Prefeitura Municipal de Pombos do Estado de Pernambuco

POMBOS-PE
Professor - PA
Portaria nº266/2017, de 16 de Agosto de 2017

AG082-2017
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Prefeitura Municipal de pombos do Estado de Pernambuco

Cargo: Professor - PA

(Baseado na Portaria nº266/2017, de 16 de Agosto de 2017)

• Língua Portuguesa
• Raciocínio Lógico
• Noções de Informática
• Conhecimentos Específicos

Autora
Silvana Guimarães

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Produção Editorial/Revisão
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Suelen Domenica Pereira
Camila Lopes

Capa
Nátalia Maio

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno

Gerente de Projetos
Bruno Fernandes
 APRESENTAÇÃO

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 SUMÁRIO

Língua Portuguesa
LÍNGUA E LINGUAGEM Norma culta e variedades linguísticas. Semântica e interação. Significação das palavras. Deno-
tação e conotação. Funções da Linguagem. Textualidade (coesão, coerência e contexto discursivo). ................................. 01
MORFOSSINTAXE - Estudo dos verbos e sua relação com as formas pronominais. Sintaxe do período e da oração e seus
dois eixos: coordenação e subordinação. Sintaxe de Concordância. Sintaxe de Colocação. Sintaxe de Regência. Análise
Sintática Estudo das classes gramaticais (incluindo classificação e flexão): Artigo, Adjetivo, Numeral, Pronome, Verbo,
Advérbio, Conjunção, Preposição, Interjeição, Conectivos, Formas variantes. Emprego das palavras. ................................. 16
ORTOGRAFIA E ACENTUAÇÃO. .......................................................................................................................................................................... 77
ESTUDO DE TEXTOS Interpretação de textos. Tópico frasal e sua relação com ideias secundárias. Elementos relaciona-
dores. Pontuação. Conteúdo, ideias e tipos de texto. O texto literário: tema, foco narrativo, personagens, tempo. Coe-
xistência das regras ortográficas atuais com o Novo Acordo Ortográfico........................................................................................ 84

Raciocínio Lógico
Noções básicas de lógica: conectivos, tautologia e contradições, implicações e equivalências, afirmações e negações,
silogismos. Estrutura lógica de relações entre pessoas, lugares, objetos e eventos. Dedução de novas informações a
partir de outras apresentadas. ........................................................................................................................................................................... 01
Lógica da argumentação. ..................................................................................................................................................................................... 10
Diagramas lógicos. Análise, interpretação e utilização de dados apresentados em tabelas e gráficos................................. 15

Noções de Informática
Conceitos básicos de operação de microcomputadores. Noções básicas de operação de microcomputadores em rede
local. .............................................................................................................................................................................................................................. 01
Operação do sistema operacional Windows 2003, XP, 7, 8 e 10. Uso de arquivos, pastas e operações mais frequentes,
uso de aplicativos e ferramentas. ...................................................................................................................................................................... 23
Operação do editor de textos Word 2003/2010/2013/365: conceitos básicos; principais comandos aplicáveis ao texto;
uso de tabelas, mala direta e ferramentas; impressão de documentos; compartilhamento de documentos; modelos,
temas e estilos; editoração eletrônica; edição de múltiplos documentos. ....................................................................................... 56
Operação da planilha Excel 2003/2010/2013/365: conceitos básicos; digitação e edição de dados; construção de fórmu-
las para cálculos de valores; criação de gráficos; formatação de dados e planilhas. ................................................................... 83
Noções gerais de utilização da Internet e suas ferramentas.................................................................................................................111

Conhecimentos Específicos
A arte na escola: desenho, teatro, música, pintura...................................................................................................................................... 01
Construção das noções de espaço, tempo e grupo................................................................................................................................... 32
Língua portuguesa: o processo de aquisição da leitura e da escrita. O texto: apreensão de ideias básicas e acessórias.
Interpretação de ideias sugeridas por imagens. Metodologia da linguagem: objetivos do trabalho com a linguagem
verbal na escola. Usos, funções e valores sociais da linguagem oral e da escrita. Linguagem: variação linguística; inter-
locução. O professor, o aluno e o processo de elaboração de textos escritos................................................................................. 37
Matemática: a construção dos conceitos matemáticos. Sistema de numeração em diferentes bases. Resolução de pro-
blemas. Metodologia do ensino de matemática.......................................................................................................................................... 69
Ciências: água, ar e solo – características físicas, químicas e biológicas e suas relações nos ecossistemas......................... 99
Sol – fontes de energia e processos energéticos vitais na natureza..................................................................................................137
Transformações dos materiais na natureza..................................................................................................................................................145
Seres vivos – suas relações e interações ambientais, cadeia e teia alimentar.................................................................................147
Corpo humano: higiene, alimentação, estrutura, funções, reprodução e sexualidade...............................................................157
Meio ambiente. Impactos ambientais – manejo e conservação. Lixo. Poluição............................................................................195
Estudos sociais: Economia e política no Brasil............................................................................................................................................203
Principais problemas socioeconômicos, desigualdades regionais no Brasil de hoje...................................................................210
Brasil e estado de Pernambuco: principais aspectos geográficos e econômicos..........................................................................213
Espaço e tempo: localização, organização, representação. Tempo físico. Linha de tempo.......................................................215
Mapas e globo terrestre.......................................................................................................................................................................................218
 LÍNGUA PORTUGUESA

LÍNGUA E LINGUAGEM Norma culta e variedades linguísticas. Semântica e interação. Significação das palavras. Denota-
ção e conotação. Funções da Linguagem. Textualidade (coesão, coerência e contexto discursivo). ..................................... 01
MORFOSSINTAXE - Estudo dos verbos e sua relação com as formas pronominais. Sintaxe do período e da oração e seus
dois eixos: coordenação e subordinação. Sintaxe de Concordância. Sintaxe de Colocação. Sintaxe de Regência. Análise
Sintática Estudo das classes gramaticais (incluindo classificação e flexão): Artigo, Adjetivo, Numeral, Pronome, Verbo,
Advérbio, Conjunção, Preposição, Interjeição, Conectivos, Formas variantes. Emprego das palavras. ................................. 16
ORTOGRAFIA E ACENTUAÇÃO. .......................................................................................................................................................................... 77
ESTUDO DE TEXTOS Interpretação de textos. Tópico frasal e sua relação com ideias secundárias. Elementos relaciona-
dores. Pontuação. Conteúdo, ideias e tipos de texto. O texto literário: tema, foco narrativo, personagens, tempo. Coe-
xistência das regras ortográficas atuais com o Novo Acordo Ortográfico........................................................................................ 84
 LÍNGUA PORTUGUESA
LÍNGUA E LINGUAGEM Norma culta e
variedades linguísticas. Semântica e interação.
Significação das palavras. Denotação
e conotação. Funções da Linguagem.
Textualidade (coesão, coerência e contexto
discursivo).
A linguagem é a característica que nos difere dos
demais seres, permitindo-nos a oportunidade de expressar
sentimentos, revelar conhecimentos, expor nossa opinião
frente aos assuntos relacionados ao nosso cotidiano e,
sobretudo, promovendo nossa inserção ao convívio social.
Dentre os fatores que a ela se relacionam destacam-se
os níveis da fala, que são basicamente dois: o nível de
formalidade e o de informalidade.
O padrão formal está diretamente ligado à linguagem
escrita, restringindo-se às normas gramaticais de um
modo geral. Razão pela qual nunca escrevemos da mesma
maneira que falamos. Este fator foi determinante para a que
a mesma pudesse exercer total soberania sobre as demais.
Quanto ao nível informal, por sua vez, representa o
estilo considerado “de menor prestígio”, e isto tem gerado
controvérsias entre os estudos da língua, uma vez que, para
a sociedade, aquela pessoa que fala ou escreve de maneira
errônea é considerada “inculta”, tornando-se desta forma
um estigma.
Compondo o quadro do padrão informal da linguagem,
estão as chamadas variedades linguísticas, as quais
representam as variações de acordo com as condições
sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada.
Dentre elas destacam-se:
Variações históricas: Dado o dinamismo que a língua
apresenta, a mesma sofre transformações ao longo do
tempo. Um exemplo bastante representativo é a questão
da ortografia, se levarmos em consideração a palavra
farmácia, uma vez que a mesma era grafada com “ph”,
contrapondo-se à linguagem dos internautas, a qual se
fundamenta pela supressão do vocábulos. Analisemos,
pois, o fragmento exposto:
Antigamente
“Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles
e eram todas mimosas e muito prendadas. Não faziam
anos: completavam primaveras, em geral dezoito. Os
janotas, mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes,
arrastando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do
balaio.”
Carlos Drummond de Andrade
Comparando-o à modernidade, percebemos um
vocabulário antiquado.
Variações regionais: São os chamados dialetos,
que são as marcas determinantes referentes a diferentes
regiões. Como exemplo, citamos a palavra mandioca que,
em certos lugares, recebe outras nomenclaturas, tais como:
macaxeira e aipim. Figurando também esta modalidade
estão os sotaques, ligados às características orais da
linguagem.
Variações sociais ou culturais: Estão diretamente
ligadas aos grupos sociais de uma maneira geral e também
ao grau de instrução de uma determinada pessoa. Como
exemplo, citamos as gírias, os jargões e o linguajar caipira.
As gírias pertencem ao vocabulário específico de certos
grupos, como os surfistas, cantores de rap, tatuadores, entre
outros. Os jargões estão relacionados ao profissionalismo,
caracterizando um linguajar técnico. Representando a
classe, podemos citar os médicos, advogados, profissionais
da área de informática, dentre outros.
Vejamos um poema sobre o assunto:
Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados.
Oswald de Andrade
Fonte: http://www.brasilescola.com/gramatica/
variacoes-linguisticas.htm
Níveis de linguagem
A língua é um código de que se serve o homem
para elaborar mensagens, para se comunicar. Existem
basicamente duas modalidades de língua, ou seja, duas
línguas funcionais:
1) a língua funcional de modalidade culta, língua culta
ou língua-padrão, que compreende a língua literária,
tem por base a norma culta, forma linguística utilizada
pelo segmento mais culto e influente de uma sociedade.
Constitui, em suma, a língua utilizada pelos veículos de
comunicação de massa (emissoras de rádio e televisão,
jornais, revistas, painéis, anúncios, etc.), cuja função é a de
serem aliados da escola, prestando serviço à sociedade,
colaborando na educação;
2) a língua funcional de modalidade popular; língua
popular ou língua cotidiana, que apresenta gradações as
mais diversas, tem o seu limite na gíria e no calão.
Norma culta:
A norma culta, forma linguística que todo povo civilizado
possui, é a que assegura a unidade da língua nacional.
E justamente em nome dessa unidade, tão importante
do ponto de vista político--cultural, que é ensinada nas
escolas e difundida nas gramáticas. Sendo mais espontânea
e criativa, a língua popular afigura-se mais expressiva e
dinâmica. Temos, assim, à guisa de exemplificação:
1
 LÍNGUA PORTUGUESA
Estou preocupado. (norma culta)
Tô preocupado. (língua popular)
Tô grilado. (gíria, limite da língua popular)
Não basta conhecer apenas uma modalidade de
língua; urge conhecer a língua popular, captando-lhe a
espontaneidade, expressividade e enorme criatividade,
para viver; urge conhecer a língua culta para conviver.
Podemos, agora, definir gramática: é o estudo das
normas da língua culta.
O conceito de erro em língua:
Em rigor, ninguém comete erro em língua, exceto
nos casos de ortografia. O que normalmente se comete
são transgressões da norma culta. De fato, aquele que,
num momento íntimo do discurso, diz: “Ninguém deixou
ele falar”, não comete propriamente erro; na verdade,
transgride a norma culta.
Um repórter, ao cometer uma transgressão em sua fala,
transgride tanto quanto um indivíduo que comparece a um
banquete trajando xortes ou quanto um banhista, numa
praia, vestido de fraque e cartola.
Releva considerar, assim, o momento do discurso, que
pode ser íntimo, neutro ou solene. O momento íntimo
é o das liberdades da fala. No recesso do lar, na fala
entre amigos, parentes, namorados, etc., portanto, são
consideradas perfeitamente normais construções do tipo:
Eu não vi ela hoje.
Ninguém deixou ele falar.
Deixe eu ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuse!
Não assisti o filme nem vou assisti-lo.
Sou teu pai, por isso vou perdoá-lo.
Nesse momento, a informalidade prevalece sobre a
norma culta, deixando mais livres os interlocutores.
O momento neutro é o do uso da língua-padrão, que
é a língua da Nação. Como forma de respeito, tomam-se
por base aqui as normas estabelecidas na gramática, ou
seja, a norma culta. Assim, aquelas mesmas construções se
alteram:
Eu não a vi hoje.
Ninguém o deixou falar.
Deixe-me ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuses!
Não assisti ao filme nem vou assistir a ele.
Sou seu pai, por isso vou perdoar-lhe.
Considera-se momento neutro o utilizado nos veículos
de comunicação de massa (rádio, televisão, jornal,
revista, etc.). Daí o fato de não se admitirem deslizes ou
transgressões da norma culta na pena ou na boca de
jornalistas, quando no exercício do trabalho, que deve
refletir serviço à causa do ensino.
O momento solene, acessível a poucos, é o da arte
poética, caracterizado por construções de rara beleza.
2
Vale lembrar, finalmente, que a língua é um costume.
Como tal, qualquer transgressão, ou chamado erro, deixa
de sê-lo no exato instante em que a maioria absoluta o
comete, passando, assim, a constituir fato linguístico
registro de linguagem definitivamente consagrado pelo
uso, ainda que não tenha amparo gramatical. Exemplos:
Olha eu aqui! (Substituiu: Olha-me aqui!)
Vamos nos reunir. (Substituiu: Vamo-nos reunir.)
Não vamos nos dispersar. (Substituiu: Não nos vamos
dispersar e Não vamos dispersar-nos.)
Tenho que sair daqui depressinha. (Substituiu: Tenho de
sair daqui bem depressa.)
O soldado está a postos. (Substituiu: O soldado está no
seu posto.)
As formas impeço, despeço e desimpeço, dos verbos
impedir, despedir e desimpedir, respectivamente, são
exemplos também de transgressões ou “erros” que se
tornaram fatos linguísticos, já que só correm hoje porque
a maioria viu tais verbos como derivados de pedir, que tem
início, na sua conjugação, com peço. Tanto bastou para se
arcaizarem as formas então legítimas impido, despido e
desimpido, que hoje nenhuma pessoa bem-escolarizada
tem coragem de usar.
Em vista do exposto, será útil eliminar do vocabulário
escolar palavras como corrigir e correto, quando nos
referimos a frases. “Corrija estas frases” é uma expressão
que deve dar lugar a esta, por exemplo: “Converta estas
frases da língua popular para a língua culta”.
Uma frase correta não é aquela que se contrapõe a uma
frase “errada”; é, na verdade, uma frase elaborada conforme
as normas gramaticais; em suma, conforme a norma culta.
Língua escrita e língua falada. Nível de linguagem:
A língua escrita, estática, mais elaborada e menos
econômica, não dispõe dos recursos próprios da língua
falada.
A acentuação (relevo de sílaba ou sílabas), a entoação
(melodia da frase), as pausas (intervalos significativos no
decorrer do discurso), além da possibilidade de gestos,
olhares, piscadas, etc., fazem da língua falada a modalidade
mais expressiva, mais criativa, mais espontânea e natural,
estando, por isso mesmo, mais sujeita a transformações e
a evoluções.
Nenhuma, porém, sobrepõe-se a outra em importância.
Nas escolas, principalmente, costuma se ensinar a língua
falada com base na língua escrita, considerada superior.
Decorrem daí as correções, as retificações, as emendas, a
que os professores sempre estão atentos.
Ao professor cabe ensinar as duas modalidades,
mostrando as características e as vantagens de uma e outra,
sem deixar transparecer nenhum caráter de superioridade
ou inferioridade, que em verdade inexiste.
Isso não implica dizer que se deve admitir tudo na
língua falada. A nenhum povo interessa a multiplicação
de línguas. A nenhuma nação convém o surgimento de
dialetos, consequência natural do enorme distanciamento
entre uma modalidade e outra.
 LÍNGUA PORTUGUESA
A língua escrita é, foi e sempre será mais bem-elaborada
que a língua falada, porque é a modalidade que mantém
a unidade linguística de um povo, além de ser a que faz
o pensamento atravessar o espaço e o tempo. Nenhuma
reflexão, nenhuma análise mais detida será possível sem
a língua escrita, cujas transformações, por isso mesmo,
processam-se lentamente e em número consideravelmente
menor, quando cotejada com a modalidade falada.
Importante é fazer o educando perceber que o nível da
linguagem, a norma linguística, deve variar de acordo com
a situação em que se desenvolve o discurso.
O ambiente sociocultural determina o nível da linguagem
a ser empregado. O vocabulário, a sintaxe, a pronúncia e
até a entoação variam segundo esse nível. Um padre não
fala com uma criança como se estivesse em uma missa,
assim como uma criança não fala como um adulto. Um
engenheiro não usará um mesmo discurso, ou um mesmo
nível de fala, para colegas e para pedreiros, assim como
nenhum professor utiliza o mesmo nível de fala no recesso
do lar e na sala de aula.
Existem, portanto, vários níveis de linguagem e, entre
esses níveis, destacam-se em importância o culto e o
cotidiano, a que já fizemos referência.
Semântica e Estilística
Semântica é o estudo do significado. Incide sobre a
relação entre significantes, tais como palavras, frases, sinais
e símbolos, e o que eles representam, a sua denotação. A
semântica linguística estuda o significado usado por seres
humanos para se expressarem através da linguagem. Ou-
tras formas de semântica incluem a semântica nas lingua-
gens de programação, lógica formal, e semiótica.
Pode-se entender semântica como um ramo dos es-
tudos linguísticos que se ocupa dos significados produ-
zidos pelas diversas formas de uma língua. Dentro dessa
definição ampla, pertence ao domínio da semântica tanto a
preocupação com determinar o significado dos elementos
constituintes das palavras (prefixo, radical, sufixo) como o
das palavras no seu todo e ainda o de frases inteiras.
Já Estilística é o ramo da linguística que estuda as va-
riações da língua e sua utilização, incluindo o uso estético
da linguagem e as suas diferentes aplicações dependendo
do contexto ou situação. Por exemplo, a língua de publici-
dade, política, religião, autores individuais, ou a língua de
um período, todos pertencem a uma situação particular.
Em outras palavras, todos possuem um “lugar”.
Na estilística, analisa-se a capacidade de provocar su-
gestões e emoções usando certas fórmulas e efeitos de es-
tilo, por exemplo, as características da estilística incluem o
uso do diálogo, acentos regionais e os dialetos desse de-
terminado povo, língua descritiva, o uso da gramática, tal
como a voz passiva ou voz ativa, o uso da língua particular,
etc. Além disso, a estilística é um termo distintivo que pode
ser usado para determinar conexões entre forma e efeitos
dentro de uma variedade particular da língua. Consequen-
temente, a estilística visa ao que “acontece” dentro da lín-
gua; o que as associações linguísticas revelam do estilo da
língua.
A divisão proposta pelo francês Pierre Giraud abarca
duas condições de origem: aquelas figuras usadas pelo
próprio idioma (estilística da língua) e aquelas criadas pelo
autor (estilística genética). Para aqueles que a entendem
como uma divisão da gramática, a Estilística divide-se em:
• Figuras de sintaxe ou de construção - das quais as
mais importantes são a elipse (com a subespécie zeugma),
pleonasmo, polissíndeto, inversão (hipérbato, anástrofe), ana-
coluto, silepse, onomatopeia e repetição.
• Figuras de palavras - onde se tem a metáfora, a meto-
nímia (e seu caso especial: a sinédoque), catacrese e antono-
másia.
• Figuras de pensamento - antítese, apóstrofe, eufemis-
mo, disfemismo, hipérbole, ironia (antífrase), personificação e
retificação.
Segundo essa divisão, a ela cabe, também, o estudo dos
chamados Vícios de linguagem, tais como a ambiguidade,
barbarismo, cacofonia, estrangeirismo, colisão, eco, solecismo
e obscuridade.
A linguagem é a característica que nos difere dos demais
seres, permitindo-nos a oportunidade de expressar senti-
mentos, revelar conhecimentos, expor nossa opinião frente
aos assuntos relacionados ao nosso cotidiano e, sobretudo,
promovendo nossa inserção ao convívio social. E dentre os
fatores que a ela se relacionam, destacam-se os níveis da fala,
que são basicamente dois: o nível de formalidade e o de in-
formalidade.
O padrão formal está diretamente ligado à linguagem
escrita, restringindo-se às normas gramaticais de um modo
geral. Razão pela qual nunca escrevemos da mesma maneira
que falamos. Este fator foi determinante para a que a mesma
pudesse exercer total soberania sobre as demais.
Quanto ao nível informal, por sua vez, representa o estilo
considerado “de menor prestígio”, e isto tem gerado contro-
vérsias entre os estudos da língua, uma vez que, para a socie-
dade, aquela pessoa que fala ou escreve de maneira errônea
é considerada “inculta”, tornando-se desta forma um estigma.
Compondo o quadro do padrão informal da linguagem,
estão as chamadas variedades linguísticas, as quais represen-
tam as variações de acordo com as condições sociais, cul-
turais, regionais e históricas em que é utilizada. Dentre elas
destacam-se:
Variações históricas: Dado o dinamismo que a língua
apresenta, a mesma sofre transformações ao longo do tempo.
Um exemplo bastante representativo é a questão da ortogra-
fia, se levarmos em consideração a palavra farmácia, uma vez
que a mesma era grafada com “ph”, contrapondo-se à lingua-
gem dos internautas, a qual se fundamenta pela supressão do
vocábulos. Analisemos, pois, o fragmento exposto:
Antigamente
“Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e
eram todas mimosas e muito prendadas. Não faziam anos:
completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mes-
mo sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a
asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.”
Carlos Drummond de Andrade
3
 LÍNGUA PORTUGUESA

Comparando-o à modernidade, percebemos um voca- Prosopopeia

bulário antiquado.
É uma figura de linguagem que atribui características
Variações regionais: São os chamados dialetos, que humanas a seres inanimados. Também podemos chamá-la
são as marcas determinantes referentes a diferentes re- de PERSONIFICAÇÃO.
giões. Como exemplo, citamos a palavra mandioca que, O céu está mostrando sua face mais bela.
em certos lugares, recebe outras nomenclaturas, tais como: O cão mostrou grande sisudez.
macaxeira e aipim. Figurando também esta modalidade
estão os sotaques, ligados às características orais da lin- Sinestesia
guagem.
Consiste na fusão de impressões sensoriais diferentes
Variações sociais ou culturais: Estão diretamente li- (mistura dos cinco sentidos).
gadas aos grupos sociais de uma maneira geral e também Raquel tem um olhar frio, desesperador.
ao grau de instrução de uma determinada pessoa. Como Aquela criança tem um olhar tão doce.
exemplo, citamos as gírias, os jargões e o linguajar caipira.
As gírias pertencem ao vocabulário específico de cer- Catacrese
tos grupos, como os surfistas, cantores de rap, tatuadores,
entre outros. Os jargões estão relacionados ao profissiona- É o emprego de uma palavra no sentido figurado por
lismo, caracterizando um linguajar técnico. Representando falta de um termo próprio.
a classe, podemos citar os médicos, advogados, profissio- O menino quebrou o braço da cadeira.
nais da área de informática, dentre outros. A manga da camisa rasgou.
Vejamos um poema sobre o assunto:
Metonímia
Vício na fala
É a substituição de uma palavra por outra, quando
Para dizerem milho dizem mio existe uma relação lógica, uma proximidade de sentidos
Para melhor dizem mió que permite essa troca. Ocorre metonímia quando empre-
Para pior pió gamos:
Para telha dizem teia - O autor pela obra.
Para telhado dizem teiado Li Jô Soares dezenas de vezes. (a obra de Jô Soares)
E vão fazendo telhados.
Oswald de Andrade - o continente pelo conteúdo.
O ginásio aplaudiu a seleção. (ginásio está substituindo
os torcedores)
Figuras
- a parte pelo todo.
Segundo Mauro Ferreira, a importância em reconhecer Vários brasileiros vivem sem teto, ao relento. (teto subs-
figuras de linguagem está no fato de que tal conhecimen- titui casa)
to, além de auxiliar a compreender melhor os textos literá-
rios, deixa-nos mais sensíveis à beleza da linguagem e ao - o efeito pela causa.
significado simbólico das palavras e dos textos. Suou muito para conseguir a casa própria. (suor substi-
Definição: Figuras de linguagem são certos recursos tui o trabalho)
não--convencionais que o falante ou escritor cria para dar
maior expressividade à sua mensagem. Perífrase

Metáfora É a designação de um ser através de alguma de suas

É o emprego de uma palavra com o significado de ou-
tra em vista de uma relação de semelhanças entre ambas. É
uma comparação subentendida.
Minha boca é um túmulo.
Essa rua é um verdadeiro deserto.
características ou atributos, ou de um fato que o celebri-
zou.
A Veneza Brasileira também é palco de grandes espetá-
culos. (Veneza Brasileira = Recife)
A Cidade Maravilhosa está tomada pela violência. (Ci-
dade Maravilhosa = Rio de Janeiro)

Comparação Antítese

Consiste em atribuir características de um ser a outro, Consiste no uso de palavras de sentidos opostos.
em virtude de uma determinada semelhança. Nada com Deus é tudo.
O meu coração está igual a um céu cinzento. Tudo sem Deus é nada.
O carro dele é rápido como um avião.

4
 LÍNGUA PORTUGUESA
Eufemismo
Consiste em suavizar palavras ou expressões que são de-
sagradáveis.
Ele foi repousar no céu, junto ao Pai. (repousar no céu =
morrer)
Os homens públicos envergonham o povo. (homens públi-
cos = políticos)
Hipérbole
É um exagero intencional com a finalidade de tornar mais
expressiva a ideia.
Ela chorou rios de lágrimas.
Muitas pessoas morriam de medo da perna cabeluda.
Ironia
Consiste na inversão dos sentidos, ou seja, afirmamos o
contrário do que pensamos.
Que alunos inteligentes, não sabem nem somar.
Se você gritar mais alto, eu agradeço.
Onomatopeia
Consiste na reprodução ou imitação do som ou voz na-
tural dos seres.
Com o au-au dos cachorros, os gatos desapareceram.
Miau-miau. – Eram os gatos miando no telhado a noite
toda.
Aliteração
Consiste na repetição de um determinado som conso-
nantal no início ou interior das palavras.
O rato roeu a roupa do rei de Roma.
Elipse
Consiste na omissão de um termo que fica subentendido
no contexto, identificado facilmente.
Após a queda, nenhuma fratura.
Zeugma
Consiste na omissão de um termo já empregado ante-
riormente.
Ele come carne, eu verduras.
Pleonasmo
Consiste na intensificação de um termo através da sua
repetição, reforçando seu significado.
Nós cantamos um canto glorioso.
Polissíndeto
É a repetição da conjunção entre as orações de um perío-
do ou entre os termos da oração.
Chegamos de viagem e tomamos banho e saímos para
dançar.
Assíndeto
Ocorre quando há a ausência da conjunção entre duas
orações.
Chegamos de viagem, tomamos banho, depois saímos
para dançar.
Anacoluto
Consiste numa mudança repentina da construção sin-
tática da frase.
Ele, nada podia assustá-lo.
- Nota: o anacoluto ocorre com frequência na lingua-
gem falada, quando o falante interrompe a frase, abando-
nando o que havia dito para reconstruí-la novamente.
Anáfora
Consiste na repetição de uma palavra ou expressão
para reforçar o sentido, contribuindo para uma maior ex-
pressividade.
Cada alma é uma escada para Deus,
Cada alma é um corredor-Universo para Deus,
Cada alma é um rio correndo por margens de Externo
Para Deus e em Deus com um sussurro noturno. (Fer-
nando Pessoa)
Silepse
Ocorre quando a concordância é realizada com a ideia
e não sua forma gramatical. Existem três tipos de silepse:
gênero, número e pessoa.
- De gênero: Vossa excelência está preocupado com as
notícias. (a palavra vossa excelência é feminina quanto à
forma, mas nesse exemplo a concordância se deu com a
pessoa a que se refere o pronome de tratamento e não
com o sujeito).
- De número: A boiada ficou furiosa com o peão e der-
rubaram a cerca. (nesse caso a concordância se deu com a
ideia de plural da palavra boiada).
- De pessoa: As mulheres decidimos não votar em de-
terminado partido até prestarem conta ao povo. (nesse tipo
de silepse, o falante se inclui mentalmente entre os partici-
pantes de um sujeito em 3ª pessoa).
Fonte:
http://juliobattisti.com.br/tutoriais/josebferraz/figuras-
linguagem001.asp
São conhecidas pelo nome de figuras de pensamento
os recursos estilísticos utilizados para incrementar o signi-
ficado das palavras no seu aspecto semântico.
São oito as figuras de pensamento:
1) Antítese
É a aproximação de palavras ou expressões de sentidos
opostos. O contraste que se estabelece serve para dar uma
ênfase aos conceitos envolvidos, o que não ocorreria com
a exposição isolada dos mesmos. Exemplos:
5
 LÍNGUA PORTUGUESA
Viverei para sempre ou morrerei tentando.
Do riso se fez o pranto.
Hoje fez sol, ontem, porém, choveu muito.
2) Apóstrofe
É assim denominado o chamamento do receptor da
mensagem, seja ele de natureza imaginária ou não. É utili-
zada para dar ênfase à expressão e realiza-se por meio do
vocativo. Exemplos:
Deus! Ó Deus! Onde estás que não respondes?
Pai Nosso, que estais no céu;
Ó meu querido Santo António;
3) Paradoxo
É uma proposição aparentemente absurda, resultan-
te da união de ideias que se contradizem referindo-se ao
mesmo termo. Os paradoxos viciosos são denominados
Oxímoros (ou oximoron). Exemplos:
“Menino do Rio / Calor que provoca arrepio...”
“Amor é fogo que arde sem se ver; / É ferida que dói e
não se sente; / É um contentamento descontente; / É dor que
desatina sem doer;” (Camões)
4) Eufemismo
Consiste em empregar uma expressão mais suave,
mais nobre ou menos agressiva, para atenuar uma verdade
tida como penosa, desagradável ou chocante. Exemplos:
“E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir Deus
lhe pague”. (Chico Buarque).
paz derradeira = morte
5) Gradação
Na gradação temos uma sequência de palavras que in-
tensificam a mesma ideia. Exemplo:
“Aqui... além... mais longe por onde eu movo o passo.”
(Castro Alves).
6) Hipérbole
É a expressão intencionalmente exagerada com o in-
tuito de realçar uma ideia, proporcionando uma imagem
emocionante e de impacto. Exemplos:
“Faz umas dez horas que essa menina penteia esse ca-
belo”.
Ele morreu de tanto rir.
7) Ironia
Ocorre ironia quando, pelo contexto, pela entonação,
pela contradição de termos, pretende-se questionar certo
tipo de pensamento. A intenção é depreciativa ou sarcás-
tica. Exemplos:
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos que
estão por perto.
“Moça linda, bem tratada, / três séculos de família, /
burra como uma porta: / um amor.” (Mário de Andrade).
6
8) Prosopopeia ou Personificação
Consiste na atribuição de ações, qualidades ou carac-
terísticas humanas a seres não humanos. Exemplos:
Chora, viola.
A morte mostrou sua face mais sinistra.
O morro dos ventos uivantes.
Figuras de construção ou sintaxe integram as cha-
madas figuras de linguagem, representando um subgrupo
destas. Dessa forma, tendo em vista o padrão não conven-
cional que prevalece nas figuras de linguagem (ou seja, a
subjetividade, a sensibilidade por parte do emissor, deixan-
do às claras seus aspectos estilísticos), devemos compreen-
der sua denominação. Em outras palavras, por que “figuras
de construção ou sintaxe”?
Podemos afirmar que assim se denominam em virtude
de apresentarem algum tipo de modificação na estrutura
da oração, tendo em vista os reais e já ressaltados objetivos
da enunciação (do discurso) – sendo o principal conferir
ênfase a ela.
Assim sendo, comecemos entendendo que, em termos
convencionais, a estrutura sintática da nossa língua se per-
faz de uma sequência, demarcada pelos seguintes elemen-
tos:
SUJEITO + PREDICADO + COMPLEMENTO
(Nós) CHEGAMOS ATRASADOS À REUNIÃO.
Temos, assim, um sujeito oculto – nós; um predicado
verbal – chegamos atrasados; e um complemento, repre-
sentado por um adjunto adverbial de lugar – à reunião.
Quando há uma ruptura dessa sequência lógica, mate-
rializada pela inversão de termos, repetição ou até mesmo
omissão destes, é justamente aí que as figuras em questão
se manifestam. Desse modo, elas se encontram muito pre-
sentes na linguagem literária, na publicitária e na lingua-
gem cotidiana de forma geral. Vejamos cada uma delas de
modo particular:
Elipse
Tal figura se caracteriza pela omissão de um termo na
oração não expresso anteriormente, contudo, facilmente
identificado pelo contexto. Vejamos um exemplo:
Rondó dos cavalinhos
[...]
Os cavalinhos correndo,
E nós, cavalões, comendo...
O Brasil politicando,
Nossa! A poesia morrendo...
O sol tão claro lá fora,
O sol tão claro, Esmeralda,
E em minhalma — anoitecendo!
Manuel Bandeira
Notamos que em todos os versos há a omissão do ver-
bo estar, sendo este facilmente identificado pelo contexto.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Zeugma
Ao contrário da elipse, na zeugma ocorre a omissão
de um termo já expresso no discurso. Constatemos: Maria
gosta de Matemática, eu de Português.
Observamos que houve a omissão do verbo gostar.
Anáfora
Essa figura de linguagem se caracteriza pela repetição
intencional de um termo no início de um período, frase ou
verso. Observemos um caso representativo:
A Estrela
Vi uma estrela tão alta,
Vi uma estrela tão fria!
Vi uma estrela luzindo
Na minha vida vazia.
Era uma estrela tão alta!
Era uma estrela tão fria!
Era uma estrela sozinha
Luzindo no fim do dia.
[...]
Manuel Bandeira
Notamos a utilização de termos que se repetem suces-
sivamente em cada verso da criação de Manuel Bandeira.
Polissíndeto
Figura cuja principal característica se define pela repe-
tição enfática do conectivo, geralmente representado pela
conjunção coordenada “e”. Observemos um verso extraí-
do de uma criação de Olavo Bilac, intitulada “A um poeta”:
“Trabalha e teima, e lima, e sofre, e sua!”
Assíndeto
Diferentemente do que ocorre no polissíndeto, mani-
festado pela repetição da conjunção, no assíndeto ocorre a
omissão deste. Vejamos: Vim, vi, venci (Júlio César)
Depreendemos que se trata de orações assindéticas,
justamente pela omissão do conectivo “e”.
Anacoluto
Trata-se de uma figura que se caracteriza pela inter-
rupção da sequência lógica do pensamento, ou seja, em
termos sintáticos, afirma-se que há uma mudança na cons-
trução do período, deixando algum termo desligado do
restante dos elementos. Vejamos:
Essas crianças de hoje, elas estão muito evoluídas.
Notamos que o termo em destaque, que era para re-
presentar o sujeito da oração, encontra-se desligado dos
demais termos, não cumprindo, portanto, nenhuma função
sintática.
Inversão (ou Hipérbato)
Trata-se da inversão da ordem direta dos termos da
oração. Constatemos: Eufórico chegou o menino.
Deduzimos que o predicativo do sujeito (pois se tra-
ta de um predicado verbo-nominal) encontra-se no início
da oração, quando este deveria estar expresso no final, ou
seja: O menino chegou eufórico.
Pleonasmo
Figura que consiste na repetição enfática de uma ideia
antes expressa, tanto do ponto de vista sintático quanto
semântico, no intuito de reforçar a mensagem. Exemplo:
Vivemos uma vida tranquila.
O termo em destaque reforça uma ideia antes ressal-
tada, uma vez que viver já diz respeito à vida. Temos uma
repetição de ordem semântica.
A ele nada lhe devo.
Percebemos que o pronome oblíquo (lhe) faz refe-
rência à terceira pessoa do singular, já expressa. Trata-se,
portanto, de uma repetição de ordem sintática demarcada
pelo que chamamos de objeto direto pleonástico.
Observação importante: O pleonasmo utilizado sem
a intenção de conferir ênfase ao discurso, torna-se o que
denominamos de vício de linguagem – ocorrência que deve
ser evitada. Como, por exemplo: subir para cima, descer
para baixo, entrar para dentro, entre outras circunstâncias
linguísticas.
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfabeto
- abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar - abolir.
Observação: A contribuição greco-latina é responsável
pela existência de numerosos pares de sinônimos: adver-
sário e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e he-
miciclo; contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e
diálogo; transformação e metamorfose; oposição e antítese.
Antônimos
São palavras de significação oposta: ordem - anarquia;
soberba - humildade; louvar - censurar; mal - bem.
Observação: A antonímia pode originar-se de um pre-
fixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldizer;
simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia e dis-
córdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e an-
ticomunista; simétrico e assimétrico.
O que são Homônimos e Parônimos
Homônimos
a) Homógrafos: são palavras iguais na escrita e diferen-
tes na pronúncia:
7
 LÍNGUA PORTUGUESA
rego (subst.) e rego (verbo);
colher (verbo) e colher (subst.);
jogo (subst.) e jogo (verbo);
denúncia (subst.) e denuncia (verbo);
providência (subst.) e providencia (verbo).
b) Homófonos: são palavras iguais na pronúncia e di-
ferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir);
concertar (harmonizar) e consertar (reparar);
cela (compartimento) e sela (arreio);
censo (recenseamento) e senso ( juízo);
paço (palácio) e passo (andar).
c) Homógrafos e homófonos simultaneamente: São
palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo);
cedo (verbo) e cedo (adv.);
livre (adj.) e livre (verbo).
Parônimos
São palavras parecidas na escrita e na pronúncia: coro e
couro; cesta e sesta; eminente e iminente; osso e ouço; sede
e cede; comprimento e cumprimento; tetânico e titânico; au-
tuar e atuar; degradar e degredar; infligir e infringir; deferir
e diferir; suar e soar.
Fonte:
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-an-
tonimos,-homonimos-e-paronimos
Questões sobre Significação das Palavras
01. Assinale a alternativa que preenche corretamente
as lacunas da frase abaixo:
Da mesma forma que os italianos e japoneses _________
para o Brasil no século passado, hoje os brasileiros ________
para a Europa e para o Japão, à busca de uma vida melhor;
internamente, __________ para o Sul, pelo mesmo motivo.
a) imigraram - emigram - migram
b) migraram - imigram - emigram
c) emigraram - migram - imigram.
d) emigraram - imigram - migram.
e) imigraram - migram – emigram
AGENTE DE APOIO – MICROINFORMÁTICA – VUNESP –
2013 - Leia o texto para responder às questões de números
02 e 03.
Alunos de colégio fazem robôs com sucata eletrônica
Você comprou um smartphone e acha que aquele seu
celular antigo é imprestável? Não se engane: o que é lixo
para alguns pode ser matéria-prima para outros. O CMID
– Centro Marista de Inclusão Digital –, que funciona junto
ao Colégio Marista de Santa Maria, no Rio Grande do Sul,
ensina os alunos do colégio a fazer robôs a partir de lixo
eletrônico.
8
Os alunos da turma avançada de robótica, por exemplo,
constroem carros com sensores de movimento que respon-
dem à aproximação das pessoas. A fonte de energia vem de
baterias de celular. “Tirando alguns sensores, que precisa-
mos comprar, é tudo reciclagem”, comentou o instrutor de
robótica do CMID, Leandro Schneider. Esses alunos também
aprendem a consertar computadores antigos. “O nosso pro-
jeto só funciona por causa do lixo eletrônico. Se tivéssemos
que comprar tudo, não seria viável”, completou.
Em uma época em que celebridades do mundo digital
fazem campanha a favor do ensino de programação nas es-
colas, é inspirador o relato de Dionatan Gabriel, aluno da
turma avançada de robótica do CMID que, aos 16 anos, já
sabe qual será sua profissão. “Quero ser programador. No
início das aulas, eu achava meio chato, mas depois fui me
interessando”, disse.
(Giordano Tronco, www.techtudo.com.br, 07.07.2013.
Adaptado)
02. A palavra em destaque no trecho –“Tirando alguns
sensores, que precisamos comprar, é tudo reciclagem”... –
pode ser substituída, sem alteração do sentido da mensa-
gem, pela seguinte expressão:
A) Pelo menos
B) A contar de
C) Em substituição a
D) Com exceção de
E) No que se refere a
03. Assinale a alternativa que apresenta um antônimo
para o termo destacado em – …“No início das aulas, eu
achava meio chato, mas depois fui me interessando”, disse.
A) Estimulante.
B) Cansativo.
C) Irritante.
D) Confuso.
E) Improdutivo.
04. (AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENITENCIÁ-
RIA – VUNESP – 2013). Analise as afirmações a seguir.
I. Em – Há sete anos, Fransley Lapavani Silva está preso
por homicídio. – o termo em destaque pode ser substituí-
do, sem alteração do sentido do texto, por “faz”.
II. A frase – Todo preso deseja a libertação. – pode ser
reescrita da seguinte forma – Todo preso aspira à liberta-
ção.
III. No trecho – ... estou sendo olhado de forma dife-
rente aqui no presídio devido ao bom comportamento. –
pode-se substituir a expressão em destaque por “em razão
do”, sem alterar o sentido do texto.
De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
está correto o que se afirma em
A) I, II e III.
B) III, apenas.
C) I e III, apenas.
D) I, apenas.
E) I e II, apenas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
05. Leia as frases abaixo:
1 - Assisti ao ________ do balé Bolshoi;
2 - Daqui ______ pouco vão dizer que ______ vida em
Marte.
3 - As _________ da câmara são verdadeiros programas
de humor.
4 - ___________ dias que não falo com Alfredo.
Escolha a alternativa que oferece a sequência correta
de vocábulos para as lacunas existentes:
a) concerto – há – a – cessões – há;
b) conserto – a – há – sessões – há;
c) concerto – a – há – seções – a;
d) concerto – a – há – sessões – há;
e) conserto – há – a – sessões – a .
06. (AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENITENCIÁ-
RIA – VUNESP – 2013-adap.). Considere o seguinte trecho
para responder à questão.
Adolescentes vivendo em famílias que não lhes trans-
mitiram valores sociais altruísticos, formação moral e não
lhes impuseram limites de disciplina.
O sentido contrário (antônimo) de altruísticos, nesse
trecho, é:
A) de desprendimento.
B) de responsabilidade.
C) de abnegação.
D) de amor.
E) de egoísmo.
07. Assinale o único exemplo cuja lacuna deve ser
preenchida com a primeira alternativa da série dada nos
parênteses:
A) Estou aqui _______ de ajudar os flagelados das en-
chentes. (afim- a fim).
B) A bandeira está ________. (arreada - arriada).
C) Serão punidos os que ________ o regulamento. (in-
flingirem - infringirem).
D) São sempre valiosos os ________ dos mais velhos.
(concelhos - conselhos).
E) Moro ________ cem metros da praça principal. (a cer-
ca de - acerca de).
08. Assinale a alternativa correta, considerando que à
direita de cada palavra há um sinônimo.
a) emergir = vir à tona; imergir = mergulhar
b) emigrar = entrar (no país); imigrar = sair (do país)
c) delatar = expandir; dilatar = denunciar
d) deferir = diferenciar; diferir = conceder
e) dispensa = cômodo; despensa = desobrigação
GABARITO
01. A 02. D 03. A 04. A
05. D 06. E 07. E 08. A dicar que uma coisa tem afinidade com a outra. Há pessoas
RESOLUÇÃO
1-)
Da mesma forma que os italianos e japoneses imi-
graram para o Brasil no século passado, hoje os brasi-
leiros emigram para a Europa e para o Japão, à busca
de uma vida melhor; internamente, migram para o
Sul, pelo mesmo motivo.
2-)
“Com exceção de alguns sensores, que precisamos
comprar, é tudo reciclagem”...
3-)
antônimo para o termo destacado : “No início das au-
las, eu achava meio chato, mas depois fui me interessando”
“No início das aulas, eu achava meio estimulante, mas
depois fui me interessando”
4-)
I. Em – Há sete anos, Fransley Lapavani Silva está preso
por homicídio. – o termo em destaque pode ser substituí-
do, sem alteração do sentido do texto, por “faz”. = correta
II. A frase – Todo preso deseja a libertação. – pode ser
reescrita da seguinte forma – Todo preso aspira à liberta-
ção. = correta
III. No trecho – ... estou sendo olhado de forma dife-
rente aqui no presídio devido ao bom comportamento. –
pode-se substituir a expressão em destaque por “em razão
do”, sem alterar o sentido do texto. = correta
5-)
1 - Assisti ao concerto do balé Bolshoi;
2 - Daqui a pouco vão dizer que há (= existe)
vida em Marte.
3 – As sessões da câmara são verdadeiros pro-
gramas de humor.
4- Há dias que não falo com Alfredo. (=
tempo passado)
6-)
Adolescentes vivendo em famílias que não lhes trans-
mitiram valores sociais altruísticos, formação moral e não
lhes impuseram limites de disciplina.
O sentido contrário (antônimo) de altruísticos, nesse
trecho, é de egoísmo
Altruísmo é um tipo de comportamento encontrado
nos seres humanos e outros seres vivos, em que as ações
de um indivíduo beneficiam outros. É sinônimo de filan-
tropia. No sentido comum do termo, é muitas vezes per-
cebida, também, como sinônimo de solidariedade. Esse
conceito opõe-se, portanto, ao egoísmo, que são as incli-
nações específica e exclusivamente individuais (pessoais ou
coletivas).
7-)
A) Estou aqui a fim de de ajudar os flagelados das
enchentes. (afim = O adjetivo “afim” é empregado para in-
que têm temperamentos afins, ou seja, parecidos)
9
 LÍNGUA PORTUGUESA
B) A bandeira está arriada . (arrear = colocar
arreio no cavalo)
C) Serão punidos os que infringirem o regulamen-
to. (inflingirem = aplicarem a pena)
D) São sempre valiosos os conselhos dos mais ve-
lhos; (concelhos= Porção territorial ou parte administrativa
de um distrito).
E) Moro a cerca de cem metros da praça principal.
(acerca de = Acerca de é sinônimo de “a respeito de”.).
8-)
b) emigrar = entrar (no país); imigrar = sair (do país) =
significados invertidos
c) delatar = expandir; dilatar = denunciar = signifi-
cados invertidos
d) deferir = diferenciar; diferir = conceder = signifi-
cados invertidos
e) dispensa = cômodo; despensa = desobrigação = para o mesmo conceito, o da escrita.
significados invertidos
Polissemia
Consideremos as seguintes frases:
Paula tem uma mão para cozinhar que dá inveja!
Vamos! Coloque logo a mão na massa!
As crianças estão com as mãos sujas.
Passaram a mão na minha bolsa e nem percebi.
Chegamos à conclusão de que se trata de palavras
idênticas no que se refere à grafia, mas será que possuem
o mesmo significado?
Existe uma parte da gramática normativa denominada
Semântica. Ela trabalha a questão dos diferentes significa-
dos que uma mesma palavra apresenta de acordo com o
contexto em que se insere.
Tomando como exemplo as frases já mencionadas,
analisaremos os vocábulos de mesma grafia, de acordo
com seu sentido denotativo, isto é, aquele retratado pelo
dicionário.
Na primeira, a palavra “mão” significa habilidade, efi-
ciência diante do ato praticado. Nas outras que seguem o
significado é de: participação, interação mediante a uma
tarefa realizada; mão como parte do corpo humano e por
último simboliza o roubo, visto de maneira pejorativa.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se em
consideração as situações de aplicabilidade.
Há uma infinidade de outros exemplos em que pode-
mos verificar a ocorrência da polissemia, como por exem-
plo:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
10
Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários signifi-
cados, estamos na presença da polissemia. Por outro lado,
quando duas ou mais palavras com origens e significados
distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos uma ho-
monímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é
polissemia porque os diferentes significados para a palavra
manga têm origens diferentes, e por isso alguns estudiosos
mencionam que a palavra manga deveria ter mais do que
uma entrada no dicionário.
“Letra” é uma palavra polissêmica. Letra pode significar
o elemento básico do alfabeto, o texto de uma canção ou
a caligrafia de um determinado indivíduo. Neste caso, os
diferentes significados estão interligados porque remetem
Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode
ser ambíguo, ou seja, apresenta mais de uma interpreta-
ção. Essa ambiguidade pode ocorrer devido à colocação
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em
uma frase. Vejamos a seguinte frase: Pessoas que têm uma
alimentação equilibrada frequentemente são felizes. Neste
caso podem existir duas interpretações diferentes. As pes-
soas têm alimentação equilibrada porque são felizes ou são
felizes porque têm uma alimentação equilibrada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica, ela
pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma interpre-
tação. Para fazer a interpretação correta é muito importan-
te saber qual o contexto em que a frase é proferida.
Na língua portuguesa, uma PALAVRA (do latim parabo-
la, que por sua vez deriva do grego parabolé) pode ser de-
finida como sendo um conjunto de letras ou sons de uma
língua, juntamente com a ideia associada a este conjunto.
Sentido Próprio e Figurado das Palavras
Pela própria definição acima destacada podemos per-
ceber que a palavra é composta por duas partes, uma delas
relacionada a sua forma escrita e os seus sons (denominada
significante) e a outra relacionada ao que ela (palavra) ex-
pressa, ao conceito que ela traz (denominada significado).
Em relação ao seu SIGNIFICADO as palavras subdivi-
dem-se assim:
- Sentido Próprio - é o sentido literal, ou seja, o senti-
do comum que costumamos dar a uma palavra.
- Sentido Figurado - é o sentido “simbólico”, “figura-
do”, que podemos dar a uma palavra.
Vamos analisar a palavra cobra utilizada em diferentes
contextos:
1. A cobra picou o menino. (cobra = réptil peçonhento)
2. A sogra dele é uma cobra. (cobra = pessoa desagra-
dável, que adota condutas pouco apreciáveis)
 LÍNGUA PORTUGUESA
3. O cara é cobra em Física! (cobra = pessoa que co-
nhece muito sobre alguma coisa, “expert”)
No item 1 aplica-se o termo cobra em seu sentido co-
mum (ou literal); nos itens 2 e 3 o termo cobra é aplicado
em sentido figurado.
Podemos então concluir que um mesmo significante
(parte concreta) pode ter vários significados (conceitos).
Denotação e Conotação
- Denotação: verifica-se quando utilizamos a palavra
com o seu significado primitivo e original, com o sentido
do dicionário; usada de modo automatizado; linguagem
comum. Veja este exemplo: Cortaram as asas da ave para
que não voasse mais.
Aqui a palavra em destaque é utilizada em seu sentido
próprio, comum, usual, literal.
MINHA DICA - Procure associar Denotação com Di-
cionário: trata-se de definição literal, quando o termo é uti-
lizado em seu sentido dicionarístico.
- Conotação: verifica-se quando utilizamos a palavra
com o seu significado secundário, com o sentido amplo (ou
simbólico); usada de modo criativo, figurado, numa lingua-
gem rica e expressiva. Veja este exemplo:
Seria aconselhável cortar as asas deste menino, antes
que seja tarde demais.
Já neste caso o termo (asas) é empregado de forma
figurada, fazendo alusão à ideia de restrição e/ou controle
de ações; disciplina, limitação de conduta e comportamen-
to.
Fonte:
http://www.tecnolegis.com/estudo-dirigido/oficial-de-
justica-tjm-sp/lingua-portuguesa-sentido-proprio-e-figu-
rado-das-palavras.html
Questões sobre Denotação e Conotação
1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013) O
sentido de marmóreo (adjetivo) equivale ao da expressão
de mármore. Assinale a alternativa contendo as expressões
com sentidos equivalentes, respectivamente, aos das pala-
vras ígneo e pétreo.
(A) De corda; de plástico.
(B) De fogo; de madeira.
(C) De madeira; de pedra.
(D) De fogo; de pedra.
(E) De plástico; de cinza.
2-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013
- ADAPTADO) Para responder à questão, considere a se-
guinte passagem: Sem querer estereotipar, mas já estereoti-
pando: trata-se de um ser cujas interações sociais terminam,
99% das vezes, diante da pergunta “débito ou crédito?”.
Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de
(A) considerar ao acaso, sem premeditação.
(B) aceitar uma ideia mesmo sem estar convencido
dela.
(C) adotar como referência de qualidade.
(D) julgar de acordo com normas legais.
(E) classificar segundo ideias preconcebidas.
3-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013 -
ADAPTADA) Para responder a esta questão, considere as
palavras destacadas nas seguintes passagens do texto:
Desde o surgimento da ideia de hipertexto...
... informações ligadas especialmente à pesquisa aca-
dêmica,
... uma “máquina poética”, algo que funcionasse por
analogia e associação...
Quando o cientista Vannevar Bush [...] concebeu a ideia
de hipertexto...
... 20 anos depois de seu artigo fundador...
As palavras destacadas que expressam ideia de tempo
são:
(A) algo, especialmente e Quando.
(B) Desde, especialmente e algo.
(C) especialmente, Quando e depois.
(D) Desde, Quando e depois.
(E) Desde, algo e depois.
4-) (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
A importância de Rodolfo Coelho Cavalcante para o mo-
vimento cordelista pode ser comparada à de outros dois
grandes nomes...
Sem qualquer outra alteração da frase acima e sem
prejuízo da correção, o elemento grifado pode ser subs-
tituído por:
(A) contrastada.
(B) confrontada.
(C) ombreada.
(D) rivalizada.
(E) equiparada.
5-) (PREFEITURA DE SERTÃOZINHO – AGENTE COMU-
NITÁRIO DE SAÚDE – VUNESP/2012) No verso – Não te
abras com teu amigo – o verbo em destaque foi emprega-
do em sentido figurado.
Assinale a alternativa em que esse mesmo verbo “abrir”
continua sendo empregado em sentido figurado.
(A) Ao abrir a porta, não havia ninguém.
(B) Ele não pôde abrir a lata porque não tinha um abri-
dor.
(C) Para aprender, é preciso abrir a mente.
(D) Pela manhã, quando abri os olhos, já estava em
casa.
(E) Os ladrões abriram o cofre com um maçarico.
6-) (SABESP/SP – ATENDENTE A CLIENTES 01 –
FCC/2014 - ADAPTADA) Atenção: Para responder à ques-
tão, considere o texto abaixo.
11
 LÍNGUA PORTUGUESA
A marca da solidão
Deitado de bruços, sobre as pedras quentes do chão de
paralelepípedos, o menino espia. Tem os braços dobrados e a
testa pousada sobre eles, seu rosto formando uma tenda de
penumbra na tarde quente.
Observa as ranhuras entre uma pedra e outra. Há, den-
tro de cada uma delas, um diminuto caminho de terra, com
pedrinhas e tufos minúsculos de musgos, formando peque-
nas plantas, ínfimos bonsais só visíveis aos olhos de quem é
capaz de parar de viver para, apenas, ver. Quando se tem a
marca da solidão na alma, o mundo cabe numa fresta.
(SEIXAS, Heloísa. Contos mais que mínimos. Rio de Ja-
neiro: Tinta negra bazar, 2010. p. 47)
No primeiro parágrafo, a palavra utilizada em sentido
figurado é
(A) menino.
(B) chão.
(C) testa.
(D) penumbra.
(E) tenda.
7-) (UFTM/MG – AUXILIAR DE BIBLIOTECA – VU-
NESP/2013 - ADAPTADA) Leia o texto para responder à
questão.
RIO DE JANEIRO – A Prefeitura do Rio está lançando a
Operação Lixo Zero, que vai multar quem emporcalhar a ci-
dade. Em primeira instância, a campanha é educativa. Equi-
pes da Companhia Municipal de Limpeza Urbana estão per-
correndo as ruas para flagrar maus cidadãos jogando coisas
onde não devem e alertá-los para o que os espera. Em breve,
com guardas municipais, policiais militares e 600 fiscais em
ação, as multas começarão a chegar para quem tratar a via
pública como a casa da sogra.
Imagina-se que, quando essa lei começar para valer, os
recordistas de multas serão os cerca de 300 jovens golpistas
que, nas últimas semanas, se habituaram a tomar as ruas,
pichar monumentos, vandalizar prédios públicos, quebrar
orelhões, arrancar postes, apedrejar vitrines, depredar ban-
cos, saquear lojas e, por uma estranha compulsão, destruir
lixeiras, jogar o lixo no asfalto e armar barricadas de fogo
com ele.
É verdade que, no seu “bullying” político, eles não estão
nem aí para a cidade, que é de todos – e que, por algum
motivo, parecem querer levar ao colapso.
Pois, já que a lei não permite prendê-los por vandalis-
mo, saque, formação de quadrilha, desacato à autoridade,
resistência à prisão e nem mesmo por ataque aos órgãos
públicos, talvez seja possível enquadrá-los por sujar a rua.
(Ruy Castro, Por sujar a rua. Folha de S.Paulo, 21.08.2013.
Adaptado)
Na oração – ... parecem querer levar ao colapso. – (3.º
parágrafo), o termo em destaque é sinônimo de
(A) progresso.
(B) descaso.
(C) vitória.
(D) tédio.
(E) ruína.
12
8-) (BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – BN-
DES/2012) Considere o emprego do verbo levar no trecho:
“Uma competição não dura apenas alguns minutos. Leva
anos”. A frase em que esse verbo está usado com o mesmo
sentido é:
(A) O menino leva o material adequado para a escola.
(B) João levou uma surra da mãe.
(C) A enchente leva todo o lixo rua abaixo.
(D) O trabalho feito com empenho leva ao sucesso.
(E) O atleta levou apenas dez segundos para terminar
a prova.
Resolução
1-)
Questão que pode ser resolvida usando a lógica ou as-
sociação de palavras! Veja: a ignição do carro lembra-nos
fogo, combustão... Pedra, petrificado. Encontrou a respos-
ta?
RESPOSTA: “D”.
2-)
Classificar conforme regras conhecidas, mas não con-
firmadas se verdadeiras.
RESPOSTA: “E”.
3-)
As palavras que nos dão a noção, ideia de tempo são:
desde, quando e depois.
RESPOSTA: “D”.
4-)
Ao participar de um concurso, não temos acesso a di-
cionários para que verifiquemos o significado das palavras,
por isso, caso não saibamos o que significam, devemos
analisá-las dentro do contexto em que se encontram. No
exercício acima, a que se “encaixa” é “equiparada”.
RESPOSTA: “E”.
5-)
Em todas as alternativas o verbo “abrir” está empre-
gado em seu sentido denotativo. No item C, conotativo
(“abrir a mente” = aberto a mudanças, novas ideias).
RESPOSTA: “C”.
6-)
Novamente, responderemos com frase do texto: seu
rosto formando uma tenda.
RESPOSTA: “E”.
7-)
Pela leitura do texto, compreende-se que a intenção
do autor ao utilizar a expressão” levar ao colapso” refere-se
à queda, ao fim, à ruína da cidade.
RESPOSTA: “E”.
8-)
No enunciado, o verbo “levar” está empregado com o
sentido de “duração/tempo”
 LÍNGUA PORTUGUESA
(A) O menino leva o material adequado para a escola.
= carrega
(B) João levou uma surra da mãe. = apanhou
(C) A enchente leva todo o lixo rua abaixo. = arrasta
(D) O trabalho feito com empenho leva ao sucesso. =
direciona
(E) O atleta levou apenas dez segundos para terminar a
prova = duração/tempo
RESPOSTA: “E”.
Coesão e Coerência
Não basta conhecer o conteúdo das partes de um tra-
balho: introdução, desenvolvimento e conclusão. Além de
saber o que se deve (e o que não se deve) escrever em
cada parte constituinte do texto, é preciso saber escrever
obedecendo às normas de coerência e coesão. Antes de
mais nada, é necessário definir os termos: coerência diz res-
peito à articulação do texto, à compatibilidade das ideias,
à lógica do raciocínio, a seu conteúdo. Coesão refere-se à
expressão linguística, ao nível gramatical, às estruturas fra-
sais e ao emprego do vocabulário.
Coerência e coesão relacionam-se com o processo de
produção e compreensão do texto. A coesão contribui para
a coerência, mas nem sempre um texto coerente apresenta
coesão. Pode ocorrer que o texto sem coerência apresente
coesão, ou que um texto tenha coesão sem coerência. Em
outras palavras: um texto pode ser gramaticalmente bem
construído, com frases bem estruturadas, vocabulário cor-
reto, mas apresentar ideias sem nexo, sem uma sequência
lógica: há coesão, mas não coerência. Por outro lado, um
texto pode apresentar ideias coerentes e bem encadeadas,
sem que no plano da expressão as estruturas frasais sejam
gramaticalmente aceitáveis: há coerência, mas não coesão.
A coerência textual subjaz ao texto e é responsável pela
hierarquização dos elementos textuais, ou seja, ela tem ori-
gem nas estruturas profundas, no conhecimento do mundo
de cada pessoa, aliada à competência linguística. Deduz-se
que é difícil ensinar coerência textual, intimamente ligada
à visão de mundo, à origem das ideias no pensamento. A
coesão, porém, refere-se à expressão linguística, aos pro-
cessos sintáticos e gramaticais do texto.
O seguinte resumo caracteriza coerência e coesão:
Coerência: rede de sintonia entre as partes e o todo de
um texto. Conjunto de unidades sistematizadas numa ade-
quada relação semântica, que se manifesta na compatibi-
lidade entre as ideias. (Na linguagem popular: “dizer coisa
com coisa” ou “uma coisa bate com outra”).
Coesão: conjunto de elementos posicionados ao longo
do texto, numa linha de sequência e com os quais se es-
tabelece um vínculo ou conexão sequencial. Se o vínculo
coesivo faz-se via gramática, fala-se em coesão gramatical.
Se se faz por meio do vocabulário, tem-se a coesão lexical.
Coerência
- assenta-se no plano cognitivo, da inteligibilidade do
texto;
- situa-se na subjacência do texto; estabelece conexão
conceitual;
- relaciona-se com a macroestrutura; trabalha com o
todo, com o aspecto global do texto;
- estabelece relações de conteúdo entre palavras e fra-
ses.
Coesão
- assenta-se no plano gramatical e no nível frasal;
- situa-se na superfície do texto, estabelece conexão
sequencial;
- relaciona-se com a microestrutura, trabalha com as
partes componentes do texto;
- Estabelece relações entre os vocábulos no interior
das frases.
Coerência e coesão são responsáveis pela inteligibili-
dade ou compreensão do texto. Um texto bem redigido
tem parágrafos bem estruturados e articulados pelo enca-
deamento das ideias neles contidas. As estruturas frasais
devem ser coerentes e gramaticalmente corretas, no que
diz respeito à sintaxe. O vocabulário precisa ser adequado
e essa adequação só se consegue pelo conhecimento dos
significados possíveis de cada palavra. Talvez os erros mais
comuns de redação sejam devidos à impropriedade do vo-
cabulário e ao mau emprego dos conectivos (conjunções,
que têm por função ligar uma frase ou período a outro). Eis
alguns exemplos de impropriedade do vocabulário, colhi-
dos em redações sobre censura e os meios de comunica-
ção e outras.
“Nosso direito é frisado na Constituição.”
Nosso direito é assegurado pela Constituição. = correta
“Estabelecer os limites as quais a programação deveria
estar exposta.”
Estabelecer os limites aos quais a programação deveria
estar sujeita. = correta
“A censura deveria punir as notícias sensacionalistas.”
A censura deveria proibir (ou coibir) as notícias sensa-
cionalistas ou punir os meios de comunicação que veiculam
tais notícias. = correta
“Retomada das rédeas da programação.”
Retomada das rédeas dos meios de comunicação, no
que diz respeito à programação. = correta
O emprego de vocabulário inadequado prejudica mui-
tas vezes a compreensão das ideias. É importante, ao redi-
gir, empregar palavras cujo significado seja conhecido pelo
enunciador, e cujo emprego faça parte de seus conheci-
mentos linguísticos. Muitas vezes, quem redige conhece o
significado de determinada palavra, mas não sabe empre-
13
 LÍNGUA PORTUGUESA
gá-la adequadamente, isso ocorre frequentemente com o
emprego dos conectivos (preposições e conjunções). Não
basta saber que as preposições ligam nomes ou sintagmas
nominais no interior das frases e que as conjunções ligam
frases dentro do período; é necessário empregar adequa-
damente tanto umas como outras. É bem verdade que, na
maioria das vezes, o emprego inadequado dos conectivos
remete aos problemas de regência verbal e nominal.
Exemplos:
“Estar inteirada com os fatos” significa participação, in-
teração.
“Estar inteirada dos fatos” significa ter conhecimento
dos fatos, estar informada.
“Ir de encontro” significa divergir, não concordar.
“Ir ao encontro” quer dizer concordar.
“Ameaça de liberdade de expressão e transmissão de
ideias” significa a liberdade não é ameaça;
“Ameaça à liberdade de expressão e transmissão de
ideias”, isto é, a liberdade fica ameaçada.
Quanto à regência verbal, convém sempre consultar
um dicionário de verbos, pois muitos deles admitem duas
ou três regências diferentes; cada uma, porém, tem um sig-
nificado específico. Lembre-se, a propósito, de que as dúvi-
das sobre o emprego da crase decorrem do fato de consi-
derar-se crase como sinal de acentuação apenas, quando o
problema refere-se à regência nominal e verbal.
Exemplos:
O verbo assistir admite duas regências:
assistir o/a (transitivo direto) significa dar ou prestar
assistência (O médico assiste o doente):
Assistir ao (transitivo indireto): ser espectador (Assisti
ao jogo da seleção).
Pedir o =n(transitivo direto) significa solicitar, pleitear
(Pedi o jornal do dia).
Pedir que =,contém uma ordem (A professora pediu
que fizessem silêncio).
Pedir para = pedir permissão (Pediu para sair da clas-
se); significa também pedir em favor de alguém (A Diretora
pediu ajuda para os alunos carentes) em favor dos alunos,
pedir algo a alguém (para si): (Pediu ao colega para ajudá
-lo); pode significar ainda exigir, reclamar (Os professores
pedem aumento de salário).
O mau emprego dos pronomes relativos também pode
levar à falta de coesão gramatical. Frequentemente, empre-
ga-se no qual ou ao qual em lugar do que, com prejuízo da
clareza do texto; outras vezes, o emprego é desnecessário
ou inadequado.
“Pela manhã o carteiro chegou com um envelope para
mim no qual estava sem remetente”. (Chegou com um en-
velope que (o qual) estava sem remetente).
“Encontrei apenas belas palavras o qual não duvido da
sensibilidade...”
14
Encontrei belas palavras e não duvido da sensibilidade
delas (palavras cheias de sensibilidade).
Para evitar a falta de coerência e coesão na articulação
das frases, aconselha-se levar em conta as seguintes suges-
tões para o emprego correto dos articuladores sintáticos
(conjunções, preposições, locuções prepositivas e locuções
conjuntivas).
- Para dar ideia de oposição ou contradição, a articu-
lação sintática faz-se por meio de conjunções adversativas:
mas, porém, todavia, contudo, no entanto, entretanto. Podem
também ser empregadas as conjunções concessivas e locu-
ções prepositivas para introduzir a ideia de oposição aliada à
concessão: embora, ou muito embora, apesar de, ainda que,
conquanto, posto que, a despeito de, não obstante.
- A articulação sintática de causa pode ser feita por meio
de conjunções e locuções conjuntivas: pois, porque, como,
por isso que, visto que, uma vez que, já que. Também podem
ser empregadas as preposições e locuções prepositivas: por,
por causa de, em vista de, em virtude de, devido a, em conse-
quência de, por motivo de, por razões de.
- O principal articulador sintático de condição é o “se”:
Se o time ganhar esse jogo, será campeão. Pode-se também
expressar condição pelo emprego dos conectivos: caso, con-
tanto que, desde que, a menos que, a não ser que.
- O emprego da preposição “para” é a maneira mais co-
mum de expressar finalidade. “É necessário baixar as taxas
de juros para que a economia se estabilize” ou para a econo-
mia estabilizar-se. “Teresa vai estudar bastante para fazer boa
prova.” Há outros articuladores que expressam finalidade: a
fim de, com o propósito de, na finalidade de, com a intenção
de, com o objetivo de, com o fito de, com o intuito de.
- A ideia de conclusão pode ser introduzida por meio
dos articuladores: assim, desse modo, então, logo, portanto,
pois, por isso, por conseguinte, de modo que, em vista disso.
Para introduzir mais um argumento a favor de determinada
conclusão emprega- -se ainda. Os articuladores aliás,
além do mais, além disso, além de tudo, introduzem um ar-
gumento decisivo, cabal, apresentado como um acréscimo,
para justificar de forma incontestável o argumento contrário.
- Para introduzir esclarecimentos, retificações ou desen-
volvimento do que foi dito empregam-se os articuladores:
isto é, quer dizer, ou seja, em outras palavras. A conjunção
aditiva “e” anuncia não a repetição, mas o desenvolvimento
do discurso, pois acrescenta uma informação nova, um dado
novo, e se não acrescentar nada, é pura repetição e deve ser
evitada.
- Alguns articuladores servem para estabelecer uma
gradação entre os correspondentes de determinada escala.
No alto dessa escala acham-se: mesmo, até, até mesmo; no
plano mais baixo: ao menos, pelo menos, no mínimo.
Correlação Verbal
Damos o nome de correlação verbal à coerência que,
em uma frase ou sequência de frases, deve haver entre as
formas verbais utilizadas. Ou seja, é preciso que haja articu-
lação temporal entre os verbos, que eles se correspondam,
de maneira a expressar as ideias com lógica. Tempos e mo-
dos verbais devem, portanto, combinar entre si.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Vejamos este exemplo:
Seu eu dormisse durante as aulas, jamais aprenderia a
lição.
No caso, o verbo dormir está no pretérito imperfeito
do subjuntivo. Sabemos que o subjuntivo expressa dúvi-
da, incerteza, possibilidade, eventualidade. Assim, em que
tempo o verbo aprender deve estar, de maneira a garantir
que o período tenha lógica?
Na frase, aprender é usado no futuro do pretérito
(aprenderia), um tempo que expressa, dentre outras ideias,
uma afirmação condicionada (que depende de algo), quan-
do esta se refere a fatos que não se realizaram e que, pro-
vavelmente, não se realizarão. O período, portanto, está
correto, já que a ideia transmitida por dormisse é exata-
mente a de uma dúvida, a de uma possibilidade que não
temos certeza se ocorrerá.
Para tornar mais clara a questão, vejamos o mesmo
exemplo, mas sem correlação verbal:
Se eu dormisse durante as aulas, jamais aprenderei a
lição.
Temos dormir no subjuntivo, novamente. Mas aprender
está conjugado no futuro do presente, um tempo verbal
que expressa, dentre outras ideias, fatos certos ou prová-
veis.
Ora, nesse caso não podemos dizer que jamais apren-
deremos a lição, pois o ato de aprender está condiciona-
do não a uma certeza, mas apenas à hipótese (transmitida
pelo pretérito imperfeito do subjuntivo) de dormir.
Correlações verbais corretas
A seguir, veja alguns casos em que os tempos verbais
são concordantes:
presente do indicativo + presente do subjuntivo: Exijo
que você faça o dever.
pretérito perfeito do indicativo + pretérito imperfeito
do subjuntivo: Exigi que ele fizesse o dever.
presente do indicativo + pretérito perfeito composto
do subjuntivo: Espero que ele tenha feito o dever.
pretérito imperfeito do indicativo + mais-que-perfei-
to composto do subjuntivo: Queria que ele tivesse feito o
dever.
futuro do subjuntivo + futuro do presente do indicati-
vo: Se você fizer o dever, eu ficarei feliz.
pretérito imperfeito do subjuntivo + futuro do pretérito
do indicativo: Se você fizesse o dever, eu leria suas respostas.
pretérito mais-que-perfeito composto do subjuntivo +
futuro do pretérito composto do indicativo: Se você tivesse
feito o dever, eu teria lido suas respostas.
futuro do subjuntivo + futuro do presente do indicati-
vo: Quando você fizer o dever, dormirei.
futuro do subjuntivo + futuro do presente composto
do indicativo: Quando você fizer o dever, já terei dormido.
Atividades
1-) (MPE/AM - AGENTE DE APOIO ADMINISTRATIVO
- FCC/2013) “Quando a gente entra nas serrarias, vê deze-
nas de caminhões parados”, revelou o analista ambiental
Geraldo Motta.
Substituindo-se Quando por Se, os verbos sublinha-
dos devem sofrer as seguintes alterações:
(A) entrar − vira
(B) entrava − tinha visto
(C) entrasse − veria
(D) entraria − veria
(E) entrava − teria visto
2-) (UNESP/SP - ASSISTENTE TÉCNICO ADMINISTRA-
TIVO - VUNESP/2012) A correlação entre as formas verbais
está correta em:
(A) Se o consumo desnecessário vier a crescer, o plane-
ta não resistiu.
(B) Se todas as partes do mundo estiverem com alto
poder de consumo, o planeta em breve sofrerá um colapso.
(C) Caso todo prazer, como o da comida, o da bebida,
o do jogo, o do sexo e o do consumo não conhecesse dis-
torções patológicas, não haverá vícios.
(D) Se os meios tecnológicos não tivessem se tornado
tão eficientes, talvez as coisas não ficaram tão baratas.
(E) Se as pessoas não se propuserem a consumir cons-
cientemente, a oferta de produtos supérfluos crescia.
3-) (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁRIA –
VUNESP/2010) Assinale a alternativa que preenche ade-
quadamente e de acordo com a norma culta a lacuna da
frase: Quando um candidato trêmulo ______ eu lhe faria a
pergunta mais deliciosa de todas.
(A) entrasse
(B) entraria
(C) entrava
(D) entrar
(E) entrou
4-) (TRF - 4ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC/2010) Se a tendência se mantiver, teremos cada vez
mais...
Ao substituir o segmento grifado acima por “Caso a
tendência”, a continuação que mantém a correção e o sen-
tido da frase original é:
a) se mantenha, teremos cada vez mais...
b) fosse mantida, teríamos cada vez mais...
c) se manter, teremos cada vez mais...
d) for mantida, teremos cada vez mais...
e) seja mantida, teríamos cada vez mais...
5-) (PREFEITURA DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS/SP -
AGENTE OPERACIONAL – VUNESP/2012 - ADAPTADA)
Assinale a alternativa que apresenta o trecho – ... o dou-
torando enviou seu estudo para a Sociedade Britânica de
Psicologia para apreciação e não esperava que houvesse
tanta publicidade. – reescrito de acordo com a norma-pa-
drão, com indicação de ação a se realizar e correta corre-
lação verbal.
15
 LÍNGUA PORTUGUESA
(A) ... o doutorando enviaria seu estudo para a Socieda-
de Britânica de Psicologia para apreciação e não esperava
que haveria tanta publicidade.
(B) ... o doutorando envia seu estudo para a Sociedade
Britânica de Psicologia para apreciação e não esperará que
houvesse tanta publicidade.
(C) ... o doutorando enviara seu estudo para a Socieda-
de Britânica de Psicologia para apreciação e não esperara
que haverá tanta publicidade.
(D) ... o doutorando enviará seu estudo para a Socieda-
de Britânica de Psicologia para apreciação e não esperará
que haja tanta publicidade.
6-) (METRÔ/SP – ENGENHEIRO JÚNIOR CIVIL –
FCC/2012) Está plenamente adequada a correlação entre
tempos e modos verbais na frase:
(A) Nem bem saí pela porta automática e subi as esca-
das rolantes, logo me encontraria diante da luz do sol e do
ar fresco da manhã.
(B) Eu havia presumido que aquela viagem de metrô
satisfizesse plenamente as expectativas que venho alimen-
tando.
(C) Se as minhocas dispusessem de olhos, provavel-
mente não terão reclamado por as expormos à luz do dia.
(D) Não fossem as urgências impostas pela vida mo-
derna, não teria sido necessário acelerar tanto o ritmo de
nossas viagens urbanas.
(E) Como haveremos de comparar as antigas viagens
de trem com estas que realizássemos por meio de túneis
entre estações subterrâneas?
RESOLUÇÃO
1-)
Se a gente entrasse (verbo no singular) na serraria, ve-
ria = entrasse / veria.
RESPOSTA: “C”.
2-)
Fiz as correções necessárias:
(A) Se o consumo desnecessário vier a crescer, o plane-
ta não resistiu = resistirá
(B) Se todas as partes do mundo estiverem com alto
poder de consumo, o planeta em breve sofrerá um colapso.
(C) Caso todo prazer, como o da comida, o da bebida,
o do jogo, o do sexo e o do consumo não conhecesse dis-
torções patológicas, não haverá = haveria
(D) Se os meios tecnológicos não tivessem se tornado
tão eficientes, talvez as coisas não ficaram = ficariam (ou
teriam ficado)
(E) Se as pessoas não se propuserem a consumir cons-
cientemente, a oferta de produtos supérfluos crescia =
crescerá
RESPOSTA: “B”.
3-)
O verbo “faria” está no futuro do pretérito, ou seja, in-
dica que é uma ação que, para acontecer, depende de ou-
tra. Exemplo: Quando um candidato entrasse, eu faria / Se
ele entrar, eu farei / Caso ele entre, eu faço...
RESPOSTA: “A”.
16
4-)
Ao empregarmos o termo “caso a”, conjugaremos o ver-
bo utilizando o modo hipotético (Subjuntivo). A transforma-
ção será: Caso a tendência se mantenha, teremos cada vez
mais...
RESPOSTA: “A”.
5-)
O exercício quer que conjuguemos o verbo no futuro do
presente (ação a se realizar). Como o enunciado é especí-
fico (quer determinado tempo verbal), não fiz as correções
nas demais alternativas, pois, em um concurso, perderíamos
tempo consertando os itens que não nos interessam. Vamos
à construção: o doutorando enviou (enviará) seu estudo para
a Sociedade Britânica de Psicologia para apreciação e não
esperava (esperará) que houvesse (haja) tanta publicidade. =
enviará / esperará / haja.
RESPOSTA: “D”.
6-)
(A) Nem bem saí pela porta automática e subi as escadas
rolantes, logo me encontraria (encontrei) diante da luz do sol
e do ar fresco da manhã.
(B) Eu havia presumido que aquela viagem de metrô sa-
tisfizesse (satisfaria) plenamente as expectativas que venho
alimentando.
(C) Se as minhocas dispusessem de olhos, provavelmen-
te não terão (teriam) reclamado por as expormos à luz do dia.
(D) Não fossem as urgências impostas pela vida moder-
na, não teria sido necessário acelerar tanto o ritmo de nossas
viagens urbanas.
(E) Como haveremos de comparar as antigas viagens de
trem com estas que realizássemos (realizamos) por meio de
túneis entre estações subterrâneas?
RESPOSTA: “D”.
MORFOSSINTAXE - Estudo dos verbos e sua
relação com as formas pronominais. Sintaxe
do período e da oração e seus dois eixos:
coordenação e subordinação. Sintaxe de
Concordância. Sintaxe de Colocação. Sintaxe de
Regência. Análise Sintática Estudo das classes
gramaticais (incluindo classificação e flexão):
Artigo, Adjetivo, Numeral, Pronome, Verbo,
Advérbio, Conjunção, Preposição, Interjeição,
Conectivos, Formas variantes. Emprego das
palavras.
CLASSES DE PALAVRAS
Adjetivo
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou ca-
racterística do ser e se relaciona com o substantivo.
Ao analisarmos a palavra bondoso, por exemplo, per-
cebemos que, além de expressar uma qualidade, ela pode
ser colocada ao lado de um substantivo: homem bondoso,
moça bondosa, pessoa bondosa.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Já com a palavra bondade, embora expresse uma qua-
lidade, não acontece o mesmo; não faz sentido dizer: ho-
mem bondade, moça bondade, pessoa bondade. Bondade,
portanto, não é adjetivo, mas substantivo.
Morfossintaxe do Adjetivo
O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função den-
tro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando como
adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do
objeto).
Adjetivo Pátrio (ou gentílico)
Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Ob-
serve alguns deles:
Estados e cidades brasileiros:
Alagoas alagoano
Amapá amapaense
Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré
Belo Horizonte belo-horizontino
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense
Campinas campineiro ou campinense
Adjetivo Pátrio Composto
Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro
elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:
África afro- / Cultura afro-americana
Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto
-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros
Flexão dos adjetivos
O adjetivo varia em gênero, número e grau.
Gênero dos Adjetivos
Os adjetivos concordam com o substantivo a que se refe-
rem (masculino e feminino). De forma semelhante aos subs-
tantivos, classificam-se em:
Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculi-
no e outra para o feminino. Por exemplo: ativo e ativa, mau e
má, judeu e judia.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no fe-
minino somente o último elemento. Por exemplo: o moço
norte-americano, a moça norte-americana.
Exceção: surdo-mudo e surda-muda.
Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino
como para o feminino. Por exemplo: homem feliz e mulher
feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no
feminino. Por exemplo: conflito político-social e desavença
político-social.
Número dos Adjetivos
Plural dos adjetivos simples
Os adjetivos simples flexionam-se no plural de acor-
do com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos
substantivos simples. Por exemplo: mau e maus, feliz e feli-
zes, ruim e ruins boa e boas
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça
função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra
que estiver qualificando um elemento for, originalmente,
um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo:
a palavra cinza é originalmente um substantivo; porém, se
estiver qualificando um elemento, funcionará como adje-
tivo. Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos
cinza.
Veja outros exemplos:
Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).
Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Nor-
malmente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas
o último elemento concorda com o substantivo a que se
refere; os demais ficam na forma masculina, singular. Caso
um dos elementos que formam o adjetivo composto seja
um substantivo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará
invariável. Por exemplo: a palavra rosa é originalmente um
substantivo, porém, se estiver qualificando um elemento,
funcionará como adjetivo. Caso se ligue a outra palavra por
hífen, formará um adjetivo composto; como é um substan-
tivo adjetivado, o adjetivo composto inteiro ficará invariá-
vel. Por exemplo:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Obs.: - Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qual-
quer adjetivo composto iniciado por cor-de-... são sempre
invariáveis.
- Os adjetivos compostos surdo-mudo e pele-vermelha
têm os dois elementos flexionados.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos flexionam-se em grau para indicar a inten-
sidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo: o
comparativo e o superlativo.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica atri-
buída a dois ou mais seres ou duas ou mais característi-
cas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de
igualdade, de superioridade ou de inferioridade. Observe
os exemplos abaixo:
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou
quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Supe-
rioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os
dois substantivos comparados, um tem qualidade supe-
rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais...do
que” ou “mais...que”.
O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Supe-
rioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de su-
perioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São eles:
bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/superior,
grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
a) As formas menor e pior são comparativos de supe-
rioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau, res-
pectivamente.
b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações fei-
tas entre duas qualidades de um mesmo elemento, deve-
se usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais gran-
de e mais pequeno. Por exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois ele-
mentos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de In-
ferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. O grau superlativo pode ser
absoluto ou relativo e apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada, sem relação com outros seres. Apre-
senta-se nas formas:
Analítica: a intensificação se faz com o auxílio de pala-
vras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por exemplo:
O secretário é muito inteligente.
Sintética: a intensificação se faz por meio do acrésci-
mo de sufixos. Por exemplo: O secretário é inteligentíssimo.
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Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico beneficentíssimo
bom boníssimo ou ótimo
comum comuníssimo
cruel crudelíssimo
difícil dificílimo
doce dulcíssimo
fácil facílimo
fiel fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres.
Essa relação pode ser:
De Superioridade: Clara é a mais bela da sala.
De Inferioridade: Clara é a menos bela da sala.
Note bem:
1) O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente,
etc., antepostos ao adjetivo.
2) O superlativo absoluto sintético apresenta-se sob
duas formas : uma erudita, de origem latina, outra popular,
de origem vernácula. A forma erudita é constituída pelo
radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo, -imo
ou érrimo. Por exemplo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A
forma popular é constituída do radical do adjetivo portu-
guês + o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3) Em vez dos superlativos normais seriíssimo, preca-
riíssimo, necessariíssimo, preferem-se, na linguagem atual,
as formas seríssimo, precaríssimo, necessaríssimo, sem o de-
sagradável hiato i-í.
Advérbio
O advérbio, assim como muitas outras palavras exis-
tentes na Língua Portuguesa, advém de outras línguas.
Assim sendo, tal qual o adjetivo, o prefixo “ad-” indica a
ideia de proximidade, contiguidade. Essa proximidade faz
referência ao processo verbal, no sentido de caracterizá-lo,
ou seja, indicando as circunstâncias em que esse processo
se desenvolve.
O advérbio relaciona-se aos verbos da língua, no sen-
tido de caracterizar os processos expressos por ele. Contu-
do, ele não é modificador exclusivo desta classe (verbos),
pois também modifica o adjetivo e até outro advérbio. Se-
guem alguns exemplos:
Para quem se diz distantemente alheio a esse assunto,
você está até bem informado.
Temos o advérbio “distantemente” que modifica o ad-
jetivo alheio, representando uma qualidade, característica.
O artista canta muito mal.
Nesse caso, o advérbio de intensidade “muito” modifi-
ca outro advérbio de modo – “mal”. Em ambos os exemplos
pudemos verificar que se tratava de somente uma palavra
funcionando como advérbio. No entanto, ele pode estar
demarcado por mais de uma palavra, que mesmo assim
não deixará de ocupar tal função. Temos aí o que chama-
mos de locução adverbial, representada por algumas ex-
pressões, tais como: às vezes, sem dúvida, frente a frente, de
modo algum, entre outras.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Dependendo das circunstâncias expressas pelos advér-
bios, eles se classificam em distintas categorias, uma vez
expressas por:
de modo: Bem, mal, assim, depressa, devagar, às pres-
sas, às claras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos
poucos, desse jeito, desse modo, dessa maneira, em geral,
frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em vão, e a maior
parte dos que terminam em -”mente”: calmamente, triste-
mente, propositadamente, pacientemente, amorosamente,
docemente, escandalosamente, bondosamente, generosa-
mente
de intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em
excesso, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto,
quão, tanto, que(equivale a quão), tudo, nada, todo, quase,
de todo, de muito, por completo.
de tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, en-
fim, afinal, breve, constantemente, entrementes, imediata-
mente, primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às
vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em
quando, de quando em quando, a qualquer momento, de
tempos em tempos, em breve, hoje em dia
de lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá,
atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí,
abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures,
adentro, afora, alhures, nenhures, aquém, embaixo, exter-
namente, a distância, à distancia de, de longe, de perto, em
cima, à direita, à esquerda, ao lado, em volta
de negação : Não, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum
de dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe
de afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efe-
tivamente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubi-
tavelmente (=sem dúvida).
de exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente
de inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, tam-
bém
de ordem: Depois, primeiramente, ultimamente
de designação: Eis
de interrogação: onde? (lugar), como? (modo), quan-
do? (tempo), por quê? (causa), quanto? (preço e intensidade),
para quê? (finalidade)
Locução adverbial
É reunião de duas ou mais palavras com valor de ad-
vérbio. Exemplo:
Carlos saiu às pressas. (indicando modo)
Maria saiu à tarde. (indicando tempo)
Há locuções adverbiais que possuem advérbios corres-
pondentes. Exemplo: Carlos saiu às pressas. = Carlos saiu
apressadamente.
Apenas os advérbios de intensidade, de lugar e de
modo são flexionados, sendo que os demais são todos in-
variáveis. A única flexão propriamente dita que existe na
categoria dos advérbios é a de grau:
Superlativo: aumenta a intensidade. Exemplos: longe
- longíssimo, pouco - pouquíssimo, inconstitucionalmente -
inconstitucionalissimamente, etc.;
Diminutivo: diminui a intensidade. Exemplos: perto -
pertinho, pouco - pouquinho, devagar - devagarinho.
Artigo
Artigo é a palavra que, vindo antes de um substantivo,
indica se ele está sendo empregado de maneira definida ou
indefinida. Além disso, o artigo indica, ao mesmo tempo, o
gênero e o número dos substantivos.
Classificação dos Artigos
Artigos Definidos: determinam os substantivos de
maneira precisa: o, a, os, as. Por exemplo: Eu matei o animal.
Artigos Indefinidos: determinam os substantivos de
maneira vaga: um, uma, uns, umas. Por exemplo: Eu matei
um animal.
Combinação dos Artigos
É muito presente a combinação dos artigos definidos
e indefinidos com preposições. Veja a forma assumida por
essas combinações:
Preposições Artigos
o, os
a ao, aos
de do, dos
em no, nos
por (per) pelo, pelos
a, as um, uns uma, umas
à, às - -
da, das dum, duns duma, dumas
na, nas num, nuns numa, numas
pela, pelas - -
- As formas à e às indicam a fusão da preposição a
com o artigo definido a. Essa fusão de vogais idênticas é
conhecida por crase.
Constatemos as circunstâncias
em que os artigos se manifestam
- Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”: Ambos os garotos decidiram participar
das olimpíadas.
- Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso
do artigo, outros não: São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza,
A Bahia...
- Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem.
- No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo: O Pedro é o xodó da família.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
- No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias,
os Incas, Os Astecas...
- Usa-se o artigo depois do pronome indefinido to-
do(a) para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele
(o artigo), o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressa-
dos. (qualquer classe)
- Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é
facultativo:
Adoro o meu vestido longo. Adoro meu vestido longo.
- A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica: O máximo que ele deve ter
é uns vinte anos.
- O artigo também é usado para substantivar palavras
oriundas de outras classes gramaticais: Não sei o porquê de
tudo isso.
- Nunca deve ser usado artigo depois do pronome re-
lativo cujo (e flexões).
Este é o homem cujo amigo desapareceu.
Este é o autor cuja obra conheço.
- Não se deve usar artigo antes das palavras casa ( no
sentido de lar, moradia) e terra ( no sentido de chão firme),
a menos que venham especificadas.
Eles estavam em casa.
Eles estavam na casa dos amigos.
Os marinheiros permaneceram em terra.
Os marinheiros permanecem na terra dos anões.
- Não se emprega artigo antes dos pronomes de trata-
mento, com exceção de senhor(a), senhorita e dona: Vossa
excelência resolverá os problemas de Sua Senhoria.
- Não se une com preposição o artigo que faz parte do
nome de revistas, jornais, obras literárias: Li a notícia em O
Estado de S. Paulo.
Morfossintaxe
Para definir o que é artigo é preciso mencionar suas
relações com o substantivo. Assim, nas orações da língua
portuguesa, o artigo exerce a função de adjunto adnominal
do substantivo a que se refere. Tal função independe da
função exercida pelo substantivo:
A existência é uma poesia.
Uma existência é a poesia.
Conjunção
Conjunção é a palavra invariável que liga duas orações
ou dois termos semelhantes de uma mesma oração. Por
exemplo:
A menina segurou a boneca e mostrou quando viu as
amiguinhas.
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Deste exemplo podem ser retiradas três informações:
1-) segurou a boneca 2-) a menina mostrou 3-) viu
as amiguinhas
Cada informação está estruturada em torno de um ver-
bo: segurou, mostrou, viu. Assim, há nessa frase três ora-
ções:
1ª oração: A menina segurou a boneca 2ª oração: e
mostrou 3ª oração: quando viu as amiguinhas.
A segunda oração liga-se à primeira por meio do “e”, e
a terceira oração liga-se à segunda por meio do “quando”.
As palavras “e” e “quando” ligam, portanto, orações.
Observe: Gosto de natação e de futebol.
Nessa frase as expressões de natação, de futebol são
partes ou termos de uma mesma oração. Logo, a palavra
“e” está ligando termos de uma mesma oração.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação
- Conjunções Coordenativas
- Conjunções Subordinativas
Conjunções coordenativas
Dividem-se em:
- ADITIVAS: expressam a ideia de adição, soma. Ex.
Gosto de cantar e de dançar.
Principais conjunções aditivas: e, nem, não só...mas
também, não só...como também.
- ADVERSATIVAS: Expressam ideias contrárias, de opo-
sição, de compensação. Ex. Estudei, mas não entendi nada.
Principais conjunções adversativas: mas, porém, contu-
do, todavia, no entanto, entretanto.
- ALTERNATIVAS: Expressam ideia de alternância.
Ou você sai do telefone ou eu vendo o aparelho.
Principais conjunções alternativas: Ou...ou, ora...ora,
quer...quer, já...já.
- CONCLUSIVAS: Servem para dar conclusões às ora-
ções. Ex. Estudei muito, por isso mereço passar.
Principais conjunções conclusivas: logo, por isso, pois
(depois do verbo), portanto, por conseguinte, assim.
- EXPLICATIVAS: Explicam, dão um motivo ou razão. Ex.
É melhor colocar o casaco porque está fazendo muito frio lá
fora.
Principais conjunções explicativas: que, porque, pois
(antes do verbo), porquanto.
Conjunções subordinativas
- CAUSAIS
Principais conjunções causais: porque, visto que, já que,
uma vez que, como (= porque).
Ele não fez o trabalho porque não tem livro.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- COMPARATIVAS
Principais conjunções comparativas: que, do que, tão...
como, mais...do que, menos...do que.
Ela fala mais que um papagaio.
- CONCESSIVAS
Principais conjunções concessivas: embora, ainda que,
mesmo que, apesar de, se bem que.
Indicam uma concessão, admitem uma contradição,
um fato inesperado. Traz em si uma ideia de “apesar de”.
Embora estivesse cansada, fui ao shopping. (= apesar de
estar cansada)
Apesar de ter chovido fui ao cinema.
- CONFORMATIVAS
Principais conjunções conformativas: como, segundo,
conforme, consoante
Cada um colhe conforme semeia.
Expressam uma ideia de acordo, concordância, confor-
midade.
- CONSECUTIVAS
Expressam uma ideia de consequência.
Principais conjunções consecutivas: que (após “tal”,
“tanto”, “tão”, “tamanho”).
Falou tanto que ficou rouco.
- FINAIS
Expressam ideia de finalidade, objetivo.
Todos trabalham para que possam sobreviver.
Principais conjunções finais: para que, a fim de que,
porque (=para que),
- PROPORCIONAIS
Principais conjunções proporcionais: à medida que,
quanto mais, ao passo que, à proporção que.
À medida que as horas passavam, mais sono ele tinha.
- TEMPORAIS
Principais conjunções temporais: quando, enquanto,
logo que.
Quando eu sair, vou passar na locadora.
Diferença entre orações causais e explicativas
Quando estudamos Orações Subordinadas Adverbiais
(OSA) e Coordenadas Sindéticas (CS), geralmente nos de-
paramos com a dúvida de como distinguir uma oração cau-
sal de uma explicativa. Veja os exemplos:
1º) Na frase “Não atravesse a rua, porque você pode ser
atropelado”:
a) Temos uma CS Explicativa, que indica uma justificati-
va ou uma explicação do fato expresso na oração anterior.
b) As orações são coordenadas e, por isso, indepen-
dentes uma da outra. Neste caso, há uma pausa entre as
orações que vêm marcadas por vírgula.
Não atravesse a rua. Você pode ser atropelado.
Outra dica é, quando a oração que antecede a OC
(Oração Coordenada) vier com verbo no modo imperativo,
ela será explicativa.
Façam silêncio, que estou falando. (façam= verbo im-
perativo)
2º) Na frase “Precisavam enterrar os mortos em outra
cidade porque não havia cemitério no local.”
a) Temos uma OSA Causal, já que a oração subordina-
da (parte destacada) mostra a causa da ação expressa pelo
verbo da oração principal. Outra forma de reconhecê-la é
colocá-la no início do período, introduzida pela conjunção
como - o que não ocorre com a CS Explicativa.
Como não havia cemitério no local, precisavam enterrar
os mortos em outra cidade.
b) As orações são subordinadas e, por isso, totalmente
dependentes uma da outra.
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito, ou que procura agir
sobre o interlocutor, levando-o a adotar certo comporta-
mento sem que, para isso, seja necessário fazer uso de es-
truturas linguísticas mais elaboradas. Observe o exemplo:
Droga! Preste atenção quando eu estou falando!
No exemplo acima, o interlocutor está muito bravo.
Toda sua raiva se traduz numa palavra: Droga! Ele poderia
ter dito: - Estou com muita raiva de você! Mas usou sim-
plesmente uma palavra. Ele empregou a interjeição Droga!
As sentenças da língua costumam se organizar de for-
ma lógica: há uma sintaxe que estrutura seus elementos e
os distribui em posições adequadas a cada um deles. As in-
terjeições, por outro lado, são uma espécie de “palavra-fra-
se”, ou seja, há uma ideia expressa por uma palavra (ou um
conjunto de palavras - locução interjetiva) que poderia ser
colocada em termos de uma sentença. Veja os exemplos:
Bravo! Bis!
bravo e bis: interjeição = sentença (sugestão): “Foi
muito bom! Repitam!”
Ai! Ai! Ai! Machuquei meu pé... ai: interjeição = senten-
ça (sugestão): “Isso está doendo!” ou “Estou com dor!”
A interjeição é um recurso da linguagem afetiva, em
que não há uma ideia organizada de maneira lógica, como
são as sentenças da língua, mas sim a manifestação de um
suspiro, um estado da alma decorrente de uma situação
particular, um momento ou um contexto específico. Exem-
plos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjei-
ção
O significado das interjeições está vinculado à maneira
como elas são proferidas. Desse modo, o tom da fala é que
dita o sentido que a expressão vai adquirir em cada contex-
to de enunciação. Exemplos:
Psiu! = contexto: alguém pronunciando essa expres-
são na rua; significado da interjeição (sugestão): “Estou te
chamando! Ei, espere!”
Psiu! = contexto: alguém pronunciando essa expres-
são em um hospital; significado da interjeição (sugestão):
“Por favor, faça silêncio!”
21
 LÍNGUA PORTUGUESA
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
1) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo alegria,
tristeza, dor, etc.
Você faz o que no Brasil?
Eu? Eu negocio com madeiras.
Ah, deve ser muito interessante.
2) Sintetizar uma frase apelativa
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
- simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô.
- palavras: Oba!, Olá!, Claro!
- grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu Deus!,
Ora bolas!
A ideia expressa pela interjeição depende muitas ve-
zes da entonação com que é pronunciada; por isso, pode
ocorrer que uma interjeição tenha mais de um sentido. Por
exemplo:
Oh! Que surpresa desagradável! (ideia de contra-
riedade)
Oh! Que bom te encontrar. (ideia de alegria)
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
- Advertência: Cuidado!, Devagar!, Calma!, Sentido!,
Atenção!, Olha!, Alerta!
- Afugentamento: Fora!, Passa!, Rua!, Xô!
- Alegria ou Satisfação: Oh!, Ah!,Eh!, Oba!, Viva!
- Alívio: Arre!, Uf!, Ufa! Ah!
- Animação ou Estímulo: Vamos!, Força!, Coragem!,
Eia!, Ânimo!, Adiante!, Firme!, Toca!
- Aplauso ou Aprovação: Bravo!, Bis!, Apoiado!, Viva!,
Boa!
- Concordância: Claro!, Sim!, Pois não!, Tá!, Hã-hã!
- Repulsa ou Desaprovação: Credo!, Irra!, Ih!, Livra!,
Safa!, Fora!, Abaixo!, Francamente!, Xi!, Chega!, Basta!, Ora!
- Desejo ou Intenção: Oh!, Pudera!, Tomara!, Oxalá!
- Desculpa: Perdão!
- Dor ou Tristeza: Ai!, Ui!, Ai de mim!, Que pena!, Ah!,
Oh!, Eh!
- Dúvida ou Incredulidade: Qual!, Qual o quê!, Hum!,
Epa!, Ora!
- Espanto ou Admiração: Oh!, Ah!, Uai!, Puxa!, Céus!,
Quê!, Caramba!, Opa!, Virgem!, Vixe!, Nossa!, Hem?!, Hein?,
Cruz!, Putz!
- Impaciência ou Contrariedade: Hum!, Hem!, Irra!,
Raios!, Diabo!, Puxa!, Pô!, Ora!
- Pedido de Auxílio: Socorro!, Aqui!, Piedade!
- Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!, Viva!,
Adeus!, Olá!, Alô!, Ei!, Tchau!, Ô, Ó, Psiu!, Socorro!, Valha-
me, Deus!
- Silêncio: Psiu!, Bico!, Silêncio!
- Terror ou Medo: Credo!, Cruzes!, Uh!, Ui!, Oh!
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Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis, isto
é, não sofrem variação em gênero, número e grau como
os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto
e voz como os verbos. No entanto, em uso específico, al-
gumas interjeições sofrem variação em grau. Deve-se ter
claro, neste caso, que não se trata de um processo natural
dessa classe de palavra, mas tão só uma variação que a
linguagem afetiva permite. Exemplos: oizinho, bravíssimo,
até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição. Por exemplo : Ora
bolas! Quem me dera! Virgem Maria! Meu Deus!
Ó de casa! Ai de mim! Valha-me Deus! Graças a Deus!
Alto lá! Muito bem!
Observações:
- As interjeições são como frases resumidas, sintéticas.
Por exemplo: Ué! = Eu não esperava por essa!, Perdão! =
Peço-lhe que me desculpe.
- Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é o
seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes
gramaticais podem aparecer como interjeições.
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
- A interjeição pode ser considerada uma “palavra-fra-
se” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Ex.:
Socorro!, Ajudem-me!, Silêncio!, Fique quieto!
- Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imita-
tivas, que exprimem ruídos e vozes. Ex.: Pum! Miau! Bum-
ba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-quá!,
etc.
- Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com
a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria,
tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do” oh!” exclamativo
e não a fazemos depois do “ó” vocativo.
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac)
Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
- Na linguagem afetiva, certas interjeições, originadas
de palavras de outras classes, podem aparecer flexionadas
no diminutivo ou no superlativo: Calminha! Adeusinho!
Obrigadinho!
Interjeições, leitura e produção de textos
Usadas com muita frequência na língua falada informal,
quando empregadas na língua escrita, as interjeições cos-
tumam conferir-lhe certo tom inconfundível de coloquiali-
dade. Além disso, elas podem muitas vezes indicar traços
pessoais do falante - como a escassez de vocabulário, o
temperamento agressivo ou dócil, até mesmo a origem
geográfica. É nos textos narrativos - particularmente nos
diálogos - que comumente se faz uso das interjeições com
 LÍNGUA PORTUGUESA
o objetivo de caracterizar personagens e, também, graças à
sua natureza sintética, agilizar as falas. Natureza sintética e
conteúdo mais emocional do que racional fazem das inter-
jeições presença constante nos textos publicitários.
Fonte:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.
php
Numeral
Numeral é a palavra que indica os seres em termos
numéricos, isto é, que atribui quantidade aos seres ou os
situa em determinada sequência.
Os quatro últimos ingressos foram vendidos há pouco.
[quatro: numeral = atributo numérico de “ingresso”]
Eu quero café duplo, e você?
...[duplo: numeral = atributo numérico de “café”]
A primeira pessoa da fila pode entrar, por favor!
...[primeira: numeral = situa o ser “pessoa” na sequên-
cia de “fila”]
Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o que
os números indicam em relação aos seres. Assim, quando
a expressão é colocada em números (1, 1°, 1/3, etc.) não se
trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década,
dúzia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
Cardinais: indicam contagem, medida. É o número bá-
sico: um, dois, cem mil, etc.
Ordinais: indicam a ordem ou lugar do ser numa série
dada: primeiro, segundo, centésimo, etc.
Fracionários: indicam parte de um inteiro, ou seja, a
divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação dos
seres, indicando quantas vezes a quantidade foi aumenta-
da: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Leitura dos Numerais
Separando os números em centenas, de trás para fren-
te, obtêm-se conjuntos numéricos, em forma de centenas
e, no início, também de dezenas ou unidades. Entre esses
conjuntos usa-se vírgula; as unidades ligam-se pela con-
junção “e”.
1.203.726 = um milhão, duzentos e três mil, setecentos
e vinte e seis.
45.520 = quarenta e cinco mil, quinhentos e vinte.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/du-
zentas em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/quatro-
centas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam
em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais
são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esforço
e conseguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses tri-
plas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização de
sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
Emprego dos Numerais
*Para designar papas, reis, imperadores, séculos e par-
tes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até
décimo e a partir daí os cardinais, desde que o numeral
venha depois do substantivo:
Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
*Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o or-
dinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)
*Ambos/ambas são considerados numerais. Significam
“um e outro”, “os dois” (ou “uma e outra”, “as duas”) e são
largamente empregados para retomar pares de seres aos
quais já se fez referência.
Pedro e João parecem ter finalmente percebido a impor-
tância da solidariedade. Ambos agora participam das ativi-
dades comunitárias de seu bairro.
Obs.: a forma “ambos os dois” é considerada enfática.
Atualmente, seu uso indica afetação, artificialismo.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

Preposição

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, normal-
mente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na estrutura
da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão do texto.

Tipos de Preposição

1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com, con-
tra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.
2. Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições: como, durante,
exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.
3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma
delas: abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em frente a, ao redor
de, graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

A preposição, como já foi dito, é invariável. No entanto Dicas sobre preposição

pode unir-se a outras palavras e assim estabelecer concor-
dância em gênero ou em número. Ex: por + o = pelo por 1. O “a” pode funcionar como preposição, pronome
+ a = pela. pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a”
Vale ressaltar que essa concordância não é caracterís- seja um artigo, virá precedendo um substantivo. Ele servirá
tica da preposição, mas das palavras às quais ela se une. para determiná-lo como um substantivo singular e femi-
Esse processo de junção de uma preposição com outra nino.
palavra pode se dar a partir de dois processos: A dona da casa não quis nos atender.
Como posso fazer a Joana concordar comigo?
1. Combinação: A preposição não sofre alteração.
preposição a + artigos definidos o, os
- Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
a + o = ao
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
preposição a + advérbio onde
a + onde = aonde Cheguei a sua casa ontem pela manhã.
2. Contração: Quando a preposição sofre alteração. Não queria, mas vou ter que ir à outra cidade para pro-
curar um tratamento adequado.
Preposição + Artigos
De + o(s) = do(s) - Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
De + a(s) = da(s) lugar e/ou a função de um substantivo.
De + um = dum Temos Maria como parte da família. / Nós a temos como
De + uns = duns parte da família
De + uma = duma Creio que conhecemos nossa mãe melhor que ninguém.
De + umas = dumas / Creio que a conhecemos melhor que ninguém.
Em + o(s) = no(s)
Em + a(s) = na(s) 2. Algumas relações semânticas estabelecidas por meio
Em + um = num das preposições:
Em + uma = numa Destino = Irei para casa.
Em + uns = nuns Modo = Chegou em casa aos gritos.
Em + umas = numas
Lugar = Vou ficar em casa;
A + à(s) = à(s)
Assunto = Escrevi um artigo sobre adolescência.
Por + o = pelo(s)
Por + a = pela(s) Tempo = A prova vai começar em dois minutos.
Causa = Ela faleceu de derrame cerebral.
Preposição + Pronomes Fim ou finalidade = Vou ao médico para começar o tra-
De + ele(s) = dele(s) tamento.
De + ela(s) = dela(s) Instrumento = Escreveu a lápis.
De + este(s) = deste(s) Posse = Não posso doar as roupas da mamãe.
De + esta(s) = desta(s) Autoria = Esse livro de Machado de Assis é muito bom.
De + esse(s) = desse(s) Companhia = Estarei com ele amanhã.
De + essa(s) = dessa(s) Matéria = Farei um cartão de papel reciclado.
De + aquele(s) = daquele(s) Meio = Nós vamos fazer um passeio de barco.
De + aquela(s) = daquela(s) Origem = Nós somos do Nordeste, e você?
De + isto = disto Conteúdo = Quebrei dois frascos de perfume.
De + isso = disso Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
De + aquilo = daquilo Preço = Essa roupa sai por R$ 50 à vista.
De + aqui = daqui
De + aí = daí Fonte:
De + ali = dali
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
De + outro = doutro(s)
De + outra = doutra(s)
Em + este(s) = neste(s)
Em + esta(s) = nesta(s) Pronome
Em + esse(s) = nesse(s)
Em + aquele(s) = naquele(s) Pronome é a palavra que se usa em lugar do nome, ou
Em + aquela(s) = naquela(s) a ele se refere, ou que acompanha o nome, qualificando-o
Em + isto = nisto de alguma forma.
Em + isso = nisso
Em + aquilo = naquilo A moça era mesmo bonita. Ela morava nos meus so-
A + aquele(s) = àquele(s) nhos!
A + aquela(s) = àquela(s) [substituição do nome]
A + aquilo = àquilo

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 LÍNGUA PORTUGUESA
A moça que morava nos meus sonhos era mesmo bo-
nita!
[referência ao nome]
Essa moça morava nos meus sonhos!
[qualificação do nome]
Grande parte dos pronomes não possuem significados
fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação dentro
de um contexto, o qual nos permite recuperar a referên-
cia exata daquilo que está sendo colocado por meio dos
pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos pro-
nomes interrogativos e indefinidos, os demais pronomes
têm por função principal apontar para as pessoas do dis-
curso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situação
no tempo ou no espaço. Em virtude dessa característica,
os pronomes apresentam uma forma específica para cada
pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da nos-
sa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância
adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = concor-
dância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indicando
diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve
assume os pronomes “eu” ou “nós”, usa os pronomes “tu”,
“vós”, “você” ou “vocês” para designar a quem se dirige e
“ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer referência à pessoa
ou às pessoas de quem fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
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Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de sujeito ou predicativo do sujeito.
Nós lhe ofertamos flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gê-
nero (apenas na 3ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a
principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso.
Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim confi-
gurado:
- 1ª pessoa do singular: eu
- 2ª pessoa do singular: tu
- 3ª pessoa do singular: ele, ela
- 1ª pessoa do plural: nós
- 2ª pessoa do plural: vós
- 3ª pessoa do plural: eles, elas
Atenção: esses pronomes não costumam ser usados
como complementos verbais na língua-padrão. Frases
como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram
eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem ser
evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua for-
mal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspon-
dentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-
me até aqui”.
Obs.: frequentemente observamos a omissão do pro-
nome reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as pró-
prias formas verbais marcam, através de suas desinências,
as pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos
boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na
sentença, exerce a função de complemento verbal (objeto
direto ou indireto) ou complemento nominal.
Ofertaram-nos flores. (objeto indireto)
Obs.: em verdade, o pronome oblíquo é uma forma
variante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação
indica a função diversa que eles desempenham na oração:
pronome reto marca o sujeito da oração; pronome oblíquo
marca o complemento da oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo com
a acentuação tônica que possuem, podendo ser átonos ou
tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tônica
fraca: Ele me deu um presente.
O quadro dos pronomes oblíquos átonos é assim con-
figurado:
 LÍNGUA PORTUGUESA
- 1ª pessoa do singular (eu): me
- 2ª pessoa do singular (tu): te
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
- 1ª pessoa do plural (nós): nos
- 2ª pessoa do plural (vós): vos
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
Observações:
O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se
apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união en-
tre o pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por
acompanhar diretamente uma preposição, o pronome
“lhe” exerce sempre a função de objeto indireto na oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser objetos
diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
objetos diretos.
Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem com-
binar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a for-
mas como mo, mos , ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha,
lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las.
Observe o uso dessas formas nos exemplos que seguem:
- Trouxeste o pacote?
- Sim, entreguei-to ainda há pouco.
- Não contaram a novidade a vocês?
- Não, no-la contaram.
No português do Brasil, essas combinações não são
usadas; até mesmo na língua literária atual, seu emprego
é muito raro.
Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas
especiais depois de certas terminações verbais. Quando o
verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome assume a forma
lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a terminação verbal
é suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
Quando o verbo termina em som nasal, o pronome as-
sume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos
por preposições, em geral as preposições a, para, de e com.
Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função
de objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica
forte.
O quadro dos pronomes oblíquos tônicos é assim con-
figurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): ele, ela
- 1ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tô-
nico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As
demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
- As preposições essenciais introduzem sempre prono-
mes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso
reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso da
língua formal, os pronomes costumam ser usados desta
forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Atenção: Há construções em que a preposição, apesar
de surgir anteposta a um pronome, serve para introduzir
uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos, o
verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um pro-
nome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
- A combinação da preposição “com” e alguns prono-
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consigo,
conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos fre-
quentemente exercem a função de adjunto adverbial de
companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais
são reforçados por palavras como outros, mesmos, próprios,
todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcio-
nem como objetos direto ou indireto, referem-se ao sujeito
da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe a ação
expressa pelo verbo.
O quadro dos pronomes reflexivos é assim configura-
do:
- 1ª pessoa do singular (eu): me, mim.
Eu não me vanglorio disso.
Olhei para mim no espelho e não gostei do que vi.
- 2ª pessoa do singular (tu): te, ti.
Assim tu te prejudicas.
Conhece a ti mesmo.
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
- 1ª pessoa do plural (nós): nos.
Lavamo-nos no rio.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

- 2ª pessoa do plural (vós): vos.

Vós vos beneficiastes com a esta conquista.

- 3ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.

Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.

A Segunda Pessoa Indireta

A chamada segunda pessoa indireta manifesta-se quando utilizamos pronomes que, apesar de indicarem nosso inter-
locutor (portanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pessoa. É o caso dos chamados pronomes de tratamento,
que podem ser observados no quadro seguinte:

Pronomes de Tratamento

Vossa Alteza V. A. príncipes, duques

Vossa Eminência V. Ema.(s) cardeais
Vossa Reverendíssima V. Revma.(s) sacerdotes e bispos
Vossa Excelência V. Ex.ª (s) altas autoridades e oficiais-generais
Vossa Magnificência V. Mag.ª (s) reitores de universidades
Vossa Majestade V. M. reis e rainhas
Vossa Majestade Imperial V. M. I. Imperadores
Vossa Santidade V. S. Papa
Vossa Senhoria V. S.ª (s) tratamento cerimonioso
Vossa Onipotência V. O. Deus

Também são pronomes de tratamento o senhor, a senhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empregados no
tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tratamento familiar. Você e vocês são largamente empregados no português
do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma vós tem uso restrito
à linguagem litúrgica, ultraformal ou literária.

Observações:
a) Vossa Excelência X Sua Excelência : os pronomes de tratamento que possuem “Vossa (s)” são empregados em relação
à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este encontro.

*Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito da pessoa.
Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com propriedade.

- Os pronomes de tratamento representam uma forma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao tratar-
mos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo, estamos nos endereçando à excelência que esse deputado suposta-
mente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.

- 3ª pessoa: embora os pronomes de tratamento dirijam-se à 2ª pessoa, toda a concordância deve ser feita com a
3ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessivos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles devem ficar
na 3ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas promessas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.

- Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo do
texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente. Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de “você”, não
poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos seus cabelos. (correto)
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus cabelos. (correto)

Pronomes Possessivos

São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical (possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo (coisa
possuída).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do
singular)
NÚMERO PESSOA PRONOME
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
Note que: A forma do possessivo depende da pessoa
gramatical a que se refere; o gênero e o número concor-
dam com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua con-
tribuição naquele momento difícil.
Observações:
1 - A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
seu José.
2 - Os pronomes possessivos nem sempre indicam
posse. Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
3- Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
o pronome possessivo fica na 3ª pessoa: Vossa Excelência
trouxe sua mensagem?
4- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
anotações.
5- Em algumas construções, os pronomes pessoais
oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou seguir-
lhe os passos. (= Vou seguir seus passos.)
Pronomes Demonstrativos
Os pronomes demonstrativos são utilizados para ex-
plicitar a posição de uma certa palavra em relação a outras
ou ao contexto. Essa relação pode ocorrer em termos de
espaço, no tempo ou discurso.
No espaço:
Compro este carro (aqui). O pronome este indica que o
carro está perto da pessoa que fala.
Compro esse carro (aí). O pronome esse indica que o
carro está perto da pessoa com quem falo, ou afastado da
pessoa que fala.
Compro aquele carro (lá). O pronome aquele diz que
o carro está afastado da pessoa que fala e daquela com
quem falo.
Atenção: em situações de fala direta (tanto ao vivo
quanto por meio de correspondência, que é uma moda-
lidade escrita de fala), são particularmente importantes o
este e o esse - o primeiro localiza os seres em relação ao
emissor; o segundo, em relação ao destinatário. Trocá-los
pode causar ambiguidade.
Dirijo-me a essa universidade com o objetivo de solicitar
informações sobre o concurso vestibular. (trata-se da univer-
sidade destinatária).
Reafirmamos a disposição desta universidade em parti-
cipar no próximo Encontro de Jovens. (trata-se da universi-
dade que envia a mensagem).
No tempo:
Este ano está sendo bom para nós. O pronome este se
refere ao ano presente.
Esse ano que passou foi razoável. O pronome esse se
refere a um passado próximo.
Aquele ano foi terrível para todos. O pronome aquele
está se referindo a um passado distante.
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aque-
la(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
- Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (Esta rua não é aquela
que te indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s): Estas são as mesmas pessoas
que o procuraram ontem.
- próprio(s), própria(s): Os próprios alunos resolveram
o problema.
- semelhante(s): Não compre semelhante livro.
- tal, tais: Tal era a solução para o problema.
Note que:
- Não raro os demonstrativos aparecem na frase, em
construções redundantes, com finalidade expressiva, para
salientar algum termo anterior. Por exemplo: Manuela, essa
é que dera em cheio casando com o José Afonso. Desfrutar
das belezas brasileiras, isso é que é sorte!
- O pronome demonstrativo neutro ou pode represen-
tar um termo ou o conteúdo de uma oração inteira, caso
em que aparece, geralmente, como objeto direto, predi-
cativo ou aposto: O casamento seria um desastre. Todos o
pressentiam.
- Para evitar a repetição de um verbo anteriormente
expresso, é comum empregar-se, em tais casos, o verbo
fazer, chamado, então, verbo vicário (= que substitui, que
faz as vezes de): Ninguém teve coragem de falar antes que
ela o fizesse.
29
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Em frases como a seguinte, este se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em
primeiro lugar: O referido deputado e o Dr. Alcides eram
amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. [ou então: este
solteiro, aquele casado]
- O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
- Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
= naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à terceira pessoa do dis-
curso, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser hu-
mano que seguramente existe, mas cuja identidade é des-
conhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o lu-
gar do ser ou da quantidade aproximada de seres na frase.
São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano, nada, nin-
guém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um ser
expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade
aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que: Ora são pronomes indefinidos substantivos,
ora pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos),
demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns,
nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer,
quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s),
tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário,
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca,
vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer, alguns, ne-
nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos,
algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas,
outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
30
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que),
seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (=
certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposi-
ção de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm
sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm
sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade
afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade
negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e
algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza,
e qualquer, que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen-
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os
pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações
de que fazem parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado
prático.
Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre ou-
tros = oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema”
e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra
“sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o prono-
me demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
- O pronome “que” é o relativo de mais largo emprego,
sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser subs-
tituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu
antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a
qual)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as
quais)
- O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos: por isso, são utilizados didaticamente
para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que
podem ter várias classificações) são pronomes relativos.
Todos eles são usados com referência à pessoa ou coisa
por motivo de clareza ou depois de determinadas preposi-
ções: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia,
o qual me deixou encantado. (O uso de “que”, neste caso,
geraria ambiguidade.)
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (Não se poderia usar “que” depois de sobre.)
- O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e
se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas deixou
de ser poeta, que era a sua vocação natural.
- O pronome “cujo” não concorda com o seu antece-
dente, mas com o consequente. Equivale a do qual, da qual,
dos quais, das quais.
Este é o caderno cujas folhas estão rasgadas.
(antecedente) (consequente) 2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
- “Quanto” é pronome relativo quando tem por antece-
dente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente)
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
- O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sempre
precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição) Importante: Em observação à segunda oração, o em-
- “Onde”, como pronome relativo, sempre possui an-
tecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
casa onde morava foi assaltada.
- Na indicação de tempo, deve-se empregar quando
ou em que.
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos
no exterior.
- Podem ser utilizadas como pronomes relativos as pa-
lavras:
- como (= pelo qual): Não me parece correto o modo
como você agiu semana passada.
- quando (= em que): Bons eram os tempos quando po-
díamos jogar videogame.
- Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte.
O povo gosta muito deste esporte.
O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
- Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, (que) fumava.
Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas di-
retas ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos,
referem- -se à 3ª pessoa do discurso de modo
impreciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e
variações), quanto (e variações).
Quem fez o almoço?/ Diga-me quem fez o almoço.
Qual das bonecas preferes? / Não sei qual das bonecas
preferes.
Quantos passageiros desembarcaram? / Pergunte quan-
tos passageiros desembarcaram.
Sobre os pronomes
O pronome pessoal é do caso reto quando tem função
de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo
quando desempenha função de complemento. Vamos en-
tender, primeiramente, como o pronome pessoal surge na
frase e que função exerce. Observe as orações:
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
reto. Já na segunda oração, observamos o pronome “lhe”
exercendo função de complemento, e, consequentemente,
é do caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso,
o pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para
a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se
devia ajudar.... Ajudar quem? Você (lhe).
prego do pronome oblíquo “lhe” é justificado antes do ver-
bo intransitivo “ajudar” porque o pronome oblíquo pode
estar antes, depois ou entre locução verbal, caso o verbo
principal (no caso “ajudar”) esteja no infinitivo ou gerúndio.
Eu desejo lhe perguntar algo.
Eu estou perguntando-lhe algo.
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos que são sempre precedidos
de preposição.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que
eu estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim
o que eu estava fazendo.
Colocação Pronominal
A colocação pronominal é a posição que os prono-
mes pessoais oblíquos átonos ocupam na frase em relação
ao verbo a que se referem. São pronomes oblíquos átonos:
me, te, se, o, os, a, as, lhe, lhes, nos e vos.
31
 LÍNGUA PORTUGUESA
O pronome oblíquo átono pode assumir três posições
na oração em relação ao verbo:
1. próclise: pronome antes do verbo
2. ênclise: pronome depois do verbo
3. mesóclise: pronome no meio do verbo
Próclise
A próclise é aplicada antes do verbo quando temos:
- Palavras com sentido negativo:
Nada me faz querer sair dessa cama.
Não se trata de nenhuma novidade.
- Advérbios:
Nesta casa se fala alemão.
Naquele dia me falaram que a professora não veio.
- Pronomes relativos:
A aluna que me mostrou a tarefa não veio hoje.
Não vou deixar de estudar os conteúdos que me falaram.
- Pronomes indefinidos:
Quem me disse isso?
Todos se comoveram durante o discurso de despedida.
- Pronomes demonstrativos:
Isso me deixa muito feliz!
Aquilo me incentivou a mudar de atitude!
- Preposição seguida de gerúndio:
Em se tratando de qualidade, o Brasil Escola é o site mais
indicado à pesquisa escolar.
- Conjunção subordinativa:
Vamos estabelecer critérios, conforme lhe avisaram.
Ênclise
A ênclise é empregada depois do verbo. A norma culta
não aceita orações iniciadas com pronomes oblíquos áto-
nos. A ênclise vai acontecer quando:
- O verbo estiver no imperativo afirmativo:
Amem-se uns aos outros.
Sigam-me e não terão derrotas.
- O verbo iniciar a oração:
Diga-lhe que está tudo bem.
Chamaram-me para ser sócio.
- O verbo estiver no infinitivo impessoal regido da pre-
posição “a”:
Naquele instante os dois passaram a odiar-se.
Passaram a cumprimentar-se mutuamente.
- O verbo estiver no gerúndio:
Não quis saber o que aconteceu, fazendo-se de despreo-
cupada.
Despediu-se, beijando-me a face.
32
- Houver vírgula ou pausa antes do verbo:
Se passar no concurso em outra cidade, mudo-me no
mesmo instante.
Se não tiver outro jeito, alisto-me nas forças armadas.
Mesóclise
A mesóclise acontece quando o verbo está flexionado
no futuro do presente ou no futuro do pretérito:
A prova realizar-se-á neste domingo pela manhã. (= ela
se realizará)
Far-lhe-ei uma proposta irrecusável. (= eu farei uma
proposta a você)
Questões sobre Pronome
01. (ESCREVENTE TJ SP – VUNESP/2012).
Restam dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro, não
está claro até onde pode realmente chegar uma política ba-
seada em melhorar a eficiência sem preços adequados para
o carbono, a água e (na maioria dos países pobres) a terra.
É verdade que mesmo que a ameaça dos preços do carbono
e da água faça em si diferença, as companhias não podem
suportar ter de pagar, de repente, digamos, 40 dólares por
tonelada de carbono, sem qualquer preparação. Portanto,
elas começam a usar preços-sombra. Ainda assim, ninguém
encontrou até agora uma maneira de quantificar adequada-
mente os insumos básicos. E sem eles a maioria das políticas
de crescimento verde sempre será a segunda opção.
(Carta Capital, 27.06.2012. Adaptado)
Os pronomes “elas” e “eles”, em destaque no texto, re-
ferem- -se, respectivamente, a
(A) dúvidas e preços.
(B) dúvidas e insumos básicos.
(C) companhias e insumos básicos.
(D) companhias e preços do carbono e da água.
(E) políticas de crescimento e preços adequados.
02. (AGENTE DE APOIO ADMINISTRATIVO – FCC –
2013- adap.). Fazendo-se as alterações necessárias, o trecho
grifado está corretamente substituído por um pronome em:
A) ...sei tratar tipos como o senhor. − sei tratá-lo
B) ...erguendo os braços desalentado... − erguendo-
lhes desalentado
C) ...que tem de conhecer as leis do país? − que tem de
conhecê-lo?
D) ...não parecia ser um importante industrial... − não
parecia ser-lhe
E) incomodaram o general... − incomodaram-no
03.(AGENTE DE DEFENSORIA PÚBLICA – FCC – 2013-
adap.). A substituição do elemento grifado pelo pronome
correspondente, com os necessários ajustes, foi realizada de
modo INCORRETO em:
A) mostrando o rio= mostrando-o.
B) como escolher sítio= como escolhê-lo.
C) transpor [...] as matas espessas= transpor-lhes.
D) Às estreitas veredas[...] nada acrescentariam =
nada lhes acrescentariam.
E) viu uma dessas marcas= viu uma delas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
04. (PAPILOSCOPISTA POLICIAL – VUNESP – 2013). As-
sinale a alternativa em que o pronome destacado está po-
sicionado de acordo com a norma-padrão da língua.
(A) Ela não lembrava-se do caminho de volta.
(B) A menina tinha distanciado-se muito da família.
(C) A garota disse que perdeu-se dos pais.
(D) O pai alegrou-se ao encontrar a filha.
(E) Ninguém comprometeu-se a ajudar a criança.
05. (ESCREVENTE TJ SP – VUNESP 2011). Assinale a al-
ternativa cujo emprego do pronome está em conformidade
com a norma padrão da língua.
(A) Não autorizam-nos a ler os comentários sigilosos.
(B) Nos falaram que a diplomacia americana está aba-
lada.
(C) Ninguém o informou sobre o caso WikiLeaks.
(D) Conformado, se rendeu às punições.
(E) Todos querem que combata-se a corrupção.
06. (PAPILOSCOPISTA POLICIAL - VUNESP - 2013). As-
sinale a alternativa correta quanto à colocação pronominal,
de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) Para que se evite perder objetos, recomenda-se que
eles sejam sempre trazidos junto ao corpo.
(B) O passageiro ao lado jamais imaginou-se na situa-
ção de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida.
(C) Nos sentimos impotentes quando não consegui-
mos restituir um objeto à pessoa que o perdeu.
(D) O homem se indignou quando propuseram-lhe
que abrisse a bolsa que encontrara.
(E) Em tratando-se de objetos encontrados, há uma
tendência natural das pessoas em devolvê-los a seus do-
nos.
07. (AGENTE DE APOIO OPERACIONAL – VUNESP –
2013).
Há pessoas que, mesmo sem condições, compram produ-
tos______ não necessitam e______ tendo de pagar tudo______
prazo.
Assinale a alternativa que preenche as lacunas, correta
e respectivamente, considerando a norma culta da língua.
A) a que … acaba … à
B) com que … acabam … à
C) de que … acabam … a
D) em que … acaba … a
E) dos quais … acaba … à
08. (AGENTE DE APOIO SOCIOEDUCATIVO – VUNESP –
2013-adap.). Assinale a alternativa que substitui, correta e
respectivamente, as lacunas do trecho.
______alguns anos, num programa de televisão, uma jo-
vem fazia referência______ violência______ o brasileiro estava
sujeito de forma cômica.
A) Fazem... a ... de que
B) Faz ...a ... que
C) Fazem ...à ... com que
D) Faz ...à ... que
E) Faz ...à ... a que
09. (TRF 3ª REGIÃO- TÉCNICO JUDICIÁRIO - /2014)
As sereias então devoravam impiedosamente os tripu-
lantes.
... ele conseguiu impedir a tripulação de perder a ca-
beça...
... e fez de tudo para convencer os tripulantes...
Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos
grifados acima foram corretamente substituídos por um
pronome, na ordem dada, em:
(A) devoravam-nos − impedi-la − convencê-los
(B) devoravam-lhe − impedi-las − convencer-lhes
(C) devoravam-no − impedi-las − convencer-lhes
(D) devoravam-nos − impedir-lhe − convencê-los
(E) devoravam-lhes − impedi-la − convencê-los
10. (AGENTE DE VIGILÂNCIA E RECEPÇÃo – VUNESP
– 2013- adap.). No trecho, – Em ambos os casos, as câmeras
dos estabelecimentos felizmente comprovam os aconteci-
mentos, e testemunhas vão ajudar a polícia na investiga-
ção. – de acordo com a norma-padrão, os pronomes que
substituem, corretamente, os termos em destaque são:
A) os comprovam … ajudá-la.
B) os comprovam …ajudar-la.
C) os comprovam … ajudar-lhe.
D) lhes comprovam … ajudar-lhe.
E) lhes comprovam … ajudá-la.
GABARITO
01. C 02. E 03. C 04. D 05. C
06. A 07. C 08. E 09. A 10. A
RESOLUÇÃO
1-)
Restam dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro,
não está claro até onde pode realmente chegar uma po-
lítica baseada em melhorar a eficiência sem preços ade-
quados para o carbono, a água e (na maioria dos países
pobres) a terra. É verdade que mesmo que a ameaça dos
preços do carbono e da água faça em si diferença, as com-
panhias não podem suportar ter de pagar, de repente, di-
gamos, 40 dólares por tonelada de carbono, sem qualquer
preparação. Portanto, elas começam a usar preços-som-
bra. Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma ma-
neira de quantificar adequadamente os insumos básicos.
E sem eles a maioria das políticas de crescimento verde
sempre será a segunda opção.
2-)
A) ...sei tratar tipos como o senhor. − sei tratá-los
B) ...erguendo os braços desalentado... − erguendo-os
desalentado
C) ...que tem de conhecer as leis do país? − que tem de
conhecê-las ?
D) ...não parecia ser um importante industrial... − não
parecia sê-lo
33
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-)
transpor [...] as matas espessas= transpô-las
4-)
(A) Ela não se lembrava do caminho de volta.
(B) A menina tinha se distanciado muito da família.
(C) A garota disse que se perdeu dos pais.
(E) Ninguém se comprometeu a ajudar a criança
5-)
(A) Não nos autorizam a ler os comentários sigilosos.
(B) Falaram-nos que a diplomacia americana está aba-
lada.
(D) Conformado, rendeu-se às punições.
(E) Todos querem que se combata a corrupção.
6-)
(B) O passageiro ao lado jamais se imaginou na situa-
ção de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida.
(C) Sentimo-nos impotentes quando não conseguimos
restituir um objeto à pessoa que o perdeu.
(D) O homem indignou-se quando lhe propuseram
que abrisse a bolsa que encontrara.
(E) Em se tratando de objetos encontrados, há uma
tendência natural das pessoas em devolvê-los a seus do-
nos.
7-)
Há pessoas que, mesmo sem condições, compram pro-
dutos de que não necessitam e acabam tendo de
pagar tudo a prazo.
8-)
Faz alguns anos, num programa de televisão, uma
jovem fazia referência à violência a que o brasileiro
estava sujeito de forma cômica.
Faz, no sentido de tempo passado = sempre no sin-
gular
9-)
devoravam - verbo terminado em “m” = pronome
oblíquo no/na (fizeram-na, colocaram-no)
impedir - verbo transitivo direto = pede objeto direto;
“lhe” é para objeto indireto
convencer - verbo transitivo direto = pede objeto dire-
to; “lhe” é para objeto indireto
(A) devoravam-nos − impedi-la − convencê-los
10-)
– Em ambos os casos, as câmeras dos estabelecimen-
tos felizmente comprovam os acontecimentos, e testemu-
nhas vão ajudar a polícia na investigação.
felizmente os comprovam ... ajudá-la
(advérbio)
34
Substantivo
Tudo o que existe é ser e cada ser tem um nome. Subs-
tantivo é a classe gramatical de palavras variáveis, as quais
denominam os seres. Além de objetos, pessoas e fenôme-
nos, os substantivos também nomeiam:
-lugares: Alemanha, Porto Alegre...
-sentimentos: raiva, amor...
-estados: alegria, tristeza...
-qualidades: honestidade, sinceridade...
-ações: corrida, pescaria...
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações de língua portuguesa, o substantivo em
geral exerce funções diretamente relacionadas com o ver-
bo: atua como núcleo do sujeito, dos complementos ver-
bais (objeto direto ou indireto) e do agente da passiva.
Pode ainda funcionar como núcleo do complemento no-
minal ou do aposto, como núcleo do predicativo do sujeito,
do objeto ou como núcleo do vocativo. Também encontra-
mos substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e
de adjuntos adverbiais - quando essas funções são desem-
penhadas por grupos de palavras.
Classificação dos Substantivos
1- Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição: s.f. 1: Povoação maior que vila,
com muitas casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas
(no Brasil, toda a sede de município é cidade). 2. O centro de
uma cidade (em oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substantivo
comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona.
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da es-
pécie cidade. Esse substantivo é próprio. Substantivo Pró-
prio: é aquele que designa os seres de uma mesma espécie
de forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
2 - Substantivos Concretos e Abstratos
LÂMPADA MALA
Os substantivos lâmpada e mala designam seres com
existência própria, que são independentes de outros seres.
São substantivos concretos.
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser que
existe, independentemente de outros seres.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Obs.: os substantivos concretos designam seres do
mundo real e do mundo imaginário.
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília, etc.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas-
ma, etc.
Observe agora:
Beleza exposta
Jovens atrizes veteranas destacam-se pelo visual.
O substantivo beleza designa uma qualidade.
Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres que
dependem de outros para se manifestar ou existir.
Pense bem: a beleza não existe por si só, não pode ser
observada. Só podemos observar a beleza numa pessoa
ou coisa que seja bela. A beleza depende de outro ser para
se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um substantivo
abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, qualida-
des, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser
abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (estado),
rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sentimento).
3 - Substantivos Coletivos
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, ou-
tra abelha, mais outra abelha.
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne-
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha,
mais outra abelha...
No segundo caso, utilizaram-se duas palavras no plu-
ral.
No terceiro caso, empregou-se um substantivo no
singular (enxame) para designar um conjunto de seres da
mesma espécie (abelhas).
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que,
mesmo estando no singular, designa um conjunto de seres
da mesma espécie.
Substantivo coletivo Conjunto de:
assembleia pessoas reunidas
alcateia lobos
acervo livros
antologia trechos literários selecionados
arquipélago ilhas
banda músicos
bando desordeiros ou malfeitores
banca examinadores
batalhão soldados
cardume peixes
caravana viajantes peregrinos
cacho frutas
cáfila camelos
cancioneiro canções, poesias líricas
colmeia abelhas
chusma gente, pessoas
concílio bispos
congresso parlamentares, cientistas.
elenco atores de uma peça ou filme
esquadra navios de guerra
enxoval roupas
falange soldados, anjos
fauna animais de uma região
feixe lenha, capim
flora vegetais de uma região
frota navios mercantes, ônibus
girândola fogos de artifício
horda bandidos, invasores
junta médicos, bois, credores, examina-
dores
júri jurados
legião soldados, anjos, demônios
leva presos, recrutas
malta malfeitores ou desordeiros
manada búfalos, bois, elefantes,
matilha cães de raça
molho chaves, verduras
multidão pessoas em geral
ninhada pintos
nuvem insetos (gafanhotos, mosquitos,
etc.)
penca bananas, chaves
pinacoteca pinturas, quadros
quadrilha ladrões, bandidos
ramalhete flores
rebanho ovelhas
récua bestas de carga, cavalgadura
repertório peças teatrais, obras musicais
réstia alhos ou cebolas
romanceiro poesias narrativas
revoada pássaros
sínodo párocos
talha lenha
tropa muares, soldados
turma estudantes, trabalhadores
vara porcos
Formação dos Substantivos
Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
terra.
O substantivo chuva é formado por um único elemento
ou radical. É um substantivo simples.
Substantivo Simples: é aquele formado por um único
elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois ele-
mentos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
35
 LÍNGUA PORTUGUESA
Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou
mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passatempo.
Substantivos Primitivos e Derivados
Meu limão meu limoeiro,
meu pé de jacarandá...
O substantivo limão é primitivo, pois não se originou
de nenhum outro dentro de língua portuguesa.
Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de
nenhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O
substantivo limoeiro é derivado, pois se originou a partir
da palavra limão.
Substantivo Derivado: é aquele que se origina de ou-
tra palavra.
Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos Feminino: menina
Aumentativo: meninão Diminutivo: menininho
Flexão de Gênero
Gênero é a propriedade que as palavras têm de indicar
sexo real ou fictício dos seres. Na língua portuguesa, há
dois gêneros: masculino e feminino. Pertencem ao gênero
masculino os substantivos que podem vir precedidos dos
artigos o, os, um, uns. Veja estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
Substantivos Biformes (= duas formas): ao indicar no-
mes de seres vivos, geralmente o gênero da palavra está re-
lacionado ao sexo do ser, havendo, portanto, duas formas,
uma para o masculino e outra para o feminino. Observe:
gato – gata, homem – mulher, poeta – poetisa, prefeito -
prefeita
Substantivos Uniformes: são aqueles que apresentam
uma única forma, que serve tanto para o masculino quanto
para o feminino. Classificam-se em:
- Epicenos: têm um só gênero e nomeiam bichos: a
cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré
fêmea.
- Sobrecomuns: têm um só gênero e nomeiam pes-
soas: a criança, a testemunha, a vítima, o cônjuge, o gênio,
o ídolo, o indivíduo.
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- Comuns de Dois Gêneros: indicam o sexo das pes-
soas por meio do artigo: o colega e a colega, o doente e a
doente, o artista e a artista.
Saiba que: Substantivos de origem grega terminados
em ema ou oma, são masculinos: o fonema, o poema, o
sistema, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gêne-
ro, variam em seu significado: o rádio (aparelho receptor)
e a rádio (estação emissora) o capital (dinheiro) e a capital
(cidade)
Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
- Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
- Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao
masculino: freguês - freguesa
- Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino
de três formas:
- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
-troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa ladrão- ladra sultão
- sultana
- Substantivos terminados em -or:
- acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
- troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: côn-
sul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa / duque
- duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa
- Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
- Substantivos que têm radicais diferentes no masculi-
no e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
- Substantivos que formam o feminino de maneira es-
pecial, isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores:
czar – czarina réu - ré
Formação do Feminino dos Substantivos Uniformes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão. Isso
ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma forma
para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma
para designar os dois sexos. Esses substantivos são cha-
mados de epicenos. No caso dos epicenos, quando houver
a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se palavras
macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças refere-se tanto a seres do sexo mas-
culino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem
o artigo nem um possível adjetivo permitem identificar o
sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa
criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análise
do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substanti-
vo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante; um jovem
- uma jovem; artista famoso - artista famosa; repórter fran-
cês - repórter francesa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nuvens
os personagens dos contos de carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o femini-
no: O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o hosana, o herpes, o pijama, o suéter, o
soprano, o proclama, o pernoite, o púbis.
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata, a
cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a libido,
a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema, o
eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o traco-
ma, o hematoma.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades
Com raras exceções, nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto.
A dinâmica São Paulo.
A acolhedora Porto Alegre.
Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação
Muitos substantivos têm uma significação no masculi-
no e outra no feminino. Observe: o baliza (soldado que, que
à frente da tropa, indica os movimentos que se deve realizar
em conjunto; o que vai à frente de um bloco carnavalesco,
manejando um bastão), a baliza (marco, estaca; sinal que
marca um limite ou proibição de trânsito), o cabeça (chefe),
a cabeça (parte do corpo), o cisma (separação religiosa, dissi-
dência), a cisma (ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor
cinzenta), a cinza (resíduos de combustão), o capital (dinhei-
ro), a capital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma
(cabeleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro),
a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na
administração da crisma e de outros sacramentos), a crisma
(sacramento da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato de
curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta planície
de vegetação), o guia (pessoa que guia outras), a guia (docu-
mento, pena grande das asas das aves), o grama (unidade de
peso), a grama (relva), o caixa (funcionário da caixa), a caixa
(recipiente, setor de pagamentos), o lente (professor), a lente
(vidro de aumento), o moral (ânimo), a moral (honestidade,
bons costumes, ética), o nascente (lado onde nasce o Sol), a
nascente (a fonte), o maria-fumaça (trem como locomotiva
a vapor), maria-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala
(poncho), a pala (parte anterior do boné ou quepe, antepa-
ro), o rádio (aparelho receptor), a rádio (estação emissora), o
voga (remador), a voga (moda, popularidade).
Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singular,
que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que
indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica
do plural é o “s” final.
Plural dos Substantivos Simples
- Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon
- cânones.
- Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
- Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-
ral pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
Atenção: O plural de caráter é caracteres.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; cara-
col – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul
e cônsules.
- Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Obs.: a palavra réptil pode formar seu plural de duas
maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
- Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam inva-
riáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
- Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural
de três maneiras.
- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
- Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
-A formação do plural dos substantivos compostos de-
pende da forma como são grafados, do tipo de palavras
que formam o composto e da relação que estabelecem en-
tre si. Aqueles que são grafados sem hífen comportam-se
como os substantivos simples: aguardente/aguardentes,
girassol/girassóis, pontapé/pontapés, malmequer/malme-
queres.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e
discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
- Flexionam-se os dois elementos, quando formados
de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
- Flexiona-se somente o segundo elemento, quando
formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto- -falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-re-
cos
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- Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando
formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = cava-
lo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como deter-
minante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o tipo
do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave, bomba
-relógio - bombas-relógio, notícia-bomba - notícias-bomba,
homem-rã - homens-rã, peixe-espada - peixes-espada.
- Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas
- Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo, apresentam,
no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
Obs.: numerais substantivados terminados em “s” ou
“z” não variam no plural: Nas provas mensais consegui mui-
tos seis e alguns dez.
Plural dos Diminutivos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final
e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Plural dos Substantivos Estrangeiros
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser es-
critos como na língua original, acrescentando-se “s” (exceto
quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os shorts, os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acor-
do com as regras de nossa língua: os clubes, os chopes, os
jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
os réquiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
Plural com Mudança de Timbre
Certos substantivos formam o plural com mudança de
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato
fonético chamado metafonia (plural metafônico).
Singular Plural O que caracteriza o verbo são as suas flexões, e não
corpo (ô) corpos (ó)
esforço esforços
fogo fogos ao de alguns verbos mencionados acima; não apresentam,
forno fornos
fosso fossos
imposto impostos
olho olhos Estrutura das Formas Verbais
osso (ô) ossos (ó)
ovo ovos
poço poços
porto portos
posto postos
tijolo tijolos
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bol-
sos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc.
Obs.: distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne),
de molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Particularidades sobre o Número dos Substantivos
- Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
- Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames,
as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
- Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probidade,
bom nome) e honras (homenagem, títulos).
- Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas
com sentido de plural:
Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
improvisadas.
Flexão de Grau do Substantivo
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho considera-
do normal. Por exemplo: casa
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho
do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um adje-
tivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de aumento. Por exemplo: casarão.
- Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho
do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo
que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de diminuição. Por exemplo: casinha.
Verbo
Verbo é a classe de palavras que se flexiona em pes-
soa, número, tempo, modo e voz. Pode indicar, entre outros
processos: ação (correr); estado (ficar); fenômeno (chover);
ocorrência (nascer); desejo (querer).
os seus possíveis significados. Observe que palavras como
corrida, chuva e nascimento têm conteúdo muito próximo
porém, todas as possibilidades de flexão que esses verbos
possuem.
Do ponto de vista estrutural, uma forma verbal pode
apresentar os seguintes elementos:
- Radical: é a parte invariável, que expressa o significa-
do essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava; fal-am.
(radical fal-)
- Tema: é o radical seguido da vogal temática que in-
dica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo:
fala-r
São três as conjugações: 1ª - Vogal Temática - A - (fa-
lar), 2ª - Vogal Temática - E - (vender), 3ª - Vogal Temática
- I - (partir).
- Desinência modo-temporal: é o elemento que de-
signa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo.)
falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo.)
- Desinência número-pessoal: é o elemento que de-
signa a pessoa do discurso ( 1ª, 2ª ou 3ª) e o número (sin-
gular ou plural):
falamos (indica a 1ª pessoa do plural.)
falavam (indica a 3ª pessoa do plural.)
Observação: o verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor, etc.), pertencem à 2ª conjugação,
pois a forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”,
apesar de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em
algumas formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acento
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 LÍNGUA PORTUGUESA
tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, nutro, por
exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico não cai
no radical, mas sim na terminação verbal: opinei, aprende-
rão, nutriríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
- Regulares: são aqueles que possuem as desinências
normais de sua conjugação e cuja flexão não provoca alte-
rações no radical: canto cantei cantarei cantava
cantasse.
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera-
ções no radical ou nas desinências: faço fiz farei fi-
zesse.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam conju-
gação completa. Classificam-se em impessoais, unipessoais
e pessoais:
* Impessoais: são os verbos que não têm sujeito. Nor-
malmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os
principais verbos impessoais são:
** haver, quando sinônimo de existir, acontecer, reali-
zar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia poucos ingressos à venda. (Havia = Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá reuniões aqui. (Haverá = Realizar-se-ão)
Deixei de fumar há muitos anos. (há = faz)
** fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos no Sul do Brasil.
Era primavera quando a conheci.
Estava frio naquele dia.
** Todos os verbos que indicam fenômenos da nature-
za são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, ama-
nhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Ama-
nheci mal- -humorado”, usa-se o verbo “amanhecer”
em sentido figurado. Qualquer verbo impessoal, emprega-
do em sentido figurado, deixa de ser impessoal para ser
pessoal.
Amanheci mal-humorado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
** São impessoais, ainda:
1. o verbo passar (seguido de preposição), indicando
tempo: Já passa das seis.
2. os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição
de, indicando suficiência: Basta de tolices. Chega de blas-
fêmias.
3. os verbos estar e ficar em orações tais como Está
bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal, sem re-
ferência a sujeito expresso anteriormente. Podemos, ainda,
nesse caso, classificar o sujeito como hipotético, tornando-
se, tais verbos, então, pessoais.
4. o verbo deu + para da língua popular, equivalente de
“ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uns trocados?
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* Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conju-
gam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do
plural.
A fruta amadureceu.
As frutas amadureceram.
Obs.: os verbos unipessoais podem ser usados como
verbos pessoais na linguagem figurada: Teu irmão amadu-
receu bastante.
Entre os unipessoais estão os verbos que significam
vozes de animais; eis alguns: bramar: tigre, bramir: crocodi-
lo, cacarejar: galinha, coaxar: sapo, cricrilar: grilo
Os principais verbos unipessoais são:
1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser
(preciso, necessário, etc.):
Cumpre trabalharmos bastante. (Sujeito: trabalharmos
bastante.)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover.)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova.)
2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, segui-
dos da conjunção que.
Faz dez anos que deixei de fumar. (Sujeito: que deixei de
fumar.)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não vejo
Cláudia. (Sujeito: que não vejo Cláudia)
Obs.: todos os sujeitos apontados são oracionais.
* Pessoais: não apresentam algumas flexões por moti-
vos morfológicos ou eufônicos. Por exemplo:
- verbo falir. Este verbo teria como formas do presente
do indicativo falo, fales, fale, idênticas às do verbo falar -
o que provavelmente causaria problemas de interpretação
em certos contextos.
- verbo computar. Este verbo teria como formas do pre-
sente do indicativo computo, computas, computa - formas
de sonoridade considerada ofensiva por alguns ouvidos
gramaticais. Essas razões muitas vezes não impedem o uso
efetivo de formas verbais repudiadas por alguns gramáti-
cos: exemplo disso é o próprio verbo computar, que, com
o desenvolvimento e a popularização da informática, tem
sido conjugado em todos os tempos, modos e pessoas.
- Abundantes: são aqueles que possuem mais de uma
forma com o mesmo valor. Geralmente, esse fenômeno
costuma ocorrer no particípio, em que, além das formas re-
gulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas
formas curtas (particípio irregular). Observe:
 LÍNGUA PORTUGUESA

INFINITIVO PARTICÍPIO REGULAR PARTICÍPIO IRREGULAR

Anexar Anexado Anexo
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Matar Matado Morto
Morrer Morrido Morto
Pegar Pegado Pego
Soltar Soltado Solto

- Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Por exemplo: Ir, Pôr, Ser, Saber (vou, vais,
ides, fui, foste, pus, pôs, punha, sou, és, fui, foste, seja).

- Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal,
quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.
Vou espantar as moscas.
(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora do debate.

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

Os noivos foram cumprimentados por todos os presentes.

(verbo auxiliar) (verbo principal no particípio)

Obs.: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pretérito Imp. Pret.Mais-Que-Perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem
SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

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 LÍNGUA PORTUGUESA

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imperf. Pret.Mais-Que-Perf. Fut.doPres. Fut.do Preté.
estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imper. Pret.Mais-Que-Perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

haja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

42
 LÍNGUA PORTUGUESA

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
haveres
haver
havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imper. Preté.Mais-Que-Perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
Tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

Tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita no
próprio sentido do verbo (reflexivos essenciais). Veja:
- 1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade já
está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela mes-
ma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula integrante
do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço da ideia refle-
xiva expressa pelo radical do próprio verbo.
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respectivos pronomes):
Eu me arrependo
Tu te arrependes
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos
Vós vos arrependeis
Eles se arrependem

- 2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto repre-
sentado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele mesmo. Em
geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os pronomes mencionados,
formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: Maria se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo:
Maria penteou-me.

Observações:
- Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.

43
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Há verbos que também são acompanhados de pro-
nomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente
pronominais, são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos,
os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica
à do sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu(sujeito) - 1ª pessoa do singular me
(objeto direto) - 1ª pessoa do singular
Modos Verbais
Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas
pelo verbo na expressão de um fato. Em Português, existem
três modos:
Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu sem-
pre estudo.
Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Tal-
vez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estuda
agora, menino.
Formas Nominais
Além desses três modos, o verbo apresenta ainda for-
mas que podem exercer funções de nomes (substantivo,
adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas
nominais. Observe:
- Infinitivo Impessoal: exprime a significação do verbo
de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de
substantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presen-
te (forma simples) ou no passado (forma composta). Por
exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.
- Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três
pessoas do discurso. Na 1ª e 3ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do im-
pessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2ª pessoa do singular: Radical + ES Ex.: teres(tu)
1ª pessoa do plural: Radical + MOS Ex.: termos (nós)
2ª pessoa do plural: Radical + DES Ex.: terdes (vós)
3ª pessoa do plural: Radical + EM Ex.: terem (eles)
Por exemplo: Foste elogiado por teres alcançado uma
boa colocação.
- Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo
ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de ad-
vérbio)
Nas ruas, havia crianças vendendo doces. (função de ad-
jetivo)
Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em
curso; na forma composta, uma ação concluída. Por exem-
plo:
Trabalhando, aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado, aprendeu o valor do dinheiro.
44
- Particípio: quando não é empregado na formação
dos tempos compostos, o particípio indica geralmente o
resultado de uma ação terminada, flexionando-se em gê-
nero, número e grau. Por exemplo:
Terminados os exames, os candidatos saíram.
Quando o particípio exprime somente estado, sem ne-
nhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função
de adjetivo (adjetivo verbal). Por exemplo: Ela foi a aluna
escolhida para representar a escola.
Tempos Verbais
Tomando-se como referência o momento em que se
fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos
tempos. Veja:
1. Tempos do Indicativo
- Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste co-
légio.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num
momento anterior ao atual, mas que não foi completamen-
te terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
- Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num
momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado:
Ele estudou as lições ontem à noite.
- Pretérito-Mais-Que-Perfeito - Expressa um fato
ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já tinha es-
tudado as lições quando os amigos chegaram. (forma com-
posta) Ele já estudara as lições quando os amigos chegaram.
(forma simples).
- Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve
ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento
atual: Ele estudará as lições amanhã.
- Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode
ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se
eu tivesse dinheiro, viajaria nas férias.
2. Tempos do Subjuntivo
- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no mo-
mento atual: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado,
mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele ven-
cesse o jogo.
Obs.: o pretérito imperfeito é também usado nas cons-
truções em que se expressa a ideia de condição ou desejo.
Por exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeo-
nato.
- Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode
ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando
ele vier à loja, levará as encomendas.
Obs.: o futuro do presente é também usado em frases
que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se ele
vier à loja, levará as encomendas.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Presente do Indicativo
1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

Pretérito mais-que-perfeito
1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1ª/2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação
CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM
Futuro do Presente do Indicativo
1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação
CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação
CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

45
 LÍNGUA PORTUGUESA

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2ª e 3ª conjugação).
1ª conjug. 2ª conjug. 3ª conju. Des. temporal Des.temporal Desinên. pessoal
1ª conj. 2ª/3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de número
e pessoa correspondente.
1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1ª /2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número e
pessoa correspondente.

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal

1ª /2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM PartiREM R EM

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

46
 LÍNGUA PORTUGUESA

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---
Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles

Observações:

- No modo imperativo não faz sentido usar na 3ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pedido
ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
- O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

Questões sobre Verbo

01. (AGENTE POLÍCIA - VUNESP 2013) Considere o trecho a seguir.

É comum que objetos ___________ esquecidos em locais públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados se as pes-
soas _____________ a atenção voltada para seus pertences, conservando-os junto ao corpo.
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto.
(A) sejam … mantesse
(B) sejam … mantivessem
(C) sejam … mantém
(D) seja … mantivessem
(E) seja … mantêm

02. (MGS - TÉCNICO CONTÁBIL – IBFC/2017-adaptada)

Em “Assim, muitos casais têm quatro, seis, dez filhos”, nota--se que o acento do verbo em destaque deve-se a uma
exigência de concordância. Assinale a alternativa correta em relação ao emprego desse mesmo verbo.
a) No Brasil, a sociedade têm várias questões.
b) O jovem têm um grande desafio pela frente.
c) As pessoas tem muitos planos.
d) A mentira tem perna curta.

03. (ESCREVENTE TJ SP VUNESP 2013-adap.) Sem querer estereotipar, mas já estereotipando: trata-se de um ser cujas
interações sociais terminam, 99% das vezes, diante da pergunta “débito ou crédito?”.
Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de
(A) considerar ao acaso, sem premeditação.
(B) aceitar uma ideia mesmo sem estar convencido dela.
(C) adotar como referência de qualidade.
(D) julgar de acordo com normas legais.
(E) classificar segundo ideias preconcebidas.

47
 LÍNGUA PORTUGUESA
04. (ESCREVENTE TJ SP VUNESP 2013) Assinale a alter-
nativa contendo a frase do texto na qual a expressão verbal
destacada exprime possibilidade.
(A) ... o cientista Theodor Nelson sonhava com um sis-
tema capaz de disponibilizar um grande número de obras
literárias...
(B) Funcionando como um imenso sistema de informa-
ção e arquivamento, o hipertexto deveria ser um enorme
arquivo virtual.
(C) Isso acarreta uma textualidade que funciona por
associação, e não mais por sequências fixas previamente
estabelecidas.
(D) Desde o surgimento da ideia de hipertexto, esse
conceito está ligado a uma nova concepção de textuali-
dade...
(E) Criou, então, o “Xanadu”, um projeto para disponi-
bilizar toda a literatura do mundo...
05.(POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO ACRE – ALUNO
SOLDADO COMBATENTE – FUNCAB/2012) No trecho: “O
crescimento econômico, se associado à ampliação do empre-
go, PODE melhorar o quadro aqui sumariamente descrito.”,
se passarmos o verbo destacado para o futuro do pretérito
do indicativo, teremos a forma:
A) puder.
B) poderia.
C) pôde.
D) poderá.
E) pudesse.
06. (ESCREVENTE TJ SP VUNESP 2013) Assinale a al-
ternativa em que todos os verbos estão empregados de
acordo com a norma- -padrão.
(A) Enviaram o texto, para que o revíssemos antes da
impressão definitiva.
(B) Não haverá prova do crime se o réu se manter em
silêncio.
(C) Vão pagar horas-extras aos que se disporem a tra-
balhar no feriado.
(D) Ficarão surpresos quando o verem com a toga...
(E) Se você quer a promoção, é necessário que a reque-
ra a seu superior.
07. (PAPILOSCOPISTA POLICIAL VUNESP 2013-adap.)
Assinale a alternativa que substitui, corretamente e sem al-
terar o sentido da frase, a expressão destacada em – Se a
criança se perder, quem encontrá-la verá na pulseira ins-
truções para que envie uma mensagem eletrônica ao gru-
po ou acione o código na internet.
(A) Caso a criança se havia perdido…
(B) Caso a criança perdeu…
(C) Caso a criança se perca…
(D) Caso a criança estivera perdida…
(E) Caso a criança se perda…
08. (AGENTE DE APOIO OPERACIONAL – VUNESP –
2013-adap.). Assinale a alternativa em que o verbo desta-
cado está no tempo futuro.
48
A) Os consumidores são assediados pelo marketing …
B) … somente eles podem decidir se irão ou não com-
prar.
C) É como se abrissem em nós uma “caixa de neces-
sidades”…
D) … de onde vem o produto…?
E) Uma pesquisa mostrou que 55,4% das pessoas…
09. (AGERBA - TÉCNICO EM REGULAÇÃO – IBFC/
2017-adaptada)
A flexão de alguns verbos, sobretudo os irregulares,
pode causar confusão. O verbo “quis”, presente em “Minha
mãe sempre quis viajar” é um exemplo típico. Nesse sen-
tido, assinale a alternativa em que se indica INCORRETA-
MENTE a sua flexão.
a) queres – Presente do Indicativo.
b) queria – Futuro do Pretérito do Indicativo.
c) quisera – Pretérito mais-que-perfeito do Indicativo.
d) queira – Presente do Subjuntivo.
e) quisesse – Pretérito Imperfeito do Subjuntivo.
10. (AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENITEN-
CIÁRIA – VUNESP – 2013-adap.). Leia as frases a seguir.
I. Havia onze pessoas jogando pedras e pedaços de ma-
deira no animal.
II. Existiam muitos ferimentos no boi.
III. Havia muita gente assustando o boi numa avenida
movimentada.
Substituindo-se o verbo Haver pelo verbo Existir e este
pelo verbo Haver, nas frases, têm-se, respectivamente:
A) Existia – Haviam – Existiam
B) Existiam – Havia – Existiam
C) Existiam – Haviam – Existiam
D) Existiam – Havia – Existia
E) Existia – Havia – Existia
GABARITO
01. B 02. D 03. E 04. B 05. B
06. A 07. C 08. B 09. B 10. D
RESOLUÇÃO
1-)
É comum que objetos sejam esquecidos em locais
públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados se
as pessoas mantivessem a atenção voltada para seus
pertences, conservando-os junto ao corpo.
2-)
Analisemos:
a) No Brasil, a sociedade têm várias questões. = a so-
ciedade tem (verbo no singular)
b) O jovem têm um grande desafio pela frente. = o
jovem tem (verbo no singular)
c) As pessoas tem muitos planos. = as pessoas têm
(verbo no plural)
d) A mentira tem perna curta. = correta
RESPOSTA: D
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-)
Sem querer estereotipar, mas já estereotipando: trata-
se de um ser cujas interações sociais terminam, 99% das
vezes, diante da pergunta “débito ou crédito?”.
Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de
classificar segundo ideias preconcebidas.
4-)
(B) Funcionando como um imenso sistema de informa-
ção e arquivamento, o hipertexto deveria ser um enorme
arquivo virtual. = verbo no futuro do pretérito
5-)
Conjugando o verbo “poder” no futuro do pretérito do
Indicativo: eu poderia, tu poderias, ele poderia, nós pode-
ríamos, vós poderíeis, eles poderiam. O sujeito da oração
é crescimento econômico (singular), portanto, terceira pes-
soa do singular (ele) = poderia.
6-)
(B) Não haverá prova do crime se o réu se mantiver em
silêncio.
(C) Vão pagar horas-extras aos que se dispuserem a
trabalhar no feriado.
(D) Ficarão surpresos quando o virem com a toga...
(E) Se você quiser a promoção, é necessário que a re-
queira a seu superior.
7-)
Caso a criança se perca…(perda = substantivo: Houve
uma grande perda salarial...)
8-)
A) Os consumidores são assediados pelo marketing =
presente
C) É como se abrissem em nós uma “caixa de necessi-
dades”… = pretérito do Subjuntivo
D) … de onde vem o produto…? = presente
E) Uma pesquisa mostrou que 55,4% das pessoas… =
pretérito perfeito
9-)
Vamos aos itens:
a) queres – Presente do Indicativo = eu quero, tu que-
res - correta.
b) queria – Futuro do Pretérito do Indicativo = eu que-
reria, tu quererias, ele quereria - incorreta.
c) quisera – Pretérito mais-que-perfeito do Indicativo =
eu quisera, ele quisera – correta.
d) queira – Presente do Subjuntivo = que eu queira,
que tu queiras, que ele queira - correta
e) quisesse – Pretérito Imperfeito do Subjuntivo = se eu
quisesse, se tu quisesses, se ele quisesse – correta.
RESPOSTA: B
10-)
I. Havia onze pessoas jogando pedras e pedaços de
madeira no animal.
II. Existiam muitos ferimentos no boi.
III. Havia muita gente assustando o boi numa avenida
movimentada.
Haver – sentido de existir= invariável, impessoal;
existir = variável. Portanto, temos:
I – Existiam onze pessoas...
II – Havia muitos ferimentos...
III – Existia muita gente...
Vozes do Verbo
Dá-se o nome de voz à forma assumida pelo verbo
para indicar se o sujeito gramatical é agente ou paciente
da ação. São três as vozes verbais:
- Ativa: quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
ação expressa pelo verbo. Por exemplo:
Ele fez o trabalho.
sujeito agente ação objeto
(paciente)
- Passiva: quando o sujeito é paciente, recebendo a
ação expressa pelo verbo. Por exemplo:
O trabalho foi feito por ele.
sujeito paciente ação agente da pas-
siva
- Reflexiva: quando o sujeito é ao mesmo tempo agen-
te e paciente, isto é, pratica e recebe a ação. Por exemplo:
O menino feriu-se.
Obs.: não confundir o emprego reflexivo do verbo com
a noção de reciprocidade: Os lutadores feriram-se. (um ao
outro)
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
1- Voz Passiva Analítica
Constrói-se da seguinte maneira: Verbo SER + particí-
pio do verbo principal. Por exemplo:
A escola será pintada.
O trabalho é feito por ele.
Obs.: o agente da passiva geralmente é acompanhado
da preposição por, mas pode ocorrer a construção com a
preposição de. Por exemplo: A casa ficou cercada de solda-
dos.
- Pode acontecer ainda que o agente da passiva não
esteja explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
- A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar
(SER), pois o particípio é invariável. Observe a transforma-
ção das frases seguintes:
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (pretérito perfeito do indi-
cativo)
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (presente do indicativo)
49
 LÍNGUA PORTUGUESA

c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente) Saiba que:

O trabalho será feito por ele. (futuro do presente) - Aos verbos que não são ativos nem passivos ou refle-
xivos, são chamados neutros.
- Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume O vinho é bom.
o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa. Aqui chove muito.
Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio) - Há formas passivas com sentido ativo:
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio) É chegada a hora. (= Chegou a hora.)
Eu ainda não era nascido. (= Eu ainda não tinha nas-
Obs.: é menos frequente a construção da voz passi- cido.)
va analítica com outros verbos que podem eventualmente És um homem lido e viajado. (= que leu e viajou)
funcionar como auxiliares. Por exemplo: A moça ficou mar-
cada pela doença. - Inversamente, usamos formas ativas com sentido
passivo:
2- Voz Passiva Sintética Há coisas difíceis de entender. (= serem entendidas)
Mandou-o lançar na prisão. (= ser lançado)
A voz passiva sintética ou pronominal constrói-se com
o verbo na 3ª pessoa, seguido do pronome apassivador SE. - Os verbos chamar-se, batizar-se, operar-se (no sentido
Por exemplo: cirúrgico) e vacinar-se são considerados passivos, logo o
Abriram-se as inscrições para o concurso. sujeito é paciente.
Destruiu-se o velho prédio da escola. Chamo-me Luís.
Obs.: o agente não costuma vir expresso na voz passiva Batizei-me na Igreja do Carmo.
sintética. Operou-se de hérnia.
Curiosidade: A palavra passivo possui a mesma raiz la- Vacinaram-se contra a gripe.
tina de paixão (latim passio, passionis) e ambas se relacio-
nam com o significado sofrimento, padecimento. Daí vem o Fonte:
significado de voz passiva como sendo a voz que expressa http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.
php
a ação sofrida pelo sujeito. Na voz passiva temos dois ele-
Questões sobre Vozes dos Verbos
mentos que nem sempre aparecem: SUJEITO PACIENTE e
AGENTE DA PASSIVA.
01. (COLÉGIO PEDRO II/RJ – ASSISTENTE EM ADMI-
NISTRAÇÃO – AOCP/2010) Em “Os dados foram divulgados
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
ontem pelo Instituto Sou da Paz.”, a expressão destacada é
(A) adjunto adnominal.
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar subs-
(B) sujeito paciente.
tancialmente o sentido da frase.
(C) objeto indireto.
Gutenberg inventou a imprensa (Voz Ativa) (D) complemento nominal.
Sujeito da Ativa objeto Direto (E) agente da passiva.
A imprensa foi inventada por Gutenberg (Voz Pas- 02. (FCC-COPERGÁS – AUXILIAR TÉCNICO ADMINIS-
siva) TRATIVO - 2011) Um dia um tufão furibundo abateu-o pela
Sujeito da Passiva Agente da Passiva raiz. Transpondo- -se a frase acima para a voz passiva,
a forma verbal resultante será:
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, o (A) era abatido.
sujeito da ativa passará a agente da passiva e o verbo ativo (B) fora abatido.
assumirá a forma passiva, conservando o mesmo tempo. (C) abatera-se.
Observe mais exemplos: (D) foi abatido.
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alu- (E) tinha abatido
nos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos 03. (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
mestres. ... valores e princípios que sejam percebidos pela socie-
dade como tais.
- Eu o acompanharei. Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo pas-
Ele será acompanhado por mim. sará a ser, corretamente,
(A) perceba.
Obs.: quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, (B) foi percebido.
não haverá complemento agente na passiva. Por exemplo: (C) tenham percebido.
Prejudicaram-me. / Fui prejudicado. (D) devam perceber.
(E) estava percebendo.

