Universidad Nacional de Rosario

Doctorado en Humanidades y Artes. Mención Educación

Proyecto de Tesis

Doctoranda: Mag. Silvia A. Branda1

Director: Dr. Luis Porta2 (UNMDP-CONICET)

Julio 2014

1
Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Humanidades, Departamento de Lenguas Modernas,
branda.silvia@gmail.com
2
Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Humanidades- Investigador Independiente, CONICET.
Director del Grupo GIEEC
Tema: enseñanzas que apasionan, conmueven y marcan a los alumnos del profesorado.

Título: Enseñanzas que dejan huellas: la biografía escolar en las prácticas profesionales. Un
estudio interpretativo en los estudiantes del Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional
de Mar del Plata

Resumen

Hay docentes que logran despertar e inspirar una actividad mental alerta e intensa en
aquellos con quienes se contactan. La pregunta que nos surge es ¿qué es lo que hace que esos
docentes cuenten con esta característica en particular? Asimismo, hay educadores que dejan
marcas profundas en sus alumnos; nos encontramos ante un gran interrogante ¿cuáles son
aquellas enseñanzas que han dejado su traza en la construcción del perfil profesional de los
alumnos del Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP)?
Suponemos que este tipo enseñanzas debe existir en todas las disciplinas, es por ello que nos
interesa conocer desde las voces de los estudiantes, qué huellas han dejado impregnadas los
docentes en toda su biografía escolar. En esta investigación buscaremos indicios de enseñanzas
que conmueven y perduran, que hacen que el alumno se retire de la clase pensando y sintiendo;
indagaremos acerca de las huellas que deja aquella práctica docente aggiornada, compleja,
reflexiva, que da cuenta del estado del arte, del carácter abierto y provisorio del conocimiento
(Maggio, 2012), de la que permite adquirir conciencia epistemológica de la disciplina
confiriendo a las asignaturas un carácter particular que va más allá de simplemente ofrecer un
conjunto de hechos, datos y conceptos ya que tienen un entramado subyacente que les da sentido.
Evocaremos vivencias de una enseñanza actual, original, que promueve el pensamiento y ayuda
a pensar en perspectiva.

La presente investigación de corte cualitativo, adopta un enfoque interpretativo

(Erickson, 1997), entendido como un proceso de comprensión de los significados cercanos y
urgentes de los propios actores involucrando también la construcción de una lectura de esos
significados, jugando entre lo general y lo particular, los detalles inmediatos y la teoría relevada.
1
Para explorar las huellas docentes en toda su variedad y complejidad, adoptaremos una
perspectiva narrativa, que nos brindará una forma de construir la realidad desde dos planos: el
primero que nos remite a la cualidad estructurada de la experiencias vistas y entendidas como
un relato; el segundo que considera la narrativa un enfoque de investigación en sí misma
(Bolívar Botía, 2002). De esta manera, y mediante entrevistas focales y en profundidad a
alumnos avanzados que realizan su Residencia Docente, la narrativa nos ofrece una particular
reconstrucción de la experiencia, a partir de un proceso reflexivo que da significado a lo
sucedido o vivido.

Palabras Clave: buena enseñanza – biografía escolar – huellas docentes – formación de

Profesores de Inglés.

Problema

En ocasiones los docentes nos preguntamos por qué actuamos de tal o cual manera en la
clase o fuera de ella al momento de planificar y creemos que lo hacemos por las concepciones
epistemológicas subyacentes a nuestra disciplina. Pero también hay otras cuestiones que nos
hacen actuar de la manera en que lo hacemos y que van más allá de estas concepciones y tienen
que ver con las marcas que han dejado las enseñanzas que hemos recibido en nuestra trayectoria
escolar, desde el inicio hasta nuestra formación de grado. Nos proponemos entonces, buscar en la
transposición didáctica3 propuesta en el aula y en la biografía escolar de los estudiantes del
Profesorado de Inglés, rastros de las marcas que han dejado sus docente para poder así
interpretar las prácticas docentes a través de las percepciones y significados producidos por las
experiencias de los sujetos.

3
La transposición didáctica es el mecanismo mediante el cual el docente “toma” el conocimiento y lo
transforma para presentárselo a sus alumnos. (Chevallard, Yves 1998)
2
Preguntas:

¿Cuáles son las buenas enseñanzas4 que han dejado su huella en la biografía de los
alumnos residentes del Profesorado de Inglés de la UNMdP?

¿De qué manera los alumnos caracterizan estas enseñanzas?

¿Cómo se manifiestan en su práctica en el aula esas buenas enseñanzas experimentadas?

¿Cuál es la impronta que dejan en la biografía educativa de los practicantes?

Objetivos

Objetivo General:

 Interpretar, a partir de las biografías escolares de los alumnos del Profesorado de Inglés
de la Universidad Nacional de Mar del Plata, las enseñanzas que dejaron su huella y se
manifiestan presentes en las prácticas pre-profesionales.

Objetivos Particulares:
 Identificar en la práctica pre-profesional de los alumnos las enseñanzas que dejaron sus
trazas en la trayectoria escolar de estos estudiantes.

 Indagar a través del relato de los alumnos residentes, cómo se manifiestan estas
enseñanzas en su práctica pre- profesional.

 Analizar, a través de las observaciones de clases y documental, la impronta que deja la

biografía escolar de los estudiantes en sus prácticas pre-profesionales.

4
Entendemos por “buena enseñanza” aquella en la que el docente participa instrumentalmente en la educación de otro
ser humano al preguntarse qué acciones docentes pueden justificarse, basándose en principios morales que son capaces
de provocar acciones y cambios en los estudiantes Fenstermacher (1989). Desarrollaremos este concepto más
profundamente en el marco teórico.

