1. INTRODUCCIÓN.

Tanto el descubrimiento que realiza un escolar como el realizado por el científico

“es en su esencia una cuestión de reorganizar o transformar la evidencia de tal
modo que uno sea capaz de ir más allá de la misma y reconvertirla a nuevos
insights”. Jerome S. Bruner.

Si nuestro interés primero es describir qué es el Aprendizaje por Descubrimiento,

tenemos que remontarnos aproximadamente al año 300 adC. Sócrates (470 adC -
399 adC) dedicó gran parte de su vida a formar a sus pupilos y, aunque no dejó un
legado escrito de su trabajo, sus discípulos se encargaron de transmitir sus ideas.

Platón (circa. 427 adC/428 adC – 347 adC),

discípulo de éste, plasmó en sus obras el
significado del innatismo y del mito de la
reminiscencia, dando forma así al concepto
de aprendizaje que subyace a la filosofía
socrática.

El diálogo de Platón viene a explicar lo que

Sócrates entonces dijo: que la virtud se
puede enseñar y aprender, pero no por
simple transmisión verbal. Según los
sofistas de la época, no se puede aprender
ni lo que no se sabe ni lo que se sabe, es
decir, nadie se empeña por aprender si no
sabe qué debe aprender, ni nadie puede
empeñarse por aprender algo que ya sabe.
Ante la renuncia del saber que produce este
sofisma, el planteamiento socrático
propone el mito de la reminiscencia:

“… puesto que el alma ha aprendido todo, no

hay nada que impida que quien se acuerde de
una sola cosa –lo que los hombres llaman aprender- encuentre también todo lo demás,
siempre que sea valiente y que no se canse mientras busque. Pues el buscar y el
aprender son enteramente reminiscencia”.

¿Qué quiere decir todo esto? La teoría de la reminiscencia de Platón defiende la

idea de que el alma, que vive sin el cuerpo en el mundo de las Ideas, percibe las
distintas Ideas y sus relaciones, se encarna, olvida dicho conocimiento, y, gracias a
la intervención de un maestro, consigue rememorar ese conocimiento olvidado. Por
lo tanto, para Platón conocer es recordar y su visión acerca de los conocimientos
universales (como los matemáticos o los dialécticos) es particularmente innatista.

La teoría de la reminiscencia es el complemento de la teoría socrática del

conocimiento y de la enseñanza: enseñar no es introducir un conocimiento en la
mente de un sujeto sino incitar al alumno a que descubra en su interior una verdad.
El procedimiento a emplear para ponerlo de manifiesto es la heurística o mayéutica,
que consiste, en esencia, en el empleo del diálogo para llegar al conocimiento).
En esta paideia o estilo y forma de educación, el educador se considera un
compañero de búsqueda que tiene la misión de despertar, por medio de la
interrogación y de la objeción, lo que el alumno tiene dentro; y, por otro lado, el
educando tiene la función exclusiva de utilizar la razón reflexiva para desvelar el
conocimiento.

Tendremos que dejar pasar más de un siglo para llegar a la enfatización de la idea
del protagonismo de la actividad del alumno en la actividad de aprendizaje.

En el siguiente gráfico se exponen las ideas más importantes de la posición

expresada por Platón:

J. J. Rousseau (1712-1778) reflejó en su obra “El

Emilio” la idea que antecede más claramente la
propuesta pedagógica del Aprendizaje por
Descubrimiento. Rousseau fue un pensador radical y
revolucionario y, al contrario que otros autores, llega al
tema educacional a partir de su análisis del fenómeno
social. Su planteamiento no es contra los innatismos
cognoscitivos, sino contra los convencionalismos
sociales.

Los planteamientos educativos de Rousseau se basan

en dos ideas fundamentales:

• La concepción optimista del desarrollo natural del ser

humano.
• La concepción de la libertad como el más valioso de
los bienes: “El hombre verdaderamente libre solamente quiere lo que puede y hace
lo que le place”.
Estos planteamientos suponen que, si al niño se le deja que haga lo que quiera,
acabará por hacer lo que deba. Por lo tanto, habrá que permitirle la libre y
espontánea manifestación de su sabia naturaleza.

Rousseau se enfrenta de esta manera a las instituciones, expresando en la primera

página de “El Emilio”: “Todo es perfecto cuando sale de las manos de Dios, pero todo
degenera en las manos del hombre”.

Dadas la naturaleza básicamente buena y sabia de los niños y, lo dañino y necio de

las instituciones, Rousseau propuso la educación negativa, en la que la actuación
del maestro era reducida al máximo, para no interferir y dañar los procesos de
maduración espontánea. De esta manera, fue creando un método de aprendizaje
en el que infravaloraba el poder del lenguaje en la educación e iba supravalorando
el poder de la experiencia libre y autónoma, sin imposiciones externas, logrando las
bases necesarias para la estimulación de que el mejor conocimiento aprendido sería
aquel que el niño descubriera por sí mismo.
 Una vez hemos llegado a la idea de dar el protagonismo
a la actividad del alumno, podemos hablar de J. Dewey
(1859-1952). Dewey fue filósofo, psicólogo y pedagogo
y su obra es de gran relevancia en el campo de la
educación.

John Dewey confía, al igual que los autores anteriores,

en las capacidades del alumno para la resolución de sus
propios problemas. Del mismo modo, defiende que el
aprendizaje debe estar adaptado a las capacidades y
necesidades del niño, atendiendo así sus condiciones.

Por lo tanto, la idea fundamental que encontramos en

este autor, es que promulgó el ideal de crecimiento
hacia la independencia y el autocontrol a través de la
acción recíproca con un ambiente adaptado al nivel del
desarrollo del alumno.

Dewey, concibe el aprendizaje como un proceso de adquisición de posibilidades de

acción, partiendo de la reproducción técnica del pensamiento. En este sentido,
defiende que los procesos de instrucción deben consistir en:

• Que exista una actividad continua en la que esté interesado por sí mismo.
• Que surja un problema auténtico dentro de esta situación como un estímulo para
el pensamiento.
• Que el alumno posea la información y haga las observaciones necesarias para
tratarlo.
• Que las soluciones sugeridas le hagan ver que él es el responsable de
desarrollarlas de un modo ordenado.
• Que tenga la oportunidad y la ocasión de comprobar sus ideas por su aplicación,
de aclarar su sentido y de descubrir por sí mismo su validez.

La diferencia fundamental entre las ideas de Sócrates y de Rousseau y éste último,

es que Dewey llega al Aprendizaje por Descubrimiento a partir de la reproducción
técnica del proceso cognoscitivo (no a partir del innatismo o de la espontaneidad),
estableciendo un isomorfismo entre el proceso descubrimiento histórico y el proceso
psicológico de conocimiento. Dewey apuntó que la actividad intelectual no tiene
como fin la contemplación, sino que supone la configuración de los medios y de los
fines que deben dirigir la actividad de los hombres.