50
 LÍNGUA PORTUGUESA

04. (TJ/RJ – TÉCNICO DE ATIVIDADE JUDICIÁRIA SEM (A) veio a ser entendida.
ESPECIALIDADE – FCC/2012) As ruas estavam ocupadas (B) teria entendido.
pela multidão... (C) fora entendida.
A forma verbal resultante da transposição da frase aci- (D) terá sido entendida.
ma para a voz ativa é: (E) tê-la-ia entendido.
(A) ocupava-se.
(B) ocupavam. 10. (INFRAERO – CADASTRO RESERVA OPERACIONAL
(C) ocupou. PROFISSIONAL DE TRÁFEGO AÉREO – FCC/2011 - ADAP-
(D) ocupa. TADA)
(E) ocupava. ... ele empreende, de maneira quase clandestina, a série
Mulheres.
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
05. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
verbal resultante será:
A frase que NÃO admite transposição para a voz passiva (A) foi empreendida.
está em: (B) são empreendidos.
(A) Quando Rodolfo surgiu... (C) foi empreendido.
(B) ... adquiriu as impressoras... (D) é empreendida.
(C) ... e sustentar, às vezes, família numerosa. (E) são empreendidas.
(D) ... acolheu-o como patrono.
(E) ... que montou [...] a primeira grande folhetaria do GABARITO
Recife ...
01. E 02. D 03. A 04. E 05. A
06. (TRF - 4ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO – 06. B 07. C 08. D 09. A 10. D
FCC/2010) O engajamento moral e político não chegou a
constituir um deslocamento da atenção intelectual de Said ... RESOLUÇÃO
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a for-
ma verbal resultante é: 1-)
a) se constituiu. No enunciado temos uma oração com a voz passiva do
verbo. Transformando-a em ativa, teremos: “O Instituto Sou
b) chegou a ser constituído.
da Paz divulgou dados”. Nessa, “Instituto Sou da Paz” fun-
c) teria chegado a constituir.
ciona como sujeito da oração, ou seja, na passiva sua função
d) chega a se constituir. é a de agente da passiva. O sujeito paciente é “os dados”.
e) chegaria a ser constituído. 2-)
07. (METRÔ/SP – TÉCNICO SISTEMAS METROVIÁRIOS Um dia um tufão furibundo abateu-o pela raiz. = Ele foi
CIVIL – FCC/2014 - ADAPTADA) ...’sertanejo’ indicava indis- abatido...
tintamente as músicas produzidas no interior do país...
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a for- 3-)
ma verbal resultante será: ... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
(A) vinham indicadas. ciedade como tais = dois verbos na voz passiva, então te-
(B) era indicado. remos um na ativa: que a sociedade perceba os valores e
(C) eram indicadas. princípios...
(D) tinha indicado.
(E) foi indicada. 4-)
As ruas estavam ocupadas pela multidão = dois verbos
08. (GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – na passiva, um verbo na ativa:
PROCON – AGENTE ADMINISTRATIVO – CEPERJ/2012 - A multidão ocupava as ruas.
adaptada) Um exemplo de construção na voz passiva está
5-)
em:
B = as impressoras foram adquiridas...
(A) “A Gulliver recolherá 6 mil brinquedos”
C = família numerosa é sustentada...
(B) “o consumidor pode solicitar a devolução do di- D – foi acolhido como patrono...
nheiro” E – a primeira grande folhetaria do Recife foi montada...
(C) “enviar o brinquedo por sedex”
(D) “A empresa também é obrigada pelo Código de De- 6-)
fesa do Consumidor” O engajamento moral e político não chegou a consti-
(E) “A empresa fez campanha para recolher” tuir um deslocamento da atenção intelectual de Said = dois
verbos na voz ativa, mas com presença de preposição e, um
09. (METRÔ/SP –SECRETÁRIA PLENO – FCC/2010) deles, no infinitivo, então o verbo auxiliar “ser” ficará no in-
Transpondo-se para a voz passiva a construção Mais tarde finitivo (na voz passiva) e o verbo principal (constituir) ficará
vim a entender a tradução completa, a forma verbal resul- no particípio: Um deslocamento da atenção intelectual de
tante será: Said não chegou a ser constituído pelo engajamento...

51
 LÍNGUA PORTUGUESA

7-) Pretérito Perfeito do Indicativo

’sertanejo’ indicava indistintamente as músicas produ- eu vali
zidas no interior do país. tu valeste
As músicas produzidas no país eram indicadas pelo ele valeu
sertanejo, indistintamente. nós valemos
vós valestes
8-) eles valeram
(A) “A Gulliver recolherá 6 mil brinquedos” = voz ativa
(B) “o consumidor pode solicitar a devolução do di- Pretérito Imperfeito do Indicativo
nheiro” = voz ativa eu valia
(C) “enviar o brinquedo por sedex” = voz ativa tu valias
(D) “A empresa também é obrigada pelo Código de ele valia
Defesa do Consumidor” = voz passiva nós valíamos
(E) “A empresa fez campanha para recolher” = voz ativa vós valíeis
eles valiam
9-)
Mais tarde vim a entender a tradução completa... Pretérito Mais-que-perfeito do Indicativo
A tradução completa veio a ser entendida por mim. eu valera
tu valeras
10-) ele valera
ele empreende, de maneira quase clandestina, a série nós valêramos
Mulheres. vós valêreis
A série de mulheres é empreendida por ele, de maneira eles valeram
quase clandestina.
Futuro do Presente do Indicativo
Verbos irregulares são verbos que sofrem alterações eu valerei
em seu radical ou em suas desinências, afastando-se do tu valerás
modelo a que pertencem. ele valerá
No português, para verificar se um verbo sofre altera- nós valeremos
ções, basta conjugá-lo no presente e no pretérito perfeito vós valereis
do indicativo. Ex: faço – fiz, trago – trouxe, posso - pude. eles valerão
Não é considerada irregularidade a alteração gráfica
do radical de certos verbos para conservação da regulari- Futuro do Pretérito do Indicativo
dade fônica. Ex: embarcar – embarco, fingir – finjo. eu valeria
tu valerias
Exemplo de conjugação do verbo “dar” no presente do ele valeria
indicativo: nós valeríamos
Eu dou vós valeríeis
Tu dás eles valeriam
Ele dá
Nós damos Mais-que-perfeito Composto do Indicativo
Vós dais eu tinha valido
Eles dão tu tinhas valido
ele tinha valido
Percebe-se que há alteração do radical, afastando-se nós tínhamos valido
do original “dar” durante a conjugação, sendo considerado vós tínheis valido
verbo irregular. eles tinham valido

Exemplo: Conjugação do verbo valer: Gerúndio do verbo valer = valendo

Modo Indicativo Modo Subjuntivo

Presente
Presente que eu valha
eu valho que tu valhas
tu vales que ele valha
ele vale que nós valhamos
nós valemos que vós valhais
vós valeis que eles valham
eles valem

52
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo Fazer

se eu valesse Presente do indicativo: Faço, fazes, faz, fazemos, fa-
se tu valesses zeis, fazem.
se ele valesse
se nós valêssemos Pretérito perfeito do indicativo: Fiz, fizeste, fez, fize-
se vós valêsseis mos, fizestes, fizeram.
se eles valessem
Futuro do presente do indicativo: Farei, farás, fará,
Futuro do Subjuntivo faremos, fareis, farão.
quando eu valer
quando tu valeres Ir
quando ele valer Presente do indicativo: Vou, vais, vai, vamos, ides, vão.
quando nós valermos
quando vós valerdes Pretérito perfeito do indicativo: Fui, foste, foi, fomos,
quando eles valerem fostes, foram.

Imperativo Futuro do presente do indicativo: Irei, irás, irá, ire-

mos, ireis, irão.
Imperativo Afirmativo
-- Futuro do subjuntivo: For, fores, for, formos, fordes,
vale tu forem.
valha ele
valhamos nós Querer
valei vós Presente do indicativo: Quero, queres, quer, queremos,
valham eles quereis, querem.
Imperativo Negativo
Pretérito perfeito do indicativo: Quis, quiseste, quis,
--
quisemos, quisestes, quiseram.
não valhas tu
não valha ele
Presente do subjuntivo: Queira, queiras, queira, quei-
não valhamos nós
ramos, queirais, queiram.
não valhais vós
não valham eles
Ver
Presente do indicativo: Vejo, vês, vê, vemos, vedes,
Infinitivo veem.
Infinitivo Pessoal Pretérito perfeito do indicativo: Vi, viste, viu, vimos,
por valer eu vistes, viram.
por valeres tu
por valer ele Futuro do presente do indicativo:Verei, verás, verá,
por valermos nós veremos, vereis, verão.
por valerdes vós
por valerem eles Futuro do subjuntivo: Vir, vires, vir, virmos, virdes, vi-
rem.
Infinitivo Impessoal = valer
Particípio = Valido Vir
Presente do indicativo: Venho, vens, vem, vimos, vin-
Acompanhe abaixo uma lista com os principais verbos des, vêm.
irregulares:
Pretérito perfeito do indicativo: Vim, vieste, veio, vie-
Dizer mos, viestes, vieram.
Presente do indicativo: Digo, dizes, diz, dizemos, di-
zeis, dizem. Futuro do presente do indicativo: Virei, virás, virá, vi-
remos, vireis, virão.
Pretérito perfeito do indicativo: Disse, disseste, disse,
dissemos, dissestes, disseram. Futuro do subjuntivo: Vier, vieres, vier, viermos, vier-
des, vierem.
Futuro do presente do indicativo: Direi, dirás, dirá,
diremos, direis, dirão.

53
 LÍNGUA PORTUGUESA
SINTAXE
O princípio é o verbo.
Essa é a premissa fundamental da Sintaxe, que é a par-
te da gramática que estuda as palavras enquanto elementos
de uma frase, as suas relações de concordância, de subor-
dinação e de ordem. Significa que, ao se realizar a análise
sintática de uma oração, sempre se inicia pelo verbo. É a
partir dele que se descobre qual o sujeito da oração, se há a
indicação de qualidade, estado ou modo de ser do sujeito,
se ele pratica uma ação ou se a sofre, se há complemento
verbal, se há circunstância (adjunto adverbial), etc.
Nem sempre o verbo se apresenta sozinho em uma
oração. Em muitos casos, surgem dois ou mais verbos jun-
tos, para indicar que se pratica ou se sofre uma ação, ou
que o sujeito possui uma qualidade. A essa junção, dá-se
o nome de locução verbal. Toda locução verbal é formada
por um verbo auxiliar (ou mais de um) e um verbo principal
(somente um).
O verbo auxiliar é o que se relaciona com o sujeito,
por isso concorda com este, ou seja, se o sujeito estiver no
singular, o verbo auxiliar também ficará no singular; se o
sujeito estiver no plural, o verbo auxiliar também ficará no
plural. Na Língua Portuguesa os verbos auxiliares são os
seguintes: ser, estar, ter, haver, dever, poder, ir, dentre outros.
O verbo principal é o que indica se o sujeito possui uma
qualidade, se ele pratica uma ação ou se a sofre. É o mais
importante da locução. Na Língua Portuguesa, o verbo
principal surge sempre no infinitivo (terminado em –ar, -er,
ou –ir), no gerúndio (terminado em –ndo) ou no particípio
(terminado em –ado ou –ido, dentre outras terminações).
Veja alguns exemplos de locuções verbais:
Os funcionários FORAM CONVOCADOS pelo diretor.
(aux.: SER; princ.: CONVOCAR)
Os estudantes ESTÃO RESPONDENDO às questões.
(aux.: ESTAR; princ.: RESPONDER)
Os trabalhadores TÊM ENFRENTADO muitos proble-
mas.(aux.: TER; princ.: ENFRENTAR)
O vereador HAVIA DENUNCIADO seus companheiros.
(aux.: HAVER; princ.: DENUNCIAR)
Os alunos DEVEM ESTUDAR todos os dias. (aux.: DE-
VER; princ.: ESTUDAR)
Sujeito
Para se descobrir qual o sujeito do verbo (ou da locu-
ção verbal), deve-se perguntar a ele (ou a ela) o seguinte:
Que(m) é que ..........? A resposta será o sujeito. Por exemplo,
analisemos a primeira frase dentre as apresentadas acima:
Os funcionários foram convocados pelo diretor.
O princípio é o verbo. Procura-se, portanto, o verbo: é
a locução verbal foram convocados. - - Pergunta-se a ela:
Que(m) é que foi convocado?
54
- Resposta: Os funcionários.
- O sujeito da oração, então, é o seguinte: os funcio-
nários.
Encontrado o sujeito, parte-se para a análise do verbo:
Se ele indicar que o sujeito possui uma qualidade, um
estado ou um modo de ser, sem praticar ação alguma, será
denominado de VERBO DE LIGAÇÃO. Os verbos de ligação
mais comuns são os seguintes: ser, estar, parecer, ficar, per-
manecer e continuar. Não se esqueça, porém, de que só
será verbo de ligação o que indicar qualidade, estado ou
modo de ser do sujeito, sem praticar ação alguma. Observe
as seguintes frases:
O político continuou seu discurso mesmo com todas as
vaias recebidas.
Continuar, nesta frase, não é de ligação já que não in-
dica qualidade do sujeito, e sim ação.
A professora estava na sala de aula.
Estar, nesta frase, não é de ligação já que não indica
qualidade do sujeito, e sim fato.
A garota estava muito alegre.
Estar é verbo de ligação porque indica qualidade do
sujeito.
Se o verbo indicar que o sujeito pratica uma ação, ou
que participa ativamente de um fato, será denominado de
VERBO INTRANSITIVO ou VERBO TRANSITIVO, de acordo
com o seguinte:
- Quem ............ , ................. : Todo verbo que se encaixar
nessa frase será INTRANSITIVO. Por exemplo, o verbo cor-
rer: Quem corre, corre.
- Quem ............ , ................. algo/alguém: Todo verbo
que se encaixar nessa frase será TRANSITIVO DIRETO. Por
exemplo, o verbo comer: Quem come, come algo; ou o ver-
bo amar: Quem ama, ama alguém.
- Quem ............ , ................. + prep. + algo/alguém: Todo
verbo que se encaixar nessa frase será TRANSITIVO INDI-
RETO. Por exemplo, o verbo gostar: Quem gosta, gosta de
algo ou de alguém. As preposições mais comuns são as
seguintes: a, de, em, por, para, sem e com.
- Quem ............ , ................. algo/alguém + prep. + algo/
alguém: Todo verbo que se encaixar nessa frase será TRAN-
SITIVO DIRETO E INDIRETO - também denominado de BI-
TRANSITIVO. Por exemplo, o verbo mostrar: Quem mostra,
mostra algo a alguém; ou o verbo informar: Quem informa,
informa alguém de algo ou Quem informa, informa algo a
alguém.
É importante salientar que um verbo só será TRAN-
SITIVO se houver complemento (objeto direto ou objeto
indireto). A análise de um verbo depende, portanto, do
ambiente sintático em que ele se encontra. Um verbo que
aparentemente seja transitivo direto pode ser, na realida-
de, intransitivo, caso não haja complemento. Por exemplo,
observe a seguinte frase:
 LÍNGUA PORTUGUESA

O pior cego é aquele que não quer ver. 04. (ESPM-SP) Em “esta lhe deu cem mil contos”, o ter-
O verbo “ver” é, aparentemente, transitivo direto, uma mo destacado é:
vez que se encaixa na frase Quem vê, vê algo. Ocorre, po- A) pronome possessivo
rém, que não há o “algo”. O pior cego é aquele que não B) complemento nominal
quer ver o quê? Não aparece na oração; não há, portanto, C) objeto indireto
o objeto direto. Como não o há, o verbo não pode ser tran- D) adjunto adnominal
sitivo direto, e sim intransitivo. E) objeto direto
Observe, agora, esta frase: Quem dá aos pobres, em-
presta a Deus. 05. Assinale a alternativa correta e identifique o sujeito
Os verbos “dar” e “emprestar” são, aparentemente, das seguintes orações em relação aos verbos destacados:
transitivos diretos e indiretos, uma vez que se encaixam nas - Amanhã teremos uma palestra sobre qualidade de
frases Quem dá, dá algo a alguém e Quem empresta, em- vida.
presta algo a alguém. Ocorre, porém, que não há o “algo”. - Neste ano, quero prestar serviço voluntário.
Quem dá o que aos pobres empresta o que a Deus? Não
aparece na oração; não há, portanto, o objeto direto. Como A)Tu – vós
não o há, os verbos não podem ser transitivos diretos e B)Nós – eu
indiretos, e sim somente transitivos indiretos. C)Vós – nós
D) Ele - tu
FONTE: 06. Classifique o sujeito das orações destacadas no tex-
http://www.gramaticaonline.com.br/texto/1231 to seguinte e, a seguir, assinale a sequência correta.
Questões sobre Análise Sintática É notável, nos textos épicos, a participação do sobrena-
tural. É frequente a mistura de assuntos relativos ao nacio-
01. (AGENTE DE APOIO ADMINISTRATIVO – FCC – nalismo com o caráter maravilhoso. Nas epopeias, os deu-
2013). Os trabalhadores passaram mais tempo na escola... ses tomam partido e interferem nas aventuras dos heróis,
O segmento grifado acima possui a mesma função sin- ajudando-os ou atrapalhando- -os.
tática que o destacado em: A)simples, composto
A) ...o que reduz a média de ganho da categoria.
B)indeterminado, composto
B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa clas-
C)simples, simples
se.
D) oculto, indeterminado
C) O crescimento da escolaridade também foi impul-
sionado...
07. (ESPM-SP) “Surgiram fotógrafos e repórteres”.
D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino mé-
Identifique a alternativa que classifica corretamente a fun-
dio...
ção sintática e a classe morfológica dos termos destacados:
E) ...impulsionado pelo aumento do número de uni-
versidades... A) objeto indireto – substantivo
B) objeto direto - substantivo
02.(AGENTE DE DEFENSORIA PÚBLICA – FCC – 2013). C) sujeito – adjetivo
Donos de uma capacidade de orientação nas brenhas selva- D) objeto direto – adjetivo
gens [...], sabiam os paulistas como... E) sujeito - substantivo
O segmento em destaque na frase acima exerce a mes-
ma função sintática que o elemento grifado em: GABARITO
A) Nas expedições breves serviam de balizas ou mos-
tradores para a volta. 01. C 02. D 03. B 04. C 05. B 06. C 07. E
B) Às estreitas veredas e atalhos [...], nada acrescenta-
riam aqueles de considerável... RESOLUÇÃO
C) Só a um olhar muito exercitado seria perceptível o
sinal. 1-)
D) Uma sequência de tais galhos, em qualquer flores- Os trabalhadores passaram mais tempo na escola
ta, podia significar uma pista. = SUJEITO
E) Alguns mapas e textos do século XVII apresentam- A) ...o que reduz a média de ganho da categoria. = ob-
nos a vila de São Paulo como centro... jeto direto
B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa classe.
03. Há complemento nominal em: = objeto direto
A)Você devia vir cá fora receber o beijo da madrugada. C) O crescimento da escolaridade também foi impul-
B)... embora fosse quase certa a sua possibilidade de sionado... = sujeito paciente
ganhar a vida. D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino mé-
C)Ela estava na janela do edifício. dio... = objeto direto
D)... sem saber ao certo se gostávamos dele. E) ...impulsionado pelo aumento do número de univer-
E)Pouco depois começaram a brincar de bandido e sidades... = agente da passiva
mocinho de cinema.

55
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-)
Donos de uma capacidade de orientação nas brenhas
selvagens [...], sabiam os paulistas como... = SUJEITO
A) Nas expedições breves = ADJUNTO ADVERBIAL
B) nada acrescentariam aqueles de considerável...= ad-
junto adverbial
C) seria perceptível o sinal. = predicativo
D) Uma sequência de tais galhos = sujeito
E) apresentam-nos a vila de São Paulo como = objeto
direto
3-)
A) o beijo da madrugada. = adjunto adnominal
B)a sua possibilidade de ganhar a vida. = complemento
nominal (possibilidade de quê?)
C)na janela do edifício. = adjunto adnominal
D)... sem saber ao certo se gostávamos dele. = objeto
indireto
E) a brincar de bandido e mocinho de cinema = objeto
indireto
4-)
esta lhe deu cem mil contos = o verbo DAR é bitransiti-
vo, ou seja, transitivo direto e indireto, portanto precisa de
dois complementos – dois objetos: direto e indireto.
Deu o quê? = cem mil contos (direto)
Deu a quem? lhe (=a ele, a ela) = indireto
5-)
- Amanhã ( nós ) teremos uma palestra sobre qualida-
de de vida.
- Neste ano, ( eu ) quero prestar serviço voluntário.
6-)
É notável, nos textos épicos, a participação do sobrena-
tural. É frequente a mistura de assuntos relativos ao nacio-
nalismo com o caráter maravilhoso. Nas epopeias, os deu-
ses tomam partido e interferem nas aventuras dos heróis,
ajudando-os ou atrapalhando-os.
Ambos os termos apresentam sujeito simples
7-)
Surgiram fotógrafos e repórteres.
O sujeito está deslocado, colocado na ordem indireta
(final da oração). Portanto: função sintática: sujeito (com-
posto); classe morfológica (classe de palavras): substanti-
vos.
Frase é todo enunciado de sentido completo, podendo
ser formada por uma só palavra ou por várias, ter verbos ou
não. A frase exprime, através da fala ou da escrita: ideias,
emoções, ordens, apelos. Define-se pelo seu propósito co-
municativo, ou seja, pela sua capacidade de, num intercâm-
bio linguístico, transmitir um conteúdo satisfatório para a
situação em que é utilizada. Exemplos:
O Brasil possui um grande potencial turístico.
Espantoso!
Não vá embora.
Silêncio!
O telefone está tocando.
56
Observação: a frase que não possui verbo denomina-
se Frase Nominal.
Na língua falada, a frase é caracterizada pela entoa-
ção, que indica nitidamente seu início e seu fim. A entoação
pode vir acompanhada por gestos, expressões do rosto, do
olhar, além de ser complementada pela situação em que o
falante se encontra. Esses fatos contribuem para que fre-
quentemente surjam frases muito simples, formadas por
apenas uma palavra. Observe:
Rua!
Ai!
Essas palavras, dotadas de entoação própria, e acom-
panhadas de gestos peculiares, são suficientes para satisfa-
zer suas necessidades expressivas.
Na língua escrita, a entoação é representada pelos si-
nais de pontuação, os quais procuram sugerir a melodia
frasal. Desaparecendo a situação viva, o contexto é forne-
cido pelo próprio texto, o que acaba tornando necessário
que as frases escritas sejam linguisticamente mais comple-
tas. Essa maior complexidade linguística leva a frase a obe-
decer às regras gerais da língua. Portanto, a organização
e a ordenação dos elementos formadores da frase devem
seguir os padrões da língua. Por isso é que: As meninas
estavam alegres. = constitui uma frase, enquanto: Alegres
meninas estavam as. = não é considerada uma frase da lín-
gua portuguesa.
Tipos de Frases
Muitas vezes, as frases assumem sentidos que só po-
dem ser integralmente captados se atentarmos para o con-
texto em que são empregadas. É o caso, por exemplo, das
situações em que se explora a ironia. Pense, por exemplo,
na frase “Que educação!”, usada quando se vê alguém in-
vadindo, com seu carro, a faixa de pedestres. Nesse caso,
ela expressa exatamente o contrário do que aparentemen-
te diz.
A entoação é um elemento muito importante da frase
falada, pois nos dá uma ampla possibilidade de expressão.
Dependendo de como é dita, uma frase simples como “É
ela.” pode indicar constatação, dúvida, surpresa, indigna-
ção, decepção, etc. Na língua escrita, os sinais de pontua-
ção podem agir como definidores do sentido das frases.
Existem alguns tipos de frases cuja entoação é mais ou
menos previsível, de acordo com o sentido que transmi-
tem. São elas:
- Frases Interrogativas: ocorrem quando uma per-
gunta é feita pelo emissor da mensagem. São empregadas
quando se deseja obter alguma informação. A interrogação
pode ser direta ou indireta.
Você aceita um copo de suco? (Interrogação direta)
Desejo saber se você aceita um copo de suco. (Interro-
gação indireta)
- Frases Imperativas: ocorrem quando o emissor da
mensagem dá uma ordem, um conselho ou faz um pedido,
utilizando o verbo no modo imperativo. Podem ser afirma-
tivas ou negativas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Faça-o entrar no carro! (Afirmativa)
Não faça isso. (Negativa)
Dê-me uma ajudinha com isso! (Afirmativa)
- Frases Exclamativas: nesse tipo de frase o emissor
exterioriza um estado afetivo. Apresentam entoação ligei-
ramente prolongada. Por Exemplo:
Que prova difícil!
É uma delícia esse bolo!
- Frases Declarativas: ocorrem quando o emissor
constata um fato. Esse tipo de frase informa ou declara al-
guma coisa. Podem ser afirmativas ou negativas.
Obrigaram o rapaz a sair. (Afirmativa)
Ela não está em casa. (Negativa)
- Frases Optativas: são usadas para exprimir um dese-
jo. Por Exemplo:
Deus te acompanhe!
Bons ventos o levem!
De acordo com a construção, as frases classificam-se
em:
Frase Nominal: é a frase construída sem verbos. Exem-
plos:
Fogo!
Cuidado!
Belo serviço o seu!
Trabalho digno desse feirante.
Frase Verbal: é a frase construída com verbo. Por
Exemplo:
O sol ilumina a cidade e aquece os dias.
Os casais saíram para jantar.
A bola rolou escada abaixo.
Estrutura da Frase
As frases que possuem verbo são geralmente estrutu-
radas a partir de dois elementos essenciais: sujeito e pre-
dicado. Isso não significa, no entanto, que tais frases de-
vam ser formadas, no mínimo, por dois vocábulos. Na frase
“Saímos”, por exemplo, há um sujeito implícito na termina-
ção do verbo: nós.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo
em número e pessoa. É normalmente o “ser de quem se
declara algo”, “o tema do que se vai comunicar”.
O predicado é a parte da frase que contém “a infor-
mação nova para o ouvinte”. Normalmente, ele se refere
ao sujeito, constituindo a declaração do que se atribui ao
sujeito. É sempre muito importante analisar qual é o nú-
cleo significativo da declaração: se o núcleo da declaração
estiver no verbo, teremos um predicado verbal (ocorre nas
frases verbais); se o núcleo da declaração estiver em algum
nome, teremos um predicado nominal (ocorre nas frases
nominais que possuem verbo de ligação). Observe: O amor
é eterno.
O tema, o ser de quem se declara algo, o sujeito, é “O
amor”. A declaração referente a “o amor”, ou seja, o predi-
cado, é «é eterno». É um predicado nominal, pois seu nú-
cleo significativo é o nome «eterno». Já na frase: Os rapazes
jogam futebol. O sujeito é “Os rapazes”, que identificamos
por ser o termo que concorda em número e pessoa com o
verbo “jogam”. O predicado é “jogam futebol”, cujo núcleo
significativo é o verbo “jogam”. Temos, assim, um predica-
do verbal.
Oração
Uma frase verbal pode ser também uma oração. Para
isso é necessário:
- que o enunciado tenha sentido completo;
- que o enunciado tenha verbo (ou locução verbal).
Por Exemplo: Camila terminou a leitura do livro.
Obs.: Na oração as palavras estão relacionadas entre si,
como partes de um conjunto harmônico: elas são os ter-
mos ou as unidades sintáticas da oração. Assim, cada ter-
mo da oração desempenha uma função sintática.
Atenção: Nem toda frase é oração. Por Exemplo: Que
dia lindo!
Esse enunciado é frase, pois tem sentido. Esse enun-
ciado não é oração, pois não possui verbo. Assim, não pos-
suem estrutura sintática, portanto não são orações, frases
como:
Socorro! - Com Licença! - Que rapaz ignorante!
A frase pode conter uma ou mais orações. Veja:
Brinquei no parque. (uma oração)
Entrei na casa e sentei-me. (duas orações)
Cheguei, vi, venci. (três orações)
Período
Período é a frase constituída de uma ou mais orações,
formando um todo, com sentido completo. O período
pode ser simples ou composto.
Período Simples: é aquele constituído por apenas uma
oração, que recebe o nome de oração absoluta. Exemplos:
O amor é eterno.
As plantas necessitam de cuidados especiais.
Quero aquelas rosas.
O tempo é o melhor remédio.
Período Composto: é aquele constituído por duas ou
mais orações. Exemplos:
Quando você partiu minha vida ficou sem alegrias.
Quero aquelas flores para presentear minha mãe.
Vou gritar para todos ouvirem que estou sabendo o que
acontece ao anoitecer.
Cheguei, jantei e fui dormir.
Saiba que: Como toda oração está centrada num verbo
ou numa locução verbal, a maneira prática de saber quan-
tas orações existem num período é contar os verbos ou
locuções verbais.
57
 LÍNGUA PORTUGUESA
Período Composto
O período composto caracteriza-se por possuir mais
de uma oração em sua composição. Sendo Assim:
- Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma
oração)
- Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto =locução verbal, verbo, duas orações)
- Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar um
protetor solar. (Período Composto = três verbos, três ora-
ções).
Cada verbo ou locução verbal sublinhada acima cor-
responde a uma oração. Isso implica que o primeiro exem-
plo é um período simples, pois tem apenas uma oração, os
dois outros exemplos são períodos compostos, pois têm
mais de uma oração.
Há dois tipos de relações que podem se estabelecer
entre as orações de um período composto: uma relação de
coordenação ou uma relação de subordinação.
Duas orações são coordenadas quando estão juntas
em um mesmo período (ou seja, em um mesmo bloco de
informações, marcado pela pontuação final), mas têm, am-
bas, estruturas individuais, como é o exemplo de:
- Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto)
Podemos dizer:
1. Estou comprando um protetor solar.
2. Irei à praia.
Separando as duas, vemos que elas são independentes.
É esse tipo de período que veremos: o Período Com-
posto por Coordenação.
Quanto à classificação das orações coordenadas, te-
mos dois tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas
Sindéticas.
Coordenadas Assindéticas
São orações coordenadas entre si e que não são liga-
das através de nenhum conectivo. Estão apenas justapos-
tas.
Coordenadas Sindéticas
Ao contrário da anterior, são orações coordenadas en-
tre si, mas que são ligadas através de uma conjunção coor-
denativa. Esse caráter vai trazer para esse tipo de oração
uma classificação. As orações coordenadas sindéticas são
classificadas em cinco tipos: aditivas, adversativas, alterna-
tivas, conclusivas e explicativas.
Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas: suas prin-
cipais conjunções são: e, nem, não só... mas também, não
só... como, assim... como.
- Não só cantei como também dancei.
- Nem comprei o protetor solar, nem fui à praia.
- Comprei o protetor solar e fui à praia.
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Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas: suas
principais conjunções são: mas, contudo, todavia, entretan-
to, porém, no entanto, ainda, assim, senão.
- Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
- Ainda que a noite acabasse, nós continuaríamos dan-
çando.
- Não comprei o protetor solar, mas mesmo assim fui à
praia.
Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas: suas
principais conjunções são: ou... ou; ora...ora; quer...quer;
seja...seja.
- Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador.
- Ora sei que carreira seguir, ora penso em várias carrei-
ras diferentes.
- Quer eu durma quer eu fique acordado, ficarei no
quarto.
Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas: suas
principais conjunções são: logo, portanto, por fim, por con-
seguinte, consequentemente, pois (posposto ao verbo)
- Passei no vestibular, portanto irei comemorar.
- Conclui o meu projeto, logo posso descansar.
- Tomou muito sol, consequentemente ficou adoentada.
- A situação é delicada; devemos, pois, agir
Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas: suas
principais conjunções são: isto é, ou seja, a saber, na verda-
de, pois (anteposto ao verbo).
- Só passei na prova porque me esforcei por muito tem-
po.
- Só fiquei triste por você não ter viajado comigo.
- Não fui à praia, pois queria descansar durante o Do-
mingo.
Fonte:
http://www.infoescola.com/portugues/oracoes-coor-
denadas-assindeticas-e-sindeticas/
Questões sobre Orações Coordenadas
01. A oração “Não se verificou, todavia, uma transplan-
tação integral de gosto e de estilo” tem valor:
A) conclusivo
B) adversativo
C) concessivo
D) explicativo
E) alternativo
02. “Estudamos, logo deveremos passar nos exames”.
A oração em destaque é:
a) coordenada explicativa
b) coordenada adversativa
c) coordenada aditiva
d) coordenada conclusiva
e) coordenada assindética
03. (AGENTE EDUCACIONAL – VUNESP – 2013-adap.)
Releia o seguinte trecho:
Joyce e Mozart são ótimos, mas eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida
prática.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Sem que haja alteração de sentido, e de acordo com a
norma- -padrão da língua portuguesa, ao se substituir o
termo em destaque, o trecho estará corretamente reescrito
em:
A) Joyce e Mozart são ótimos, portanto eles, como
quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância
para nossa vida prática.
B) Joyce e Mozart são ótimos, conforme eles, como
quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância
para nossa vida prática.
C) Joyce e Mozart são ótimos, assim eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nos-
sa vida prática.
D) Joyce e Mozart são ótimos, todavia eles, como qua-
se toda a cultura humanística, têm pouca relevância para
nossa vida prática.
E) Joyce e Mozart são ótimos, pois eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nos-
sa vida prática.
04. (ANALISTA ADMINISTRATIVO – VUNESP – 2013-
adap.) Em – ...fruto não só do novo acesso da população
ao automóvel mas também da necessidade de maior nú-
mero de viagens... –, os termos em destaque estabelecem
relação de
A) explicação.
B) oposição.
C) alternância.
D) conclusão.
E) adição.
05. Analise a oração destacada: Não se desespere, que
estaremos a seu lado sempre.
Marque a opção correta quanto à sua classificação:
A) Coordenada sindética aditiva.
B) Coordenada sindética alternativa.
C) Coordenada sindética conclusiva.
D) Coordenada sindética explicativa.
GABARITO
01. B 02. E 03. D 04. E 05. D
RESOLUÇÃO
1-)
“Não se verificou, todavia, uma transplantação integral
de gosto e de estilo” = conjunção adversativa, portanto:
oração coordenada sindética adversativa
2-)
Estudamos, logo deveremos passar nos exames = a
oração em destaque não é introduzida por conjunção, en-
tão: coordenada assindética
3-)
Joyce e Mozart são ótimos, mas eles... = conjunção (e
ideia) adversativa
A) Joyce e Mozart são ótimos, portanto eles, como
quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância
para nossa vida prática. = conclusiva
B) Joyce e Mozart são ótimos, conforme eles, como
quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância
para nossa vida prática. = conformativa
C) Joyce e Mozart são ótimos, assim eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nos-
sa vida prática. = conclusiva
E) Joyce e Mozart são ótimos, pois eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nos-
sa vida prática. = explicativa
Dica: conjunção pois como explicativa = dá para eu
substituir por porque; como conclusiva: substituo por por-
tanto.
4-)
fruto não só do novo acesso da população ao auto-
móvel mas também da necessidade de maior número de
viagens... estabelecem relação de adição de ideias, de fatos
5-)
Não se desespere, que estaremos a seu lado sempre.
= conjunção explicativa (= porque) - coordenada sin-
dética explicativa
Subordinação
Observe o exemplo abaixo de Vinícius de Moraes:
“Eu sinto que em meu gesto existe o teu
gesto.”
Oração Principal Oração Subordinada
Observe que na oração subordinada temos o verbo
“existe”, que está conjugado na terceira pessoa do singu-
lar do presente do indicativo. As orações subordinadas que
apresentam verbo em qualquer dos tempos finitos (tempos
do modo do indicativo, subjuntivo e imperativo), são cha-
madas de orações desenvolvidas ou explícitas. Podemos
modificar o período acima. Veja:
Eu sinto existir em meu gesto o teu gesto.
Oração Principal Oração Subordinada
A análise das orações continua sendo a mesma: “Eu
sinto” é a oração principal, cujo objeto direto é a oração
subordinada “existir em meu gesto o teu gesto”. Note que
a oração subordinada apresenta agora verbo no infinitivo.
Além disso, a conjunção “que”, conectivo que unia as duas
orações, desapareceu. As orações subordinadas cujo verbo
surge numa das formas nominais (infinitivo - flexionado ou
não -, gerúndio ou particípio) chamamos orações reduzi-
das ou implícitas.
Obs.: as orações reduzidas não são introduzidas por
conjunções nem pronomes relativos. Podem ser, eventual-
mente, introduzidas por preposição.
59
 LÍNGUA PORTUGUESA
1) ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS
A oração subordinada substantiva tem valor de subs-
tantivo e vem introduzida, geralmente, por conjunção inte-
grante (que, se).
Suponho que você foi à biblioteca hoje.
Oração Subordinada Substantiva
Você sabe se o presidente já chegou?
Oração Subordinada Substantiva
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) também
introduzem as orações subordinadas substantivas, bem
como os advérbios interrogativos (por que, quando, onde,
como). Veja os exemplos:
O garoto perguntou qual era o telefone da moça.
Oração Subordinada Substantiva
Não sabemos por que a vizinha se mudou.
Oração Subordinada Substantiva
Classificação das Orações Subordinadas
Substantivas
De acordo com a função que exerce no período, a ora-
ção subordinada substantiva pode ser:
a) Subjetiva
É subjetiva quando exerce a função sintática de sujeito
do verbo da oração principal. Observe:
É fundamental o seu comparecimento à reunião.
Sujeito
É fundamental que você compareça à reunião.
Oração Principal Oração Subordinada Substantiva
Subjetiva
Atenção: Observe que a oração subordinada substan-
tiva pode ser substituída pelo pronome “ isso”. Assim, te-
mos um período simples:
É fundamental isso. ou Isso é fundamental.
Dessa forma, a oração correspondente a “isso” exerce-
rá a função de sujeito
Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na oração
principal:
1- Verbos de ligação + predicativo, em construções
do tipo: É bom - É útil - É conveniente - É certo - Parece certo
- É claro - Está evidente - Está comprovado
É bom que você compareça à minha festa.
2- Expressões na voz passiva, como: Sabe-se - Soube-
se - Conta-se - Diz-se - Comenta-se - É sabido - Foi anun-
ciado - Ficou provado
Sabe-se que Aline não gosta de Pedro.
60
3- Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar -
importar - ocorrer - acontecer
Convém que não se atrase na entrevista.
Obs.: quando a oração subordinada substantiva é sub-
jetiva, o verbo da oração principal está sempre na 3ª. pes-
soa do singular.
b) Objetiva Direta
A oração subordinada substantiva objetiva direta exer-
ce função de objeto direto do verbo da oração principal.
Todos querem sua aprovação no concurso.
Objeto Direto
Todos querem que você seja aprovado. (= Todos
querem isso)
Oração Principal oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
As orações subordinadas substantivas objetivas diretas
desenvolvidas são iniciadas por:
- Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica) e
“se”:
A professora verificou se todos alunos estavam presen-
tes.
- Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às
vezes regidos de preposição), nas interrogações indiretas:
O pessoal queria saber quem era o dono do carro im-
portado.
- Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às
vezes regidos de preposição), nas interrogações indiretas:
Eu não sei por que ela fez isso.
c) Objetiva Indireta
A oração subordinada substantiva objetiva indireta
atua como objeto indireto do verbo da oração principal.
Vem precedida de preposição.
Meu pai insiste em meu estudo.
Objeto Indireto
Meu pai insiste em que eu estude. (= Meu pai in-
siste nisso)
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
Obs.: em alguns casos, a preposição pode estar elíptica
na oração.
Marta não gosta (de) que a chamem de senhora.
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
d) Completiva Nominal
A oração subordinada substantiva completiva nominal
completa um nome que pertence à oração principal e tam-
bém vem marcada por preposição.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Complemento Nominal
Sentimos orgulho de que você se comportou. (=
Sentimos orgulho disso.)
Oração Subordinada Substantiva
Completiva Nominal
Lembre-se: as orações subordinadas substantivas ob-
jetivas indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto
que orações subordinadas substantivas completivas nomi-
nais integram o sentido de um nome. Para distinguir uma
da outra, é necessário levar em conta o termo complemen-
tado. Essa é, aliás, a diferença entre o objeto indireto e o
complemento nominal: o primeiro complementa um verbo,
o segundo, um nome.
e) Predicativa
A oração subordinada substantiva predicativa exerce
papel de predicativo do sujeito do verbo da oração princi-
pal e vem sempre depois do verbo ser.
Nosso desejo era sua desistência.
Predicativo do Sujeito
Nosso desejo era que ele desistisse. (= Nosso dese-
jo era isso)
Oração Subordinada Substantiva
Predicativa
Obs.: em certos casos, usa-se a preposição expletiva
“de” para realce. Veja o exemplo: A impressão é de que não
fui bem na prova.
f) Apositiva
A oração subordinada substantiva apositiva exerce
função de aposto de algum termo da oração principal.
Fernanda tinha um grande sonho: a chegada do dia de
seu casamento.
Aposto
(Fernanda tinha um grande sonho: isso.)
Fernanda tinha um grande sonho: que o dia do seu ca-
samento chegasse.
Oração Subordinada
Substantiva Apositiva
2) ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS
Uma oração subordinada adjetiva é aquela que possui
valor e função de adjetivo, ou seja, que a ele equivale. As
orações vêm introduzidas por pronome relativo e exercem
a função de adjunto adnominal do antecedente. Observe
o exemplo:
Esta foi uma redação bem-sucedida.
Substantivo Adjetivo (Adjunto Adnominal)
Note que o substantivo redação foi caracterizado pelo
adjetivo bem-sucedida. Nesse caso, é possível formarmos
outra construção, a qual exerce exatamente o mesmo pa-
pel. Veja:
Esta foi uma redação que fez sucesso.
Oração Principal Oração Subordinada Adjetiva
Perceba que a conexão entre a oração subordinada ad-
jetiva e o termo da oração principal que ela modifica é feita
pelo pronome relativo “que”. Além de conectar (ou relacio-
nar) duas orações, o pronome relativo desempenha uma
função sintática na oração subordinada: ocupa o papel que
seria exercido pelo termo que o antecede.
Obs.: para que dois períodos se unam num período
composto, altera-se o modo verbal da segunda oração.
Atenção: Vale lembrar um recurso didático para re-
conhecer o pronome relativo “que”: ele sempre pode ser
substituído por: o qual - a qual - os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que é estudioso.
Essa oração é equivalente a:
Refiro-me ao aluno o qual estuda.
Forma das Orações Subordinadas Adjetivas
Quando são introduzidas por um pronome relativo e
apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as
orações subordinadas adjetivas são chamadas desenvolvi-
das. Além delas, existem as orações subordinadas adjetivas
reduzidas, que não são introduzidas por pronome relativo
(podem ser introduzidas por preposição) e apresentam o
verbo numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou
particípio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.
No primeiro período, há uma oração subordinada ad-
jetiva desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome re-
lativo “que” e apresenta verbo conjugado no pretérito per-
feito do indicativo. No segundo, há uma oração subordina-
da adjetiva reduzida de infinitivo: não há pronome relativo
e seu verbo está no infinitivo.
Classificação das Orações Subordinadas Adjetivas
Na relação que estabelecem com o termo que caracte-
rizam, as orações subordinadas adjetivas podem atuar de
duas maneiras diferentes. Há aquelas que restringem ou
especificam o sentido do termo a que se referem, indivi-
dualizando-o. Nessas orações não há marcação de pausa,
sendo chamadas subordinadas adjetivas restritivas. Existem
também orações que realçam um detalhe ou amplificam
dados sobre o antecedente, que já se encontra suficiente-
mente definido, as quais denominam-se subordinadas ad-
jetivas explicativas.
Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, não fosse a gentileza de um
homem que passava naquele momento.
Oração Subordinada Adjetiva
Restritiva
61
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nesse período, observe que a oração em destaque res-
tringe e particulariza o sentido da palavra “homem”: trata-
se de um homem específico, único. A oração limita o uni-
verso de homens, isto é, não se refere a todos os homens,
mas sim àquele que estava passando naquele momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes
age animalescamente.
Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Nesse período, a oração em destaque não tem sentido
restritivo em relação à palavra “homem”; na verdade, essa
oração apenas explicita uma ideia que já sabemos estar
contida no conceito de “homem”.
Saiba que:
A oração subordinada adjetiva explicativa é separada da
oração principal por uma pausa, que, na escrita, é represen-
tada pela vírgula. É comum, por isso, que a pontuação seja
indicada como forma de diferenciar as orações explicativas
das restritivas; de fato, as explicativas vêm sempre isola-
das por vírgulas; as restritivas, não.
3) ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
Uma oração subordinada adverbial é aquela que exerce
a função de adjunto adverbial do verbo da oração principal.
Dessa forma, pode exprimir circunstância de tempo, modo,
fim, causa, condição, hipótese, etc. Quando desenvolvida,
vem introduzida por uma das conjunções subordinativas
(com exclusão das integrantes). Classifica-se de acordo com
a conjunção ou locução conjuntiva que a introduz.
Durante a madrugada, eu olhei você dormindo.
Oração Subordinada Adverbial
Observe que a oração em destaque agrega uma cir-
cunstância de tempo. É, portanto, chamada de oração su-
bordinada adverbial temporal. Os adjuntos adverbiais são
termos acessórios que indicam uma circunstância referente,
via de regra, a um verbo. A classificação do adjunto adver-
bial depende da exata compreensão da circunstância que
exprime. Observe os exemplos abaixo:
Naquele momento, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
Quando vi a estátua, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
No primeiro período, “naquele momento” é um adjunto
adverbial de tempo, que modifica a forma verbal “senti”. No
segundo período, esse papel é exercido pela oração “Quan-
do vi a estátua”, que é, portanto, uma oração subordina-
da adverbial temporal. Essa oração é desenvolvida, pois é
introduzida por uma conjunção subordinativa (quando) e
apresenta uma forma verbal do modo indicativo (“vi”, do
pretérito perfeito do indicativo). Seria possível reduzi-la, ob-
tendo-se:
Ao ver a estátua, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
A oração em destaque é reduzida, pois apresenta uma
das formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não é
introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por uma
preposição (“a”, combinada com o artigo “o”).
62
Obs.: a classificação das orações subordinadas adver-
biais é feita do mesmo modo que a classificação dos adjuntos
adverbiais. Baseia-se na circunstância expressa pela oração.
Circunstâncias Expressas
pelas Orações Subordinadas Adverbiais
a) Causa
A ideia de causa está diretamente ligada àquilo que pro-
voca um determinado fato, ao motivo do que se declara na
oração principal. “É aquilo ou aquele que determina um acon-
tecimento”.
Principal conjunção subordinativa causal: PORQUE
Outras conjunções e locuções causais: como (sempre in-
troduzido na oração anteposta à oração principal), pois, pois
que, já que, uma vez que, visto que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte.
Como ninguém se interessou pelo projeto, não houve alter-
nativa a não ser cancelá-lo.
Já que você não vai, eu também não vou.
b) Consequência
As orações subordinadas adverbiais consecutivas expri-
mem um fato que é consequência, que é efeito do que se de-
clara na oração principal. São introduzidas pelas conjunções
e locuções: que, de forma que, de sorte que, tanto que, etc., e
pelas estruturas tão...que, tanto...que, tamanho...que.
Principal conjunção subordinativa consecutiva: QUE (pre-
cedido de tal, tanto, tão, tamanho)
É feio que dói. (É tão feio que, em consequência, causa
dor.)
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou con-
cretizando-os.
Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração Reduzida
de Infinitivo)
c) Condição
Condição é aquilo que se impõe como necessário para a
realização ou não de um fato. As orações subordinadas ad-
verbiais condicionais exprimem o que deve ou não ocorrer
para que se realize ou deixe de se realizar o fato expresso na
oração principal.
Principal conjunção subordinativa condicional: SE
Outras conjunções condicionais: caso, contanto que, desde
que, salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que, sem que,
uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado, cer-
tamente o melhor time será campeão.
Uma vez que todos aceitem a proposta, assinaremos o
contrato.
Caso você se case, convide-me para a festa.
d) Concessão
As orações subordinadas adverbiais concessivas indicam
concessão às ações do verbo da oração principal, isto é, ad-
mitem uma contradição ou um fato inesperado. A ideia de
concessão está diretamente ligada ao contraste, à quebra
de expectativa.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Principal conjunção subordinativa concessiva: EMBORA
Utiliza-se também a conjunção: conquanto e as locu-
ções ainda que, ainda quando, mesmo que, se bem que, pos-
to que, apesar de que.
Só irei se ele for.
A oração acima expressa uma condição: o fato de “eu”
ir só se realizará caso essa condição seja satisfeita. Com-
pare agora com:
Irei mesmo que ele não vá.
A distinção fica nítida; temos agora uma concessão:
irei de qualquer maneira, independentemente de sua ida. A
oração destacada é, portanto, subordinada adverbial con-
cessiva. Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Conquanto a economia tenha crescido, pelo menos me-
tade da população continua à margem do mercado de con-
sumo.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / em-
bora não estudasse). (reduzida de infinitivo)
e) Comparação
As orações subordinadas adverbiais comparativas es-
tabelecem uma comparação com a ação indicada pelo ver-
bo da oração principal.
Principal conjunção subordinativa comparativa: COMO
Ele dorme como um urso.
Saiba que: É comum a omissão do verbo nas orações
subordinadas adverbiais comparativas. Por exemplo:
Agem como crianças. (agem)
Oração Subordinada Adverbial Comparativa
No entanto, quando se comparam ações diferentes,
isso não ocorre. Por exemplo: Ela fala mais do que faz.
(comparação do verbo falar e do verbo fazer).
f) Conformidade
As orações subordinadas adverbiais conformativas in-
dicam ideia de conformidade, ou seja, exprimem uma re-
gra, um modelo adotado para a execução do que se decla-
ra na oração principal.
Principal conjunção subordinativa conformativa: CON-
FORME
Outras conjunções conformativas: como, consoante e
segundo (todas com o mesmo valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm
direitos iguais.
g) Finalidade
As orações subordinadas adverbiais finais indicam a
intenção, a finalidade daquilo que se declara na oração
principal.
Principal conjunção subordinativa final: A FIM DE QUE
Outras conjunções finais: que, porque (= para que) e a
locução conjuntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigos.
Felipe abriu a porta do carro para que sua namorada
entrasse.
h) Proporção
As orações subordinadas adverbiais proporcionais ex-
primem ideia de proporção, ou seja, um fato simultâneo ao
expresso na oração principal.
Principal locução conjuntiva subordinativa proporcio-
nal: À PROPORÇÃO QUE
Outras locuções conjuntivas proporcionais: à medida
que, ao passo que. Há ainda as estruturas: quanto maior...
(maior), quanto maior...(menor), quanto menor...(maior),
quanto menor...(menor), quanto mais...(mais), quanto mais...
(menos), quanto menos...(mais), quanto menos...(menos).
À proporção que estudávamos, acertávamos mais ques-
tões.
Visito meus amigos à medida que eles me convidam.
Quanto maior for a altura, maior será o tombo.
i) Tempo
As orações subordinadas adverbiais temporais acres-
centam uma ideia de tempo ao fato expresso na oração
principal, podendo exprimir noções de simultaneidade, an-
terioridade ou posterioridade.
Principal conjunção subordinativa temporal: QUANDO
Outras conjunções subordinativas temporais: enquan-
to, mal e locuções conjuntivas: assim que, logo que, todas as
vezes que, antes que, depois que, sempre que, desde que, etc.
Quando você foi embora, chegaram outros convidados.
Sempre que ele vem, ocorrem problemas.
Mal você saiu, ela chegou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando termi-
nou a festa) (Oração Reduzida de Particípio)
Fonte:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint29.
php
Questões sobre Orações Subordinadas
01. (PAPILOSCOPISTA POLICIAL – VUNESp/2013).
Mais denso, menos trânsito
As grandes cidades brasileiras estão congestionadas e
em processo de deterioração agudizado pelo crescimento
econômico da última década. Existem deficiências evidentes
em infraestrutura, mas é importante também considerar o
planejamento urbano.
Muitas grandes cidades adotaram uma abordagem de
desconcentração, incentivando a criação de diversos centros
urbanos, na visão de que isso levaria a uma maior facilidade
de deslocamento.
Mas o efeito tem sido o inverso. A criação de diversos
centros e o aumento das distâncias multiplicam o número de
viagens, dificultando o investimento em transporte coletivo e
aumentando a necessidade do transporte individual.
63
 LÍNGUA PORTUGUESA

Se olharmos Los Angeles como a região que levou a

desconcentração ao extremo, ficam claras as consequências.
Numa região rica como a Califórnia, com enorme investi-
mento viário, temos engarrafamentos gigantescos que vira-
ram característica da cidade.
Os modelos urbanos bem-sucedidos são aqueles com
elevado adensamento e predominância do transporte coleti-
vo, como mostram Manhattan e Tóquio.
O centro histórico de São Paulo é a região da cidade
mais bem servida de transporte coletivo, com infraestrutura
de telecomunicação, água, eletricidade etc. Como em outras
grandes cidades, essa deveria ser a região mais adensada da
metrópole. Mas não é o caso. Temos, hoje, um esvaziamento
gradual do centro, com deslocamento das atividades para
diversas regiões da cidade.
A visão de adensamento com uso abundante de trans-
porte coletivo precisa ser recuperada. Desse modo, será pos-
sível reverter esse processo de uso cada vez mais intenso do
transporte individual, fruto não só do novo acesso da popu-
lação ao automóvel, mas também da necessidade de maior
número de viagens em função da distância cada vez maior
entre os destinos da população.
(Henrique Meirelles, Folha de S.Paulo, 13.01.2013.
Adaptado)
As expressões mais denso e menos trânsito, no título,
estabelecem entre si uma relação de
(A) comparação e adição.
(B) causa e consequência.
(C) conformidade e negação.
(D) hipótese e concessão.
(E) alternância e explicação
02. (AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA PENITENCIÁ-
RIA – VUNESP – 2013). No trecho – Tem surtido um efeito
positivo por eles se tornarem uma referência positiva den-
tro da unidade, já que cumprem melhor as regras, respei-
tam o próximo e pensam melhor nas suas ações, refletem
antes de tomar uma atitude. – o termo em destaque esta-
belece entre as orações uma relação de
A) condição. B) causa. C) comparação. D) tempo.
E) concessão.
03. (UFV-MG) As orações subordinadas substantivas
que aparecem nos períodos abaixo são todas subjetivas,
exceto:
A) Decidiu-se que o petróleo subiria de preço.
B) É muito bom que o homem, vez por outra, reflita
sobre sua vida.
C) Ignoras quanto custou meu relógio?
D) Perguntou-se ao diretor quando seríamos recebi-
dos.
E) Convinha-nos que você estivesse presente à reunião
04. (AGENTE DE VIGILÂNCIA E RECEPÇÃO – VUNESP –
2013). Considere a tirinha em que se vê Honi conversando
com seu Namorado Lute.
(Dik Browne, Folha de S. Paulo, 26.01.2013)
É correto afirmar que a expressão contanto que esta-
belece entre as orações relação de
A) causa, pois Honi quer ter filhos e não deseja traba-
lhar depois de casada.
B) comparação, pois o namorado espera ter sucesso
como cantor romântico.
C) tempo, pois ambos ainda são adolescentes, mas já
pensam em casamento.
D) condição, pois Lute sabe que exercendo a profissão
de músico provavelmente ganhará pouco.
E) finalidade, pois Honi espera que seu futuro marido
torne-se um artista famoso.
05. (ANALISTA ADMINISTRATIVO – VUNESP – 2013).
Em – Apesar da desconcentração e do aumento da ex-
tensão urbana verificados no Brasil, é importante desen-
volver e adensar ainda mais os diversos centros já existen-
tes... –, sem que tenha seu sentido alterado, o trecho em
destaque está corretamente reescrito em:
A) Mesmo com a desconcentração e o aumento da Ex-
tensão urbana verificados no Brasil, é importante desenvol-
ver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes...
B) Uma vez que se verifica a desconcentração e o au-
mento da extensão urbana no Brasil, é importante desenvol-
ver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes...
C) Assim como são verificados a desconcentração e o
aumento da extensão urbana no Brasil, é importante de-
senvolver e adensar ainda mais os diversos centros já exis-
tentes...
D) Visto que com a desconcentração e o aumento da ex-
tensão urbana verificados no Brasil, é importante desenvol-
ver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes...
E) De maneira que, com a desconcentração e o aumen-
to da extensão urbana verificados no Brasil, é importante
desenvolver e adensar ainda mais os diversos centros já
existentes...

64
 LÍNGUA PORTUGUESA
06. (ANALISTA ADMINISTRATIVO – VUNESP – 2013).
Em – É fundamental que essa visão de adensamento com
uso abundante de transporte coletivo seja recuperada para
que possamos reverter esse processo de uso… –, a expres-
são em destaque estabelece entre as orações relação de
A) consequência.
B) condição.
C) finalidade.
D) causa.
E) concessão.
07. (ANALISTA DE SISTEMAS – VUNESP – 2013 –
adap.). Considere o trecho: “Como as músicas eram de
protesto, naquele mesmo ano foi enquadrado na lei de se-
gurança nacional pela ditadura militar e exilado.” O termo
Como, em destaque na primeira parte do enunciado, ex-
pressa ideia de
A) contraste e tem sentido equivalente a porém.
B) concessão e tem sentido equivalente a mesmo que.
C) conformidade e tem sentido equivalente a confor-
me.
D) causa e tem sentido equivalente a visto que.
E) finalidade e tem sentido equivalente a para que.
08. (ANALISTA EM PLANEJAMENTO, ORÇAMENTO E
FINANÇAS PÚBLICAS – VUNESP – 2013-adap.) No tre-
cho – “Fio, disjuntor, tomada, tudo!”, insiste o motorista, com
tanto orgulho que chega a contaminar-me. –, a construção
tanto ... que estabelece entre as construções [com tanto or-
gulho] e [que chega a contaminar-me] uma relação de
A) condição e finalidade.
B) conformidade e proporção.
C) finalidade e concessão.
D) proporção e comparação.
E) causa e consequência.
GABARITO
01. B 02. B 03. C 04. D
05. A 06. C 07. D 08. E sitos “número e pessoa” em relação ao sujeito. Exemplifi-
RESOLUÇÃO
1-)
mais denso e menos trânsito = mais denso, conse-
quentemente, menos trânsito, então: causa e consequência
2-)
já que cumprem melhor as regras = estabelece entre
as orações uma relação de causa com a consequência de
“tem um efeito positivo”.
3-)
Ignoras quanto custou meu relógio? = oração subor-
dinada substantiva objetiva direta
A oração não atende aos requisitos de tais orações, ou
seja, não se inicia com verbo de ligação, tampouco pelos
verbos “convir”, “parecer”, “importar”, “constar” etc., e tam-
bém não inicia com as conjunções integrantes “que” e “se”.
4-)
a expressão contanto que estabelece uma relação de
condição (condicional)
5-)
Apesar da desconcentração e do aumento da extensão
urbana verificados no Brasil = conjunção concessiva
B) Uma vez que se verifica a desconcentração e o au-
mento da extensão urbana no Brasil, = causal
C) Assim como são verificados a desconcentração e o
aumento da extensão urbana no Brasil = comparativa
D) Visto que com a desconcentração e o aumento da
extensão urbana verificados no Brasil = causal
E) De maneira que, com a desconcentração e o aumen-
to da extensão urbana verificados no Brasil = consecutivas
6-)
para que possamos = conjunção final (finalidade)
7-)
“Como as músicas eram de protesto = expressa ideia
de causa da consequência “foi enquadrado” = causa e
tem sentido equivalente a visto que.
8-)
com tanto orgulho que chega a contaminar-me. – a
construção estabelece uma relação de causa e consequên-
cia. (a causa da “contaminação” – consequência)
CONCORDÂNCIA
Ao falarmos sobre a concordância verbal, estamos
nos referindo à relação de dependência estabelecida entre
um termo e outro mediante um contexto oracional. Desta
feita, os agentes principais desse processo são representa-
dos pelo sujeito, que no caso funciona como subordinante;
e o verbo, o qual desempenha a função de subordinado.
Dessa forma, temos que a concordância verbal carac-
teriza-se pela adaptação do verbo, tendo em vista os que-
cando, temos: O aluno chegou atrasado. Temos que o verbo
apresenta-se na terceira pessoa do singular, pois faz refe-
rência a um sujeito, assim também expresso (ele). Como
poderíamos também dizer: os alunos chegaram atrasados.
Casos referentes a sujeito simples
1) Em caso de sujeito simples, o verbo concorda com
o núcleo em número e pessoa: O aluno chegou atrasado.
2) Nos casos referentes a sujeito representado por
substantivo coletivo, o verbo permanece na terceira pes-
soa do singular: A multidão, apavorada, saiu aos gritos.
Observação:
- No caso de o coletivo aparecer seguido de adjunto
adnominal no plural, o verbo permanecerá no singular ou
poderá ir para o plural:
Uma multidão de pessoas saiu aos gritos.
Uma multidão de pessoas saíram aos gritos.
65
 LÍNGUA PORTUGUESA
3) Quando o sujeito é representado por expressões
partitivas, representadas por “a maioria de, a maior parte
de, a metade de, uma porção de” entre outras, o verbo tanto
pode concordar com o núcleo dessas expressões quanto
com o substantivo que a segue: A maioria dos alunos resol-
veu ficar. A maioria dos alunos resolveram ficar.
4) No caso de o sujeito ser representado por expres-
sões aproximativas, representadas por “cerca de, perto de”,
o verbo concorda com o substantivo determinado por elas:
Cerca de mil candidatos se inscreveram no concurso.
5) Em casos em que o sujeito é representado pela ex-
pressão “mais de um”, o verbo permanece no singular: Mais
de um candidato se inscreveu no concurso de piadas.
Observação:
- No caso da referida expressão aparecer repetida ou
associada a um verbo que exprime reciprocidade, o verbo,
necessariamente, deverá permanecer no plural:
Mais de um aluno, mais de um professor contribuíram
na campanha de doação de alimentos.
Mais de um formando se abraçaram durante as soleni-
dades de formatura.
6) Quando o sujeito for composto da expressão “um
dos que”, o verbo permanecerá no plural: Esse jogador foi
um dos que atuaram na Copa América.
7) Em casos relativos à concordância com locuções
pronominais, representadas por “algum de nós, qual de vós,
quais de vós, alguns de nós”, entre outras, faz-se necessário
nos atermos a duas questões básicas:
- No caso de o primeiro pronome estar expresso no
plural, o verbo poderá com ele concordar, como poderá
também concordar com o pronome pessoal: Alguns de nós
o receberemos. / Alguns de nós o receberão.
- Quando o primeiro pronome da locução estiver ex-
presso no singular, o verbo permanecerá, também, no sin-
gular: Algum de nós o receberá.
8) No caso de o sujeito aparecer representado pelo
pronome “quem”, o verbo permanecerá na terceira pessoa
do singular ou poderá concordar com o antecedente desse
pronome: Fomos nós quem contou toda a verdade para
ela. / Fomos nós quem contamos toda a verdade para ela.
9) Em casos nos quais o sujeito aparece realçado pela
palavra “que”, o verbo deverá concordar com o termo que
antecede essa palavra: Nesta empresa somos nós que toma-
mos as decisões. / Em casa sou eu que decido tudo.
10) No caso de o sujeito aparecer representado por ex-
pressões que indicam porcentagens, o verbo concordará
com o numeral ou com o substantivo a que se refere essa
porcentagem: 50% dos funcionários aprovaram a decisão
da diretoria. / 50% do eleitorado apoiou a decisão.
66
Observações:
- Caso o verbo apareça anteposto à expressão de por-
centagem, esse deverá concordar com o numeral: Aprova-
ram a decisão da diretoria 50% dos funcionários.
- Em casos relativos a 1%, o verbo permanecerá no sin-
gular: 1% dos funcionários não aprovou a decisão da diretoria.
- Em casos em que o numeral estiver acompanhado de
determinantes no plural, o verbo permanecerá no plural: Os
50% dos funcionários apoiaram a decisão da diretoria.
11) Nos casos em que o sujeito estiver representado por
pronomes de tratamento, o verbo deverá ser empregado na
terceira pessoa do singular ou do plural: Vossas Majesta-
des gostaram das homenagens. Vossa Majestade agradeceu
o convite.
12) Casos relativos a sujeito representado por substan-
tivo próprio no plural se encontram relacionados a alguns
aspectos que os determinam:
- Diante de nomes de obras no plural, seguidos do ver-
bo ser, este permanece no singular, contanto que o predica-
tivo também esteja no singular: Memórias póstumas de Brás
Cubas é uma criação de Machado de Assis.
- Nos casos de artigo expresso no plural, o verbo tam-
bém permanece no plural: Os Estados Unidos são uma po-
tência mundial.
- Casos em que o artigo figura no singular ou em que
ele nem aparece, o verbo permanece no singular: Estados
Unidos é uma potência mundial.
Casos referentes a sujeito composto
1) Nos casos relativos a sujeito composto de pessoas
gramaticais diferentes, o verbo deverá ir para o plural, estan-
do relacionado a dois pressupostos básicos:
- Quando houver a 1ª pessoa, esta prevalecerá sobre as
demais: Eu, tu e ele faremos um lindo passeio.
- Quando houver a 2ª pessoa, o verbo poderá flexionar
na 2ª ou na 3ª pessoa: Tu e ele sois primos. Tu e ele são pri-
mos.
2) Nos casos em que o sujeito composto aparecer ante-
posto ao verbo, este permanecerá no plural: O pai e seus dois
filhos compareceram ao evento.
3) No caso em que o sujeito aparecer posposto ao ver-
bo, este poderá concordar com o núcleo mais próximo ou
permanecer no plural: Compareceram ao evento o pai e seus
dois filhos. Compareceu ao evento o pai e seus dois filhos.
4) Nos casos relacionados a sujeito simples, porém com
mais de um núcleo, o verbo deverá permanecer no singular:
Meu esposo e grande companheiro merece toda a felicidade
do mundo.
5) Casos relativos a sujeito composto de palavras sinô-
nimas ou ordenado por elementos em gradação, o verbo
poderá permanecer no singular ou ir para o plural: Minha vi-
tória, minha conquista, minha premiação são frutos de meu
esforço. / Minha vitória, minha conquista, minha premiação
é fruto de meu esforço.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Concordância nominal é o ajuste que fazemos aos
demais termos da oração para que concordem em gênero
e número com o substantivo. Teremos que alterar, portan-
to, o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Além disso,
temos também o verbo, que se flexionará à sua maneira.
Regra geral: O artigo, o adjetivo, o numeral e o prono-
me concordam em gênero e número com o substantivo.
- A pequena criança é uma gracinha.
- O garoto que encontrei era muito gentil e simpático.
Casos especiais: Veremos alguns casos que fogem à
regra geral mostrada acima.
a) Um adjetivo após vários substantivos
- Substantivos de mesmo gênero: adjetivo vai para o
plural ou concorda com o substantivo mais próximo.
- Irmão e primo recém-chegado estiveram aqui.
- Irmão e primo recém-chegados estiveram aqui.
- Substantivos de gêneros diferentes: vai para o plural
masculino ou concorda com o substantivo mais próximo.
- Ela tem pai e mãe louros.
- Ela tem pai e mãe loura.
- Adjetivo funciona como predicativo: vai obrigatoria-
mente para o plural.
- O homem e o menino estavam perdidos.
- O homem e sua esposa estiveram hospedados aqui.
b) Um adjetivo anteposto a vários substantivos
- Adjetivo anteposto normalmente concorda com o
mais próximo.
Comi delicioso almoço e sobremesa.
Provei deliciosa fruta e suco.
- Adjetivo anteposto funcionando como predicativo:
concorda com o mais próximo ou vai para o plural.
Estavam feridos o pai e os filhos.
Estava ferido o pai e os filhos.
c) Um substantivo e mais de um adjetivo
- antecede todos os adjetivos com um artigo.
Falava fluentemente a língua inglesa e a espanhola.
- coloca o substantivo no plural.
Falava fluentemente as línguas inglesa e espanhola.
d) Pronomes de tratamento
- sempre concordam com a 3ª pessoa.
Vossa Santidade esteve no Brasil.
e) Anexo, incluso, próprio, obrigado
- Concordam com o substantivo a que se referem.
As cartas estão anexas.
A bebida está inclusa.
Precisamos de nomes próprios.
Obrigado, disse o rapaz.
f) Um(a) e outro(a), num(a) e noutro(a)
- Após essas expressões o substantivo fica sempre no
singular e o adjetivo no plural.
Renato advogou um e outro caso fáceis.
Pusemos numa e noutra bandeja rasas o peixe.
g) É bom, é necessário, é proibido
- Essas expressões não variam se o sujeito não vier pre-
cedido de artigo ou outro determinante.
Canja é bom. / A canja é boa.
É necessário sua presença. / É necessária a sua presença.
É proibido entrada de pessoas não autorizadas. / A en-
trada é proibida.
h) Muito, pouco, caro
- Como adjetivos: seguem a regra geral.
Comi muitas frutas durante a viagem.
Pouco arroz é suficiente para mim.
Os sapatos estavam caros.
- Como advérbios: são invariáveis.
Comi muito durante a viagem.
Pouco lutei, por isso perdi a batalha.
Comprei caro os sapatos.
i) Mesmo, bastante
- Como advérbios: invariáveis
Preciso mesmo da sua ajuda.
Fiquei bastante contente com a proposta de emprego.
- Como pronomes: seguem a regra geral.
Seus argumentos foram bastantes para me convencer.
Os mesmos argumentos que eu usei, você copiou.
j) Menos, alerta
- Em todas as ocasiões são invariáveis.
Preciso de menos comida para perder peso.
Estamos alerta para com suas chamadas.
k) Tal Qual
- “Tal” concorda com o antecedente, “qual” concorda
com o consequente.
As garotas são vaidosas tais qual a tia.
Os pais vieram fantasiados tais quais os filhos.
l) Possível
- Quando vem acompanhado de “mais”, “menos”, “me-
lhor” ou “pior”, acompanha o artigo que precede as ex-
pressões.
A mais possível das alternativas é a que você expôs.
Os melhores cargos possíveis estão neste setor da em-
presa.
As piores situações possíveis são encontradas nas fave-
las da cidade.
m) Meio
- Como advérbio: invariável.
Estou meio (um pouco) insegura.
- Como numeral: segue a regra geral.
Comi meia (metade) laranja pela manhã.
67
 LÍNGUA PORTUGUESA
n) Só
- apenas, somente (advérbio): invariável.
Só consegui comprar uma passagem.
- sozinho (adjetivo): variável.
Estiveram sós durante horas.
Fonte:
http://www.brasilescola.com/gramatica/concordancia-
verbal.htm
Questões sobre Concordância Nominal e Verbal
01.(TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) A con-
cordância verbal e nominal está inteiramente correta na
frase:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e va-
lores que determinam as escolhas dos governantes, para
conferir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes de-
vem ser embasados na percepção dos valores e princípios
que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é garantia de um verdadei-
ro regime democrático, em que se respeita tanto as liber-
dades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode estar subordinado às ordens indiscrimina-
das de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão voltados
para o momento eleitoral, que expõem as diferentes opi-
niões existentes na sociedade.
02. (Agente Técnico – FCC – 2013). As normas de con-
cordância verbal e nominal estão inteiramente respeitadas
em:
A) Alguns dos aspectos mais desejáveis de uma boa
leitura, que satisfaça aos leitores e seja veículo de aprimo-
ramento intelectual, estão na capacidade de criação do au-
tor, mediante palavras, sua matéria-prima.
B) Obras que se considera clássicas na literatura sem-
pre delineia novos caminhos, pois é capaz de encantar o
leitor ao ultrapassar os limites da época em que vivem seus
autores, gênios no domínio das palavras, sua matéria-pri-
ma.
C) A palavra, matéria-prima de poetas e romancistas,
lhe permitem criar todo um mundo de ficção, em que per-
sonagens se transformam em seres vivos a acompanhar os
leitores, numa verdadeira interação com a realidade.
D) As possibilidades de comunicação entre autor e lei-
tor somente se realiza plenamente caso haja afinidade de
ideias entre ambos, o que permite, ao mesmo tempo, o
crescimento intelectual deste último e o prazer da leitura.
E) Consta, na literatura mundial, obras-primas que
constitui leitura obrigatória e se tornam referências por seu
conteúdo que ultrapassa os limites de tempo e de época.
03. (Escrevente TJ-SP – Vunesp/2012) Leia o texto para
responder à questão.
68
_________dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro,
não está claro até onde pode realmente chegar uma políti-
ca baseada em melhorar a eficiência sem preços adequados
para o carbono, a água e (na maioria dos países pobres) a
terra. É verdade que mesmo que a ameaça dos preços do
carbono e da água em si ___________diferença, as compa-
nhias não podem suportar ter de pagar, de repente, digamos,
40 dólares por tonelada de carbono, sem qualquer prepara-
ção. Portanto, elas começam a usar preços- -sombra.
Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma maneira
de quantificar adequadamente os insumos básicos. E sem
eles a maioria das políticas de crescimento verde sempre
___________ a segunda opção.
(Carta Capital,
27.06.2012. Adaptado)
De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e res-
pectivamente, com:
(A) Restam… faça… será
(B) Resta… faz… será
(C) Restam… faz... serão
(D) Restam… façam… serão
(E) Resta… fazem… será
04 (Escrevente TJ SP – Vunesp/2012) Assinale a alterna-
tiva em que o trecho
– Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma ma-
neira de quantificar adequadamente os insumos básicos.–
está corretamente reescrito, de acordo com a norma-pa-
drão da língua portuguesa.
(A) Ainda assim, temos certeza que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de se quantificar os
insumos básicos.
(B) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de os insumos bási-
cos ser quantificados.
(C) Ainda assim, temos certeza que ninguém encontrou
até agora uma maneira adequada para que os insumos bá-
sicos sejam quantificado.
(D) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada para que os insu-
mos básicos seja quantificado.
(E) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de se quantificarem
os insumos básicos.
05. (FUNDAÇÃO CASA/SP - AGENTE ADMINISTRATIVO
- VUNESP/2011 - ADAPTADA) Observe as frases do texto:
I. Cerca de 75 por cento dos países obtêm nota nega-
tiva...
II. ... à Venezuela, de Chávez, que obtém a pior classi-
ficação do continente americano (2,0)...
Assim como ocorre com o verbo “obter” nas frases I e
II, a concordância segue as mesmas regras, na ordem dos
exemplos, em:
(A) Todas as pessoas têm boas perspectivas para o
próximo ano. Será que alguém tem opinião diferente da
maioria?
(B) Vem muita gente prestigiar as nossas festas juninas.
Vêm pessoas de muito longe para brincar de quadrilha.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(C) Pouca gente quis voltar mais cedo para casa. Quase
todos quiseram ficar até o nascer do sol na praia.
(D) Existem pessoas bem intencionadas por aqui, mas
também existem umas que não merecem nossa atenção.
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam.
06. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
Os folheteiros vivem em feiras, mercados, praças e locais de
peregrinação.
O verbo da frase acima NÃO pode ser mantido no plu-
ral caso o segmento grifado seja substituído por:
(A) Há folheteiros que
(B) A maior parte dos folheteiros
(C) O folheteiro e sua família
(D) O grosso dos folheteiros
(E) Cada um dos folheteiros
07. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
Todas as formas verbais estão corretamente flexionadas
em:
(A) Enquanto não se disporem a considerar o cordel
sem preconceitos, as pessoas não serão capazes de fruir
dessas criações poéticas tão originais.
(B) Ainda que nem sempre detenha o mesmo status
atribuído à arte erudita, o cordel vem sendo estudado hoje
nas melhores universidades do país.
(C) Rodolfo Coelho Cavalcante deve ter percebido que
a situação dos cordelistas não mudaria a não ser que eles
mesmos requizessem o respeito que faziam por merecer.
(D) Se não proveem do preconceito, a desvalorização e
a pouca visibilidade dessa arte popular tão rica só pode ser
resultado do puro e simples desconhecimento.
(E) Rodolfo Coelho Cavalcante entreveu que os proble-
mas dos cordelistas estavam diretamente ligados à falta de
representatividade.
08. (TRF - 4ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC/2010) Observam-se corretamente as regras de con-
cordância verbal e nominal em:
a) O desenraizamento, não só entre intelectuais como
entre os mais diversos tipos de pessoas, das mais sofistica-
das às mais humildes, são cada vez mais comuns nos dias
de hoje.
b) A importância de intelectuais como Edward Said e
Tony Judt, que não se furtaram ao debate sobre questões
polêmicas de seu tempo, não estão apenas nos livros que
escreveram.
c) Nada indica que o conflito no Oriente Médio entre
árabes e judeus, responsável por tantas mortes e tanto so-
frimento, estejam próximos de serem resolvidos ou pelo
menos de terem alguma trégua.
d) Intelectuais que têm compromisso apenas com a
verdade, ainda que conscientes de que esta é até certo
ponto relativa, costumam encontrar muito mais detratores
que admiradores.
e) No final do século XX já não se via muitos intelec-
tuais e escritores como Edward Said, que não apenas era
notícia pelos livros que publicavam como pelas posições
que corajosamente assumiam.
09. (TRF - 2ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
O verbo que, dadas as alterações entre parênteses propos-
tas para o segmento grifado, deverá ser colocado no plural,
está em:
(A) Não há dúvida de que o estilo de vida... (dúvidas)
(B) O que não se sabe... (ninguém nas regiões do pla-
neta)
(C) O consumo mundial não dá sinal de trégua... (O
consumo mundial de barris de petróleo)
(D) Um aumento elevado no preço do óleo reflete-se
no custo da matéria-prima... (Constantes aumentos)
(E) o tema das mudanças climáticas pressiona os es-
forços mundiais... (a preocupação em torno das mudanças
climáticas)
10. (CETESB/SP – ESCRITURÁRIO - VUNESP/2013) Assi-
nale a alternativa em que a concordância das formas ver-
bais destacadas está de acordo com a norma-padrão da
língua.
(A) Fazem dez anos que deixei de trabalhar em higie-
nização subterrânea.
(B) Ainda existe muitas pessoas que discriminam os
trabalhadores da área de limpeza.
(C) No trabalho em meio a tanta sujeira, havia altos
riscos de se contrair alguma doença.
(D) Eu passava a manhã no subterrâneo: quando era
sete da manhã, eu já estava fazendo meu serviço.
(E) As companhias de limpeza, apenas recentemente,
começou a adotar medidas mais rigorosas para a proteção
de seus funcionários.
GABARITO
01. A 02. A 03. A 04. E 05. A
06. E 07. |B 08. D 09. D 10. C
RESOLUÇÃO
1-) Fiz os acertos entre parênteses:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores
que determinam as escolhas dos governantes, para confe-
rir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes de-
vem (deve) ser embasados (embasada) na percepção dos
valores e princípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é (são) garantia de um ver-
dadeiro regime democrático, em que se respeita (respei-
tam) tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode (podem) estar subordinado (subordina-
das) às ordens indiscriminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) vol-
tados (voltado) para o momento eleitoral, que expõem (ex-
põe) as diferentes opiniões existentes na sociedade.
2-)
A) Alguns dos aspectos mais desejáveis de uma boa
leitura, que satisfaça aos leitores e seja veículo de aprimo-
ramento intelectual, estão na capacidade de criação do au-
tor, mediante palavras, sua matéria-prima. = correta
69
 LÍNGUA PORTUGUESA
B) Obras que se consideram clássicas na literatura sem-
pre delineiam novos caminhos, pois são capazes de encan-
tar o leitor ao ultrapassarem os limites da época em que
vivem seus autores, gênios no domínio das palavras, sua
matéria-prima.
C) A palavra, matéria-prima de poetas e romancistas,
lhes permite criar todo um mundo de ficção, em que per-
sonagens se transformam em seres vivos a acompanhar os
leitores, numa verdadeira interação com a realidade.
D) As possibilidades de comunicação entre autor e lei-
tor somente se realizam plenamente caso haja afinidade
de ideias entre ambos, o que permite, ao mesmo tempo, o
crescimento intelectual deste último e o prazer da leitura.
E) Constam, na literatura mundial, obras-primas que
constituem leitura obrigatória e se tornam referências por
seu conteúdo que ultrapassa os limites de tempo e de épo-
ca.
3-) _Restam___dúvidas
mesmo que a ameaça dos preços do carbono e da
água em si __faça __diferença
a maioria das políticas de crescimento verde sempre
____será_____ a segunda opção.
Em “a maioria de”, a concordância pode ser dupla: tan-
to no plural quanto no singular. Nas alternativas não há
“restam/faça/serão”, portanto a A é que apresenta as op-
ções adequadas.
4-)
(A) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de se quantificar os
insumos básicos.
(B) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de os insumos bási-
cos serem quantificados.
(C) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada para que os insu-
mos básicos sejam quantificados.
(D) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada para que os insu-
mos básicos sejam quantificados.
(E) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de se quantificarem
os insumos básicos. = correta
5-) Em I, obtêm está no plural; em II, no singular. Vamos
aos itens:
(A) Todas as pessoas têm (plural) ... Será que alguém
tem (singular)
(B) Vem (singular) muita gente... Vêm pessoas (plural)
(C) Pouca gente quis (singular)... Quase todos quise-
ram (plural)
(D) Existem (plural) pessoas ... mas também existem
umas (plural)
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam (ambas
as formas estão no plural)
70
6-)
A - Há folheteiros que vivem (concorda com o objeto
“folheterios”)
B – A maior parte dos folheteiros vivem/vive (opcional)
C – O folheteiro e sua família vivem (sujeito composto)
D – O grosso dos folheteiros vive/vivem (opcional)
E – Cada um dos folheteiros vive = somente no singular
7-) Coloquei entre parênteses a forma verbal correta:
(A) Enquanto não se disporem (dispuserem) a conside-
rar o cordel sem preconceitos, as pessoas não serão capa-
zes de fruir dessas criações poéticas tão originais.
(B) Ainda que nem sempre detenha o mesmo status
atribuído à arte erudita, o cordel vem sendo estudado hoje
nas melhores universidades do país.
(C) Rodolfo Coelho Cavalcante deve ter percebido que
a situação dos cordelistas não mudaria a não ser que eles
mesmos requizessem (requeressem) o respeito que faziam
por merecer.
(D) Se não proveem (provêm) do preconceito, a desva-
lorização e a pouca visibilidade dessa arte popular tão rica
só pode (podem) ser resultado do puro e simples desco-
nhecimento.
(E) Rodolfo Coelho Cavalcante entreveu (entreviu) que
os problemas dos cordelistas estavam diretamente ligados
à falta de representatividade.
8-) Fiz as correções entre parênteses:
a) O desenraizamento, não só entre intelectuais como
entre os mais diversos tipos de pessoas, das mais sofistica-
das às mais humildes, são (é) cada vez mais comuns (co-
mum) nos dias de hoje.
b) A importância de intelectuais como Edward Said e
Tony Judt, que não se furtaram ao debate sobre questões
polêmicas de seu tempo, não estão (está) apenas nos livros
que escreveram.
c) Nada indica que o conflito no Oriente Médio en-
tre árabes e judeus, responsável por tantas mortes e tanto
sofrimento, estejam (esteja) próximos (próximo) de serem
(ser) resolvidos (resolvido) ou pelo menos de terem (ter)
alguma trégua.
d) Intelectuais que têm compromisso apenas com a
verdade, ainda que conscientes de que esta é até certo
ponto relativa, costumam encontrar muito mais detratores
que admiradores.
e) No final do século XX já não se via (viam) muitos
intelectuais e escritores como Edward Said, que não apenas
era (eram) notícia pelos livros que publicavam como pelas
posições que corajosamente assumiam.
9-)
(A) Não há dúvida de que o estilo de vida... (dúvidas) =
“há” permaneceria no singular
(B) O que não se sabe ... (ninguém nas regiões do pla-
neta) = “sabe” permaneceria no singular
(C) O consumo mundial não dá sinal de trégua ... (O
consumo mundial de barris de petróleo) = “dá” permane-
ceria no singular
 LÍNGUA PORTUGUESA
(D) Um aumento elevado no preço do óleo reflete-se
no custo da matéria-prima... Constantes aumentos) = “re-
flete” passaria para “refletem-se”
(E) o tema das mudanças climáticas pressiona os esfor-
ços mundiais... (a preocupação em torno das mudanças cli-
máticas) = “pressiona” permaneceria no singular
10-) Fiz as correções:
(A) Fazem dez anos = faz (sentido de tempo = singular)
(B) Ainda existe muitas pessoas = existem
(C) No trabalho em meio a tanta sujeira, havia altos riscos
(D) Eu passava a manhã no subterrâneo: quando era sete
da manhã = eram
(E) As companhias de limpeza, apenas recentemente, co-
meçou = começaram
REGÊNCIA
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (ou um nome) e seus comple-
mentos. Ocupa-se em estabelecer relações entre as palavras,
criando frases não ambíguas, que expressem efetivamente o
sentido desejado, que sejam corretas e claras.
Regência Verbal
Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece en-
tre os verbos e os termos que os complementam (objetos
diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos adver-
biais).
O estudo da regência verbal permite-nos ampliar nossa
capacidade expressiva, pois oferece oportunidade de conhe-
cermos as diversas significações que um verbo pode assumir
com a simples mudança ou retirada de uma preposição. Ob-
serve:
A mãe agrada o filho. -> agradar significa acariciar, con-
tentar.
A mãe agrada ao filho. -> agradar significa “causar agra-
do ou prazer”, satisfazer.
Logo, conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é um
dos aspectos fundamentais do estudo da regência verbal (e
também nominal). As preposições são capazes de modificar
completamente o sentido do que se está sendo dito. Veja os
exemplos:
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no segun-
do caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A oração
“Cheguei no metrô”, popularmente usada a fim de indicar o
lugar a que se vai, possui, no padrão culto da língua, senti-
do diferente. Aliás, é muito comum existirem divergências
entre a regência coloquial, cotidiana de alguns verbos, e a
regência culta.
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos
de acordo com sua transitividade. A transitividade, porém,
não é um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de
diferentes formas em frases distintas.
Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
- Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
- Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao em-
pregar esses verbos, devemos lembrar que os pronomes
oblíquos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pro-
nomes podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas
verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após
formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e
lhes são, quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: abando-
nar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, ad-
mirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar,
castigar, condenar, conhecer, conservar,convidar, defender,
eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar,
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Obs.: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses ver-
bos para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais).
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
mor)
71
 LÍNGUA PORTUGUESA
Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação de
regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de ter-
ceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos são
o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se utilizam
os pronomes o, os, a, as como complementos de verbos
transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que não re-
presentam pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos
de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes átonos
lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
- Consistir - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direi-
tos iguais para todos.
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
- Responder - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indicar “a
quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Obs.: o verbo responder, apesar de transitivo indireto
quando exprime aquilo a que se responde, admite voz pas-
siva analítica. Veja:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamen-
te.
- Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que gover-
nam para uma minoria privilegiada.
Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompa-
nhados de um objeto direto e um indireto. Merecem desta-
que, nesse grupo: Agradecer, Perdoar e Pagar. São verbos
que apresentam objeto direto relacionado a coisas e obje-
to indireto relacionado a pessoas. Veja os exemplos:
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado. Observe:
72
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos
preços)
- Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou so-
bre eles)
Obs.: a mesma regência do verbo informar é usada
para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, pre-
venir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
preposições “a” ou “com” para introduzir o complemento
indireto.
Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma
criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na
forma de oração subordinada substantiva) e indireto de
pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
Saiba que:
- A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua
culta. No entanto, é considerada correta quando a palavra
licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
uma oração subordinada adverbial final reduzida de infini-
tivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
- A construção “dizer para”, também muito usada po-
pularmente, é igualmente considerada incorreta.
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto in-
direto introduzido pela preposição “a”. Por Exemplo:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Obs.: na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado CHAMAR

sem termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil - Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo solicitar a atenção ou a presença de.
prefixo existente no próprio verbo (pre). Por gentileza, vá chamar sua prima. / Por favor, vá cha-
má-la.
Mudança de Transitividade X Mudança de Signifi- Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
cado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transitivi- - Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
dade, apresentam mudança de significado. O conhecimen- apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere predi-
to das diferentes regências desses verbos é um recurso lin- cativo preposicionado ou não.
guístico muito importante, pois além de permitir a correta A torcida chamou o jogador mercenário.
interpretação de passagens escritas, oferece possibilidades A torcida chamou ao jogador mercenário.
expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os principais, A torcida chamou o jogador de mercenário.
estão: A torcida chamou ao jogador de mercenário.
AGRADAR CUSTAR
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari- - Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
nhos, acariciar. valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial:
Sempre agrada o filho quando o revê. / Sempre o agrada Frutas e verduras não deveriam custar muito.
quando o revê.
Cláudia não perde oportunidade de agradar o gato. / - No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo
Cláudia não perde oportunidade de agradá-lo. ou transitivo indireto.
Muito custa viver tão longe da família.
- Agradar é transitivo indireto no sentido de causar Verbo Oração Subordinada Substantiva
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento Subjetiva
introduzido pela preposição “a”. Intransitivo Reduzida de Infinitivo
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou. Custa-me (a mim) crer que tomou realmente aquela
atitude.
ASPIRAR Objeto Oração Subordinada Substantiva
- Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspi- Subjetiva
rar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o) Indireto Reduzida de Infinitivo

- Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a melhores condições de vida.
(Aspirávamos a elas)
Obs.: como o objeto direto do verbo “aspirar” não é
pessoa, mas coisa, não se usam as formas pronominais áto-
nas “lhe” e “lhes” e sim as formas tônicas “a ele (s)”, “ a ela
(s)”. Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)
ASSISTIR
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar. Por exemplo:
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presen-
ciar, estar presente, caber, pertencer. Exemplos:
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
Obs.: a Gramática Normativa condena as construções
que atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado
por pessoa. Observe:
Custei para entender o problema.
Forma correta: Custou-me entender o problema.
IMPLICAR
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
b) Ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Liberdade de escolha implica amadure-
cimento político de um povo.
- Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicância, é tran-
sitivo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.

Obs.: no sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é PROCEDER

intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de - Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa cabimento, ter fundamento ou portar-se, comportar-se,
conturbada cidade. agir. Nessa segunda acepção, vem sempre acompanhado
de adjunto adverbial de modo.

73
 LÍNGUA PORTUGUESA
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição” de”) e fazer, executar (rege complemento introduzi-
do pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
QUERER
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar.
Quero muito aos meus amigos.
Ele quer bem à linda menina.
Despede-se o filho que muito lhe quer.
VISAR
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo, é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar
público.
ESQUECER – LEMBRAR
- Lembrar algo – esquecer algo
- Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronomi-
nal)
No 1º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja,
exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e
exigem complemento com a preposição “de”. São, portan-
to, transitivos indiretos:
- Ele se esqueceu do caderno.
- Eu me esqueci da chave.
- Eles se esqueceram da prova.
- Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou lem-
brada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve
alteração de sentido. É uma construção muito rara na lín-
gua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos
clássicos tanto brasileiros como portugueses. Machado de
Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
74
- Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
- Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
O verbo lembrar também pode ser transitivo direto e
indireto (lembrar alguma coisa a alguém ou alguém de al-
guma coisa).
SIMPATIZAR
Transitivo indireto e exige a preposição “com”: Não
simpatizei com os jurados.
NAMORAR
É transitivo direto, ou seja, não admite preposição: Ma-
ria namora João.
Obs: Não é correto dizer: “Maria namora com João”.
OBEDECER
É transitivo indireto, ou seja, exige complemento com
a preposição “a” (obedecer a): Devemos obedecer aos pais.
Obs: embora seja transitivo indireto, esse verbo pode
ser usado na voz passiva: A fila não foi obedecida.
VER
É transitivo direto, ou seja, não exige preposição: Ele
viu o filme.
Regência Nominal
É o nome da relação existente entre um nome (subs-
tantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse
nome. Essa relação é sempre intermediada por uma prepo-
sição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em
conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo
regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de
um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos
nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e
os nomes correspondentes: todos regem complementos
introduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.
Apresentamos a seguir vários nomes acompanhados
da preposição ou preposições que os regem. Observe-os
atentamente e procure, sempre que possível, associar es-
ses nomes entre si ou a algum verbo cuja regência você
conhece.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por

Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Obs.: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a;
paralelamente a; relativa a; relativamente a.

Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php

Questões sobre Regência Nominal e Verbal

01. (Administrador – FCC – 2013-adap.).

... a que ponto a astronomia facilitou a obra das outras ciências ...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o grifado acima está empregado em:
A) ...astros que ficam tão distantes ...
B) ...que a astronomia é uma das ciências ...
C) ...que nos proporcionou um espírito ...
D) ...cuja importância ninguém ignora ...
E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro ...

02.(Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013-adap.).

... pediu ao delegado do bairro que desse um jeito nos filhos do sueco.
O verbo que exige, no contexto, o mesmo tipo de complementos que o grifado acima está empregado em:
A) ...que existe uma coisa chamada exército...
B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra?
C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia...
D) Eu ensino o senhor a cumprir a lei, ali no duro...
E) O delegado apenas olhou-a espantado com o atrevimento.

03.(Agente de Defensoria Pública – FCC – 2013-adap.).

... constava simplesmente de uma vareta quebrada em partes desiguais...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o grifado acima está empregado em:
A) Em campos extensos, chegavam em alguns casos a extremos de sutileza.
B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado nos troncos mais robustos.

75
 LÍNGUA PORTUGUESA
C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados deso-
rientam, não raro, quem...
D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho
na serra de Tunuí...
E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o
gentio, mestre e colaborador...
04. (Agente Técnico – FCC – 2013-adap.).
... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que
o da frase acima se encontra em:
A) A palavra direito, em português, vem de directum,
do verbo latino dirigere...
B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das
sociedades...
C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado
pela justiça.
D) Essa problematicidade não afasta a força das aspi-
rações da justiça...
E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o
sentimento de justiça.
05. (Escrevente TJ SP – Vunesp 2012) Assinale a alter-
nativa em que o período, adaptado da revista Pesquisa
Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à regência
nominal e à pontuação.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapida-
mente, seu espaço na carreira científica ainda que o avanço
seja mais notável em alguns países, o Brasil é um exemplo,
do que em outros.
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam ra-
pidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um
exemplo!, do que em outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam ra-
pidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um
exemplo, do que em outros.
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapida-
mente seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço
seja mais notável em alguns países – o Brasil é um exemplo
– do que em outros.
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapida-
mente, seu espaço na carreira científica, ainda que, o avan-
ço seja mais notável em alguns países (o Brasil é um exem-
plo) do que em outros.
06. (Papiloscopista Policial – VUNESP – 2013). Assina-
le a alternativa correta quanto à regência dos termos em
destaque.
(A) Ele tentava convencer duas senhoras a assumir a
responsabilidade pelo problema.
(B) A menina tinha o receio a levar uma bronca por ter
se perdido.
(C) A garota tinha apenas a lembrança pelo desenho
de um índio na porta do prédio.
(D) A menina não tinha orgulho sob o fato de ter se
perdido de sua família.
(E) A família toda se organizou para realizar a procura
à garotinha.
76
07. (Analista de Sistemas – VUNESP – 2013). Assinale
a alternativa que completa, correta e respectivamente, as
lacunas do texto, de acordo com as regras de regência.
Os estudos _______ quais a pesquisadora se reportou já
assinalavam uma relação entre os distúrbios da imagem
corporal e a exposição a imagens idealizadas pela mídia.
A pesquisa faz um alerta ______ influência negativa que
a mídia pode exercer sobre os jovens.
A) dos … na
B) nos … entre a
C) aos … para a
D) sobre os … pela
E) pelos … sob a
08. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças
Públicas – VUNESP – 2013). Considerando a norma-padrão
da língua, assinale a alternativa em que os trechos desta-
cados estão corretos quanto à regência, verbal ou nominal.
A) O prédio que o taxista mostrou dispunha de mais
de dez mil tomadas.
B) O autor fez conjecturas sob a possibilidade de haver
um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé.
C) Centenas de trabalhadores estão empenhados de
criar logotipos e negociar.
D) O taxista levou o autor a indagar no número de
tomadas do edifício.
E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor re-
parasse a um prédio na marginal.
09. (Assistente de Informática II – VUNESP – 2013). As-
sinale a alternativa que substitui a expressão destacada na
frase, conforme as regras de regência da norma-padrão da
língua e sem alteração de sentido.
Muitas organizações lutaram a favor da igualdade de
direitos dos trabalhadores domésticos.
A) da
B) na
C) pela
D) sob a
E) sobre a
GABARITO
01. D 02. D 03. A 04. A 05. D
06. A 07. C 08. A 09. C
RESOLUÇÃO
1-) ... a que ponto a astronomia facilitou a obra das
outras ciências ...
Facilitar – verbo transitivo direto
A) ...astros que ficam tão distantes ... = verbo de li-
gação
B) ...que a astronomia é uma das ciências ... = verbo
de ligação
C) ...que nos proporcionou um espírito ... = verbo tran-
sitivo direto e indireto
E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro =
verbo transitivo indireto
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) ... pediu ao delegado do bairro que desse um jeito
nos filhos do sueco.
Pedir = verbo transitivo direto e indireto
A) ...que existe uma coisa chamada EXÉRCITO... = tran-
sitivo direto
B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra? =verbo de
ligação
C) ...compareceu em companhia da mulher à delega-
cia... =verbo intransitivo
E) O delegado apenas olhou-a espantado com o atrevi-
mento. =transitivo direto
3-) ... constava simplesmente de uma vareta quebrada
em partes desiguais...
Constar = verbo intransitivo
B) ...eram comumente assinalados a golpes de macha-
do nos troncos mais robustos. =ligação
C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados deso-
rientam, não raro, quem... =transitivo direto
D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho
na serra de Tunuí... = transitivo direto
E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o
gentio, mestre e colaborador...=transitivo direto
4-) ... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça...
Lidar = transitivo indireto
B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das
sociedades... =transitivo direto
C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado
pela justiça. =ligação
D) Essa problematicidade não afasta a força das aspira-
ções da justiça... =transitivo direto e indireto
E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o
sentimento de justiça. =transitivo direto
5-) A correção do item deve respeitar as regras de pon-
tuação também. Assinalei apenas os desvios quanto à re-
gência (pontuação encontra-se em tópico específico)
(A) Não há dúvida de que as mulheres ampliam,
(B) Não há dúvida de que (erros quanto à pon-
tuação)
(C) Não há dúvida de que as mulheres, (erros quanto
à pontuação)
(E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapi-
damente, seu espaço na carreira científica, ainda que, o
avanço seja mais notável em alguns países (o Brasil é um
exemplo) do que em outros.
6-)
(B) A menina tinha o receio de levar uma bronca por
ter se perdido.
(C) A garota tinha apenas a lembrança do desenho de
um índio na porta do prédio.
(D) A menina não tinha orgulho do fato de ter se per-
dido de sua família.
(E) A família toda se organizou para realizar a procura
pela garotinha.
7-) Os estudos aos quais a pesquisadora se re-
portou já assinalavam uma relação entre os distúrbios da
imagem corporal e a exposição a imagens idealizadas pela
mídia.
A pesquisa faz um alerta para a influência negativa
que a mídia pode exercer sobre os jovens.
8-)
B) O autor fez conjecturas sobre a possibilidade de ha-
ver um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé.
C) Centenas de trabalhadores estão empenhados em
criar logotipos e negociar.
D) O taxista levou o autor a indagar sobre o número de
tomadas do edifício.
E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor re-
parasse em um prédio na marginal.
9-) Muitas organizações lutaram pela igualdade de
direitos dos trabalhadores domésticos.
ORTOGRAFIA E ACENTUAÇÃO.
ORTOGRAFIA
A ortografia é a parte da língua responsável pela gra-
fia correta das palavras. Essa grafia baseia-se no padrão
culto da língua.
As palavras podem apresentar igualdade total ou par-
cial no que se refere a sua grafia e pronúncia, mesmo ten-
do significados diferentes. Essas palavras são chamadas
de homônimas (canto, do grego, significa ângulo / canto,
do latim, significa música vocal). As palavras homônimas
dividem-se em homógrafas, quando têm a mesma grafia
(gosto, substantivo e gosto, 1ª pessoa do singular do verbo
gostar) e homófonas, quando têm o mesmo som (paço, pa-
lácio ou passo, movimento durante o andar).
Quanto à grafia correta em língua portuguesa, devem-
se observar as seguintes regras:
O fonema s:
Escreve-se com S e não com C/Ç as palavras substan-
tivadas derivadas de verbos com radicais em nd, rg, rt, pel,
corr e sent: pretender - pretensão / expandir - expansão /
ascender - ascensão / inverter - inversão / aspergir aspersão
/ submergir - submersão / divertir - diversão / impelir - im-
pulsivo / compelir - compulsório / repelir - repulsa / recorrer
- recurso / discorrer - discurso / sentir - sensível / consentir
- consensual
Escreve-se com SS e não com C e Ç os nomes deri-
vados dos verbos cujos radicais terminem em gred, ced,
prim ou com verbos terminados por tir ou meter: agredir
- agressivo / imprimir - impressão / admitir - admissão /
ceder - cessão / exceder - excesso / percutir - percussão /
regredir - regressão / oprimir - opressão / comprometer -
compromisso / submeter - submissão
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 LÍNGUA PORTUGUESA
*quando o prefixo termina com vogal que se junta com
a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico - assimé-
trico / re + surgir - ressurgir
*no pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exem-
plos: ficasse, falasse
Escreve-se com C ou Ç e não com S e SS os vocábulos
de origem árabe: cetim, açucena, açúcar
*os vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó,
Juçara, caçula, cachaça, cacique
*os sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu,
uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço,
esperança, carapuça, dentuço
*nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção /
deter - detenção / ater - atenção / reter - retenção
*após ditongos: foice, coice, traição
*palavras derivadas de outras terminadas em te, to(r):
marte - marciano / infrator - infração / absorto - absorção
O fonema z:
Escreve-se com S e não com Z:
*os sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é subs-
tantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês,
freguesa, freguesia, poetisa, baronesa, princesa, etc.
*os sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, me-
tamorfose.
*as formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis,
quiseste.
*nomes derivados de verbos com radicais terminados
em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender -
empresa / difundir - difusão
*os diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís -
Luisinho / Rosa - Rosinha / lápis - lapisinho
*após ditongos: coisa, pausa, pouso
*em verbos derivados de nomes cujo radical termina
com “s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar - pesquisar
Escreve-se com Z e não com S:
*os sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adje-
tivo: macio - maciez / rico - riqueza
*os sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de
origem não termine com s): final - finalizar / concreto - con-
cretizar
*como consoante de ligação se o radical não terminar
com s: pé + inho - pezinho / café + al - cafezal ≠ lápis +
inho - lapisinho
O fonema j:
Escreve-se com G e não com J:
*as palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa,
gesso.
*estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento, gim.
*as terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com
poucas exceções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge.
Observação: Exceção: pajem
*as terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio,
litígio, relógio, refúgio.
78
*os verbos terminados em ger e gir: eleger, mugir.
*depois da letra “r” com poucas exceções: emergir, sur-
gir.
*depois da letra “a”, desde que não seja radical termi-
nado com j: ágil, agente.
Escreve-se com J e não com G:
*as palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
*as palavras de origem árabe, africana ou exótica: ji-
boia, manjerona.
*as palavras terminada com aje: aje, ultraje.
O fonema ch:
Escreve-se com X e não com CH:
*as palavras de origem tupi, africana ou exótica: aba-
caxi, muxoxo, xucro.
*as palavras de origem inglesa (sh) e espanhola (J):
xampu, lagartixa.
*depois de ditongo: frouxo, feixe.
*depois de “en”: enxurrada, enxoval.
Observação: Exceção: quando a palavra de origem
não derive de outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
Escreve-se com CH e não com X:
*as palavras de origem estrangeira: chave, chumbo,
chassi, mochila, espadachim, chope, sanduíche, salsicha.
As letras e e i:
*os ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem.
Com “i”, só o ditongo interno cãibra.
*os verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são
escritos com “e”: caçoe, tumultue. Escrevemos com “i”, os
verbos com infinitivo em -air, -oer e -uir: trai, dói, possui.
- atenção para as palavras que mudam de sentido
quando substituímos a grafia “e” pela grafia “i”: área (su-
perfície), ária (melodia) / delatar (denunciar), dilatar (expan-
dir) / emergir (vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de
estância, que anda a pé), pião (brinquedo).
Fonte:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
Questões sobre Ortografia
01. (Escrevente TJ SP – Vunesp/2013) Assinale a alter-
nativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas
do trecho a seguir, de acordo com a norma-padrão.
Além disso, ___certamente ____entre nós ____do fenôme-
no da corrupção e das fraudes.
(A) a … concenso … acerca
(B) há … consenso … acerca
(C) a … concenso … a cerca
(D) a … consenso … há cerca
(E) há … consenço … a cerca
 LÍNGUA PORTUGUESA
02. (Escrevente TJ SP – Vunesp/2013). Assinale a alternati-
va cujas palavras se apresentam flexionadas de acordo com a
norma- -padrão.
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento.
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis.
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório local.
(D) Ao descer e subir escadas, segure-se nos corrimãos.
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos!
03. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP – 2013).
Suponha-se que o cartaz a seguir seja utilizado para informar
os usuários sobre o festival Sounderground.
Prezado Usuário
________ de oferecer lazer e cultura aos passageiros do me-
trô, ________ desta segunda-feira (25/02), ________ 17h30, co-
meça o Sounderground, festival internacional que prestigia os
músicos que tocam em estações do metrô.
Confira o dia e a estação em que os artistas se apresen-
tarão e divirta-se!
Para que o texto atenda à norma-padrão, devem-se
preencher as lacunas, correta e respectivamente, com as ex-
pressões
A) A fim ...a partir ... as
B) A fim ...à partir ... às
C) A fim ...a partir ... às
D) Afim ...a partir ... às
E) Afim ...à partir ... as
04. Assinale a alternativa que não apresenta erro de or-
tografia:
A) Ela interrompeu a reunião derrepente.
B) O governador poderá ter seu mandato caçado.
C) Os espectadores aplaudiram o ministro.
D) Saiu com descrição da sala.
05.Em qual das alternativas a frase está corretamente es-
crita?
A) O mindingo não depositou na cardeneta de poupansa.
B) O mendigo não depositou na caderneta de poupança.
C) O mindigo não depozitou na cardeneta de poupanssa.
D) O mendingo não depozitou na carderneta de poupan-
sa.
06. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO – ADVOGADO - VUNESP/2013) Analise a propaganda do
programa 5inco Minutos.
Em norma-padrão da língua portuguesa, a frase da
propaganda, adaptada, assume a seguinte redação:
(A) 5INCO MINUTOS: às vezes, dura mais, mas não ma-
tem-na porisso.
(B) 5INCO MINUTOS: as vezes, dura mais, mas não ma-
tem-na por isso.
(C) 5INCO MINUTOS: às vezes, dura mais, mas não a
matem por isso.
(D) 5INCO MINUTOS: as vezes, dura mais, mas não lhe
matem por isso.
(E) 5INCO MINUTOS: às vezes, dura mais, mas não a
matem porisso.
GABARITO
01. B 02. D 03. C 04. C 05. B 06. C
RESOLUÇÃO
1-) O exercício quer a alternativa que apresenta cor-
reção ortográfica. Na primeira lacuna utilizaremos “há”, já
que está empregado no sentido de “existir”; na segunda,
“consenso” com “s”; na terceira, “acerca” significa “a respei-
to de”, o que se encaixa perfeitamente no contexto. “Há
cerca” = tem cerca (de arame, cerca viva, enfim...); “a cerca”
= a cerca está destruída (arame, madeira...)
2-)
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento. = ta-
beliães
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis.
= cidadãos
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório lo-
cal. = certidões
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos = de-
graus
3-) Prezado Usuário
A fim de oferecer lazer e cultura aos passageiros do
metrô, a partir desta segunda-feira (25/02), às 17h30, co-
meça o Sounderground, festival internacional que prestigia
os músicos que tocam em estações do metrô.
Confira o dia e a estação em que os artistas se apresen-
tarão e divirta-se!
A fim = indica finalidade; a partir: sempre separado;
antes de horas: há crase
4-)
A) Ela interrompeu a reunião derrepente. =de repente
B) O governador poderá ter seu mandato caçado. =
cassado
D) Saiu com descrição da sala. = discrição
5-)
A) O mindingo não depositou na cardeneta de pou-
pansa. = mendigo/caderneta/poupança
C) O mindigo não depozitou na cardeneta de poupans-
sa. = mendigo/caderneta/poupança
D) O mendingo não depozitou na carderneta de pou-
pansa. =mendigo/depositou/caderneta/poupança
79
 LÍNGUA PORTUGUESA
6-) A questão envolve colocação pronominal e orto-
grafia. Comecemos pela mais fácil: ortografia! A palavra
“por isso” é escrita separadamente. Assim, já descartamos
duas alternativas (“A” e “E”). Quanto à colocação pronomi-
nal, temos a presença do advérbio “não”, que sabemos ser
um “ímã” para o pronome oblíquo, fazendo-nos aplicar a
regra da próclise (pronome antes do verbo). Então, a forma
correta é “mas não A matem” (por que A e não LHE? Porque
quem mata, mata algo ou alguém, objeto direto. O “lhe” é
usado para objeto indireto. Se não tivéssemos a conjunção
“mas” nem o advérbio “não”, a forma “matem-na” estaria
correta, já que, após vírgula, o ideal é que utilizemos ênclise
– pronome oblíquo após o verbo).
HÍFEN
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado
para ligar os elementos de palavras compostas (couve-flor,
ex-presidente) e para unir pronomes átonos a verbos (ofe-
receram-me; vê-lo-ei).
Serve igualmente para fazer a translineação de pala-
vras, isto é, no fim de uma linha, separar uma palavra em
duas partes (ca-/sa; compa-/nheiro).
Uso do hífen que continua depois da Reforma Or-
tográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que formam
uma unidade semântica, ou seja, nos termos que se unem
para formam um novo significado: tio-avô, porto-alegrense,
luso-brasileiro, tenente-coronel, segunda-feira, conta-gotas,
guarda-chuva, arco- -íris, primeiro-ministro, azul-escuro.
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e
zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer, abóbora-
menina, erva-doce, feijão-verde.
3. Nos compostos com elementos além, aquém, recém
e sem: além-mar, recém-nascido, sem-número, recém-casa-
do, aquém- -fiar, etc.
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas algu-
mas exceções continuam por já estarem consagradas pelo
uso: cor- -de-rosa, arco-da-velha, mais-que-perfeito, pé-
de-meia, água-de- -colônia, queima-roupa, deus-dará.
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte Rio-
Niterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas combinações
históricas ou ocasionais: Áustria-Hungria, Angola-Brasil, Al-
sácia-Lorena, etc.
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e su-
per- quando associados com outro termo que é iniciado
por r: hiper-resistente, inter-racial, super-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-diretor,
ex- -presidente, vice-governador, vice-prefeito.
80
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-:
pré-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc.
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se, abraça
-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
10. Nas formações em que o prefixo tem como segundo
termo uma palavra iniciada por “h”: sub-hepático, eletro-higró-
metro, geo-história, neo-helênico, extra-humano, semi-hospi-
talar, super- -homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudo prefixo
termina na mesma vogal do segundo elemento: micro-ondas,
eletro-ótica, semi-interno, auto-observação, etc.
Obs: O hífen é suprimido quando para formar outros ter-
mos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
- Lembre-se: ao separar palavras na translineação (mu-
dança de linha), caso a última palavra a ser escrita seja forma-
da por hífen, repita-o na próxima linha. Exemplo: escreverei
anti-inflamatório e, ao final, coube apenas “anti-”. Na linha
debaixo escreverei: “-inflamatório” (hífen em ambas as linhas).
Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo termi-
na em vogal e o segundo termo inicia-se em “r” ou “s”. Nesse
caso, passa-se a duplicar estas consoantes: antirreligioso, con-
trarregra, infrassom, microssistema, minissaia, microrradiogra-
fia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudoprefixo
termina em vogal e o segundo termo inicia-se com vogal di-
ferente: antiaéreo, extraescolar, coeducação, autoestrada, au-
toaprendizagem, hidroelétrico, plurianual, autoescola, infraes-
trutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos “dês”
e “in” e o segundo elemento perdeu o h inicial: desumano,
inábil, desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando o
segundo elemento começar com “o”: cooperação, coobriga-
ção, coordenar, coocupante, coautor, coedição, coexistir, etc.
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram noção
de composição: pontapé, girassol, paraquedas, paraquedista,
etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: benfeito,
benquerer, benquerido, etc.
Questões sobre Hífen
01.Assinale a alternativa em que o hífen, conforme o novo
Acordo, está sendo usado corretamente:
A) Ele fez sua auto-crítica ontem.
B) Ela é muito mal-educada.
C) Ele tomou um belo ponta-pé.
D) Fui ao super-mercado, mas não entrei.
E) Os raios infra-vermelhos ajudam em lesões.
 LÍNGUA PORTUGUESA
02.Assinale a alternativa errada quanto ao emprego do
hífen:
A) Pelo interfone ele comunicou bem-humorado que
faria uma superalimentação.
B) Nas circunvizinhanças há uma casa malassombrada.
C) Depois de comer a sobrecoxa, tomou um antiácido.
D) Nossos antepassados realizaram vários anteprojetos.
E) O autodidata fez uma autoanálise.
03.Assinale a alternativa incorreta quanto ao emprego do
hífen, respeitando-se o novo Acordo.
A) O semi-analfabeto desenhou um semicírculo.
B) O meia-direita fez um gol de sem-pulo na semifinal do
campeonato.
C) Era um sem-vergonha, pois andava seminu.
D) O recém-chegado veio de além-mar.
E) O vice-reitor está em estado pós-operatório.
04.Segundo o novo Acordo, entre as palavras pão duro
(avarento), copo de leite (planta) e pé de moleque (doce) o
hífen é obrigatório:
A) em nenhuma delas.
B) na segunda palavra.
C) na terceira palavra.
D) em todas as palavras.
E) na primeira e na segunda palavra.
05.Fez um esforço __ para vencer o campeonato __. Qual
alternativa completa corretamente as lacunas?
A) sobreumano/interregional
B) sobrehumano-interregional
C) sobre-humano / inter-regional
D) sobrehumano/ inter-regional
E) sobre-humano /interegional
GABARITO
01. B 02. B 03. A 04. E 05. C
RESOLUÇÃO
1-)
A) autocrítica
C) pontapé
D) supermercado
E) infravermelhos
2-)B) Nas circunvizinhanças há uma casa mal-assombrada.
3-) A) O semianalfabeto desenhou um semicírculo.
4-)
a) pão-duro / b) copo-de-leite (planta) / c) pé de moleque
(doce)
a) Usa-se o hífen nas palavras compostas que não apre-
sentam elementos de ligação.
b) Usa-se o hífen nos compostos que designam espécies
animais e botânicas (nomes de plantas, flores, frutos, raízes,
sementes), tenham ou não elementos de ligação.
c) Não se usa o hífen em compostos que apresentam
elementos de ligação.
5-) Fez um esforço sobre-humano para vencer o cam-
peonato inter-regional.
- Usa-se o hífen diante de palavra iniciada por h.
- Usa-se o hífen se o prefixo terminar com a mesma
letra com que se inicia a outra palavra
ACENTUAÇÃO
A acentuação é um dos requisitos que perfazem as re-
gras estabelecidas pela Gramática Normativa. Esta se com-
põe de algumas particularidades, às quais devemos estar
atentos, procurando estabelecer uma relação de familia-
ridade e, consequentemente, colocando-as em prática na
linguagem escrita.
À medida que desenvolvemos o hábito da leitura e a
prática de redigir, automaticamente aprimoramos essas
competências, e logo nos adequamos à forma padrão.
Regras básicas – Acentuação tônica
A acentuação tônica implica na intensidade com que
são pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela que se dá
de forma mais acentuada, conceitua-se como sílaba tônica.
As demais, como são pronunciadas com menos intensida-
de, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classifica-
das como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a
última sílaba. Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica recai
na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – retrato
– passível
Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica
está na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara – tím-
pano – médico – ônibus
Como podemos observar, os vocábulos possuem mais
de uma sílaba, mas em nossa língua existem aqueles com
uma sílaba somente: são os chamados monossílabos que,
quando pronunciados, apresentam certa diferenciação
quanto à intensidade.
Tal diferenciação só é percebida quando os pronun-
ciamos em uma dada sequência de palavras. Assim como
podemos observar no exemplo a seguir:
“Sei que não vai dar em nada,
Seus segredos sei de cor”.
Os monossílabos classificam-se como tônicos; os de-
mais, como átonos (que, em, de).
Os acentos
acento agudo (´) – Colocado sobre as letras «a», «i»,
«u» e sobre o «e» do grupo “em” - indica que estas letras
representam as vogais tônicas de palavras como Amapá,
caí, público, parabéns. Sobre as letras “e” e “o” indica, além
da tonicidade, timbre aberto.Ex.: herói – médico – céu (di-
tongos abertos)
81
 LÍNGUA PORTUGUESA

acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”, Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, acom-
“e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado: Ex.: panhados ou não de “s”, haverá acento. Ex.: saída – faísca
tâmara – Atlântico – pêssego – supôs – baú – país – Luís

acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com Observação importante:
artigos e pronomes. Ex.: à – às – àquelas – àqueles Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando
hiato quando vierem depois de ditongo: Ex.:
trema ( ¨ ) – De acordo com a nova regra, foi totalmente Antes Agora
abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado em pala- bocaiúva bocaiuva
vras derivadas de nomes próprios estrangeiros. Ex.: mülle- feiúra feiura
riano (de Müller) Sauípe Sauipe
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi
til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vogais abolido. Ex.:
nasais. Ex.: coração – melão – órgão – ímã Antes Agora
Regras fundamentais: crêem creem
lêem leem
Palavras oxítonas: vôo voo
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”, “e”, enjôo enjoo
“o”, “em”, seguidas ou não do plural(s): Pará – café(s) – ci-
pó(s) – armazém(s) - Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos
Essa regra também é aplicada aos seguintes casos: que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais
Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, se- acento como antes: CRER, DAR, LER e VER.
guidos ou não de “s”. Ex.: pá – pé – dó – há
Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos, se- Repare:
guidas de lo, la, los, las. Ex. respeitá-lo – percebê-lo – com-
1-) O menino crê em você
pô-lo
Os meninos creem em você.
2-) Elza lê bem!
Paroxítonas:
Todas leem bem!
Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em:
3-) Espero que ele dê o recado à sala.
- i, is : táxi – lápis – júri
Esperamos que os garotos deem o recado!
- us, um, uns : vírus – álbuns – fórum
- l, n, r, x, ps : automóvel – elétron - cadáver – tórax – 4-) Rubens vê tudo!
fórceps Eles veem tudo!
- ã, ãs, ão, ãos : ímã – ímãs – órfão – órgãos
* Cuidado! Há o verbo vir:
-- Dica da Zê!: Memorize a palavra LINURXÃO. Para Ele vem à tarde!
quê? Repare que essa palavra apresenta as terminações das Eles vêm à tarde!
paroxítonas que são acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM =
fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará mais fácil a memorização! Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quan-
do seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z. Ra-ul, ru
-ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não -im, con-tri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz
de “s”: água – pônei – mágoa – jóquei
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se esti-
Regras especiais: verem seguidas do dígrafo nh. Ex: ra-i-nha, ven-to-i-nha.

Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento de precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
acordo com a nova regra, mas desde que estejam em pala- As formas verbais que possuíam o acento tônico na
vras paroxítonas. raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de
“e” ou “i” não serão mais acentuadas. Ex.:
* Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma Antes Depois
palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu) ainda são apazigúe (apaziguar) apazigue
acentuados. Ex.: herói, céu, dói, escarcéu. averigúe (averiguar) averigue
argúi (arguir) argui
Antes Agora
assembléia assembleia Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa
idéia ideia do plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm (verbo
geléia geleia vir)
jibóia jiboia
apóia (verbo apoiar) apoia A regra prevalece também para os verbos conter, obter,
paranóico paranoico reter, deter, abster.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
ele contém – eles contêm
ele obtém – eles obtêm
ele retém – eles retêm
ele convém – eles convêm
Não se acentuam mais as palavras homógrafas que
antes eram acentuadas para diferenciá-las de outras seme-
lhantes (regra do acento diferencial). Apenas em algumas
exceções, como:
A forma verbal pôde (terceira pessoa do singular do
pretérito perfeito do modo indicativo) ainda continua sen-
do acentuada para diferenciar-se de pode (terceira pessoa
do singular do presente do indicativo). Ex:
Ela pode fazer isso agora.
Elvis não pôde participar porque sua mão não deixou...
O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da
preposição por.
- Quando, na frase, der para substituir o “por” por “co-
locar”, estaremos trabalhando com um verbo, portanto:
“pôr”; nos outros casos, “por” preposição. Ex:
Faço isso por você.
Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
Questões sobre Acentuação Gráfica
01. “Cadáver” é paroxítona, pois:
A) Tem a última sílaba como tônica.
B) Tem a penúltima sílaba como tônica.
C) Tem a antepenúltima sílaba como tônica.
D) Não tem sílaba tônica.
02. Assinale a alternativa correta.
A palavra faliu contém um:
A) hiato
B) dígrafo
C) ditongo decrescente
D) ditongo crescente
03. Em “O resultado da experiência foi, literalmen-
te, aterrador.” a palavra destacada encontra-se acentuada
pelo mesmo motivo que:
A) túnel
B) voluntário
C) até
D) insólito
E) rótulos
04. Assinale a alternativa correta.
A) “Contrário” e “prévias” são acentuadas por serem
paroxítonas terminadas em ditongo.
B) Em “interruptor” e “testaria” temos, respectivamen-
te, encontro consonantal e hiato.
C) Em “erros derivam do mesmo recurso mental” as
palavras grifadas são paroxítonas.
D) Nas palavras “seguida”, “aquele” e “quando” as par-
tes destacadas são dígrafos.
E) A divisão silábica está correta em “co-gni-ti-va”, “p-
si-có-lo-ga” e “a-ci-o-na”.
05. Todas as palavras abaixo são hiatos, EXCETO:
A) saúde
B) cooperar
C) ruim
D) creem
E) pouco
06. “O episódio aconteceu em plena via pública de
Assis. Dez mulheres começaram a cantar músicas pela paz
mundial. A partir daquele momento outras pessoas que
passavam por ali decidiram integrar ao grupo. Rapidamen-
te, uma multidão aderiu à ideia. Assim começou a forma-
ção do maior coral popular de Assis”. O vocábulo subli-
nhado tem sua acentuação gráfica justificada pelo mesmo
motivo das palavras:
A) eminência, ímpio, vácuo, espécie, sério
B) aluá, cárie, pátio, aéreo, ínvio
C) chinês, varíola, rubéola, período, prêmio
D) sábio, sábia, sabiá, curió, sério
07. Assinale a opção CORRETA em que todas as pala-
vras estão acentuadas na mesma posição silábica.
A) Nazaré - além - até - está - também.
B) Água - início - além - oásis - religião.
C) Município - início - água - século - oásis
D) Século - símbolo - água - histórias - missionário
E) Missionário - símbolo - histórias - século – município
GABARITO
01. B 02. C 03. B 04. A 05. E 06. A 07. A
RESOLUÇÃO
1-) Separando as sílabas: Ca – dá – ver: a penúltima
sílaba é a tônica (mais forte; nesse caso, acentuada). Penúl-
tima sílaba tônica = paroxítona
2-) fa - liu - temos aqui duas vogais na mesma sí-
laba, portanto: ditongo. É decrescente porque apresenta
uma vogal e uma semivogal. Na classificação, ambas são
semivogais, mas quando juntas, a que “aparecer” mais na
pronúncia será considerada “vogal”.
3-) ex – pe - ri – ên - cia : paroxítona terminada em
ditongo crescente (semivogal + vogal)
a-) Tú –nel: paroxítona terminada em L
b-) vo – lun - tá – rio : paroxítona terminada em ditongo
c-) A - té – oxítona
d-) in – só – li – to : proparoxítona
e-) ró – tu los – proparoxítona
4-)
a-) correta
b-) inteRRuptor: não é encontro consonantal, mas sim
DÍGRAFO
c-) todas são, exceto MENTAL, que é oxítona
d-) são dígrafos, exceto QUANDO, que “ouço” o som
do U, portanto não é caso de dígrafo
e-) cog – ni - ti – va / psi – có- lo- ga
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 LÍNGUA PORTUGUESA
5-) sa - ú - de / co - o - pe – rar / ru – im / cre
- em / pou - co (ditongo)
6-) e - pi - só - dio - paroxítona terminada em ditongo
a-) ok
b-) a – lu –á :oxítona, então descarte esse item
c-) chi – nês : oxítona, idem
d-) sa – bi – á : idem
7-)
a-) oxítona – TODAS
b-) paroxítona – paroxítona – oxítona – paroxítona – não
acentuada
c-) paroxítona – idem – idem – proparoxítona – paroxítona
d-) proparoxítona – idem – paroxítona – idem – idem
e-) paroxítona – proparoxítona – paroxítona – proparoxí-
tona – paroxítona
ESTUDO DE TEXTOS Interpretação de
textos. Tópico frasal e sua relação com ideias
secundárias. Elementos relacionadores.
Pontuação. Conteúdo, ideias e tipos de
texto. O texto literário: tema, foco narrativo,
personagens, tempo. Coexistência das regras
ortográficas atuais com o Novo Acordo
Ortográfico.
Sabemos que a “matéria-prima” da literatura são as
palavras. No entanto, é necessário fazer uma distinção entre
a linguagem literária e a linguagem não literária, isto é,
aquela que não caracteriza a literatura.
Embora um médico faça suas prescrições em determinado
idioma, as palavras utilizadas por ele não podem ser
consideradas literárias porque se tratam de um vocabulário
especializado e de um contexto de uso específico. Agora,
quando analisamos a literatura, vemos que o escritor dispensa
um cuidado diferente com a linguagem escrita, e que os
leitores dispensam uma atenção diferenciada ao que foi
produzido.
Outra diferença importante é com relação ao tratamento
do conteúdo: ao passo que, nos textos não literários
(jornalísticos, científicos, históricos, etc.) as palavras servem
para veicular uma série de informações, o texto literário
funciona de maneira a chamar a atenção para a própria língua
(FARACO & MOURA, 1999) no sentido de explorar vários
aspectos como a sonoridade, a estrutura sintática e o sentido
das palavras.
Veja abaixo alguns exemplos de expressões na linguagem
não literária ou “corriqueira” e um exemplo de uso da mesma
expressão, porém, de acordo com alguns escritores, na
linguagem literária:
Linguagem não literária:
- Anoitece. que acabam dando graça e força expressiva ao poema
- Teus cabelos loiros brilham. (contentamento descontente, dor sem doer, ferida que não
- Uma nuvem cobriu parte do céu. ... se sente, fogo que não se vê).
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Linguagem literária:
- A mão da noite embrulha os horizontes. (Alvarenga
Peixoto)
- Os clarins de ouro dos teus cabelos cantam na luz!
(Mário Quintana)
- Um sujo de nuvem emporcalhou o luar em sua nascença.
(José Cândido de Carvalho)
Como distinguir, na prática, a linguagem literária da não
literária?
- A linguagem literária é conotativa, utiliza figuras
(palavras de sentido figurado) em que as palavras adquirem
sentidos mais amplos do que geralmente possuem.
- Na linguagem literária há uma preocupação com a
escolha e a disposição das palavras, que acabam dando
vida e beleza a um texto.
- Na linguagem literária é muito importante a maneira
original de apresentar o tema escolhido.
- A linguagem não literária é objetiva, denotativa,
preocupa-se em transmitir o conteúdo, utiliza a palavra
em seu sentido próprio, utilitário, sem preocupação
artística. Geralmente, recorre à ordem direta (sujeito, verbo,
complementos).
Leia com atenção os textos a seguir e compare as
linguagens utilizadas neles.
Texto A
Amor (ô). [Do lat. amore.] S. m. 1. Sentimento que
predispõe alguém a desejar o bem de outrem, ou de alguma
coisa: amor ao próximo; amor ao patrimônio artístico de sua
terra. 2. Sentimento de dedicação absoluta de um ser a outro
ser ou a uma coisa; devoção, culto; adoração: amor à Pátria;
amor a uma causa. 3. Inclinação ditada por laços de família:
amor filial; amor conjugal. 4. Inclinação forte por pessoa de
outro sexo, geralmente de caráter sexual, mas que apresenta
grande variedade e comportamentos e reações.
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Novo Dicionário
da Língua Portuguesa, Nova Fronteira.
Texto B
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
é dor que desatina sem doer.
Luís de Camões. Lírica, Cultrix.
Você deve ter notado que os textos tratam do mesmo
assunto, porém os autores utilizam linguagens diferentes.
No texto A, o autor preocupou-se em definir
“amor”, usando uma linguagem objetiva, científica, sem
preocupação artística.
No texto B, o autor trata do mesmo assunto, mas com
preocupação literária, artística. De fato, o poeta entra no
campo subjetivo, com sua maneira própria de se expressar,
utiliza comparações (compara amor com fogo, ferida,
contentamento e dor) e serve-se ainda de contrastes
 LÍNGUA PORTUGUESA
A todo o momento nos deparamos com vários textos,
sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a presença
do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo
que está sendo transmitido entre os interlocutores. Esses
interlocutores são as peças principais em um diálogo ou
em um texto escrito, pois nunca escrevemos para nós
mesmos, nem mesmo falamos sozinhos.
É de fundamental importância sabermos classificar os
textos com os quais travamos convivência no nosso dia a
dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais
e gêneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um
fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa
opinião sobre determinado assunto, ou descrevemos algum
lugar que visitamos, ou fazemos um retrato verbal sobre
alguém que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente
nessas situações corriqueiras que classificamos os nossos
textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição
e Dissertação
As tipologias textuais caracterizam-se pelos
aspectos de ordem linguística
- Textos narrativos – constituem-se de verbos de ação
demarcados no tempo do universo narrado, como também
de advérbios, como é o caso de antes, agora, depois, entre
outros:
Ela entrava em seu carro quando ele apareceu. Depois de
muita conversa, resolveram...
- Textos descritivos – como o próprio nome indica,
descrevem características tanto físicas quanto psicológicas
acerca de um determinado indivíduo ou objeto. Os tempos
verbais aparecem demarcados no presente ou no pretérito
imperfeito:
“Tinha os cabelos mais negros como a asa da graúna...”
- Textos expositivos – Têm por finalidade explicar um
assunto ou uma determinada situação que se almeje
desenvolvê-la, enfatizando acerca das razões de ela
acontecer, como em:
O cadastramento irá se prorrogar até o dia 02 de
dezembro, portanto, não se esqueça de fazê-lo, sob pena de
perder o benefício.
- Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se
uma modalidade na qual as ações são prescritas
forma sequencial, utilizando-se de verbos expressos
imperativo, infinitivo ou futuro do presente.
Misture todos os ingrediente e bata no liquidificador
criar uma massa homogênea.
- Textos argumentativos (dissertativo) – Demarcam-
se pelo predomínio de operadores argumentativos,
revelados por uma carga ideológica constituída de
argumentos e contra-argumentos que justificam a posição
assumida acerca de um determinado assunto.
A mulher do mundo contemporâneo luta cada vez mais
para conquistar seu espaço no mercado de trabalho, o que
significa que os gêneros estão em complementação, não em
disputa.
Em se tratando de gêneros textuais, a situação não
é diferente, pois se conceituam como gêneros textuais as
diversas situações sociocomunicativas que participam da
nossa vida em sociedade. Como exemplo, temos: uma receita
culinária, um e-mail, uma reportagem, uma monografia, um
poema, um editorial, e assim por diante.
Intertextualidade acontece quando há uma referência
explícita ou implícita de um texto em outro. Também pode
ocorrer com outras formas além do texto, música, pintura,
filme, novela etc. Toda vez que uma obra fizer alusão à outra
ocorre a intertextualidade.
Apresenta-se explicitamente quando o autor informa
o objeto de sua citação. Num texto científico, por exemplo,
o autor do texto citado é indicado; já na forma implícita, a
indicação é oculta. Por isso é importante para o leitor o
conhecimento de mundo, um saber prévio, para reconhecer
e identificar quando há um diálogo entre os textos. A
intertextualidade pode ocorrer afirmando as mesmas ideias
da obra citada ou contestando-as. Há duas formas: a Paráfrase
e a Paródia.
Paráfrase
Na paráfrase as palavras são mudadas, porém a ideia
do texto é confirmada pelo novo texto, a alusão ocorre para
atualizar, reafirmar os sentidos ou alguns sentidos do texto
citado. É dizer com outras palavras o que já foi dito. Temos um
exemplo citado por Affonso Romano Sant’Anna em seu livro
“Paródia, paráfrase & Cia” (p. 23):
Texto Original
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
(Gonçalves Dias, “Canção do exílio”).
Paráfrase
Meus olhos brasileiros se fecham saudosos
Minha boca procura a ‘Canção do Exílio’.
Como era mesmo a ‘Canção do Exílio’?
Eu tão esquecido de minha terra...
Ai terra que tem palmeiras
de Onde canta o sabiá!
de (Carlos Drummond de Andrade, “Europa, França e Bahia”).
no
Este texto de Gonçalves Dias, “Canção do Exílio”, é muito
até utilizado como exemplo de paráfrase e de paródia. Aqui o
poeta Carlos Drummond de Andrade retoma o texto primitivo
conservando suas ideias, não há mudança do sentido principal
do texto, que é a saudade da terra natal.
Paródia
A paródia é uma forma de contestar ou ridicularizar
outros textos, há uma ruptura com as ideologias impostas e
por isso é objeto de interesse para os estudiosos da língua
e das artes. Ocorre, aqui, um choque de interpretação,
a voz do texto original é retomada para transformar seu
sentido, leva o leitor a uma reflexão crítica de suas verdades
85
 LÍNGUA PORTUGUESA
incontestadas anteriormente. Com esse processo há uma
indagação sobre os dogmas estabelecidos e uma busca pela
verdade real, concebida através do raciocínio e da crítica.
Os programas humorísticos fazem uso contínuo dessa arte.
Frequentemente os discursos de políticos são abordados de
maneira cômica e contestadora, provocando risos e também
reflexão a respeito da demagogia praticada pela classe
dominante. Com o mesmo texto utilizado anteriormente,
teremos, agora, uma paródia.
Texto Original
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
(Gonçalves Dias, “Canção do exílio”).
Paródia
Minha terra tem palmares
onde gorjeia o mar
os passarinhos daqui
não cantam como os de lá.
(Oswald de Andrade, “Canto de regresso à pátria”).
O nome Palmares, escrito com letra minúscula, substitui
a palavra palmeiras, há um contexto histórico, social e racial
neste texto, Palmares é o quilombo liderado por Zumbi, foi
dizimado em 1695, há uma inversão do sentido do texto
primitivo que foi substituído pela crítica à escravidão existente
no Brasil.
Interpretação Textual
É muito comum, entre os candidatos a um cargo público,
a preocupação com a interpretação de textos. Por isso, vão
aqui alguns detalhes que poderão ajudar no momento de
responder às questões relacionadas a textos.
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e
relacionadas entre si, formando um todo significativo capaz
de produzir interação comunicativa (capacidade de codificar
e decodificar ).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases. Em
cada uma delas, há uma certa informação que a faz ligar-se
com a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a
estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interligação
dá-se o nome de contexto. Nota-se que o relacionamento
entre as frases é tão grande que, se uma frase for retirada de
seu contexto original e analisada separadamente, poderá ter
um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam referências
diretas ou indiretas a outros autores através de citações. Esse
tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o primeiro objetivo de uma
interpretação de um texto é a identificação de sua ideia
principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias, ou
fundamentações, as argumentações, ou explicações, que
levem ao esclarecimento das questões apresentadas na
prova.
86
Normalmente, numa prova, o candidato é convidado a:
- Identificar – é reconhecer os elementos fundamentais
de uma argumentação, de um processo, de uma época (neste
caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem
o tempo).
- Comparar – é descobrir as relações de semelhança ou
de diferenças entre as situações do texto.
- Comentar - é relacionar o conteúdo apresentado com
uma realidade, opinando a respeito.
- Resumir – é concentrar as ideias centrais e/ou
secundárias em um só parágrafo.
- Parafrasear – é reescrever o texto com outras palavras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários:
- Conhecimento histórico–literário (escolas e gêneros
literários, estrutura do texto), leitura e prática;
- Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do
texto) e semântico;
Observação – na semântica (significado das palavras)
incluem--se: homônimos e parônimos, denotação e
conotação, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de
linguagem, entre outros.
- Capacidade de observação e de síntese e
- Capacidade de raciocínio.
Interpretar X compreender
Interpretar significa
- Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
- Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- intelecção, entendimento, atenção ao que realmente está
escrito.
- o texto diz que...
- é sugerido pelo autor que...
- de acordo com o texto, é correta ou errada a afirmação...
- o narrador afirma...
Erros de interpretação
É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência de
erros de interpretação. Os mais frequentes são:
- Extrapolação (viagem): Ocorre quando se sai do
contexto, acrescentado ideias que não estão no texto, quer
por conhecimento prévio do tema quer pela imaginação.
- Redução: É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção
apenas a um aspecto, esquecendo que um texto é um
conjunto de ideias, o que pode ser insuficiente para o total do
entendimento do tema desenvolvido.
- Contradição: Não raro, o texto apresenta ideias
contrárias às do candidato, fazendo-o tirar conclusões
equivocadas e, consequentemente, errando a questão.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação - Muitos pensam que há a ótica do escritor
e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa prova de
concurso, o que deve ser levado em consideração é o que o
autor diz e nada mais.
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si.
Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um
pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um pronome
oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se vai dizer
e o que já foi dito.
OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no dia-
a-dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e do
pronome oblíquo átono. Este depende da regência do verbo;
aquele do seu antecedente. Não se pode esquecer também
de que os pronomes relativos têm, cada um, valor semântico,
por isso a necessidade de adequação ao antecedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na
interpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstância,
a saber:
- que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente,
mas depende das condições da frase.
- qual (neutro) idem ao anterior.
- quem (pessoa)
- cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois o
objeto possuído.
- como (modo)
- onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O ).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
- Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo
menos duas vezes;
- Inferir;
- Voltar ao texto quantas vezes precisar;
- Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
autor;
- Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão;
- Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada
questão;
- O autor defende ideias e você deve percebê-las.
Fonte:
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/
portugues/como-interpretar-textos
QUESTÕES
1-) (SABESP/SP – ATENDENTE A CLIENTES 01 – FCC/2014
- ADAPTADA) Atenção: Para responder à questão, considere
o texto abaixo.
A marca da solidão
Deitado de bruços, sobre as pedras quentes do chão de
paralelepípedos, o menino espia. Tem os braços dobrados e a
testa pousada sobre eles, seu rosto formando uma tenda de
penumbra na tarde quente.
Observa as ranhuras entre uma pedra e outra. Há, dentro
de cada uma delas, um diminuto caminho de terra, com
pedrinhas e tufos minúsculos de musgos, formando pequenas
plantas, ínfimos bonsais só visíveis aos olhos de quem é capaz
de parar de viver para, apenas, ver. Quando se tem a marca da
solidão na alma, o mundo cabe numa fresta.
(SEIXAS, Heloísa. Contos mais que mínimos. Rio de
Janeiro: Tinta negra bazar, 2010. p. 47)
No texto, o substantivo usado para ressaltar o universo
reduzido no qual o menino detém sua atenção é
(A) fresta.
(B) marca.
(C) alma.
(D) solidão.
(E) penumbra.
2-) (ANCINE – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2012)
O riso é tão universal como a seriedade; ele abarca a totalidade do
universo, toda a sociedade, a história, a concepção de mundo. É uma
verdade que se diz sobre o mundo, que se estende a todas as coisas e à qual
nada escapa. É, de alguma maneira, o aspecto festivo do mundo inteiro,
em todos os seus níveis, uma espécie de segunda revelação do mundo.
Mikhail Bakhtin. A cultura popular na Idade Média e o
Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo:
Hucitec, 1987, p. 73 (com adaptações).
Na linha 1, o elemento “ele” tem como referente textual
“O riso”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
3-) (ANEEL – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2010)
Só agora, quase cinco meses depois do apagão que
atingiu pelo menos 1.800 cidades em 18 estados do país, surge
uma explicação oficial satisfatória para o corte abrupto e
generalizado de energia no final de 2009.
Segundo relatório da Agência Nacional de Energia Elétrica
(ANEEL), a responsabilidade recai sobre a empresa estatal
Furnas, cujas linhas de transmissão cruzam os mais de 900 km
que separam Itaipu de São Paulo.
Equipamentos obsoletos, falta de manutenção e de
investimentos e também erros operacionais conspiraram para
produzir a mais séria falha do sistema de geração e distribuição
de energia do país desde o traumático racionamento de 2001.
Folha de S.Paulo, Editorial, 30/3/2010 (com adaptações).
Considerando os sentidos e as estruturas linguísticas do
texto acima apresentado, julgue os próximos itens.
A oração “que atingiu pelo menos 1.800 cidades em 18
estados do país” tem, nesse contexto, valor restritivo.
( ) CERTO ( ) ERRADO
87
 LÍNGUA PORTUGUESA
4-) (CORREIOS – CARTEIRO – CESPE/2011)
Um carteiro chega ao portão do hospício e grita:
— Carta para o 9.326!!!
Um louco pega o envelope, abre-o e vê que a carta está em
branco, e um outro pergunta:
— Quem te mandou essa carta?
— Minha irmã.
— Mas por que não está escrito nada?
— Ah, porque nós brigamos e não estamos nos falando!
Internet: <www.humortadela.com.br/piada> (com
adaptações).
O efeito surpresa e de humor que se extrai do texto acima
decorre
A) da identificação numérica atribuída ao louco.
B) da expressão utilizada pelo carteiro ao entregar a carta
no hospício.
C) do fato de outro louco querer saber quem enviou a
carta.
D) da explicação dada pelo louco para a carta em branco.
E) do fato de a irmã do louco ter brigado com ele.
5-) (DETRAN/RN – VISTORIADOR/EMPLACADOR – FGV
PROJETOS/2010)
Painel do leitor (Carta do leitor)
Resgate no Chile
Assisti ao maior espetáculo da Terra numa operação de
salvamento de vidas, após 69 dias de permanência no fundo
de uma mina de cobre e ouro no Chile.
Um a um os mineiros soterrados foram içados com sucesso,
mostrando muita calma, saúde, sorrindo e cumprimentando
seus companheiros de trabalho. Não se pode esquecer a
ajuda técnica e material que os Estados Unidos, Canadá e
China ofereceram à equipe chilena de salvamento, num gesto
humanitário que só enobrece esses países. E, também, dos dois
médicos e dois “socorristas” que, demonstrando coragem e
desprendimento, desceram na mina para ajudar no salvamento.
(Douglas Jorge; São Paulo, SP; www.folha.com.br – painel
do leitor – 17/10/2010)
Considerando o tipo textual apresentado, algumas
expressões demonstram o posicionamento pessoal do leitor
diante do fato por ele narrado. Tais marcas textuais podem ser
encontradas nos trechos a seguir, EXCETO:
A) “Assisti ao maior espetáculo da Terra...”
B) “... após 69 dias de permanência no fundo de uma mina
de cobre e ouro no Chile.”
C) “Não se pode esquecer a ajuda técnica e material...”
D) “... gesto humanitário que só enobrece esses países.”
E) “... demonstrando coragem e desprendimento,
desceram na mina...”
(DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO –
VUNESP/2013 - ADAPTADA) Leia o texto para responder às
questões de números 6 a 8.
Férias na Ilha do Nanja
Meus amigos estão fazendo as malas, arrumando as
malas nos seus carros, olhando o céu para verem que tempo
faz, pensando nas suas estradas – barreiras, pedras soltas,
fissuras* – sem falar em bandidos, milhões de bandidos entre
as fissuras, as pedras soltas e as barreiras...
88
Meus amigos partem para as suas férias, cansados de tanto
trabalho; de tanta luta com os motoristas da contramão; enfim,
cansados, cansados de serem obrigados a viver numa grande
cidade, isto que já está sendo a negação da própria vida.
E eu vou para a Ilha do Nanja.
Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui. Passarei as
férias lá, onde, à beira das lagoas verdes e azuis, o silêncio
cresce como um bosque. Nem preciso fechar os olhos: já estou
vendo os pescadores com suas barcas de sardinha, e a moça à
janela a namorar um moço na outra janela de outra ilha.
(Cecília Meireles, O que se diz e o que se entende.
Adaptado)
*fissuras: fendas, rachaduras
6-) (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO –
VUNESP/2013) No primeiro parágrafo, ao descrever a maneira
como se preparam para suas férias, a autora mostra que seus
amigos estão
(A) serenos.
(B) descuidados.
(C) apreensivos.
(D) indiferentes.
(E) relaxados.
7-) (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO –
VUNESP/2013) De acordo com o texto, pode-se afirmar que,
assim como seus amigos, a autora viaja para
(A) visitar um lugar totalmente desconhecido.
(B) escapar do lugar em que está.
(C) reencontrar familiares queridos.
(D) praticar esportes radicais.
(E) dedicar-se ao trabalho.
8-) (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO –
VUNESP/2013) Ao descrever a Ilha do Nanja como um lugar
onde, “à beira das lagoas verdes e azuis, o silêncio cresce
como um bosque” (último parágrafo), a autora sugere que
viajará para um lugar
(A) repulsivo e populoso.
(B) sombrio e desabitado.
(C) comercial e movimentado.
(D) bucólico e sossegado.
(E) opressivo e agitado.
9-) (DNIT – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – ESAF/2013)
Grandes metrópoles em diversos países já aderiram. E o
Brasil já está falando sobre isso. O pedágio urbano divide
opiniões e gera debates acalorados. Mas, afinal, o que é mais
justo? O que fazer para desafogar a cidade de tantos carros?
Prepare-se para o debate que está apenas começando.
(Adaptado de Superinteressante, dezembro2012, p.34)
Marque N(não) para os argumentos contra o pedágio
urbano; marque S(sim) para os argumentos a favor do
pedágio urbano.
( ) A receita gerada pelo pedágio vai melhorar o
transporte público e estender as ciclovias.
( ) Vai ser igual ao rodízio de veículos em algumas
cidades, que não resolveu os problemas do trânsito.
 LÍNGUA PORTUGUESA
( ) Se pegar no bolso do consumidor, então todo
mundo vai ter que pensar bem antes de comprar um carro.
( ) A gente já paga garagem, gasolina, seguro,
estacionamento, revisão....e agora mais o pedágio?
( ) Nós já pagamos impostos altos e o dinheiro não é
investido no transporte público.
( ) Quer andar sozinho dentro do seu carro? Então
pague pelo privilégio!
( ) O trânsito nas cidades que instituíram o pedágio
urbano melhorou.
A ordem obtida é:
a) (S) (N) (N) (S) (S) (S) (N)
b) (S) (N) (S) (N) (N) (S) (S)
c) (N) (S) (S) (N) (S) (N) (S)
d) (S) (S) (N) (S) (N) (S) (N)
e) (N) (N) (S) (S) (N) (S) (N)
Resolução
1-)
Com palavras do próprio texto responderemos: o
mundo cabe numa fresta.
RESPOSTA: “A”.
2-)
Vamos ao texto: O riso é tão universal como a
seriedade; ele abarca a totalidade do universo (...). Os
termos relacionam-se. O pronome “ele” retoma o sujeito
“riso”.
RESPOSTA: “CERTO”.
3-)
Voltemos ao texto: “depois do apagão que atingiu pelo
menos 1.800 cidades”. O “que” pode ser substituído por “o
qual”, portanto, trata-se de um pronome relativo (oração
subordinada adjetiva). Quando há presença de vírgula,
temos uma adjetiva explicativa (generaliza a informação
da oração principal. A construção seria: “do apagão, que
atingiu pelo menos 1800 cidades em 18 estados do país”);
quando não há, temos uma adjetiva restritiva (restringe,
delimita a informação – como no caso do exercício).
RESPOSTA: “CERTO’.
4-)
Geralmente o efeito de humor desses gêneros textuais
aparece no desfecho da história, ao final, como nesse: “Ah,
porque nós brigamos e não estamos nos falando”.
RESPOSTA: “D”.
5-)
Em todas as alternativas há expressões que representam
a opinião do autor: Assisti ao maior espetáculo da Terra / Não
se pode esquecer / gesto humanitário que só enobrece /
demonstrando coragem e desprendimento.
RESPOSTA: “B”.
6-)
“pensando nas suas estradas – barreiras, pedras soltas,
fissuras – sem falar em bandidos, milhões de bandidos entre
as fissuras, as pedras soltas e as barreiras...” = pensar nessas
coisas, certamente, deixa-os apreensivos.
RESPOSTA: “C”.
7-)
Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui = resposta da
própria autora!
RESPOSTA: “B”.
8-)
Pela descrição realizada, o lugar não tem nada de ruim.
RESPOSTA: “D”.
9-)
(S) A receita gerada pelo pedágio vai melhorar o
transporte público e estender as ciclovias.
(N) Vai ser igual ao rodízio de veículos em algumas
cidades, que não resolveu os problemas do trânsito.
(S) Se pegar no bolso do consumidor, então todo mundo
vai ter que pensar bem antes de comprar um carro.
(N) A gente já paga garagem, gasolina, seguro,
estacionamento, revisão....e agora mais o pedágio?
(N) Nós já pagamos impostos altos e o dinheiro não é
investido no transporte público.
(S) Quer andar sozinho dentro do seu carro? Então pague
pelo privilégio!
(S) O trânsito nas cidades que instituíram o pedágio
urbano melhorou.
S - N - S - N - N - S - S
RESPOSTA: “B”.
O cartum tem a característica de uma anedota gráfica
em que podemos visualizar a presença da linguagem ver-
bal associada à não verbal. Suas abordagens dizem respeito
a situações relacionadas ao comportamento humano, mas
não estão situadas no tempo, por isso são denominadas
de atemporais e universais, ou seja, não fazem referência
a uma personalidade em específico. Vejamos um exemplo:
Cartum de Glasbergen - americano cartunista e ilus-
trador humorístico
89
 LÍNGUA PORTUGUESA

Constatamos que o cartum em referência aponta para o fato de as pessoas estarem tão acostumadas às redes sociais
que até um bebê que ainda não nasceu já possui mais amigos no Facebook que os próprios pais, revelando uma crítica a
esse comportamento tão recorrente.

A charge, um tanto quanto diferente do cartum, satiriza situações específicas, situadas no tempo e no espaço, razão
pela qual se encontra sempre apontando para um personagem da vida pública em geral, às vezes um artista, outras vezes
um político, enfim. Em se tratando da linguagem, também costuma associar linguagem verbal e não verbal. Outro aspecto
para o qual devemos atentar diz respeito ao fato de a charge, expressa na língua francesa, possuir significado de “carga”,
aderindo por completo à intenção do chargista, ou seja, a de que ele realmente atua de forma crítica numa situação de
ordem social e política. Veja um exemplo:

Charge de Júlio Costa Neto – jornalista e desenhista

Ao nos atermos à charge em questão, ficamos convencidos de que o autor aponta para a tendência que as pessoas
trazem consigo de que um dos meios de ganhar dinheiro é entrando na política, sobretudo pela desonestidade, pela cor-
rupção que se manifesta nesse meio, razão pela qual o personagem respondeu à professora dessa forma.

Infografia ou infográficos são gráficos com algumas informações. Em revistas os infográficos são caracterizados pela
junção de textos breves com ilustrações explicativas para o leitor entender o conteúdo. Esses gráficos são usados quando
a informação precisa ser explicada de forma mais dinâmica, como em mapas, jornalismo e manuais técnicos, educativos ou
científicos. É um recurso muitas vezes complexo, podendo se utilizar da combinação de fotografia, desenho e texto. Eles
facilitam a compreensão de matérias em que apenas texto dificultaria o entendimento.
No design de jornais, por exemplo, o infográfico costuma ser usado para descrever como aconteceu determinado fato,
quais suas consequências. Além de explicar, por meio de ilustrações, diagramas e textos, fatos que o texto ou a foto não
conseguem detalhar com a mesma eficiência.
Também são úteis para cientistas como ferramentas de comunicação visual, sendo aplicados em todos os aspectos da
visualização científica.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Infografia

90
 LÍNGUA PORTUGUESA

A Propaganda Institucional é uma forma de publicidade que não se refere ao produto em si, e sim à empresa ou ins-
tituição, visando à disseminação de ideias no intuito de moldar e influenciar a opinião pública, motivando comportamentos
desejados por uma instituição ou provocando mudanças na imagem pública desta instituição. Fala-se da sua importância
para a sociedade, dos empregos que ela gera, da sua contribuição para o progresso do país, enfim, das coisas boas que a
empresa faz. Assim, cria-se uma imagem positiva da marca. É utilizada para criar no público um estado de confiança nas
instituições, o qual se refletirá no futuro em suporte e apoio da população a estas instituições.

A reportagem é um gênero de texto jornalístico que transmite uma informação por meio da televisão, rádio, revista.
O objetivo da reportagem é levar os fatos ao leitor ou telespectador de maneira abrangente. Isso implica em um fator
essencial a um jornalista: falar bem e escrever bem.
Se televisionada, a reportagem deve ser transmitida por um repórter que possui dicção pausada, clara e linguagem
direta, precisa e sem incoerências. Além de saber utilizar a entonação que dá vida às palavras, uma vez que representa na
fala os sinais de pontuação!
Se impressa, a reportagem deve demonstrar capacidade intelectual, criatividade, sensibilidade quanto aos fatos e uma
escrita coerente, que dinamiza a leitura e a torna fluente. Por essas questões, a subjetividade está mais presente nesse tipo
de reportagem do que no outro, apontado acima.
Atualmente, com o desenvolvimento dos softwares, os repórteres têm mais recursos visuais e gráficos disponíveis, o
que chama a atenção para a notícia.
Em meio aos fatos presenciados e que deverão ser transmitidos, cada repórter tem seu estilo próprio de conduzir ou
de narrar os acontecimentos. Por isso, a reportagem pode ser a mesma, mas a maneira como é comunicada é diferente de
um profissional para outro.
Qual a diferença entre notícia e reportagem? A primeira informa fatos de maneira mais objetiva e aponta as razões
e efeitos. A segunda vai mais a fundo, faz investigações, tece comentários, levanta questões, discute, argumenta.
A reportagem escrita é dividida em três partes: manchete, lead e corpo.
Manchete: compreende o título da reportagem que tem como objetivo resumir o que será dito. Além disso, deve des-
pertar o interesse do leitor.
Lead: pequeno resumo que aparece depois do título, a fim de chamar mais ainda a atenção do leitor.
Corpo: desenvolvimento do assunto abordado com linguagem direcionada ao público-alvo.
A tira de jornal ou tirinha, como é mais conhecida, é um gênero textual que surgiu nos Estados Unidos devido à falta
de espaço nos jornais para a publicação passatempos. O nome “tirinha” remete ao formato do texto, que parece um “recor-
te” de jornal. Um dos pioneiros na criação da tira foi o americano Bud Fisher, autor da tira Mutt e Jeff.
No Brasil, um dos pioneiros na criação e publicação de tiras foi Maurício de Sousa, que começou publicando a tira do
cãozinho Bidu, no fim da década de 1950, no jornal Folha de São Paulo. Maurício de Sousa criou uma série de outros perso-
nagens que ficaram famosíssimos, como a Mônica, o Cascão, o Cebolinha, dentre outros, e que ganharam, posteriormente,
suas próprias revistas de histórias em quadrinhos.

Este gênero textual apresenta geralmente uma temática humorística, contudo não raro encontramos tirinhas satíricas,
de cunho social ou político, metafísicas, ou até mesmo eróticas.
É comum as tiras centrarem-se em um personagem principal, que estabelece relação com outros personagens “meno-
res”, e que representa uma época remota, um país, um estereótipo de alguma cultura etc.

RESPOSTA: “D”.

91
 LÍNGUA PORTUGUESA

PONTUAÇÃO
Os sinais de pontuação são marcações gráficas que
servem para compor a coesão e a coerência textual, além
de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Ve-
jamos as principais funções dos sinais de pontuação co-
nhecidos pelo uso da língua portuguesa.
Reticências
1- Indica que palavras foram suprimidas.
- Comprei lápis, canetas, cadernos...
2- Indica interrupção violenta da frase.
“- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”

Ponto 3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida

1- Indica o término do discurso ou de parte dele. - Este mal... pega doutor?
- Façamos o que for preciso para tirá-la da situação em
que se encontra. 4- Indica que o sentido vai além do que foi dito
- Gostaria de comprar pão, queijo, manteiga e leite. - Deixa, depois, o coração falar...
- Acordei. Olhei em volta. Não reconheci onde estava. Vírgula
2- Usa-se nas abreviações - V. Exª. - Sr. Não se usa vírgula
Ponto e Vírgula ( ; ) *separando termos que, do ponto de vista sintático, li-
1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma gam-se diretamente entre si:
importância. - entre sujeito e predicado.
- “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos dão pelo Todos os alunos da sala foram advertidos.
pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo pão a vida; Sujeito predicado
os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...” (VIEIRA)
- entre o verbo e seus objetos.
2- Separa partes de frases que já estão separadas por O trabalho custou sacrifício aos realiza-
vírgulas. dores.
- Alguns quiseram verão, praia e calor; outros, monta- V.T.D.I. O.D. O.I.
nhas, frio e cobertor. Usa-se a vírgula:
- Para marcar intercalação:
3- Separa itens de uma enumeração, exposição de mo- a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abun-
tivos, decreto de lei, etc. dância, vem caindo de preço.
- Ir ao supermercado; b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
- Pegar as crianças na escola; produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
- Caminhada na praia; c) das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
- Reunião com amigos. trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não
querem abrir mão dos lucros altos.
Dois pontos
1- Antes de uma citação - Para marcar inversão:
- Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto: a) do adjunto adverbial (colocado no início da oração):
Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fe-
2- Antes de um aposto chadas.
- Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à
b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
tarde e calor à noite.
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de
- Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, viven- maio de 1982.
do a rotina de sempre.
- Para separar entre si elementos coordenados (dispos-
4- Em frases de estilo direto tos em enumeração):
Maria perguntou: Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
- Por que você não toma uma decisão? A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.

