegría, tristeza, frente a la lectura de
un texto literario.
Para la EGB2 se propone:

- justificar la distinción entre un texto literario y otros textos no literarios,
- reconocer personajes, acciones, tiempos y lugares en relatos y obras dramáticas,
- identificar géneros y especies literarias,
- recrear textos literarios variando el género, el final, la época o el lugar,
- seleccionar textos según diferentes criterios,
- elaborar antologías y reseñas,
- puesta en escena de obras teatrales,
- lectura oral de cuentos, poemas y obras teatrales.
Para la EGB3 se propone:

- interpretar, reproducir y recrear cplas, fábulas y leyendas tradicionales,
- identificar y caracterizar género y especies literarias,
- seleccionar textos según diferentes criterios (géneros y subgéneros, temática,
literatura femenina, literatura nacional y/o regional, etc.) fundamentando la
valoración personal,
- analizar acciones de los personajes según actitudes, normas y valores,
- analizar el valor de los recursos expresivos en un texto literario,
- cotejo de la lectura crítica personal con la crítica literaria,
- promoción de la lectura de textos literarios a través de la confección de afiches,
comentarios críticos, campañas publicitarias,
- experimentación de escrituras y reescrituras a partir de la lectura de textos literarios,
- interpretación de textos literarios , identificando acciones nucleares, actantes, punto
de vista del narrador, tiempo de la historia y tiempo del discurso, estructura,
- relacionar textos de ficción verbales e iconoverbales, literarios o no literarios y
estudiar la comunicación literaria en el contexto del análisis de los diversos modos
de construir una ilusión de realidad capaz de situar lo real y lo cotidiano en un
horizonte más amplio de mundos posibles.
Articulación entre el enfoque y el desarrollo de competencias
El objetivo esencial de la educación lingüística es el desarrollo de la competencia

comunicativa de las personas. El conocimiento gramatical y la reflexión sobre la lengua
deben estar al servicio de la mejora de las destrezas discursivas de los alumnos. El DCP
pone el acento en los procedimientos como ejes del trabajo didáctico en las aulas y opta
por una concepción cognitiva del aprendizaje que tiene en cuenta que la construcción activa
del conocimiento lingüístico por parte de las personas es consecuencia de una actividad
mental que se produce en situaciones de intercambio comunicativo y de interacción social
(Vigotsky, 1977 y 1979).
22
La educación lingüística y literaria en la educación obligatoria debe contribuir al dominio

de habilidades expresivas, comprensivas y metalingüísticas que hacen posible un uso
adecuado, correcto, coherente y eficaz de las lenguas en las diversas situaciones y contextos
de la comunicación entre las personas. Sin embargo, no siempre se logra una consistencia
entre los objetivos comunicativos que se enuncian y el modo en que se conciben los
contenidos, los métodos de enseñanza y, más aún, las tareas de aprendizaje en algunas
aulas. A continuación analizaremos el concepto de competencia comunicativa y de
competencia literaria del DCP y luego la consistencia de éstos con las expectativas de
logros, la organización curricular adoptada y la secuenciación por ciclos.
La competencia comunicativa.
La competencia comunicativa forma parte de las competencias sociales. En primer lugar,

recuperamos lo desarrollado con respecto al concepto de competencia en el capítulo 2,
referido a los supuestos teóricos de los CBC, especialmente el concepto de competencias
múltiples de Cecilia Braslavsky y su análisis del concepto desde la persona que las
desarrolla y desde los ámbitos en donde las aplica.
Si bien en el área de Lengua se privilegia la competencia comunicativa o interactiva