Se desprende, de todo lo anterior, que la experiencia es la actividad resultante en

el sujeto ante la presencia de un estado de las cosas que se presenta como
problemático. La reacción del sujeto provoca, al incidir sobre la realidad, un cambio
definitivo en la significación de los acontecimientos, transformando las causas en
medios para la acción, y los efectos en consecuencias.

Pero la actividad por sí sola no constituye experiencia, sino que la experiencia ha de

suponer un cambio, entendido que éste conecte con la cadena de acontecimientos
de retorno de las consecuencias que fluyen por ella.
“Aprender la experiencia es establecer una conexión hacia atrás y hacia delante entre
lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como
consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un
experimento con el mundo para averiguar cómo es, y el sufrir se convierte en
instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas”. En Dewey (1978)
“Democracia y Educación”.

El método de laboratorio experimental es un método de descubrimiento mediante la

búsqueda, la investigación, la comprobación, la observación y la reflexión. Todas
estas actividades mentales requieren la capacidad para absorber y reproducir.

El aprendizaje surge de una situación problema con la que se entra en contacto en

la que el sujeto toma parte, aplica la metodología reflexiva-experimental y concluye
en el descubrimiento y validación de las soluciones propuestas.

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2. EL MOVIMIENTO DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA.

Puede considerarse el final del siglo XIX como un período histórico de cambio. En él
se inició el desarrollo del movimiento denominado de “educación nueva”, que nace
como reacción contra las insatisfacciones producidas por la educación tradicional,
tachada de formalista, memorística, donde el maestro es la base y condición del
éxito de la educación y donde la educación está fundada en la búsqueda del
entendimiento del mundo material, descubriendo los fundamentos esenciales o
puros que lo ordenan e inferir desde ellos el funcionamiento de sistemas complejos.

Quedó, en ese momento, relegado al término tan ampliamente extendido de

“educación tradicional” aquella que se diferenciaba de todo el nuevo pensamiento
educativo y que estaba fuertemente asentada sobre las leyes conexionistas del
condicionamiento por contigüidad (prácticas repetitivas y memorísticas) y la ley del
efecto y del condicionamiento operante (uso de refuerzos extrínsecos, enseñanza
programada…).

El movimiento de “educación nueva” se basa en el puerocentrismo o

paidocentrismo, es decir, principio que considera al niño como centro y punto de
partida de la acción pedagógica, la unidad del ser humano, la autoactividad y la
actividad espontánea del niño, el principio de la individualidad y la cooperación.

La protesta del movimiento de renovación pedagógica es la reacción contra los

abusos de las prácticas pasivas y receptivas de la enseñanza basada en la
transmisión. Es el momento de luchar por la educación activa. El error fue que,
dada la falta de concreción de esta metodología, se pasó de una educación
tradicional a otra en la que los alumnos pasaban horas haciendo talleres de
trabajos prácticos y manuales, ejecutados por los alumnos bajo las instrucciones
del profesor.
 Edouard Claparède (1873-1940) criticará
entonces el concepto de educación activa y
propondrá el término de “educación funcional”,
defendiendo que no se trata de que un individuo
debe ser más activo para aprender más, sino que
la actividad realmente educativa es aquella que
responde a los propios intereses o necesidades del
sujeto que actúa; no la que responde a los
intereses y directrices del profesor.

El movimiento de la “educación nueva” supuso un

cambio en la metodología:

• Ofreciendo la oportunidad al alumno de desplegar su propia observación y

exploración, su actividad anticipatoria y experimentadora.
• Oportunidad para actuar, indagar, equivocarse, tomar decisiones, descubrir sus
propios conocimientos y progresar.

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3. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

3.1. ACERCÁNDONOS AL CONCEPTO DE APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO.

Tras un parón de aproximadamente veinte años (1930-1950), en las que diversos

factores históricos influyeron (fascismo, disminución de la actividad económica,
Segunda Guerra Mundial, etc.), surge de nuevo la preocupación por la introducción
de la ciencia de la enseñanza. Es necesario que nuestros niños sean individuos
técnica y científicamente preparados, que puedan hacer frente a los rápidos
cambios y transformaciones tecnológicas y científicas.

Uno de los objetivos fundamentales surgido de esta necesidad de cambio es

conseguir mentes descubridoras, dotadas de racionalidad científica, con lo que
empezaron a proliferar investigaciones empíricas en busca de fundamento para
nuevas metodologías, planteamientos innovadores en los diseños del currículum,
reformas de la programación escolar, etc.

En 1952, el University of Illinois Committee on School Mathematics (UICSM)

empezó a preparar materiales y maestros para mejorar el nivel de enseñanza de
las matemáticas en la secundaria, mediante la aplicación de los procedimientos del
Aprendizaje por Descubrimiento. Los resultados que se obtuvieron en la conducta
terminal de los estudiantes indicaron que se habían logrado mejoras importantes.

En 1956, en el Physical Sciences Study Committee de Boston, con financiación

estatal, elaboraron materiales con el objetivo de reformar los currículos de ciencia y
configurar materiales de enseñanza. Estos materiales se extendieron a las materias
de biología, química, matemáticas, etc.
En todos estos materiales se pretendía:

• Que se enseñara la Ciencia mediante el enfoque del descubrimiento

• Que el trabajo se realizara de forma interdisciplinar (entre científicos,
especialistas en aprendizaje y enseñantes).

En 1961, la Conferencia de la Asociación Americana para el Desarrollo de la Ciencia

propondría la introducción de la metodología del descubrimiento a todos los niveles
de la enseñanza.

Ese mismo año, J. R Suchman defiende la necesidad de una nueva pedagogía en la

que se diera prioridad máxima al pensar y se diera una oportunidad máxima al
Aprendizaje por Descubrimiento, subordinando así la retención.

Surgen, además, múltiples metodologías, experiencias e instituciones educativas

como las Escuelas Montessori, el Método Decroly, el Método de Proyectos, el Plan
Dalton, etc. en los que no profundizaremos en este material pero que se consideran
grandes pilares de la historia de la Pedagogía.

Si viajamos hasta la actualidad, podemos ver como el Aprendizaje por

Descubrimiento ha simbolizado un movimiento pedagógico alternativo, que emerge
del rechazo y oposición a los abusos verbalistas, y memorísticos de la enseñanza
tradicional.

¿Qué factores han beneficiado la proliferación del movimiento del descubrimiento

por descubrimiento?

• La prosperidad económica de los años sesenta.

• La revolución científico-tecnológica.
• La crisis del conductismo y la emergencia de la psicología cognitiva.
• La proliferación de estudios sobre la creatividad.

En el siguiente gráfico podemos ver un cronograma de los inicios del Aprendizaje

por Descubrimiento.
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3.2. BRUNER Y LA CATEGORIZACIÓN DEL APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO.