Ponto de Exclamação - Para marcar elipse (omissão) do verbo:

1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera, Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.
susto, súplica, etc. - Para isolar:
- Sim! Claro que eu quero me casar com você! - o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasilei-
2- Depois de interjeições ou vocativos ra, possui um trânsito caótico.
- Ai! Que susto! - o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
- João! Há quanto tempo!
Fontes:
Ponto de Interrogação http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres. http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-virgu-
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze- la.htm
vedo)

92
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões sobre Pontuação
01. (Agente Policial – Vunesp – 2013). Assinale a alter-
nativa em que a pontuação está corretamente empregada,
de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, experimentasse, a sensação de violar uma intimi-
dade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encon-
trar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(B) Diante, da testemunha o homem abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação, de violar uma intimi-
dade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encon-
trar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(C) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação de violar uma intimida-
de, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar
algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(D) Diante da testemunha, o homem, abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação de violar uma intimida-
de, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encon-
trar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, experimentasse a sensação de violar uma intimida-
de, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar
algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
02. Assinale a opção em que está corretamente indica-
da a ordem dos sinais de pontuação que devem preencher
as lacunas da frase abaixo:
“Quando se trata de trabalho científico ___ duas coisas
devem ser consideradas ____ uma é a contribuição teórica
que o trabalho oferece ___ a outra é o valor prático que possa
ter.
A) dois pontos, ponto e vírgula, ponto e vírgula
B) dois pontos, vírgula, ponto e vírgula;
C) vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
D) pontos vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
E) ponto e vírgula, vírgula, vírgula.
03. (Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013). Os
sinais de pontuação estão empregados corretamente em:
A) Duas explicações, do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque, o conceito de PPD e a cons-
trução de tabelas Price; mas por outro lado, faltou falar das
metas de vendas associadas aos dois temas.
B) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque: o conceito de PPD e a cons-
trução de tabelas Price; mas, por outro lado, faltou falar das
metas de vendas associadas aos dois temas.
C) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque; o conceito de PPD e a cons-
trução de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar das
metas de vendas associadas aos dois temas.
D) Duas explicações do treinamento para consulto-
res iniciantes, receberam destaque: o conceito de PPD e
a construção de tabelas Price, mas, por outro lado, faltou
falar das metas de vendas associadas aos dois temas.
E) Duas explicações, do treinamento para consulto-
res iniciantes, receberam destaque; o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar
das metas, de vendas associadas aos dois temas.
04.(Escrevente TJ SP – Vunesp 2012). Assinale a alter-
nativa em que o período, adaptado da revista Pesquisa
Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à regência
nominal e à pontuação.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapida-
mente, seu espaço na carreira científica ainda que o avanço
seja mais notável em alguns países, o Brasil é um exemplo,
do que em outros.
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam ra-
pidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um
exemplo!, do que em outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam ra-
pidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um
exemplo, do que em outros.
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapida-
mente seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço
seja mais notável em alguns países – o Brasil é um exemplo
– do que em outros.
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapida-
mente, seu espaço na carreira científica, ainda que, o avan-
ço seja mais notável em alguns países (o Brasil é um exem-
plo) do que em outros.
05. (Papiloscopista Policial – Vunesp – 2013 – adap.).
Assinale a alternativa em que a frase mantém-se correta
após o acréscimo das vírgulas.
(A) Se a criança se perder, quem encontrá-la, verá na
pulseira instruções para que envie, uma mensagem eletrô-
nica ao grupo ou acione o código na internet.
(B) Um geolocalizador também, avisará, os pais de
onde o código foi acionado.
(C) Assim que o código é digitado, familiares cadastra-
dos, recebem automaticamente, uma mensagem dizendo
que a criança foi encontrada.
(D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha, chega
primeiro às, areias do Guarujá.
(E) O sistema permite, ainda, cadastrar o nome e o te-
lefone de quem a encontrou e informar um ponto de re-
ferência
06. Assinale a série de sinais cujo emprego correspon-
de, na mesma ordem, aos parênteses indicados no texto:
“Pergunta-se ( ) qual é a ideia principal desse pará-
grafo ( ) A chegada de reforços ( ) a condecoração ( ) o
escândalo da opinião pública ou a renúncia do presidente (
) Se é a chegada de reforços ( ) que relação há ( ) ou mos-
trou seu autor haver ( ) entre esse fato e os restantes ( )”.
A) vírgula, vírgula, interrogação, interrogação, interro-
gação, vírgula, vírgula, vírgula, ponto final
B) dois pontos, interrogação, vírgula, vírgula, interroga-
ção, vírgula, travessão, travessão, interrogação
C) travessão, interrogação, vírgula, vírgula, ponto final,
travessão, travessão, ponto final, ponto final
D) dois pontos, interrogação, vírgula, ponto final, tra-
vessão, vírgula, vírgula, vírgula, interrogação
E) dois pontos, ponto final, vírgula, vírgula, interroga-
ção, vírgula, vírgula, travessão, interrogação
93
 LÍNGUA PORTUGUESA
07. (SRF) Das redações abaixo, assinale a que não está
pontuada corretamente:
A) Os candidatos, em fila, aguardavam ansiosos o re-
sultado do concurso.
B) Em fila, os candidatos, aguardavam, ansiosos, o re-
sultado do concurso.
C) Ansiosos, os candidatos aguardavam, em fila, o re-
sultado do concurso.
D) Os candidatos ansiosos aguardavam o resultado do
concurso, em fila.
E) Os candidatos aguardavam ansiosos, em fila, o resul-
tado do concurso.
GABARITO
01. C 02. C 03. B 04. D 05. E 06. B 07. B
RESOLUÇÃO
1- Assinalei com um (X) as pontuações inadequadas
(A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, (X) experimentasse , (X) a sensação de violar uma
intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando
encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a
sua dona.
(B) Diante , (X) da testemunha o homem abriu a bolsa
e, embora experimentasse a sensação , (X) de violar uma
intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando
encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a
sua dona.
(D) Diante da testemunha, o homem , (X) abriu a bolsa
e, embora experimentasse a sensação de violar uma inti-
midade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando , (X)
encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a
sua dona.
(E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora , (X) experimentasse a sensação de violar uma in-
timidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando ,
(X) encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era
a sua dona.
2-) Quando se trata de trabalho científico , duas coisas
devem ser consideradas : uma é a contribuição teórica que
o trabalho oferece ; a outra é o valor prático que possa ter.
vírgula, dois pontos, ponto e vírgula
3-) Assinalei com (X) onde estão as pontuações inade-
quadas
A) Duas explicações , (X) do treinamento para consul-
tores iniciantes receberam destaque , (X) o conceito de
PPD e a construção de tabelas Price; mas por outro lado,
faltou falar das metas de vendas associadas aos dois temas.
C) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque ; (X) o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price , (X) mas por outro lado, faltou
falar das metas de vendas associadas aos dois temas.
94
D) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes , (X) receberam destaque: o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price , (X) mas, por outro lado, faltou
falar das metas de vendas associadas aos dois temas.
E) Duas explicações , (X) do treinamento para consul-
tores iniciantes , (X) receberam destaque ; (X) o conceito
de PPD e a construção de tabelas Price , (X) mas por outro
lado, faltou falar das metas , (X) de vendas associadas aos
dois temas.
4-) Assinalei com (X) onde estão as pontuações inade-
quadas
(A) Não há dúvida de que as mulheres ampliam , (X)
rapidamente , (X) seu espaço na carreira científica (, ) ainda
que o avanço seja mais notável em alguns países, o Brasil é
um exemplo, do que em outros.
(B) Não há dúvida de que , (X) as mulheres , (X) am-
pliam rapidamente seu espaço na carreira científica ; (X)
ainda que o avanço seja mais notável , (X) em alguns paí-
ses, o Brasil é um exemplo ! (X) , do que em outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres , (X) ampliam
rapidamente seu espaço , (X) na carreira científica , (X) ain-
da que o avanço seja mais notável, em alguns países : (X) o
Brasil é um exemplo, do que em outros.
(E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapida-
mente , (X) seu espaço na carreira científica, ainda que , (X)
o avanço seja mais notável em alguns países (o Brasil é um
exemplo) do que em outros.
5-) Assinalei com (X) onde estão as pontuações inade-
quadas
(A) Se a criança se perder, quem encontrá-la , (X) verá
na pulseira instruções para que envie , (X) uma mensagem
eletrônica ao grupo ou acione o código na internet.
(B) Um geolocalizador também , (X) avisará , (X) os
pais de onde o código foi acionado.
(C) Assim que o código é digitado, familiares cadastra-
dos , (X) recebem ( , ) automaticamente, uma mensagem
dizendo que a criança foi encontrada.
(D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha , (X) che-
ga primeiro às , (X) areias do Guarujá.
6-) Pergunta-se ( : ) qual é a ideia principal desse pa-
rágrafo
( ? ) A chegada de reforços ( , ) a condecoração ( , ) o
escândalo da opinião pública ou a renúncia do presidente
(? ) Se é a chegada de reforços ( , ) que relação há ( - )
ou mostrou seu autor haver ( - ) entre esse fato e os res-
tantes ( ? )
7-) Em fila, os candidatos , (X) aguardavam, ansiosos, o
resultado do concurso.
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Noções básicas de lógica: conectivos, tautologia e contradições, implicações e equivalências, afirmações e negações,
silogismos. Estrutura lógica de relações entre pessoas, lugares, objetos e eventos. Dedução de novas informações a
partir de outras apresentadas. ........................................................................................................................................................................... 01
Lógica da argumentação. ..................................................................................................................................................................................... 10
Diagramas lógicos. Análise, interpretação e utilização de dados apresentados em tabelas e gráficos................................. 15
 RACIOCÍNIO LÓGICO

As proposições compostas são assim caracterizadas

NOÇÕES BÁSICAS DE LÓGICA: CONECTIVOS,
TAUTOLOGIA E CONTRADIÇÕES,
IMPLICAÇÕES E EQUIVALÊNCIAS,
AFIRMAÇÕES E NEGAÇÕES, SILOGISMOS.
ESTRUTURA LÓGICA DE RELAÇÕES ENTRE
PESSOAS, LUGARES, OBJETOS E EVENTOS.
DEDUÇÃO DE NOVAS INFORMAÇÕES A
PARTIR DE OUTRAS APRESENTADAS.
Estruturas lógicas
1. Proposição
Proposição ou sentença é um termo utilizado para ex-
primir ideias, através de um conjunto de palavras ou sím-
bolos. Este conjunto descreve o conteúdo dessa ideia.
São exemplos de proposições:
p: Pedro é médico.
q: 5 > 8
r: Luíza foi ao cinema ontem à noite.
2. Princípios fundamentais da lógica
Princípio da Identidade: A é A. Uma coisa é o que é.
O que é, é; e o que não é, não é. Esta formulação remonta
a Parménides de Eleia.
Principio da não contradição: Uma proposição não
pode ser verdadeira e falsa, ao mesmo tempo.
Principio do terceiro excluído: Uma alternativa só
pode ser verdadeira ou falsa.
3. Valor lógico  valores lógicos das preposições simples, e mais adiante ve-
Considerando os princípios citados acima, uma propo-
sição é classificada como verdadeira ou falsa.
Sendo assim o valor lógico será:
- a verdade (V), quando se trata de uma proposição
verdadeira.
- a falsidade (F), quando se trata de uma proposição
falsa.
4. Conectivos lógicos 
Conectivos lógicos são palavras usadas para conectar
as proposições formando novas sentenças.
Os principais conectivos lógicos são: 
por apresentarem mais de uma proposição conectadas pe-
los conectivos lógicos. São indicadas pelas letras maiúscu-
las: P, Q, R, S, T...
Obs: A notação Q(r, s, t), por exemplo, está indicando
que a proposição composta Q é formada pelas proposi-
ções simples r, s e t.
Exemplo:
Proposições simples:
p: Meu nome é Raissa 
q: São Paulo é a maior cidade brasileira 
r: 2+2=5 
s: O número 9 é ímpar 
t: O número 13 é primo
Proposições compostas 
P: O número 12 é divisível por 3 e 6 é o dobro de 12. 
Q: A raiz quadrada de 9 é 3 e 24 é múltiplo de 3. 
R(s, t): O número 9 é ímpar e o número 13 é primo.
6. Tabela-Verdade
A tabela-verdade é usada para determinar o valor lógi-
co de uma proposição composta, sendo que os valores das
proposições simples já são conhecidos. Pois o valor lógico
da proposição composta depende do valor lógico da pro-
posição simples. 
A seguir vamos compreender como se constrói essas
tabelas-verdade partindo da árvore das possibilidades dos
remos como determinar o valor lógico de uma proposição
composta.
Proposição composta do tipo P(p, q)

~ não
∧ e Proposição composta do tipo P(p, q, r)
V Ou
→  se…então
↔ se e somente se

5. Proposições simples e compostas

As proposições simples são assim caracterizadas por
apresentarem apenas uma ideia. São indicadas pelas letras
minúsculas: p, q, r, s, t...

1
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Proposição composta do tipo P(p, q, r, s)  p = 9 < 6 

A tabela-verdade possui 24  = 16 linhas e é formada q = 3 é par
igualmente as anteriores. p Λ q: 9 < 6 e 3 é par 

Proposição composta do tipo P(p1, p2, p3,..., pn)

A tabela-verdade possui 2n  linhas e é formada igual- P q pΛq
mente as anteriores. F F F

7. O conectivo não e a negação
O conectivo não e a negação de uma proposição p é
9. O conectivo ou e a disjunção
outra proposição que tem como valor lógico V se p for fal-
sa e F se p é verdadeira. O símbolo ~p (não p) representa a O conectivo ou  e a disjunção de duas proposi-
negação de p com a seguinte tabela-verdade:  ções p e q  é outra proposição que tem como valor lógi-
co  V se alguma das proposições for verdadeira e F se as
duas forem falsas. O símbolo p ∨ q (p ou q) representa a
P ~P
disjunção, com a seguinte tabela-verdade: 
V F
F V P q pVq
Exemplo: V V V
V F V
p = 7 é ímpar 
~p = 7 não é ímpar  F V V
F F F
P ~P
Exemplo:
V F

q = 24 é múltiplo de 5  p = 2 é par 
~q = 24 não é múltiplo de 5  q = o céu é rosa 
p ν q = 2 é par ou o céu é rosa 
q ~q
P q pVq
F V
V F V
10. O conectivo se… então… e a condicional
8. O conectivo e e a conjunção A condicional se p então q é outra proposição que tem
como valor lógico F se p é verdadeira e q é falsa. O símbo-
O conectivo e e a conjunção de duas proposi- lo p → q representa a condicional, com a seguinte tabela-
ções  p  e q é outra proposição que tem como valor lógi-
verdade: 
co V se p e q forem verdadeiras, e F em outros casos. O
símbolo p Λ q (p e q) representa a conjunção, com a se- P q p→q
guinte tabela-verdade:  V V V
V F F
P q pΛq
F V V
V V V
F F V
V F F
F V F Exemplo:
F F F P: 7 + 2 = 9 
Q: 9 – 7 = 2 
Exemplo p → q: Se 7 + 2 = 9 então 9 – 7 = 2 

p = 2 é par 
q = o céu é rosa P q p→q
p Λ q = 2 é par e o céu é rosa  V V V

P q pΛq p = 7 + 5 < 4 
q = 2 é um número primo 
V F F
p → q: Se 7 + 5 < 4 então 2 é um número primo. 

2
 RACIOCÍNIO LÓGICO

P q p→q
F V V
p = 24 é múltiplo de 3 q = 3 é par 
p → q: Se 24 é múltiplo de 3 então 3 é par. 

P q p→q
V F F
p = 25 é múltiplo de 2 
q = 12 < 3 
p → q: Se 25 é múltiplo de 2 então 2 < 3. 

P q p→q
F F V

11. O conectivo se e somente se e a bicondicional

A bicondicional p se e somente se q é outra proposição que tem como valor lógico V se p e q forem ambas verdadeiras
ou ambas falsas, e F nos outros casos. 
O símbolo     representa a bicondicional, com a seguinte tabela-verdade: 

P q p↔q

V V V

V F F

F V F

F F V
Exemplo
p = 24 é múltiplo de 3 
q = 6 é ímpar  
= 24 é múltiplo de 3 se, e somente se, 6 é ímpar. 

P q p↔q
V F F

12. Tabela-Verdade de uma proposição composta

Exemplo
Veja como se procede a construção de uma tabela-verdade da proposição composta P(p, q) = ((p ⋁ q) → (~p)) → (p ⋀
q), onde p e q são duas proposições simples.

Resolução
Uma tabela-verdade de uma proposição do tipo P(p, q) possui 24 = 4 linhas, logo: 

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V          
V F          
F V          
F F          

Agora veja passo a passo a determinação dos valores lógicos de P.

a) Valores lógicos de p ν q

3
 RACIOCÍNIO LÓGICO

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V        
V F V        
F V V        
F F F        

b) Valores lógicos de ~P

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F      
V F V F      
F V V V      
F F F V      

c) Valores lógicos de (p V p)→(~p)

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F    
V F V F F    
F V V V V    
F F F V V    

d) Valores lógicos de p Λ q

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F V  
V F V F F F  
F V V V V F  
F F F V V F  

e) Valores lógicos de ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

p q pVq ~p (p V p)→(~p) pΛq ((p V p)→(~p))→(p Λ q)

V V V F F V V
V F V F F F V
F V V V V F F
F F F V V F F

13. Tautologia
Uma proposição composta formada por duas ou mais proposições p, q, r, ... será dita uma Tautologia se ela for sempre
verdadeira, independentemente dos valores lógicos das proposições p, q, r, ... que a compõem.

Exemplos:
• Gabriela passou no concurso do INSS ou Gabriela não passou no concurso do INSS

• Não é verdade que o professor Zambeli parece com o Zé gotinha ou o professor Zambeli parece com o Zé gotinha.
Ao invés de duas proposições, nos exemplos temos uma única proposição, afirmativa e negativa. Vamos entender isso
melhor.

4
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Exemplo: p ~P q Λ (~q)
Grêmio cai para segunda divisão ou o Grêmio não cai
para segunda divisão V F F
F V F
Vamos chamar a primeira proposição de “p” a segunda
de “~p” e o conetivo de “V” 15. Contingência
Assim podemos representar a “frase” acima da seguin- Quando uma proposição não é tautológica nem contra
te forma: p V ~p válida, a chamamos de contingência ou proposição contin-
gente ou proposição indeterminada.
Exemplo A contingência ocorre quando há tanto valores V como
A proposição p ∨ (~p) é uma tautologia, pois o seu F na última coluna da tabela-verdade de uma proposição.
valor lógico é sempre V, conforme a tabela-verdade.  Exemplos: P∧Q , P∨Q , P→Q ...

16. Implicação lógica

p ~P pVq Definição
V F V A proposição P implica a proposição Q, quando a con-
F V V dicional P → Q for uma tautologia.
O símbolo P ⇒ Q (P implica Q) representa a implica-
ção lógica. 
Exemplo
Diferenciação dos símbolos → e ⇒
A proposição (p Λ q) → (p  q) é uma tautologia, pois a
O símbolo  →  representa uma operação matemática
última coluna da tabela-verdade só possui V.  entre as proposições P e Q que tem como resultado a pro-
posição P → Q, com valor lógico V ou F.
p q pΛq p↔q (p Λ q)→(p↔q) O símbolo ⇒ representa a não ocorrência de VF na
tabela-verdade de P → Q, ou ainda que o valor lógico da
V V V V V condicional P → Q será sempre V, ou então que P → Q é
V F F F V uma tautologia. 
F V F F V
Exemplo
F F F V V A tabela-verdade da condicional (p Λ q) → (p ↔ q) será: 

14. Contradição
Uma proposição composta formada por duas ou mais p q pΛq P↔Q (p Λ q)→(P↔Q)
proposições p, q, r, ... será dita uma contradição se ela for
sempre falsa, independentemente dos valores lógicos das V V V V V
proposições p, q, r, ... que a compõem V F F F V
Exemplos:
• O Zorra total é uma porcaria e Zorra total não é uma F V F F V
porcaria F F F V V
• Suelen mora em Petrópolis e Suelen não mora em
Petrópolis
Portanto,  (p Λ q)  → (p  ↔ q) é uma tautologia, por
Ao invés de duas proposições, nos exemplos temos
isso (p Λ q) ⇒ (p ↔q)
uma única proposição, afirmativa e negativa. Vamos en-
tender isso melhor. 17. Equivalência lógica
Exemplo:
Lula é o presidente do Brasil e Lula não é o presidente Definição
do Brasil Há equivalência entre as proposições P e Q somen-
Vamos chamar a primeira proposição de “p” a segunda te quando a bicondicional P  ↔  Q for uma tautologia ou
de “~p” e o conetivo de “^” quando P e Q tiverem a mesma tabela-verdade. P ⇔ Q (P
Assim podemos representar a “frase” acima da seguin- é equivalente a Q) é o símbolo que representa a equiva-
te forma: p ^ ~p lência lógica. 
Diferenciação dos símbolos ↔ e ⇔
Exemplo O símbolo ↔ representa uma operação entre as propo-
A proposição  (p Λ q) Λ (p Λ q) é uma contradição, sições P e Q, que tem como resultado uma nova proposi-
pois o seu valor lógico é sempre F conforme a tabela-ver- ção P ↔ Q com valor lógico V ou F.
dade. Que significa que uma proposição não pode ser falsa O símbolo ⇔ representa a não ocorrência de VF e
e verdadeira ao mesmo tempo, isto é, o princípio da não de FV na tabela-verdade P ↔ Q, ou ainda que o valor lógi-
contradição. co de P ↔ Q é sempre V, ou então P ↔ Q é uma tautologia.

5
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Exemplo
A tabela da bicondicional (p → q) ↔ (~q → ~p) será: 

p q ~q ~p p→q ~q→~p (p→q)↔(~q→~p)

V V F F V V V

V F V F F F V

F V F V V V V

F F V V V V V
Portanto,  p  →  q  é equivalente a  ~q  →  ~p, pois estas
proposições possuem a mesma tabela-verdade ou a bicon-
dicional (p → q) ↔ (~q → ~p) é uma tautologia.
Veja a representação:
(p → q) ⇔ (~q → ~p)
EQUIVALÊNCIAS LOGICAS NOTÁVEIS
Dizemos que duas proposições são logicamente equi-
valentes (ou simplesmente equivalentes) quando os resul-
tados de suas tabelas-verdade são idênticos.
Uma consequência prática da equivalência lógica é que
ao trocar uma dada proposição por qualquer outra que lhe
seja equivalente, estamos apenas mudando a maneira de
dizê-la.
A equivalência lógica entre duas proposições, p e q,
pode ser representada simbolicamente como: p q, ou sim-
plesmente por p = q.
Começaremos com a descrição de algumas equivalên-
cias lógicas básicas.
Equivalências Básicas
1. p e p = p
Ex: André é inocente e inocente = André é inocente
Equivalências da Condicional
As duas equivalências que se seguem são de funda-
mental importância. Estas equivalências podem ser veri-
ficadas, ou seja, demonstradas, por meio da comparação
entre as tabelas-verdade. Fica como exercício para casa
estas demonstrações. As equivalências da condicional são
as seguintes:
1) Se p então q = Se não q então não p.
Ex: Se chove então me molho = Se não me molho en-
tão não chove
2) Se p então q = Não p ou q.
Ex: Se estudo então passo no concurso = Não estudo
ou passo no concurso
Colocando estes resultados em uma tabela, para aju-
dar a memorização, teremos:
Equivalências com o Símbolo da Negação
Este tipo de equivalência já foi estudado. Trata-se, tão
somente, das negações das proposições compostas! Lem-
bremos:

2. p ou p = p
Ex: Ana foi ao cinema ou ao cinema = Ana foi ao cine-
ma

3. p e q = q e p
Ex: O cavalo é forte e veloz = O cavalo é veloz e forte

4. p ou q = q ou p
Ex: O carro é branco ou azul = O carro é azul ou bran- É possível que surja alguma dúvida em relação a úl-
co tima linha da tabela acima. Porém, basta lembrarmos do
que foi aprendido:
5. p ↔ q = q ↔ p p↔q = (pq) e (qp)
Ex: Amo se e somente se vivo = Vivo se e somente se (Obs: a BICONDICIONAL tem esse nome: porque equi-
amo. vale a duas condicionais!)
6. p ↔ q = (pq) e (qp) Para negar a bicondicional, teremos na verdade que
Ex: Amo se e somente se vivo = Se amo então vivo, e negar a sua conjunção equivalente.
se vivo então amo E para negar uma conjunção, já sabemos, nega-se as
duas partes e troca-se o E por OU. Fica para casa a de-
Para facilitar a memorização, veja a tabela abaixo: monstração da negação da bicondicional. Ok?

6
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Outras equivalências 2. (PM-BA - Soldado da Polícia Militar - FCC /2012)

Algumas outras equivalências que podem ser relevan-
tes são as seguintes:
1) p e (p ou q) = p
Ex: Paulo é dentista, e Paulo é dentista ou Pedro é mé-
dico = Paulo é dentista
2) p ou (p e q) = p
Ex: Paulo é dentista, ou Paulo é dentista e Pedro é mé-
dico = Paulo é dentista
Por meio das tabelas-verdade estas equivalências po-
dem ser facilmente demonstradas.
Para auxiliar nossa memorização, criaremos a tabela
seguinte:
NEGAÇAO DE PROPOSIÇÕES COMPOSTAS
A negação lógica da proposição: “Pedro é o mais velho
da classe ou Jorge é o mais novo da classe” é
A) Pedro não è o mais novo da classe ou Jorge não é o
mais velho da classe.
B) Pedro é o mais velho da classe e Jorge não é o mais
novo da classe.
C) Pedro não é o mais velho da classe e Jorge não é o
mais novo da classe.
D) Pedro não é o mais novo da classe e Jorge não é o
mais velho da classe.
E) Pedro é o mais novo da classe ou Jorge é o mais
novo da classe.
p v q= Pedro é o mais velho da classe ou Jorge é o mais
novo da classe.
~p=Pedro não é o mais velho da classe.
~q=Jorge não é o mais novo da classe.
~(p v q)=~p v ~q= Pedro não é o mais velho da classe
ou Jorge não é o mais novo da classe.

3. (PC-MA - Farmacêutico Legista - FGV/2012)

Em frente à casa onde moram João e Maria, a prefeitu-
ra está fazendo uma obra na rua. Se o operário liga a brita-
deira, João sai de casa e Maria não ouve a televisão. Certo
dia, depois do almoço, Maria ouve a televisão.
Pode-se concluir, logicamente, que
Questoes comentadas: A) João saiu de casa.
B) João não saiu de casa.
1. (PROCERGS - Técnico de Nível Médio - Técnico em C) O operário ligou a britadeira.
Segurança do Trabalho - FUNDATEC/2012) A proposição D) O operário não ligou a britadeira.
“João comprou um carro novo ou não é verdade que João
E) O operário ligou a britadeira e João saiu de casa.
comprou um carro novo e não fez a viagem de férias.” é:
“Se o operário liga a britadeira, João sai de casa e Ma-
A) um paradoxo.
B) um silogismo. ria não ouve a televisão”, logo se Maria ouve a televisão, a
C) uma tautologia. britadeira não pode estar ligada.
D) uma contradição.
E) uma contingência. (TJ-AC - Técnico Judiciário - Informática - CESPE/2012)
Em decisão proferida acerca da prisão de um réu, de-
Tautologia é uma proposição composta cujo resultado pois de constatado pagamento de pensão alimentícia, o
é sempre verdadeiro para todas as atribuições que se têm, magistrado determinou: “O réu deve ser imediatamente
independentemente dessas atribuições. solto, se por outro motivo não estiver preso”.
Rodrigo, posso estar errada, mas ao construir a tabela- Considerando que a determinação judicial correspon-
verdade com a proposição que você propôs não vamos ter de a uma proposição e que a decisão judicial será conside-
uma tautologia, mas uma contingência. rada descumprida se, e somente se, a proposição corres-
A proposição a ser utilizada aqui seria a seguinte: P v pondente for falsa, julgue os itens seguintes.
~(P ^ ~Q), que, ao construirmos a tabela-verdade ficaria
da seguinte forma:
4. Se o réu permanecer preso, mesmo não havendo
outro motivo para estar preso, então, a decisão judicial terá
PV sido descumprida.
P Q ~Q (P/\~Q) ~(P/\~Q)
~(P/\~Q) A) Certo
V V F F V V B) Errado
V F V V F V A decisão judicial é “O réu deve ser imediatamente sol-
to, se por outro motivo não estiver preso”, logo se o réu
F V F F V V
continuar preso sem outro motivo para estar preso, será
F F V F V V descumprida a decisão judicial.

7
 RACIOCÍNIO LÓGICO
5. Se o réu for imediatamente solto, mesmo havendo
outro motivo para permanecer preso, então, a decisão ju-
dicial terá sido descumprida.
A) Certo
B) Errado
P = se houver outro motivo
Q = será solto
A decisão foi: Se não P então Q, logo VV = V
A questão afirma: Se P então Q, logo FV = V
Não contrariou, iria contrariar se a questão resultasse
V+F=F
6. As proposições “Se o réu não estiver preso por outro
motivo, deve ser imediatamente solto” e “Se o réu não for
imediatamente solto, então, ele está preso por outro moti-
vo” são logicamente equivalentes.
A) Certo
B) Errado
O réu não estiver preso por outro motivo = ~P
Deve ser imediatamente solto = S
Se o réu não estiver preso por outro motivo, deve ser
imediatamente solto=P S
Se o réu não for imediatamente solto, então, ele está
preso por outro motivo = ~SP
De acordo com a regra de equivalência (A B) = (~B ~A)
a questão está correta.
7. A negação da proposição relativa à decisão judicial
estará corretamente representada por “O réu não deve ser
imediatamente solto, mesmo não estando preso por outro
motivo”.
A) Certo
B) Errado
“O réu deve ser imediatamente solto, se por outro
motivo não estiver preso” está no texto, assim:
P = “Por outro motivo não estiver preso”
Q = “O réu deve ser imediatamente solto”
PQ, a negação ~(P Q) = P e ~Q
P e ~Q = Por outro motivo estiver preso o réu não deve
ser imediatamente solto”
8. (Polícia Civil/SP - Investigador – VUNESP/2014) Um
antropólogo estadunidense chega ao Brasil para aperfei-
çoar seu conhecimento da língua portuguesa. Durante sua
estadia em nosso país, ele fica muito intrigado com a frase
“não vou fazer coisa nenhuma”, bastante utilizada em nos-
sa linguagem coloquial. A dúvida dele surge porque
A) a conjunção presente na frase evidencia seu signi-
ficado.
B) o significado da frase não leva em conta a dupla
negação.
C) a implicação presente na frase altera seu significado.
D) o significado da frase não leva em conta a disjunção.
E) a negação presente na frase evidencia seu signifi-
cado.
~(~p) é equivalente a p
Logo, uma dupla negação é equivalente a afirmar.
RESPOSTA: “B”.
8
9. (Receita Federal do Brasil – Analista Tributário -
ESAF/2012) A negação da proposição “se Paulo estuda, en-
tão Marta é atleta” é logicamente equivalente à proposição:
A) Paulo não estuda e Marta não é atleta.
B) Paulo estuda e Marta não é atleta.
C) Paulo estuda ou Marta não é atleta.
D) se Paulo não estuda, então Marta não é atleta.
E) Paulo não estuda ou Marta não é atleta.
A negação de uma condicional do tipo: “Se A, então B”
(AB) será da forma:
~(A B) A^ ~B
Ou seja, para negarmos uma proposição composta re-
presentada por uma condicional, devemos confirmar sua
primeira parte (“A”), trocar o conectivo condicional (“”) pelo
conectivo conjunção (“^”) e negarmos sua segunda parte
(“~ B”). Assim, teremos:
RESPOSTA: “B”.
10. (ANVISA - TÉCNICO ADMINISTRATIVO - CE-
TRO/2012) Se Viviane não dança, Márcia não canta. Logo,
A) Viviane dançar é condição suficiente para Márcia
cantar.
B) Viviane não dançar é condição necessária para Már-
cia não cantar.
C) Viviane dançar é condição necessária para Márcia
cantar.
D) Viviane não dançar é condição suficiente para Már-
cia cantar.
E) Viviane dançar é condição necessária para Márcia
não cantar.
Inicialmente, reescreveremos a condicional dada na
forma de condição suficiente e condição necessária:
“Se Viviane não dança, Márcia não canta”
1ª possibilidade: Viviane não dançar é condição su-
ficiente para Márcia não cantar. Não há RESPOSTA: para
essa possibilidade.
2ª possibilidade: Márcia não cantar é condição neces-
sária para Viviane não dançar.. Não há RESPOSTA: para
essa possibilidade.
Não havendo RESPOSTA: , modificaremos a condicio-
nal inicial, transformando-a em outra condicional equiva-
lente, nesse caso utilizaremos o conceito da contrapositiva
ou contra posição: pq ~q ~p
“Se Viviane não dança, Márcia não canta” “Se Márcia
canta, Viviane dança”
Transformando, a condicional “Se Márcia canta, Viviane
dança” na forma de condição suficiente e condição neces-
sária, obteremos as seguintes possibilidades:
1ª possibilidade: Márcia cantar é condição suficiente
para Viviane dançar. Não há RESPOSTA: para essa possi-
bilidade.
2ª possibilidade: Viviane dançar é condição necessária
para Márcia cantar.
RESPOSTA: “C”.
 RACIOCÍNIO LÓGICO
11. (BRDE - ANALISTA DE SISTEMAS - AOCP/2012)
Considere a sentença: “Se Ana é professora, então Camila é
médica.” A proposição equivalente a esta sentença é
A) Ana não é professora ou Camila é médica.
B) Se Ana é médica, então Camila é professora.
C) Se Camila é médica, então Ana é professora.
D) Se Ana é professora, então Camila não é médica.
E) Se Ana não é professora, então Camila não é médica.
Existem duas equivalências particulares em relação a
uma condicional do tipo “Se A, então B”.
1ª) Pela contrapositiva ou contraposição: “Se A, então
B” é equivalente a “Se ~B, então ~A”
“Se Ana é professora, então Camila é médica.” Será
equivalente a:
“Se Camila não é médica, então Ana não é professora.”
2ª) Pela Teoria da Involução ou Dupla Negação: “Se A,
então B” é equivalente a “~A ou B”
“Se Ana é professora, então Camila é médica.” Será
equivalente a:
“Ana não é professora ou Camila é médica.”
Ficaremos, então, com a segunda equivalência, já que
esta configura no gabarito.
RESPOSTA: “A”.
(PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) Consi-
derando que P e Q representem proposições conhecidas e
que V e F representem, respectivamente, os valores verda-
deiro e falso, julgue os próximos itens. (374 a 376)
12. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) (PC/
DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) As proposições
Q e P (¬ Q) são, simultaneamente, V se, e somente se, P
for F.
( )Certo ( ) Errado
Observando a tabela-verdade da proposição compos-
ta “P (¬ Q)”, em função dos valores lógicos de “P” e “Q”,
temos:
P Q ¬Q P→(¬Q)
V V F F
V F V V
F V F V
F F V V
Observando-se a 3 linha da tabela-verdade acima,
―Q‖ e ―P ® (¬ Q) são, simultaneamente, V se, e somente
se, ―P‖ for F.
Resposta: CERTO.
13. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) A
proposição [PvQ]Q é uma tautologia.
( )Certo ( ) Errado
Construindo a tabela-verdade da proposição compos-
ta: [P Ú Q] ® Q, teremos como solução:
Pv (p^~q)↔(~p
P Q (Pv Q)→Q
Q v q)
V V V V→V V
V F V V→F F
F V V V→V V
F F F F→F V
P(P;Q) = VFVV
Portanto, essa proposição composta é uma contingência
ou indeterminação lógica.
Resposta: ERRADO.
14. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) Se P
for F e P v Q for V, então Q é V.
( )Certo ( ) Errado
Lembramos que uma disjunção simples, na forma: “P
vQ”, será verdadeira (V) se, pelo menos, uma de suas partes
for verdadeira (V). Nesse caso, se “P” for falsa e “PvQ” for
verdadeira, então “Q” será, necessariamente, verdadeira.
Resposta: CERTO.
(PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013)
P1: Se a impunidade é alta, então a criminalidade é alta.
P2: A impunidade é alta ou a justiça é eficaz.
P3: Se a justiça é eficaz, então não há criminosos livres.
P4: Há criminosos livres.
C: Portanto a criminalidade é alta.
Considerando o argumento apresentado acima, em
que P1, P2, P3 e P4 são as premissas e C, a conclusão, jul-
gue os itens subsequentes. (377 e 378)
15. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) O
argumento apresentado é um argumento válido.
( )Certo ( ) Errado
Verificaremos se as verdades das premissas P1, P2, P3
e P4 sustentam a verdade da conclusão. Nesse caso, de-
vemos considerar que todas as premissas são, necessaria-
mente, verdadeiras.
P1: Se a impunidade é alta, então a criminalidade é alta.
(V)
P2: A impunidade é alta ou a justiça é eficaz. (V)
P3: Se a justiça é eficaz, então não há criminosos livres.
(V)
P4: Há criminosos livres. (V)
Portanto, se a premissa P4 – proposição simples – é ver-
dadeira (V), então a 2ª parte da condicional representada
pela premissa P3 será considerada falsa (F). Então, veja:
9
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Sabendo-se que a condicional P3 é verdadeira e co-
nhecendo-se o valor lógico de sua 2ª parte como falsa (F),
então o valor lógico de sua 1ª parte nunca poderá ser ver-
dadeiro (V). Assim, a proposição simples ―a justiça é eficaz‖
será considerada falsa (F).
Se a proposição simples ―a justiça é eficaz‖ é conside-
rada falsa (F), então a 2ª parte da disjunção simples repre-
sentada pela premissa P2, também, será falsa (F).
Sendo verdadeira (V) a premissa P2 (disjunção simples)
e conhecendo-se o valor lógico de uma das partes como
falsa (F), então o valor lógico da outra parte deverá ser, ne-
cessariamente, verdadeira (V). Lembramos que, uma disjun-
ção simples será considerada verdadeira (V), quando, pelo
menos, uma de suas partes for verdadeira (V).
Sendo verdadeira (V) a proposição simples ―a impu-
nidade é alta‖, então, confirmaremos também como ver-
dadeira (V), a 1ª parte da condicional representada pela
premissa P1.
Considerando-se como verdadeira (V) a 1ª parte da
condicional em P1, então, deveremos considerar também
como verdadeira (V), sua 2ª parte, pois uma verdade sem-
pre implica em outra verdade.
10
Considerando a proposição simples ―a criminalidade
é alta‖ como verdadeira (V), logo a conclusão desse argu-
mento é, de fato, verdadeira (V), o que torna esse argumen-
to válido.
Resposta: CERTO.
16. (PC/DF – Agente de Polícia - CESPE/UnB/2013) A
negação da proposição P1 pode ser escrita como “Se a im-
punidade não é alta, então a criminalidade não é alta”.
( )Certo ( ) Errado
Seja P1 representada simbolicamente, por:
A impunidade não é alta(p) então a criminalidade não
é alta(q)
A negação de uma condicional é dada por:
~(pq)
Logo, sua negação será dada por: ~P1 a impunidade é
alta e a criminalidade não é alta.
Resposta:ERRADO.
LÓGICA DA ARGUMENTAÇÃO.
LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO
ARGUMENTO
Argumento é uma relação que associa um conjunto de
proposições (p1, p2, p3,... pn), chamadas premissas ou hipó-
teses, e uma proposição C chamada conclusão. Esta relação
é tal que a estrutura lógica das premissas acarretam ou tem
como consequência a proposição C (conclusão).
O argumento pode ser representado da seguinte for-
ma:
EXEMPLOS:
1. Todos os cariocas são alegres.
    Todas as pessoas alegres vão à praia
    Todos os cariocas vão à praia.
2. Todos os cientistas são loucos.
    Einstein é cientista.
    Einstein é louco!
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Nestes exemplos temos o famoso silogismo categórico
de forma típica ou simplesmente silogismo. Os silogismos
são os argumentos que têm somente duas premissas e mais
a conclusão, e utilizam os termos: todo, nenhum e algum,
em sua estrutura.
ANALOGIAS
A analogia é uma das melhores formas para utilizar o
raciocínio. Nesse tipo de raciocínio usa-se a comparação
de uma situação conhecida com uma desconhecida. Uma
analogia depende de três situações:
• os fundamentos precisam ser verdadeiros e im-
portantes;
• a quantidade de elementos parecidos entre as
situações deve ser significativo;
• não pode existir conflitos marcantes.
INFERÊNCIAS
A indução está relacionada a diversos casos pequenos
que chegam a uma conclusão geral. Nesse sentido pode-
mos definir também a indução fraca e a indução forte. Essa
indução forte ocorre quando não existe grandes chances
de que um caso discorde da premissa geral. Já a fraca re-
fere-se a falta de sustentabilidade de um conceito ou con-
clusão.
DEDUÇÕES
ARGUMENTOS DEDUTIVOS E INDUTIVOS
Os argumentos podem ser classificados em dois ti-
pos: Dedutivos e Indutivos.
1) O argumento será DEDUTIVO quando suas premis-
sas fornecerem informações suficientes para comprovar a
veracidade da conclusão, isto é, o argumento é dedutivo
quando a conclusão é completamente derivada das pre-
missas.
EXEMPLO:
Todo ser humano têm mãe.
Todos os homens são humanos.
Todos os homens têm mãe.
2) O argumento será INDUTIVO quando suas premis-
sas não fornecerem o “apoio completo” para ratificar as
conclusões. Portanto, nos argumentos indutivos, a conclu-
são possui informações que ultrapassam as fornecidas nas
premissas. Sendo assim, não se aplica, então, a definição
de argumentos válidos ou não válidos para argumentos
indutivos.
EXEMPLO:
O Flamengo é um bom time de futebol.
O Palmeiras é um bom time de futebol.
O Vasco é um bom time de futebol.
O Cruzeiro é um bom time de futebol.
Todos os times brasileiros de futebol são bons.
Note que não podemos afirmar que todos os times
brasileiros são bons sabendo apenas que 4 deles são bons.
Exemplo: (FCC)  Considere que as seguintes afirma-
ções são verdadeiras:
“Toda criança gosta de passear no Metrô de São Paulo.”
“Existem crianças que são inteligentes.”
Assim sendo, certamente é verdade que:
(A) Alguma criança inteligente não gosta de passear
no Metrô de São Paulo.
(B) Alguma criança que gosta de passear no Metrô de
São Paulo é inteligente.
(C) Alguma criança não inteligente não gosta de pas-
sear no Metrô de São Paulo.
(D) Toda criança que gosta de passear no Metrô de
São Paulo é inteligente.
(E) Toda criança inteligente não gosta de passear no
Metrô de São Paulo.
SOLUÇÃO:
Representando as proposições na forma de conjuntos
(diagramas lógicos – ver artigo sobre diagramas lógicos)
teremos:
“Toda criança gosta de passear no Metrô de São Paulo.”
“Existem crianças que são inteligentes.”
Pelo gráfico, observamos claramente que se todas as
crianças gostam de passear no metrô e existem crianças
inteligentes, então alguma criança que gosta de passear
no Metrô de São Paulo é inteligente. Logo, a alternativa
correta é a opção B.
CONCLUSÕES
VALIDADE DE UM ARGUMENTO
Uma proposição é verdadeira ou falsa. No caso de
um argumento dedutivo diremos que ele é válido ou in-
válido. Atente-se para o fato que todos os argumentos
indutivos são inválidos, portanto não há de se falar em
validade de argumentos indutivos.
A validade é uma propriedade dos argumentos que
depende apenas da forma (estrutura lógica) das suas pro-
posições (premissas e conclusões) e não do seu conteúdo.
Argumento Válido
Um argumento será válido quando a sua conclusão é
uma consequência obrigatória de suas premissas. Em ou-
tras palavras, podemos dizer que quando um argumento
11
 RACIOCÍNIO LÓGICO

é válido, a verdade de suas premissas deve garantir a ver- Premissas:

dade da conclusão do argumento. Isso significa que, se o
argumento é válido, jamais poderemos chegar a uma con-
clusão falsa quando as premissas forem verdadeiras.
Exemplo: (CESPE) Suponha um argumento no qual as
premissas sejam as proposições I e II abaixo.
I - Se uma mulher está desempregada, então, ela é in-
feliz.
II - Se uma mulher é infeliz, então, ela vive pouco.
Nesse caso, se a conclusão for a proposição “Mulhe-
res desempregadas vivem pouco”, tem-se um argumento
correto.
“Se Ana cometeu um crime perfeito, então Ana não é
suspeita” = “Toda pessoa que comete um crime perfeito
não é suspeita”. 
“Ana não cometeu um crime perfeito”.
 Conclusão:
“Ana é suspeita”. (Não se “desenha” a conclusão, ape-
nas as premissas!)

SOLUÇÃO:
Se representarmos na forma de diagramas lógicos (ver
artigo sobre diagramas lógicos), para facilitar a resolução,
teremos:
   I - Se uma mulher está desempregada, então, ela é
infeliz. = Toda mulher desempregada é infeliz.
   II - Se uma mulher é infeliz, então, ela vive pouco. =
Toda mulher infeliz vive pouco.

O fato do enunciado ter falado apenas que “Ana não

cometeu um crime perfeito”, não nos diz se ela é suspeita
ou não. Por isso temos duas possibilidades (ver bonecos).
Logo, a questão está errada, pois não podemos afirmar,
com certeza, que Ana é suspeita. Logo, o argumento é in-
válido.

EXERCICIOS:

(TJ-AC - Analista Judiciário - Conhecimentos Bási-

cos - Cargos 1 e 2 - CESPE/2012) (10 a 13)

Considerando que as proposições lógicas sejam re-

presentadas por letras maiúsculas, julgue os próximos
Com isso, qualquer mulher que esteja no conjunto das itens, relativos a lógica proposicional e de argumenta-
desempregadas (ver boneco), automaticamente estará no ção.
conjunto das mulheres que vivem pouco. Portanto, se a
conclusão for a proposição “Mulheres desempregadas vi- 1. A expressão é uma tautologia.
vem pouco”, tem-se um argumento correto (correto = vá- A) Certo
lido!). B) Errado

Argumento Inválido Resposta: B.

Dizemos que um argumento é inválido, quando a ver- Fazendo a tabela verdade:
dade das premissas não é suficiente para garantir a verda-
de da conclusão, ou seja, quando a conclusão não é uma P Q P→Q (P→Q) V P [(P→Q) V P]→Q
consequência obrigatória das premissas.
V V V V V
V F F V V
Exemplo: (CESPE) É válido o seguinte argumento: Se
F V V V V
Ana cometeu um crime perfeito, então Ana não é suspeita,
mas (e) Ana não cometeu um crime perfeito, então Ana é F F F F F
suspeita.
Portanto não é uma tautologia.
SOLUÇÃO:
Representando as premissas do enunciado na forma 2. As proposições “Luiz joga basquete porque Luiz é
de diagramas lógicos (ver artigo sobre diagramas lógicos), alto” e “Luiz não é alto porque Luiz não joga basquete”
obteremos: são logicamente equivalentes.

12
 RACIOCÍNIO LÓGICO

A) Certo Fazendo a tabela verdade:

B) Errado
Resposta: A. P Q R (P→Q)^(~R)
São equivalentes por que “Luiz não é alto porque Luiz
não joga basquete” nega as duas partes da proposição, a V V V F
deixando equivalente a primeira. V V F V
V F V F
3. A sentença “A justiça e a lei nem sempre andam V F F F
pelos mesmos caminhos” pode ser representada sim-
bolicamente por PΛQ, em que as proposições P e Q são F V V F
convenientemente escolhidas. F V F V
A) Certo F F V F
B) Errado F F F V
Resposta: B. TJ-AC - Técnico Judiciário - Informática - CES-
Não, pois ^ representa o conectivo “e”, e o “e” é usado PE/2012)
para unir A justiça E a lei, e “A justiça” não pode ser con-
siderada uma proposição, pois não pode ser considerada
verdadeira ou falsa.

4. Considere que a tabela abaixo representa as

primeiras colunas da tabela-verdade da proposição

Logo, a coluna abaixo representa a última coluna

dessa tabela-verdade.

Com base na situação descrita acima, julgue o item

a seguir.

5. O argumento cujas premissas correspondem às

quatro afirmações do jornalista e cuja conclusão é “Pe-
dro não disputará a eleição presidencial da República”
é um argumento válido.
A) Certo A) Certo
B) Errado B) Errado

Resposta: A. Resposta: A.

13
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Argumento válido é aquele que pode ser concluído a partir das premissas, considerando que as premissas são verda-
deiras então tenho que:
Se João for eleito prefeito ele disputará a presidência;
Se João disputar a presidência então Pedro não vai disputar;
Se João não for eleito prefeito se tornará presidente do partido e não apoiará a candidatura de Pedro à presidência;
Se o presidente do partido não apoiar Pedro ele não disputará a presidência.
(PRF - Nível Superior - Conhecimentos Básicos - Todos os Cargos - CESPE/2012)
Um jovem, visando ganhar um novo smartphone no dia das crianças, apresentou à sua mãe a seguinte argumen-
tação: “Mãe, se tenho 25 anos, moro com você e papai, dou despesas a vocês e dependo de mesada, então eu não
ajo como um homem da minha idade. Se estou há 7 anos na faculdade e não tenho capacidade para assumir minhas
responsabilidades, então não tenho um mínimo de maturidade. Se não ajo como um homem da minha idade, sou
tratado como criança. Se não tenho um mínimo de maturidade, sou tratado como criança. Logo, se sou tratado como
criança, mereço ganhar um novo smartphone no dia das crianças”.
Com base nessa argumentação, julgue os itens a seguir..

6. A proposição “Se estou há 7 anos na faculdade e não tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades,
então não tenho um mínimo de maturidade” é equivalente a “Se eu tenho um mínimo de maturidade, então não estou
há 7 anos na faculdade e tenho capacidade para assumir minhas responsabilidades”.
A) Certo
B) Errado

Resposta: B.

Equivalência de Condicional: P -> Q = ~ Q -> ~ P 

Negação de Proposição: ~ (P ^ Q)  =  ~ P v ~ Q 

P Q R ¬P ¬Q ¬R P^¬Q (P^¬Q) → ¬R ¬P^Q R→ (¬P^Q)

V V V F F F F V F F
V V F F F V F V F V
V F V F V F V F F F
V F F F V V V V F V
F V V V F F F V V V
F V F V F V F V V V
F F V V V F F V F F
F F F V V V F V F V

Portanto não são equivalentes.

7. Considere as seguintes proposições: “Tenho 25 anos”, “Moro com você e papai”, “Dou despesas a vocês” e “De-
pendo de mesada”. Se alguma dessas proposições for falsa, também será falsa a proposição “Se tenho 25 anos, moro
com você e papai, dou despesas a vocês e dependo de mesada, então eu não ajo como um homem da minha idade”.
A) Certo
B) Errado
Resposta: A.
(A^B^C^D) E
Ora, se A ou B ou C ou D estiver falsa como afirma o enunciado, logo torna a primeira parte da condicional falsa, (visto que
trata-se da conjunção) tornando- a primeira parte da condicional falsa, logo toda a proposição se torna verdadeira.

8. A proposição “Se não ajo como um homem da minha idade, sou tratado como criança, e se não tenho um mí-
nimo de maturidade, sou tratado como criança” é equivalente a “Se não ajo como um homem da minha idade ou não
tenho um mínimo de maturidade, sou tratado como criança”.
A) Certo
B) Errado
Resposta: A.
A = Se não ajo como um homem da minha idade,
B = sou tratado como criança,
C= se não tenho um mínimo de maturidade

14
 RACIOCÍNIO LÓGICO

A B C ~A  ~C (~A → B) (~C → B) (~A v ~ C) (~A→ B) ^ (~ C→ B) (~A v ~ C)→ B

V V V F F V V F V V
V V F F V V V V V V
V F V F F V V F V V
V F F F V V F V F F
F V V V F V V V V V
F V F V V V V V V V
F F V V F F V V F F
F F F V V F F V F F

De acordo com a tabela verdade são equivalentes.

DIAGRAMAS LÓGICOS. ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E UTILIZAÇÃO DE DADOS

APRESENTADOS EM TABELAS E GRÁFICOS.

Diagramas Lógicos

Os diagramas lógicos são usados na resolução de vários problemas. Uma situação que esses diagramas poderão ser usa-
dos, é na determinação da quantidade de elementos que apresentam uma determinada característica.

Assim, se num grupo de pessoas há 43 que dirigem carro, 18 que dirigem moto e 10 que dirigem carro e moto. Basean-
do-se nesses dados, e nos diagramas lógicos poderemos saber: Quantas pessoas têm no grupo ou quantas dirigem somente
carro ou ainda quantas dirigem somente motos. Vamos inicialmente montar os diagramas dos conjuntos que representam os
motoristas de motos e motoristas de carros. Começaremos marcando quantos elementos tem a intersecção e depois com-
pletaremos os outros espaços.

Marcando o valor da intersecção, então iremos subtraindo esse valor da quantidade de elementos dos conjuntos A e B. A
partir dos valores reais, é que poderemos responder as perguntas feitas.

15
 RACIOCÍNIO LÓGICO
a) Temos no grupo: 8 + 10 + 33 = 51 motoristas.
b) Dirigem somente carros 33 motoristas.
c) Dirigem somente motos 8 motoristas.
No caso de uma pesquisa de opinião sobre a preferên-
cia quanto à leitura de três jornais. A, B e C, foi apresentada
a seguinte tabela:
Jornais Leitores
A 300
B 250
C 200
AeB 70
AeC 65
BeC 105
A, B e C 40
Nenhum 150
Para termos os valores reais da pesquisa, vamos inicial-
mente montar os diagramas que representam cada conjun-
to. A colocação dos valores começará pela intersecção dos
três conjuntos e depois para as intersecções duas a duas e
por último às regiões que representam cada conjunto in-
dividualmente. Representaremos esses conjuntos dentro de
um retângulo que indicará o conjunto universo da pesquisa.
Fora dos diagramas teremos 150 elementos que não
são leitores de nenhum dos três jornais.
Na região I, teremos: 70 - 40 = 30 elementos.
Na região II, teremos: 65 - 40 = 25 elementos.
Na região III, teremos: 105 - 40 = 65 elementos.
Na região IV, teremos: 300 - 40 - 30 - 25 = 205 elementos.
Na região V, teremos: 250 - 40 -30 - 65 = 115 elementos.
Na região VI, teremos: 200 - 40 - 25 - 65 = 70 elementos.
Dessa forma, o diagrama figura preenchido com os se-
guintes elementos:
16
Com essa distribuição, poderemos notar que 205 pes-
soas leem apenas o jornal A. Verificamos que 500 pessoas
não leem o jornal C, pois é a soma 205 + 30 + 115 + 150.
Notamos ainda que 700 pessoas foram entrevistadas, que é
a soma 205 + 30 + 25 + 40 + 115 + 65 + 70 + 150.
Diagrama de Euler
Um diagrama de Euler é similar a um diagrama de Venn,
mas não precisa conter todas as zonas (onde uma zona é de-
finida como a área de intersecção entre dois ou mais contor-
nos). Assim, um diagrama de Euler pode definir um universo
de discurso, isto é, ele pode definir um sistema no qual cer-
tas intersecções não são possíveis ou consideradas. Assim,
um diagrama de Venn contendo os atributos para Animal,
Mineral e quatro patas teria que conter intersecções onde
alguns estão em ambos animal, mineral e de quatro patas.
Um diagrama de Venn, consequentemente, mostra todas as
possíveis combinações ou conjunções.
Diagramas de Euler consistem em curvas simples fecha-
das (geralmente círculos) no plano que mostra os conjuntos.
Os tamanhos e formas das curvas não são importantes: a
significância do diagrama está na forma como eles se so-
brepõem. As relações espaciais entre as regiões delimitadas
por cada curva (sobreposição, contenção ou nenhuma) cor-
respondem relações teóricas (subconjunto interseção e dis-
junção). Cada curva de Euler divide o plano em duas regiões
ou zonas estão: o interior, que representa simbolicamente os
elementos do conjunto, e o exterior, o que representa todos
os elementos que não são membros do conjunto. Curvas
cujos interiores não se cruzam representam conjuntos dis-
juntos. Duas curvas cujos interiores se interceptam represen-
tam conjuntos que têm elementos comuns, a zona dentro
de ambas as curvas representa o conjunto de elementos
comuns a ambos os conjuntos (intersecção dos conjuntos).
Uma curva que está contido completamente dentro da zona
interior de outro representa um subconjunto do mesmo.
Os Diagramas de Venn são uma forma mais restritiva de
diagramas de Euler. Um diagrama de Venn deve conter to-
das as possíveis zonas de sobreposição entre as suas curvas,
representando todas as combinações de inclusão / exclusão
de seus conjuntos constituintes, mas em um diagrama de
Euler algumas zonas podem estar faltando. Essa falta foi o
que motivou Venn a desenvolver seus diagramas. Existia a
necessidade de criar diagramas em que pudessem ser ob-
servadas, por meio de suposição, quaisquer relações entre
as zonas não apenas as que são “verdadeiras”.
Os diagramas de Euler (em conjunto com os de Venn)
são largamente utilizados para ensinar a teoria dos con-
juntos no campo da matemática ou lógica matemática no
campo da lógica. Eles também podem ser utilizados para
 RACIOCÍNIO LÓGICO
representar relacionamentos complexos com mais clareza, já
que representa apenas as relações válidas. Em estudos mais
aplicados esses diagramas podem ser utilizados para provar
/ analisar silogismos que são argumentos lógicos para que
se possa deduzir uma conclusão.
Diagramas de Venn
Designa-se por diagramas de Venn os diagramas usa-
dos em matemática para simbolizar graficamente proprie-
dades, axiomas e problemas relativos aos conjuntos e sua
teoria. Os respectivos diagramas consistem de curvas fecha-
das simples desenhadas sobre um plano, de forma a simbo-
lizar os conjuntos e permitir a representação das relações de
pertença entre conjuntos e seus elementos (por exemplo, 4
∉ {3,4,5}, mas 4 ∉ {1,2,3,12}) e relações de continência
(inclusão) entre os conjuntos (por exemplo, {1, 3} ⊂ {1, 2,
3, 4}). Assim, duas curvas que não se tocam e estão uma no
espaço interno da outra simbolizam conjuntos que possuem
continência; ao passo que o ponto interno a uma curva re-
presenta um elemento pertencente ao conjunto.
Os diagramas de Venn são construídos com coleções
de curvas fechadas contidas em um plano. O interior dessas
curvas representa, simbolicamente, a coleção de elementos
do conjunto. De acordo com Clarence Irving Lewis, o “princí-
pio desses diagramas é que classes (ou conjuntos) sejam re-
presentadas por regiões, com tal relação entre si que todas
as relações lógicas possíveis entre as classes possam ser in-
dicadas no mesmo diagrama. Isto é, o diagrama deixa espa-
ço para qualquer relação possível entre as classes, e a rela-
ção dada ou existente pode então ser definida indicando se
alguma região em específico é vazia ou não-vazia”. Pode-se
escrever uma definição mais formal do seguinte modo: Seja
C = (C1, C2, ... Cn) uma coleção de curvas fechadas simples
desenhadas em um plano. C é uma família independente se
a região formada por cada uma das interseções X1 X2 ... Xn,
onde cada Xi é o interior ou o exterior de Ci, é não-vazia, em
outras palavras, se todas as curvas se intersectam de todas
as maneiras possíveis. Se, além disso, cada uma dessas re-
giões é conexa e há apenas um número finito de pontos de
interseção entre as curvas, então C é um diagrama de Venn
para n conjuntos.
Nos casos mais simples, os diagramas são representa-
dos por círculos que se encobrem parcialmente. As partes
referidas em um enunciado específico são marcadas com
uma cor diferente. Eventualmente, os círculos são represen-
tados como completamente inseridos dentro de um retân-
gulo, que representa o conjunto universo daquele particular
contexto (já se buscou a existência de um conjunto universo
que pudesse abranger todos os conjuntos possíveis, mas
Bertrand Russell mostrou que tal tarefa era impossível). A
ideia de conjunto universo é normalmente atribuída a Lewis
Carroll. Do mesmo modo, espaços internos comuns a dois
ou mais conjuntos representam a sua intersecção, ao passo
que a totalidade dos espaços pertencentes a um ou outro
conjunto indistintamente representa sua união.
John Venn desenvolveu os diagramas no século XIX,
ampliando e formalizando desenvolvimentos anteriores de
Leibniz e Euler. E, na década de 1960, eles foram incorpora-
dos ao currículo escolar de matemática. Embora seja simples
construir diagramas de Venn para dois ou três conjuntos,
surgem dificuldades quando se tenta usá-los para um nú-
mero maior. Algumas construções possíveis são devidas ao
próprio John Venn e a outros matemáticos como Anthony
W. F. Edwards, Branko Grünbaum e Phillip Smith. Além dis-
so, encontram-se em uso outros diagramas similares aos
de Venn, entre os quais os de Euler, Johnston, Pierce e Kar-
naugh.
Dois Conjuntos: considere-se o seguinte exemplo: su-
ponha-se que o conjunto A representa os animais bípedes e
o conjunto B representa os animais capazes de voar. A área
onde os dois círculos se sobrepõem, designada por intersec-
ção A e B ou intersecção A-B, conteria todas as criaturas que
ao mesmo tempo podem voar e têm apenas duas pernas
motoras.
Considere-se agora que cada espécie viva está repre-
sentada por um ponto situado em alguma parte do diagra-
ma. Os humanos e os pinguins seriam marcados dentro do
círculo A, na parte dele que não se sobrepõe com o círculo
B, já que ambos são bípedes mas não podem voar. Os mos-
quitos, que voam mas têm seis pernas, seriam representados
dentro do círculo B e fora da sobreposição. Os canários, por
sua vez, seriam representados na intersecção A-B, já que são
bípedes e podem voar. Qualquer animal que não fosse bí-
pede nem pudesse voar, como baleias ou serpentes, seria
marcado por pontos fora dos dois círculos.
Assim, o diagrama de dois conjuntos representa quatro
áreas distintas (a que fica fora de ambos os círculos, a parte
de cada círculo que pertence a ambos os círculos (onde há
sobreposição), e as duas áreas que não se sobrepõem, mas
estão em um círculo ou no outro):
- Animais que possuem duas pernas e não voam (A sem
sobreposição).
- Animais que voam e não possuem duas pernas (B sem
sobreposição).
- Animais que possuem duas pernas e voam (sobrepo-
sição).
- Animais que não possuem duas pernas e não voam
(branco - fora).
Essas configurações são representadas, respectivamen-
te, pelas operações de conjuntos: diferença de A para B, di-
ferença de B para A, intersecção entre A e B, e conjunto com-
plementar de A e B. Cada uma delas pode ser representada
como as seguintes áreas (mais escuras) no diagrama:
Diferença de A para B: A\B
17
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Diferença de B para A: B\A

Complementar de B em U: BC = U \ B

Três Conjuntos: Na sua apresentação inicial, Venn fo-

Intersecção de dois conjuntos: AB
cou-se sobretudo nos diagramas de três conjuntos. Alargan-
do o exemplo anterior, poderia-se introduzir o conjunto C
dos animais que possuem bico. Neste caso, o diagrama de-
fine sete áreas distintas, que podem combinar-se de 256 (28)
maneiras diferentes, algumas delas ilustradas nas imagens
seguintes.

Complementar de dois conjuntos: U \ (AB)

Além disso, essas quatro áreas podem ser combinadas

de 16 formas diferentes. Por exemplo, pode-se perguntar
sobre os animais que voam ou tem duas patas (pelo me-
nos uma das características); tal conjunto seria representado Diagrama de Venn mostrando todas as intersecções
pela união de A e B. Já os animais que voam e não possuem possíveis entre A, B e C.
duas patas mais os que não voam e possuem duas patas,
seriam representados pela diferença simétrica entre A e B.
Estes exemplos são mostrados nas imagens a seguir, que
incluem também outros dois casos.

União de três conjuntos: A B C

União de dois conjuntos: A B

Intersecção de três conjuntos: A B C

Diferença Simétrica de dois conjuntos: A B

Complementar de A em U: AC = U \ A

18
 RACIOCÍNIO LÓGICO

A \ (B C) 1. Se a proposição Todo A é B é verdadeira, então temos

as duas representações possíveis:
1 2
B
A = B
A

(B C) \ A Nenhum A é B. É falsa.
Algum A é B. É verdadeira.
Proposições Categóricas Algum A não é B. É falsa.
- Todo A é B
- Nenhum A é B 2. Se a proposição Nenhum A é B é verdadeira, então
- Algum A é B e temos somente a representação:
- Algum A não é B
Proposições do tipo Todo A é B afirmam que o conjunto
A é um subconjunto do conjunto B. Ou seja: A está contido
em B. Atenção: dizer que Todo A é B não significa o mesmo A B
que Todo B é A. Enunciados da forma Nenhum A é B afir-
mam que os conjuntos A e B são disjuntos, isto é, não tem
elementos em comum. Atenção: dizer que Nenhum A é B é
logicamente equivalente a dizer que Nenhum B é A.
Todo A é B. É falsa.
Por convenção universal em Lógica, proposições da for-
Algum A é B. É falsa.
ma Algum A é B estabelecem que o conjunto A tem pelo
Algum A não é B. É verdadeira.
menos um elemento em comum com o conjunto B. Contudo,
quando dizemos que Algum A é B, pressupomos que nem
3. Se a proposição Algum A é B é verdadeira, temos as
todo A é B. Entretanto, no sentido lógico de algum, está per- quatro representações possíveis:
feitamente correto afirmar que “alguns de meus colegas es-
tão me elogiando”, mesmo que todos eles estejam. Dizer que
Algum A é B é logicamente equivalente a dizer que Algum B
é A. Também, as seguintes expressões são equivalentes: Al-
gum A é B = Pelo menos um A é B = Existe um A que é B.
Proposições da forma Algum A não é B estabelecem
que o conjunto A tem pelo menos um elemento que não
pertence ao conjunto B. Temos as seguintes equivalências:
Algum A não é B = Algum A é não B = Algum não B é A.
Mas não é equivalente a Algum B não é A. Nas proposições
categóricas, usam-se também as variações gramaticais dos
verbos ser e estar, tais como é, são, está, foi, eram, ..., como
elo de ligação entre A e B. Nenhum A é B. É falsa.
- Todo A é B = Todo A não é não B. Todo A é B. Pode ser verdadeira (em 3 e 4) ou falsa (em
- Algum A é B = Algum A não é não B. 1 e 2).
- Nenhum A é B = Nenhum A não é não B. Algum A não é B. Pode ser verdadeira (em 1 e 2) ou falsa
- Todo A é não B = Todo A não é B. (em 3 e 4) – é indeterminada.
- Algum A é não B = Algum A não é B. 4. Se a proposição Algum A não é B é verdadeira, temos
- Nenhum A é não B = Nenhum A não é B. as três representações possíveis:
- Nenhum A é B = Todo A é não B.
- Todo A é B = Nenhum A é não B.
- A negação de Todo A é B é Algum A não é B (e vice-
versa).
- A negação de Algum A é B é Nenhum A não é B (e
vice-versa).
Verdade ou Falsidade das Proposições Categóricas 3
Dada a verdade ou a falsidade de qualquer uma das pro-
A B
posições categóricas, isto é, de Todo A é B, Nenhum A é B,
Algum A é B e Algum A não é B, pode-se inferir de imediato
a verdade ou a falsidade de algumas ou de todas as outras.

19
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Todo A é B. É falsa. - 20 alunos praticam vôlei e basquete.

Nenhum A é B. Pode ser verdadeira (em 3) ou falsa (em - 60 alunos praticam futebol e 55 praticam basquete.
1 e 2 – é indeterminada). - 21 alunos não praticam nem futebol nem vôlei.
Algum A é B. Ou falsa (em 3) ou pode ser verdadeira (em - o número de alunos que praticam só futebol é idêntico
1 e 2 – é indeterminada). ao número de alunos que praticam só vôlei.
- 17 alunos praticam futebol e vôlei.
QUESTÕES
- 45 alunos praticam futebol e basquete; 30, entre os 45,
01. Represente por diagrama de Venn-Euler não praticam vôlei.
(A) Algum A é B O número total de alunos do colégio, no atual semestre,
(B) Algum A não é B é igual a:
(C) Todo A é B (A) 93
(D) Nenhum A é B (B) 110
(C) 103
02. (Especialista em Políticas Públicas Bahia - FCC) Con- (D) 99
siderando “todo livro é instrutivo” como uma proposição (E) 114
verdadeira, é correto inferir que:
(A) “Nenhum livro é instrutivo” é uma proposição neces- 07. Numa pesquisa, verificou-se que, das pessoas entre-
sariamente verdadeira. vistadas, 100 liam o jornal X, 150 liam o jornal Y, 20 liam os
(B) “Algum livro é instrutivo” é uma proposição necessa- dois jornais e 110 não liam nenhum dos dois jornais. Quan-
riamente verdadeira. tas pessoas foram entrevistadas?
(C) “Algum livro não é instrutivo” é uma proposição ver- (A) 220
dadeira ou falsa. (B) 240
(D) “Algum livro é instrutivo” é uma proposição verda- (C) 280
deira ou falsa. (D) 300
(E) “Algum livro não é instrutivo” é uma proposição ne- (E) 340
cessariamente verdadeira.
03. Dos 500 músicos de uma Filarmônica, 240 tocam ins- 08. Em uma entrevista de mercado, verificou-se que
2.000 pessoas usam os produtos C ou D. O produto D é usa-
trumentos de sopro, 160 tocam instrumentos de corda e 60
do por 800 pessoas e 320 pessoas usam os dois produtos ao
tocam esses dois tipos de instrumentos. Quantos músicos
mesmo tempo. Quantas pessoas usam o produto C?
desta Filarmônica tocam:
(A) 1.430
(A) instrumentos de sopro ou de corda? (B) 1.450
(B) somente um dos dois tipos de instrumento? (C) 1.500
(C) instrumentos diferentes dos dois citados? (D) 1.520
(E) 1.600
04. (TTN - ESAF) Se é verdade que “Alguns A são R” e
que “Nenhum G é R”, então é necessariamente verdadeiro
que: 09. Sabe-se que o sangue das pessoas pode ser classifi-
(A) algum A não é G; cado em quatro tipos quanto a antígenos. Em uma pesquisa
(B) algum A é G. efetuada num grupo de 120 pessoas de um hospital, cons-
(C) nenhum A é G; tatou-se que 40 delas têm o antígeno A, 35 têm o antígeno
(D) algum G é A; B e 14 têm o antígeno AB. Com base nesses dados, quantas
pessoas possuem o antígeno O?
(E) nenhum G é A;
(A) 50
(B) 52
05. Em uma classe, há 20 alunos que praticam futebol
(C) 59
mas não praticam vôlei e há 8 alunos que praticam vôlei mas (D) 63
não praticam futebol. O total dos que praticam vôlei é 15. Ao (E) 65
todo, existem 17 alunos que não praticam futebol. O núme-
ro de alunos da classe é: 10. Em uma universidade são lidos dois jornais, A e B.
(A) 30. Exatamente 80% dos alunos leem o jornal A e 60% leem o
(B) 35. jornal B. Sabendo que todo aluno é leitor de pelo menos
(C) 37. um dos jornais, encontre o percentual que leem ambos os
(D) 42. jornais.
(E) 44. (A) 40%
(B) 45%
06. Um colégio oferece a seus alunos a prática de um (C) 50%
ou mais dos seguintes esportes: futebol, basquete e vôlei. (D) 60%
Sabe-se que, no atual semestre: (E) 65%

20
 RACIOCÍNIO LÓGICO
Respostas
01.
(A) a) instrumentos de sopro ou de corda? Pelos dados do
(B) = 160
(C) - Nenhum G é R
(D) dada por dois círculos separados, sem nenhum ponto em
02. Resposta “B”.
A opção A é descartada de pronto: “nenhum livro é ins-
trutivo” implica a total dissociação entre os diagramas. E es-
tamos com a situação inversa. A opção “B” é perfeitamente
correta. Percebam como todos os elementos do diagrama
“livro” estão inseridos no diagrama “instrutivo”. Resta neces-
sariamente perfeito que algum livro é instrutivo.
03. Seja C o conjunto dos músicos que tocam instru-
mentos de corda e S dos que tocam instrumentos de sopro.
Chamemos de F o conjunto dos músicos da Filarmônica. Ao
resolver este tipo de problema faça o diagrama, assim você
poderá visualizar o problema e sempre comece a preencher
os dados de dentro para fora.
Passo 1: 60 tocam os dois instrumentos, portanto, após
fazermos o diagrama, este número vai no meio.
Passo 2:
a)160 tocam instrumentos de corda. Já temos 60. Os que
só tocam corda são, portanto 160 - 60 = 100
b) 240 tocam instrumento de sopro. 240 - 60 = 180
Vamos ao diagrama, preenchemos os dados obtidos
acima:
100 60 180
Com o diagrama completamente preenchido, fica fácil
achara as respostas: Quantos músicos desta Filarmônica to-
cam:
problema: 100 + 60 + 180 = 340
b) somente um dos dois tipos de instrumento? 100 +
180 = 280
c) instrumentos diferentes dos dois citados? 500 - 340
04. Esta questão traz, no enunciado, duas proposições
categóricas:
- Alguns A são R
Devemos fazer a representação gráfica de cada uma de-
las por círculos para ajudar-nos a obter a resposta correta.
Vamos iniciar pela representação do Nenhum G é R, que é
comum.
Como já foi visto, não há uma representação gráfica
única para a proposição categórica do Alguns A são R, mas
geralmente a representação em que os dois círculos se inter-
ceptam (mostrada abaixo) tem sido suficiente para resolver
qualquer questão.
Agora devemos juntar os desenhos das duas proposi-
ções categóricas para analisarmos qual é a alternativa cor-
reta. Como a questão não informa sobre a relação entre os
conjuntos A e G, então teremos diversas maneiras de repre-
sentar graficamente os três conjuntos (A, G e R). A alterna-
tiva correta vai ser aquela que é verdadeira para quaisquer
dessas representações. Para facilitar a solução da questão
não faremos todas as representações gráficas possíveis en-
tre os três conjuntos, mas sim, uma (ou algumas) represen-
tação(ões) de cada vez e passamos a analisar qual é a al-
ternativa que satisfaz esta(s) representação(ões), se tivermos
somente uma alternativa que satisfaça, então já achamos a
resposta correta, senão, desenhamos mais outra representa-
ção gráfica possível e passamos a testar somente as alterna-
tivas que foram verdadeiras. Tomemos agora o seguinte de-
senho, em que fazemos duas representações, uma em que
o conjunto A intercepta parcialmente o conjunto G, e outra
em que não há intersecção entre eles.
21
 RACIOCÍNIO LÓGICO

Teste das alternativas: Começamos resolvendo pelo que é comum: 20 alunos

Teste da alternativa “A” (algum A não é G). Observando gostam de ler os dois.
os desenhos dos círculos, verificamos que esta alternativa é Leem somente A: 100 – 20 = 80
verdadeira para os dois desenhos de A, isto é, nas duas re- Leem somente B: 150 – 20 = 130
presentações há elementos em A que não estão em G. Pas- Totaliza: 80 + 20 + 130 + 110 = 340 pessoas.
semos para o teste da próxima alternativa. 08. Resposta “D”.
Teste da alternativa “B” (algum A é G). Observando os
A B
desenhos dos círculos, verificamos que, para o desenho de
A que está mais a direita, esta alternativa não é verdadeira,
isto é, tem elementos em A que não estão em G. Pelo mes-
1200 320 480
mo motivo a alternativa “D” não é correta. Passemos para a
próxima.
Teste da alternativa “C” (Nenhum A é G). Observando os
Somente B: 800 – 320 = 480
desenhos dos círculos, verificamos que, para o desenho de A
Usam A = total – somente B = 2000 – 480 = 1520.
que está mais a esquerda, esta alternativa não é verdadeira,
isto é, tem elementos em A que estão em G. Pelo mesmo
09. Resposta “C”.
motivo a alternativa “E” não é correta. Portanto, a resposta é
a alternativa “A”. A B
05. Resposta “E”.
+ 59
26 14 21

Começa-se resolvendo pelo AB, então somente A = 40

– 14 = 26 e somente B = 35 – 14 = 21.
Somando-se A, B e AB têm-se 61, então o O são 120 –
n = 20 + 7 + 8 + 9 61 = 59 pessoas.
n = 44
10. Resposta “A”.
06. Resposta “D”. - Jornal A → 0,8 – x
n(FeB) = 45 e n(FeB -V) = 30 → n(FeBeV) = 15 - Jornal B → 0,6 – x
n(FeV) = 17 com n(FeBeV) = 15 → n(FeV - B) = 2 - Intersecção → x
n(F) = n(só F) + n(FeB-V) + n(FeV -B) + n(FeBeV)
60 = n(só F) + 30 + 2 + 15 → n(só F) = 13 Então fica:
n(sóF) = n(sóV) = 13
n(B) = n(só B) + n(BeV) + n(BeF-V) → n(só B) = 65 - 20 (0,8 - x) + (0,6 - x) + x = 1
– 30 = 15 - x + 1,4 = 1
n(nem F nem B nem V) = n(nem F nem V) - n(solo B) = - x = - 0,4
21- 15 = 6 x = 0,4.
Total = n(B) + n(só F) + n(só V) + n(Fe V - B) + n(nemF
Resposta “40% dos alunos leem ambos os jornais”.
nemB nemV) = 65 + 13 + 13 + 2 + 6 = 99.

07. Resposta “E”.

A B

80 20 130 + 110

22
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Conceitos básicos de operação de microcomputadores. Noções básicas de operação de microcomputadores em rede

local. .............................................................................................................................................................................................................................. 01
Operação do sistema operacional Windows 2003, XP, 7, 8 e 10. Uso de arquivos, pastas e operações mais frequentes,
uso de aplicativos e ferramentas. ...................................................................................................................................................................... 23
Operação do editor de textos Word 2003/2010/2013/365: conceitos básicos; principais comandos aplicáveis ao texto;
uso de tabelas, mala direta e ferramentas; impressão de documentos; compartilhamento de documentos; modelos,
temas e estilos; editoração eletrônica; edição de múltiplos documentos. ....................................................................................... 56
Operação da planilha Excel 2003/2010/2013/365: conceitos básicos; digitação e edição de dados; construção de fórmu-
las para cálculos de valores; criação de gráficos; formatação de dados e planilhas. ................................................................... 83
Noções gerais de utilização da Internet e suas ferramentas.................................................................................................................111
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

MAINFRAMES
CONCEITOS BÁSICOS DE OPERAÇÃO DE
MICROCOMPUTADORES. NOÇÕES BÁSICAS
DE OPERAÇÃO DE MICROCOMPUTADORES
EM REDE LOCAL.

HISTÓRICO

Os primeiros computadores construídos pelo homem

foram idealizados como máquinas para processar números
(o que conhecemos hoje como calculadoras), porém, tudo
era feito fisicamente.

Existia ainda um problema, porque as máquinas pro-

cessavam os números, faziam operações aritméticas, mas
depois não sabiam o que fazer com o resultado, ou seja,
eram simplesmente máquinas de calcular, não recebiam
instruções diferentes e nem possuíam uma memória. Até
então, os computadores eram utilizados para pouquíssi-
mas funções, como calcular impostos e outras operações.
Os computadores de uso mais abrangente apareceram
logo depois da Segunda Guerra Mundial. Os EUA desen-
volveram ― secretamente, durante o período ― o primei-
ro grande computador que calculava trajetórias balísticas.
A partir daí, o computador começou a evoluir num ritmo
cada vez mais acelerado, até chegar aos dias de hoje.
Código Binário, Bit e Byte
O sistema binário (ou código binário) é uma repre-
sentação numérica na qual qualquer unidade pode ser
demonstrada usando-se apenas dois dígitos: 0 e 1. Esta é
a única linguagem que os computadores entendem. Cada
um dos dígitos utilizados no sistema binário é chamado de
Binary Digit (Bit), em português, dígito binário e representa
a menor unidade de informação do computador.
Os computadores geralmente operam com grupos de
bits. Um grupo de oito bits é denominado Byte. Este pode
ser usado na representação de caracteres, como uma letra
(A-Z), um número (0-9) ou outro símbolo qualquer (#, %,
*,?, @), entre outros.
Assim como podemos medir distâncias, quilos, tama-
nhos etc., também podemos medir o tamanho das infor-
mações e a velocidade de processamento dos computa-
dores. A medida padrão utilizada é o byte e seus múltiplos,
conforme demonstramos na tabela abaixo:
Os computadores podem ser classificados pelo porte.
Basicamente, existem os de grande porte ― mainframes
― e os de pequeno porte ― microcomputadores ― sen-
do estes últimos divididos em duas categorias: desktops ou
torres e portáteis (notebooks, laptops, handhelds e smar-
tphones).
Conceitualmente, todos eles realizam funções internas
idênticas, mas em escalas diferentes.
Os mainframes se destacam por ter alto poder de pro-
cessamento, muita capacidade de memória e por controlar
atividades com grande volume de dados. Seu custo é bas-
tante elevado. São encontrados, geralmente, em bancos,
grandes empresas e centros de pesquisa.
CLASSIFICAÇÃO DOS COMPUTADORES
A classificação de um computador pode ser feita de
diversas maneiras. Podem ser avaliados:
• Capacidade de processamento;
• Velocidade de processamento;
• Capacidade de armazenamento das informações;
• Sofisticação do software disponível e compatibi-
lidade;
• Tamanho da memória e tipo de CPU (Central Pro-
cessing Uni), Unidade Central de Processamento.
TIPOS DE MICROCOMPUTADORES
Os microcomputadores atendem a uma infinidade de
aplicações. São divididos em duas plataformas: PC (compu-
tadores pessoais) e Macintosh (Apple).
Os dois padrões têm diversos modelos, configurações
e opcionais. Além disso, podemos dividir os microcompu-
tadores em desktops, que são os computadores de mesa,
com uma torre, teclado, mouse e monitor e portáteis, que
podem ser levados a qualquer lugar.

1
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
DESKTOPS
São os computadores mais comuns. Geralmente dis-
põem de teclado, mouse, monitor e gabinete separados
fisicamente e não são movidos de lugar frequentemente,
uma vez que têm todos os componentes ligados por cabos.
São compostos por:
• Monitor (vídeo)
• Teclado
• Mouse
• Gabinete: Placa-mãe, CPU (processador), memó-
rias, drives, disco rígido (HD), modem, portas USB etc.
PORTÁTEIS
Os computadores portáteis possuem todas as partes
integradas num só conjunto. Mouse, teclado, monitor e
gabinete em uma única peça. Os computadores portáteis
começaram a aparecer no início dos anos 80, nos Estados
Unidos e hoje podem ser encontrados nos mais diferen-
tes formatos e tamanhos, destinados a diferentes tipos de
operações.
LAPTOPS
Também chamados de notebooks, são computadores
portáteis, leves e produzidos para serem transportados fa-
cilmente. Os laptops possuem tela, geralmente de Liquid
Crystal Display (LCD), teclado, mouse (touchpad), disco rí-
gido, drive de CD/DVD e portas de conexão. Seu nome vem
da junção das palavras em inglês lap (colo) e top (em cima),
significando “computador que cabe no colo de qualquer
pessoa”.
NETBOOKS
São computadores portáteis muito parecidos com o
notebook, porém, em tamanho reduzido, mais leves, mais
baratos e não possuem drives de CD/ DVD.
PDA
É a abreviação do inglês Personal Digital Assistant e
também são conhecidos como palmtops. São computado-
res pequenos e, geralmente, não possuem teclado. Para a
entrada de dados, sua tela é sensível ao toque. É um assis-
tente pessoal com boa quantidade de memória e diversos
programas para uso específico.
SMARTPHONES
São telefones celulares de última geração. Possuem
alta capacidade de processamento, grande potencial de
armazenamento, acesso à Internet, reproduzem músicas,
vídeos e têm outras funcionalidades.
Sistema de Processamento de Dados
Quando falamos em “Processamento de Dados” trata-
mos de uma grande variedade de atividades que ocorre
tanto nas organizações industriais e comerciais, quanto na
vida diária de cada um de nós.
2
Para tentarmos definir o que seja processamento de
dados temos de ver o que existe em comum em todas es-
tas atividades. Ao analisarmos, podemos perceber que em
todas elas são dadas certas informações iniciais, as quais
chamamos de dados.
E que estes dados foram sujeitos a certas transforma-
ções, com as quais foram obtidas as informações.
O processamento de dados sempre envolve três fases
essenciais: Entrada de Dados, Processamento e Saída da
Informação.
Para que um sistema de processamento de dados fun-
cione ao contento, faz-se necessário que três elementos
funcionem em perfeita harmonia, são eles:
Hardware
Hardware é toda a parte física que compõe o sistema
de processamento de dados: equipamentos e suprimentos
tais como: CPU, disquetes, formulários, impressoras.
Software
É toda a parte lógica do sistema de processamento de
dados. Desde os dados que armazenamos no hardware,
até os programas que os processam.
Peopleware
Esta é a parte humana do sistema: usuários (aqueles
que usam a informática como um meio para a sua ativi-
dade fim), programadores e analistas de sistemas (aqueles
que usam a informática como uma atividade fim).
Embora não pareça, a parte mais complexa de um sis-
tema de processamento de dados é, sem dúvida o People-
ware, pois por mais moderna que sejam os equipamentos,
por mais fartos que sejam os suprimentos, e por mais inte-
ligente que se apresente o software, de nada adiantará se
as pessoas (peopleware) não estiverem devidamente trei-
nadas a fazer e usar a informática.
O alto e acelerado crescimento tecnológico vem apri-
morando o hardware, seguido de perto pelo software.
Equipamentos que cabem na palma da mão, softwares que
transformam fantasia em realidade virtual não são mais
novidades. Entretanto ainda temos em nossas empresas
pessoas que sequer tocaram algum dia em um teclado de
computador.
Mesmo nas mais arrojadas organizações, o relaciona-
mento entre as pessoas dificulta o trâmite e consequente
processamento da informação, sucateando e subutilizando
equipamentos e softwares. Isto pode ser vislumbrado, so-
bretudo nas instituições públicas.
POR DENTRO DO GABINETE
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Identificaremos as partes internas do computador, lo-
calizadas no gabinete ou torre:
• Motherboard (placa-mãe)
• Processador
• Memórias
• Fonte de Energia
• Cabos
• Drivers
• Portas de Entrada/Saída
MOTHERBOARD (PLACA-MÃE)
É uma das partes mais importantes do computador. A
motherboard é uma placa de circuitos integrados que ser-
ve de suporte para todas as partes do computador.
Praticamente, tudo fica conectado à placa-mãe de al-
guma maneira, seja por cabos ou por meio de barramentos.
A placa mãe é desenvolvida para atender às caracte-
rísticas especificas de famílias de processadores, incluindo
até a possibilidade de uso de processadores ainda não
lançados, mas que apresentem as mesmas características
previstas na placa.
A placa mãe é determinante quanto aos componentes
que podem ser utilizados no micro e sobre as possibilida-
des de upgrade, influenciando diretamente na performan-
ce do micro.
Diversos componentes integram a placa-mãe, como:
• Chipset
Denomina-se chipset os circuitos de apoio ao micro-
computador que gerenciam praticamente todo o funciona-
mento da placa-mãe (controle de memória cache, DRAM,
controle do buffer de dados, interface com a CPU, etc.).
O chipset é composto internamente de vários outros
pequenos chips, um para cada função que ele executa. Há
um chip controlador das interfaces IDE, outro controlador
das memórias, etc. Existem diversos modelos de chipsets,
cada um com recursos bem diferentes.
Devido à complexidade das motherboards, da sofisti-
cação dos sistemas operacionais e do crescente aumento
do clock, o chipset é o conjunto de CIs (circuitos integra-
dos) mais importante do microcomputador. Fazendo uma
analogia com uma orquestra, enquanto o processador é o
maestro, o chipset seria o resto!
• BIOS
O BIOS (Basic Input Output System), ou sistema básico
de entrada e saída, é a primeira camada de software do
micro, um pequeno programa que tem a função de “iniciar”
o microcomputador. Durante o processo de inicialização, o
BIOS é o responsável pelo reconhecimento dos componen-
tes de hardware instalados, dar o boot, e prover informa-
ções básicas para o funcionamento do sistema.
O BIOS é a camada (vide diagrama 1.1) que viabiliza a
utilização de Sistemas Operacionais diferentes (Linux, Unix,
Hurd, BSD, Windows, etc.) no microcomputador. É no BIOS
que estão descritos os elementos necessários para ope-
racionalizar o Hardware, possibilitando aos diversos S.O.
acesso aos recursos independe de suas características es-
pecíficas.
O BIOS é gravado em um chip de memória do tipo
EPROM (Erased Programmable Read Only Memory). É um
tipo de memória “não volátil”, isto é, desligando o com-
putador não há a perda das informações (programas) nela
contida. O BIOS é contem 2 programas: POST (Power On
Self Test) e SETUP para teste do sistema e configuração dos
parâmetros de inicialização, respectivamente, e de funções
básicas para manipulação do hardware utilizadas pelo Sis-
tema Operacional.
Quando inicializamos o sistema, um programa chama-
do POST conta a memória disponível, identifica dispositi-
vos plug-and-play e realiza uma checagem geral dos com-
ponentes instalados, verificando se existe algo de errado
com algum componente. Após o término desses testes, é
emitido um relatório com várias informações sobre o hard-
ware instalado no micro. Este relatório é uma maneira fácil
e rápida de verificar a configuração de um computador.
Para paralisar a imagem tempo suficiente para conseguir
ler as informações, basta pressionar a tecla “pause/break”
do teclado.
Caso seja constatado algum problema durante o POST,
serão emitidos sinais sonoros indicando o tipo de erro en-
contrado. Por isso, é fundamental a existência de um alto-
falante conectado à placa mãe.
Atualmente algumas motherboards já utilizam chips de
memória com tecnologia flash. Memórias que podem ser
atualizadas por software e também não perdem seus da-
dos quando o computador é desligado, sem necessidade
de alimentação permanente.
As BIOS mais conhecidas são: AMI, Award e Phoenix.
50% dos micros utilizam BIOS AMI.
• Memória CMOS
CMOS (Complementary Metal-Oxide Semicondutor)
é uma memória formada por circuitos integrados de bai-
xíssimo consumo de energia, onde ficam armazenadas as
3
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
informações do sistema (setup), acessados no momento
do BOOT. Estes dados são atribuídos na montagem do mi-
crocomputador refletindo sua configuração (tipo de win-
chester, números e tipo de drives, data e hora, configura-
ções gerais, velocidade de memória, etc.) permanecendo
armazenados na CMOS enquanto houver alimentação da
bateria interna. Algumas alterações no hardware (troca e/
ou inclusão de novos componentes) podem implicar na al-
teração de alguns desses parâmetros.
Muitos desses itens estão diretamente relacionados
com o processador e seu chipset e portanto é recomen-
dável usar os valores default sugerido pelo fabricante da
BIOS. Mudanças nesses parâmetros pode ocasionar o tra-
vamento da máquina, intermitência na operação, mau fun-
cionamento dos drives e até perda de dados do HD.
• Slots para módulos de memória
Na época dos micros XT e 286, os chips de memória
eram encaixados (ou até soldados) diretamente na placa
mãe, um a um. O agrupamento dos chips de memória em
módulos (pentes), inicialmente de 30 vias, e depois com 72
e 168 vias, permitiu maior versatilidade na composição dos
bancos de memória de acordo com as necessidades das
aplicações e dos recursos financeiros disponíveis.
Durante o período de transição para uma nova tecno-
logia é comum encontrar placas mãe com slots para mais
de um modelo. Atualmente as placas estão sendo pro-
duzidas apenas com módulos de 168 vias, mas algumas
comportam memórias de mais de um tipo (não simulta-
neamente): SDRAM, Rambus ou DDR-SDRAM.
• Clock
Relógio interno baseado num cristal de Quartzo que
gera um pulso elétrico. A função do clock é sincronizar to-
dos os circuitos da placa mãe e também os circuitos inter-
nos do processador para que o sistema trabalhe harmoni-
camente.
Estes pulsos elétricos em intervalos regulares são me-
didos pela sua frequência cuja unidade é dada em hertz
(Hz). 1 MHz é igual a 1 milhão de ciclos por segundo. Nor-
malmente os processadores são referenciados pelo clock
ou frequência de operação: Pentium IV 2.8 MHz.
PROCESSADOR
O microprocessador, também conhecido como pro-
cessador, consiste num circuito integrado construído para
realizar cálculos e operações. Ele é a parte principal do
computador, mas está longe de ser uma máquina completa
4
por si só: para interagir com o usuário é necessário memó-
ria, dispositivos de entrada e saída, conversores de sinais,
entre outros.
É o processador quem determina a velocidade de pro-
cessamento dos dados na máquina. Os primeiros modelos
comerciais começaram a surgir no início dos anos 80.
• Clock Speed ou Clock Rate
É a velocidade pela qual um microprocessador execu-
ta instruções. Quanto mais rápido o clock, mais instruções
uma CPU pode executar por segundo.
Usualmente, a taxa de clock é uma característica fixa do
processador. Porém, alguns computadores têm uma “cha-
ve” que permite 2 ou mais diferentes velocidades de clock.
Isto é útil porque programas desenvolvidos para trabalhar
em uma máquina com alta velocidade de clock podem não
trabalhar corretamente em uma máquina com velocidade
de clock mais lenta, e vice versa. Além disso, alguns com-
ponentes de expansão podem não ser capazes de trabalhar
a alta velocidade de clock.
Assim como a velocidade de clock, a arquitetura inter-
na de um microprocessador tem influência na sua perfor-
mance. Dessa forma, 2 CPUs com a mesma velocidade de
clock não necessariamente trabalham igualmente. Enquan-
to um processador Intel 80286 requer 20 ciclos para multi-
plicar 2 números, um Intel 80486 (ou superior) pode fazer
o mesmo cálculo em um simples ciclo. Por essa razão, estes
novos processadores poderiam ser 20 vezes mais rápido
que os antigos mesmo se a velocidade de clock fosse a
mesma. Além disso, alguns microprocessadores são supe-
rescalar, o que significa que eles podem executar mais de
uma instrução por ciclo.
Como as CPUs, os barramentos de expansão também
têm a sua velocidade de clock. Seria ideal que as velocida-
des de clock da CPU e dos barramentos fossem a mesma
para que um componente não deixe o outro mais lento. Na
prática, a velocidade de clock dos barramentos é mais lenta
que a velocidade da CPU.
• Overclock
Overclock é o aumento da frequência do processador
para que ele trabalhe mais rapidamente.
A frequência de operação dos computadores domésti-
cos é determinada por dois fatores:
• A velocidade de operação da placa-mãe, conhecida
também como velocidade de barramento, que nos compu-
tadores Pentium pode ser de 50, 60 e 66 MHz.
• Um multiplicador de clock, criado a partir dos 486
que permite ao processador trabalhar internamente a uma
velocidade maior que a da placa-mãe. Vale lembrar que
os outros periféricos do computador (memória RAM, cache
L2, placa de vídeo, etc.) continuam trabalhando na veloci-
dade de barramento.
Como exemplo, um computador Pentium 166 trabalha
com velocidade de barramento de 66 MHz e multiplica-
dor de 2,5x. Fazendo o cálculo, 66 x 2,5 = 166, ou seja, o
processador trabalha a 166 MHz, mas se comunica com os
demais componentes do micro a 66 MHz.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Tendo um processador Pentium 166 (como o do exem- MEMÓRIAS

plo acima), pode-se fazê-lo trabalhar a 200 MHz, simples-
mente aumentando o multiplicador de clock de 2,5x para
3x. Caso a placa-mãe permita, pode-se usar um barramen-
to de 75 ou até mesmo 83 MHz (algumas placas mais mo-
dernas suportam essa velocidade de barramento). Neste
caso, mantendo o multiplicador de clock de 2,5x, o Pentium
166 poderia trabalhar a 187 MHz (2,5 x 75) ou a 208 MHz
(2,5 x 83). As frequências de barramento e do multiplicador
podem ser alteradas simplesmente através de jumpers de
configuração da placa-mãe, o que torna indispensável o
manual da mesma. O aumento da velocidade de barramen-
to da placa-mãe pode criar problemas caso algum perifé-
rico (como memória RAM, cache L2, etc.) não suporte essa
velocidade. Vamos chamar de memória o que muitos autores de-
nominam memória primária, que é a memória interna do
Quando se faz um overclock, o processador passa a computador, sem a qual ele não funciona.
trabalhar a uma velocidade maior do que ele foi projetado, A memória é formada, geralmente, por chips e é uti-
fazendo com que haja um maior aquecimento do mesmo. lizada para guardar a informação para o processador num
Com isto, reduz-se a vida útil do processador de cerca de determinado momento, por exemplo, quando um progra-
20 para 10 anos (o que não chega a ser um problema já ma está sendo executado.
que os processadores rapidamente se tornam obsoletos). As memórias ROM (Read Only Memory - Memória So-
Esse aquecimento excessivo pode causar também frequen- mente de Leitura) e RAM (Random Access Memory - Me-
tes “crashes” (travamento) do sistema operacional durante mória de Acesso Randômico) ficam localizadas junto à pla-
o seu uso, obrigando o usuário a reiniciar a máquina. ca-mãe. A ROM são chips soldados à placa-mãe, enquanto
Ao fazer o overclock, é indispensável a utilização de um a RAM são “pentes” de memória.
cooler (ventilador que fica sobre o processador para redu-
FONTE DE ENERGIA
zir seu aquecimento) de qualidade e, em alguns casos, uma
pasta térmica especial que é passada diretamente sobre a
superfície do processador.

Atualmente fala-se muito em CORE, seja dual, duo ou

quad, essa denominação refere-se na verdade ao núcleo
do processador, onde fica a ULA (Unidade Aritmética e Ló-
gica). Nos modelos DUAL ou DUO, esse núcleo é duplica-
do, o que proporciona uma execução de duas instruções
efetivamente ao mesmo tempo, embora isto não aconteça
o tempo todo. Basta uma instrução precisar de um dado
gerado por sua “concorrente” que a execução paralela tor- É um aparelho que transforma a corrente de eletricida-
na-se inviável, tendo uma instrução que esperar pelo tér- de alternada (que vem da rua), em corrente contínua, para
mino da outra. Os modelos QUAD CORE possuem o núcleo ser usada nos computadores. Sua função é alimentar todas
quadruplicado. as partes do computador com energia elétrica apropriada
para seu funcionamento.
Esses são os processadores fabricados pela INTEL, em- Fica ligada à placa-mãe e aos outros dispositivos por
presa que foi pioneira nesse tipo de produto. Temos tam- meio de cabos coloridos com conectores nas pontas.
bém alguns concorrentes famosos dessa marca, tais como
CABOS
NEC, Cyrix e AMD; sendo que atualmente apenas essa últi-
ma marca mantém-se fazendo frente aos lançamentos da
INTEL no mercado. Por exemplo, um modelo muito popular
de 386 foi o de 40 MHz, que nunca foi feito pela INTEL, cujo
386 mais veloz era de 33 MHz, esse processador foi obra
da AMD. Desde o lançamento da linha Pentium, a AMD foi
obrigada a criar também novas denominações para seus
processadores, sendo lançados modelos como K5, K6-2,
K7, Duron (fazendo concorrência direta à ideia do Celeron)
e os mais atuais como: Athlon, Turion, Opteron e Phenom.

5
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Podemos encontrar diferentes tipos de cabos dentro
do gabinete: podem ser de energia ou de dados e co-
nectam dispositivos, como discos rígidos, drives de CDs e
DVDs, LEDs (luzes), botão liga/desliga, entre outros, à pla-
ca-mãe.
Os tipos de cabos encontrados dentro do PC são: IDE,
SATA, SATA2, energia e som.
DRIVERS
São dispositivos de suporte para mídias - fixas ou re-
movíveis - de armazenamento de dados, nos quais a in-
formação é gravada por meio digital, ótico, magnético ou
mecânico.
Hoje, os tipos mais comuns são o disco rígido ou HD,
os drives de CD/DVD e o pen drive. Os computadores mais
antigos ainda apresentam drives de disquetes, que são
bem pouco usados devido à baixa capacidade de armaze-
namento. Todos os drives são ligados ao computador por
meio de cabos.
PORTAS DE ENTRADA/SAÍDA
São as portas do computador nas quais se conectam
todos os periféricos. São utilizadas para entrada e saída de
dados. Os computadores de hoje apresentam normalmen-
te as portas USB, VGA, FireWire, HDMI, Ethernet e Modem.
Veja alguns exemplos de dispositivos ligados ao com-
putador por meio dessas Portas: modem, monitor, pen dri-
ve, HD externo, scanner, impressora, microfone, Caixas de
som, mouse, teclado etc.
Obs.: são dignas de citação portas ainda bastante
usadas, como as portas paralelas (impressoras e scan-
ners) e as portas PS/2(mouses e teclados).
6
MEMÓRIAS E DISPOSITIVOS
DE ARMAZENAMENTO
Memórias
Memória ROM
No microcomputador também se encontram as me-
mórias definidas como dispositivos eletrônicos respon-
sáveis pelo armazenamento de informações e instruções
utilizadas pelo computador.
Read Only Memory (ROM) é um tipo de memória em
que os dados não se perdem quando o computador é des-
ligado. Este tipo de memória é ideal para guardar dados
da BIOS (Basic Input/Output System - Sistema Básico de
Entrada/Saída) da placa-mãe e outros dispositivos.
Os tipos de ROM usados atualmente são:
• Electrically-Erasable Programmable Read-Only
Memory (Eeprom)
É um tipo de PROM que pode ser apagada simples-
mente com uma carga elétrica, podendo ser, posterior-
mente, gravada com novos dados. Depois da NVRAM é o
tipo de memória ROM mais utilizado atualmente.
• Non-Volatile Random Access Memory (Nvram)
Também conhecida como flash RAM ou memória flash,
a NVRAM é um tipo de memória RAM que não perde os
dados quando desligada. Este tipo de memória é o mais
usado atualmente para armazenar os dados da BIOS, não
só da placa-mãe, mas de vários outros dispositivos, como
modems, gravadores de CD-ROM etc.
É justamente o fato do BIOS da placa-mãe ser gravado
em memória flash que permite realizarmos upgrades de
BIOS. Na verdade essa não é exatamente uma memória
ROM, já que pode ser reescrita, mas a substitui com van-
tagens.
• Programmable Read-Only Memory (Prom)
É um tipo de memória ROM, fabricada em branco, sen-
do programada posteriormente. Uma vez gravados os da-
dos, eles não podem ser alterados. Este tipo de memória é
usado em vários dispositivos, assim como em placas-mãe
antigas.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Memoria RAM
Random Access Memory (RAM) - Memória de acesso
aleatório onde são armazenados dados em tempo de pro-
cessamento, isto é, enquanto o computador está ligado e,
também, todas as informações que estiverem sendo exe-
cutadas, pois essa memória é mantida por pulsos elétricos.
Todo conteúdo dela é apagado ao desligar-se a máquina,
por isso é chamada também de volátil.
O módulo de memória é um componente adicionado à
placa-mãe. É composto de uma série de pequenos circui-
tos integrados, chamados chip de RAM. A memória pode
ser aumentada, de acordo com o tipo de equipamento ou
das necessidades do usuário. O local onde os chips de me-
mória são instalados chama-se SLOT de memória.
A memória ganhou melhor desempenho com versões
mais poderosas, como DRAM (Dynamic RAM - RAM dinâ-
mica), EDO (Extended Data Out - Saída Estendida Dados),
entre outras, que proporcionam um aumento no desempe-
nho de 10% a 30% em comparação à RAM tradicional. Hoje,
as memórias mais utilizadas são do tipo DDR2 e DDR3.
Memória Cache
A memória cache é um tipo de memória de acesso
rápido utilizada, exclusivamente, para armazenamento de
dados que provavelmente serão usados novamente.
Quando executamos algum programa, por exemplo,
parte das instruções fica guardada nesta memória para
que, caso posteriormente seja necessário abrir o programa
novamente, sua execução seja mais rápida.
Atualmente, a memória cache já é estendida a outros
dispositivos, a fim de acelerar o processo de acesso aos
dados. Os processadores e os HDs, por exemplo, já utilizam
este tipo de armazenamento.
DISPOSITIVOS DE ARMAZENAMENTO
Disco Rígido (HD)
O disco rígido é popularmente conhecido como HD
(Hard Disk Drive - HDD) e é comum ser chamado, também,
de memória, mas ao contrário da memória RAM, quando o
computador é desligado, não perde as informações.
O disco rígido é, na verdade, o único dispositivo para
armazenamento de informações indispensável ao funcio-
namento do computador. É nele que ficam guardados to-
dos os dados e arquivos, incluindo o sistema operacional.
Geralmente é ligado à placa-mãe por meio de um cabo,
que pode ser padrão IDE, SATA ou SATA2.
HD Externo
Os HDs externos são discos rígidos portáteis com alta
capacidade de armazenamento, chegando facilmente à
casa dos Terabytes. Eles, normalmente, funcionam a partir
de qualquer entrada USB do computador.
As grandes vantagens destes dispositivos são:
• Alta capacidade de armazenamento;
• Facilidade de instalação;
• Mobilidade, ou seja, pode-se levá-lo para qual-
quer lugar sem necessidade de abrir o computador.
CD, CD-R e CD-RW
O Compact Disc (CD) foi criado no começo da década
de 80 e é hoje um dos meios mais populares de armazenar
dados digitalmente.
Sua composição é geralmente formada por quatro ca-
madas:
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
• Uma camada de policarbonato (espécie de plásti-
co), onde ficam armazenados os dados
• Uma camada refletiva metálica, com a finalidade
de refletir o laser
• Uma camada de acrílico, para proteger os dados
• Uma camada superficial, onde são impressos os
rótulos
Na camada de gravação existe uma grande espiral que
tem um relevo de partes planas e partes baixas que repre-
sentam os bits. Um feixe de laser “lê” o relevo e converte a
informação. Temos hoje, no mercado, três tipos principais
de CDs:
1. CD comercial
(que já vem gravado com música ou dados)
2. CD-R
(que vem vazio e pode ser gravado uma única vez)
3. CD-RW
(que pode ter seus dados apagados e regravados)
Atualmente, a capacidade dos CDs é armazenar cerca
de 700 MB ou 80 minutos de música.
DVD, DVD-R e DVD-RW
O Digital Vídeo Disc ou Digital Versatille Disc (DVD) é
hoje o formato mais comum para armazenamento de vídeo
digital. Foi inventado no final dos anos 90, mas só se popu-
larizou depois do ano 2000. Assim como o CD, é composto
por quatro camadas, com a diferença de que o feixe de
laser que lê e grava as informações é menor, possibilitando
uma espiral maior no disco, o que proporciona maior capa-
cidade de armazenamento.
Também possui as versões DVD-R e DVD-RW, sendo
R de gravação única e RW que possibilita a regravação de
dados. A capacidade dos DVDs é de 120 minutos de vídeo
ou 4,7 GB de dados, existindo ainda um tipo de DVD cha-
mado Dual Layer, que contém duas camadas de gravação,
cuja capacidade de armazenamento chega a 8,5 GB.
Blu-Ray
O Blu-Ray é o sucessor do DVD. Sua capacidade varia
entre 25 e 50 GB. O de maior capacidade contém duas
camadas de gravação.
Seu processo de fabricação segue os padrões do CD
e DVD comuns, com a diferença de que o feixe de laser
usado para leitura é ainda menor que o do DVD, o que
possibilita armazenagem maior de dados no disco.
O nome do disco refere-se à cor do feixe de luz do lei-
tor ótico que, na verdade, para o olho humano, apresenta
uma cor violeta azulada. O “e” da palavra blue (azul) foi
retirado do nome por fins jurídicos, já que muitos países
não permitem que se registre comercialmente uma palavra
comum. O Blu-Ray foi introduzido no mercado no ano de
2006.
8
Pen Drive
É um dispositivo de armazenamento de dados em me-
mória flash e conecta-se ao computador por uma porta
USB. Ele combina diversas tecnologias antigas com baixo
custo, baixo consumo de energia e tamanho reduzido, gra-
ças aos avanços nos microprocessadores. Funciona, ba-
sicamente, como um HD externo e quando conectado ao
computador pode ser visualizado como um drive. O pen
drive também é conhecido como thumbdrive (por ter o ta-
manho aproximado de um dedo polegar - thumb), flashdri-
ve (por usar uma memória flash) ou, ainda, disco removível.
Ele tem a mesma função dos antigos disquetes e dos
CDs, ou seja, armazenar dados para serem transportados,
porém, com uma capacidade maior, chegando a 256 GB.
Cartão de Memória
Assim como o pen drive, o cartão de memória é um
tipo de dispositivo de armazenamento de dados com me-
mória flash, muito encontrado em máquinas fotográficas
digitais e aparelhos celulares smartphones.
Nas máquinas digitais registra as imagens capturadas
e nos telefones é utilizado para armazenar vídeos, fotos,
ringtones, endereços, números de telefone etc.
O cartão de memória funciona, basicamente, como o
pen drive, mas, ao contrário dele, nem sempre fica aparen-
te no dispositivo e é bem mais compacto.
Os formatos mais conhecidos são:
• Memory Stick Duo
• SD (Secure Digital Card)
• Mini SD
• Micro SD
OS PERIFÉRICOS
Os periféricos são partes extremamente importantes
dos computadores. São eles que, muitas vezes, definem
sua aplicação.
Entrada
São dispositivos que possuem a função de inserir da-
dos ao computador, por exemplo: teclado, scanner, cane-
ta óptica, leitor de código de barras, mesa digitalizadora,
mouse, microfone, joystick, CD-ROM, DVD-ROM, câmera
fotográfica digital, câmera de vídeo, webcam etc.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Mouse
É utilizado para selecionar operações dentro de uma
tela apresentada. Seu movimento controla a posição do
cursor na tela e apenas clicando (pressionando) um dos
botões sobre o que você precisa, rapidamente a operação
estará definida.
O mouse surgiu com o ambiente gráfico das famílias
Macintosh e Windows, tornando-se indispensável para a
utilização do microcomputador.
Touchpad
Existem alguns modelos diferentes de mouse para no-
tebooks, como o touchpad, que é um item de fábrica na
maioria deles.
É uma pequena superfície sensível ao toque e tem a
mesma funcionalidade do mouse. Para movimentar o cur-
sor na tela, passa-se o dedo levemente sobre a área do
touchpad.
Teclado
É o periférico mais conhecido e utilizado para entrada
de dados no computador.
Acompanha o PC desde suas primeiras versões e foi
pouco alterado. Possui teclas representando letras, núme-
ros e símbolos, bem como teclas com funções específicas
(F1... F12, ESC etc.).
Câmera Digital
Câmera fotográfica moderna que não usa mais filmes
fotográficos. As imagens são capturadas e gravadas numa
memória interna ou, ainda, mais comumente, em cartões
de memória.
O formato de arquivo padrão para armazenar as fotos
é o JPEG (.jpg) e elas podem ser transferidas ao compu-
tador por meio de um cabo ou, nos computadores mais
modernos, colocando-se o cartão de memória diretamente
no leitor.
Câmeras de Vídeo
As câmeras de vídeo, além de utilizadas no lazer, são
também aplicadas no trabalho de multimídia. As câmeras
de vídeo digitais ligam-se ao microcomputador por meio
de cabos de conexão e permitem levar a ele as imagens em
movimento e alterá-las utilizando um programa de edição
de imagens. Existe, ainda, a possibilidade de transmitir as
imagens por meio de placas de captura de vídeo, que po-
dem funcionar interna ou externamente no computador.
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Scanner
É um dispositivo utilizado para interpretar e enviar à
memória do computador uma imagem desenhada, pintada
ou fotografada. Ele é formado por minúsculos sensores fo-
toelétricos, geralmente distribuídos de forma linear. Cada
linha da imagem é percorrida por um feixe de luz. Ao mes-
mo tempo, os sensores varrem (percorrem) esse espaço e
armazenam a quantidade de luz refletida por cada um dos
pontos da linha.
A princípio, essas informações são convertidas em car-
gas elétricas que, depois, ainda no scanner, são transforma-
das em valores numéricos. O computador decodifica esses
números, armazena-os e pode transformá-los novamente
em imagem. Após a imagem ser convertida para a tela,
pode ser gravada e impressa como qualquer outro arquivo.
Existem scanners que funcionam apenas em preto e
branco e outros, que reproduzem cores. No primeiro caso,
os sensores passam apenas uma vez por cada ponto da
imagem. Os aparelhos de fax possuem um scanner desse
tipo para captar o documento. Para capturar as cores é pre-
ciso varrer a imagem três vezes: uma registra o verde, outra
o vermelho e outra o azul.
Há aparelhos que produzem imagens com maior ou
menor definição. Isso é determinado pelo número de pon-
tos por polegada (ppp) que os sensores fotoelétricos po-
dem ler. As capacidades variam de 300 a 4800 ppp. Alguns
modelos contam, ainda, com softwares de reconhecimento
de escrita, denominados OCR.
Hoje em dia, existem diversos tipos de utilização para
os scanners, que podem ser encontrados até nos caixas de
supermercados, para ler os códigos de barras dos produtos
vendidos.
Webcam
É uma câmera de vídeo que capta imagens e as trans-
fere instantaneamente para o computador. A maioria delas
não tem alta resolução, já que as imagens têm a finalidade
10
de serem transmitidas a outro computador via Internet, ou
seja, não podem gerar um arquivo muito grande, para que
possam ser transmitidas mais rapidamente.
Hoje, muitos sites e programas possuem chats (bate
-papo) com suporte para webcam. Os participantes podem
conversar e visualizar a imagem um do outro enquanto
conversam. Nos laptops e notebooks mais modernos, a câ-
mera já vem integrada ao computador.
Saída
São dispositivos utilizados para saída de dados do
computador, por exemplo: monitor, impressora, projetor,
caixa de som etc.
Monitor
É um dispositivo físico (semelhante a uma televisão)
que tem a função de exibir a saída de dados.
A qualidade do que é mostrado na tela depende da re-
solução do monitor, designada pelos pontos (pixels - Picture
Elements), que podem ser representados na sua superfície.
Todas as imagens que você vê na tela são compostas
de centenas (ou milhares) de pontos gráficos (ou pixels).
Quanto mais pixels, maior a resolução e mais detalhada
será a imagem na tela. Uma resolução de 640 x 480 signi-
fica 640 pixels por linha e 480 linhas na tela, resultando em
307.200 pixels.
A placa gráfica permite que as informações saiam do
computador e sejam apresentadas no monitor. A placa
determina quantas cores você verá e qual a qualidade dos
gráficos e imagens apresentadas.
Os primeiros monitores eram monocromáticos, ou
seja, apresentavam apenas uma cor e suas tonalidades,
mostrando os textos em branco ou verde sobre um fun-
do preto. Depois, surgiram os policromáticos, trabalhando
com várias cores e suas tonalidades.
A tecnologia utilizada nos monitores também tem
acompanhado o mercado de informática. Procurou-se re-
duzir o consumo de energia e a emissão de radiação eletro-
magnética. Outras inovações, como controles digitais, tela
plana e recursos multimídia contribuíram nas mudanças.
Nos desktops mais antigos, utilizava-se a Catodic Rays
Tube (CRT), que usava o tubo de cinescópio (o mesmo
princípio da TV), em que um canhão dispara por trás o fei-
xe de luz e a imagem é mostrada no vídeo. Uma grande
evolução foi o surgimento de uma tela especial, a Liquid
Crystal Display (LCD) - Tela de Cristal Líquido.
A tecnologia LCD troca o tubo de cinescópio por mi-
núsculos cristais líquidos na formação dos feixes de luz até
a montagem dos pixels. Com este recurso, pode-se aumen-
tar a área útil da tela.
Os monitores LCD permitem qualidade na visibilidade
da imagem - dependendo do tipo de tela ― que pode ser:
• Matriz ativa: maior contraste, nitidez e amplo cam-
po de visão
• Matriz passiva: menor tempo de resposta nos mo-
vimentos de vídeo
Além do CRT e do LCD, uma nova tecnologia esta ga-
nhando força no mercado, o LED. A principal diferença en-
tre LED x LCD está diretamente ligado à tela. Em vez de
células de cristal líquido, os LED possuem diodos emissores
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
de luz (Light Emitting Diode) que fornecem o conjunto de
luzes básicas (verde, vermelho e azul). Eles não aquecem
para emitir luz e não precisam de uma luz branca por trás,
o que permite iluminar apenas os pontos necessários na
tela. Como resultado, ele consume até 40% menos energia.
A definição de cores também é superior, principalmen-
te do preto, que possui fidelidade não encontrada em ne-
nhuma das demais tecnologias disponíveis no mercado.
Sem todo o aparato que o LCD precisa por trás, o LED
também pode ser mais fina, podendo chegar a apenas uma
polegada de espessura. Isso resultado num monitor de de-
sign mais agradável e bem mais leve.
Ainda é possível encontrar monitores CRT (que usavam
o tubo de cinescópio), mas os fabricantes, no entanto, não
deram continuidade à produção dos equipamentos com
tubo de imagem.
Os primeiros monitores tinham um tamanho de, geral-
mente, 13 ou 14 polegadas. Com profissionais trabalhando
com imagens, cores, movimentos e animações multimídia,
sentiu-se a necessidade de produzir telas maiores.
Hoje, os monitores são vendidos nos mais diferentes
formatos e tamanhos. As televisões mais modernas apre-
sentam uma entrada VGA ou HDMI, para que computado-
res sejam conectados a elas.
Impressora Jato de Tinta
Atualmente, as impressoras a jato de tinta ou inkjet
(como também são chamadas), são as mais populares do
mercado. Silenciosas, elas oferecem qualidade de impres-
são e eficiência.
A impressora jato de tinta forma imagens lançando a
tinta diretamente sobre o papel, produzindo os caracteres
como se fossem contínuos. Imprime sobre papéis espe-
ciais e transparências e são bastante versáteis. Possuem
fontes (tipos de letras) internas e aceitam fontes via soft-
ware. Também preparam documentos em preto e branco
e possuem cartuchos de tinta independentes, um preto e
outro colorido.
Impressora Laser
As impressoras a laser apresentam elevada qualidade
de impressão, aliada a uma velocidade muito superior. Uti-
lizam folhas avulsas e são bastante silenciosas.
Possuem fontes internas e também aceitam fontes via
software (dependendo da quantidade de memória). Algu-
mas possuem um recurso que ajusta automaticamente as
configurações de cor, eliminando a falta de precisão na im-
pressão colorida, podendo atingir uma resolução de 1.200
dpi (dots per inch - pontos por polegada).
Impressora a Cera
Categoria de impressora criada para ter cor no impres-
so com qualidade de laser, porém o custo elevado de ma-
nutenção aliado ao surgimento da laser colorida fizeram
essa tecnologia ser esquecida. A ideia aqui é usar uma su-
blimação de cera (aquela do lápis de cera) para fazer im-
pressão.
Plotters
Outro dispositivo utilizado para impressão é a plotter,
que é uma impressora destinada a imprimir desenhos em
grandes dimensões, com elevada qualidade e rigor, como
plantas arquitetônicas, mapas cartográficos, projetos de
engenharia e grafismo, ou seja, a impressora plotter é des-
tinada às artes gráficas, editoração eletrônica e áreas de
CAD/CAM.
Vários modelos de impressora plotter têm resolução
de 300 dpi, mas alguns podem chegar a 1.200 pontos por
polegada, permitindo imprimir, aproximadamente, 20 pá-
ginas por minuto (no padrão de papel utilizado em impres-
soras a laser).
Existe a plotter que imprime materiais coloridos com
largura de até três metros (são usadas em empresas que
imprimem grandes volumes e utilizam vários formatos de
papel).
Projetor
É um equipamento muito utilizado em apresentações
multimídia.
Antigamente, as informações de uma apresentação
eram impressas em transparências e ampliadas num retro-
projetor, mas, com o avanço tecnológico, os projetores têm
auxiliado muito nesta área.
11
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Quando conectados ao computador, esses equipa-
mentos reproduzem o que está na tela do computador em
dimensões ampliadas, para que várias pessoas vejam ao
mesmo tempo.
Entrada/Saída
São dispositivos que possuem tanto a função de inse-
rir dados, quanto servir de saída de dados. Exemplos: pen
drive, modem, CD-RW, DVD-RW, tela sensível ao toque,
impressora multifuncional, etc.
IMPORTANTE: A impressora multifuncional pode ser
classificada como periférico de Entrada/Saída, pois sua
principal característica é a de realizar os papeis de impres-
sora (Saída) e scanner (Entrada) no mesmo dispositivo.
BARRAMENTOS – CONCEITOS GERAIS
Os barramentos, conhecidos como BUS em inglês, são
conjuntos de fios que normalmente estão presentes em to-
das as placas do computador.
Na verdade existe barramento em todas as placas de
produtos eletrônicos, porém em outros aparelhos os téc-
nicos referem-se aos barramentos simplesmente como o
“impresso da placa”.
Barramento é um conjunto de 50 a 100 fios que fazem
a comunicação entre todos os dispositivos do computador:
UCP, memória, dispositivos de entrada e saída e outros. Os
sinais típicos encontrados no barramento são: dados, clock,
endereços e controle.
Os dados trafegam por motivos claros de necessidade
de serem levados às mais diversas porções do computador.
Os endereços estão presentes para indicar a localiza-
ção para onde os dados vão ou vêm.
O clock trafega nos barramentos conhecidos como sín-
cronos, pois os dispositivos são obrigados a seguir uma
sincronia de tempo para se comunicarem.
O controle existe para informar aos dispositivos en-
volvidos na transmissão do barramento se a operação em
curso é de escrita, leitura, reset ou outra qualquer. Alguns
sinais de controle são bastante comuns:
• Memory Write - Causa a escrita de dados do barra-
mento de dados no endereço especificado no barramento
de endereços.
• Memory Read - Causa dados de um dado endereço
especificado pelo barramento de endereço a ser posto no
barramento de dados.
• I/O Write - Causa dados no barramento de dados se-
rem enviados para uma porta de saída (dispositivo de I/O).
• I/O Read - Causa a leitura de dados de um dispositivo
de I/O, os quais serão colocados no barramento de dados.
• Bus request - Indica que um módulo pede controle
do barramento do sistema.
12
• Reset - Inicializa todos os módulos
Todo barramento é implementado seguindo um con-
junto de regras de comunicação entre dispositivos conhe-
cido como BUS STANDARD, ou simplesmente PROTOCOLO
DE BARRAMENTO, que vem a ser um padrão que qualquer
dispositivo que queira ser compatível com este barramento
deva compreender e respeitar. Mas um ponto sempre é
certeza: todo dispositivo deve ser único no acesso ao bar-
ramento, porque os dados trafegam por toda a extensão
da placa-mãe ou de qualquer outra placa e uma mistura de
dados seria o caos para o funcionamento do computador.
Os barramentos têm como principais vantagens o fato
de ser o mesmo conjunto de fios que é usado para todos os
periféricos, o que barateia o projeto do computador. Outro
ponto positivo é a versatilidade, tendo em vista que toda
placa sempre tem alguns slots livres para a conexão de no-
vas placas que expandem as possibilidades do sistema.
A grande desvantagem dessa idéia é o surgimento de
engarrafamentos pelo uso da mesma via por muitos perifé-
ricos, o que vem a prejudicar a vazão de dados (troughput).
Dispositivos conectados ao barramento
• Ativos ou Mestres - dispositivos que comandam o
acesso ao barramento para leitura ou escrita de dados
• Passivos ou Escravos - dispositivos que simplesmente
obedecem à requisição do mestre.
Exemplo:
- CPU ordena que o controlador de disco leia ou escre-
va um bloco de dados.
A CPU é o mestre e o controlador de disco é o escravo.
Barramentos Comerciais
Serão listados aqui alguns barramentos que foram e
alguns que ainda são bastante usados comercialmente.
ISA – Industry Standard Architeture
Foi lançado em 1984 pela IBM para suportar o novo
PC-AT. Tornou-se, de imediato, o padrão de todos os PC-
compatíveis. Era um barramento único para todos os com-
ponentes do computador, operando com largura de 16 bits
e com clock de 8 MHz.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
PCI – Peripheral Components Interconnect
PCI é um barramento síncrono de alta performance,
indicado como mecanismo entre controladores altamen-
te integrados, plug-in placas, sistemas de processadores/
memória.
Foi o primeiro barramento a incorporar o conceito plu-
g-and-play.
Seu lançamento foi em 1993, em conjunto com o pro-
cessador PENTIUM da Intel. Assim o novo processador
realmente foi revolucionário, pois chegou com uma série
de inovações e um novo barramento. O PCI foi definido
com o objetivo primário de estabelecer um padrão da in-
dústria e uma arquitetura de barramento que ofereça baixo
custo e permita diferenciações na implementação.
Componente PCI ou PCI master
Funciona como uma ponte entre processador e barra-
mento PCI, no qual dispositivos add-in com interface PCI
estão conectados.
- Add-in cards interface
Possuem dispositivos que usam o protocolo PCI. São
gerenciados pelo PCI master e são totalmente programá-
veis.
AGP – Advanced Graphics Port
Esse barramento permite que uma placa controladora
gráfica AGP substitua a placa gráfica no barramento PCI.
O Chip controlador AGP substitui o controlador de E/S do
barramento PCI. O novo conjunto AGP continua com fun-
ções herdadas do PCI. O conjunto faz a transferência de
dados entre memória, o processador e o controlador ISA,
tudo, simultaneamente.
Permite acesso direto mais rápido à memória. Pela por-
ta gráfica aceleradora, a placa tem acesso direto à RAM,
eliminando a necessidade de uma VRAM (vídeo RAM) na
própria placa para armazenar grandes arquivos de bits
como mapas e textura.
O uso desse barramento iniciou-se através de placas-
mãe que usavam o chipset i440LX, da Intel, já que esse
chipset foi o primeiro a ter suporte ao AGP. A principal van-
tagem desse barramento é o uso de uma maior quantidade
de memória para armazenamento de texturas para objetos
tridimensionais, além da alta velocidade no acesso a essas
texturas para aplicação na tela.
O primeiro AGP (1X) trabalhava a 133 MHz, o que pro-
porciona uma velocidade 4 vezes maior que o PCI. Além
disso, sua taxa de transferência chegava a 266 MB por se-
gundo quando operando no esquema de velocidade X1, e
a 532 MB quando no esquema de velocidade 2X. Existem
também as versões 4X, 8X e 16X. Geralmente, só se en-
contra um único slot nas placas-mãe, visto que o AGP só
interessa às placas de vídeo.
PCI Express
Na busca de uma solução para algumas limitações dos
barramentos AGP e PCI, a indústria de tecnologia trabalha
no barramento PCI Express, cujo nome inicial era 3GIO. Tra-
ta-se de um padrão que proporciona altas taxas de transfe-
rência de dados entre o computador em si e um dispositivo,
por exemplo, entre a placa-mãe e uma placa de vídeo 3D.
A tecnologia PCI Express conta com um recurso que
permite o uso de uma ou mais conexões seriais, também
chamados de lanes para transferência de dados. Se um
determinado dispositivo usa um caminho, então diz-se que
esse utiliza o barramento PCI Express 1X; se utiliza 4 lanes ,
sua denominação é PCI Express 4X e assim por diante. Cada
lane pode ser bidirecional, ou seja, recebe e envia dados.
Cada conexão usada no PCI Express trabalha com 8 bits
por vez, sendo 4 em cada direção. A freqüência usada é
de 2,5 GHz, mas esse valor pode variar. Assim sendo, o PCI
13
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Express 1X consegue trabalhar com taxas de 250 MB por Interface Serial

segundo, um valor bem maior que os 132 MB do padrão
PCI. Esse barramento trabalha com até 16X, o equivalente Conhecida por seu uso em mouse e modems, esta in-
a 4000 MB por segundo. A tabela abaixo mostra os valores terface no passado já conectou até impressoras. Sua carac-
das taxas do PCI Express comparadas às taxas do padrão terística fundamental é que os bits trafegam em fila, um
AGP: por vez, isso torna a comunicação mais lenta, porém o cabo
do dispositivo pode ser mais longo, alguns chegam até a
10 metros de comprimento. Isso é útil para usar uma baru-
AGP PCI Express
lhenta impressora matricial em uma sala separada daquela
onde o trabalho acontece.
AGP 1X: 266 MB por PCI Express 1X: 250 MB As velocidades de comunicação dessa interface variam
segundo por segundo de 25 bps até 57.700 bps (modems mais recentes). Na par-
te externa do gabinete, essas interfaces são representadas
AGP 4X: 1064 MB por PCI Express 2X: 500 MB por conectores DB-9 ou DB-25 machos.
segundo por segundo

AGP 8X: 2128 MB por PCI Express 8X: 2000 MB

segundo por segundo

PCI Express 16X: 4000 MB

 
por segundo

É importante frisar que o padrão 1X foi pouco utilizado

e, devido a isso, há empresas que chamam o PC I Express
2X de PCI Express 1X.
Assim sendo, o padrão PCI Express 1X pode represen-
tar também taxas de transferência de dados de 500 MB por
segundo.
A Intel é uma das grandes precursoras de inovações
tecnológicas. Interface Paralela
No início de 2001, em um evento próprio, a empresa
mostrou a necessidade de criação de uma tecnologia capaz Criada para ser uma opção ágil em relação à serial, essa
de substituir o padrão PCI: tratava-se do 3GIO (Third Ge- interface transmite um byte de cada vez. Devido aos 8 bits
neration I/O – 3ª geração de Entrada e Saída). Em agosto em paralelo existe um RISCo de interferência na corrente
desse mesmo ano, um grupo de empresas chamado de elétrica dos condutores que formam o cabo. Por esse moti-
PCI-SIG (composto por companhias como IBM, AMD vo os cabos de comunicação desta interface são mais cur-
e Microsoft) aprovou as primeiras especificações do 3GIO. tos, normalmente funcionam muito bem até a distância de
Entre os quesitos levantados nessas especificações, 1,5 metro, embora exista no mercado cabos paralelos de
estão os que se seguem: suporte ao barramento PCI, pos- até 3 metros de comprimento. A velocidade de transmissão
sibilidade de uso de mais de uma lane, suporte a outros
desta porta chega até a 1,2 MB por segundo.
tipos de conexão de plataformas, melhor gerenciamento
Nos gabinetes dos computadores essa porta é encon-
de energia, melhor proteção contra erros, entre outros.
trada na forma de conectores DB-25 fêmeas. Nas impres-
soras, normalmente, os conectores paralelos são conheci-
Esse barramento é fortemente voltado para uso em
subsistemas de vídeo. dos como interface centronics.

Interfaces – Barramentos Externos

Os barramentos circulam dentro do computador, co-

brem toda a extensão da placa-mãe e servem para co-
nectar as placas menores especializadas em determinadas
tarefas do computador. Mas os dispositivos periféricos
precisam comunicarem-se com a UCP, para isso, historica-
mente foram desenvolvidas algumas soluções de conexão
tais como: serial, paralela, USB e Firewire. Passando ainda
por algumas soluções proprietárias, ou seja, que somente
funcionavam com determinado periférico e de determina-
do fabricante.

14
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

USB – Universal Serial Bus
A tecnologia USB surgiu no ano de 1994 e, desde en-
tão, foi passando por várias revisões. As mais populares são
as versões 1.1 e 2.0, sendo esta última ainda bastante utili-
zada. A primeira é capaz de alcançar, no máximo, taxas de
transmissão de 12 Mb/s (megabits por segundo), enquanto
que a segunda pode oferecer até 480 Mb/s.
Como se percebe, o USB 2.0 consegue ser bem rápido,
afinal, 480 Mb/s correspondem a cerca de 60 megabytes
por segundo. No entanto, acredite, a evolução da tecno-
logia acaba fazendo com que velocidades muito maiores
sejam necessárias.
Não é difícil entender o porquê: o número de conexões
à internet de alta velocidade cresce rapidamente, o que faz
com que as pessoas queiram consumir, por exemplo, ví-
deos, músicas, fotos e jogos em alta definição. Some a isso
ao fato de ser cada vez mais comum o surgimento de dis-
positivos como smartphones e câmeras digitais que aten-
dem a essas necessidades. A consequência não poderia ser
outra: grandes volumes de dados nas mãos de um número
cada vez maior de pessoas.
Com suas especificações finais anunciadas em novem-
bro de 2008, o USB 3.0 surgiu para dar conta desta e da
demanda que está por vir. É isso ou é perder espaço para
tecnologias como o FireWire ou Thunderbolt, por exem-
plo. Para isso, o USB 3.0 tem como principal característica
a capacidade de oferecer taxas de transferência de dados
de até 4,8 Gb/s (gigabits por segundo). Mas não é só isso...
É claro que o USB 3.0 também possui as caracterís-
ticas que fizeram as versões anteriores tão bem aceitas,
como Plug and Play (plugar e usar), possibilidade de co-
nexão de mais de um dispositivo na mesma porta, hot-s-
wappable (capacidade de conectar e desconectar disposi-
tivos sem a necessidade de desligá-los) e compatibilidade
com dispositivos nos padrões anteriores.
Conectores USB 3.0
Outro aspecto no qual o padrão USB 3.0 difere do 2.0
diz respeito ao conector. Os conectores de ambos são bas-
tante parecidos, mas não são iguais.
Conector USB 3.0 A
Como você verá mais adiante, os cabos da tecnologia
USB 3.0 são compostos por nove fios, enquanto que os
cabos USB 2.0 utilizam apenas 4. Isso acontece para que
o padrão novo possa suportar maiores taxas de transmis-
são de dados. Assim, os conectores do USB 3.0 possuem
contatos para estes fios adicionais na parte do fundo. Caso
um dispositivo USB 2.0 seja utilizado, este usará apenas os
contatos da parte frontal do conector. As imagens a seguir
mostram um conector USB 3.0 do tipo A:

O que é USB 3.0?

Como você viu no tópico acima, o USB 3.0 surgiu por-

que o padrão precisou evoluir para atender novas neces-
sidades. Mas, no que consiste exatamente esta evolução?
O que o USB 3.0 tem de diferente do USB 2.0? A principal
característica você já sabe: a velocidade de até 4,8 Gb/s (5 Estrutura interna de um conector USB 3.0 A
Gb/s, arredondando), que corresponde a cerca de 600 me-
gabytes por segundo, dez vezes mais que a velocidade do
USB 2.0. Nada mal, não?

Conector USB 3.0 A

Símbolo para dispositivos USB 3.0
Mas o USB 3.0 também se destaca pelo fator “alimen-
tação elétrica”: o USB 2.0 fornece até 500 miliampéres, en-
quanto que o novo padrão pode suportar 900 miliampéres.
Isso significa que as portas USB 3.0 podem alimentar dis-
positivos que consomem mais energia (como determina-
dos HDs externos, por exemplo, cenário quase impossível
com o USB 2.0).
Você deve ter percebido que é possível conectar dis-
positivos USB 2.0 ou 1.1 em portas USB 3.0. Este último é
compatível com as versões anteriores. Fabricantes também
podem fazer dispositivos USB 3.0 compatíveis com o pa-
drão 2.0, mas neste caso a velocidade será a deste último.
E é claro: se você quer interconectar dois dispositivos por
USB 3.0 e aproveitar a sua alta velocidade, o cabo precisa
ser deste padrão.

15
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Conector USB 3.0 B
Tal como acontece na versão anterior, o USB 3.0 tam-
bém conta com conectores diferenciados para se adequar
a determinados dispositivos. Um deles é o conector do tipo
B, utilizado em aparelhos de porte maior, como impresso-
ras ou scanners, por exemplo.
Em relação ao tipo B do padrão USB 2.0, a porta USB
3.0 possui uma área de contatos adicional na parte supe-
rior. Isso significa que nela podem ser conectados tantos
dispositivos USB 2.0 (que aproveitam só a parte inferior)
quanto USB 3.0. No entanto, dispositivos 3.0 não poderão
ser conectados em portas B 2.0:
Conector USB 3.0 B - imagem por USB.org
Micro-USB 3.0
O conector micro-USB, utilizado em smartphones, por
exemplo, também sofreu modificações: no padrão USB 3.0
- com nome de micro-USB B -, passou a contar com uma
área de contatos adicional na lateral, o que de certa forma
diminui a sua praticidade, mas foi a solução encontrada
para dar conta dos contatos adicionais:
Conector micro-USB 3.0 B - imagem por USB.org
Para facilitar a diferenciação, fabricantes estão adotan-
do a cor azul na parte interna dos conectores USB 3.0 e,
algumas vezes, nos cabos destes. Note, no entanto, que é
essa não é uma regra obrigatória, portanto, é sempre con-
veniente prestar atenção nas especificações do produto
antes de adquiri-lo.
Sobre o funcionamento do USB 3.0
Como você já sabe, cabos USB 3.0 trabalham com 9
fios, enquanto que o padrão anterior utiliza 4: VBus (VCC),
D+, D- e GND. O primeiro é o responsável pela alimentação
elétrica, o segundo e o terceiro são utilizados na transmis-
são de dados, enquanto que o quarto atua como “fio terra”.
16
No padrão USB 3.0, a necessidade de transmissão de
dados em alta velocidade fez com que, no início, fosse
considerado o uso de fibra óptica para este fim, mas tal
característica tornaria a tecnologia cara e de fabricação
mais complexa. A solução encontrada para dar viabilidade
ao padrão foi a adoção de mais fios. Além daqueles uti-
lizados no USB 2.0, há também os seguintes: StdA_SSRX-
e StdA_SSRX+ para recebimento de dados, StdA_SSTX- e
StdA_SSTX+ para envio, e GND_DRAIN como “fio terra”
para o sinal.
O conector USB 3.0 B pode contar ainda com uma va-
riação (USB 3.0 B Powered) que utiliza um contato a mais
para alimentação elétrica e outro associado a este que ser-
ve como “fio terra”, permitindo o fornecimento de até 1000
miliampéres a um dispositivo.
Quanto ao tamanho dos cabos, não há um limite defi-
nido, no entanto, testes efetuados por algumas entidades
especialistas (como a empresa Cable Wholesale) recomen-
dam, no máximo, até 3 metros para total aproveitamento
da tecnologia, mas esta medida pode variar de acordo com
as técnicas empregadas na fabricação.
No que se refere à transmissão de dados em si, o USB
3.0 faz esse trabalho de maneira bidirecional, ou seja, entre
dispositivos conectados, é possível o envio e o recebimen-
to simultâneo de dados. No USB 2.0, é possível apenas um
tipo de atividade por vez.
O USB 3.0 também consegue ser mais eficiente no con-
trole do consumo de energia. Para isso, o host, isto é, a
máquina na qual os dispositivos são conectados, se comu-
nica com os aparelhos de maneira assíncrona, aguardando
estes indicarem a necessidade de transmissão de dados.
No USB 2.0, há uma espécie de “pesquisa contínua”, onde
o host necessita enviar sinais constantemente para saber
qual deles necessita trafegar informações.
Ainda no que se refere ao consumo de energia, tan-
to o host quanto os dispositivos conectados podem entrar
em um estado de economia em momentos de ociosidade.
Além disso, no USB 2.0, os dados transmitidos acabam indo
do host para todos os dispositivos conectados. No USB 3.0,
essa comunicação ocorre somente com o dispositivo de
destino.
Como saber rapidamente se uma porta é USB 3.0
Em determinados equipamentos, especialmente lap-
tops, é comum encontrar, por exemplo, duas portas USB
2.0 e uma USB 3.0. Quando não houver nenhuma descrição
identificando-as, como saber qual é qual? Pela cor existen-
te no conector.
Pode haver exceções, é claro, mas pelo menos boa par-
te dos fabricantes segue a recomendação de identificar os
conectores USB 3.0 com a sua parte plástica em azul, tal
como informado anteriormente. Nas portas USB 2.0, por
sua vez, os conectores são pretos ou, menos frequente-
mente, brancos.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
USB 3.1: até 10 Gb/s
Em agosto de 2013, a USB.org anunciou as especifica-
ções finais do  USB 3.1  (também chamado deSuperSpeed
USB 10 Gbps), uma variação do USB 3.0 que se propõe a
oferecer taxas de transferência de dados de até 10 Gb/s (ou
seja, o dobro).
Na teoria, isso significa que conexões 3.1 podem alcan-
çar taxas de até 1,2 gigabyte por segundo! E não é exagero,
afinal, há aplicações que podem usufruir desta velocidade.
É o caso de monitores de vídeo que são conectados ao
computador via porta USB, por exemplo.
Para conseguir taxas tão elevadas, o USB 3.1 não faz
uso de nenhum artefato físico mais elaborado. O “segre-
do”, essencialmente, está no uso de um método de codi-
ficação de dados mais eficiente e que, ao mesmo tempo,
não torna a tecnologia significantemente mais cara.
Vale ressaltar que o USB 3.1 é compatível com conecto-
res e cabos das especificações anteriores, assim como com
dispositivos baseados nestas versões.
Merece destaque ainda o aspecto da alimentação
elétrica: o USB 3.1 poderá suportar até de 100 watts na
transferência de energia, indicando que dispositivos mais
exigentes poderão ser alimentados por portas do tipo. Mo-
nitores de vídeo e HDs externos são exemplos: não seria
ótimo ter um único cabo saindo destes dispositivos?
A indústria trabalha com a possiblidade de os primei-
ros equipamentos baseados em USB 3.1 começarem a
chegar ao mercado no final de 2014. Até lá, mais detalhes
serão revelados.
Novo conector “tipo C”: uso dos dois lados
Em dezembro de 2013, a USB.org anunciou outra no-
vidade para a versão 3.1 da tecnologia: um conector cha-
mado (até agora, pelos menos) de tipo C que permitirá que
você conecte um cabo à entrada a partir de qualquer lado.
Sabe aquelas situações onde você encaixa um cabo ou
pendrive de um jeito, nota que o dispositivo não funcionou
e somente então percebe que o conectou incorretamente?
Com o novo conector, este problema será coisa do passa-
do: qualquer lado fará o dispositivo funcionar.
Trata-se de um plugue reversível, portanto, semelhan-
te aos conectores Lightning existentes nos produtos da
Apple. Tal como estes, o conector tipo C deverá ter tam-
bém dimensões reduzidas, o que facilitará a sua adoção em
smartphones, tablets e outros dispositivos móveis.
Tamanha evolução tem um preço: o conector tipo C
não será compatível com as portas dos padrões anteriores,
exceto pelo uso de adaptadores. É importante relembrar,
no entanto, que será possível utilizar os conectores já exis-
tentes com o USB 3.1.
A USB.org promete liberar mais informações sobre esta
novidade em meados de 2014.
Firewire
O barramento firewire, também conhecido como IEEE
1394 ou como i.Link, é um barramento de grande volu-
me de transferência de dados entre computadores, peri-
féricos e alguns produtos eletrônicos de consumo. Foi de-
senvolvido inicialmente pela Apple como um barramento
serial de alta velocidade, mas eles estavam muito à frente
da realidade, ainda mais com, na época, a alternativa do
barramento USB que já possuía boa velocidade, era barato
e rapidamente integrado no mercado. Com isso, a Apple,
mesmo incluindo esse tipo de conexão/portas no Mac por
algum tempo, a realidade “de fato”, era a não existência de
utilidade para elas devido à falta de periféricos para seu
uso. Porém o desenvolvimento continuou, sendo focado
principalmente pela área de vídeo, que poderia tirar gran-
des proveitos da maior velocidade que ele oferecia.
Suas principais vantagens:
• São similares ao padrão USB;
• Conexões sem necessidade de desligamento/boot do
micro (hot-plugable);
• Capacidade de conectar muitos dispositivos (até 63
por porta);
• Permite até 1023 barramentos conectados entre si;
• Transmite diferentes tipos de sinais digitais:
vídeo, áudio, MIDI, comandos de controle de disposi-
tivo, etc;
• Totalmente Digital (sem a necessidade de converso-
res analógico-digital, e portanto mais seguro e rápido);
• Devido a ser digital, fisicamente é um cabo fino, flexí-
vel, barato e simples;
• Como é um barramento serial, permite conexão bem
facilitada, ligando um dispositivo ao outro, sem a necessi-
dade de conexão ao micro (somente uma ponta é conec-
tada no micro).
A distância do cabo é limitada a 4.5 metros antes de
haver distorções no sinal, porém, restringindo a velocida-
de do barramento podem-se alcançar maiores distâncias
de cabo (até 14 metros). Lembrando que esses valores são
para distâncias “ENTRE PERIFÉRICOS”, e SEM A UTILIZAÇÃO
DE TRANSCEIVERS (com transceivers a previsão é chegar a
até 70 metros usando fibra ótica).
O barramento firewire permite a utilização de dispo-
sitivos de diferentes velocidades (100, 200, 400, 800, 1200
Mb/s) no mesmo barramento.
O suporte a esse barramento está nativamente em
Macs, e em PCs através de placas de expansão específicas
ou integradas com placas de captura de vídeo ou de som.
Os principais usos que estão sendo direcionados a essa
interface, devido às características listadas, são na área de
multimídia, especialmente na conexão de dispositivos de
vídeo (placas de captura, câmeras, TVs digitais, setup bo-
xes, home theather, etc).
17
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

INTERFACE DE VIDEO

Conector VGA (Video Graphics Array)

Os conectores VGA são bastante conhecidos, pois estão

presentes na maioria absoluta dos “grandalhões” monito-
res CRT (Cathode Ray Tube) e também em alguns modelos
que usam a tecnologia LCD, além de não ser raro encontrá
-los em placas de vídeos (como não poderia deixar de ser).
O conector desse padrão, cujo nome é D-Sub, é composto
por três “fileiras” de cinco pinos. Esses pinos são conecta-
dos a um cabo cujos fios transmitem, de maneira indepen-
dente, informações sobre as cores vermelha (red), verde
(green) e azul (blue) - isto é, o conhecido esquema RGB - e
sobre as frequências verticais e horizontais. Em relação a
estes últimos aspectos: frequência horizontal consiste no
número de linhas da tela que o monitor consegue “preen-
cher” por segundo. Assim, se um monitor consegue varrer
60 mil linhas, dizemos que sua frequência horizontal é de
60 KHz. Frequência vertical, por sua vez, consiste no tempo
em que o monitor leva para ir do canto superior esquerdo
da tela para o canto inferior direito. Assim, se a frequên-
cia horizontal indica a quantidade de vezes que o canhão
consegue varrer linhas por segundo, a frequência vertical
indica a quantidade de vezes que a tela toda é percorrida
por segundo. Se é percorrida, por exemplo, 56 vezes por
segundo, dizemos que a frequência vertical do monitor é
de 56 Hz.
É comum encontrar monitores cujo cabo VGA possui
pinos faltantes. Não se trata de um defeito: embora os co-
nectores VGA utilizem um encaixe com 15 pinos, nem to-
dos são usados.
Conector DVI-D
Quando, por exemplo, um monitor LCD trabalha com
conectores VGA, precisa converter o sinal que recebe para
digital. Esse processo faz com que a qualidade da imagem
diminua. Como o DVI trabalha diretamente com sinais di-
gitais, não é necessário fazer a conversão, portanto, a qua-
lidade da imagem é mantida. Por essa razão, a saída DVI
é ótima para ser usada em monitores LCD, DVDs, TVs de
plasma, entre outros.
É necessário frisar que existe mais de um tipo de co-
nector DVI:
DVI-A: é um tipo que utiliza sinal analógico, porém ofe-
rece qualidade de imagem superior ao padrão VGA;
DVI-D: é um tipo similar ao DVI-A, mas utiliza sinal digi-
tal. É também mais comum que seu similar, justamente por
ser usado em placas de vídeo;
DVI-I: esse padrão consegue trabalhar tanto com DVI
-A como com DVI-D. É o tipo mais encontrado atualmente.
Há ainda conectores DVI que trabalham com as espe-
cificações Single Link e Dual Link. O primeiro suporta reso-
luções de até 1920x1080 e, o segundo, resoluções de até
2048x1536, em ambos os casos usando uma frequência de
60 Hz.

O cabo dos dispositivos que utilizam a tecnologia DVI

é composto, basicamente, por quatro pares de fios trança-
dos, sendo um par para cada cor primária (vermelho, verde
e azul) e um para o sincronismo. Os conectores, por sua
vez, variam conforme o tipo do DVI, mas são parecidos en-
tre si, como mostra a imagem a seguir:

Conector e placa de vídeo com conexão VGA

Conector DVI (Digital Video Interface)

Os conectores DVI  são bem mais recentes e propor-
cionam qualidade de imagem superior, portanto, são con-
siderados substitutos do padrão VGA. Isso ocorre porque,
conforme indica seu nome, as informações das imagens Atualmente, praticamente todas as placas de vídeo e
podem ser tratadas de maneira totalmente digital, o que monitores são compatíveis com DVI. A tendência é a de
não ocorre com o padrão VGA. que o padrão VGA caia, cada vez mais, em desuso.

18
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Conector S-Video (Separated Video)
Padrão S-Video
Para entender o S-Video, é melhor compreender, pri-
meiramente, outro padrão: o Compost Video, mais conhe-
cido como Vídeo Composto. Esse tipo utiliza conectores do
tipo RCA e é comumente encontrado em TVs, aparelhos de
DVD, filmadoras, entre outros.
Geralmente, equipamentos com Vídeo Composto fa-
zem uso de três cabos, sendo dois para áudio (canal es-
querdo e canal direito) e o terceiro para o vídeo, sendo este
o que realmente faz parte do padrão. Esse cabo é constituí-
do de dois fios, um para a transmissão da imagem e outro
que atua como “terra”.
O S-Video, por sua vez, tem seu cabo formado com
três fios: um transmite imagem em preto e branco; outro
transmite imagens em cores; o terceiro atua como terra. É
essa distinção que faz com que o S-Video receba essa de-
nominação, assim como é essa uma das características que
faz esse padrão ser melhor que o Vídeo Composto.
O conector do padrão S-Video usado atualmente é co-
nhecido como Mini-Din de quatro pinos (é semelhante ao
usado em mouses do tipo PS/2). Também é possível en-
contrar conexões S-Video de sete pinos, o que indica que o
dispositivo também pode contar com Vídeo Componente
(visto adiante).
Muitas placas de vídeo oferecem conexão VGA ou DVI
com S-Video. Dependendo do caso, é possível encontrar os
três tipos na mesma placa. Assim, se você quiser assistir na
TV um vídeo armazenado em seu computador, basta usar
a conexão S-Video, desde que a televisão seja compatível
com esse conector, é claro.
Placa de vídeo com conectores S-Video, DVI e VGA
Component Video (Vídeo Componente)
O padrão Component Video é, na maioria das vezes,
usado em computadores para trabalhos profissionais - por
exemplo, para atividades de edição de vídeo. Seu uso mais
comum é em aparelhos de DVD e em televisores de alta
definição (HDTV - High-Definition Television), sendo um
dos preferidos para sistemas de home theater. Isso ocorre
justamente pelo fato de o Vídeo Componente oferecer ex-
celente qualidade de imagem.
Component Video
A conexão do Component Video é feita através de um
cabo com três fios, sendo que, geralmente, um é indicado
pela cor verde, outro é indicado pela cor azul e o terceiro
é indicado pela cor vermelha, em um esquema conhecido
como Y-Pb-Pr (ou Y-Cb-Cr). O primeiro (de cor verde), é
responsável pela transmissão do vídeo em preto e branco,
isto é, pela “estrutura” da imagem. Os demais conectores
trabalham com os dados das cores e com o sincronismo.
Como dito anteriormente, o padrão S-Video é cada vez
mais comum em placas de vídeo. No entanto, alguns mo-
delos são também compatíveis com Vídeo Componente.
Nestes casos, o encaixe que fica na placa pode ser do tipo
que aceita sete pinos (pode haver mais). Mas, para ter cer-
teza dessa compatibilidade, é necessário consultar o ma-
nual do dispositivo.
Para fazer a conexão de um dispositivo ao computador
usando o Component Video, é necessário utilizar um cabo
especial (geralmente disponível em lojas especializadas):
uma de suas extremidades contém os conectores Y-Pb-Pr,
enquanto a outra possui um encaixe único, que deve ser
inserido na placa de vídeo.
MONITOR DE VÍDEO
O monitor é um dispositivo de saída do computador, cuja
função é transmitir informação ao utilizador através da imagem.
Os monitores são classificados de acordo com a
tecnologia de amostragem de vídeo utilizada na for-
mação da imagem. Atualmente, essas tecnologias são
três: CRT , LCD e plasma. À superfície do monitor sobre a
qual se projecta a imagem chamamos tela, ecrã ou écran.
Tecnologias
CRT
Monitor CRT da marca LG.
19
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
CRT (Cathodic Ray Tube), em inglês, sigla de (Tubo de
raios catódicos) é o monitor “tradicional”, em que a tela
é repetidamente atingida por um feixe de elétrons, que
atuam no material fosforescente que a reveste, assim for-
mando as imagens.
Este tipo de monitor tem como principais vantagens:
• longa vida útil;
• baixo custo de fabricação;
• grande banda dinâmica de cores e contrastes; e
• grande versatilidade (uma vez que pode funcionar
em diversas resoluções, sem que ocorram grandes distor-
ções na imagem).
As maiores desvantagens deste tipo de monitor são:
• suas dimensões (um monitor CRT de 20 polega-
das pode ter até 50 cm de profundidade e pesar mais de
20 kg);
• o consumo elevado de energia;
• seu efeito de cintilação (flicker); e
• a possibilidade de emitir radiação que está fora
do espectro luminoso (raios x), danosa à saúde no caso de
longos períodos de exposição. Este último problema é mais
frequentemente constatado em monitores e televisores
antigos e desregulados, já que atualmente a composição
do vidro que reveste a tela dos monitores detém a emissão
dessas radiações.
• Distorção geométrica.
LCD
Um monitor de cristal líquido.
LCD (Liquid Cristal Display, em inglês, sigla de tela de
cristal líquido) é um tipo mais moderno de monitor. Nele, a
tela é composta por cristais que são polarizados para gerar
as cores.
Tem como vantagens:
• O baixo consumo de energia;
• As dimensões e peso reduzidas;
• A não-emissão de radiações nocivas;
• A capacidade de formar uma imagem praticamen-
te perfeita, estável, sem cintilação, que cansa menos a vi-
são - desde que esteja operando na resolução nativa;
As maiores desvantagens são:
• o maior custo de fabricação (o que, porém, tende-
rá a impactar cada vez menos no custo final do produto, à
medida que o mesmo se for popularizando);
20
• o fato de que, ao trabalhar em uma resolução di-
ferente daquela para a qual foi projetado, o monitor LCD
utiliza vários artifícios de composição de imagem que aca-
bam degradando a qualidade final da mesma; e
• o “preto” que ele cria emite um pouco de luz, o
que confere ao preto um aspecto acinzentado ou azulado,
não apresentando desta forma um preto real similar aos
oferecidos nos monitores CRTs;
• o contraste não é muito bom como nos monitores
CRT ou de Plasma, assim a imagem fica com menos de-
finição, este aspecto vem sendo atenuado com os novos
paineis com iluminação por  leds  e a fidelidade de cores
nos monitores que usam paineis do tipo TN (monitores co-
muns) são bem ruins, os monitores com paineis IPS, mais
raros e bem mais caros, tem melhor fidelidade de cores,
chegando mais proximo da qualidade de imagem dos CRTs;
• um fato não-divulgado pelos fabricantes: se o cris-
tal líquido da tela do monitor for danificado e ficar exposto
ao ar, pode emitir alguns compostos tóxicos, tais como o
óxido de zinco e o sulfeto de zinco; este será um problema
quando alguns dos monitores fabricados hoje em dia che-
garem ao fim de sua vida útil (estimada em 20 anos).
• ângulo de visão inferiores: Um monitor LCD, dife-
rente de um monitor CRT, apresenta limitação com relação
ao ângulo em que a imagem pode ser vista sem distorção.
Isto era mais sensível tempos atrás quando os monitores
LCDs eram de tecnologia passiva, mas atualmente apresen-
tam valores melhores em torno de 160º.
Apesar das desvantagens supra mencionadas, a venda
de monitores e televisores LCD vem crescendo bastante.
Principais características técnicas
Para a especificação de um monitor de vídeo, as carac-
terísticas técnicas mais relevantes são:
• Luminância;
• Tamanho da tela;
• Tamanho do ponto;
• Temperatura da cor;
• Relação de contraste;
• Interface (DVI ou VGA, usualmente);
• Frequência de sincronismo horizontal;
• Frequência de sincronismo vertical;
• Tempo de resposta; e
• Frequência de atualização da imagem
LED
Painéis LCD com retro iluminação LED, ou LED TVs, o
mesmo mecanismo básico de um LCD, mas com ilumina-
ção LED. Ao invés de uma única luz branca que incide sobre
toda a superfície da tela, encontra-se um painel com milha-
res de pequenas luzes coloridas que acendem de forma in-
dependente. Em outras palavras, aplica-se uma tecnologia
similar ao plasma a uma tela de LCD.
KIT MULTIMÍDIA
Multimídia nada mais é do que a combinação de textos,
sons e vídeos utilizados para apresentar informações de
maneira que, antes somente imaginávamos, praticamente
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
dando vida às suas apresentação comerciais e pessoais. A
multimídia mudou completamente a maneira como as pes-
soas utilizam seus computadores.
Kit multimídia nada mais é do que o conjunto que
compõem a parte física (hardwares) do computador rela-
cionados a áudio e som do sistema operacional.
Podemos citar como exemplo de Kit Multimídia, uma
placa de som, um drive de CD-ROM, microfone e um par
de caixas acústicas.
As portas são, por definição, locais onde se entra e sai.
Em termos de tecnologia informática não é excepção. As
portas são tomadas existentes na face posterior da caixa
do computador, às quais se ligam dispositivos de entrada e
de saída, e que são directamente ligados à motherboard .
Estas portas ou canais de comunicação podem ser:
* Porta Dim
* Porta PS/2
* Porta série
* Porta Paralela
* Porta USB
* Porta FireWire
Porta DIM
É uma porta em desuso, com 5 pinos, e a ela eram li-
gados os teclados dos computadores da geração da Intel
80486, por exemplo. Como se tratava apenas de ligação
para teclados, existia só uma porta destas nas mother-
boards. Nos equipamentos mais recentes, os teclados são
ligados às portas PS/2.
Porta PS/2
Surgiram com os IBM PS/2 e nos respectivos teclados.
Também são designadas por mini-DIM de 6 pinos. Os te-
clados e ratos dos computadores actuais são, na maior par-
te dos casos, ligados através destes conectores. Nas mo-
therboards actuais existem duas portas deste tipo.
Porta Série
A saída série de um computador geralmente está lo-
calizada na placa MULTI-IDE e é utilizada para diversos fins
como, por exemplo, ligar um fax modem externo, ligar um
rato série, uma plotter, uma impressora e outros periféri-
cos. As portas cujas fichas têm 9 ou 25 pinos são também
designadas de COM1 e COM2. As motherboards possuem
uma ou duas portas deste tipo.
Porta Paralela
A porta paralela obedece à norma Centronics. Nas por-
tas paralelas o sinal eléctrico é enviado em simultâneo e,
como tal, tem um desempenho superior em relação às por-
tas série. No caso desta norma, são enviados 8 bits de cada
vez, o que faz com que a sua capacidade de transmisssão
atinja os 100 Kbps. Esta porta é utilizada para ligar impres-
soras e scanners e possui 25 pinos em duas filas.
Porta USB (Universal Serial Bus)
Desenvolvida por 7 empresas (Compaq, DEC, IBM, In-
tel, Microsoft, NEC e Northern Telecom), vai permitir co-
nectar periféricos por fora da caixa do computador, sem
a necessidade de instalar placas e reconfigurar o sistema.
Computadores equipados com USB vão permitir que os
periféricos sejam automaticamente configurados assim
que estejam conectados fisicamente, sem a necessidade de
reboot ou programas de setup. O número de acessórios
ligados à porta USB pode chegar a 127, usando para isso
um periférico de expansão.
A conexão é Plug & Play e pode ser feita com o com-
putador ligado. O barramento USB promete acabar com os
problemas de IRQs e DMAs.
O padrão suportará acessórios como controles de mo-
nitor, acessórios de áudio, telefones, modems, teclados,
mouses, drives de CD ROM, joysticks, drives de fitas e dis-
quetes, acessórios de imagem como scanners e impresso-
ras. A taxa de dados de 12 megabits/s da USB vai acomo-
dar uma série de periféricos avançados, incluindo produtos
baseados em Vídeo MPEG-2, digitalizadores e interfaces
de baixo custo para ISDN (Integrated Services Digital Net-
work) e PBXs digital.
21
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Porta FireWire
A porta FireWire assenta no barramento com o mesmo
nome, que representa um padrão de comunicações recen-
te e que tem várias características em comum como o USB,
mas traz a vantagem de ser muito mais rápido, permitindo
transferências a 400 Mbps e, pela norma IEEE 1394b, irá
permitir a transferência de dados a velocidades a partir de
800 Mbps.
As ligações FireWire são utilizadas para ligar discos
amovíveis, Flash drives (Pen-Disks), Câmaras digitais, tele-
visões, impressoras, scanners, dispositivos de som, etc. .
Assim como na ligação USB, os dispositivos FireWire
podem ser conectados e desconectados com o computa-
dor ligado.
FAX/MODEM
Placa utilizada para conecção internet pela linha disca-
da (DIAL UP) geralmente opera com 56 Kbps(velocidade de
transmissão dos dados 56.000 bits por segundo( 1 byte = 8
bits).Usa interface PCI.
O SISTEMA OPERACIONAL E OS OUTROS SOFT-
WARES
Um sistema operacional (SO) é um programa (softwa-
re) que controla milhares de operações, faz a interface en-
tre o usuário e o computador e executa aplicações.
Basicamente, o sistema operacional é executado quan-
do ligamos o computador. Atualmente, os computadores
já são vendidos com o SO pré-instalado.
Os computadores destinados aos usuários individuais,
chamados de PCs (Personal Computer), vêm com o sistema
operacional projetado para pequenos trabalhos. Um SO
é projetado para controlar as operações dos programas,
como navegadores, processadores de texto e programas
de e-mail.
Com o desenvolvimento dos processadores, os com-
putadores tornaram-se capazes de executar mais e mais
instruções por segundo. Estes avanços possibilitaram aos
22
sistemas operacionais executar várias tarefas ao mesmo
tempo. Quando um computador necessita permitir usuá-
rios simultâneos e trabalhos múltiplos, os profissionais da
tecnologia de informação (TI) procuram utilizar computa-
dores mais rápidos e que tenham sistemas operacionais
robustos, um pouco diferente daqueles que os usuários
comuns usam.
Os Arquivos
O gerenciador do sistema de arquivos é utilizado pelo
sistema operacional para organizar e controlar os arquivos.
Um arquivo é uma coleção de dados gravados com um
nome lógico chamado “nomedoarquivo” (filename). Toda
informação que o computador armazena está na forma de
arquivos.
Há muitos tipos de arquivos, incluindo arquivos de
programas, dados, texto, imagens e assim por diante. A
maneira que um sistema operacional organiza as informa-
ções em arquivos é chamada sistema de arquivos.
A maioria dos sistemas operacionais usa um sistema de
arquivo hierárquico em que os arquivos são organizados
em diretórios sob a estrutura de uma árvore. O início do
sistema de diretório é chamado diretório raiz.
Funções do Sistema Operacional
Não importa o tamanho ou a complexidade do com-
putador: todos os sistemas operacionais executam as mes-
mas funções básicas.
- Gerenciador de arquivos e diretórios (pastas): um sis-
tema operacional cria uma estrutura de arquivos no disco
rígido (hard disk), de forma que os dados dos usuários pos-
sam ser armazenados e recuperados. Quando um arquivo
é armazenado, o sistema operacional o salva, atribuindo a
ele um nome e local, para usá-lo no futuro.
- Gerenciador de aplicações: quando um usuário re-
quisita um programa (aplicação), o sistema operacional lo-
caliza-o e o carrega na memória RAM.
Quando muitos programas são carregados, é trabalho
do sistema operacional alocar recursos do computador e
gerenciar a memória.
Programas Utilitários do Sistema Operacional
Suporte para programas internos (vulto-in): os progra-
mas utilitários são os programas que o sistema operacional
usa para se manter e se reparar. Estes programas ajudam
a identificar problemas, encontram arquivos perdidos, re-
param arquivos danificados e criam cópias de segurança
(backup).
Controle do hardware: o sistema operacional está
situado entre os programas e o BIOS (Basic Input/Output
System - Sistema Básico de Entrada/Saída).
O BIOS faz o controle real do hardware. Todos os pro-
gramas que necessitam de recursos do hardware devem,
primeiramente, passar pelo sistema operacional que, por
sua vez, pode alcançar o hardware por meio do BIOS ou
dos drivers de dispositivos.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Todos os programas são escritos para um sistema
operacional específico, o que os torna únicos para cada
um. Explicando: um programa feito para funcionar no
Windows não funcionará no Linux e vice-versa.
Termos Básicos
Para compreender do que um sistema operacional é
capaz, é importante conhecer alguns termos básicos. Os
termos abaixo são usados frequentemente ao comparar ou
descrever sistemas operacionais:
• Multiusuário: dois ou mais usuários executando
programas e compartilhando, ao mesmo tempo, dispositi-
vos, como a impressora.
• Multitarefa: capacidade do sistema operacional
em executar mais de um programa ao mesmo tempo.
• Multiprocessamento: permite que um computa-
dor tenha duas ou mais unidades centrais de processa-
mento (CPU) que compartilhem programas.
• Multithreading: capacidade de um programa
ser quebrado em pequenas partes podendo ser car-
regadas conforme necessidade do sistema operacional.
Multithreading permite que os programas individuais
sejam multitarefa.
Tipos de Sistemas Operacionais
Atualmente, quase todos os sistemas operacionais
são multiusuário, multitarefa e suportam multithreading.
Os mais utilizados são o Microsoft Windows, Mac OSX e
o Linux.
O Windows é hoje o sistema operacional mais popu-
lar que existe e é projetado para funcionar em PCs e para
ser usado em CPUs compatíveis com processadores Intel e
AMD. Quase todos os sistemas operacionais voltados
ao consumidor doméstico utilizam interfaces gráficas para
realizar a ponte máquina-homem.
As primeiras versões dos sistemas operacionais
foram construídas para serem utilizadas por somente
uma pessoa em um único computador. Com o decor-
rer do tempo, os fabricantes atenderam às necessidades
dos usuários e permitiram que seus softwares operassem
múltiplas funções com (e para) múltiplos usuários.
Sistemas Proprietários e Sistemas Livres
O Windows, o UNIX e o Macintosh são sistemas
operacionais proprietários. Isto significa que é necessá-
rio comprá-los ou pagar uma taxa por seu uso às com-
panhias que registraram o produto em seu nome e cobram
pelo seu uso.
O Linux, por exemplo, pode ser distribuído livremen-
te e tem grande aceitação por parte dos profissionais
da área, uma vez que, por possuir o código aberto,
qualquer pessoa que entenda de programação pode
contribuir com o processo de melhoria dele.
Sistemas operacionais estão em constante evolução
e hoje não são mais restritos aos computadores. Eles são
usados em PDAs, celulares, laptops etc
OPERAÇÃO DO SISTEMA OPERACIONAL
WINDOWS 2003, XP, 7, 8 E 10. USO DE
ARQUIVOS, PASTAS E OPERAÇÕES MAIS
FREQUENTES, USO DE APLICATIVOS E
FERRAMENTAS.
Windows 2003
Windows Server 2003 é um Sistema operacional da
Microsoft de rede desenvolvido como sucessor do Windows
2000 Server. É também conhecido como Windows NT 5.2, e
para um observador casual aparenta como um Windows XP
reformulado. [1] No seu núcleo está uma versão do Windows
XP com algumas funções desligadas para permitir um
funcionamento mais estável do sistema. Tal como o Windows
2000, este apresenta o Active Directory como principal
ferramenta para a administração de domínios.[2] É um
sistema utilizado estritamente em redes de computadores.
O Windows Server 2003 da Microsoft trouxe novas
melhorias aos serviços de rede e ao Active Directory, que
agora implementa mais funcionalidades em relação ao
Windows 2000 Server.
Fomte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Windows_
Server_2003
SISTEMA OPERACIONAL WINDOWS XP
O Windows XP (o XP utilizado no nome vêm da palavra
eXPerience), que inicialmente foi chamado de Windows
Whistler, e que sucede o Windows Me e também o
Windows 2000.
O WinXP possui duas versões: o Windows XP Home
Edition (que substitui o Windows Me) e o Windows XP
Professional Edition (que substitui o Windows 2000
Professional).
Iniciando o Windows
Ao iniciar o Windows XP a primeira tela que temos é
tela de logon, nela, selecionamos o usuário que irá utilizar
o computador.
Ao entrarmos com o nome do usuário, o Windows
efetuará o Logon (entrada no sistema) e nos apresentará
a área de trabalho:
23
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Na Área de trabalho encontramos os seguintes itens:

• Ícones;
• Barra de tarefas;
• O Botão iniciar.