(capacidad de los sujetos de participar con otros en ámbitos próximos o lejanos, locales o
globales), también se desarrollan la cognitiva (habilidades analíticas y creativas en la
operación con símbolos, representaciones, ideas, conceptos y otras abstracciones), la
metacognitiva (capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos como la
lectura y la escritura, regulándolos, controlándolos y mejorándolos), la práctica (saber
hacer con el lenguaje para un mejor manejo en la vida privada y pública), la ética
(capacidad de distinguir entre el bien y el mal en los discursos) y la estética (saber
distinguir lo bello, especialmente en el discurso literario) e incluso la corporal en relación
con el dominio del cuerpo necesario para las actividades de lectura y escritura o para la
correcta pronunciación. Los ámbitos privilegiados para desarrollar esta competencia son la
sociedad, las relaciones simbólicas y los desarrollos tecnológicos, especialmente las
nuevas tecnologías de la informació y la comunicación.
Si la enseñanza de la lengua se orienta a favorecer el aprendizaje de las habilidades

comunicativas de los alumnos, no basta el aprendizaje de un saber lingüístico, ya que de
por sí solo no garantiza la mejora de las primeras. La competencia comunicativa se
convierte en un eje pedagógico que articula los contenidos del currículo. Ya Hymes, desde
la etnografía de la comunicación, había afirmado que “para comunicarse no es suficiente
conocer la lengua, el sistema lingüístico, es necesario igualmente saber cómo servirse de
ella en función del contexto social (Hymes, 1984).
El mismo autor define la competencia comunicativa como “aquello que el hablante necesita
saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente diferentes, como la
habilidad para actuar” y distingue entre lo que un hablante sabe (competencia lingüística) y
la manera en que se comporta en situaciones particulares (competencia comunicativa).
Luego afirma que “mientras los estudiosos de la competencia lingüística tratan de explicar
23
a aquellos aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los humanos, los estudiosos
de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una
comunidad, como exponentes de funciones sociales y tratan de explicar cómo usan el
lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades (Gumperz y Hymes, 1992:
7).
A continuación distinguiremos los conceptos de competencia lingüística y competencia

comunicativa. La competencia lingüística es “la capacidad innata de un hablante/oyente
ideal para emitir y comprender un número indefinidamente grande de oraciones en su
lengua en una comunidad de habla homogénea” (Chomsky, 1957). La competencia
comunicativa “implica conocer no sólo el código lingüístico sino también qué decir a
quién y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. En pocas palabras,
todo lo que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado” (Muriel Saville-
Troike, 1982).
Para los etnógrafos de la comunicación, la competencia comunicativa es el conjunto de

conocimientos y de habilidades que se van adquiriendo a lo largo del proceso de
socialización de las personas dentro y fuera de la escuela y por lo tanto, está
socioculturalmente condicionada. A medida que nos vamos relacionando con otras
personas, en contextos diversos, vamos descubriendo y apropiándonos de las normas
socioculturales, de las destrezas comunicativas y de los conocimientos lingüísticos
adecuados en las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos.
Al aprender a hablar no sólo aprendemos a utilizar la gramática o el código de una lengua

sino también el modo más adecuado de usar sus diferentes registros según las
características de la situación de comunicación y de los interlocutores, según los fines que
cada uno persiga en el intercambio comunicativo, según el tono (formal o informal) de la
interacción y el canal (oral, escrito, no verbal), según el género discursivo (conversación
espontánea, entrevista, exposición, narración, etc.) y según las normas que rigen el tipo de
situación comunicativa de la que se trate (Tusón, 1991 y 1995). Al aprender a usar una
lengua no sólo aprendemos a construir frases gramaticales correctas sino también a saber
qué decir a quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar.
En consecuencia, adquirir la competencia comunicativa no consiste sólo en tener la

capacidad biológica de hablar esa lengua con arreglo a reglas gramaticales sino también en
aprender a usarla con arreglo a intenciones concretas en contextos de comunicación
enormemente diversos y heterogéneos. La competencia comunicativa “es entendida desde
la antigua retórica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes como
una capacidad cultural de los oyentes y de los hablantes reales para comprender y producir
enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación en comunidades de habla
concretas “ (Lomas. 1999, 34).
El enfoque comunicativo de la enseñanza de la Lengua y la literatura subraya la