Jerome S. Bruner (1915- ), psicólogo norteamericano,

hizo una visita a España en el año 2007. Ya en 1985
fue nombrado Doctor Honoris Causa de la Universidad
Autónoma de Madrid, y es que es uno de los psicólogos
cognitivos de la educación con mayor trayectoria, cuya
obra causó un fuerte impacto en los años sesenta y
parte de los setenta en Norteamérica con sus
propuestas del Aprendizaje por Descubrimiento y
acerca del currículo para pensar.

En 1961 se publicó su artículo “Act of Discovery”,

donde se planteaba una hipótesis general acerca de la
conveniencia de la implicación activa del alumno en el
descubrimiento del conocimiento; pero deja sin
establecer la naturaleza del propio acto de
descubrimiento.
Es más, en un trabajo posterior “Algunos elementos acerca del descubrimiento”
(1966) expresó: “No sé si comprendo todavía qué es el descubrimiento, y no creo
que importe demasiado”.

Bruner, más que en el terreno práctico, defendía lo teórico del Aprendizaje por
Descubrimiento:

• Necesidad de hacer pensar a los alumnos.

• Necesidad de potenciar el descubrimiento del conocimiento.

Ambas cosas desde una transmisión de la estructura básica de las materias y un

contacto directo con la realidad de estudio.

Su vaga conceptualización ocasionó que su artículo anteriormente nombrado, fuera

tomado como base de una doctrina pedagógica por un cierto número de educadores
y que el concepto de descubrimiento fuera separado de su contexto y se tomase
como un fin en sí mismo sin tener en cuenta en qué consistía ni a quién servía.

En su artículo, Bruner explicó que tanto el descubrimiento que realiza un escolar

como el realizado por el científico “es en su esencia una cuestión de reorganizar o
transformar la evidencia de tal modo que uno sea capaz de ir más allá de la misma
y reconvertirla a nuevos insights”. Después pasó a situar el problema en torno a la
distinción entre:

• La enseñanza expositiva en la que las decisiones relativas al modo, secuencia y

estilo de la exposición son principalmente determinadas por el profesor como
expositor.
• La enseñanza hipotética, donde el profesor y el estudiante están en una posición
más cooperativa. El estudiante no es un receptor ligado a un pupitre, sino que toma
parte en la formulación y a veces puede jugar el rol principal.
Los beneficios que del Aprendizaje por Descubrimiento se obtienen, descritos como
hipótesis a probar en el artículo “The Act of Discovery” son:
• El incremento de la potencia intelectual.
• Cambio de la motivación extrínseca por intrínseca
• Aprendizaje de la heurística del descubrimiento.
• Ayuda para la conservación de la memoria.

De acuerdo con Bruner, el problema de la institucionalización del aprendizaje radica

en que la imposición del mismo no despierta las energías naturales que dan pie al
aprendizaje espontáneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afán de emular
a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social. Además, el paso del
saber algo a saber cómo se hace algo (como se aplica a la realidad) supone un
problema profundo y complejo.

Por lo tanto, la necesidad fundamental de la pedagogía, entonces, es adecuar el

proyecto educativo a las necesidades contemporáneas de la sociedad y, más aún,
adecuar el contenido de un modo personal y significativo.

Lo lógico es pensar que, dado que en el Aprendizaje por Descubrimiento el sujeto

ha de organizar la información en una estructura cognitiva personalmente
construida, tal tipo de actividad facilite la recuperación posterior del conocimiento
y, con ello, la retención del mismo.

Bruner también defiende que, por encima de la transmisión de contenidos, es

prioritaria la transmisión de la estructura global y básica de la materia, no sólo para
captar sus principios generales, sino también para desarrollar una actitud hacia el
aprendizaje y la investigación, la capacidad de inventiva para solucionar un misterio
y la aptitud para resolver ciertos problemas por sí mismo.

En su obra “El proceso de la educación” (1972) se insiste en la importancia de

transmitir la estructura fundamental de las materias, en lugar de un cúmulo de
contenidos yuxtapuestos, para lograr las estructuras básicas que proporcionan
patrones estructurales en los que integrar la información, lo cual facilita
sustancialmente la comprensión del contenido y sus relaciones.

Con ello no sólo facilitan el entendimiento de la materia, sino también su recuerdo,

ya que en base al dominio de la estructura puede reconstruirse posteriormente el
conocimiento.

En el siguiente esquema se resumen las aportaciones más importantes de J.

Bruner:

Finalmente hay que resaltar cómo el dominio de la estructura de una materia

facilita su aplicabilidad al enfrentamiento de problemas o cuestiones diferentes, ya
que cuanto más básica es una idea tanto mayor es su grado de aplicabilidad.

El psicólogo Bruner expuso, también, la importancia de:

• El pensamiento intuitivo, para la formulación de hipótesis: “la convicción de que la

intuición no sólo es provechosa sino también necesaria. El niño que se enfrenta con
un tema nuevo o con un problema desconocido tiene dos posibilidades: o recurre a
las técnicas menos rigurosas de la intuición, o se queda inmóvil y desalentado”.

• El pensamiento inductivo, para la abstracción de generalizaciones a partir de

datos específicos.
Sin embargo, la propuesta de Bruner no supone una mera estimulación de la
intuición y sus aplicaciones, sino que recomienda su utilización (la intuición) por
tratarse de un recurso didáctico eficaz para iniciar el proceso de descubrimiento
cognitivo, aunque se han de aplicar otras metodologías y controles más rigurosos.

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3.3. POSTURA DE AUSUBEL ANTE EL APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO.

David Ausubel (1918- ), al que más adelante prestaremos

más atención, pretendió liberar al aprendizaje receptivo-
verbal de las negativas valoraciones a las que había
quedado asociado, al tiempo que deseaba desmitificar las
pretenciosas valoraciones del Aprendizaje por
Descubrimiento.

Desde su punto de vista, la mayoría de nuestros

conocimientos nos los han dado, no habiendo tenido que
descubrirlos. Por lo tanto, dadas las características y los
propósitos específicos de la escuela, el aprendizaje
receptivo será siempre el que ocupe la posición central,
dado que, según su punto de vista, exige mucho menos
tiempo, da opción a la adquisición de mayor cantidad de
conocimiento, y es más provechoso para la mayoría de los alumnos.

Ausubel se dedicará al estudio de la naturaleza y de las condiciones del aprendizaje

receptivo significativo, con el propósito de reintegrarlo al lugar que le corresponde
en el aula, convirtiéndose en uno de los mayores defensores de la enseñanza
expositiva verbal. Se convirtió en un gran clarificador de frecuentes identificaciones
abusivas de las dimensiones del aprendizaje: la estrategia de enseñanza y el
proceso de aprendizaje.