3
Marco Teórico (Marco Conceptual y Estado del Arte)

La buena investigación sobre la enseñanza no sólo profundiza en nuestra comprensión de este

fenómeno, sino que aumenta nuestra capacidad de enseñar de una manera moralmente justificable y
sobre fundamentos racionales.
Fenstermacher, G

Existe un torrente de preguntas que tienen que ver con la forma y el contenido de lo que
se denomina requerimientos epistémicos de la enseñanza 5(Jackson 2002). Entre estas preguntas
que inquietan al docente podemos mencionar: ¿qué deben saber los docentes sobre la
enseñanza?, ¿hay mucho que aprender?, ¿cómo se genera y confirma ese conocimiento?, ¿no es
gran parte de lo que guía el accionar docente tan sólo una cuestión de opinión?, ¿queda mucho
por descubrir o los buenos docentes de hoy en día ya saben la mayor parte de lo que puede
aprenderse?, ¿existe en la enseñanza algo más que la hábil aplicación de la llamada pericia
técnica? y en tal caso ¿de qué podría tratarse? Las respuestas que pueden sostenerse son muy
paradójicas, algunos dirían que hay mucho por aprender sobre la enseñanza, otros que hay muy
poco. Hay quienes argumentarían que lo que hace falta saber se aprende fácilmente, en tanto
otros afirmarían que es una ardua tarea y que la enseñanza sólo puede aprenderse en la práctica,
dirían otros. Sucede que los docentes solemos discrepar acerca de la enseñanza y cuáles son sus
exigencias en materia de conocimiento y casi invariablemente surgen diferencias de opiniones
cada vez que se habla de la enseñanza.

Este debate es permanente y existen distintas líneas de pensamiento; tomemos por

ejemplo, la sostenida por John Dewey quien reconocía que algunos docentes “transgreden todas
las leyes conocidas y establecidas por la ciencia pedagógica” (Archambault, 1964: 330). ¿Qué
convierte, entonces, en eficaces a estos docentes? Dewey que “ellos mismos están tan pletóricos
de la ciencia de la indagación, son tan sensibles a todos los signos de su presencia o ausencia,
que no importa lo que hagan ni cómo lo hagan, logran despertar e inspirar una actividad mental

5
El adjetivo epistémico lo utiliza Philip Jackson (2002) para separar un conjunto de requerimientos relativos a los
conocimientos que deben poseer los docentes, de otros que, como alternativa podrían concitar la atención de quien
procure comprender la tarea de enseñar en su totalidad.
4
alerta e intensa en aquellos con quienes entran en contacto” (Archambault, 1964: 330).
Consecuentemente, sostenía que un fuerte espíritu de indagación podía compensar la falta de
conocimientos pedagógicos. Podríamos argumentar, entonces, que existen docentes natos, que
tienen tanta habilidad que pueden desempeñarse instintivamente bien en una situación de
enseñanza o, como expresa Dewey, se comportan de manera tal que compensan cualquier otra
cosa que pudieran hacer mal. Ahora bien, ¿estamos dispuestos a considerar la posibilidad de que
todos o casi todos los docentes están dotados de uno o más de esos talentos especiales que
compensan la falta de formación? Argumenta Dewey que estamos ante una teoría con un
supuesto no comprobado y momentáneamente debemos basarnos en el supuesto, que si bien
existen los docentes natos, éstos complementarían su pericia docente con la debida formación. Y
agrega que, podemos afirmar que muchos docentes están dotados de talentos especiales cuyos
efectos pueden llegar a ser permanentes en sus alumnos.

En la actual agenda de investigación educativa, existen muchos trabajos sobre la

observación a docentes en acción o sobre la realización de entrevistas donde se les pregunta
acerca de su estilo de trabajo, métodos o técnicas que implementan en el aula y que rupturizan la
matriz clásica de forma y contenido. Si bien estos estudios son de gran valor, también lo son
aquellos que pueden aportar datos que no son inmediatamente visibles. Entre éstos podemos
encontrar los que tienen que ver con los recuerdos que cada uno de nosotros conserva de sus
propios docentes. Al analizar esta información estaríamos en presencia no solamente de nuestros
recuerdos sino también de nuestras propias experiencias que, al tratar de entenderlas, nos
sorprenderían ya que tal vez nos preguntaríamos qué otras cosas hemos heredado de la misma
fuente y que aun no hemos descubierto.

Partiremos de la premisa de que el mundo de cada docente es un fenómeno complejo y

diverso. Estaremos entonces enfrentándonos a los siguientes interrogantes: ¿Podemos poner de
relieve algún rasgo especial sobre las huellas que los docentes dejan en aquellos a quienes
enseñan? ¿Qué influencia tienen los docentes sobre sus alumnos? ¿Qué aprendemos de nuestros
docentes acerca de nosotros mismos, de los demás y de la vida en general? Este tipo de
enseñanzas no se refieren al contenido de una asignatura, sino a algo que va más allá de lo que
inmediatamente podemos reconocer. Philip Jackson (1999) las denomina enseñanzas implícitas
ya que no están incluidas en la agenda explícita del docente. Según este autor, este tipo de
5
enseñanzas toman características y rasgos de aquellos quienes nos enseñaron y recordamos
mucho después de haberles dicho adiós. Las enseñanzas implícitas toman forma de cualidades
que hacen que estos docentes queden en nuestros recuerdos y nos acompañen a lo largo de
nuestras vidas, dejando efectos marcados a fuego. Muchos de nosotros no podemos reconocerlos
en forma consciente ya que nacen en nuestro interior a modo de sensaciones y sentimientos que
nos cuesta explicar. Estos efectos producen un impacto también en quienes nos dedicamos a la
docencia, ejerciendo una gran influencia en nuestro modo de actuar cotidiano.