Ícones

Figuras que representam recursos do computador, um

ícone pode representar um texto, música, programa, fotos
e etc. você pode adicionar ícones na área de trabalho, assim
como pode excluir. Alguns ícones são padrão do Windows:
• Meu Computador;
• Meus Documentos;
• Meus locais de Rede;
• Internet Explorer.

Barra de tarefas

A barra de tarefas mostra quais as janelas estão abertas

neste momento, mesmo que algumas estejam minimizadas
ou ocultas sob outra janela, permitindo assim, alternar entre
estas janelas ou entre programas com rapidez e facilidade.
A barra de tarefas é muito útil no dia a dia. Imagine
que você esteja criando um texto em um editor de texto
e um de seus colegas lhe pede para você imprimir uma
determinada planilha que está em seu micro.
Você não precisa fechar o editor de textos. Apenas salve
o arquivo que está trabalhando, abra a planilha e mande
imprimir, enquanto imprime você não precisa esperar que
a planilha seja totalmente impressa, deixe a impressora
trabalhando e volte para o editor de textos, dando um
clique no botão correspondente na Barra de tarefas e volte
a trabalhar.
A barra de Tarefas, na visão da Microsoft, é uma das
maiores ferramentas de produtividade do Windows. Vamos
abrir alguns aplicativos e ver como ela se comporta.
Menu Iniciar
O botão iniciar pode ser configurado. No Windows XP,
você pode optar por trabalhar com o novo menu Iniciar
ou, se preferir, configurar o menu Iniciar para que tenha a
aparência das versões anteriores do Windows (95/98/Me).
Clique na barra de tarefas com o botão direito do mouse e
selecione propriedades e então clique na guia menu Iniciar.
Esta guia tem duas opções:
- Menu iniciar: Oferece a você acesso mais rápido a
e-mail e Internet, seus documentos, imagens e música e
aos programas usados recentemente, pois estas opções
são exibidas ao se clicar no botão Iniciar. Esta configuração
é uma novidade do Windows XP.

- Menu Iniciar Clássico: Deixa o menu Iniciar com

O Botão Iniciar
O botão Iniciar é o principal elemento da Barra de
Tarefas. Ele dá acesso ao Menu Iniciar, de onde se pode
acessar outros menus que, por sua vez, acionam programas
do Windows. Ao ser acionado, o botão Iniciar mostra um
menu vertical com várias opções. Alguns comandos do
menu Iniciar têm uma seta para a direita, significando que
há opções adicionais disponíveis em um menu secundário.
Se você posicionar o ponteiro sobre um item com uma
seta, será exibido outro menu.
O botão Iniciar é a maneira mais fácil de iniciar um
programa que estiver instalado no computador, ou fazer
alterações nas configurações do computador, localizar um
arquivo, abrir um documento.
a aparência das versões antigas do Windows, como o
Windows ME, 98 e 95.
Propriedades do menu Iniciar
Todos os programas
O menu Todos os Programas, ativa automaticamente
outro submenu, no qual aparecem todas as opções de
programas. Para entrar neste submenu, arraste o mouse
em linha reta para a direção em que o submenu foi aberto.
Assim, você poderá selecionar o aplicativo desejado. Para
executar, por exemplo, o Paint, basta posicionar o ponteiro
do mouse sobre a opção Acessórios. O submenu Acessórios
será aberto. Então aponte para Paint e dê um clique com o
botão esquerdo do mouse.
Logon e Logoff
Abre uma janela onde você poderá optar por fazer
logoff ou mudar de usuário. Veja a função de cada um:

24
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
• Trocar usuário: Clicando nesta opção, os progra-
mas que o usuário atual está usando não serão fechados,
e uma janela com os nomes dos usuários do computador
será exibida para que a troca de usuário seja feita. Use esta
opção na seguinte situação: Outro usuário vai usar o com-
putador, mas depois você irá continuar a usá-lo. Então o
Windows não fechará seus arquivos e programas, e quan-
do você voltar ao seu usuário, a área de trabalho estará
exatamente como você deixou.
• Fazer logoff: este caso é também para a troca de
usuário. A grande diferença é que, ao efetuar o logoff, to-
dos os programas do usuário atual serão fechados, e só
depois aparece a janela para escolha do usuário.
• A pasta acessória é acessível dando-se um clique no
Desligando o Windows XP
Clicando-se em Iniciar, desligar, teremos uma janela
onde é possível escolher entre três opções:
• Hibernar: Clicando neste botão, o Windows salvará
o estado da área de trabalho no disco rígido e depois des-
ligará o computador. Desta forma, quando ele for ligado
novamente, a área de trabalho se apresentará exatamente
como você deixou, com os programas e arquivos que você
estava usando, abertos.
• Desativar: Desliga o Windows, fechando todos os
programas abertos para que você possa desligar o compu-
tador com segurança.
• Reiniciar: Encerra o Windows e o reinicia.
Acessórios do Windows
O Windows XP inclui muitos programas e acessórios
úteis. São ferramentas para edição de texto, criação de
imagens, jogos, ferramentas para melhorar a performance
do computador, calculadora e etc.
Se fôssemos analisar cada acessório que temos,
encontraríamos várias aplicações, mas vamos citar as mais
usadas e importantes. Imagine que você está montando
um manual para ajudar as pessoas a trabalharem com um
determinado programa do computador. Neste manual,
com certeza você acrescentaria a imagem das janelas
do programa. Para copiar as janelas e retirar só a parte
desejada, utilizaremos o Paint, que é um programa para
trabalharmos com imagens. As pessoas que trabalham com
criação de páginas para a Internet utilizam o acessório Bloco
de Notas, que é um editor de texto muito simples. Assim,
vimos duas aplicações para dois acessórios diferentes.
botão Iniciar na Barra de tarefas, escolhendo a opção
Todos os Programas e, no submenu que aparece, escolha
Acessórios.
Meu Computador
No Windows XP, tudo o que você tem dentro do
computador - programas, documentos, arquivos de dados
e unidades de disco, por exemplo - torna-se acessível em
um só local chamado Meu Computador.
Quando você inicia o Windows XP, o Meu computador
aparece como um ícone na parte esquerda da tela, ou Área
de Trabalho (opcional).
O Meu computador é a porta de entrada para o
usuário navegar pelas unidades de disco (rígido, flexíveis
e CD-ROM). Normalmente, nas empresas existem vários
departamentos como administração, compras, estoque e
outros. Para que os arquivos de cada departamento não se
misturem, utilizamos o Meu computador para dividirmos
o Disco em pastas que organizam os arquivos de cada um
dos departamentos. Em casa, se mais de uma pessoa utiliza
o computador, também criaremos pastas para organizar os
arquivos que cada um cria.
Exibir o conteúdo de uma pasta
Para você ter uma ideia prática de como exibir o
conteúdo de uma pasta (estas são utilizadas para organizar
25
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
o disco rígido, como se fossem gavetas de um armário),
vamos, por exemplo, visualizar o conteúdo de pasta
Windows. Siga os seguintes passos:
1. Dê um clique sobre a pasta correspondente ao disco
rígido (C:)
2. será aberta uma janela com título correspondente ao
rótulo da unidade de disco rígido C:. Nesta janela aparecem
as pastas correspondentes às “gavetas” existentes no disco
rígido C:, bem como os ícones referentes aos arquivos
gravados no “raiz” (pasta principal) da unidade C.
3. Dê um clique sobre a pasta Windows. Ela será aberta
como uma janela cujo título é Windows, mostrando todas
as pastas (“gavetas”) e ícones de arquivos existentes na
pasta Windows.
Criando pastas
Como já mencionado anteriormente, as pastas servem
para organizar o disco rígido. Para conseguirmos esta
organização, é necessário criarmos mais pastas e até
mesmo subpastas destas.
Para criar uma pasta siga estes passos:
1. Abra a pasta ou unidade de disco que deverá conter
a nova pasta que será criada.
2. clique no menu Arquivo / Novo / Pasta.
3. Aparecerá na tela uma Nova Pasta selecionada para
que você digite um nome.
4. Digite o nome e tecle ENTER
5. Pronto! A Pasta está criada.
26
Windows Explorer
O Windows Explorer tem a mesma função do Meu
Computador: Organizar o disco e possibilitar trabalhar
com os arquivos fazendo, por exemplo, cópia, exclusão
e mudança no local dos arquivos. Enquanto o Meu
Computador traz como padrão a janela sem divisão, você
observará que o Windows Explorer traz a janela dividida
em duas partes. Mas tanto no primeiro como no segundo,
esta configuração pode ser mudada.
Podemos criar pastas para organizar o disco de uma
empresa ou casa, copiar arquivos para disquete, apagar
arquivos indesejáveis e muito mais.
Janela do Windows Explorer
No Windows Explorer, você pode ver a hierarquia das
pastas em seu computador e todos os arquivos e pastas
localizados em cada pasta selecionada. Ele é especialmente
útil para copiar e mover arquivos.
Ele é composto de uma janela dividida em dois painéis:
O painel da esquerda é uma árvore de pastas hierarquizada
que mostra todas as unidades de disco, a Lixeira, a área de
trabalho ou Desktop (também tratada como uma pasta); O
painel da direita exibe o conteúdo do item selecionado à
esquerda e funciona de maneira idêntica às janelas do Meu
Computador (no Meu Computador, como padrão ele traz a
janela sem divisão, as é possível dividi-la também clicando
no ícone Pastas na Barra de Ferramentas) Para abrir o
Windows Explorer, clique no botão Iniciar, vá a opção
Todos os Programas / acessórios e clique sobre Windows
Explorer ou clique sob o botão iniciar com o botão direito
do mouse e selecione a opção Explorar.
Preste atenção na Figura da página anterior que o
painel da esquerda na figura acima, todas as pastas com
um sinal de + (mais) indicam que contêm outras pastas.
As pastas que contêm um sinal de - (menos) indicam
que já foram expandidas (ou já estamos visualizando as
subpastas).
Quando você aprendeu a usar o Meu Computador,
você viu que, apesar da janela não aparecer dividida,
você pode dividi-la clicando no ícone que fica na barra de
ferramentas.
Outra formatação que serve tanto para o Meu
Computador, quanto para o Windows Explorer é que você
pode escolher se deseja ou não exibir, do lado esquerdo da
janela, um painel que mostra as tarefas mais comuns para as
pastas e links que mostram outras partes do computador.
Clicando no menu Ferramentas e depois clicando em
Opções de pasta, a janela seguinte é apresentada:
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Lixeira do Windows
A Lixeira é uma pasta especial do Windows e ela se
encontra na Área de trabalho, como já mencionado,
mas pode ser acessada através do Windows Explorer. Se
você estiver trabalhando com janelas maximizadas, não
conseguirá ver a lixeira. Use o botão direito do mouse para
clicar em uma área vazia da Barra de Tarefas. Em seguida,
clique em Minimizar todas as Janelas. Para verificar o
conteúdo da lixeira, dê um clique sobre o ícone e surgirá a
seguinte figura:
Vamos apagar um arquivo para poder comprovar que
o mesmo será colocado na lixeira. Para isso, vamos criar
um arquivo de texto vazio com o bloco de notas e salvá-lo
em Meus documentos, após isto, abra a pasta, e selecione
o arquivo recém-criado, e então pressione a tecla DELETE.
Surgirá uma caixa de dialogo como a figura a seguir:
Clique em SIM e então o arquivo será enviado para
Lixeira.
Esvaziando a Lixeira
Ao Esvaziar a Lixeira, você está excluindo definitivamente
os arquivos do seu Disco Rígido. Estes não poderão mais
ser mais recuperados pelo Windows. Então, esvazie a Lixeira
somente quando tiver certeza de que não precisa mais dos
arquivos ali encontrados.
1. Abra a Lixeira
2. No menu ARQUIVO, clique em Esvaziar Lixeira.
Você pode também esvaziar a Lixeira sem precisar abri-
la, para tanto, basta clicar com o botão DIREITO do mouse
sobre o ícone da Lixeira e selecionar no menu de contexto
Esvaziar Lixeira.
WordPad
O Windows traz junto dele um programa para edição
de textos. O WordPad. Com o WordPad é possível digitar
textos, deixando-os com uma boa aparência.
Como mencionado no parágrafo anterior, o WordPad
é um editor de textos que nos auxiliará na criação de
vários tipos de documentos. Mas poderíamos dizer que o
Wordpad é uma versão muito simplificada do Word.
Os usuários do Word vão se sentir familiarizados,
pois ele possui menus e barras de ferramentas similares.
Porém o Word tem um número muito maior de recursos. A
vantagem do WordPad é que ele já vem com o Windows.
Então, se você não tem em seu computador o Microsoft
Word, poderá usar o WordPad na criação de seus textos.
Para Abrir o WordPad, localize o item Acessórios no
Menu Iniciar. Ao abrir o programa a seguinte janela será
exibida:
27
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Formatando o texto

Para que possamos formatar (alterar a forma) de um

texto todo, palavras ou apenas letras, devemos antes de
tudo selecionar o item em que iremos aplicar a formatação.
Para selecionar, mantenha pressionado o botão esquerdo
do mouse e arraste sobre a(s) palavra(s) ou letra(s) que
deseja alterar:
Feito isto, basta apenas alterar as propriedades na
barra de formatação.
Você pode ainda formatar o texto ainda pela caixa
de diálogo para formatação, para isso clique em: Menu
Formatar / Fonte, a seguinte tela será apresentada:
Aqui, você também poderá fazer formatações do texto,
bom como colocar efeitos como Riscado e sublinhado.
Com o Neste menu (Formatar), temos também a opção
Barra Padrão de formatar o parágrafo, definindo os recuos das margens
e alinhamento do texto.
Na barra Padrão, é aonde encontramos os botões para
as tarefas que executamos com mais frequência, tais como: Paint
Abrir, salvar, Novo documento, imprimir e etc.
O Paint é um acessório do Windows que permite
o tratamento de imagens e a criação de vários tipos de
desenhos para nossos trabalhos.
Através deste acessório, podemos criar logomarcas,
papel de parede, copiar imagens, capturar telas do
Funções dos botões: Windows e usa-las em documentos de textos.
1. Novo documento Uma grande vantagem do Paint, é que para as pessoas
2. Abrir documento que estão iniciando no Windows, podem aperfeiçoar-se
3. Salvar nas funções básicas de outros programas, tais como: Abrir,
4. Visualizar salvar, novo, desfazer. Além de desenvolver a coordenação
5. Localizar (esmaecido) motora no uso do mouse.
6. Recortar (esmaecido)
7. Copiar (esmaecido) Calculadora
8. Colar
9. Desfazer A calculadora do Windows contém muito mais recursos
10. Inserir Data/Hora do que uma calculadora comum, pois além de efetuar
as operações básicas, pode ainda trabalhar como uma
Barra de formatação
calculadora científica. Para abri-la, vá até acessórios.
Logo abaixo da barra padrão, temos a barra de
A Calculadora padrão contém as funções básicas,
Formatação, ela é usada para alterar o tipo de letra (fonte),
enquanto a calculadora cientifica é indicada para cálculos
tamanho, cor, estilo, disposição de texto e etc.
mais avançados. Para alternar entre elas clique no menu
Exibir

Ferramentas do sistema
Funções dos botões:
1. Alterar fonte
O Windows XP trás consigo uma serie de programas que
2. Alterar tamanho da fonte
nos ajudam a manter o sistema em bom funcionamento.
3. Lista de conjunto de caracteres do idioma
Esses programas são chamados de Ferramentas do
4. Negrito
5. Itálico Sistema. Podemos acessa-los através do Menu Acessórios,
6. Sublinhado ou abrindo Meu Computador e clicando com o botão
7. Cor da fonte direito do mouse sobre a unidade de disco a ser verificada,
8. Texto alinhado á esquerda no menu de contexto, selecione a opção propriedades:
9. Texto Centralizado
10. Texto alinhado a direita
11. Marcadores

28
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

sem que você perca trabalhos recentes, como documentos

salvos, e-mail ou listas de histórico e de favoritos da
internet.
As alterações feitas pela restauração do sistema são
totalmente reversíveis. O Computador cria automaticamente
pontos de restauração, mas você também pode usar a
restauração do sistema para criar seus próprios pontos de
restauração. Isso é útil se você estiver prestes a fazer uma
alteração importante no sistema, como a instalação de um
novo programa ou alterações no registro.

OS SEGUINTES ATALHOS PODEM SER USADOS

COM O WINDOWS

Teclas Gerais do Windows

Na janela de Propriedades do Disco, clique na guia Para

Ferramentas: •Consultar a Ajuda sobre o item selecionado na caixa
Nesta janela, temos as seguintes opções: de diálogo
Pressione......F1
•Fechar um programa.
Pressione......ALT+F4
•Exibir o menu de atalhos para o item selecionado
Pressione......ESHIFT+F10
•Exibir o menu Iniciar
Pressione......CTRL+ESC
•Alternar para a janela anterior. Ou alternar para a
próxima janela mantendo pressionada a
tecla ALT enquanto pressiona TAB repetidamente
Pressione......ALT+TAB
•Recortar.
Pressione......CTRL+X
•Copiar
Pressione......CTRL+C
•Colar
Pressione......CTRL+V
•Excluir
Pressione......DEL
•Desfazer
Verificação de erros: Ferramenta que procura no disco Pressione......CTRL+Z
erros, defeitos ou arquivos danificados. •Ignorar a auto - execução ao inserir um CD
Desfragmentação: Quando o Windows grava um Pressione......SHIFT enquanto insere o CD-ROM
arquivo no Disco, ele o grava em partes separadas, quando
precisar abrir esse mesmo arquivo, o próprio Windows Para a área de trabalho, Meu Computador e
levará mais tempo, pois precisa procurar por todo o disco. Windows Explorer
Usando esta ferramenta, ele ajusta o disco e torna o Quando um item está selecionado, você pode usar as
computador até 20% mais rápido. seguintes teclas de atalho.
Backup: Ferramenta que cria uma cópia dos seus
arquivos ou de todo o sistema, para o case de algum Para
problema, nada seja perdido. •Renomear um item.
Restauração do sistema: Além da ferramenta Backup, Pressione......F2
o Windows XP apresenta uma ferramenta mais avançada e •Localizar uma pasta ou arquivo
simples de protegem o sistema contra erros e falhas, esta Pressione......F3
ferramenta encontra-se em Acessórios / ferramentas do •Excluir imediatamente sem colocar o item na Lixeira
sistema. Pressione......SHIFT+DEL
Você pode usar a restauração do sistema para desfazer •Exibir as propriedades do item
alterações feitas no computador e restaurar configurações Pressione......ALT+ENTER OU ALT+clique duplo
e o desempenho. A restauração do sistema retorna o •Copiar um arquivo
computador a uma etapa anterior (ponto de restauração) Pressione......CTRL enquanto arrasta o arquivo

29
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

•Criar atalho Para

Pressione......CTRL+SHIFT enquanto arrasta um arquivo •Ativar e desativar as Teclas de Aderência
Meu Computador Pressione......SHIFT 5 vezes
Para •Ativar e desativar as Teclas de Filtragem
•Selecionar tudo Pressione......SHIFT DIREITA Durante 8 segundos
Pressione......CTRL+A •Ativar e desativar as Teclas de Alternação
•Atualizar uma janela. Pressione......NUMLOCK Durante 5 segundos
Pressione......F5 •Ativar e desativar as Teclas do Mouse
•Exibir a pasta um nível Pressione......ALT ESQUERDA+ SHIFT ESQUERDA
Pressione......BACKSPACE +NUMLOCK
•Fechar a pasta selecionada e todas as pastas pai •Ativar e desativar o Alto Contraste
Pressione......SHIFT enquanto clica no botão “Fechar” Pressione......ALT ESQUERDA+ SHIFT ESQUERDA +
Somente para o Windows Explorer PRINTSCREEN
•Ir Para
Pressione......CTRL+G Propriedades
•Alternar entre os painéis esquerdo e direito Se clicarmos o botão direito do mouse sobre qualquer
Pressione......F6 parte da Área de Trabalho (ou pelo Painel de Controle/
•Expandir todas as subpastas sob a pasta selecionada Aparência e temas/Vídeo), aparecerá uma janela e, com ela,
Pressione......NUMLOCK+ ASTERISCO (* no teclado poderemos personalizar a área de trabalho.
numérico)
•Expandir a pasta selecionada
Pressione......NUMLOCK+SINAL DE ADIÇÃO (+ no
teclado numérico)
•Ocultar a pasta selecionada.
Pressione......NUMLOCK+SINAL DE SUBTRAÇÃO no
teclado numérico)
•Expandir a seleção atual se estiver oculta; caso
contrário, selecionar a primeira subpasta
Pressione......SETA À DIREITA
•Expandir a seleção atual se estiver expandida; caso
contrário, selecionar a pasta pai
Pressione......SETA À ESQUERDA

Para caixas de diálogo de propriedades

Opção Propriedade:
Quando você escolhe a opção PROPRIEDADES, você
Para
pode alterar o visual da área de trabalho mudando as cores,
•Mover-se entre as opções, para frente
Pressione......TAB os tipos de letras e outras coisas. A tela abaixo irá aparecer:
•Mover-se entre as opções, para traz
Pressione......SHIFT+TAB
•Mover-se entre as guias, para frente
Pressione......CTRL+TAB
•Mover-se entre as guias, para traz
Pressione......CTRL+SHIFT+TAB
Para caixas de diálogo Abrir e Salvar Como
Para
•Abrir a lista “Salvar em” ou “Procurar em”
Pressione......F4
•Atualizar
Pressione......F5
•Abrir a pasta um nível acima, se houver uma pasta
selecionada
Pressione......BACKSPACE

Teclas de Atalho para Opções de Acessibilidade

Para usar teclas de atalho para Opções Acessibilidade,

as teclas de atalho devem estar ativadas. Para maiores Plano de Fundo:
informações consulte “Acessibilidade, teclas de atalho” no É onde você pode mudar o Papel de Parede, aquela
Índice da Ajuda. imagem que enfeita a nossa área de trabalho.

30
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Proteção de tela:
Também pode ser chamada pelo termo em inglês
“Screen Saver”. A proteção de tela é um tipo de animação
que aparece na tela do computador, quando você o deixa
ligado, sem mexer nele por alguns minutos. Existem vários
tipos de protetores de telas, alguns já vêm com o Windows
e outros são programas adicionais que você instala no seu
computador.
Quando o Protetor de tela estiver funcionando, e você
quiser voltar a usar o computador, asta mexer no mouse ou
apertar uma tecla, para que ele desapareça da tela.
Aparência:
Modifica a aparência da tela, mudando as cores, fontes,
tamanhos das janelas, dos ícones, área de trabalho, etc...
AS PASTAS
O Windows usa pastas para agrupar aplicações,
documentos (arquivos) e, também, para unir recursos. Os
ícones de pastas são usados para representar esses grupos
e, portanto, serão comentados em diferentes áreas desse
texto.
Criar, apagar, mover e copiar pastas serão tarefas que
você fará constantemente em Windows.
Assim, para que você realmente saiba quem são essas
pastas relacionaram-se vários exemplos delas.
O primeiro exemplo é a pasta “Acessórios”, que
contém todos os ícones de aplicativos de acessórios que
são instalados com Windows, a saber:
• WordPad,
• Paint,
• Calculadora,
• Bloco de Notas, entre outros.
Nesse caso, a pasta agrupa aplicações.
Ao clicar no botão “Iniciar”, o menu “Iniciar” será
apresentado. Nesse menu, você encontrará alguns
submenus que, na realidade, representam pastas. Se você
apontar com o mouse para o submenu “Programas”, será
apresentada uma lista de pastas que podem conter outras
pastas ou conter ícones de aplicações. Apontar para o
submenu “Acessórios” exibirá todos os ícones de aplicação
que estão nessa pasta, e outras pastas, a saber:
• Fax,
• Ferramentas do Sistema,
• Jogos,
• Entretenimento.
Apontar para o submenu “Entretenimento” exibirá os
ícones de aplicações desse grupo.
E as pastas em Windows continuam. Se você der um
duplo-clique no ícone “Meu Computador”, você abrirá
uma janela com pelo menos mais duas pastas que são
respectivamente “Painel de Controle” e “Impressoras”.
A pasta “Painel de Controle” possui os ícones referentes
a todos os programas necessários para configuração do
ambiente, do hardware e da rede, caso você esteja usando
uma. A pasta “Impressoras” possui a lista de drivers de
impressoras instalados em seu computador. Mas, ainda na
janela “Meu Computador”, você encontrará outras pastas.
Se você der um duplo-clique no ícone que representa o
drive C (disco rígido) você verá uma lista muito maior de
pastas que dependerá inteiramente da forma como os
documentos foram organizados no disco.
Como você pode perceber, a sua área de trabalho
será organizada através das pastas que você criar, e essas
pastas poderão ter tanto os seus documentos como as
suas ferramentas de trabalho (aplicativos).
O CONCEITO DE CAMINHO
A estrutura de pastas dentro de um computador é
como uma árvore, com pastas principais ramificando-se
em pastas menores.
As pastas podem estar dentro de outras pastas para
criar um nível mais profundo na organização de seu disco,
como um armário que pode ter gavetas e, dentro destas,
divisórias para separar as peças de roupa. Portanto, as
31
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
pastas ficam organizadas em uma forma hierárquica, como
já foi mencionado. Em termos lógicos, cada item em um
nível hierárquico inferior pertence ao item que o contém.
Essa forma hierárquica mostra que para se chegar a
um determinado item, deve-se percorrer um determinado
caminho, que corresponde à posição desse item dentro da
estrutura de pastas.
Por exemplo, a figura exibe a barra de título da janela
“Explorando” quando você consulta a pasta “Acessórios”
que foi criada na instalação de Windows.
Se a barra de título de “Windows Explorer” estiver
mostrando apenas a pasta atualmente selecionada, clique
no menu “Exibir”, escolha o comando “Opções de pasta”,
clique na guia “Modos de exibição” e, ative a opção “Exibir
caminho completo na barra de títulos”.
A \ (barra invertida) é usada para separar as subpastas
e compor o caminho.
Veja a seguir um exemplo de caminho:
C:\EXCEL\EXCEL1\JANEIRO\LANÇAMENTO DE
ENTRADAS
Esse caminho mostra que o arquivo “LANÇAMENTO
DE ENTRADAS”, se encontra na pasta “JANEIRO” que
hierarquicamente está subordinada à pasta “EXCEL1” e este
à pasta “EXCEL” na unidade de disco C.
Se você clicar duas vezes na unidade de disco C da
janela “Windows Explorer”, você verá as pastas de seu
computador exibidas através de ramificações, onde uma
pasta principal ramifica-se em outras pastas menores.
Muitas vezes, você precisará dizer para o Windows
onde um arquivo está localizado, e para fazer isso
necessitará saber o caminho do arquivo. Por exemplo, veja
a pasta “Microsoft Shared”. Para que Windows encontre um
arquivo armazenado lá, ele começa pela unidade de disco
(C:), percorre a pasta “Arquivos de Programas”, percorre a
pasta “Arquivos Comuns”, e só depois, pesquisa a pasta
“Microsoft Shared”. O (C:) significa a unidade de disco, e
todas as outras pastas estão dentro da grande pasta C:,
portanto, elas são listadas após a pasta C:.
32
OPERAÇÕES SOBRE ARQUIVOS
Através de “Windows Explorer” e de “Meu Computador”
é possível a realização de diversas operações sobre arquivos,
tais como cópia, exclusão, renomeação, movimentação, etc.
As tarefas descritas a seguir poderão ser efetuadas tanto
em “Windows Explorer” como em “Meu Computador”.
Seleção de Arquivos
A maior parte das operações sobre arquivos podem
ser realizadas com apenas um arquivo ou com grupos
de arquivos e/ou pastas. Para trabalhar com grupos de
arquivos ou pastas é preciso efetuar antes a seleção
deles com o mouse. Existem duas formas de seleção, uma
contínua e outra alternada.
Uma vez efetuada a seleção, operações podem ser
feitas sobre esses arquivos ou pastas, tais como cópia,
movimentação ou exclusão.
- Fazendo uma seleção contínua:
• Selecione o primeiro arquivo, clicando nele.
• Mantenha pressionada a tecla SHIFT.
• Clique no último arquivo da seleção.
- Fazendo uma seleção descontínua:
• Selecione um arquivo.
• Mantenha pressionada a tecla CTRL.
• Dê cliques em arquivos alternados dentro da jane-
la de conteúdo da pasta.
OPERAÇÕES SOBRE ARQUIVOS COM USO DO
MOUSE
Cópia ou movimentação de pastas ou arquivos podem
ser feitas de um local de origem para outro de destino no
“Windows Explorer” ou em “Meu Computador” usando o
mouse com operações de arraste.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Sequência de Passos para Cópia e Movimentação
Para efetuar as tarefas de cópia ou movimentação,
procure observar a sequência de passos a seguir:
• Selecione a(s) pasta(s) ou arquivo(s) a ser (em) co-
piado(s) ou movimentado(s).
• Decida se deseja realizar uma cópia ou movimen-
tação.
• Efetue o arraste da(s) pasta(s) ou arquivo(s) sele-
cionado(s) com o mouse da origem para o destino, e man-
tenha pressionado o botão do mouse. Observe atentamen-
te se o desenho que acompanha a pasta ou o ícone da pas-
ta tem um sinal + (mais). Se ele tiver esse sinal, a operação
será de cópia, caso contrário será de movimentação.
• Solte o mouse caso a operação é a que deseja.
Caso contrário, verifique entre as teclas CTRL ou SHIFT
aquela que define a operação desejada.
• Observe atentamente se o desenho da pasta ou
ícones dos arquivos que estão sendo arrastados permane-
ceram ou não na origem. Se permanecerem, a operação
efetuada terá sido de cópia, caso contrário terá sido de
movimentação.
COPIA OU MOVIMENTAÇÃO DE PASTAS
•Estruturando hierarquicamente no mesmo disco:
1. Abra a janela de “Windows Explorer” ou de “Meu
Computador”.
2. Selecione a pasta de diretório que deseja copiar
ou movimentar.
3. Efetue um arraste dessa pasta sobre a pasta de
destino.
4. Solte o botão do mouse caso seja uma movimen-
tação, ou segure CTRL antes de soltar o botão do mouse
caso seja uma cópia.
•Copiando ou movimentando uma pasta em outra
unidade de disco:
1. Abra em tela as duas janelas de “Meu Computa-
dor” ou “Windows Explorer”, a de origem e a de destino.
2. Selecione a pasta a ser copiada ou movimentada.
3. Efetue o arraste da pasta da janela da pasta de
origem sobre a pasta da janela de destino.
4. Para cópia, solte o botão do mouse. Para movi-
mentação, utilize a tecla SHIFT antes de soltar o botão do
mouse.
5. Perceba, que se a pasta não desaparecer da antiga
estrutura hierárquica, isto indicará que essa operação será
uma cópia. Se a tecla SHIFT for pressionada, a pasta irá
desaparecer, e nesse caso a operação será uma movimen-
tação.
•Copiando ou movimentando para uma unidade de
disco diretamente:
1. Selecione a pasta a ser copiada ou movimentada.
2. Efetue o arraste da pasta da janela de origem para
sobre o ícone da unidade de disco para a qual deseja que a
operação seja efetuada.
3. Para cópia, solte o botão do mouse. Para movi-
mentação, utilize a tecla SHIFT antes de soltar o botão do
mouse.
O ponto mais importante a observar aqui se resume
no seguinte: “A pasta será copiada ou movimentada para
a unidade de disco de destino como uma pasta nessa
unidade de disco”.
•Cópia ou Movimentação de Arquivos
A cópia ou movimentação de arquivos é, em linhas
gerais, semelhante ao que descrevemos em relação às
pastas. Só que no caso da cópia ou movimentação de uma
pasta, todo o seu conteúdo irá com ela.
•Estruturando hierarquicamente no mesmo disco:
Abra a janela de “Windows Explorer” ou de “Meu
Computador”.
Selecione a pasta de diretório que deseja copiar ou
movimentar.
Efetue um arraste dessa pasta sobre a pasta de destino.
Solte o botão do mouse caso seja uma movimentação,
ou segure CTRL antes de soltar o botão do mouse caso seja
uma cópia.
•Copiando ou movimentando para uma pasta em outra
unidade de disco:
1. Abra em tela as duas janelas de “Meu Computa-
dor” ou “Windows Explorer”, a de origem e a de destino.
2. Selecione a pasta a ser copiada ou movimentada.
3. Efetue o arraste da pasta da janela da pasta de
origem sobre a pasta da janela de destino.
4. Para cópia, solte o botão do mouse. Para movi-
mentação, utilize a tecla SHIFT antes de soltar o botão do
mouse.
O procedimento para efetuar a cópia de pastas de uma
janela de pastas para outra janela em forma de ícone, é o
mesmo que acabamos de utilizar.
•Copiando ou movimentando para uma unidade de
disco diretamente:
1. Selecione a pasta a ser copiada ou movimentada.
2. Efetue o arraste da pasta da janela de origem para
sobre o ícone da unidade de disco para a qual deseja que a
operação seja efetuada.
Para cópia, solte o botão do mouse. Para movimentação,
utilize a tecla SHIFT antes de soltar o botão do mouse.
Novamente, o ponto mais importante a observar
aqui se resume no seguinte: “A pasta será copiada ou
movimentada para a unidade de disco de destino como
uma pasta nessa unidade de disco”.
33
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Obs.: para copiar uma pasta de um local a outro, tanto
na mesma unidade de disco quanto em outra, podemos
utilizar o seguinte procedimento:
Clique com o botão direito sobre a pasta, no menu que
surge escolher a opção “copiar” e no local desejado, repetir
o processo, selecionando desta vez a opção “colar”.
RENOMEAÇÃO DE ARQUIVOS
• O comando “Renomear” permite modificar o
nome de um arquivo, sem alterar o seu conteúdo.
• Renomeando um arquivo:
• Clique com o botão direito do mouse sobre o
nome do arquivo que deseja renomear.
• No menu de atalho, selecione “Renomear”. O
nome do arquivo é selecionado permitindo que você al-
tere-o.
• Digite o novo nome e, em seguida, clique em um
lugar qualquer.
EXCLUSÃO DE ARQUIVOS
Excluindo um arquivo:
• Selecione o nome do arquivo que deseja excluir.
• Pressione a tecla DEL.
Se a configuração da “Lixeira” estiver selecionada para
armazenar temporariamente os arquivos apagados, uma
caixa de mensagem é exibida solicitando a confirmação
da exclusão do arquivo enviando-o para a “Lixeira”, caso
contrário, o arquivo é automaticamente eliminado do disco.
Se a configuração da “Lixeira” estiver selecionada para
armazenar temporariamente os arquivos apagados, uma
caixa de mensagem é exibida solicitando a confirmação
da exclusão do arquivo enviando-o para a “Lixeira”, caso
contrário, o arquivo é automaticamente eliminado do disco.
WINDOWS 7
O Windows 7 foi lançado para empresas no dia 22 de
julho de 2009, e começou a ser vendido livremente para
usuários comuns dia 22 de outubro de 2009.
Diferente do Windows Vista, que introduziu muitas no-
vidades, o Windows 7 é uma atualização mais modesta e
direcionada para a linha Windows, tem a intenção de tor-
ná-lo totalmente compatível com aplicações e hardwares
com os quais o Windows Vista já era compatível.
34
Apresentações dadas pela companhia no começo de
2008 mostraram que o Windows 7 apresenta algumas va-
riações como uma barra de tarefas diferente, um sistema
de “network” chamada de “HomeGroup”, e aumento na
performance.
· Interface gráfica aprimorada, com nova barra de tare-
fas e suporte para telas touch screen e multi-táctil (multi-
touch)
· Internet Explorer 8;
· Novo menu Iniciar;
· Nova barra de ferramentas totalmente reformulada;
· Comando de voz (inglês);
· Gadgets sobre o desktop;
· Novos papéis de parede, ícones, temas etc.;
· Conceito de Bibliotecas (Libraries), como no Windows
Media Player, integrado ao Windows Explorer;
· Arquitetura modular, como no Windows Server 2008;
· Faixas (ribbons) nos programas incluídos com o Win-
dows (Paint e WordPad, por exemplo), como no Office
2007;
· Aceleradores no Internet Explorer 8;
· Aperfeiçoamento no uso da placa de vídeo e memória
RAM;
· Home Groups;
· Melhor desempenho;
· Windows Media Player 12;
· Nova versão do Windows Media Center;
· Gerenciador de Credenciais;
· Instalação do sistema em VHDs;
· Nova Calculadora, com interface aprimorada e com
mais funções;
· Reedição de antigos jogos, como Espadas Internet,
Gamão Internet e Internet Damas;
· Windows XP Mode;
· Aero Shake;
Apesar do Windows 7 conter muitos novos recursos
o número de capacidades e certos programas que faziam
parte do Windows Vista não estão mais presentes ou mu-
daram, resultando na remoção de certas funcionalidades.
Mesmo assim, devido ao fato de ainda ser um sistema
operacional em desenvolvimento, nem todos os recursos
podem ser definitivamente considerados excluídos. Fixar
navegador de internet e cliente de e-mail padrão no menu
Iniciar e na área de trabalho (programas podem ser fixados
manualmente).
Windows Photo Gallery, Windows Movie Maker, Win-
dows Mail e Windows
Calendar foram substituídos pelas suas respectivas
contrapartes do Windows Live, com a perda de algumas
funcionalidades. O Windows 7, assim como o Windows Vis-
ta, estará disponível em cinco diferentes edições, porém
apenas o Home Premium, Professional e Ultimate serão
vendidos na maioria dos países, restando outras duas edi-
ções que se concentram em outros mercados, como mer-
cados de empresas ou só para países em desenvolvimento.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Cada edição inclui recursos e limitações, sendo que só o

Ultimate não tem limitações de uso. Segundo a Microsoft,
os recursos para todas as edições do Windows 7 são arma-
zenadas no computador.
Um dos principais objetivos da Microsoft com este
novo Windows é proporcionar uma melhor interação e in-
tegração do sistema com o usuário, tendo uma maior oti-
mização dos recursos do Windows 7, como maior autono-
mia e menor consumo de energia, voltado a profissionais
ou usuários de internet que precisam interagir com clientes
e familiares com facilidade, sincronizando e compartilhan-
do facilmente arquivos e diretórios.

Recursos
Segundo o site da própria Microsoft, os recursos en-
contrados no Windows 7 são fruto das novas necessidades Microsoft Surface Collage, desenvolvido para usar tela
encontradas pelos usuários. Muitos vêm de seu antecessor, sensível ao toque.
Windows Vista, mas existem novas funcionalidades exclusi-
vas, feitas para facilitar a utilização e melhorar o desempe- Lista de Atalhos
nho do SO (Sistema Operacional) no computador.
Vale notar que, se você tem conhecimentos em outras Novidade desta nova versão, agora você pode abrir di-
versões do Windows, não terá que jogar todo o conheci- retamente um arquivo recente, sem nem ao menos abrir
mento fora. Apenas vai se adaptar aos novos caminhos e o programa que você utilizou. Digamos que você estava
aprender “novos truques” enquanto isso. editando um relatório em seu editor de texto e precisou fe-
chá-lo por algum motivo. Quando quiser voltar a trabalhar
nele, basta clicar com o botão direito sob o ícone do editor
Tarefas Cotidianas
e o arquivo estará entre os recentes.
Já faz tempo que utilizar um computador no dia a dia
Ao invés de ter que abrir o editor e somente depois se
se tornou comum. Não precisamos mais estar em alguma
preocupar em procurar o arquivo, você pula uma etapa e
empresa enorme para precisar sempre de um computador
vai diretamente para a informação, ganhando tempo.
perto de nós. O Windows 7 vem com ferramentas e fun-
ções para te ajudar em tarefas comuns do cotidiano.

Grupo Doméstico
Ao invés de um, digamos que você tenha dois ou mais
computadores em sua casa. Permitir a comunicação entre
várias estações vai te poupar de ter que ir fisicamente aon-
de a outra máquina está para recuperar uma foto digital
armazenada apenas nele.
Com o Grupo Doméstico, a troca de arquivos fica sim-
plificada e segura. Você decide o que compartilhar e qual
os privilégios que os outros terão ao acessar a informação,
se é apenas de visualização, de edição e etc.

Tela sensível ao toque

O Windows 7 está preparado para a tecnologia sensí-
vel ao toque com opção a multitoque, recurso difundido
pelo iPhone.
O recurso multitoque percebe o toque em diversos
pontos da tela ao mesmo tempo, assim tornando possí-
vel dimensionar uma imagem arrastando simultaneamente
duas pontas da imagem na tela.
O Touch Pack para Windows 7 é um conjunto de apli- Exemplo de arquivos recentes no Paint.
cativos e jogos para telas sensíveis ao toque. O Surface Col-
lage é um aplicativo para organizar e redimensionar fotos. Pode, inclusive, fixar conteúdo que você considere im-
Nele é possível montar slide show de fotos e criar papeis de portante. Se a edição de um determinado documento é
parede personalizados. Essas funções não são novidades, constante, vale a pena deixá-lo entre os “favoritos”, visto
mas por serem feitas para usar uma tela sensível a múlti- que a lista de recentes se modifica conforme você abre e
plos toques as tornam novidades. fecha novos documentos.

35
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Snap
Ao se utilizar o Windows por muito tempo, é comum ver várias janelas abertas pelo seu monitor. Com o recurso de
Snap, você pode posicioná-las de um jeito prático e divertido. Basta apenas clicar e arrastá-las pelas bordas da tela para
obter diferentes posicionamentos.
O Snap é útil tanto para a distribuição como para a comparação de janelas. Por exemplo, jogue uma para a esquerda e
a outra na direita. Ambas ficaram abertas e dividindo igualmente o espaço pela tela, permitindo que você as veja ao mesmo
tempo.

Windows Search
O sistema de buscas no Windows 7 está refinado e estendido. Podemos fazer buscas mais simples e específicas direta-
mente do menu iniciar, mas foi mantida e melhorada a busca enquanto você navega pelas pastas.

Menu iniciar
As pesquisas agora podem ser feitas diretamente do menu iniciar. É útil quando você necessita procurar, por exemplo,
pelo atalho de inicialização de algum programa ou arquivo de modo rápido.
“Diferente de buscas com as tecnologias anteriores do Windows Search, a pesquisa do menu início não olha apenas
aos nomes de pastas e arquivos.
Considera-se o conteúdo do arquivo, tags e propriedades também” (Jim Boyce; Windows 7 Bible, pg 770).
Os resultados são mostrados enquanto você digita e são divididos em categorias, para facilitar sua visualização.
Abaixo as categorias nas quais o resultado de sua busca pode ser dividido.
· Programas
· Painel de Controle
· Documentos
· Música
· Arquivos

Ao digitar “pai” temos os itens que contêm essas letras em seu nome.

Windows Explorer
O que você encontra pelo menu iniciar é uma pequena parte do total disponível.
Fazendo a busca pelo Windows Explorer – que é acionado automaticamente quando você navega pelas pastas do seu
computador – você encontrará uma busca mais abrangente.
Em versões anteriores, como no Windows XP, antes de se fazer uma busca é necessário abrir a ferramenta de busca. No
7, precisamos apenas digitar os termos na caixa de busca, que fica no canto superior direito.

36
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Windows Explorer com a caixa de busca (Jim Boyce; Windows 7 Bible, pg 774).

A busca não se limita a digitação de palavras. Você pode aplicar filtros, por exemplo, buscar, na pasta músicas, todas as
canções do gênero Rock. Existem outros, como data, tamanho e tipo. Dependendo do arquivo que você procura, podem
existir outras classificações disponíveis.
Imagine que todo arquivo de texto sem seu computador possui um autor. Se você está buscando por arquivos de texto,
pode ter a opção de filtrar por autores.
Você observará que o Windows Explorer traz a janela dividida em duas partes.

Fonte: http://ead.go.gov.br/ficead/mod/book/tool/print/index.php?id=53&chapterid=56

Controle dos pais

Não é uma tarefa fácil proteger os mais novos do que visualizam por meio do computador. O Windows 7 ajuda a limitar
o que pode ser visualizado ou não. Para que essa funcionalidade fique disponível, é importante que o computador tenha
uma conta de administrador, protegida por senha, registrada. Além disso, o usuário que se deseja restringir deve ter sua
própria conta.
As restrições básicas que o 7 disponibiliza:
· Limite de Tempo: Permite especificar quais horas do dia que o PC pode ser utilizado.
· Jogos: Bloqueia ou permite jogar, se baseando pelo horário e também pela classificação do jogo. Vale notar que a
classificação já vem com o próprio game.
· Bloquear programas: É possível selecionar quais aplicativos estão autorizados a serem executados.
Fazendo download de add-on’s é possível aumentar a quantidade de restrições, como controlar as páginas que são
acessadas, e até mesmo manter um histórico das atividades online do usuário.
Central de ações
A central de ações consolida todas as mensagens de segurança e manutenção do Windows. Elas são classificadas em
vermelho (importante – deve ser resolvido rapidamente) e amarelas (tarefas recomendadas).
O painel também é útil caso você sinta algo de estranho no computador. Basta checar o painel e ver se o Windows
detectou algo de errado.

37
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
A central de ações e suas opções.
- Do seu jeito
O ambiente que nos cerca faz diferença, tanto para
nossa qualidade de vida quanto para o desempenho no
trabalho. O computador é uma extensão desse ambiente.
O Windows 7 permite uma alta personalização de ícones,
cores e muitas outras opções, deixando um ambiente mais
confortável, não importa se utilizado no ambiente profis-
sional ou no doméstico.
Muitas opções para personalizar o Windows 7 estão
na página de Personalização1, que pode ser acessada por
um clique com o botão direito na área de trabalho e em
seguida um clique em Personalizar.
É importante notar que algumas configurações podem
deixar seu computador mais lento, especialmente efeitos
de transparência. Abaixo estão algumas das opções de per-
sonalização mais interessantes.
Papéis de Parede
Os papéis de parede não são tamanha novidade, virou
praticamente uma rotina entre as pessoas colocarem fotos
de ídolos, paisagens ou qualquer outra figura que as agra-
de. Uma das novidades fica por conta das fotos que você
encontra no próprio SO. Variam de uma foto focando uma
única folha numa floresta até uma montanha.
A outra é a possibilidade de criar um slide show com
várias fotos. Elas ficaram mudando em sequência, dando a
impressão que sua área de trabalho está mais viva.
Gadgets
As “bugigangas” já são conhecidas do Windows Vista,
mas eram travadas no canto direito. Agora elas podem ficar
em qualquer local do desktop.
38
Servem para deixar sua área de trabalho com ele-
mentos sortidos, desde coisas úteis – como uma pequena
agenda – até as de gosto mais duvidosas – como uma que
mostra o símbolo do Corinthians. Fica a critério do usuário
o que e como utilizar.
O próprio sistema já vem com algumas, mas se sentir
necessidade, pode baixar ainda mais opções da internet.
Gadgets de calendário e relógio.
Temas
Como nem sempre há tempo de modificar e deixar to-
das as configurações exatamente do seu gosto, o Windows
7 disponibiliza temas, que mudam consideravelmente os
aspectos gráficos, como em papéis de parede e cores.
ClearType
“Clear Type é uma tecnologia que faz as fontes pare-
cerem mais claras e suaves no monitor. É particularmente
efetivo para monitores LCD, mas também tem algum efeito
nos antigos modelos CRT(monitores de tubo). O Windows
7 dá suporte a esta tecnologia” (Jim Boyce; Windows 7 Bib-
le, pg 163, tradução nossa).
Novas possibilidades
Os novos recursos do Windows 7 abrem, por si só, no-
vas possibilidades de configuração, maior facilidade na na-
vega, dentre outros pontos. Por enquanto, essas novidades
foram diretamente aplicadas no computador em uso, mas
no 7 podemos também interagir com outros dispositivos.
Reproduzir em
Permitindo acessando de outros equipamentos a um
computador com o Windows 7, é possível que eles se co-
muniquem e seja possível tocar, por exemplo, num apare-
lho de som as músicas que você tem no HD de seu com-
putador.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
É apenas necessário que o aparelho seja compatível
com o Windows 7 – geralmente indicado com um logotipo
“Compatível com o Windows 7”.
Streaming de mídia remoto
Com o Reproduzir em é possível levar o conteúdo do
computador para outros lugares da casa. Se quiser levar
para fora dela, uma opção é o Streaming de mídia remoto.
Com este novo recurso, dois computadores rodando
Windows 7 podem compartilhar músicas através do Win-
dows Media Player 12. É necessário que ambos estejam as-
sociados com um ID online, como a do Windows Live.
Personalização
Você pode adicionar recursos ao seu computador alte-
rando o tema, a cor, os sons, o plano de fundo da área de
trabalho, a proteção de tela, o tamanho da fonte e a ima-
gem da conta de usuário. Você pode também selecionar
“gadgets” específicos para sua área de trabalho.
Ao alterar o tema você inclui um plano de fundo na
área de trabalho, uma proteção de tela, a cor da borda da
janela sons e, às vezes, ícones e ponteiros de mouse.
Você pode escolher entre vários temas do Aero, que é
um visual premium dessa versão do Windows, apresentan-
do um design como o vidro transparente com animações
de janela, um novo menu Iniciar, uma nova barra de tarefas
e novas cores de borda de janela. Use o tema inteiro ou
crie seu próprio tema personalizado alterando as imagens,
cores e sons individualmente. Você também pode locali-
zar mais temas online no site do Windows. Você também
pode alterar os sons emitidos pelo computador quando,
por exemplo, você recebe um e-mail, inicia o Windows ou
desliga o computador.
O plano de fundo da área de trabalho, chamado de
papel de parede, é uma imagem, cor ou design na área de
trabalho que cria um fundo para as janelas abertas. Você
pode escolher uma imagem para ser seu plano de fundo
de área de trabalho ou pode exibir uma apresentação de
slides de imagens. Também pode ser usada uma proteção
de tela onde uma imagem ou animação aparece em sua
tela quando você não utiliza o mouse ou o teclado por
determinado período de tempo. Você pode escolher uma
variedade de proteções de tela do Windows. Aumentando
o tamanho da fonte você pode tornar o texto, os ícones e
outros itens da tela mais fáceis de ver. Também é possível
reduzir a escala DPI, escala de pontos por polegada, para
diminuir o tamanho do texto e outros itens na tela para que
caibam mais informações na tela.
Outro recurso de personalização é colocar imagem de
conta de usuário que ajuda a identificar a sua conta em um
computador. A imagem é exibida na tela de boas vindas e
no menu Iniciar. Você pode alterar a imagem da sua conta
de usuário para uma das imagens incluídas no Windows
ou usar sua própria imagem. E para finalizar você pode
adicionar “gadgets” de área de trabalho, que são minipro-
gramas personalizáveis que podem exibir continuamente
informações atualizadas como a apresentação de slides de
imagens ou contatos, sem a necessidade de abrir uma nova
janela.
Aplicativos novos
Uma das principais características do mundo Linux é
suas versões virem com muitos aplicativos, assim o usuário
não precisa ficar baixando arquivos após instalar o sistema,
o que não ocorre com as versões Windows.
O Windows 7 começa a mudar essa questão, agora
existe uma serie de aplicativos juntos com o Windows 7,
para que o usuário não precisa baixar programas para ati-
vidades básicas.
Com o Sticky Notes pode-se deixar lembretes no desk-
top e também suportar entrada por caneta e toque.
No Math Input Center, utilizando recursos multitoque,
equações matemáticas escritas na tela são convertidas em
texto, para poder adicioná-la em um processador de texto.
O print screen agora tem um aplicativo que permite
capturar de formas diferentes a tela, como por exemplo,
a tela inteira, partes ou áreas desenhadas da tela com o
mouse.
Aplicativo de copiar tela (botão print screen).
O Paint foi reformulado, agora conta com novas ferra-
mentas e design melhorado, ganhou menus e ferramentas
que parecem do Office 2007.
Paint com novos recursos.
O WordPad também foi reformulado, recebeu novo vi-
sual mais próximo ao Word 2007, também ganhou novas
ferramentas, assim se tornando um bom editor para quem
não tem o Word 2007.
A calculadora também sofreu mudanças, agora conta
com 2 novos modos, programador e estatístico. No modo
programador ela faz cálculos binários e tem opção de álge-
bra booleana. A estatística tem funções de cálculos básicos.
39
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Também foi adicionado recurso de conversão de uni- · Espaço requerido de disco rígido: 16 GB
dades como de pés para metros. · Placa de vídeo com suporte a elementos gráficos Di-
rectX 9 com 256 MB de memória (para habilitar o tema do
Windows Aero)
· Unidade de DVD-R/W
· Conexão com a Internet (para obter atualizações)

Atualizar de um SO antigo

O melhor cenário possível para a instalação do Win-

dows 7 é com uma máquina nova, com os requisitos apro-
priados. Entretanto, é possível utilizá-lo num computador
antigo, desde que atenda as especificações mínimas.
Se o aparelho em questão possuir o Windows Vista
instalado, você terá a opção de atualizar o sistema opera-
cional. Caso sua máquina utilize Windows XP, você deverá
fazer a re-instalação do sistema operacional.
Utilizando uma versão anterior a do XP, muito prova-
velmente seu computador não atende aos requisitos míni-
mos. Entretanto, nada impede que você tente fazer a re-
Calculadora: 2 novos modos. instalação.
Atualização
“Atualizar é a forma mais conveniente de ter o Win-
dows 7 em seu computador, pois mantém os arquivos, as
configurações e os programas do Windows Vista no lugar”
(Site da Microsoft, http://windows.microsoft.com/pt-
BR/windows7/help/upgrading-from-windows-vista-
to-windows-7).
É o método mais adequado, se o usuário não possui
conhecimento ou tempo para fazer uma instalação do mé-
todo tradicional. Optando por essa opção, ainda devesse
tomar cuidado com a compatibilidade dos programas, o
que funciona no Vista nem sempre funcionará no 7.

Instalação
Por qualquer motivo que a atualização não possa ser
WordPad remodelado efetuada, a instalação completa se torna a opção mais viá-
vel.
Requisitos Neste caso, é necessário fazer backup de dados que
Apesar desta nova versão do Windows estar mais leve se deseja utilizar, como drivers e documentos de texto,
em relação ao Vista, ainda é exigido uma configuração de pois todas as informações no computador serão perdidas.
hardware (peças) relativamente boa, para que seja utilizado Quando iniciar o Windows 7, ele vai estar sem os progra-
sem problemas de desempenho. mas que você havia instalado e com as configurações pa-
Esta é a configuração mínima: drão.
· Processador de 1 GHz (32-bit)
· Memória (RAM) de 1 GB Desempenho
· Placa de Vídeo compatível com DirectX 9.0 e 32 MB de De nada adiantariam os novos recursos do Windows 7
memória (sem Windows Aero) se ele mantivesse a fama de lento e paranóico, adquirida
· Espaço requerido de 16GB por seu antecessor. Testes indicam que a nova versão tem
· DVD-ROM ganhou alguns pontos na velocidade.
· Saída de Áudio O 7 te ajuda automaticamente com o desempenho:
“Seu sistema operacional toma conta do gerenciamento do
Se for desejado rodar o sistema sem problemas de len- processador e memória para você” (Jim Boyce; Windows 7
tidão e ainda usufruir de recursos como o Aero, o reco- Bible, pg 1041, tradução nossa).
mendado é a seguinte configuração. Além disso, as tarefas recebem prioridades. Apesar
Configuração Recomendada: de não ajudar efetivamente no desempenho, o Windows
· Processador de 2 GHz (32 ou 64 bits) 7 prioriza o que o usuário está interagindo (tarefas “fore-
· Memória (RAM) de 2 GB ground”).

40
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Outras, como uma impressão, tem baixa prioridade
pois são naturalmente lentas e podem ser executadas “lon-
ge da visão” do usuário, dando a impressão que o compu-
tador não está lento.
Essa característica permite que o usuário não sinta uma
lentidão desnecessária no computador.
Entretanto, não se pode ignorar o fato que, com cada
vez mais recursos e “efeitos gráficos”, a tendência é que o
sistema operacional se torne um forte consumidor de me-
mória e processamento. O 7 disponibiliza vários recursos
de ponta e mantêm uma performance satisfatória.
Monitor de desempenho
Apesar de não ser uma exclusividade do 7, é uma fer-
ramenta poderosa para verificar como o sistema está se
portando. Podem-se adicionar contadores (além do que já
existe) para colher ainda mais informações e gerar relató-
rios.
Monitor de recursos
Com o monitor de recursos, uma série de abas mostra
informações sobre o uso do processador, da memória, dis-
co e conexão à rede.
PRINCIPAIS DIFERENÇAS ENTRE AS VERSÕES
Windows 7 Starter
Como o próprio título acima sugere, esta versão do
Windows é a mais simples e básica de todas. A Barra de
Tarefas foi completamente redesenhada e não possui su-
porte ao famoso Aero Glass. Uma limitação da versão é
que o usuário não pode abrir mais do que três aplicativos
ao mesmo tempo.
Esta versão será instalada em computadores novo ape-
nas nos países em desenvolvimento, como Índia, Rússia e
Brasil. Disponível apenas na versão de 32 bits.
Windows 7 Home Basic
Esta é uma versão intermediária entre as edições Star-
ter e Home Premium (que será mostrada logo abaixo). Terá
também a versão de 64 bits e permitirá a execução de mais
de três aplicativos ao mesmo tempo.
Assim como a anterior, não terá suporte para o Aero
Glass nem para as funcionalidades sensíveis ao toque,
fugindo um pouco da principal novidade do Windows 7.
Computadores novos poderão contar também com a ins-
talação desta edição, mas sua venda será proibida nos Es-
tados Unidos.
Windows 7 Home Premium
Edição que os usuários domésticos podem chamar de
“completa”, a Home Premium acumula todas as funciona-
lidades das edições citadas anteriormente e soma mais al-
gumas ao pacote.
Dentre as funções adicionadas, as principais são o su-
porte à interface Aero Glass e também aos recursos Touch
Windows (tela sensível ao toque) e Aero Background, que
troca seu papel de parede automaticamente no intervalo
de tempo determinado. Haverá ainda um aplicativo nativo
para auxiliar no gerenciamento de redes wireless, conheci-
do como Mobility Center.
Esta edição será colocada à venda em lojas de varejo e
também poderá ser encontrada em computadores novos.
Windows 7 Professional, voltado às pequenas empresas
Mais voltada para as pequenas empresas, a versão
Professional do Windows 7 possuirá diversos recursos que
visam facilitar a comunicação entre computadores e até
mesmo impressoras de uma rede corporativa.
Para isso foram desenvolvidos aplicativos como o
Domain Join, que ajuda os computadores de uma rede a
“se enxergarem” e conseguirem se comunicar. O Location
Aware Printing, por sua vez, tem como objetivo tornar mui-
to mais fácil o compartilhamento de impressoras.
Como empresas sempre estão procurando maneiras
para se proteger de fraudes, o Windows 7 Professional traz
o Encrypting File System, que dificulta a violação de dados.
Esta versão também será encontrada em lojas de varejo ou
computadores novos.
Windows 7 Enterprise, apenas para vários
Sim, é “apenas para vários” mesmo. Como esta é uma
versão mais voltada para empresas de médio e grande por-
te, só poderá ser adquirida com licenciamento para diver-
sas máquinas. Acumula todas as funcionalidades citadas na
edição Professional e possui recursos mais sofisticados de
segurança.
Dentre esses recursos estão o BitLocker, responsável
pela criptografia de dados e o AppLocker, que impede a
execução de programas não-autorizados. Além disso, há
ainda o BrachCache, para turbinar transferência de arqui-
vos grandes e também o DirectAccess, que dá uma super
ajuda com a configuração de redes corporativas.
Windows 7 Ultimate, o mais completo e mais caro
Esta será, provavelmente, a versão mais cara de todas,
pois contém todas as funcionalidades já citadas neste ar-
tigo e mais algumas. Apesar de sua venda não ser restrita
às empresas, o Microsoft disponibilizará uma quantidade
limitada desta versão do sistema.
41
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Isso porque grande parte dos aplicativos e recursos
presentes na Ultimate são dedicados às corporações, não
interessando muito aos usuários comuns.
Usando a Ajuda e Suporte do Windows
A Ajuda e Suporte do Windows é um sistema de ajuda
interno do Windows, no qual você obtém respostas rápidas
a dúvidas comuns, sugestões para solução de problemas e
instruções sobre diversos itens e tarefas. Caso precise de
ajuda com relação a um programa que não faz parte do
Windows, consulte a Ajuda desse programa (consulte “Ob-
tendo ajuda sobre um programa”, a seguir).
Para abrir a Ajuda e Suporte do Windows, clique no
botão Iniciar e, em seguida, clique em Ajuda e Suporte.
Obter o conteúdo mais recente da Ajuda
Se você estiver conectado à Internet, verifique se o
Centro de Ajuda e Suporte do Windows está configurado
como Ajuda Online. A Ajuda Online inclui novos tópicos da
Ajuda e as versões mais recentes dos tópicos existentes.
Clique no botão Iniciar  e em Ajuda e Suporte.
Na barra de ferramentas Ajuda e Suporte do Windows,
clique em Opções e em Configurações.
Em Resultados da pesquisa, marque a caixa de sele-
ção Melhorar os resultados de pesquisa usando a Ajuda
online (recomendado) e clique em OK. Quando você estiver
conectado, as palavras Ajuda Online serão exibidas no can-
to inferior direito da janela Ajuda e Suporte.
Pesquisar na Ajuda
A maneira mais rápida de obter ajuda é digitar uma
ou duas palavras na caixa de pesquisa. Por exemplo, para
obter informações sobre rede sem fio, digite rede sem fio e
pressione Enter. Será exibida uma lista de resultados, com
os mais úteis na parte superior. Clique em um dos resulta-
dos para ler o tópico.
A caixa de pesquisa na Ajuda e Suporte do Windows
42
Pesquisar Ajuda
Você pode pesquisar tópicos da Ajuda por assunto. Cli-
que no botão Pesquisar Ajuda e, em seguida, clique em
um item na lista de títulos de assuntos que será exibida. Es-
ses títulos podem conter tópicos da Ajuda ou outros títulos
de assuntos. Clique em um tópico da Ajuda para abri-lo ou
clique em outro título para investigar mais a fundo a lista
de assuntos.
Navegando em tópicos da Ajuda por assunto
WINDOWS 8
O Windows 8 veio com uma nova característica para
Desktops e Tablets, o Windows Style, que já é conhecido
por muitos com o nome de Windows Metro, presente no
Windows Phone 7. O que significa que uma aplicação feita
com Windows Style vai poder ser executada no seu Desk-
top, Tablet ou smarthphone que utiliza o Windows 8 que
traz um visual diferenciado possibilitando maior interação
do usuário com os aplicativos.
Apesar de trazer esta grande novidade, o Windows 8
não perdeu a compatibilidade e nem a forma de trabalhar
com aplicativos na versão x86, feitos em versões mais an-
tigas deste Sistema Operacional. Isso porque o Windows 8
para Desktop usa duas interfaces, a interface Style também
chamada de Windows RT e a Interface Win32. Isso significa
que os aplicativos desenvolvidos para Windows Win32 não
serão executados em tablets ou smarthphones.
Além das características citadas acima, outra novidade
interessante do Windows 8 é a interface Win32 que foi mo-
dificada, além de trazer novas funções até então (até então
porque até o lançamento oficial pode acontecer alguma
mudança), ele não trás o botão iniciar (Figura 1).
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Figura 1: Interface do Windows Win32
Ao invés disso temos um painel onde todos os progra-
mas são listados com seus ícones no modo paisagem e que
pode ser movido com a barra de rolagem horizontal que se
encontra no rodapé da página. Então qualquer programa
instalado tanto para a interface Style quanto para a interfa-
ce Win32 pode ser acessado (Figura 2).
Figura 2: Painel contendo todos os aplicativos
do Windows 8
Muitos que já tiveram contato com o Windows 8 acha-
ram estranho, porque se não tem o botão iniciar, como
desligar o computador? Bom, aí está mais uma mudança,
pensando no uso comum para todos os dispositivos foi
criada uma Barra Lateral (lado direito), onde temos as op-
ções de Pesquisa, Compartilhar, Iniciar, Dispositivos, Confi-
gurações (Figura 3).
Figura 3: Barra Lateral
É nessa barra lateral, na opção configurações onde va-
mos encontrar a configuração das conexões com redes a
cabo ou sem fio (wireless), configuração de volume, con-
figuração de brilho, configuração do idioma teclado, con-
figuração das notificações, a opção de desligar que inclui,
desligar, reiniciar, hibernar ou suspender a máquina, além
das outras configurações que são: Área de trabalho, Painel
de controle, Personalização Informações do PC e ajuda (Fi-
gura 4).
Figura 4: Barra Lateral Configuração
A interface Style está muito voltada para o conteúdo,
onde temos ícones dinâmicos também conhecidos como
tiles que podem mostrar informações em tempo real, de
acordo com a característica de cada aplicativo e obviamen-
te quando houver uma conexão com a internet.(Figura 5)
Figura 5: Interface Windows Style
O uso da memória na interface Style foi otimizado para
obter o máximo de desempenho para o aplicativo construí-
do para a essa interface, que está sendo executado naquele
momento. E como o Windows faz isso? O Windows 8 au-
tomaticamente suspende o aplicativo anterior para então
executar o aplicativo atual, liberando mais memória para
ele. Isso significa que o usuário pode iniciar a quantidade
de aplicativos que quiser, porque isso não vai comprome-
ter a memória ou a bateria do dispositivo. O Windows pode
eventualmente encerrar um aplicativo que está em segun-
do plano para liberar memória para outro aplicativo que
está sendo executado.
Essa característica requer que os desenvolvedores
de aplicativos Windows Style sejam muito cuidadosos ao
construírem suas aplicações, para que o usuário não perce-
43
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
ba o que está acontecendo “por trás” no sistema operacio-
nal. Então o desenvolvedor deve gravar o estado em que
a aplicação foi suspensa ou encerrada, para que o usuário
não perceba a alteração ao alternar entre um aplicativo e
outro.
É bom frisar que esta característica é apenas para o
Windows 8 RT ou Style e estão direcionados para melhorar
o desempenho de aplicativos móveis.
O Windows Win32 não tem essa característica e con-
sequentemente os aplicativos já existentes e construídos
para Windows Win32 vão trabalhar da mesma forma, es-
tarão sendo executados em segundo plano, consumindo
memória e processamento, deixando a cargo do usuário
encerrar o aplicativo que mais estiver consumindo recursos
do computador.
Espero que com estas breves explanações, estejam
prontos para instalar o Windows 8 e as ferramentas de de-
senvolvimento para esta plataforma, pois a intenção neste
deste tópico é apenas dar uma ideia básica das novidades
do Windows 8.
Então para desenvolver alguma aplicação para dispo-
sitivos móveis que utilizam Windows 8, devemos ter ins-
talados o Windows 8 e também o Visual Studio 2012, que
conta também com a versão Express que é gratuita. Apesar
de não ter sido lançado oficialmente já podemos iniciar o
desenvolvimento de aplicativos para Windows 8 baixando
a versão de avaliação do Windows 8 Release Preview, que
será válida até 15 de fevereiro de 2013, o que é suficien-
te para testar e desenvolver alguns aplicativos. Para baixar
a versão de avaliação acesse o endereço http://windows.
microsoft.com/pt-BR/windows-8/download. Após acessar
este endereço escolha o idioma e a versão para máquinas
32 ou 64 bits, não se esqueça de anotar a chave do pro-
duto, depois baixe a imagem no formato ISO, grave em
um DVD e pronto, agora é só instalar. Se você já tiver uma
outra versão do Windows instalada na máquina, pode criar
uma partição e instalar o Windows 8, assim será criado um
Dual Boot, ou seja você poderá escolher qual sistema ope-
racional vai utilizar.
8.1
O Windows 8.1 é a primeira grande atualização do
Windows 8 e traz diversas mudanças que, em alguns as-
pectos – principalmente nas opções de personalização –,
se aproximam da versão desktop do Windows Phone. Com
a possível unificação das lojas de ambos os sistemas, esta
tendência aumentará. Mas isso é só o começo, não perca
tempo para baixar o Windows 8.1 e conhecer as novidades
desta atualização.
Iniciando o sistema pela interface desktop
Boa parte das mudanças estão relacionadas à questão
da personalização e dão ao usuário mais controle sobre
o sistema. Uma das principais é a possibilidade de iniciá
-lo diretamente na interface tradicional do Windows. Essa,
com certeza, é a alteração que muitos usuários estavam
esperando.
44
A volta do botão Iniciar ou quase isso
Outra modificação bastante aguardada é a volta do
botão “Iniciar”. No entanto, ele não retornou como todos
esperavam. A função do botão é a mesma da tecla “Windo-
ws”. Ele é apenas um atalho para levar o usuário da interfa-
ce tradicional para a nova, chamada Modern e voltada para
dispositivos com tela touch.
Uma busca mais completa e um acesso mais fácil às
configurações
A ferramenta de busca foi redesenhada, mas continua
simples. Agora esta função está mais eficiente e abrangen-
te, pois pesquisa na web, em arquivos locais e contas do
SkyDrive. Houve, também, uma mudança em seu compor-
tamento. Ao ser chamada no desktop, a busca não redire-
ciona mais o usuário para a tela inicial e sim, para uma tela
que se sobrepõe ao desktop com novos resultados.
Com a busca se tornando mais abrangente e integra-
da ao sistema, a Microsoft trabalha para que seus usuá-
rio usem o seu buscador, o Bing. Assim, a empresa de Bill
Gates tenta afastá-los do serviço do Google. Para facilitar
ainda mais a customização do dispositivo, a busca também
localiza as configurações do sistema.
Falando em configuração, o sistema de edição de con-
figurações foi melhorado. No Windows 8, era preciso abrir
a tela inicial e, em seguida, o Painel de Controle para fazer
modificações. Porém, no Windows 8.1 elas estão disponí-
veis já na tela inicial, sem a necessidade de um passo inter-
mediário.
Uma tela inicial mais personalizável
A tela inicial recebeu algumas novas opções que per-
mitem personalizá-la. Agora, é possível customizar a tela
inicial com mais cores e imagens de fundo. Há a possibi-
lidade, inclusive, de usar imagens animadas. Além disso, o
fundo do desktop e da tela inicial podem ficar com os seus
blocos dinâmicos iguais.
Para evitar que os usuários reorganizem a tela por aci-
dente ao passar o mouse ou os dedos sobre os blocos di-
nâmicos, a tela inicial possui novos tamanhos de ícones.
Eles podem ser ordenados facilmente ao clicar com o bo-
tão direito ou, então, ao tocá-lo e segurá-lo. É possível,
também, agrupar muitos ícones ao mesmo tempo para
redimensionar, desinstalar ou arranjá-los. Para completar,
a edição de grupos de apps está mais simples. Para não
encher a tela inicial ao instalar um aplicativo da Windows
Store, ele não é adicionado automaticamente à tela inicial.
Tela de bloqueio estilo Windows Phone
Muito da convergência entre o Windows 8 e Windo-
ws Phone está na tela de bloqueio. Isso fica perceptível
na configuração, que permite colocar papéis de parede,
slidshows, escolher quais aplicativos serão executados em
segundo plano, além de exibir informações na tela de blo-
queio. Com a atualização, é possível transformar um com-
putador ou tablet em uma moldura que mostra fotos do
HD, ou direto do SkyDrive.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Aplicativos redimensionáveis
No Windows 8, quando o usuário ocupava a tela com
duas aplicações, os apps ficavam com proporções desi-
guais. Ou seja, a divisão da tela não era feita em partes
iguais, ficando assim: um dos aplicativos ocupava um ta-
manho maior e o outro ocupa uma pequena parte. Con-
tudo, a Microsoft eliminou esta restrição e, agora, permite
que usuário possa dividir a tela em qualquer proporção.
Com isso, o espaço é usado de acordo com cada necessi-
dade.
Integração com o SkyDrive
O SkyDrive foi completamente integrado ao novo sis-
tema operacional. Dessa maneira, o 8.1 permite salvar ar-
quivos direto no serviço, acessar arquivos offline e enviar as
edições ao ficar online.
Internet Explorer 11
Esta nova versão do Windows disponibiliza o Internet
Explorer 11 com diversas melhorias. Entre elas, estão: a ca-
pacidade de abrir até 100 abas simultaneamente por janela,
um processo de troca de abas mais fácil, melhoria do uso
de memória, melhor reconhecimento de toque, uma barra
de endereços melhorada, uma tela de leitura para mostrar
o texto da web de uma forma mais elegante e em tela cheia
para facilitar a leitura dentro do navegador, e muitas outras
funcionalidades.
Windows Explorer
O Windows Explorer também foi englobado nas mu-
danças e a sua interface ganhou uma nova roupagem. Tan-
to as telas do gerenciador de pastas e de arquivos quanto
as janelas abertas quando alguma operação está sendo
realizada – como a cópia ou exclusão de itens – receberam
uma aparência renovada. Os detalhes sobre essas novida-
des você confere neste artigo.
Ribbon: uma revolução no Explorer
A mudança mais sentida nesta nova versão do Windo-
ws Explorer é a alteração da aparência do menu superior
da tela, nas quais todas as funcionalidades e opções de
interação podem ser acessadas. Esta seção do gerenciador
é mais comumente chamada de Ribbon.
A reformulação da estrutura do menu do Windows Ex-
plorer tem a pretensão de centralizar as principais funcio-
nalidades do gerenciador de pastas em um lugar de fácil
acesso, sendo que você pode personalizar a localização e o
tamanho dos botões. A aparência do novo Ribbon lembra
bastante as telas do Office, principalmente porque todas
as funções estão categorizadas de acordo com a sua fi-
nalidade. Ou seja, se você quer copiar, colar ou excluir um
arquivo, você encontra todas essas funções – de gerencia-
mento de itens – reunidas na mesma aba, o que facilita a
realização de tarefas semelhantes de forma repetida.
Além disso, o novo Ribbon possibilitou a apresentação
de uma gama maior de funcionalidades. Algumas dessas
funções já estavam presentes nas versões anteriores, mas,
por elas não estarem tão acessíveis quanto agora, a maior
parte das pessoas nem sequer faz ideia da existência delas.
Melhorias no espaço útil das telas
Algumas abas ficam escondidas e só aparecem quando
é selecionado ou aberto algum arquivo que tenha a ver com
a funcionalidade que ela representa. Um exemplo disso é
a opção de busca conceitual, que fica oculta e apenas se
torna ativa quando você inicia a pesquisa por algum item.
Dessa forma, a tela do Windows Explorer não fica tomada
por botões e categorias que são pouco utilizadas por você.
Para dar mais espaço para a tela do Windows Explorer,
mesmo com a adição do Ribbon, os desenvolvedores res-
ponsáveis pelo projeto reavaliaram a localização de outras
funções e seções que diminuem o espaço útil da janela.
45
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

As duas telas mostram 35 arquivos, mas o novo Explo-

rer aproveita melhor o espaço útil da interface. (Fonte da
imagem: MSDN/Microsoft)
Exemplos disso são a eliminação do cabeçalho e a re-
moção das propriedades dos arquivos, que antes apare-
ciam na parte inferior da tela e agora são mostradas do
lado direito. Entretanto, a barra de status que fica locali-
zada na parte inferior da janela foi mantida, para que o
sistema possa mostrar informações importantes sobre as
atividades realizadas.
Com essa mudança a barra que exibe as propriedades
dos arquivos ficou muito mais fácil de ser visualizada, já
que as informações não ficam espremidas em um espa-
ço muito pequeno e podem ocupar um tamanho maior da
tela para mostrar outros dados sobre os itens.
Acesso facilitado aos botões mais utilizados
Todas as funcionalidades presentes no Ribbon pos-
suem atalhos que podem ser acessados por meio do tecla-
do. As letras, os números ou as combinações que permitem
utilizar cada função são mostrados juntamente com os bo-
tões, para tornar mais fácil a aprendizagem dos “corta-ca-
minhos”.

(Fonte da imagem: MSDN/Microsoft)

O novo Windows Explorer também traz uma barra de

ferramentas de acesso rápido, que permite adicionar os
botões mais utilizados em uma espécie de lista de favoritos
e que está presente nos programas do Office. A nova ver-
são do gerenciador de pastas possibilita que você escolha *Fonte: http://equipe.nce.ufrj.br/antonio/windows
onde essa seção será mostrada. http://www.devmedia.com.br/windows-8-visao-geral
-e-preparacao-do-ambiente-de-desenvolvimento/26170
Ajuda e Suporte
Voce pode acessar a ajuda e suporte do Windows atra- WINDOWS 10
vés do menu Arquivo/Ajuda ou clicar no botão Windows e
digitar “ajuda” O Microsoft Windows é um sistema operacional, isto é,
um conjunto de programas (software) que permite admi-
nistrar os recursos de um computador.
É importante ter em conta que os sistemas operacio-
nais funcionam tanto nos computadores como em outros
dispositivos eletrônicos que usam microprocessadores
(Smartphones, leitores de DVD, etc.). No caso do Windows,
a sua versão padrão funciona com computadores embo-
ra também existam versões para smartphones (Windows
Mobile).
A Microsoft domina comodamente o mercado dos sis-
temas operacionais, tendo em conta que o Windows está
instalado em mais de 90% dos computadores ligados à In-
ternet em todo o mundo.
Entre as suas principais aplicações (as quais podem
ser desinstaladas pelos usuários ou substituídas por ou-
tras semelhantes sem que o sistema operacional deixe de
funcionar), destacaremos o navegador Internet Explorer (a

46
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
partir do Windows 10, o novíssimo Edge), o leitor multimí-
dia Windows Media Player, o editor de imagens Paint e o
processador de texto WordPad.
A principal novidade que o Windows trouxe desde as
suas origens foi o seu atrativo visual e a sua facilidade de
utilização. Aliás, o seu nome (traduzido da língua inglesa
como “janelas”) deve-se precisamente à forma sob a qual o
sistema apresenta ao usuário os recursos do seu computa-
dor, o que facilita as tarefas diárias.
Uma janela é uma área visual contendo algum tipo de
interface do usuário, exibindo a saída do sistema ou permi-
tindo a entrada de dados. Uma interface gráfica do usuário
que use janelas como uma de suas principais metáforas é
chamada sistema de janelas, como um gerenciador de ja-
nela.
As janelas são geralmente apresentadas como objetos
bidimensionais e retangulares, organizados em uma área
de trabalho. Normalmente um programa de computador
assume a forma de uma janela para facilitar a assimilação
pelo usuário. Entretanto, o programa pode ser apresentado
em mais de uma janela, ou até mesmo sem uma respectiva
janela.
Sobre as diferentes versões
O Windows apresenta diversas versões através dos
anos e diferentes opções para o lar, empresa, dispositivos
móveis e de acordo com a variação no processador.
Windows 10 Home
Edição do sistema operacional voltada para os con-
sumidores domésticos que utilizam PCs (desktop e note-
book), tablets e os dispositivos “2 em 1”. O Windows 10
Home vai contar com a maioria das funcionalidades já
apresentadas: Cortana como assistente pessoal, navegador
Microsoft Edge, o recurso Continuum para os aparelhos
compatíveis, Windows Hello (reconhecimento facial, de íris
e de digitais para autenticação), stream de jogos do Xbox
One e os apps universais, como Photos, Maps, Mail, Calen-
dar, Music e Video.
Windows 10 Pro:
Assim como a Home, essa versão também é destinada
para os PCs, notebooks, tablets e dispositivos 2 em 1. A
versão Pro difere-se do Home em relação à certas funcio-
nalidades que não estão presentes na versão mais básica.
Essa é a versão recomendada para pequenas empresas,
graças aos seus recursos para segurança digital, suporte
remoto, produtividade e uso de sistemas baseados na nu-
vem. Disponível gratuitamente para atualização (durante o
primeiro ano de lançamento) para clientes licenciados do
Windows 7 e do Windows 8.1. A versão para varejo ainda
não teve seu preço revelado.
Windows 10 Enterprise
Construído sobre o Windows 10 Pro, o Windows 10
Enterprise é voltado para o mercado corporativo. Os alvos
dessa edição são as empresas de médio e grande porte, e
o SO apresenta capacidades que focam especialmente em
tecnologias desenvolvidas no campo da segurança digital
e produtividade. A proteção dos dispositivos, aplicações e
informações sensíveis às empresas é o foco dessa variante.
A edição vai estar disponível através do programa de
Licenciamento por Volume, facilitando a vida dos consumi-
dores que têm acesso a essa ferramenta. O Windows Up-
date for Business também estará presente aqui, juntamente
com o Long Term Servicing Branch, como uma opção de
distribuição de updates de segurança para situações e am-
bientes críticos.
Windows 10 Education:
Construído sobre o Windows 10 Enterprise, a ver-
são Education é destinada a atender as necessidades do
meio educacional. Os funcionários, administradores, pro-
fessores e estudantes poderão aproveitar os recursos desse
sistema operacional que terá seu método de distribuição
baseado através da versão acadêmica de licenciamento de
volume.
Windows 10 Mobile
O Windows 10 Mobile é voltado para os dispositivos
de tela pequena cujo uso é centrado no touchscreen, como
smartphones e tablets. Essa edição vai contar com os mes-
mos apps incluídos na versão Home, além de uma versão
do Office otimizada para o toque. O Continuum também
vai marcar presença nos dispositivos que forem compatí-
veis com a funcionalidade.
Windows 10 Mobile Enterprise:
Projetado para smartphones e tablets do setor corpo-
rativo. Essa edição também estará disponível através do
Licenciamento por Volume, oferecendo as mesmas vanta-
gens do Windows 10 Mobile com funcionalidades direcio-
nadas para o mercado corporativo.
Windows 10 IoT Core
Além dos “sabores” já mencionados, a Microsoft pro-
mete que haverá edições para dispositivos como caixas
eletrônicos, terminais de autoatendimento, máquinas de
atendimento para o varejo e robôs industriais – todas ba-
seadas no Windows 10 Enterprise e Windows 10 Mobile
Enterprise. O Windows 10 IoT Core – que contém em seu
nome a sigla em inglês para Internet das Coisas – vai ser
destinado para dispositivos pequenos e de baixo custo.
Windows 10
Windows 10 é a mais recente versão do sistema ope-
racional da Microsoft. Multiplataforma, o download do
software pode ser instalado em PCs (via ISO ou Windows
Update) e dispositivos móveis (Windows 10 mobile) como
smartphones e tablets. A versão liberada para computado-
res (Windows 10 e Windows 10 Pro) une a interface clássica
do Windows 7 com o design renovado do Windows 8 e 8.1,
criando um ambiente versátil capaz de se adaptar a telas
de todos os tamanhos e perfeito para uso com teclado e
mouse, como o tradicional desktop.
Podemos citar, dentre outras, as seguintes novidades:
47
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Menu Iniciar
O Windows 8 introduziu uma tela inicial que ocupava
toda a área do monitor. Muitos usuários não conseguiram
se adaptar muito bem e isto fez com que a Microsoft trou-
xesse o menu Iniciar de volta no Windows 10.
Nesta nova versão do menu Iniciar, os usuários podem
fixar tanto os aplicativos tradicionais como os aplicativos
disponibilizados através da Windows Store.
O menu também pode ser expandido automaticamen-
te no modo Tablet para se comportar como a tela inicial do
Windows 8 e 8.1.
Cortana
A assistente pessoal Cortana foi introduzida pela Mi-
crosoft no Windows Phone 8.1. Com o Windows 10, ela
também estará presente nos PCs.
A Cortana permitirá que os usuários façam chamadas
no Skype, verifiquem o calendário, agendem e verifiquem
compromissos agendados, definam lembretes, configurem
o alarme, tomem notas e muito mais.
Infelizmente, sua disponibilidade no lançamento do
Windows 10 em 29 de julho de 2015 deve variar depen-
dendo da região.
Microsoft Edge
A terceira das 10 novidades no Windows 10 listadas
neste artigo é o navegador Microsoft Edge. O navegador
substituirá o Internet Explorer como o navegador padrão
do Windows.
48
O novo navegador foi desenvolvido como um app Uni-
versal e receberá novas atualizações através da Windows
Store. Ele utiliza um novo mecanismo de renderização de
páginas conhecido também pelo nome Edge, inclui supor-
te para HTML5, Dolby Audio e sua interface se ajusta me-
lhor a diferentes tamanhos de tela.
Com ele os usuários também poderão fazer anotações
em sites da Web (imagem abaixo) e até mesmo usar a Cor-
tana. Basicamente a ideia é permitir que a Cortana navegue
na Web com você e assim encontre informações úteis que
podem te ajudar.
Por exemplo, se você visita o site de um restaurante, a
Cortana encontrará informações como horários de funcio-
namento, telefone, endereço e até mesmo reviews.
Você também poderá fazer perguntas para a Cortana
durante a navegação.
Áreas de trabalho virtuais
O suporte para áreas de trabalho virtuais é uma das
10 novidades no Windows 10 listadas neste artigo. Com
este recurso, os usuários podem manter múltiplas áreas de
trabalho com programas específicos abertos em cada uma
delas. Por exemplo, você pode deixar uma janela do In-
ternet Explorer visível em uma área de trabalho enquanto
trabalha no Word em outra.
Vale lembrar que este recurso já foi oferecido no Win-
dows XP através de um Power Toy chamado Virtual Desk-
top Manager. Um detalhe é que este PowerToy suporta no
máximo de quatro áreas de trabalho virtuais, enquanto que
no Windows 10 é possível criar muitas (20+).
Continuum
O modo Continuum foi criado para uso em aparelhos
híbridos que combinam tablet e notebook. Com este modo
o usuário pode alternar facilmente entre o uso do híbrido
como tablet e como notebook, basicamente combinando
a simplicidade do tablet com a experiência de uso tradi-
cional.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Quando o usuário usa um híbrido como o HP Pavillion

x360 ou o Lenovo YOGA, por exemplo, o Windows 10 pode
ser configurado para que entre no modo Tablet automati-
camente. Com isso não é necessário perder tempo mexen-
do nas configurações quando for necessário usar o híbrido
como tablet ou como notebook.

O modo Continuum também estará presente no Win-

dows 10 Mobile, a versão do novo sistema operacional da
Microsoft para smartphones e tablets pequenos.
Durante uma demonstração em abril, a Microsoft co-
nectou um smartphone Lumia a um monitor e a um teclado
Bluetooth para usar o aparelho em um modo que oferece
mais produtividade. Com isso o smartphone basicamente
se transformou em um PC com área de trabalho e tudo.

Nova Windows Store

Além de oferecer aplicativos Universais e jogos, a nova Já o app Calendário ganhou uma interface bem mais
Windows Store inclui a nova seção Filmes & TV. A Micro- intuitiva que a da versão para Windows 8.1, permitindo que
soft também já confirmou que ela também oferecerá apli- o usuário crie compromissos e alterne entre modos dia/
cativos Win32 tradicionais. semana/mês mais facilmente.
Outra novidade é a nova “Windows Store for Business”,
que oferecerá aplicativos para usuários finais e aplicativos
privados voltados para ambientes corporativos e organi-
zações.
Por exemplo, uma escola poderá definir um conjunto
específico de aplicativos que serão instalados nos compu-
tadores disponíveis para os alunos.

08 – Central de Ações
A Central de Ações é a nova central de notificações
do Windows 10. Ele funciona de forma similar à Central de
Ações do Windows Phone 8.1 e também oferece acesso
rápido a recursos como modo Tablet, Bloqueio de Rotação
e VPN. Novo Painel de Controle moderno
A última das 10 novidades no Windows 10 listadas nes-
te artigo é o novo Painel de Controle moderno do sistema
operacional. Ele oferece bem mais opções que a versão
moderna presente no Windows 8.1, o que é uma boa notí-
cia para os usuários.

Novos aplicativos Email e Calendário

Os novos aplicativos Email e Calendário trazem uma
interface melhorada e oferecem mais recursos do que as
atuais versões para Windows 8.1.

No caso do aplicativo Email, ele conta com um editor

de texto mais rico baseado no app Universal do Word para O Explorador de Arquivos é um recurso do Windows
Windows 10 e também permite que o usuário utilize um que permite gerenciar arquivos e pastas. Nesse tutorial,
plano de fundo personalizado para o app. você vai descobrir como usar esse recurso dentro do Win-

49
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
dows 10, a versão mais recente do sistema operacional,
vendo o que mudou e o que permaneceu o mesmo no
mais novo sistema operacional da Microsoft.
File Explorer - Explorando Arquivos no Windows 10
Comece abrindo o Explorador de Arquivos através do
atalho na barra de tarefas. Ele é sinalizado por um ícone de
pastinha, próximo à ferramenta de Pesquisa do Windows
10. A janela que vai se abrir é dividida em duas áreas. A área
da esquerda permite navegar entre várias pastas, como do-
wnloads, fotos ou músicas do seu sistema operacional. A
pasta Documentos é onde a maioria dos seus arquivos es-
tará gravado.
Para chegar lá, clique em “Este PC” - que é o novo
nome do Meu Computador. Então, uma lista de subpastas
vai se abrir. Selecione Documentos. Para selecionar qual-
quer pasta na área de navegação, basta clicar uma vez. Para
abrir pastas e arquivos na área principal, clique duas vezes.
50
No topo da janela do Explorador de Arquivos há vá-
rios menus e controles úteis. Os controles avançar e voltar,
representados por uma seta para a frente ou para trás, po-
dem levá-lo de volta para a tela anterior ou seguinte.
Próximo a eles, logo antes da barra de endereço do
Explorador de Arquivos, há uma seta para cima. Essa opção
vai levá-lo um nível acima. Vamos supor que você esteja
na pasta de Trabalho, dentro da pasta Documentos. Clicar
nesse botão vai levá-lo à pasta Documentos, mesmo que
não estivesse nela antes.
Nessa mesma área há um campo de busca. Digite nele
para procurar arquivos em qualquer lugar do seu compu-
tador ou dentro das pastas que você estiver explorando.
Você irá notar que alguns comandos mudam, depen-
dendo do conteúdo da pasta. Por exemplo, quando você
abre a pasta Música, o menu se adapta para trazer as op-
ções de reproduzir um arquivo ou reproduzir todos.
Na barra de endereços também há atalhos para mudar
de uma pasta para outras. Na frente de cada “passo” do
endereço você poderá ver uma setinha. Clique nela para
abrir um menu suspenso com outras pastas que você pode
abrir diretamente.
Você pode controlar a maneira como os ícones são
exibidos na área principal do Explorador de Arquivos. Essa
opção fica no menu Exibir. As  formas de visualização in-
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

cluem ícones extra-grandes, grandes, médios, pequenos, Onde ficam os documentos?

lista, conteúdos e detalhes. Basta colocar o mouse sobre
cada uma para ver um preview.
Qualquer coisa que exista no seu computador está ar-
mazenada em algum lugar e de maneira hierárquica. Em
cima de tudo, estão os dispositivos que são, basicamente,
qualquer peça física passível de armazenar alguma coisa.
Os principais dispositivos são o disco rígido; CD; DVD; car-
tões de memória e pendrives.

Tais dispositivos têm uma quantidade de espaço dispo-

nível limitada, que pode ser dividida em pedaços chama-
dos partições. Assim, cada uma destas divisões é exibida
como umaunidade diferente no sistema. Para que a ideia
fique clara, o HD é um armário e aspartições são as gave-
tas: não aumentam o tamanho do armário, mas permitem
guardar coisas de forma independente e/ou organizada.

Em cada unidade estão as pastas que, por sua vez, con-

A visualização em detalhes permite enxergar facilmente tém arquivos ou outras pastas que, por sua vez, podem ter
diversas informações sobre os arquivos e partas – por exem- mais arquivos... e assim, sucessivamente. A organização de
plo, data de modificação, tipo de arquivo, tamanho e outros. tudo isso é assim:
Quando estiver usando a visualização em detalhes,
você pode personalizar as informações que são exibidas.
Clique com o botão direito sobre uma coluna para exibir
um menu suspenso com diversas opções de dados; para
acrescentar ou retirar um, clique sobre ele. A opção “More”,
no final da lista, traz centenas de outros metadados. É claro
que alguns podem não estar disponíveis, dependendo do
tipo de conteúdo.
Quando uma pasta tiver muitos arquivos, você pode
organizar os dados para tornar mais fácil localizar algum
item específico. Uma maneira de fazer isso é escolhendo
qual vai ser o critério de organização; por exemplo, data
de criação. Então, clique sobre o título da coluna de dados
correspondente, e todos os itens serão organizados. Ao
lado do título da coluna surgirá uma seta: se ela apontar
para cima, a organização será crescente, e se apontar para
baixo, será decrescente.
Ainda no menu Exibir. você tem duas opções de pre-
visualização. Elas permitem abrir uma área na lateral direi-
ta do Explorador de Arquivos para ver prévias de arquivos
antes de abri-los. Essa opção funciona principalmente para
imagens ou arquivos em PDF.
A opção Painel de Visualização permite ver apenas
uma miniatura do arquivo. Enquanto isso, a opção Painel
de Detalhes inclui também muitas informações sobre os
arquivos. Clique em cima de alguns desses detalhes, como
autor ou artista, para editar as informações diretamente.

51
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

1. Dispositivos

São todos os meios físicos possíveis de gravar ou salvar

dados. Existem dezenas deles e os principais são:
HD ou Disco Rígido: é o cérebro da máquina. Nele está
tudo: o sistema operacional, seus documentos, programas
e etc.
DVD: Um DVD permite que você leia o conteúdo que
está gravado nele. Há programas gravadores de DVD que
permitem criar DVDs de dados ou conteúdo multimídia.
A conta não fecha? Aparecem mais unidades do que
você realmente tem? Então, provavelmente, o seu HD está
particionado: o armário e as gavetas, lembra? Uma parti-
ção são unidades criadas a partir de pedaços de espaço de
um disco. Para que você tenha uma ideia, o gráfico abaixo
mostra a divisão de espaço entre três partições diferentes:

CD: Como um DVD, mas sem a possibilidade de gravar

vídeos e com um espaço disponível menor.
Pendrive: São portáteis e conectados ao PC por meio
de entradas USB. Têm como vantagem principal o tamanho
reduzido e, em alguns casos, a enorme capacidade de ar-
mazenamento.

Cartões de Memória: como o próprio nome diz, são

pequenos cartões em que você grava dados e são prati-
camente iguais aos Pendrives. São muito usados em note-
books, câmeras digitais, celulares, MP3 players e ebooks.
Para acessar o seu conteúdo é preciso ter um leitor insta- 3. Pastas
lado na máquina. Os principais são os cartões SD, Memory As pastas - que, há “séculos” eram conhecidas por di-
Stick, CF ou XD. retórios - não contém informação propriamente dita e sim
arquivos ou mais pastas. A função de uma pasta é organi-
HD Externo ou Portátil: são discos rígidos portáteis, zar tudo o que está dentro de cada unidade.
que se conectam ao PC por meio de entrada USB (geral-
mente) e têm uma grande capacidade de armazenamento.

Disquete: se você ainda tem um deles, parabéns! O

disquete faz parte da “pré-história” no que diz respeito a
armazenamento de dados. Eram São pouco potentes e de
curta durabilidade.
2. Unidades e Partições
Para acessar tudo o que armazenado nos dispositivos
acima, o Windows usa unidades que, no computador, são
identificadas por letras. Assim, o HD corresponde ao C:; o
leitor de CD ou DVD é D: e assim por diante. Tais letras po-
dem variar de um computador para outro.
Você acessa cada uma destas unidades em “Este Com-
putador”, como na figura abaixo:
4. Arquivos
Os arquivos são o computador. Sem mais, nem menos.
Qualquer dado é salvo em seu arquivo correspondente.
Existem arquivos que são fotos, vídeos, imagens, progra-
mas, músicas e etc.
Também há arquivos que não nos dizem muito como,
por exemplo, as bibliotecas DLL ou outros arquivos, mas
que são muito importantes porque fazem com que o Win-
dows funcione. Neste caso, são como as peças do motor de
um carro: elas estão lá para que o carango funcione bem.

52
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
5. Atalhos
O conceito é fácil de entender: uma maneira rápida de
abrir um arquivo, pasta ou programa. Mas, como assim?
Um atalho não tem conteúdo algum e sua única função é
“chamar o arquivo” que realmente queremos e que está
armazenado em outro lugar.
Podemos distinguir um atalho porque, além de estar na
área de trabalho, seu ícone tem uma flecha que indicativa
se tratar de um “caminho mais curto”. Para que você tenha
uma ideia, o menu “Iniciar” nada mais é do que um aglo-
merado de atalhos.
Se você apagar um atalho, não se preocupe: o arquivo
original fica intacto.
6. Bibliotecas do Windows 7
O Windows 7 trouxe um novo elemento para a lista bá-
sica de arquivos e pastas: as bibliotecas. Elas servem ape-
nas para colocar no mesmo lugar arquivos de várias pastas.
Por exemplo, se você tiver arquivos de músicas em “C:\
Minha Música” e “D:\MP3”, poderá exibir todos eles na bi-
blioteca de música.
Acessórios do Windows são aplicativos
Como pôde ver, computadores necessitam de Sistema
Operacional para funcionar. Porém, sem softwares aplicati-
vos de nada serviriam. Se você adquirisse um computador
com Windows, mas não adquirisse nenhum software apli-
cativo (processador de textos, planilha eletrônica, ....), seu
computador seria totalmente inútil.
Assim, para que um consumidor não fique decepcio-
nado ao abrir seu novo computador, a Microsoft incluiu
alguns softwares aplicativos no pacote Windows. Eles não
são “o Windows”, mas acompanham o Sistema Operacio-
nal Windows e, a esse conjunto de aplicativos, foi dado o
nome de Acessórios do Windows.
Como acessar os Acessórios do Windows
Através do botão Iniciar do Windows, clicando a se-
quência:
Botão Iniciar > Todos os Programas > Acessórios (ver-
sões anteriores ao Windows 10)
No Windows 10, após clicar no Botão Iniciar você loca-
lizará na ordem alfabética (veja imagem).
O navegador Internet Explorer é um exemplo. Além
dele, a Microsoft vem mantendo e atualizando uma lista
de aplicativos.
Principais Acessórios do Windows 10
Existem outros, outros poderão ser lançados e incre-
mentados, mas os relacionados a seguir são os mais po-
pulares:
- Assistência Rápida
- Bloco de Notas
- Calculadora
- Ferramenta de Captura
- Internet Explorer
- Mapa de Caracteres
- Paint
- Windows Explorer
- WordPad
Vantagens dos Acessórios do Windows
Algumas pessoas desprezam esses programas por
acharem que são muito simples. Na verdade, trata-se de
preconceito por falta de capacitação adequada.
São fáceis de aprender
Rápidos para carregar
De excelente qualidade
Tão úteis quanto a calculadora, bloco de papel, postits
e outros itens que você encontra numa mesa de escritório.
São encontrados em quaisquer computadores com
Windows.
53
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Bloco de Notas
O Bloco de Notas é um editor de textos simples, sem
formatação (significa que você não poderá sublinhar, inse-
rir imagens e outros recursos).
Pela simplicidade, é rápido para carregar e usar, tor-
nando-se ideal para tomar notas ou salvar conversas em
chats, usando Ctrl+C e Ctrl+V (a maioria dos chats não dis-
ponibiliza um recurso para salvar).
Também funciona para editar programas de computa-
dor, como códigos emHTML, ASP, PHP, etc.
WordPad
Diferente do Bloco de Notas, o WordPad (substituto do
Write) é um editor de textos mais sofisticado. Podemos di-
zer, uma “miniatura do Word”, inclusive, com muitas com-
patibilidades.
É uma alternativa gratuita para criar e/ou editar docu-
mentos, como contratos, por exemplo, mesmo que tenha
sido criado originalmente no Word.
54
Muitos concursos e exames de progressão exigem o
conhecimento do WordPad
Ferramenta de Captura
Para você ter uma idéia, a Ferramenta de Captura (Sni-
pping Tool), é de uma simplicidade incrível, mas extrema-
mente útil.
Com a Ferramenta de Captura você copia e salva
qualquer parte da sua tela, transformando num arqui-
vo png ou jpg, por exemplo.
Área de transferência
Área de transferência (conhecida popularmente como
copiar e colar) é um recurso utilizado por um sistema ope-
racional para o armazenamento de pequenas quantidades
de dados para transferência entre documentos ou aplicati-
vos, através das operações de cortar, copiar e colar bastan-
do apenas clicar com o botão direito do mouse e selecio-
nar uma das opções. O uso mais comum é como parte de
uma interface gráfica, e geralmente é implementado como
blocos temporários de memória que podem ser acessados
pela maioria ou todos os programas do ambiente. Imple-
mentações antigas armazenavam dados como texto plano,
sem meta informações como tipo de fonte, estilo ou cor.
As mais recentes implementações suportam múltiplos for-
matos de dados, que variam entre RTF e HTML, passando
por uma variedade de formatos de imagens como bitmap
e vetor até chegar a tipos mais complexos como planilhas
e registros de banco de dados.
Ctrl+C para copiar informação para a Área de Transfe-
rência
Ctrl+X para cortar informação para a Área de Transfe-
rência
Ctrl+V para colar informação da Área de Transferência
Integração do office 2016 com Windows 10
O Office 2016 é a primeira versão do programa desde
o lançamento do Windows 10, com alguns truques incor-
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
porados a ele como o Windows Hello que é um acumulado
de identificadores biométricos que podem ou não estar
presentes na máquina, como leitores digitais e íris. O outro
é o assistente digital da Microsoft (Cortana), porem ainda
não está disponível no Brasil.
O Office 2016 (que também é compatível com as ver-
sões 7 e 8 do Windows), está completamente otimizado
para extrair o máximo do Windows 10, criando uma solu-
ção ideal de produtividade. Uma das possibilidades está
com o novo recurso Windows Hello, que facilita o proces-
so de login no computador por meio de reconhecimento
facial, da íris ou da impressão digital. Ele pode ser usado
também para acessar o Office de forma segura e simples
(mas exige uma câmera especial para isso).
Graças ao Windows 10, os novos aplicativos do Office
para mobile contam com uma interface ótima para telas de
toque e são universais, o que os torna excelentes para o re-
curso Continuum do sistema operacional. A função permite
que novos smartphones com o sistema da Microsoft pos-
sam ser utilizados como PCs por meio de um dock especí-
fico para conectá-lo a um monitor, permitindo a liberdade
que o teclado e mouse proporcionam – mas ainda não foi
oficialmente lançado.
Questões comentadas
1- Com relação ao sistema operacional Windows, assi-
nale a opção correta.
(A) A desinstalação de um aplicativo no Windows deve
ser feita a partir de opção equivalente do Painel de Controle,
de modo a garantir a correta remoção dos arquivos rela-
cionados ao aplicativo, sem prejuízo ao sistema operacional.
(B) O acionamento simultâneo das teclas CTRL, ALT e
DELETE constitui ferramenta poderosa de acesso direto aos
diretórios de programas instalados na máquina em uso.
(C) O Windows oferece acesso facilitado a usuários de
um computador, pois bastam o nome do usuário e a senha
da máquina para se ter acesso às contas dos demais usuá-
rios possivelmente cadastrados nessa máquina.
(D) O Windows oferece um conjunto de acessórios
disponíveis por meio da instalação do pacote Office, entre
eles, calculadora, bloco de notas, WordPad e Paint.
(E) O comando Fazer Logoff, disponível a partir do bo-
tão Iniciar do Windows, oferece a opção de se encerrar o
Windows, dar saída no usuário correntemente em uso na
máquina e, em seguida, desligar o computador.
Comentários: Para desinstalar um programa de forma
segura deve-se acessar Painel de Controle / Adicionar ou
remover programas
Resposta – Letra A
2- Nos sistemas operacionais como o Windows, as in-
formações estão contidas em arquivos de vários formatos,
que são armazenados no disco fixo ou em outros tipos de
mídias removíveis do computador, organizados em:
(A) telas.
(B) pastas.
(C) janelas.
(D) imagens.
(E) programas.
Comentários: O Windows Explorer, mostra de forma
bem clara a organização por meio de PASTAS, que nada
mais são do que compartimentos que ajudam a organizar
os arquivos em endereços específicos, como se fosse um
sistema de armário e gavetas.
Resposta: Letra B
3- Um item selecionado do Windows pode ser excluído
permanentemente, sem colocá-Lo na Lixeira, pressionan-
do-se simultaneamente as teclas
(A) Ctrl + Delete.
(B) Shift + End.
(C) Shift + Delete.
(D) Ctrl + End.
(E) Ctrl + X.
Comentário: Quando desejamos excluir permanente-
mente um arquivo ou pasta no Windows sem enviar antes
para a lixeira, basta pressionarmos a tecla Shift em conjun-
to com a tecla Delete. O Windows exibirá uma mensagem
do tipo “Você tem certeza que deseja excluir permanente-
mente este arquivo?” ao invés de “Você tem certeza que
deseja enviar este arquivo para a lixeira?”.
Resposta: C
4- Qual a técnica que permite reduzir o tamanho de
arquivos, sem que haja perda de informação?
(A) Compactação
(B) Deleção
(C) Criptografia
(D) Minimização
(E) Encolhimento adaptativo
Comentários: A compactação de arquivos é uma téc-
nica amplamente utilizada. Alguns arquivos compactados
podem conter extensões ZIP, TAR, GZ, RAR e alguns exem-
plos de programas compactadores são o WinZip, WinRar,
SolusZip, etc.
Resposta: A
05- Quanto ao Windows Explorer, assinale a opção cor-
reta.
(A) O Windows Explorer é utilizado para gerenciar pas-
tas e arquivos e por seu intermédio não é possível acessar o
Painel de Controle, o qual só pode ser acessado pelo botão
Iniciar do Windows.
55
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

(B) Para se obter a listagem completa dos arquivos sal-
vos em um diretório, exibindo-se tamanho, tipo e data de
modificação, deve-se selecionar Detalhes nas opções de
Modos de Exibição.
(C) No Windows Explorer, o item Meus Locais de Rede
oferece um histórico de páginas visitadas na Internet para
acesso direto a elas.
(D) Quando um arquivo estiver aberto no Windows e
a opção Renomear for acionada no Windows Explorer com
o botão direito do mouse,será salva uma nova versão do
arquivo e a anterior continuará aberta com o nome antigo.
(E) Para se encontrar arquivos armazenados na estrutu-
ra de diretórios do Windows, deve-se utilizar o sítio de bus-
ca Google, pois é ele que dá acesso a todos os diretórios de
máquinas ligadas à Internet.
Comentários: Na opção Modos de Exibição, os arqui-
vos são mostrados de várias formas como Listas, Miniatu-
ras e Detalhes.
Resposta: B
Fonte:
http://www.baboo.com.br/windows/10-novidades-no-
windows-10/
http://ziggi.uol.com.br/blog/windows-10-explorador-
de-arquivos-4671#ixzz4fZmKAUlx
https://www.ciabyte.com.br/faq/acessorios-windows.
asp
https://olhardigital.uol.com.br/noticia/o-que-ha-de-
novo-no-office-2016/51582
escritório. Com o passar do tempo, se desenvolveu rapida-
mente e, atualmente, é o editor mais utilizado pelas gran-
des empresas e por outros usuários.
O Microsoft Excel faz parte do pacote Microsoft Of-
fice da Microsoft e atualmente é o programa de folha de
cálculo mais popular do mercado. As planilhas eletrônicas
agilizam muito todas as tarefas que envolvem cálculos e
segundo estudos efetuados, são os aplicativos mais utiliza-
dos nos escritórios do mundo inteiro.
O Microsoft PowerPoint é uma aplicação que permite
o design de apresentações para empresas, apresentações
escolares..., sejam estas texto ou gráficas. Tem um vasto
conjunto de ferramentas, nomeadamente a inserção de
som, imagens, efeitos automáticos e formatação de vários
elementos.
MS WORD
O Word faz parte da suíte de aplicativos Office, e é
considerado um dos principais produtos da Microsoft sen-
do a suíte que domina o mercado de suítes de escritório,
mesmo com o crescimento de ferramentas gratuitas como
Google Docs e LibreOffice.
Interface

OPERAÇÃO DO EDITOR DE TEXTOS WORD

2003/2010/2013/365: CONCEITOS BÁSICOS;
PRINCIPAIS COMANDOS APLICÁVEIS
AO TEXTO; USO DE TABELAS, MALA
DIRETA E FERRAMENTAS; IMPRESSÃO DE
DOCUMENTOS; COMPARTILHAMENTO DE
DOCUMENTOS; MODELOS, TEMAS E ESTILOS;
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA; EDIÇÃO DE
MÚLTIPLOS DOCUMENTOS.
No cabeçalho de nosso programa temos a barra de
títulos do documento ,
que como é um novo documento apresenta como título
“Documento1”. Na esquerda temos a Barra de acesso rápi-
do, que permite acessar alguns comandos
mais rapidamente como salvar, desfazer. Você pode per-
sonalizar essa barra, clicando no menu de contexto (flecha
para baixo) à direita dela.

MS OFFICE

O Microsoft Office é uma suíte de aplicativos para es-

critório que contém programas como processador de tex-
to, planilha de cálculo, banco de dados (Também conheci-
do como DB “Data Base”), apresentação gráfica e gerencia-
dor de tarefas, de e-mails e contatos.
O Word é o processador de texto do Microsoft Office,
sendo o paradigma atual de WYSIWYG. Facilita a criação, o
compartilhamento e a leitura de documentos. Desde a ver-
são 2.0 (1992) já se apresentava como um poderoso editor
de textos que permitia tarefas avançadas de automação de

56
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Mais a esquerda tem a ABA Arquivo.

Através dessa ABA, podemos criar novos documentos, abrir arquivos existentes, salvar documentos, imprimir, preparar
o documento (permite adicionar propriedades ao documento, criptografar, adicionar assinaturas digitais, etc.).

ABAS

Os comandos para a edição de nosso texto agora ficam agrupadas dentro destas guias. Dentro destas guias temos os
grupos de ferramentas, por exemplo, na guia Página Inicial, temos “Fonte”, “Parágrafo”, etc., nestes grupos fica visíveis para
os usuários os principais comandos, para acessar os demais comandos destes grupos de ferramentas, alguns destes grupos
possuem pequenas marcações na sua direita inferior .
O Word possui também guias contextuais quando determinados elementos dentro de seu texto são selecionados, por
exemplo, ao selecionar uma imagem, ele criar na barra de guias, uma guia com a possibilidade de manipulação do elemen-
to selecionado.

Trabalhando com documentos

Ao iniciarmos o Word temos um documento em branco que é sua área de edição de texto.

Salvando Arquivos
É importante ao terminar um documento, ou durante a digitação do mesmo, quando o documento a ser criado é longo,
salvar seu trabalho. Salvar consiste em armazenar seu documento em forma de arquivo em seu computador, pendrive, ou
outro dispositivo de armazenamento. Para salvar seu documento, clique no botão salvar no topo da tela. Será aberta uma
tela onde você poderá definir o nome, local e formato de seu arquivo.

57
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Observe que o nome de seu arquivo agora aparece na

barra de títulos.

Abrindo um arquivo do Word

Para abrir um arquivo, você precisa clicar na ABA Ar-

quivo.
Você pode mudar o local do arquivo a ser salvo, bas-
tando clicar no botão “Procurar” e selecionar o local dese-
jado pela parte esquerda da janela.

Na esquerda da janela, localizamos o botão abrir, ob-

serve também que ele mostra uma relação de documentos
recentes, nessa área serão mostrados os últimos documen-
tos abertos pelo Word facilitando a abertura. Ao clicar em
abrir, será necessário localizar o arquivo no local onde o
mesmo foi salvo.
No campo nome do arquivo, o Word normalmente
preenche com o título do documento, como o documento
não possui um título, ele pega os primeiros 255 caracteres
e atribui como nome, é aconselhável colocar um nome me-
nor e que se aproxime do conteúdo de seu texto. Até a ver-
são 2003, os documentos eram salvos no formato .DOC, a
partir da versão 2007, os documentos são salvos na versão
.DOCX, que não são compatíveis com as versões anteriores.
Para poder salvar seu documento e manter ele compatível
com versões anteriores do Word, clique na direita dessa
opção e mude para Documento do Word 97-2003.

Caso necessite salvar seu arquivo em outro formato,

outro local ou outro nome, clique na aba arquivo e escolha
Salvar Como.

58
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Visualização do Documento

Podemos alterar a forma de visualização de nosso documento. No rodapé a direta da tela temos o controle de Zoom.·. An-
terior a este controle de zoom temos os botões de forma de visualização de seu documento,
que podem também ser acessados pela Aba Exibição.

Os primeiros botões são os mesmos que temos em miniaturas no rodapé.

Layout de Impressão: Formato atual de seu documento é o formato de como seu documento ficará na folha impressa.
Leitura: Ele oculta as barras de seu documento, facilitando a leitura em tela, observe que no rodapé do documento à
direita, ele possui uma flecha apontado para a próxima página. Para sair desse modo de visualização, clique no botão fechar
no topo à direita da tela.
Layout da Web: Aproxima seu texto de uma visualização na Internet, esse formato existe, pois muitos usuários postam
textos produzidos no Word em sites e blogs na Internet.
O terceiro grupo de ferramentas da Aba exibição permite trabalhar com o Zoom da página. Ao clicar no botão Zoom
o Word apresenta a seguinte janela:

Onde podemos utilizar um valor de zoom predefinido, ou colocarmos a porcentagem desejada, podemos visualizar
o documento em várias páginas. E finalizando essa aba temos as formas de exibir os documentos aberto em uma mesma
seção do Word.

Configuração de Documentos

Um dos principais cuidados que se deve ter com seus documentos é em relação à configuração da página.
No Word 2013 a ABA que permite configurar sua página é a ABA Layout da Página.

59
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

O grupo “Configurar Página”, permite definir as margens de seu documento, ele possui alguns tamanhos pré-definidos,
como também personalizá-las.

Ao personalizar as margens, é possível alterar as margens superior, esquerda, inferior e direita, definir a orientação da
página, se retrato ou paisagem, configurar a fora de várias páginas, como normal, livro, espelho. Ainda nessa mesma janela
temos a guia Papel.

Nesta guia podemos definir o tipo de papel, e fonte de alimentação do papel.

60
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

A terceira guia dessa janela chama-se Layout. A primei- pretende utilizar larguras de colunas diferentes é preciso
ra opção dessa guia chama-se seção. Aqui se define como desmarcar a opção “Colunas de mesma largura”. Atente
será uma nova seção do documento, vamos aprender mais também que se preciso adicionar colunas a somente uma
frente como trabalhar com seções. parte do texto, eu preciso primeiro selecionar esse texto.

Em cabeçalhos e rodapés podemos definir se vamos

utilizar cabeçalhos e rodapés diferentes nas páginas pares
e ímpares, e se quero ocultar as informações de cabeçalho
e rodapé da primeira página. Em Página, pode-se definir o
alinhamento do conteúdo do texto na página. O padrão é
o alinhamento superior, mesmo que fique um bom espa-
ço em branco abaixo do que está editado. Ao escolher a
opção centralizada, ele centraliza o conteúdo na vertical. A
opção números de linha permite adicionar numeração as Números de Linha
linhas do documento. É bastante comum em documentos acrescentar nume-
ração nas páginas dos documentos, o Word permite que
você possa fazer facilmente, clicando no botão “Números
de Linhas”.

Ao clicar em “Opções de Numeração de Linhas...”,

abre-se a janela que vimos em Layout.
Colunas
Plano de Fundo da Página

Ao clicar em mais Colunas, é possível personalizar as

suas colunas, o Word disponibiliza algumas opções pré-
definidas, mas você pode colocar em um número maior de
colunas, adicionar linha entre as colunas, definir a largura
e o espaçamento entre as colunas. Observe que se você

61
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Podemos adicionar as páginas do documento, marcas
d’água, cores e bordas. O grupo Plano de Fundo da Página,
localizado na Aba Design possui três botões para modificar
o documento.
Clique no botão Marca d’água.
O Word apresenta alguns modelos, mais abaixo temos
o item Personalizar Marca D’água. Clique nessa opção.
Nesta janela podemos definir uma imagem como mar-
ca d’água, basta clicar em Selecionar Imagem, escolher a
imagem e depois definir a dimensão e se a imagem fica-
rá mais fraca (desbotar) e clicar em OK. Como também é
62
possível definir um texto como marca d’água. O segundo
botão permite colocar uma cor de fundo em seu texto, um
recurso interessante é que o Word verifica a cor aplicada e
automaticamente ele muda a cor do texto.
O botão Bordas da Página, já estudamos seu funciona-
mento ao clicar nas opções de Margens.
Selecionando Textos
Embora seja um processo simples, a seleção de tex-
tos é indispensável para ganho de tempo na edição de seu
texto. Através da seleção de texto podemos mudar a cor,
tamanho e tipo de fonte, etc.
Selecionando pelo Mouse
Ao posicionar o mouse mais a esquerda do texto, o
cursor aponta para a direita.
Ao dar um clique ele seleciona toda a linha
Ao dar um duplo clique ele seleciona todo o parágrafo.
Ao dar um triplo clique seleciona todo o texto
Com o cursor no meio de uma palavra:
Ao dar um clique o cursor se posiciona onde foi clicado
Ao dar um duplo clique, ele seleciona toda a palavra.
Ao dar um triplo clique ele seleciona todo o parágrafo
Podemos também clicar, manter o mouse pressionado
e arrastar até onde se deseja selecionar. O problema é que
se o mouse for solto antes do desejado, é preciso reiniciar
o processo, ou pressionar a tecla SHIFT no teclado e clicar
ao final da seleção desejada. Podemos também clicar onde
começa a seleção, pressionar a tecla SHIFT e clicar onde
termina a seleção. É possível selecionar palavras alternadas.
Selecione a primeira palavra, pressione CTRL e vá selecio-
nando as partes do texto que deseja modificar.
Copiar e Colar
O copiar e colar no Word funciona da mesma forma
que qualquer outro programa, pode-se utilizar as teclas de
atalho CTRL+C (copiar), CTRL+X (Recortar) e CTRL+V(Co-
lar), ou o primeiro grupo na ABA Página Inicial.
Este é um processo comum, porém um cuidado impor-
tante é quando se copia texto de outro tipo de meio como,
por exemplo, da Internet. Textos na Internet possuem for-
matações e padrões deferentes dos editores de texto. Ao
copiar um texto da Internet, se você precisa adequá-lo ao
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

seu documento, não basta apenas clicar em colar, é necessário clicar na setinha apontando para baixo no botão Colar,
escolher Colar Especial.

Observe na imagem que ele traz o texto no formato HTML. Precisa-se do texto limpo para que você possa manipulá-lo,
marque a opção Texto não formatado e clique em OK.

Localizar e Substituir
Ao final da ABA Inicio temos o grupo edição, dentro dela temos a opção Localizar e a opção Substituir. Clique na opção
Substituir.

A janela que se abre possui três guias, localizar, Substituir e Ir para. A guia substituir que estamos vendo, permite subs-
tituir em seu documento uma palavra por outra. A substituição pode ser feita uma a uma, clicando em substituir, ou pode
ser todas de uma única vez clicando-se no botão Substituir Tudo.
Algumas vezes posso precisar substituir uma palavra por ela mesma, porém com outra cor, ou então somente quando
escrita em maiúscula, etc., nestes casos clique no botão Mais. As opções são:
Pesquisar: Use esta opção para indicar a direção da pesquisa;
Diferenciar maiúsculas de minúsculas: Será localizada exatamente a palavra como foi digitada na caixa localizar.
Palavras Inteiras: Localiza uma palavra inteira e não parte de uma palavra. Ex: Atenciosamente.
Usar caracteres curinga: Procura somente as palavras que você especificou com o caractere coringa. Ex. Se você digitou
*ão o Word vai localizar todas as palavras terminadas em ão.
Semelhantes: Localiza palavras que tem a mesma sonoridade, mas escrita diferente. Disponível somente para palavras
em inglês.
Todas as formas de palavra: Localiza todas as formas da palavra, não será permitida se as opções usar caractere coringa
e semelhantes estiverem marcadas.
Formatar: Localiza e Substitui de acordo com o especificado como formatação.
Especial: Adiciona caracteres especiais à caixa localizar. A caixa de seleção usar caracteres curinga.
Formatação de texto

Um dos maiores recursos de uma edição de texto é a possibilidade de se formatar o texto. No Office 2013 a ABA res-
ponsável pela formatação é a Página Inicial e os grupo Fonte, Parágrafo e Estilo.

63
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Formatação de Fonte
A formatação de fonte diz respeito ao tipo de letra,
tamanho de letra, cor, espaçamento entre caracteres, etc.,
para formatar uma palavra, basta apenas clicar sobre ela,
para duas ou mais é necessário selecionar o texto, se quiser
formatar somente uma letra também é necessário selecio-
nar a letra. No grupo Fonte, temos visível o tipo de letra,
tamanho, botões de aumentar fonte e diminuir fonte, lim-
par formatação, negrito, itálico, sublinhado, observe que ao
lado de sublinhado temos uma seta apontando para baixo,
ao clicar nessa seta, é possível escolher tipo e cor de linha.
Ao lado do botão de sublinhado temos o botão Ta-
chado – que coloca um risco no meio da palavra, botão
subscrito e sobrescrito e o botão Maiúsculas e Minúsculas.
Este botão permite alterar a colocação de letras maiús-
culas e minúsculas em seu texto. Após esse botão temos
o de realce – que permite colocar uma cor de fundo para
realçar o texto e o botão de cor do texto.
64
Podemos também clicar na Faixa no grupo Fonte.
A janela fonte contém os principais comandos de for-
matação e permite que você possa observar as alterações
antes de aplica. Ainda nessa janela temos a opção Avan-
çado.
Podemos definir a escala da fonte, o espaçamento en-
tre os caracteres que pode ser condensado ou comprimido,
a posição é referente ao sobrescrito e subscrito, permitindo
que se faça algo como: .
Kerning: é o acerto entre o espaço dentro das palavras,
pois algumas vezes acontece de as letras ficaram com es-
paçamento entre elas de forma diferente. Uma ferramenta
interessante do Word é a ferramenta pincel, pois com ela
você pode copiar toda a formatação de um texto e aplicar
em outro.
Formatação de parágrafos
A principal regra da formatação de parágrafos é que
independentemente de onde estiver o cursor a formatação
será aplicada em todo o parágrafo, tendo ele uma linha
ou mais. Quando se trata de dois ou mais parágrafos será
necessárioselecionar os parágrafos a serem formatados. A
formatação de parágrafos pode ser localizada na ABA Ini-
cio, e os recuos também na ABA Layout da Página.
No grupo da Guia Inicio, temos as opções de marcado-
res (bullets e numeração e listas de vários níveis), diminuir
e aumentar recuo, classificação e botão Mostrar Tudo, na
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

segunda linha temos os botões de alinhamentos: esquer-

da, centralizado, direita e justificado, espaçamento entre li-
nhas, observe que o espaçamento entre linhas possui uma
seta para baixo, permitindo que se possa definir qual o es-
paçamento a ser utilizado.

Cor do Preenchimento do Parágrafo.

As opções disponíveis são praticamente as mesmas

disponíveis pelo grupo.
Podemos trabalhar os recuos de texto também pelas
réguas superiores.
Bordas no parágrafo.

Marcadores e Numeração
Os marcadores e numeração fazem parte do grupo
parágrafos, mas devido a sua importância, merecem um
destaque. Existem dois tipos de marcadores: Símbolos e
Numeração.

Na guia parágrafo da ABA Layout de Página temos

apenas os recuos e os espaçamentos entre parágrafos. Ao
clicar na Faixa do grupo Parágrafos, será aberta a janela de
Formatação de Parágrafos.

65
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

A opção vários níveis é utilizada quando nosso texto
tenha níveis de marcação como, por exemplo, contratos e
petições. Os marcadores do tipo Símbolos como o nome já
diz permite adicionar símbolos a frente de seus parágrafos.
Se precisarmos criar níveis nos marcadores, basta clicar
antes do inicio da primeira palavra do parágrafo e pressio-
nar a tecla TAB no teclado.
ABA Layout da Página e sombreamentos. Selecione o texto
ou o parágrafo a ser aplicado à borda e ao clicar no botão
de bordas do grupo Parágrafo, você pode escolher uma
borda pré-definida ou então clicar na última opção Bordas
e Sombreamento.

Você pode observar que o Word automaticamente

adicionou outros símbolos ao marcador, você pode alte-
rar os símbolos dos marcadores, clicando na seta ao lado
do botão Marcadores e escolhendo a opção Definir Novo
Marcador.

Ao clicar em Símbolo, será mostrada a seguinte janela:

Onde você poderá escolher a Fonte (No caso acon-

selha-se a utilizar fontes de símbolos como a Winddings,
Webdings), e depois o símbolo. Ao clicar em Imagem, você
poderá utilizar uma imagem do Office, e ao clicar no botão
importar, poderá utilizar uma imagem externa.
Bordas e Sombreamento
Podemos colocar bordas e sombreamentos em nosso
texto. Podem ser bordas simples aplicadas a textos e pará-
grafos. Bordas na página como vimos quando estudamos a
Podemos começar escolhendo uma definição de borda
(caixa, sombra, 3D e outra), ou pode-se especificar cada
uma das bordas na direita onde diz Visualização. Pode-se
pelo meio da janela especificar cor e largura da linha da
borda. A Guia Sombreamento permite atribuir um preen-
chimento de fundo ao texto selecionado. Você pode es-
colher uma cor base, e depois aplicar uma textura junto
dessa cor.

66
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Cabeçalho e Rodapé
O Word sempre reserva uma parte das margens para o cabeçalho e rodapé. Para acessar as opções de cabeçalho e
rodapé, clique na ABA Inserir, Grupo Cabeçalho e Rodapé.

Ele é composto de três opções Cabeçalho, Rodapé e Número de Página.

Ao clicar em Cabeçalho o Word disponibiliza algumas opções de caixas para que você possa digitar seu texto. Ao clicar
em Editar Cabeçalho o Word edita a área de cabeçalho e a barra superior passa a ter comandos para alteração do cabeça-
lho.

A área do cabeçalho é exibida em um retângulo pontilhado, o restante do documento fica em segundo plano. Tudo
o que for inserido no cabeçalho será mostrado em todas as páginas, com exceção se você definiu seções diferentes nas
páginas.

Para aplicar números de páginas automaticamente em seu cabeçalho basta clicar em Números de Página, apenas tome
o cuidado de escolher Inicio da Página se optar por Fim da Página ele aplicará o número da página no rodapé. Podemos
também aplicar cabeçalhos e rodapés diferentes a um documento, para isso basta que ambos estejam em seções diferentes
do documento. O cuidado é ao aplicar o cabeçalho ou o rodapé, desmarcar a opção Vincular ao anterior.

67
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

O funcionamento para o rodapé é o mesmo para o ca- por Alças de redimensionamento. Para sair da seleção da
beçalho, apenas deve-se clicar no botão Rodapé. imagem, basta apenas clicar em qualquer outra parte do
texto. Ao clicar sobre a imagem, a barra superior mostra as
Data e Hora configurações de manipulação da imagem.

O Word Permite que você possa adicionar um campo

de Data e Hora em seu texto, dentro da ABA Inserir, no
grupo Texto, temos o botão Data e Hora.

Alterar o brilho, contraste ou nitidez de uma imagem

Você pode ajustar o brilho relativo de uma imagem,
seu contraste (a diferença entre suas áreas mais escuras
e mais claras) e como nitidez ou desfocado aparece. Estes
são também denominados correções de imagem.

No sentido horário da parte superior esquerda: a ima-

Basta escolher o formato a ser aplicado e clicar em OK.
Se precisar que esse campo sempre atualize data, marque
a opção Atualizar automaticamente.
Inserindo Elementos Gráficos
O Word permite que se insira em seus documentos
arquivos gráficos como Imagem, Clip-art, Formas, etc., as
opções de inserção estão disponíveis na ABA Inserir.
gem original, a imagem com aumento de suavização, con-
traste e brilho.
Aplicar correções a uma imagem
Clique na imagem cujo brilho deseja alterar.
Em Ferramentas de Imagem, na guia Formatar, no gru-
po Ajustar, clique em Correções.

Imagens
O primeiro elemento gráfico que temos é o elemen-
to Imagem. Para inserir uma imagem clique no botão com
o mesmo nome no grupo Ilustrações na ABA Inserir. Na
janela que se abre, localize o arquivo de imagem em seu
computador.
A imagem será inserida no local onde estava seu cur- Dependendo do tamanho da sua tela, o botão de cor-
sor. reções pode aparecer diferente.
O que será ensinado agora é praticamente igual para
todos os elementos gráficos, que é a manipulação dos ele-
mentos gráficos. Ao inserir a imagem é possível observar
que a mesma enquanto selecionada possui uma caixa pon-
tilhadas em sua volta, para mover a imagem de local, basta Caso você não veja as guias Formatar ou Ferramentas
clicar sobre ela e arrastar para o local desejado, se precisar de Imagem, confirme se selecionou uma imagem. Talvez
redimensionar a imagem, basta clicar em um dos peque- seja necessário clicar duas vezes na imagem para selecioná
nos quadrados em suas extremidades, que são chamados -la e abrir a guia Formatar.

68
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Siga um ou mais destes procedimentos:

Em Nitidez/Suavização, clique na miniatura desejada.
As miniaturas à esquerda mostram mais nitidez e à direita,
mais suavização.
Em Brilho/Contraste, clique na miniatura desejada. Mi-
niaturas à esquerda mostram menos brilho e à direita, mais
brilho. Miniaturas na parte superior mostram menos con-
traste e na parte inferior, mais contraste.
Mova o ponteiro do mouse sobre qualquer uma das
miniaturas para ver a aparência de sua foto antes de clicar
na opção desejada.
Para ajustar qualquer correção, clique em Opções de
correção de imagem e, em seguida, mova o controle desli-
zante para nitidez, brilho ou contraste ou insira um número
na caixa ao lado do controle deslizante.
Grupo Ajustar na guia Formatar em Ferramentas de
Imagem
Caso você não veja as guias Formatar ou Ferramentas
de Imagem, confirme se selecionou uma imagem. Talvez
seja necessário clicar duas vezes na imagem para selecioná
-la e abrir a guia Formatar.
Clique no efeito artístico desejado. Você pode mover
o ponteiro do mouse sobre qualquer uma das imagens
em miniatura efeito e usar visualização dinâmica para ver
como sua imagem ficará com esse efeito aplicado, antes de
clicar no efeito desejado.
Para ajustar o efeito artístico, clique em Opções de
efeitos artísticos na parte inferior da lista de imagens em
miniatura. No painel Formatar imagem, você pode aplicar
uma variedade de efeitos adicionais, incluindo a sombra,
reflexo, brilho, bordas suaves e efeitos 3D.

Recolorir
Clique duas vezes na imagem que deseja recolorir.
Em Ferramentas de Imagem, clique em Formatar e, no
grupo Ajustar, clique em Cor.

Compactar Imagem
A opção Compactar Imagens permite deixar sua ima-
gem mais adequada ao editor de textos. Ao clicar nesta
opção o Word mostra a seguinte janela:

Clique na miniatura desejada. Você pode mover o pon-

teiro do mouse sobre qualquer efeito para ver como ficará
sua imagem com esse efeito aplicado antes de clicar no
efeito desejado.
Para usar cores adicionais, incluindo as cores de tema,
cores da guia Padrão ou cores personalizadas, clique em
Mais Variações e, em seguida, clique em Mais Cores. O efei-
to de Recoloração será aplicado usando a cor selecionada.

Aplicar um efeito artístico

Clique na imagem à qual deseja aplicar um efeito ar-
tístico.
Clique em Ferramentas de imagem > Formatar e clique
em Efeitos artísticos no grupo Ajustar.

69
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Pode-se aplicar a compactação a imagem seleciona-

da, ou a todas as imagens do texto. Podemos alterar a re-
solução da imagem. A opção Redefinir Imagem retorna a
imagem ao seu estado inicial, abandonando todas as alte-
rações feitas.
No grupo Organizar é possível definir a posição da
imagem em relação ao texto.

O primeiro dos botões é a Posição, ela permite defi-

nir em qual posição a imagem deverá ficar em relação ao
texto.

O último grupo é referente às dimensões da imagem.

Neste grupo você pode cortar a sua imagem, ou redi-

mensionar a imagem definindo Largura e Altura.
Podemos aplicar também os Efeitos de Imagem

Ao clicar na opção Mais Opções de Layout abre-se a

janela Layout Avançado que permite trabalhar a disposição
da imagem em relação ao bloco de texto no qual ela esta
inserida. Essas mesmas opções estão disponíveis na opção
Quebra Automática de Texto nesse mesmo grupo. Ao colo-
car a sua imagem em uma disposição com o texto, é habi-
litado alguns recursos da barra de imagens. Como bordas

Através deste grupo é possível acrescentar bordas a

sua imagem E no grupo Organizar ele habilita as opções de
Trazer para Frente, Enviar para Trás e Alinhar. Ao clicar no
botão Trazer para Frente, ele abre três opções: Trazer para
Frente e Avançar, são utilizadas quando houver duas ou
mais imagens e você precisa mudar o empilhamento delas. Inserindo Elementos Gráficos
A opção Trazer para Frente do Texto faz com que a ima- O Word permite que se insira em seus documentos
gem flutue sobre o Texto. Ao ter mais de uma imagem e ao arquivos gráficos como Imagem, Clip-art, Formas, etc., as
selecionar as imagens (Utilize a tecla SHIFT), você poderá opções de inserção estão disponíveis na ABA Inserir, grupo
alinhar as suas imagens. ilustrações.

70
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Formas
Podemos também adicionar formas ao nosso conteúdo do texto

Para desenhar uma forma, o processo é simples, basta clicar na forma desejada e arrastar o mouse na tela para definir
as suas dimensões. Ao desenhar a sua forma a barra passa a ter as propriedades para modificar a forma.
SmartArt
O SmartArt permite ao você adicionar Organogramas ao seu documento. Basta selecionar o tipo de organograma a ser
trabalhado e clique em OK.

WordArt
Para finalizarmos o trabalho com elementos gráficos temo os WordArt que já um velho conhecido da suíte Office, ele
ainda mantém a mesma interface desde a versão do Office 97 No grupo Texto da ABA Inserir temos o botão de WorArt
Selecione um formato de WordArt e clique sobre ele.

71
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Será solicitado a digitação do texto do WordArt. Digite seu texto e clique em OK. Será mostrada a barra do WordArt

Um dos grupos é o Texto, nesse grupo podemos editar o texto digitado e definir seu espaçamento e alinhamentos. No
grupo Estilos de WordArt pode-se mudar a forma do WordArt, depois temos os grupos de Sombra, Efeitos 3D, Organizar
e Tamanho.

Controlar alterações no Word

Quando quiser verificar quem está fazendo alterações em seu documento, ative o recurso Controlar Alterações.
Clique em Revisar > Controlar Alterações.

Agora, o Word está no modo de exibição Marcação Simples. Ele marca todas as alterações feitas por qualquer pessoa
no documento e mostra para você onde elas estão, exibindo uma linha ao lado da margem.

O Word mostra um pequeno balão no local em que alguém fez um comentário. Para ver o comentário, clique no res-
pectivo balão.

Para ver as alterações, clique na linha próxima à margem. Isso alterna para o modo de exibição Toda a Marcação do
Word.

Manter o recurso Controlar Alterações ativado

É possível bloquear o recurso Controlar Alterações com uma senha para impedir que outra pessoa o desative. (Lembre-
se da senha para poder desativar esse recurso quando estiver pronto para aceitar ou rejeitar as alterações.)

72
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Clique em Revisar. clique em Excluir >Excluir Todos os Comentários do Docu-

Clique na seta ao lado de Controlar Alterações e clique
em Bloqueio de Controle.
mento.
DICA:  Antes de compartilhar a versão final do seu do-
cumento, é uma boa ideia executar o Inspetor de Docu-
mento. Essa ferramenta verifica comentários e alterações
controladas, além de texto oculto, nomes pessoais em pro-
priedades e outras informações que talvez você não que-
ria compartilhar amplamente. Para executar o Inspetor de
Documento,

Imprimir um documento no Word

Digite uma senha e depois digite-a mais uma vez na
caixa Redigite para confirmar.
Clique em OK.
Antes de imprimir, você pode visualizar o documento e
especificar as páginas que você deseja imprimir.
Visualizar o documento
No menu Arquivo, clique em Imprimir.
Para visualizar cada página, clique nas setas para frente
e para trás, na parte inferior da página.

Enquanto as alterações controladas estiverem blo-

queadas, você não poderá desativar o controle de altera-
ções, nem poderá aceitar ou rejeitar essas alterações.
Para liberar o bloqueio, clique na seta ao lado de Con- Quando o texto é pequeno demais e difícil de ler, use
trolar Alterações e clique novamente em Bloqueio de Con- o controle deslizante de zoom na parte inferior da página
trole. O Word solicitará que você digite sua senha. Depois para ampliá-lo.
que você digitá-la e clicar em OK, o recurso Controlar Alte-
rações continuará ativado, mas agora você poderá aceitar
e rejeitar alterações.

Desativar o controle de alterações Escolha o número de cópias e qualquer outra opção

Para desativar esse recurso, clique no botão Controlar desejada e clique no botão Imprimir.
Alterações. O Word deixará de marcar novas alterações,
mas todas as alterações já realizadas continuarão marcadas
no documento até que você as remova.
Remover alterações controladas

IMPORTANTE:  A única maneira de remover alterações

controladas de um documento é aceitá-las ou rejeitá-las.
Ao escolherSem Marcação na caixa Exibir para Revisão aju-
da a ver qual será a aparência do documento final, mas isso
apenas oculta temporariamente as alterações controladas.
As alterações não são excluídas e aparecerão novamente
da próxima vez em que o documento for aberto. Para ex-
cluir permanentemente as alterações controladas, aceite
-as ou rejeite-as.
Clique em Revisar > Próxima > Aceitar ou Rejeitar.

O Word aceita a alteração ou a remove e depois passa

para a próxima alteração.
Para excluir um comentário, selecione-o e clique
em Revisão > Excluir. Para excluir todos os comentários,

73
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Imprimir páginas específicas Para aplicar um estilo ao um texto é simples. Se você

No menu Arquivo, clique em Imprimir.
Para imprimir apenas determinadas páginas, algumas
das propriedades do documento ou alterações controladas
e comentários, clique na seta em  Configurações, ao lado
de Imprimir Todas as Páginas (o padrão), para ver todas as
opções.
clicar em seu texto sem selecioná-lo, e clicar sobre um esti-
lo existente, ele aplica o estilo ao parágrafo inteiro, porém
se algum texto estiver selecionado o estilo será aplicado
somente ao que foi selecionado.

Observe na imagem acima que foi aplicado o estilo Tí-

tulo2 em ambos os textos, mas no de cima como foi clicado
somente no texto, o estilo está aplicado ao parágrafo, na
linha de baixo o texto foi selecionado, então a aplicação do
estilo foi somente no que estava selecionado. Ao clicar no
botão Alterar Estilos é possível acessar a diversas defini-
ções de estilos através da opção Conjunto de Estilos.

Podemos também se necessário criarmos nossos pró-

prios estilos. Clique na Faixa do grupo Estilo.
Para imprimir somente determinadas páginas, siga um
destes procedimentos:
Para imprimir a página mostrada na visualização, sele-
cione a opção Imprimir Página Atual.
Para imprimir páginas consecutivas, como 1 a 3, esco-
lha Impressão Personalizada e insira o primeiro e o último
número das páginas na caixa Páginas.
Para imprimir páginas individuais e intervalo de pági-
nas (como a página 3 e páginas 4 a 6) ao mesmo tempo,
escolhaImpressão Personalizada e digite os números das
páginas e intervalos separados por vírgulas (por exemplo,
3, 4-6).

Estilos
Os estilos podem ser considerados formatações pron-
tas a serem aplicadas em textos e parágrafos. O Word dis-
ponibiliza uma grande quantidade de estilos através do
grupo estilos.

74
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Será mostrado todos os estilos presentes no documento em uma caixa à direita. Na parte de baixo da janela existem
três botões, o primeiro deles chama-se Novo Estilo, clique sobre ele.

No exemplo dei o nome de Citações ao meu estilo, defini que ele será aplicado a parágrafos, que a base de criação
dele foi o estilo corpo e que ao finalizar ele e iniciar um novo parágrafo o próximo será também corpo. Abaixo definir a
formatação a ser aplicada no mesmo. Na parte de baixo mantive a opção dele aparecer nos estilos rápidos e que o mesmo
está disponível somente a este documento. Ao finalizar clique em OK. Veja um exemplo do estilo aplicado:

Inserir uma tabela

Para inserir rapidamente uma tabela, clique em Inserir > Tabela e mova o cursor sobre a grade até realçar o número
correto de colunas e linhas desejado.

Clique na tabela exibida no documento. Caso seja necessário fazer ajustes, você poderá adicionar colunas e linhas em
uma tabela, excluir linhas ou colunas ou mesclar células.
Quando você clica na tabela, as Ferramentas de Tabela são exibidas.

75
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Use as Ferramentas de Tabela para escolher diferen-
tes cores, estilos de tabela, adicionar uma borda a uma
página ou remover bordas de uma tabela. Você pode até
mesmo inserir uma fórmula para fornecer a soma de uma
coluna ou linha de números em uma tabela.
Se você tem um texto que ficará melhor em uma tabe-
la, o Word pode convertê-lo em uma tabela.
Inserir tabelas maiores ou tabelas com comportamen-
tos de largura personalizada
Para obter tabelas maiores e mais controle sobre as
colunas, use o comando Inserir Tabela.
Assim, você pode criar uma tabela com mais de dez
colunas e oito linhas, além de definir o comportamento de
largura das colunas.
Clique em Inserir > Tabela > Inserir Tabela.
Defina o número de colunas e linhas.
Na seção Comportamento de Ajuste Automático, há
três opções para configurar a largura das colunas:
Largura fixa da coluna: você pode deixar o Word definir
automaticamente a largura das colunas com Automático ou
pode definir uma largura específica para todas as colunas.
Ajustar-se automaticamente ao conteúdo: isso cria co-
lunas muito estreitas que são expandidas conforme você
adiciona conteúdo.
76
Ajustar-se automaticamente à janela: isso mudará au-
tomaticamente a largura de toda a tabela para ajustar-se
ao tamanho de seu documento. Se quiser que as tabelas
criadas tenham uma aparência semelhante à da tabela que
você está criando, marque a caixa Lembrar dimensões para
novas tabelas.
Projetar sua própria tabela
Se quiser ter mais controle sobre a forma das colunas e
linhas de sua tabela ou algo diferente de uma grade básica,
a ferramenta Desenhar Tabela ajuda a desenhar exatamen-
te a tabela que você deseja.
Você mesmo pode desenhar linhas diagonais e células
dentro das células.
Clique em Inserir > Tabela > Desenhar Tabela. O pon-
teiro é alterado para um lápis.
Desenhe um retângulo para fazer as bordas da tabela.
Depois, desenhe linhas para as colunas e linhas dentro do
retângulo.
Para apagar uma linha, clique na guia Layout de Ferra-
mentas de Tabela, clique em Borracha e clique na linha que
você quer apagar.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

ABA Revisão

A ABA revisão é responsável por correção, proteção, comentários etc., de seu documento.

O primeiro grupo Revisão de Texto tem como principal botão o de ortografia e Gramática, clique sobre ele.

O objetivo desta ferramenta e verificar todo o seu documento em busca de erros. Os de ortografia ele marca em ver-
melho e os de gramática em verde. É importante lembrar que o fato dele marcar com cores para verificação na impressão
sairá com as cores normais. Ao encontrar uma palavra considerada pelo Word como errada você pode:
Ignorar uma vez: Ignora a palavra somente nessa parte do texto.
Ignorar Todas: Ignora a palavra quando ela aparecer em qualquer parte do texto.
Adicionar ao dicionário: Adiciona a palavra ao dicionário do Word, ou seja, mesmo que ela apareça em outro texto ela
não será grafada como errada. Esta opção deve ser utilizada quando palavras que existam, mas que ainda não façam parte
do Word.
Alterar: Altera a palavra. Você pode alterá-la por uma palavra que tenha aparecido na caixa de sugestões, ou se você a
corrigiu no quadro superior.
Alterar Todas: Faz a alteração em todas as palavras que estejam da mesma forma no texto.

Índices

Sumário
O Sumário ou Índice Analítico é o mais utilizado, ele normalmente aparece no início de documentos. A principal regra
é que todo parágrafo que faça parte de seu índice precisa estar atrelado a um estilo. Clique no local onde você precisa que
fique seu índice e clique no botão Sumário, localizado na guia referência. Serão mostrados alguns modelos de sumário,
clique em Inserir Sumário.

77
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Será mostrada uma janela de configuração de seu índice. Clique no botão Opções.

Será aberta outra janela, nesta janela aparecem todos os estilos presentes no documento, então é nela que você define
quais estilos farão parte de seu índice. No exemplo apliquei o nível 1 do índice ao estilo Título 1, o nível 2 ao Título 2 e o
nível 3 ao Título 3. Após definir quais serão suas entradas de índice clique em OK. Retorna-se a janela anterior, onde você
pode definir qual será o preenchimento entre as chamadas de índice e seu respectivo número de página e na parte mais
abaixo, você pode definir o Formato de seu índice e quantos níveis farão parte do índice. Ao clicar em Ok, seu índice será
criado.

78
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Quando houver necessidade de atualizar o índice, basta clicar com o botão direito do mouse em qualquer parte do
índice e escolher Atualizar Campo.

Na janela que se abre escolha Atualizar o índice inteiro.

Verificar Ortografia e gramatica

Na guia Revisão, no grupo Revisão de Texto, clique em Ortografia e Gramática.

Você pode acessar esse comando rapidamente, adicionando-o à Barra de Ferramentas de Acesso Rápido. Para isso,
clique com o botão direito do mouse em Ortografia e Gramática e, em seguida, clique em Adicionar à Barra de Ferramentas
de Acesso Rápido, no menu de atalho.
Quando o programa encontra erros de ortografia, uma caixa de diálogo ou painel de tarefas é exibido mostrando a
primeira palavra incorreta encontrada pelo verificador ortográfico.
Depois que solucionar cada palavra incorreta, o programa sinalizará a próxima palavra incorreta para que você possa
decidir o que fazer.
Apenas no Outlook ou no Word, quando o programa conclui a sinalização de erros ortográficos, ele mostra os erros
gramaticais. Para cada erro, clique em uma opção na caixa de diálogo Ortografia e Gramática.

Como funciona a verificação ortográfica automática

Quando você verifica a ortografia automaticamente enquanto digita, por certo não vai precisar corrigir muitos erros or-
tográficos. O programa do Microsoft Office pode sinalizar as palavras com ortografia incorreta à medida que você trabalha,
para que você possa localizá-las facilmente, como no exemplo a seguir.

79
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Clique com o botão direito do mouse em uma palavra
escrita incorretamente para ver as sugestões de correção.
Dependendo do programa do Microsoft Office que
você está usando, clique com o botão direito do mouse em
uma palavra para obter outras opções, como adicionar a
palavra ao dicionário personalizado.
Como funciona a verificação gramatical automática
(aplica-se somente ao Outlook e ao Word)
Após ativar a verificação gramatical automática, o
Word e o Outlook sinalizam os possíveis erros gramaticais
e estilísticos à medida que você trabalha nos documentos
do Word e em itens abertos do Outlook (exceto Anota-
ções), conforme mostrado no exemplo a seguir.
Clique com botão direito do mouse no erro para ver
mais opções.
Uma sugestão de correção pode ser exibida no menu
de atalho. Você pode também optar por ignorar o erro ou
clicar em Sobre esta sentença para ver por que o programa
considera o texto um erro.
Proteger um documento com senha
Ajude a proteger um documento confidencial contra
edições indesejadas atribuindo uma senha. Também é pos-
sível evitar que um documento seja aberto.
Clique em Arquivo > Informações > Proteger Docu-
mento > Criptografar com Senha.
80
Na caixa Criptografar Documento, digite uma senha e
clique em OK.
Na caixa Confirmar Senha, digite a senha novamente e
clique em OK.
Observações : 
Você sempre pode alterar ou remover sua senha.
As senhas diferenciam maiúsculas de minúsculas. Veri-
fique se a tecla CAPS LOCK está desativada quando digitar
uma senha pela primeira vez.
Se você perder ou esquecer uma senha, o Word não
conseguirá recuperar suas informações. Portanto, guarde
uma cópia da senha em um local seguro ou crie uma senha
forte da qual se lembrará.
O QUE É OFFICE 365
Office 365 é um pacote de soluções online composta
por software mais serviços. Quando dizemos software esta-
mos nos referindo a aplicações que você instala localmente
como o mais eficiente pacote de produtividade de todos
os tempos: o Office em sua versão Professional Plus, o Vi-
sio Pro e o Project Pro. Quando nos referimos a serviços
temos o Exchange Online(e-mail), Sharepoint Online(ar-
mazenamento de documentos e intranet), Skype for Busi-
ness(mensagens, voz e vídeo) e Office Online(Word, Excel,
PowerPoint e OneNote no browser).
Tudo com facilidade de implementação, simplicidade
de gerenciamento e mais importante: alta disponibilidade
para que sua empresa esteja pronta para os desafios do dia
a dia. Trabalhe de maneira conjunta, tenha acesso a servi-
ços de e-mail e comunicação por voz em qualquer lugar e
a qualquer hora com Office 365™.
Office Online
O Office Online permite abrir documentos do Word,
Excel, PowerPoint e OneNote em um navegador da Web. O
Office Online deixa mais fácil trabalhar com e compartilhar
arquivos do Office em qualquer lugar com uma conexão
à Internet, de praticamente qualquer dispositivo. Todos os
usuários do Microsoft Office 365 podem exibir, criar e edi-
tar arquivos diretamente na nuvem, bastante apenas ter a
solução no seu plano ou assinatura.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Qual é a diferença entre o Office 365 e o Office 2016?

O Office 365 é um serviço por assinatura que inclui a versão mais recente do Office, que atualmente é o Office 2016. Ele
vem com os aplicativos que você já conhece, como Word, PowerPoint e Excel, além de armazenamento online extra, suporte
técnico contínuo sem custo adicional e mais.
Você pode optar por pagar por uma assinatura do Office 365 mensal ou anual, o plano Office 365 Home permite que
você compartilhe sua assinatura com até quatro membros da sua família. Há diferentes planos do Office 365 disponíveis
para uso doméstico e pessoal, bem como para empresas de pequeno e médio porte, corporações, escolas e instituições
sem fins lucrativos.
O Office 2016 também é vendido como uma compra avulsa, o que significa que você paga um custo único e inicial para
obter aplicativos do Office para um computador. As compras avulsas estão disponíveis para PCs (como o Office Home &
Student 2016) e para Macs (como o Office Home & Student 2016 para Mac). As compras avulsas não têm uma opção de
atualização, o que significa que, se você planejar atualizar para a próxima versão principal, terá de comprá-la pelo preço
integral.
O Office Online é a versão gratuita do Office que você pode usar no seu navegador da Web. Experimentar os aplicativos
do Office Online.

WORD ONLINE (365)

Note a interface do Word online sendo executado diretamente do navegador de internet, bastante semelhante à do
Word 2016.

Diferenças entre o uso de um documento no navegador e no Word

O Microsoft Word Online permite fazer edições e alterações de formatação básicas em seu documento em um nave-
gador da Web. Para recursos mais avançados, use o comando do Word Online Abrir no Word. Quando você salva o docu-
mento no Word, ele é salvo no site em que você o abriu no Word Online.
O documento que você abre no Word Online é o mesmo que é aberto no aplicativo Word da área de trabalho, mas
alguns recursos funcionam de maneira diferente nos dois ambientes.

Editar um documento no Word Online

Clique em Editar documento > Editar no Word Online para fazer alterações em um documento.
Quando você abre um documento do OneDrive, o Word Online a exibe no modo de exibição de leitura. Para fazer
alterações em seu documento, alterne para o modo de exibição de edição, onde você pode adicionar e excluir conteúdo e
fazer outras coisas, tais como:
- Adicionar tabelas e imagens.

81
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
- Aplicar estilos.
- Ajustar a formatação.
- Editar cabeçalhos e rodapés.
Você pode fazer essas tarefas simples no modo de exi-
bição de leitura e no modo de edição:
- Exibir e adicionar comentários.
- Compartilhar um documento para que possa traba-
lhar com outras pessoas ao mesmo tempo.
- Baixar uma cópia.
- Imprimir.
Lembre-se, para editar um documento no Word Onli-
ne, clique em Editar documento > Editar no Word Online.
Formatos de arquivo com suporte no Word Online
O Word Online abre documentos nestes formatos:
- Documento do Word (.docx)
- Modelo do Word (.dotx)
- Documento do Word habilitado para macro (.docm)
ou modelo do Word habilitado para macro (.dotm)
O documento pode ser aberto, mas as macros não são
executadas.
- Documento do Word 97-2003 (.doc) ou Modelo do
Word 97-2003 (.dot)
O Word Online exibe documentos nestes formatos; po-
rém, para editar um documento no navegador, o Word On-
line salva uma nova cópia dele no formato .docx ou .dotx.
O Word Online não pode salvar documentos nos formatos
.doc ou .dot.
- Formato de texto OpenDocument (.odt)
- PDF (Portable Document Format)
Word Online não pode abrir documentos em outros
formatos de arquivo. Por exemplo, não há suporte para
estes formatos: RTF (Formato Rich Text), linguagem HTML,
MHTML (MIME HTML).
Recursos com suporte para exibição e impressão
Quando você exibir ou imprimir um documento no
Word Online, o documento tenha a mesma aparência como
faz em Layout de impressão exiba as o Word App desktop.
Word Online usa um leitor de PDF para imprimir documen-
tos. Se você quiser os recursos do Word para impressão
(como ajustar as margens da página), clique em Abrir no
Word e imprima no aplicativo de área de trabalho do Word.
Na exibição de um documento, alguns recursos fun-
cionam de maneira diferente no navegador e no aplicativo
Word da área de trabalho. Para usar recursos que não estão
disponíveis no Word Online, clique em Abrir no Word.
- Modo de Exibição de Layout de Impressão - No Modo
de Exibição de Leitura, o Word Online exibe a aparência
que um documento tem no Modo de Exibição de Layout
de Impressão. Outros modos de exibição disponíveis no
aplicativo Word da área de trabalho (Estrutura de Tópicos,
Rascunho, Layout da Web e Leitura em Tela Inteira) não es-
tão disponíveis no Word Online. Da mesma forma, o Painel
de Navegação, a exibição lado a lado e as janelas divididas
não estão disponíveis no Word Online.
- Réguas e linhas de grade - O Word Online não
exibe réguas e linhas de grade.
82
Recursos que diferem entre o navegador e a área
de trabalho
Quando você edita um documento no Word Online,
ele é apresentado no Modo de Exibição de Edição para que
você possa editar e formatar texto. O Modo de Exibição de
Edição não mostra a formatação da página, incluindo ele-
mentos como margens, quebras de página, folhas de rosto,
cabeçalhos e rodapés. Além disso, diversos tipos de obje-
tos são exibidos como espaços reservados.
As tabelas a seguir descrevem como o Word Online dá
suporte a recursos que podem se aplicar aos seus docu-
mentos. Para usar recursos que não estão disponíveis no
Word Online, clique em Abrir no Word.
Abrindo e salvando
- Gerenciamento de Direitos de Informação (IRM) - No
Outlook Online anexos e bibliotecas do SharePoint que são
protegidos por IRM, Word Online abre documentos para
leitura, mas não para edição. Proteção de IRM não pode ser
adicionada aos documentos Word Online.
- Proteção por senha - O Word Online não pode abrir
documentos que estão criptografados com uma senha.
- Permissão para modificar - Um documento que re-
quer uma senha para ser modificado é aberto no Word
Online no Modo de Exibição de Leitura, mas não pode ser
editado no navegador. Clique em Abrir no Word para re-
mover as restrições à edição.
- Salvar - Você salva um documento manualmente no
Word Online; não existe um recurso de salvamento auto-
mático.
- Gerenciar versões - As versões são gerenciadas no
servidor, e não no Word Online. Caso o documento esteja
armazenado no OneDrive, use o recurso Histórico de Ver-
são do OneDrive. Caso ele esteja armazenado em uma bi-
blioteca do SharePoint, verifique se o recurso Histórico de
Versão foi configurado para a biblioteca.
Editando e formatando
Copiar e colar - Copia e cola texto, e copia/cola ima-
gens da Web. O texto é formatado para combinar com o
texto adjacente ao local onde ele é colado no Word Online.
Formatação da fonte - Aplica negrito, itálico, sublinha-
do, tachado, subscrito, sobrescrito, fonte, tamanho, cor e
realce. Também é possível limpar a formatação das fontes.
Formatação de parágrafo - Alinha parágrafos à esquer-
da, à direita ou centralizados; implementa texto da direita
para a esquerda ou da esquerda para a direita; aumenta ou
diminui o recuo; formata parágrafos como uma lista nu-
merada ou com marcadores. Também é possível limpar a
formatação.
Numeração e marcadores - Aplica um de diversos esti-
los internos de numeração ou marcadores.
Estilos - Aplica uma opção de uma galeria de estilos
internos. Também é possível limpar a formatação. Não é
possível criar novos estilos ou modificar estilos no Word
Online.
Localizar - O recurso Localizar só está disponível no
Modo de Exibição de Leitura. Localizar e Substituir não está
disponível no Word Online.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Zoom - O recurso Zoom só está disponível no Modo
de Exibição de Leitura. Use as configurações de exibição
do navegador para ampliar ou reduzir o zoom no Modo de
Exibição de Edição.
Quebras de linha e de página - As quebras entre linhas
e páginas são exibidas no Modo de Exibição de Leitura.
No Modo de Edição, as quebras de linha são semelhantes
às quebras de parágrafo, e as quebras de página não são
indicadas.
Colunas - O layout da página é preservado, mas não
pode ser editado no Word Online.
Tema, cor da página, marcas d’água - O tema e a tela
de fundo da página são preservados no documento, mas
não podem ser editados no Word Online.
Coautoria - Vários autores podem trabalhar simulta-
neamente no Word Online. A coautoria abrange o Word
2010 ou posterior e o Word for Mac 2011.
Revisão
Revisores de texto - Verifica a ortografia e define o idio-
ma de revisão, usando o dicionário interno. O Word Online
não usa um dicionário personalizado, nem inclui verifica-
ção gramatical, tradução ou um dicionário de sinônimos.
AutoCorreção - O Word Online corrige erros comuns
enquanto você digita, por exemplo, trocando letras que são
digitadas na ordem errada (“caxia” é corrigido para “caixa”).
Se o Word Online fizer uma correção indesejada, pressione
Ctrl+Z para desfazê-la. Diferentemente do aplicativo Word
da área de trabalho, o Word Online não inclui uma maneira
de personalizar as opções de AutoCorreção.
Alterações controladas - As alterações controladas
aparecem no Modo de Exibição de Leitura. Para ativá-las
ou desativá-las, clique em Abrir no Word.
Objetos
Hiperlinks - Insere, edita e segue hiperlinks. Links para
indicadores e referências cruzadas funcionam, e você pode
editar o respectivo texto de exibição, mas não o destino, no
Word Online.
Tabelas - Insere tabelas. Seleciona por tabela, coluna,
linha ou célula; exclui por tabela, coluna ou linha; insere
linhas e colunas; alinha o texto da célula à esquerda, à di-
reita ou centralizado. Recursos de tabela mais sofisticados,
como estilos, tamanho da célula, direção do texto e ordem
de classificação, são preservados no documento, mas não
podem ser configurados no Word Online.
Imagens - Inserir figuras ou clip-art armazenado no seu
computador ou no Bing. Você pode aplicar um número de
estilos de imagem, escrever texto alt e alterar o tamanho,
mas imagens não podem ser arrastadas para um novo local.
Em vez disso, pressione Ctrl + X para recortar e pressione
Ctrl + V no novo local para colar. Recursos mais sofistica-
dos para trabalhar com imagens, como o corte, não estão
disponíveis no Word Online. Você não pode criar capturas
de tela diretamente em Word Online, mas capturas de tela
em uma exibição de documento como imagens no Word
Online.
Formas, gráficos, caixas de texto, SmartArt, WordArt
- Estes objetos são exibidos no documento conforme es-
perado no Modo de Exibição de Leitura. No Modo de Exi-
bição de Edição, eles aparecem como espaços reservados
que você pode excluir, mas não editar. Eles não podem ser
movidos nem redimensionados no Word Online.
Equações, símbolos, tinta - Estes objetos são exi-
bidos no documento conforme esperado no Modo de
Exibição de Leitura. No Modo de Exibição de Edição, eles
aparecem como espaços reservados que você pode excluir,
mas não editar. Eles não podem ser movidos nem redimen-
sionados no Word Online.
Campos, controles de conteúdo, página de rosto - Es-
tes objetos são exibidos no documento conforme espera-
do no Modo de Exibição de Leitura. No modo de Edição
o conteúdo dos campos e os controles de conteúdo são
exibido, mas não podem ser editados ou atualizados. Uma
folha de rosto aparece como uma série de espaços reserva-
dos para elementos como caixas de texto.
Cabeçalhos e rodapés - Estes objetos são exibidos no
documento conforme esperado no Modo de Exibição de
Leitura. Cabeçalhos e rodapés, incluindo os números de
página, são ocultos no Modo de Exibição de Edição.
Notas de rodapé, notas de fim, bibliografia, sumário,
índice - Estes objetos são exibidos no documento confor-
me esperado no Modo de Exibição de Leitura. No Modo
de Exibição de Edição, eles aparecem como espaços reser-
vados que você pode excluir, mas não editar ou atualizar.
Macros - Você pode exibir, editar, imprimir e comparti-
lhar documentos que contêm macros; porém, para execu-
tar as macros, clique em Abrir no Word.
Controles ActiveX, objetos OLE inseridos, linha de assi-
natura - Estes objetos são exibidos no documento confor-
me esperado no Modo de Exibição de Leitura. No Modo de
Exibição de Edição, eles aparecem como espaços reserva-
dos que você pode excluir, mas não editar. Eles não podem
ser movidos nem redimensionados no Word Online.
Imagens vinculadas, arquivos inseridos - Estes objetos
são preservados no documento, mas são exibidos como
espaços reservados no Word Online.
OPERAÇÃO DA PLANILHA EXCEL
2003/2010/2013/365: CONCEITOS BÁSICOS;
DIGITAÇÃO E EDIÇÃO DE DADOS;
CONSTRUÇÃO DE FÓRMULAS PARA
CÁLCULOS DE VALORES; CRIAÇÃO DE
GRÁFICOS; FORMATAÇÃO DE DADOS E
PLANILHAS.
MS EXCEL1
O Excel é uma ferramenta incrivelmente poderosa para
tornar significativa uma vasta quantidade de dados. Mas
ele também funciona muito bem para cálculos simples e
1 Fonte: https://support.office.com/pt-br/excel
83
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

para rastrear de quase todos os tipos de informações. A
chave para desbloquear todo esse potencial é a grade de
células. As células podem conter números, texto ou fórmu-
las. Você insere dados nas células e as agrupa em linhas e
colunas. Isso permite que você adicione seus dados, classi-
fique-os e filtre-os, insira-os em tabelas e crie gráficos in-
críveis. Vejamos as etapas básicas para você começar.
Criar uma nova pasta de trabalho
Os documentos do Excel são chamados de pastas de
trabalho. Cada pasta de trabalho contém folhas que, nor-
malmente, são chamadas de planilhas. Você pode adicionar
quantas planilhas desejar a uma pasta de trabalho ou pode
criar novas pastas de trabalho para guardar seus dados se-
paradamente.
Clique em Arquivo e em Novo.
Em Novo, que em Pasta de trabalho em branco
Escolha uma célula e digite um sinal de igual (=).
Isso informa ao Excel que essa célula conterá uma fór-
mula.
Digite uma combinação de números e operadores de
cálculos, como o sinal de mais (+) para adição, o sinal de
menos (-) para subtração, o asterisco (*) para multiplicação
ou a barra (/) para divisão.
Por exemplo, insira =2+4, =4-2, =2*4 ou =4/2.
Pressione Enter.
Isso executa o cálculo.
Você também pode pressionar Ctrl+Enter (se você de-
seja que o cursor permaneça na célula ativa).
Aplicar um formato de número
Para distinguir entre os diferentes tipos de números,
adicione um formato, como moeda, porcentagens ou da-
tas.
Selecione as células que contêm números que você de-
seja formatar.
Clique na guia Página Inicial e, em seguida, clique na
seta na caixa Geral.