No obstante, este autor reconoce la utilidad del Aprendizaje por Descubrimiento

para:

• En la educación infantil, cuando el desarrollo intelectivo del sujeto no alcanza el

razonamiento abstracto, dado que entonces son necesarias experiencias empírico-
concretas que generen los niveles semi-abstractos o intuitivos de significatividad,
puesto que el tiempo que exige el Aprendizaje por Descubrimiento estará
justificado y tampoco hace falta abarcar mucho volumen de material en el periodo
de educación infantil.

• En las circunstancias en que se carece de todo conocimiento básico sobre el

nuevo material de información, aunque ya se domine el razonamiento abstracto
(por ejemplo, para aquellos adolescentes o adultos que no disponen de
conocimientos básicos sobre el nuevo material, les resultará más fácil la
interiorización de la nueva información si pasan por una fase previa de contacto
directo con la realidad empírico-concreta).

• En ciertos propósitos pedagógicos específicos como la enseñanza del método

científico, el aprendizaje de destrezas de resolución de problemas, la evaluación de
la significatividad del conocimiento adquirido, el incremento de la motivación, el
esfuerzo, la excitación y vivacidad del alumno, etc.

Como veremos más adelante, Ausubel defiende que la función de la escuela, más
que promover la capacidad de solucionar problemas, es transmitir conocimientos.
Por lo tanto, en ninguna circunstancia el Aprendizaje por Descubrimiento constituye
un medio primario y factible de impartir el conocimiento de la materia y la
exposición verbal es la manera más eficiente de enseñar y producir conocimientos
más sólidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos.

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3.4. ESPAÑA Y LA PEDAGOGÍA OPERATORIA.

En 1977 se institucionalizó el movimiento reformista de Pedagogía Operatoria en
torno al Instituto Municipal de Investigación de Psicología Aplicada a la Educación
(IMIPAE), compuesto por un equipo de psicólogos, pedagogos y maestros.

Surge como alternativa a los sistemas de enseñanza tradicionales que recoge el

contenido científico de la Psicología Genética de Piaget y lo extiende a la práctica
pedagógica en sus aspectos intelectuales, de convivencia y sociales.

La conceptualización se debe a que la propuesta se basa en racionalizar la

enseñanza en base a la aplicación de la psicología genética piagetiana, según la
cual el niño organiza su comprensión del mundo a través de la realización de
operaciones mentales. Es más, se trata de un aprendizaje operatorio porque su
función no es únicamente la de proporcionar al individuo la asimilación de nuevos
contenidos a sistemas preexistentes, sino la de obligarle a la modificación de dichos
sistemas.

Este movimiento acepta como finalidad educativa la formación de los alumnos como
sujetos autónomos, que sean capaces de resolver problemáticas fuera de la
escuela. Para ello habrá que promover en ellos aprendizajes que sean
generalizables a contextos distintos del escolar. Por lo tanto, toda generalización o
aplicación de un conocimiento previamente adquirido, requiere una reconstrucción
del mismo en nuevos contextos operaciones, para lo cual es requisito
imprescindible que el individuo haya construido por sí mismo el conocimiento.

En este sentido, el rol del docente será el de ser el promotor de actividades

funcionales y estructurantes por las que el sujeto construya su conocimiento,
organizando, de esta manera, la estrategia educativa:

• Partir de los intereses colectivos de la clase para ascender al aprendizaje de las

materias escolares, como medios necesarios para la satisfacción de los alumnos.
• Asegurar el paso gradual y genético (evolutivo) de los intereses espontáneos a las
disciplinas escolares.
• Proporcionar situaciones que estimulen en el sujeto la construcción de estructuras
de pensamiento más evolucionadas.
Una de las características esenciales de esta estrategia de enseñanza-aprendizaje
es su carácter genético, ya que las primeras tareas deben partir de los
conocimientos que ya poseen los alumnos, para pasar después a provocar un
desequilibrio en tales esquemas previos, de modo que sea el propio sujeto quien
infiera las soluciones, estimulando así su desarrollo. Por lo tanto, será necesario
conocer los procesos subyacentes a la construcción espontánea de las nociones
escolares.

En los años ‘80, en España, ciertos grupos destacados de investigadores tomaron

como eje de referencia los planteamientos de la Psicología Cognitiva
Constructivista, fundamentalmente piagetiana, además de otros enfoques como los
de Kelly, Ausubel, Bruner, Vygotsky, el Procesamiento de Información, etc., para
tratar de configurar un modelo didáctico alternativo al de la enseñanza expositivo-
receptiva tradicional. Éste se extendió con el nombre de “la Escuela como
Investigación”. Podemos destacar el Grupo de Investigaciones Psicopedagógicas
(GIP) de la Universidad de Barcelona, el Equipo del ICE de la Universidad Autónoma
de Madrid y un amplio movimiento centrado en la reforma de la enseñanza de las
ciencias y de las enseñanzas medias.

Inclusive, el propio Plan de Reforma de las Enseñanzas Medias, iniciado en 1983,

estaba, en gran medida, estructurado en base al modelo de “la Escuela como
Investigación”, con el propósito de sustituir la memorización, la pasividad y el
aburrimiento en las aulas por aprendizajes significativos, motivación y actitudes
científicas.

En 1986, Emilio Pedrinaci declara que, más que en la formulación de propuestas

sistemáticas y precisas, la reforma insiste más en el rechazo al modelo de la
enseñanza tradicional. Y subraya en su obra, “Criterios metodológicos en la reforma
de las enseñanzas medias: situación actual y perspectivas”, que:

• Un 20% del profesorado utiliza un “modelo transmisivo con muchas prácticas”,

convencidos de utilizar una metodología activa donde el aprendizaje se produce
mediante la transmisión de conocimientos. Esto reproduce los mismos errores que
la enseñanza tradicional.

• Un 65% ha adoptado un “modelo estructurado en torno a actividades”, basado en

el convencimiento de que trabajando en torno a un núcleo conceptual y a través de
la observación y procedimientos inductivos, el sujeto puede llegar a abstraer y
generalizar los contenidos generales. El inductivismo de que adolece este modelo y
la escasez de actividades de formulación y validación de hipótesis que promueve
hace que sus resultados sean poco eficaces.

• Un 15% de los maestros aplicó un “modelo investigativo” que parte del

planteamiento de problemas motivantes para los sujetos, así como de la expresión
de sus ideas previas y errores, y utiliza la formulación, validación y síntesis final de
conclusiones como estrategia básica de enseñanza-aprendizaje.

Si bien ésta última se ajustaría mejor a la filosofía de la Reforma, la imprecisión de

la propuesta metodológica, la deficiente formación del profesorado en este aspecto
y las preconcepciones acerca de lo que es la enseñanza, son para Pedrinaci las
causas fundamentales de tal diversidad e inmadurez metodológica.