Queda interrogarnos sobre la frecuencia con la que pensamos en las marcas que dejaron
esos docentes en nuestras vidas. Probablemente, no muy a menudo. Quizás, la mayor parte de
nosotros apenas si recuerda algunos nombres de docentes que tuvimos a lo largo de nuestra
trayectoria escolar a menos que indaguemos en forma consciente acerca de cómo impactaron en
nuestra formación. Probablemente algunos podríamos recordar a uno o dos docentes
excepcionales, aquellos que marcaron un cambio real en nuestras vidas, y en algunos casos, hasta
podríamos recordar las palabras exactas que provocaron estos cambios. Pero acaso ¿recordamos
estas experiencias en forma frecuente? Tal vez no. Si bien somos portadores de las marcas que
nos dejaron aquellos docentes, cuando procuramos identificarlas cuáles son o ponerlas de
manifiesto para que otros las vean, no muchos somos capaces de hacerlo.

En este sentido, si estamos verdaderamente dedicados a aprender lo máximo que

podamos sobre la enseñanza, deberíamos abrir nuestro espíritu a la idea de estudiar a los
docentes dondequiera que los encontremos. A esto Jackson (1999: 43) agrega:

Si en los años venideros no somos capaces de reflexionar más profundamente que hoy acerca de algunas
de las complejidades que habitan el corazón mismo de la enseñanza, si no somos capaces de apreciar más
plenamente el papel que pueden desempeñar y desempeñan los docentes en nuestra vida, estamos
condenados a tener aquellas escuelas y aquellos docentes cuyas potencialidades formativas nunca llegan a
realizarse.

¿Cuál es la diferencia entre tener una conciencia más clara del modo que nos marcaron
los docentes en nuestras vidas y no tenerla? ¿Qué obtenemos al seguir esta línea de pensamiento?
Quizás una respuesta a estos dos interrogantes sea que, por lo general, encontramos interesante
reflexionar sobre nuestro pasado y descubrir en él consecuencias para nuestro presente y futuro.

6
Esto parecería estar en consonancia con la bien conocida máxima socrática conócete a ti mismo.
Tal vez obtengamos una visión más clara de por qué reaccionamos ante el mundo de la forma en
que lo hacemos o del hecho de que poseemos ciertas características en nuestra conducta las
cuales no podemos explicar cómo o cuándo se instalaron en nosotros.

Andrea Alliaud (2010) indica que distintas investigaciones realizadas en nuestro país -
con docentes que presentaban una incorporación reciente al campo profesional - demostraron
que, para la mayoría de los maestros, la escuela fue reconocida como el ámbito que más
influencia había tenido para su desempeño, en contraste con los que habían aprendido en las
instancias formales de preparación profesional. Esta autora en el marco de su investigación6
afirma que la biografía escolar es la llave para entender la socialización profesional que se
produce en los lugares de trabajo. Asimismo se refiere a un fuerte impacto que la vivencia
escolar previa tiene en los docentes que han interiorizado modelos de enseñanza que sus
profesores impregnaron en ellos.

Alliaud (2010) agrega que el aprendizaje anterior a la etapa de preparación profesional, si

bien carece de lenguaje técnico, transcurre durante muchos años y horas en los que se está en
continuo contacto con la escuela y los docentes. De esta manera, la vida escolar genera una
importante fuente de experiencia personal. Para esta autora, los rasgos más tradicionales se
adquieren en esta fase disminuyendo las posibilidades de influencia de la formación profesional
en el desarrollo docente. Agrega además que hay investigaciones que hicieron hincapié en el
importante rol que tienen los primeros años escolares quienes luego ejercen la profesión docente.
Gran parte de lo que los profesores saben acerca de sus roles, la enseñanza y cómo enseñar
proviene de su propia historia de vida y, sobre todo, de su trayectoria escolar.

En este sentido, Jackson (2002) afirma que la experiencia escolar vivida en la escuela
como alumnos da por resultado lo que denomina “sentido escolar”, una idea bastante clara de lo
que implica la tarea docente en cuanto a conocimientos y aptitudes. Esa experiencia prolongada e

6
Alliaud, A. (2010) “La biografía escolar en el desempeño profesional de docentes noveles. Proceso y resultados de
un trabajo de investigación. Buenos Aires: Manantial

7
ininterrumpida “es suficiente para formarse y sustentar creencia firme y perdurables sobre los
docentes y su trabajo” (Jackson 2002: 19)

Tal como plantea Gary Fenstermacher (1989), la enseñanza es una práctica que no puede
reducirse a las habilidades técnicas de los profesores sino que hay que definirla desde las
intenciones educativas y los propósitos morales que la comprenden. En este sentido Mónica
Calvet y Liliana Pastor (2008) en el marco de su investigación7, agregan que ciertas prácticas
docentes nos pueden cobrar nuevos sentidos cuando se las interpreta desde la biografía de los
alumnos. En este escenario de las prácticas, lo moral, como categoría de análisis, adquiere un
nuevo valor porque no sólo ilustra situaciones concretas de la vida en la escuela media, sino que
develan supervivencia en la vida de quienes participaron en ellas. Sin embargo las autoras no
desean afirmar que las prácticas docentes deban interpretarse únicamente desde las huellas que
plasman en los aprendizajes estudiantiles, pero sí pretenden resaltar que estas huellas abren un
camino de reconstrucciones novedosas en relación con aquellas interpretaciones que emergen de
datos in situ.