Insira os dados
Clique em uma célula vazia.
Por exemplo, a célula A1 em uma nova planilha. As cé-
Selecione um formato de número
lulas são referenciadas por sua localização na linha e na
coluna da planilha, portanto, a célula A1 fica na primeira
linha da coluna A.
Inserir texto ou números na célula.
Pressione Enter ou Tab para se mover para a célula se-
guinte.

Usar a AutoSoma para adicionar seus dados

Ao inserir números em sua planilha, talvez deseje so-
má-los. Um modo rápido de fazer isso é usar o AutoSoma.
Selecione a célula à direita ou abaixo dos números que
você deseja adicionar.
Clique na guia Página Inicial e, em seguida, clique
em AutoSoma no grupo Edição.

A AutoSoma soma os números e mostra o resultado na

célula selecionada.
Criar uma fórmula simples
Somar números é uma das coisas que você poderá fa-
zer, mas o Excel também pode executar outras operações
matemáticas. Experimente algumas fórmulas simples para
adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir seus valores.
Caso você não veja o formato de número que está pro-
curando, clique em Mais Formatos de Número.
Inserir dados em uma tabela
Um modo simples de acessar grande parte dos recur-
sos do Excel é colocar os dados em uma tabela. Isso per-
mite que você filtre ou classifique rapidamente os dados.

84
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Selecione os dados clicando na primeira célula e arras- Para classificar os dados, clique em  Classificar de A a
tar a última célula em seus dados. Z ou Classificar de Z a A.
Para usar o teclado, mantenha a tecla Shift pressionada
ao mesmo tempo em que pressiona as teclas de direção
para selecionar os dados.
Clique no botão Análise Rápida   no canto inferior
direito da seleção.

Clique em Tabelas, mova o cursor para o botão Tabe-

la para visualizar seus dados e, em seguida, clique no bo-
tão Tabela.

Clique na seta   no cabeçalho da tabela de uma co-

luna.
Para filtrar os dados, desmarque a caixa de seleção Se-
lecionar tudo e, em seguida, selecione os dados que você Clique em OK.
deseja mostrar na tabela.
Mostrar totais para os números
As ferramentas de Análise Rápida permitem que você
totalize os números rapidamente. Se for uma soma, média
ou contagem que você deseja, o Excel mostra os resultados
do cálculo logo abaixo ou ao lado dos números.
Selecione as células que contêm os números que você
somar ou contar.
Clique no botão Análise Rápida   no canto inferior
direito da seleção.
Clique em Totais, mova o cursos entre os botões para
ver os resultados dos cálculos dos dados e clique no botão
para aplicar os totais.

85
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Adicionar significado aos seus dados
A formatação condicional ou minigráficos podem des-
tacar os dados mais importantes ou mostrar tendências de
dados. Use a ferramenta Análise Rápida para um Visualiza-
ção Dinâmica para experimentar.
Selecione os dados que você deseja examinar mais de-
talhadamente.
Clique no botão Análise Rápida   no canto inferior
direito da seleção.
Explore as opções nas guias  Formatação  e  Minigráfi-
cos para ver como elas afetam os dados.
Por exemplo, selecione uma escala de cores na gale-
ria Formatação para diferenciar as temperaturas alta, média
e baixa.
Quando gostar da opção, clique nela.
Mostrar os dados em um gráfico
A ferramenta Análise Rápida recomenda o gráfico cor-
reto para seus dados e fornece uma apresentação visual
com apenas alguns cliques.
Selecione as células contendo os dados que você quer
mostrar em um gráfico.
Clique no botão Análise Rápida   no canto inferior
direito da seleção.
Clique na guia Gráficos, mova entre os gráficos reco-
mendados para ver qual tem a melhor aparência para seus
dados e clique no que desejar.
OBSERVAÇÃO: O Excel mostra diferentes gráficos nesta
galeria, dependendo do que for recomendado para seus
dados.
86
Salvar seu trabalho
Clique no botão Salvar na Barra de Ferramentas de
Acesso Rápido ou pressione Ctrl+S.
Se você salvou seu trabalho antes, está pronto.
Se esta for a primeira vez que você salva este arquivo:
Em Salvar Como, escolha onde salvar sua pasta de tra-
balho e navegue até uma pasta.
Na caixa Nome do arquivo, digite um nome para a pas-
ta de trabalho.
Clique em Salvar.
Imprimir o seu trabalho
Clique em Arquivo e, em seguida, clique em Impri-
mir ou pressione Ctrl+P.
Visualize as páginas clicando nas setas Próxima Pági-
na e Página Anterior.
A janela de visualização exibe as páginas em preto e
branco ou colorida, dependendo das configurações de sua
impressora.
Se você não gostar de como suas páginas serão im-
pressas, você poderá mudar as margens da página ou adi-
cionar quebras de página.
Clique em Imprimir.
Localizar ou substituir texto e números em uma
planilha do Excel para Windows
Localize e substitua textos e números usando curingas
ou outros caracteres. Você pode pesquisar planilhas, linhas,
colunas ou pastas de trabalho.
Em uma planilha, clique em qualquer célula.
Na guia Página Inicial, no grupo Edição, clique em Lo-
calizar e Selecionar.
Siga um destes procedimentos:
Para localizar texto ou números, clique em Localizar.
Para localizar e substituir texto ou números, clique
em Substituir.
Na caixa Localizar, digite o texto ou os números que
você deseja procurar ou clique na seta da caixa Localizar e,
em seguida, clique em uma pesquisa recente na lista.
Você pode usar caracteres curinga, como um asterisco
(*) ou ponto de interrogação (?), nos critérios da pesquisa:
Use o asterisco para localizar qualquer cadeia de carac-
teres. Por exemplo, s*r localizará “ser” e “senhor”.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Use o ponto de interrogação para localizar um único
caractere. Por exemplo, s?m localizará “sim” e “som”.
DICA: Você pode localizar asteriscos, pontos de inter-
rogação e caracteres de til (~) nos dados da planilha prece-
dendo-os com um til na caixa Localizar. Por exemplo, para
localizar dados que contenham “?”, use  ~?  como critério
de pesquisa.
Clique em Opções para definir ainda mais a pesquisa e
siga um destes procedimentos:
Para procurar dados em uma planilha ou em uma pasta
de trabalho inteira, na caixa Em, clique em Planilha ou Pas-
ta de Trabalho.
Para pesquisar dados em linhas ou colunas, na cai-
xa Pesquisar, clique em Por Linhas ou Por Colunas.
Para procurar dados com detalhes específicos, na cai-
xa Examinar, clique em Fórmulas, Valores ou Comentários.
OBSERVAÇÃO: As opções Fórmulas, Valores e Comen-
tários só estão disponíveis na guia Localizar, e somente Fór-
mulas está disponível na guia Substituir.
Para procurar dados que diferenciam maiúsculas de
minúsculas, marque a caixa de seleção Diferenciar maiús-
culas de minúsculas.
Para procurar células que contenham apenas os carac-
teres que você digitou na caixa Localizar, marque a caixa de
seleção Coincidir conteúdo da célula inteira.
Se você deseja procurar texto ou números que também
tenham uma formatação específica, clique em  Formato  e
faça as suas seleções na caixa de diálogo Localizar Formato.
DICA: Se você deseja localizar células que correspon-
dam a uma formato específico, exclua qualquer critério da
caixa Localizar e selecione a célula que contenha a forma-
tação que você deseja localizar. Clique na seta ao lado de
Formato, clique em Escolher formato da célula e, em se-
guida, clique na célula que possui a formatação a ser pes-
quisada.
Siga um destes procedimentos:
Para localizar texto ou números, clique em Localizar
Tudo ou Localizar Próxima.
DICA: Quando você clicar em Localizar Tudo, todas as
ocorrências do critério que você estiver pesquisando serão
listadas, e você poderá ir para uma célula clicando nela na
lista. Você pode classificar os resultados de uma pesqui-
sa Localizar Tudo clicando em um título de coluna.
Para substituir texto ou números, digite os caracteres
de substituição na caixa Substituir por (ou deixe essa caixa
em branco para substituir os caracteres por nada) e clique
em Localizar ou Localizar Tudo.
OBSERVAÇÃO: Se a caixa Substituir por não estiver dis-
ponível, clique na guia Substituir.
Se necessário, você poderá cancelar uma pesquisa em
andamento pressionando ESC.
Para substituir a ocorrência realçada ou todas as ocor-
rências dos caracteres encontrados, clique em Substi-
tuir ou Substituir tudo.
DICA: O Microsoft Excel salva as opções de formatação
que você define. Se você pesquisar dados na planilha nova-
mente e não conseguir encontrar caracteres que você sabe
que estão lá, poderá ser necessário limpar as opções de
formatação da pesquisa anterior. Na caixa de diálogo Loca-
lizar e Substituir, clique na guia Localizar e depois em Op-
ções para exibir as opções de formatação. Clique na seta
ao lado de Formato e clique em Limpar ‘Localizar formato’.
Alterar a largura da coluna e a altura da linha
Em uma planilha, você pode especificar uma largura
de coluna de 0 (zero) a 255. Esse valor representa o núme-
ro de caracteres que podem ser exibidos em uma célula
formatada com a fonte padrãoTE000127106. A largura de
coluna padrão é 8,43 caracteres. Se a largura da coluna for
definida como 0 (zero), a coluna ficará oculta.
Você pode especificar uma altura de linha de 0 (zero) a
409. Esse valor representa a medida da altura em pontos (1
ponto é igual a aproximadamente 1/72 pol. ou 0,035 cm).
A altura de linha padrão é 12,75 pontos (aproximadamente
1/6 pol. ou 0,4 cm). Se a altura da linha for definida como 0
(zero), a linha ficará oculta.
Se estiver trabalhando no modo de exibição de Layout
da Página (guia Exibir, grupo Modos de Exibição da Pasta
de Trabalho, botão Layout da Página), você poderá especi-
ficar uma largura de coluna ou altura de linha em polega-
das. Nesse modo de exibição, a unidade de medida padrão
é polegada, mas você poderá alterá-la para centímetros ou
milímetros (Na guia Arquivo, clique em Opções, clique na
categoria Avançado e, em Exibir, selecione uma opção na
lista Unidades da Régua).
Definir uma coluna com uma largura específica
Selecione as colunas a serem alteradas.
Na guia Página Inicial, no grupo Células, clique em For-
matar.
Em Tamanho da Célula, clique em Largura da Coluna.
Na caixa Largura da coluna, digite o valor desejado.
Clique em OK.
DICA: Para definir rapidamente a largura de uma única
coluna, clique com o botão direito do mouse na coluna
selecionada, clique em Largura da Coluna, digite o valor
desejado e clique em OK.
Alterar a largura da coluna para ajustá-la automatica-
mente ao conteúdo (AutoAjuste)
Selecione as colunas a serem alteradas.
Na guia Página Inicial, no grupo Células, clique em For-
matar.
87
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Em Tamanho da Célula, clique em Ajustar Largura da Na guia Página Inicial, no grupo Células, clique em For-
Coluna Automaticamente. matar.

OBSERVAÇÃO: Para ajustar automaticamente de forma

rápida todas as colunas da planilha, clique no botão Sele-
cionar Tudo e, em seguida, clique duas vezes em qualquer
limite entre dois títulos de coluna.

Em Tamanho da Célula, clique em Largura Padrão.

Fazer com que a largura da coluna corresponda à de
outra coluna
Selecione uma célula da coluna com a largura deseja-
da.
Pressione Ctrl+C ou, na guia Página Inicial, no gru-
po Área de Transferência, clique em Copiar.
Na caixa Largura padrão da coluna, digite uma nova
medida e clique em OK.
DICA: Para definir a largura de coluna padrão de todas
as novas pastas de trabalho ou planilhas, você poderá criar
um modelo de pasta de trabalho ou de planilha e utilizá-lo
como base para as novas pastas de trabalho ou planilhas.
Alterar a largura das colunas com o mouse
Siga um destes procedimentos:
Para alterar a largura de uma coluna, arraste o limite
do lado direito do título da coluna até que ela fique do
tamanho desejado.

Para alterar a largura de várias colunas, selecione as

Clique com o botão direito do mouse na coluna de
destino, aponte paraColar Especial e clique no botão Man-
ter Largura da Coluna Original 
colunas desejadas e arraste um limite à direita do título de
coluna selecionado.
Para alterar a largura das colunas a fim de ajustá-la ao
conteúdo, selecione as colunas desejadas e clique duas ve-
zes no limite à direita do título de coluna selecionado.
Para alterar a largura de todas as colunas da planilha,
clique no botãoSelecionar Tudo e arraste o limite de qual-
quer título de coluna.

Alterar a largura padrão de todas as colunas em uma

planilha ou pasta de trabalho
O valor da largura de coluna padrão indica o número
médio de caracteres da fonte padrão que cabe em uma cé-
lula. É possível especificar outro valor de largura de coluna
padrão para uma planilha ou pasta de trabalho.
Siga um destes procedimentos:
Para alterar a largura de coluna padrão de uma plani-
lha, clique na guia da planilha.
Para alterar a largura de coluna padrão da pasta de tra- Definir uma linha com uma altura específica
balho inteira, clique com o botão direito do mouse em uma Selecione as linhas a serem alteradas.
guia de planilha e, em seguida, clique em Selecionar Todas Na guia Página Inicial, no grupo Células, clique em For-
as Planilhas no menu de atalhoTE000127572. matar.

88
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Em Tamanho da Célula, clique em Altura da Linha.
Na caixa Altura da linha, digite o valor que você deseja
e, em seguida, clique em OK.
Alterar a altura da linha para ajustá-la ao conteúdo
Selecione as linhas a serem alteradas.
Na guia Página Inicial, no grupo Células, clique em For-
matar.
Em Tamanho da Célula, clique em AutoAjuste da Altura
da Linha.
DICA: Para ajustar automaticamente de forma rápi-
da todas as linhas da planilha, clique no botão Selecionar
Tudo e, em seguida, clique duas vezes no limite abaixo de
um dos títulos de linha.
Alterar a altura das linhas com o mouse
Siga um destes procedimentos:
Para alterar a altura de uma linha, arraste o limite abai-
xo do título da linha até que ela fique com a altura dese-
jada.
Para alterar a altura de várias linhas, selecione as linhas
desejadas e arraste o limite abaixo de um dos títulos de
linha selecionados.
Para alterar a altura de todas as linhas da planilha, cli-
que no botão Selecionar Tudo e arraste o limite abaixo de
qualquer título de linha.
Para alterar a altura da linha a fim de ajustá-la ao con-
teúdo, clique duas vezes no limite abaixo do título da linha.
Formatar números como moeda no Excel
Para exibir números como valores monetários, forma-
te-os como moeda. Para fazer isso, aplique o formato de
número Moeda ou Contábil às células que deseja formatar.
As opções de formatação de número estão disponíveis na
guia Página Inicial, no grupo Número.
Formatar números como moeda
Você pode exibir um número com o símbolo de moe-
da padrão selecionando a célula ou o intervalo de célu-
las e clicando em Formato de Número de Contabilização 
 no grupo Número da guia Página Inicial. (Se desejar
aplicar o formato Moeda, selecione as células e pressione
Ctrl+Shift+$.)
Alterar outros aspectos de formatação
Selecione as células que você deseja formatar.
Na guia Página Inicial, clique no Iniciador de Caixa de
Diálogo ao lado deNúmero.
DICA: Você também pode pressionar Ctrl+1 para abrir
a caixa de diálogoFormatar Células.
Na caixa de diálogo Formatar Células, na lista Catego-
ria, clique em Moedaou Contábil.
89
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Na caixa Símbolo, clique no símbolo de moeda dese-
jado.
OBSERVAÇÃO:  Se desejar exibir um valor monetário
sem um símbolo de moeda, clique em Nenhum.
Na caixa Casas decimais, insira o número de casas de-
cimais desejadas para o número.
Por exemplo, para exibir R$138.691 em vez de colo-
car R$ 138.690,63 na célula, insira 0 na caixa Casas deci-
mais. Conforme você faz alterações, preste atenção ao nú-
mero na caixa Amostra. Ela mostra como a alteração das
casas decimais afetará a exibição de um número.
Na caixa Números negativos selecione o estilo de exi-
bição que você deseja usar para números negativos.
Se não quiser usar as opções existentes para exibir nú-
meros negativos, você pode criar seu próprio formato de
número.
OBSERVAÇÃO:  A caixa  Números negativos  não está
disponível para o formato de número Contábil. O motivo
disso é que constitui prática contábil padrão mostrar nú-
meros negativos entre parênteses.
Para fechar a caixa de diálogo Formatar Células, clique
em OK.
Se o Excel exibir ##### em uma célula depois que você
aplicar formatação de moeda em seus dados, isso signifi-
cará que talvez a célula não seja suficientemente larga para
exibir os dados. Para expandir a largura da coluna, clique
duas vezes no limite direito da coluna que contém as cé-
lulas com o erro #####. Esse procedimento redimensiona
automaticamente a coluna para se ajustar ao número. Você
também pode arrastar o limite direito até que as colunas
fiquem com o tamanho desejado.
Remover formatação de moeda
Selecione as células que têm formatação de moeda.
Na guia Página Inicial, no grupo Número, clique na cai-
xa de listagem Geral.
As células formatadas com o formato Geral não têm
um formato de número específico.
Operadores e Funções
A função é um método utilizado para tornar mais fácil
e rápido a montagem de fórmulas que envolvem cálculos
mais complexos e vários valores. Existem funções para os
cálculos matemáticos, financeiros e estatísticos. Por exem-
plo, na função: =SOMA (A1:A10) seria o mesmo que (A1+
A2+A3+A4+A5+A6+A7+A8+A9+A10), só que com a fun-
ção o processo passa a ser mais fácil. Ainda conforme o
exemplo pode-se observar que é necessário sempre iniciar
um cálculo com sinal de igual (=) e usa-se nos cálculos a
referência de células (A1) e não somente valores.
90
A quantidade de argumentos empregados em uma
função depende do tipo de função a ser utilizada. Os ar-
gumentos podem ser números, textos, valores lógicos, re-
ferências, etc...
Operadores
Operadores são símbolos matemáticos que permitem
fazer cálculos e comparações entre as células. Os operado-
res são:
Criar uma fórmula simples
Você pode criar uma fórmula simples para adicionar,
subtrair, multiplicar ou dividir valores na planilha. As fór-
mulas simples sempre começam com um sinal de igual (=),
seguido de constantes que são valores numéricos e ope-
radores de cálculo como os sinais de mais (+), menos (-),
asterisco (*) ou barra (/).
Por exemplo, quando você inserir a fórmula =5+2*3, o
Excel multiplicará os últimos dois números e adicionará o
primeiro número ao resultado. Seguindo a ordem padrão
das operações matemáticas, a multiplicação e executada
antes da adição.
Na planilha, clique na célula em que você deseja inserir
a fórmula.
Digite o = (sinal de igual) seguido das constantes e dos
operadores que você deseja usar no cálculo.
Você pode inserir quantas constantes e operadores fo-
rem necessários em uma fórmula, até 8.192 caracteres.
DICA : Em vez de digitar as constantes em sua fórmu-
la, você pode selecionar as células que contêm os valores
que deseja usar e inserir os operadores entre as células da
seleção.
Pressione Enter.
Para adicionar valores rapidamente, você pode usar
a AutoSoma em vez de inserir a fórmula manualmente
(guia Página Inicial, grupo Edição ).
Você também pode usar funções (como a função
SOMA) para calcular os valores em sua planilha.
Para avançar mais uma etapa, você pode usar as refe-
rências de célula e nomes em vez dos valores reais em uma
fórmula simples.
Exemplos
Copie os dados de exemplo da tabela a seguir e co-
le-os na célula A1 de uma nova planilha do Excel. Para as
fórmulas mostrarem resultados, selecione-as, pressione F2
e pressione Enter. Se precisar, você poderá ajustar as largu-
ras das colunas para ver todos os dados.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Dados
2
5
Fórmula Descrição Resultado
‘=A2+A3 Adiciona os valores nas células A1 e A2 =A2+A3
‘=A2-A3 Subtrai o valor na célula A2 do valor em A1 =A2-A3
‘=A2/A3 Divide o valor na célula A1 pelo valor em A2 =A2/A3
‘=A2*A3 Multiplica o valor na célula A1 pelo valor em A2 =A2*A3
Eleva o valor na célula A1 ao valor exponencial
‘=A2^A3 =A2^A3
especificado em A2
Fórmula Descrição Resultado
‘=5+2 Adiciona 5 e 2 =5+2
‘=5-2 Subtrai 2 de 5 =5-2
‘=5/2 Divide 5 por 2 =5/2
‘=5*2 Multiplica 5 vezes 2 =5*2
‘=5^2 Eleva 5 à segunda potência =5^2

Usar referências de célula em uma fórmula

Ao criar uma fórmula simples ou uma fórmula que usa uma função, você pode fazer referência aos dados das células
de uma planilha incluindo referências de célula nos argumentos da fórmula. Por exemplo, quando você insere ou seleciona
a referência de célula A2, a fórmula usa o valor dessa célula para calcular o resultado. Você também pode fazer referência
a um intervalo de células.
Clique na célula na qual deseja inserir a fórmula.
Na barra de fórmulas  , digite = (sinal de igual).
Faça o seguinte: selecione a célula que contém o valor desejado ou digite sua referência de célula.
Você pode fazer referência a uma única célula, a um intervalo de células, a um local em outra planilha ou a um local em
outra pasta de trabalho.
Ao selecionar um intervalo de células, você pode arrastar a borda da seleção da célula para mover a seleção ou arrastar
o canto da borda para expandir a seleção.

1. A primeira referência de célula é B3, a cor é azul e o intervalo de células tem uma borda azul com cantos quadrados.
2. A segunda referência de célula é C3, a cor é verde e o intervalo de célula tem uma borda verde com cantos quadra-
dos.
OBSERVAÇÃO : Se não houver um canto quadrado em uma borda codificada por cor, significa que a referência está
relacionada a um intervalo nomeado.
Pressione Enter.
DICA :  Você também pode inserir uma referência a um intervalo ou célula nomeada.

91
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Exemplo
Copie os dados de exemplo da tabela a seguir e cole-os na célula A1 de uma nova planilha do Excel. Para as fórmulas
mostrarem resultados, selecione-as, pressione F2 e pressione Enter. Se precisar, você poderá ajustar as larguras das colu-
nas para ver todos os dados. Use o comando Definir Nome (guia Formulas, grupo Nomes Definidos) para definir “Ativos”
(B2:B4) e “Passivos” (C2:C4).

Departamento Ativos Passivos

TI 274000 71000
Administrador 67000 18000
RH 44000 3000
Fórmula Descrição Resultado
Retorna o total de ativos dos três
departamentos no nome definido “Ativos”,
‘=SOMA(Ativos) =SOMA(Ativos)
que é definido como o intervalo de células
B2:B4. (385000)
‘=SOMA(Ativos)- Subtrai a soma do nome definido “Passivos” =SOMA(Ativos)-
SOMA(Passivos) da soma do nome definido “Ativos”. (293000) SOMA(Passivos)

Criar uma fórmula usando uma função

Você pode criar uma fórmula para calcular valores na planilha usando uma função. Por exemplo, as fórmulas =SO-
MA(A1:A2) e SOMA(A1,A2) usam ambas a função SOMA para adicionar os valores nas células A1 e A2. As fórmulas sempre
começam com um sinal de igual (=)
Clique na célula na qual deseja inserir a fórmula.
Para iniciar a fórmula com a função, clique em Inserir Função  .
O Excel insere o sinal de igual (=) para você.
Na caixa Ou selecione uma categoria, selecione Tudo.

Se você estiver familiarizado com as categorias de função, também poderá selecionar uma categoria.
Se você não tiver certeza de qual função usar, poderá digitar uma pergunta que descreva o que deseja fazer, na cai-
xa Procure por uma função (por exemplo, “adicionar números” retorna a função SOMA).
Na caixa Selecione uma função, selecione a função que deseja utilizar e clique em OK.
Nas caixas de argumento que forem exibidas para a função selecionada, insira os valores, as cadeias de caracteres de
texto ou referências de célula desejadas.
Em vez de digitar as referências de célula, você também pode selecionar as células que deseja referenciar. Clique em 
 para expandir novamente a caixa de diálogo.
Depois de concluir os argumentos para a fórmula, clique em OK.
DICA :  Se você usar funções frequentemente, poderá inserir suas fórmulas diretamente na planilha. Depois de digitar
o sinal de igual (=) e o nome da função, poderá obter informações sobre a sintaxe da fórmula e os argumentos da função
pressionando F1.

92
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Exemplos
Copie a tabela para a célula A1 em uma planilha em branco no Excel para trabalhar com esses exemplos de fórmulas
que usam funções.

Dados
5 4
2 6
3 8
7 1
Fórmula Descrição Resultado
‘=SOMA(A:A) Adiciona todos os números na coluna A =SOMA(A:A)
Calcula a média de todos os números no intervalo
‘=MÉDIA(A1:B4) =MÉDIA(A1:B4)
A1:B4

Função Soma
A função soma , uma das funções matemáticas e trigonométricas, adiciona os valores. Você pode adicionar valores
individuais, referências de células ou intervalos ou uma mistura de todos os três.
Sintaxe: SOMA(número1,[número2],...)
Por exemplo:
=SOMA(A2:A10)
= SOMA(A2:A10, C2:C10)

Nome do argumento Descrição

número1    (Obrigatório) O primeiro número que você deseja somar. O número pode ser como “4”, uma
referência de célula, como B6, ou um intervalo de células, como B2:B8.
número2-255    (Opcional) Este é o segundo número que você deseja adicionar. Você pode especificar até 255
números dessa forma.

Soma rápida com a barra de Status

Se você quiser obter rapidamente a soma de um intervalo de células, tudo o que você precisa fazer é selecionar o in-
tervalo e procure no lado inferior direito da janela do Excel.

Barra de Status
Esta é a barra de Status e exibe as informações sobre tudo o que você selecionou, se você tiver uma única célula ou
várias células. Se você com o botão direito na barra de Status de uma caixa de diálogo do recurso será pop-out exibindo
todas as opções que você pode selecionar. Observe que ele também exibe valores para o intervalo selecionado se você
tiver esses atributos marcados. 
Usando o Assistente de AutoSoma
A maneira mais fácil de adicionar uma fórmula de soma à sua planilha é usar o Assistente de AutoSoma. Selecione uma
célula vazia diretamente acima ou abaixo do intervalo que você quer somar e nas guias página inicial ou fórmula na faixa de
opções, pressione AutoSoma > soma. O Assistente de AutoSoma automaticamente detecta o intervalo para ser somados e

93
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
criar a fórmula para você. Ele também pode trabalhar hori-
zontalmente se você selecionar uma célula para a esquerda
ou à direita do intervalo a serem somados.
Use o Assistente de AutoSoma para rapidamente os
intervalos contíguos de soma
A caixa de diálogo de AutoSoma também permite que
você selecione outras funções comuns, como:
Média
Contar números
Máx
Min
Mais funções
Exemplo 2 – AutoSoma verticalmente
AutoSoma verticalmente
O Assistente de AutoSoma detectou automaticamente
células B2: B5 como o intervalo a serem somados. Tudo o
que você precisa fazer é pressione Enter para confirmá-la.
Se você precisar adicionar/excluir mais células, você pode
manter a tecla Shift > tecla de direção da sua escolha até
que corresponde à sua seleção desejado e pressione Enter
quando terminar. Guia de função Intellisense: a soma (Nú-
mero1, [núm2]) flutuantes marca abaixo a função é o guia
de Intellisense. Se você clicar no nome de função ou soma,
ele se transformará em um hiperlink azul, que o levará para
o tópico de ajuda para essa função. Se você clicar nos ele-
mentos de função individual, as peças representantes na
fórmula serão realçadas. Nesse caso somente B2: B5 seria
realçadas como há apenas uma referência numérica nesta
fórmula. A marca de Intellisense será exibido para qualquer
função.
94
Exemplo 3 – AutoSoma horizontalmente
AutoSoma horizontalmente
Exemplo 4 – somar células não-contíguas
Somar células não-contíguas
O Assistente de AutoSoma geralmente só funcionará
para intervalos contíguos, portanto se você tiver linhas ou
colunas vazias no seu intervalo de soma, Excel vai parada o
primeiro espaço. Nesse caso você precisaria soma por sele-
ção, onde você pode adicionar os intervalos individuais, um
por vez. Neste exemplo se você tivesse dados na célula B4,
o Excel seria gerar =SOMA(C2:C6) desde que ele reconheça
um intervalo contíguo.
Você pode selecionar rapidamente vários intervalos
não-contíguas com Ctrl + LeftClick. Primeiro, insira “= soma
(“, selecione seu diferentes intervalos e Excel adicionará au-
tomaticamente o separador de vírgula entre intervalos para
você. Pressione enter quando terminar.
Dica: você pode usar ALT + = para adicionar rapida-
mente a função soma para uma célula. Tudo o que você
precisa fazer é selecionar o intervalo (s).
Observação: você pode perceber como o Excel tem
realçado os intervalos de função diferente por cor, e eles
correspondem dentro da própria fórmula, portanto C2: C3
é azul e C5: C6 é vermelho. Excel fará isso para todas as
funções, a menos que o intervalo referenciado esteja em
uma planilha diferente ou em outra pasta de trabalho. Para
acessibilidade aprimorada com tecnologia assistencial,
você pode usar intervalos nomeados, como “Semana1”,
“Semana2”, etc. e, em seguida, fazer referência a eles, sua
fórmula:
=SOMA(Week1,Week2)
Práticas Recomendadas
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Esta seção aborda algumas práticas recomendadas

para trabalhar com as funções soma. Grande parte desse
pode ser aplicada a trabalhar com outras funções também.
♣ a = 1 + 2 ou = A + B Method – enquanto você pode
inserir = 1 + 2 + 3 ou = A1 + B1 + C2 e obter resultados
totalmente precisos, esses métodos estão sujeitos a erros
por vários motivos:
Erros de digitação – Imagine tentando inserir valores
mais e/ou muito maiores assim: Se você excluir uma linha ou coluna, a fórmula não se-
= 14598.93 + 65437.90 + 78496.23 rão atualizados para excluir a linha excluída e retornará um
Em seguida, tente validar se suas entradas estão cor- #REF! erro, onde uma função soma atualizará automatica-
retas. É muito mais fácil colocar esses valores em células mente.
individuais e usar uma fórmula de soma. Além disso, você
pode formatar os valores quando eles estão nas células,
tornando-as muito mais legível e quando ela estiverem em
uma fórmula.

Fórmulas não atualizar referências ao inserir linhas ou

colunas

#VALUE! erros de referência de texto em vez de nú-

meros.
Se você usar um fórmula como: = Style A + B fórmulas não os atualizará ao adicionar
= A1 + B1 + C1 ou = A1 + A2 + A3 linhas ou colunas
Se você inserir uma linha ou coluna, a fórmula não será
atualizada para incluir a linha adicionada, onde uma função
soma atualizará automaticamente (contanto que você não
estiver fora do intervalo referenciado na fórmula). Isso é es-
pecialmente importante se você esperar sua fórmula para
atualizar e não, como ele deixará incompletos resultados
que você não pode capturar.

Evite usar o = 1 + 2 ou = métodos A + B

Sua fórmula pode quebrar se houver quaisquer valores
não numéricos (texto) nas células referenciadas, que retor-
narão um #VALUE! erro. SOMA ignorará valores de texto e
lhe dar a soma dos valores numéricos.

SOMA com referências de célula individuais versus in-

tervalos
Usando uma fórmula como:
=SOMA(A1,A2,A3,B1,B2,B3)
É igualmente erro sujeitos ao inserir ou excluir linhas
dentro do intervalo referenciada pelas mesmas razões. É
muito melhor usar intervalos individuais, como:
SOMA ignora valores de texto =SOMA(A1:A3,B1:B3)
#REF! Erro de excluir linhas ou colunas Qual será atualizada ao adicionar ou excluir linhas.

95
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Usando operadores matemáticos com soma
Digamos que você deseja aplicar uma porcentagem de
desconto para um intervalo de células que você já soma-
dos.
= SOMA(A2:A14) *-25%
Resultará em 25% do intervalo somado, entretanto,
que rígido códigos a 25% da fórmula, e pode ser difícil
encontrar mais tarde se precisar alterá-lo. É muito melhor
colocar os 25% em uma célula e referenciando que em vez
disso, onde ele está check-out em Abrir e facilmente alte-
rados, assim:
= SOMA(A2:A14) * E2
Dividir em vez de multiplicar você simplesmente subs-
titua a “*” com “/”: = SOMA(A2:A14)/E2
Adicionando ou retirando de uma soma
i. você pode facilmente adicionar ou subtrair de uma
soma usando + ou - assim:
= SOMA(A1:A10) + E2
= SOMA(A1:A10)-E2
SOMA 3D
Às vezes você precisa somar uma determinada célula
em várias planilhas. Pode ser tentador clique em cada pla-
nilha e a célula desejada e use apenas «+» para adicionar a
célula valores, mas que é entediante e pode ser propensa,
muito mais assim que apenas tentando construir uma fór-
mula que faz referência apenas uma única folha.
i = Planilha1! A1 + Plan2! A1 + Planilha3! A1
Você pode fazer isso muito mais fácil com um 3D ou
soma 3 dimensionais:
96
= SOMA(Sheet1:Sheet3! A1)
Qual somará a célula A1 em todas as planilhas da pla-
nilha 1 para a planilha 3.
Isso é especialmente útil em situações em que você
tem uma única folha para cada mês (janeiro a dezembro) e
você precisa total-las em uma planilha de reSOMAo.
= SOMA(January:December! A2)
Qual somará célula A2 em cada planilha de janeiro a
dezembro.
Observação: se suas planilhas tem espaços em seus
nomes, como “Janeiro vendas”, então você precisa usar um
apóstrofo ao fazer referência os nomes de planilha em uma
fórmula:
= SOMA(‘January Sales:December Sales’! A2)
SOMA com outras funções
Absolutamente, você pode usar soma com outras fun-
ções. Aqui está um exemplo que cria um cálculo da média
mensal:
=SOMA(A2:L2)/COUNTA(A2:L2)
Que usa a soma de A2:L2 dividido pela contagem de
células não vazias em A2:L2 (maio a dezembro estão em
branco).
Função SE
A função SE é uma das funções mais populares do Ex-
cel e permite que você faça comparações lógicas entre um
valor e aquilo que você espera. Em sua forma mais simples,
a função SE diz:
SE(Algo for Verdadeiro, faça tal coisa, caso contrário,
faça outra coisa)
Portanto, uma instrução SE pode ter dois resultados.
O primeiro resultado é se a comparação for Verdadeira, o
segundo se a comparação for Falsa.
Exemplos de SE simples
=SE(C2=”Sim”;1,2)
No exemplo acima, a célula D2 diz: SE(C2 = Sim, a fór-
mula retorna um 1 ou um 2)
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
=SE(C2=1;”Sim”;”Não”)
Neste exemplo, a fórmula na célula D2 diz: SE(C2 = 1, a
fórmula retorna Sim e, caso contrário, retorna Não)
Como você pode ver, a função SE pode ser usada
para avaliar texto e valores. Ela também pode ser usada
para  avaliar erros. Você não está limitado a verificar ape-
nas se um valor é igual a outro e retornar um único resul-
tado; você também pode usar operadores matemáticos e
executar cálculos adicionais dependendo de seus critérios.
Também é possível aninhar várias funções SE juntas para
realizar várias comparações.
OBSERVAÇÃO : Se você for usar texto em fórmulas, será
preciso quebrar o texto entre aspas (por exemplo, “Texto”).
A única exceção é usar VERDADEIRO ou FALSO que o Excel
reconhece automaticamente.
Introdução
A melhor maneira de começar a escrever uma instru-
ção SE é pensar sobre o que você está tentando realizar.
Que comparação você está tentando fazer? Muitas vezes,
escrever uma instrução SE pode ser tão simples quanto
pensar na lógica em sua cabeça: “o que aconteceria se
essa condição fosse atendida vs. o que aconteceria se não
fosse?” Você sempre deve se certificar de que suas etapas
sigam uma progressão lógica; caso contrário, sua fórmula
não executará aquilo que você acha que ela deveria exe-
cutar. Isso é especialmente importante quando você cria
instruções SE complexas (aninhadas).
Mais exemplos de SE
=SE(C2>B2;”Acima do orçamento”;”Dentro do orça-
mento”)
No exemplo acima, a função SE em D2 está dizen-
do SE(C2 é maior que B2, retorne “Acima do orçamento”,
caso contrário, retorne “Dentro do orçamento”)
= SE(C2>B2,C2-B2,0)
Na ilustração acima, em vez de retornar um resultado
de texto, vamos retornar um cálculo matemático. A fórmula
em E2 está dizendo SE(Valor real for maior que o Valor or-
çado, subtraia o Valor orçado do Valor real, caso contrário,
não retorne nada).
=SE(E7=”Sim”;F5*0,0825;0)
Neste exemplo, a fórmula em F7 está dizendo SE(E7 =
“Sim”, calcule o Valor Total em F5 * 8,25%, caso contrário,
nenhum Imposto sobre Vendas é cobrado, retorne 0)
Práticas Recomendadas - Constantes
No último exemplo, você vê dois “Sim” e a Taxa de
Imposto sobre Vendas (0,0825) inseridos diretamente na
fórmula. Geralmente, não é recomendável colocar constan-
tes literais (valores que talvez precisem ser alterados oca-
sionalmente) diretamente nas fórmulas, pois elas podem
ser difíceis de localizar e alterar no futuro. É muito melhor
colocar constantes em suas próprias células, onde elas fi-
cam fora das constantes abertas e podem ser facilmente
encontradas e alteradas. Nesse caso, tudo bem, pois há
apenas uma função SE e a Taxa de Imposto sobre Vendas
raramente será alterada. Mesmo se isso acontecer, será fá-
cil alterá-la na fórmula.
Usar SE para verificar se uma célula está em branco
Às vezes, é preciso verificar se uma célula está em bran-
co, geralmente porque você pode não querer uma fórmula
exiba um resultado sem entrada.
Nesse caso, usamos SE com a função ÉCÉL.VAZIA:
=SE(ÉCÉL.VAZIA(D2),”Em branco”,”Não está em bran-
co”)
Que diz  SE(D2 está em branco, retorne “Em branco”,
caso contrário, retorne “Não está em branco”). Você tam-
bém poderia facilmente usar sua própria fórmula para a
condição “Não está em branco”. No próximo exemplo
usamos “” em vez de ÉCÉL.VAZIA. “” basicamente significa
“nada”.
97
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Nome do argumento Descrição

O grupo de células
que você deseja
contar. Intervalo pode
conter números, matrizes,
intervalo    (obrigatório)
um intervalo nomeado ou
referências que contenham
números. Valores em branco
e texto são ignorados.
Um número, expressão,
referência de célula ou
=SE(D3=””,”Em branco”,”Não está em branco”) cadeia de texto que
Essa fórmula diz  SE(D3 é nada, retorne “Em branco”, determina quais células
caso contrário, retorne “Não está em branco”). Veja um serão contadas.
exemplo de um método muito comum de usar “” para im- Por exemplo, você pode usar
pedir que uma fórmula calcule se uma célula dependente um número como 32, uma
critérios    (obrigatório)
está em branco: comparação, como “> 32”,
uma célula como B4 ou uma
=SE(D3=””;””;SuaFórmula()) palavra como “maçãs”.
CONT.SE usa apenas um
SE(D3 é nada, retorne nada, caso contrário, calcule sua
único critério. Use CONT.
fórmula).
SES se você quiser usar
vários critérios.
Exemplo de SE aninhada

Função SOMASE
Você pode usar a função SOMASE para somar os valo-
res em uma intervalo que atendem aos critérios que você
especificar. Por exemplo, suponha que, em uma coluna que
contém números, você quer somar apenas os valores que
são maiores do que 5. Você pode usar a seguinte fórmu-
la: = SOMASE (B2:B25,”> 5”).

Em casos onde uma simples função SE tem apenas dois
resultados (Verdadeiro ou Falso), as funções se aninhadas
SE podem ter de 3 a 64 resultados.
=SE(D2=1;”SIM”;SE(D2=2;”Não”;”Talvez”))
Na ilustração acima, a fórmula em E2 diz: SE(D2 é igual
a 1, retorne “Sim”, caso contrário, SE(D2 é igual a 2, retorne
“Não”, caso contrário, retorne “Talvez”).
CONT.SE
Use CONT.SE, uma das funções estatísticas, para con-
tar o número de células que atendem a um critério; por
exemplo, para contar o número de vezes que uma cidade
específica aparece em uma lista de clientes.
Sintaxe
CONT.SE(intervalo, critério)
Por exemplo:
=CONT.SE(A2:A5;”maçãs”)
=CONT.SE(A2:A5,A4)
Sintaxe
SOMASE(intervalo, critérios, [intervalo_soma])
A sintaxe da função SOMASE tem os seguintes argu-
mentos:
intervalo    Necessário. O intervalo de células a ser ava-
liada por critérios. Células em cada intervalo devem ser nú-
meros ou nomes, matrizes ou referências que contenham
números. Valores em branco e texto são ignorados. O inter-
valo selecionado pode conter datas no formato padrão do
Excel (exemplos abaixo).
critérios   Obrigatório. Os critérios na forma de um
número, expressão, referência de célula, texto ou função
que define quais células serão adicionadas. Por exemplo,
os critérios podem ser expressos como 32, “>32”, B5, “32”,
“maçãs” ou HOJE().
IMPORTANTE : Qualquer critério de texto ou qualquer
critério que inclua símbolos lógicos ou matemáticos deve
estar entre aspas duplas (“). Se os critérios forem numéri-
cos, as aspas duplas não serão necessárias.
intervalo_soma   Opcional. As células reais a serem adi-
cionadas, se você quiser adicionar células diferentes das
especificadas no argumento intervalo. Se o argumento in-
tervalo_soma for omitido, o Excel adicionará as células es-
pecificadas no argumento intervalo (as mesmas células às
quais os critérios são aplicados).

98
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Você pode usar os caracteres curinga – o ponto de interrogação (?) e o asterisco (*) – como o argumento critérios. O
ponto de interrogação corresponde a qualquer caractere único; o asterisco corresponde a qualquer sequência de caracte-
res. Para localizar um ponto de interrogação ou asterisco real, digite um til (~) antes do caractere.
Comentários
A função SOMASE retorna valores incorretos quando você a utiliza para corresponder cadeias de caracteres com mais
de 255 caracteres ou para a cadeia de caracteres #VALOR!.
O argumento intervalo_soma não precisa ter o mesmo tamanho e forma que o argumento intervalo. As células reais
adicionadas são determinadas pelo uso da célula na extremidade superior esquerda do argumentointervalo_soma como a
célula inicial e, em seguida, pela inclusão das células correspondentes em termos de tamanho e forma no argumento in-
tervalo. Por exemplo:

Se o intervalo for e intervalo_soma for Então, as células reais serão

A1:A5 B1:B5 B1:B5
A1:A5 B1:B3 B1:B5
A1:B4 C1:D4 C1:D4
A1:B4 C1:C2 C1:D4

Porém, quando os argumentos intervalo e intervalo_soma na função SOMASE não contêm o mesmo número de células,
o recálculo da planilha pode levar mais tempo do que o esperado.

MÁXIMO (Função MÁXIMO)

Descrição
Retorna o valor máximo de um conjunto de valores.
Sintaxe
MÁXIMO(número1, [número2], ...)
A sintaxe da função MÁXIMO tem os seguintes argumentos:
Núm1, núm2,...    Núm1 é obrigatório, números subsequentes são opcionais. De 1 a 255 números cujo valor máximo
você deseja saber.
Comentários
Os argumentos podem ser números, nomes, matrizes ou referências que contenham números.
Os valores lógicos e representações em forma de texto de números digitados diretamente na lista de argumentos são
contados.
Se um argumento for uma matriz ou referência, apenas os números nesta matriz ou referência serão usados. Células
vazias, valores lógicos ou texto na matriz ou referência serão ignorados.
Se os argumentos não contiverem números, MÁXIMO retornará 0.
Os argumentos que são valores de erro ou texto que não podem ser traduzidos em números causam erros.
Se você deseja incluir valores lógicos e representações de texto dos números em uma referência como parte do cálculo,
utilize a função MÁXIMOA.
Exemplo
Copie os dados de exemplo da tabela a seguir e cole-os na célula A1 de uma nova planilha do Excel. Para as fórmulas
mostrarem resultados, selecione-as, pressione F2 e pressione Enter. Se precisar, você poderá ajustar as larguras das colunas
para ver todos os dados.

Dados
10
7
9
27
2
Fórmula Descrição Resultado
=MÁXIMO(A2:A6) Maior valor no intervalo A2:A6. 27
=MÁXIMO(A2:A6; 30) Maior valor no intervalo A2:A6 e o valor 30. 30

MÍNIMO (Função MÍNIMO)

Descrição
Retorna o menor número na lista de argumentos.

99
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Sintaxe
MÍNIMO(número1, [número2], ...)
A sintaxe da função MÍNIMO tem os seguintes argu-
mentos:
Núm1, núm2,...    Núm1 é obrigatório, números sub-
sequentes são opcionais. De 1 a 255 números cujo valor
MÍNIMO você deseja saber.
Comentários
Os argumentos podem ser números, nomes, matrizes
ou referências que contenham números.
Os valores lógicos e representações em forma de texto
de números digitados diretamente na lista de argumentos
são contados.
Se um argumento for uma matriz ou referência, ape-
nas os números daquela matriz ou referência poderão ser Selecione duas ou mais células adjacentes que você
usados. Células vazias, valores lógicos ou valores de erro na deseja mesclar.
matriz ou referência serão ignorados. IMPORTANTE : Verifique se os dados que você deseja
Se os argumentos não contiverem números, MÍNIMO agrupar na célula mesclada estão contidos na célula supe-
retornará 0. rior esquerda. Os dados nas outras células mescladas serão
Os argumentos que são valores de erro ou texto que excluídos. Para preservar os dados das outras células, copie
não podem ser traduzidos em números causam erros. -os em outra parte da planilha antes de fazer a mesclagem.
Se você deseja incluir valores lógicos e representações Clique em Início > Mesclar e Centralizar.
de texto dos números em uma referência como parte do
cálculo, utilize a função MÍNIMOA.
Exemplo
Copie os dados de exemplo da tabela a seguir e co-
le-os na célula A1 de uma nova planilha do Excel. Para as
fórmulas mostrarem resultados, selecione-as, pressione F2
e pressione Enter. Se precisar, você poderá ajustar as largu-
ras das colunas para ver todos os dados.

Dados Se o botão Mesclar e Centralizar estiver esmaecido, ve-

10 rifique se você não está editando uma célula e se as células
7 que você quer mesclar não estão dentro de uma tabela.
9 DICA :  Para mesclar células sem centralizar, clique na
27 seta ao lado de Mesclar e Centralizar e clique em Mesclar
Através ou Mesclar Células.
2
Se você mudar de ideia, é possível dividir as células que
Fórmula Descrição Resultado foram mescladas.
O menor dos números
=MÍNIMO(A2:A6) 2
no intervalo A2:A6. Criar um gráfico no Excel para Windows
O menor dos números Use o comando Gráficos Recomendados na guia Inse-
=MIN(A2:A6;0) 0
no intervalo A2:A6 e 0. rir para criar rapidamente um gráfico ideal para seus dados.
Selecione os dados que você deseja incluir no seu grá-
Média fico.
Calcula a média aritmética de uma seleção de valores. Clique em Inserir > Gráficos Recomendados.
Em nossa planilha clique na célula abaixo da coluna
de idade na linha de valores máximos E17 e monte a se-
guinte função =MEDIA(E4:E13). Com essa função estamos
buscando no intervalo das células E4 à E13 qual é valor
máximo encontrado.

Mesclar células
A mesclagem combina duas ou mais células para criar
uma nova célula maior. Essa é uma excelente maneira de
criar um rótulo que se estende por várias colunas. Por Na guia Gráficos Recomendados, percorra a lista de ti-
exemplo, aqui, as células A1, B1 e C1 foram mescladas para pos de gráficos recomendados pelo Excel para seus dados.
criar o rótulo “Vendas Mensais” e descrever as informações Clique em qualquer tipo de gráfico para ver como os
nas linhas de 2 a 7. seus dados aparecem naquele formato.

100
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
DICA : Se não vir um tipo de gráfico que agrade você,
clique na guia Todos os Gráficos para ver todos os tipos de
gráfico disponíveis.
Quando você encontrar o tipo de gráfico desejado, cli-
que nele e clique emOK.
Use os botões Elementos do Gráfico, Estilos de Gráfi-
co e Filtros de Gráficopróximos ao canto superior direito do
gráfico para adicionar elementos de gráfico como  títulos
de eixo ou rótulos de dados, para personalizar a aparência
do seu gráfico ou alterar os dados exibidos no gráfico.
DICAS :  nando os dados com as áreas mais adequadas da Tabela
Use as opções nas guias Design e Formatar para perso-
nalizar a aparência do gráfico.
Se você não vir essas guias, adicione as Ferramentas
de gráfico  à faixa de opções clicando em qualquer lugar
no gráfico.
Criar uma Tabela Dinâmica no Excel para analisar
dados da planilha
A capacidade de analisar todos os dados da planilha
pode ajudar você a tomar decisões de negócios melhores.
Porém, às vezes é difícil saber por onde começar, espe-
cialmente quando há muitos dados. O Excel pode ajudar,
recomendando e, em seguida, criando automaticamente
Tabelas Dinâmicas que são um excelente recurso para re-
SOMAir, analisar, explorar e apresentar dados. Por exem-
plo, veja uma lista simples de despesas:
Aqui estão os mesmos dados reSOMAidos em uma Ta-
bela Dinâmica:
Criar uma Tabela Dinâmica Recomendada
Se você tiver experiência limitada com Tabelas Dinâ-
micas ou não souber como começar, uma Tabela Dinâmica
Recomendada é uma boa opção. Quando você usa este
recurso, o Excel determina um layout significativo, combi-
Dinâmica. Isso oferece um ponto inicial para experimentos
adicionais. Depois que uma Tabela Dinâmica básica é cria-
da, você pode explorar orientações diferentes e reorgani-
zar os campos para obter os resultados desejados.
Abra a pasta de trabalho onde você deseja criar a Ta-
bela Dinâmica.
Clique em uma célula na lista ou tabela que contém os
dados que serão usados na Tabela Dinâmica.
Na guia Inserir, clique em Tabela Dinâmica Recomen-
dada.
101
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

O Excel cria uma Tabela Dinâmica em uma nova planilha e exibe a Lista de Campos da Tabela Dinâmica.

Siga um destes procedimentos:

Para Faça isto

Na área NOME DO CAMPO, marque a caixa de seleção para o campo. Por
Adicionar um padrão, campos não numéricos são adicionados à áreaLinha, as hierarquias
campo de data e hora são adicionadas à área Coluna e os campos numéricos são
adicionados à área Valores.
Remover um campo Na área NOME DO CAMPO, desmarque a caixa de seleção para o campo.
Arraste o campo de uma área da Lista de Campos da Tabela Dinâmica para
Mover um campo
outra, por exemplo, de Colunas para Linhas.
Atualizar a Tabela
Na guia Analisar Tabela Dinâmica, clique em Atualizar.
Dinâmica

Criar uma Tabela Dinâmica manualmente

Se você sabe como organizar seus dados, pode criar uma Tabela Dinâmica manualmente.
Abra a pasta de trabalho onde você deseja criar a Tabela Dinâmica.
Clique em uma célula na lista ou tabela que contém os dados que serão usados na Tabela Dinâmica.
Na guia Inserir, clique em Tabela Dinâmica.

Na planilha, os seus dados devem estar envolvidos por uma linha tracejada. Se não estiverem, clique e arraste para
selecionar os dados. Quando você fizer isso, a caixa Tabela/Intervalo será preenchida automaticamente com o intervalo de
células selecionado.
Em Escolher onde deseja que o relatório de tabela dinâmica seja colocado, escolha Nova planilha para colocar a Tabela
Dinâmica em uma nova guia de planilha. Se preferir, clique em Planilha existente e clique na planilha para especificar o local.
DICA : Para analisar várias tabelas em uma Tabela Dinâmica, marque a caixaAdicionar estes dados ao Modelo de Dados.
Clique em OK.
Na Lista de Campos da Tabela Dinâmica, siga um destes procedimentos:

Para Faça isto

Adicionar um campo
Remover um campo
Mover um campo
Na área NOME DO CAMPO, marque a caixa de seleção para o campo. Por padrão,
campos não numéricos são adicionados à áreaLinha, as hierarquias de data e
hora são adicionadas à área Colunae os campos numéricos são adicionados à
área Valores.
Na área NOME DO CAMPO, desmarque a caixa de seleção para o campo.
Arraste o campo de uma área da Lista de Campos da Tabela Dinâmica para outra,
por exemplo, de Colunas para Linhas.

102
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Para Faça isto

Clique na seta ao lado do campo em Valores > Definições do Campo de Valor e,
na caixa Definições do Campo de Valor, altere o cálculo.

Alterar o cálculo usado em

um campo de valor

Atualizar a Tabela Dinâmica Na guia Analisar Tabela Dinâmica, clique em Atualizar.

Proteger com senha uma pasta de trabalho

O Excel oferece várias maneiras de proteger uma pasta de trabalho. Você pode solicitar uma senha para abri-la, uma
senha para alterar dados e uma senha para alterar a estrutura do arquivo (adicionar, excluir ou ocultar planilhas). Você pode
também definir uma senha no modo de exibição Backstage para criptografar a pasta de trabalho.
Lembre-se, no entanto, de que esse tipo de proteção nem sempre criptografa os seus dados. Isso só é possível com a
senha criptografada criada no modo de exibição Backstage. Os usuários podem ainda usar ferramentas de terceiros para
ler dados não criptografados.
Vamos começar solicitando senhas para abrir um arquivo e alterar dados.
Clique em Arquivo > Salvar como.
Clique em um local, como Computador ou a página da Web Meu Site.
Clique em uma pasta, como Documentos ou uma das pastas no seu OneDrive, ou clique em Procurar.
Na caixa de diálogo Salvar como, vá até a pasta que você quer usar, abra a lista Ferramentas e clique em Opções Gerais.
Insira a sua senha e clique em OK. Insira a mesma senha para confirmar e clique novamente em OK.
OBSERVAÇÃO:  Para remover uma senha, siga as etapas acima e exclua a senha. Basicamente, basta deixar a senha em
branco. Você pode fazer isso para qualquer tipo de senha usado no Excel.

Você pode digitar uma das duas senhas aqui, uma para abrir o arquivo, outra para mudar o arquivo.

103
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Consulte as anotações abaixo para mais informações.
Para proteger a estrutura da sua pasta de trabalho, faça
isto:
Clique em Revisar > Proteger Pasta de Trabalho.
Clique em Estrutura.
Consulte as anotações abaixo para saber mais sobre
essa opção e a opçãoWindows.
Digite uma senha na caixa Senha.
Clique em OK e redigite a senha para confirmá-la.
OBSERVAÇÕES :  bloqueia todas as células nessa planilha. Antes de proteger
Se você digitar a mesma senha para abrir e alterar a
pasta de trabalho, os usuários somente precisarão digitar
a senha uma vez.
Se você solicitar somente uma senha para alterar a
pasta de trabalho, os usuários podem abrir uma cópia so-
mente leitura do arquivo, salvá-la com outro nome e alterar
seus dados.
Selecionar a opção Estrutura previne outros usuários
de visualizar planilhas ocultas, adicionar, mover, excluir ou
ocultar planilhas e renomear planilhas.
Você pode ignorar a opção Windows. Ela está desabili-
tada nessa versão do Excel.
Sempre é possível saber quando a estrutura da pasta
de trabalho está protegida. O botão Proteger Pasta de Tra-
balho acende.
Proteger uma planilha com ou sem uma senha no
Excel
Para ajudar a proteger seus dados de alterações não
intencionais ou intencionais, proteja sua planilha, com ou
sem senha. Ela impede que outras pessoas removam a pro-
teção da planilha: a senha deve ser inserida para desprote-
ger a planilha.
Por padrão, quando você protege uma planilha, o excel
a planilha, desbloqueie quaisquer células que desejar alte-
rar antes de seguir essas etapas.
Clique na guia Revisão e clique em Proteger Planilha.
Verifique se a caixa de seleção Proteger a planilha e o
conteúdo de células bloqueadas está marcada.
Para usar uma senha, digite-a na caixa Senha para des-
proteger a planilha. 
Outros usuários podem remover a proteção se você
não usar uma senha.
IMPORTANTE :  Anote sua senha e armazene-a em lo-
cal seguro. Nós sinceramente não podemos ajudar você a
recuperar senhas perdidas.
Se você digitou uma senha na etapa 3, redigite-a para
confirmá-la.

Criptografar a pasta de trabalho com uma senha

No modo de exibição Backstage, você pode definir uma
senha para a pasta de trabalho que fornece criptografia.
Clique em Arquivo > Informações > Proteger Pasta de
Trabalho >Criptografar com Senha.
Na caixa Criptografar Documento, digite uma senha e
clique em OK.
Na caixa Confirmar Senha, digite a senha novamente e
clique em OK.
OBSERVAÇÃO :  Para remover uma senha, siga as eta-
pas acima e exclua a senha. Basicamente, basta deixar a
senha em branco. Você pode fazer isso para qualquer tipo Marque ou desmarque as caixas de seleção em Permi-
de senha usado no Excel. tir que todos os usuários desta planilha possam e clique
Por que minha senha desaparece quando salvo no for- em OK.
mato do Excel 97-2003?
Você deseja enviar a sua pasta de trabalho protegida
OBSERVAÇÕES : 
por senha para outras pessoas, mas eles ainda estão usan-
Para remover a proteção da planilha, clique em Revi-
do o Excel 2003, que salva no formato de arquivo Excel 97-
são, clique emDesproteger Planilha e digite a senha, se ne-
2003 (*.xls). Você escolhe “Salvar como” usando o formato
97-2003, mas então você descobre que a senha definida na cessário.
pasta de trabalho desapareceu. Se uma macro não pode executar na planilha protegi-
Isso acontece porque a sua versão do Excel usa um da, você verá uma mensagem e a macro será interrompida
novo esquema para salvar senhas, e o formato de arquivo Adicionar ou alterar a cor do plano de fundo das
anterior não o reconhece. Como resultado, a senha é des- células
cartada ao salvar seu arquivo para o formato do Excel 97- É possível realçar dados em células utilizando Cor de
2003. Defina a senha no arquivo *.xls para proteger a pasta preenchimento para adicionar ou alterar a cor do plano de
de trabalho novamente. fundo ou padrão das células. Veja como:

104
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Selecione as células que deseja realçar.
DICAS : Para utilizar uma cor de fundo diferente para a
planilha inteira, clique no botão Selecionar Tudo. Isso irá ocul-
tar as linhas de grade, mas é possível melhorar a legibilidade
da planilha exibindo bordas ao redor de todas as células.
Clique em Página Inicial > seta ao lado de Cor de
Preenchimento  .
Em Cores do Tema ou Cores Padrão, selecione a cor
desejada.
Para utilizar uma cor personalizada, clique em Mais Co-
res, e em seguida, na caixa de diálogo Cores, selecione a
cor desejada.
DICA : Para aplicar a cor selecionada mais recentemen-
te, clique em Cor de Preenchimento  . Você também
encontrará até 10 cores personalizadas selecionadas mais
recentemente em Cores recentes.
Aplicar um padrão ou efeitos de preenchimento.
Quando você deseja algo mais do que apenas um
preenchimento de cor sólida, experimente aplicar um pa-
drão ou efeitos de preenchimento.
Selecione a célula ou intervalo de células que deseja
formatar.
Clique em Página Inicial > iniciador da caixa de diálo-
go Formatar Células ou pressione Ctrl + Shift + F.
Na guia Preenchimento, em Cor de Fundo, selecione a
cor desejada.
Para utilizar um padrão com duas cores, selecione uma
cor na caixa Cor do Padrão e, em seguida, selecione um
padrão na caixa Estilo do Padrão.
Para utilizar um padrão com efeitos especiais, clique
em Efeitos de Preenchimento, e, em seguida, selecione as
opções desejadas.
DICA : Na caixa Amostra, é possível visualizar o plano
de fundo, o padrão e os efeitos de preenchimento selecio-
nados.
Remover cores de célula, padrões, ou efeitos de preen-
chimento
Para remover quaisquer cores de fundo, padrões ou
efeitos de preenchimento das células, basta selecioná-las.
Clique em Página Inicial > seta ao lado de Cor de Preenchi-
mento, e então selecione Sem Preenchimento.
Imprimir cores de célula, padrões ou efeitos de preen-
chimento em cores
Se as opções de impressão estiverem definidas
como Preto e branco ouQualidade de rascunho — seja
propositalmente ou porque a pasta de trabalho contém
planilhas e gráficos grandes ou complexos que resultaram
na ativação automática do modo de rascunho — não será
possível imprimir as células em cores. Veja aqui como re-
solver isso:
Clique em Layout da Página > iniciador da caixa de diá-
logo Configurar Página.
105
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Na guia Folha, em Imprimir, desmarque as caixas de
seleção Preto e branco e Qualidade de rascunho.
OBSERVAÇÃO : Se você não visualizar cores em sua
planilha, talvez esteja trabalho no modo de alto contraste.
Se não visualizar cores ao visualizar antes de imprimir, tal-
vez nenhuma impressora colorida esteja selecionada.
Principais atalhos
CTRL+Menos (-) — Exibe a caixa de diálogo Excluir
para excluir as células selecionadas.
CTRL+; — Insere a data atual.
CTRL+` — Alterna entre a exibição dos valores da célu-
la e a exibição de fórmulas na planilha.
CTRL+’ — Copia uma fórmula da célula que está acima
da célula ativa para a célula ou a barra de fórmulas.
CTRL+1 — Exibe a caixa de diálogo Formatar Células.
CTRL+2 — Aplica ou remove formatação em negrito.
CTRL+3 — Aplica ou remove formatação em itálico.
CTRL+4 — Aplica ou remove sublinhado.
CTRL+5 — Aplica ou remove tachado.
CTRL+6 — Alterna entre ocultar objetos, exibir objetos
e exibir espaços reservados para objetos.
CTRL+8 — Exibe ou oculta os símbolos de estrutura
de tópicos.
CTRL+9 — Oculta as linhas selecionadas.
CTRL+0 — Oculta as colunas selecionadas.
CTRL+A — Seleciona a planilha inteira. Se a planilha
contiver dados, este comando seleciona a região atual.
Pressionar CTRL+A novamente seleciona a região atual e
suas linhas de reSOMAo. Pressionar CTRL+A novamente
seleciona a planilha inteira.
CTRL+SHIFT+A — Insere os nomes e os parênteses do
argumento quando o ponto de inserção está à direita de
um nome de função em uma fórmula.
CTRL+N — Aplica ou remove formatação em negrito.
CTRL+C — Copia as células selecionadas.
CTRL+C (seguido por outro CTRL+C) — exibe a Área
de Transferência.
CTRL+D — Usa o comando Preencher Abaixo para co-
piar o conteúdo e o formato da célula mais acima de um
intervalo selecionado nas células abaixo.
CTRL+F — Exibe a caixa de diálogo Localizar e Substi-
tuir com a guia Localizar selecionada.
SHIFT+F5 — Também exibe essa guia, enquanto SHIF-
T+F4 repete a última ação de Localizar.
CTRL+SHIFT+F — Abre a caixa de diálogo Formatar
Células com a guia Fonte selecionada.
CTRL+G — Exibe a caixa de diálogo Ir para. (F5 tam-
bém exibe essa caixa de diálogo.)
CTRL+H — Exibe a caixa de diálogo Localizar e Substi-
tuir com a guia Substituir selecionada.
CTRL+I — Aplica ou remove formatação em itálico.
CTRL+K — Exibe a caixa de diálogo Inserir Hiperlink
para novos hiperlinks ou a caixa de diálogo Editar Hiperlink
para os hiperlinks existentes que estão selecionados.
CTRL+N — Cria uma nova pasta de trabalho em branco
CTRL+O — Exibe a caixa de diálogo Abrir para abrir ou
localizar um arquivo.
CTRL+SHIFT+O — Seleciona todas as células que con-
têm comentários.
106
CTRL+P — Exibe a caixa de diálogo Imprimir.
CTRL+SHIFT+P — Abre a caixa de diálogo Formatar
Células com a guia Fonte selecionada.
CTRL+R — Usa o comando Preencher à Direita para
copiar o conteúdo e o formato da célula mais à esquerda
de um intervalo selecionado nas células à direita.
CTRL+B — Salva o arquivo ativo com seu nome de ar-
quivo, local e formato atual.
CTRL+T — Exibe a caixa de diálogo Criar Tabela.
CTRL+S — Aplica ou remove sublinhado.
CTRL+SHIFT+S — Alterna entre a expansão e a redu-
ção da barra de fórmulas.
CTRL+V — Insere o conteúdo da Área de Transferência
no ponto de inserção e substitui qualquer seleção. Dispo-
nível somente depois de ter recortado ou copiado um ob-
jeto, texto ou conteúdo de célula.
CTRL+ALT+V — Exibe a caixa de diálogo Colar Especial,
disponível somente depois que você recortar ou copiar um
objeto, textos ou conteúdo de célula em uma planilha ou
em outro programa.
CTRL+W — Fecha a janela da pasta de trabalho sele-
cionada.
CTRL+X — Recorta as células selecionadas.
CTRL+Y — Repete o último comando ou ação, se pos-
sível.
CTRL+Z — Usa o comando Desfazer para reverter o
último comando ou excluir a última entrada digitada.
CTRL+SHIFT+Z — Usa o comando Desfazer ou Refazer
para reverter ou restaurar a correção automática quando
Marcas Inteligentes de AutoCorreção são exibidas.
CTRL+SHIFT+( — Exibe novamente as linhas ocultas
dentro da seleção.
CTRL+SHIFT+) — Exibe novamente as colunas ocultas
dentro da seleção.
CTRL+SHIFT+& — Aplica o contorno às células sele-
cionadas.
CTRL+SHIFT+_ — Remove o contorno das células se-
lecionadas.
CTRL+SHIFT+~ — Aplica o formato de número Geral.
CTRL+SHIFT+$ — Aplica o formato Moeda com duas
casas decimais (números negativos entre parênteses)
CTRL+SHIFT+% — Aplica o formato Porcentagem sem
casas decimais.
CTRL+SHIFT+^ — Aplica o formato de número Expo-
nencial com duas casas decimais.
CTRL+SHIFT+# — Aplica o formato Data com dia, mês
e ano.
CTRL+SHIFT+@ — Aplica o formato Hora com a hora
e os minutos, AM ou PM.
CTRL+SHIFT+! — Aplica o formato Número com duas
casas decimais, separador de milhar e sinal de menos (-)
para valores negativos.
CTRL+SHIFT+* — Seleciona a região atual em torno
da célula ativa (a área de dados circunscrita por linhas e
colunas vazias).
CTRL+SHIFT+: — Insere a hora atual.
CTRL+SHIFT+” –Copia o valor da célula que está acima
da célula ativa para a célula ou a barra de fórmulas.
CTRL+SHIFT+Mais (+) — Exibe a caixa de diálogo Inse-
rir para inserir células em branco.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Fórmulas básicas
As primeiras fórmulas aprendidas na escola são as de adição, subtração, multiplicação e divisão. No Excel não é dife-
rente.

Cálculo Fórmula Explicação Exemplo

=SOMA(A1;A2).
Para aplicar a fórmula de soma você precisa, Dica: Sempre separe a indicação
apenas, selecionar as células que estarão das células com ponto e vírgula
=SOMA(célulaX;célula
Adição envolvidas na adição, incluindo a sequência (;). Dessa forma, mesmo as
Y)
no campo superior do programa junto com o que estiverem em localizações
símbolo de igual (=) distantes serão consideradas na
adição
Segue a mesma lógica da adição, mas dessa
vez você usa o sinal correspondente a conta
Subtração =(célulaX-célulaY) =(A1-A2)
que será feita (-) no lugar do ponto e vírgula
(;), e retira a palavra “soma” da função
Use o asterisco (*) para indicar o símbolo de
Multiplicação = (célulaX*célulaY) = (A1*A2)
multiplicação
A divisão se dá com a barra de divisão (/) entre
Divisão =(célulaX/célulaY) =(A1/A2)
as células e sem palavra antes da função

Fórmulas bastante requisitadas

Outros algoritmos que são bastante importantes nas planilhas são aqueles que mostram valores de média, máxima e
mínimo. Mas para usar essas funções, você precisa estabelecer um grupo de células.

Cálculo Fórmula Explicação Exemplo

Você deve usar a palavra “media”

antes das células indicadas, que
Média =MEDIA(célula X:célulaY) são sempre separadas por dois =MEDIA(A1:A10)
pontos (:) e representam o grupo
total que você precisa calcular
Segue a mesma lógica, mas usa a
Máxima =MAX(célula X:célulaY) =MAX(A1:A10)
palavra “max”
Mínima =MIN(célula X:célulaY) Dessa vez, use a expressão “min” =MIN(A1:A10)

Função Se
Essa função trata das condições de valores solicitados. Para que entenda, se você trabalhar em uma loja que precisa
saber se os produtos ainda estão no estoque ou precisam de mais unidades, essa é uma excelente ferramenta. Veja por que:

Cálculo Fórmula Exemplo

=se(B1<=0 ; “a ser enviado” ; “no estoque”)

Essa linguagem diz ao Excel que se o conteúdo da célula B1 é
Função =se(célulaX<=0 ; “O que precisa saber
menor ou igual a zero ele deve exibir a mensagem “a ser enviado”
Se 1” ; “o que precisa saber 2”)
na célula que contem a fórmula. Caso o conteúdo seja maior que
zero, a mensagem que aparecerá é “no estoque”

*Fonte: http://www.portaleducacao.com.br/informatica/artigos/71948/23-formulas-e-atalhos-que-vao-facilitar-sua-
vida-no-excel#ixzz48neY9XBW

107
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

EXCEL ONLINE (365)

Note a interface do Excel online sendo executado diretamente do navegador de internet, bastante semelhante à do
Excel 2016.

Diferenças entre o uso de uma pasta de trabalho no navegador e no Excel

Excel em sua área de trabalho e online com o Office 365 permitem compartilhar vários recursos em comum, como a
capacidade de imprimir e interagir com itens. No entanto há algumas diferenças como formas que não podem ser editadas
em uma janela do navegador.

Formatos de arquivo de pasta de trabalho suportados na janela do navegador

As pastas de trabalho em qualquer um dos seguintes formatos podem ser visualizadas na janela do navegador:
- pasta de trabalho de Excel (. xls,. xlsx)
- Arquivo de pasta de trabalho binária do Excel (.xlsb)
- Arquivo de planilha OpenDocument (.ods)
- Pasta de trabalho do Excel habilitada para macro (.xlsm): Uma pasta de trabalho neste formato poderá ser aberta, mas
as macros não serão executadas na janela do navegador.
Pastas de trabalho em outros formatos, como .csv, geralmente não têm suporte para visualização na janela do navegador.

Recursos da pasta de trabalho com suporte para visualização na janela do navegador

Ao visualizar ou imprimir uma pasta de trabalho em uma janela do navegador, alguns recursos poderão funcionar de
forma diferente, como resumido a seguir.

Cálculos
Cálculos e configurações de cálculos, incluindo configurações de cálculo automáticas, manuais e interativas para interva-
los ou planilhas que funcionem em uma janela de navegador similar à como funcionam no Excel.

Células
As células, incluindo os valores das células, as células mescladas e a visão geral do conteúdo da célula, são exibidas em
uma janela de navegador similar à como são exibidas no Excel.

Gráficos e tabelas, incluindo relatórios da Tabela Dinâmica e de Gráfico Dinâmico

Em geral, gráficos, tabelas, relatórios de Tabela Dinâmica e relatórios de Gráfico Dinâmico são exibidos em uma janela do
navegador, de modo semelhante a como são exibidos no Excel. São exceções

108
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Gráficos que fazem parte de um grupo de gráficos
Gráficos que dependem de referências externas
Gráficos que usam certos tipos de fontes de dados que
não são compatíveis com pastas de trabalho visualizadas
em uma janela do navegador
Se você estiver usando os Serviços do Excel ou o Ex-
cel Web App localmente (não na nuvem), a capacidade de
exibir determinado conteúdo em uma janela do navegador
depende de os Serviço do Excel ou o Excel Web App serem
usados para exibir uma pasta de trabalho. Para obter mais
informações, consulte Comparar os Serviços do Excel no
SharePoint com oExcel Online.
Conexões de dados
Dependendo da configuração do ambiente, alguns ti-
pos de conexões de dados são suportados pelas pastas de
trabalho exibidas em uma janela de navegador, o que per-
mite atualizar os dados. Para mais informações, consulte
Atualizar dados de uma pasta de trabalho em uma janela
de navegador.
Datas
As datas são exibidas na janela do navegador similar a
como são exibidas no Excel.
Referências externas
O último valor conhecido da referência externa é exibi-
do na janela do navegador. As referências externas devem
ser atualizadas usando o Excel.
Lista de campos de um relatório de Gráfico Dinâmico
ou de Tabela Dinâmica
No geral, a Lista de campos de um relatório de Gráfico
Dinâmico ou Tabela Dinâmica funciona em uma janela de
navegador de forma similar a como funciona no Excel. Isso
significa que é possível usar a Lista de campos para explo-
rar informações e alterar os dados exibidos no relatório de
Gráfico Dinâmico ou de Tabela Dinâmica.
Filtros, segmentações de dados e controles de linha do
tempo
Filtros e segmentações de dados geralmente funcio-
nam em uma janela do navegador, de modo semelhante a
como funcionam no Excel. Filtros e segmentações de dados
geralmente funcionam em uma janela do navegador, de
modo semelhante a como funcionam no Excel.
Se você estiver usando os Serviços do Excel ou o Ex-
cel Web App localmente (não na nuvem), a capacidade de
exibir determinado conteúdo em uma janela do navegador
depende de os Serviço do Excel ou o Excel Web App serem
usados para exibir uma pasta de trabalho. Para obter mais
informações, consulte Comparar os Serviços do Excel no
SharePoint com oExcel Online.
Formatação
A formatação da célula, do intervalo de células e for-
matos de números são exibidos na janela do navegador
similar a como são exibidos no Excel.
Funções
A maioria das funções do Excel funciona na janela do
navegador de modo semelhante a como são exibidas no
Excel. As exceções estão listadas na seção Funções da pasta
de trabalho deste artigo.
Bordas de linha
A maioria das bordas de linha, mas não todas, é exibida
na janela do navegador da mesma forma que é exibida no
Excel. As cores das linhas, estilos contínuo e de linha dupla,
linhas sólidas e tracejadas e linhas finas, médias e grossas
são compatíveis.
Itens nomeados
Itens, tais como intervalos, tabelas, gráficos, relatórios
de Gráfico Dinâmico, relatórios de Tabela Dinâmica, seg-
mentações de dados e controles de linha do tempo, geral-
mente são exibidos em uma janela do navegador, de modo
semelhante a como são exibidos no Excel.
Se você estiver usando os Serviços do Excel ou o Ex-
cel Web App localmente (não na nuvem), a capacidade de
exibir determinado conteúdo em uma janela do navegador
depende de os Serviço do Excel ou o Excel Web App serem
usados para exibir uma pasta de trabalho. Para obter mais
informações, consulte Comparar os Serviços do Excel no
SharePoint com oExcel Online.
Minigráficos
Os minigráficos são exibidos na janela do navegador
similar a como são exibidos no Excel.
Tabelas
As tabelas do Excel, incluindo dados, cabeçalhos de co-
luna e linhas de total, são exibidas na janela do navegador
similar a como são exibidas no Excel.
Recursos da pasta de trabalho que podem diferir entre o
navegador e o programa de área de trabalho
Alguns recursos funcionam de forma diferente na jane-
la do navegador e no Excel. Além disso, alguns recursos da
pasta de trabalho podem impedir a visualização da pasta
de trabalho em uma janela de navegador.
Se você não pode exibir uma pasta de trabalho na ja-
nela do navegador porque contém recursos sem suporte,
tente abrir a pasta de trabalho no Excel na área de trabalho.
Controles
Controles, como os controles do ActiveX e controles da
barra de ferramentas do formulário, podem impedir que
uma pasta de trabalho seja visualizada na janela do nave-
gador.
Conexões de dados
Dependendo da configuração do ambiente, alguns ti-
pos de conexões de dados podem impedir que uma pasta
de trabalho seja visualizada na janela do navegador. Para
mais informações, consulte Atualizando dados de uma
pasta de trabalho em uma janela de navegador.
109
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Validação de dados
As pastas de trabalho que usam a validação de dados
podem ser editadas em uma janela do navegador, mas a
validação de dados não pode ser configurada no navega-
dor.
Assinaturas digitais
Não é possível visualizar as pastas de trabalho que
usam assinaturas digitais ou invisíveis em uma janela de
navegador.
Fontes
Geralmente, as fontes são exibidas no navegador usan-
do os mesmos estilos e tamanhos com os quais seriam exi-
bidas no Excel. Se uma pasta de trabalho usar uma fonte
específica que não esteja disponível no dispositivo, ela será
substituída quando a pasta de trabalho for exibida na jane-
la do navegador.
Funções
Alguns tipos de funções na janela do navegador po-
dem se comportar de forma diferente no Excel. Para obter
mais informações, consulte a seção Funções posteriormen-
te neste artigo.
Linguagens de macro herdadas
Não é possível exibir pastas de trabalho que conte-
nham recursos macro herdados, como Funções Macro do
Microsoft Excel 4.0 e folhas de diálogo do Microsoft 5.0, na
janela do navegador.
Salvar
Ao editar uma pasta de trabalho na janela do navega-
dor, as alterações são salvas automaticamente.
Segurança e privacidade
Pastas de trabalho com configurações de Gerencia-
mento de Direitos de Informação (IRM) aplicadas no nível
da pasta de trabalho não podem ser exibidas em uma ja-
nela do navegador.
Se sua organização estiver usando o Excel Web App
(local) ou o Excel Online (na nuvem) para exibir pastas de
trabalho, então as pastas de trabalho que são salvas em bi-
bliotecas de documentos protegidas por IRM são compa-
tíveis e podem ser exibidas em uma janela do navegador.
Pastas de trabalho que são enviadas como anexos pro-
tegidos por IRM no Outlook Online também são compa-
tíveis e podem ser exibidas em uma janela do navegador.
No entanto, se sua organização estiver usando os Ser-
viços do Excel no SharePoint Server (local) para exibir pas-
tas de trabalho, as pastas de trabalho em bibliotecas pro-
tegidas por IRM não são compatíveis e devem ser abertas
no Excel.
IRM não pode ser aplicado no navegador.
Formas
Não é possível editar pastas de trabalho que conte-
nham formas em uma janela de navegador.
110
Desfazer e Refazer
Se uma pasta de trabalho for editada por mais de uma
pessoa ao mesmo tempo, os comandos Desfazer e Refazer
não estarão mais disponíveis na janela do navegador assim
que outro usuário fizer uma alteração.
Proteção para planilha ou proteção para pasta de tra-
balho
Não é possível visualizar pastas de trabalho protegidas
(criptografadas por senha) em uma janela do navegador.
As planilhas protegidas (não as pastas de trabalho in-
teiras) podem ser exibidas em uma janela do navegador no
Excel Online.
Em um ambiente local onde você use os Serviços do
Excel ou do Excel Web App, as planilhas protegidas não
podem ser exibidas em uma janela do navegador.
Para remover a proteção, abra a pasta de trabalho no
Excel na área de trabalho.
XML
Mapas XML, marcas inteligentes inseridas XML e pa-
cotes de expansão XLM evitam que uma pasta de trabalho
seja visualizada em uma janela de navegador.
Funções da pasta de trabalho no Excel e na janela do
navegador
Algumas funções da pasta de trabalho se comportam
de forma diferente em uma janela de navegador e no Excel.
A tabela a seguir resume como algumas funções funcio-
nam no Excel e em uma pasta de trabalho visualizada em
uma janela de navegador.
CARACT
Retorna um caractere especificado por um número.
Para caracteres não imprimíveis, retorna valores em branco.
Retorna um caractere especificado por um número.
Para caracteres não imprimíveis, retorna valores em branco.
HIPERLINK
Retorna um link ativo que você pode clicar e seguir
Dependendo das configurações da Interatividade da
Pasta e da Navegação da Pasta de Trabalho especificadas
para uma pasta de trabalho, a função HYPERLINK poderá
retornar uma cadeia de texto de link ativo ou inativo.
INFORMAÇÃO
Retorna o caminho do atual diretório ou pasta no com-
putador.
Retornar um erro #VALUE!.
AGORA
Retorna a data e a hora no seu computador
Retorna a data e a hora no servidor
ALEATÓRIO, ALEATÓRIOENTRE
Retorna um número aleatório cada vez que é usado
Retorna um número aleatório cada vez que é usado
RTD (dados em tempo real)
Retorna dados em tempo real de um programa que
suporta automação COM.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Se os valores que forem retornados por uma função
RTD forem armazenados em uma pasta de trabalho, esses
valores serão exibidos. Se nenhum valor for armazenado na
pasta de trabalho, um erro #N/A será retornado.
HOJE
Retorna a data no seu computador
Retorna a data no servidor
NOÇÕES GERAIS DE UTILIZAÇÃO DA
INTERNET E SUAS FERRAMENTAS.
INTERNET
“Imagine que fosse descoberto um continente tão
vasto que suas dimensões não tivessem fim. Imagine
um mundo novo, com tantos recursos que a ganância
do futuro não seria capaz de esgotar; com tantas oportuni-
dades que os empreendedores seriam poucos para apro-
veitá-las; e com um tipo peculiar de imóvel que se
expandiria com o desenvolvimento.”
John P. Barlow
Os Estados Unidos temiam que em um ataque nuclear
ficassem sem comunicação entre a Casa Branca e o Pentá-
gono.
Este meio de comunicação “infalível”, até o fim da dé-
cada de 60, ficou em poder exclusivo do governo conec-
tando bases militares, em quatro localidades.
Nos anos 70, seu uso foi liberado para instituições
norte-americanas de pesquisa que desejassem aprimorar
a tecnologia, logo vinte e três computadores foram conec-
tados, porém o padrão de conversação entre as máquinas
se tornou impróprio pela quantidade de equipamentos.
Era necessário criar um modelo padrão e univer-
sal para que as máquinas continuassem trocando da-
dos, surgiu então o Protocolo Padrão TCP/IP, que permi-
tiria portanto que mais outras máquinas fossem inseridas
àquela rede.
Com esses avanços, em 1972 é criado o correio eletrô-
nico, o E-mail, permitindo a troca de mensagens entre as
máquinas que compunham aquela rede de pesquisa, assim
no ano seguinte a rede se torna internacional.
Na década de 80, a Fundação Nacional de Ciência do
Brasil conectou sua grande rede à ARPANET, gerando aqui-
lo que conhecemos hoje como internet, auxiliando portan-
to o processo de pesquisa em tecnologia e outras áreas a
nível mundial, além de alimentar as forças armadas brasi-
leiras de informação de todos os tipos, até que em 1990
caísse no domínio público.
Com esta popularidade e o surgimento de softwares
de navegação de interface amigável, no fim da década de
90, pessoas que não tinham conhecimentos profundos de
informática começaram a utilizar a rede internacional.
Acesso à Internet
O ISP, Internet Service Provider, ou Provedor de Serviço
de Internet, oferece principalmente serviço de acesso à In-
ternet, adicionando serviços como e-mail, hospedagem de
sites ou blogs, ou seja, são instituições que se conectam
à Internet com o objetivo de fornecer serviços à ela
relacionados, e em função do serviço classificam-se em:
• Provedores de Backbone: São instituições que cons-
troem e administram backbones de longo alcance, ou seja,
estrutura física de conexão, com o objetivo de fornecer
acesso à Internet para redes locais;
• Provedores de Acesso: São instituições que se conec-
tam à Internet via um ou mais acessos dedicados e disponi-
bilizam acesso à terceiros a partir de suas instalações;
• Provedores de Informação: São instituições que dis-
ponibilizam informação através da Internet.
Endereço Eletrônico ou URL
Para se localizar um recurso na rede mundial, deve-se
conhecer o seu endereço.
Este endereço, que é único, também é considerado sua
URL (Uniform Resource Locator), ou Localizador de Recur-
sos Universal. Boa parte dos endereços apresenta-se assim:
www.xxxx.com.br
Onde:
www = protocolo da World Wide Web
xxx = domínio
com = comercial
br = brasil
WWW = World Wide Web ou Grande Teia Mundial
É um serviço disponível na Internet que possui um con-
junto de documentos espalhados por toda rede e disponi-
bilizados a qualquer um.
Estes documentos são escritos em hipertexto, que uti-
liza uma linguagem especial, chamada HTML.
Domínio
Designa o dono do endereço eletrônico em ques-
tão, e onde os hipertextos deste empreendimento estão
localizados. Quanto ao tipo do domínio, existem:
.com = Instituição comercial ou provedor de serviço
.edu = Instituição acadêmica
.gov = Instituição governamental
.mil = Instituição militar norte-americana
.net = Provedor de serviços em redes
.org = Organização sem fins lucrativos
HTTP, Hyper Texto Transfer Protocol ou Protocolo de
Trasferência em Hipertexto
É um protocolo ou língua específica da internet, res-
ponsável pela comunicação entre computadores.
Um hipertexto é um texto em formato digital, e
pode levar a outros, fazendo o uso de elementos espe-
ciais (palavras, frases, ícones, gráficos) ou ainda um Mapa
Sensitivo o qual leva a outros conjuntos de informação na
forma de blocos de textos, imagens ou sons.
Assim, um link ou hiperlink, quando acionado com o
mouse, remete o usuário à outra parte do documento ou
outro documento.
Home Page
Sendo assim, home page designa a página inicial, prin-
cipal do site ou web page.
111
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
É muito comum os usuários confundirem um Blog ou
Perfil no Orkut com uma Home Page, porém são coisas dis-
tintas, aonde um Blog é um diário e um Perfil no Orkut é
um Profile, ou seja um hipertexto que possui informações
de um usuário dentro de uma comunidade virtual.
HTML, Hyper Text Markut language ou Linguagem de
Marcação de Hipertexto
É a linguagem com a qual se cria as páginas para a
web.
Suas principais características são:
• Portabilidade (Os documentos escritos em HTML de-
vem ter aparência semelhante nas diversas plataformas de
trabalho);
• Flexibilidade (O usuário deve ter a liberdade de “cus-
tomizar” diversos elementos do documento, como o tama-
nho padrão da letra, as cores, etc);
• Tamanho Reduzido (Os documentos devem ter
um tamanho reduzido, a fim de economizar tempo na
transmissão através da Internet, evitando longos perío-
dos de espera e congestionamento na rede).
Browser ou Navegador
É o programa específico para visualizar as páginas da
web.
O Browser lê e interpreta os documentos escritos em
HTML, apresentando as páginas formatadas para os
usuários.
ARQUITETURAS DE REDES
As modernas redes de computadores são projetadas
de forma altamente estruturada. Nas seções seguintes exa-
minaremos com algum detalhe a técnica de estruturação.
HIERARQUIAS DE PROTOCOLOS
Para reduzir a complexidade de projeto, a maioria das
redes é organizada em camadas ou níveis, cada uma cons-
truída sobre sua predecessora. O número de camadas, o
nome, o conteúdo e a função de cada camada diferem de
uma rede para outra. No entanto, em todas as redes, o pro-
pósito de cada camada é oferecer certos serviços às cama-
das superiores, protegendo essas camadas dos detalhes de
como os serviços oferecidos são de fato implementados.
A camada n em uma máquina estabelece uma con-
versão com a camada n em outra máquina. As regras e
convenções utilizadas nesta conversação são chamadas
coletivamente de protocolo da camada n, conforme ilus-
trado na Figura abaixo para uma rede com sete camadas.
As entidades que compõem as camadas correspondentes
em máquinas diferentes são chamadas de processos par-
ceiros. Em outras palavras, são os processos parceiros que
se comunicam utilizando o protocolo.
Na verdade, nenhum dado é transferido diretamente
da camada n em uma máquina para a camada n em outra
máquina. Em vez disso, cada camada passa dados e infor-
mações de controle para a camada imediatamente abaixo,
até que o nível mais baixo seja alcançado. Abaixo do nível
1 está o meio físico de comunicação, através do qual a co-
municação ocorre. Na Figura abaixo, a comunicação virtual
é mostrada através de linhas pontilhadas e a comunicação
física através de linhas sólidas.
112
Entre cada par de camadas adjacentes há uma interfa-
ce. A interface define quais operações primitivas e serviços
a camada inferior oferece à camada superior. Quando os
projetistas decidem quantas camadas incluir em uma rede e
o que cada camada deve fazer, uma das considerações mais
importantes é definir interfaces limpas entre as camadas.
Isso requer, por sua vez, que cada camada desempenhe um
conjunto específico de funções bem compreendidas. Além
de minimizar a quantidade de informações que deve ser
passada de camada em camada, interfaces bem definidas
também tornam fácil a troca da implementação de uma ca-
mada por outra implementação completamente diferente
(por exemplo, trocar todas as linhas telefônicas por canais
de satélite), pois tudo o que é exigido da nova implemen-
tação é que ela ofereça à camada superior exatamente os
mesmos serviços que a implementação antiga oferecia.
O conjunto de camadas e protocolos é chamado de
arquitetura de rede. A especificação de arquitetura deve
conter informações suficientes para que um implementa-
dor possa escrever o programa ou construir o hardware de
cada camada de tal forma que obedeça corretamente ao
protocolo apropriado. Nem os detalhes de implementação
nem a especificação das interfaces são parte da arquitetura,
pois esses detalhes estão escondidos dentro da máquina e
não são visíveis externamente. Não é nem mesmo neces-
sário que as interfaces em todas as máquinas em uma rede
sejam as mesmas, desde que cada máquina possa usar cor-
retamente todos os protocolos.
O endereço IP
Quando você quer enviar uma carta a alguém, você...
Ok, você não envia mais cartas; prefere e-mail ou deixar um
recado no Facebook. Vamos então melhorar este exemplo:
quando você quer enviar um presente a alguém, você obtém
o endereço da pessoa e contrata os Correios ou uma trans-
portadora para entregar. É graças ao endereço que é possível
encontrar exatamente a pessoa a ser presenteada. Também é
graças ao seu endereço - único para cada residência ou esta-
belecimento - que você recebe suas contas de água, aquele
produto que você comprou em uma loja on-line, enfim.
Na internet, o princípio é o mesmo. Para que o seu
computador seja encontrado e possa fazer parte da rede
mundial de computadores, necessita ter um endereço úni-
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
co. O mesmo vale para websites: este fica em um servidor,
que por sua vez precisa ter um endereço para ser localiza-
do na internet. Isto é feito pelo endereço IP (IP Address),
recurso que também é utilizado para redes locais, como a
existente na empresa que você trabalha, por exemplo.
O endereço IP é uma sequência de números composta
de 32 bits. Esse valor consiste em um conjunto de quatro
sequências de 8 bits. Cada uma destas é separada por um
ponto e recebe o nome de octeto ou simplesmente byte, já
que um byte é formado por 8 bits. O número 172.31.110.10
é um exemplo. Repare que cada octeto é formado por nú-
meros que podem ir de 0 a 255, não mais do que isso.
A divisão de um IP em quatro partes facilita a organi-
zação da rede, da mesma forma que a divisão do seu en-
dereço em cidade, bairro, CEP, número, etc, torna possível
a organização das casas da região onde você mora. Neste
sentido, os dois primeiros octetos de um endereço IP po-
dem ser utilizados para identificar a rede, por exemplo. Em
uma escola que tem, por exemplo, uma rede para alunos
e outra para professores, pode-se ter 172.31.x.x para uma
rede e 172.32.x.x para a outra, sendo que os dois últimos
octetos são usados na identificação de computadores.
Classes de endereços IP
Neste ponto, você já sabe que os endereços IP podem
ser utilizados tanto para identificar o seu computador den-
tro de uma rede, quanto para identificá-lo na internet.
Se na rede da empresa onde você trabalha o seu com-
putador tem, como exemplo, IP 172.31.100.10, uma má-
quina em outra rede pode ter este mesmo número, afinal,
ambas as redes são distintas e não se comunicam, sequer
sabem da existência da outra. Mas, como a internet é uma
rede global, cada dispositivo conectado nela precisa ter um
endereço único. O mesmo vale para uma rede local: nesta,
cada dispositivo conectado deve receber um endereço úni-
co. Se duas ou mais máquinas tiverem o mesmo IP, tem-se
então um problema chamado “conflito de IP”, que dificulta
a comunicação destes dispositivos e pode inclusive atrapa-
lhar toda a rede.
Para que seja possível termos tanto IPs para uso em re-
des locais quanto para utilização na internet, contamos com
um esquema de distribuição estabelecido pelas entidades
IANA (Internet Assigned Numbers Authority) e ICANN (In-
ternet Corporation for Assigned Names and Numbers) que,
basicamente, divide os endereços em três classes principais
e mais duas complementares. São elas:
Classe A: 0.0.0.0 até 127.255.255.255 - permite até 128
redes, cada uma com até 16.777.214 dispositivos conectados;
Classe B: 128.0.0.0 até 191.255.255.255 - permite até
16.384 redes, cada uma com até 65.536 dispositivos;
Classe C: 192.0.0.0 até 223.255.255.255 - permite até
2.097.152 redes, cada uma com até 254 dispositivos;
Classe D: 224.0.0.0 até 239.255.255.255 - multicast;
Classe E: 240.0.0.0 até 255.255.255.255 - multicast re-
servado.
As três primeiras classes são assim divididas para aten-
der às seguintes necessidades:
- Os endereços IP da classe A são usados em locais
onde são necessárias poucas redes, mas uma grande quan-
tidade de máquinas nelas. Para isso, o primeiro byte é utili-
zado como identificador da rede e os demais servem como
identificador dos dispositivos conectados (PCs, impresso-
ras, etc);
- Os endereços IP da classe B são usados nos casos
onde a quantidade de redes é equivalente ou semelhante
à quantidade de dispositivos. Para isso, usam-se os dois
primeiros bytes do endereço IP para identificar a rede e os
restantes para identificar os dispositivos;
- Os endereços IP da classe C são usados em locais que
requerem grande quantidade de redes, mas com poucos
dispositivos em cada uma. Assim, os três primeiros bytes
são usados para identificar a rede e o último é utilizado
para identificar as máquinas.
Quanto às classes D e E, elas existem por motivos es-
peciais: a primeira é usada para a propagação de pacotes
especiais para a comunicação entre os computadores, en-
quanto que a segunda está reservada para aplicações futu-
ras ou experimentais.
Vale frisar que há vários blocos de endereços reserva-
dos para fins especiais. Por exemplo, quando o endereço
começa com 127, geralmente indica uma rede “falsa”, isto
é, inexistente, utilizada para testes. No caso do endereço
127.0.0.1, este sempre se refere à própria máquina, ou seja,
ao próprio host, razão esta que o leva a ser chamado de
localhost. Já o endereço 255.255.255.255 é utilizado para
propagar mensagens para todos os hosts de uma rede de
maneira simultânea.
Endereços IP privados
Há conjuntos de endereços das classes A, B e C que são
privados. Isto significa que eles não podem ser utilizados
na internet, sendo reservados para aplicações locais. São,
essencialmente, estes:
-Classe A: 10.0.0.0 à 10.255.255.255;
-Classe B: 172.16.0.0 à 172.31.255.255;
-Classe C: 192.168.0.0 à 192.168.255.255.
Suponha então que você tenha que gerenciar uma rede
com cerca de 50 computadores. Você pode alocar para es-
tas máquinas endereços de 192.168.0.1 até 192.168.0.50,
por exemplo. Todas elas precisam de acesso à internet. O
que fazer? Adicionar mais um IP para cada uma delas? Não.
Na verdade, basta conectá-las a um servidor ou equipa-
mento de rede - como um roteador - que receba a cone-
xão à internet e a compartilhe com todos os dispositivos
conectados a ele. Com isso, somente este equipamento
precisará de um endereço IP para acesso à rede mundial
de computadores.
Máscara de sub-rede
As classes IP ajudam na organização deste tipo de en-
dereçamento, mas podem também representar desperdí-
113
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

cio. Uma solução bastante interessante para isso atende pelo nome de máscara de sub-rede, recurso onde parte dos
números que um octeto destinado a identificar dispositivos conectados (hosts) é “trocado” para aumentar a capacidade da
rede. Para compreender melhor, vamos enxergar as classes A, B e C da seguinte forma:
- A: N.H.H.H;
- B: N.N.H.H;
- C: N.N.N.H.
N significa Network (rede) e H indica Host. Com o uso de máscaras, podemos fazer uma rede do N.N.H.H se “transfor-
mar” em N.N.N.H. Em outras palavras, as máscaras de sub-rede permitem determinar quantos octetos e bits são destinados
para a identificação da rede e quantos são utilizados para identificar os dispositivos.
Para isso, utiliza-se, basicamente, o seguinte esquema: se um octeto é usado para identificação da rede, este receberá a
máscara de sub-rede 255. Mas, se um octeto é aplicado para os dispositivos, seu valor na máscara de sub-rede será 0 (zero).
A tabela a seguir mostra um exemplo desta relação:

Identificador
Clas- Identificador Máscara
Endereço IP do
se da rede de sub-rede
computador

A 10.2.68.12 10 2.68.12 255.0.0.0

B 172.31.101.25 172.31 101.25 255.255.0.0

C 192.168.0.10 192.168.0 10 255.255.255.0

Você percebe então que podemos ter redes com máscara 255.0.0.0, 255.255.0.0 e 255.255.255.0, cada uma indicando
uma classe. Mas, como já informado, ainda pode haver situações onde há desperdício. Por exemplo, suponha que uma fa-
culdade tenha que criar uma rede para cada um de seus cinco cursos. Cada curso possui 20 computadores. A solução seria
então criar cinco redes classe C? Pode ser melhor do que utilizar classes B, mas ainda haverá desperdício. Uma forma de
contornar este problema é criar uma rede classe C dividida em cinco sub-redes. Para isso, as máscaras novamente entram
em ação.
Nós utilizamos números de 0 a 255 nos octetos, mas estes, na verdade, representam bytes (linguagem binária). 255 em
binário é 11111111. O número zero, por sua vez, é 00000000. Assim, a máscara de um endereço classe C, 255.255.255.0, é:
11111111.11111111.11111111.00000000
Perceba então que, aqui, temos uma máscara formada por 24 bits 1: 11111111 + 11111111 + 11111111. Para criarmos
as nossas sub-redes, temos que ter um esquema com 25, 26 ou mais bits, conforme a necessidade e as possibilidades. Em
outras palavras, precisamos trocar alguns zeros do último octeto por 1.
Suponha que trocamos os três primeiros bits do último octeto (sempre trocamos da esquerda para a direita), resultan-
do em:
11111111.11111111.11111111.11100000
Se fizermos o número 2 elevado pela quantidade de bits “trocados”, teremos a quantidade possível de sub-redes. Em
nosso caso, temos 2^3 = 8. Temos então a possibilidade de criar até oito sub-redes. Sobrou cinco bits para o endereça-
mento dos host. Fazemos a mesma conta: 2^5 = 32. Assim, temos 32 dispositivos em cada sub-rede (estamos fazendo estes
cálculos sem considerar limitações que possam impedir o uso de todos os hosts e sub-redes).
11100000 corresponde a 224, logo, a máscara resultante é 255.255.255.224.
Perceba que esse esquema de “trocar” bits pode ser empregado também em endereços classes A e B, conforme a ne-
cessidade. Vale ressaltar também que não é possível utilizar 0.0.0.0 ou 255.255.255.255 como máscara.
IP estático e IP dinâmico
IP estático (ou fixo) é um endereço IP dado permanentemente a um dispositivo, ou seja, seu número não muda, exceto
se tal ação for executada manualmente. Como exemplo, há casos de assinaturas de acesso à internet via ADSL onde o pro-
vedor atribui um IP estático aos seus assinantes. Assim, sempre que um cliente se conectar, usará o mesmo IP.
O IP dinâmico, por sua vez, é um endereço que é dado a um computador quando este se conecta à rede, mas que muda
toda vez que há conexão. Por exemplo, suponha que você conectou seu computador à internet hoje. Quando você conectá
-lo amanhã, lhe será dado outro IP. Para entender melhor, imagine a seguinte situação: uma empresa tem 80 computadores
ligados em rede. Usando IPs dinâmicos, a empresa disponibiliza 90 endereços IP para tais máquinas. Como nenhum IP é
fixo, um computador receberá, quando se conectar, um endereço IP destes 90 que não estiver sendo utilizado. É mais ou
menos assim que os provedores de internet trabalham.

114
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
O método mais utilizado na distribuição de IPs dinâ-
micos é o protocolo DHCP (Dynamic Host Configuration
Protocol).
IP nos sites
Você já sabe que os sites na Web também necessitam
de um IP. Mas, se você digitar em seu navegador www.in-
fowester.com, por exemplo, como é que o seu computador
sabe qual o IP deste site ao ponto de conseguir encontrá
-lo?
Quando você digitar um endereço qualquer de um site,
um servidor de DNS (Domain Name System) é consultado.
Ele é quem informa qual IP está associado a cada site. O sis-
tema DNS possui uma hierarquia interessante, semelhante
a uma árvore (termo conhecido por programadores). Se,
por exemplo, o site www.infowester.com é requisitado, o
sistema envia a solicitação a um servidor responsável por
terminações “.com”. Esse servidor localizará qual o IP do
endereço e responderá à solicitação. Se o site solicitado
termina com “.br”, um servidor responsável por esta termi-
nação é consultado e assim por diante.
IPv6
O mundo está cada vez mais conectado. Se, em um
passado não muito distante, você conectava apenas o PC
da sua casa à internet, hoje o faz com o celular, com o seu
notebook em um serviço de acesso Wi-Fi no aeroporto e
assim por diante. Somando este aspecto ao fato de cada
vez mais pessoas acessarem a internet no mundo inteiro,
nos deparamos com um grande problema: o número de
IPs disponíveis deixa de ser suficiente para toda as (futuras)
aplicações.
A solução para este grande problema (grande mesmo,
afinal, a internet não pode parar de crescer!) atende pelo
nome de IPv6, uma nova especificação capaz de suportar
até - respire fundo - 340.282.366.920.938.463.463.374.607.
431.768.211.456 de endereços, um número absurdamente
alto!
O IPv6 não consiste, necessariamente, apenas no au-
mento da quantidade de octetos. Um endereço do tipo
pode ser, por exemplo:
FEDC:2D9D:DC28:7654:3210:FC57:D4C8:1FFF
Finalizando
Com o surgimento do IPv6, tem-se a impressão de que
a especificação tratada neste texto, o IPv4, vai sumir do
mapa. Isso até deve acontecer, mas vai demorar bastante.
Durante essa fase, que podemos considerar de transição,
o que veremos é a “convivência” entre ambos os padrões.
Não por menos, praticamente todos os sistemas operacio-
nais atuais e a maioria dos dispositivos de rede estão aptos
a lidar tanto com um quanto com o outro. Por isso, se você
é ou pretende ser um profissional que trabalha com redes
ou simplesmente quer conhecer mais o assunto, procure se
aprofundar nas duas especificações.
A esta altura, você também deve estar querendo des-
cobrir qual o seu IP. Cada sistema operacional tem uma
forma de mostrar isso. Se você é usuário de Windows, por
exemplo, pode fazê-lo digitando cmd em um campo do
Menu Iniciar e, na janela que surgir, informar ipconfig /all
e apertar Enter. Em ambientes Linux, o comando é ifconfig.
Perceba, no entanto, que se você estiver conectado a
partir de uma rede local - tal como uma rede wireless -
visualizará o IP que esta disponibiliza à sua conexão. Para
saber o endereço IP do acesso à internet em uso pela rede,
você pode visitar sites como whatsmyip.org.
Provedor
O provedor é uma empresa prestadora de serviços que
oferece acesso à Internet. Para acessar a Internet, é neces-
sário conectar-se com um computador que já esteja na In-
ternet (no caso, o provedor) e esse computador deve per-
mitir que seus usuários também tenham acesso a Internet.
No Brasil, a maioria dos provedores está conectada
à Embratel, que por sua vez, está conectada com outros
computadores fora do Brasil. Esta conexão chama-se link,
que é a conexão física que interliga o provedor de acesso
com a Embratel. Neste caso, a Embratel é conhecida como
backbone, ou seja, é a “espinha dorsal” da Internet no Bra-
sil. Pode-se imaginar o backbone como se fosse uma ave-
nida de três pistas e os links como se fossem as ruas que
estão interligadas nesta avenida.
Tanto o link como o backbone possui uma velocidade
de transmissão, ou seja, com qual velocidade ele transmite
os dados. Esta velocidade é dada em bps (bits por segun-
do). Deve ser feito um contrato com o provedor de acesso,
que fornecerá um nome de usuário, uma senha de acesso
e um endereço eletrônico na Internet.
URL - Uniform Resource Locator
Tudo na Internet tem um endereço, ou seja, uma iden-
tificação de onde está localizado o computador e quais re-
cursos este computador oferece. Por exemplo, a URL:
http://www.novaconcursos.com.br
Será mais bem explicado adiante.
115
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Como descobrir um endereço na Internet?
Para que possamos entender melhor, vamos exempli-
ficar.
Você estuda em uma universidade e precisa fazer algu-
mas pesquisas para um trabalho. Onde procurar as infor-
mações que preciso?
Para isso, existem na Internet os “famosos” sites de
procura, que são sites que possuem um enorme banco de
dados (que contém o cadastro de milhares de Home Pa-
ges), que permitem a procura por um determinado assun-
to. Caso a palavra ou o assunto que foi procurado exista
em alguma dessas páginas, será listado toda esta relação
de páginas encontradas.
A pesquisa pode ser realizada com uma palavra, refe-
rente ao assunto desejado. Por exemplo, você quer pesqui-
sar sobre amortecedores, caso não encontre nada como
amortecedores, procure como autopeças, e assim suces-
sivamente.
Barra de endereços
A Barra de Endereços possibilita que se possa navegar
em páginas da internet, bastando para isto digitar o ende-
reço da página.
Alguns sites interessantes:
• www.diariopopular.com.br (Jornal Diário Popular)
• www.ufpel.tche.br (Ufpel)
• www.cefetrs.tche.br (Cefet)
• www.servidor.gov.br (Informações sobre servidor público)
• www.siapenet.gog.br (contracheque)
• www.pelotas.com.br (Site Oficial de Pelotas)
• www.mec.gov.br (Ministério da Educação)
Identificação de endereços de um site
Exemplo: http://www.pelotas.com.br
http:// -> (Hiper Text Tranfer Protocol) protocolo de
comunicação
WWW -> (World Wide Web) Grande rede mundial
pelotas -> empresa ou organização que mantém o site
.com -> tipo de organização
......br -> identifica o país
Tipos de Organizações:
.edu -> instituições educacionais. Exemplo: michigam.edu
.com -> instituções comerciais. Exemplo: microsoft.com
.gov -> governamental. Exemplo: fazenda.gov
.mil -> instalação militar. Exemplo: af.mil
.net -> computadores com funções de administrar re-
des. Exemplo: embratel.net
.org -> organizações não governamentais. Exemplo:
care.org
Home Page
Pela definição técnica temos que uma Home Page é
um arquivo ASCII (no formato HTML) acessado de compu-
tadores rodando um Navegador (Browser), que permite o
acesso às informações em um ambiente gráfico e multimí-
dia. Todo em hipertexto, facilitando a busca de informações
dentro das Home Pages.
116
O endereço de Home Pages tem o seguinte formato:
http://www.endereço.com/página.html
Por exemplo, a página principal da Pronag:
http://www.pronag.com.br/index.html
PLUG-INS
Os plug-ins são programas que expandem a capacida-
de do Browser em recursos específicos - permitindo, por
exemplo, que você toque arquivos de som ou veja filmes
em vídeo dentro de uma Home Page. As empresas de soft-
ware vêm desenvolvendo plug-ins a uma velocidade im-
pressionante. Maiores informações e endereços sobre plu-
g-ins são encontradas na página:
http://www.yahoo.com/Computers_and_Internet/Soft-
ware/Internet/World_Wide_Web/Browsers/Plug_Ins/Indi-
ces/
Atualmente existem vários tipos de plug-ins. Abaixo
temos uma relação de alguns deles:
- 3D e Animação (Arquivos VRML, MPEG, QuickTime,
etc.).
- Áudio/Vídeo (Arquivos WAV, MID, AVI, etc.).
- Visualizadores de Imagens (Arquivos JPG, GIF, BMP,
PCX, etc.).
- Negócios e Utilitários
- Apresentações
FTP - Transferência de Arquivos
Permite copiar arquivos de um computador da Internet
para o seu computador.
Os programas disponíveis na Internet podem ser:
• Freeware: Programa livre que pode ser distribuí-
do e utilizado livremente, não requer nenhuma taxa para
sua utilização, e não é considerado “pirataria” a cópia deste
programa.
• Shareware: Programa demonstração que pode ser
utilizado por um determinado prazo ou que contém alguns
limites, para ser utilizado apenas como um teste do progra-
ma. Se o usuário gostar ele compra, caso contrário, não usa
mais o programa. Na maioria das vezes, esses programas
exibem, de tempos em tempos, uma mensagem avisando
que ele deve ser registrado. Outros tipos de shareware têm
tempo de uso limitado. Depois de expirado este tempo de
teste, é necessário que seja feito a compra deste programa.
Navegar nas páginas
Consiste percorrer as páginas na internet a partir de
um documento normal e de links das próprias páginas.
Como salvar documentos, arquivos e sites
Clique no menu Arquivo e na opção Salvar como.
Como copiar e colar para um editor de textos
Selecionar o conteúdo ou figura da página. Clicar com
o botão direito do mouse e escolha a opção Copiar.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Abra o editor de texto clique em colar

Navegadores
O navegador de WWW é a ferramenta mais importante para o usuário de Internet. É com ele que se podem visitar mu-
seus, ler revistas eletrônicas, fazer compras e até participar de novelas interativas. As informações na Web são organizadas
na forma de páginas de hipertexto, cada um com seu endereço próprio, conhecido como URL. Para começar a navegar, é
preciso digitar um desses endereços no campo chamado Endereço no navegador. O software estabelece a conexão e traz,
para a tela, a página correspondente.
O navegador não precisa de nenhuma configuração especial para exibir uma página da Web, mas é necessário ajustar
alguns parâmetros para que ele seja capaz de enviar e receber algumas mensagens de correio eletrônico e acessar grupos
de discussão (news).
O World Wide Web foi inicialmente desenvolvido no Centro de Pesquisas da CERN (Conseil Europeen pour la Recher-
che Nucleaire), Suíça. Originalmente, o WWW era um meio para físicos da CERN trocar experiências sobre suas pesquisas
através da exibição de páginas de texto. Ficou claro, desde o início, o imenso potencial que o WWW possuía para diversos
tipos de aplicações, inclusive não científicas.
O WWW não dispunha de gráficos em seus primórdios, apenas de hipertexto. Entretanto, em 1993, o projeto WWW
ganhou força extra com a inserção de um visualizador (também conhecido como browser) de páginas capaz não apenas de
formatar texto, mas também de exibir gráficos, som e vídeo. Este browser chamava-se Mosaic e foi desenvolvido dentro da
NCSA, por um time chefiado por Mark Andreesen. O sucesso do Mosaic foi espetacular.
Depois disto, várias outras companhias passaram a produzir browsers que deveriam fazer concorrência ao Mosaic.
Mark Andreesen partiu para a criação da Netscape Communications, criadora do browser Netscape.
Surgiram ainda o Cello, o AIR Mosaic, o SPRY Mosaic, o Microsoft Internet Explorer, o Mozilla Firefox e muitos outros
browsers.

Busca e pesquisa na web

Os sites de busca servem para procurar por um determinado assunto ou informação na internet.
Alguns sites interessantes:
• www.google.com.br
• http://br.altavista.com
• http://cade.search.yahoo.com
• http://br.bing.com/

Como fazer a pesquisa

Digite na barra de endereço o endereço do site de pesquisa. Por exemplo:

www.google.com.br

Em pesquisar pode-se escolher onde será feita a pesquisa.

117
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Os sites de pesquisa em geral não fazem distinção na
pesquisa com letras maiúsculas e minúsculas e nem pala-
vras com ou sem acento.
Opções de pesquisa
Web: pesquisa em todos os sites
Imagens: pesquisa por imagens anexadas nas páginas.
Exemplo do resultado se uma pesquisa.
Grupos: pesquisa nos grupos de discussão da Usenet.
Exemplo:
Diretórios: pesquisa o conteúdo da internet organiza-
dos por assunto em categorias. Exemplo:
Como escolher palavra-chave
• Busca com uma palavra: retorna páginas que in-
cluam a palavra digitada.
• “Busca entre aspas”: a pesquisa só retorna páginas
que incluam todos os seus termos de busca, ou seja, toda a
sequência de termos que foram digitadas.
• Busca com sinal de mais (+): a pesquisa retorna
páginas que incluam todas
• as palavras aleatoriamente na página.
• Busca com sinal de menos (-): as palavras que fi-
cam antes do sinal de
118
• menos são excluídas da pesquisa.
• Resultado de um cálculo: pode ser efetuado um
cálculo em um site de pesquisa.
Por exemplo: 3+4
Irá retornar:
O resultado da pesquisa
O resultado da pesquisa é visualizado da seguinte for-
ma:
INTRANET
A Intranet ou Internet Corporativa é a implantação de
uma Internet restrita apenas a utilização interna de uma
empresa. As intranets ou Webs corporativas, são redes de
comunicação internas baseadas na tecnologia usada na In-
ternet. Como um jornal editado internamente, e que pode
ser acessado apenas pelos funcionários da empresa.
A intranet cumpre o papel de conectar entre si filiais e
departamentos, mesclando (com segurança) as suas infor-
mações particulares dentro da estrutura de comunicações
da empresa.
O grande sucesso da Internet, é particularmente da
World Wide Web (WWW) que influenciou muita coisa na
evolução da informática nos últimos anos.
Em primeiro lugar, o uso do hipertexto (documentos
interligados através de vínculos, ou links) e a enorme fa-
cilidade de se criar, interligar e disponibilizar documentos
multimídia (texto, gráficos, animações, etc.), democratiza-
ram o acesso à informação através de redes de computa-
dores. Em segundo lugar, criou-se uma gigantesca base de
usuários, já familiarizados com conhecimentos básicos de
informática e de navegação na Internet. Finalmente, surgi-
ram muitas ferramentas de software de custo zero ou pe-
queno, que permitem a qualquer organização ou empresa,
sem muito esforço, “entrar na rede” e começar a acessar e
colocar informação. O resultado inevitável foi a impressio-
nante explosão na informação disponível na Internet, que
segundo consta, está dobrando de tamanho a cada mês.
Assim, não demorou muito a surgir um novo conceito,
que tem interessado um número cada vez maior de em-
presas, hospitais, faculdades e outras organizações interes-
sadas em integrar informações e usuários: a intranet. Seu
advento e disseminação promete operar uma revolução
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
tão profunda para a vida organizacional quanto o apare-
cimento das primeiras redes locais de computadores, no
final da década de 80.
O que é Intranet?
O termo “intranet” começou a ser usado em meados de
1995 por fornecedores de produtos de rede para se refe-
rirem ao uso dentro das empresas privadas de tecnologias
projetadas para a comunicação por computador entre em-
presas. Em outras palavras, uma intranet consiste em uma
rede privativa de computadores que se baseia nos padrões
de comunicação de dados da Internet pública, baseadas na
tecnologia usada na Internet (páginas HTML, e-mail, FTP,
etc.) que vêm, atualmente fazendo muito sucesso. Entre
as razões para este sucesso, estão o custo de implantação
relativamente baixo e a facilidade de uso propiciada pelos
programas de navegação na Web, os browsers.
Objetivo de construir uma Intranet
Organizações constroem uma intranet porque ela é
uma ferramenta ágil e competitiva. Poderosa o suficiente
para economizar tempo, diminuir as desvantagens da dis-
tância e alavancar sobre o seu maior patrimônio de capital-
funcionários com conhecimentos das operações e produ-
tos da empresa.
Aplicações da Intranet
Já é ponto pacífico que apoiarmos a estrutura de comu-
nicações corporativas em uma intranet dá para simplificar o
trabalho, pois estamos virtualmente todos na mesma sala.
De qualquer modo, é cedo para se afirmar onde a intranet
vai ser mais efetiva para unir (no sentido operacional) os
diversos profissionais de uma empresa. Mas em algumas
áreas já se vislumbram benefícios, por exemplo:
• Marketing e Vendas - Informações sobre produ-
tos, listas de preços, promoções, planejamento de eventos;
• Desenvolvimento de Produtos - OT (Orientação
de Trabalho), planejamentos, listas de responsabilidades
de membros das equipes, situações de projetos;
• Apoio ao Funcionário - Perguntas e respostas, sis-
temas de melhoria contínua (Sistema de Sugestões), ma-
nuais de qualidade;
• Recursos Humanos - Treinamentos, cursos, apos-
tilas, políticas da companhia, organograma, oportunidades
de trabalho, programas de desenvolvimento pessoal, be-
nefícios.
Para acessar as informações disponíveis na Web corpo-
rativa, o funcionário praticamente não precisa ser treinado.
Afinal, o esforço de operação desses programas se resume
quase somente em clicar nos links que remetem às novas
páginas. No entanto, a simplicidade de uma intranet termi-
na aí. Projetar e implantar uma rede desse tipo é uma tarefa
complexa e exige a presença de profissionais especializa-
dos. Essa dificuldade aumenta com o tamanho da intranet,
sua diversidade de funções e a quantidade de informações
nela armazenadas.
A intranet é baseada em quatro conceitos:
• Conectividade - A base de conexão dos computa-
dores ligados através de uma rede, e que podem transferir
qualquer tipo de informação digital entre si;
• Heterogeneidade - Diferentes tipos de computa-
dores e sistemas operacionais podem ser conectados de
forma transparente;
• Navegação - É possível passar de um documento a
outro através de referências ou vínculos de hipertexto, que
facilitam o acesso não linear aos documentos;
• Execução Distribuída - Determinadas tarefas de
acesso ou manipulação na intranet só podem ocorrer gra-
ças à execução de programas aplicativos, que podem es-
tar no servidor, ou nos microcomputadores que acessam a
rede (também chamados de clientes, daí surgiu à expres-
são que caracteriza a arquitetura da intranet: cliente-servi-
dor). A vantagem da intranet é que esses programas são
ativados através da WWW, permitindo grande flexibilidade.
Determinadas linguagens, como Java, assumiram grande
importância no desenvolvimento de softwares aplicativos
que obedeçam aos três conceitos anteriores.
Como montar uma Intranet
Basicamente a montagem de uma intranet consiste em
usar as estruturas de redes locais existentes na maioria das
empresas, e em instalar um servidor Web.
Servidor Web - É a máquina que faz o papel de repo-
sitório das informações contidas na intranet. É lá que os
clientes vão buscar as páginas HTML, mensagens de e-mail
ou qualquer outro tipo de arquivo.
Protocolos - São os diferentes idiomas de comunica-
ção utilizados. O servidor deve abrigar quatro protocolos.
O primeiro é o HTTP, responsável pela comunicação do
browser com o servidor, em seguida vem o SMTP ligado ao
envio de mensagens pelo e-mail, e o FTP usado na transfe-
rência de arquivos. Independentemente das aplicações uti-
lizadas na intranet, todas as máquinas nela ligadas devem
falar um idioma comum: o TCP/IP, protocolo da Internet.
Identificação do Servidor e das Estações - Depois de
definidos os protocolos, o sistema já sabe onde achar as
informações e como requisitá-las. Falta apenas saber o
nome de quem pede e de quem solicita. Para isso existem
dois programas: o DNS que identifica o servidor e o DHCP
(Dinamic Host Configuration Protocol) que atribui nome às
estações clientes.
Estações da Rede - Nas estações da rede, os funcio-
nários acessam as informações colocadas à sua disposição
no servidor. Para isso usam o Web browser, software que
permite folhear os documentos.
Comparando Intranet com Internet
Na verdade as diferenças entre uma intranet e a In-
ternet, é uma questão de semântica e de escala. Ambas
utilizam as mesmas técnicas e ferramentas, os mesmos
protocolos de rede e os mesmos produtos servidores. O
conteúdo na Internet, por definição, fica disponível em es-
cala mundial e inclui tudo, desde uma home-page de al-
guém com seis anos de idade até as previsões do tempo.
A maior parte dos dados de uma empresa não se destina
ao consumo externo, na verdade, alguns dados, tais como
as cifras das vendas, clientes e correspondências legais, de-
vem ser protegidos com cuidado. E, do ponto de vista da
119
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

escala, a Internet é global, uma intranet está contida den-
tro de um pequeno grupo, departamento ou organização
corporativa. No extremo, há uma intranet global, mas ela
ainda conserva a natureza privada de uma Internet menor.
A Internet e a Web ficaram famosas, com justa razão,
por serem uma mistura caótica de informações úteis e ir-
relevantes, o meteórico aumento da popularidade de sites
da Web dedicados a índices e mecanismos de busca é uma
medida da necessidade de uma abordagem organizada.
Uma intranet aproveita a utilidade da Internet e da Web
num ambiente controlado e seguro.
nets exigem uma rede TCP/IP, ao contrário de outras solu-
ções de software para grupo de trabalho que funcionam
com os protocolos de transmissão de redes local existentes;
• Ausência de Replicação Embutida – As intranets não
apresentam nenhuma replicação embutida para usuários
remotos. A HMTL não é poderosa o suficiente para desen-
volver aplicativos cliente/servidor.
Como a Intranet é ligada à Internet

Vantagens e Desvantagens da Intranet

Alguns dos benefícios são:
• Redução de custos de impressão, papel, distribuição
de software, e-mail e processamento de pedidos;
• Redução de despesas com telefonemas e pessoal no
suporte telefônico;
• Maior facilidade e rapidez no acesso as informações
técnicas e de marketing;
• Maior rapidez e facilidade no acesso a localizações
remotas;
• Incrementando o acesso a informações da concor-
rência;
• Uma base de pesquisa mais compreensiva;
• Facilidade de acesso a consumidores (clientes) e par- Segurança da Intranet
ceiros (revendas);
Três tecnologias fornecem segurança ao armazena-
• Aumento da precisão e redução de tempo no acesso
mento e à troca de dados em uma rede: autenticação, con-
à informação;
trole de acesso e criptografia.
• Uma única interface amigável e consistente para
Autenticação - É o processo que consiste em verificar
aprender e usar;
se um usuário é realmente quem alega ser. Os documen-
• Informação e treinamento imediato (Just in Time);
tos e dados podem ser protegidos através da solicitação
• As informações disponíveis são visualizadas com cla-
de uma combinação de nome do usuário/senha, ou da ve-
reza;
rificação do endereço IP do solicitante, ou de ambas. Os
• Redução de tempo na pesquisa a informações;
• Compartilhamento e reutilização de ferramentas e usuários autenticados têm o acesso autorizado ou negado
informação; a recursos específicos de uma intranet, com base em uma
• Redução no tempo de configuração e atualização dos ACL (Access Control List) mantida no servidor Web;
sistemas;
• Simplificação e/ou redução das licenças de software Criptografia - É a conversão dos dados para um for-
e outros; mato que pode ser lido por alguém que tenha uma chave
• Redução de custos de documentação; secreta de descriptografia. Um método de criptografia am-
• Redução de custos de suporte; plamente utilizado para a segurança de transações Web é a
• Redução de redundância na criação e manutenção tecnologia de chave pública, que constitui a base do HTTPS
de páginas; - um protocolo Web seguro;
• Redução de custos de arquivamento;
• Compartilhamento de recursos e habilidade. Firewall - Você pode proporcionar uma comunicação
segura entre uma intranet e a Internet através de servi-
Alguns dos empecilhos são: dores proxy, que são programas que residem no firewall
• Aplicativos de Colaboração - Os aplicativos de cola- e permitem (ou não) a transmissão de pacotes com base
boração, não são tão poderosos quanto os oferecidos pe- no serviço que está sendo solicitado. Um proxy HTTP, por
los programas para grupos de trabalho tradicionais. É ne- exemplo, pode permitir que navegadores Webs internos
cessário configurar e manter aplicativos separados, como da empresa acessem servidores Web externos, mas não o
e-mail e servidores Web, em vez de usar um sistema unifi- contrário.
cado, como faria com um pacote de software para grupo Dispositivos para realização de Cópias de Segurança
de trabalho; Os dispositivos para a realização de cópias de seguran-
• Número Limitado de Ferramentas - Há um número ça do(s) servidor(es) constituem uma das peças de especial
limitado de ferramentas para conectar um servidor Web a importância. Por exemplo, unidades de disco amovíveis
bancos de dados ou outros aplicativos back-end. As intra- com grande capacidade de armazenamento, tapes...

120
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Queremos ainda referir que para o funcionamento de
uma rede existem outros conceitos como topologias/con-
figurações (rede linear, rede em estrela, rede em anel, rede
em árvore, rede em malha …), métodos de acesso, tipos
de cabos, protocolos de comunicação, velocidade de trans-
missão …
EXTRANET
A Extranet de uma empresa é a porção de sua rede de
computadores que faz uso da Internet para partilhar com
segurança parte do seu sistema de informação.
A Extranet de uma empresa é a porção de sua rede de
computadores que faz uso da Internet para partilhar com
segurança parte do seu sistema de informação.
Tomado o termo em seu sentido mais amplo, o concei-
to confunde-se com Intranet. Uma Extranet também pode
ser vista como uma parte da empresa que é estendida a
usuários externos (“rede extra-empresa”), tais como repre-
sentantes e clientes. Outro uso comum do termo Extranet
ocorre na designação da “parte privada” de um site, onde
somente “usuários registrados” podem navegar, previa-
mente autenticados por sua senha (login).
Empresa estendida
O acesso à intranet de uma empresa através de um
Portal (internet) estabelecido na web de forma que pessoas
e funcionários de uma empresa consigam ter acesso à in-
tranet através de redes externas ao ambiente da empresa.
Uma extranet é uma intranet que pode ser acessada via
Web por clientes ou outros usuários autorizados. Uma in-
tranet é uma rede restrita à empresa que utiliza as mesmas
tecnologias presentes na Internet, como e-mail, webpages,
servidor FTP etc.
A ideia de uma extranet é melhorar a comunicação en-
tre os funcionários e parceiros além de acumular uma base
de conhecimento que possa ajudar os funcionários a criar
novas soluções.
Exemplificando uma rede de conexões privadas, basea-
da na Internet, utilizada entre departamentos de uma em-
presa ou parceiros externos, na cadeia de abastecimento,
trocando informações sobre compras, vendas, fabricação,
distribuição, contabilidade entre outros.
QUESTÕES GERAIS
1- Com relação ao sistema operacional Windows,
assinale a opção correta.
(A) A desinstalação de um aplicativo no Windows
deve ser feita a partir de opção equivalente do Painel
de Controle, de modo a garantir a correta remoção dos
arquivos relacionados ao aplicativo, sem prejuízo ao
sistema operacional.
(B) O acionamento simultâneo das teclas CTRL, ALT
e DELETE constitui ferramenta poderosa de acesso dire-
to aos diretórios de programas instalados na máquina
em uso.
(C) O Windows oferece acesso facilitado a usuários
de um computador, pois bastam o nome do usuário e
a senha da máquina para se ter acesso às contas dos
demais usuários possivelmente cadastrados nessa má-
quina.
(D) O Windows oferece um conjunto de acessórios
disponíveis por meio da instalação do pacote Office, en-
tre eles, calculadora, bloco de notas, WordPad e Paint.
(E) O comando Fazer Logoff, disponível a partir do
botão Iniciar do Windows, oferece a opção de se encer-
rar o Windows, dar saída no usuário correntemente em
uso na máquina e, em seguida, desligar o computador.
Comentários: Para desinstalar um programa de forma
segura deve-se acessar Painel de Controle / Adicionar ou
remover programas
Resposta – Letra A
2- Nos sistemas operacionais como o Windows, as
informações estão contidas em arquivos de vários for-
matos, que são armazenados no disco fixo ou em ou-
tros tipos de mídias removíveis do computador, orga-
nizados em:
(A) telas.
(B) pastas.
(C) janelas.
(D) imagens.
(E) programas.
Comentários: O Windows Explorer, mostra de forma
bem clara a organização por meio de PASTAS, que nada
mais são do que compartimentos que ajudam a organizar
os arquivos em endereços específicos, como se fosse um
sistema de armário e gavetas.
Resposta: Letra B
3- Um item selecionado do Windows XP pode ser
excluído permanentemente, sem colocá-Lo na Lixeira,
pressionando-se simultaneamente as teclas
(A) Ctrl + Delete.
(B) Shift + End.
(C) Shift + Delete.
(D) Ctrl + End.
(E) Ctrl + X.
Comentário: Quando desejamos excluir permanente-
mente um arquivo ou pasta no Windows sem enviar antes
para a lixeira, basta pressionarmos a tecla Shift em conjun-
to com a tecla Delete. O Windows exibirá uma mensagem
do tipo “Você tem certeza que deseja excluir permanente-
mente este arquivo?” ao invés de “Você tem certeza que
deseja enviar este arquivo para a lixeira?”.
Resposta: C
4- Qual a técnica que permite reduzir o tamanho de
arquivos, sem que haja perda de informação?
(A) Compactação
(B) Deleção
(C) Criptografia
(D) Minimização
(E) Encolhimento adaptativo
121
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Comentários: A compactação de arquivos é uma téc-
nica amplamente utilizada. Alguns arquivos compactados
podem conter extensões ZIP, TAR, GZ, RAR e alguns exem-
plos de programas compactadores são o WinZip, WinRar,
SolusZip, etc.
Resposta: A
5- A figura a seguir foi extraída do MS-Excel:
 
Se o conteúdo da célula D1 for copiado (Ctrl+C) e
colado (Ctrl+V) na célula D3, seu valor será:
(A) 7
(B) 56
(C) 448
(D) 511
(E) uma mensagem de erro
 
Comentários: temos que D1=SOMA(A1:C1). Quando
copiamos uma célula que contém uma fórmula e colamos
em outra célula, a fórmula mudará ajustando-se à nova po-
sição. Veja como saber como ficará a nova fórmula ao ser
copiada de D1 para D3:
Agora é só substituir os valores: A fórmula diz para so-
mar todas as células de A3 até C3(dois pontos significam
‘até’), sendo assim teremos que somar A3,  , B3, C3 obten-
do-se o resultado 448.
Resposta: C.
6- “O correio eletrônico é um método que permite
compor, enviar e receber mensagens através de siste-
mas eletrônicos de comunicação”. São softwares geren-
ciadores de email, EXCETO:
A) Mozilla Thunderbird.
B) Yahoo Messenger.
C) Outlook Express.
D) IncrediMail.
E) Microsoft Office Outlook 2003.
Comentários: Podemos citar vários gerenciadores de
e-mail (eletronic mail ou correio eletrônico), mas devemos
memorizar que os sistemas que trabalham o correio eletrô-
122
nico podem funcionar por meio de um software instalado
em nosso computador local ou por meio de um progra-
ma que funciona dentro de um navegador, via acesso por
Internet. Este programa da Internet, que não precisa ser
instalado, e é chamado de WEBMAIL, enquanto o software
local é o gerenciador de e-mail citado pela questão.
Principais Vantagens do Gerenciador de e-mail:
• Pode ler e escrever mensagens mesmo quando
está desconectado da Internet;
• Permite armazenar as mensagens localmente (no
computador local);
• Permite utilizar várias caixas de e-mail ao mesmo
tempo;
Maiores Desvantagens:
• Ocupam espaço em disco;
• Compatibilidade com os servidores de e-mail
(nem sempre são compatíveis).
A seguir, uma lista de gerenciadores de e-mail (em ne-
grito os mais conhecidos e utilizados atualmente):
Microsoft Office Outlook
Microsoft Outlook Express;
Mozilla Thunderbird;
IcrediMail
Eudora
Pegasus Mail
Apple Mail (Apple)
Kmail (Linux)
Windows Mail
A questão cita o Yahoo Mail, mas este é um WEBMAIL,
ou seja, não é instalado no computador local. Logo, é o
gabarito da questão.
Resposta: B.
7- Sobre os conceitos de utilização da Internet e
correio eletrônico, analise:
I. A URL digitada na barra de Endereço é usada pe-
los navegadores da Web (Internet Explorer, Mozilla e
Google Chrome) para localizar recursos e páginas da
Internet (Exemplo: http://www.google.com.br).
II. Download significa descarregar ou baixar; é a
transferência de dados de um servidor ou computador
remoto para um computador local.
III. Upload é a transferência de dados de um com-
putador local para um servidor ou computador remoto.
IV. Anexar um arquivo em mensagem de e-mail sig-
nifica movê-lo definitivamente da máquina local, para
envio a um destinatário, com endereço eletrônico.
Estão corretas apenas as afirmativas:
A) I, II, III, IV
B) I, II
C) I, II, III
D) I, II, IV
E) I, III, IV
Comentários: O URL é o endereço (único) de um recur-
so na Internet. A questão parece diferenciar um recurso de
página, mas na verdade uma página é um recurso (o mais
conhecido, creio) da Web. Item verdadeiro.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
É comum confundir os itens II e III, por isso memorize:
down = baixo = baixar para sua máquina, descarregar. II e
III são verdadeiros.
No item IV encontramos o item falso da questão, o que
nos leva ao gabarito – letra C. Anexar um arquivo em men-
sagem de e-mail significa copiar e não mover!
Resposta: C.
8- A respeito dos modos de utilização de aplicativos
do ambiente MS Office, assinale a opção correta.
(A) Ao se clicar no nome de um documento grava-
do com a extensão .xls a partir do Meu Computador, o
Windows ativa o MS Access para a abertura do docu-
mento em tela.
(B) As opções Copiar e Colar, que podem ser obti-
das ao se acionar simultaneamente as teclas CTRL + C
e CTRL + V,respectivamente, estão disponíveis no menu
Editar de todos os aplicativos da suíte MS Office.
(C) A opção Salvar Como, disponível no menu das
aplicações do MS Office, permite que o usuário salve
o documento correntemente aberto com outro nome.
Nesse caso, a versão antiga do documento é apagada
e só a nova versão permanece armazenada no compu-
tador.
(D) O menu Exibir permite a visualização do docu-
mento aberto correntemente, por exemplo, no formato
do MS Word para ser aberto no MS PowerPoint.
(E) Uma das vantagens de se utilizar o MS Word é
a elaboração de apresentações de slides que utilizem
conteúdo e imagens de maneira estruturada e organi-
zada.
Comentários: O menu editar geralmente contém os co-
mandos universais dos programas da Microsoft como é o
caso dos atalhos CTRL + C, CTRL + V, CTRL + X, além do
localizar.
Em relação às outras letras:
Letra A – Incorreto – A extensão .xls abre o aplicativo
Excel e não o Access
Letra C – Incorreto – A opção salvar como, cria uma
cópia do arquivo corrente e não apaga a sua versão antiga.
Letra D – Incorreto – O menu exibir mostra formas de
exibição do documento dentro do contexto de cada pro-
grama e não de um programa para o outro como é o caso
da afirmativa.
Letra E – Incorreto – O Ms Word não faz apresentação
de slides e sim o Ms Power Point.
Resposta: B
9- Com relação a conceitos de Internet e intranet,
assinale a opção correta.
(A) Domínio é o nome dado a um servidor que con-
trola a entrada e a saída de conteúdo em uma rede,
como ocorre na Internet.
(B) A intranet só pode ser acessada por usuários da
Internet que possuam uma conexão http, ao digitarem
na barra de endereços do navegador: http://intranet.
com.
(C) Um modem ADSL não pode ser utilizado em
uma rede local, pois sua função é conectar um compu-
tador à rede de telefonia fixa.
(D) O modelo cliente/servidor, em que uma máqui-
na denominada cliente requisita serviços a outra, deno-
minada servidor, ainda é o atual paradigma de acesso
à Internet.
(E) Um servidor de páginas web é a máquina que
armazena os nomes dos usuários que possuem permis-
são de acesso a uma quantidade restrita de páginas da
Internet.
Comentários: O modelo cliente/servidor é questionado
em termos de internet pois não é tão robusto quanto re-
des P2P pois, enquanto no primeiro modelo uma queda do
servidor central impede o acesso aos usuários clientes, no
segundo mesmo que um servidor “caia” outros servidores
ainda darão acesso ao mesmo conteúdo permitindo que
o download continue. Ex: programas torrent, Emule, Lime-
ware, etc.
Em relação às outras letras:
letra A – Incorreto – Domínio é um nome que serve
para localizar e identificar conjuntos de computadores na
Internet e corresponde ao endereço que digitamos no na-
vegador.
letra B – Incorreto – A intranet é acessada da mesma
forma que a internet, contudo, o ambiente de acesso a rede
é restrito a uma rede local e não a internet como um todo.
letra C – Incorreto – O modem ADSL conecta o compu-
tador a internet, como o acesso a intranet se faz da mesma
forma só que de maneira local, o acesso via ADSL pode sim
acessar redes locais.
letra E – Incorreto – Um servidor é um sistema de com-
putação que fornece serviços a uma rede de computado-
res. E não necessariamente armazena nomes de usuários e/
ou restringe acessos.
Resposta: D
10- Com relação à Internet, assinale a opção cor-
reta.
(A) A URL é o endereço físico de uma máquina na
Internet, pois, por esse endereço, determina-se a cida-
de onde está localizada tal máquina.
(B) O SMTP é um serviço que permite a vários usuá-
rios se conectarem a uma mesma máquina simultanea-
mente, como no caso de salas de bate-papo.
(C) O servidor Pop é o responsável pelo envio e re-
cebimento de arquivos na Internet.
(D) Quando se digita o endereço de uma página
web, o termo http significa o protocolo de acesso a pá-
ginas em formato HTML, por exemplo.
123
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
(E) O protocolo FTP é utilizado quando um usuário
de correio eletrônico envia uma mensagem com anexo
para outro destinatário de correio eletrônico.
Comentários: Os itens apresentados nessa questão es-
tão relacionados a protocolos de acesso. Segue abaixo os
protocolos mais comuns:
- HTTP(Hypertext Transfer Protocol) – Protocole de car-
regamento de páginas de Hipertexto –  HTML
- IP (Internet Protocol) – Identificação lógica de uma
máquina na rede
- POP (Post Office Protocol) – Protocolo de recebimen-
to de emails direto no PC via gerenciador de emails
- SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) – Protocolo pa-
drão de envio de emails
- IMAP(Internet Message Access Protocol) – Semelhan-
te ao POP, no entanto, possui mais recursos e dá ao usuário
a possibilidade de armazenamento e acesso a suas mensa-
gens de email direto no servidor.
- FTP(File Transfer Protocol) – Protocolo para transfe-
rência de arquivos
Resposta: D
11- Quanto ao Windows Explorer, assinale a opção
correta.
(A) O Windows Explorer é utilizado para gerenciar
pastas e arquivos e por seu intermédio não é possível
acessar o Painel de Controle, o qual só pode ser acessa-
do pelo botão Iniciar do Windows.
(B) Para se obter a listagem completa dos arquivos
salvos em um diretório, exibindo-se tamanho, tipo e
data de modificação, deve-se selecionar Detalhes nas
opções de Modos de Exibição.
(C) No Windows Explorer, o item Meus Locais de
Rede oferece um histórico de páginas visitadas na In-
ternet para acesso direto a elas.
(D) Quando um arquivo estiver aberto no Windows
e a opção Renomear for acionada no Windows Explo-
rer com o botão direito do mouse,será salva uma nova
versão do arquivo e a anterior continuará aberta com o
nome antigo.
(E) Para se encontrar arquivos armazenados na es-
trutura de diretórios do Windows, deve-se utilizar o sí-
tio de busca Google, pois é ele que dá acesso a todos os
diretórios de máquinas ligadas à Internet.
Comentários: Na opção Modos de Exibição, os arqui-
vos são mostrados de várias formas como Listas, Miniatu-
ras e Detalhes.
Resposta: B
Atenção: Para responder às questões de números
12 e 13, considere integralmente o texto abaixo:
Todos os textos produzidos no editor de textos padrão
deverão ser publicados em rede interna de uso exclusivo do
órgão, com tecnologia semelhante à usada na rede mundial
de computadores.
Antes da impressão e/ou da publicação os textos deve-
rão ser verificados para que não contenham erros. Alguns
artigos digitados deverão conter a imagem dos resultados
obtidos em planilhas eletrônicas, ou seja, linhas, colunas, va-
lores e totais.
124
Todo trabalho produzido deverá ser salvo e cuidados de-
vem ser tomados para a recuperação em caso de perda e
também para evitar o acesso por pessoas não autorizadas às
informações guardadas.
Os funcionários serão estimulados a realizar pesquisas
na internet visando o atendimento do nível de qualidade da
informação prestada à sociedade, pelo órgão.
O ambiente operacional de computação disponível para
realizar estas operações envolve o uso do MS-Windows, do
MS-Office, das ferramentas Internet Explorer e de correio
eletrônico, em português e em suas versões padrões mais
utilizadas atualmente.
Observação: Entenda-se por mídia removível disquetes,
CD’s e DVD’s graváveis, Pen Drives (mídia removível acopla-
da em portas do tipo USB) e outras funcionalmente seme-
lhantes.
12- As células que contêm cálculos feitos na plani-
lha eletrônica,
(A) quando “coladas” no editor de textos, apresen-
tarão resultados diferentes do original.
(B) não podem ser “coladas” no editor de textos.
(C) somente podem ser copiadas para o editor de
textos dentro de um limite máximo de dez linhas e cin-
co colunas.
(D) só podem ser copiadas para o editor de texto
uma a uma.
(E) quando integralmente selecionadas, copiadas e
“coladas” no editor de textos, serão exibidas na forma
de tabela.
 
Comentários: Sempre que se copia células de uma pla-
nilha eletrônica e cola-se no Word, estas se apresentam
como uma tabela simples, onde as fórmulas são esqueci-
das e só os números são colados.
Resposta: E
13- O envio do arquivo que contém o texto, por
meio do correio eletrônico, deve considerar as opera-
ções de
(A) anexação de arquivos e de inserção dos endere-
ços eletrônicos dos destinatários no campo “Cco”.
(B) de desanexação de arquivos e de inserção dos
endereços eletrônicos dos destinatários no campo
“Para”.
(C) de anexação de arquivos e de inserção dos en-
dereços eletrônicos dos destinatários no campo “Cc”.
(D) de desanexação de arquivos e de inserção dos
endereços eletrônicos dos destinatários no campo
“Cco”.
(E) de anexação de arquivos e de inserção dos en-
dereços eletrônicos dos destinatários no campo “Para”.
 Comentários: Claro que, para se enviar arquivos pelo
correio eletrônico deve-se recorrer ao uso de anexação, ou
seja, anexar o arquivo à mensagem. Quando colocamos
os endereços dos destinatários no campo Cco, ou seja, no
campo “com cópia oculta”, um destinatário não ficará sa-
bendo quem mais recebeu aquela mensagem, o que aten-
de a segurança solicitada no enunciado.
Resposta: A
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

14. (Caixa Econômica Federal - Técnico Bancário Resposta: “E”.

Novo - CESGRANRIO/2012) Usado para o manuseio
de arquivos em lotes, também denominados scripts, o
shell de comando é um programa que fornece comuni-
cação entre o usuário e o sistema operacional de forma
direta e independente. Nos sistemas operacionais Win-
dows XP, esse programa pode ser acessado por meio de
um comando da pasta Acessórios denominado
(A) Prompt de Comando
(B) Comandos de Sistema
(C) Agendador de Tarefas
(D) Acesso Independente
(E) Acesso Direto
Resposta: “A”
Comentários
Prompt de Comando é um recurso do Windows que ofe-
rece um ponto de entrada para a digitação de comandos do
MSDOS (Microsoft Disk Operating System) e outros coman-
dos do computador. O mais importante é o fato de que, ao
digitar comandos, você pode executar tarefas no computa-
dor sem usar a interface gráfica do Windows. O Prompt de
Comando é normalmente usado apenas por usuários avan-
çados.
Comentários:
 Up – Cima / Down – baixo  / Load – Carregar;
Upload – Carregar para cima (enviar).
Download – Carregar para baixo (receber ou “baixar”)
17- (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2011)
Assinale a alternativa que contém os nomes dos menus
do programa Microsoft Word XP, em sua configuração
padrão, que, respectivamente, permitem aos usuários:
(I) numerar as páginas do documento, (II) contar as pa-
lavras de um parágrafo e (III) adicionar um cabeçalho
ao texto em edição.
a) Janela, Ferramentas e Inserir.
b) Inserir, Ferramentas e Exibir.
c) Formatar, Editar e Janela.
d) Arquivo, Exibir e Formatar.
e) Arquivo, Ferramentas e Tabela.
Resposta: “B”
Comentário:
• Ação numerar - “INSERIR”
• Ação contar paginas - “FERRAMENTAS”
• Ação adicionar cabeçalho - “EXIBIR”

18- (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2011)

15. (Caixa Econômica Federal - Técnico Bancário
Novo - CESGRANRIO/2012) Seja o texto a seguir di-
gitado no aplicativo Word. Aplicativos para edição de
textos. Aplicando-se a esse texto o efeito de fonte Ta-
chado, o resultado obtido será

Resposta: “C”
Comentários:
Temos 3 itens com a formatação taxado aplicada: c, d, a) 3, 0 e 7.
e. Entretanto, temos que observar que na questão os itens b) 5, 0 e 7.
d, e, além de receberem taxado, também ficaram em caixa c) 5, 1 e 2.
alta. O único que recebe apenas o taxada, sem alterar outras d) 7, 5 e 2.
formatações foi o item c. e) 8, 3 e 4.

16. (Caixa Econômica Federal - Técnico Bancário Resposta: “C”

Novo - CESGRANRIO/2012) O envio e o recebimento Comentário:
de um arquivo de textos ou de imagens na internet, en- Expressão =MÉDIA(A1:A3)
tre um servidor e um cliente, constituem, em relação ao São somadas as celular A1, A2 e A3, sendo uma média é
cliente, respectivamente, um dividido por 3 (pois tem 3 células): (8+3+4)/3 = 5
(A) download e um upload Expressão =MENOR(B1:B3;2)
(B) downgrade e um upgrade Da célula B1 até a B3, deve mostrar o 2º menor número,
(C) downfile e um upfile que seria o número 1. Para facilitar coloque esses números
(D) upgrade e um downgrade em ordem crescente.
(E) upload e um download Expressão =MAIOR(C1:C3;3)

125
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Da célula C1 até a C3, deve mostrar o 3º maior número, Passo 3

que seria o número 2. Para facilitar coloque esses números Assim, a célula com interrogação (A3) apresenta, após a
em ordem decrescente. propagação, o resultado

19- (SPPREV – Técnico – Vunesp/2011 – II)

a) 1 20- (SPPREV – Técnico – Vunesp/2011 - II) No Po-

b) 2 werPoint 2007, a inserção de um novo comentário pode
c) 3 ser feita na guia
d) 4 a) Geral.
e) 5 b) Inserir.
c) Animações.
Resposta: “D” d) Apresentação de slides.
Comentário: e) Revisão.
Passo 1
A célula A1 contém a fórmula =B$1+C1 Resposta: “E”
Comentário:

21- (SPPREV – Técnico – Vunesp/2011 - II) No âmbi-

to das URLs, considere o exemplo: protocolo://xxx.yyy.
Passo 2 zzz.br. O domínio de topo (ou TLD, conforme sigla em
que foi propagada pela alça de preenchimento para A2 inglês) utilizado para classificar o tipo de instituição, no
e A3 exemplo dado acima, é o
a) protocolo.
b) xxx.
c) zzz.
d) yyy.
e) br.

Resposta: “C”
Comentários:
a) protocolo. protocolo HTTP
b) xxx. o nome do domínio
c) zzz. o tipo de domínio
d) yyy. subdomínios
Click na imagem para melhor visualizar e) br. indicação do país ao qual pertence o domínio

126
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

22. (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012) (A) 2

Analise a régua horizontal do Microsoft Word, na sua (B) 1,66
configuração padrão, exibida na figura. (C) 2,667
(D) 2,7
(E) 2,67

Resposta: E
Comentário:

Assinale a alternativa que contém apenas os indica-

dores de tabulação.
(A) II, III, IV e V.
(B) III e VI.
(C) I, IV e V.
(D) III, IV e V.
(E) I, II e VI.

Resposta: D
Comentário:

Você pode usar a régua para definir tabulações manuais

no lado esquerdo, no meio e no lado direito do documento.
Obs.: Se a régua horizontal localizada no topo do do-
cumento não estiver sendo exibida, clique no botão Exibir
Régua no topo da barra de rolagem vertical.
É possível definir tabulações rapidamente clicando no
seletor de tabulação na extremidade esquerda da régua
até que ela exiba o tipo de tabulação que você deseja. Em
seguida, clique na régua no local desejado.
Uma tabulação Direita define a extremidade do texto
à direita. Conforme você digita, o texto é movido para a es-
querda.
Uma tabulação Decimal alinha números ao redor de
um ponto decimal. Independentemente do numero de dígi-
tos, o ponto decimal ficará na mesma posição.
Uma tabulação Barra não posiciona o texto. Ela insere
uma barra vertical na posição de tabulação. Nesta questão, foram colocadas várias funções, destrin-
chadas no exemplo acima (arredondamento, mínimo e so-
23. (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012) matório) em uma única questão. A função ARRED é para
Uma planilha do Microsoft Excel, na sua configuração arredondamento e pertence a mesma família de INT(parte
padrão, possui os seguintes valores nas células: B1=4, inteira) e TRUNCAR (parte do valor sem arredondamento).
B2=1 e B3=3. A fórmula =ARRED(MÍNIMO(SOMA A resposta está no item 2 que indica a quantidade de casas
(B1:B3)/3;2,7);2) inserida na célula B5 apresentará o se- decimais. Sendo duas casas decimais, não poderia ser letra
guinte resultado: A, C ou D. A função SOMA efetua a soma das três células

127
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
(B1:B3->B1 até B3). A função MÍNIMO descobre o menor
entre os dois valores informados (2,66666 - dízima periódi-
ca - e 2,7). A função ARRED arredonda o número com duas
casas decimais.
Considere a figura que mostra o Windows Explorer
do Microsoft Windows XP, em sua configuração origi-
nal, e responda às questões de números 24 e 25.
24. (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012) O
arquivo zaSetup_en se encontra
(A) no disquete.
(B) no DVD.
(C) em Meus documentos.
(D) no Desktop.
(E) na raiz do disco rígido.
Resposta: E
Comentário:
No Windows Explorer, você pode ver a hierarquia das
pastas em seu computador e todos os arquivos e pastas loca-
lizados em cada pasta selecionada. Ele é especialmente útil
para copiar e mover arquivos.
Ele é composto de uma janela dividida em dois painéis:
O painel da esquerda é uma árvore de pastas hierarquiza-
da que mostra todas as unidades de disco, a Lixeira, a área
de trabalho ou Desktop (também tratada como uma pasta);
O painel da direita exibe o conteúdo do item selecionado à
esquerda e funciona de maneira idêntica às janelas do Meu
Computador (no Meu Computador, como padrão ele traz a
janela sem divisão, as é possível dividi-la também clicando
no ícone Pastas na Barra de Ferramentas)
25. (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012) Ao
se clicar em , localizado abaixo do menu Favoritos,
será fechado
(A) o Meu computador.
(B) o Disco Local (C:).
(C) o painel Pastas.
(D) Meus documentos.
(E) o painel de arquivos.
128
Resposta: C
Comentário:
Este botão, contido na barra de ferramentas, exibe/
oculta o painel PASTAS.
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
01. (POLÍCIA FEDERAL - PAPILOSCOPIS-
TA DA POLÍCIA FEDERAL – CESPE/2012) - Acer-
ca de conceitos de hardware, julgue o item seguinte.
Diferentemente dos computadores pessoais ou PCs tradi-
cionais, que são operados por meio de teclado e mouse, os
tablets, computadores pessoais portáteis, dispõem de re-
curso touch-screen. Outra diferença entre esses dois tipos
de computadores diz respeito ao fato de o tablet possuir
firmwares, em vez de processadores, como o PC.
( ) Certo
( ) Errado
Firmwares não são hardwares, e sim códigos de pro-
gramação existentes no próprio hardware, inclusos em
chips de memória (ROM, PROM, EPROM, EEPROM, flash)
durante sua fabricação. Sua natureza, na maioria das vezes,
é não volátil, ou seja, não perde seus dados durante a au-
sência de energia elétrica, mas quando presentes em tipos
de memória como PROM ou EPROM, podem ser atualiza-
dos.
Por esse motivo, os firmwares não substituem proces-
sadores inteiros.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

A seguir, veja alguns modelos de tablets e observe a Informações técnicas

presença do processador em sua configuração:
Tablet Softronic PHASER KINNO 4GB Android 2.3.4
Tela 7 Polegadas
Características do Produto
Tablet 4GB - Softronic
APRESENTAÇÃO DO PRODUTO: Com o novo Phaser-
kinno Plus, você possui muito mais interatividade e rapidez
na palma de suas mãos, graças ao seu poderoso processa-
dor A10 de 1.2 Ghz, ele consegue ser totalmente multi-ta-
refas para você que se desdobra em dez durante o seu dia
a dia, podendo ler um livro, escutar suas músicas e conti-
nuar acompanhando sua vida em redes sociais e sincroni-
zando e-mails. Tudo isso sem se preocupar com a lentidão
do sistema. Para você que precisa estar conectado a todo
o momento, o PhaserKinno Plus ainda oferece suporte a
modem externo. Ele conta com uma tela touchscreen capa-
citiva de 7 polegadas que permite uma maior sensibilidade
e leveza ao tocar na tela de seu tablet, dispensando total-
mente o uso das inconvenientes canelas stykus. Possui saí-
da mini HDMI, para curtir seus vídeos favoritos da internet
ou de seu computador, na sua televisão ou projetor, com
entrada HDMI. Além de acompanhar um lindo case com
teclado para utilização de tablet comparada com a de um
notebook com grande performance.
- Modelo: PHASER KINNO.
- Capacidade: 4GB. Expansível para 32GB via Micro SD.
- Memória: 512MB.
- Tela:7 Polegadas capacitiva, sensível ao toque.
- Câmera:frontal 2 megapixels.
- Conectividade: Wi-Fi - LAN 802.11b/g/n.
- Processador:Allwinner A10 de 1.0~1.2 Ghz.
- Sistema Operacional:Android 2.3.4.
Marca: Multilaser
Capacidade :8 Gb. Memória expansível até 32 GB por
cartão micro SD.
Processador: Boxchip 1.5 GHz.
Sistema Operacional: Android. 2.3.
TV e vídeo: Somente vídeo: Vídeos suportados - MKV
(H.264HP), AVI, RM/BMVB, FLV eMPEG-1/2.
Tamanho da tela: 7 “. LCD Multi toque.
Resolução: 800 x 480.
Wi-Fi:Sim.
Resolução: 1.3 megapixels e filmadora digital.
Localização
Sensores: Sensor de gravidade: gira a tela conforme a
posição do tablet.
Áudio Formatos suportados:
MP3, WMA, WAV, APE, AC3, FLAC e AAC.
Duração aproximada da bateria:
- 06 horas reproduzindo vídeo ou wi-fi ligado;
- 48 horas em standby.
Alimentação do Tablet:
Bateria recarregável.
RESPOSTA: “ERRADO”.
02. (UFFS - TÉCNICO DE LABORATÓRIO ÁREA IN-
FORMÁTICA – FEPESE/2012)- São componentes de hard-
ware de um micro-computador:
a. ( ) Disco rígido, patch-panel, BIOS, firmware, mouse.
b. ( ) RJ-11, processador, memória RAM, placa de
rede, pen-drive.
c. ( ) Memória ROM, placa de vídeo, BIOS, processa-
dor, placa mãe.
d. ( ) Memória RAM, Memória ROM, Disco rígido, pro-
cessador, placa e rede.
e. ( ) Memória RAM, BIOS, Disco rígido, processador,
placa de rede.
Já vimos a respeito de Memória RAM, Memória ROM,
Disco Rígido e Processador.
Placa de rede é um hardware especificamente proje-
tado para possibilitar a comunicação entre computadores.

Placa de rede

RESPOSTA: “D”.

03. (TRE - ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012) - Em

relação a hardware e software, é correto afirmar:
Tablet Multilaser Diamond NB005 8GB Android 2.3 a) Para que um software aplicativo esteja pronto para
Tela 7 Polegadas execução no computador, ele deve estar carregado na me-
Wi-Fi HDMI mória flash.