importancia del desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos para
comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación
en contextos comunicativos heterogéneos (Lomas y Osoro, 1992).
24
Según los estudios de Canale y Swain (1980), de Canale (1983) y Hymes (1984), Lomas8
(1999) la competencia comunicativa de las personas estaría integrada por distintas
subcompetencias:
1) Una competencia lingüística, entendida como la capacidad innata de hablar una
lengua y a la vez el conocimiento de la gramática de esa lengua, lo que favorece la
corrección en la producción de los enunciados lingüísticos.
2) Una competencia sociolingüística, referida al conocimiento de las normas
socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes
ámbitos del uso lingüístico, asociada a la capacidad de adecuación de las personas a
las características del contexto y de la situación comunicativa.
3) Una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades
que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con
cohesión y coherencia.
4) Una competencia estratégica, que se refiere a la capacidad para regular la
interacción, para lograr la eficacia comunicativa, para reparar los diversos
problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo y cuya finalidad
es hacer posible la negociación del significado entre los interlocutores.
5) Una competencia literaria, entendida como la capacidad de producción y
comprensión de textos literarios, que incluye los conocimientos, las habilidades y
los hábitos que hacen posible el uso y disfrute de los textos literarios.
6) Una competencia semiológica, que incluye los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que favorecen una interpretación crítica de los usos y formas de los
medios de comunicación de masas y de la publicidad.
La competencia estético-literaria
La adquisición y el desarrollo de la competencia literaria de las personas es un largo

proceso en el que entran en juego aspectos cognitivos, éticos, estéticos, lingüísticos y
culturales (Colomer, 1996) que contribuye a la ampliación de la competencia comunicativa
desde su indudable calidad lingüística.
Si bien en el apartado anterior hemos analizado la competencia literaria como una

subcompetencia de la comunicativa, en el currículo se la ha destacado especialmente para
señalar la especificidad de los estudios literarios y el valor formativo de los mismos, por el
efecto que producen en el lector.
La competencia literaria no es una facultad general, sino que requiere un aprendizaje y un

lector competente. Está condicionada por la adquisición de conocimientos, por el
desarrollo de habilidades, de procesos cognitivos y de actitudes que la favorecen.
Requiere, pues, el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
y una práctica que permita la experiencia estética propia de la literatura.
8
Lomas (1999) perfila otras dos competencias (la literaria y la semiológica) a las que desarrolla
independientemente de la discursiva textual y a las que les atribuye una especial significación
pedagógica.
25
Entre los contenidos conceptuales están los referidos a la tradición literaria (historia de la
literatura, autores, obras, corrientes o movimientos estéticos), los referidos a la distinción
de géneros y subgéneros (características, estructuras, convenciones), y los referidos a los
recursos estilísticos (técnicas, figuras, etc.).
Entender los condicionantes sociales, económicos o históricos de una obra literaria es una
condición óptima para profundizar su análisis pero no un requisito indispensable para leerla
y disfrutarla. Los objetivos con que nos acercamos a un texto varían según el momento y el
nivel de los alumnos. Sin embargo, es importante resaltar que el principal objetivo de los
contenidos extraliterarios en la escolarización obligatoria es insertar a los alumnos en una
tradición cultural a la que pertenecen y que les ofrece referentes para interpretar los textos
y la realidad misma.
Pertenecemos a una comunidad que posee una historia y que ha producido una literatura
vinculada a sus antecedentes, a lo que entiende por tradición. De allí un cierto énfasis en los
conocimientos que conecten los autores, las obras, los lectores con una tradición literaria
determinada. Nuestra tradición no se limita a la literatura regional o nacional, sino que
también abarca la cultura occidental y todos los hibridajes que ésta tiene con otras culturas.
Hay un aspecto gregario en la literatura: somos lo que hemos leído.
Los conocimientos sobre el mundo, su historia, su geografía, sus valores, la

sistematización de las abstracciones culturales contribuyen a desarrollar la competencia
literaria, por supuesto mayor que la aceptación intuitiva de la creatividad lingüística y
estética.
El aprendizaje de los géneros y subgéneros es parte de la formación literaria. Comprender