Calvet y Pastor (2008) añaden que la reflexión y la intuición del docente en su práctica
suponen la adopción de criterios valorativos que dan cuenta de marcos epistémicos y
axiológicos, implícitos o explícitos. Estos criterios guían prácticas y procesos que el docente
valora como dignos de ser enseñados sin olvidar la inmediatez, la imprevisibilidad, la
simultaneidad y la multi-dimensionalidad del sistema de actividad en el que se despliegan
(Jackson, 1999). Asimismo mencionan que las interpretaciones retrospectivas que elaboran los
egresados de la escuela media muestran que las prácticas desarrolladas en la vida escolar
continúan vitales, no sólo porque constituyen recuerdos autobiográficos, sino porque orientan
nuevas prácticas de enseñanza y de aprendizaje.

De acuerdo a lo expuesto, las historias vividas en la escuela constituyen, para quienes se

dedican a enseñar, una fuente de experiencia que tendrá una fuerte impronta que se reflejará en el
desempeño profesional, sobre todo en los docentes noveles. Ante la incertidumbre y la ansiedad
estos jóvenes docentes se basan en experiencias previas como alumnos para configurar sus

7
¿Qué enseña la escuela media? Un estudio de sus huellas en la voz de sus egresados. Dirigido par la Mg. María del
Carmen Palou de Maté. Asesora: Dra. Edith Litwin (2006-2009)
8
propios estilos y estrategias de enseñanza (Hargreaves, 1996). En tal sentido nos concentraremos
en aquellas enseñanzas que dejan una fuerte impronta en los alumnos quienes luego, consciente o
inconscientemente las toman al momento de realizar sus prácticas pre-profesionales,
recreándolas y aplicándolas en la transposición didáctica (Chevallard, 1998). A modo de trazar
un camino en búsqueda de respuestas, deberemos definir conceptos que nos van a acompañar en
esta investigación; así, comenzaremos en esta etapa, a vislumbrar algunos de ellos.

Biografía escolar

En su libro Enseñanzas Implícitas, Philip Jackson (1999) recupera sus recuerdos de

maestros memorables, recuerdos a veces borrosos e imprecisos que vienen entrelazados de sus
logros escolares. Jackson dice “soy portador de marcas del año que pasé con la maestra. Sin
embargo, cuando procuro revelar esas marcas, decir cuáles son, ponerlas de manifiesto para que
todos puedan verlas, advierto que soy incapaz de hacerlo de un modo que convenza al escéptico,
incluso al escéptico que hay en mí” (1999: 42). Jackson reconoce en su haber escolar, en su
biografía, huellas de enseñanzas pasadas.

El período escolar transitado, con sus prácticas sociales y culturales, asume una
relevancia tal que se lo reconoce como una de las instancias clave en los procesos de desarrollo
profesional docente. Podríamos hacer referencia a una serie de etapas en el proceso de
convertirse en profesor. Por ejemplo, la biografía escolar previa entendida como el conjunto de
experiencias sostenidas en el aula y otros espacios del ámbito escolar. Luego, la trayectoria como
estudiante de la carrera docente. Finalmente, una tercera instancia en la que la socialización
profesional se configura durante las prácticas docentes, a partir del ingreso del docente a la
escuela.

Aiello, B; Iriarte, L y V. Sassi (2011) sostienen que la biografía escolar se construye

gradualmente y en colaboración con los sucesos socioeducativos protagonizados en calidad de
alumno y luego se manifiesta en la adopción e implementación de algunas formas de
transposición didáctica en los docentes. En este sentido José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez
Gómez afirman:

9
 en este largo proceso de socialización, se van formando lenta pero decisivamente las creencias pedagógicas,
las ideas y teorías implícitas sobre el alumno/a, la enseñanza, el aprendizaje y la sociedad. Son estas
creencias y teorías implícitas y sus correspondientes hábitos de comportamiento los máximos responsables
de la forma en que el profesor/a actúa e interacciona en el espacio del aula. (Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, 1993:86)

En este orden, podemos decir que los sujetos se construyen social e históricamente, no
sólo en relación a la historia de las formaciones discursivas, sino especialmente vinculados a las
personales. Así, las experiencias cotidianas protagonizadas a lo largo de su vida y las
condiciones particulares en las que han recorrido sus experiencias individuales dan forma a la
construcción y atribución de sentidos a los distintos hechos en los que se involucran. Aiello,
Iriarte y Sassi (2011) las denominan construcciones progresivas personales, no estáticas, que se
originan, evolucionan y se moldean a partir de las experiencias sociales y culturales. Agregan
que estas formas de construcción constituyen puntos de vista propios, teorías sobre algunos de
los múltiples dominios que conforman la realidad, cuya elaboración articula lo psicológico y lo
social. En estas situaciones, el paso por la escuela se revela como uno de los hechos en la vida
del sujeto de mayor continuidad y permanencia, cuyo impacto habrá de reconocerse y aflorar en
múltiples instancias futuras de pensamiento en acción. Es decir, las diversas experiencias vividas
en el ámbito escolar no son asépticas, sino que imprimen huellas sutiles, frecuentemente
implícitas, que se manifiestan como ideas, valoraciones, creencias en la que los sujetos se
insertan, condicionando su accionar ¿Por qué detenernos entonces en la biografía escolar?
Porque creemos que las personas se constituyen desde las experiencias vividas cotidianamente a
lo largo de sus vidas, entre ellas el paso por la escuela.

Enseñanzas que dejan huellas

Cuando hablamos de enseñanzas que dejan huellas, nos estamos refiriendo a aquella
práctica docente aggiornada, compleja, reflexiva, que genera aprendizajes valiosos y perdurables.
Esta enseñanza da cuenta del estado del arte, del carácter abierto y provisorio del conocimiento.
Es aquella que permite adquirir conciencia epistemológica de la disciplina dando cuenta que, las
asignaturas no son solo un conjunto de hechos, datos y conceptos ya que tienen un entramado

10
subyacente que les da sentido. La enseñanza que deja huellas ofrece diversas miradas “el
significado de cualquier hecho o proposición es relativo a la perspectiva o marco de referencia en
términos del cual se construye (…) Entender algo de una manera no evita entenderlo de otras
maneras” (Bruner, 2002: 33). Una enseñanza actual, original, que promueve el pensamiento y
ayuda a pensar en perspectiva deja trazas que perduran, huellas que marcan para siempre.