129
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
b) O fator determinante de diferenciação entre um
processador sem memória cache e outro com esse recurso
reside na velocidade de acesso à memória RAM.
c) Processar e controlar as instruções executadas no
computador é tarefa típica da unidade de aritmética e ló-
gica.
d) O pendrive é um dispositivo de armazenamento
removível, dotado de memória flash e conector USB, que
pode ser conectado em vários equipamentos eletrônicos.
e) Dispositivos de alta velocidade, tais como discos rí-
gidos e placas de vídeo, conectam-se diretamente ao pro-
cessador.
O pendrive, por ser um dispositivo portátil, de grande
poder de armazenamento e conector USB (Universal Serial
Bus) que permite sua rápida aceitação em vários disposi-
tivos de hardware, popularizou-se rapidamente. Hoje, en-
contramos pendrives de vários GBs, como 2, 4, 8, 16 e até
512GB.
A tecnologia USB está sendo largamente utilizada para
padronizar entradas e conectores, possibilitando um mes-
mo tipo de conector para diversos tipos de equipamentos
como mouses, teclados, impressoras e outros. Por esse mo-
tivo, os equipamentos atuais possuem uma grande quan-
tidade de conectores USB. Além disso, a tecnologia usada
por esses conectores é a Plugand Play, onde basta conectar
o dispositivo para que o sistema o reconheça precisando
de poucos ou quase nenhum caminho de configuração
para poder utilizá-lo.
O tipo de memória que o pendrive utiliza - memó-
ria flash - é do tipo EEPROM (Electrically-ErasablePro-
grammableRead-OnlyMemory), uma memória não volátil,
ou seja, não depende da permanência de energia elétrica
para manter os dados,de leitura e gravação. Os chips de
memória flash ocupam pouco espaço físico, mas grande
poder de armazenamento.
Veja imagens de pendrives:
Tipos de pendrive
RESPOSTA: “D”.
04. (ANE - ANALISTA EDUCACIONAL – NÍVEL I – GRAU
A – INSPETOR ESCOLAR – FCC/2012) - Marco Aurélio es-
tava digitando um documento na sala dos professores da
escola ABCD quando uma queda de energia fez com que o
computador que usava desligasse.
130
Após o retorno da energia elétrica, Marco Aurélio ligou
o computador e percebeu que havia perdido o documento
digitado, pois não o havia gravado. Como tinha conheci-
mentos gerais sobre informática, concluiu que perdera o
documento porque, enquanto estava digitando, ele estava
armazenado em um dispositivo de hardware que perde seu
conteúdo quando o computador desliga. O nome desse
dispositivo é
a) memória RAM.
b) HD.
c) memória ROM.
d) pen drive.
RAM – Randon AcessMemory, ou Memória de Acesso
Randômico, é um hardware considerado como memória
primária, volátil. Ela mantém os dados armazenados en-
quanto estes estão à disposição das solicitações do proces-
sador, mantendo-os através de pulsos elétricos. As infor-
mações mantidas nesse tipo de memória são informações
que estão em uso em um programa em execução, como no
caso de textos que estão sendo digitados e não foram sal-
vos no disco rígido ainda. Como as informações são man-
tidas por pulsos elétricos, caso haja falta de energia, seja
pelo desligamento do computador, seja por uma queda
brusca que cause o desligamento inesperado do equipa-
mento, os dados presentes nesse tipo de memória serão
perdidos.
Veja a seguir imagens ilustrativas da memória RAM.
Tipos de memória RAM
RESPOSTA: “A”.
05. (TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAÇÃO FINANCEIRA
– FCC/2012) - Sobre os computadores é correto afirmar:
a) O BIOS é um software armazenado em um chip de
memória RAM fixado na placa mãe. Tem a função de arma-
zenar o Sistema Operacional.
b) A fonte de alimentação transforma a tensão elétrica
que entra no computador, de 240 V para 110 V, pois os
componentes internos suportam apenas a tensão de 110 V.
b) Barramentos são circuitos integrados que fazem a
transmissão física de dados de um dispositivo a outro.
d) Quando o sistema de fornecimento de energia fa-
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
lha, um estabilizador comum tem como principal objetivo
manter o abastecimento por meio de sua bateria até que a
energia volte ou o computador seja desligado.
e) Um bit representa um sinal elétrico de exatos 5 V
que é interpretado pelos componentes de hardware do
computador.
(A)BIOS é a sigla do termo Basic Input/Output System,
ou Sistema Básico de Entrada/Saída. É um software grava-
do na memória não volátil ou memória ROM, que é a sigla
para ReadOnlyMemory, ou Memória de Somente Leitura,
que não altera ou perde os dados com o desligamento ou
ausência de energia do computador. Esse software não ar-
mazena o Sistema Operacional. É o primeiro software que
é executado quando ligamos o computador.
(B)A fonte de alimentação do computador é um equi-
pamento eletrônico, fixada ao gabinete e ligada aos conec-
tores da placa mãe e alguns drives. Fornece energia aos de-
mais componentes da máquina. Ela transforma a corrente
elétrica alternada (que tem o sentido variável com o tempo)
em uma corrente constante ao longo do tempo.
(C)Os barramentos são como vias de tráfego presentes
na placa mãe, por onde sinais elétricos (representando da-
dos) podem percorrer toda sua extensão se comunicando
com todos os dispositivos.
(D)O estabilizador é um equipamento eletrônico exter-
no ao gabinete do computador, onde os demais cabos de
energia da máquina são ligados. Geralmente, o estabilizador
é ligado diretamente na rede elétrica e tem a função de es-
tabilizar a tensão desta para evitar danos ao equipamento
devido às variações e picos de tensão.
(E)BIT é a sigla para BinaryDigit, ou Dígito Binário, que
pode ser representado apenas pelo 0 ou pelo 1 (verdadeiro
ou falso) que representam a menor unidade de informação
transmitida na computação ou informática.
RESPOSTA: “C”.
06. (TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAÇÃO FINANCEIRA
– FCC/2012) - O processador do computador (ou CPU) é
uma das partes principais do hardware do computador e é
responsável pelos cálculos, execução de tarefas e processa-
mento de dados. Sobre processadores, considere:
I. Contém um conjunto restrito de células de memória
chamados registradores que podem ser lidos e escritos mui-
to mais rapidamente que em outros dispositivos de memó-
ria.
II. Em relação a sua arquitetura, se destacam os modelos
RISC (ReducedInstruction Set Computer) e CISC (Comple-
xInstruction Set Computer).
III. Possuem um clock interno de sincronização que defi-
ne a velocidade com que o processamento ocorre. Essa ve-
locidade é medida em Hertz.
Está correto o que se afirma em
a) III, apenas.
b) I e II, apenas.
c) II e III, apenas.
d) II, apenas.
e) I, II e III.
O processador é um chip que executa instruções inter-
nas do computador (em geral, operações matemáticas e
lógicas, leitura e gravação de informações). Todas as ações
estão presentes na memória do computador e requisitadas
pelo sistema. A velocidade do processador é medida em
ciclos denominados clocks e sua unidade é expressa atra-
vés de Hz.
Os registradores são unidades de memória que repre-
sentam o meio mais caro e rápido de armazenamento de
dados. Por isso são usados em pequenas quantidades nos
processadores.
Quanto às arquiteturas RISC e CISC, podemos nos valer
das palavras de Nicholas Carter, em seu livro Arquitetura de
Computadores, editora Bookman:
... RISC são arquiteturas de carga-armazenamento, en-
quanto que a maior parte das arquiteturas CISC permite que
outras operações também façam referência à memória.
Podemos citar também o autor Rogério Amigo De Oli-
veira, que em seu livro Informática – Teoria e Questões de
Concursos com Gabarito, editora Campus, fala a respeito do
clock, da seguinte maneira:
Em um computador, a velocidade do clock se refere ao
número de pulsos por segundo gerados por um oscilador
(dispositivo eletrônico que gera sinais), que determina o
tempo necessário para o processador executar uma instru-
ção. Assim para avaliar a performance de um processador,
medimos a quantidade de pulsos gerados em 1 segundo e,
para tanto, utilizamos uma unidade de medida de frequên-
cia, o Hertz.
RESPOSTA: “E”.
07. (TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAÇÃO FINANCEIRA –
FCC/2012) - O armazenamento de informações em compu-
tadores é feito pela utilização de dispositivos chamados de
memória, que as mantêm de forma volátil ou permanente.
Entre esses dispositivos, está a memória RAM ou memória
a) magnética.
b) secundária.
c) cache.
d) principal.
e) de armazenamento em massa.
A memória RAM, sigla de Random Access Memory, ou
memória de acesso randômico, é um dispositivo eletrônico
de armazenamento temporário de dados que permite a lei-
tura e escrita, ou seja, as informações ocupam lugar nessa
memória enquanto aguardam serem usadas pelo proces-
sador. Os dados da memória RAM são representados por
pulsos elétricos e são descartados assim que o fornecimento
de energia elétrica é interrompido, seja pelo desligamento
do computador, ou por uma queda de energia. Por esse mo-
tivo, essas memórias também são chamadas de memórias
voláteis. Devido a sua importância para o funcionamento
do computador, a memória RAM é considerada um tipo de
memória principal. Existem ainda outros tipos de memórias
que são consideradas desse grupo, como a memória ROM,
sigla de ReadOnlyMemory, ou memória de somente leitura,
131
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
onde os dados são geralmente gravados na fábrica e não
são perdidos em caso de ausência de energia. Por esse mo-
tivo, a memória ROM é considerada memória não volátil.
RESPOSTA: “D”.
08. (PREFEITURA DE ANGICOS/RN - TÉCNICO EM
MANUTENÇÃO DE COMPUTADOR – ACAPLAM/2012)-
Com relação aos fatores que podem levar ao travamento
aleatório em um computador:
I. Aquecimento excessivo do processador;
II. Defeito na memória RAM;
III. Inconstância na rede elétrica;
IV. Bateria da placamãe descarregada.
Dentre os fatores listados anteriormente, estão corretos
a) apenas I, III e IV.
b) apenas II, III e IV.
c) apenas I, II e III.
d) apenas I e II.
e) apenas III e IV.
Dizemos que um computador está travado quando sua
tela fica estática, impossibilitando abertura, fechamento ou
execução de qualquer tarefa no computador. Um trava-
mento aleatório é aquele que não ocorre sempre em um
mesmo programa ou em determinado momento do traba-
lho do computador.
I – O processador é a peça do computador responsável
pela execução lógica e aritmética das tarefas e operações
de busca, leitura e gravação de dados do computador. A
entrada e saída contínua de informações transformadas
em linguagem de máquina e os registradores presentes no
processador são todos mantidos por pulsos elétricos e o
aquecimento é resultado da aceleração dos processadores.
Processadores mais velozes tendem a ser mais aquecidos.
Por esse motivo os processadores são utilizados sob pastas
térmicas e coolers, que são apropriados para cada tipo de
processador. O aquecimento do processador pode causar
travamentos e inclusive o desligamento inesperado da má-
quina.
II- A memória RAM é o hardware responsável pelo
armazenamento temporário das informações que serão
usadas pelo computador. Essas informações também são
mantidas por pulsos elétricos, o que faz com que se per-
cam caso haja a interrupção no fornecimento de energia.
Vários erros no sistema são causados por defeitos na me-
mória RAM como a “tela azul”, a reinicialização inesperada
do sistema e travamentos aleatórios. Um dos motivos des-
ses travamentos ocorre quando o computador tenta gravar
momentaneamente uma informação na RAM e não recebe
permissão para essa tarefa devido a um defeito no local de
locação da memória, ou quando a informação não conse-
gue ser lida pelo processador.
III – Todo o funcionamento do computador é impulsio-
nado pela eletricidade. Picos ou ausências dela causam de-
feitos em hardware, problemas no funcionamento correto
dos procedimentos computacionais e podem ocasionar os
travamentos aleatórios.
RESPOSTA: “C”.
09. (PREFEITURA DE ANGICOS/RN - TÉCNICO EM
MANUTENÇÃO DE COMPUTADOR – ACAPLAM/2012) - São
vários os fatores que causam a não detecção do HD pelo
132
Setup. Assim sendo, todas as alternativas abaixo são res-
ponsáveis por esse defeito, EXCETO:
a) HD com defeito físico
b) Defeito na placamãe
c) Defeito no cabo de alimentação do HD
d) Defeito no cabo de dados do HD
e) HD sem formatação
HD é a sigla para Hard Disk e representa o hardwa-
re responsável pelo armazenamento das informações de
dados salvos pelo usuário, de programas instalados e até
informações presentes em memória virtual para posterior
uso em processamentos de informação.
O HD é ligado por um cabo flat ao conector IDE da
placa mãe. Além dessa conexão, há também a conexão do
cabo da fonte de alimentação de energia.
Se conectarmos um HD não formatado e ligarmos o
computador, a mensagem de detecção ocorrerá normal-
mente, mas aparecerá outra mensagem que indica que não
há sistema operacional instalado.
RESPOSTA: “E”.
10. (PREFEITURA DE ANGICOS/RN - TÉCNICO EM
MANUTENÇÃO DE COMPUTADOR – ACAPLAM/2012)-
Quando o computador começa a exibir a mensagem de
erro “CMOS CHECKSUM FAILURE” após ser ligado, significa
que o usuário deve realizar
a) a substituição da RAM.
b) a troca da bateria da placamãe.
c) a formatação do HD.
d) a inicialização do computador.
e) a operação de Boot pelo CD.
CMOS é a sigla para Complementary Metal Oxide Se-
miconductor, uma tecnologia usada em semicondutores
que requerem pouquíssima energia. O termo se popula-
rizou com o significado de uma pequena área de arma-
zenamento em que o sistema controla determinados pa-
râmetros de hardware como, por exemplo, o tamanho do
disco rígido, o número de portas seriais que o computador
possui e assim por diante.
Checksum é um controlador de erro que funciona rea-
lizando soma e conferência de bits.
Failure significa falha.
Então, com a mensagem CMOS CHECKSUM FAILURE,
nós temos a informação de que houve uma falha na checa-
gem dos dados que o CMOS é responsável por armazenar.
Esses dados são preservados pela bateria da placa mãe e
por esse motivo sua troca pode resolver o problema.
Bateria de placa mãe
RESPOSTA: “B”.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

11. (PREFEITURA DE ANGICOS/RN - TÉCNICO EM

MANUTENÇÃO DE COMPUTADOR – ACAPLAM/2012) - As-
sinale a alternativa correta, que especifica o tempo de re-
produção de um CD, cuja capacidade de armazenamento
é de 650 MB:
a) 70 min
b) 76 min
c) 80 min
d) 74 min
e) 84 min

CD é a sigla para CompactDisc, que pode ser um CD

-RCompactDiscRecordable) e CD-RW (CompactDiscRecor-
dableRewritable),respectivamente gravado uma única vez e
depois apenas lido e gravado e regravado.
A informação de quantos minutos a reprodução terá
em um CD de 650 MB pode ser conseguida através dos
seguintes dados:
X = 150 KB por segundo
1Byte= 8 bits
1kiloByte ( kb ) = 1 024 Bytes
1megaByte(Mb) = 1 024 kb = 1 048 576 Bytes
1 gigaByte (Gb) = 1 024 Mb = 1 073 741 824 Bytes
1 teraByte (Tb) = 1 024 Gb = 1 099 511 627 776 Bytes
1 petaByte (Pb) = 1 024 Tb = 1 125 899 906 842 624
Bytes
650 MB = 665600 kb
665600/150=4437,33 (dados gravados por segundo).
Um minuto tem 60 segundos, então,4437,33/60=
73,9555 que, aproximando e devido à dízima periódica,
será equivalente a 74 minutos.
RESPOSTA: “D”.
12. (PREFEITURA DE ANGICOS/RN - TÉCNICO EM
MANUTENÇÃO DE COMPUTADOR – ACAPLAM/2012)- To-
das as alternativas abaixo representam as partes de um dis-
co rígido, EXCETO:
a) placa controladora lógica;
b) conectores internos padrão IDE;
c) cabeças de leitura e gravação;
d) platter;
e) componentes internos de controle do atuador.
As imagens a seguir, retiradas do site www.infowester.
com, permitem a comprovação das opções corretas.
HD indicando a placa lógica e o motor
HD indicando os discos, motor, atuador, cabeça de
leitura e gravação e braço
IDE é a sigla para Intergrated Drive Electronics e trata-
se dos conectores presentes na placa mãe para o encaixe
do cabo flat que terá uma de suas extremidades ligadas ao
HD ou a um drive de gravação de CD/DVD.
Conectores IDE em uma placa mãe
RESPOSTA: “B”.
13. (PREFEITURA DE ANGICOS/RN - TÉCNICO EM
MANUTENÇÃO DE COMPUTADOR – ACAPLAM/2012) -
Qual das alternativas abaixo NÃO representa uma tecnolo-
gia relacionada ao padrão SATA?
a) Staggered Spin-UP.
b) Enhanced IDE.
c) Hot Plug.
d) Link Power Management.
e) Native Command Queuing.
1. SATA é a sigla para Serial Advanced Technology
Attachment.É o nome dado para uma tecnologia emprega-
da em HDs, unidades óticas e outros dispositivos de arma-
zenamento. Com essa tecnologia, a transmissão dos bits é
em série.
2. As tecnologias relacionadas ao SATA são:
3. Staggered Spin-Up: entre outras funções, permite
o trabalho com um dos discos do HD, independente de in-
terferência com outros, e melhora a distribuição de energia
entre os discos.
4. Hot Plug: recurso usado principalmente para HDs
externos ou removíveis, que permite a conexão desse har-
dware com o computador ligado.
5. Link Power Management: interfere na gestão da
energia elétrica, fazendo com que o HD receba energia
conforme um dos seus estados: ativo, parcialmente ativo
ou inativo.

133
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

6. NativeCommandQueuing:é uma tecnologia que
permite ao HD organizar as solicitações de gravação ou lei-
tura de dados numa ordem que faz com que as cabeças se
movimentem o mínimo possível, aumentando (pelo menos
teoricamente) o desempenho do dispositivo e sua vida útil.
EnhancedIDE é a sigla para EnhancedIntegrated Drive
Electronics, que se trata de uma outra tecnologia para dis-
cos rígidos, que não faz parte das tecnologias SATA.
Conector USB, ou Universal Serial BUS, é um barramen-
to com uma entrada (porta-conector) única para diversos
tipos de periféricos como teclados, mouses, impressoras e
outros. Além de simplificar a vida do usuário na hora de co-
nectar os periféricos, esse padrão utiliza a tecnologia plug
and play, que oferece suporte rápido para a configuração
do software necessário para o funcionamento do hardware
conectado, com poucos ou nenhum clique do usuário.

RESPOSTA: “B”.

14. (PREFEITURA DE ANGICOS/RN - TÉCNICO EM

MANUTENÇÃO DE COMPUTADOR – ACAPLAM/2012) -
Qual das alternativas abaixo especifica a menor quantida-
de de informação que um sistema operacional consegue
gerenciar em um disco rígido?
a) cilindro.
b) cluster.
c) trilha.
d) segmento. Detalhes do conector USB
e) setor.
Um cluster é a menor parte do disco rígido reconheci-
da pelo sistema operacional, e pode ser formada por vários
setores. Um cluster não armazena mais de um arquivo, mas
se o tamanho do arquivo exceder o tamanho do cluster, ele
será gravado em mais de um cluster.

Detalhes do barramento da placa de circuitos.

RESPOSTA: “D”.

Esquema para demonstração de cluster

RESPOSTA: “B”.

15. (Prefeitura de Angicos/RN - TÉCNICO EM MANU-

TENÇÃO DE COMPUTADOR – ACAPLAM/2012) - Em um
computador o termo barramento refere-se aos contatos fí-
sicos que conduzem sinais entre o processador e qualquer
dispositivo periférico. Assim sendo, assinale a alternativa
que contém o padrão de barramento de dados que permi-
te a conexão de vários periféricos externos ao computador,
por meio de uma única interface e um único protocolo, eli-
minando a necessidade de instalação de placas externas:
a) DDR
b) PCI
c) DIMM
d) USB
e) AGP

134
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A arte na escola: desenho, teatro, música, pintura...................................................................................................................................... 01
Construção das noções de espaço, tempo e grupo................................................................................................................................... 32
Língua portuguesa: o processo de aquisição da leitura e da escrita. O texto: apreensão de ideias básicas e acessórias. In-
terpretação de ideias sugeridas por imagens. Metodologia da linguagem: objetivos do trabalho com a linguagem verbal
na escola. Usos, funções e valores sociais da linguagem oral e da escrita. Linguagem: variação linguística; interlocução.
O professor, o aluno e o processo de elaboração de textos escritos................................................................................................... 37
Matemática: a construção dos conceitos matemáticos. Sistema de numeração em diferentes bases. Resolução de pro-
blemas. Metodologia do ensino de matemática.......................................................................................................................................... 69
Ciências: água, ar e solo – características físicas, químicas e biológicas e suas relações nos ecossistemas......................... 99
Sol – fontes de energia e processos energéticos vitais na natureza..................................................................................................137
Transformações dos materiais na natureza..................................................................................................................................................145
Seres vivos – suas relações e interações ambientais, cadeia e teia alimentar.................................................................................147
Corpo humano: higiene, alimentação, estrutura, funções, reprodução e sexualidade...............................................................157
Meio ambiente. Impactos ambientais – manejo e conservação. Lixo. Poluição............................................................................195
Estudos sociais: Economia e política no Brasil............................................................................................................................................203
Principais problemas socioeconômicos, desigualdades regionais no Brasil de hoje...................................................................210
Brasil e estado de Pernambuco: principais aspectos geográficos e econômicos..........................................................................213
Espaço e tempo: localização, organização, representação. Tempo físico. Linha de tempo.......................................................215
Mapas e globo terrestre.......................................................................................................................................................................................218
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
SILVANA GUIMARÃES FERREIRA
Bacharel em Direito
Especialização em Gestão Empresarial e Gestão de Proje-
tos; Consultora Empresarial e Coordenadora de Projetos
Empresária; Palestrante (área Desenvolvimento Pessoal /
Atendimento e Vendas / Relações Comportamentais)
A ARTE NA ESCOLA: DESENHO, TEATRO,
MÚSICA, PINTURA.
Observa-se que o ensino de arte, desde a década de 1970,
tomando de empréstimo uma expressão utilizada por Azeve-
do (1997), vem se constituindo como uma “questão social-
mente problematizada”; uma temática que tem sido tratada,
até certo ponto, com abundância pela literatura educacional
brasileira, sob variados ângulos e critérios e que conta, inclu-
sive, com um amplo movimento de discussão e reflexão ins-
titucionalizada sobre o campo denominado “Arte/Educação”.
Dessa forma, a Arte/Educação é epistemologia da arte. É
a ciência do ensino de arte (BARBOSA, 1998b, 2002b; RIZZI,
2002; SAUNDERS, 2004). Nesse sentido, a Arte/Educação tem
se caracterizado como um campo amplo de conhecimento
que, durante a sua trajetória histórica e sócio-epistemológi-
ca, vem agregando diferentes estudos, os quais são frutos de
pesquisas científicas na área da arte e seu ensino, pesquisas
artísticas e da produção de conhecimento/saberes, através da
prática de ensino experimental de arte, na educação escolar
e não-escolar.
Assim, a Arte/Educação, como campo de conhecimento
empírico-conceitual, tornou-se aberto a diferentes enfoques
e vêm agregando em seu corpus uma diversificada linha de
atuação, estudo e pesquisa, tais, como: a formação do profes-
sor para o ensino de arte; a história do ensino de arte no Bra-
sil; Dança/Educação; Educação Musical; o ensino da arte na
educação escolar; o ensino da arte na educação não-escolar;
o ensino das artes visuais; o ensino inclusivo de arte; os fun-
damentos da Arte/Educação; os processos de aprendizagem
da arte; Teatro/Educação; entre outros.
Apesar dos diferentes olhares desse campo de conheci-
mento, o enfoque desta pesquisa está relacionado ao campo
do ensino da arte na educação escolar.
Sobre o ensino da arte na educação escolar, diferentes
estudos vêm sendo realizados para diagnosticar essa práti-
ca educativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001; BARBOSA, 2002b,
2002d). A partir desses estudos e de uma simples observação
analítica sobre a prática de ensino da arte na escola vamos
encontrar a presença de diferentes tratamentos conceituais,
didáticos e metodológicos, tais, como:
(1) produção de desenho, pintura e atividades artísticas
livres;
(2) realização de dramatizações didáticas;
(3) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto pelo
canto;
(4) assistir a apresentações artísticas;
(5) realização de jogos teatrais e jogos dramáticos;
(6) ensino do desenho, do desenho geométrico, dos elemen-
tos da linguagem visual e a aplicação desses conteúdos a objetos;
(7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas;
(8) preparação de apresentações artísticas e objeto para
comemoração de datas comemorativas e festivas;
(9) leitura e releitura de obras de grandes artistas;
(10) pesquisa sobre a vida e obra de artistas famosos; en-
tre outros.
A nossa compreensão é a de que por trás de cada ativida-
de dessa existe, respectivamente, uma concepção de ensino
de arte, que teve sua origem ao longo da trajetória histórica
da Arte/Educação no Brasil; pois, essas são práticas que his-
toricamente vêm se afirmando e se cristalizando na educação
escolar.
Segundo Barbosa (2005), nos últimos anos a necessida-
de de compreendermos a área de Arte/Educação em relação
com a cultura que nos cerca tem gerado muitos estudos im-
portantes. Dentre esses estudos, Barbosa (2005) vai citar os
trabalhos de Räsänem (1998), Agirre (2000) e Eisner (2002).
De forma geral, esses teóricos buscaram estabelecer quais as
concepções de ensino de arte estão presentes nas práticas
pedagógicas na contemporaneidade. No entanto, o diagnós-
tico realizados por esses pesquisadores estão relacionados
aos seus contextos sociais e históricos imediatos, neste caso,
estamos nos referindo ao ensino de arte desenvolvido respec-
tivamente na Finlândia, Espanha e Estados Unidos da Améri-
ca. No entanto, como este fenômeno tem se caracterizado na
realidade educacional brasileira?
Entendendo que todo e qualquer processo situa-se his-
toricamente no contexto em que está inserido política e cul-
turalmente e que não são fenômenos que se constituíram a
priori, mas que vêm emergindo das diversas concepções de
educação e sociedade presentes em determinada realidade,
buscamos através desta pesquisa compreender quais as ten-
dências e concepções de ensino de arte estão presentes na
realidade educacional brasileira.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratória na li-
teratura brasileira especializada sobre Arte/Educação. Do le-
vantamento realizado, apenas os estudos sobre a história e
os fundamentos da Arte/Educação foram selecionados para
fazer parte do rolde documentos que seriam analisados.
Os estudos selecionados foram os de Azevedo (2000; 2003;
2005), os de Barbosa (1984; 1975; 1998a; 2002a; 2002b; 2002c;
2002d; 2005), o de Efland (2005), o do INEPE (1980), o de Jo-
godzinski (2005), os de Richter (2002; 2003), o de Rizzi (2002)
e o de Varela (1986).
Utilizamos, como procedimento para a análise dos estu-
dos, as técnicas da análise de conteúdo, sistematizadas por
Bardin (1977). Diante da especificidade do nosso objeto de
investigação e da compreensão de que a análise de conteúdo
não é um instrumento, mas, um conjunto de técnicas de análi-
se das comunicações, adotamos para tratamento e análise dos
dados desta pesquisa os procedimentos da análise temática.
Desta forma, A nossa análise foi operacionalizada a partir
de quatro operações básicas:
(1) a pré-análise; (2) a exploração do material; (3) o trata-
mento dos resultados obtidos; (4) e a interpretação dos resul-
tados, a partir da inferência.
Na próxima seção, apresentaremos os dados encontra-
dos a partir da realização do percurso metodológico que
acabamos de explicitar. Esses resultados são frutos tanto
da análise dos conteúdos manifestos, como da análise dos
conteúdos latentes, encontrados nas unidades de contexto,
conforme poderá ser verificado, a seguir.
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
O Ensino de Arte na Educação Escolar: as Diferentes Ten-
dências e Concepções de Ensino
Conforme explicitado na seção anterior, a partir dos di-
ferentes estudos na área dos fundamentos e da história da
Arte/Educação, foi possível caracterizar as tendências e as
concepções de ensino de arte presentes na trajetória histó-
rica da educação brasileira.
Dessa forma, os resultados apontaram que o ensino de
arte no Brasil possui três grandes tendências conceituais,
que, didaticamente, classificamos em:
(1) Ensino de Arte Pré-Modernista;
(2) Ensino de Arte Modernista; e
(3) Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno.
Assim, percebe-se que o Modernismo, através da uti-
lização de prefixos gregolatinos (pré e/ou pós), nomeia
as outras tendências da Arte/Educação no Brasil. A nos-
sa compreensão é a de que o Modernismo, tanto na Arte
como na Arte/Educação, é considerado a grande ruptura
no modo de conceber a arte e o seu ensino, que tradicio-
nalmente era centralizada no ensino da técnica. “Na reali-
dade, nossa primeira grande renovação metodológica no
campo da Arte-Educação se deve ao movimento de Arte
Moderna de 1922” (BARBOSA, 1975, p. 44).
Dentro dessas tendências, vamos encontrar, diferentes
concepções de ensino da arte. Na Tendência Pré-Moder-
nista, encontraremos a concepção de Ensino da Arte como
Técnica; já na Tendência Modernista, vamos encontra a
concepção de Ensino da Arte como Expressão e também
como Atividade; e finalmente na Tendência Pós- Moder-
nista, a concepção de ensino da Arte como Conhecimento.
No entanto, quais os princípios e finalidades do ensino
da arte nessas concepções? Quais os seus contextos sócio
-históricos? Quais as matrizes teóricas que as fundamen-
tam? Quais os princípios metodológicos? Para responder
a essas questões iremos, a seguir, caracterizar todas essas
concepções de ensino de arte, que acabamos de explicitar.
O Ensino de Arte como técnica
A idéia de ensino de arte como técnica está ligada à
origem do ensino de arte no Brasil.
Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o en-
sino de arte na Educação Brasileira através de processos
informais, caracterizados pelo ensino da arte em oficinas
de artesões. O objetivo era catequizar os povos da terra
nova, utilizando-se, como um
dos instrumentos, o ensino de técnicas artísticas.
Na educação formal, o ensino de arte tem a sua gênese
marcada pela criação da Academia Imperial de Belas Artes,
em 1816, com a chega da Missão Artística Francesa, forma-
da por grandes nomes da arte da Europa.
Todos os membros da Missão Francesa possuíam uma
orientação neoclássica, que marcou o seu modo de ensinar
arte. No ensino, nessa orientação predominava basicamen-
te o exercício formal da produção de figuras, do desenho
do modelo vivo, do retrato, da cópia de estamparias, obe-
decendo a um conjunto de regras rígidas. No texto legal,
o ensino da arte nos moldes neoclássico era caracterizado
como acessório; um instrumento de modernização de ou-
tros setores, e não como uma atividade com importância
em si mesmo.
2
Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a
Proclamação da República (1889), os liberais e positivistas
provocaram grandes reformas nas diferentes esferas da
sociedade, com a pretensão de consolidar o novo regime
político do Brasil, através de uma mudança radical nas ins-
tituições.
Nessa direção, a educação brasileira teve que acom-
panhar esse novo momento político, pois os liberais e os
positivistas encaravam a educação como um campo estra-
tégico para a efetivação dessas mudanças.
Dessa forma, o ensino de arte passou a desempenhar
um importante papel, através do ensino do desenho como
linguagem da técnica e da ciência, sendo “valorizadas como
meio de redenção econômica do país e da classe obreira,
que engrossara suas fileiras com os recém-libertos” (BAR-
BOSA, 2002c, p. 30).
A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande re-
presentante, o qual propôs, através de suas reformas edu-
cacionais, a implantação do ensino de Desenho no currí-
culo escolar, com o objetivo primordial de preparar o povo
para o trabalho.
Tomando como base os princípios filosóficos de Au-
gusto Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que
a arte possuía importância na medida em que contribuía
para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um
poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio e
da racionalização da emoção, desde que ensinada através
do método positivo, que subordinava a imaginação à ob-
servação.
Conforme apresentado neste breve histórico, aproxi-
madamente, quatro séculos do ensino de arte no Brasil fo-
ram baseados, exclusivamente, na concepção de arte como
técnica. No entanto, essa concepção de ensino não ficou
restrita apenas a esse período histórico, pois, ainda hoje
encontramos nas práticas escolares essa concepção de en-
sino de arte, que vem se manifestando através do ensino
do desenho, do ensino do desenho geométrico, do ensino
dos elementos da linguagem visual, descontextualizada da
obra de arte; na produção de artefatos, utilizando-se de
elementos artísticos para a sua composição; na pintura de
desenhos e figuras mimeografadas.
Observa-se, então, que a orientação de ensino de arte
como técnica parte basicamente de dois princípios: (1) a
efetivação do processo de aprendizagem da arte através
do ensino de técnicas artísticas, para uma formação me-
ramente propedêutica, que visa, como por exemplo, à
preparação para a vida no trabalho; (2) e na utilização da
arte como ferramenta didático-pedagógica para o ensino
das disciplinas mais importantes do currículo escolar, tais,
como Matemática e Língua Portuguesa.
Nessa concepção, o ensino de arte na educação esco-
lar não possui um fim em si mesmo, mas, serve como meio
para se alcançar objetivos que não estão relacionados com
o ensino de arte propriamente dito.
Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do Ensi-
no de Arte, que foi caracterizada pela concepção de ensino
de arte como técnica, a partir de 1914, começou a despon-
tar a Tendência Modernista, através da influência da pe-
dagogia experimental, conforme apresentaremos a seguir.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
O Ensino de Arte como expressão
A concepção de ensino de arte como o desenvolvi-
mento da expressão e da criatividade tem as suas bases
conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Escoli-
nhas de Arte (MEA).
Apesar de o MEA ter se constituído na prática em um
movimento de ensino de arte extra-escolar, ele exerceu
grande influência sobre o ensino de arte na escola. Essa
influência se deve ao fato de o MEA ter se constituído
como o primeiro importante movimento que possibilitou
o processo de transformação filosófica e metodológica de
nossa Arte/Educação (AZEVEDO, 2000). Um outro fator foi
que o MEA, durante mais de duas décadas, foi responsável
pela formação inicial e continuada dos arte/educadores de
diferentes regiões brasileiras, conforme apresentado nos
estudos de Varela (1986).
No entanto, a origem histórica da Tendência Modernis-
ta do Ensino de Arte no Brasil antecede à criação do MEA.
Dessa forma, diferentes fatores contribuíram para o surgi-
mento da Tendência Modernista de Ensino da Arte que, ao
longo de mais de duas décadas, iriam produzir um campo
fértil para a criação do MEA.
A partir de 1914, através da influência americana e eu-
ropeia, que implementou a pedagogia experimental nos
cursos de formação de professores no Estado de São Pau-
lo, observa-se que, pela primeira vez no Brasil o desenho
infantil foi tomado como livre expressão da criança, como
uma representação de um processo mental, passível de in-
vestigação e interpretação. Apesar dessa nova concepção
psicopedagógica ter tido seu início em São Paulo, ela pas-
sou a influenciar o Brasil como um todo, a partir da atuação
dos diferentes educadores paulistas nas reformas educa-
cionais dos outros Estados da Federação.
Entretanto, apesar dessa nova visão sobre o desenho
da criança, os valores estéticos da arte infantil só passaram
a ser reconhecidos e valorizados como produto estético
com a introdução das correntes artísticas expressionistas,
futuristas e dadaístas na cultura brasileira, através da reali-
zação da Semana de Arte Moderna de 1922.
Os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti de-
sempenharam um papel fundamental na introdução das
ideias da livre-expressão do ensino de arte para as crianças,
através da implementação de novos métodos baseados na
valorização da expressão e da espontaneidade da criança,
conforme citação abaixo:
A ideia da livre-expressão, originada no expressionis-
mo, levou à ideia de que a Arte na educação tem como fi-
nalidade principal permitir que a criança expresse seu sen-
timento e à idia de que a Arte não é ensinada, mas expres-
sada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores,
entusiasmaram artista e psicólogos, que foram os grandes
divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, promover
experiências terapêuticas passou a ser considerada a maior
missão da Arte na Educação (BARBOSA, 1975, p. 45).
Com a democratização política do Brasil na década
de 1930, surgiu um movimento de renovação educacional
denominado “Escola Nova”. Inspirado no pensamento do
filósofo americano John Dewey, esse novo ideário pedagó-
gico foi trazido para o Brasil através dos educadores Nereu
Sampaio e Anísio Teixeira.
Nesta direção, o MEN se contrapõe ao modelo peda-
gógico tradicional, defendendo no centro das discussões
educacionais da época uma nova concepção de criança,
conforme citação abaixo:
[...] nela a criança não era pensada como miniatura
de adulto, mas deveria ser valorizada e respeitada em seu
próprio contexto, com sua forma peculiar de pensar/agir
no mundo, possuindo uma capacidade expressiva original,
comunicando-se por meio de seu gesto-traço, seu gesto-
teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO, 2000, p. 37).
Foi nesse campo fértil que, em 1948, foi fundada, no
Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), pelos
artistas plásticos Augusto Rodrigues, Margaret Spencer e
Lúcia Valentim.
A EAB foi o início do que seria mais tarde denominado
MEA, formado por um conjunto de “140 escolinhas espa-
lhadas ao longo do território nacional e mais uma em As-
sunção, no Paraguai; uma em Lisboa, Portugal e duas na
Argentina, sendo uma em Buenos Aires e a outra na cidade
de Rosário” (AZEVEDO, 2000, p. 25).
Com o surgimento do MEA como um grande e im-
portante movimento, novas possibilidades surgiram para
a Arte/Educação brasileira, conforme explicitado por Bar-
bosa:
Somente em 1948, com a criação da Escolinha de Arte
do Brasil, novos horizontes se abrem para novas concep-
ções, e o objetivo mais difundido da Arte-Educação passou
a ser, entre nós, o desenvolvimento da capacidade criadora
em geral (BARBOSA, 1975, p. 46).
O MEA, ao longo de sua história, recebeu diferentes
influências e contribuições teóricas de educadores, psicó-
logos, artistas. No entanto, as bases conceituais que mar-
caram profundamente o MEA devem-se aos estudos dos
estrangeiros Herbert Read, especialmente da sua obra
“Educação Através da Arte” (READ, 1982), e Viktor Lowen-
feld, através de sua obra “Desenvolvimento da Capacidade
Criadora” (LOWENFELD, 1977).
Essas obras traduziam o ideário pedagógico do MEA
que, através da proposta de educar mediante a arte, bus-
cou valorizar a arte da criança, a partir de uma concepção
de ensino baseada no desenvolvimento da livre expressão
e da liberdade criadora. A grande Arte/Educadora Noêmia
Varela foi de fundamental importância na introdução desse
ideário pedagógico no MEA.
Ainda segundo Azevedo (2000), um outro valor ressal-
tado pela Arte/Educação Modernista era a democratização
da Arte através da dessacralização da obra de arte, baseada
na ideia de que todas as crianças, em potencial, eram ca-
pazes de produzir e de expressar-se através da arte, inclu-
sive crianças com necessidades educacionais especiais. No
entanto, para que a criança fosse capaz de produzir a sua
própria arte era preciso preservá-la da arte instituída, que
era produzida pelo adulto, pois, a arte adulta não deveria
ser apresentada para a criança como um modelo.
Na proposta do MEA, a aproximação com o univer-
so da arte adulta deveria acontecer naturalmente. Nesse
sentido, a função do Arte/Educador era interferir o mínimo
possível na arte da criança. Essa maneira de proceder iria
possibilitar conservar um valor fundamental divulgado pela
Arte/Educação Modernista: a originalidade como um fator
primordial do fazer artístico.
3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Conforme acabamos de apresentar, o ensino de arte
modernista possui uma trajetória conceitual de, aproxima-
damente, 57 anos (1914-1971). Se comparada à tendência
pré-modernista (arte como técnica), ela possuiu uma tra-
jetória relativamente curta. No entanto, apesar dessa curta
trajetória, a concepção de ensino de arte como desenvol-
vimento da expressão e da criatividade deixou marcas pro-
fundas na maneira de ensinar arte na escola. Dessa forma,
encontramos, ainda, na escola práticas de ensino de arte,
tais, como: (1) produção de desenho e pintura como forma
de expressão do pensamento da criança; (2) levar as crianças
para assistirem a diferentes apresentações artísticas (dança,
teatro, cinema, circo, entre outras) e a exposições em mu-
seus de arte e em centros culturais. Atividades essas, reali-
zadas, sem, contudo, terem sido planejadas as estratégias
de compreensão do conhecimento artístico antes, durante
e após a excursão didática, caracterizando-a, apenas, como
uma simples aula passeio. Essas atividades, em geral, são
trabalhadas de forma “livre”, sem qualquer intervenção e/ou
mediação do professor na percepção dos produtos artísticos
e na realização da produção da criança, partindo da crença
de que a aprendizagem do conhecimento artístico ocorre
de forma espontânea, sem haver necessidade de qualquer
trabalho de mediação do professor.
Dessa forma, a grande ênfase nessa concepção é sobre
as ações mentais desenvolvidas durante a realização da ati-
vidade artística, ou seja, sobre o processo, tendo pouca im-
portância o produto resultante.
É a partir dessa ideia que vai surgir à concepção de
ensino de arte como lazer, auto expressão e catarse, o que
descaracteriza a arte como um conhecimento indispensável
para a formação das novas gerações, passível de ser ensina-
do e aprendido.
Essa interpretação custou à área de arte ser configurada
apenas como uma mera atividade, sem conteúdos próprios,
conforme verificaremos na concepção de ensino de arte
como atividade, que apresentaremos a seguir.
O Ensino de Arte como atividade
A concepção de ensino da arte baseada na simples rea-
lização de atividades artísticas é resultado do esvaziamento
dos conteúdos específicos da área de arte na educação es-
colar.
Essa concepção de ensino foi legitimada através da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n°
5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que instituiu a
obrigatoriedade do ensino de arte nos currículos das escolas
de 1° e 2° graus.
A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou a
ser designado através da rubrica “Educação Artística”. Uma
terminologia ultrapassada para o período em que foi criada,
diante dos avanços possibilitados pelos diferentes estudos
e discussões da área da arte e seu ensino, desenvolvidas no
Brasil, Estados Unidos e Europa.
No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade do
ensino da arte na educação escolar, a Lei, ao designar os
componentes do currículo, classificou-os em duas modali-
dades: (1) Disciplinas (áreas do conhecimento com objetivos,
conteúdos, metodologias e processo de avaliação específi-
ca); (2) e atividades (desenvolvimento de práticas e proce-
dimentos). Dessa forma, coube à arte, dentro do currículo
escolar, desempenhar, apenas, o papel de mera atividade.
4
No contexto político e social do Regime Militar, a Lei
5.692/71 desempenhou, apenas, uma função meramente
ideológica, que tinha como objetivo dar um caráter huma-
nista ao currículo. “As artes eram aparentemente a única
matéria que poderia mostrar abertura em relação às huma-
nidades e ao trabalho criativo, porque mesmo Filosofia e
História foram eliminadas do currículo” (BARBOSA, 2002b,
p. 9).
Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino da
arte, caracterizou-se como uma ação não planejada, pois,
as atividades eram desenvolvidas, apenas, para cumprir as
formalidades e ocupar os horários, sendo ministradas por
professores de outras áreas que não compreendiam o sig-
nificado da Arte na Educação.
É necessário destacar, que diferente das outras con-
cepções de ensino de arte, não encontramos em nossos
estudos registros históricos ou conceituais de uma matriz
teórica que a fundamentasse. Na realidade, essa concepção
é a maior expressão da presença do tecnicismo pedagógi-
co no ensino de arte.
Apesar de uma trajetória conceitual curta, a concep-
ção de ensino da arte como atividade cristalizou no ensino
de arte diferentes práticas pedagógicas, que encontramos,
ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais, como: (1) cantar mú-
sicas da rotina escolar e/ou o canto pelo canto; (2) preparar
apresentações artísticas e objetos para a comemoração de
datas comemorativas; (3) fazer a decoração da escola para
as festas cívicas e religiosas; entre outras.
Isenta de qualquer conteúdo de ensino, a concepção
de ensino da arte baseada exclusivamente no “fazer artísti-
co” contribuiu muito para relegar a arte a um lugar inferior
na educação escolar. Essa compreensão custou, inclusive,
a retirada do ensino de arte das três primeiras versões da
nova LDBEN, nos meados da década de 1980.
Convictos da necessidade do ensino de arte no desen-
volvimento intelectual das novas gerações, os arte/educa-
dores brasileiros se organizaram e lutaram politicamente
para garantir a presença da arte no currículo escolar, a
partir da ideia de que arte é um campo de conhecimento
específico, com objetivos, conteúdos, métodos de ensino
e processos de avaliação da aprendizagem próprios, e não
apenas uma mera atividade, conforme poderemos verificar
na concepção de ensino de arte, a seguir.
O Ensino de Arte como conhecimento
A concepção de ensino de arte como conhecimento,
ao contrário das teses liberais, positivistas e modernistas,
defende a ideia da arte na educação com ênfase na própria
arte, denominada por Eisner (2002) como o “essencialismo”
no ensino de arte.
Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:
…acredita ser a Arte importante por si mesma e não
por ser instrumento para fins de outra natureza. Por ser
uma experiência que permite a integração da experiência
singular e isolada de cada ser humano com a experiência
da humanidade (RIZZI, 2002, p. 64-65).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Por tanto, compreender a arte como uma área de co-
nhecimento, como uma construção social, histórica e cul-
tural é trazer a arte para o domínio da cognição. Nessa
direção, o conceito de arte também está ligado à cognição
como um dos elementos de manifestação da razão, pois
existe na arte um conhecimento estruturador, que permite
a potencialização da cognição.
Atualmente, no Brasil, a abordagem mais contemporâ-
nea da Arte/Educação está relacionada ao desenvolvimen-
to cognitivo, que, segundo Barbosa (2005), vem se impon-
do cada vez mais entre os arte/educadores brasileiros. Essa
compreensão nos impõe a pensar de maneira diferente o
ensino de arte na educação escolar, provocando o desloca-
mento das nossas preocupações relacionadas à questão de
“como se ensina arte” para “como se aprende arte”. Ques-
tão essa que vem gerando, ao longo de mais de duas dé-
cadas, teorias e estudos, tais, como os trabalhos de Pillar
(2001), de Barbosa (2002b) e de Parsons (1992), entre ou-
tros, que buscam explicar o processo de ensino aprendiza-
gem dos conhecimentos artísticos. É nessa ressignificação
de paradigmas que nasce, no Brasil, a Tendência Pós-Mo-
derna de ensino de arte. Para explicar essa terminologia,
Barbosa afirma:
Como diz Homi Bhadha, nossa existência hoje é marca-
da pela tenebrosa sensação de sobrevivência, vivendo um
presente que não tem nome próprio, mas é designado por
um prefixo acrescentado ao passado. Trata-se do prefixo
‘pós’ do pós-modernismo, do pós-colonialismo, do pós-fe-
minismo etc.
Queremos explicitamente ultrapassar o passado sem
deixá-lo de lado (BARBOSA, 1998a, p. 33).
Dessa forma, a nossa compreensão é a de que o movi-
mento de mudançaepistemológica na forma de conceber,
filosófica e metodologicamente, o ensino da arte na con-
temporaneidade, que não ocorria desde o modernismo,
não é fruto do poder legislativo, através da implantação
de leis e decretos, que determinaram a obrigatoriedade do
ensino da arte na educação escolar; antes, foi fruto da luta
política e conceitual dos arte/educadores brasileiros, que
buscaram justificar a presença da arte na educação a partir
do paradigma da cognição.
Na década de 1980, com a redemocratização do país,
eclodiram, no cenário nacional, as associações de arte/
educadores e cursos de pós-graduação (lato sensu e stricto
sensu), fazendo com que surgissem novas reflexões sobre
o ensino de arte e novas concepções para o processo de
ensino-aprendizagem de arte no âmbito escolar.
Em 1988, foi promulgada a Constituição Brasileira,
iniciando-se, logo em seguida, discussões sobre a nova
LDBEN. Em três de suas versões, foi retirada a obrigatorie-
dade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os arte/
educadores protestaram, convictos da importância da arte
para a formação do aluno. Iniciou-se, aí, uma longa luta
política e conceitual dos arte/educadores brasileiros para
tornar a arte uma disciplina curricular obrigatória, com to-
das as suas especificidades (objetivos de ensino, conteúdos
de estudos, metodologia e sistema de avaliação).
Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro de
1996, os arte/educadores brasileiros conquistaram a obri-
gatoriedade do ensino de arte para toda a Educação Bási-
ca, através da promulgação da nova LDBEN, de n° 9.394,
que, depois de quase uma década, revogou as disposições
anteriores e consagrou, oficialmente, a concepção de ensi-
no de arte como conhecimento, ao explicitar que o ensino
de arte escolar deverá promover o desenvolvimento cultu-
ral dos alunos.
A partir dos estudos de Barbosa (1998a; 2002b; 2002d),
Richter (2002; 2003), Efland (2005) e Jogodzinski (2005)
foi possível compreender que, entre outros princípios, a
concepção de ensino de arte como conhecimento está
baseada no interculturalismo, na interdisciplinaridade e na
aprendizagem dos conhecimentos artísticos, a partir da in-
ter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar arte.
Segundo Barbosa, “o compromisso com a diversidade
cultural é enfatizado pela Arte-Educação Pós-moderna”
(2002d, p. 19), através da “idéia de reforçar a herança artís-
tica e estética dos alunos com base em seu meio ambien-
te” (BARBOSA, 2002b, p. 24). Nessa direção, tanto Richter
(2002; 2003) como Barbosa (1998a; 2002d) vêm, ao longo
dos anos, produzindo diferentes estudos sobre a diversida-
de cultural no ensino da arte. Segundo as referidas auto-
ras, definir diversidade cultural pressupõe evocar diferen-
tes termos, tais, como multiculturalismo, pluriculturalidade,
interculturalidade, que, na atualidade, aparecem como si-
nônimos no ensino de arte. No entanto, Barbosa (2002d)
e Richter (2002) nos alertam que o termo mais adequado
para designar a diversidade cultural no ensino da arte é a
“interculturalidade”.
No livro “Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte”,
Barbosa nos explica que, “enquanto os termos ‘Multicultu-
ral’ e ‘Pluricultural’ pressupõem a coexistência e mútuo en-
tendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o
termo ‘Intercultural’ significa a interação entre as diferentes
culturas” (2002d, p. 19).
Defendendo essa ideia, Richter afirma que “esse termo
seria, portanto, o mais adequado a um ensino-aprendiza-
gem em artes que se proponha a estabelecer a interrelação
entre os códigos culturais de diferentes grupos culturais”
(2002, p. 86).
No entanto, esse processo precisa estar apoiado em
uma perspectiva interdisciplinar, que vem sendo defendida
por Barbosa (1984), desde a década de 1980, ao afirmar
que polivalência não é interdisciplinaridade. Nessa direção,
Richter explica que, diferente da “multidisciplinaridade” e
“transdisciplinaridade”, a “interdisciplinaridade”:
…indica a inter-relação entre duas ou mais disciplinas,
sem que nenhuma se sobressaia sobre as outras, mas que
se estabeleça uma relação de reciprocidade e colaboração,
com o desaparecimento de fronteiras entre as áreas do co-
nhecimento (RICHTER, 2002, p. 85).
Nessa compreensão, o ensino de arte deve interdisci-
plinar consigo mesmo, através de diferentes linguagens,
como, também, com outras áreas do conhecimento huma-
no. Seria o que poderíamos chamar de uma “educação sem
territórios e fronteiras”, conforme esclarece Barbosa:
5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
O estudo da interdisciplinaridade como abordagem
pedagógica é central para o ensino de arte. A arte con-
temporânea é caracterizada pelo rompimento de barrei-
ras entre o visual, o gestual e o sonoro. O happening, a
performance, a bodyart, a arte sociológica e ambiental, o
conceitualismo e a própria vídeo art são algumas das ma-
nifestações artísticas que comprovam uma tendência atual
para o inter-relacionamento de diversas linguagens repre-
sentativas e expressivas. Portanto, pelo isomorfismo organi-
zacional, a interdisciplinaridade dever ser o meio através do
qual se elaborem os currículos e a práxis pedagógica da arte
(BARBOSA, 1984, p. 68).
Um outro princípio defendido pela Arte/Educação Pós-
Moderna está relacionado à aprendizagem dos conheci-
mentos artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o
ler e o contextualizar arte, designados por Barbosa (2002b)
como ações necessárias para a compreensão da Arte como
epistemologia.
Com o esvaziamento dos conteúdos do ensino de arte,
que vinha ocorrendo desde o início do Século XX, através
da Tendência Modernista da Arte/Educação, surgem, na dé-
cada de 1970, no cenário internacional, alguns pensadores
que propunham resgatar os conteúdos para as aulas de
arte. Foi desse movimento que apareceram, no cenário da
Arte/Educação, diferentes abordagens de ensino da arte.
Inspirada nesses teóricos e nessas abordagens, Ana
Mae e suas colaboradorassistematizam, na década 1980, a
partir das atividades educativas desenvolvidas no Museu de
Arte Contemporânea (MAC), da Universidade de São Paulo
(USP), a abordagem pós-colonialista no ensino de arte do
Brasil, denominada Proposta Triangular de Ensino de Arte,
conforme afirmação abaixo:
A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangula-
ção. A primeira é de natureza epistemológica, ao designar
aos componentes do ensino/aprendizagem por três ações
mentalmente e sensorialmente básicas, quais sejam: criação
(fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização. A
segunda triangulação está na gênese da própria sistemati-
zação, originada em uma tríplice influência, na deglutinação
de três outras abordagens epistemológicas: as Escuelas al
Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o Movimen-
to de Apreciação Estética aliado ao DBAE (Discipline Based
Art Education) americano (BARBOSA, 1998a, p. 35).
Para uma maior compreensão sobre Abordagem Trian-
gular de Ensino de Arte, do ponto de vista das teorias edu-
cacionais e das teorias da aprendizagem, Barbosa afirma:
A educação cultural que se pretende com a Proposta
Triangular é uma educação crítica do conhecimento cons-
truído pelo próprio aluno, com a mediação do professor,
acerca do mundo visual e não uma “educação bancária”
(BARBOSA, 1998a, p. 40).
Ao contrário da concepção de ensino como técnica
– que valoriza o produto artístico em detrimento do pro-
cesso – e da concepção de ensino de arte como expressão
– que supervaloriza o processo, dando pouca importância
ao produto estético –, a concepção de arte como conheci-
mento vem buscando a valorização tanto do produto artís-
tico como dos processos desencadeados no ensino de arte,
trazendo para o contexto atual da Arte/Educação a ideia de
arte como processo e produto, que vem sendo defendida
por Barbosa (1975), desde a década de 1970.
6
Na contemporaneidade, a concepção de ensino de
arte como conhecimento vem sendo apontada pelos di-
ferentes estudos, como a orientação mais adequada para
o desenvolvimento do ensino de arte na educação escolar.
A seguir, apresentaremos as considerações finais do nosso
trabalho e suas contribuições para o campo educacional.
Essa divisão que acabamos de apresentar tem um ca-
ráter mais didático e analítico do que prescritivo e norma-
tivo, pois, a partir de uma observação mais cuidadosa, é
possível verificar que as diferentes concepções de ensino
de arte que acabamos de apresentar não estão limitadas
aos períodos históricos em que eles surgiram e tampouco
estão circunscritos de forma isolada na prática educativa
dos professores, pois, podemos encontrar em uma mesma
prática a presença de concepções de ensino de arte com-
pletamente antagônicas, conforme apresentada na pesqui-
sa realizada por Silva (2004). Elaboramos essa classificação
para que pudéssemos compreender cada concepção den-
tro do contexto social e histórico em que elas surgiram.
Ao confrontarmos a classificação que elaboramos com
a classificação elaborada nos estudos dos teóricos estran-
geiros Räsänem (1998), Agirre (2000) e Eisner (2002), foi
possível compreender que esse fenômeno possui carac-
terísticas singulares na realidade educacional brasileira.
No entanto, constatamos também, que apesar da singu-
laridade, algumas concepções aparecem tanto no Brasil,
como em outros países, constituindo-se como fenômeno
“universal”. A explicação para este fato está na origem e
derivação epistemológica dessas concepções, o que deve
se constituir em um novo objeto de estudo.
Esperamos que o presente estudo possibilite o desen-
volvimento de um olhar mais clínico e crítico sobre a prá-
tica pedagógica de ensino de arte desenvolvida no âmbito
da educação escolar brasileira e que possa subsidiar a re-
configuração do ensino de arte voltado e comprometido
com o crescimento integral dos alunos, que perpassam,
também, pelo seu desenvolvimento cultural.1
Plano de ação pedagógica docente para o ensino da
arte.
No decorrer desse material veremos a contribuição da
disciplina na aprendizagem do aluno, ressaltando a impor-
tância metodológica da disciplina no currículo escolar para
o ensino de artes envolvendo as quatro linguagens, (ar-
tes visuais, dança, música e teatro), e isso se dá justamen-
te pela relevância da educação artística no ensino, onde o
aluno desenvolve a coordenação motora e por meio dos
trabalhos e todos os seus sentimentos aprendendo a se re-
lacionar com o mundo.
O papel do professor de arte é fundamental nesse pro-
cesso, pois de acordo com os parâmetros curriculares nessa
disciplina o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção,
imaginação tanto como realizar formas artísticas como
apreciar e conhecer as formas produzidas por eles e pelos
seus colegas, pela natureza e diferentes culturas.
1 Fonte: www.30reuniao.anped.org.br – Por SILVA,
Everson Melquiades Araújo Silva/Clarissa Martins Araújo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Ao resgatar mesmo sendo brevemente a história do
ensino de artes no Brasil pode-se observar que existem
várias direções com relação ás finalidades, cursos e ao de-
sempenho dos docentes e também ás políticas educacio-
nais, pedagógico e focos de filósofos. Pode se dizer que
a arte é identificada por um olhar filosófica e humanista,
que são marcados pelas tendências tradicionalistas e es-
cola novista.
Na escola tradicional os professores trabalham em
cima de livros didáticos, manuais conforme a escolha do
profissional, tendo o ensino centralizado no professor de
forma mecânica, cabendo a ele a transmissão de lingua-
gem e conteúdos. Com a tendência escola nova as escolas
brasileiras passaram ter outras práticas no ensino e apren-
dizagem de arte, centralizando no desenvolvimento pró-
prio da criança, valorizando as necessidades e absorção,
considerando as formas de expressão e o seu entendimen-
to sobre mundo.
A Introdução da Educação Artística no currículo escolar
foi um progresso especialmente na compreensão no que
diz a respeito à arte na formação do sujeito, tendo como
princípios de pensamentos inovadores. O efeito desse
avanço, entretanto foi incoerente e paradoxal, pelo fato dos
professores não estarem aptos e muito menos treinados
para várias linguagens, que precisavam ser introduzidos no
conjunto de exercícios artísticas sendo elas Artes Plásticas,
Educação Musical e Artes Cênicas.
O sistema educacional na época de 70 e 80 passou por
dificuldades em relacionar a teoria e a prática, os profissio-
nais formados em Educação Artística utilizavam os guias
curriculares, livros didáticos que não possuíam metodolo-
gias e orientações e nem a bibliografia específica. As fa-
culdades ofertavam formações sem base conceituais, que
causou insegurança por parte do professor que buscava
equilibrar com atividades envolvendo a música, corporais
e plásticos mesmo sem saber ou conhecer.
Nos anos de 80 surgiu o movimento Arte-Educação, vi-
sando estruturar o profissional, despertando o movimento
nos professores de artes formal e informal. A partir desse
movimento começou a discutir também sobre a valoriza-
ção e o aperfeiçoamento do professor, devido à falta de
conhecimento e habilidades na área.
Conforme os Parâmetros curriculares Nacionais de ar-
tes (2000):
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam
– se as discussões sobre a lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de De-
zembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolar
dos alunos de ensino básicos também à área de artes, houve
manifestações e protestos de inúmeros educadores contrá-
rios a uma das versões da referida lei, que retirava a obriga-
toriedade da área. (p.30)
Com a lei n. 9.394\96 a Artes passa ser considerada
obrigatória na educação básica conforme o artigo 26, § 2.º:
“O ensino da arte constituirá componente curricular obri-
gatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
Sendo assim, nota - se que a partir do movimento e
conscientização dos professores fez com que evoluíssem
discussões adquirindo concepções, metodologias para o
processo de ensino- aprendizagem de artes nas escolas.
Mais adiante na década de 90, houve novas tendências cur-
riculares em artes, visando incluir a arte no currículo como
área, tendo conteúdos voltados à cultura artística.
A metodologia educativa na Arte inclui escolhas pro-
fissionais do professor quanto os assuntos relacionados à
area de arte, contextualizando no que é trabalhado com os
alunos. Os docentes de arte, comprometidos na democrati-
zação de saberes artístico procuram instruir os educandos
rumo ao fazer e o entender as diversas modalidades e a his-
tória cultural das mesmas.
Segundo FERRAZ; FUSARI, (1993), esse posicionamento
na escolarização de crianças e jovens em arte tem uma his-
tória com várias marcas presentes em nossas atuais idéias e
práticas tanto estética quanto pedagógicas.
Algumas dessas marcas históricas queremos conservar e
outras queremos transformar para melhor, tendo em vista o
compromisso escola de ajudar na democratização da cultura
artistica junto aos estudantes. Exemplificando, há professores
cujo ideário é desenvolver cursos de arte com aulas em que
não existam atitudes educativas diretivas com os alunos. As-
sim, esses professores entendem que basta organizar e coor-
denar os ambientes das salas de aula provendo-os com vários
materiais para que aconteçam trabalhos espontâneos, livres
e para que assim os alunos saibam arte. Com esse ideário,
esses docentes poucos interferem nos rumos do curso e nos
estudos artísticos. São professores cujos posicionamentos em
educação escola em arte não são de todo incorretos, todavia,
são incompletos e reduzidos. (p.99)
Há professores que assumem a formação dos alunos
em arte somente das interferências no fazer e no entender
trabalhos artísticos, como organizar aulas com os aconteci-
mentos na sala de aula, introduzindo sua metodologia de
trabalho. É importante observar o que ocorre nos passeios,
nos trajetos de ida e volta à escola, nas brincadeiras, progra-
mas de rádios e televisão e analisar se essas vivências estão
contribuindo com o desenvolvimento do aluno. A tarefa do
professor de artes é auxiliar o desenvolvimento a partir des-
sas percepções.
Qualquer conceito estético ou artístico pode ser trabalha-
do a partir do cotidiano tanto da natureza quanto da cultura
como um todo. Assim, é bastante enriquecedor solicitar que as
crianças levem para a escola, por exemplo, elementos que se
refiram a um determinado assunto de artes a ser trabalhado.
O professor também deverá fazê-lo. Desta maneira, havendo
interesse em trabalhar as percepções e seus elementos (como
texturas, cores), pode se colecionar da natureza – flores, folhas,
gravetos, pedras, etc. – ou de materiais produzidos pelo ho-
mem – como tecidos, pedaços de papeis, rótulos, embalagens,
fotografias, ilustrações, objetos de uso cotidiano, sons, canções
e outros – que serão reunidos na classe como material auxiliar
para as aulas de artes. (FERRAZ; FUSARI, 1993, p.49)
O professor deve trabalhar esses materiais conforme o
envolvimento e plano de aula, ajudando a concretizar os co-
nhecimentos sobre artes. Em qualquer idade a criança tem
capacidade para assemelhar as diversidades formais, estru-
turais e cromáticas existente no mundo no qual ele está
inserido.
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
O contato da criança com as obras de artes também
é outro ponto importante, porque possibilita a praticar as
atividades artísticas, adquirindo novos repertórios relacio-
nando com suas experiências já estabelecidas em sua vida.
O professor deve mostrar aos alunos as diversas possibili-
dades que encontramos através das expressões artísticas,
considerando inúmeros elementos que compõem a arte.
É necessário que o professor possibilite aos alunos o
desenvolvimento de sua percepção, imaginação, raciocínio,
dentre outros aspectos que ajudarão no processo de en-
sino aprendizagem, tornado os seres capazes de analisar,
refletir e emitir opiniões. Ferramentas simbólicas para abrir
a fantasia e a criatividade do aluno, abrem caminhos para a
autonomia e construção de significados, sentidos, aprendi-
zagem e regras sociais.
O docente tem na Arte um grande suporte para seu
trabalho educativo, por meio do qual se têm a possibili-
dade de observar tendências individuais e a partir destas,
encaminhar a formação do gosto, estimular a inteligência
e ajudar na formação da personalidade de seus alunos,
quando o mesmo brinca passa a desenvolver várias com-
petências, afetividade, linguagem oral e escrita, motricida-
de, percepção, memória e a representação de mundo.
Ao pesquisar a aprendizagem do fazer artístico, apoia-
dos no pensamento de Vygotsky onde o mesmo enfati-
zava o processo histórico-social e o papel da linguagem
no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a
aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com
o meio social. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois
adquire conhecimentos a partir de relações intra e inter-
pessoais e de troca com o meio, a partir de um processo
denominado mediação. Em uma nova perspectiva de olhar
o desenvolvimento das crianças.
Sua abordagem sempre foi orientada para os proces-
sos de desenvolvimento do ser humano com destaque a
dimensão sócia histórica e na interação do indivíduo com
o outro no espaço social. Não podemos pensar que o alu-
no vai se desenvolver com o tempo, pois ela não tem, por
si só, instrumentos para percorrer sozinho o caminho do
desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens
mediante as experiências a que foi exposta.
A criança é reconhecida como ser pensante capaz de
ligar suas ações às representações do mundo que cons-
titui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo
onde este processo é vivenciado, onde o processo de en-
sino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre
indivíduos.
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é a dis-
tância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, de-
terminado pela capacidade de resolver problemas inde-
pendentemente, e o nível de desenvolvimento proximal.
Determina pela capacidade de solucionar problemas com
ajuda de um indivíduo mais experiente. São as aprendiza-
gens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança e
ao adolescente se desenvolvam ainda mais. É justamente
nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendi-
zagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por
exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem,
servindo de mediador entre a criança e o mundo.
8
Conforme Vygotsky, L.S, (1991):
Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hipóte-
se é a noção de que os processos de desenvolvimento não
coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o
processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta
e atrás do processo de aprendizado; desta sequenciação re-
sultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal. Nossa
análise modifica a visão tradicional, segundo a qual, no mo-
mento em que uma criança assimila o significado de uma
palavra, ou domina uma operação tal como a adição ou a
linguagem escrita, seus processos de desenvolvimento estão
basicamente completos. Na verdade, naquele momento eles
apenas começaram. A maior consequência de se analisar
o processo educacional desta maneira, é mostrar que, por
exemplo, o domínio inicial das quatro operações aritméticas
fornece a base para o desenvolvimento subsequente de vá-
rios processos internos altamente complexos no pensamento
das crianças. (p. 64-65)
Arte é fundamental na educação, pois os alunos irão
desenvolver a coordenação motora por meio das ativida-
des inseridas no ambiente escolar e aprenderão a trabalhar
em grupos para que eles aprendam a compartilhar, a per-
ceber que não estão sós no momento de criação. Abordar
o ensino de Artes é importante para que se leve a uma re-
flexão no que se refere à formação dos alunos, os espaços
e materiais fornecidos pelas escolas são ainda insuficientes,
atendendo apenas em partes as demandas da disciplina.
Refletir sobre a presença da arte na escola nos leva a
necessidade de compreendermos a realidade de diversas
discussões que já foram feitas em torno da importância e
da necessidade da arte na escola enfatizando as possibili-
dades do homem interagir com o mundo que o cerca. O
mesmo autor afirma que:
Tivemos a oportunidade de observar como o desenho
das crianças se torna linguagem escrita real, através de
experimentos onde atribuíamos as crianças a tarefa de re-
presentar simbolicamente algumas frases mais ou menos
complexas. Nesses experimentos, ficou absolutamente clara
a tendência, por parte das crianças em idade escolar, de mu-
dar de uma escrita puramente pictográfica para uma escrita
ideográfica, onde as relações e significados individuais são
representados através de sinais simbólicos abstratos.
Observamos bem essa dominância da fala sobre a escri-
ta numa criança em idade escolar que escreveu cada palavra
da frase em questão través de desenhos individuais. Assim, a
frase - “Eu não vejo as ovelhas, mas elas estão ali” - foi repre-
sentada da seguinte forma: a figura de uma pessoa (“Eu”),
a mesma figura com os olhos cobertos (“não vejo”), duas
ovelhas (“as ovelhas”), um dedo indicador e várias árvores
atrás das quais podia-se ver as ovelhas “mas elas estão ali”).
A frase - “Eu respeito você” - foi representada da seguinte
maneira: uma cabeça (“Eu”), duas figuras humanas, uma das
quais com um chapéu nas mãos (“respeito”) e outra cabeça
(“você”)”. (p.80-81)
A linguagem é um processo a construir na escola e na
sociedade, a criança e o adolescente vive em um mundo de
simbologias. O sistema da fala, rabiscos, pronúncia, pala-
vras, desenhos e as escritas em geral linguagem lenta que
deve ser acompanhadas por um adulto sociocultural. Todos
são falantes natos e questionam. E com isso a eles tem que
ser avaliados, instrumento para reflexão da prática docente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A Importância do Ensino de Artes na Formação Humana
Trabalhar arte na educação escolar demanda requerer
seleção dos professores em termos de propostas, escolhas,
estando essas diretamente relacionadas aos conhecimen-
tos que possuem sobre arte, educação, aprendizagem na
instituição escolar e os propósitos da escola na vida dos
alunos, todas as áreas de conhecimento são importantes
na formação humana, pois, cada uma traz para a humani-
dade várias contribuições, intervenções didáticas, os docu-
mentos que norteiam e direcionam os conteúdos do ensi-
no de artes sobre nossa prática formação na elaboração de
projetos e ações de intervenção pedagógica. A arte tem a
função tão importante quanto os outros conhecimentos no
processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, a introdução da atividade de artes aju-
da no desenvolvimento do pensamento artístico, físico,
intelectual dos alunos buscando uma relação do ensino e
aprendizagem de artes com as práticas desenvolvidas nas
aulas do fundamental I, onde o aluno amplia a percepção,
a reflexão e a imaginação. O contexto sobre o ensino fun-
damental nos Parâmetros Curriculares nacionais tem como
objetivo formar alunos capazes de compreender e partici-
par do mundo social e democrático, respeitando seus di-
reitos e deveres. Mostrando ser responsável e estabelecer
críticas construtivistas através de diálogos.
Ter conhecimento sobre as características do Brasil
suas culturas e identidade, valorizando sem discriminação
social, racial, sexual e contribuir com a melhoria ambiental
da nação brasileira. Desenvolver conhecimento pessoal so-
bre capacidades física, afetiva, ética. Valorizar e cuidar da
saúde e qualidade de vida no individual e coletivo. Utilizar
intelectualmente as diferentes linguagens verbais, corpo-
ral, matemática, plástica e gráfica, recursos tecnológicos
para valorizar a construção do conhecimento. Questionar
formulando problemas e resolução para os mesmos com
pensamento lógico e criativo.
Conforme Vygotsky (1999): “A arte é o social em nos, e
o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto não
significa, de maneira nenhuma, que suas raízes e essência
sejam individuais”. (p.315)
Nesta concepção, a arte é concebida como ação huma-
na intencional que recria a realidade material e transforma
o próprio sujeito, sob a concepção social e histórica do psi-
quismo, um resultado imediato dessa concepção reside em
não se compreender a arte como fruto de um homem só, o
artista, mas como um objeto cultural, elaborado sob dada
técnica construída socialmente e com temática para obje-
tivar os sentimentos e, entendemos as demais capacidades
mentais tipicamente humanas. Pela interação social, apren-
demos e nós desenvolvemos, criamos novas formas de agir
no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação.
A criança é o adolescente é um ser em constante mo-
bilidade e utiliza dela mesma para ter conhecimentos da-
quilo que os cercam. Contudo, abordarmos o ensino de
Arte e percebemos que foram inúmeras as tendências que
influenciaram o ensino e aprendizagem da disciplina ao
longo de sua história.
Arte nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental I
O ensino Fundamental é um momento escolar impor-
tante para o aluno, devido à fase de desenvolvimento onde
ele começa a buscar compreensão do universo adulto den-
tro de suas possibilidades. Despertam a curiosidade em sa-
ber sobre temas relacionados à vida social e como as coisas
são produzidas. De acordo com a Lei de Diretrizes básicas
da Educação em seu artigo com a redação dada pela Lei n
11.274, de 2006 diz que: O ensino fundamental obrigatório,
com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão.
E estabelece ainda em seu artigo art. 26. Os currículos da
educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características re-
gionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos e em seu parágrafo 2º O ensino da arte, espe-
cialmente em suas expressões regionais, constituirá compo-
nente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos.
Os parâmetros curriculares Nacionais (PCN) de artes: São
características desse novo marco curricular as reivindicações
de identificar a área por arte (e não mais por educação ar-
tística) e de incluí-la na estrutura curricular como área com
conteúdos próprios ligados á cultura artística, e não apenas
como atividade. (MARTINS; PISCOSQUE; GUERRA, 1998, p.13)
Assim, o processo de desenvolvimento e aprendizagem
do aluno no ensino de arte é preciso conhecer e utilizar dife-
rentes técnicas artísticas, materiais e recursos presentes em
diferentes povos e culturas, como meio para comunicar e
expressar, perceber, analisar e criar formas artísticas, exer-
citando a imaginação criadora, cultivando a curiosidade e a
autonomia no agir e no pensar artes.
Através da arte o indivíduo desenvolverá a criatividade
e as linguagens estéticas e a imaginação criadora, através
do desenho, da pintura e das construções, ampliando a sen-
sibilidade e as formas de interpretação e representação de
mundo. Elaborar cenas corporais a partir dos diálogos e das
relações interpessoais.
Sendo Assim, no processo do ensino fundamental o
aluno desenvolverá competências nas diversas modalida-
des da área de arte, nas produções de trabalhos, ao apreciar,
valorizar trabalhos artísticos de diferentes povos e culturas
produzidos ao longo da história, destacando a importância
metodológica da disciplina no currículo escolar para o ensi-
no de artes envolvendo as quatro linguagens, artes visuais,
dança, música e teatro.
As Linguagens da Arte
Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensi-
no e a aprendizagem de conteúdos que colaboram para a
formação do cidadão, buscando igualdade de participação
e compreensão sobre a produção nacional e internacional
de arte. A seleção e ordenação de conteúdos gerais de Arte
têm como pressupostos a classificação de alguns critérios,
que também encaminham a elaboração dos conteúdos de
Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, pro-
curaram promover a formação artística.
9
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura,
escultura, gravura, arquitetura, desenho, artefato, desenho
industrial) incluem outras modalidades que resultam dos
avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir de
modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão,
vídeo, computação e performance).
As imagens visuais são constituídas por formas, cores,
linhas, pontos que percebemos pela visão. Muitas imagens
que existem ao nosso redor são construídas com objeti-
vo de transmitir mensagens. As imagens que transmitem
mensagens, como as imagens publicitárias e os sinais, tem
formas bem definidas, para que a informação possa ser en-
tendida rapidamente.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, (2000):
A educação em artes visuais requer trabalho continua-
mente informado sobre os conteúdos e experiências relacio-
nados aos materiais, as técnicas e as formas visuais de diver-
sos momentos da história, inclusive contemporâneos. Para
tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem
por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar,
articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conheci-
mento e produção artística, pessoal e grupal. (p.61)
A Música sempre esteve associada às tradições e as
culturas de cada época. Atualmente, o desenvolvimento
tecnológico aplicado às comunicações vem modificando
consideravelmente as referências musicais das sociedades
por meio de rádio, televisão, computador, jogos, eletrôni-
cos, cinema, publicidade, etc.
A música é uma arte, mas também uma linguagem,
que há muitos anos os homens utilizam para se comunicar.
Para que a aprendizagem da música possa ser funda-
mental na formação de cidadãos é necessário que todos
tenham a oportunidade de participar ativamente como
ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, den-
tro e fora da sala de aula. Os professores devem incentivar
a participação dos alunos em shows, festivais, concertos,
eventos da cultura popular e outras manifestações musi-
cais, ela pode proporcionar condições para uma apreciação
rica e ampla onde o aluno aprenda valorizar os movimen-
tos importantes em que a música se inscreve no tempo e
na história.
A dança é uma das formas de linguagem corporal ela-
borada pela sociedade ao longo da história. A dança tam-
bém uma das maneiras que o ser humano usa para poder
se comunicar de um jeito diferente com ele mesmo, com os
outros e com o mundo.
A atividade da dança na escola pode desenvolver na
criança a compreensão de sua capacidade de movimen-
to, mediante um maior entendimento de como seu corpo
funciona. As danças possuem uma forma de integração e
expressão tanto individual quanto coletiva, em que o aluno
exercita a atenção, a percepção, a colaboração e a solida-
riedade.
O teatro tem como fundamento a experiência de vida:
idéias, conhecimentos e sentimentos. A sua ação a orde-
nação desses conteúdos individuais e grupais. O teatro no
processo de formação da criança cumpre não só função
integradora, mas da oportunidade para que se aproprie
crítica e construtivamente dos conteúdos sócias e culturais
sua comunidade mediante trocas com seus grupos.
10
O teatro no ensino fundamental proporciona experiências
que contribuem para o crescimento integrado da criança sob
vários aspectos. No plano individual, no desenvolvimento de
suas capacidades expressivas e artísticas. No plano coletivo, os
teatros oferecem o exercício das relações de cooperação, dia-
logo respeito mútuo, reflexão sobre como agir com os colegas,
flexibilidade de aceitação das diferenças e aquisição de sua au-
tonomia como resultada do poder agir e pensar sem coerção.
Nesse material, pode-se notar que a história do ensino de
Arte no Brasil está ligada às tendências pedagógica tradicional
e escola nova, predominantes em cada época, as quais tradu-
zem uma atenção no que diz respeito à formação profissional
dos alunos influenciada pelas demandas do mercado de traba-
lho, que define ao longo do tempo, que o desenvolvimento do
aluno está relacionado ao perfil estabelecido pela sociedade a
que pertence.
Sendo assim, para que o Ensino de Arte tenha significado é
necessário, promover mudanças na qual o currículo é proposto
dentro das escolas. Deve-se buscar uma aprendizagem na qual
o aluno considere o objeto de estudo como algo significativo e
importante para a sua vida.
O professor precisa compreender a diversidade de situa-
ções-problemas que podem ocorrer das mais diversas manei-
ras e se apresentam a cada aluno em particular, segundo seu
nível de competência e as determinações internas e externas de
um momento de criação, dentro de seu processo de aprender a
realizar formas artísticas.
Portanto, é importante que o professor faça as adapta-
ções necessárias, o espaço disponível da escola e os materiais
de apoio para a realização das atividades. As artes visuais, a
música, a dança e o teatro pedem que as suas particularidades
sejam abordadas ao mesmo tempo em que interagem com o
currículo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sen-
sibilidade e autocontrole. Na prática, os projetos podem envol-
ver ações entre disciplinas, como, Língua Portuguesa e Arte, ou
Matemática e Arte e assim por diante, os conteúdos dos temas
transversais são favoráveis para o trabalho com projetos em
Arte. Sugere-se, que o professor comece desde cedo a integrar
as diferentes expressões artísticas.
Pode-se usar as práticas curriculares como a interdiscipli-
naridade, trabalhando de forma interativa, com a pedagogia
de projetos favorecendo a aprendizagem dos alunos com te-
máticas da realidade para o planejamento, sendo sociointera-
cionista mediando e socializando, trazendo uma aprendizagem
que seja feita em processos, construtivista. Usar instrumentos
de avaliação do professor, portfólios, com o qual o aluno possa
formar uma pasta com as suas atividades, produções e textos,
mostrando uma avaliação diagnostica do desenvolvimento do
aluno. Esse portfólio marca o desenvolvimento do aluno e uma
progressão no componente curricular, o que possibilita ao pro-
fessor observar o desenvolvimento das habilidades pretendi-
das.
Contudo são essenciais aos gestores escolares, coorde-
nadores, professores e todos envolvidos na formação escolar,
que são os principais responsáveis por construir ambientes de
integração social e cultural e que têm o poder de promover a
formação de novos músicos, pintores, atores e artistas plásti-
cos, por meio do que deve ser de conhecimento de todos
profissionais da educação.2
2 Fonte: www.erra.multivix.edu.br - Por Adriana
Castro Bonfante/Jéssica Fernandes/Rhamona Sales
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Experiências estéticas transformadoras no contexto das
concepções de arte e educação.
A visão contemporânea de Arte na Educação tem colo-
cado a necessidade de resgatar o valor da Arte nas escolas
como um saber e um fazer passível de reflexão e de cons-
truções cognitivas; conhecimento que pode ser aprendido
e ensinado também na escola. No Brasil, esta concepção foi
sintetizada na Proposta Triangular para o ensino de Arte,
cujo intento é o de tratar Arte como um conhecimento
que pode ser abordado na conjunção das ações de leitura
de imagens, contextualização e fazer artístico (BARBOSA,
1990).
Esse posicionamento político e conceitual3 dos edu-
cadores, constituído nas últimas décadas do século XX, fo-
mentou mudanças na forma de ver a relação entre as crian-
ças e a Arte e o ensino da Arte para crianças4. Esse novo
olhar5 sobre Arte na escola, para ser objetivado, necessita
de mudanças nas diretrizes curriculares para o ensino da
Arte. Atualmente, há uma preocupação oficial com a ins-
tituição de princípios curriculares, sintetizados em docu-
mentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
e Referencial Curricular Nacional par Educação Infantil (RC-
NEI) que, ao tratar de Arte, tem tomado como referência de
concepções contemporâneas sobre o assunto e a Proposta
Triangular de Ensino da Arte.
Embora as concepções contemporâneas sobre a Arte e
seu ensino já estejam contempladas nos documentos cur-
riculares oficiais sobre a área, a significação das mesmas
ocorrerá na e pela ação docente em contextualizá-la. Nesse
sentido, é fundamental refletir sobre o que move a ação
dos professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental
quando propõem atividades de Arte em suas salas de aula.
Essa ação traz subjacentes concepções, conscientes ou não,
sobre estética, sobre arte, sobre ensino, conceito de criança
e função do professor e sobre ensinar e aprender artes, que
foram historicamente construídas.
Aspectos históricos
Antes de haver escola, já havia a arte e já havia a trans-
missão dos conhecimentos artísticos pela tradição. Esse
tipo de ensino de Arte predominou do período paleolítico,
palco das primeiras manifestações artísticas, até o Renasci-
mento. (OSINSKY, 2001). Nesse contexto, o conhecimento
era transmitido pelos mais velhos para os mais jovens na
atuação em atividades culturais da comunidade. As crian-
ças participavam de todas as atividades como aprendentes
dessa cultura sem que houvesse distinção entre fazeres de
crianças e fazeres de adultos, pois para essas sociedades
a ideia da infância, como uma fase distinta da fase adulta
como temos hoje, ainda não existia (ARIÈS, 1981).
Na história institucionalizada da educação escolar, a
arte sempre se fez presente, e as intenções para o seu en-
sino variaram de acordo com os princípios que a Escola as-
sumia em cada época. Contudo, a significação para os usos
que se fez da arte na educação não dependeu somente do
papel que se atribuía à escolarização, pois o conteúdo e a
própria história da Arte, 6 em sua amplitude de dimensões,
permitiam que lhe fosse atribuída sentidos e funções dife-
rentes.
Segundo Biasoli (1999), ao longo do tempo, o conceito
de Arte foi objeto de diferentes interpretações: arte como
técnica, como produção de materiais artísticos, como lazer,
como liberação de impulsos, como expressão, como lin-
guagem, como comunicação. Esses múltiplos entendimen-
tos influenciaram e influenciam a prática de professores, no
que se refere à proposição de atividades com linguagens
artísticas na escola. Algumas destas concepções destaca-
ram-se na história da Pedagogia e ainda hoje permeia o
fazer docente nas escolas brasileiras.
A proposição de atividades artísticas objetivando a re-
produção de modelos tem subjacente a idéia de Ensino de
Arte pautado pela concepção estética do belo, em que se
busca alcançar o padrão artístico presente nas “obras de
arte”, produzidas por uns poucos iniciados, às vezes consi-
derados “gênios”. Ancorando-se nessa concepção de Arte
e de seu ensino, o professor deveria incentivar seus alunos
à reprodução dos padrões como forma de apropriação do
conhecimento dessa área. Essa postura foi reforçada pelos
ideais de educação da pedagogia tradicional, que priori-
zavam a memorização e reprodução de conhecimentos
observando padrões pré-estabelecidos. Dessa forma, as
crianças deveriam apropriar-se desses padrões demons-
trando sua aprendizagem, à medida que conseguiam re-
produzi-los fielmente. O adulto, detentor do saber, incutiria
na criança conhecimentos e valores morais aceitáveis so-
cialmente, pois como ressalta Ferraz e Fusari (1993, p. 23):
Na pedagogia tradicional o processo de aquisição dos
conhecimentos é proposto através de elaborações intelec-
tuais e com base nos modelos de pensamento desenvolvidos
pelos adultos, tais com análise lógica, abstrata. Na prática,
a aplicação de tais ideias reduz-se a um ensino mecaniza-
do, desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com ênfase
exclusivamente no professor, que “passa” para os alunos “in-
formações” consideradas verdades absolutas. [...] Nas aulas
de Arte das escolas brasileiras, a tendência tradicional está
presente desde o século XIX, quando predominava a teoria
estética mimética, isto é, mais ligada às cópias do “natura”
e com apresentação de modelos para os alunos imitarem.
O ensino de Arte na pedagogia tradicional valorizava a
transmissão do conteúdo de forma reprodutivista preocu-
pando-se, sobretudo, com o produto do trabalho escolar.
Esse produto demonstrava o quanto o aluno aprendeu do
“fazer técnico e científico” dos conteúdos abordados.
Questionando a pedagogia tradicional, os ideais de
educação democrática do início do século XIX, aliados aos
avanços da Psicologia, ganharam expressão no movimen-
to do escolanovismo que propunha uma mudança de foco
nos princípios e no fazer pedagógico. Contrapondo-se à
escola tradicional, centrada na autoridade do professor
e no ensino através da reprodução de conteúdos previa-
mente definidos, a escola nova priorizava os interesses e
necessidades do aluno, enfocando, principalmente, o seu
processo de aprendizagem. Nesse contexto, concebe-se
arte como um produto interno que reflete a organização
mental, cuja finalidade, na escola é a de permitir que o
aluno expresse seus sentimentos e libere suas emoções. A
arte, portanto, não é ensinada, mas expressada. A criança
procura seus próprios modelos sem que o professor inter-
11
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
fira diretamente no seu processo criador. O professor é tão
somente um facilitador de experiências, que proporciona
o ambiente necessário- situações e materiais- para o livre
desenvolvimento das crianças. Sobre essas mudanças na
educação e no ensino de arte, Eliot Eisner afirma:
[...] se antes a escola prestava pouca atenção às necessi-
dades das crianças, os progressistas superenfatizavam aque-
las necessidades; se as aulas tradicionais eram rigidamente
organizadas, os progressistas eram excessivamente cautelo-
sos com qualquer tipo de ordem; se a educação tradicional
estava destinada aos objetivos pré-estabelecidos, os progres-
sistas frequentemente deixavam as aulas fluírem; se a edu-
cação tradicional negligenciava as particularidades indivi-
duais dos educandos e seu desenvolvimento, os progressistas
enfatizaram erroneamente a necessidade de ensinar apenas
o que a criança queria aprender (Eliot Eisner. apud Barbosa,
1997, p. 81).
No entanto, não foi somente a Educação e a Psicologia
que influíram para construção de um outro olhar sobre o
ensino de Arte, pois enquanto na educação, a Escola Nova
se contrapunha à Escola Tradicional, no campo da Arte, os
modernistas chamavam à atenção para a “Arte da crian-
ça”, valorizando a originalidade e a qualidade expressiva
das produções infantis e dos povos aborígines. Alegavam
eles, que a força criativa dessas produções se justificava por
esses povos e as crianças não serem afetados pelas con-
venções sociais e manterem assim, resguardados os canais
puros da criatividade. A criatividade pura, livre das conven-
ções, que era a meta dos artistas modernistas, acabou tam-
bém por ser a meta para muitos professores progressistas.
Nesse sentido, a educação centrada na criança e nos
processos de aprender, influenciada por interpretações da
Psicologia e aliada aos ideais modernistas da Arte, fomen-
tou a ideia de que arte na escola serviria à auto - expres-
são e que o professor não deveria intervir, pois o desen-
volvimento do processo criador ocorreria naturalmente em
experiências individuais de expressão da energia criativa
intrínseca.
A ênfase na expressão fez com que o ensino da arte
priorizasse a atividade de liberação emocional e se vol-
tasse, basicamente, para a construção afetiva, relegando,
desse modo, os processos de cognição. Supervalorizava-se
a Arte como livre expressão e o entendimento da criação
artística como fator afetivo e emocional, em detrimento do
pensamento reflexivo. A atividade artística, transformada
assim em técnica para expressão de emoções e conflitos,
acaba por distanciar os alunos do contato refletido com
os elementos que compõem as linguagens artísticas, bem
como da construção cultural que há em torno da Arte. Arte
na escola tornou-se, principalmente, um fazer movido pela
emoção. Na programação das escolas, as ciências faziam
parte do universo cognitivo e a arte, do domínio das emo-
ções e dos sentidos.
A centralização das intenções para a presença da arte
na escola, enquanto um “fazer” que possibilitava a expres-
são de sentimentos, geralmente conduzia os professores a
não se preocupar com intervenções no sentido de propiciar
avanços no conhecimento da Arte. A educação não tinha
como objetivo o acesso aos códigos de Arte não disponí-
12
veis no cotidiano dos alunos. Dessa maneira, o aluno não
era, intencionalmente, levado a pensar sobre sua produção
em relação ao repertório cultural da Arte; nem era desafia-
do a construir novas relações para seu processo de criação
e/ou de conhecimento da Arte.
Os ideais escolanovistas8, tomados equivocadamente
ao extremo, fizeram com que, na escola, o olhar se voltasse
apenas para os processos de aprender, e que não mais se
refletisse sobre a ação do professor, isto é, sobre o outro
lado da moeda, o ensino. Contemporaneamente, a educa-
ção tem realizado o movimento de rever esses equívocos e
considerar a influência do professor no processo de ensino
e aprendizagem do aluno.
É importante ressaltar que os ideais de educação de-
mocrática do escolanovismo não, necessariamente, pres-
supunham o trabalho com Arte voltado somente para a
livre expressão. O educador norte americano John Dewey,
importante referência quando o assunto é educação de-
mocrática e “Escola Nova”, se contrapõe ao conceito mo-
dernista de Arte somente como expressão, ao defender a
Arte como experiência.
A experiência é a interação da criatura viva com as con-
dições que a rodeiam e está implicada no próprio processo
de vida e, enquanto experiência, a Arte faz parte das re-
lações que o homem estabelece com seu entorno. Nessa
perspectiva, a Arte ganha um caráter prático e articula-se
com a vida e a cultura.
Na contemporaneidade, alguns princípios da educa-
ção mudaram e na arte também ocorreram transformações
conceituais. Ao contrário do modernismo, que valorizava,
sobretudo a originalidade e independência em relação ao
entorno, a arte contemporânea retoma a presença e a in-
fluência de imagens no ato criador. Imagens produzidas
em determinada cultura desencadeiam outros elementos
aos processos de criação. Forja-se, desse modo, uma con-
cepção de Arte que não nega a presença da história e da
influência dos códigos culturais na criação artística. Como
afirma Barbosa, apud Biasoli (1999 p. 90): “Na Pós Moderni-
dade o conceito de Arte está ligado à cognição, o conceito
de fazer está ligado à construção, e o conceito do pensa-
mento visual está ligado à construção do pensamento da
imagem”.
Barbosa (1998) sintetiza os princípios contemporâneos
de Ensino de Artes na Proposta Triangular, cujos eixos –
leitura, contextualização e fazer artístico - se constituem
em ações intercomplementares de aproximação ao conhe-
cimento da arte.
O entendimento de criança e de educação para in-
fância também foi ressignificado na contemporaneidade.
A criança passou a ser percebida como um ser de direito,
entre eles o direito ao acesso aos objetos culturais. É pre-
ciso considerar que ela atua sobre esses objetos culturais
construindo significados e, portanto, conhecimentos. Mas,
para que esse processo seja facilitado, é fundamental a me-
diação do adulto apresentando-lhe o que ainda não sabe,
investindo na ampliação do olhar e atuação das crianças
sob o seu entorno.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
No tocante aos objetos culturais da Arte, Barbosa
(1991), tratando da linguagem plástica da arte, resgata a
importância da presença de imagens nos processos de en-
sino, para a formação do apreciador de arte. A exemplo
dela, outros autores têm ressaltado os significados do con-
tato com manifestações de arte em todas as linguagens.3
Entendendo o ensino de Arte na escola
Para se entender o ensino de Arte na escola, é necessá-
rio refletir sobre a tarefa da arte na sociedade contempo-
rânea. Em que sociedade vivemos? Que conceitos de arte
sobrevivem? Quais são as definições atuais de arte? Quan-
do falamos de arte e sociedade, sobre qual concepção de
arte e de sociedade falamos? Existe uma arte específica
para uma determinada cultura? Ou para uma determinada
classe social? A tradicional divisão entre arte popular e arte
erudita ainda corresponderia à realidade? O que seria arte
erudita? Ou o que seria uma arte popular? A arte popular
não é para ser levada a sério? Serviria apenas para distrair
o leitor/consumidor/ouvinte? Onde se estabelece o limite
entre arte e não arte?
Algumas definições de arte
As definições mais conhecidas de arte, segundo Luigi
Pareyson, poderiam ser reduzidas a três: a arte concebida
como um fazer, como um conhecer e como um exprimir.
O autor adverte, porém, que “estas diversas concep-
ções ora se contrapõem e se excluem umas às outras, ora,
pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias maneiras”
(apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 102).
Na concepção de arte como fazer, destaca-se o seu
“aspecto executivo, fabril, manual”, ou seja, arte como téc-
nica, predominante na Antiguidade, quando, praticamente,
não havia “distinção entre a arte propriamente dita e o ofí-
cio ou a técnica do artesão” (ibid.).
A segunda concepção, que interpreta a arte “como co-
nhecimento, visão, contemplação”, entende-a “ora como a
forma suprema, ora com a forma ínfima do conhecimento,
mas, em todo caso, como visão da realidade: ou da reali-
dade sensível na sua plena evidência, ou de uma realidade
metafísica superior e mais verdadeira, ou de uma realidade
espiritual mais íntima, profunda e emblemática”. Segundo
Pareyson, “o fato de se haver acentuado o caráter cognos-
citivo e visivo, contemplativo e teórico da arte contribuiu
para colocar em segundo plano seu aspecto mais essencial
e fundamental que é o executivo e realizador, com grave
prejuízo para a teoria e prática da arte” (apud Ferraz; Fusari,
2009, p. 104).
Já a terceira concepção de arte, advinda do Romantis-
mo, considera que “a beleza da arte” consiste “não na ade-
quação a um modelo ou a um cânone externo de beleza,
mas na beleza da expressão, isto é, na íntima coerência das
figuras artísticas com o sentimento que as anima e suscita”
(ibid., p. 102).
3 Fonte: www.ufrgs.br - Por Gilvânia Maurício Dias
de Pontes
No decorrer do tempo, as concepções de arte como
expressão se multiplicaram e se aprimoraram. Nas concep-
ções atuais de arte, estão presentes as contribuições da
Filosofia, da Sociologia e da Antropologia para o desloca-
mento do foco das teorias estéticas não mais sobre a obra
de arte, mas sobre as relações que as pessoas criam com os
objetos e produções artísticas.
Considerando a arte como um produto e construção
sociocultural, Pareyson destaca que
(...) a arte não é somente executar, produzir, realizar e
o simples ´fazer´ não basta para definir sua essência. A arte
é também uma invenção. Ela não é execução de qualquer
coisa já ideada, realização de um projeto, produção segun-
do regras dadas ou predispostas. Ela é um tal fazer, que
enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. A arte é
uma atividade na qual execução e invenção procedem pari
passu, simultâneas e inseparáveis, na qual o incremento de
realidade é constituição de um valor original. Nela conce-
be-se executando, projeta-se fazendo, encontra-se a regra
operando, já que a obra existe só quando é acabada, nem
é pensável projetá-la antes de fazê-la e, só escrevendo ou
pintando, ou contando é que ela é encontrada e é concebi-
da e é inventada (PAREYSON apud FERRAZ; FUSARI, 2009,
p. 105).
Se arte é invenção, para Ferraz e Fusari (2009), ela é
também “produção, trabalho e construção” já que a arte in-
clui “o artista, a obra de arte, os difusores comunicacionais
e o público” (p. 56). Segundo as autoras, a concepção de
arte está diretamente relacionada “com o ato de criação da
obra de arte, desde as primeiras elaborações de formaliza-
ção dessas obras até em seu contato com o público” (p. 56).
Uma obra de arte é feita para ser vista, consumida, di-
fundida no mundo cultural e num determinado contexto
histórico-social. Por essa razão, a obra artística só se com-
pleta “com a participação do espectador”, que recria “novas
dimensões dessa obra a partir do seu grau de compreen-
são da linguagem, do conteúdo e da expressão do artista”
(FERRAZ; FUSARI, 2009, p.56).
O principal sentido da obra de arte estaria, portanto,
na “sua capacidade de intervir no processo histórico da so-
ciedade e da própria arte e, ao mesmo tempo, ser por ele
determinado, explicitando, assim, a dialética de sua relação
com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 107).
Funções sociais da arte
A arte hoje tem muitas definições. Ela não é mais vis-
ta no sentido clássico da arte do belo (SCHOPENHAUER),
mas é também considerada em suas funções sociais. Para
que serve a arte? Que funções se colocam para a arte na
sociedade em que vivemos? A arte teria uma tarefa que iria
além de ela ser ela mesma? Seguiria ela o mesmo princípio
proposto por Gertrude Stein, “a rose is a rose is a rose” po-
der-se-ia se dizer: arte é arte é arte e nada mais?
Como lembram Ferraz e Fusari (2009, p. 101), “a arte
está intimamente vinculada ao seu tempo, não podemos
dizer que ela se esgote em um único sentido ou função. É
por isso que, ao buscarmos definições para as artes, pode-
mos esbarrar em conceitos até contraditórios e que foram
incorporados pela cultura”. Ao procurar definir o conceito
de música, por exemplo, Bohlman escreve:
13
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Música pode ser o que pensamos que seja: ou pode não
ser. Música pode ser sentimento, sensação, sensualidade,
mas também pode não ter nada a ver com emoção ou sen-
sação física. Música pode ser aquilo para o qual alguns dan-
çam ou fazem amor: mas, tal não é necessariamente o caso.
Em algumas culturas há categorias complexas para pen-
sar sobre música, em outras, parece nem haver a necessida-
de de especular sobre música, contemplando-a (BOHLMAN,
1999, p. 17).
O que se espera da música hoje? O que milhares de
pessoas esperam é poder relaxar, buscar o prazer, ou mes-
mo utilizá-la com fins terapêuticos. Música, nessa direção,
tem o efeito de uma droga leve: ela ajuda a sair de um
momento ruim, dá um consolo fugitivo, por permitir que
se saia de si mesmo por um momento, como acontece nas
festas raves ou na trance-music. Na necessidade da arte ou,
entre os objetivos da arte colocados por Platão (políticoi-
deológico) a Stockhausen (espiritual-terapêutico), existe,
portanto, um amplo leque de possibilidades no qual a so-
ciedade utilizou e utiliza a arte para diversos fins, inclusive
os não artísticos. Assim, as artes também tornam-se um
campo vasto de produções.
Objetivos do ensino de Arte
Pensar sobre os sentidos e funções da arte conduz ne-
cessariamente ao conhecimento do próprio processo ar-
tístico, que, como mencionado, inclui produtores/artistas/
autores; as obras/produtos artísticos; as formas de comuni-
cação/distribuição/difusão e suas relações com o público/
plateia/apreciadores (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57).
A disciplina Arte deve garantir que os alunos vivenciem
e compreendam aspectos técnicos, criativos e simbólicos
em música, artes visuais, teatro, dança e suas intercone-
xões. Para tal é necessário um trabalho organizado, consis-
tente, por meio de atividades artísticas relacionadas com
as experiências e necessidades da sociedade em que os
alunos vivem.
A arte pode favorecer a formação da identidade e de
uma nova cidadania de crianças e jovens que se educam
nas escolas, contribuindo para a aquisição de competên-
cias culturais e sociais no mundo no qual estão inseridos.
O objetivo a que se propõe o ensino de Arte, em toda a
sua especificidade prevista na forma de lei, é essencial para
a construção da cidadania. O ensino de Arte trata de re-
lacionar sentimentos, trabalhar aspectos psicomotores e
cognitivos, planejar e implementar projetos criativos e se
engajar emocionalmente neles, num permanente processo
reflexivo. Talvez mais que em outras disciplinas, no ensi-
no de Arte, os alunos são obrigados a entrar em contato
consigo mesmos, quando, por exemplo, criam uma coreo-
grafia, realizam um jogo teatral, interpretam uma música
ou apreciam um quadro. Isso não é nada menos do que
formar a sua própria imagem de mundo, compreender a
realidade.
Revelar o potencial criativo para o desenvolvimento
como ser humano, ampliar a capacidade de julgar e agir,
ter responsabilidade, tolerância, consciência dos valores
são alguns dos outros objetivos dessa disciplina. Diante da
complexidade presente nas escolas, como problemas de
14
violência, dificuldades de concentração e interesse dos alu-
nos pelas aulas, as tarefas dos professores de Arte parecem
crescer nesse espaço. Efetivamente, a arte pode ajudar nas
diversas formas de trabalhos coletivos por meio dos quais
os alunos, em grupos ou em equipes, podem definir eles
mesmos objetivos e, depois, chegar a resultados que foram
trabalhados em conjunto. As competências de trabalhar
em equipe, assumindo partes de tarefas independentes
como a experiência de grupos vocais e instrumentais ou
grupos teatrais e de dança, são competências que estão
relacionadas com a metodologia de trabalho na área de
Arte. Mas a arte permite também um trabalho individual
que discute a tolerância, o exercício para com o outro. Esse
trabalho pode promover a autoconfiança e a coragem de
se mostrar. Geralmente, essas competências são ignoradas
na escola, aparecendo em momentos pontuais e como de-
coração do ambiente.
O campo das arte é visto como um campo teórico-prá-
tico. Ao invés de consumir grandes quantidades de conhe-
cimento escolar, que será esquecido logo após as provas,
o ensino de Arte reivindica para si, através de um trabalho
prático, orientado para a ação, ancorar o conhecimento
sensorial que envolve todos os sentidos: visão, tato, olfato,
audição, gustação. Onde o ensino tradicional promove o
pensamento linear, causal, a arte oferece o pensamento em
rede, discursivo e trabalha com a inteligência emocional. A
tentativa é a de superar um discurso modernista em que
razão/sentimento, corpo/alma são tratados de uma forma
dicotômica.
Em resumo, o campo das artes oferece aos alunos
oportunidades de realmente aprenderem para a vida. Isso
ocorre porque o ensino de Arte oferece um espaço de ex-
periência. Quem é artisticamente criativo pratica o exer-
cício da livre escolha. Aqueles que constroem modelos
aprendem a redesenhar o futuro, procuram novas soluções,
exercitam suas faculdades críticas na leitura de mundo.
Vale ressaltar que essas competências deveriam estar
no foco de toda a escola e não apenas no ensino de Arte e
seus métodos, pois, caso contrário, o ensino de Arte pode
se tornar uma ilha criativa no conjunto de disciplinas es-
colares, deixando pouco espaço para uma aprendizagem
orientada para a ação e para a compreensão por meio dos
sentidos, uma aprendizagem vivencial. Aprender, nesse
caso, significa sempre vincular questões de interesse da
área com o interesse dos alunos.
Questões básicas para o ensino de Arte
Qual tem sido a realidade das escolas no ensino de
Arte? Com a aprovação da Lei 9394/96, várias práticas de
ensino de Arte foram adotadas. Levando em conta os pou-
cos profissionais com habilitação na área, a pouca forma-
ção específica dos professores regentes de classe, o pouco
interesse e conhecimento das escolas, bem como os es-
cassos recursos para a área, muitos professores ainda têm
dificuldades em operacionalizar os objetivos propostos nos
documentos curriculares sugeridos pelo MEC.
Considerando que o tempo escolar e o tempo de aula
são limitados e que existem saberes mais ou menos impor-
tantes, a tarefa da didática e da organização de diretrizes
curriculares é responder ao que deve e pode ser ensinado,
isto é, que situações e problemas crianças e adolescentes
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
vão confrontar. Os conteúdos de Arte nos Parâmetros Cur-
riculares do Ensino Fundamental são propostos com base
em três eixos norteadores: apreciação, produção e refle-
xão. Os eixos são diferenciados, apoiados nos objetivos de
compreender como a arte é constituída, criar e inventar
novas realidades e pensar a produção artística presente na
realidade.
Em relação ao primeiro objetivo, trata-se de com-
preender qual realidade construímos com o mundo esté-
tico, quais influências tem a arte na nossa visão pessoal e
social de mundo, como fazemos nossas experiências nas
artes e quais conhecimentos adquirimos.
Para tal, o eixo inclui as questões da percepção, da cul-
tura, da semiótica, das condições formais e estruturais dos
diferentes meios de comunicação, da interpretação de ima-
gens e obras de arte, das análises críticas de textos teatrais.
Em relação ao objetivo de criar e inventar, trata-se de
oferecer métodos, técnicas e estratégias para a formação
e a criação de ambientes estéticos, de experiências per-
ceptivas, ou seja, imagens, objetos, músicas, peças e jogos
teatrais que podem ser produzidos. Visam ao desenvolvi-
mento da criatividade. O objetivo de ensaiar as produções
artísticas existentes diz respeito à compreensão de como
determinados meios foram utilizados e que formas de arte
estão disponíveis no acervo cultural da humanidade, que
influenciaram e influenciam o mundo.
Essa organização mostra que as aulas de Arte não se
resumem a pintar um quadro ou cantar uma “musiquinha”.
Projetos envolvendo arte e mídias, história da arte, elabo-
ração de roteiros para filmes e outros campos interdisci-
plinares são considerados. De uma forma sucinta, os do-
cumentos apresentam alguns exemplos de conteúdos que
podem ser trabalhados indicando como as intersecções
entre eles podem ser feitas.
Se de um lado esses parâmetros consolidaram, no
país, a transição dos currículos produzidos durante o re-
gime militar para currículos mais democráticos, por outro,
as novas direções propostas tiveram algumas dificuldades
na implantação de estruturas do sistema escolar. Em geral,
quem quer realmente fazer um bom trabalho em Arte nas
escolas não consegue fazê-lo sem uma boa dose de dedi-
cação e de engajamento pessoal. Isso pode ser traduzido
em inúmeras horas extras, em trabalho noturno e em finais
de semana.
Professores de Arte concordam que todas as séries do
Ensino Fundamental deveriam ter como requisito mínimo
duas horas por semana de aulas de Arte. Na prática, ain-
da são poucas as escolas públicas que conseguem manter
um oferecimento regular e qualificado na área de Artes. A
diminuição da carga horária das aulas de arte e a dificul-
dade dos professores em manter a disciplina como parte
integrante do currículo contrastam com as tarefas cada vez
mais abrangentes com que eles se defrontam em decor-
rência da ampliação do conceito de arte.
Hoje sabemos que devemos entender arte como um
fenômeno social e em sua diversidade de manifestações.
O fenômeno da hibridização cultural (GARCIA CANCLINI,
2000) se faz presente também no campo das artes, e é pre-
ciso trazer essa questão quando se fala na permanência e
na perpetuação de determinados repertórios. A chamada
música clássica seria, por exemplo, uma das músicas dis-
poníveis no acervo cultural da humanidade. Precisamos
formar plateias para as diversas músicas entendendo que o
trânsito entre elas está cada vez mais fluente.
A variedade de possibilidades de conteúdos que o en-
sino de Arte oferece reflete-se também nos métodos que
podem ser aplicados. Entre eles Arte-educação; Ensinando
através da arte; A experiência estética cotidiana; História da
arte ou Multiculturalidade.
A experiência estética cotidiana
A experiência estética permeia todas as áreas da vida. A
maior parte de nossas experiências estéticas é feita no dia
a dia, por meio de imagens diárias, livros, jornais, televisão,
nas ruas, etc. e não em momentos especiais ou através da
obra de arte consagrada exposta em museus.
Da mesma forma, a experiência estética não é predo-
minantemente impregnada pela aula de Arte, mas pela in-
fluência da família, do ambiente sonoro e dos meios de
comunicação, sobretudo, no que se refere à sua função e
aos efeitos. Nessa visão, o cotidiano é requisito para toda
espécie de experiência estética , sobretudo, porque nele
encontramos situações, ações e objetivos a partir dos quais
podemos estabelecer relação com outras pessoas. (SOUZA,
2008).
Essa abordagem ressalta a estética socioantropológica
quase óbvia, partindo de uma investigação sobre o mun-
do vivido: perceber e explorar experimentalmente algumas
práticas cotidianas – aquilo que as crianças e os adoles-
centes fazem todos os dias. Exatamente aqui, na realidade
cotidiana das crianças e dos jovens, estaria a chance para a
realização de um trabalho pedagógico, com propostas de
atividades que não transmitissem somente conhecimentos
isolados sobre métodos e repertório desvinculados da prá-
tica. Ao contrário, aqui estariam as chances para os pro-
fessores saberem mais sobre a real experiência estética do
aluno e sua posição perante ela.
A investigação estética pode ser feita a partir de da-
dos e experiências projetadas em coisas, objetos, pessoas
e situações. São também considerados os métodos dispo-
níveis, práticas e possibilidades de conhecimentos da ex-
periência cotidiana. O interesse pela aula de música, por
exemplo, estaria em tentar aproximá-la do “mundo vivido”,
das experiências musicais que os alunos realizam diaria-
mente fora da escola, e não em atividades pré-programa-
das e padronizadas. A aula de música passa a se orientar
não por objetos (na gramática da música), mas por alunos,
em suas situações, problemas e interesses. A metodologia
passa, então, a ser decidida em cada lugar e em cada situa-
ção específica (SOUZA, 2000).
O objetivo dessa abordagem é permitir a autoescolha,
trabalhar por meio de projetos temáticos sobre a experiên-
cia estética. Educação estética é vista, então, não apenas
como uma exploração e uma percepção do mundo, mas
como um processo de autoconstrução.
O valor pedagógico dessa abordagem reside no fato
de que ela alerta os educadores “para que considerem de
forma séria as necessidades, as linguagens e as experiên-
cias das crianças”, o que não significa “simplesmente afir-
mar a necessidade da relevância do currículo”, mas tam-
15
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
bém “reconhecer a importância pedagógica daquilo que
as crianças trazem para a sala de aula ou qualquer outro
local de aprendizagem como sendo crucial para descentrar
o poder na sala de aula” (GIROUX, 1995, p. 74-75).
Um exemplo apresentado por Ramos (2000) é o pro-
jeto desenvolvido com uma quarta série sobre Tazos na
aula de música: dialogando com a mídia O tema combina
imagens e sons com base nos tazos, mostrando que mais
importante do que o conteúdo da
mídia é a maneira de trabalhá-lo. A experiência sinaliza
que não basta tolerar esses objetos de uma forma pragmá-
tica, mas, ao contrário, o desejável é voltar-se de verdade
para as experiências das crianças propondo ações funda-
mentadas e críticas. Ao incluir a
observação, o projeto mostra, também, como que a
partir do jogo e seu significado para a criança podem-se
trabalhar temas básicos da educação musical.
O projeto proposto por Torres (2000) sobre a Música
Popular Brasileira na escola com adolescentes de uma 8ª
série, orientou-se na produção (apresentação ao vivo de
um repertório escolhido pelos alunos), incluindo tarefas de
leitura e escrita musical. Os resultados destacam a presença
da audiovisualidade na elaboração de registros de músi-
cas populares preferidas pelos adolescentes. A linguagem
de videoclipe pôde ser observada em registros de músicas
que os alunos criaram espontaneamente. Esse tipo de ati-
vidade prática fornece subsídios teóricos para interpretar a
vivência da imagem-som pela nova cultura oral promovida
pelos meios de comunicação.
Outro exemplo que ilustra essa concepção é o do-
cumentário Degrau, de 2009, disponível em http://www.
canalcontemporaneo.art.br/saloesepremios/ (acesso
05/11/2010).
A obra é de autoria do Grupo de Interferência ambien-
tal – GIA, que reúne um coletivo de artistas visuais, desig-
ners, arte-educadores e músicos que têm em comum uma
admiração pelas linguagens artísticas contemporâneas e
sua pluralidade, mais especificamente por aquelas relacio-
nadas à arte e ao espaço público.
O filme retrata com humor reflexões a respeito da vida
cotidiana e suas singularidades, por exemplo, a rotina de
passageiros ao subirem o degrau do ônibus coletivo. Nesse
caso o que é valorizado na arte é o processo, a ação efê-
mera que acaba ressignificando o trabalho do artista com
o público.4
ARTE CONTEMPORÂNEA E EXPERIÊNCIA ESTÉTICA
NO ENSINO DA ARTE
Nas últimas décadas a sociedade contemporânea vem
passando por significativas transformações que afetam di-
retamente o campo da educação. Muitos estudos procu-
ram explicar as mudanças na ordem cultural, social e eco-
nômica, partindo do pressuposto que estamos passando
por uma transformação de paradigma. O conceito de pa-
radigma, segundo Thomas Kuhn (2006, p. 48), diz respeito
“a investigação histórica cuidadosa de uma determinada
especialidade num determinado momento” que revela a
recorrência de um conjunto de ilustrações quase padroni-
zadas de diferentes teorias, caracterizando uma forma de
ver o mundo.
4 Fonte: www.portal.mec.gov.br – Por Jusamara Souza
16
A atualidade das transformações na sociedade impede
a existência de uma perspectiva histórica que legitime os
aspectos sociais, culturais e tecnológicos que caracterizam
a contemporaneidade. Porém teorias recentes1 que bus-
cam compreender a complexidade e diversidade humana,
assim como as mudanças na organização social, econômica
e cultural sinalizam para transformações fundamentais na
sociedade, mediadas e impulsionadas pelas tecnologias de
informação.
Através de diferentes recortes e perspectivas os estu-
dos partem do pressuposto que o paradigma moderno ou
industrial não dá mais conta de explicar os tempos atuais.
Diferentes conceitos são usados para denominar os novos
tempos, como modernidade, pós-industrialismo, pós-mo-
dernismo, sociedade líquida, hipermodernidade, sociedade
da informação, redes, entre outros, que demonstram a di-
ficuldade de construir uma teoria coesa ou de definir um
momento que está em contínua mudança.
A educação, como um campo de conhecimento am-
plo, vem absorvendo no meio acadêmico as desconstru-
ções e ressignificações que as teorias ditas “pós-modernas”
apresentam em relação à complexidade da sociedade da
informação, problematizando a construção do conheci-
mento e o processo de ensino e aprendizagem na socieda-
de contemporânea através destes referenciais. No entanto,
as transformações na escola ainda são muito incipientes,
pois as práticas e os currículos escolares estão fortemen-
te vinculados a uma concepção moderna ou tradicional de
educação.
Os reflexos deste descompasso entre as transforma-
ções na sociedade e a escola se tornam visíveis quando
nos defrontamos, por exemplo, com a indiferença e a falta
de sentido por parte dos estudantes brasileiros em relação
aos conhecimentos e conteúdos enfatizados nas disciplinas
escolares, que geralmente são descontextualizados da vida
cotidiana. A indisciplina e os altos índices de evasão escolar
observados em todos os níveis de ensino sinalizam como
sendo consequências deste descompasso.
Indiferente à classe social, hoje os alunos estão inse-
ridos numa cultura pós-moderna, mediada pelos avanços
tecnológicos, constituindo-se através das redes sociais de
comunicação, interagindo com diferentes linguagens, con-
textos e intertextos que rompem com o paradigma mo-
derno construído em torno de narrativas fixas, lineares e
históricas. Quase todas as informações estão disponíveis e
são acessadas pelos meios tecnológicos de comunicação.
Para os estudantes inseridos num contexto pós-mo-
derno o valor do conhecimento reside na sua funcionalida-
de imediata, ele existe para ser usado. No entanto, valori-
zam o conhecimento oriundo da experiência de alguém e
reconhecem que nem tudo está disponível na web, necessi-
tando buscar as informações em outras fontes de pesquisa.
Nesse sentido, a pós-modernidade pode ser olhada como
um período impregnado de dúvidas e problemas de todas
as ordens, mas também impregnado de possibilidades e
mudanças que não podem ser desprezadas pela educação
sem passar por uma análise detalhada.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
As transformações na sociedade significam um grande
desafio para todos os profissionais da educação, em espe-
cial para os professores que tem o dever intelectual de se
apropriar das assertivas pós-modernas para problematizar
as mudanças que atingem os fundamentos do trabalho
pedagógico. A escola tem o importante papel com as no-
vas gerações de organizar e dar significado às informações
que são acessadas diariamente nos meios tecnológicos de
comunicação, ressignificando e aprofundando os conheci-
mentos que possam dar conta de compreender o mundo
contemporâneo e dar sentido à vida.
A área das artes é um campo fértil para visualizar as
transformações da pós-modernidade. É nas práticas esté-
ticas e culturais que ocorrem as grandes desconstruções.
Nos anos 50, o conceito de pós-moderno invade as artes
plásticas com a emergência das tendências como a arte
pop, o minimalismo, a arte conceitual e as performances,
nominando uma arte que não tinha um estilo definido e
nem uma coerência estética, ao contrário caracterizava-se
pela desordem, pelo choque de tendências e convivência
de diferentes estilos. Em relação ao pós-modernismo na
arte Cauquelin (2005) ressalta:
Criticada, definida e redefinida, rejeitada ou abusiva-
mente utilizada, a noção de pós-modernismo pelo menos
mostra muito claramente o desconforto em que se encon-
tram o crítico, o teórico e o historiador de arte diante da
atualidade artística. (CAUQUELIN, 2005, p. 130)
O conceito de pós-modernismo não consegue dar
conta de todas as transformações que ocorreram na arte a
partir da década de 50, ficando seu significado mais restrito
a designar um estilo de arte que marcou a ruptura com o
modernismo. Eleanor Heartney, no livro Pós-Modernismo,
define este estilo explicando que “por volta da década de
80, o pós-modernismo casou-se com o pós-estruturalismo,
criando pela primeira vez, um estilo que começou a se ca-
racterizar como pós-moderno” (HEARTNEY, 2002, p. 12).
Como as transformações na arte não são mais possí-
veis de serem classificadas em estilos, é o conceito de arte
contemporânea que melhor define a arte produzida na
atualidade, abarcando todo o universo de obras, objetos,
performances, vídeoarte, instalações, happenings entre ou-
tros, que caracterizam a produção artística hoje. Teóricos
como Arthur Danto (2006), Anne Cauquelin (2005), Fernan-
do Cocchiarale (2006), David Harvey (2003) problematizam
as transformações na arte contemporânea, buscando com-
preender as mudanças conceituais e históricas que envol-
vem a concepção, produção e recepção das obras no espa-
ço e tempo que as legitimam.
A arte contemporânea é um campo de conhecimento e
expressão em que as transformações da pós-modernidade
deixaram marcas profundas. Trazer a contemporaneidade
para o contexto escolar através da experiência com a arte
contemporânea pode ser uma maneira de repensar a edu-
cação e as práticas escolares. A área da Arte tem potencial
para provocar as transformações necessárias no campo da
educação, tornando as práticas de ensino mais significati-
vas para professores e alunos.
Para Wilson (2008, p.90) existe uma ligação natural en-
tre as concepções de arte com a teoria e a prática da arte
na educação e se quisermos saber o futuro do ensino da
arte, a bola de cristal a ser consultada é a arte contemporâ-
nea. Como afirma o autor:
Os professores de arte no mundo inteiro terão que se
deparar com a tarefa de construir uma nova visão de ensino
da arte nas escolas. Esta nova visão provavelmente abrigará
as características mais interessantes do modernismo e acres-
centará práticas derivadas das ideologias pós-modernas
emergentes. (WILSON, 2008, p.93)
As mudanças na arte contemporânea são significativas
porque afetaram a forma em si, em seu sentido estético,
operando uma mudança na cultura e na experiência com
a arte. Desse modo, a arte contemporânea apresenta-se
como um importante campo de conhecimento da nossa
cultura a ser investigado no que diz respeito à apreensão
estética e à produção de sentidos, assim como um grande
desafio na área pedagógica, considerando que temos pou-
cos parâmetros e teorias construídas em relação a essas
novas linguagens nas quais podemos nos apoiar para sub-
sidiar a prática de ensino.
Arte contemporânea como experiência estética
Ao analisar as experiências estéticas dos alunos com a
arte contemporânea, a presente pesquisa defronta-se com
o desafio de lidar com as desconstruções características das
propostas artísticas da contemporaneidade que, a partir do
advento dos readymades de Duchamp2, desestabilizaram
as bases modernas da arte ao trazer à tona uma discussão
em torno das questões de gosto e beleza e da separação
entre estética e arte.
2 O termo Readymade foi criado por Marcel Duchamp
(1887-1968) para designar um tipo de objeto, por ele in-
ventado, que consiste em um ou mais artigos de uso co-
tidiano, produzidos em massa, selecionados sem critérios
estéticos e expostos como obras de arte em espaços espe-
cializados (museus e galerias).
É no campo da estética que ocorrem as grandes trans-
formações na arte contemporânea, gerando muitas discus-
sões entre os críticos e historiadores de arte que buscam
construir teorizações que possam dar conta de indicar no-
vos rumos para pensar a estética, a ética, o gosto e a beleza
a partir dos paradigmas atuais que orientam a sociedade
como um todo. Danto (2006), Duve (1998a), Cauquelin
(2005) são teóricos que problematizam as questões da es-
tética e da experiência estética a partir das desconstruções
da pós-modernidade na arte.
O professor Thierry de Duve, no texto Kant depois de
Duchamp (1998a), ao realizar uma releitura pós-moderna
da modernidade com a preocupação de reconhecer o “ser-
viço teórico” que a recepção da obra de Duchamp gerou
nos anos 60, explicita que no contexto da época a van-
guarda ou utopia moderna foi impulsionada pelo “fato de
que a prática dos artistas profissionais servia para liberar o
potencial de realização artística presente em cada indiví-
duo, compartilhado pela raça humana, potencial cuja base
era estética, mas cujo objetivo era político” (DUVE, 1998a,
p.127).
17
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Com o abandono ou destruição dos valores do passa-
do, essa nova arte foi reconsiderada a partir da capacidade
de sentir e de se emocionar que homens e mulheres pos-
suem indiferente a classe social ou herança cultural. Para o
autor, criatividade é o termo moderno que melhor define
o encontro de faculdades que o desenvolvimento da sen-
sibilidade estética e da capacidade de leitura artística po-
tencializa. “A faculdade de sentir e de ler se traduziria na de
expressar e articular” (DUVE, 1998a, p.128).
Na concepção de Duve, Joseph Beuys foi o artista que
melhor expressou esta concepção de arte, fazendo “da cria-
tividade humana e do princípio Todos são artistas as bases
não só de sua arte, mas também de seu insistente proseli-
tismo”. Ao contrário, segundo o autor, Duchamp se afasta
completamente desta concepção ao propor o readymade
que “não surgiu nem da crença, nem da esperança que
todos podem ou deveriam ser artistas”, mas do reconhe-
cimento do “fato que todos já tinham se tornado artistas.
Diante do readymade, não existe mais qualquer diferença
técnica entre fazer e apreciar arte” (DUVE, 1998a, p.128).
No texto o autor faz uma reflexão teórica em torno das
questões da estética a partir da crítica do juízo de Kant e
direciona a análise para algumas ideias no campo da re-
cepção da arte que são pertinentes para essa pesquisa ao
considerar que não devemos confundir a obrigação mo-
derna, que é ética, com a pós-moderna, que é intelectual,
pois ambas são heterogêneas.
Duve observa que “faz parte da herança pós-moderna
da modernidade a garantia de que esse julgamento seja
de qualquer um, portanto meu julgamento não será me-
lhor do que o seu”. Salienta que na modernidade “gosto”
e, depois “arte” representavam um tipo de convicção como
resultado reflexivo do julgamento, sem saber definir que
nome será no futuro e destaca o valor exemplar do urinol
de Duchamp para a modernidade, que “é mais do que es-
tético; é simbolicamente ético, como deveria ser. É também
teórico”. (DUVE, 2008a, p.149).
Ao se referir em entrevista sobre as relações no meio
contemporâneo entre artista, instituição e espectador,
Duve (1998b, p.114) destaca o domínio muitas vezes per-
verso das instituições no fato de conferir a arte “o status
de candidato à apreciação. O universo da arte a determina,
e a recíproca existe”. E que para romper este círculo seria
necessário restabelecer ao espectador o direito e a respon-
sabilidade do juízo estético, fundado no seu sentimento
e afeto. Duve reconhece, segundo sua experiência como
apreciador de arte contemporânea, que “frequentemente
é por referência à vida, aos fenômenos estéticos, não cha-
mados de arte, que intuímos quando um artista propõe
alguma coisa significativa” (DUVE, 1998b, p.115).
Danto (2006, p.95), seguindo essa mesma linha de pen-
samento, reforça o fato de que “a estética parece cada vez
mais inadequada para lidar com a arte a partir da década
de 60”, para o que ele denominou como “a arte depois do
fim da arte”, período histórico que marca uma distinção en-
tre o estético e o artístico na arte. Na concepção do teórico
a grande desconstrução de Duchamp foi descaracterizar a
beleza como atributo definidor da arte, ao se aproveitar de
objetos manufaturados por causa de sua não-descritivida-
18
de estética com a intenção de demonstrar que os objetos
eram arte, mesmo não sendo belos. Ao suspender a arte
das considerações de gosto, Duchamp “demonstrou que
a estética na verdade não é uma propriedade essencial à
arte, nem a define” (DANTO, 2006 p. 125).
Ao adentrar no campo da experiência estética, Danto
(2006, p.197) traz a vivência da arte de “maneira existencial
e transformadora”, reconhecendo o uso de um termo fora
de moda para definir a experiência que confere “uma visão
do mundo e do sentido de viver no mundo”. Mesmo que
essa experiência por um motivo ou outro não seja possível
para a maioria das pessoas, justifica-se a produção, manu-
tenção e exposição da arte, ressaltando que:
As experiências com a arte são imprevisíveis. Elas são
contingentes em algum estado mental anterior, e a mesma
obra não afetará duas pessoas diferentes da mesma manei-
ra, nem mesmo a mesma pessoa da mesma maneira em
diferentes ocasiões. (DANTO, 2006, p.199)
O autor explica dessa maneira o fato de sempre vol-
tarmos para as grandes obras na esperança de que elas
ajudem a ver algo novo em nós mesmos e que não há uma
condição especial que uma obra tenha que ter para catali-
sar a reação do espectador. Sobre a experiência particular
com a arte, relata: “poucas obras significam tanto para mim
quanto o Brillo Box de Warhol, e boa parte do meu tempo
de vigília tenho passado elaborando as implicações de mi-
nha experiência em relação a ela” (DANTO, 2006, p.199).
Anne Cauquelin também analisa as marcas comunica-
cionais da arte contemporânea, ressaltando que a ativida-
de artística é amplamente estendida a setores diversos na
qual a qualidade estética dos trabalhos é deixada de lado.
Considera-a como um dispositivo fragmentado em que de
um lado a atividade artística não se centra mais na estéti-
ca, mas ao mesmo tempo mantém elementos formais e de
referência ao real. Segunda a autora “o choque dos dois
sistemas contrários produz um efeito contemporâneo des-
concertante para o espectador” (CAUQUELIN, 2005, 150) e
reconhece que a arte em seu conjunto está em busca de
uma nova definição e de reconhecimento.
A partir destes referenciais, a pesquisa visa problema-
tizar as experiências vivenciadas pelos sujeitos na intera-
ção com a arte contemporânea, buscando perceber como
apreendem a qualidade estética dessa experiência, relacio-
nando-a com seu cotidiano. Para tanto, a filosofia da arte
desenvolvida por John Dewey, em especial as teorizações
propostas no livro Arte como experiência (2010a), apresen-
tam-se como um referencial consistente para analisar as
experiências estéticas que resultam da interação com a arte
contemporânea.
John Dewey foi um importante representante do pen-
samento filosófico americano da primeira metade do sécu-
lo XX, sendo que suas ideias causaram impacto em diver-
sas áreas do conhecimento dentro das ciências humanas.
O pensamento de Dewey teve forte influência na educação
brasileira, apesar de ser muitas vezes mal interpretado e
desqualificado, caindo no ostracismo. Após quase cinco
décadas em evidência com discussões a favor e contra, De-
wey ficou praticamente esquecido, sendo que, nos últimos
anos, sua obra tem sido resgatada, não apenas por ser um
clássico, mas por antecipar inúmeros dilemas da pós-mo-
dernidade. Como enfatiza Barbosa:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Mudou o mundo, a arte, a educação, e para repensar o
nosso tempo, educadores, críticos de arte e até economis-
tas têm buscado nas ideias de Dewey uma experimentação
mais consciente da ação e uma construção de valores mais
flexíveis culturalmente. (BARBOSA, 2001, p.14)
Como representante do pensamento pragmático ame-
ricano, Dewey se caracteriza por não se limitar a uma sim-
ples filosofia da ação, mas ser igualmente uma filosofia do
pensamento e do sentimento. No livro Arte como experiên-
cia (2010a) aborda sua filosofia da arte ao considerar que
o enriquecimento, em alguma medida, da experiência ime-
diata é, desse modo, estético, detendo-se na análise da es-
trutura formal das artes e seu impacto sobre o espectador,
leitor ou ouvinte.
Para Dewey a experiência é uma característica irredu-
tível da vida, uma negociação consciente entre o eu e o
mundo, sendo que a mais intensa é a experiência com a
arte. “A arte é a prova viva e concreta de que o homem
é capaz de restabelecer, conscientemente e, portanto, no
plano do significado, a união entre sentido, necessidade,
impulso e ação que é característica do ser vivo” (DEWEY,
2010 a, p.93).
Nesta pesquisa o conceito de experiência a ser enfa-
tizado está fundamentado na concepção de John Dewey,
que considera uma experiência singular quando o mate-
rial vivenciado faz o percurso até a sua consecução, sendo
posteriormente integrada e demarcada no fluxo geral da
experiência proveniente de outras experiências. Destaca-
se, portanto, das experiências cotidianas, caracterizando-
se pela fusão e pela “unidade que lhe confere seu nome –
aquela refeição, aquela tempestade (...). A existência dessa
unidade é constituída por uma qualidade ímpar que per-
passa a experiência inteira” (DEWEY, 2010 a, p.112).
Para ilustrar, Dewey utiliza como exemplo a experiência
de uma pedra que rola morro abaixo: “A pedra parte de
algum lugar e se move, com a consistência permitida pelas
circunstâncias, para um lugar e um estado em que ficará
em repouso – em direção a um fim” (DEWEY, 2010 a, p.115-
116). Na descrição da experiência, o autor sugere que se
acrescente, pela imaginação, a esses dados externos a ideia
que a pedra anseie pelo resultado final, interessando-se
pelas coisas que encontra pelo caminho, pelas condições
que aceleram ou retardam seu avanço e a influência delas
no final; de que a pedra age e sente em relação a essas
condições conforme a função de obstáculos ou auxílio que
lhes atribui. A chegada final ao repouso estaria relaciona-
da com tudo o que veio antes, como a culminância de um
movimento contínuo. Neste caso a pedra teria uma expe-
riência com qualidade estética.
A qualidade estética interliga as partes variadas de uma
experiência, movendo-se para uma consumação e um des-
fecho, tornando-a significativa para o indivíduo. A consu-
mação não depende da consciência até o final, ela é anteci-
pada e reiteradamente saboreada durante todo o processo.
Toda atividade prática adquirirá qualidade estética sempre
que seja integrada e se mova por seus próprios ditames em
direção à culminância.
Considerando que a arte contemporânea apresenta-
se de forma visual e discursiva, a experiência estética com
essas propostas artísticas é perpassada pelo pensamento
e pelo sentido na construção da significação. Neste con-
texto, as contribuições de Dewey podem ser significativas
para fundamentar a análise das experiências estéticas, ao
trazerem como desafio a transposição da sua teoria para as
questões que a arte apresenta na atualidade. Para Dewey o
que é experimentado faz sentido, na experiência estética as
qualidades sensoriais e os significados no campo das ideias
se intensificam e se aprofundam, sendo que a distinção é
apenas secundária e metodológica, como um instrumento
necessário da reflexão.
É importante ressaltar que para Dewey a experiência é
uma questão de interação do organismo com o seu meio
que é tanto humano como físico. Neste processo o “eu tan-
to age quanto é submetido ao que vem de fora”, sendo
que as impressões externas a que fica sujeito dependem
da forma como o organismo reage e responde. Caracte-
rizando-se esse processo como um caminho ou ponto de
partida para pensar a experiência estética com a arte con-
temporânea.
Para problematizar a experiência estética com a arte
contemporânea foi feita uma pesquisa que teve como
campo de pesquisa as experiências vivenciadas por alunos
das Séries Finais do Ensino Fundamental da Rede Muni-
cipal de Ensino de Canoas em visita pedagógica a Bienal
do MERCOSUL que permite relatar e registrar a vivência
de sentido da pesquisadora com a arte contemporânea
no contexto escolar que subsidiou e ilustrou a escrita do
projeto de tese, permitindo observar as potencialidades do
ensino da arte numa concepção contemporânea.
Os depoimentos obtidos da referida pesquisa reve-
lam que a experiência que foi vivenciada se caracterizou
por ser uma experiência com qualidade estética, pois teve
uma unidade constituída por “uma qualidade ímpar” que
perpassou todo o processo, relacionado tanto ao plano do
sensível como do inteligível. Dewey (2010a, p.122) ressalta
que numa experiência “a ação e sua consequência devem
estar unidas na percepção. Essa relação que confere sig-
nificado; apreendê-lo é o objetivo de toda compreensão”.
Nos relatos dos alunos observa-se que houve a cons-
trução da significação em torno da experiência, relacionada
tanto com a proposta das artistas de se permitir vivenciar
o acaso, “É uma boa às vezes sair da rotina. Sempre expe-
rimentar coisas novas. É muito bom mudar”, como tam-
bém relacionada com a arte, “Agora eu entendendo o que
é arte”.
O trabalho também rendeu para as artistas um capítulo
da história A estrada que não sabe de nada, em que parti-
cipam os alunos, a professora, a pesquisadora, o cuidador
dos pôneis...
Considerando que foi uma atividade proposta numa
aula de artes, ficaram alguns questionamentos que direcio-
nam para as reflexões a serem problematizadas no decorrer
da pesquisa: A proposta apresentada pelas artistas é arte
contemporânea? Os alunos participaram de uma proposta
artística ou foi apenas um passeio? O que foi que resultou
desta experiência que pode ser considerado conteúdo ou
produto de arte no contexto escolar? O que a arte contem-
porânea tem a ensinar para o campo da educação?
19
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
As transformações na arte, quando introduzidas na
escola como conhecimento escolar, acabam por também
desconstruir saberes e fazeres tradicionais que foram cons-
truídos na formação acadêmica e na prática pedagógica
diária do professor, desestabilizando aquela área de con-
forto em que se encontra a maioria dos profissionais da
educação. A arte contemporânea rompe com a especifici-
dade do conhecimento, ampliando a abrangência da atua-
ção da área através do seu caráter interdisciplinar, gerando
muitas dúvidas e incertezas no professor.
Para Cocchiarale (2006, p.16) a arte contemporânea
“passou a buscar uma interface com quase todas as outras
artes e, mais, com a própria vida, tornando-se uma coisa
espraiada e contaminada por temas que não são da própria
arte”. Segundo o autor a produção contemporânea trans-
bordou os limites dos meios plásticos convencionais, fican-
do a cargo da subjetividade do curador os critérios para
selecionar artistas, definir temáticas e obras na organização
de exposições independentes ou institucionais.
No contexto escolar, o professor de arte também passa
a assumir a função de pesquisador e curador através de
uma atitude e prática comprometida com a arte e a cultura,
ao selecionar os conteúdos e definir o recorte artístico a
ser enfatizado no currículo escolar. Como a arte contempo-
rânea rompe com a ética e com a estética, cabe ao profes-
sor, no papel de curador, selecionar as obras e os artistas
a partir dos conceitos e problematizações que possam ser
inseridas na escola, sem transgredir as questões éticas.
Observa-se, assim, uma mudança significativa no papel
do professor, como propositor de experiências sensíveis, ao
mediar o acesso ao conhecimento de arte na escola, numa
perspectiva contemporânea que precisa ser exercida com
muita responsabilidade.
A experiência relatada evidencia que o ensino da arte,
dentro de uma concepção de arte contemporânea, deses-
trutura as práticas artísticas tradicionais da escola, pro-
vocando rupturas, estranhamentos e desconstruções, tais
como a arte contemporânea provocou no mundo da arte.
Para que a arte contemporânea possa ser incluída no
currículo escolar, é necessário que os professores tenham
experiências com as propostas artísticas da atualidade, que
conheçam e compreendam as desconstruções e rupturas
conceituais e estéticas da arte como possibilidades de no-
vas construções e práticas artísticas na escola dentro de
uma concepção contemporânea de arte.
As palavras de Lucimar Bello Frange (2001), retiradas
do texto Arte, Cultura e Educação: Alguns pressupostos, sin-
tetizam o desafio de ressignificar o ensino de arte nas esco-
las a partir das questões que a arte contemporânea suscita
na atualidade:
O artista só realiza sua performance na medida em que é
criador, sujeito de pensamentos inquietos, múltiplos e ambíguos,
a convocarem novas ações, novos fazeres, outros saberes, jamais
“verdadeiros”, mas saberes que contenham os efeitos de sentido
da dúvida e das incertezas, da experimentação e experienciação.
A arte na escola, na comunidade e na sociedade só acontece se
a liberdade de criar e de ser, estiver como valor do valor, tanto
no inteligível quanto no sensível. (FRANGE, 2001, p.231-232).5
5 Fonte: www.portalanpedsul.com.br – Por Rejane
Reckziegel Ledur
20
Desenho, Teatro, Música e Pintura
Cada pessoa pode ter a sua idéia sobre o que é Arte,
e, muitas dessas idéias estão corretas, afinal, quem nunca
realizou um desenho, nunca mexeu com tinta, nunca viu ou
ouviu um artista cantando, nunca assistiu uma peça ou um
filme? Creio que todos já tiveram contato com pelo menos
uma dessas manifestações artísticas.
Defino Arte como algo maravilhoso, que dá prazer às
pessoas, pois a Arte contribui para a felicidade do ser hu-
mano, seja em quaisquer das formas de linguagem artís-
tica, porém, não se resume somente a isto, a Arte é mais,
com ela aprendemos um pouco do nosso passado, através
das obras de arte feitas nos períodos mais distintos, po-
dendo analisar o contexto histórico para verificar o que o
artista quis expressar.
Quando uma pessoa aprecia uma obra de arte, seja ela,
um quadro, uma escultura, uma música, uma dança, uma
representação cênica, é importante que ela não seja ape-
nas, uma apreciadora passiva, mas que ela, saiba analisar a
obra em vários contextos.
Segundo BARBOSA (1994), o ensino da Arte deve se-
guir, o que ela chama de Metodologia Triangular que é
composta pela História da Arte, pela leitura da obra de arte
e pelo fazer artístico, ou seja, a pessoa que aprende Arte,
deve saber, não apenas fazer algo, mas também saber de
onde veio aquilo que ela está fazendo, o que levou aque-
las pessoas a fazerem aquela obra, para assim, fazerem a
leitura da obra, podendo perceber a mensagem o que o
artista quis passar através da sua obra. Além disso, ao cria-
rem suas obras artísticas, poderão criar algo que transmita
uma mensagem, dando sentido à Arte. Isso não significa
que a técnica deva ser deixada de lado, é importante que
o aprendiz venha a conhecê-las para aprimorar cada dia
mais o seu trabalho, mas, a técnica sozinha, não dá sentido
à obra.6
Linguagens Visuais
Linguagem visual é todo tipo de comunicação
que se dá através de imagens e símbolos. Os ele-
mentos visuais constituem a substância básica daquilo
que vemos, são a matéria-prima de toda informação vi-
sual. Entretanto, esses elementos isolados não repre-
sentam nada, não tem significados preestabelecidos,
nada definem antes de entrarem num contexto formal.
De acordo com o estudo de vários autores, podem-se iden-
tificar como principais elementos visuais: o ponto, a linha,
a forma, o plano, a textura, e a cor.
1. PONTO 
DEFINIÇÕES
• O ponto é o elemento básico da geometria, atra-
vés do qual se originam todas as   outras formas geomé-
tricas. 
• Ponto é o lugar onde duas linhas se cruzam. 
• Ponto é um sinal sem dimensões, deixado na su-
perfície. 
6 Fonte: www.webartigos.com – Por João Bezerra Da
Silva Júnior
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
• Ponto é a unidade de comunicação visual mais Observe: 
simples e irredutivelmente mínima(DONDIS, 1997). 
• Considera-se como ponto qualquer elemento que
funcione como forte centro de atração visual dentro de um
esquema estrutural, seja numa composição ou num obje-
to(FORTES, 2001).  

FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO PONTO

O ponto pode ser representado graficamente de duas

maneiras: pela interseção de duas linhas ou por um sim-
ples toque na superfície com um instrumento apropriado.
É identificado através de uma letra maiúscula do nosso al-
fabeto.  

Georges Seurat.
UTILIZAÇÃO DO PONTO NAS ARTES VISUAIS Quando se desenha ou se pinta uma obra usando
muitos pontos, pode-se criar uma sensação de vibração.
Qualquer ponto tem grande poder de atração visual,
quando juntos eles são capazes de dirigir o olhar do espec-
tador. Essa capacidade de conduzir o olhar é intensificada
pela maior proximidade dos pontos, ou seja, quanto mais
próximos uns dos outros estiverem os pontos, mais rápido
será o movimento visual.

Nas artes visuais um único ponto não é capaz de cons-

truir uma imagem. Porém com um conjunto de pontos po-
demos obter imagens visuais casuais ou organizadas.  

Em grande número e justapostos os pontos criam a ilu-

são de tom ou de cor.  

21
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
2. LINHA

DEFINIÇÕES
• Linha é a trajetória definida pelo movimento de um ponto no espaço;
• Linha é um conjunto de pontos que se sucedem uns aos outros, numa seqüência infinita; 
• Linha é o elemento visual que mostra direcionamentos, delimita e insinua formas, cria texturas, carrega em si a
idéia de movimento.

CLASSIFICAÇÃO

Alguns autores classificam as linhas simplesmente como físicas, geométricas e geométricas gráficas. 
• Físicas – são aquelas que podem ser enxergadas pelo homem no meio ambiente. Ex.: fios de lã, barbantes, racha-
duras de pisos, fios elétricos etc. 
• Geométricas – apresentam comprimento ilimitado não possuindo altura e espessura, sendo apresentadas através
da imaginação de cada um de nós quando observamos a natureza. 
• Geométricas gráficas – são linhas desenhadas numa superfície, sendo concretizadas quando colocamos a ponta de
qualquer material gráfico sobre uma superfície e o movemos seguindo uma direção.
Em artes Visuais, estudaremos as linhas geométricas gráficas que são classificadas quanto ao formato em SIMPLES e
COMPLEXAS. As linhas simples podem ser retas ou curvas. Observe:

22
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
UTILIZAÇÃO DAS LINHAS NAS ARTES VISUAIS

As linhas nascem do poder de abstração da mente humana, uma vez que não há linhas corpóreas no espaço natural.
Elas só se tornam fato físico quando são representadas pela mão humana. Independente de onde seja utilizada, a linha
é o instrumento fundamental da prévisualização, ou seja, ela é o meio de apresentar em forma palpável, concreta, aquilo
que só existe na imaginação. Nas artes visuais, a linha é o elemento essencial do desenho, seja ele feito a mão livre ou por
intermédio de instrumentos. Segundo ARNHEIM (1994) as linhas apresentam-se basicamente de 3 modos diferentes nas
artes visuais: 

 Linhas objeto - visualizadas como objetos visuais independentes. A própria linha é uma imagem.
• Linhas de contorno - obtidas quando envolvem uma área qualquer criando um objeto visual.
• Linhas hachuradas – são formadas por grupo composto de linhas muito próximas criando um padrão global sim-
ples, os quais se combinam para formar uma superfície coerente. Hachurar é usar um grupo de linhas para sombrear ou
insinuar texturas. Quanto mais próximas as linhas, mais densa a hachura e mais escuras as sombras. Quanto mais distantes
as linhas, menos densa a hachura e menos escuras as sombras. As linhas da hachura podem ter comprimentos e formas
diferentes.

SIGNIFICADOS EXPRESSOS PELAS LINHAS

A linha pode assumir formas muito diversas para expressar uma grande variedade de estados de espírito, uma vez que
reflete a intenção do artista, seus sentimentos e emoções e principalmente sua visão de mundo.
Quando predomina uma direção, a linha possui uma tensão que pode ser associada a determinado sentimento ou
sensação. Exemplos: 

As figuras
 Quando desenhamos uma linha fechada em uma superfície, separamos um espaço do resto do papel. Isso é uma fi-
gura. Em arte nem todas as figuras são delimitadas com uma linha. Também podem ser feitas com cores, texturas, papéis
recortados, etc.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
 Há simples como o círculo, o triângulo, o quadrado, e figuras mais complexas. Quando vemos uma figura simples,
podemos Recordá-la com facilidade e até reproduzi-la. No entanto, quando vemos uma figura complexa, precisamos olhar
atentamente para poder identificar os elementos visuais, a construção, etc.

Edvard Munch (O grito)

Tarcila do Amaral ( São Paulo)

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
3. A FORMA
Forma é o aspecto exterior dos objetos reais, imaginários ou representados. A linha descreve uma forma, ou seja, uma
linha que se fecha dá origem a uma forma. Na linguagem das artes visuais, a linha articula a complexidade da forma.

FORMAS BÁSICAS
Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triângulo equilátero. Cada uma das formas básicas tem suas
características específicas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação, outros
por vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções psicológicas e fisiológicas. Ao quadrado se
associam enfado, honestidade, retidão e esmero; ao triângulo ação, conflito, tensão; ao círculo, infinitude, calidez, proteção.
Todas as formas básicas são figuras planas e simples, fundamentais, que podem ser descritas e construídas verbalmente
ou visualmente.

 4. PLANO E SUPERFÍCIE

O plano é uma superfície sem ondulações, de extensão infinita, ou seja, uma superfície plana que se estende infinita-
mente em todas as direções possíveis. Temos a noção de um plano quando imaginamos uma superfície plana ilimitada e
sem espessura.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Pense numa folha de papel prolongada infinitamen-
te em todas as direções, desprezando a sua espessura.
A representação do plano será feita através de uma figura
que sugere a idéia de uma parte dele. Também nesse caso,
fica por nossa conta imaginar que essa superfície se es-
tende indefinidamente em todas as direções possíveis.  Os
planos são denominados por letras minúsculas do alfabeto
grego: alfa (α), beta (β), gama (γ), delta (δ) etc.
 Superfície é a extensão que delimita no espaço um
corpo considerável, segundo a largura e a altura, sem levar
em conta a profundidade. É o suporte onde o artista criará
sua composição.
5. TEXTURA
Textura, nas artes plásticas, é o elemento visual que ex-
pressa a qualidade tátil das superfícies dos objetos (DON-
DIS, 1997). A palavra textura tem origem no ato de tecer.
Existem várias classificações para a textura, segundo dife-
rentes autores que tratam do assunto. Para começar, ela
pode ser classificada como natural – quando encontrada
na natureza – ou artificial - quando produzida pelo ser hu-
mano (simula texturas naturais ou cria novas texturas). A
textura natural de alguns animais, como o camaleão, pode
ser modificada quando ele simula outra cor de pele. O ho-
mem também simula texturas naturais em suas vestimen-
tas (como é o caso dos soldados camuflados). As texturas
podem também ser divididas em visuais (óticas) e táteis.
A textura visual ou ótica possui apenas qualidades óti-
cas. Ela simula as texturas táteis. Ex.: Uma pintura que
crie o efeito da maciez de uma pétala de rosa, ou o
pêlo do cachorrinho. A textura tátil possui tanto qua-
lidades visuais quanto táteis. Existe textura tátil em to-
das as superfícies e esta nós podemos realmente sen-
tir através do toque ou do contato com nossa pele.
Quanto à forma de apresentação a textura pode ser geo-
métrica ou orgânica. Nas artes gráficas pode ser reprodu-
zida através de desenhos, pinturas, impressões, fotografia,
etc. Podemos representar as texturas em forma de trama
de sinais, pontos, traços, manchas com os quais se realizam
as mais variadas atividades gráficas e artísticas. Exemplos:
26
A textura é tão importante quanto a forma, tamanho,
cor, etc. Existem várias técnicas para se criar texturas nas ar-
tes plásticas. O pintor, por exemplo, utiliza uma infinidade
de técnicas para reproduzir ou criar a ilusão de textura tátil
da vida real em suas obras. 
Entre as técnicas mais conhecidas estão a tinta diluída
e o empasto (uso livre de grossas camadas de tinta para dar
efeito de relevo).  Outra técnica conhecida é a frotagem. A
palavra “Frottage” é de origem francesa - frotter, que sig-
nifica “esfregar”. Consiste em colocar uma folha de papel
sobre uma superfície áspera, que contém alguma textura, e
esfregá-la, pressionando-a com um bastão de giz de cera,
por exemplo, para que a textura apareça na folha. No cam-
po da arte, essa técnica foi usada pela a primeira vez pelo
o pintor, desenhista, escultor e escritor alemão Max Ernest
(1891 – 1976), um dos fundadores do movimento “Dada”
e posteriormente um dos grandes nomes do Surrealismo.
Os abstracionistas utilizam uma grande variedade de
técnicas como a colagem com pedaços de jornais e mate-
riais “expressivos” como madeira, papelão, barbante, areia,
pedaços de pano etc.
Os artistas recorrem às texturas para:
• Traduzir visivelmente o sentido de volume e os
efeitos de superfície;
• Representar graficamente o claro e o escuro, a luz
e a sombra.
Na escultura os artistas utilizam texturas diferentes
conforme os padrões estéticos do período ou movimento
artístico a que pertencem. No Renascimento observamos
texturas lisas e suaves, enquanto que no Impressionismo
percebemos superfícies inacabadas como nas obras de Ro-
din.
Além das artes visuais a textura ocorre também em di-
ferentes espaços da vida. No cotidiano nós a observamos
nos utensílios domésticos, nas roupas, nos calçados, nos
papéis, nos vidros, na decoração de interiores, etc. A tecno-
logia favoreceu a criação de uma variedade muito grande
de texturas. A tinta de parede, por exemplo, é encontrada
em diversos tipos e para as mais diversas aplicações. Essas
por si só já permitem efeitos de texturização.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA

Tarcila do Amaral
6. A COR

DEFINIÇÃO

A cor é o elemento visual caracterizado pela sensação

provocada pela luz sobre o órgão da visão, isto é, sobre
nossos olhos. O pigmento é o que dá cor a tudo o que é
material. 
Ao falarmos de cores, temos duas linhas de pensa-
mento distintas: a Cor-Luz e a Cor-Pigmento. A Cor-Luz
pode ser observada através dos raios luminosos. Cor-luz é
a própria luz que pode se decompor em muitas cores. A luz
branca contém todas as cores.
No caso da Cor-Pigmento a luz é que, refletida pelo
material, faz com que o olho humano perceba esse estímu-
lo como cor. Os pigmentos podem ser divididos em dois
grupos diferentes: os transparentes e os opacos.
As cores pigmento transparentes são mais utilizadas
Renoar nas artes gráficas, nas impressoras coloridas entre outros
  meios de produção. As cores pigmento opacas são geral-
mente utilizadas nas artes plásticas, são mais populares,
portanto, são mais conhecidas pelos estudantes da escola
básica.
Os dois extremos da classificação das cores são: o
branco, ausência total de cor, ou seja, luz pura; e o preto,
ausência total de luz, o que faz com que não se reflita ne-
nhuma cor.
Essas duas “cores” portanto não são exatamente cores,
mas características da luz, que convencionamos chamar de cor.
 
NOMENCLATURA DAS CORES

Cores primárias e secundárias

 Para estudar as cores, o primeiro passo é sabermos
que existem cores primárias e secundárias. As cores pri-
márias são cores puras, sem mistura. É através das cores
primárias que se formam todas as outras cores.
 

27
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
As cores primárias são VERMELHO-AZUL-AMARELO.
 
As secundárias, ao contrário, são as que resultam da
mistura de duas cores primárias.
 