un texto es también interpretarlo en su propio género, es decir, enmarcarlo en su específica
tipología textual. Un texto es parcialmente comprendido en base a lo que pensamos que es.
La lectura de un texto cuya tipología no coincide con nuestra categorización o
identificación convencional previa es difícil o prácticamente imposible de asimilar o bien se
olvida fácilmente su contenido. Incluso la no confirmación de expectativas puede provocar
el rechazo o la desconfianza hacia el texto en cuestión.
Hay contenidos procedimentales compartidos con la competencia comunicativa como los

referidos a leer, escuchar, hablar, escribir, interpretar, abalizar, relacionar, valorar,
comparar. En este apartado quisiéramos detenernos en algunos procedimientos cognitivos
más específicos de la lectura estética o literaria, a saber:
- Figuración e imaginación: Se trata de la construcción de una especie de cuadro

mental. Los lectores se representan las escenas de un libro como si se sucedieran ante sus
ojos, como si estuvieran allí en realidad.
- Previsión y retrospección: La mente avanza o se retrasa un poco en relación con el

punto del texto al que el lector ha llegado. El lector prevé y elabora hipótesis sobre los
acontecimientos venideros, o reflexiona sobre el texto ya construido.
26
- Participación y construcción: Se requiere una identificación estrecha con el texto.

Los lectores quedan inmersos emocionalmente en el texto, identificándose con los
personajes y las situaciones.
- Valoración y evaluación: La lectura estética implica la elaboración de juicios sobre

un texto. Los lectores hacen juicios sobre el mérito del texto, aunque también aplican sus
propios juicios de valor ante los acontecimientos y situaciones que se desarrollan.
Hemos discriminado a los efectos del análisis las principales actividades mentales
involucradas en el acto de lectura de un texto literario, pero de hecho, en un único acto de
lectura, los lectores desarrollan al mismo tiempo varias de estas actividades. Es probable
que el lector ocupado en imaginar y figurarse la escena esté al mismo tiempo adentrándose
de manera más completa en el texto, previendo lo que ocurrirá a continuación y evaluando
el valor e interés del argumento a medida que se desarrolla.
La competencia literaria también requiere del desarrollo de actitudes como la sensibilidad,

la búsqueda del placer, la formación de un criterio propio, la amplitud de criterios que
permita una visión amplia, activa, productiva, participativa frente al texto, la capacidad de
reflexión.
A los efectos del análisis, y análogamente con el análisis realizado para la competencia
comunicativa, también podríamos distinguir tres grandes subcompetencias involucradas
en la competencia literaria: 1) la referida a lectura de los textos literarios, 2) la referida a la
escritura de textos con finalidad estética y 3) la reflexión metaliteraria.
En relación con la lectura, la competencia literaria incluye las habilidades propias de la

comprensión lectora pero va mucho más lejos. Está condicionada por la especificidad de
los textos literarios y por la relación obra-lector, que representa un grado más elevado de
implicación del receptor, el establecimiento de un pacto de lectura propio de la literatura.
La competencia literaria está relacionada con la problemática de la comprensión lectora.

Un lector competente reconoce el peculiar uso artístico del sistema lingüístico gracias a su
personal competencia literaria. Ésta se desarrolla paralelamente a la competencias
lingüística y comunicativa y obviamente de la competencia lectora, a la vez que depende de
ellas.
La aproximación a un texto literario depende de varios factores: la comprensión de sus