Este tipo de enseñanza se relaciona íntimamente con la “enseñanza poderosa" (Maggio,

Mariana, 2012) que está formulada en tiempo presente, acto de creación por parte del docente.
De acuerdo con esta autora la enseñanza poderosa apasiona, conmueve y perdura. Maggio afirma
que emocionarse y conmoverse refleja que el docente está involucrado, que no le da lo mismo
dar la clase o no darla. El docente espera que al alumno le suceda lo mismo, es decir, que se vaya
de su clase pensando y sintiendo. Al definir este tipo de enseñanza, la autora también toma en
cuenta la planificación de la clase refiriéndose a ella como el conjunto acciones a llevar a cabo
tomando en cuenta qué presentaciones, actividades, referencias teóricas, interrogantes críticos,
materiales, tipos de análisis, perspectivas a utilizar y cuál es el momento más oportuno. Estas
decisiones no son estáticas pero tienen una base sustantiva que dan sentido a la clase. De esta
manera, la planificación debe producirse en tiempo presente, de manera contextualizada,
aggiornada y en movimiento proyectivo (Maggio, 2012). La enseñanza poderosa es original ya
que es producto del que la lleva a cabo, es el resultado de haber creado la propuesta con mano
propia, de haberla elaborado. La originalidad no tiene que ver solamente con la marca de su
autor, sino que se trata de una originalidad didáctica frente a la tradicional estructura de la
explicación inductiva o deductiva que a menudo abre con una presentación y cierra con una
síntesis e incluye una actividad de aplicación que luego es discutida en grupo. Por lo tanto,
implica alternar modos de intervenir en la clase aunque esto conlleve cerrarla con un interrogante
en lugar de una conclusión. La enseñanza que deja huellas también se relaciona con la buena
enseñanza, categoría que ha sido extensamente definida por el grupo GIEEC de la Universidad
Nacional de Mar del Plata.

11
La buena enseñanza

El Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) está radicado

en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. La producción de
este equipo tiene sus comienzos en el año 2003 a partir de una perspectiva narrativa. En una
primera etapa se centró en aspectos ligados a la buena enseñanza y sus prácticas para luego
abordar consideraciones que recuperan la centralidad de la vida de los profesores memorables y
su desarrollo profesional y personal. En los últimos años, ha construido categorías que se
desprenden de los relatos de profesores quienes narran sus experiencias docentes. La buena
enseñanza ha sido una de estas categorías.

Los primeros aportes teóricos en torno al concepto de buena enseñanza fueron tomados
de Fenstermacher (1989) quien identifica la buena enseñanza en función de cuatro elementos
fundamentales. La actividad - la buena enseñanza se refiere al acto de transmitir un contenido a
un destinatario -; la razonabilidad - la buena enseñanza es moralmente razonable y sostenida por
fundamentos racionales-; la enseñanza exitosa - relacionada con el rendimiento de los
estudiantes-; y la relación ontológica - que existe entre enseñar y aprender-. El autor también
hace hincapié en los quehaceres de la buena enseñanza, que consiste en permitir al estudiante
realizar las tareas de aprendizaje. En trabajos posteriores, Gary Fenstermacher y Virginia
Richardson (2005) redefinen la buena enseñanza al afiliar el concepto de enseñanza de calidad.
Este último comprende por un lado, el aspecto de tarea: buena enseñanza guiada por principios
de instrucción defendibles y racionalmente sólidos en cuanto a la selección de contenidos y
métodos apropiados, sensibles al aprendiz. Por otro lado, la enseñanza exitosa: que depende del
aprendizaje por cuanto se define en función de los logros de los estudiantes al aprender los
contenidos a un nivel de pericia razonable (Fenstermacher y Richardson, 2005). En este sentido,
preguntarnos ¿qué es buena enseñanza? en el sentido moral, equivale a preguntar “¿qué acciones
docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones
y cambios en los estudiantes?” (Fenstermacher 1979: 149), en pocas palabras plantearnos ¿qué
vale la pena enseñar? Estas últimas preguntas nos conducen a otra, tal vez de un valor moral
más profundo ¿qué significa participar instrumentalmente en la educación de otro ser humano?
Es decir, tomar conciencia que el educador se involucra en la educación de otro ser humano al

12
preguntarse qué acciones docentes pueden justificarse, basándose en principios morales que son
capaces de provocar acciones y cambios en los estudiantes.

Otra perspectiva que el grupo GIIEC toma al categorizar la buena enseñanza es la de

Edith Litwin (1997), quien mediante el concepto de configuraciones didácticas 8 sienta las bases
de una nueva agenda para la enseñanza superior en la que se destacan “una cultura de las
prácticas de la enseñanza que privilegia el pensar en el aula” (Litwin 1997: 85), la enseñanza
para la reflexión, el desarrollo del pensamiento crítico, la comunicación en la clase reflexiva y la
dimensión moral de la enseñanza (Litwin, 1997). La buena enseñanza como práctica reflexiva es
un concepto que, por otra parte, nos remonta a Jackson (1997) quien ha destacado el compromiso
de la buena enseñanza con el pensamiento y la comprensión. Su texto “La vida en las aulas” abre
el mundo privado del aula al ámbito público y otorga al docente un lugar y una voz para expresar
sus pensamientos en el marco de una dimensión crítica de la educación como proceso de
socialización. De esta manera llegamos al concepto que GIEEC ha denominado “huellas de la
buena enseñanza”, el cual se refiere a esas marcas profundas en la biografía escolar que dejan los
mentores y que subsisten en la actualidad en los profesores universitarios (Porta y Sarasa, 2014).