As cores terciárias são obtidas misturando uma cor pri-
mária e uma secundária.
As cores terciárias são:
• Vermelho-alaranjado=combinação do vermelho+la-
ranja.
• Amarelo-alaranjado=combinação do amarelo+laran-
ja.
• Amarelo-esverdeado=combinação do amarelo+ver-
de.
• Azul-esverdeado=combinação do verde+azul.
• Azul-arroxeado=combinação do azul+roxo.
• Vermelho-arroxeado=combinação do roxo+verme-
lho.
Cores Neutras
São as cores que combinam com qualquer cor. As cores
neutras são o preto, o branco e o cinza.
28
Cores Quentes e Cores Frias
As cores possuem seus valores de luminosidade.
Algumas são mais alegres, mais vivas, que classifica-
mos de cores quentes.
As cores quentes nos lembram o fogo, o sol, e transmi-
tem o arrojo, a aventura, o estímulo, o calor.
Outras são mais escuras e tristes, que classificamos de
cores frias, que classificamos de cores frias, e transmitem a
calma, o repouso, o frio, a sombra.
As cores quentes são derivadas do vermelho e as frias
derivam do azul.
A cor amarela é equilibrada. Os tons de roxo podem ser
classificados como quentes ou frios, pois apresentam tanto
azul como o vermelho.
Harmonia das cores
Harmonia é a combinação entre duas ou mais cores.
São estas as principais maneiras de combinar cores:
Monocromia
É a harmonia conseguida quando utilizamos somente
uma cor, com suas variações de tons, obtidas com o auxílio
da cor branca ou preta.
Isocromia
È a harmonia conseguida através de uma cor e seus
matizes.
Por exemplo: amarelo-alaranjado, amarelo-esverdea-
do, amarelo-amarronzado.
Policromia
É a harmonia conseguida através de várias cores.
Fonte7
Linguagem Corporal - Dança
A dança é uma linguagem artística. Seus signos são os
movimentos. É uma “escrita hieroglífica”, onde os elemen-
tos possuem sua tradução significativa a partir das relações
7 Fonte: www.7dasartes.blogspot.com.br/ www.poin-
tdaarte.webnode.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
que estabelecem dentro do conjunto da cena. Na dança
temos o movimento do corpo como signo da linguagem.
Os fundamentos essenciais da dança são:
•  Movimento:  Os movimentos básicos das partes do
corpo (translações e rotações) e as combinações entre eles.
Podemos executá-los isoladamente, depois combiná-los
sucessivamente e ainda simultaneamente e podemos parar
o movimento no instante de sua execução.
• Movimento potencial: É como chamamos as pau-
sas do movimento, ou seja, quando as partes do corpo não
descrevem nenhuma trajetória no espaço.
• Movimento liberado: É quando ele se realiza no
espaço. São os movimentos realizados com o corpo como
um todo no espaço.
• Famílias de movimentos: Os movimentos em dan-
ça concentram-se em grupos denominados famílias da
dança que são: transferências, locomoções, saltos, voltas,
quedas e elevações.
•  Espaço-Forma:  Todo movimento corporal acontece
no espaço, produzindo diferentes configurações, portan-
to diferentes formas. Envolve a experiência de movimentos
realizados em diferentes planos, direções, sentidos, níveis,
trajetórias e amplitudes, o que contribui para uma boa de-
finição, precisão e clareza do movimento.
• Dinâmica: Refere-se ao estudo da força, do que im-
pulsiona o movimento relacionando o indivíduo com seu
próprio corpo, com o outro e com o seu entorno, amplian-
do assim o leque de possibilidades expressivas e criativas
através do movimento. Quanto à força ou dinâmica um
movimento pode ser fraco, médio ouforte.
•  Tempo  :  São os referenciais temporais que estabe-
lecem a ligação entre a dança e a música. Os referencias
principais deste fundamento são:
• O ritmo, que se caracteriza pela distribuição de
elementos ao longo do tempo. Na música nós temos o som
e o silêncio como elementos básicos, na dança omovimen-
to e a pausa.
• O andamento, que é como denominamos o re-
ferencial abordado quando queremos aplicar diferentes
velocidades a esse ritmo. Este referencial está totalmente
relacionado com o andamento da teoria musical.
Esses referenciais temporais são fundamentais no tra-
balho corporal, pois podem influenciar nas variações da di-
nâmica a partir da aplicação de diferentes velocidades na
execução de movimentos e na distribuição rítmica variada
na construção das combinações das partes do corpo.8
Linguagens Musicais
A música surgiu quando o homem descobriu que, ba-
tendo um objeto no outro, ele produzia sons e que isso
não era simplesmente, um tanto de barulhos. A música teve
várias funções no decorrer da história, como para louvar os
deuses, exaltar autoridades, lutar, etc. e foi sistematizada
como conhecemos hoje, na Grécia, porém, foi Guido D’Are-
8 Fonte: www.profnelmar.arteblog.com.br
zzo, monge italiano, quem colocou os nomes das notas
musicais como conhecemos hoje - já que os gregos utili-
zavam as letras do alfabeto, de A (lá) à G (sol), utilizando o
Hino a São João, em latim.
Posteriormente, o Ut foi substituído pelo Dó, pelo fato
do Ut ser considerado muito difícil para cantar.
Atualmente, a música está presente no dia-a-dia de to-
das as pessoas que ouvem, mas nem todos que a ouvem,
sabem o que é música. Para saber o que é música, é preci-
so primeiro ter conhecimento do que é som, e, som, nada
mais é do que a vibração produzida nos corpos elásticos e
essas vibrações podem ser:
- regalares: aquelas que possuem altura definida, ou
seja, quando conseguimos ouvir que ali foi produzida uma
nota musical, como dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, bem como suas
variações com sustenidos e bemóis;
- irregulares: as vibrações irregulares são todos aqueles
barulhos que ouvimos no dia-a-dia, que podem ditar o rit-
mo para uma música, como a batida de um instrumento de
percussão (menos marimba e xilofone, que produzem sons
regulares) ou barulhos do dia-a-dia, que compõem a paisa-
gem sonora, como a sirene de uma ambulância, o som das
britadeiras de operários, o som de marretas, o som da bu-
zina dos carros, o som dos aviões e outros inúmeros sons,
na qual não podemos distinguir a altura.
Bom, agora que sabemos o que é som? O que vem a
ser Música? Segundo MED (1996, p. 11), “Música é a arte de
combinar os sons simultânea e sucessivamente, com ordem,
equilíbrio e proporção dentro do tempo.” Com isso, pode-
mos ter uma boa idéia do que vem a ser música, falando
sobre suas principais partes, sem, porém, citar os seus no-
mes: harmonia (sons simultâneos, ou seja, aqueles que são
tocados ao mesmo tempo), melodia (sons sucessivos, ou
seja, aqueles que são tocados um após o outro) e ritmo (o
andamento, velocidade da música).
O objetivo do ensino de música na educação básica,
não é de se formar músicos, mas sim de formar bons ouvin-
tes, que tenham noções daquilo que forma a música (har-
monia, melodia e ritmo), bem como as suas propriedades
que são:
-Altura - através dela podemos identificar se um som
é grave (grosso) ou agudo (fino);
-Intensidade através dela podemos perceber a força
com que o som foi produzido, ou seja, o volume do som,
que muitos chamam erroneamente de altura;
-Timbre - através dele podemos identificar os instru-
mentos que compõem a música;
-Duração - através dela podemos ter uma noção do
tempo utilizado na música, podendo identificar compassos
ou andamentos.
A música sempre esteve muito ligada à poesia, antes
enquanto era executada, eram recitadas poesias, com o
tempo elas passaram a se unir, sendo a música a parte ins-
trumental/vocal e a poesia, a letra da música em si.
Agora, por que estudar música? Segundo SCHAFFER
(1991), o ensino da música ajuda a criança na coordenação
do ritmo do corpo, como o andar, caminhar, correr, saltitar,
balançar, podendo sincronizar-se bolas que pulam com as
ondas do mar; galopes de cavalos e outros ritmos da na-
tureza.
29
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
O trabalho com o canto envolve a voz, que por sua
vez cuida da respiração. Ao se produzir sons com objetos,
inventando uma linguagem própria, dirigindo a educação
no rumo da experiência e da descoberta.
Para se ter uma boa noção de tudo isso é importante
que o estudante seja treinado auditivamente, pois, treinan-
do o seu ouvido, conseguirá identificar as propriedades do
som, que segundo JEANDOT (1990) é chamada de escuta
crítica, ou seja, a pessoa não apenas ouvirá a música, mas
sim, identificará os elementos que a compõem.
Como aprender tudo isso? Assim, como em tudo na
vida, para se aprender música e necessário muito treino,
seja para entendê-la ou para se tocar ou cantar bem. Para
que a pessoa aprenda música, existem várias formas e mé-
todos, um deles, que é muito utilizado na educação básica,
é o método da utilização de jogos e brincadeiras, que fun-
ciona muito bem, principalmente com as crianças, e que
pode ser adaptado para jovens e adultos, através das asso-
ciações, por exemplo, para se identificar um intervalo mu-
sical, podemos utilizar trechos de alguma música conheci-
da, preferencialmente o início de alguma música. Com as
crianças podemos utilizar cantigas de roda, criar com elas
escritas musicais alternativas, etc., fazendo com que elas
tenham uma noção rítmica, harmônica e melódica do que
estão realizando.
Outra coisa importante para aprender música, é ouvir
bastante e imitar os sons que são ouvidos, adquirindo in-
fluências de alguns artistas, para com o tempo, poderem
criar a sua própria identidade musical. No canto, por exem-
plo, para se adquirir afinação, é preciso treinar bastante a
respiração (ela deve ser igual a de um bebê, diafragmática),
além de se imitar as notas musicais, para afinar a voz e ter
hábitos saudáveis de alimentação.
Além disso, é importante se aprender música, para
avaliar aquilo que se ouve, independentemente do gosto,
saber analisá-las sobre um ponto de vista técnico, mesmo
que mínimo, podendo analisar criticamente uma obra mu-
sical, analisando todos os elementos nela presentes.
Uma atividade que pode integrar música e artes plásti-
cas é a criação de instrumentos musicais com objetos con-
siderados como lixo, que vão trabalhar com a criatividade
dos alunos, obtendo sonoridades diferenciadas e estilos di-
versificados, além de desenvolver o consciente dos alunos
quanto à preservação do meio ambiente.9
Linguagens Teatrais
LINGUAGEM CÊNICA é uma linguagem específica, com
signos, códigos necessários à sua constituição. Não é pos-
sível fazer teatro, dança, ou circo, sem o domínio desses
elementos.
Arte Cênica é uma forma de arte apresentada em um
palco ou lugar destinado a espectadores. O palco é com-
preendido como qualquer local onde acontece uma repre-
sentação, sendo assim, estas podem acontecer tanto em
praças como em ruas.
A arte Cênica abrange o estudo e a prática de toda
forma de expressão que necessita de uma representação,
como o teatro, a música ou a dança.
9 Fonte: www.webartigos.com – Por João Bezerra Da
Silva Júnior
30
A Arte Cênica ou Teatro divide-se em cinco gêneros:
Trágico, Dramático, Cômico, Musical e Dança.
O gênero Trágico imita a vida por meio de ações com-
pletas. O Drama descreve os conflitos humanos. A comédia
apresenta o lado irônico e contraditório. O Musical é de-
senvolvido através de músicas, não importa se a história é
cômica, dramática ou trágica. E a dança utiliza-se da música
e das expressões propiciadas pela “mímica”. 10
Elementos Formais da Linguagem Teatral
 Texto Teatral:
O texto teatral assemelha-se ao narrativo quanto às
características, uma vez que o mesmo se constitui de fatos,
personagens e história (o enredo representado), que sem-
pre ocorre em um determinado lugar, dispostos em uma
sequência linear representada pela introdução (ou apre-
sentação), complicação, clímax e desfecho. A história em
si é retratada pelos atores por meio do diálogo, no qual
o objetivo maior pauta-se por promover uma efetiva in-
teração com o público expectador, onde razão e emoção
se fundem a todo momento, proporcionando prazer e en-
tretenimento. Pelo fato de o texto teatral ser representado
e não contado, ele dispensa a presença do narrador, pois
como anteriormente mencionado, os atores assumem um
papel de destaque no trabalho realizado por meio de um
discurso direto em consonância com outros recursos que
tendem a valorizar ainda mais a modalidade em questão,
como pausas, mímica, sonoplastia, gestos e outros ele-
mentos ligados à postura corporal. A questão do tempo
difere-se daquele constituído pelo narrativo, pois o tempo
da ficção, ligado à duração do espetáculo, coincide com o
tempo da representação.
 Ator:
O ator passa a existir juntamente com o teatro, pois
o ato estético coletivo de origem grega, tem seu alicerce
no binômio Ator-Espectador. Sem o ator em cena diante
de um público não há teatro. O título de primeiro ator da
história do teatro no ocidente é do poeta trágico Téspis,
que representava vários papéis, simultaneamente, em suas
peças. Era comum não reconhecer os atores em cena nas
tragédias gregas, pois utilizavam grandes máscaras, figuri-
nos alongados e tamancos altos de madeira, denominados
“coturnos”.
Os tragediógrafos gregos representavam os papéis
que escreviam, mais tarde Sófocles começou a desvincular
este elo entre autor e ator. Desde o surgimento do teatro
as mulheres eram impedidas de encenar, e os papéis femi-
ninos eram apresentados pelos homens. Só na “Commedia
dell’ Arte” que elas irão atuar no teatro de rua. A impos-
tação de voz do ator grego era de extrema importância,
pelo uso da máscara e pelo local aberto das apresentações.
Quando o império romano se apropria da cultura grega,
assimila um teatro já decadente, com atores buscando um
profissionalismo de efeitos grosseiros e gratuitos. O públi-
co romano opta por espetáculos circenses, jogos violentos
e competitivos, e diferentes formas de corridas, não valo-
10 Por Patrícia Lopes
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
rizando a arte dramática. Sendo assim o ator começa a se
especializar na mímica, dança e acrobacia. Com as invasões
bárbaras no início da Idade Média, surgem os atores trova-
dores e menestréis, pois os teatros haviam sido fechados e/
ou destruídos, e esses atores ambulantes passam a se apre-
sentar em feiras, aldeias e cidades. Neste período, um cris-
tão batizado era proibido de assistir ou participar de qual-
quer encenação teatral, exceto àquelas de caráter litúrgico,
como os autos e os mistérios. No início do Renascimento
as companhias ambulantes passam a profissionalizar os
atores da “Commedia dell’ Arte”, que começam a ser con-
tratados por senhores e nobres, para apresentação de suas
“farsas” e participações nos “triunfos”. Na encenação orien-
tal o ator é envolvido por rituais e cerimônias religiosas. Na
China o ator precisa dominar o gestual, o canto e a palavra,
pela simplicidade cenográfica e pela tradição da linguagem
simbólica de sua cultura. No Japão, o “Nô” e o “Kabuki” são
as duas formas de teatro mais conhecidas e tradicionais.
Ainda no Renascimento, quando o Triunfo e o teatro de
rua passam a ocupar os palcos de salas fechadas, o ator
precisa reeducar sua forma de atuar, isto porque o gesto
sutil do ator em cena pode mostrar a identidade da perso-
nagem, sem precisar dos recursos utilizados ao ar livre. As
biografias são típicas deste período do antropocentrismo,
e com elas surgem as “vedetes” do teatro. É na Commedia
dell’ Arte que muitos atores e atrizes vão fazer carreira com
personagens fixos, alguns vivendo esses personagens até a
morte. No Iluminismo do século XVIII, muitas ideias e es-
critos filosóficos sobre a preparação e o trabalho do ator
foram surgindo, porém o primeiro trabalho mais significa-
tivo foi o “Paradoxo sobre o comediante”, do francês Denis
Diderot(1713-1784). No século XIX, surge a linguagem dos
“Melodramas”, onde os atores e atrizes são o foco de aten-
ção na encenação teatral, e o público vai ao teatro apenas
para vê-los. É o chamado “Academismo francês e italiano”.
No final deste século o “Naturalismo” começa a se firmar
e o ator a se preocupar com a verdade cênica, ou melhor,
a “fé cênica”. O russo Constantin Stanislavski (1863-1938)
dedica-se a produzir fundamentos e métodos para o tra-
balho do ator, contribuindo com os livros “A preparação do
ator”, “A composição do personagem”, e “A criação de um
papel”. Sua proposta era a que o ator lutasse contra a falsa
teatralidade e o convencionalismo, desta forma, utilizando
as bases do naturalismo psicológico, exigindo do ator, nos
ensaios ou diante do público, a concentração e a fé cênica,
construindo assim uma “quarta parede” imaginária. Suas
ideias foram divulgadas no Brasil por Eugênio Kusnet. Para-
lelo ao naturalismo de Stanislavski, dentre outras, acontecia
a concepção da “biomecânica” de Meyerhold (1874-1942),
onde atores apareciam em forma de marionetes com múl-
tiplas habilidades cênicas. O ícone do teatro do século XX
foi Bertolt Brecht (1898-1956), que resgatou a estética do
“teatro épico” e criou um teatro dialético, onde o ator e
espectador estariam em constante reflexão diante da ação
teatral.
 Diretor:
O encenador, diretor teatral ou diretor de teatro é o
responsável por supervisionar e dirigir a montagem de uma
peça de teatro, trabalhando diretamente a representação,
decidindo a melhor forma de conjugar os diversos esforços
da equipa de trabalho em todos os aspectos da produção.
A sua função é assegurar a qualidade e integridade do pro-
duto teatral (a peça). Contatando os membros chave da
equipa de trabalho, coordena o andamento das pesquisas
necessárias, a cenografia, o guarda-roupa, os adereços, ilu-
minação cênica, sonoplastia, etc. O encenador pode ainda
trabalhar com o dramaturgo em obras cuja concepção é
paralela à produção (work in progress). No teatro contem-
porâneo, é costume considerar o encenador como o prin-
cipal autor da peça enquanto obra teatral (não retirando, a
importância do dramaturgo, que é considerado um autor
à parte - o texto é uma obra independente). É o encenador
que concebe a obra e toma as decisões necessárias para a
sua concretização. Existem encenadores mais ou menos in-
terventivos, democráticos ou autoritários, dependendo da
filosofia própria da companhia teatral em questão.
 Cenografia
Muito mais do que decoração e ornamentação, a ceno-
grafia é técnica, técnica de organizar todo o espaço onde
as ações dramáticas são encenadas. A cenografia é parte
importante do espetáculo, pois ela ambienta e ilustra o es-
paço/tempo materializando o imaginário e aproximando o
público da representação. A cenografia cria e transforma o
espaço cênico. O cenógrafo é aquele que cria o cenário.
 Figurino
É um elemento importante da linguagem visual do es-
petáculo formado por, além das vestimentas, pelos acessó-
rios. O figurino auxilia na compreensão do personagem, ele
é carregado de simbologia e pode acentuar o perfil psico-
lógico do personagem, objetivos e características da histó-
ria. Os figurinos e acessórios utilizados em cena devem ser
sempre coerentes com a época em que acontece a ação ou
com o simbolismo que o diretor queira dar a ela. O figuri-
nista é o responsável pelas roupas e acessórios utilizados
na peça teatral.
 Maquiagem
A maquiagem é parte da composição do espetáculo,
é um instrumento fundamental que auxilia na criação do
personagem e na transformação estética dos atores. O
maquiador atua junto com toda a produção do espetáculo
acompanhando sempre a concepção do mesmo, com vis-
tas a ressaltar e/ou criar elementos que ressaltem aspectos
importantes para a compreensão do personagem. O ma-
quiador é o responsável pela pintura do rosto ou do corpo
dos atores e atrizes
 Sonoplastia
A sonoplastia é um som ou conjunto de sons que au-
xilia a enfatizar as cenas e ou as emoções dos atores. O
sonoplasta trabalha os elementos sonoros ajudando a en-
volver o público na construção de imagens e sensações. As
31
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
músicas e sons utilizados devem estar intimamente ligados
ao que acontece na cena, o sonoplasta deve estudar o tex-
to e depois acompanhá-lo passo a passo. O sonoplasta é
aquele que compõe e faz funcionar os ruídos e sons de um
espetáculo teatral.
 Iluminação
A iluminação pode dar ênfase a certos aspectos do ce-
nário, pode estabelecer relações entre o ator e os objetos,
pode enfatizar as expressões do ator, pode limitar o espa-
ço de representação a um círculo de luz e muitos outros
efeitos. A iluminação é muito importante para o teatro,
pois através dela podemos ambientar a cena e ampliar as
emoções nela exploradas. É fundamental que o ilumina-
dor conheça bem o texto e as marcações cênicas determi-
nadas pelo diretor do espetáculo. O iluminador é aquele
que concebe e planeja a colocação das luzes em uma peça
teatral.11
CONSTRUÇÃO DAS NOÇÕES DE ESPAÇO,
TEMPO E GRUPO.
As palavras tempo e espaço são utilizadas cotidiana-
mente no âmbito da escola, porém o que se constitui como
abordagem desta pesquisa, não é o uso rotineiro das no-
ções dessas palavras mas, de refletir o significado de tem-
po e espaço como elementos mediadores do processo de
aprendizagem. É preciso observar que há possibilidades de
organização e distribuição do tempo e do espaço para efe-
tivar de maneira significativa a aprendizagem dos alunos.
Apresenta-se uma experiência de reagrupamentos,
cujo objetivo era atender de diferentes maneiras as neces-
sidades acadêmicas dos alunos.
Refletir a questão da temporalidade e da espacialidade
na escola é inicialmente fazer uma referência de como a
unidade escolar foi edificada em um determinado tempo e
espaço social que a configura em termos organizacionais e,
até mesmo, existenciais, pois o humano estabelece a con-
dição de tempo.
Paralelamente é estar provocando uma análise sobre
como os docentes se referem a questão tempo e espaço,
a distribuição do “tempo” diante dos conteúdos propostos
para os anos iniciais do ensino fundamental e a alocação
dos sujeitos frente o processo de aprendizagem em espa-
ços destinados previamente, para determinadas práticas e
que, necessariamente, precisam ser revistos e modificados.
Em primeiro lugar, a referência sobre o papel da es-
cola, é que ela se encontra em um constante exercício de
interpretação das políticas sociais, gerenciando conflitos de
ordem política-social, que se caracterizam através dos tem-
pos. Possibilita a interpretação de normatizações de uma
estrutura, que sucessivamente, configuram seu papel na
sociedade, através da comunicação de mensagens, seleção
e organização dos conteúdos e do tipo de aula a ser minis-
11 Por Jailson Carvalho
32
trada pois, “a escola é uma trama de relações materiais que
organizam a experiência cotidiana e pessoal do (a) aluno
(a) com a mesma força ou mais que as relações de produ-
ção podem organizar as do operário na oficina ou as do
pequeno produtor no mercado.” (Fernández, Enguita, 1990)
Por outro lado, não é possível desconsiderar que essa
mesma estrutura, chamada escola, além de ter um papel
configurado pela sociedade, também na distribuição de
seus tempos e de seus espaços, caracteriza os discursos
que são incorporados nas relações humanas e refletidos na
própria sociedade, marcando por exemplo, o que é apren-
dizagem própria da escola e o que vem da sociedade e que
precisará ser reelaborada, através das atividades mediadas,
utilizado diversas operações psicológicas do indivíduo, po-
sicionando-se como produtora de relações sociais.
“A aprendizagem escolar define um sistema de traba-
lho particular que regula o uso dos próprios instrumentos
mediadores que funcionam como conteúdo ou vínculos do
ensino. [...] se aprende e se interioriza o domínio de um ins-
trumento de mediação com sua estrutura intrínseca e com
sua modalidade e sistema de uso escola.
O sistema escolar implica um sistema discursivo parti-
cular (existem numerosas regras próprias do discurso esco-
lar) e uma organização material das atividades também es-
pecífica, ambos regulando os tempos, espaços, a distribui-
ção de responsabilidades no desenvolvimento das tarefas.
A aprendizagem escolar consiste, portanto, não ape-
nas no domínio dos instrumentos ou sistemas conceituais,
de procedimentos de seu uso em abstrato, como também
sua recontextualização no cenário escolar [...] .” (BAQUE-
RO,1998,p.83)
Portanto, olhar tempo e espaço escolar como media-
dores no processo de aprendizagem e problematizar uma
ressignificação, implica em rediscutir práticas e também
revela os aportes teóricos pelos quais uma organização es-
colar se fundamenta.
Os sujeitos (históricos e sociais), procuram revelar o
que se entende por tempo e espaço. Mas afinal, de que
tempo e espaço está se tratando? Discutir tempo e espa-
ço, é pensar em termos de colaboração para o crescimento
dos educandos, mediando não apenas o desenvolvimen-
to cognitivo, mas o desenvolvimento social, ético, moral,
biológico, cultural, pessoal, afetivo, viabilizando as diversas
potencialidades e os diferentes estilos cognitivos de apren-
dizagem, reconhecendo-os e valorizando-os.
Busca-se analisar e entender um tempo considerado
necessário para a aprendizagem escolar, um tempo ao qual
as crianças ao ingressarem na escola, também aprendem o
seu significado. Um espaço o qual irão perceber, pensar e
agir, dentro de limites, gerados por adultos, que precisam
garantir uma estabilidade de ações, algumas cristalizadas
por costumes ou hábitos.
Na sociedade ocidental, existe uma construção histó-
rico-filosófica a cerca da concepção de tempo e espaço,
embasada na busca obstinada do homem pelo chamado
tempo objetivo e que naturalmente se remete ao tempo
subjetivo.
Na relação entre tempo e espaço no cotidiano esco-
lar, há uma dualidade, na qual o tempo ganha muito mais
prestígio pois, o espaço pensado durante muitos séculos,
como local de aprendizagem efetiva, era a sala de aula.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A noção temporal apresenta a dualidade – tempo físico
e tempo social. O tempo físico, personificado em Cronos,
representa a marcha constante que modifica as coisas, dita
a contagem em segundos, minutos, horas e dias. Essa con-
tagem regula as ações da sociedade e para a instituição
escolar trás a exigência de ajustar os alunos ao currículo,
designado para um determinado período de tempo cro-
nológico. O então chamado tempo social, que também
recebe uma configuração, indicado por Kairós, represen-
ta o tempo vivido, tempo que se estabelece nas ações
desenvolvidas pelas pessoas no cotidiano e que podem
constituir-se aprendizagens significativas, mas que não
se vinculam ao tempo contato em minutos ou horas, pois
a vivência de determinadas situações, que possibilitam o
desencadeamento de processos cognitivos e emocionais,
muito particulares em cada pessoa, e que estão relaciona-
dos ao processo de desenvolvimento de ordem biológica e
cultural. Portanto, o tempo físico e o tempo vivido não se
revertem em uma simultaneidade.
O tempo medido é fortalecido pelos ritmos dirigidos
das necessidades cotidianas, entre elas está na história es-
colar, o ensino simultâneo como forma mais moderna de
organização do tempo escolar. O ensino simultâneo, cen-
trado na ação do professor e na atenção mútua dos alunos,
precisamente a sala de aula, foi concebida como um local
onde uns aprendem e outros ensinam.
O documento Ratio Studiorum já apresentava uma
complexidade para o tempo e espaço de aprender, e das
quais temos muitas heranças, que exige do indivíduo uma
determinada organização para que se possa articular na
rede de relações estabelecidas para esse espaço, em fun-
ção da permanência da força do conjunto da produção, em
busca da categoria hegemônica. É interessante destacar,
que dois instrumentos são colocados como fundamentais
na estrutura para mediação que serviram para o controle
das atividades cognitivas e de lazer: o calendário e o reló-
gio. Gradativamente as pessoas foram se apoderando des-
ses processos de mediação e sendo aprisionados por eles.
Com a Revolução Industrial, a escola incorpora o papel
de ser a responsável em preparar os alunos para as cha-
madas necessidades sociais, contando com um controle de
classes, séries, disciplinas, calendário e relógio.
Observando a sociedade da época, vê-se que o tempo
se transforma em tempo de produtividade, em ganho de
capital, onde o pensamento pedagógico se transfigura em
função do sistema social vigente.
A pedagogia estava então, utilizando a “disciplinação”
do tempo e do espaço, para que houvesse o maior aprovei-
tamento pela criança dos conteúdos para a vida intelectual.
São executadas ações cumulativamente e repetidamente
para se garantir a institucionalização do saber escolar.
Segundo Sacristán, as ações repetidas com freqüên-
cia, criam uma longa pauta de conteúdos que são repro-
duzidos e apreendidos. A institucionalização não é o fruto
de uma vontade expressa da pessoa, mas a consequência
cumulativa da execução das ações e que cumpre algumas
funções básicas como o de oferecer a sabedoria cristaliza-
da nas tradições e normas.
Para se entender como as organizações do tempo e
do espaço se constituem alvos de controle, retomamos
exemplos do século XVIII, citações de modelos europeus
que se fixaram pelo mundo, inclusive nas Américas. É nesse
momento que as escolas iniciam um tipo de atividade coo-
perativa que aliava a disciplina e transferência de conheci-
mentos, onde o tempo de aprendizagem e as classes eram
organizados da seguinte forma:
1.º) horário para as turmas
2.º) turmas separadas pelo saber:
a) dos que não sabem desenhar
b) dos que sabem alguma coisa
c) dos que já estão adiantados.
Em outro exemplo do mesmo século, sete níveis de
aprendizagem são organizados, tomando por base a leitu-
ra, e que caracterizam o tempo disciplinar em suas séries
múltiplas:
1.º) os que aprendem a conhecer as letras;
2.º)os que aprendem a soletrar;
3.º) os que aprendem a juntar sílabas;
4.º) os que leem o latim por frase ou de pontuação em
pontuação;
5.º) os que começam a ler o francês;
6.º) para os mais capazes;
7.º) para os que leem os manuscritos.
O que se apresenta no exemplo, nada mais é do que
o tempo de aprendizagem linear e evolutivo, pautado na
aprendizagem da leitura, a qual refletia o domínio das
classes.
Para se garantir o domínio, a técnica era o objetivo fi-
nal do ensino, impondo aos educandos tarefas repetitivas.
Muitos permaneciam no mesmo nível, durante um “tempo”
considerável, o que logo transformava-se em abandono e,
por consequência, estabilização da hegemonia nas classes,
“...capacidade final do indivíduo. Recolhe-se a dispersão
temporal para lucrar com isso e conserva-se o domínio .
O poder se articula diretamente sobre o tempo ; realiza o
controle dele e garante sua utilização [...] para economizar
o tempo da vida, para acumulá-lo de uma maneira útil, e
para exercer o poder sobre os homens.” (Foucaullt,p.145)
O chamado ensino fundamental, apresenta o estigma
do controle das séries cronológicas, em que o tempo de
uns deve ajustar-se ao dos outros.
As concepções de ensino-aprendizagem, que perpas-
sam a caminhada escolar e por consequência indicam o
conceito de criança, de ensino, de aprendizagem, de avalia-
ção, de formação docente, trazendo de maneira subjetiva
uma abordagem sobre o tempo e a organização do espaço,
condizente com as bases teóricas que sustentam-nas.
As bases teóricas, que dão suporte ao trabalho peda-
gógico hoje, passam por um momento de reacomodação.
A previsão de acesso à educação para todos, presente nos
discursos sócio-políticos, tornam gradativamente visíveis
as diferenciações existentes entre os educandos, fazendo
com que se busquem novos significados de individualiza-
ção do ensino.
33
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Analisar tempos e espaços é repensar um conjunto de
procedimentos quanto a sua organização, as metodolo-
gias, os alunos e os professores.
TUMA (1997) apresenta em sua pesquisa algumas con-
siderações de professores, a cerca da questão TEMPO. Es-
tabelecido os parâmetros para a entrevista, foi percebida a
resistência em relação ao assunto. Segundo análise poste-
rior, da mesma autora, tal reação assemelhava-se a resis-
tência a violência simbólica, trazida por Bourdieu (1997).
“... as coisas têm que ser tudo direitinho, tudo certi-
nha,[...] Porque daí ia virar bagunça, cada um querendo fa-
zer de acordo com o seu tempo [...] Vamos determinar uma
regra e você vai ter que entrar. [...] para determinar o tempo.
[...] da sociedade. (TUMA, 1997, p. 77)
... a sociedade tem essa coisa de ter regras. De ter horá-
rio para tudo. Eles têm que entrar no esquema. [...] tem que
fazer na hora em que todo mundo está fazendo a sociedade
inteira está organizada de forma a ter regras, ter normas,
tem horários, tudo pré-estabelecido.... ( TUMA, 1997, p. 78)
... ela (a escola) trabalha bastante com a criança, espe-
rando que amanhã seja uma pessoa, assim preparada para
a vida, né? [...] se ela for trabalhar, ela vai ter que , ela vai ter
um horário, tempo certo pra entrar, pra sair do serviço ... [...]
se ela vai trabalhar no escritório, o patrão... [...] ele não vai
dar tempo pra ela [...] ela tem que saber controlar o tempo
pra ela saber se organizar.” ( TUMA, 1997, p. 80)
Estas três citações, trazem uma forte referência ao pla-
no disciplinador do tempo e a necessidade do sujeito estar
adaptado ao padrão social.
A ação pedagógica internalizou a construção do tem-
po, como uma tarefa administrativa, que se apresenta con-
creta seguindo o calendário civil e está nos documentos
escolares como regimentos, normas internas, fichas de alu-
nos e professores, diários de classe.
Porém, diversos autores, vêm apontando que a noção
de tempo deve estar, também, estreitamente relacionada
aos processos de aprendizagem.
Consequentemente é preciso repensar como disponi-
bilizar tempo para os alunos, para que efetivamente pos-
sam ser atendidos em suas necessidades acadêmicas.
A ideia de que a pessoa tem o direito de afirmar a sua
diferença e ter igualdade de oportunidades, tem impacta-
do as relaçõe s sociais e as educacionais, onde se espera
que, por parte dos professores, eles possam responder à
diversidade e complexidade das situações educativas.
Abre-se a discussão de que, para atender as demandas
educativas, o tempo e o espaço constituem-se em elemen-
tos a serem repensados na organização de propostas pe-
dagógicas. O tempo se transfigurou em diversas maneiras:
o tempo de ser, o tempo de ter, o tempo de buscar, o tem-
po de aprender. Assim também, o espaço acompanha essa
transfiguração, pois há o espaço para estudar, para brincar,
para apresentar as habilidades, para pensar.
O planejamento, a execução de propostas de trabalho
pedagógico e de modalidades de intervenção na aprendi-
zagem, pressupõe como o tempo será aproveitado em sala
de aula e em qual espaço as atividades serão realizadas.
34
Questionando-se com um grupo de professores de
uma determinada rede de ensino, acerca do significado de
tempo e espaço no âmbito escolar, as respostas foram unâ-
nimes em caracterizar o tempo como o calendário escolar
e o espaço como sendo o espaço físico da unidade escolar.
O tempo de aprender é retratado pelo calendário ci-
vil, pela consequente divisão dos conteúdos disciplinares,
partindo do número de dias letivos, como já está citado. O
espaço físico apresenta-se em divisão de salas para cada
turma de alunos, ambientes para aulas-extras, secretaria,
direção e qualquer outra função para a organização escolar.
Isto retrata que mesmo com os esforços de possibilitar
a reflexão quanto as propostas pedagógicas que conside-
ram todo o percurso da aprendizagem e tratam de vários
aspectos do desenvolvimento, ainda o tempo e o espaço
de aprender se encontram enclausurados na lógica de fun-
cionamento da escola, distanciado da lógica de tempo e
espaço que está a sua volta.
Atendimento às necessidades acadêmicas dos alu-
nos através da organização de reagrupamentos.
A estruturação de atividades pedagógicas em função
da diversidade, interesses, necessidades dos alunos, e a
organização da proposta curricular da escola, é o grande
desafio do pensar pedagógico.
A superação dos modelos históricos, como a exigência
de que todos os alunos aprendam num mesmo tempo, os
mesmos conteúdos, sendo avaliados por critérios amplos e
que desconsideram as trajetórias particulares, vem sendo
proposta por diversos teóricos. Também há a idéia de que
sendo o tempo cíclico, determinadas ações irão se repetir
no contexto acadêmico, levando em consideração os con-
teúdos e não o sujeito em processo.
Como lembra Ivany Souza Ávila é necessário assegurar
oportunidades de aprendizagem, entender e analisar que
as propostas não terão caráter compensatório de faltas ou
carências no âmbito pedagógico, e que o trabalho que se
organiza, não deverá ratificar as desigualdades, que colo-
cam em situação de inferioridade uns em relação a outros.
Entender o tempo de aprendizagem do aluno, para ul-
trapassar as diferenças significativas que se apresentam no
momento, é entender a condição de aprendizagem ou de
conhecimento que o aluno se encontra. Assim, é necessário
propor projetos de trabalho diferenciados, no sentido de
organizar a sala de aula e os demais espaços da escola .
Uma proposta de tratar o tempo e as possibilidades
de uso de espaços, como elementos mediadores na apren-
dizagem, surge a partir da constatação realizada de que,
propor alternativas de organização como o contra-turno
ou extensão de carga horária, não estavam sendo suficien-
tes para atender as necessidades de todos os alunos e/ ou
recuperar um grupo pré-determinado.
O que se pretendia era superar a idéia da organização
de grupos fixos, onde o parâmetro utilizado para tal, era o
nível de desempenho acadêmico em determinado espaço
de tempo do calendário escolar, que recaía, inevitavelmen-
te, em grupos tratados com certo padrão de homogenei-
dade.
Diante desta ótica, foi proposto um trabalho denomi-
nado de “reagrupamentos”, que enfatizava não somente as
necessidades acadêmicas mas também as potencialidades
de cada sujeito.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A proposta apresentada, sugeria contextos significa-
tivos de aprendizagem, com ações que possibilitassem a
troca de experiências entre professores e alunos, partindo
da utilização do tempo e dos espaços disponíveis, já que
uma das maiores queixas é a falta de tempo ao aluno para
assimilar informações, ou realizar algo diferente em sala de
aula.
Esse trabalho partiu da aceitação do conjunto de pro-
fissionais, que compõem o espaço escolar. Foi necessário
que esse conjunto estivesse disposto a reorganizar a es-
trutura de horários e disposição em classes, de uma outra
forma.
Foi realizado um diagnóstico inicial do nível de apro-
veitamento escolar de todos os alunos. Esse diagnóstico,
realizado pelos professores que atuam com os alunos,
observando as potencialidades manifestadas por eles e
também as suas necessidades de caráter pedagógico.Com
esse levantamento, os professores organizaram os grupos
de trabalho e o planejamento das possíveis intervenções.
Outro ponto importante do processo foi a verificação
de quais espaços poderiam ser utilizados para as ativida-
des. Como os alunos são organizados em diversos grupos,
foi preciso analisar quantos espaços estavam disponíveis
nesse momento, como a biblioteca, a quadra de esportes,
a sala de informática e as salas de aula, compondo a lista
de espaços incluídos no processo.
Um aspecto, que é relevante nessa proposta, e que não
é possível deixar de citar, é no que tange a identificação do
professor com o seu grupo de trabalho. De nada adianta
organizar um trabalho, se o próprio professor tem dificul-
dades em desenvolver as atividades propostas.
Nessa experiência, o planejamento das atividades e o
registro sistemático do desempenho dos alunos são condi-
ções estruturais, para o desenvolvimento do reagrupamen-
to em um determinado tempo e espaço. Com as anotações
realizadas, foi possível reorganizar as próprias atividades
do grupo de trabalho, os próximos grupos, podendo ava-
liar como alunos e professores interagiam em relação à di-
versidade de idéias, experiências, atitudes, estilos de apren-
dizagem, ritmos, capacidades, interesses, etc.
Concretizou-se a experiência do “reagrupamento”, com
alunos na faixa etária média de 7 a 10 anos, em uma escola.
Efetivou-se o trabalho na perspectiva de que o tempo e o
espaço são elementos mediadores da aprendizagem.
O “reagrupamento” não é uma “receita”, um guia de
ações mas sim, uma reflexão de como o tempo e o espaço
podem ser redistribuídos no dia-a-dia da escola.
O grupo de professores que atuava com esses alunos,
visava mudança de dinâmica; de estratégias. Não queriam
separar os alunos em grupos de aprendizagens categori-
zados como fracos, médios e fortes. Desejavam um movi-
mento maior, onde pudessem trocar de ambientes, estabe-
lecer um rodízio de professores nos grupos para conhecer
todos os alunos, pois consideravam que o espaço único da
sala de aula era pequeno enquanto ambiente de aprendi-
zagem, que requeria trocas significativas.
A organização do trabalho se efetivou através de três
oficinas, que receberam a seguinte denominação: oficina
de leitura e escrita, oficina de produção de texto e oficina
de jogos matemáticos.
Para a organização dos grupos, as professores consi-
deraram o diagnóstico realizado de cada aluno, quanto a
aprendizagem da leitura, escrita e matemática e também
da auto-avaliação que os alunos realizaram, onde destaca-
ram o que já conseguiam realizar sem o apoio da professo-
ra e o que consideravam que ainda necessitavam de mais
apoio e o que queriam aprender.
De posse desses dados foi possível elaborar o plane-
jamento das ações, desde a divisão dos grupos de alunos,
horário, até as atividades que seriam efetivadas.
Contando com a participação das professoras que
atuavam com essas turmas de alunos, a grade de horários
foi alterada ( grade horária que materializa o tempo, o tem-
po linear e fechado, do qual é preciso ter domínio), para
que em um dia da semana, as oficinas fossem realizadas,
verificando-se também os espaços que estavam sendo dis-
poníveis, ou seja, as salas de aula, como também, sala de
artes, biblioteca.
A organização se concretizou com a oficina de leitura
e escrita, com número de 15 alunos. Tinha como objetivo
principal, atender as necessidades específicas de apropria-
ção da linguagem escrita.
Entendeu-se que nesta oficina, como os alunos teriam
um trabalho voltado a apropriação dos símbolos da escrita,
a compreensão das relações entre os grafemas e fonemas,
havia de ser estabelecer um segundo objetivo, de incentivo
as potencialidades dos alunos e resgate da auto-estima. Os
integrantes desse grupo, percebiam suas dificuldades na
compreensão do código, não conseguiam realizar todos os
registros solicitados em sala, como os demais alunos.
O trabalho iniciou com a narração de fatos, recontando
histórias ouvidas, pois os alunos apresentavam dificulda-
des na expressão verbal. O estudo da escrita foi realizado
tomando as músicas infantis, como os textos significativos
para o grupo, onde os alunos podiam ouvir, cantar, ler , re-
gistrar e refletir sobre o código escrito e o significado que
se estabelece nas palavras. As estratégias metodológicas
baseavam–se em jogos lúdicos, relacionados ao processo
de alfabetização. Entendia-se que a aprendizagem através
de jogos, como dominó, palavras cruzadas, memória e ou-
tros, permitia que o aluno se sensibiliza-se com o processo
de aprendizagem, tornando-o um momento mais interes-
sante e até divertido.
A oficina de produção de texto pressupôs um trabalho
com alguns gêneros textuais, pressupondo que a produ-
ção estivesse vinculada aos significados que se pretende
transmitir . Tinha como objetivo analisar os textos (orais e
escritos), produzidos pelos alunos, aprimorando o estabe-
lecimento das relações entre o tipo de texto, as idéias, in-
tenções e finalidades deste e o interlocutor a que se desti-
na. Essa oficina tinha um grupo de 30 alunos, com domínio
do código escrito mas em processo de compreensão das
relações que se estabelecem no texto escrito.
Na oficina de jogos matemáticos, a intencionalidade
estava em ampliar o conhecimento matemático envolvido
em uma dada atividade, oportunizando aos alunos esta-
belecerem relações entre o conhecimento já adquirido, as
experiências pessoais e a área do conhecimento que se
estaria trabalhando. As atividades eram testadas antes de
35
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
sua aplicação, melhorando as situações de aprendizagem e
ampliando-as. Foram planejadas atividades com a utiliza-
ção de dominós, pega-vareta, triminó, relógios. Os profes-
sores tinham como objetivo desenvolver a autoconfiança,
a organização, concentração, atenção, raciocínio lógico-
dedutivo e o senso cooperativo, desenvolvendo a socia-
lização. Essa oficina tinha um número aproximado de 45
alunos, organizados em subgrupos, contando como apoio
de duas professoras.
Ressalta-se as reuniões com a equipe escolar que se
fizeram necessárias, para coletivamente elaborar o perfil
de cada oficina e também de cada aluno, considerando as
suas necessidades para aprender, reconhecimento das suas
possibilidades diante do desenvolvimento atual, em sua
faixa de idade.
Também foi previsto como se daria o rodízio dos alu-
nos entre as oficinas, pois era certo que, alguns alunos iam
ter a necessidade de permanecer um tempo maior em uma
determinada oficina, enquanto outros manifestariam a ne-
cessidade de estar também, mas inicialmente frequenta-
riam uma outra oficina, pois de acordo com o perfil levan-
tado, reconhecia-se a potencialidade dessas crianças e era
necessário que experimentasse estar realizando atividades
nas quais obteria sucesso.
Tais reuniões possibilitaram que todos tivessem ciência
do registro a ser efetivado, para que houvesse uma análise,
uma ordenação das atividades, que demonstrasse os pro-
gressos, que apresentasse necessidade de reformulações e
principalmente afastar, dos profissionais envolvidos, o en-
tendimento reducionista de estar organizando agrupamen-
tos por nível de conhecimento. A forma de registro que os
professores optaram, foi o portfólio dos alunos, onde es-
tariam arquivadas as atividades das respectivas oficinas e
os comentários sobre o desenvolvimento significativo
dos alunos e demais observações. Para o desenvolvimento
do proposto para o “reagrupamento”, os alunos realizavam
um rodízio mensal em cada oficina.
Durante o processo, uma estratégia foi incorporada,
que era a troca de relatórios ou correspondências entre
os alunos das respectivas oficinas, pois as próprias crian-
ças manifestaram a curiosidade de saber o que os colegas
estavam realizando e contar aquilo que estava aprendendo
Na perspectiva de envolver a família nesta ação para que
a dinâmica de trabalho não viesse a ser confundida com
problemas de faltas de professores ou de classes organi-
zadas, como já mencionado, por níveis de conhecimentos
homogêneos, os pais foram informados do processo que
aconteceria em um determinado dia da semana, através de
reuniões realizadas ao início do trabalho e outras que se
sucederam.
Essa prática transcorreu durante sete meses. Nesse pe-
ríodo foi possível verificar que os alunos que estavam na
oficina de leitura e escrita demonstraram um melhor ren-
dimento nos aspectos de apropriação do código escrito,
pois estavam durante um determinado tempo, executando
atividades e tendo a intervenção adequada ao seu nível de
compreensão e avançando progressivamente. Percebeu-se
o respeito entre as crianças, que aceitavam os reagrupa-
mentos, como uma maneira diferente de estar aprendendo
36
o que não dominavam e de poder reafirmar determinadas
aprendizagens, as atividades proporcionadas aos grupos
em determinado tempo e espaço e com a devida interven-
ção possibilitou a aprendizagem mais efetiva.
A experiência dos “reagrupamentos” possibilitou uma
outra caracterização ao tempo e ao espaço, com a incor-
poração dos alunos em diversos grupos e em diferentes
atividades.
A escola vive atualmente um típico momento de desa-
comodação pedagógica. Para muitos educadores as salas
de aula não são espaços para práticas de ensino passivas.
Há muitas experiências importantes que divulgam, nos úl-
timos anos, práticas pedagógicas que vencem as barreiras
colocadas pelos modelos educacionais ao longo dos anos
e acreditam nas potencialidades do aluno e do professor .
Um desafio se instala com a apresentação de tantas
pesquisas e em diversas áreas que vem apontando para a
singularidade do processo de aprendizagem e para o rom-
pimento com a linearidade de um processo e reflexão a
cerca das experiências cognitivas, estéticas, sociais e afeti-
vas, e também a certeza de que a forma como o tempo e o
espaço estão organizados não respondem mais ao ensino
que se preconiza.
Durante toda a pesquisa (desde as leituras até os mo-
mentos de discussão e enfrentamento), percebemos que
todas as possíveis intervenções a serem propostas, com o
objetivo de colaborar com a aprendizagem do aluno, são
permeadas pelos elementos tempo e espaço. Tempo, refe-
rindo-se a duração da atividade e espaço que ultrapassa o
limite padrão da sala de aula.
O pensamento pedagógico que faz refletir sobre a
temporalidade e espacialidade na escola, é o mesmo que
norteia a construção de projetos, de currículos, de estraté-
gias que visam o ser humano em desenvolvimento físico,
biológico, psicológico, cognitivo.
À medida que se avançava na pesquisa sobre o tempo,
o espaço e a aprendizagem, deparava-se com a força do
gerenciamento e da organização técnica, que ainda impe-
de a reorganização de tempo e espaço, pois há os limites
impostos nos documentos, nos calendários, nos horários,
turnos e espaços pré-estabelecidos.
O desafio que nos circunda, é romper com a lógica do
modelo estabelecido social e economicamente, dito viável
para o atendimento da demanda escolar.
O “reagrupamento” é, na atual organização, a imple-
mentação de um modelo, de se pensar coletivamente o
percurso de aprendizagem de todos os alunos, porém ain-
da dentro da estrutura de tempo a qual se está acostu-
mada, ou seja, ainda no turno em que esses alunos estão
matriculados. É forte ainda, a idéia de se tentar ajustar o
tempo de uns em função do tempo de outros.
Avançar na qualificação do tempo e espaço escolar é
rever os aspectos do currículo, a avaliação e o gerencia-
mento, que estão dispostos na instituição escolar. Sur-
ge então um primeiro questionamento: qual a proposta
curricular necessária para se consolidar as aprendizagens
significativamente com alunos de 6 a 8 anos, tomando
por pressuposto uma reorganização de tempo espaço de
aprendizagem?
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A questão de tempo e espaço se reporta a uma mu-
dança de cultura escolar e por conseqüentemente rever a
organização das classes, dos programas, da postura pro-
fissional.
Após a experiência dos “reagrupamentos”, onde foi
possível atingir o objetivo de atender os alunos nas mani-
festações de necessidades acadêmicas mas, sem desconsi-
derar as possíveis habilidades e proporcionar esse transitar
entre os diversos grupos. Onde muitos alunos conseguiram
alcançar os critérios estabelecidos para suas atividades na
oficina e efetivou a aprendizagem também nas situações
cotidianas de sala de aula, outra questão nos toma: quais
os possíveis caminhos a serem percorridos para a supera-
ção do modelo atual e centrar o trabalho com a verdadeira
dimensão de tempo e espaço como elementos mediadores
da aprendizagem?
É necessário que as propostas de reorganização, que
muitos julgam pequenas e insignificantes, sejam validadas
em experiências de criação compartilhada entre todos os
ditos protagonistas do processo escolar: educadores, alu-
nos, pais, para que não se torne uma ação vazia, desprovida
de sentido, de caráter dito como “cumpra-se”, e que pos-
sivelmente, será burlado em sua dinâmica de execução.12
LÍNGUA PORTUGUESA: O PROCESSO DE
AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA. O
TEXTO: APREENSÃO DE IDEIAS BÁSICAS E
ACESSÓRIAS. INTERPRETAÇÃO DE IDEIAS
SUGERIDAS POR IMAGENS. METODOLOGIA DA
LINGUAGEM: OBJETIVOS DO TRABALHO COM
A LINGUAGEM VERBAL NA ESCOLA. USOS,
FUNÇÕES E VALORES SOCIAIS DA LINGUAGEM
ORAL E DA ESCRITA. LINGUAGEM: VARIAÇÃO
LINGUÍSTICA; INTERLOCUÇÃO. O PROFESSOR,
O ALUNO E O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DE
TEXTOS ESCRITOS.
A vida em coletividade exige que cada indivíduo este-
ja apto para compreender os demais e fazer-se entender
por eles. O domínio da linguagem é necessário na maior
parte das atividades da existência que implicam contato,
intercâmbio, a compreensão mútua que conduz ao en-
tendimento à colaboração. É muito evidente que, no de-
curso desses intercâmbios, oriundos dos problemas mais
imediatos e imperiosos às conversações ou discussões que
tratam de questões difíceis e delicadas, aquele ou aqueles
cuja linguagem é mais rica, que utilizam sua língua com as
suas peculiaridades e maior facilidade, têm uma vantagem
determinante sobre seus interlocutores e a possibilidade
de fazer valer e triunfar seus pontos de vista.
12 Fonte: www. www.pucpr.br – Por Cristiane Rozanski
Kopp Arantes Agria/Liliamar Hoça
O ensino de língua materna nos anos iniciais do Ensino
Fundamental I tem se restringido, em grande parte, ao en-
sino de definições e regras oriundas da gramática normati-
va, na perspectiva de que os alunos “aprendam” a analisar
a língua (escrita), ao invés de se habilitarem a um bom de-
sempenho linguístico, o que implicaria serem capazes de se
expressar bem verbalmente (utilizando a modalidade oral
e escrita) e de interagirem satisfatoriamente no ato comu-
nicativo.
Para Celestin Freinet, do ponto de vista técnico, a esco-
la tradicional girava em torno da matéria a ser ensinada e
dos programas que fixavam essa matéria e a ordenavam. A
organização escolar, os professores modernos e os alunos
tinham que se submeter a essas exigências. A escola mo-
derna gira em torno da criança, membro da comunidade.
De suas necessidades essenciais, em função das necessi-
dades da sociedade em que vive, derivarão as técnicas -
manuais e intelectuais - que terá que dominar, a matéria
a ser ensinada, o sistema da aquisição, e as modalidades
da educação. Trata-se de uma verdadeira virada para uma
pedagogia racional, eficiente e humana, que deve permitir
à criança chegar com o máximo de energia a seu destino
de homem.
Consideramos nessas duas afirmações, a nosso ver
complementares, a razão de ser de uma escola funcional,
tendo em seu bojo um objetivo social e utilitário para o
ensino de língua, destacando a valorização desse ensino,
e destacando, ainda que ele condiciona, na verdade, todo
o processo de construção do conhecimento da criança, o
que equivale a dizer que ele é indispensável para ampliar o
horizonte de possibilidades de incursões em qualquer área
desse conhecimento.
Nesse sentido, acreditamos que, através de uma re-
flexão sobre a sua prática pedagógica, o professor poderá
melhorar o seu desempenho e, consequentemente, o de-
sempenho de seus alunos. Espera-se que ele atue, nesse
nível de ensino, como um mediador que favoreça a ação da
criança na construção do seu conhecimento.
Considerando-se a escola numa outra perspectiva,
uma escola centrada na criança, pode-se vislumbrar qual
seria o seu papel. Girando em torno da criança, enquanto
membro de uma comunidade, daí ela derivaria a matéria a
ser trabalhada, a sua forma de aquisição e as modalidades
da educação, ou seja, a partir das necessidades essenciais
da criança, para construção do seu conhecimento, em fun-
ção das necessidades da sociedade em que ela vive.
Saber organizar as ideias, interagir com o outro utili-
zando a língua, oral ou escrita, é habilidade que dispensa
a rigidez de definições e regras, em geral falhas ou restri-
tivas, impedindo muitas vezes a própria compreensão dos
fatos linguísticos. É a gramática da língua, verificado o seu
funcionamento, que merece ser melhor aproveitada e ex-
plorada na escola visando à melhoria do ensino de língua.
Além disso, vale ressaltar que o problema do ensino
de língua não pode ser isolado do processo educativo. Ele
reflete, pela sua importância, e em sendo a língua uma das
formas de expressão de um povo, todo o problema do nos-
so sistema educacional.
37
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Acreditamos poder afirmar que a atitude e o trabalho
do professor na sala de aula refletem toda a sua compreen-
são da realidade social e a relevância por ele atribuída ao
seu papel na sociedade, enquanto agente de mudança. Em
consequência, ele pode não permitir que a sua sala de aula
seja um objeto à parte, totalmente desarticulada do con-
texto a que pertence.
Por outro lado, acreditamos que a interação da escola
com a sociedade só poderá acontecer na media em que as
mudanças que ocorrerem na sociedade encontrem respos-
tas em mudanças na própria escola, e que as soluções dos
problemas de uma possam concorrer para as soluções dos
problemas da outra.
Vale ressaltar que, se considerarmos ser fundamental
uma mudança na escola, temos de reconhecer que o pro-
fessor é peça fundamental nessa mudança. E em se tratan-
do do professor de língua, entendemos que ele tem um
papel relevante no processo.
E, para desempenhar esse papel, não podemos deixar
de pensar na (re)profissionalização do professor. Ao lado
de questões salariais e de valorização da profissão, existe
uma outra questão que merece, também, ser refletida pelo
professor. E, para tanto, alerta Emília Ferreiro, é muito difícil
que alguém que não lê mais que o absolutamente neces-
sário possa transmitir “prazer pela leitura”; que alguém que
evita escrever possa transmitir o interesse para construir
língua escrita; que alguém que nunca se perguntou sobre
as condições específicas das diferentes situações de pro-
dução de texto possa dar informações sobre essas ações
e seus alunos. Se o professor tem medo de enfrentar-se
com estilos que desconhece evitará introduzi-los na sala
de aula. É preciso que ele seja estimulado a descobrir, junto
com seus alunos, o que ele não teve ocasião de descobrir
enquanto ele mesmo era aluno. Um outro ponto destaca-
do por Emília Ferreiro é o fato de que o professor dese-
ja ser promovido “a um grau superior” com seus alunos.
Acrescentamos não ser estranho que, nessas condições,
ninguém esteja muito motivado para pensar criticamente
sobre sua prática, e se refugie nas alternativas mais buro-
cráticas (os cadernos, necessário possa transmitir “prazer
pela leitura”; que alguém que evita escrever possa trans-
mitir o interesse para construir língua escrita; que alguém
que nunca se perguntou sobre as condições específicas das
diferentes situações de produção de texto possa dar infor-
mações sobre essas ações e seus alunos. Se o professor tem
medo de enfrentar-se com estilos que desconhece evitará
introduzi-los na sala de aula. É preciso que ele seja estimu-
lado a descobrir, junto com seus alunos, o que ele não teve
ocasião de descobrir enquanto ele mesmo era aluno. Um
outro ponto destacado por Emília Ferreiro é o fato de que o
professor deseja ser promovido “a um grau superior” com
seus alunos. Acrescentamos não ser estranho que, nessas
condições, ninguém esteja muito motivado para pensar cri-
ticamente sobre sua prática, e se refugie nas alternativas
mais burocráticas (os cadernos,livros ou cartilhas que pro-
põem uma série de atividades pré-programadas, a serem
administradas e respondidas mecanicamente). É necessário
que o professor tenha acesso a leituras que o ajudem a
(re)pensar a sua prática pedagógica, evitando, assim, o uso
38
de receituários que só contribuem para a sua desprofis-
sionalização, pois tem delegado a eles a responsabilidade
do resultado obtido. Materiais esses frequentemente com
aparência moderna, que apresentam as mais tradicionais
ideias sobre o assunto.
A PRÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS
Após essas considerações que julgamos pertinentes,
pois acreditamos ser impossível refletirmos sobre ensino
de língua sem levar em conta todas essas questões que
permeiam a relação professor/aluno, retomamos questões
mais específicas sobre o ensino de língua, propondo al-
gumas reflexões sobre a linguagem e a língua nos anos
iniciais do Ensino Fundamental I.
O professor precisa ter acesso a leituras que fomentem
a reflexão da prática pedagógica, evitando receitas que en-
gessem o ensino e desprofissionalizem o educador
Consideramos que a linguagem possibilita não apenas
a aquisição de uma língua particular, mas também, a inte-
ração entre indivíduos que se comunicam, e consideramos,
também, que a criança ao entrar na escola já possui o do-
mínio de sua língua materna, pois a mesma fala e entende
essa língua, não só em suas relações com outras crianças,
mas também em sua relação com adultos, sobretudo no
seu mundo mais próximo, o familiar.
No entanto, ao entrar para a escola, a criança parece
ter refreado o seu conhecimento linguístico, não só quanto
ao que a escola lhe apresenta como novidade - a leitura e a
escrita - mas também quanto à sua fala e à sua compreen-
são de mundo, que não são aproveitadas e ampliadas, mas
tolhidas, em função do que a escola acha que ela necessita
para ser alfabetizada, ou seja, adquirir o domínio de uma
leitura uma escrita dissociadas de sua fala e do seu nível de
compreensão e interesse.
Se a escola pretende elevar o nível de compreensão da
criança à compreensão da realidade em que ela se encon-
tra, essa escola precisa basear a sua ação pedagógica na
realidade dessa criança. Isso significa dizer que o conheci-
mento pré-fixado ou predeterminado que ela tem imposto
à criança a tem impedido de desenvolver a sua criativida-
de e a sua forma natural de compreensão das coisas e do
mundo. Razão por que consideramos que o ensino de lín-
gua materna não pode se basear em conteúdo pré-fixado
ou predeterminado, mas deve ser visto como um processo
de construção e reconstrução do saber linguístico da crian-
ça. Acreditamos, ainda, que esse conhecimento é adquirido
através do uso e da compreensão da língua, tanto em sua
modalidade oral como escrita.
O ensino de língua materna deve ser visto como um
processo de construção e reconstrução do saber linguístico
da criança, conhecimento que é adquirido através do uso e
da compreensão da língua
O ensino da língua materna nos anos iniciais do Ensino
Fundamental I deve ter com um de seus objetivos desen-
volver o potencial linguístico, crítico e criativo dos alunos,
através da leitura e da produção escrita, considerando es-
tas como essenciais na construção do conhecimento da
criança.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Dessa forma, acreditamos que a compreensão do alu-
no sobre a sua fala, sobre o que ele lê, assim como o fato
de que ele escreve alguma coisa para ser lida por alguém
devem fundamentar a prática pedagógica na escola, nesse
nível de ensino.
Assim, ao contrário do que ocorre com o uso do livro
didático, em que tudo já vem pronto para ser consumido
pelo aluno, nossa proposta é que o ponto de partida da
ação pedagógica seja o texto produzido pela criança, tanto
oral como escrito. E este pode ser resultante do trabalho
do professor com as crianças em Oficinas e Leitura e Escri-
ta, onde se busca o enriquecimento progressivo dos textos
produzidos, desde os espontâneos até os que apresentam
um maior nível de complexidade, em termos linguísticos e
organizacionais.
Vale destacar que, no 2º e 3º anos, etapa em que as
crianças se encontram em processo de alfabetização, as
hipóteses sobre a escrita devem ser acompanhadas e tra-
balhadas pelo professor. Nesse momento, a ênfase recai
sobre o conhecimento das letras, a construção de palavras
e de frases, ou mais precisamente, os primeiros ensaios
de escrita das crianças. A escrita ortográfica (conforme as
normas oficiais) poderá ser enfatizada nos subsequentes.
Ainda nessa frase, os desenhos e ilustrações se sobrepõem
aos textos escritos.
Com o objetivo de fornecer informações para reflexão,
passamos a apresentar uma forma de organização do tra-
balho para funcionamento de Oficinas, em que professor
e aluno tornam-se co-participantes no processo de apren-
dizagem. Com dissemos, anteriormente, esse trabalho foi
desenvolvido com resultados satisfatórios em uma unidade
escolar da rede estadual de ensino em cidades da área me-
tropolitana de Aracaju.
As Oficinas de Leitura e Escrita consistem basicamen-
te sobre histórias da Literatura Infantil ou histórias de vida
das crianças, orais ou escritas, onde o professor motiva a(s)
leitura(s) dos textos, ilustrações (desenho, pintura), drama-
tizações, e onde ele obtém das crianças a produção de um
texto escrito (em geral, também ilustrado). Esse texto pode
também ser escrito pelo professor com a colaboração das
crianças.
Essa produção é geralmente a construção de peque-
nas narrativas, descrições, reprodução ou reconstrução de
textos trabalhados, ou ainda, a produção de textos muito
criativos, em que se pode verificar a representação do ima-
ginário infantil das crianças.
E como já frisamos esse é de fato o ponto de partida
para o estudo das questões linguísticas, considerando-se a
realidade oral e escrita da língua, a variante linguística do
aluno, as questões de ortografia (tendo-se como parâme-
tro o novo acordo ortográfico), a gramática da língua (e
não as definições e regras da gramática normativa), a orga-
nização textual (em que são vistas questões de coerência e
coesão), a pontuação, tendo-se, ainda, como ponto central
de referência a significação (o sentido ou efeito de sentido).
Nessa perspectiva, o estudo da gramática da língua
utilizada pelas crianças é fundamental para a reconstrução
de frases (verificando-se os aspectos de sintaxe e de sen-
tido dessas frases e/ou do texto), para o enriquecimento
de estruturas linguísticas, o domínio no uso de recursos
expressivos, a construção das expressões mais adequadas
aos efeitos de sentido que as crianças procuram imprimir
em seus textos.
Carlos Franchi, após uma leitura crítica da gramática
escolar, afirma: “Tem razão, pois, quem rejeita a gramáti-
ca, quando se perde esta dimensão criadora e se esvazia
o estudo gramatical de qualquer sentido pela desconexão
entre seus objetivos e os objetivos de uma prática da lin-
guagem em um contexto vital. Também porque somente
se aprende a gramática, quando relacionada a uma vivên-
cia rica da língua materna, quando construída pelo aluno
como resultado de seu próprio modo de operar com as
expressões e sobre as expressões, quando os fatos da lín-
gua são fatos de um trabalho efetivo e não exemplos des-
colados da vida”.
Ao fazer referência a essa afirmação de Franchi, procu-
rando situá-la no contexto desse trabalho, podemos verifi-
car como foi nela explicitada a nossa visão sobre o ensino
da gramática da língua utilizada pelas crianças.
E é nessa perspectiva que é possível explicitar algumas
atividades que têm sido desenvolvidas no sentido de se
atingir o objetivo social e utilitário do ensino de língua nos
anos iniciais do Ensino Fundamental I, ou seja, possibilitar
às crianças o domínio efetivo do uso da língua.
O funcionamento de Oficinas de Leitura e Escrita possi-
bilita o enriquecimento progressivo dos textos produzidos
pelas crianças, a partir de textos espontâneos até a produ-
ção de textos que apresentem um maior nível de complexi-
dade, em termos organizacionais. Os professores também
proporcionam a exploração de textos pelas crianças, assim
como a utilização de pequenas narrativas e de jogos didá-
ticos para sanar dificuldades ortográficas.
Em etapas em que o desempenho das crianças já apon-
ta para textos mais elaborados, os professores começam a
introduzir critérios de avaliação sobre as produções, com
o objetivo de acompanhar e estimular a produção escrita.
Nesse momento, dá-se uma maior atenção ao processo de
construção dos textos, às ilustrações, à organização de ma-
cro-textos a partir de um texto inicial, e, ainda, à divulgação
das produções das crianças.
Ainda no sentido de estimular a produção escrita, a
elaboração de um jornal com produções dos alunos tem
como finalidade fazê-lo circular entre as crianças, possibili-
tando, assim, a divulgação do trabalho realizado.
E a gramática da língua é trabalha a partir das produ-
ções das crianças, com ênfase na sua variante linguística,
comparada à norma culta da língua escrita. São realizadas
atividades para sanar alguns problemas relativos a aspec-
tos gramaticais sempre com a participação das crianças.
Atividades dessa natureza levam as crianças a uma
maior compreensão da língua, e a utilizarem essa língua
como meio de expressão de si mesmas, revelando, ainda, a
sua compreensão das coisas e do mundo.13
13 Fonte: www.linguaportuguesa.uol.com.br - Por Le-
naldo da Silva
39
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Metodologias mais comuns no ensino de Língua - Consultar outros materiais de leitura que colaborem
Portuguesa para a elaboração do texto. Revisar a própria produção en-
As aulas de Língua Portuguesa, desde o século 19, fo- quanto escreve, refazendo diversas versões para elaborar
ram marcadas pelos métodos de ensino de leitura e escrita um texto bem escrito e tomando decisões sobre a apresen-
nos anos iniciais de escolaridade e normativos nos anos tação final dele.
seguintes. Foram as pesquisas dos últimos 30 anos que - Buscar e selecionar informações, reunindo material
mudaram esse enfoque. Leia o perfil de cada fase.  sobre um tema, decidindo que textos serão escolhidos e
MÉTODOS SINTÉTICOS  registrando por escrito aspectos importantes encontrados. 
Foram predominantes no ensino da leitura desde mea- - Aprofundar e reorganizar o conhecimento, fazendo
dos do século 19. A escrita era vista como uma habilidade resumos com as ideias principais do texto lido e relacio-
motora que requeria prática mecânica. Passada a alfabe- nando as informações lidas com o propósito estabelecido. 
tização, os alunos deveriam aprender regras gramaticais.  - Elaborar textos escritos para explicitar o que apren-
Foco A alfabetização se inicia com o ensino de letras e sí- deu e preparar exposições orais. 
labas e sua correspondência com os sons para a leitura de - Narrar oralmente fatos do cotidiano, compartilhando
sentenças. Nas séries finais, só os clássicos são trabalhados, opiniões e debatendo temas polêmicos. 
já que a intenção é ensinar a escrever usando a língua culta - Informar-se sobre notícias divulgadas em jornais e
e a ler para conhecer modelos consagrados.  revistas e prestar atenção em como a publicidade compor-
Estratégia de ensino As técnicas de leitura adotadas ta-se, refletindo, identificando o destinatário e discutindo
desde cedo são a silábica, alfabética ou fônica. Os mais ve- sobre o que vê. 
lhos copiam textos literários sem levar em conta o contexto
e o interlocutor.  Ao concluir o 9º ano, é desejável que o estudante
esteja apto a: 
MÉTODOS ANALÍTICOS - Ler individualmente e em grupo, conhecendo os clás-
Surgiram no fim do século 19, em contraposição aos sicos e identificar recursos linguísticos, procedimentos e
sintéticos. A alfabetização segue como uma questão de estratégias discursivas para relacioná-los com seu gênero. 
treino e o enfoque dos anos seguintes voltado ao debate - Fazer parte de situações sociais de leitura, como as
das normas.  discussões sobre obras lidas e a indicação das apreciadas. 
Foco  A alfabetização parte do todo para o entendi- - Escrever breves ensaios sobre obras literárias, expres-
mento das sílabas e letras. Pouco muda nas técnicas para sar seus pontos de vista frente ao texto e levantar argu-
as séries finais do Ensino Fundamental.  mentos. 
Estratégia de ensino Mostrar pequenos textos, sen- - Aprofundar-se sobre determinado autor, lendo suas
tenças ou palavras para, então, analisar suas partes consti- obras, confrontando-as com interpretações, consultando
tuintes e o funcionamento da língua.  textos sobre a vida e a produção dele, e explorar o estilo e
os temas mais abordados por ele. 
PROPOSTA CONSTRUTIVISTA - Buscar informações, selecionando estratégias de lei-
Ganhou força na década de 1980, com as pesquisas tura conforme os propósitos específicos. 
psicogenéticas e didáticas e a concepção interacionista de - Complementar textos com informações provenientes
linguagem.  Foco O estudante deve refletir sobre o sistema de outras produções escritas, usando estratégias próprias
de escrita, seus usos e suas funções. Os objetos de ensino de cada gênero. 
são o sistema alfabético e os comportamentos leitores e - Organizar debates sobre temas de interesse geral e
escritores.  participar dele registrando dados de várias fontes.14
Estratégia de ensino Leitura e escrita feitas pelo pro-
fessor, produção de textos, leitura (individual e coletiva) ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
dos próprios estudantes e reflexão sobre a língua. Textos A leitura é muito importante na vida de qualquer ser
de diversos gêneros devem ser trabalhados desde o início humano, independente de série ou nível, sabe-se que ler 
da alfabetização até os anos finais. não resume-se apenas em decifrar letras, palavras, frases e
Expectativas de aprendizagem em Língua Portu- texto, mas atribuir-lhe um  significado.
guesa do 1º ao 9º anos Hoje para uma pessoa ser considerada alfabetiza-
Ao fim do 5º ano, é importante que o aluno saiba:  da  tem que ser capaz de ler as entrelinhas e criar relações
- Compartilhar a escolha de obras literárias, a leitura, entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o tex-
a escuta, os comentários e os efeitos das obras lidas com to e outros textos já lidos. (PCN,1998, p.76).Nesse sentido
colegas.  criou-se então um novo conceito  para aqueles que foram
- Usar o conhecimento que tem sobre os autores para a escola e passaram menos de quatro anos e que são ca-
interpretar o texto.  pazes de escrever seu próprio nome ou  ler e escrever um
- Perceber no texto lido a relação entre propósito e gê- bilhete simples, sem saber fazer  uso da leitura e da escrita,
nero de que faz parte.  divulgou-se , então o conceito de analfabetismo funcio-
- Planejar o texto antes e enquanto está escrevendo,
levando em consideração o propósito, o destinatário e a 14 Fonte: www.revistaescola.abril.com.br
posição do enunciador. 

40
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
nal, pois para que uma pessoa seja considerada alfabeti-
zada essa terá que ser capaz de alcançar propósitos  numa
sociedade que se fazem essenciais para o exercício da ci-
dadania., pois estas já estão inseridas no mundo letrado
mesmo com ajuda de outras pessoas, por exemplo quando
recebem uma carta ou bilhete e pedem para outras pes-
soas leem para compreenderem a mensagem, ou assistem
a um programa de televisão para manter-se atualizado com
o mundo.
Esse é um assunto que vem sendo discutido desde a
década de 80 por especialistas e pesquisadores da educa-
ção, pois uma criança ou adulto ao chegarem a escola já
sabem muito  sobre a escrita mesmo sem saber ler, sabe-se
também que a escola é uma comunidade  e por isso che-
gando até ela a criança terá que acostumar-se com normas
e aprender a viver em   conjunto.Vygostky e Piaget  diz: é
na relação com o outro que o homem constrói e reconstrói
seu conhecimento. Diante dessa teoria é que se pode   dar
conta do papel da escola e do professor enquanto media-
dor do processo educativo. Pois, assim como  ler, escrever
é um processo de construção e reconstrução de sentidos
em relação ao que se ver, ao que se ouve, sente e pensa .   mecânicas como cópias e junção de silabas. É preciso  criar
Para Emilia Ferreiro e Ana Teberosky,as crianças não deve-
riam mais ler textos como os trazidos pelas cartilhas, e sim
placas de ruas, folhetos de propaganda, jornais, revistas,
instruções de jogos e historias em quadrinho, entre outros
materiais             que  fazem sentidos para elas – os chama-
dos textos reais.  A cartilha era e ainda  é usada  como um
método de ensino nas séries iniciais na qual se aprende  a
decodificar  e soletrar  sílabas e palavras soltas, dificultando
assim a verdadeira leitura , é notável que esse método não
tem  preocupação nenhuma em formar verdadeiros leito-
res, pois só trabalha com palavras soltas não valorizando o
significado do texto e nem obedecendo as exigências so-
ciais. È comum encontrar nesse tipo de livro os alfabetos
de letras maiúsculas e minúsculas de imprensas e de letras
cursivas, observa-se que o principal objetivo é ensinar o
método de soletração mais comuns, como consoante-vo-
gal, vogal-consoante, consoante-consoante-vogal. Paulo
Freire dizia que: “Não basta saber ler que Eva viu a uva. É
preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu
contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem
lucra com esse trabalho.
“Diante dessa concepção nota-se que o professor deve
usar práticas escolares que ajudem os alunos a refletir en-
quanto aprende e a descobrir e experimentar o sistema da
escrita e vivenciar essas práticas como cidadãos letrados.”
Nessa perspectiva nota-se que o aluno não vai a escola
vazio, ele leva consigo seus conhecimentos assistemáticos
que o fazem sentir-se um ser social, pois todo conheci-
mento novo parte de um conhecimento anterior, cabendo
ao professor utilizar-se dessa ferramenta e explorá-la  em
sala de aula, incentivando e procurando novas práticas de
leitura e escrita em diferentes gêneros textuais unindo o
conhecimento de mundo e o da palavra ajudando assim o
educando a entender o contexto em que vive, pois é nessa
etapa que os alunos desenvolverão a criatividade e o senso
critico tornando-se verdadeiros leitores e escritores. Anali-
sar o nível de conhecimento dos alunos, antes do processo
de alfabetização, é um requisito  indispensável ao sucesso
da metodologia utilizada pelo professor, segundo Emilia
Ferreiro. Ao identificar em qual etapa do processo o aluno
se encontra, os conhecimentos que ele já trazem e o seu
repertório de vida, o educador tem condição de melhor se-
lecionar suas estratégias de ensino aplicando metodologia
eficaz e eficiente através da promoção de práticas sociais
da leitura e da escrita.
O professor como desencadeador do processo de
aprendizagem sistemática do ler e escrever.
Para ser um professor desencadeador do processo de
aprendizagem sistemática do ler e do escrever, como desta-
ca Emilia Ferreiro, é preciso romper com a imagem medío-
cre que se tem do aluno. Tem-se uma imagem empobreci-
da da criança que aprende: a reduzi-los a um  par de olhos,
um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento...
há atrás  disso um sujeito cognoscente, alguém que pensa,
que constrói interpretações. È impressionante como muitos
professores ainda usam os métodos tradicionais, método
silábico para alfabetizar  crianças e adultos, colocando o
aluno como sujeito da aprendizagem, propondo atividades
situações em que o aluno tenha contato com o texto, que
ele descubra o seu significado, pelo contexto, pela imagem
e pelas palavras que conseguem ler, dessa maneira ele será
estimulado pelo desafio e descobrirá o significado e a rela-
ção estabelecida do texto com o mundo.
Nessa  concepção  nota-se que ler e escrever é mui-
to diferente de falar e compreender a fala, porque não se
escreve do mesmo jeito que se fala, pois os fonemas exis-
tem desde que existe a linguagem humana...ou seja esse
processo era visto como sistematização uma junção entre
fonemas e grafemas. Então nota-se que o significado da
palavra leitura vai muito além de juntar letras. Graça Pau-
lino e outros pesquisadores (2001, p.11-2), ao discutirem
o conceito de leitura, partem da etimologia da palavra ler,
que vem do latim legere. Na origem do vocábulo, encon-
tram-se três significados: primeiro, ler significa soletrar,
agrupar as letras em silabas, trata-se do período de alfa-
betização; segundo, ler está relacionado ao ato de colher,
a leitura passa a ser busca de significados no interior do
texto, significados já existentes; e o terceiro e ultimo sen-
tido apontado vincula o ler ao roubar, isto é, o leitor tem
a responsabilidade de tirar do texto sentidos que estavam
ocultos, que não tinham autorização para aparecer.
No primeiro significado da palavra nota-se a relação
com a alfabetização período em que o sujeito tem o primei-
ro contato com a escola e o mundo letrado. É importante
ressaltar que a escola é a primeira encarregada da alfabe-
tização e letramento, que não é mais aquele lugar onde só
se vai aprender a decodificar e transcrever palavras. Para a
escola, como espaço institucional de acesso ao conheci-
mento, a necessidade de atender a essa demanda, implica
uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam
a língua como algo sem vida e os textos como conjunto
de regras a serem aprendidas, bem como a constituição
de práticas de textos que circulam socialmente. (PCN,1998,
P.30). Assim como a cultura a língua também muda e uma
das suas mudanças foi a chegada dos gêneros textuais nas
41
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
escolas, porém havendo algumas confusões na forma de
trabalhar, pois além de explorar suas características é pre-
ciso discutir por que e para quem se escreve, não traba-
lhando apenas com o conteúdo mas com sua estrutura e
funções e a  sua utilização na sociedade.
Nesse sentido é preciso que o aluno torne-se um ser
em ação, que aprende que constrói e reconstrói seu co-
nhecimento, elaborando suas hipóteses e estratégias  ga-
nhando autonomia e habilidade para melhorar a leitura e
a escrita, descobrindo-se leitor capaz de decifrar o código
escrito, reconhecendo letras, silabas, palavras, frases, pará-
grafos, o texto em si, havendo assim
uma interação entre o leitor e o texto. Para que isso
aconteça é preciso que o educador propicie um ambien-
te acolhedor e adequado principalmente na sala de aula
criando um cantinho de leitura, com estantes baixas, mesas
e cadeiras adequadas ao tamanho dos alunos e o acervo
de livros deve ser bem variado, depois leva-los a outros
lugares como a biblioteca e a sala de leitura,
A leitura e escrita na Alfabetização
Na verdade, o processo de alfabetização começa quan-
do o sujeito se ver envolvido com a exigência do saber ler
e escrever para resolver situações cotidianas. Ao mesmo
tempo que vão compreendendo seus significados, vão
compreendendo a função da escrita no dia-a-dia: escrever
para anotar recados, as compras da feira ou supermerca-
do, para dar notícias a um parente distante, preencher che-
ques, formulários  etc.
Com o tempo nota-se que certas práticas de leitura e
escrita já não  são suficientes  para o sujeito atuar no mun-
do letrado, pois a complexidade de nossa sociedade faz
com que surjam as mais variadas práticas de uso da língua
escrita.  Soares (2003) supõe que os saberes aprendidos
dentro e fora da escola são assimilados de maneiras dife-
rentes e devem ser levados em conta quando pensamos
em educação e, de modo mais específico, quando se trata
de conhecimento de língua.
O professor deve garantir que as práticas escolares aju-
dem a refletir enquanto aprende e a descobrir os prazeres
e ganhos que se pode experimentar quando a aprendiza-
gem do sistema de escrita é vivenciando como um meio
para, independentemente, exercer a leitura e a escrita dos
cidadãos letrados. Para que isso aconteça é preciso que a
criança aprenda a ler lendo, a escrever escrevendo, que ela
esteja em um ambiente alfabetizador que permita que ela
leia o mundo, e que esse mundo tenha um sentindo.
“Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecâni-
co, separado da compreensão, é um desastre que acontece
todos os dias. Estudar palavras soltas, silabas isoladas, ler
textos idiotas e repetir sem fim exercícios de cópia, resulta
em desinteresse e rejeição em relação a escrita.” (Carvalho
2002)
Sabe-se que é no período da alfabetização que as
crianças são desafiadas, a pensarem sobre a escrita e o que
ela representa na sociedade. Já o desafio do professor é
maior, pois vai além de ensiná-los a ler e escrever é preciso
criar mecanismos que proporcione e que envolvam práti-
cas sociais de leitura e escrita, pois além de alfabetizar, é
preciso também criar situações de letramento, pois além
42
de saber decifrar o código escrito é preciso que o aluno
entenda para que, para quem e por que o texto foi escrito,
e também qual a função dos diferentes tipos de textos, e
como eles se desempenham nos contextos sociais em que
circulam, investindo assim na construção da cidadania e
considerando a leitura como uma ferramenta importante
para conhecer e compreender o mundo.
Assim nota-se a importância da escola na vida do ci-
dadão, mesmo existindo essa diferença de conhecimentos,
cabe ao professor fazer a junção desses conhecimentos e
coloca-los em prática. Para isso é preciso que se proponha
trabalhos com diferentes gêneros que circulam na socieda-
de, jornais, cartas, fabulas, lendas, informes publicitário, re-
ceitas, convites, poesias, cantigas, parlendas...,pois a criança
aprende como são usados os diversos materiais de leitura
e o propósito comunicativo de cada um, tendo como base
para o trabalho as situações enfrentadas no seu dia-a-dia,
atendendo assim as exigências da sociedade.
Apesar das discussões sobre o ensino da leitura e da
escrita nas séries iniciais é possível notar as concepções de
ensino nas quais fundamentam suas práticas. Assim sendo
alfabetizar é decodificar a língua escrita, enquanto letrar
é usar a língua escrita em várias situações e práticas so-
ciais. Diante de toda pesquisa realizada é possível compro-
var que se possa alfabetizar  letrando, começando desde a
educação infantil como mostra esse estudo. Ao alfabetizar
letrando o professor deve criar situações em que as crian-
ças possam pensar sobre a escrita e o que ela representa
na sociedade, que a escrita existe e que as pessoas a uti-
lizam em seu convívio social. As observações apresentas
demonstram a necessidade de se abrir um espaço, dentro
do ambiente escolar para uma pesquisa sobre o processo
de aquisição da escrita. Considerando os estudos para a
realização deste artigo, nota-se que a alfabetização é um
processo que se desenvolve a partir da análise e reflexão
que o aluno faz sobre a língua.15
Formação de conceitos no ensino de língua mater-
na: o princípio da funcionalidade  
Este artigo começa procedendo a uma sucinta apre-
sentação da perspectiva vygotskiana sobre a formação de
conceitos, com ênfase na sua importância para a ação pe-
dagógica. Na seqüência, apresenta-se uma visão sobre o
trabalho de ensino de português como língua materna a
partir de uma experiência vivida em uma escola pública do
município de Cruz Alta-RS, no ano de 2004. O problema
didático focalizado foi o ensino do emprego adequado dos
principais sinais de pontuação. O trabalho conclui buscan-
do estabelecer um elo entre a teoria visitada e a experiência
pedagógica relatada, seguido de uma breve síntese final.
Vygotsky e a formação de conceitos
 Pensar a construção do conhecimento em língua ma-
terna, intenção do presente trabalho, implica considerar
como fator determinante de uma reflexão promissora so-
bre esse assunto, os estudos de Vygotsky sobre a formação
de conceitos.
15 Fonte: www.artigonal.com
Texto adaptado de Arabela de Oliveira Santos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Em sua obra “Pensamento e Linguagem”(1993), o au-
tor apresenta registros de pesquisas sobre como se proces-
sa a formação dos conceitos e as etapas que se antepõem
a esta efetivação: o chamado pensamento por complexos.
Esse tipo de pensamento caracteriza a diferença entre
pensamento infantil e adulto e revela um nível em que não
há apenas “impressões subjetivas” (p.53), mas associações
baseadas em relações factuais entre os elementos que fa-
zem parte de determinada tarefa. Essa etapa de “pensa-
mento por complexos” é composta por cinco tipos: asso-
ciativo / coleções / em cadeia / difuso e pseudoconceito.
Cada um deles, mesmo com manifestações diferentes do
exercício de conexões, manifesta a elaboração interna no
avanço para a construção dos conceitos propriamente di-
tos.
O próprio autor admite que não só a criança, mas tam-
bém o adulto, em diversas condições, pensa por comple-
xos, pois não é possível uma pessoa “transmitir” a outra
uma forma de pensar acabada. É necessário que dados se-
jam fornecidos para que o interlocutor forme complexos
em torno deles até chegar a um conceito sobre a informa-
ção. Isso revela uma atividade complexa que envolve as se-
guintes funções básicas intelectuais: associação, formação
de imagens, atenção, inferência e tendência determinante (
existência de uma questão a ser selecionada).
 É um processo mediado, de investimento particular, no
qual a palavra (signo) desempenha função diretiva, condu-
zindo as operações mentais e controlando o curso dessas
operações:
 
A formação de conceitos é o resultado de uma ativi-
dade complexa, em que todas as funções básicas tomam
parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à as-
sociação, à atenção, à formação de imagens, à inferência
ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis,
porém insuficientes sem o uso do signo, como o meio pelo
qual conduzimos as nossas operações mentais, controla-
mos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do
problema que enfrentamos. ( Vygotsky, 1993, p.50 )
 Nesse avanço do raciocínio lógico-abstrato constitui-
se um ponto-chave a seqüência “síncrese, análise e síntese”,
que é a evolução de um pensamento sincrético (baseado
em percepções difusas) para um pensamento sintético,
com informações organizadas a partir da análise de cer-
ta realidade ou características perceptíveis e comprováveis
logicamente.
  Com base nesses estudos de Vygotsky é possível con-
firmar o papel da escola e dos educadores na construção
do conhecimento. A postura do professor deve ser de in-
vestigador, criando desafios que confrontem a vontade e o
intelecto do aluno com uma necessidade a ser suprida. A
condução da aula conforme os conhecimentos específicos
elaborados em cada área de ensino deve proporcionar a
elaboração de complexos e a construção de conceitos, res-
peitando a essência dessa construção na condição huma-
na. Propiciar as etapas da estruturação do conhecimento é
ser coerente com essa condição, garantindo o desenvolvi-
mento do ser a partir da elaboração de saberes.
O trabalho com língua materna
Como muitos autores afirmam, cabe à escola, princi-
palmente no que tange à língua portuguesa, capacitar o
aluno ao domínio da norma padrão. Mas não como uma
subserviência à língua literária, utilizada por autores famo-
sos do passado; e sim como a habilidade geral que permita
ao aluno fazer uso de uma linguagem adequada às diferen-
tes circunstâncias do cotidiano. Para isso, o trabalho em sala
de aula deve colaborar para que o aluno se torne:
Cada vez mais consciente de que a escolha dos ele-
mentos da língua para construir textos não é fortuita, mas
regida pela adequação do recurso lingüístico e das instru-
ções de sentido que contém aos propósitos dos usuários da
língua em cada situação de comunicação. (Travaglia, 1997,
p. 151 )
Para isso é inviável uma proposta que trate apenas de
exercícios envolvendo nomenclaturas ou que conduza o
processo através da exposição oral de idéias prontas sobre
determinado tópico lingüístico.
Não seria o caso de descartar o estudo da gramática
nas aulas de Educação Básica, mas de empregar uma meto-
dologia que proporcione o exercício das possibilidades gra-
maticais através do emprego comparativo, seja a partir da
análise do respeito a determinadas convenções gramaticais
ou na ausência deles. Atividades dessa natureza remetem
o aluno à observância dos resultados semânticos obtidos
através das seleções de uso feitas em dado contexto, o que
conduz à compreensão dos fenômenos envolvidos.
Gentner & Medina (1998) defendem que mesmo entre
adultos existe uma mistura do processamento baseado na
comparação com o baseado em regras. Afirmam, também
que, estando o conhecimento abstrato já constituído, pro-
cessos de “alinhamento” são necessários para que aconteça
o repasse desses conhecimentos para novas situações.
Essa é uma postura reflexiva que usa os efeitos da lin-
guagem para a análise de seu registro escrito, impedindo a
falta de compromisso com a busca do padrão sem conside-
rá-lo mera erudição; mas, sim, domínio social, como tam-
bém evitando o uso exclusivo da nomenclatura, trabalho
árduo e infrutífero.
A prática de sala de aula
A aplicação profícua em aula da teoria anteriormente
exposta foi comprovada em uma turma composta por 24
alunos, concluintes do Ensino Médio de uma Escola Esta-
dual (EJA) de Cruz Alta no ano de 2004.
Tendo sido constatada, através das produções escritas
e de testemunhos dos alunos, insegurança da turma quanto
ao emprego dos sinais de pontuação, ao usá-los na maioria
das vezes de forma aleatória, sem nenhuma lógica sintática
ou semântica, foi proposto, então, um trabalho em que os
alunos pudessem refletir sobre o efeito produzido na inter-
pretação de passagens sem pontuação alguma e a dificul-
dade de atribuir sentido à sequência de termos da oração.
Sem dúvida, a atividade é simples. Mas promove um
processo mental ativo, pois instiga o aluno a experimentar e
a buscar saídas na solução de um problema de linguagem,
percebendo que os sinais de pontuação não são apenas
convenções sintáticas, mas recursos capazes de colaborar
significativamente para a compreensão das produções es-
critas.
43
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Entre as várias situações apresentadas para os alunos
estava a conhecida frase “Um fazendeiro tinha um bezerro
e a mãe do fazendeiro era também o pai do bezerro.” Não
só na busca da significação dessa frase, mas também diante
dos demais desafios, ilustrou-se, através da oralização dos
alunos e das discussões mantidas com os colegas, o papel
interpretativo-crítico, para o professor, de todo o processo
conceitual teorizado por Vygotsky, por ocasião do acom-
panhamento dos alunos no empenho de solucionar cada
questão.
Várias outras atividades foram propostas ao longo do
período, envolvendo inclusive os textos dos próprios alunos,
os quais, depois de um certo período, revelaram melhor de-
sempenho nesse tópico linguístico e, principalmente, maior
consciência das opções feitas durante a produções em sala
de aula.
Pontos de encontro
 Viver a gramática em aula independe de grandes proje-
tos. Porém é de fundamental importância que o professor de
português seja capaz de reconhecer três fatores importantes
nessa ação pedagógica: a) o processo intelectual envolvido
no ensino-aprendizagem, no caso, a formação de conceitos;
b) a natureza do tópico linguístico e suas peculiaridades de
ensino; e c) a realidade da turma de educandos e todas as
características de ação que a variação de realidades implica.
Se a atuação pedagógica for capaz de contemplar essa
triangulação, é possível proporcionar o avanço no domínio
da língua-padrão através do exercício de um importante as-
pecto da cognição humana: a formação de conceitos.
Capacitar o aluno de Educação Básica a usar com pro-
priedade a língua padrão é uma tarefa escolar e exige do
professor de Português uma reflexão sobre todos os fato-
res envolvidos no ensino-aprendizagem. A partir da postura
crítica sobre a realidade escolar e linguística e do domínio
teórico-prático dos processos intelectuais, é possível ao pro-
fissional do ensino de línguas construir uma prática reflexiva,
tanto para ele como para os alunos, que facilitará o aperfei-
çoamento da competência comunicativa de seus tutorados
em um trabalho consciente.
 Para isso, o docente encontra em Vygotsky e sua teo-
ria na formação de conceitos um suporte fundamental para
toda atividade escolar do mesmo gênero daquela que pu-
demos vivenciar e ora relatamos no presente trabalho.16
Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino da
Língua Escrita  mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do sécu-
Se, no início da década de 80, os estudos acerca da
psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o
entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apro-
priação de um código, envolve um complexo processo de
elaboração de hipóteses sobre a representação linguística;
os anos que se seguiram, com a emergência dos estudos
sobre o letramento, foram igualmente férteis na compreen-
são da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu
aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos,
nas suas vertentes teórico-conceituais, romperam definiti-
vamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que
aprende e o professor que ensina. Romperam também com
o reducionismo que delimitava a sala de aula como o único
espaço de aprendizagem.
16 Por Vaima Regina Alves Lemos
44
Reforçando os princípios antes propalados por Vygot-
sky e Piaget, a aprendizagem se processa em uma relação
interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer
dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaboração
absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), há
um contexto que, não só fornece informações específicas
ao aprendiz, como também motiva, dá sentido e “concre-
tude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades
efetivas de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o
homem e o saberes próprios de sua cultura, há que se va-
lorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem
(não só o professor, nem só a escola, embora estes sejam
agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente
planejada, objetivos e intencionalidade assumida).
O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto
dos estudos sobre o letramento para as práticas alfabeti-
zadoras.  
Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95)
Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepção de letra-
mento contribuiu para redimensionar a compreensão que
hoje temos sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a
escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o
significado do aprender a ler e a escrever, c) o quadro da
sociedade leitora no Brasil d) os motivos pelos quais tantos
deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias pers-
pectivas das pesquisas sobre letramento.
As dimensões do aprender a ler e a escrever
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida
como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como
a aquisição de um código fundado na relação entre fone-
mas e grafemas. Em uma sociedade constituída em gran-
de parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas
de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que
permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/
interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente
para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Com o tempo, a superação do analfabetismo em mas-
sa e a crescente complexidade de nossas sociedades fazem
surgir maiores e mais variadas práticas de uso da língua
escrita. Tão fortes são os apelos que o mundo letrado exer-
ce sobre as pessoas que já não lhes basta a capacidade de
desenhar letras ou decifrar o código da leitura. Seguindo a
lo XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da
língua escrita não mais como meta de conhecimento dese-
jável, mas como verdadeira condição para a sobrevivência
e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes
transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e
tecnológicas que o termo “letramento” surgiu, ampliando
o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabe-
tização (Soares, 2003).
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamen-
to do sistema de escrita é poder se engajar em práticas so-
ciais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma
cultura grafocêntrica. Assim,
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da
escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letra-
mento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição
de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas
escolares de ensino da língua escrita e a dimensão social
das várias manifestações escritas em cada comunidade,
Kleiman, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o
letramento como
... um conjunto de práticas sociais que usam a escri-
ta, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em
contextos específicos. As práticas específicas da escola, que
forneciam o parâmetro de  prática social segundo a qual
o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos
eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou
não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição,
apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que de-
senvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que
determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a
escrita. (1995, p. 19)
Mais do que expor a oposição entre os conceitos de
“alfabetização” e “letramento”, Soares valoriza o impacto
qualitativo que este conjunto de práticas sociais representa
para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instru-
mental do puro domínio do sistema de escrita:
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o do-
mínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler
e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto
de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao
exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita de-
nomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais
como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes
objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza,
sistematize, confronte, induza, documente, informe, orien-
te-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso
da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua
relação com o mundo, um estado não necessariamente
conquistado por aquele que apenas domina o código (Soa-
res, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica não
apenas o conhecimento das letras e do modo de decodifi-
cá-las (ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse
conhecimento em benefício de formas de expressão e co-
municação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas
em um determinado contexto cultural. Em função disso,
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no tra-
balho (...dos professores), tanto na pré-escola quanto no
ensino médio, seja a utilização da escrita verdadeira nas
diversas atividades pedagógicas, isto é, a utilização da es-
crita, em sala, correspondendo às formas pelas quais ela é
utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. Nesta pers-
pectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada
do processo de alfabetização escolar é o texto: trecho fa-
lado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que
se estabelece numa determinada situação discursiva. (Leite,
p. 25)
O desafio de ensinar a ler e a escrever
Partindo da concepção da língua escrita como siste-
ma formal (de regras, convenções e normas de funciona-
mento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo
nas mais diversas situações e para diferentes fins, somos
levados a admitir o paradoxo inerente à própria língua: por
um lado, uma estrutura suficientemente fechada que não
admite transgressões sob pena de perder a dupla condição
de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso
suficientemente aberto que permite dizer tudo, isto é, um
sistema permanentemente disponível ao poder humano de
criação (Geraldi, 93).
Como conciliar essas duas vertentes da língua em um
único sistema de ensino? Na análise dessa questão, dois
embates merecem destaque: o conceitual e o ideológico.
1) O embate conceitual
Tendo em vista a independência e a interdependência
entre alfabetização e letramento (processos paralelos, si-
multâneos ou não, mas que indiscutivelmente se comple-
mentam), alguns autores contestam a distinção de ambos
os conceitos, defendendo um único e indissociável proces-
so de aprendizagem (incluindo a compreensão do sistema
e sua possibilidade de uso). Em uma concepção progres-
sista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas
tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos
80), o processo de alfabetização incorpora a experiência
do letramento e este não passa de uma redundância em
função de como o ensino da língua escrita já é concebido.
Questionada formalmente sobre a “novidade conceitual”
da palavra “letramento”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua
rejeição ao uso do termo:
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se pode-
ria usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a
alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramen-
to passou a ser o estar em contato com distintos tipos de
texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso.
Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio
àquele em que se passa a perceber a função social do texto.
Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica.
(2003, p. 30)
Note-se, contudo, que a oposição da referida autora
circunscreve-se estritamente ao perigo da dissociação en-
tre o aprender a escrever e o usar a escrita (“retrocesso”
porque representa a volta da tradicional compreensão ins-
trumental da escrita). Como árdua defensora de práticas
pedagógicas contextualizadas e signifcativas para o sujeito,
o trabalho de Emília Ferreiro, tal como o dos estudiosos do
letramento, apela para o resgate das efetivas práticas so-
ciais de língua escrita o que faz da oposição entre eles um
mero embate conceitual.
Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à
aprendizagem da língua escrita (priorizando a aprendiza-
gem do sistema ou privilegiando apenas as práticas sociais
de aproximação do aluno com os textos), Soares defende a
complementaridade e o equilíbrio entre ambos e chama a
atenção para o valor da distinção terminológica:
Porque alfabetização e letramento são conceitos fre-
qüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante
distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também
aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução,
no campo da educação, do conceito de letramento tem
ameaçado perigosamente a especificidade do processo  de
alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária
porque  não só o processo de alfabetização, embora dis-
tinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro  do
conceito de letramento, como também este é dependente
daquele. (2003, p. 90)
45
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e
conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pendu-
lar das propostas pedagógicas (não raro transformadas em mo-
dismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos
do fenômeno do letramento presta-se tanto para banir definitiva-
mente as práticas mecânicas de ensino instrumental, como para
se repensar na especificidade da alfabetização. Na ambivalência
dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio dos educado-
res em face do ensino da língua escria: o alfabetizar letrando.
2) O embate ideológico
Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre
os dois modelos descritos por Street (1984) representa um po-
sicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito
às concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto
no que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.
O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa socieda-
de, parte do princípio de que, independentemente do con-
texto de produção, a língua tem uma autonomia (resultado
de uma lógica intrínseca) que só pode ser apreendida por um
processo único, normalmente associado ao sucesso e desen-
volvimento próprios de grupos “mais civilizados”.
Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só
é legitimo se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e
que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um in-
flexível funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre
pautou o ensino pela progressão ordenada de conhecimentos:
aprender a falar a língua dominante, assimilar as normas do
sistema de escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse
sistema em formas de manifestação previsíveis e valorizadas
pela sociedade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés
lingüístico e autoritária pelo significado político; uma metodo-
logia etnocêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais
se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.
Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade
das práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e
contexto de produção. Rompendo definitivamente com a di-
visão entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer
uso da aprendizagem”, os estudos lingüísticos propõem a arti-
culação dinâmica e reversível entre “descobrir a escrita” (conhe-
cimento de suas funções e formas de manifestação), “aprender
a escrita” (compreensão das regras e modos de funcionamen-
to) e “usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um re-
ferencial culturalmente significativo para o sujeito). O esquema
abaixo pretende ilustrar a integração das várias dimensões do
aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:
46
O significado do aprender a ler e a escrever
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de lei-
tura e escrita e respondam aos apelos da cultura grafo-
cêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a
aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão
estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política, evi-
dentemente pelo que representa o investimento na forma-
ção humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro,
A escrita é importante na escola, porque é importante
fora dela e não o contrário. (2001)
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estu-
dos sobre o letramento reconfiguraram a conotação políti-
ca de uma conquista – a alfabetização - que não necessa-
riamente se coloca a serviço da libertação humana. Muito
pelo contrário, a história do ensino no Brasil, a despeito de
eventuais boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem
deixado rastros de um índice sempre inaceitável de anal-
fabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letra-
mento.
O quadro da sociedade leitora no Brasil
Do mesmo modo como transformaram as concepções
de língua escrita, redimensionaram as diretrizes para a alfa-
betização e ampliaram a reflexão sobre o significado dessa
aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigam-
nos a reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil.
Ao lado do índice nacional de 16.295.000 analfabetos no
país (IBGE, 2003), importa considerar um contingente de
indivíduos que, embora formalmente alfabetizados, são in-
capazes de ler textos longos, localizar ou relacionar suas
informações.
Dados do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa
em Educação (INEP) indicam que os índices alcançados
pela maioria dos alunos de 4ª série do Ensino Fundamental
não ultrapassam os níveis “crítico” e “muito crítico”.  Isso
quer dizer que mesmo para as crianças que têm acesso à
escola e que nela permanecem por mais de 3 anos, não há
garantia de acesso autônomo às praticas sociais de leitura
e escrita (Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Que escola é
essa que não ensina a escrever?
Independentemente do vínculo escolar, essa mesma
tendência parece confirmar-se pelo “Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional” (INAF), uma pesquisa realizada por
amostragem representativa da população brasileira de jo-
vens e adultos (de 15 a 64 anos de idade): entre os 2000
entrevistados, 1475  eram analfabetos ou tinham pouca
autonomia para ler ou escrever, e apenas 525 puderam ser
considerados efetivos usuários da língua escrita. Indiscuti-
velmente, uma triste realidade!
Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender
a ler e a escrever
Por que será que tantas crianças e jovens deixam de
aprender a ler e a escrever? Por que é tão difícil integrar-
se de modo competente nas práticas sociais de leitura e
escrita?
Se descartássemos as explicações mais simplistas (ver-
dadeiros mitos da educação) que culpam o aluno pelo
fracasso escolar; se admitíssemos que os chamados “pro-
blemas de aprendizagem” se explicam muito mais pelas
relações estabelecidas na dinâmica da vida estudantil; se o
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
desafio do ensino pudesse ser enfrentado a partir da necessidade de compreender o aluno para com ele estabelecer uma
relação dialógica, significativa e compromissada com a construção do conhecimento; se as práticas pedagógicas pudessem
transformar as iniciativas meramente instrucionais em intervenções educativas; talvez fosse possível compreender melhor o
significado e a verdadeira extensão da não aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil.
Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam à fundamentação de pelo menos três hipóteses não exclu-
dentes para explicar o fracasso no ensino da língua escrita. Na mesma linha de argumentação dos educadores que eviden-
ciaram os efeitos do “currículo oculto” nos resultados escolares de diferentes segmentos sociais, é preciso considerar, como
ponto de partida, que as práticas letradas de diferentes comunidades (e portanto, as experiências de diferentes alunos) são
muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à escrita (o letramento tipicamente escolar). Lidar com essa
diferença (as formas diversas de conceber e valorar a escrita, os diferentes usos, as várias linguagens, os possíveis posicio-
namentos do interlocutor, os graus diferenciados de familiaridade temática, as alternativas de instrumentos, portadores de
textos e de práticas de produção e interpretação...) significa muitas vezes percorrer uma longa trajetória, cuja duração não
está prevista nos padrões inflexíveis da programação curricular.
Em segundo lugar, é preciso considerar a reação do aprendiz em face da proposta pedagógica, muitas vezes autoritária,
artificial e pouco significativa. Na dificuldade de lidar com a lógica do “aprenda primeiro para depois ver para que serve”,
muitos alunos parecem pouco convencidos a mobilizar os seus esforços cognitivos em benefício do aprender a ler e a
escrever (Carraher, Carraher e Schileimann, 1989; Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa típica postura de resistência ao
artificialismo pedagógico em um contexto de falta de sintonia entre alunos e professores parece evidente na reivindicação
da personagem Mafalda:

Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante frequente de jovens inteligentes que aprenderam
a lidar com tantas situações complexas da vida (aquisição da linguagem, transações de dinheiro, jogos de computador,
atividades profissionais, regras e práticas esportivas entre outras), mas que não conseguem disponibilizar esse reconhecido
potencial para superar a condição de analfabetismo e baixo letramento.
Por último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando (ou do Modelo Ideológico de letramento), devemos
admitir que o processo de aquisição da língua escrita está fortemente vinculado a uma nova condição cognitiva e cultural.
Paradoxalmente, a assimilação desse status ( justamente aquilo que os educadores esperam de seus alunos como evidência
de “desenvolvimento” ou de emancipação do sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz, como motivos de
resistência ao aprendizado: a negação de um mundo que não é o seu; o temor de perder suas raízes (sua história e referen-
cial); o medo de abalar a primazia até então concedida à oralidade (sua mais típica forma de expressão), o receio de trair
seus pares com o ingresso no mundo letrado e a insegurança na conquista da nova identidade (como “aluno bem-sucedi-
do” ou como “sujeito alfabetizado” em uma cultura grafocêntrica altamente competitiva).
... a aprendizagem da língua escrita envolve um processo de aculturação – através, e na direção das práticas discursivas
de grupos letrados - , não sendo, portanto, apenas um processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendiza-
gem, mas também um processo de perda e de luta social. (...)
(...) há uma dimensão de poder envolvida no processo de aculturação efetivado na escola: aprender – ou não – a ler
e escrever não equivale a aprender uma técnica ou um conjunto de conhecimentos. O que está envolvido para o aluno
adulto é a aceitação ou o desafio e a rejeição dos pressupostos, concepções e práticas de um grupo dominante – a saber,
as práticas de letramento desses grupos entre as quais se incluem a leitura e a produção de textos em diversas instituições,
bem como as formas legitimadas de se falar desses textos -, e o consequente abandono (e rejeição) das práticas culturais
primárias de seu grupo subalterno que, até esse momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo. (Kleiman,
2001, p. 271)
Como exemplo de um mecanismo de resistência ao mundo letrado construído por práticas pedagógicas (ainda que
involuntariamente ideologizantes) no cotidiano da sala de aula, Kleiman (2001) expõe o caso de um grupo de jovens que
se rebelaram ante a proposta da professora de examinar bulas de remédio. Como recurso didático até bem intencionado,
o objetivo da tarefa era o de aproximar os alunos da escrita, favorecendo a compreensão de seus usos, nesse caso, cha-

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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mando a sua atenção para os perigos da auto-medicação
e para a importância de se informar antes de tomar uma
medicação (posologia, reações adversas, efeitos colaterais,
etc). Do ponto de vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à es-
cola e muito provavelmente à escrita foi uma reação contra
a implícita proposta de fazer parte de um mundo ao qual
nem todos podem ter livre acesso: o mundo da medicina,
da possibilidade de ser acompanhado por um médico e da
compra de remédios.
Na prática, a desconsideração dos significados implíci-
tos do processo de alfabetização - o longo e difícil caminho
que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reação dele
em face da artificialidade das práticas pedagógica e a ne-
gação do mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da
escola, um destino cruel, mas evitável se o professor souber
instituir em classe uma interação capaz de mediar as ten-
sões, negociar significados e construir novos contextos de
inserção social.
 
Perspectivas das pesquisas sobre letramento
Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão
complexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a
apreensão de uma dada realidade, seja ela de um deter-
minado grupo social ou de um campo específico de co-
nhecimento (ou prática profissional) motivou a emergência
de inúmeros estudos a respeito de suas especificidades. É
por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos, vemos
surgir a referência no plural “letramentos”.
Mesmo correndo o risco de inadequação terminoló-
gica, ganhamos a possibilidade de repensar o trânsito do
homem na diversidade dos “mundos letrados”, cada um
deles marcado pela especificidade de um universo. Desta
forma, é possível confrontar diferentes realidades, como
por exemplo o “letramento social” com o “letramento es-
colar”; analisar particularidades culturais, como por exem-
plo o “letramento das comunidades operárias da perife-
ria de São Paulo”, ou ainda compreender as exigências de
aprendizagem em uma área específica, como é o caso do
“letramento científico”, “letramento musical” o “letramen-
to da informática ou dos internautas”. Em cada um desses
universos, é possível delinear práticas (comportamentos
exercidos por um grupo de sujeitos e concepções assu-
midas que dão sentido a essas manifestações) e eventos
(situações compartilhadas de usos da escrita) como focos
interdependentes de uma mesma realidade (Soares, 2003).
A aproximação com as especificidades permite não só
identificar a realidade de um grupo ou campo em particu-
lar (suas necessidades, características, dificuldades, modos
de valoração da escrita), como também ajustar medidas de
intervenção pedagógica, avaliando suas consequências. No
caso de programas de alfabetização, a relevância de tais
pesquisas é assim defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, po-
demos conhecer onde e quando intervir em nível global, os
estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etno-
gráfico, permitem conhecer as perspectivas específicas dos
usuários e os contextos de uso e apropriação da escrita,
48
permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenções
e até, de forma semelhante à das macro análises, procurar
tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de im-
plementação de programas. (2001, p. 269)17
Sistema de escrita alfabético ortográfica: com-
preensão e valorização da cultura escrita, apropriação
do sistema de escrita, leitura, produção de textos escri-
tos, desenvolvimento da oralidade.
Sistema Ortográfico
O sistema alfabético do português é constituído por 26
grafemas4, entretanto, poucos destes possuem uma úni-
ca representação fonográfica. A ideia era que o alfabeto
contemplasse na representação escrita as multiplicidades
da fala, porém, conforme Cagliari (1999, p.98), o alfabeto
era ótimo para se ter poucos símbolos de escrita, mas era
péssimo para representar palavras. Por outro lado, a orto-
grafia (que sempre existiu junto com os sistemas de escrita)
veio dizer que era preciso congelar a forma de escrita das
palavras, neutralizando assim o problema da variação lin-
guística, causada pelo fato de as línguas terem diferentes
dialetos.
Para Cagliari (1999, p.99), a combinação entre alfabeto
e ortografia foi a solução encontrada para definir nosso sis-
tema de escrita. No que diz respeito a essa relação, Morais
(2005) salienta que a ortografia opera a partir das restrições
impostas pelo sistema alfabético, isto é, com base nas com-
binações possíveis entre fonemas e grafemas, a ortografia
impõe outras restrições e possibilidades para as grafias.
Como mostra Lemle (2003), a relação predominante na
escrita não é a de unicidade entre letra e som. Vejamos, por
exemplo, o caso do grafema ‘m’, que escrevemos ‘m’ e pro-
nunciamos uma nasal labial. A forma ortográfica é mantida,
porém o falante pode realizá-la como [õw], [e_y] e [ãw], em
‘bom’, ‘bem’ e ‘cantam’, respectivamente. A escrita do ‘m’ é
evidente, contudo a leitura permite diferentes sons. Des-
se processo surgem as incongruências, conforme Cagliari
(1999), ou seja, a relação entre letras e sons no sistema al-
fabético passa a apresentar inconsistências.
A aprendizagem das peculiaridades do sistema or-
tográfico pela criança só tem seu início quando ela com-
preende o princípio do sistema alfabético ao atingir o nível
alfabético da escrita. Neste período, em que ela passa a
perceber as regras mais simples de correspondência letra-
som, podem ocorrer generalizações, pois a criança, muitas
vezes pensa que basta prestar atenção aos seus sons e re-
presenta-los para escrever as palavras.
Embora o sistema alfabético autorize a representação
dos sons da fala, a ortografia introduz uma nova relação
entre as letras e sons, qualificando a ideia estabelecida pelo
alfabeto, como mostram os casos a seguir. O grafema ‘s’
aparece representado foneticamente de formas diferentes
em outros dialetos, com o som de [_], em ‘testa’; de [s], em
‘suco’; de [z], em ‘caso’; de [_], em ‘mesmo’.
17 Por Silvia M. Gasparian Colello
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Exemplificamos aqui com o dialeto carioca e percebemos a multiplicidade de valores sonoros que o grafema ‘s’ pode
assumir. Para minimizar essa variação, os sons do alfabeto foram trocados pelos valores estabelecidos em função da orto-
grafia.
Percebemos que as relações entre letras e sons são diversas, quando partimos da escrita para a leitura, se comparadas
ao processo da fala para a escrita, pois, quando lemos, temos em ‘mãos’ a forma ortográfica da palavra. Assim, cabe ao
leitor uma análise rápida do contexto em que está empregado o grafema para saber o som que ele representa. Em con-
trapartida, quando queremos escrever aquilo que realizamos na fala, precisamos recuperar com eficiência o grafema que
representa determinado fonema naquele contexto, sendo necessário, porém, averiguar se o grafema encontrado é permi-
tido pelo sistema ortográfico.
Ainda assim, verificamos que na escrita infantil essa busca pelo grafema autorizado e/ou adequado é perpassada por
múltiplas hipóteses de como seria a forma ortográfica das palavras e, conforme Cagliari (1999, p.105), isso acontece “atra-
vés de um processo cumulativo que serve de referência para as hipóteses que fazem (as crianças) ao tentar descobrir a
forma ortográfica de uma palavra por si mesmas.”
Embora o sistema de escrita da Língua Portuguesa seja de base alfabética, isto é, cada unidade gráfica representa uma
unidade sonora, tal relação não garante transparência ao sistema, pois nem sempre uma letra corresponde a um som ou
vice-versa, revelando, assim, uma peculiaridade arbitrária do sistema. Do ponto de vista da ortografia, apresentam-se im-
portantes características acerca de sua natureza, advindas da situação intermediária do português na escala de opacidade
e transparência da ortografia de línguas de escrita alfabética. A língua escrita do português, por não corresponder, priori-
tariamente, ao ideal do sistema alfabético de escrita, acaba encontrando no sistema ortográfico um maior distanciamento
da correspondência biunívoca entre grafemas e fonemas (PINTO,1998). É essa relação que Lemle (1987) analisa e descreve.
O estudo de Lemle (1987) é pioneiro na abordagem do sistema ortográfico do português com relação aos erros que
podem ser produzidos quando os usuários da língua começam a escrever. O sistema ortográfico é organizado segundo
hipóteses das relações entre letras e sons, observadas no funcionamento e organização do sistema. As relações entre gra-
femas e fonemas são classificadas em monogâmicas, poligâmicas ou poliândricas e concorrentes. Apresentamos, a seguir,
a proposta da autora baseada em hipóteses.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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No quadro anterior, temos os casos menos problemáticos na aprendizagem da escrita. São as situações típicas de re-
lação “um para um”, as chamada relações biunívocas, em que um som terá sempre uma mesma representação grafêmica.

No quadro 2, temos as relações entre fonemas e grafemas que são múltiplas, mas que podem ser reduzidas quando
observado o contexto em questão.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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No quadro 3, temos os casos de relações entre letras e sons que não são delimitados em virtude do contexto e que
são arbitrários.
Faraco (1992) traz uma classificação baseada na proposta de Lemle (1987), em que também apresenta os tipos de rela-
ções possíveis entre o nível fonológico e o sistema ortográfico. A primeira corresponde às relações biunívocas, em que há
a biunivocidade entre letras e unidades sonoras. Neste grupo estão as letras /p/, /b/, /t/, /d/, /f/ e /v/.
A segunda categoria, as relações cruzadas, trata dos casos em que é possível prever a grafia correta a partir da análise
do contexto em questão e, também, daquelas situações em que devemos recorrer à categoria gramatical para definir o
emprego correto do grafema, como vemos, respectivamente, nos exemplos a seguir: o emprego de /m/ e /n/, como em
‘pomba’ e ‘tanga,’ e a grafia do sufixo EZA ou ESA, como realeza e chinesa.
Nas relações cruzadas, descritas por Faraco (1992), também temos o caso de um grafema que pode representar sons
diferentes, como a letra ‘s’ nas palavras ‘sapo’ e ‘casaco’, ou, ao contrário, um som ser representado por diferentes grafemas,
por exemplo o [k] da palavra ‘corpo’ e na palavra ‘quilo’.
O sistema ortográfico assim está organizado: seu funcionamento interno prevê algumas relações possíveis de serem
entendidas e geridas segundo a observação em que se aplicam e outras que fogem de sua própria organização interna e
que, por isso, passam a ser arbitrárias. Mesmo que a ortografia seja uma norma que regula a escrita, percebemos que sua
organização não é totalmente arbitrária, pois, a partir da análise das relações entre letras, sons e seus respectivos contextos,
é possível perceber que em algumas situações a escolha do grafema adequado é apoiada por regras contextuais.

Aspectos do sistema ortográfico: contextualidades e arbitrariedades

Na tentativa de escrever corretamente, nem sempre podemos acreditar apenas nas regras mais básicas de correspon-
dência grafema/fonema, pois a escrita não faz a transcrição literal do que falamos. Os erros iniciais na aquisição da escrita
muitas vezes estão relacionados com a impossibilidade de escrever as palavras da maneira como falamos.
Para escrever de acordo com a ortografia, o aprendiz terá de se preocupar com os aspectos ortográficos da língua
portuguesa. O sistema ortográfico, por se tratar de um todo organizado segundo o funcionamento da língua e por pos-
suir contextualidades que lhe são próprias, fixa regras que são contextuais e outras que são arbitrárias. A arbitrariedade é
resultante do fato de o sistema não dar conta de todas as relações existentes entre grafemas e fonemas. Assim sendo, o
aprendizado da ortografia envolve aspectos contextuais e imotivados do sistema ortográfico.
A aprendizagem da normatização ortográfica deve levar à descoberta de que existem palavras na língua portuguesa
cuja grafia é regida por regras e outras, de grafia arbitrária, casos em que não é possível delimitar a escrita correta a partir
da observação do contexto. Esse fato exige, consequentemente, que o aprendiz consulte nas fontes autorizadas e, também,
exercite o trabalho mnemônico.

Cagliari (1999, p.72 e 73) afirma que “os problemas de ortografia aparecem somente quando o usuário da escrita fica
numa situação de impasse diante de palavras que ele sabe que podem ser escritas com uma letra ou com outra”. À medida
que os alunos vão tendo contato com a escrita ortográfica, vão percebendo que as relações entre letras e sons podem não
ser tão diretas como sugere a pronúncia, o que acarreta dúvidas quanto à escrita. A análise e o entendimento das especifi-
cidades da estruturação do sistema ortográfico podem auxiliar o aprendiz na compreensão das diferentes regras que regem
as grafias do português.

Podemos concluir até aqui que a ortografia, por mais que seja um sistema que funcione segundo a organização da
língua, não pode ser considerada efetivamente regular. Os aspectos contextuais e arbitrários do sistema ortográfico do
português precisam ser compreendidos pelo professor e pelo aprendiz, a fim de que ambos alcancem o objetivo da escrita
correta das palavras.

Com base na análise e descrição feita por Lemle (1987), Morais (1998) analisa a norma ortográfica, propondo uma di-
visão das convenções em dois grupos, as regulares e as irregulares. As relações regulares são possíveis de compreender; as
regras ortográficas derivadas delas, se compreendidas, permitem a grafia correta, enquanto as irregulares dependeriam da
memorização para a escrita correta.

Resumimos, brevemente, no quadro a seguir, as relações existentes em cada grupo, de acordo com Morais (1998).

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Essa divisão auxilia na sistematização do ensino e na interpretação dos erros presentes na escrita infantil, já que ela
permite o entendimento da significação do erro a partir da natureza entre as relações de grafemas e fonemas.
Outra divisão possível encontrou Cagliari (1999), na qual é feito o apontamento das principais grafias ortográficas que
envolvem aspectos arbitrários. Dentre elas, temos:

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Por outro lado, Cagliari (1999) anuncia algumas regras que são possíveis de serem formuladas a partir da observação
das restrições do sistema ortográfico, como vemos no quadro 7.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A partir da análise dos quadros recém apresentados, é possível apontar para duas direções. A primeira mostra a exis-
tência de grafias em que a regra contextual auxilia na delimitação das escolhas do aprendiz; enquanto a outra aponta para
aquelas que são maioria em nosso sistema, as grafias regidas por regras arbitrárias, em que somente o trabalho etimológico
e visual auxiliará o aprendente.
Diante disso, focalizaremos neste estudo dois grupos: o da regra contextual e o da regra arbitrária. Mas quais grafias se
inserem dentro desses grupos? Como já citado anteriormente, na iniciação científica dei início aos meus estudos analisando
a grafia do ‘r-forte’. Este aspecto na aprendizagem dos alunos e no uso dos professores suscitou em mim muitos questiona-
mentos que perduraram com o tempo. Por esse motivo, destaco essa grafia para analisar junto às grafias regidas por regras
contextuais. A escolha do fonema /s/, no grupo das grafias regidas por regras arbitrárias, fará parte de nossa análise junto
aos professores, por se destacar dentre os modos de escrita mais complexos e apresentar mais de seis grafemas possíveis
para sua representação.
Assim sendo, focalizaremos duas grafias, uma contextual e outra arbitrária.
Vejamos a seguir:

O enfoque nessa dualidade do sistema ortográfico auxilia no ensino e na aprendizagem da ortografia, pois ajuda o
professor na sistematização e apresentação daquilo que é contextual no sistema e, por isso, pode ser aprendido e refletido,
além de facilitar o ensino de estratégias para o que precisa ser memorizado.

Aprendizagem e ensino da ortografia

Em meio às inovações pedagógicas, o ensino da ortografia assumiu diferentes dimensões. De acordo com Morais
(1999), há posturas epistemológicas que defendem seu ensino e outras que consideram penoso demais à criança ter que
aprendê-la. Há concepções que defendem a aprendizagem da ortografia calcada em atividades mecânicas, como a repeti-
ção da grafia correta de palavras escritas de maneira diferente da norma padrão. Outras que assumem o outro extremo: a
defesa pela não intervenção no processo de ensino e aprendizagem. Defendem o não ensino e a não correção das escritas
dos alunos na certeza de que essa intervenção poderia atrapalhar o processo criativo.
Conforme Galuch e Sforni (2009, p.117), “em ambas as concepções, o objeto de conhecimento é tratado como se não
envolvesse reflexão, análise e generalização - processos mentais imprescindíveis à apropriação conceitual.”
Mesmo diante de diferentes percepções sobre o ensino da ortografia, é necessário considerá-la como uma área de co-
nhecimento, um conteúdo com especificidades e que deve ser pensado e planejado enquanto objeto conceitual (MORAIS,
1999; MIRANDA, 2011).
Percebemos a influência desse laissez-faire (termo de origem francesa que significa ‘deixar fazer’) ainda hoje nas me-
todologias de trabalho de algumas professoras, pois muitas delas não sabem como desenvolver esse conteúdo específico,
diante de tantos modismos e posturas extremas. Defendemos o ensino sistemático da ortografia e acreditamos que a es-
cola é o espaço de seu ensino, ela é o lócus da aprendizagem de tantos conteúdos. Por que considerar a ortografia menos
importante ou até mesmo como conteúdo não escolar (MONTEIRO, 2007)?
Estudos como o de Morais (1999), Monteiro (2007) e Miranda (2011) afirmam que a ortografia, por ser uma convenção,
um sistema de normas, deve ser ensinada, já que a simples exposição à escrita não possibilita a descoberta autônoma da
ortografia por parte da criança. É necessário que se ensine ortografia aos alunos, uma vez que nossa sociedade exige deles
a escrita correta. A criança só conseguirá reproduzir a escrita sem erros nas palavras de maneira voluntária, se esse conhe-
cimento fizer parte do repertório de conceitos conscientizados. Para que haja a aprendizagem da ortografia, é essencial a
atividade do sujeito com esse objeto. Devido a esse fato, a aprendizagem indireta, ou até mesmo a crença de que lendo a
criança aprende ortografia, pode ser colocada em dúvida.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Vygotsky (2000) defendia ideia de que a escola é fun-
damental no desenvolvimento da criança, pois a instrução
escolar oferece a sistematização do ensino dos conteú-
dos escolares. Assim, ela desempenha um papel decisivo
para que o aluno adquira a conscientização de seus pró-
prios processos mentais, principalmente no que se refere à
aprendizagem da linguagem escrita.
Conforme Galuch e Sforni (2009, p.123), para que seja
objeto de reflexão, análise e generalização, como toda e
qualquer apropriação conceitual, é necessário que o ensino
da linguagem escrita seja organizado de forma que o sujeito
tome consciência do conteúdo a ser internalizado.
Fica evidente, portanto, que ortografia é um conteúdo
que deve ser explicitado, ensinado e organizado enquanto
um sistema com características próprias, o que exigirá do
professor o saber adequado acerca do sistema ortográfico
de sua língua.
Para a adoção de qualquer metodologia de trabalho, é
essencial que o professor tenha estudo ou conhecimento
do objeto conceitual que ensinará. Nas palavras de Xavier
e Zen (2002, p.18)
Professores e professoras ensinam sim e têm um papel
importante neste ato de ensinar, isto significa planejar seu
trabalho, marcando seus princípios teóricos, seus objetivos,
definindo e implementando ações para atingi-los.
Tais ações envolvem pensar cada passo, selecionar ma-
teriais, prever eventos – a isto eu chamo de escolha de uma
metodologia. Este ensinar tem sido tratado como interven-
ção pedagógica no processo de construção do conhecimento
do(a) aluno(a) e intervenção aqui não tem nada a ver com
autoritarismo, mas opõe-se ao espontaneísmo.
O ensino da ortografia deve ser sistematizado e deve
permear o planejamento curricular, já que a todo tempo os
alunos estarão fazendo uso da escrita. Pelo fato desta es-
crita vir muitas vezes acompanhada de dificuldades, o tra-
balho com a ortografia deve ser diário no ambiente escolar.
Muitos professores indagam-se quanto às práticas
pedagógicas que devem desenvolver na sala de aula para
o ensino da norma ortográfica, além de questionarem a
eficácia de atividades tradicionais e de suas metodologias,
porém, ainda assim, não conseguem ultrapassar o conven-
cional (MENEZES, 2008).
Devemos, como professores, despertar nos alunos a
preocupação com a escrita correta, pois essa é uma for-
ma de se promover a comunicação eficiente. Além disso, o
educador precisa ser consciente de que sua tarefa é guiar o
aluno rumo à conquista da escrita ortográfica.
Acreditamos, portanto, que a ortografia deve ser ensi-
nada como qualquer outro conteúdo. Não podemos limi-
tá-la a uma única atividade e acreditar que, dessa forma,
sua aprendizagem está garantida. Cagliari (2005, p.80) aler-
ta-nos que “alguns professores são fãs irrestritos dos dita-
dos e acham que esse tipo de atividade ajuda as crianças
a escrever corretamente (...)” e há outros “professores que
usam o ditado apenas para avaliar.”
Em relação a essa situação enfrentada pelos professo-
res, Cagliari (2005, p.106) diz que:
56
Infelizmente, por falta de formação adequada e de in-
formação técnica correta, muitos professores alfabetizadores
desconhecem como o sistema de escrita funciona, o que é,
de fato, a ortografia, como se estabelecem as relações entre
letras e sons, como se decifra uma escrita, como se educam
as dúvidas ortográficas e, consequentemente, como se deve
conduzir o processo de ensino e de aprendizagem na alfa-
betização.
É possível afirmar que os erros ortográficos presen-
tes e perceptíveis nas escritas de crianças em processo de
escolarização e de jovens egressos do ensino médio, “só
a escola pode mudar (...), porque essa situação é fruto da
própria atitude da escola diante da linguagem escrita e, em
particular, diante da ortografia (...)”.
(CAGLIARI, 1999, p.80). Através dos erros dos alunos,
o professor terá as pistas necessárias e preciosas que po-
derão orientar e auxiliar seu planejamento para o ensino
da ortografia. Quanto à postura do professor e da escola
diante dos erros ortográficos que surgem durante a aqui-
sição da escrita, alerta-nos Cagliari (2005, p.84) que (...)
enquanto a escola não assumir os erros de aprendizagem
como uma verdade do ensino, camuflando-os e esconden-
do-os de todos, inclusive do próprio aprendiz, é impossível
desenvolver uma educação que leve o aluno a refletir sobre
o que faz, porque há uma parte do processo na qual ele está
sempre enganado. Ensinar os alunos a corrigir seus erros é
talvez a tarefa mais desafiadora que a escola tem, mas sem
resolver essa questão, em vez de ensinar, a escola vai criando
um caos pedagógico.
A atuação do professor é fundamental na mediação
desse ensino. Todavia, acreditamos que ele precisa ter co-
nhecimento do que está ensinando e mediando. O saber
do professor deve possibilitar o desenvolvimento de práti-
cas reflexivas e construtoras.
Nesta seção são focalizados alguns fatores e condições
necessários à integração dos alunos no mundo letrado.
Trata-se do processo de letramento, que deve ter orienta-
ção sistemática, com vista à compreensão e apropriação da
cultura escrita pelos alunos. Indicam-se aqui conhecimen-
tos gerais e capacidades a serem adquiridos e sugerem-se,
rapidamente, procedimentos pedagógicos que podem ser
adotados para a realização desses objetivos.
Como já foi dito na Introdução, ressalta-se que o traba-
lho voltado para o letramento não deve ser feito separado
do trabalho específico de alfabetização. É preciso investir
nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e ca-
pacidades adquiridos pelos alunos numa área contribuem
para o seu desenvolvimento na outra área.
Buscando a visualização disso é que foi feita a grada-
ção dos tons de cinza do quadro
1. O conhecimento e a valorização da circulação, dos
usos e das funções da língua escrita na sociedade são ca-
pacidades que devem ser trabalhadas, com vista à conso-
lidação, nos três anos do ciclo, ainda que isso se faça com
estratégias didáticas diferenciadas a cada ano. Já as capa-
cidades necessárias para o uso dos materiais de leitura e
escrita especificamente escolares devem ser tratadas siste-
maticamente e consolidadas logo na chegada das crianças
e mantidas, retomadas, sempre que necessário, até a fase II.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Conhecer e utilizar modos de manifestação e circulação
da escrita na sociedade
A cultura escrita diz respeito às ações, valores, procedi-
mentos e instrumentos que constituem o mundo letrado. A
compreensão da cultura escrita, pelos alunos, vem de um
processo de integração no ambiente letrado, seja através
da vivência numa sociedade que faz uso generalizado da
escrita, seja através da apropriação de conhecimentos da
cultura escrita especificamente trabalhados da escola. Esse
processo possibilita aos alunos compreenderem os usos
sociais da escrita e, pedagogicamente, pode gerar práticas
e necessidades de leitura e escrita que darão significado às
aprendizagens escolares e aos momentos de sistematiza-
ção propostos pelo professor.
Na nossa civilização, todo cidadão, qualquer que seja
seu grau de escolaridade ou sua posição social, está, de
algum modo, inserido numa cultura letrada: tem documen-
tos escritos, realiza, bem ou mal, práticas que dependem da
escrita (ex.: tomar ônibus, pagar contas, etc.). Entretanto,
é sempre possível alargar as possibilidades de integração
e participação ativa na cultura escrita, pela ampliação da
convivência e do conhecimento da língua escrita. Estar ati-
vamente inserido na cultura escrita significa ter comporta-
mentos letrados, atitudes e disposições frente ao mundo
da escrita (como o gosto pela leitura), saberes específicos
relacionados à leitura e à escrita que possibilitam usufruir
de seus benefícios. A compreensão do funcionamento da
escrita e a inserção nas práticas do mundo letrado incluem
as capacidades de ler e escrever autonomamente (que
são a meta central da alfabetização), mas não dependem
exclusivamente dessas capacidades. Ao contrário, a inser-
ção, maior ou menor, dos alunos na cultura escrita pode
ser apontada como um fator importante para o sucesso ou
o fracasso desses alunos na alfabetização. A compreensão
geral do mundo da escrita é tanto um fator que favorece o
progresso da alfabetização dos alunos como, uma conse-
qüência da aprendizagem da língua escrita na escola. Por
isso é um dos eixos a serem trabalhados desde os primei-
ros momentos do percurso de alfabetização. Isso significa
promover simultaneamente a alfabetização e o letramento.
A maioria das crianças brasileiras - sobretudo as que
são atendidas pelas redes públicas de ensino - em sua ex-
periência pré- e extra-escolar, tem acesso restrito à escrita,
desconhece muitas de suas manifestações e utilidades. Por
isso é importante que a escola, pela mediação do professor,
proporcione aos alunos o contato com diferentes gêneros
e suportes de textos escritos e lhes possibilite vivência e
conhecimento:
• dos espaços de circulação dos textos (no meio do-
méstico,
urbano e escolar, entre outros) Gêneros de texto são
as diferentes “espécies” de texto, escritos ou falados, que
circulam na sociedade e que são reconhecidos com facili-
dade pelas pessoas. Por exemplo: carta, bilhete, romance,
poema, sermão, conversa de telefone, contrato de aluguel,
notícia de jornal, piada, reportagem, letra de música, regu-
lamento, etc.
• dos espaços institucionais de manutenção, preserva-
ção, distribuição e venda de material escrito (bibliotecas,
livrarias, bancas, etc.)
• das formas de aquisição e acesso aos textos (compra,
empréstimo e troca de livros, revistas, cadernos de receita,
etc.)
• dos diversos suportes da escrita (cartazes, out-doors,
livros, revistas, folhetos publicitários, murais escolares, li-
vros escolares, etc.)
• dos instrumentos e tecnologias utilizados para o re-
gistro escrito (lápis, caneta, cadernos, máquinas de escre-
ver, computadores, etc.)
Conhecer os usos e funções sociais da escrita
Vivemos num tipo de sociedade que costuma ser cha-
mada de “grafocêntrica”, porque nossa vida social se or-
ganiza em torno da escrita. No dia-a-dia dos cidadãos, as
práticas de leitura e escrita estão presentes em todos os
espaços, a todo momento, cumprindo diferentes funções.
Há escritas públicas que funcionam como documentos (o
dinheiro, o cheque, as contas a pagar, o vale-transporte, a
carteira de identidade), outras que servem como formas de
divulgação de informações (o letreiro dos ônibus, os rótulos
dos produtos, as embalagens de defensivos agrícolas, os
avisos, as bulas de remédio, os manuais de instrução), ou-
tras permitem o registro de compromissos assumidos entre
as pessoas (os contratos, o caderno de fiado), outras viabi-
lizam a comunicação à distância (nos jornais, nas revistas,
na televisão), outras regulam a convivência social (as leis, os
regimentos, as propostas curriculares oficiais); outras, ain-
da, possibilitam a preservação e a socialização da ciência,
da filosofia, da religião, dos bens culturais (nos livros, nas
enciclopédicas, na Bíblia). Por outro lado, as práticas pes-
soais e interpessoais de leitura e escrita nos possibilitam
organizar o cotidiano, nos entender, registrar e rememorar
vivências (agendas, listas de compras, diários, cadernos de
receita), bem como incrementar as trocas, a comunicação, a
convivência, enfim (bilhetes, cartas de amor, e-mails).
Ter clareza quanto à diversidade de usos e funções da
escrita e às incontáveis possibilidades que ela abre é impor-
tante tanto do ponto de vista conceitual e procedimental,
para que o aluno seja capaz de fazer escolhas adequadas,
ao participar das práticas sociais de leitura-escrita, quanto
também do ponto de vista atitudinal, porque o interesse e
a própria disposição positiva para o aprendizado tendem a
se acentuar com a compreensão da utilidade e relevância
daquilo que se aprende.
Trabalhar os conhecimentos e capacidades envolvidos
na compreensão dos usos e funções sociais da escrita, im-
plica, em primeiro lugar, trazer para a sala de aula e dispo-
nibilizar para observação e manuseio pelos alunos, muitos
textos, pertencentes a gêneros diversificados, presentes em
diferentes suportes. Mas implica também, ao lado disso,
orientar a exploração desses materiais, valorizando os co-
nhecimentos prévios do aluno, possibilitando a ele dedu-
ções e descobertas, explicitando informações desconheci-
das.
Especificamente, o professor pode desenvolver ativida-
des que possibilitem aos alunos:
• reconhecer e classificar, pelo formato, diversos supor-
tes da escrita, tais como livros, revistas, jornais, folhetos
57
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
• identificar as finalidades e funções da leitura de al-
guns textos a partir do exame de seus suportes
• relacionar o suporte às possibilidades de significação
do texto
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar
Entre os suportes e instrumentos de escrita do cotidia-
no escolar nos dias de hoje podemos listar, por exemplo, li-
vro didático, livros de histórias, caderno, bloco de escrever,
papel ofício, cartaz, lápis, borracha, computador. Conhecer
esses objetos de escrita significa saber para que servem e
como são usados, identificando suas particularidades físi-
cas (tamanho, formato, disposição e organização do tex-
to escrito, tipo usual de letra, recursos de formatação do
texto, interação entre a linguagem verbal e as linguagens
visuais utilizadas com mais freqüência, etc.).
Muitas crianças chegam à escola sem ter tido opor-
tunidade de conviver e se familiarizar com os meios so-
ciais de circulação da escrita. Nessas condições, não é de
surpreender que essas crianças façam hipóteses inusitadas
sobre a natureza, as funções e o uso desses materiais, in-
clusive daqueles que são indispensáveis ao dia-a-dia na
escola. No entanto, saber usar os suportes e instrumentos
de escrita presentes na cultura escolar é um conhecimento
que se articula com outros saberes sobre a cultura escrita,
as funções e usos sociais da escrita as convenções gráficas,
o uso dos diferentes tipos de letra , e constitui um fator
importante de favorecimento da aprendizagem da língua
escrita.
Por isso é necessário tratar explicitamente dessa ques-
tão na sala de aula. Esse é um dos conhecimentos dos
quais as crianças precisam se apropriar logo no início do
processo de alfabetização, em face de sua importância fun-
damental para a trajetória escolar do aluno.
Fora da escola, esse saber é adquirido, em geral, quan-
do as crianças têm acesso aos diversos suportes de escrita
e participam de práticas de leitura e de escrita dos adultos.
É por meio do uso que elas apreendem a finalidade de ob-
jetos de escrita presentes em diferentes contextos sociais
e a maneira adequada de lidar com eles. Assim, na esco-
la, esse conhecimento deve tornar-se um dos objetivos do
processo inicial de ensino-aprendizagem da língua escrita,
envolvendo uma abordagem didática, com apresentação,
observação e exploração dos suportes e instrumentos es-
colares de escrita e de suas características materiais. Com
isso, pretende-se propiciar aos alunos o desenvolvimento
de capacidades cognitivas e procedimentais necessárias ao
uso adequado desses objetos.
Algumas perguntas podem sugerir exemplos de ativi-
dades e possibilidades de exploração sistemática, em sala
de aula, das especificidades dos suportes e instrumentos
de escrita usuais na escola:
• nos livros e nos cadernos, como se faz a seqüenciação
do texto nas páginas (frente e verso, página da esquerda e
página da direita, numeração)?
• como se dispõe o escrito na página (margens, pará-
grafos, espaçamento entre as partes, títulos, cabeçalhos)?
• como se relacionam o escrito e as ilustrações?
• como se sabe o nome de um livro e quem o escreveu?
qual a sua editora e sua data de publicação?
58
• como se faz para localizar, no livro didático ou no livro
de histórias, uma informação desejada? como se consulta o
índice, o sumário?
• como a seqüenciação do texto, sua disposição na pá-
gina, sua relação com as imagens e ilustrações funcionam
no computador?
• qual a melhor maneira de dispor um texto num car-
taz? Que tipo de letra e que recursos gráficos deve-se usar
(lápis de escrever, lápis de cor, caneta hidrográfica, tinta
guache)?
• como se lê uma história em quadrinho
Desenvolver as capacidades necessárias para o uso da
escrita no contexto escolar:
(I) Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura
escolar
Saber manusear os livros (didáticos e de literatura in-
fantil) , usar de maneira adequada os cadernos, saber se-
gurar e manipular o lápis de escrever, os lápis de colorir,
a borracha, a régua, o apontador, a caneta, sentar corre-
tamente na carteira para ler e escrever, cuidar dos mate-
riais escolares, lidar com a tela, o mouse e o teclado do
computador são algumas das aprendizagens que os alunos
precisam desenvolver logo que entram na escola. Esses co-
nhecimentos e capacidades são requisitados nas diversas
práticas cotidianas de leitura e de escrita, dentro da escola
e fora dela. Por isso, esse é um tópico da aprendizagem da
língua escrita necessário tanto para que os alunos possam
obter sucesso ao longo da vida escolar quanto para que
eles possam participar plenamente da vida social extra-es-
colar.
Por exemplo, o professor pode discutir com os alunos
como usar os cadernos e cuidar deles, mostrando a eles um
caderno: passando suas folhas, falando sobre as “orelhas
de burro”, explicando como elas se formam, mostrando
o que pode acontecer quando se põe mais força no lápis
do que o necessário para se escrever na folha do caderno,
apontando e marcando as linhas da folha que servem de
referência para escrever no caderno, etc. Nesses momen-
tos, o que ele estará tomando como foco para observação
e análise junto com os alunos é o instrumento de escrita
caderno e suas especificidades materiais, que definem a
maneira de usar esse material escolar de escrita. Tudo isso
voltará a ser o foco da atenção dos alunos quando eles fo-
rem utilizar, de fato, esse instrumento, escrevendo em sala
de aula.
(II) Desenvolver capacidades específicas para escrever
Escrever envolve trabalho cognitivo, raciocínio delibe-
rado, todos sabemos. Mas o ato de escrever é, também,
uma atividade motora, seja traçando letras na superfície de
um papel, seja digitando num teclado de computador. As
atividades motoras, precisam ser aprendidas e, na maio-
ria das vezes, treinadas. O uso do material escolar de es-
crita: lápis, caneta, borracha, corretivo, régua, teclado de
computador, inclui, além das capacidades cognitivas, uma
habilidade motora específica, que exige conhecimento e
treinamento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A aquisição dessa habilidade específica ultrapassa os li-
mites da mera destreza motora quando é associada ao co-
nhecimento da cultura escrita. Uma das mais importantes
funções da escrita é possibilitar a comunicação entre pes-
soas distantes ou em situações em que não é possível falar.
O que se escreve é para ser lido pelos outros ou por nós
mesmos, algum tempo depois. Se os alunos compreende-
rem isso, vai fazer mais sentido para eles.
esforçarem-se para conseguir uma caligrafia legível e
com boa apresentação estética, como também empenha-
rem-se na organização adequada da escrita nos cadernos,
nos cartazes, nos murais, enfim, nos diversos textos que
produzirem (etiquetas, agendas, listas, histórias, poemas,
cartas, etc). Esse tópico é retomado no verbete “Conhecer
e utilizar diferentes tipos de letra (de fôrma e cursiva)”.18
Apropriação do sistema de escrita alfabética
Quando concluem a alfabetização com sucesso, os
indivíduos passam a usar o sistema de escrita alfabética
(SEA), invenção recente na história humana. Quando se diz
que tal processo é uma apropriação, ressalta-se que o ob-
jeto cultural, alfabeto, passa a ser algo interno, disponível
na mente do aprendiz que o reconstruiu. Se falamos em
sistema de escrita alfabética, é porque a concebemos como
um sistema notacional e não como um código. Para apren-
der um código, basta apenas decorar novos símbolos que
substituem outros símbolos de um sistema notacional já
aprendido.
A humanidade inventou importantes sistemas notacio-
nais, como o de numeração decimal e a escrita alfabética.
Esta última é uma econômica e complexa representação da
fala, só inventada depois que foram criados outros siste-
mas de escrita (ideográficos, silábicos). Para poder se apro-
priar do SEA, o aprendiz precisará compreender como ele
funciona e aprender suas convenções.
Conforme tem demonstrado a teoria da psicogênese
da escrita, a compreensão do SEA se dá em etapas, nas
quais as crianças vão modificando suas explicações para
duas questões: o que a escrita nota (ou representa)? E
como ela cria notações (ou representações)? Se, numa fase
inicial, o aprendiz não entende, ainda, que a escrita nota
a sequência de partes sonoras das palavras que falamos,
numa etapa intermediária vai acreditar que cada letra nota
uma sílaba oral, e só ao final vai compreender que as letras
substituem unidades menores, os fonemas. Para dar conta
dos aspectos conceituais do SEA, a criança precisa tratar
cada letra como uma classe de objetos substitutos equiva-
lentes (de modo que P, p, P, p são a mesma letra), além de
analisar a ordem serial das letras e fazer correspondências,
termo a termo, entre segmentos falados e escritos. Assim,
a compreensão do “princípio alfabético” (isto é, de que, em
nossa escrita, as letras substituem segmentos sonoros pe-
quenos, os fonemas) não se reduz a memorizar quais letras
substituem quais fonemas.
Outra linha teórica que estuda a consciência fonológi-
ca tem demonstrado que a compreensão do SEA exige o
desenvolvimento de habilidades de refletir sobre as partes
sonoras das palavras, identificando, por exemplo, sílabas e
fonemas iguais em palavras diferentes.
18 Por Elza Costa Monteiro da Rocha
O aprendizado dos aspectos convencionais envolve a
memorização das relações fonema-grafema, a separação
das palavras na linha, a escrita da direita para a esquerda e
de cima para baixo. Hoje sabemos que o ensino sistemático
das correspondências som-grafia é fundamental para que
o aprendiz adquira cedo autonomia na leitura e na produ-
ção de textos. Afinal, a maioria dos educadores já defende
que os indivíduos se apropriem do SEA ao mesmo tempo
em que participam de práticas letradas com os gêneros
textuais que circulam na sociedade.19
Apropriação da Leitura e da Escrita
Nós estamos num momento de estatísticas não muito
boas sobre a alfabetização no Brasil. Mas nós temos que
pensar historicamente. Um fato bastante importante é que
a escola é recente na história da humanidade. Ela tem me-
nos de 5 mil anos e a escrita, também, é muito recente.
Porém,. É mais recente ainda a universalização da educação
fundamental, que só começa a se tornar uma realidade a
partir do século passado. Então, nós estamos aprendendo
muita coisa O Brasil está passando um momento, agora,
que os outros países já passaram.
Nós temos que lembrar que a França, por volta das dé-
cadas de 40, 50 estava com mais de 40% de crianças em
defasagem idade/série, ou seja, muitas crianças que não
estavam aprendendo, se apropriando da leitura e da es-
crita.
É bom lembrarmos, também, que a escola é uma
instituição de sucesso, porque ela garantiu que a escrita
continuasse de geração em geração. Nós temos sucesso,
também, na história na alfabetização, nós não estamos co-
meçando esta alfabetização agora. É bastante importante
considerar esta dimensão:
O que o que nós estamos enfrentando hoje no Brasil,?
Nós buscamos a universalização da escolaridade e busca-
mos, então, a universalização da leitura e da escrita, num
momento muito particular para o desenvolvimento cultural
do ser humano.
É a primeira vez na história da humanidade que mu-
danças muito grandes acontecem dentro de uma mesma
geração. As mudanças aconteciam antes muito lentamente
reunidas de geração em geração. Nós tivemos um desen-
volvimento tecnológico muito grande nos últimos 50 anos
e esse desenvolvimento modificou, profundamente, as for-
mas de comunicação humana. E a escola é um espaço de
comunicação. É um espaço de comunicação entre adultos e
crianças, de comunicação entre várias gerações.
Desta forma, mudanças são necessárias nas formas de
ensinar, porém, isto não significa que precisemos inventar
uma pedagogia absolutamente nova, porque vários aspec-
tos dos processos necessários para a aprendizagem não se
modificaram. As atividades de estudo necessárias para a
apropriação dos conhecimentos escolares não se modifica-
ram. É muito provável que tenhamos que intensificar mais
ainda a utilização de algumas delas para atender às especi-
ficidades do desenvolvimento da criança de hoje.
19 Por Artur Gomes de Morais,
59
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Igualmente, em consequencia desse avanço cultural-
tecnológico, nós tivemos nas últimas décadas um grande
avanço científico no conhecimento sobre o ser humano.
Muitos neurocientistas colocam que, em 20 anos nós
acumulamos mais conhecimentos sobre o desenvolvimen-
to do ser humano do que em 200 anos de neurologia.
Então, é um momento muito particular da história das
ideias e das ciências. O desafio é grande para o Brasil, mas
nós também dispomos de muito conhecimento para que
tentemos novos caminhos de ensino. Isso não tira a gravi-
dade ou a seriedade da situação de não aprendizagem da
leitura e da escrita em que nós estamos, mas é bom nos
colocarmos na perspectiva de que é um caminho sólido e
nós não estamos inventando tudo agora.
A socialização da escrita
Um dos conhecimentos escolares mais importantes é a
escrita. A escrita é um sistema, ou seja, um conhecimento
organizado, com regras, padrões e estruturas. É um conhe-
cimento complexo. Para aprender as várias áreas de conhe-
cimento, na escola, a pessoa precisa se apropriar do sistema
da escrita. Aprender a escrever, no entanto, vai além disso:
faz parte da cidadania, é um direito de todo ser humano.
Quando pensamos na dimensão formadora da educação
escolar, precisamos considerar que poder escrever,
se expressar, entrar em comunicação com o outro são
essenciais para o estudante de qualquer idade.
Quando a escrita foi inventada, há milênios, o ser hu-
mano percebeu que na vida cotidiana não dava para socia-
lizar isso para as próximas gerações na vida cotidiana.
Criou, então, a escola. E ela surgiu basicamente como
ela é hoje: um espaço reservado, separado dos espaços da
vida cotidiana, e um tempo reservado para que as pessoas
adultas da espécie que já se apropriaram desses conheci-
mentos se ocupassem em socializá-los para as novas ge-
rações. A escola até hoje é isso. Na Antropologia, há uma
perspectiva muito bonita de olhar para o professor, vê o
educador, tanto o que está na sala de aula como o gestor,
como aquele ser humano adulto que tem a tarefa especial
de garantir a continuidade da espécie.
Então, nós estamos na situação de escola para produ-
zir uma situação de comunicação que socializa as novas
gerações, com o que a gente acumulou de desenvolvimen-
to cultural em um determinado momento histórico. Então,
essa visão perpassa esses milênios de escola. E, se a gente
for estudar a história da escolarização e a história da alfa-
betização, nós vamos ver que muitos problemas que temos
de disciplina hoje, de dificuldades de ensino aconteciam
há milênios.
Neurociências e escrita
Comecemos vendo o que temos aprendido em relação
a como que funciona o cérebro humano. Em algumas áreas
há um acervo muito grande de informações como no caso
da memória, da linguagem e, também, da consciência.
Em relação à memória, nós sabemos que o ser humano
tem vários tipos de memórias, não um só. Alguns tipos de
memória são necessários, absolutamente, imprescindíveis
para as aprendizagens daquilo que chamamos de conheci-
mentos escolares.
60
O cérebro leva aproximadamente 20 anos para ama-
durecer e neste período, desde a concepção até mais ou
menos o vigésimo ano de vida, nós temos marcas biológi-
cas que vão ser iguais para todos. Por exemplo a memória:
temos uma memória ativa na infância que funciona de ma-
neira diferente da memória adulta. A este desenvolvimento
da memória está ligado o corpo caloso, que é um feixe
de fibras que nós temos no cérebro unindo o lado direito
ao lado esquerdo. O corpo caloso também leva, pela ge-
nética da espécie, 10 anos para amadurecer. A ele estão
ligadas a memória e, também, a oralidade. Nós sabemos
que oralidade da criança inicia já na vida intrauterina, com
a maturação do sistema auditivo, e vai até 10 anos de vida,
mais ou menos.
O que significa que quando se alfabetiza, o educador
está trabalhando na escola com uma criança que está num
processo progressivo de maturação desse corpo caloso, de
desenvolvimento da oralidade e de mudanças de proces-
sos de memória.
Eu considero fundamental que os educadores saibam
mais sobre memória e funcionamento da memória. Porque
ser professor, ser educador é sempre interferir na memória
do outro. não se pode tratar uma criança de 8 anos como
trata uma de 6, porque a memória funciona de maneira
diferente, a oralidade está em outro estágio de desenvol-
vimento..
Outra coisa bastante importante é que nós sabemos
hoje que leitura e escrita são práticas culturais, elas são re-
sultado de apropriação cultural. A escrita é uma manifesta-
ção da função simbólica, mas não há uma carga genética
para ler e escrever como temos para falar. O ser humano
tem uma genética para desenvolver a fala que é uma ma-
nifestação da função simbólica. Entender o que é função
simbólica é crucial para o educador.
Função simbólica também se desenvolve, ela tem pe-
ríodos, ela tem características. Uma das manifestações pri-
meiras da função simbólica no ser humano é a capacidade
de falar, de construir a fala. Pode ser com a voz, com o apa-
relho fonador ou pode ser com o movimento. Hoje já está
bastante demonstrado que a aprendizagem da linguagem
de sinal se dá do mesmo modo que a linguagem sonora. E,
aí há uma revelação muito importante: o ser humano tem
no movimento uma grande complexidade e uma grande
capacidade para a construção de imagens mentais.
O movimento é uma estratégia fundamental do de-
senvolvimento na infância. O movimento forma imagens
mentais. Hoje, nós temos desenhos de crianças cegas, que
nasceram cegas, e que desenham normalmente porque
isso é constituído no cérebro a partir dos outros sentidos,
não só da visão.
A escrita é um produto cultural, ela surge de outros
marcos de desenvolvimento cultural da espécie que são os
desenhos nas cavernas, que foram as primeiras representa-
ções de imagens que o ser humano realizou há 25 mil anos.
Demorou mais 20 mil anos para chegar na escrita, então, a
escrita é um produto da evolução cultural, e todo ato de
escrever é uma prática cultural, é uma apropriação cultural.
Nós não temos genética para isso, nós temos genética para
função simbólica que nos permite fazer isso, ou seja, in-
ventar um sistema simbólico e se apropriar dos existentes,
como a escrita.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A escrita tem duas propriedades distintas: ler e escrever.
Hoje, nós sabemos, também, que as partes desenvolvidas
no cérebro na escrita não são, exatamente, as mesmas de-
senvolvidas na leitura. São duas atividades distintas. Então,
o ser humano pode aprender, perfeitamente, uma língua
e não saber escrevê-la. E, por ensinar a leitura não se tem
diretamente a aprendizagem da escrita. Há uma confusão
muito grande em relação a isto. Em alguns países, na Fran-
ça, por exemplo, nós não temos a palavra alfabetização,
eles sempre se referem à aprendizagem ou ensino da leitu-
ra e à aprendizagem ou ensino da escrita. Quando se tem
um livro que fale sobre os dois, o título especifica “leitura
e escrita”. Então, nós temos que ter hoje um planejamento
para o ensino da leitura e um para o ensino da escrita. Elas
têm relação entre si, mas não são a mesma coisa.
Há diferenças em relação às áreas cerebrais envolvidas
e uma e em outra. A escrita envolve áreas da leitura, pois
sempre que a estamos escrevendo, voltamos atrás para ver
o que se fez, para retomar o significado, por quê? Por que
a capacidade da consciência humana é pequena. O cérebro
adulto consegue manter na consciência, mais ou menos,
sete elementos ou informações a cada momento. Sete é o
ponto médio, sendo a extensão de 5 a 9 – quando se está
muito estressado, cinco, e quando você está ótimo, nove.
Agora, a criança que se está ensinando, no período que é o
de alfabetização (seis, sete anos) não tem essa mesma ca-
pacidade de manter sete elementos, ela ainda está desen-
volvendo. A criança vai de três até chegar a sete, como nós,
mas isso é um processo muito longo. Desta forma, o tempo
dedicado à escrita precisa ser adequado às características
do pensamento infantil
A situação de não aprendizagem
Quando nós entramos na sala de aula, quando nós
pegamos o trabalho de um aluno ou quando o professor
nos traz um aluno que não está aprendendo, que não está
se apropriando da escrita; isto é muito importante colo-
carmos isto não como um “aluno que não aprende”, mas
considerar “quando ele não está aprendendo” Ou seja, en-
tender que o aluno que não está aprendendo está em uma
situação de não-aprendizagem agora, o que não quer dizer
que ele não possa aprender em outras situações.
Nós sabemos todas as situações de ensino?
Não. As pessoas não aprendem todas da mesma ma-
neira e nós, também, não ensinamos todos da mesma ma-
neira. Por isso, temos que ter humildade, nós não sabemos
ainda ensinar a todos. Os países economicamente desen-
volvidos, também, não resolveram totalmene esta questão,
embora eles tenham uma maior materialidade na educa-
ção, em todos os sentidos.
Por exemplo, em certas cidades nos Estados Unidos,
o analfabetismo funcional pode chegar a 20 – 30 % com
escolaridade compulsória, com materialidade, com período
integral etc. Quer dizer, os países, ainda, não conseguiram
resolver esta questão. Agora, tem uma coisa muito impor-
tante quando estamos discutindo método de alfabetização
nestes países: não é o método que define a questão. Nos
EUA, por exemplo, a maioria das crianças chega à escola
reconhecendo todas as letras e sabendo nomeá-las, por-
que elas já foram literalmente bombardeadas com esta
informação pela mídia, pelos programas infantis, brinque-
dos, publicações e, sobretudo, pelo Sesame Street (progra-
ma infantil há mais de 30 anos no ar que ensina, diariamente
as letras do alfabeto) e, também, pelas canções infantis que
ensinam o alfabeto. As crianças chegam à escola com todas
as letras na memória. O que não acontece aqui.
Então, as condições do desenvolvimento da memória
infantil são mais considerados nestes países. Se não se tem
a imagem das letras na memória, como é que alguém pode
olhar lá e reconhecer? É a mesma coisa para qualquer um de
nós aprender uma língua não alfabética.. Você tem que cons-
truir os ideogramas e ter isso gravado na memória para poder
fazer alguma coisa com eles, ter um processamento semân-
tico. Então, conhecer melhor como se dá o desenvolvimento
humano, deslocaria mesmo essa discussão do método, por-
que tem outras questões que são fundamentais.
Vocês vão ver em alguns exemplos que darei em seguida
de alunos que sabe-se lá porque aprendem algumas letras
e não aprendem outras, que conseguem escrever palavras
isoladas, mas não conseguem juntá-las em uma sentença. E
assim por diante..
Conhecimento pedagógico
A questão central, para mim, está no conhecimento pe-
dagógico que os professores acumulam e no conhecimento
pedagógico que existe em cada escola.
Sempre esquecemos da perspectiva da pedagogia. Fala-
mos sempre da perspectiva do conhecimento científico. Mas
a solução está na reflexão desse conhecimento pedagógico,
na sua otimização e na ampliação dele, para atender às parti-
cularidades do desenvolvimento humano,
Os professores tentam várias coisas. Eu tenho uma visão
muito positiva dos professores brasileiros, porque tenho tra-
balhado em outros países, conheço bem situações em sala de
aula na França e nos Estados Unidos. Sei a dificuldade de aces-
so à informação no Brasil e, muitas vezes, da dificuldade que
nós temos para evoluir neste país, resolver problemas urgentes
básicos Mas, via de regra, professores e gestores não desistem.
Eu acho que, hoje, nós temos uma luz no fim desse túnel,
desta situação crítica de não-aprendizagem que estamos vi-
vendo. Temos uma situação de busca de resposta, algumas já
com bons resultados. Eu tenho muito orgulho dessa situação
de busca que acontece nesse país: nós temos muitas prefei-
turas (algumas que eu sei e com certeza muitas que eu não
tenho o conhecimento) constituindo um movimento peda-
gógico, um enfrentamento dessa situação e que vem produ-
zindo conhecimento de ponta sobre o assunto. Infelizmente
nesse país, nada é socializado, mesmo dentro do estado as
pessoas não ficam sabendo o que está sendo feito, as redes
municipais trabalham muito isoladas umas das outras. Quer
dizer, nós temos um problema de socialização do conheci-
mento pedagógico nesse país, mesmo porque nós temos o
hábito de olhar o conhecimento pedagógico dos outros paí-
ses. Conhecer o que acontece em outros países é muito
importante, mas não podemos perder a dimensão da edu-
cação brasileira. Nós temos conhecimento, que é enorme,
sobre como trabalhar com a criança que está na situação
de não aprendizagem em defasagem idade/série. Nesta di-
versidade que é o Brasil há uma gama de possibilidades
pedagógicas!
61
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Leitura e escrita contribuições das neurociências
Aí, a mídia em nosso país tem veiculado que “Os EUA,
a França, estão fazendo isso, aquilo em relação ao método”
Mas não se veicula medidas que estão sendo tomadas lá.
Vejam uma medida que a França tomou nas novas orien-
tações curriculares nacionais. Eles colocaram o seguinte: “é
obrigatório que o aluno escreva 2 ½ horas por dia, numa
escola de ensino integral de sete/oito horas, nós estamos
falando de alocar 1/3 do horário de escrita. E está escrita
lá: “Escrita da sua própria mão”. Ou seja, o aluno tem que
escrever em qualquer área do conhecimento, não só na
língua francesa, pode ser arte, educação física, geometria,
geografia, física... porém, tem que ele mesmo produzir tex-
to, criar narrativas, formular questões etc. E a escola tem
que planejar para garantir escrita diária de 2 ½ horas.
Por que será que a França, um país tão letrado está
fazendo isto? Porque é uma coisa óbvia: para ler e escrever
você precisa ter prática de leitura e de escrita. Porque lei-
tura e escrita são práticas culturais e apropriação cultural
você ganha e perde se não praticar. Porque eles têm aplica-
do bastante os covos conhecimentos das Neurociências: da
maneira como o cérebro funciona é preciso que se escreva.
Escrever significa, realmente, fazer frase, texto, com sintaxe,
da sua própria mão.
Ora, muitas das atividades que estão sendo feitas em
alfabetização – já fiz esta análise em algumas prefeituras
- são folhas de atividades em que o aluno preenche uma
palavra em uma folha mimeografada ou xerocada, na qual
quem escreveu quase tudo foi o professor. Então, não é ati-
vidade de escrita! É uma atividade de leitura, de compreen-
são de texto e escrita de uma única palavra. Geralmente,
essas palavras escritas são substantivos. Muito do trabalho
que a gente tem visto em alfabetização é feito com subs-
tantivo. É muita lista de palavras, cruzadinhas, carimbo...
enfim, são atividades com substantivo.
O que as Neurociências nos ensinam sobre isto? Pri-
meiro, uma coisa fundamental: que o cérebro funciona
por classes gramaticais. Nós temos áreas especializadas
para processar substantivos, nós temos áreas especializa-
das para o processamento de verbos, nós temos áreas de
sintaxe e de semântica, e que para escrever uma sentença
simples eu preciso mobilizar substantivo, verbo, sintaxe e
semântica. O que acontece quando você trabalha só com
substantivos? Você desenvolve, muito, as áreas de substan-
tivo. Por isso, que nós temos muitos alunos que dão conta
de escrever palavra, fazer lista, mas quando a professora
pede para fazer um texto, ele não consegue. Porque? Por
que não tem domínio da sintaxe.
Uma outra coisa que as Neurociências nos trazem, que
temos usado muito, é a revelação de que a escrita tem uma
grande resiliência no cérebro e que a maior resiliência está
no verbo de ação. Na verdade, verbo de ação é o que aluno
precisa dominar para aprender conceito de qualquer área.
Quando constatamos que os alunos estão lendo, mas não
entendem o que eles estão lendo, é porque eles não têm
noção da semântica do verbo, o que significa o verbo, en-
tão, não dá para entender o conceito de física, não dá para
resolver o problema de matemática, não dá para desenvol-
ver conhecimentos de história, de geografia, etc.
62
Então, eu acho que nós estamos diante de uma situa-
ção para solução de nossos problemas em relação à leitura
e à escrita que é muito boa: porque temos mais conhe-
cimento sobre o funcionamento do ser humano à nossa
disposição e nós temos uma história de pedagogia neste
país, temos acúmulo de prática pedagógicas voltadas para
esta situação particular de não aprendizagem. Na verdade
temos um acervo de atividades, neste país, muito grande.
Professor inventa de tudo. O que precisamos fazer é a utili-
zação destas atividades em função deste desenvolvimento.
Muitas vezes, elas são aplicadas de maneira errada, na ida-
de errada, com tempo insuficiente. Muito frequentemente
o problema maior é a falta de continuidade, a fragmenta-
ção em relação ao que é próprio do desenvolvimento in-
fantil e, também, ao que é próprio da aprendizagem da
escrita e da leitura..
Então, partindo destes conhecimentos nós podemos
pensar em outra formação continuada dos professores, já
que, ainda, a nossa universidade não está dando conta dis-
so, quer dizer, nós precisamos mudar mesmo a formação
inicial. Eu acho que se tivéssemos um curso no currículo
para todo o educador sobre memória, outro sobre função
simbólica , outro sobre imaginação, os professores fica-
riam com muitos mais instrumentos para lidar com esse ser
humano que chega á sala de aula, para inclusive ter uma
maior sensibilidade e compreensão da dimensão cultural
do ser humano e como ela constitui os processos de apren-
dizagem e desenvolvimento na espécie humana.
Eu acho, que certa maneira, é fácil demandar do edu-
cador que seja “sensível à cultura do aluno”, mas a não sa-
bemos nem da nossa. Compreender o conceito de cultura
é uma das necessidades mais prementes da educação no
Brasil. Porém, como fazer isto, se não somos formados com
conhecimentos da antropologia, das semiótica, das artes?
É preciso, sim, rever que conhecimentos estão sendo
oferecidos na formação dos professores. Eles são a matéria
prima com a qual temos que contar para iniciar um traba-
lho efetivo de ensino da leitura e escrita em nosso país.20
Produção de textos escritos
A partir da concepção de linguagem como discurso ou
enunciação, o texto escrito pode ser definido como uma
atividade de linguagem, sempre contextualizada, produto
da enunciação humana, no qual se inscreve o contexto his-
tórico, social e cultural.
A perspectiva interacionista sócio-discursiva de Ber-
nard Schneuwly considera que a atividade de linguagem,
na produção de textos, se desenvolve por meio de um
conjunto de operações mentais, que são realizadas em três
níveis ou instâncias: a) a criação de uma base de orienta-
ção; b) o planejamento do texto; c) a linearização. Esses
três conjuntos de operação não ocorrem de modo linear
nem estanque; no processo de produção espontâneo, eles
podem ocorrer simultaneamente, um influenciando e mo-
dificando o outro. No ensino da escrita na escola, pode-se
chamar atenção para cada um deles em especial, para levar
o aprendiz a ter consciência das decisões que deve tomar e
de como elas repercutem em seu texto.
20 Por Elvira Souza Lima
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A criação da base de orientação diz respeito às con-
dições de produção. Nessa instância, o enunciador busca
responder: que tipo de interação é essa? E, então, conside-
rando o seu lugar social e o dos interlocutores, a finalidade
e o conteúdo do discurso, define os parâmetros que vão
orientá-lo no processo de escrita (o que tenho para dizer?
para quem vou escrever? com que objetivo? em que cir-
cunstâncias? em que condições meu texto será lido?). Pode
acontecer que a base criada inicialmente se modifique no
decorrer do processo, se elementos novos vierem modi-
ficar a maneira de compreender a situação comunicativa.
A partir da compreensão das condições de produção, o
enunciador planeja globalmente o seu texto, perguntando-
se “como dizer?”. Nessa instância, define como organizar
e inter-relacionar os conteúdos (o que tem a dizer) e que
modelo de texto é adequado para a situação: que gênero
discursivo e que tipo textual atendem seus objetivos e fun-
cionam melhor naquela interação.  comportamentais, as relações interpessoais, as palavras da
A terceira instância é a da elaboração do texto pro-
priamente dita. Trata-se de um conjunto de operações cha-
mado por Bernard Schneuwly de linearização, porque se
destinam a transformar em texto o que foi pensado. Ou
seja, o que o enunciador tem para dizer (o tema e seus des-
dobramentos), sua compreensão da situação de interlocu-
ção, a decisão sobre o gênero e o tipo adequados devem
ser “traduzidos” em texto. No entanto, a linguagem, falada
e escrita, se manifesta linearmente: falamos e escrevemos
uma palavra de cada vez, uma frase depois de outra frase,
embora as ideias nos venham de maneira global. Assim,
“botar o texto no papel” significa linearizar as decisões to-
madas na criação da base de orientação e no planejamento
global do texto. O enunciador se pergunta: como colocar
em palavras, frases, parágrafos? E, ao mesmo tempo em
que “lineariza”, não pode perder de vista o que planejou
dizer, nem se esquecer de seu objetivo, seu interlocutor,
das condições em que seu texto será lido. Na instância da
linearização, o enunciador vai formular frases e parágrafos
que devem estar conectados e articulados entre si, com-
pondo um todo coeso e coerente, que é o texto.
Para o ensino, uma dificuldade é fazer as crianças per-
ceberem as diferentes lógicas de funcionamento da enun-
ciação oral e da enunciação escrita. A linguagem oral, em
situações coloquiais, funciona em constante interação com
os interlocutores e as condições de produção, possibilita o
controle exterior e contínuo dos participantes do diálogo.
Já a escrita, embora sempre dirigida a um leitor, exige um
controle interior e global do enunciador, uma visão anteci-
pativa do texto. O enunciador é o responsável pelo plane-
jamento e pela elaboração do texto.
Mas o processo de produção não termina aí. Se o texto
se vincula a uma base de orientação e a um planejamento,
essas duas instâncias devem ser retomadas quando o pro-
duto está finalizado, para o enunciador avaliar a adequação
de seu texto à situação comunicativa, a seus objetivos, ao
gênero e ao tipo escolhidos, aos conteúdos planejados e
sua organização. Essa avaliação vai orientar a reescrita. E,
reescrito o texto, concluída sua versão final, ele deve ser
encaminhado ao leitor previsto.
Cada uma das instâncias da produção – da criação da
base de orientação até o envio do texto pronto para o leitor
pretendido – pode ser destacada e trabalhada na sala de
aula, para que o aluno entenda e domine o processo de
escrita.21
A oralidade na educação infantil
A linguagem é uma habilidade construída socialmente,
isto é, a criança ensaia desde o primeiro momento de sua
vida. A relação de comunicação no primeiro ano ocorre por
meio de troca de experiências interpessoais com familia-
res e/ou educadores. Com os estímulos recebidos a criança
pode interferir no mundo e fazer parte dele.
O acolhimento do bebê com outro humano permite a
ele uma integração de formas pré-construídas da língua: as
quais acontecem na integração conjunta com o outro mais
experiente, oportunizando à criança as formas e normas
língua e como usá-las.
Com base nessas experiências adquiridas, a criança
apropria-se, paulatinamente, das regras de ação e comuni-
cação que vão surgindo progressivamente.
Dessa forma, a criança coloca em prática suas produ-
ções verbais (OLIVEIRA, 2007).
Entre 8 e 10 meses são formadas diferentes capacida-
des comunicativas e cognitivas, habilidades fundamentais
para a formação da competência linguística.
Primeiro ocorre a fase de compreensão, nela a criança
responde oportunamente a pedidos e proibições. Em se-
guida, a criança contextualiza-se por meio das produções
das primeiras palavras. Porém, só aos 20 meses é detec-
tada a capacidade de combinar palavras e, logo, inicia-se a
gramaticalização.
De acordo com Oliveira (2007), a partir dos 5 anos, a
criança constitui novos progressos, domina novas estru-
turas que se tornam mais complexas. Esse progresso de
estruturação linguística é contínuo com reorganização e
aperfeiçoamento até a pré adolescência, “enriquecido pelas
experiências culturais das crianças, particularmente por sua
vivência escolar” (OLIVEIRA, 2007 p.151).
O processo de aprendizagem atinge um grau elevado
de desenvolvimento por meio da participação imitativa, ou
seja, com o outro mais experiente, seja o professor, ou o
colega. Esse processo permite que a criança faça uso de
suas funções psicológicas – auxiliando-a à solucionar, rela-
cionar e até mesmo criar hipóteses, até ser capaz de criar
o seu próprio modo autônomo, na formulação de tarefas
e suas posições.
Inicialmente a narrativa da criança pequena se dá por
meio de relato de origem perceptiva e motora, relacionan-
do objeto de acordo com a relação dele na atividade, no
qual a criança busca o equilíbrio entre causas e efeitos, ou
seja, a proporção entre a ação e resultado, a harmonia en-
tre as partes.
“A descrição de algo pela criança requer-lhe coordenar
as próprias impressões e processos mentais.
21 Fonte: www,ceale.fae.ufmg.br – Por Cancionila Jan-
zkovski Cardoso / Maria da Graça Costa Val
63
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Implica processo gestual ideomotor, ou identificação
do objeto consigo mesmo, estabilizando” (OLIVEIRA 2007,
p.153).
Para Oliveira (2007) a criança só vai representar algo a
partir do momento que ela exteriorizá-lo como objeto dis-
tinto, ou seja, por meio de imagens que excluem os elemen-
tos individuais.
De acordo com Kishimoto (2005), quando a criança já
consegue diferenciar a realidade da fantasia automatica-
mente irá expressar significados tendo como base sua ex-
periência, conduzindo a atividade imaginária, embarcando
por ato voluntário.
Para a autora, a mãe, no momento de cuidado com o bebê,
nas ações de cantar, quando nomeia para a criança seus movi-
mentos, estas são na verdade ações integradas entre cuidado
e educação fundamentais pois, o bebê tem a oportunidade de
receber da mãe o aprendizado da língua e seus significados.
A linguagem é um instrumento fundamental para a
construção do pensamento bem como, das relações sociais.
“A linguagem, quando usada como representação e como
ferramenta de reflexão, possibilita a tomada de consciência,
a iniciativa, a comunicação e as relações sociais”. (Kishimoto
2005, p.58).
Embora o uso intencional da linguagem oral seja funda-
mental, segundo Hevesi (2004), as pesquisas apontaram que
há uma deficiência na prática da maior parte dos profissionais
atuantes em escolas infantis. Essa deficiência é causada pela
falta do uso da linguagem correta e falta de compreensão da
mesma como uma ferramenta de seu trabalho, pois a utilizam,
na maioria das vezes apenas para dar ordens ou proibições.
A limitação do diálogo, as respostas vazias e sem con-
teúdo, permitem à criança construir um vocabulário pobre. É
uma prática que acontece no período em que a criança está
sendo inserida no mundo social, como também iniciando o
processo da fala. Portanto, é crucial, nesta fase tão impor-
tante de sua vida, atender e compreender a criança, nesse
anseio de manter contato com o adulto por meio da fala.
As instituições são responsáveis diretas nesta realidade
atual, uma vez que as crianças estão sendo deixadas para
serem cuidadas por profissionais cada vez mais cedo.
É necessário aos profissionais atuantes na educação de
crianças pequenas e recém-nascidas terem conhecimento
pleno da importância de falar com elas nos momentos do
cuidado de rotina e compreender a importância desse mo-
mento para a criança. Exatamente nesse momento ela per-
cebe que o profissional está só com ela, sentindo seu toque,
escutando-a, fornecendo respostas aos seus anseios, dan-
do-lhe atenção. (HEVESI, 2004).
“Dessa forma a educadora que se acostuma a essa práti-
ca, considera natural informar, inclusive a um recém-nascido,
de todas as coisas que o afetam e que afetam a vida do gru-
po.” (HEVESI, 2004. p.49). Conversar, esclarecer para a criança
o porquê e para que está fazendo aquilo com ela são prá-
ticas importantes de se realizarem também com as crianças
menores, que não sabem ainda distinguir uma proibição de
uma instrução. Desde a primeira infância é imprescindível à
criança sentir-se acolhida, ter a certeza de que alguém se
preocupa com ela. E que os cuidados não sejam apenas
limitados nos horários específicos, mas que estendam-se
nos outros momentos do dia. (HEVESI, 2004). A relação da
criança com a educadora se dá de várias maneiras:
64
com o olhar, com os sinais que variam de acordo com a
idade. Essa procura da criança pelo olhar, gestos e sinais do
adulto significa o quanto ela se sente segura ao perceber a
preocupação do educador com ela.
Hevesi (2004) aponta a importância de chamar a crian-
ça pelo seu nome e nunca na terceira pessoa para distin-
guir cada uma como um ser único e individual e também é
necessário falar corretamente com ela. Falar com grupos de
crianças é inevitável naqueles momentos cruciais quando
todos choram ao mesmo tempo na disputa de brinquedos,
brigas entre si.
No entanto, há várias ocasiões que a criança pode ser
chamada pelo nome.
A fim de melhorar a comunicação oral, Hevesi (2004)
propõe aos educadores que:
• De forma contínua percebam no comportamento da
criança em quais momentos querem atenção e a forma
com que elas demonstram estas necessidades.
• Explicitem oralmente o bom comportamento da
criança. Essa prática contribui, sobretudo, para que os edu-
cadores saibam qual é o momento propício para interferir
no comportamento da criança auxiliando-a e falando com
ela.
De acordo com Hevesi (2004), a educadora tem o mo-
mento de tomar a iniciativa do contato com a criança, neste
caso o tom da palavra se atrela a atividade proposta.
A criança está todo o tempo atenta sobre todos os mo-
vimentos ao seu redor e toma a iniciativa de manter conta-
to, e sabe como chamar a atenção da educadora. “Isso se
nota, sobretudo quando a criança observar a atividade da
educadora por alguma razão
concreta” (HEVESI, 2004. p.55). Pois, quando a criança
toma a iniciativa de contato, significa estar necessitando da
atenção da educadora.
A busca do contato tem uma razão bem definida quan-
do a criança pede ajuda com sons ou gritos” (HEVESI, 2004.
p.54) pois, não há como haver a separação por meio das
iniciativas das crianças, entre as expressões verbais e as ex-
pressões pré-verbais, pois as duas tem funções similares.
De acordo com as observações feitas por Hevesi (2004),
a expressão de sons é a que mais chama a atenção da edu-
cadora e faz com que ela fale mais com a criança, sem estar
diretamente cuidando dela.
Compreende-se a importância de a educadora en-
tender a relevância dos diálogos, ainda que curtos, com a
criança, pois estimula o desenvolvimento da relação verbal
de forma atenciosa.
Hevesi (2004) esclarece que esta postura da educadora
interfere de forma positiva no comportamento das crianças
do grupo, ou seja, “confirma para as crianças as formas de-
sejáveis de chamar a atenção e estimula o desenvolvimento
da relação verbal”. (HEVESI, 2004. P.56)
O aprendizado teórico sobre o desenvolvimento infan-
til e a revisão da literatura sobre o desenvolvimento da lin-
guagem oral e a importância do professor nesse processo
se tornam cada vez mais necessários no auxílio do desen-
volvimento integral do indivíduo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Por meio da apropriação teórica, o trabalho de sala de
aula pode ser revisto, modificado, ampliado e assim, melhor
assegurado. Dessa forma, a prática do professor de educa-
ção infantil, como mediador mais experiente das relações,
dos aprendizados da cultura historicamente acumulados,
precisam ser intencionais para o desenvolvimento máximo
das potencialidades infantis.
Em síntese, nascemos com um aparato biológico im-
portante, mas não suficiente para nos tornarmos huma-
nos; as relações sociais medeiam nossa inserção na cultura
historicamente formada e assim nos tornamos humanos.
O desenvolvimento ocorre mediante as atividades realiza-
das pelo indivíduo e por meio das aprendizagens; nos seis
primeiros anos as atividades principais são a comunicação
emocional, a atividade objetal e a brincadeira de faz-de-
conta, pois são aquelas que proporcionam maior desenvol-
vimento intelectual e, para as pessoas falantes a linguagem
oral permeia todas essas relações.
A intencionalidade positiva do professor de educação
infantil para a comunicação oral é responsável por incluir
o indivíduo na realidade humana oferecendo-lhe aconche-
go, sistematização das atividades realizadas, contato com o
nome e a função dos objetos, conhecimento da linguagem
oral. Enfim, nesse processo, o professor apresenta e conse-
quentemente inclui a criança à cultura humana.22
Compreensão Leitora
Compreensão leitora é a faculdade – no sentido de ca-
pacidade cognitiva complexa – de entender os significados
dos textos escritos. É também o processo por meio do qual
são postas em funcionamento as estratégias cognitivas e
habilidades necessárias para compreender, que permitem
que o leitor extraia e construa significados do texto, simul-
taneamente, para fazer sentido da língua escrita. Na com-
preensão leitora, estão envolvidos: um texto – objeto lin-
guístico e cultural portador de um significado –; um leitor
– com saberes, experiências, capacidades e habilidades; e
uma situação comunicativa de interação entre leitor e autor
via texto escrito, que determina em grande parte o que e
como se compreende. Esses três elementos influenciarão
o que o leitor lembrará a partir do texto, o que perceberá
ou deixará de perceber, que tipos de inferências fará, como
usará seus conhecimentos prévios, que hipóteses levantará,
o que analisará criticamente; enfim, como ele responde-
rá ao texto escrito, quais os sentidos que construirá nessa
resposta. Além do texto e leitor interagindo numa situação,
um quarto elemento importante na compreensão é a ativi-
dade de leitura, desenvolvida num local e tempo específi-
cos, com objetivos e propósitos determinados.
A atividade de leitura visa a resultados específicos,
dentro de um contexto social mais amplo, que inclui tam-
bém a instituição na qual se realiza a atividade e as normas
sociais que determinam como são lidos os textos nessa
instituição. Por exemplo, se a atividade, na escola, consiste
em “ler um parágrafo para fazer um resumo”, o sucesso
na atividade depende de o aluno aceitar essa injunção ou
22 Fonte: http://www.unisuz.edu.br - Por Marinês Je-
sus da Silva/Amanda Valiengo
instrução (porque tem curiosidade sobre o assunto, porque
a atividade lhe é relevante, porque quer ser bem avaliado
pela instituição escolar). Se, na sua casa, a atividade de lei-
tura desse mesmo leitor envolve a leitura de um manual
para saber as regras de um jogo virtual, a variável anterior
– “aceitar a injunção” – não é relevante, porque o propósito
da atividade é internamente gerado, não imposto de fora.
A compreensão leitora tem sido foco de interesse de
psicólogos cognitivos, que tentam descrever como e quais
são as estratégias mentais usadas para compreender o tex-
to escrito. Na atividade de leitura, é importante o profes-
sor ajudar o aluno a entender o conteúdo do texto; po-
rém, mais importante ainda é ajudá-lo a se tornar um leitor
autorregulado (ou seja, que tenha objetivos claros para a
realização das suas atividades de leitura), ativo (isto é, que
engaje seu corpo e mente na leitura), e possuidor de uma
gama variada de estratégias de compreensão, como predi-
ção, levantamento e verificação de hipóteses, extrapolação
e inferência.
Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, várias
dessas estratégias de compreensão leitora são implemen-
tadas pelo professor, inicialmente um mediador adulto da
leitura que apresenta às crianças um repertório de textos,
estabelece contextos e objetivos, informa, faz perguntas
que ajudam os alunos a fazerem predições sobre o que
determinado texto quer dizer. Gradativamente, o leitor vai
se tornando mais autônomo, estabelecendo ele mesmo as
maneiras de ler e de compreender.23
Produção Textual de Diversos Gêneros
Como usar os gêneros para ensinar leitura e produção
de textos
Eles invadiram a escola - e isso é bom. Mas é preciso
parar de ficar só ensinando suas características
1 Como usar os gêneros nas aulas de Língua Portu-
guesa
Todo dia, você acorda de manhã e pega o jornal para
saber das últimas novidades enquanto toma café. Em se-
guida, vai até a caixa de correio e descobre que recebeu fo-
lhetos de propaganda e (surpresa!) uma carta de um amigo
que está morando em outro país. Depois, vai até a escola e
separa livros para planejar uma atividade com seus alunos.
No fim do dia, de volta a casa, pega uma coletânea de poe-
mas na estante e lê alguns antes de dormir. Não é de hoje
que nossa relação com os textos escritos é assim: eles têm
formato próprio, suporte específico, possíveis propósitos
de leitura - em outras palavras, têm o que os especialistas
chamam de “características sociocomunicativas”, definidas
pelo conteúdo, a função, o estilo e a composição do ma-
terial a ser lido. E é essa soma de características que define
os diferentes gêneros. Ou seja, se é um texto com função
comunicativa, tem um gênero.
Na última década, a grande mudança nas aulas de
Língua Portuguesa foi a “chegada” dos gêneros à escola.
Essa mudança é uma novidade a ser comemorada. Porém
muitos especialistas e formadores de professores destacam
que há uma pequena confusão na forma de trabalhar. Ex-
23 Fonte:www. ceale.fae.ufmg.br / Por Angela B. Klei-
man,
65
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
plorar apenas as características de cada gênero (carta tem
cabeçalho, data, saudação inicial, despedida etc.) não faz
com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma
carta. Falta discutir por que e para quem escrever a mensa-
gem, certo? Afinal, quem vai se dar ao trabalho de escrever
para guardá-la? Essa é a diferença entre tratar os gêneros
como conteúdos em si e ensiná-los no interior das práticas
de leitura e escrita.
Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma infeliz
reedição do jeito de ensinar Língua Portuguesa que predo-
minou durante a maior parte do século passado. A regra
era falar sobre o idioma e memorizar definições: “Adjetivo:
palavra que modifica o substantivo, indicando qualidade,
caráter, modo de ser ou estado. Sujeito: termo da oração a
respeito do qual se enuncia algo”. E assim por diante, numa
lista quilométrica. Pode até parecer mais fácil e econômi-
co trabalhar apenas com os aspectos estruturais da língua,
mas é garantido: a turma não vai aprender. “O que importa
é fazer a garotada transitar entre as diferentes estruturas
e funções dos textos como leitores e escritores”, explica a
linguista Beth Marcuschi, da Universidade Federal de Per-
nambuco (UFPE).
É por isso que não faz sentido pedir para os estudan-
tes escreverem só para você ler (e avaliar). Quando alguém
escreve uma carta, é porque outra pessoa vai recebê-la.
Quando alguém redige uma notícia, é porque muitos vão
lê-la. Quando alguém produz um conto, uma crônica ou
um romance, é porque espera emocionar, provocar ou sim-
plesmente entreter diversos leitores. E isso é perfeitamente
possível de fazer na escola: a carta pode ser enviada para
amigos, parentes ou colegas de outras turmas; a notícia
pode ser divulgada num jornal distribuído internamente ou
transformado em mural; o texto literário pode dar origem a
um livro, produzido de forma coletiva pela moçada.
Os especialistas dizem que os gêneros são, na verdade,
uma “condição didática para trabalhar com os comporta-
mentos leitores e escritores”. A sutileza - importantíssima
- é que eles devem estar a serviço dos verdadeiros Conteú-
dos os chamados “comportamentos leitores e escritores”
(ler para estudar, encontrar uma informação específica, to-
mar notas, organizar entrevistas, elaborar resumos, subli-
nhar as informações mais relevantes, comparar dados entre
textos e, claro, enfrentar o desafio de escrevê-los). “Cabe ao
professor possibilitar que os alunos pratiquem esses com-
portamentos, utilizando textos de diferentes gêneros”.24
Formação do Leitor e Literatura Infanto-Juvenil
Este material vai abordar a importância da literatura in-
fantil na formação do leitor infanto-juvenil. Terá como foco
refletir a prática da Literatura Infantil na Escola, a contribui-
ção do estímulo do Imaginário Infantil e o relato de uma
experiência bem sucedida em escola acerca do incentivo à
leitura e participação da família nesse processo de forma-
ção do leitor infanto-juvenil.
As crianças gostam de ouvir histórias desde pequenas.
Os bebês se encantam pelo acalanto das narrativas ou dos
musicais. As crianças maiores têm preferência pelos textos
ritmados que acabam memorizando e ao “relerem” contam
24 Fonte: www.revistaescola.abril.com.br – Por Beatriz
Gouveia
66
como se estivessem lendo realmente. Algumas crianças, na
hora da narrativa, até se apoiam com o dedinho nas linhas,
dando a sensação de leitor fluente. O significativo nisso
tudo é que as histórias quando adequadas para cada faixa
etária possibilitam o sucesso do trabalho no encantamento
da leitura. Becker, citado na Revista Criança (2005, p. 22),
alerta que “nessa fase de audição de narrativa, a professora
não pode escolher livros apenas para ensinar algo como
higiene, cuidado ou valor moral”. Os livros de literatura in-
fantil, os contos clássicos, as fábulas, as poesias favorecem
a fruição estética e despertam o interesse pela leitura já
que atiçam a imaginação da criança.
Magda Soares, citada pela Revista Criança (2005, p. 22)
diz que “a criança precisa muito de fantasia e de imagina-
ção”. A autora alerta também para o fato de que as crianças
precisam ter contato com textos impressos e não literários
como revistas infantis, em quadrinhos, receitas, bulas de
remédio, certidão de nascimento, etc., que têm diferentes
funções e objetivos. O ambiente que favorece a formação
de hábito de leitura e consequentemente do leitor infanto-
juvenil deve ser preocupação precípua para toda e qual-
quer atividade. O clima criado para um momento de conto
– local aconchegante, inspirador, com música clássica ao
fundo – é fonte inspiradora ao imaginário infantil. A criança
se reporta ao espaço-tempo da história, se envolve e inte-
rage no real com as possibilidades da sua imaginação. As
atividades proporcionadas para estímulo à leitura podem
proporcionar o desenvolvimento do gosto pela leitura.
Percebo que a hora do conto, as atividades que giram
em torno das histórias contadas, a participação da família
em projetos de leitura, a utilização da biblioteca com espa-
ço de ler, ouvir e contar histórias para conhecer, buscar e
aprender são oportunidades pedagógicas que estimulam e
despertam para o encantamento e prazer de ler.
Vamos começar com uma abordagem sobre a Litera-
tura Infantil na Escola; em segundo lugar, aponta questões
sobre o imaginário infantil no cotidiano familiar e escolar
das crianças; em seguida, apresenta o relato de uma expe-
riência bem sucedida de um projeto de leitura de uma es-
cola, desenvolvido na escola e em casa com a participação
das famílias, que tem por objetivo despertar o gosto pela
leitura, favorecer a integração família-escola e proporcio-
nar ambiente e atividades para a formação do leitor infan-
to-juvenil. Por último, nas considerações finais, proponho
reflexões acerca da necessidade de reestruturação nos cur-
sos de formação de professores da Educação Infantil e das
séries iniciais para que possam descobrir a importância da
leitura na formação do leitor, no caso seus futuros alunos e
para a própria formação do educador.
A Literatura Infantil na Escola
Ouvir histórias é sinônimo de alegria. A hora do con-
to é o momento de encantamento e desperta nas crianças
o mais profundo desejo de conhecer. As crianças quando
incentivadas desde pequenas percebem a leitura como ali-
mento para a alma, uma forma prazerosa de conhecer o
mundo e beber na fonte dos desejos mais inusitados. Seja
de príncipes e princesas, seja de suspenses a descobrir.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A escola acaba sendo o ponto de referência para mui-
tos alunos que não têm a família como incentivadores do
processo de descoberta da leitura, nem como modelos
para leitores fluentes. O que se percebe em muitas institui-
ções de ensino é o livro paradidático sendo utilizado como
complemento de conteúdos a serem dados e cobrados em
testes e provas. Os alunos leem para obter uma nota ou
conceito, não para discutir um assunto ou por ter interes-
se em algum tema específico. De certa forma, essa escola
forma o professor que consequentemente reproduz ensi-
namentos vividos no seu cotidiano escolar.
No meu universo de trabalho, em universidade como
professora do curso de pedagogia, percebo que os alunos
não têm o hábito de ler e já esperam leituras fragmentadas
de livros apenas para resumo ou uma síntese dada pelo
professor para ser lida. Ao se depararem com a solicitação
de leitura de capítulos ou de livros alegam a falta de tempo.
Falta de tempo essa ocultada em diversos artifícios já que
não percebem a leitura como forma de obter mais conhe-
cimentos para discutir e se fundamentarem/aprofundarem
nos assuntos e, o que é pior, por não terem o hábito de
leitura, dizem não gostar de ler.
Já como supervisora escolar, procuro incentivar as pro-
fessoras da Educação Infantil, que comigo trabalham, para
leituras de livros acerca de assuntos variados e/ou especí-
ficos para que possam enriquecer seus conhecimentos e
criar novas sugestões de atividades para suas turmas, bem
como propor projetos de trabalhos que tenham a literatura
como pano de fundo para as atividades. Os diversos estilos
literários se fazem presentes desde o momento inicial na
rodinha, seja com poesias ou com a caixa de conto surpre-
sa ou com a novidade literária do dia, seja na hora do conto
ou mesmo na biblioteca na escolha de livros para emprésti-
mos. As crianças têm o livro ou as histórias contadas como
parte integrante de seu desenvolvimento.
Acredito que a criança, se estimulada desde cedo, po-
derá beneficiar-se com leituras diversificadas e tornar-se
um leitor atuante e interessado por temas variados, pois
nessa faixa etária é suscetível aos estímulos que, se ricos,
incentivam na busca constante por novidades atraentes e a
criança só lucrará com isso.
A família é o grande exemplo para esses pequenos. Se
os pais são leitores e o fazem de forma espontânea na fren-
te de uma criança nessa fase, a possibilidade de se tornar
leitor como reflexo desse hábito é bem grande. Se a escola
se soma a esse hábito, como reforço de leituras do nosso
cotidiano, com trabalhos diversificados a partir de leituras
de livros infantis, contos clássicos, poesias, canções e o uso
da biblioteca como espaço de entretenimento e prazer, a
criança verá a leitura de forma prazerosa e de grande estí-
mulo para novas descobertas. Essa criança, então, crescerá
com o hábito de leitura como parte de sua vida e não como
obrigação para trabalhos ou conceitos. A leitura da escola
será uma atividade que lhe proporcionará um novo olhar
para um autor ou estilo literário.
O Imaginário Infantil
As brincadeiras de faz de conta fazem parte do uni-
verso infantil desde a mais terna infância. Postic (1993)
relata que (...) a criança expressa seu imaginário primeiro
pelo jogo, pelo gesto, pelo corpo, antes de usar o desenho,
a pintura, a narração. Desde cedo, a criança encena com o
objeto simbólico que é a boneca. Ela se envolve na situação,
projeta seus dados afetivos. Adota papéis sociais que são
pontos de referência: pais, professores, enfermeira. (POSTIC,
1993, p. 22). As crianças adoram se imaginar em situações
diversas: mamãe ou papai na casinha de bonecas, persona-
gens de contos infantis como Chapeuzinho Vermelho, Cin-
derela, Príncipes, dinossauros, bruxas, cachorros, Rei Leão,
etc. Segundo Postic (1993, p. 18), é pela atividade que a
criança “se confronta com os outros, com o real, ao fazer
descobertas, ao sentir alegrias e dores, ao viver apegos e
conflitos”. Dessa forma, suas perguntas vão paulatinamente
sendo respondidas e ela começa a tomar consciência de
seu potencial e de seus limites. Mas Postic (1993, p. 18) res-
salta que os enigmas persistem e que isso leva as crianças
a procurar, imaginar, sonhar, “tendo como motor a vontade
de conhecer, como também a vontade de dominar temo-
res, angústias, ou então de expressar emoções”.
As histórias contadas possibilitam o alimento para o
imaginário infantil e por elas a criança pode se expressar e
captar significados segundo seus interesses.
A possibilidade de alimentar o imaginário infantil está
nos momentos das brincadeiras infantis que devem ser va-
lorizadas e exploradas tanto em casa quanto na escola. As
conversas e os jogos de imaginação também são ricos para
que a criança não perca a possibilidade de sonhar o pos-
sível, aquilo que ela gostaria de fazer, colocar-se em outra
posição no jogo: ser mãe ou o pai; a bruxa ou a princesa; o
príncipe ou o dragão. Os contos infantis permitem explorar
os fatos inusitados ou que de certa forma causam medos
como ter madrasta, se perder na floresta, não obedecer aos
pais, contar mentiras, etc. As crianças se imaginam nas his-
tórias, se envolvem no momento. A forma de se contar a
história também reflete na reação infantil, que pode adorar
a história e pedir para contar várias vezes, como se con-
tentar com uma única vez. A voz doce ou com expressões
para ressaltar movimentos ou ações envolve a criança que
parece estar hipnotizada.
Uma Experiência de Sucesso
Trabalho em uma escola particular como supervisora
da Educação Infantil à 4a série do Ensino Fundamental. Ao
longo de quinze anos desenvolvemos um Projeto de Lei-
tura na Educação Infantil que tem por objetivo integrar a
família e transformar a hora do conto no grande momento
de ligação afetiva e de atenção aos filhos já que os pais
de hoje são extremamente ocupados e não priorizam esse
espaço para a família, tendo a televisão como objeto de
atenção em comum nos momentos em que estão juntos.
O Projeto denominado Vapt-Vupt começa às quintas-
feiras na biblioteca da escola onde as crianças escolhem o
livro que levarão para casa no final de semana, sob a orien-
tação da professora, e que será dinamizado com a família.
Durante o final de semana a família escolhe o melhor dia
e horário para contar a história e fazer os desdobramentos
67
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
do momento do conto, que poderá conter sugestões da
escola ou a família poderá decidir o que a criança levará
como registro do momento da leitura. O importante é que
não há obrigatoriedade de registro escrito. Esse pode ser
oral, dramatizado, em forma de fantoches, com sucata, gra-
vado ou filmado. Segundo Chartier (1994):
(...) deve-se voltar a atenção particularmente para as
maneiras de ler que desapareceram em nosso mundo con-
temporâneo. Por exemplo, a leitura em voz alta, em sua
dupla função: comunicar aos que não sabem decifrar, mas
também cimentar as formas de sociabilidade imbricadas
igualmente em símbolos de privacidade – a intimidade fa-
miliar, a convivência mundana, a convivência letrada. (p. 17)
Portanto, o fundamental é o momento proporcionado
pela família e os laços que são criados.
O início do projeto apresentou alguns contratempos
como da família se sentir obrigada a contar histórias. Os
pais alegavam, além da falta de tempo, o fato de não gos-
tarem de ler e não terem sido incentivados a contar histó-
rias já que seus pais não fizeram isso com eles e na escola
só faziam leitura para testes ou provas, além de acharem os
livros lidos muito chatos.
Ao longo do primeiro ano, realizamos diversas reu-
niões com rodas de leitura com os pais e as crianças com
o objetivo de que eles percebessem o prazer dos filhos em
ouvir e contar histórias. O fato de o projeto acontecer se-
manalmente transformou-se em rotina familiar e na sema-
na em que não tinha projeto (por algum motivo particular
da turma ou da escola), na semana seguinte os pais (aque-
les que reclamavam que não gostavam de ler!) nos procu-
ravam para saber o porquê da não dinamização do projeto.
Foi quando instituímos junto às crianças e aos pais que,
independentemente do Projeto, a biblioteca estava dispo-
nível para empréstimos e que estes poderiam ser feitos a
qualquer momento. O salto na procura por empréstimos
foi surpreendente.
Com o passar dos anos, começamos a ousar nas ativi-
dades propostas para a família: os pais foram convidados
para contar histórias, os avós também entraram na roda!
Cada mês tinha uma atividade diferente e este ano, como
novidade, fizemos o sarau de poesias com as crianças do
Jardim 1 (crianças de três anos) que iniciou com os livros
do Toquinho, músicas e vídeo da Arca de Noé com Vinícius
de Moraes. As crianças registraram as poesias em varais
coloridos que ficaram pela sala e depois nos murais do pá-
tio. Na rodinha de entrada, havia o momento da poesia
e cada criança podia escolher a sua preferida e recitar. O
encantador é que alguns usavam o dedinho para mostrar
os escritos no varal como se estivessem lendo dali.
Os clássicos infantis também fazem parte do projeto.
A confecção de personagem em tamanhos reais é a gran-
de atração do momento. As crianças se divertem fazendo
a Rapunzel com suas enormes tranças na torre. A bruxa
confeccionada com papelão e coberta com roupas pretas
diverte as crianças que dão sugestões com muita proprie-
dade. A possibilidade de levar os personagens para casa
é outra grande atração do projeto. Cada dia uma criança
pode levar um personagem e à família cabe dinamizar as
histórias e registrar o momento em uma folha do portfólio
da turma, que é lido na rodinha de entrada e a criança ex-
plica o que foi feito e como ela participou.
68
Despertar a curiosidade faz parte do projeto. A caixa
do conto surpresa é a novidade para as crianças de quatro
anos. Cada semana um aluno leva a caixa para casa e na
segunda-feira seguinte a traz com um livro para ser dina-
mizado com os colegas, mas não informa o título nem de
que história se trata. No momento da rodinha da entrada,
a criança pode dar pistas de personagens, local em que se
passa a história, tamanho do livro, etc. Logo após as apre-
sentações feitas pelo aluno do livro do dia, a professora
combina a hora do conto, que poderá contar com registro
da turma de diversas formas e técnicas.
O sucesso do projeto junto às famílias é tão grande
que desde 2005 passamos a dar continuidade com as tur-
mas de 1a a 4a séries com variantes de acordo com a faixa
etária já que eles têm o hábito de empréstimo na biblio-
teca decorrente dos anos anteriores na Educação Infantil.
Introduzimos a roda de leitura semanal que acontece na
biblioteca toda sexta-feira na qual as crianças e professo-
ras dinamizam leituras de livros escolhidos na semana para
“venderem” a ideia dos autores. Os livros de leitura bimes-
trais são indicados e dinamizados de formas variadas, de
acordo com os projetos trabalhados nas turmas.
O passeio ao Salão Nacional do Livro no MAM, de
2006, foi extremamente prazeroso e as crianças da Edu-
cação Infantil à 4a série puderam beber da fonte dos mais
encantadores momentos da leitura: o contato com a cria-
tura e o criador. Ouviram histórias contadas pelos autores e
como os ilustradores criam os personagens, etc. Os alunos
da 1a série ficaram tão encantados com a história contada
pela autora Simone Bibiani que escolheram o livro “O Me-
nino e o Cachorro” para leitura do 3o bimestre e lá mesmo
o compraram, demonstrando senso crítico ao dizerem o
porquê da escolha e o encantamento pela história.
Tentei ao longo do artigo apresentar o que tenho per-
cebido na minha trajetória profissional acerca de propostas
existentes para formação do leitor infanto-juvenil, com o
propósito de poder colaborar nos projetos escolares vol-
tados para o incentivo do gosto da leitura / para a leitura
/ pela leitura.
Os pais da atual geração de crianças em fase da Educa-
ção Infantil são frutos da escola que teve a obrigatoriedade
da leitura de livros didáticos apenas para conhecer os con-
teúdos ou nas aulas de Língua Portuguesa para leitura dos
livros indicados para os testes bimestrais. Logo, ler, para
eles, é apenas com um fim: seja com a obrigação do teste,
seja para aprender mais.
Nas entrevistas com os pais realizadas no início do ano,
na escola na qual trabalho, perguntou-se qual o tipo de
leitura realizada pela família. As respostas foram em massa:
“Leio os livros da minha área/profissão.” Ou então: “Não
temos tempo para ler outras coisas, muito mal o jornal ra-
pidinho pela manhã antes de sair de casa.” E quando per-
guntamos se a criança gosta de histórias, a resposta é ime-
diata: “Ah, sim. Ele tem muitos vídeos/dvds com filminhos.”
Nas observações feitas ao longo da existência do projeto
citado, percebi que a família não valorizava o momento de
contar histórias. Ir a uma livraria e parar para folhear um
livro, muito menos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Com a participação no projeto e nas reuniões de dis-
cussão acerca do que podemos fazer para que nossos filhos
gostem de ler, as dicas foram aos poucos sendo assimiladas
e já percebemos as crianças relatando que foram a uma li-
vraria comprar um livro, ou que conheceram outra biblioteca
que não a da escola, etc. O processo ainda é longo, mas o
caminho já começou a ser percorrido.
Os professores das turmas de Educação Infantil e das
séries iniciais também apresentaram suas dificuldades no
quesito das leituras variadas. Sua formação também não
possibilitou voos mais altos e conhecimento amplo do en-
cantamento pelo belo da Literatura Infanto-Juvenil (que não
tem idade certa para começar nem para parar!). Ana Maria
Machado (2001), alerta para o fato que “hoje em dia chega-
mos a ponto de formar professores que nunca leram Mon-
teiro Lobato e nem desconfiam de quanto isso lhes faz muita
falta”. (p. 146)
Partindo deste pressuposto, foi preciso também a rea-
lização de trabalho com os professores da escola, de cons-
cientização e conquista para que o Projeto desse certo. O
trabalho começou com a apresentação de estilos literários,
obras de autores que de certa forma fizeram e fazem parte
de minha trajetória de leitora como Monteiro Lobato, que
pautou toda a minha infância e meu imaginário infantil (o
que dizer do Reino das Águas Claras? Só quem vivenciou o
encantamento da história pode saber!), O Menino de Asas, O
Gigante de Botas, O Caso da Borboleta Atíria, O Menino do
Dedo Verde, que apesar de livros de leitura indicados para
os testes bimestrais foram utilizados de forma pedagógica
e prazerosa, pois ainda me lembro de detalhes dos livros,
bem como os livros que ganhava de presente da minha vovó
paterna para incentivar a leitura: a coleção do Para Gostar de
Ler com Drummond, Fernando Sabino, Cecília Meirelles. Ah,
as poesias que tanto me encantaram e ainda encantam! O
propósito do trabalho foi proporcionar o encantamento da
delícia que é poder ter o livro para ler e contar e mostrar que
se o professor fala do prazer de ler com encantamento, a
criança terá a curiosidade para buscar na leitura os segredos
escondidos nos livros. Postic (1993) alerta que “alimentar o
imaginário da criança é desenvolver a função simbólica por
meio de textos, de imagens e de sons”. (POSTIC, 1993, p. 21)
Percebo que os cursos de formação de professores da
Educação Infantil e das séries iniciais precisam de reformu-
lação no sentido de proporcionar conhecimento teórico
para as atividades de Literatura Infantil e as possibilidades
de conhecimento e descoberta dos livros estimulando-os no
gosto pela leitura. Ana Maria Machado (2001) diz que “só
descobrindo os livros pelos quais terão paixão, os autores
que falarão por sua alma, é que os professores irão se sentir
apóstolos da literatura, capazes de transmitir aos outros sua
boa nova” (p. 125). Larrosa (apud COSTA, 2002) alerta que “o
que o professor deve transmitir é uma relação com o texto:
uma forma de atenção, uma atitude de escuta, uma inquie-
tude, uma abertura” (p. 151) e complementa que “a função
do professor é manter viva a biblioteca como espaço de for-
mação”. (p. 151). O professor, segundo Magnani (1994), “é,
concomitantemente, alguém que participa ativamente des-
se processo; alguém que lê, estuda, expõe sua leitura e seu
gosto, tendo para com o texto a mesma sensibilidade e
atitude crítica que propõe a seus alunos”. E complementa:
(...) a formação do gosto (..) diz respeito à vida, à for-
mação de uma visão de mundo. (...) É preciso fazer da con-
tradição e da busca de sua superação uma prática/vivência
cotidiana de sala de aula e de vida. É a construção de uma
história coletiva que conta no jogo das interpretações. É um
conhecer para gostar. É um conhecer para agir. (MAGNANI,
1994)
E assim, ao se descobrirem leitores e amantes do bom
e do delicioso prazer de abrir novos tesouros em mapas
e ilhas encantadas, poderão encantar seus alunos para o
maravilhoso mundo mágico da leitura.25
MATEMÁTICA: A CONSTRUÇÃO DOS
CONCEITOS MATEMÁTICOS. SISTEMA DE
NUMERAÇÃO EM DIFERENTES BASES.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS. METODOLOGIA
DO ENSINO DE MATEMÁTICA.
Ao iniciar sua vida escolar, a criança inicia o processo
de alfabetização, não só em sua língua materna como tam-
bém na linguagem Matemática, construindo o seu conhe-
cimento segundo as diferentes etapas de desenvolvimento
cognitivo; um bom ensino nesse nível é fundamental.
[...] o aprendizado das crianças começa muito
antes delas freqüentarem a escola. Qualquer situação
de aprendizado com a qual a criança se defronta na
escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo,
as crianças começam a estudar aritmética na escola,
  mas muito antes elas tiveram alguma experiência com
quantidades – elas tiveram que lidar com operações de
divisão, adição, subtração e determinação de tamanho.
Conseqüentemente, as crianças têm a sua própria
aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes
podem ignorar (VYGOTSKY, 1989, p. 94-95).
O processo de ensino e aprendizagem da Matemática
deve ser bem trabalhado nas escolas, para que futuramen-
te os alunos não apresentem dificuldades graves, quanto a
construção deficiente do pensamento lógico-abstrato.
Atualmente o ensino da Matemática se apresenta des-
contextualizado, inflexível e imutável, sendo produto de
mentes privilegiadas. O aluno é, muitas vezes, um mero ex-
pectador e não um sujeito partícipe, sendo a maior preocu-
pação dos professores cumprir o programa. Os conteúdos
e a metodologia não se articulam com os objetivos de um
ensino que sirva à inserção social das crianças, ao desen-
volvimento do seu potencial, de sua expressão e interação
com o meio.
A utilização de técnicas lúdicas: jogos, brinquedos e
brincadeiras direcionadas pedagogicamente em sala de
aula podem estimular os alunos a construção do pensa-
25 Fonte: www.revistadoisat.com.br - Por Rosana Be-
natti Ferreira Pereira1
69
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
mento lógico-matemático de forma significativa e a con-
vivência social, pois o aluno, ao atuar em equipe, supera,
pelo menos em parte, seu egocentrismo natural. Os jogos
pedagógicos, por exemplo, podem ser utilizados como es-
tratégia didática antes da apresentação de um novo con-
teúdo matemático, com a finalidade de despertar o inte-
resse da criança, ou no final, para reforçar a aprendizagem.
Um cuidado metodológico muito importante que o
professor precisa ter, antes de trabalhar com jogos em sala
de aula, é de testá-los, analisando suas próprias jogadas e
refletindo sobre os possíveis erros; assim, terá condições
de entender as eventuais dificuldades que os alunos pode-
rão enfrentar. Contudo, devemos ter um cuidado especial
na hora de escolher jogos, que devem ser interessantes
e desafiadores. O conteúdo deve estar de acordo com o
grau de desenvolvimento e ao mesmo tempo, de resolução
possível, portanto, o jogo não deve ser fácil demais e nem
tão difícil, para que os alunos não se desestimulem (BORIN,
1995).
Conforme afirmam FIORENTINI e MIORIM (1996),
O professor não pode subjugar sua metodolo-
gia de ensino a algum tipo de material porque ele é
atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si
  só. Os materiais e seu emprego sempre devem estar
em segundo plano. A simples introdução de jogos ou
atividades no ensino da matemática não garante uma
melhor aprendizagem desta disciplina (p.9).
O trabalho com a matemática em sala de aula repre-
senta um desafio para o professor na medida em que exige
que ele o conduza de forma significativa e estimulante para
o aluno. Geralmente as referências que o professor tem em
relação a essa disciplina vêm de sua experiência pessoal.
Muitos deles afirmam que tiveram dificuldades com aque-
la matemática tradicionalmente ensinada nas escolas, que
tinha como objetivo a transmissão de regras por meio de
intensiva exercitação. Cabe então descobrir novos jeitos
de trabalhar com a matemática, de modo que as pessoas
percebam que pensamos matematicamente o tempo todo,
resolvemos problemas durante vários momentos do dia e
somos convidados a pensar de forma lógica cotidianamen-
te. A matemática, portanto, faz parte da vida e pode ser
aprendida de uma maneira dinâmica, desafiante e diver-
tida.
As dificuldades encontradas por alunos e professo-
res no processo ensino-aprendizagem da matemática são
muitas e conhecidas, por um lado, o aluno não consegue
entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas
vezes é reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que
aprovado, sente dificuldades em fazer relações com o dia a
dia daquilo que a escola lhe ensinou, em síntese, não con-
segue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental
importância.
O professor, por outro lado, consciente de que não con-
segue alcançar resultados satisfatórios junto aos alunos, e
tendo dificuldades de, por si só, repensarem satisfatoria-
mente seu fazer pedagógico procuram novos elementos
70
- muitas vezes, meras receitas de como ensinar determina-
dos conteúdos - que, acreditam que possam melhorar este
quadro. Uma evidência disso é, positivamente, a participa-
ção cada vez mais crescente de professores nos encontros,
conferências ou cursos. São nestes eventos que se percebe
o interesse dos professores pelos materiais didáticos e pe-
las atividades lúdicas do tipo jogos e brincadeiras. Pare-
cem encontrar nos nesses materiais e estratégias didáticas
a solução, a fórmula mágica para os problemas que vêem
enfrentando no cotidiano escolar.
O material didático da área de Matemática utilizado
no curso de Pedagogia para Formação de Professores das
Séries Iniciais do Ensino Fundamental: Contactos Mate-
máticos do Primeiro Grau nos ajudaram a construir novos
conceitos e idéias sobre a Matemática e, principalmente,
nos ajudaram a escolher a maneira correta de facilitar o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Nossas reflexões foram fundamentadas nos 9 (nove)
fascículos Contactos Matemáticos do Primeiro Grau de
Reginaldo Nunes de Souza Lima e Maria do Carmo Vila.
Os conteúdos matemáticos abordados neste material di-
dático estão relacionados com o currículo dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Para sugerir como ensinar esses
conteúdos de modo que eles não sejam traumáticos para
os alunos.
Nesse contexto, nosso trabalho se divide em momen-
tos. No primeiro, abordaremos os assuntos: Inteligências
Múltiplas e Raciocínio Lógico-Matemático; no segundo,
discutiremos como se dá o inicio do processo de contagem
na criança e o ensino de Geometria; no terceiro, trataremos
sobre a importância da iniciação da Estatística nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
 