A finales de los años ’80, y tras el surgimiento de un claro movimiento para la

investigación de la metodología de enseñanza-aprendizaje, la vuelta en los años ’70
a los modelos tradicionales, vuelve una defensa del aprendizaje por investigación o
descubrimiento orientado, esta vez orientado desde una epistemología
constructivista.

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4. DEFENSA Y CRÍTICA DEL APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO.

“Conquistar por sí mismo un cierto saber…, dará como resultado una mayor facilidad
para recordarlo;… por lo menos, en lugar de dejar que su memoria domine a su
razonamiento o de someter su inteligencia a unos ejercicios impuestos desde el exterior,
aprenderá a hacer funcionar su razón por sí mismo y construirá libremente sus propios
razonamientos” Jean Piaget.

Dada la polémica surgida entre los defensores y los detractores del Aprendizaje por
Descubrimiento, mostramos, en un breve capítulo, las razones por las que se
defendía o se argumentaba en contra de éste.

4.1. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Aprendizaje de naturaleza intrínsecamente motivadora.

Por un lado, se defendía la naturaleza intrínsecamente motivadora del Aprendizaje

por Descubrimiento, que lleva en sí mismo su propia recompensa.

Tradicionalmente, la adquisición o no de conocimientos para el alumno significa una

ganancia de recompensas o de castigos externos. Esto supone que las actividades
representen en sí mismas un medio para una finalidad externa, perdiendo su
significación una vez adquirida ésta.

La naturaleza motivadora del aprendizaje por descubrimiento es intrínseca, ya que

lleva en sí mismo su propia recompensa. El alumno se interesa por una actividad
cuando da sentido a la enseñanza, cuando comprende el por qué de la misma.

En este sentido, Bruner explicó: “me parece que la recompensa que se obtiene al
emplear los materiales, descubrir las regularidades, extrapolar, etc., forma parte
intrínseca de la actividad. Es más afín a lo que Robert White define como el ser
competente o tener capacidad de desempeño”.

Las características que debe cumplir la propuesta metodológica son:

• El establecimiento de problemas y actividades adecuadas a las condiciones

intrapersonales de los alumnos (sus intereses, experiencias previas, conocimientos
y habilidades, autoconfianza, estilos cognitivos),
• Un grado adecuado de problematicidad (conflicto o disonancia) que no resulte ni
demasiado fácil (no requiriendo descubrimiento alguno) ni demasiado difícil
(haciendo imposible su resolución),
• Facilitar el proceso de resolución, de manera que los sujetos consigan confianza
en su habilidad heurística.
• Fortalecer la tolerancia a la ambigüedad y a la frustración, reforzando la idea de
que los errores constituyen una parte fundamental del proceso cognitivo.

Aprendizaje necesariamente Significativo.

Por otro lado, en el Aprendizaje por Descubrimiento, el niño toma conciencia de un

conflicto cognitivo y surge el deseo de su resolución. Desde esta perspectiva,
buscará la información pertinente para la resolución de sus propios interrogantes,
en contraste con la práctica tradicional, en la que las informaciones y las soluciones
a las preguntas y problemas no se han planteado.

El aprendizaje, por lo tanto, es necesariamente significativo, ya que exige la

comprobación de las propias conjeturas, evitando así los descubrimientos casuales
y no fundamentados.

De acuerdo a los planteamientos piagetianos, podemos decir que en el Aprendizaje

por Descubrimiento hay una mayor integración de la nueva información pues hace
modificar la estructura cognoscitiva ya existente.
Mejor retención de la materia aprendida.

También se defiende que el material de conocimiento que es descubierto por uno

mismo, al tener que ser auto-organizado y reorganizado por y dentro de los
esquemas cognitivos del sujeto, no sólo quedará más profundamente enraizado,
sino que será un aprendizaje más estable y más fácilmente recuperable con
posterioridad.

Si hablamos en boca de Ausubel: “a pesar de la falta de testimonios empíricos

concluyentes, (…) parece razonable todavía suponer que el esfuerzo, la motivación, la
excitación y la vivacidad mayores, asociadas con el descubrimiento independiente,
producen un grado algo mayor de aprendizaje y retención”.

Mejor aplicación a la realidad.

Para que un alumno transfiera determinado contenido a una situación distinta de

aquella en que fue adquirido precisa, además de una buena comprensión de sus
propiedades, de un conocimiento experiencial que le permita operar sobre tales
contenidos y hacer de éstos aprendizajes operativos y transferibles.

La transferencia de un aprendizaje a distintas situaciones requiere el componente

activo fundamental de las estrategias de búsqueda, aplicación y resolución de
problemas. La adquisición de dichas estrategias requiere de la propia experiencia
del sujeto en el proceso resolutivo.

Desarrollo del objetivo educativo de “aprender a descubrir”.

En la actualidad, resulta imprescindible la capacidad de adaptación a una realidad

sujeta a cambios continuos e imprevistos y la capacitación para la producción
creativa de soluciones a problemáticas novedosas.

En ese sentido, se defiende que el Aprendizaje por Descubrimiento, utilizando la

resolución de problemas, posibilita la capacidad para un tipo de transferencia
general que suele denominarse como “aprender a aprender” y que viene dada por
la práctica en la transferencia de formas generales de abordar problemas y
descubrir soluciones.

Adaptable a las individualidades de los alumnos.

Los alumnos avanzan según su nivel, según sus diferencias individuales. A través
de la metodología del descubrimiento, tienen la oportunidad de tomar iniciativas y
organizar su propio ritmo de aprendizaje. Esto permite a los alumnos estructurar su
actividad resolutiva, y al maestro le permite atender las necesidades, problemáticas
y demandas de éstos de manera individualizada o por grupos, de acuerdo a la
metodología de trabajo empleada.

Así, los sujetos que tienen un nivel superior al de la clase no tienen que retrasar su
aprendizaje, e incluso incitarán a los demás a superarse, mientras que aquellos que
tienen un nivel más bajo podrán tomarse su tiempo para progresar, sin hallarse
bajo las expectativas del nivel de sus grados.
En definitiva, el aprendizaje por descubrimiento no sólo tiene en cuenta las
diferencias individuales, sino que además permite al alumno apreciar más
inteligentemente lo que hace.

Generación y promoción del autoconcepto positivo.

Se defiende que el Aprendizaje por Descubrimiento permite, además de un mejor

dominio del conocimiento, un fortalecimiento de los sentimientos de seguridad y de
confianza en la propia capacidad resolutiva.

Según diversos investigadores estos sentimientos son básicos para construir un

afrontamiento crítico y creativo con la realidad, así como para lograr objetivos
afectivos prioritarios de todo proyecto educativo.

Manejo de la metodología de investigación.

La metodología empleada en el Aprendizaje por Descubrimiento, permite a los

alumnos conocer la naturaleza dinámica de la ciencia. Los alumnos aprenden,
mediante este método, a plantear hipótesis, diseñar un experimento, llevarlo a
cabo y sacar sus propias conclusiones a través de la observación. Se consigue, de
esta manera, desarrollar una apreciación real de la ciencia como un proceso de
investigación.