significaciones, la comprensión de las convenciones literarias y de las técnicas que lo hacen
sustancialmente diferentes de los textos escritos funcionales y la apreciación de su valor
significativo y estético.
Hay diversas modalidades de lectura de un texto literario. Por lo menos podemos distinguir
tres grandes tipos: la modalidad de lectura que se centra en el texto literario, la que lee desde
el contexto y la que se para en la recepción del texto literario. La competencia referida a la
lectura literaria o estética implica establecer diálogos textuales, cruzar discursos, leer desde
múltiples perspectivas dando cuenta de la espesura textual propia del texto literario, de la
27
intertextualidad, de la literatura entera como texto único y del texto como una red infinita de
mil entradas, hecha de fragmentos, de voces, donde se recupera toda la literatura.
La lectura literaria es una experiencia en la que toda la personalidad del lector entra en
interacción con el texto. La apreciación del texto literario depende de la manera particular
en que el lector reacciona frente a las sugerencias del texto. Así un mismo texto podrá
resultar valioso y novedoso para un lector y redundante y aburrido para otro.
El texto literario tiene por finalidad el goce y la satisfacción estética que deriva de su
potencia interpretación y por ello hay que cuidarse de exigir a los alumnos respuestas
“objetivas” sobre su lectura.
La falla de comprensión o la comprensión parcial o fragmentaria hacen toma conciencia al

lector de sus limitaciones lingüísticas o culturales y le muestran el tipo de carencias en su
competencia lingüística. La lectura implica un desafío para el lector porque a cada paso le
exige la actualización de sus conocimientos lingüísticos, a sea para comprobarlos, para
matizarlos o para inferir continuamente modelos de uso.
La lectura literaria se orienta hacia la interpretación, a la vez que necesariamente implica una
valoración, no sólo porque la comprensión sea el resultado cognitivo de proceso de lectura,
sino porque es además el elemento desencadenador de la actividad lúdica de la identificación
de datos culturales y metaliterarios. El goce en la lectura radica en la satisfacción de poder
atribuir interpretaciones que nos resultan de una coherente comprensión en relación a
nuestros saberes previos, a la vez que construimos nuestras referencias a partir de los datos
que la lectura nos aporta.
Los textos literarios ofrecen representaciones simbólicas de la vida que nos permiten
reflexionar sobre las consecuencias y posibilidades de las experiencias que hemos tenido.
Del mismo modo que nos involucramos con las alegrías y tristezas que afectan a nuestros
amigos, también nos involucra lo que le sucede a un personaje de una novela con el que nos
hemos identificado. Al reflexionar sobre estas experiencias logramos conocernos mejor a
nosotros mismos y comprender mejor el mundo que nos rodea.
Se trata también de leer como un escritor (Cassany, 1994), deteniéndose en la forma más
que en la búsqueda solamente del referente por sí mismo. En literatura es tanto más
importante cómo se elabora o percibe un mensaje que su contenido referencial.
Además, desarrollar la competencia literaria implica desarrollar también habilidades de

expresión con la ampliación de recursos estilísticos que el alumno podrá usar
opcionalmente para utilizar la lengua como medio de expresión de vivencias y de
sentimientos. En este sentido, el valor de los talleres de escritura o talleres literarios donde
se lee para escribir y se escribe para aprender a leer los textos literarios y se utiliza la
lengua con intencionalidad estética o poética. Estos talleres permiten también abordar lo
poético del lenguaje cotidiano. En este sentido, la competencia literaria implica el
desarrollo de una competencia lingüística plena y madura.
28
La reflexión metaliteraria pone en relación los conocimientos teóricos sobre la literatura,

su especificidad, sus categorías, sus unidades analíticas, sus teorías, su historia, su relación
con otras disciplinas con el texto que se lee, interpreta y valora. Está relacionada con la
conceptualización sobre el hecho literario.
El perfil de un alumno con competencia literaria (Cassany, 1994,489) es el de un buen

usuario de la literatura que:
- “Tiene suficientes datos sobre el hecho literario.
- Conoce autores, obras, épocas, estilos, etc.
- Sabe leer e interpretar un texto literario.
- Sabe identificar e interpretar técnicas y recursos estilísticos.
- Conoce los referentes culturales y la tradición
- Tiene criterios para seleccionar un libro según sus intereses y sus gustos
- Incorpora la literatura a su vida cotidiana”
29

Historia de La Enseñanza de La Lengua y La Literatura en La Educación Argentina

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