Transposición didáctica

Gran parte del conocimiento humano se gesta en la comunidad científica, este es el saber,
conocimiento o contenido que el profesor maneja para enseñárselo a sus estudiantes. Ahora bien
¿de qué manera el profesor acerca a sus alumnos este contenido?, ¿qué hace para que este

8
La investigación que sirvió de base para “Las configuraciones didácticas” de Litwin fue un estudio que se llevó a
cabo en la Universidad de Buenos Aires orientado hacia “la identificación de clases cuyas estructuras didácticas
favorecieran la construcción del pensamiento por parte de los alumnos” (Litwin 1997: 13). Esta investigación partió
de cuestionarios a estudiantes que indagaban acerca de sus mejores profesores. Posteriormente se realizaron
observaciones de clase y se llegó a caracterizar ocho configuraciones didácticas diferentes, entendidas como “la
manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento” (Litwin
1997:13). Estas investigaciones fueron consolidando un modelo de aproximación a las prácticas de la enseñanza con
una nueva mirada sobre el currículo y lo que sucede en la clase.

13
conocimiento científico sea claro y adecuado para el nivel de sus alumnos? De acuerdo con
Chevallard “el trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza
es denominado la transposición didáctica” (Chevallard 1998: 45). Consiste, por lo tanto, en el
mecanismo mediante el cual el maestro o profesor toma el conocimiento y lo transforma para
presentárselo a sus alumnos. El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado
por algunos como saber sabio, pero no puede presentárselo a sus alumnos sin antes someterlo a
un proceso de transposición didáctica (Chevallard, 1998). Nos estamos refiriendo a las tres
grandes preguntas que los docentes nos planteamos al momento de enseñar: ¿qué?, ¿para qué? y
¿cómo voy a enseñar determinado contenido?

¿Qué voy a enseñar? Se refiere a la selección de qué aprendemos o queremos que alguien
aprenda (Pozo Municio, 1998). Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en la estructura
programática de una asignatura, pero dependiendo del nivel y del grupo de alumnos y en
ocasiones de la institución, el docente tendrá más o menos libertad para elegir un contenido por
sobre los otros posibles. Luego, ¿para qué voy a enseñar esto? Se relaciona con el objetivo del
docente para a enseñar un saber en un determinado momento de desarrollo del curso. Por último,
¿Cómo voy a enseñar esto? se trata de elegir una manera para enseñar un contenido e implica
conocer, entre otras cosas, los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En este “cómo” es
donde la didáctica se pone en juego. Cuando el docente logra una buena transposición didáctica
consigue acercar al alumno el contenido que se desea enseñar de forma accesible y adecuada. Por
ejemplo, si imaginamos una clase sobre el tema “el láser”, veremos que tanto en primaria, en
secundaria como en la universidad hay estudiantes capaces de entender este contenido. Pero de
poco le serviría a un estudiante de primaria asistir a una conferencia universitaria sobre el láser,
si el tema no se convierte en un saber enseñado por un docente preparado para acercar el
contenido a ese alumno de primaria. El tema no podrá ser asimilado por el estudiante, entre otras
cosas, por no tener puntos de conexión mental existentes (Chevallard, 1998), es aquí entonces,
donde la transposición didáctica cumpliría un rol preponderante.

Si bien hemos realizado hasta ahora un breve recorrido por el estado actual del tema y por
conceptos y líneas teóricas que guiarán esta investigación, nos resta ahora buscar respuesta a los
interrogantes iniciales - ¿cuáles son las buenas enseñanzas que han dejado su huella en la

14
biografía de los alumnos residentes del Profesorado de Inglés de la UNMdP? ¿De qué manera
pueden los alumnos reconocer estas enseñanzas? ¿Cómo se manifiestan en su práctica en el aula?
y ¿Cuál es la impronta que dejan en la biografía educativa de los practicantes? Por eso, sólo
queda centrarnos ahora en realizar la investigación propiamente dicha y así lograr los objetivos
planteados.

Enfoque metodológico

Considerar la voz de los sujetos implicados en la tarea de enseñar, acerca de lo que

vivieron y protagonizaron , supone una toma de postura en la manera de producir conocimiento y
afrontar los procesos de formación y transformación profesional (Alliaud, 2010). En este sentido,
nos proponemos examinar esa urdimbre que se va tejiendo entre la dimensión personal y la
profesional del docente. Para ello realizaremos una investigación de corte cualitativo con un
enfoque interpretativo (Erickson, 1997) entendido como un proceso de comprensión de los
significados cercanos y urgentes de los propios sujetos, lo cual necesita la configuración de una
lectura de significados jugando entre lo general y lo particular (Taylor y Bogdan, 1992) es decir,
entre los detalles inmediatos y la teoría revelada. Adoptaremos una perspectiva narrativa que no
es más que una forma de construir la realidad. El instrumento central para esta construcción es la
entrevista que nos permite transformarla en (auto) biográfica (Bolivar Boitia, 2002).