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4.2. S O ARGUMENTOS EN CONTRA DEL APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO.

Requiere más tiempo y un mayor coste.

Se considera un método de aprendizaje muy lento y caro en comparación con otros

métodos, puesto que requiere el manejo de los métodos de descubrimiento, lo que
exige una formación y una infraestructura específicas que encarecen su aplicación.

Limitada aplicabilidad.

Se ha cuestionado su aplicabilidad a distintas materias escolares. En general,

podemos decir que se entiende su aplicación a materias como la física, las
matemáticas o las ciencias naturales, no estando tan clara su aplicabilidad a la
historia, la geografía o las humanidades.

Cuestionamiento del desarrollo de los sentimientos de confianza y

seguridad.

Se ha considerado que durante el Aprendizaje por Descubrimiento se generan

muchos errores como resultado de sus exploraciones en “callejones sin salida” y en
casos negativos. Esto, según diversos autores, puede generar en el alumnado la
pérdida de la seguridad y la confianza en su capacidad resolutiva, lo que puede
conllevar frustración y efectos emocionales negativos que pueden conducirle a
adoptar una postura de huída y rechazo hacia todo tipo de situación similar de
aprendizaje.

Confianza excesiva en las posibilidades heurísticas del alumno.

Éste punto viene a decir que se da mucha importancia y confianza a la tarea del
alumno, dando mucho peso a su propia construcción del conocimiento y a su propia
crítica.

Además, se dan por supuesto diversas características en el alumno que no siempre

están presentes, como la curiosidad, la motivación o la tolerancia a la frustración.
Por supuesto, una característica primordial como es la capacidad de crítica para
corregir sus propios errores, no está presente en todos los alumnos, lo que puede
llevarle a que queden errores sin corregir y se conviertan en fuente de confusiones
posteriores.

Falta de evidencia empírica.

Se ha criticado también la deficiente de evidencia empírica acerca de la validez de

esta metodología en el aprendizaje del niño. Los resultados no son lo
suficientemente conclusivos, llegando incluso a ser equívocos y contradictorios, en
el sentido de la afirmación de que el Aprendizaje por Descubrimiento aumenta la
motivación, la retención y la transferencia, entre otros.

Falta de consideración de las diferencias individuales.

Se entiende que, por consideración de diferencias individuales se entiende que, en

función de las características individuales de cada niño, le resultará más eficaz una
metodología de aprendizaje que otra (niños que razonan de forma abstracta vs.
niños que razonan de forma concreta; motivación vs. no motivación; conocimientos
y/o habilidades intelectuales vs. deficientes conocimientos y/o habilidades).

Además, se ha defendido la idea de que ante un grupo grande de alumnos

empleando el método de Aprendizaje por Descubrimiento, existe la posibilidad que,
aquellos que realicen todos los descubrimientos dejen atrás al resto de los
compañeros.

La consideración de las diferencias individuales se utiliza como ventaja y como

desventaja en el Aprendizaje por Descubrimiento. Si tenemos en cuenta las razones
de unos y de otros, podemos llegar a la conclusión de que es necesaria la
organización del tiempo y del espacio en función de los distintos ritmos y tiempos
de aprendizaje de cada alumno en particular y del grupo en general para que, no
sólo el Aprendizaje por Descubrimiento, sino cualquier metodología de aprendizaje,
sea efectiva.

Definición poco clara de los medios y los fines.

¿Qué es más importante, lograr un aprendizaje mediante el Aprendizaje por

Descubrimiento, o lograr desarrollar la capacidad para descubrir a través de un
aprendizaje? Parece lógico pensar que, la capacidad de resolver problemas es
importante, pero no hasta el punto de considerarse como el fin último.

Limitación del aprendizaje.

“El descubrimiento no es una solución de los problemas de la educación. No es lícito

esperar del individuo que descubra más que una parte muy pequeña de los hechos y
principios que han sido ya descubiertos por otros. Dejar de enseñar a fin de que el
alumno pueda aprender por sí mismo es abandonar la educación como medio de
transmisión de los conocimientos acumulados y de la sabiduría de una cultura”.
Skinner (1973). “El profesor como partero”.

En el siguiente gráfico, vemos un resumen de las ventajas e inconvenientes del

Aprendizaje por Descubrimiento:
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5. PRINCIPIOS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO.

“El proceso creador que conduce a la construcción de teorías no va de los datos o

generalizaciones empíricas a la teoría, sino que arranca del reconocimiento de
problemas” M. Bunge.

Entendemos por Aprendizaje por Descubrimiento una actividad autorreguladora de

investigación, a través de la resolución significativa de problemas, que requiere la
comprobación de hipótesis como centro lógico del acto de descubrimiento. Para no
constituir un descubrimiento fortuito, el resultado producido ha de conllevar un
cambio relativamente estable en la competencia del sujeto.

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5.1. LA DELIMITACIÓN DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

¿En qué se basa la práctica tradicional del aprendizaje receptivo?

 Es un aprendizaje impuesto, que no tiene en cuenta los intereses, las

necesidades y las condiciones cognitivas del alumno. Es un aprendizaje que
se basa en transmitir un material de conocimiento ya construido, de manera
que el sujeto sólo tenga que interiorizarlo en la misma forma en que se le
presenta.
 Dado que se trata de una modalidad de aprendizaje ajena a las estructuras
y funcionamiento cognoscitivo del alumno, promueve aprendizajes carentes
de significatividad para el sujeto, a quien no le queda otro remedio que
memorizar.
 El objetivo prioritario es adquirir la información del modo más rápido
posible, por eso la información se presenta de la misma forma en que
deberá ser interiorizada.
 La comunicación sigue un canal vertical unidireccional maestro-alumno.
 El rol del maestro consiste en la transmisión impositiva del material de
conocimiento, y en la evaluación de la adecuación de las informaciones
adquiridas por el alumno.
 El alumno es el receptor pasivo y conformista de los conocimientos
transmitidos por el profesor, así como el fiel reproductor de los mismos.
 El material de conocimiento está definitivamente construido y recogido en
los libros de texto, máximos representantes del saber establecido.

¿En qué se basa el Aprendizaje por Descubrimiento?

  Es un tipo de aprendizaje adaptado a los esquemas y al funcionamiento
cognitivo de los alumnos, que serán quienes organicen el ritmo de su
aprendizaje. Este no consistirá en la transmisión-interiorización de un
conocimiento preestablecido, sino en el descubrimiento del mismo, a través
de actividades de exploración e investigación.
 Al tratarse de un saber descubierto por su propia actividad resolutiva, el
aprendizaje realizado por el alumno quedará integrado significativamente en
sus estructuras cognitivas.
 El objetivo prioritario será la adquisición de estrategias cognitivas por las
cuales el conocimiento es descubrimiento. A la vez, se trata de que el
alumno adquiera una formación más integral y una mayor confianza en sus
posibilidades de autoformación, aprendiendo a aprender y a resolver nuevos
problemas.
 La comunicación sigue un canal vertical unidireccional maestro-alumno. La
comunicación didáctica establecida no seguirá exclusivamente el canal
vertical unidireccional, sino que además de plantear un conducto vertical
bidireccional, seguirá prioritariamente un canal horizontal, que pase a través
de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
 El rol del maestro consistirá en servir de mediador y favorecedor del
desarrollo de descubrimientos satisfactorios en la acción investigadora del
sujeto.
 El rol del alumno consistirá en participar activamente en la producción de su
propio conocimiento, mediante su acción descubridora, desenvuelta a través
de resolución de problemas.
 Los libros de texto pasan a ser medios auxiliares de la acción investigadora
del alumno.

El sujeto está dotado de potencialidad natural para descubrir

conocimiento:

El protagonista del descubrimiento es una totalidad sistémica, abierta y

comunicativa, dotado de capacidad de autorregular su comportamiento para
satisfacer su curiosidad y motivación epistémica, gracias a lo cual puede desa rollar
experiencias cognitivas de aprendizaje por descubrimiento.

En el proceso de aprendizaje participa el sujeto integral, no sólo sus aspectos

intelectivos, sino también afectivos, psicomotores, morales y sociales.

La capacidad de autorregulación se desarrolla a través de la aplicación de los

sistemas comprensivo y actuacional que caracterizan su dinámica psíquica,
materialmente sustentada en sus estructuras y sinapsis neuronales. Tales
estructuras y sistemas funcionales internos están en progresivo proceso de
reconstrucción a través de la interacción dialéctica con el medio. Gracias a su
sistema cognitivo organizado, el sujeto interpreta la realidad, elabora sus
expectativas, objetivos y autorregula sus planes de intervención y comportamiento
intencional. Todo ello enmarcado en su microsistema sociocultural.

En la relación cognoscitiva, el sujeto impone su sistema cognitivo y contrasta el

resultado de tal imposición, verificando la satisfacción o frustración de sus
expectativas. La no satisfacción de las mismas puede provocar la toma de
conciencia de la necesidad de resolver un problema. En el proceso de resolución, el
sujeto explora la naturaleza del problema, busca y selecciona (externa e
internamente) recursos necesarios y, plantea nuevas expectativas en función de
reestructuraciones cognitivas novedosas (hipótesis).
El proceso de investigación concluye en la construcción de descubrimientos cuando
el sujeto llega a contrastar el resultado de las nuevas expectativas, en función de
su adecuación a la resolución de sus problemas.

El resultado del descubrimiento es una construcción intrapsíquica novedosa aunque

no lo sea para la colectividad social.

Se produce en el niño un “descubrimiento asimilativo” que implica la reconstrucción

cognitiva de un significado novedoso para el sistema cognitivo del sujeto. Como tal,
exige la activación del “pensamiento productivo”, capaz de generar una experiencia
no reproductora.

En tanto que construcción, todo descubrimiento emerge de una serie de

conocimientos previos, que son reorganizados e integrados con nuevos elementos
para configurar significados novedosos. En ocasiones implican rupturas o cambios
cualitativos con esquemas anteriores (cambios conceptuales, metodológicos,
actitudinales); cuya dificultad de realización dependerá del poder estructurante,
coherencia interna y persistencia que poseen los componentes previos del sistema
ideativo del sujeto.
La identificación de problemas es el punto de partida en el Aprendizaje por
Descubrimiento: El proceso cognitivo surge de la frustración de expectativas,
hipótesis o conjeturas y la configuración de problemas. Surge, entonces, el proceso
reflexivo que puede concluir en el descubrimiento cognitivo. La propia identificación
y formulación de un problema a resolver también implica un acto de descubrimiento
pues obliga a extender, diferenciar, reformular las teorías previas, para configurar
otras nuevas, venciendo la resistencia que opone la persistencia de los
planteamientos anteriores.
El Aprendizaje por Descubrimiento se desarrolla a través de un proceso
investigador de resolución significativa de problemas:

En él pueden intervenir múltiples variables como la relevancia motivacional del

problema, el grado de complejidad de la tarea, el nivel de conocimientos y la
competencia intelectual del sujeto, la estructuración del ambiente, la expectativa y
el motivo de logro, los incentivos, el estado de ánimo, el autoconcepto, el estado
emocional del sujeto, etc.

En función de la naturaleza de la indagación, el comportamiento del sujeto irá,

desde una resolución ciega y arbitraria, por ensayo y error, hasta la aplicación del
pensamiento comprensivo-productivo que posibilita una resolución significativa,
pasando por un continuo en el que caben diversidad de alternativas de ejecución
basadas en la disposición intencional hacia la comprobación de hipótesis que
incorporen una comprensión de la relación medios-fines, fundamentadora del
descubrimiento.

Al final, el sujeto deberá manifestar pruebas que validen la significatividad del

hallazgo, bien verbalizando racionalmente o enfrentándose de nuevo a situaciones
problemáticas similares y demostrando así, funcionalmente, la integración
significativa del descubrimiento realizado.

El descubrimiento puede intervenir en el aprendizaje de asociaciones a través de

mediadores verbales, susceptibles de ser descubiertos, puede intervenir en aquellas
situaciones de aprendizaje de conceptos en las que el sujeto puede intervenir en
aquellas situaciones de aprendizaje de conceptos en las que el sujeto plantee
hipótesis definidoras de los atributos categorizadores, verificándolas a través de
casos positivos y negativos; puede intervenir en la búsqueda, selección y
verificación de la combinación de conceptos que conlleve el principio de aprender,
etc.

Por lo tanto, es importante que el educador sepa que, el aprendizaje por

descubrimiento puede aplicarse en la adquisición de diversos tipos de logros, como
el descubrimiento de asociaciones, conceptos o combinaciones de conceptos y de
principios.

La actividad de descubrimiento es una actividad autorreguladora por la que el

sujeto construye un conocimiento, a través de un proceso resolutivo de
comprobación de hipótesis, en el marco de un contexto de acción socialmente
mediado: El criterio de comprobación es el que determina el centro lógico del
concepto de descubrimiento. Así, mientras pueden existir descubrimientos basados
en la comprobación de hipótesis planteadas por otros, no pueden existir
descubrimientos basados en la mera concepción de hipótesis, si éstas no han sido
probadas.

Para que la actividad que subyace a la resolución por descubrimiento pueda ser
calificada como tal, el sujeto ha de autorregular el procedimiento de resolución;
sobre todo en lo relativo a la fase de comprobación.

La autorregulación supone para el alumno la iniciativa de su propio aprendizaje, así

como el protagonismo de su descubrimiento y el sentimiento básico de su
competencia descubridora.