De acuerdo con María Pilar Colás Bravo y Leonor Buendía Eisman (1994) la
metodología9 cualitativa ha sido bien aceptada para el estudio de los fenómenos educativos
debido a sus características particulares. Estas autoras hacen referencia a una serie de
características que se destacan en esta metodología, entre ellas podemos mencionar: Concepción
múltiple de la realidad -existen múltiples realidades que pueden ser estudiadas solamente en
forma holística. Debido a que los datos que se obtienen son divergentes, no se puede determinar
una única verdad ni predecir o controlar los hechos-. El principal objetivo científico es la
comprensión de los fenómenos -de esta manera se llegan a captar las relaciones internas y
profundas, indagando en la intencionalidad de las acciones. Se analizan percepciones e
interpretaciones de los sujetos que intervienen en la acción educativa-. Investigador y objeto de

9
Usaremos aquí el término “metodología” utilizado por Colás Bravo y Buendía Eisman (1994) para referirnos al
“enfoque”
15
investigación están interrelacionados – es decir, interaccionan y se influyen mutuamente-. El
objetivo de la investigación es desarrollar un cuerpo de conocimientos ideográficos -estos
describen los casos individuales, la investigación no pretende abordar abstracciones universales,
sino “concretas y específicas universalidades” (Erickson, 1989)10. La existencia de simultaneidad
de los fenómenos e interacciones mutuas en el hecho educativo -esta particularidad hace
imposible distinguir causa y efecto-. Los valores están implícitos en la investigación -esto se
refleja en la elección de una teoría o en la preferencia de un paradigma en particular-.

En su descripción de la metodología cualitativa Colás Bravo y Buendía Eisman (1994)

agregan que la fuente principal y directa de los datos son las situaciones naturales. Los
fenómenos se deben entender dentro de sus referencias espacio-temporales y su contexto.
Asimismo, el investigador es el principal instrumento de recogida de datos debido a su
adaptabilidad para la recolección de los mismos y su visión holística, es decir, su capacidad para
captar el contexto de forma global. Mediante el uso de esta metodología se pueden aplicar
técnicas de recogida de datos abiertas, por adaptarse mejor a las influencias mutuas y ser más
sensibles para detectar patrones de comportamiento. La selección de la muestra no tiene por
objeto representar una población con el fin de generalizar los resultados. La muestra es
intencional y permite ampliar el abanico y rango de los datos tanto como sea posible para
obtener la máxima información de las múltiples realidades que pueden ser descubiertas. El
método inductivo guía todo el proceso de análisis de datos y permite tomar decisiones sobre la
transferibilidad a otras situaciones. La teoría se genera a partir de datos de una realidad
concreta y no por medio de generalizaciones realizadas a priori. El diseño de la investigación es
emergente y en cascada ya que se va elaborando en la medida que avanza la investigación. La
situación y los datos recogidos generan el problema, cuestionándose constantemente y
reformulándose los nuevos datos.

Las características expuestas en los párrafos anteriores nos permiten concluir que la
metodología cualitativa es la más apropiada para esta investigación ya que pretendemos
interpretar experiencias y situaciones a través de la interconexión de evidencias y datos. También

10
En Colás Bravo, P y Buendía Eisman, L (1994: 251)

16
buscamos construir categorías específicas que surjan a partir de la recogida de información
brindada por los entrevistados para conceptualizar sus propias experiencias formativas.

Como ya hemos mencionado, la perspectiva narrativa se caracteriza por ser una forma de
construir la realidad y el instrumento central para esta construcción es la entrevista (Bolivar
Boitia, 2002). Esas construcciones narrativas realizadas por los mismos alumnos residentes nos
revelarán que es posible ver ese entramado entre lo emocional e íntimo y el ejercicio de una
profesión. Nos proponemos, a partir de allí, la observación y el posterior análisis de prácticas
pre-profesionales para poder reconocer la complejidad de ese entramado, la unión de las
dimensiones que lo conforman y de qué manera se plasma en la práctica que sustenta la
formación de futuros profesores.

Leonor Arfuch (2002) sostiene que los usos científicos considerados en sentido amplio
como biográficos exceden la tradicional demarcación de un método o enfoque para articularse a
otras formas narrativas en un constante proceso de hibridación. Pero en este proceso hay un
rasgo que diversas perspectivas comparten: el carácter dialógico, conversacional, interactivo, que
hace del encuentro entre sujetos una escena fundante de la investigación. Reconocemos el valor
de reconstruir las prácticas de enseñanza a partir de los propios relatos de los docentes, ya que
“las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduría práctica, (…) constituyen un nuevo
marco de pensamiento para el estudio de las prácticas de enseñanza” (Litwin, 2012: 26).

Instrumentos de recolección de datos

Entrevista focal: Las entrevistas de investigación consisten en conversaciones entre dos o más
personas iniciadas por el entrevistador a fin de obtener información de relevancia para la
investigación. La tarea del investigador es la de enfocar sobre el contenido establecido en los
objetivos de la investigación. El entrevistador puede tener notas para encausar el diálogo de
acuerdo con las respuestas que va obteniendo y debe evitar claves reveladoras de las respuestas
Taylor, S.J. y R. Bogdan (1992). Las entrevistas pueden adoptar distintas modalidades, están
aquellas que son estructuradas, formales o con cuestionarios estrictos y las no estructuradas
donde puede usarse una serie de preguntas o temas centrales a modo de guía para el

17
entrevistador. Asimismo, Restituto Sierra Bravo (1992), clasifica las entrevistas en clínica,
profunda y focal. Estas últimas son las que apuntan a estudiar una experiencia muy concreta
compartida por un grupo de personas, en este caso, se trata de las enseñanzas que dejaron sus
trazas en la trayectoria escolar de los alumnos del Profesorado de Inglés. A tal efecto,
confeccionaremos un cuestionario a modo de guía para asegurarnos de explorar los temas y
categorías centrales de esta investigación. En esta investigación participará la totalidad de los
alumnos que se encuentren realizando sus prácticas pre-profesionales en la asignatura Residencia
Docente II11. En los últimos cinco años la cantidad de alumnos osciló entre diez y quince por
ciclo lectivo, en esta ocasión esperamos un número similar que dividiremos en dos grupos para
que todos tengan oportunidad de participar en las conversaciones que surjan en el grupo focal.