La orientación externa facilitadora del proceso deberá respetar y potenciar en el

sujeto la clara comprensión y asimilación de la necesidad de tomar decisiones.

El Aprendizaje por Descubrimiento va asociado a la producción de errores:

Aun siendo penalizado el error por parte de la metodología tradicional, desde el

punto de vista del descubrimiento el error obliga a modificar y superar las
construcciones erróneas. Es, precisamente, la toma de conciencia del error,
manifiesto en contradicciones entre lo esperado y lo acontecido, el eslabón
necesario que posibilitará el acceso a la construcción y descubrimiento de nuevos
conocimientos superadores de los precedentes.

Por lo tanto, pasar por alto los errores de los alumnos, limitando la intervención del
enseñante a la explicación de la solución correcta, puede dar como resultado la
adquisición de aprendizajes superficiales y no significativos, ya que los esquemas
cognitivos del sujeto no estarán adecuadamente estructurados para integrar la
nueva información. Además, los errores de los alumnos, sobre todo cuando se
producen con reiteración, proporcionan al docente una información sumamente
valiosa acerca de la estructuración de su sistema cognitivo, estructuración que será
prioritario transformar para que asimile correctamente el conocimiento, en lugar de
deformarlo para ajustarlo a sus esquemas.
Es de vital importancia tener en cuenta las condiciones necesarias para la
producción del error. La atribución que el alumno realiza acerca de las causas de
sus errores no debe ser la falta de capacidad, ya que puede derivar en reacciones
afectivas de incompetencia, así como una disminución del motivo de logro.
Conviene, por el contrario, que atribuya las causas de sus errores y fracasos a
factores susceptibles de control, como son la falta de esfuerzo, planteamiento de
hipótesis erróneas, deficiencias de conocimiento previo, falta de discriminación de
información relevante, etc., estableciendo así condiciones que posibilitan su
superación.

Al Aprendizaje por Descubrimiento le es consustancial la mediación de la

orientación sociocultural: Si bien el sujeto es quien ha de construir su propio saber,
tal proceso de construcción es realizado en un medio social y a través de relaciones
comunicativas con adultos y compañeros. En la interacción con los demás, el sujeto
aprende a fundamentar y expresar su pensamiento, a descentrar su razonamiento,
a coordinar su acción y su punto de vista con el de los demás. Se ha comprobado
que, en muchas ocasiones, los compañeros resultan maestros más eficaces que el
propio profesor, ya que poseen sistemas cognitivos más próximos y sus procesos
comunicativos tienen mayor poder de persuasión.

A este respecto expresamos la necesidad de promover en el aula experiencias

colectivas y cooperativas de aprendizaje por descubrimiento, en la medida en que
pueden resultar altamente favorecedoras de los descubrimientos cognitivos
intrapersonales de los alumnos.

El grado de descubrimiento es inversamente proporcional al grado de determinación

del proceso resolutivo: En el momento en el que existan indicaciones (externas o
internas) que determinen directamente el procedimiento resolutivo, anulando la
necesidad de una actividad autorreguladora de investigación, se habrá anulado
asimismo la posibilidad de la experiencia cognoscitiva de descubrimiento.

El descubrimiento tiende a conceptualizarse como un proceso de solución

de problemas enmarcado en una teoría de la acción intencional:

Los procesos que intervienen en el descubrimiento pueden reproducirse porque no

intervienen hechos no controlables, poderes especiales ni fases o estadios no
racionales. En buena medida, el proceso creativo se fundamenta en estructuras
actitudinales frente a los datos, en vistas a su configuración en problemas; frente al
problema, para el diseño de programas de experimentación y comprobación; frente
a sí mismo, en vistas a la propia interpretación como protagonista del
acontecimiento.

En boca de Quintanilla: “la creación no se da en el vacío, sino a partir de situaciones

previas, y la creación no es caótica, sino que sólo es posible en un marco legal o
normativo”. Por lo tanto: “el proceso creativo es un proceso que conduce de forma no
caótica a un resultado nuevo a partir de una situación dada”.

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5.2. CONDICIONES FUNCIONALES

Características internas al educando:

• Motivación de logro
• Conocimientos previos
• Actitud hacia la investigación

Condiciones intrapersonales en un continuo:

• Motivación de logro
• Motivación epistémica
• Confianza en la competencia heurística
• Tolerancia hacia el conflicto
• Persistencia ante el error
• Conocimiento comprensivo previo
• Conocimiento heurístico previo
• Actitud investigadora
• Capacidad para el comportamiento autorregulado
• Disposición para el trabajo en equipo

Características externas al educando:

• Dinámica y entorno escolar investigador

• Comportamiento investigador del profesor
• Flexibilidad curricular

Fases del proceso investigador:

• Fase de preparación:

o Delimitación de una problemática general, atendiendo a los

objetivos y contenidos sobre los que se desea trabajar:
objetivos enfocados tando al dominio cognitivo, afectivo,
social y/o moral.
o Exploración del estado pedagógico de los alumnos:
exploración de las condiciones intrapersonales más
relevantes y de la dinámica relacional del grupo escolar.
o Planificación del programa de actividades en función con los
objetivos y los contenidos.

• Fase de ejecución:

 Clarificación de la naturaleza de las orientaciones del profesor.

 Clarificación de la actuación del alumno.
 Secuenciación del aprendizaje escolar por descubrimiento:
o Exploración y delimitación del problema:
o Toma de conciencia del problema.
o Tener interés por su resolución.
o Disponer de competencia cognitiva para su enfrentamiento.
 Concepción de propuestas de resolución:
 Formulación de conjeturas.
 Síntesis y selección de propuestas.
 Comprobación de propuestas elegidas:
 Formulación de conjeturas.
 Valoración y consolidación de logros:
 Resultados no satisfactorios: análisis de
errores y reconstrucción del proceso.
 Resultados satisfactorios: Memoria individual
del proceso y resultados, y; aplicación a otras
 situaciones

• Fase de evaluación:

 Las actividades de evaluación están distribuidas a lo largo de

todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, constituyendo
una parte integrante del mismo. No se trata tanto de evaluar
a los alumnos, como de evaluar la totalidad del proceso, con
el fin de procurar el perfeccionamiento del mismo:
 Evaluación inicial o diagnóstica.
 Evaluación orientadora: ayudando a superar los errores
cometidos y animando a los alumnos por los progresos
realizados.
 Evaluación final:
o Dominio cognitivo:
o Conocimiento comprensivo.
o Conocimiento actuacional.
 Dominio afectivo:
o Motivo de logro.
o Motivación epistémica.
o Autoconcepto.
o Equilibrio emocional.
o Confianza básica.
 Dominio moral-social:
o Disposición de apoyo, cooperación, solidaridad, etc.
o Habilidades democráticas: tolerancia, respeto,
participación, flexibilidad, responsabilidad, etc.