Entrevistas biográficas: La entrevista permite conocer sentimientos, pensamientos o

intenciones de las personas y acontecimientos que pueden explicar determinadas organizaciones
y comportamientos de personas y grupos. Las entrevistas son flexibles y dinámicas. Steven J.
Taylor y Robert Bogdan (1992) mencionan objetivos para la “entrevista cualitativa” que podrían
resumirse de esta manera: a) hacen posible el ahondar en acciones pasadas, como análisis
retrospectivo de la acción, enfoque biográfico y construcción de archivos orales; b) permiten el
análisis de las caracterizaciones sociales como un sistema de normas y valores, saberes sociales y
representaciones de objetos; c) posibilitan el estudio del funcionamiento y de organizaciones
psíquicas como el diagnóstico y investigación clínica estudio de procesos educativos.

Las entrevistas biográficas consisten en uno o más encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que
tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan
con sus propias palabras. Siguen el modelo de una conversación entre iguales en lugar de ser un
intercambio formal de preguntas y respuestas. En nuestra investigación la entrevista nos
permitirá el estudio de experiencias pasadas para así analizar el pensamiento y el accionar del
alumno entrevistado ofreciéndonos información acerca de la toma de decisiones y otros
elementos condicionantes en determinadas acciones que moldean su desempeño en el proceso de

11
Última asignatura del Área de Formación Docente en la carrera Profesorado de Inglés de la UNMdP.
18
intervención didáctica. Según Taylor y Bogdan (1992) lo importante no es el número de
entrevistados sino el potencial de cada caso para ayudar al investigador en el desarrollo de
comprensiones teóricas sobre lo que estudiará. Realizaremos entrevistas biográficas a aquellos
alumnos que en los grupos focales hayan identificado enseñanzas que han dejado huellas para
poder analizar la impronta que deja la biografía escolar de los estudiantes en sus prácticas pre-
profesionales. Con respecto al diseño de las entrevistas biográficas, éstas tendrán un diseño
flexible, dinámico y abierto. En primer lugar se harán preguntas descriptivas para que los
entrevistados describan o enumeren acontecimientos, experiencias que ellos consideren
relevantes y que ilustren el tema a investigar. Una vez realizadas las entrevistas, se analizarán
los datos recogidos. Luego se los clasificará para poder resignificarlos a la luz de las líneas
teóricas ya desarrolladas o construyendo categorías nuevas.

Observación de clases y documentos: Sierra Bravo (1992) explica que la observación se refiere
a la inspección del investigador con sus propios sentidos, de las cosas o hechos de interés social.
Agrega, que se utiliza para examinar las fuentes donde se encuentran los hechos y datos objeto
de estudio y también para registrarlos; los datos se recogen de forma sistemática y no intrusiva;
su diseño es flexible antes y durante todo el proceso. Asimismo, Elsie Rockwell (2011) hace
referencia al “registro etnográfico” para documentar lo no documentado en la realidad social - lo
familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente – y de esta manera dejar testimonio escrito y
público de lo sustantivo atendiendo a sus significados. Así se logra un conocimiento que se
construye en el proceso del trabajo docente, en la relación entre las biografías particulares de los
maestros y la historia social e institucional que les toca vivir. Lograremos así un entendimiento
que no proviene exclusivamente de la pedagogía o la didáctica ya que nos remite a saberes
marcados por la historia de cada docente y que adquieren sentido dentro del contexto del aula.
Rockwell agrega que, a diferencia del saber pedagógico, el saber docente rara vez se documenta
y por lo tanto el registro etnográfico ofrece una manera de hacerlo visible y audible; se expresa
en aquellos momentos en que los maestros comparten una reflexión sobre su quehacer, un
discurso que refleja los saberes propios y las concepciones de su trabajo. En esta investigación
observaremos tanto las clases como las planificaciones y los materiales didácticos que producen
aquellos alumnos a los que se les realizó las entrevistas en profundidad. El objeto de estudio no

19
será la situación que se observará, es decir, la clase o los documentos propiamente dichos, sino
“el producto del proceso de conocer” (Rockwell 2011: 74); será la experiencia en sí misma y las
huellas que de ella se desprendan las que proveerán la base documental para la investigación.

Universo: todos los alumnos que estén cursando la materia Residencia Docente II del
Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

Muestra no probabilística intencionada: (Hernández Sampieri y otros, 2002) el número de

alumnos dependerá de la información lograda en los grupos focales atendiendo a la riqueza de la
información brindada en función al objeto de estudio. Es decir, la muestra la elegirá el
investigador (intencionada) de acuerdo con aquellos alumnos que logren identificar en sus
transposiciones didácticas huellas de enseñanza poderosa.

20
Cronograma

El siguiente cronograma está diseñado por bimestre.

1. Lectura y análisis de bibliografía para la ampliación del Marco Teórico.

2. Ampliación del Marco Teórico.
3. Diseño de la Entrevista Focal.
4. Contacto con los alumnos que serán parte del universo.
5. Realización de la Entrevista Focal.
6. Desgrabación y análisis de la Entrevista Focal.
7. Construcción de la codificación y articulación de los datos provenientes de las fuentes
relevadas.
8. Selección de la muestra “no probabilística intencional”. Realización de entrevistas en
profundidad.
9. Desgrabación y análisis de las entrevistas en profundidad. Resignificación de los nuevos datos
obtenidos.
10.Reelaboración del marco teórico-conceptual. Construcción de categorías de análisis
integradoras y explicativas.
11. Integración, articulación de todos los niveles considerados.
12. Elaboración del informe final.

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12

B1 X

B2 X X

B3 X X

B4 X

B5 X

B6 X

B7 X X

B8 X X

B9 X X

B10 X X X

B11 X X X

B12 X X X

Nota: B.(bimestres) - A. (Actividades )

21
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