1 A CONSTRUÇÃO DO RACIOCINIO LÓGICO-MATE-
MÁTICO
1.1 As Inteligências Múltiplas de Howard Gardner
Os tempos modernos, as psicologias de aprendizagem
e as filosofias de educação nos levaram ao binômio: ensino
implica em aprendizagem, e nos fizeram crer que ensinar
implica em fazer alguém aprender. Porém, sem compreen-
são e esforço próprio não há aprendizagem. A compreen-
são não nasce da explicação do professor, assim como o
esforço não pode ser por ele dado ao aluno. A compreen-
são brota da maturidade, do mesmo modo que o esforço
surge do interesse.
Podemos definir inteligência como a capacidade de
resolver problemas, compreender idéias, interpretar infor-
mações transformando-as em conhecimento e, também, a
capacidade de criar. Constitui um componente biopsicoló-
gico que difere o ser humano de outras espécies animais.
Durante muitos anos a descoberta do funcionamento
da mente constituía-se em um desafio para a neurologia.
Observar o cérebro humano em ação era impossível em
uma pessoa viva e essa dificuldade gerava uma série de
hipóteses sobre o pensamento, consciência, memória e na-
turalmente, inteligência.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Da minha perspectiva, a essência da teoria é
respeitar as muitas diferenças entre as pessoas, as
múltiplas variações em suas maneiras de aprender, os
vários modos pelos quais elas podem ser avaliadas,
e o número quase infinito de maneiras pelas quais
elas podem deixar uma marca no mundo. (Gardner)
Depois de quase duas décadas de tentativas de es-
tudiosos para se decifrar o enigma inteligência, Howard
Gardner a conceitua de modo mais refinado como sendo o
potencial biopsicológico que processa informações, diz ele
que esse potencial pode ser ativado num cenário cultural
com a finalidade de solucionar problemas ou criar pon-
tos que se valorize uma cultura. Assim, Gardner defende
que a inteligência humana não é única; mas oito ou nove.
São elas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical,
sinestésica, interpessoal, natural, intrapessoal e espiritual
(ainda em estudo).
Postula que essas competências intelectuais são rela-
tivamente independentes, têm sua origem e limites gené-
ticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e
dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os
seres humanos dispõem de graus variados de cada uma
das inteligências e maneiras diferentes com que elas se
combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades
intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gard-
ner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até cer-
to ponto, independentes uma das outras, elas raramente
funcionam isoladamente. Por exemplo, um cirurgião neces-
sita da acuidade da inteligência espacial combinada com a
destreza da cinestésica.
Segundo Gardner, cada pessoa é um sujeito ímpar com
forças cognitivas diferentes. Cada indivíduo aprende de
forma e estilos diferentes do outro, mesmo que sejam am-
bos oriundos de uma mesma sociedade ou meio cultural.
Ele afirma que as inteligências não mudam com a idade hu-
mana, mas sim com a experiência como sendo um atributo
ou faculdade do indivíduo. Segundo ele, as inteligências
não nascem prontas nos indivíduos, ainda que uns possam
apresentar níveis mais elevados do que outros nesta ou na-
quela inteligência. Segundo ele, a presença das oito inteli-
gências se comprova, com certeza, na história do processo
da evolução humana.
Em síntese, Gardner em seu livro: Inteligências Múlti-
plas – a teoria na prática publicado no ano 2000, as in-
teligências múltiplas ou competências se apresentam da
seguinte maneira:
• A Inteligência lingüística – Os componentes
centrais da inteligência lingüística são uma sensibilidade
para os sons, ritmos e significados das palavras, além
de uma especial percepção das diferentes funções da
linguagem. Em crianças esta habilidade se manifesta
através da capacidade para contar histórias originais ou
para relatar, com precisão, experiências vividas.
• A Inteligência musical – Esta inteligência se
manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor
ou reproduzir uma peça musical. A criança pequena com
habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes
sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si
mesma.
• A Inteligência lógico-matemática – É a habilidade
para explorar relações, categorias e padrões, através da
manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar
de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries
de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los.
Assim, a criança que apresenta especial aptidão nesta
inteligência demonstra facilidade para contar e fazer
cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu
raciocínio.
• A Inteligência espacial – É a habilidade para
manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das
percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição,
numa representação visual ou espacial. Em crianças
pequenas, o potencial especial nessa inteligência é
percebido através da habilidade para quebra-cabeças e
outros jogos espaciais, e a atenção a detalhes visuais.
• A Inteligência cinestésica – É a habilidade para
usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes
cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo
e na manipulação de objetos com destreza. A criança
especialmente dotada na inteligência cinestésica se move
com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou
verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma
coordenação fina apurada.
• A Inteligência interpessoal – Esta inteligência pode
ser descrita como uma habilidade para entender e responder
adequadamente a humores, temperamentos, motivações e
desejos de outras pessoas. Crianças especialmente dotadas
demonstram muito cedo uma habilidade para liderar
outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis
às necessidades e sentimentos de outros.
• A Inteligência intrapessoal – Esta inteligência é
o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é,
a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos,
sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles
na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento
de habilidades, necessidades, desejos e inteligências
singulares, a capacidade para formular uma imagem
precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem
para funcionar de forma efetiva.
Em seu processo de revisão de sua teoria Gardner
acrescentou a Inteligência Natural à lista das inteligências
originais, que se refere à habilidade de reconhecer e clas-
sificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gra-
míneas e toda a variedade de fauna e flora e devido às
suas contribuições para uma maior compreensão do meio
ambiente e de seus componentes.
Quantas crianças não são marginalizadas em suas fa-
mílias, comunidades e escolas porque suas habilidades em
resolver cálculos ou problemas abstratos estão distancia-
das da sua realidade? Provavelmente, a contribuição mais
importante da teoria das inteligências múltiplas seja a de
71
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
alterar alguns conceitos sobre ensino, proporcionando ao
aluno desenvolver diversas atividades de forma mais per-
sonalizada e de acordo com as suas reais aptidões. O im-
portante não está em medirmos a grandeza da inteligência
em números ou como um conjunto de habilidades isola-
das, e sim como um processo dinâmico, múltiplo e integra-
do, permitindo ser observada de diferentes ângulos. Esta
nova concepção de inteligência nos conduzirá à formação
de cidadãos mais felizes, mais competentes, com mais ca-
pacidade de trabalhar em grupo e mais equilibrados emo-
cionalmente.
1.2 A Ideologia de Richelieu: só os inteligentes
aprendem Matemática
Nossa sociedade sempre se organizou por formação
de classes sociais (estratificação). Os processos sociais nela
existentes levam hoje (como no passado) a formação de
camadas hierárquicas. A aceitação e a justificativa para a
existência dessa estratificação parecem estar instaladas na
mente humana. A causa disso é o medo às pessoas. Medo
que é disfarçado de várias maneiras e isso acontece na es-
cola e na sociedade.
É importante considerar que além do medo que sen-
tem às pessoas, há uma ideologia por trás dessas hierarqui-
zações. É uma ideologia que convence as vitimas a aceita-
rem os resultados de sua ação, segundo ela: “um estado se-
ria monstruoso se todos os seus indivíduos fossem sábios”,
(Lima, fasc. 1 p. 50). Essa ideologia tem bases emocionais
que podem ser facilmente reconhecidas e dão indicativos
da sua falácia; está na base toda a rejeição sofrida pelos
alunos, de toda exclusão (denominada seleção) e de toda
interrupção de estudos.
Dessa forma, para a escola tradicional, é difícil aceitar
estas conseqüências e, principalmente, que elas advêm de
seu posicionamento quanto à hierarquização, as ideologias
e as imposições. A razão é que as conseqüências só vão
aparecer no futuro, quando os alunos já não estão sob a
vigilância da escola.
O ensino da Matemática mais difundido hoje em dia
padece desse defeito: começa pelo fim na organização da
tarefa, ou seja, já vem realizada por outro, não pelo apren-
diz. A Matemática vem sendo usada nos dias atuais, como
disciplina que se esgota em ensinar os conceitos dos nú-
meros, das formas, das relações, das medidas e das inter-
ferências, sendo que suas características exigem rigor e
exatidão. Por ela ser totalmente interdependente, não se
esgota em ensinar um currículo matemático obsoleto, que
não interessa ao aluno e está bem longe de nossa realidade
sócio-cultural.
As críticas a cerca dos resultados quanto ao ensino da
Matemática, buscam atividades que não só eduquem, mas
que trabalhem na formação social do individuo. Isso ape-
nas é possível quando o aprendizado está voltado à reali-
dade vivenciada pelo aluno, e este seja percebido nas aulas
pelo professor de matemática. O ambiente só influencia em
seu aprendizado, ou seja, o professor deve aceitar essas
influências, mudando seu posicionamento em relação ao
aluno.
72
Tem que haver uma compreensão maior por parte da
escola e dos professores de como apresentar os conteúdos
matemáticos, para que os alunos aprendam e gostem da
Matemática. O professor deve usar formas que consistam
em: abstrair, entender, compreender sem modelo de co-
nhecimento, um dado de informação, transformando-o de
modo próprio e pessoal para incorporá-lo e assimilá-lo sin-
teticamente: aprender, apreender, entender, compreender
para apossar-se, transformar e incorporar.
 
1.3 A aprendizagem matemática por caminhos lú-
dicos
A aprendizagem de conteúdos matemáticos por cami-
nhos lúdicos está pautada na visão arquimediana do en-
sino da matemática. Ela nos sugere que o professor deve
atuar durante o processo de ensino-aprendizagem exer-
cendo a função de facilitador do processo, ou seja, agindo
como mediador entre aluno e a construção do conheci-
mento matemático, estimulando idéias matemáticas para
que o aluno consiga estabelecer relações com a realidade
que ele vivencia.
O professor deve realizar atividades com os alunos
que os vislumbre, em seguida, partir para a matema-
tização levantando questionamentos, finalizando com
  o registro do que o aluno aprendeu, uma forma de
teoria. Este é o caminho arquimediano segundo a pro-
posta AME – Atividades Matemáticos que Educam. (p.
126, Fascículo 1, 2003)
Para o professor deflagrar idéias na cabeça do aluno,
ele precisa apresentar situações–problemas instigantes,
levantar questionamentos que induzam o aluno a pen-
sar. Nunca dando a resposta, sempre dialogando até que
ele mesmo consiga estabelecer relação (pingue-pongue),
sempre ouvindo o que o aluno tem a acrescentar sobre o
assunto, sem criticá-lo ou ridicularizá-lo.
No fascículo 1, capítulo 6, foi possível observar dife-
rentes sugestões segundo a proposta AME. Através dessas
propostas de um caminho arquimediano é possível ven-
cermos todas as dificuldades que o ensino de Matemática
apresenta. Uma das soluções é trabalhar com simuladores
da Matemática em vários níveis, pois quando há interação,
as estruturas cognitivas da criança se ativam e, então, vis-
lumbram e geram estruturas de maior valia.
Os simuladores podem ter várias funções como: faci-
litar as atividades corporais, obter informações a partir de
manipulações, fazer registros a partir de manipulações e
permitir a ampliação do conhecimento.É muito importante
observar que, com esse tipo de trabalho, o conhecimento
não é dado pelo professor para o aluno, mas é sim, puxado
de dentro do aluno.
1.4 A avaliação da aprendizagem
A avaliação escrita não deve ser o único instrumento
para decidir sobre aprovação ou reprovação do aluno. O
seu uso deve ser somente o de verificar a progressão cog-
nitiva do aluno. A avaliação escolar também é contra-in-
dicada para fazer um diagnóstico sobre a personalidade
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
do aluno, pois sua abrangência limita-se aos objetivos do
ensino do programa escolar e para fazer prognóstico de
sucesso na vida. Contudo, o seu mau emprego pode expul-
sar o aluno da Escola, causar danos em seu autoconceito,
impedir que ele tenha acesso a um conhecimento sistema-
tizado e, portanto, restringir a partir daí suas oportunida-
des de participação social.
Assim, podemos perceber a profundidade com que
deveria ser tratada a questão da avaliação pelas escolas e
pelos mestres e mais até, pelas famílias, pilares que são do
contexto social e modelo de organização da nação. Não é
exagerado dizer que a boa formação cultural, bem como a
melhoria não só nos níveis de ensino-aprendizagem, mas
de toda a sociedade e os padrões de vida melhores busca-
dos, passam pela efetiva e conseqüente aplicação de uma
estrutura avaliativa adequada, que busque fomentar as
condições de ensino, enquanto seja capaz de elevar o nível
das propostas de ensino surgidas.
No conceito emitido por Sant’anna (1995, p. 7):
A avaliação escolar é o termômetro que permite
avaliar o estado em que se encontram os elementos
envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente
  significativo na educação, tanto que nos arriscamos a
dizer que a avaliação é alma do processo educacional.
(...) O que queremos é sugerir meios e modos de tor-
nar a avaliação mais justa, mais digna e humana.
A avaliação, nas três últimas décadas, passou a ser dis-
cutida com maior intensidade, tendo sido objeto de muitos
estudos, propostas de trabalho, preocupação dos sistemas
de ensino e até mesmo de controvérsias.
Quando trabalhamos em uma perspectiva de constru-
ção de conhecimentos, devemos considerar que nossos
alunos estão inseridos em um processo e, portanto, avaliar
o processo significa coletar dados e elementos para conhe-
cer o que eles já conseguiram construir e qual a raiz de suas
dificuldades.
Assim, torna-se incoerente uma única avaliação de
todo o processo, realizado ao final de determinadas eta-
pas. Se assim o fizermos, estaremos considerando apenas
o produto final para julgá-lo como “certo ou errado” e não
procurando conhecer as dificuldades de nossos alunos
para ajudá-los a superá-las. Sem esquecer que a avaliação
também pode orientar nosso trabalho em sala de aula.
A avaliação deve ser contínua. Não precisa de um dia
em especial, com uma arrumação especial na sala. Tam-
bém não precisa ser sempre através de um mesmo tipo
de instrumento (em geral a prova escrita). Devemos estar
atentos às formas como nossos alunos estão respondendo
aos desafios que apresentamos dia a dia. Assim é possível
perceber o nível de compreensão dos nossos alunos sobre
conteúdos trabalhados para intervir em seu auxilio e, nesse
sentido, a avaliação é também diagnóstica ou investiga-
dora.
Através das observações que fazemos dia-a-dia em
sala de aula (que podem ser registradas em um caderno
de anotações), podemos avaliar o uso que as crianças são
capazes de fazer do seu conhecimento, como organizam
esses conhecimentos em diferentes situações, quais os
avanços e retrocessos que as crianças fazem na construção
do conhecimento.
É fundamental ver o aluno como um ser social e polí-
tico sujeito do seu próprio desenvolvimento. O professor
não precisa mudar suas técnicas, seus métodos de traba-
lho: precisa isto sim, ver o aluno como alguém capaz de
estabelecer uma relação cognitiva e afetiva com o meio
circundante, mantendo uma ação interativa capaz de uma
transformação libertadora, que propicia uma vivência har-
moniosa com a realidade pessoal e social que o envolve.
A avaliação que durante décadas foi um instrumen-
to ameaçador e autoritário, ainda continua sendo um
dos grandes nós da educação contemporânea, pois mui-
tos professores, principalmente de matemática, a utilizam
como sendo um instrumento excludente. Isso nos leva a re-
pensar o papel da avaliação durante o processo educativo,
que segundo Mere Abrsamowicz: “[...] é fundamental saber
que o próprio docente pode adotar por conta própria mo-
delos mais modernos de avaliar seus estudantes”, (Revista
Fala Mestre, p. 23. ano 2004).
[...] Inútil tentar descrever o que não se viu, o que
não foi trabalhado e nem motivo de reflexão. Assim,
se o professor fizer apenas o registro das notas dos
alunos nos trabalhos, ele não saberá descrever, após
um tempo, quais foram às dificuldades que cada alu-
no apresentou, o que ele fez para auxiliá-lo a com-
preender aquele aspecto. Da mesma forma, o profes-
sor que só faz anotações dos alunos em termos de
sua conduta, não poderá descrever outros aspectos
do seu desenvolvimento. Registros significativos são
construídos pelo professor ao longo do processo. Sua
forma final é apenas uma síntese do que vem ocor-
rendo, uma representação do vivido , HOFFMAN (Re-
vista Fala Mestre, p. 118, 2004).
O atual sistema de verificação de aprendizagem permi-
te que indivíduos inseguros e despreparados sejam apro-
vados e possam, no futuro, trazer riscos e prejuízos não só
para si próprios como para terceiros. Em certos casos, es-
ses riscos e prejuízos podem envolver a vida de alguém. E
esse perigo advém do hábito de atribuir notas que provam
ou reprovam o aluno, em função da quantidade maior dos
acertos do que dos erros cometidos em exames. Os ab-
surdos são tantos, que o sistema permite considerar apto,
quem sabe apenas a metade do conteúdo apresentado nas
provas, sem considerar se essa metade corresponde ao que
realmente é fundamental que o aluno aprenda. Podemos
citar como exemplo o provão do MEC para o Ensino Fun-
damental e Médio.
As avaliações escolares podem ser atribuídas de várias
formas, dentre elas podemos citar as mais presentes no
processo educativo atual: a avaliação burocrática e a ava-
liação investigadora.
73
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A avaliação burocrática se apresenta na forma de exa-
mes, provas e testes classificatórios. É um tipo de avaliação
excludente, pois esses instrumentos de avaliação procuram
atender as exigências sociais e escolares, já que não mos-
tram com eficácia se o indivíduo realmente sabe ou não sabe,
pois apenas considera o maior número de acertos que o indi-
víduo alcançou no teste ou prova aplicada.
A avaliação investigadora é realizada por meio de ques-
tionamentos (pingue-pongue) que procuram redirecionar e
refazer o aprendizado do aluno, levando-o a refletir sobre o
que está se discutindo.
A pratica escolar usualmente denominada de avaliação da
aprendizagem pouco tem a ver com a avaliação. Ela constitui-se
muito de provas e exames do que avaliações. Hoje, após os es-
tudos realizados na área de Matemática, compreendemos que
a avaliação da aprendizagem tem que procurar atingir a dois
objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal,
a partir do processo de ensino aprendizagem, e responder a so-
ciedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.
Ao preparar uma avaliação matemática é necessário que
o professor se preocupe em elaborar uma avaliação que exija
a solução de exercícios por caminhos que levem os alunos a
estabelecerem uma linha de raciocínio que não seja apenas o
de apenas calcular.
A avaliação, portanto, não é um processo meramente
técnico, porém, implica uma postura política e inclui valores
e princípios que refletem uma concepção de educação, de
escola e de sociedade. Nesse contexto, a avaliação deve servir
de orientação para o professor na condução de sua prática
docente e jamais deverá ser um instrumento para reprovar
ou reter alunos na construção de seus esquemas de conheci-
mento teóricos e práticos.
A teoria piagetiana aponta para a necessidade de se
considerar o erro como uma estratégia didática, pois o erro
contribui para saber o que realmente o aluno aprendeu, o
que realmente ele construiu. Assim, o erro não se apresenta
apenas como sendo o obstáculo que não permite ao aluno
construir a aprendizagem; mas, ele aponta quais são as difi-
culdades que o professor tem que re-trabalhar com o aluno
para que ele realmente aprenda, que segundo Lima (Fasc. 1 p.
90, 2004), “[...] diagnosticar o erro sem a devida contextuali-
zação, não levando em conta quem erra e porque erra, é des-
conhecer de que o erro é um fato histórico”. Ainda , Jussara
Hoffmann, em sua obra Avaliação, Mito & Desafios, afirma:
A função seletiva e eliminatória da avaliação é res-
ponsabilidade de todos! A avaliação, na perspectiva de
  uma pedagogia libertadora é uma prática coletiva, que
exige a consciência critica e responsável de todos na
problematização das situações.
Discutir o erro é chamar à atenção do professor quanto a
importância de diversificar os tratamentos dos seus alunos, a
maneira de atuar diante dos alunos com diferentes expectati-
vas culturais e individuais. Ele tem de planejar atividades que
provoquem a superação do erro pela criança. Se o professor
não se preocupar em sanar as dificuldades que levam o
aluno a errar, ele cultivará na criança a baixa auto-estima,
pois ela considerará a matemática como sendo um fardo e
a escola uma instituição tediosa.
74
2 OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA
CONTAGEM, DAS FRAÇÕES E DA GEOMETRIA
 2.1 Da Contagem
s homens primitivos não tinham necessidade de con-
tar, pois o que necessitavam para a sua sobrevivência era
retirado da própria natureza. A necessidade de contar co-
meçou com o desenvolvimento das atividades humanas,
quando o homem foi deixando de ser pescador e coletor
de alimentos para fixar-se no solo.
O homem começou a plantar, produzir alimentos, cons-
truir casas, proteções, fortificações e domesticar animais,
usando os mesmos para obter a lã e o leite, tornando-se
criador de animais domésticos, o que trouxe profundas
modificações na vida humana. As primeiras formas de agri-
cultura de que se tem notícia, foram criadas há cerca de dez
mil anos na região que hoje é denominada Oriente Médio.
A agricultura passou então a exigir o conhecimento do
tempo, das estações do ano e das fases da lua e assim co-
meçaram a surgir as primeiras formas de calendário.
No pastoreio, o pastor usava várias formas para contro-
lar o seu rebanho. Pela manhã, ele soltava os seus carneiros
e analisava ao final da tarde, se algum tinha sido roubado,
fugido, se perdido do rebanho ou se havia sido acrescenta-
do um novo carneiro ao rebanho. Assim eles tinham a cor-
respondência um a um, onde cada carneiro correspondia a
uma pedrinha que era armazenada em um saco.
No caso das pedrinhas, cada animal que saía para o
pasto de manhã correspondia a uma pedra que era guar-
dada em um saco de couro. No final do dia, quando os
animais voltavam do pasto, era feita a correspondência in-
versa, onde, para cada animal que retornava, era retirada
uma pedra do saco. Se no final do dia sobrasse alguma
pedra, é porque faltava algum dos animais e se algum fos-
se acrescentado ao rebanho, era só acrescentar mais uma
pedra. Hoje, a palavra cálculo é derivada da palavra latina
calculus, que significa pedrinha.
A correspondência unidade não era feita somente com
pedras, mas também com nós em cordas, marcas nas pare-
des, talhes em ossos, desenhos nas cavernas e outros tipos
de marcação.
O Fascículo 2 de Matemática nos colocou em contato
com o sistema de numeração, situando a numeração no
tempo e espaço como processo dinâmico da representa-
ção numérica que resultou na construção de um sistema
mais funcional, ou seja, o hindu-arábico. Nesse sistema as
bases de numeração não decimal constituem uma impor-
tante ferramenta pedagógica para o entendimento da base
dos números naturais, adição, subtração, multiplicação, di-
visão e potenciação.
A estrutura lógico-matemática de número não pode
ser ensinada diretamente porque a criança tem que cons-
truí-la, reportando-nos aos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais de Matemática temos que:
Ao longo do ensino fundamental os conheci-
mentos numéricos são construídos e assimilados pe-
los alunos num processo dialético, em que intervém
  como instrumentos eficazes para resolver determina-
dos problemas considerando-se suas propriedades,
relações e o modo como se configuram historicamen-
te. (p. 54-55, 2001)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A partir disso, podemos utilizar diferentes recursos di-
dáticos para encorajar a criança a pensar ativamente, esti-
mulando o desenvolvimento de sua estrutura mental, por
exemplo, o jogo é um excelente recurso didático a ser uti-
lizado nas aulas de Matemática, pois enquanto jogam, os
alunos compartilham, interagem significados, confrontam
idéias e reorganizam o pensamento através do diálogo que
ocorre entre eles e com o professor.
Através do Fascículo 3 entendemos o processo das
operações no conjunto dos Números Naturais, os algorit-
mos, a divisão euclidiana, o jogo do MINIMAC e as situa-
ções concretas para a aprendizagem da potenciação.
Ao estudar os Fascículos 2 e 3 de Matemática desen-
volvemos com os alunos da 3ª série do Ensino Fundamen-
tal Sapezal as atividades do Trajeto 50 e do Jogo do Resto.
Nesses jogos os alunos tinham como principal tarefa resol-
ver atividades de adição, subtração, divisão e multiplicação,
usando cálculos mentais. Essa é uma maneira de deixar o
aluno desenvolver sua própria técnica de cálculo e não
permitir que ele fique limitado ao processo ensinado pelo
professor.
Em todos os países, independentemente de raças, cre-
dos ou sistemas políticos, a matemática faz parte do currí-
culo educacional desde os primeiros anos de escolaridade,
ao lado da língua materna. Um fato notável de natureza
surpreendente é que, mesmo no tempo em que se dizia
que as crianças iam à escola para aprender a ler, a escrever
e a contar, o ensino da matemática e o da língua materna
não conseguiam articular uma aprendizagem significativa
em conjunto. É como se as duas disciplinas, apesar de lon-
ga convivência sob o mesmo teto, permanecessem estra-
nhas umas às outras.
É sabido que mesmo as tentativas mais singelas de ini-
ciação ao conhecimento matemático pressupõe um conhe-
cimento da língua materna, ao menos em sua forma oral, e
tal dependência não passa, no entanto, de uma trivialidade,
com a agravante de ser inespecífica, uma vez que se aplica
igualmente a qualquer outro assunto que se pretenda en-
sinar. Assim, a aprendizagem da matemática não viria sim-
plesmente a reboque da língua materna, mas constituiria,
em certo sentido, uma superação dessa linguagem.
É certo que a matemática apresenta dificuldades espe-
cíficas, no entanto, tais dificuldades não parecem suficien-
tes para justificar a postura diante da aprendizagem, tão
natural no caso da língua materna e tão discriminadora no
caso da matemática. A questão fundamental a ser tratada,
no entanto, não é a da precedência ou da preponderância,
mas sim a da articulação consistente entre a língua mater-
na e a matemática, tendo em vista o desenvolvimento do
raciocínio.
De fato, se não se admitem predisposições inatas para
o conhecimento matemático, que seria todo ele passível
de construção a partir apenas de mecanismos gerais para
o “funcionamento da inteligência”, comuns a todos os indi-
víduos, como pretendeu Piaget, isto deveria ter, como con-
seqüência, a inteligibilidade do modesto desempenho em
matemática da grande maioria das pessoas.
A matemática desenvolve o raciocínio, freqüente-
mente, em sua enunciação, o termo ‘raciocínio’ com-
parece ornado pelo adjetivo lógico; na maior parte
 
das pessoas, há uma concordância implícita na asso-
ciação do ensino da Matemática com o desenvolvi-
mento do raciocínio lógico. (Machado, 1993)
Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a men-
te humana e começou a pesquisar também sobre o desen-
volvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento
de biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cogni-
tivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa.
Em Genebra ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao
observar crianças brincando e registrar meticulosamente as
palavras, ações e processos de raciocínio delas.
A partir da observação cuidadosa de seus próprios fi-
lhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas
questões cruciais as crianças não pensam como os adultos.
Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de
pensar é diferente, não somente em grau, como em classe.
A criança é concebida como um ser dinâmico, que a
todo o momento interage com a realidade, operando ati-
vamente com objetos e pessoas. Essa interação que ela faz
com o ambiente permite que ela construa estruturas men-
tais e adquira maneiras de fazê-las funcionar.
A escola deve partir dos esquemas de assimilação da
criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem
desequilíbrios e equilibrações sucessivas, promovendo a
descoberta e a construção do conhecimento. “O número
envolve a quantificação de objetos discretos e, portanto,
não pode ser ensinado através da extensão, que é uma
quantidade contínua”, KAMI, (p.59).
 
2.2 Das Frações
O importante, no estudo de frações, como, aliás, de
toda a matemática, é evitar a todo custo à memorização de
definições e regras, sem compreensão. Isto vale não apenas
na 3ª e na 4ª séries, mas também na 5ª e na 6ª, quando
habitualmente se faz uma revisão do que já foi visto sobre
o tema e se vai adiante, apresentando-se as operações com
frações.
Todo o trabalho com frações pode ser feito a partir de
situações-problemas, isto é, desafios para que os alunos
descubram soluções de pequenos problemas.
A prática mais comum para explorar o conceito de fra-
ção é a que recorre a situações em que está implícita a
relação parte-todo; é o caso das tradicionais divisões de
um chocolate, ou de uma pizza, em partes iguais. “ Muitos
e muitos poetas, na Antigüidade, exaltaram o número. Pois
o número é de essência divina”. (M. A. AUBRY, 1952)
A descoberta das soluções fica mais fácil, no início, se
os alunos utilizarem material concreto: peças recortadas
em plástico, madeira, papel, papelão ou cartolina. Se isto
for completamente impossível, é importante que os alunos
façam com a ajuda do professor, todos os desenhos que
acharem necessários para compreender o problema e en-
contrar a solução.
75
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Seguindo esse caminho, pode-se ter a impressão de
que, afinal, os alunos vão aprender muito pouco sobre fra-
ções. É verdade que eles não se tornarão capazes de calcu-
lar expressões complicadas com frações, mas isto não faz
falta. O importante é que se familiarizem com o conceito de
fração. Para isso, precisam trabalhar muitos problemas e, no
início, sempre com material concreto (recortado ou dese-
nhado), pouco a pouco eles se libertarão naturalmente das
figuras recortadas ou desenhadas, resolverão mentalmente
os problemas mais simples e até mesmo descobrirão regras
que passarão a aplicar com compreensão. É importante que
o professor incentive esse processo de libertação gradual
do aluno em relação ao material concreto.
Para as operações com frações, é conveniente que con-
tinuem usando desenhos até que o professor tenha certeza
de que, para eles, as regras de operações não são apenas
receitas decoradas, mas problemas compreendidos.
Em matemática, como em quase tudo, mais vale a qua-
lidade do que a quantidade. No caso, qualidade significa
compreensão e capacidade de procurar soluções, quanti-
dade significa fazer cálculos mecanicamente, com grande
eficiência, sem entender o que se está fazendo.
Através dos fascículos 4 e 5 foi possível analisarmos os
números racionais pela representação de dizimas. Primeiro
as dízimas limitadas e depois a transformação de dízima li-
mitada em fração decimal e vice-versa, a transformação da
dízima periódica simples e composta em frações não de-
cimais, a construção de frações e classes de equivalência.
Também vimos operações com números racionais repre-
sentados por frações e a simplificação de expressões fracio-
nárias complexas.
O conhecimento matemático deve ser apresentado aos
alunos historicamente construído e em permanente trans-
formação, permitindo assim a compreensão da Matemática
em sua prática filosófica, cientifica e social e o lugar que ela
tem no mundo.
Para o professor trabalhar frações de uma maneira sim-
ples com os alunos, ele deve mostrar que fracionar é dividir
um todo em partes iguais, por exemplo, um chocolate ou
uma pizza. No papel usar desenhos pintando algumas par-
tes outras não. Assim ficará mais fácil para a criança saber
que o número total de partes que é o denominador e a
parte pintada é numerador.
A criança que trabalha em grupos e com atividades lú-
dicas aprende a respeitar o modo de pensar do outro e a
argumentar para fazer valer seu conhecimento e suas opi-
niões.
2.3 Da Geometria
A Geometria é um ramo da matemática que estuda as
formas, planas e espaciais, com as suas propriedades. É a
parte da matemática que trata das propriedade e medidas
da extensão.
O conhecimento geométrico se fez necessário ao ho-
mem a partir do momento em que no Egito, todos os anos
o rio Nilo extravasava as margens e inundava o seu delta. A
boa notícia era a de que as cheias depositavam nos cam-
pos de cultivo lamas aluviais ricas em nutrientes, tornando o
delta do Nilo a mais fértil terra lavrável do mundo antigo. A
má notícia consistia em que o rio destruía as marcas físicas
de delimitação entre as propriedades de terra.
76
Os egípcios levavam muito a sério o direito sobre a
propriedade. Nos achados egípcios foi encontrado um livro
intitulado Livro dos Mortos. Quando um egípcio que culti-
vava a terra estava a beira da morte, ele tinha de jurar aos
deuses que ele não tinha enganado ao vizinho, roubando-
lhe terra. O roube de terra era considerado para os egípcios
um pecado muito grave. Em vida, se um egípcio fosse pego
cometendo esse ato poderia ter o coração comido por uma
besta fera chamada devorador. Roubar terra do vizinho era
considerado uma ofensa muito, muito grave como quebrar
um juramento, assassinar alguém ou masturbar-se num
templo.
Os antigos faraós resolveram passar a nomear funcio-
nários para ocuparem o cargo de agrimensores, cuja tarefa
era avaliar os prejuízos das cheias e restabelecer as frontei-
ras entre as diversas propriedades. Foi assim que nasceu
a geometria. Estes agrimensores, ou esticadores de corda
(assim chamados devido aos instrumentos de medida, cor-
das entrelaçadas concebidas para marcar ângulos retos),
acabaram por aprender a determinar as áreas de lotes de
terreno dividindo-os em retângulos e triângulos.
Melhor que o estudo do espaço, a geometria é a
investigação do ‘espaço intelectual’, já que, embora
  comece com a visão, ela caminha em direção ao pen-
samento, indo do que pode ser percebido para o que
pode ser concebido, WHEELER (p.351-353, 1981).
Até algum tempo, o ensino da geometria era pratica-
mente excluído do currículo escolar, ou então era desen-
volvido em aula expositiva na qual o aluno não conseguia
aprender, pois não conseguia estabelecer relações do que
a escola ensinava com aquilo que vivenciava. Somente esta
constatação bastaria para suscitar questionamentos sobre
a contribuição da geometria para a formação dos indiví-
duos; no entanto, outros fatos vieram reafirmar essa ne-
cessidade: verifica-se, por exemplo, a pouca capacidade de
percepção espacial em um grande número de pessoas nas
múltiplas atividades profissionais.
O ensino de geometria contribuiu na formação do alu-
no favorecendo, como aponta Wheeler (1981, p. 352), “um
tipo particular de pensamento – que busca novas situa-
ções, sendo sensível aos seus impactos visual, interrogan-
do sobre eles”. Ela permite o desenvolvimento da “arte da
especulação” traduzida na questão “o que aconteceria se...”,
que expressa o estilo hipotético-dedutivo do pensamento
geométrico (WHEELER, id.ibid.).
Os conceitos geométricos constituem parte importan-
te do currículo da matemática no Ensino Fundamental, por-
que, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial
de pensamento que lhe permite compreender, descrever
e representar, de forma organizada, o mundo em que ele
vive.
A Geometria apresenta-se como um campo profícuo
para o desenvolvimento da capacidade de abstrair, genera-
lizar, projetar, transcender o que é imediatamente sensível,
que é um dos objetivos do ensino da matemática, ofere-
cendo condições para que níveis sucessivos de abstração
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
possam ser alcançados. Partindo de um nível inferior, no
qual reconhece as figuras geométricas, embora as perce-
bendo como todos indivisíveis, o aluno passa, no nível pos-
terior, a distinguir as propriedades dessas figuras; estabele-
ce, num terceiro momento, relações entre as figuras e suas
propriedades, para organizar, no nível seguinte, seqüências
parciais de afirmações, deduzindo cada afirmação de uma
outra, até que, finalmente, atinge um nível de abstração
tal que lhe permite desconsiderar a natureza concreta dos
objetos e do significado concreto das relações existentes
entre eles. Delineia-se, desta forma, um caminho que, par-
tindo de um pensamento sobre objetos, leva a um pensa-
mento sobre relações, as quais se tornam, progressivamen-
te, mais e mais abstratas.
A aprendizagem em Matemática está ligada à com-
preensão do significado: apreender significado de um ob-
jeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações
com outros objetos e acontecimentos. (Parâmetros Curri-
culares Nacionais da Matemática, MEC, p.19 apud ABRAN-
TES, 1999, p. 17)
Podemos dizer que o conhecimento matemático geo-
métrico faz parte do patrimônio cultural da humanidade,
portanto, a sua apropriação é um direito de todos. É in-
concebível que a escola e o professor não proporcione ao
aluno a oportunidade de aprender esse conhecimento de
forma significativa, estabelecendo relações com o mundo
visível. Tirar do aluno o privilégio de aprender geometria
é a mesma coisa que lhe negar o direito à educação lite-
rária, científica e artística, já que nas formas geométricas
presentes no nosso mundo visível esses três patamares se
evidenciam a todo o momento.
 
3 INICIAÇÃO À ESTATÍSTICA NAS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
A Estatística é uma ciência baseada na teoria das pro-
babilidades cujo principal objetivo é o de nos auxiliar a
tirar conclusões, em situações de incerteza, as partir de
informações numéricas de uma determinada amostra. É a
técnica auxiliar do estudo dos fenômenos coletivos, eco-
nômicos, sociais e científicos. É um método de observa-
ção, de descrição, de mensuração e de interpretação dos
fenômenos coletivamente típicos e da indagação de suas
uniformidades e relações, conforme Crespo (2002 p. 13): “A
Estatística é uma parte da Matemática Aplicada que forne-
ce métodos para a coleta, organização, descrição, análise
e interpretação de dados e para utilização dos mesmos na
tomada de decisões”.
Os métodos estatísticos nos conduzem a conclusões
sobre causa e efeito de determinado fenômeno estuda-
do e permitem testar teorias relativas ao consumido, por
exemplo: o economista os usa para escolher, dentre as pos-
síveis formas de uma função teórica de consumo, a que
melhor explica os dados observados, o médico emprega a
técnica estatística nos resultados de testes de avaliação de
um novo medicamento, o agricultor para decidir qual das
fórmulas de fertilizantes é preferível. Também, os resulta-
dos de uma eleição ou do julgamento da qualidade de um
determinado produto industrial, podem ser determinados
estatisticamente.
O principal objetivo do ensino da Estatística, confor-
me nos diz Nazareth (1994 p. 6)”[...] é oferecer o máximo
de informação em um mínimo de espaço, constitui numa
ferramenta muito importante no desenvolvimento de uma
disciplina científica”, logo podemos utilizar a Estatística em
sala de aula, incentivando e decidindo com a turma qual
o assunto a ser pesquisado., portanto, é importante que o
professor desperte o interesse estatístico em seus alunos
quanto ao surgimento da Estatística, contando a sua his-
tória. ´
É interessante que os alunos saibam que desde a An-
tiguidade, vários povos já registravam o número de habi-
tantes, de nascimentos, de óbitos, faziam estimativas das
riquezas individual e social, distribuíam eqüitativamente
terras ao povo, cobravam impostos e realizavam inquéri-
tos quantitativos por processos que, hoje, chamaríamos de
estatísticos, e assim, mostrando aos alunos como surgiu o
conhecimento estatístico.
Os dados estatísticos desempenham na Estatística mo-
derna uma dupla função: prática e cientifica. Tais funções
não são mutuamente exclusivas, ao contrário o conheci-
mento científico em grande parte é pesquisado para fins
práticos e lhe dá um caráter de embasamento para as re-
soluções práticas. Essa duplicidade de função estatística é
universal, porquanto é válida para todos os ramos do saber.
Seu conjunto de métodos e técnicas fundado na matemáti-
ca aplica-se indistintamente à economia, engenharia, agro-
nomia, educação, etc; variando apenas o objeto de estudo.
Na administração escolar, por exemplo, o objeto de es-
tudo é a escola, e, mais especificamente, no nosso caso, a
população escolar. Os fenômenos educacionais que podem
ser expressos estatisticamente são: a população escolarizá-
vel, as matrículas por séries, os índices de aprovação, repro-
vação, evasão escolar, outros. Executando o levantamento
de dados, torna-se necessário passar à etapa seguinte, a da
apuração de dados e os resultados obtidos a partir daque-
les serem dispostos de uma forma ordenada e resumida, a
fim de auxiliar o pesquisador na análise dos mesmos e faci-
litar a compreensão das conclusões apresentadas ao leitor.
Na tabela resumimos informações, pois constam nela
somente os dados essenciais de uma determinada infor-
mação. Podemos acrescentar à tabela de distribuição de
freqüência uma coluna de porcentagem que é chamada de
freqüência relativa, e é obtida comparando-se o total de
freqüências com uma freqüência dada.
Hoje compreendemos que a tabela é a melhor forma
de se organizar os resultados de uma pesquisa estatística.
Há tabelas que não podem ou não precisam ser transfor-
mados em gráficos, por isso, quando o professor sugerir à
turma que procure tabelas em jornais e revistas para trans-
formá-las em gráficos, os alunos têm que analisá-las, para
verificar se são possíveis de serem tabuladas.
Os dados estatísticos devem ser classificados na forma
de variáveis:
• Variáveis qualitativas são aqueles que demons-
tram qualidades, por exemplo, sexo: homem e mulher; pro-
gramas de televisão: esportes, novelas, notícias, filmes etc.
Quando se lida com variáveis qualitativas, faz-se a medida
de cada elemento. Elas assumem somente alguns valores
dentro de um intervalo ou conjunto de intervalos. Traba-
lha-se com números inteiros não negativos.
77
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
• Variáveis quantitativas ou contínuas são aqueles
que assumem qualquer valor dentro de um intervalo nu-
mérico ou conjunto de intervalos numéricos. Pode-se di-
zer que são trabalhados com números reais, por exemplo,
tempo: horas, minutos ou segundos; idade: anos, meses,
dias etc.
Essas variáveis se expressam na forma gráfica, ilustran-
do de uma forma mais compreensível à situação em estu-
do. Os gráficos que mais se adequam para representarem
essas variáveis são: o de barras, forma retangular e setorial
(pizza) - variáveis qualitativas. O Histograma e o Polígono
de Freqüência - variáveis quantitativas.
Os mais comuns que encontrados em revistas, jornais e
noticiários de TV, são:
o Gráficos de Barras: são os mais utilizados quando
há uma grande quantidade de dados a serem exibidos.
o Gráficos de Linhas: são os mais adequados quan-
do a intenção é levar o leitor a uma análise sobre a variação
de um dado em determinado período.
o Gráficos de setores (chamados de pizza): são os
mais indicados para se mostrar o percentual de forma mais
vislumbrante, porque esse tipo de gráficos nos chama mais
atenção para se expressar dados pouco ricos em números.
Os gráficos devem ser auto-explicativos e de fácil com-
preensão, de preferência sem comentários inseridos. Deve
ser simples, atrair a atenção do leitor e inspirar confiança.
Portanto, a Estatística deve ser introduzida em sala de
aula utilizando dados relacionados ao dia-a-dia dos estu-
dantes. O professor deve sugerir aos alunos que façam uma
coleta de dados que possam ser tabulados, construindo,
juntamente com seus alunos, o instrumento de pesquisa
mais apropriado para essa coleta.
Outro ponto importante é o processo avaliativo, que
pode ser aplicado pelo professor da seguinte maneira:
• Avaliação diagnóstica : o professor deve verificar o
nível de entendimento dos alunos antes de iniciar o traba-
lho com gráficos e tabelas, apresentando a Estatística con-
tida em jornais, revistas, livros, noticiários televisivos, etc.
• Avaliação processual: o professor deve despertar
nos alunos o interesse pela Estatística esclarecendo as di-
ficuldades, que porventura surgirem nos alunos, em com-
preender as informações registradas em livros, revistas,
jornais, etc. Após propor atividades práticas de pesquisa,
sugerindo a coleta de dados de determinados assuntos
que os interessem.
• Avaliação formativa: é o momento em que o pro-
fessor deve fazer com que os alunos apresentem o resulta-
do da pesquisa, por exemplo, numa exposição de trabalhos
para a comunidade escolar, compartilhando o que desco-
briram por meio de tabelas e gráficos construídos por eles
com a ajuda do professor.
 
Quanto à análise de dados estatísticos publicados em
jornais e revistas, por exemplo, o professor, na intenção de
levar seus alunos a uma análise crítico-reflexiva sobre de-
terminada variável envolvida na pesquisa publicada, deve
conduzir seus alunos a perceberem quais são as informa-
ções que eles conseguem ler nas tabelas e nos gráficos que
não se fizeram presentes no texto publicado.
78
È importante que se introduza o conhecimento estatís-
tico desde as séries iniciais do Ensino Fundamental porque
a Estatísticas faz parte do mundo da criança a todo o mo-
mento.
 
A necessidade de se trabalhar com o aluno atividades
que os leve a experimentar, exprime o caráter dinâmico e in-
vestigativo da matemática. Os materiais concretos que foram
criados para estimular a aprendizagem no aluno dos concei-
tos matemáticos básicos deve ser utilizado pelo professor
como suporte para que estimule no aluno a construção des-
ses conceitos de forma mais simples.
O jogo vem sendo utilizado como recurso para a apren-
dizagem já a duas décadas com o objetivo de permitir que o
aluno consiga estabelecer o conteúdo escolar estudado com
o mundo que vivencia. O jogo possibilita ao aluno aprender
conteúdos que de forma abstrata fica difícil de compreender.
O jogo é o caminho que leva a construção do conhecimen-
to, ele permite que a criança desenvolva o raciocínio lógi-
co-matemático de forma simples. Além do espírito inovador,
desafia os alunos ao cumprimento de regras, desenvolvendo
responsabilidade, decisão, propiciando a interdisciplinarida-
de e aprendizagem.
Finalizamos essa pesquisa dizendo que a aprendizagem
por meio dos caminhos lúdicos é simples e eficaz, basta que
o professor se desfaça de suas amarras que o impede de
atuar como facilitador durante o processo de ensino e apren-
dizagem da matemática. Seu trabalho deve ser o de propor-
cionar meios permitem seu aluno aprender, sanando suas
dificuldades.26
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECI-
MAL
O SND é um sistema notacional composto de princípios
e propriedades para representar quantidades que precisam
ser compreendidas por seus usuários. No entanto, estes
princípios foram sendo construídos a partir da necessidade
que o homem primitivo teve de quantificar o mundo para
atender as exigências cotidianas de contar o tempo, os ani-
mais, os produtos, as pessoas da família e da comunidade,
levando-o a reconhecer, registrar e comparar quantidades.
Ao longo da história, foram criados vários sistemas de
numeração, cada um com seus princípios e regras específi-
cos, porém, um sistema que resistiu ao tempo e às necessida-
des humanas foi o hindu-arábico ou sistema de numeração
decimal - SND, devido ao fato de ser o mais econômico na
escrita, pois com apenas dez símbolos/algarismos (0,1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9) é possível registrar qualquer quantidade, facili-
tando a leitura e a escrita de números.
Entretanto, estes símbolos são artificiais, pois não se re-
lacionam com as quantidades que representam. Por isso é
preciso memorização de uma ordem fixa associada às quan-
tidades. Esta memorização, porém, é insuficiente para ler, in-
terpretar e produzir números, tornando-se necessário com-
preender as regras de funcionamento do sistema (SILVA,
1990). Vejamos, então as regras básicas do funcionamento
do SND:
26 Fonte: www.somatematica.com.br – Por Clarice Lú-
cia Schneider
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
 É organizado por agrupamentos e reagrupamen-
tos em base dez;
 É posicional, uma vez que um mesmo símbolo re-
presenta valores diferentes, dependendo da posição que
ocupa no número;
 É aditivo porque se obtém o valor de número pela
soma dos valores posicionais de cada algarismo;
 É multiplicativo, visto que o valor do algarismo é
multiplicado pelo valor da posição ocupada;
 Tem no zero a função de guardar posição vazia no
número.
Para fazer uso adequado do sistema, o usuário pre-
cisa compreender estes princípios. Isto não é tão simples
assim, todavia, convivemos cotidianamente com situações
que envolvem leitura, interpretação e escrita de números.
As crianças, desde muito cedo, convivem com informa-
ções a respeito da lógica do sistema, mesmo sem com-
preendê-la. Estas informações precisam ser exploradas e
ampliadas no âmbito escolar.
Ensino do Sistema de Numeração Decimal
Quando pensamos em SND, lembramos de seus prin-
cípios e regras e da teia de conceitos que envolvem este
conhecimento matemático. Cada recurso que usamos para
trabalhar o SND permite maior clareza ou transparência
de determinados princípios do sistema. Tomemos por
exemplo situações de compra e venda com dinheiro em
miniatura ou fichas coloridas que representam os valores
monetários para trabalhar o sistema: é possível explorar a
composição aditiva e o aspecto multiplicativo da nume-
ração, mas não fica claro o princípio da posicionalidade.
Vejamos ainda o ábaco e o quadro-valor-do-lugar - QVL,
trabalham muito bem a posicionalidade, distribuindo as
quantidades nas casas de valores diferentes; os agrupa-
mentos e reagrupamentos na base dez; e o zero como
mantenedor de lugar. Já com o material dourado é possí-
vel trabalhar a base dez e seus agrupamentos, os princí-
pios aditivos e multiplicativos, mas não há clareza quanto
à posição dos números. Desta forma, esta compreensão
por parte do professor sobre as possibilidades e limites de
cada recurso é fundamental para que ele planeje melhor
sua prática pedagógica, oportunizando aos alunos uma
variedade de situações que permita ampliar a compreen-
são dos mesmos sobre o Sistema de Numeração Decimal.
Analisando a compreensão do sistema de numeração
decimal, Vergnaud (1991) recomenda que seu ensino do
SND deve considerar:
 O trabalho com diferentes bases;
 A exploração e/ou manipulação de diferentes re-
cursos pedagógicos;
 A articulação dos princípios do sistema de nume-
ração com as regras das operações matemáticas.
É interessante lembrar que a teia de conceitos deve ser
explorada através de situações desafiadoras que estimulem
o aluno a pensar sobre a situação, acionando, confrontan-
do e modificando conhecimentos, experimentando dife-
rentes estratégias e socializando descobertas. O mundo
numérico está exposto na sociedade, contudo precisamos
refletir sobre ele, analisando seus contextos e sua lógica
estrutural para que possamos lhe dar sentido e significado.
Durante muito tempo entendia-se o ensino do SND
enquanto reprodução exaustiva de seqüências numéricas.
Isto garantiria a compreensão do sistema. Entretanto, al-
guns pesquisadores se dedicaram a estudar como crianças
compreendem a lógica do sistema numérico, trazendo-nos
informações valiosas para a compreensão do processo en-
sino-aprendizagem do sistema de numeração.
Carraher (1982), por exemplo, realizou estudos com
crianças de primeira e segunda séries com a finalidade de
investigar se a compreensão da composição aditiva do nú-
mero capacita as crianças a escrever e interpretar números
multidígitos, através de situações de compra em venda. A
pesquisadora concluiu que as crianças podem entender a
composição aditiva do número sem saber ler e escrever
números, contudo, as crianças que lêem e escrevem nú-
meros compreendem a composição aditiva. Como vemos,
esta pesquisa combate diretamente a idéia tradicional da
compreensão da lógica do sistema de numeração está su-
bordinada à aprendizagem da escrita de números, visto
que as crianças, mesmo sem saber escrever números cor-
retamente, já compreendem princípios básicos do sistema
de numeração.
Já Lerner e Sadovsky (1994) pesquisaram como crian-
ças de cinco a oito anos se aproximam da compreensão da
numeração escrita. Para isto foram feitas entrevistas clínicas
com duplas de crianças com questionamentos e atividades
de comparação e produção de números. O estudo detec-
tou que desde cedo as crianças constróem hipóteses para
escrever e ler números, seja fazendo uso da quantidade e
da posição dos algarismos para comparar números, seja se
apoiando na vivência anterior com números rasos (dezenas
fechadas, centenas fechadas...) para escrever outros núme-
ros, seja se baseando na numeração falada para elaborar
considerações a respeito da numeração escrita. As pesqui-
sadoras chegaram à conclusão que estabelecer regularida-
des no sistema de numeração é uma condição necessária
para compreender as regras do sistema e neste processo
as crianças criam estratégias que estão diretamente ligadas
à convivência com este sistema. Contudo é necessário que
a criança tenha, dentro do espaço escolar, oportunidades
constantes e variadas de comparar, escrever e ler números,
isto é, refletir sobre as regularidades do sistema.
As pesquisas acima comentadas nos remetem a uma
consideração importante: não é reproduzindo exaustiva-
mente seqüências numéricas que a criança compreende o
sistema de numeração. Ela convive, desde cedo, com este
sistema, levantando idéias e criando ferramentas relaciona-
das às informações numéricas que lhe são acessíveis para
compreendê-lo. Por isto, a importância de se oportunizar
às crianças momentos de reflexão acerca de informações
numéricas, lendo, interpretando, comparando e produzin-
do números. Desta forma, as regularidades do sistema e
seus princípios vão se tornando claros e compreensíveis
para a criança, à medida que for refletindo sobre os mes-
mos.
De acordo com Zunino (1995), no entanto, a forma
como é ensinado o sistema de numeração, na maioria das
escolas, não valoriza nem explora as estratégias de com-
preensão criadas pelas crianças como ponto de partida
79
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
para a apropriação do sistema. Resultando, assim, num
ensino desinteressante e pouco reflexivo do sistema, isto
é, um ensino mecânico. Contudo, fazer dessas orientações
uma constante na prática docente requer preparo, interes-
se numa aprendizagem significativa e persistência por par-
te do professor.
Percebemos que o processo ensino-aprendizagem do
SND encontra-se desarticulado na medida que se ensina
uma coisa e se avalia outra. É enfatizado no ensino o que
é acessível, conhecido e de domínio do professor, no caso:
livro didático, material concreto e os exercícios orais e es-
critos, acreditando-se que tais recursos/atividades garan-
tem a compreensão do sistema. No entanto, avaliam-se as
regras de funcionamento do sistema e, ainda, detectando-
se que o aluno não compreendeu estas regras, o professor
volta a trabalhar os mesmos recursos/atividades para supe-
rar as dificuldades de seus alunos.
Esta desarticulação do ensino nos leva à consideração
que a formação do professor das séries iniciais em relação
ao ensino de matemática é insatisfatória. Observa-se isto
também quando nos deparamos com as tentativas de pro-
fessoras de melhorar sua prática pedagógica. Elas próprias
reconhecem que não têm o conhecimento necessário para
trabalhar de uma forma que leve à reflexão e à compreen-
são da funcionalidade do SND.
Pensando sobre o ensino do SND, conforme as idéias
aqui expostas, podemos dizer que devem ser considerados
alguns aspectos em seu desenvolvimento para tornar o pro-
cesso de apropriação do SND mais significativo e reflexivo,
tais como: trabalho com outras bases; situações-problema
desafiadoras e contextualizadas; explicitação dos princípios
do sistema de numeração; recursos pedagógicos; articula-
ção dos princípios do sistema com as regras das operações
matemáticas; comparação de números.
Nem todo professor está preparado para ensinar o
SND considerando estes aspectos. Eles requerem saberes
pedagógicos que geralmente não têm sido abordados em
formação inicial ou continuada.
Se o professor não teve oportunidade de refletir sobre
os objetivos e conteúdos matemáticos, nem de analisar as
maneiras mais adequadas de trabalhá-los com seus alunos,
na sua formação inicial, faz-se necessário um investimento
mais efetivo na formação continuada de professores por
parte das redes de ensino. É m desafio, neste sentido, para
a Rede de Ensino do Recife, visto que é urgente reverter
este quadro de despreparo professor ao lidar com um con-
teúdo da importância do SND.27
NUMEROS NATURAIS
Pertencem ao conjunto dos naturais os números intei-
ros positivos, incluindo o zero. Esse conjunto é represen-
tado pela letra N maiúscula. Os elementos dos conjuntos
devem estar sempre entre chaves.
N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, ... }
27 Fonte: www.sbembrasil.org.br - Por Maria Luiza
Laureano Rosas/Ana Coelho Vieira Selva
80
- Quando for representar o Conjunto dos Naturais não
nulos (excluindo o zero) devemos colocar * ao lado do N.
Representado assim:
N* = {1, 2,3 ,4 ,5 ,6 ,7 ,8 ,9 ,10 ,11 ,12, ... }
A reticência indica que sempre é possível acrescentar
mais um elemento.
N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ...} ou N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, ... }
Qualquer que seja o elemento de N, ele sempre tem
um sucessor. Também falamos em antecessor de um nú-
mero.
• 6 é o sucessor de 5.
• 7 é o sucessor de 6.
• 19 é antecessor de 20.
• 47 é o antecessor de 48.
Como todo número natural tem um sucessor, dizemos
que o conjunto N é infinito.
Quando um conjunto é finito?
O conjunto dos números naturais maiores que 5 é infi-
nito: {6, 7, 8, 9, ...}
Já o conjunto dos números naturais menores que 5 é
finito: {0, 1, 2, 3, 4}
Veja mais alguns exemplos de conjuntos finitos.
• O conjunto dos alunos da classe.
• O conjunto dos professores da escola.
• O conjunto das pessoas que formam a população
brasileira.28
A matemática sempre esteve presente na vida humana
e, por que não dizer, também, na dos animais irracionais.
Suas contribuições são várias, sendo sempre necessária
ao desenvolvimento da humanidade em seus diferentes
aspectos. Mas como surgiu a matemática e por quem ela
foi inventada? Neste trabalho abordarei diversas conside-
rações sobre o desenvolvimento da matemática, porém
mantendo o foco nos Números Naturais e sua importância
em tempos remotos e contemporâneos, algumas de suas
propriedades e a ideia de valor posicional.
Costumo denominar os Números Naturais de Números
Populares. Isso porque nenhum outro conjunto numérico é
tão utilizado popularmente quanto os “Naturais”. Sua prin-
cipal utilidade é, sem dúvida, a de realização de contagens:
“deixe-me ver quantos alunos há nesta sala... um, dois,
três... quatorze, quinze. Pronto! Nesta sala há quinze alu-
nos”.
- Carla, quantos jogadores de futebol estão presentes
no campo hoje?
- Aguarde um minuto Patrícia, que vou contar: um...
quatro... vinte. São vinte. Ah! Espere! Têm também os golei-
ros. São vinte e dois ao todo.
28 Fonte: www.brasilescola.uol.com.br – Por Danielle de
Miranda
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Contagens no Passado
Como qualquer área do conhecimento humano, a matemática nasceu da necessidade de povos antigos preocupados
em responder os questionamentos sobre os vários enigmas existentes na formação do nosso planeta, em todas as suas
criaturas, objetos e natureza em geral. Mas não só por esses motivos a matemática foi criada. Foi também pela necessidade
de pastores em manter o controle de seus rebanhos, como mostro no monólogo abaixo:
- Curioso! Muito curioso! Tenho a impressão de que pela manhã esse rebanho era um pouco maior! Será que estou
sendo roubado? Ou perdi ovelhas para as fortes chuvas? Ou será que algumas caíram no rio? Tenho que fazer alguma coisa!
Essa sensação de perda dos bens dos quais com tanto trabalho cuidara, fez com que o homem descobrisse a importân-
cia de arranjar um modo de se obter controle sobre o seu rebanho. Seria primordial encontrar um meio de registrar a quan-
tidade inicial de ovelhas do rebanho e conferir essa quantidade no final do pastoreio, ou seja, comparar o número inicial
com o número final de ovelhas lhes daria, com exatidão, a diferença entre esses dois valores: se o número de chegada fosse
igual ao de saída, não haveria perda; caso o número de chegada fosse menor do que o de saída, estaria faltando ovelhas;
caso o número de chegada fosse maior do que o de saída, ovelhas de outros rebanhos poderiam ter ingressado naquele.
As soluções encontradas foram várias. Alguns, em algum momento da história, utilizaram os dedos para contagem:
cada dedo correspondia a uma ovelha, mas a quantidade de dedos das mãos e dos pés era muito limitada. Por este motivo,
passaram a utilizar os cúbitos dos dedos para fazer a contagem, isto é, para cada cúbito corresponderia uma ovelha, mas
ainda era muito limitada esta contagem. O homem continuou utilizando partes do corpo até perceber que à medida que o
rebanho crescia as partes do corpo eram insuficientes para registrar essas quantidades.
Em meio a esse cenário de necessidades e limitações, surgiu a ideia de realizar a contagem e o registro desses dados
utilizando pedras. Para cada ovelha que saia o pastor colocava uma pedra num saco e a cada uma que retornava ele retirava
uma pedra. Nesse mesmo campo de ideias, os pastores passaram a utilizar riscos em ossos ou em pedras, as chamadas es-
critas cuneiformes, até a criação dos sistemas de numeração: maneira complexa e bem elaborada de registrar quantidades
agrupando-as, ordenando-as e respeitando o seu valor posicional. Foram tantas as situações de registro de quantidades
idealizadas pelos homens, que um pequeno ensaio como este é insuficiente para ilustrar todos os casos, o que se faz aqui
são apenas ilustrações pontuais do que ocorreu durante muito tempo para que chegássemos ao sistema moderno de nu-
meração.

O conjunto dos Números Naturais N

O conjunto dos números naturais, inicialmente composto por 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9... O primeiro povo a fazer a repre-
sentação do zero, os babilônios, a fizeram há mais de dois milênios antes de Cristo. Hoje, temos este conjunto formado da
seguinte maneira: N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9...}. A partir destes elementos podemos formar infinitas quantidades, apenas
agrupando-os de maneira que cada um represente determinado valor de acordo com a sua posição.
É importante destacar, que o nosso sistema de numeração é decimal, isto é, a cada dez unidades formaremos uma de-
zena, a cada dez dezenas formaremos uma centena, a cada dez centenas formaremos um milhar, e assim sucessivamente.
Ancorando-se nos valores posicionais, podemos escrever números astronômicos e saber o que cada um dos seus
algarismos de composição representa naquele contexto. Vejamos um exemplo de análise dos valores dos algarismos com-
ponentes de certo número.

Observem detalhadamente, que no número 2568, o algarismo 2 tem valor 2000, o 5 vale 500, o 6 vale 60 e 8 vale 8. Tudo
isso se dá de acordo com a posição ocupada por cada um: o 8 ocupa a casa das unidades simples, por isso vale apenas 8
unidades; o 6 ocupa a casa das dezenas, valendo 6 dezenas (6 x 10), 60 unidades; o 5 ocupa a casa das centenas, valendo 5
centenas (5 x 100), 500 unidades; e, por fim, o 2 ocupa a casa das unidades de milhar, valendo 2 milhares (2 x 1000), 2000
unidades.

Uma conclusão imediata deste fato é uma curiosidade que intriga a cabeça dos que com ela se depara. Imagine se
alguém lhe perguntasse “quem é maior: 1 ou 3?” Os apressados responderiam “3, é claro”. Mas até que ponto isso está
correto? Bem, a melhor resposta, ou pelos menos a mais cautelosa, seria responder que para saber se 1 é maior ou menor
que 3 seriamos obrigados a saber do contexto no qual eles estão inseridos, por exemplo: no número 321, o 3 é maior que
o 1, pois enquanto o três representa 3 centenas, o 1 representa apenas uma unidade simples; já no caso do número123,
enquanto o 1 representa uma centena, o 3 representa apenas 3 unidades simples, sendo, portanto, 1 maior que 3. Veja a
resposta ideal:

81
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
- Marcos, quem é maior, o 3 ou o 1? to férteis para a agricultura. Quando as águas baixavam,
- Isso depende, Paulo. Antes que eu responda, preciso era necessário remarcar os limites entre os lotes de cada
saber em qual número eles estão inseridos. proprietário. Por mais eficiente que fosse a medida utiliza-
Podemos ainda representar um subconjunto dos Nú- da, dificilmente ela caberia um número inteiro de vezes na
meros Naturais utilizando a linguagem moderna dos con- corda, isso levava a utilização das frações.
juntos. Este seria o conjunto dos Números Naturais Não O conjunto dos números racionais engloba todos os
-Nulos: N* = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9...}. Neste novo conjunto, algarismos na forma de a/b, com b ≠ 0, isto é, os números
apenas omitimos a presença do zero. fracionários e as dízimas periódicas (números decimais). O
conjunto é representado pela letra Q maiúscula. Observe
Destaco também algumas características do conjunto alguns exemplos de números racionais:
dos Números Naturais, dentre elas temos: a multiplicação
é sempre permitida neste conjunto – toda multiplicação 3/5 ou 0,6
ou adição entre números naturais resulta sempre outro 4/9 ou 0,4444...
número natural; a divisão nem sempre é permitida dentro 2/11 ou 0,18181818...
deste conjunto – nem toda divisão entre naturais resulta 1/3 ou 0,33333...
em outro número natural (1/2, 3/5, 5/9 etc.); a subtração –36/10 ou –3,6
nem sempre é permitida em N – nem toda subtração entre
naturais resulta em um número natural (1 - 2, 6 - 9, 5 - 8).
Muitas representações já foram feitas dos Números
Naturais. Cada povo os representava de acordo com os
seus sistemas de escrita, suas interpretações das quanti-
dades e dos recursos disponíveis à época. A forma como
escrevemos esses números hoje foi criada na Índia e di-
fundida na Arábia, sendo, por isso, chamados de Números
Indo-Arábicos. Observações importantes sobre os números racionais.
Últimas Considerações
Dá pra ver que a matemática sempre esteve, assim 1º – Todo número inteiro é um número racional.
como qualquer outra ciência, a favor do homem em suas Exemplos:
tomadas de decisões e nas resoluções de problemas. Os ar- 0 = 0/1 – 6 = – 6/1 2250 = 2250/1 – 500 = –500/1
tifícios matemáticos que conhecemos hoje, e que achamos
tão simples de compreender, foram criados numa época 2º – Todo número decimal exato é um número ra-
em que as estruturas basilares do conhecimento, que nos cional. Exemplos:
levam a profundas interpretações, eram muito escassas, 7,6 = 76/10 0,5 = 1/2 – 12,8 = 128/10 6,32 = 632/100
mas nem por isso o homem deixou de criar, de inventar.
Somos uma espécie dotada de tanta sabedoria e inte- 3º – Toda dízima periódica é um número racional.
ligência, porém nem mesmo somos capazes de medir es- Exemplos:
sas características estampadas em nós mesmos. O fato é 0,444444... = 4/9 0,33333... = 1/3 0,6777777.... = 61/90
que raciocinamos, refletimos, comparamos e relacionamos. –0,344444... = –31/90
Tudo isso em campos reais ou fictícios, através de um po-
der de conversão do abstrato a ideias palpáveis, facilmente
compreendidas sem muito esforço por leitores secundá- Todo número inteiro é um número racional, portanto,
rios. o conjunto dos números inteiros (Z) é um subconjunto do
Através da matemática, e do raciocínio aguçado que conjunto dos números racionais (Q). Veja demonstração
o seu estudo nos traz, podemos desenvolver ainda mais através da utilização de diagramas:
as percepções desse mundo de complexidades e realida-
des ainda pouco exploradas. Podemos nos fortalecer como
intelectuais, autoridades naquilo que nos propusermos a
defender, proprietários de um vasto conhecimento e com-
partilhadores dos saberes adquiridos ao longo das várias
jornadas acadêmicas.29

NUMEROS RACIONAIS
Os números racionais surgiram da necessidade de re-
presentar partes de um inteiro. Durante as inundações do
Rio Nilo, no Egito Antigo, as terras que ficavam submersas
recebiam muitos nutrientes, dessa forma tornavam-se mui-

29 Fonte: www.infoescola.com – Por Robison Sá

82
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Dentro do conjunto dos números existem os seguintes
subconjuntos:
Q* = conjunto dos números racionais com ausência do
zero.
Q+ = engloba somente os números racionais positivos.
Q– = engloba somente os números racionais negati-
vos.
Q*+ = engloba somente os números racionais positi-
vos com ausência do zero.
Q*– = engloba somente os números racionais negati-
vos com ausência do zero.30
ÁLGEBRA ELEMENTAR
ÁLGEBRA ELEMENTAR
Monômios e polinômios: valor numérico e opera-
ções.
As expressões algébricas que equacionam os proble-
mas conduzem logicamente à sua solução são denomina-
dos polinômios e são formuladas partindo da compreen-
são do enunciado de cada problema que pretendemos
resolver. Pontos Principais:
Monômio e polinômio.
Equação polinomial na variável x.
Valor numérico de um polinômio.
Operações básicas: adição, subtração, multiplicação
e divisão.
Monômio e polinômio.
Monômio: expressão algébrica definida apenas pela
multiplicação entre o coeficiente e a parte literal. Exemplo:
4x³y² , -3x , 2z² , xyz .
Polinômios: expressão algébrica composta por dois ou
mais monômios com a existência de operações entre eles.
Exemplo: x³-3x²+5x-2 e 3x + 5 .
Polinômio é uma expressão algébrica com todos os
termos semelhantes reduzidos.
Polinômio é um ou mais monômios separados por
operações. 3xy é monômio, mas também considerado poli-
nômio, assim pode-se dividir os polinômios em monômios
(apenas um monômio), binômio (dois monômios) e trinô-
mio (três monômios).
Como os monômios, os polinômios também possuem
grau e é assim que eles são separados. Para identificar o
seu grau, basta observar o grau do maior monômio, esse
será o grau do polinômio.
Com os polinômios podemos efetuar todas as opera-
ções: adição, subtração, divisão, multiplicação, potencia-
ção.
Equação polinomial na variável x.
Dada a equação:
p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn
onde ao, a1, a2, ..., an são números reais, denomina-
dos coeficientes do polinômio. O coeficiente ao é o termo
constante. Se os coeficientes são números inteiros, o poli-
nômio é denominado polinômio inteiro em x.
30 Por Marcos Noé
Em um polinômio, o termo de mais alto grau que pos-
sui um coeficiente não nulo é chamado termo dominan-
te e o coeficiente deste termo é o coeficiente do termo
dominante. O grau de um polinômio p=p(x) não nulo, é o
expoente de seu termo dominante, que aqui será denotado
por gr(p).
Acerca do grau de um polinômio, existem várias obser-
vações importantes:
Um polinômio nulo não tem grau uma vez que não
possui termo dominante. Em estudos mais avançados, de-
fine-se o grau de um polinômio nulo mas não o faremos
aqui.
Se o coeficiente do termo dominante de um polinô-
mio for igual a 1, o polinômio será chamado mônico.
Um polinômio pode ser ordenado segundo as suas
potências em ordem crescente ou decrescente.
Quando existir um ou mais coeficientes nulos, o poli-
nômio será dito incompleto.
Se o grau de um polinômio incompleto for n, o nú-
mero de termos deste polinômio será menor do que n+1.
Um polinômio será completo quando possuir todas as
potências consecutivas desde o grau mais alto até o termo
constante.
Se o grau de um polinômio completo for n, o número
de termos deste polinômio será exatamente n+1.
Considerando que o grau de dois polinômios são:
gr(p)=m e gr(q)=n então gr(p.q) = gr(p) + gr(q) e gr(p+-
q)<max{gr(p),gr(q)}
Valor numérico de um polinômio.
O valor numérico de um polinômio p=p(x) em x=a é
obtido pela substituição de x pelo número a, para obter
p(a).
Exemplo: O valor numérico de p(x)=2x²+7x-12 para
x=3 é dado por:
p(3) = 2×(3)²+7×3-12 = 2×9+21-12 = 18+9 = 27
Operações básicas: adição, subtração, multiplicação
e divisão.
a) Igualdade de polinômios
Os polinômios p e q em P[x], definidos por:
p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn
q(x) = bo + b1x + b2x² + b3x³ +...+ bnxn
são iguais se, e somente se, para todo k=0,1,2,3,...,n:
tem-se que ak = bk
Teorema: Uma condição necessária e suficiente para
que um polinômio inteiro seja identicamente nulo é que
todos os seus coeficientes sejam nulos.
Assim, um polinômio:
p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn
será nulo se, e somente se, para todo k=0,1,2,3,...,n:
tem-se que ak = 0
O polinômio nulo é denotado por po=0 em P[x].
O polinômio unidade (identidade para o produto)
p1=1 em P[x], é o polinômio:
p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ + ...+ anxn
tal que ao = 1 e ak = 0, para todo k=1,2,3,...,n.
83
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
b) Soma de polinômios
Consideremos p e q polinômios em P[x], definidos por:
p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +... + anxn
q(x) = bo + b1x + b2x² + b3x³ +... + bnxn
Definimos a soma de p e q, por:
(p+q)(x) = (ao+bo)+(a1+b1)x+(a2+b2)x²+...+(an+bn)
xn
A estrutura matemática (P[x],+) formada pelo conjunto
de todos os polinômios com a soma definida acima, possui
algumas propriedades:
Associativa: Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-
se que: (p + q) + r = p + (q + r)
Comutativa: Quaisquer que sejam p, q em P[x], tem-
se que: p + q = q + p
Elemento neutro: Existe um polinômio po(x)=0 tal
que po + p = p, qualquer que seja p em P[x].
Elemento oposto: Para cada p em P[x], existe outro
polinômio q=-p em P[x] tal que p + q = 0
Com estas propriedades, a estrutura (P[x],+) é denomi-
nada um grupo comutativo.
c) Produto de polinômios
Sejam p, q em P[x], dados por:
p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn
q(x) = bo + b1x + b2x² + b3x³ +...+ bnxn
Definimos o produto de p e q, como um outro polinô-
mio r em P[x]:
r(x) = p(x)·q(x) = co + c1x + c2x² + c3x³ +...+ cnxn
tal que:
ck = aobk + a1bk-1 + a2 bk-2 + a3bk-3 +...+ ak-1 b1
+ akbo
para cada ck (k=1,2,3,...,m+n). Observamos que para
cada termo da soma que gera ck, a soma do índice de a
com o índice de b sempre fornece o mesmo resultado k.
A estrutura matemática (P[x],·) formada pelo conjun-
to de todos os polinômios com o produto definido acima,
possui várias propriedades:
Associativa: Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-
se que: (p · q) · r = p · (q · r)
Comutativa: Quaisquer que sejam p, q em P[x], tem-
se que: p · q = q · p
Elemento nulo: Existe um polinômio po(x)=0 tal que
po · p = po, qualquer que seja p em P[x].
Elemento Identidade: Existe um polinômio p1(x)=1
tal que p1 · p = p
qualquer que seja p em P[x]. A unidade polinomial é
simplesmente denotada por p1=1.
Existe uma propriedade mista ligando a soma e o pro-
duto de polinômios
Distributiva: Quaisquer que sejam p, q, r em P[x],
tem-se que:
p · (q + r) = p · q + p · r
Com as propriedades relacionadas com a soma e o
produto, a estrutura matemática (P[x],+,·) é denominada
anel comutativo com identidade.
Exemplo: Efetue a multiplicação (x + 2).(x + 3).
(x + 2).(x + 3) = x.(x + 3) + 2.(x + 3) = x2 + 3x + 2x + 6
= x2 + 5x + 6
84
d) Algoritmo da divisão de polinômios
Dados os polinômios p e q em P[x], dizemos que q di-
vide p se existe um polinômio g em P[x] tal que p(x) = g(x)
q(x)
Se p em P[x] é um polinômio com gr(p)=n e g é um
outro polinômio com gr(g)=m<n, então existe um polinô-
mio q em P[x] e um polinômio r em P[x] com gr(r)<gr(g),
tal que:
p(x) = q(x) g(x) + r(x)
Um caso particular importante é quando tomamos
g(x)=x-c e p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn
Como para todo k=1,2,3,...,n vale a identidade:
xk-ck = (x-c)( xk-1 + cxk-2 + c²xk-3 +...+ ck-2x+ck-1 )
então para p(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn
temos que p(c) = ao + a1c + a2c² + a3c³ +...+ ancn
e tomando a diferença entre p(x) e p(c), teremos:
p(x)-p(c) = a1(x-c) + a2(x²-c²) + a3(x³-c³) +...+ an(xn-cn)
o que garante que podemos evidenciar g(x)=x-c para
obter p(x)- p(c)=(x-c) q(x)
onde q=q(x) é um polinômio de grau n-1. Assim, po-
demos escrever:
p(x)=(x-c) q(x)+p(c) e é claro que r(x)=p(c) é um poli-
nômio de grau 0.
Expressões algébricas: produtos notáveis e fatora-
ção.
As operações básicas com polinômios tratam algebri-
camente as proposições próprias das operações com nú-
meros. Em especial, a multiplicação de polinômios tem ca-
racterísticas que permitem converter uma expressão algé-
brica formada por adição e subtração de monômios em um
produto e vice-versa. Observar a expressão algébrica que
corresponde ao enunciado de determinado problema nos
permite escolher a forma mais conveniente de represen-
tá-la, seja por um produto ou pela adição de monômios.
Pontos Principais:
Produtos notáveis.
Fatoração.
Uma equação algébrica real na variável x é uma relação
matemática que envolve apenas um número finito de ope-
rações de soma, subtração, produto, divisão e radiciação
de termos envolvendo a variável x.
Exemplos
2x²+3x+7=0
3x²+7x½=2x+3
A função exponencial exp(x)=ex pode ser escrita como
um somatório com infinitos termos contendo potências de
x: ex = 1 + x +x²/2! + x³/3! + x4/4! + x5/5! +...
assim, a equação x²+7x=ex não é uma equação algé-
brica, o que equivale a dizer que esta equação é transcen-
dente.
Quando a equação é da forma: p(x) = 0
onde p é um polinômio real em P[x], ela será chamada
equação polinomial.
Quando uma equação possui a variável sob um sinal de
radiciação ela é chamada equação irracional.
Exemplo: 2x²+3x+7 =0 e 3x²+7x½=2x+3 são equa-
ções algébricas. A primeira é polinomial, mas a segunda
não é polinomial. Esta segunda é uma equação irracional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Produtos Notáveis
a) Quadrado da Soma de Dois Termos
Definição: O quadrado da soma de dois termos é igual
ao quadrado do primeiro, mais duas vezes o produto do pri-
meiro pelo segundo, mais o quadrado do segundo.
Exemplo: (x + 3y)2= x2 + 2.x.(3y) + (3y)2 = x2 + 6xy + 9y2
b) Quadrado da Diferença de Dois Termos
Definição: O quadrado da diferença de dois termos é
igual ao quadrado do primeiro, menos duas vezes o produto
do primeiro pelo segundo mais o quadrado do segundo.
Exemplo: (7x – 4)2= (7x)2 – 2.(7x).4 + 42 = 49x2 – 56x +
16
c) Produto da Soma pela Diferença de Dois Termos
Definição: O produto da soma pela diferença de dois
termos é igual ao quadrado do primeiro termo menos o qua-
drado do segundo termo.
Exemplo: (3a + x) . (3a – x)= (3a)2 – (x)2 = 9a2 – x2
Fatoração
Fatorar um número significa escrevê-lo como uma mul-
tiplicação de dois ou mais números. Quando todos os termos
de um polinômio têm um fator comum, podemos colocá-lo
em evidência. A forma fatorada é o produto do fator comum
pelo polinômio que se obtém dividindo-se cada termo do
polinômio dado pelo fator comum.
a) Diferença de Quadrados
Considere o polinômio x2 – y2. Nos produtos notáveis,
vimos que essa diferença de quadrados é o resultado de (x +
y).(x – y). Portanto, x2 – y2 = (x + y).(x – y).
Por isso, toda diferença de dois quadrados pode ser fa-
torada como acima.
Exemplo: Fatorar x2 – 25. Como 25 = 52, x2 – 25 = x2 – 52
= (x + 5)(x – 5).
b) Trinômio Quadrado Perfeito
O polinômio x2 +2xy + y2 é um trinômio quadrado per-
feito. É um trinômio porque tem três monômios; e é um qua-
drado perfeito porque ele é o quadrado de (x + y), ou seja, é
o resultado de (x + y)2. Outro trinômio quadrado perfeito é
x2 – 2xy + y2, que é o resultado de (x – y)2. Assim, temos mais
dois polinômios que sabemos fatorar:
x2 + 2xy + y2 = (x + y)2 x2 – 2xy + y2 = (x – y)2.
Exemplo: Fatorar x2 + 12x + 36. Neste caso x2 e 36 são
quadrados e suas bases são x e 6 e, além disso, 12x = 2.x.6.
Assim, x2 + 12x + 36 = (x + 6)2.
Equações de primeiro grau.
As equações da forma ax = b, com a, b ε R e a ≠ 0 são
chamadas de forma reduzida das equações do 1° grau na
incógnita x. Resolver uma equação significa determinar os
valores de x que a tornam verdadeira.
Equação é a sentença matemática expressa por uma
igualdade na qual exista uma ou mais letras representativas
de números desconhecidos dessa sentença. A igualdade é
denominada Equação de Primeiro Grau quando a letra que
representa o número desconhecido está elevada a um.
Normalmente, as equações de primeiro grau correspon-
dem a enunciados de problemas que envolvem grandezas
em uma dimensão. Pontos Principais:
Raiz de uma equação de primeiro grau.
Solução de uma equação de primeiro em domínio
determinado.
Raiz de uma equação de primeiro grau.
A equação ax+b=0 com a diferente de zero, admite
uma única raíz dada por: x = -b/a
Equações de segundo grau.
Uma equação do 2° grau na variável x é toda equação
da forma: ax2 + bx + c = 0, onde a, b e c são os coeficientes
da equação, representado por números reais, com a ≠ 0.
Exemplo: Considere a resolução das seguintes equa-
ções do 2° grau:
a) x2 – 7x = 0.
x(x – 7) = 0 ⇒ x = 0 ou x – 7 = 0 ⇒ x = 0 ou x = 7. Logo,
S = {x ε R| x = 0 ou x = 7}.
b) x2 – 25 = 0.
x2 = 25 ⇒ x = ± 5. Logo, S = {x ε R| x = 5 ou x = -5}.
c) x2 – 10x + 25 = 0.
(x – 5)2 = 0 ⇒ x = 5. Logo, S = {x ε R| x = 5}.
A igualdade é denominada Equação de Segundo Grau
quando a letra que representa o número desconhecido na
sentença matemática está elevada a dois. Normalmente, as
equações de segundo grau correspondem a enunciados de
problemas que envolvem grandezas em duas dimensões.
Pontos Principais:
Raiz de uma equação de segundo grau.
Solução de uma equação de segundo em domínio
determinado.
Raiz de uma equação de segundo grau.
A equação ax²+bx+c=0 com a diferente de zero, admi-
te exatamente duas raízes no conjunto dos números com-
plexos, dadas por:
x1=(-b+R[b²-4ac] / 2a
x2=(-b- R[b²-4ac]/ 2a
onde R[z] é a raiz quadrada de z.
A fórmula de Bhaskara
Na equação do 2° grau, ax2 + bx + c = 0, indica-se b2
– 4ac por _.
Quando _ < 0, a equação não tem soluções reais.
Quando _ ≥ 0, as soluções são obtidas pela fórmula:
Problemas: equações de primeiro e segundo graus.
Ao interpretar os enunciados de problemas, distingui-
mos as grandezas nele envolvidas e optamos por represen-
tá-lo matematicamente por uma equação observando seu
respectivo grau. A quantidade de raízes que uma equação
admite está relacionada ao seu grau e determina métodos
particulares de solução. Pontos Principais:
Interpretação de problemas.
Coerência nas respostas que representam a solução
de problemas interpretados por equações de primeiro ou
segundo graus.31
31 Fonte: www.waltenomartins.com.br - Por Walteno
Martins Parreira Júnior
85
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
ESPAÇO E FORMA
Quando ensinados a turmas do 1º ao 5º ano, os con-
teúdos de geometria recebem o nome de espaço e forma.
A definição já esclarece os objetivos perseguidos nas séries
iniciais nessa área da Matemática: trabalhar com a localiza-
ção no espaço e reconhecer propriedades de figuras planas
e não-planas. No primeiro item, é esperado que a garotada
interprete e construa representações espaciais, localize ob-
jetos e comunique posições e deslocamentos. No segundo,
o objetivo é reconhecer as diferentes figuras geométricas e
usá-las como ferramentas para resolver problemas.
Ambas as abordagens, porém, correm o risco de ser
tratadas com certo desdém na sala de aula. Isso porque há
a percepção de que esses conhecimentos parecem intuiti-
vos e passíveis de ser incorporados na simples vivência de
situações do cotidiano. Embora errônea, a ideia tem razão
de ser. Sim, é possível (e faz parte do desenvolvimento cog-
nitivo) aprender a se localizar em uma cidade ou descobrir
facilmente as formas corretas para encaixar em determi-
nada superfície. “Mas a escola deve garantir que todas as
crianças, e não apenas as que desenvolvem essas habili-
dades nas interações em outros contextos, saibam indicar
um itinerário e seguir orientações de direção e consigam
antecipar se um sólido cabe dentro do outro sem ter de
experimentá-lo a cada nova situação”, diz Elisabete Búrigo,
professora do Instituto de Matemática da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul.
A criança e o entorno
Trabalhar com mapas e outras propostas cartográficas
é bem mais comum na área de Geografia, embora ofereça
ótima oportunidade de desenvolver conhecimentos geo-
métricos. “Para se localizar é preciso operar com formas,
dimensões e representações bidimensionais do espaço
tridimensional”, afirma Héctor Ponce, pesquisador argen-
tino especialista em didática da Matemática (leia mais na
entrevista na página 2). Se na Geografia essa ferramenta é
usada para chegar a outro conhecimento, na geometria as
próprias representações são o foco do ensino.
Desde a Educação Infantil as crianças são capazes de
enfrentar situações envolvendo direções e sentidos. Elas
reconhecem a vizinhança, sabem indicar trajetos em locais
que lhes são familiares e percebem a continuidade ou a
fragmentação de espaços abertos ou fechados.
Com propostas de atividades que trabalhem dimen-
sões menores e mais próximas da garotada (como a sala
de aula), até chegar às mais amplas (a cidade), pode-se de-
senvolver a coordenação de diferentes pontos de vista para
que todos representem graficamente um espaço determi-
nado e descubram a melhor orientação a seguir para se
movimentar dentro dele. “Faz parte do currículo ensinar a
montar um itinerário ou se localizar nele, usando para isso
o vocabulário correto”, explica Elisabete. Assim, a criança
não precisará virar um mapa ao contrário para encontrar o
caminho certo a percorrer. A seleção de referências para se
localizar ou para indicar uma trajetória e a interpretação de
indicações são estratégias a ensinar na escola.
86
Figuras e sólidos
Para as crianças, esfera e círculo são bolas. Mas é preciso
conhecer as diferenças
Nos primeiros anos, os estudantes devem explorar uma
ampla variedade de figuras e sólidos para conhecer as seme-
lhanças e as diferenças entre as faces, a quantidade de vérti-
ces, diagonais e lados que eles têm e também para abordar
com mais profundidade as propriedades de quadrados e re-
tângulos, cubos e paralelepípedos, círculos e esferas. A partir
do 3º ano é possível começar a planificar e a construir sóli-
dos - atividades nas quais os pequenos exploram e colocam
em prática as propriedades que aos poucos vão descobrin-
do. Selecionar informações para descrever uma forma ou
interpretar uma descrição para representá-la são atividades
a ser trabalhadas progressivamente entre o 1º e o 5º ano.
A memorização dos nomes corretos é importante, mas
está longe de ser o único objetivo no ensino dessa área do
conhecimento. Antes - ou concomitantemente - é preciso
dar lugar a situações que exijam que as crianças utilizem
seus saberes prévios para construir novos saberes. Uma das
sugestões é lançar mão de atividades que as levem a identi-
ficar uma figura entre várias outras, utilizando para isso ape-
nas a descrição do colega, pois tanto quem descreve quanto
quem ouve a instrução deve conhecer bem as características
das formas para cumprir o objetivo. Uma proposta como
essa rompe com uma tradição do ensino da geometria: “O
professor não deve propor que o aluno repita uma série de
passos já estabelecidos para resolver um problema, mas fa-
vorecer a discussão de procedimentos que permitam chegar
à resolução partindo das propriedades que a criança conhe-
ce”, diz o argentino Héctor Ponce.
Antecipação e dedução
Um dos objetivos principais do trabalho com geometria
nas séries iniciais do Ensino Fundamental é a possibilidade
de prever transformações. No estudo de figuras e sólidos dá
para calcular quantas hastes são necessárias para construir o
esqueleto de um icosaedro (20 faces). No desenvolvimento
de estratégias de orientação espacial, o desafio é imaginar
um deslocamento sem ter de percorrê-lo. “Isso se chama
inferir relações que não estão explícitas e que levarão aos
resultados independentemente da experimentação, usando
apenas dados e propriedades”, diz Ponce. A possibilidade de
deduzir e antecipar é a essência do pensamento matemático
e deve ser desenvolvida fundamentalmente na escola.
Outro aspecto comum aos dois estudos é a importância
de adquirir o vocabulário específico. “Cabe ao professor en-
sinar a criança a diferenciar um círculo de uma esfera para se
comunicar em relação a um problema geométrico, embora
na linguagem cotidiana ambas sejam nomeadas ‘bolas’”, ex-
plica Saddo Ag Almouloud, coordenador do curso de pós-
graduação em Educação Matemática da Pontifícia Universi-
dade Católica de São Paulo.
Sem dominar as propriedades de formas e sólidos (em
contextos em que elas possam ser utilizadas) nem com-
preender as representações bidimensionais como produto
das “perspectivas de olhar” não há como chegar aos passos
seguintes da geometria, definir e demonstrar teoremas e
colocá-los em prática, desenvolvendo a geometria abstra-
ta.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Formação deficitária
É muito comum que a geometria seja deixada para o
final do planejamento anual dos professores, que não raro
terminam o ano sem tratar do assunto. Segundo Almou-
loud, a formação deficiente e a conseqüente insegurança
em relação à maneira de ensinar fazem com que se adie
o máximo possível a apresentação desses conteúdos aos
estudantes. E, quando há a chance de trabalhar com eles
em sala de aula, geralmente as práticas não são as mais
adequadas: «A proposta deve ir além da manipulação de
sólidos e da observação de figuras para acabar de vez com
a ruptura que existe entre a aprendizagem de represen-
tações planas e de sólidos tridimensionais, como se am-
bos não estivessem presentes simultaneamente na vida da
criança.»32
GRANDEZAS E MEDIDAS
O conteúdo de Grandezas e Medidas é essencial para
o conhecimento prático das pessoas. De modo geral, con-
templa aos educandos as diferentes maneiras pelas quais
podem conhecer quantitativamente seu ambiente de con-
vivência. Tudo que a gente ver pode ser medido, isso re-
força a grande importância deste conhecimento para o
dia-a-dia do indivíduo. A pesar disso, qual será o motivo
que leva os alunos chegarem ao 6º ano do ensino funda-
mental e não terem o conhecimento necessário sobre este
assunto importantíssimo no contexto social? Pois, além de
não conhecerem as unidades de medidas nem os seus sig-
nificados, ambos chegam à sala sem perspectiva de apren-
der, sem vontade de estudar, principalmente quando se
fala em Matemática. Qual o papel da escola diante desta
dificuldade que atrapalha a relação ensina-aprendizagem
e a construção do saber? Esse problema ocasiona a falta
de interesse, a desmotivação, influencia diretamente no
pensamento e sufoca o raciocínio do alunado refletindo na
aprendizagem.
É comum para os alunos sentirem dificuldades no iní-
cio do ano letivo tendo em vista uma nova série, um estudo
mais avançado com relação a determinado assunto. Porém
é inaceitável perceber-se que tais problemas continuem a
existir ao longo do ano corrente sufocando o desejo de
aprender por parte do alunado. Decerto que na maioria
das salas de aula, acontecem transtornos em virtude daqui-
lo que é desconhecido, seja qual for a disciplina ou assunto
em estudo, principalmente na Matemática, por ter um his-
tórico de “matéria difícil”. Como mudar esse pensamento
negativo que acompanha os estudantes desde as séries ini-
ciais do ensino fundamental? Não se deve ficar procurando
culpados por tal situação e sim desenvolver um trabalho
mais consistente para despertar na turma o desejo de co-
nhecer o novo, isto é, acordar para a vida.
Num contexto geral, todas as grandezas têm sua im-
portância para a construção do pensamento sólido que
permitirá ao indivíduo como sujeito social conhecer e uti-
lizar os vários tipos de medidas em benefício de si, afas-
tando o fantasma da recuperação e da repetência. Isso lhe
32 Fonte: www.revistaescola.abril.com.br - Por Thais
Gurgel
fará futuramente um bom profissional, pois, compreende
diversos estudos relacionados ao nosso cotidiano, abran-
ge questões relacionadas a quantificar objetos e formas da
natureza. Tanto na Matemática como na Geometria, este
tema aborda claramente, conhecimentos em que utiliza-
mos diariamente em nossa vida onde podemos citar: divi-
dir o tempo para realizarmos nossas tarefas, saber a área
ou o perímetro de uma região que será coberta, a taxa de
energia consumida mensalmente, entre outras.
É importante que o professor renove sua metodolo-
gia sempre de acordo com a realidade da sala, trabalhando
atividades que facilitam a aproximação aluno-escola, a re-
lação interpessoal professor-aluno tornando-se amigos na
busca pela aprendizagem no âmbito educacional. A partir
daí, poderá repassar tanto o conhecimento teórico, prático,
quanto à afetividade, o respeito mútuo, comportamento e
essencialmente a participação de todos no andamento das
aulas, o que é de grande importância para compreender e
consolidar as noções de grandezas.
 Nessa perspectiva aumenta o compromisso do pro-
fessor em planejar suas aulas com maior atenção, adequar
sua didática às novas tendências e modelos de ensino para
a disciplina, compreender ao máximo a história de vida de
cada componente da turma. É necessário que o professor
valorize as descobertas e opiniões dos seus alunos, dando
maior ênfase naquilo que é interessante para eles, isso o
ajudará a transformar a angústia da sua clientela em prazer,
facilitando a construção do raciocínio lógico, melhorando
a aprendizagem da sala como um todo.
Grandezas e medidas-dificuldades na aprendizagem
A aprendizagem de qualquer conteúdo estudado em
sala de aula ocorre paulatinamente obedecendo a uma or-
dem sistemática de acontecimentos, equilibrando-se aos
níveis educacionais e organização das turmas em séries.
Na grade curricular, os temas relacionados à disciplina de
Matemática aparecem organizados deste os mais simples
até os mais avançados, abrangendo vários assuntos como:
números (símbolos que representam quantidades), ope-
rações fundamentais (que representam ganhos e, ou per-
das de produtos), grandezas (representações geométricas
de espaço e forma), entre outros. Dessa maneira, deveria
acontecer também a compreensão por parte dos alunos
no que diz respeito ao tema em questão. Porém não é o
que a gente ver nas nossas salas de aula, pois há alunos
do 6º ano do ensino fundamental que desconhecem o sig-
nificado de grandezas e medidas para o nosso cotidiano,
tampouco as diferenciam.
São vários os motivos pelos quais os educandos sen-
tem dificuldades em conhecer e interpretar situações que
envolvem medidas, um tema indispensável para nossa vida.
Isso acontece muitas vezes em razão da falta de interesse
por parte dos jovens, metodologia utilizada pelo professor
em paralelo à realidade da sala ou até mesmo a didática
do profissional da educação. Existe também o caso onde o
próprio sistema educacional ao programar o currículo es-
colar trata o tema com mérito muito aquém do verdadeiro
significado das grandezas, como ressaltam Lima e Belle-
main (Coleção Explorando o Ensino Matemática, Vol. 17 p.
168):
87
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Contudo, ainda há livros nos quais o estudo das grande-
zas e medidas aparece                    concentrado nos últimos ca-
pítulos da obra, e isso contribui, muitas vezes, para que esses
conteúdos não sejam estudados durante o ano letivo. Além
do mais, vários livros apresentam exclusivamente as unidades
padronizadas de medição de grandezas. Outros dedicam ex-
cessiva importância à conversão de unidades de medida. Em
alguns casos, nos primeiros anos do Ensino Fundamental, é
dada atenção precoce às fórmulas de cálculo de perímetro e
de área de figuras planas. (LIMA E BELLEMAIN, 2010, p. 168).
Como podemos ver o próprio sistema não dá a importância
devida a um determinado conteúdo, torna-se difícil o professor
conseguir repassar com êxito para sua turma e acaba refletindo
no foco principal da educação que é o estudante. Sem falar
que o ensino da Matemática focaliza mais a parte da aritmética
nas séries iniciais, deixando de lado o assunto em questão. De
acordo com os autores citados os livros apresentam contextos
diferentes quanto às medidas, se determinado livro dá maior
ênfase a conversão de unidades, os alunos poderão até apren-
der pelo fato da repetição de cálculos, mas não compreendem
o verdadeiro sentido das grandezas para sua vida prática. Com
isso, quando avançarem às séries posteriores, já tem esquecido
o que estudaram anteriormente, isto é, não sabem o enuncia-
do ou mesmo classificá-las, além do mais deparar-se-ão com
novos tipos de grandezas como a velocidade, estudo avançado
de ângulos e áreas de figuras. Ainda com relação aos livros di-
dáticos, Fabiana Cezário de Almeida afirma o seguinte:
Os Livros Didáticos são materiais que no Brasil, de acordo
com Romanatto (2004), sempre foram considerados de qualida-
de duvidosa, não cumprindo seu papel de apoio ao processo
educacional, pois são autoritários e fechados, com exercícios que
pedem respostas padronizadas, não permitindo aos alunos e
professores um debate crítico e criativo. (ALMEIDA, 2005, p. 05).
 Outro ponto crucial para tais dificuldades de aprendiza-
gem em sala é a respeito dos alunos não terem tido uma boa
base nas séries iniciais com relação à temática e o fato dos
professores não se identificarem com a Matemática e cum-
prem apenas aquilo que já está programado no livro didáti-
co, ou seja, copiam do livro e repassam para a turma. Nesse
caso fica claro que não há um planejamento mais detalhado
a respeito da aula de Matemática no conteúdo já menciona-
do. Contudo, isso não condiz com a proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, nos quais detalham que:
O professor, ao organizar as atividades que envolvam Gran-
dezas e Medidas, deverá levar em conta que o trabalho com
esse tema dá oportunidade para abordar aspectos históricos
da construção do conhecimento matemático, uma vez que os
mais diferentes povos elaboraram formas particulares de com-
parar grandezas como comprimento, área, capacidade, massa
e tempo. Assim também, o estudo das estratégias de medi-
das usadas por diferentes civilizações pode auxiliar o aluno na
compreensão do significado de medida. Além disso, possibilita
discutir a temática da pluralidade cultural. (PCNs, 1998, p. 129).  ou outras atividades do seu dia-a-dia”. Para ter-se um exemplo
Outra dificuldade encontrada nos alunos do ensino fun-
damental II é pelo fato de não entenderem o conceito de
grandezas e nem distingui-las, por exemplo: numa simples
atividade de comparação de medidas de mesma grandeza,
ou seja, a transformação de unidades maiores em unidades
menores ou vice-versa, constatamos uma dificuldade que
chega a ser até absurda. Imagine então para eles trabalharem
a comparação de unidades de grandezas diferentes como, por
88
exemplo, transformar l (litros) em m3 (metros cúbicos), no en-
tanto para isso deve-se compreender primeiramente o concei-
to das unidades envolvidas. Da mesma forma acontece com
atividades relacionadas a tempo, massa, e mais tarde poderá
acontecer quando estudarem velocidade, ângulos, etc. Portan-
to as dificuldades existem e o desafio é envolver os jovens com
os estudos relacionados à Matemática partindo de situações
práticas vivenciadas por eles no seu dia a dia, fazendo-os en-
tenderem através do pensamento crítico a necessidade de um
conhecimento amplo no que se refere às grandezas e medidas.
Grandezas e medidas nas atividades sociais
As grandezas e medidas começaram a aparecer como
práticas sociais com o surgimento das primeiras civilizações
quando o ser humano sentiu a necessidade de construir mo-
radias para que pudessem esconder-se dos perigos. Na civili-
zação egípcia deu-se o processo de medição dos terrenos nas
encostas do Rio Nilo, pois quando as águas baixavam, des-
cobria uma grande quantidade de área fértil que era dividida
entre os trabalhadores. Neste processo eles usavam cordas
como materiais para medir as terras e como medida utiliza-
vam partes do seu corpo. Ângela Maria da Silva Godoi em
seu artigo “Grandezas e Medidas do cotidiano escolar” relata:
Quando o homem começou construir habitações e a de-
senvolver a agricultura, precisou criar meios de efetuar me-
dições e começaram a usar como referência parte do corpo,
surgindo, assim, as primeiras medidas de comprimento: a po-
legada, o pé, a jarda, a braça e o passo. Algumas dessas medi-
das (a polegada, o pé, a jarda) continuam sendo empregadas
até hoje. (GODOI, 2008-2009, p. 03).
Na sociedade em geral as grandezas se mostram pre-
sentes em todos os momentos nas atividades exercidas pe-
las pessoas cotidianamente. Adultos, jovens e crianças par-
tilham constantemente das unidades de medidas conforme
suas necessidades no cumprimento das suas tarefas diárias.
Uma criança, mesmo desconhecendo o valor de uma nota ou
moeda, sabe que o dinheiro serve para obtermos alguma coi-
sa em “troca”; um engenheiro, ao construir a planta de casa
trabalha as grandezas geométricas como área, perímetro e
ângulos; nos comércios de modo geral são usados continua-
mente massa (peso) e o próprio dinheiro na compra e venda
de produtos. As grandezas e medidas fazem-se presentes em
nossos lares nas mais variadas tarefas do dia a dia, seja na
conta de energia, telefone e água entre outras que pagamos
mensalmente, nos utensílios domésticos que a dona de casa
usa para cozinhar alimentos, preparar sucos e bolos. É bastan-
te intensa a relação das grandezas com as nossas ações, pois,
diariamente trabalhamos alguns tipos de unidades.
 Perez (2008, p. 41-42) explica que: “O tema grandezas e
medidas tem um cunho social muito forte e por isso as crianças,
quando vem para a escola, já realizaram algumas experiências
mesmo que informais, com medidas, seja em jogos, brincadeiras
mais claro disso, vejamos que no simples ato de fazer um
cafezinho, uma dona de casa trabalha com as seguintes gran-
dezas: volume, esta grandeza faz-se presente através da água
utilizada para o café; massa (peso), encontrados na quanti-
dade de pó do café e no açúcar em quantidade necessária;
temperatura (em graus Celsius) adequada para ferver a água;
a energia elétrica consumida e o tempo relativo ao intervalo
entre a preparação até que o café esteja pronto.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA

Exemplos como esses mostram o quanto as pessoas utilizam diferentes unidades de medidas na prática de suas ati-
vidades cotidianas, seja domésticas, pessoais ou sociais. Mas, por que muitas pessoas mesmo sem ter frequentado sala
de aula tem uma noção aproximadamente exata da quantidade de material usado para preparar um chá, ou um bolo, por
exemplo? Ora, tarefas como essas não precisam que a medidas dos ingredientes sejam exatas, pois apenas uma aproxi-
mação é necessária. É o mesmo caso dos operários juntarem o cimento com a areia e o barro para obter como resultado
uma massa pronta usada nas construções. Esse conhecimento é adquirido nas práticas vivenciadas diariamente de acordo
com a necessidade das pessoas e são transmitidos pela instrução onde os jovens aprendem com seus pais e continuam
exercendo a mesma profissão. Neste caso, é um conhecimento “hereditário”, independentemente de uma formação aca-
dêmica, alheio à escola, pois tornou- se um profissional apesar de não ter nenhuma graduação. 

Vejamos outro exemplo da presença indiscutível das grandezas na prática social e agora como quantidades de medi-
da exata. Imagine um paciente com pressão alta ao consultar seu médico, este ouvindo o problema dele, receita-lhe um
medicamento, ambos deverão saber quantos miligramas serão ingeridos e o intervalo de tempo necessário para que esse
remédio faça efeito e normalize a pressão. Neste caso cada unidade de grandeza envolvida neste processo deverá ser exata
para o bom êxito do trabalho realizado, caso o paciente exceda na posologia ou no intervalo de tempo transcrito na receita
médica, o remédio não surtirá o efeito esperado. Então aquilo que seria tranquilamente a solução para um determinado
problema de saúde acaba por causar efeito colateral e maior risco ao paciente.
Na situação citada acima percebemos a influência das grandezas e medidas em nossas atividades diárias, mas não
se resumem apenas nos exemplos mencionados anteriormente, este conteúdo tem significado amplo no contexto social.
“Além dos usos no cotidiano, os conhecimentos relativos às grandezas e medidas são necessárias nas atividades técnicas
de todas as profissões: culinária; agricultura e pecuária; marcenaria; costura; comércio; engenharia; medicina; arquitetura;
esportes”. Lima e Bellemain (Coleção Explorando o Ensino Matemática, Vol. 17 p. 170). Pela fala dos autores percebemos
que as grandezas têm um papel fundamental na sociedade independente da qualificação profissional de cada cidadão, pois
de um jeito ou de outro, o conhecimento adquirido em sala de aula com relação às unidades de medidas sempre estarão
sendo usadas.
Na atualidade, algumas outras unidades contemporâneas dominam o mundo dos adolescentes que estão sempre
abertos as novidades tecnológicas. Mas, como ainda não fazem parte do currículo escolar e os professores estão alheios a
isso, acaba passando despercebido por todos. Diante disso, percebemos a importância de uma reforma no ensino da ma-
temática mais direcionado aos novos tempos. Segundo Piaget (1896-1980) apud Munari (2010, p. 66):
É perfeitamente possível e desejável, empreender uma reforma do ensino na direção da matemática moderna, pois, por
uma convergência notável, esta revela-se bem mais próxima das operações naturais ou espontânea do sujeito (criança ou
adolescente) do que o ensino tradicional desse ramo, excessivamente submetido à história. (MUNARI, 2010, p. 66). 

Em virtude disso, esperamos uma reformulação no ensino direcionado às novas tendências tecnológicas para os
temas matemáticos, tendências essas que venham facilitar a relação ensino aprendizagem em sala, bem como a relação
professor-aluno. Os jovens adoram ouvir músicas, seja no som do carro, no celular ou em um som comum, porém eles
nem imaginam que estas mesmas músicas são armazenadas em objetos que tem como unidade de medida o byte pre-
sente em pendrives, Cds, DVDs, entre outros. A escola deve buscar soluções na vivência dos discentes a fim de prender
sua atenção sobre as grandezas fundamentais, bem como as contemporâneas nas quais eles já trazem para as aulas uma
bagagem considerável a respeito do tema como conhecimento de mundo. Tendo em vista isso, torna-se fundamental o
professor ter uma visão além do contexto apresentado no currículo escolar e procurar sempre novas técnicas para rela-
cionar vivência e prática de acordo com cada temática a ser estudada em sala de aula. 

Atividades relacionadas às grandezas e medidas

De acordo com os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), os livros didáticos do aluno adotados pela escola Geraldo Gomes
da Silva numa visão mais ampla discorre exercícios que apresentam uma grade variedade de situações onde no ato da resolução
requer uso de unidades diferentes na resposta dada. Isso ocorre independentemente da unidade ou conteúdo que esteja sendo apli-
cado pelo professor durante o ano letivo, isto é, mesmo que o item colocado em discussão não seja especificamente sobre grandezas.
Nos 5º e 6º anos do ensino fundamental espera-se que os educandos já possuam um conhecimento significativo com
relação aos temas estudados nas séries iniciais. Certamente acontece com os alunos que tem maior facilidade em Mate-
mática e tiveram uma boa base nas séries iniciais, isto é, estudaram em ótimas escolas com bons professores na disciplina
vigente. Atualmente os livros didáticos trazem uma grande variedade de atividades sobre grandezas bastante condizentes
com a realidade e que ilustram diversas situações cotidianas, mas que o método de resolução continua sempre a pedir o
“x” da questão, ou seja, mudam as questões, porém o processo de repassá-las em sala de aula continua o mesmo. O pro-
fessor exemplifica na lousa o conceito da grandeza em questão, tira as dúvidas dos poucos alunos que se interessaram e
logo marca no livro os exercícios a serem trabalhados naquela aula, nisto julga ter concluído sua parte e a partir daquele
momento é a vez do aluno. Embora ele consiga resolver prontamente os exercícios do livro didático, não terá assimilado o
conceito explicado pelo professor, pois, através das fórmulas segue passo a passo a maneira de resolver as questões e, ao
ver-se de frente a outro assunto acaba por esquecer aquele que estudou anteriormente.

89
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Para que haja uma aprendizagem sólida e contínua, a
atenção configura-se como ferramenta essencial por parte
da turma no processo educativo. Portanto, é essencial que
o planejamento docente recaia sobre a realidade, visando
sempre a interdisciplinaridade e acontecimentos atuais,
assim conseguirá a atenção necessária para o assunto em
questão. Celso Antunes registra no seu livro - Aprendendo
o que jamais se ensina - a importância de está atento no
momento da aula:
A atenção está próxima da compreensão e tudo que
não é compreendido acaba causando a desatenção. Repare
se sua aula traz questões curiosas, se as palavras usadas
são conhecidas pelos alunos, se os exemplos apresenta-
dos podem ser transferidos para a experiência de cada um.
(ANTUNES, 2008, p. 54).   
O autor destaca neste trecho o fato de que o profes-
sor deva-se ater ao mundo dos adolescentes, isto é, ser
simples e claro nas suas colocações ao passo que a turma
possa compartilhar das aulas e compreender o tema rela-
cionando-o as práticas cotidianas. Pois, é através da relação
do conceito e o conhecimento prático a melhor maneira
de fazer com que os estudantes assimilem o conteúdo es-
tudado. O aluno que conseguir assimilar o conteúdo, con-
textualizando-o ao seu modo de vida, buscando estreitar a
relação estudo e prática com certeza não terá problemas
de recuperação ou repetência, além do mais, futuramente,
tornar-se-á um cidadão consciente dos seus direitos e de-
veres. Em decorrência disso será um profissional bastante
qualificado, comprometido com seu trabalho e terá grande
sucesso conforme a profissão escolhida.
A importância de se trabalhar com instrumentos de
medidas na sala de aula
Os principais instrumentos de medidas mais utilizados
pelas pessoas são: o relógio e o calendário, (medição do
tempo) tão importante nas nossas atividades diárias; a ré-
gua e o metro, (medição de comprimento) utilizado por
diversos profissionais; a balança, (medição de massa) usada
pelos comerciantes, indústrias alimentícias, agricultores e
em outros setores sociais; provetas e seringas, usadas em
laboratórios e hospitais. Devido a grande importância de
tais materiais bem como sua influência para a nossa vida,
torna-se necessário seu uso no ambiente escolar, os cha-
mados “materiais manipuláveis” o que dão um suporte a
mais na compreensão do assunto trabalhado.
No momento do planejamento das aulas de determi-
nado conteúdo de grandeza, o professor deverá ter o cui-
dado para estabelecer um tempo no qual apresentará aos
alunos instrumentos utilizados para a medição, o que vai
ser de grande ajuda no entendimento por parte da turma,
seja qual for a unidade de medida estudada. Tais materiais,
além de serem apresentados, deverão ser manuseados pe-
los próprios alunos em questão, desta maneira eles darão
maior significação às atividades e principalmente nas expli-
cações do professor. Segundo Gabba (1975) apud Santos
(2010, p. 19), para o uso do material concreto propõem o
esquema apresentado a seguir:
• Manipulação de objetos concretos
• Ações realizadas com objetos
• Obtenção de relações
90
• Interiorização dessas relações
• Aquisição e formulação do conceito
• Integração do conceito a conceitos anteriores (es-
truturação)
• Aplicação ou reconhecimento da estrutura em no-
vas situações.
O esquema sugerido requer um planejamento bastan-
te cuidadoso, respeitando cada etapa desde a manipulação
até a aplicação nas tarefas a fim de que se obtenha sucesso
ao longo do processo educativo. Ainda sobre o uso de ma-
teriais concretos na construção da aprendizagem de gran-
dezas, Ângela Maria da Silva Godoi relata a importância do
cuidado no momento da escolha de tais materiais:
A escolha de um material manipulável pelo professor, a
ser utilizado em sua prática, deve ser feita com bastante cau-
tela, baseando-se na sua fundamentação teórica, num plano
de ação e na capacidade cognitiva do aluno, que deve ser o
maior beneficiado no processo. O professor deve estabele-
cer uma ligação entre a manipulação dos materiais e situa-
ções significativas para a aprendizagem de novos conceitos.
(GODOI, 2008-2009, p. 7).
Sem dúvidas o uso de materiais concretos nas aulas de
grandezas e medidas tem grande influência na parte moto-
ra dos jovens e consequentemente refletirá no seu desem-
penho em sala. Além do mais, torna a aula mais dinâmica,
prazerosa e atrativa, pois o manuseio das ferramentas de es-
tudo faz com que os alunos mantenham contato bem mais
próximo uns com os outros. Nessa perspectiva aumentará
cada vez mais a discussão de ideias, o elo de amizade, a
construção e solidificação do conhecimento.
Durante o desenvolvimento do trabalho ficou explícita
a enorme distância entre a teoria e a prática no campo das
unidades de medidas na disciplina de Matemática. Porém, o
estudo realizado serviu para mostrar aos alunos a importân-
cia das grandezas nas nossas atividades de rotina. Foi tam-
bém uma ótima oportunidade para a professora perceber
que através de atividades práticas do cotidiano obtém-se
um empenho bem mais efetivo dos alunos para com suas
tarefas de sala de aula, bem como um interesse maior no
contexto de querer resolver as situações a eles apresentadas.
Com isso, desperta neles a tão esperada motivação, pois
aquilo que se estuda passa a ter um significado expressivo
para o educando em contrapartida ao modo como se encara
os conteúdos e exercícios propostos nos livros didáticos.
Isso explica porque a maioria dos educandos conse-
guiu resolver a segunda atividade planejada para o estudo
apresentado, pois torna-se mais fácil e prazeroso participar
em grupos, de tarefas extra sala de modo a explorar con-
cretamente o tema aplicado pelos livros, propostos pelo
docente. Tanto as atividades concretas quanto as observa-
ções e entrevistas foram bastante claras e com o objetivo
alcançado dentro do que foi programado e de acordo com
as possibilidades, ficou a sensação do trabalho concretizado
com linguagem matemática simples e de fácil compreensão
direcionado aos jovens, pois diante das tarefas programadas
o resultado foi o esperado. É importante ressaltar o quan-
to uma conversa sobre os materiais usados para medir e o
manuseio dos mesmos foi essencial para o andamento da
pesquisa e o entendimento do tema em estudo, isso des-
pertou o interesse e o entusiasmo da turma nas atividades
desenvolvidas dentro e fora da sala.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Portanto o estudo realizado com certeza deixou nos
alunos um incentivo a conhecerem mais sobre as grande-
zas e medidas, pois ficou evidente sua importância para
o nosso cotidiano, tanto pessoal quanto socialmente. Sem
dúvida foi bastante proveitoso para ambos os envolvidos
na pesquisa realizada em virtude da necessidade de se
construir uma aprendizagem mais significativa de acordo
com a vivência de cada ser social na busca insaciável pelo
conhecimento prático, pois necessitamos para crescermos
profissionalmente e obtermos êxito em nossas atividades,
construindo assim, uma vida digna e respeitável nesta so-
ciedade tão cheia de conflitos e atribulações na qual vive-
mos.33
As grandezas e as medidas estão presentes em nossa
sociedade desde a antiguidade. Graças ao Sistema Inter-
nacional de Unidades (SI) sua padronização foi possível.
Utilizamos os instrumentos de medição para atribuir
valores às grandezas.
Podemos então enumerar o que a área do conheci-
mento matemático estuda referente a grandezas e medi-
das:
 Medida do comprimento
 Transformação das unidades da medida de com-
primento
 Perímetro de polígonos
 Unidades de medidas das superfícies
 Área das figuras planas
 Medida do espaço
 Volume
 Unidade de medida do volume
 Transformações das unidades de medida de vo-
lume
 Unidade de medida para capacidade
 Unidade de medida de massa
 Transformações das unidades de medida para
massa
33 Fonte: www.webartigos.com – Por João Batista Al-
ves Gomes/Moésio Fonseca Araúj
 Ângulos
 Medidas de ângulos
 Operações com medidas de ângulos
 Estudo do Tempo
 Horas, minutos, segundos.
MATERIAIS CONCRETOS E JOGOS MATEMÁTICOS
As dificuldades encontradas por alunos e professo-
res no processo ensino-aprendizagem da matemática são
muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno não consegue
entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas
vezes é reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que
aprovado, sente dificuldade em utilizar o conhecimento
matemático “adquirido”; em síntese, não consegue efetiva-
mente ter acesso a esse saber de fundamental importância.
O professor, por outro lado, consciente de que não
consegue alcançar resultados satisfatórios junto a seus alu-
nos e tendo dificuldades de, por si só, repensar satisfato-
riamente seu fazer pedagógico, procura novos elementos –
muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinado
conteúdo – que, acredita, possam melhorar este quadro.
Uma evidência disso é, positivamente, a participação cada
vez mais crescente de professores nos encontros, conferên-
cias ou cursos.
É nesses eventos que percebemos o grande interesse
dos professores pelos materiais didáticos e pelos jogos. As
atividades programadas que discutem questões relativas a
esse tema são as mais procuradas. As salas ficam repletas e
os professores ficam maravilhados diante de um novo ma-
terial ou de um jogo desconhecido. Parecem encontrar nos
materiais a solução – a fórmula mágica – para os problemas
que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula.
O professor nem sempre tem clareza das razões funda-
mentais pelas quais os materiais ou jogos são importantes
para o ensino-aprendizagem da matemática e, normal-
mente, não questiona se estes realmente são necessários, e
em que momentos devem ser usados.
Geralmente costuma-se justificar a importância desses
elementos apenas pelo seu caráter “motivador” ou pelo
fato de se ter “ouvido falar” que o ensino da matemática
tem de partir do concreto ou, ainda, porque através deles
as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da
matemática...
Entretanto, será que podemos afirmar que o material
concreto ou os jogos pedagógicos são realmente indis-
pensáveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da
matemática?
Pode parecer, à primeira vista, que todos concordem
e respondam sim à pergunta. Mas isto não é verdade. Um
exemplo de uma posição divergente é colocado por Car-
raher e Schliemann (1988), ao afirmarem, com base em suas
pesquisas, que “não precisamos de objetos na sala de aula,
mas de situações em que a resolução de um problema impli-
que a utilização dos princípios lógico-matemáticos a serem
ensinados” (p. 179). Isto porque o material “apesar de ser
formado por objetos, pode ser considerado como um conjun-
to de objetos ‘abstratos’ porque esses objetos existem apenas
na escola, para a finalidade de ensino, e não têm qualquer
91
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
conexão com o mundo da criança” (p. 180). Ou seja, para
estes pesquisadores, o concreto para a criança não significa
necessariamente os materiais manipulativos, mas as situa-
ções que a criança tem de enfrentar socialmente.
As colocações de Carraher e Schliemann nos servem de
alerta: não podemos responder sim àquela questão sem an-
tes fazer uma reflexão mais profunda sobre o assunto.
Com efeito, sabemos que existem diferentes propos-
tas de trabalho que possuem materiais com características
muito próprias, e que os utilizam também de forma distinta
e em momentos diferentes no processo ensino-aprendiza-
gem.
Qual seria a razão para a existência dessa diversidade?
Na verdade, por trás de cada material se esconde uma
visão de educação, de matemática, de homem e de mundo;
ou seja, existe, subjacente ao material uma proposta peda-
gógica que o justifica.
O avanço das discussões sobre o papel e a natureza da
educação e o desenvolvimento da psicologia, ocorridos no
seio das transformações sociais e políticas, contribuíram
historicamente para que as teorias pedagógicas que jus-
tificam o uso na sala de aula de materiais “concretos” ou
jogos fossem, ao longo dos anos, sofrendo modificações e
tomando feições diversas.
Até o século XVI, por exemplo, acreditava-se que a ca-
pacidade de assimilação da criança era idêntica à do adulto,
apenas menos desenvolvida. A criança era considerada um
adulto em miniatura. Por esta razão, o ensino deveria acon-
tecer de forma a corrigir as deficiências ou defeitos da crian-
ça. Isto era feito através da transmissão de conhecimentos.
A aprendizagem do aluno era considerada passiva, consis-
tindo basicamente em memorização de regras, fórmulas,
procedimentos ou verdades localmente organizadas. Para
o professor desta escola – cujo papel era o de transmissor
e expositor de um conteúdo pronto e acabado – o uso de
materiais ou objetos era considerado pura perda de tempo,
uma atividade que perturbava o silêncio ou a disciplina da
classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam de
maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de au-
xiliar à exposição, à visualização e à memorização do aluno.
Exemplos disso são: o flanelógrafo, as réplicas grandes em
madeira de figuras geométricas, desenhos ou cartazes fixa-
dos nas paredes. Em síntese, estas constituem as bases do
chamado “Ensino Tradicional” que existe até hoje em muitas
de nossas escolas.
Já no século XVII, este tipo de ensino era questionado.
Comenius (1592-1671), considerado o pai da Didática, dizia
em sua obra “Didática Magna” (1657) que “- ao invés de
livros mortos, por que não podemos abrir o livro vivo da na-
tureza? Devemos apresentar a juventude às próprias coisas,
ao invés das suas sombras” (Ponce, p. 127).
No século XVIII, Rousseau (1712-1778), ao considerar
a Educação como um processo natural do desenvolvimen-
to da criança, ao valorizar o jogo, o trabalho manual, a ex-
periência direta das coisas, seria o precursor de uma nova
concepção de escola. Uma escola que passa a valorizar os
aspectos biológicos e psicológicos do aluno em desenvol-
vimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a
criatividade e o processo de aprendizagem, às vezes priori-
zando estes aspectos em detrimento da aprendizagem dos
conteúdos.
92
É no bojo desta nova concepção de educação e de ho-
mem que surgem, primeiramente, as propostas de Pestalo-
zzi (1746-1827). Estes foram os pioneiros na configuração
da “escola ativa”. Pestalozzi acreditava que uma educação
seria verdadeiramente educativa se proviesse da atividade
dos jovens. Fundou um internato onde o currículo adotado
dava ênfase a atividades dos alunos tais como canto, dese-
nho, modelagem, jogos, excursões ao ar livre, manipulação
de objetos, onde as descrições deveriam preceder as de-
finições; o conceito nascendo da experiência direta e das
operações sobre as coisas (Castelnuovo, p. 17-18).
Posteriormente, Montessori (1870-1952) e Decroly
(1871-1932), inspirados em Pestalozzi, iriam desenvolver
uma didática especial (ativa) para a matemática.
A médica e educadora italiana Maria Montessori, após
experiências com crianças excepcionais, desenvolveria, no
início do século XX, vários materiais manipulativos destina-
dos à aprendizagem da matemática. Estes materiais, com
forte apelo à “percepção visual e tátil”, foram posterior-
mente estendidos para o ensino de classes normais. Maria
Montessori acreditava não haver aprendizagem sem ação:
“Nada deve ser dado à criança, no campo da matemática,
sem primeiro apresentar-se a ela uma situação concreta que
a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir, e daí, a
mergulhar na abstração” (Azevedo, p. 27).
Entre seus materiais mais conhecidos destacamos “ma-
terial dourado”, os “triângulos construtores”, “material de
equivalência” e os “cubos para composição e decomposição
de binômios, trinômios”.
Decroly, no entanto, não põe na mão da criança ma-
teriais para que ela construa, mas sugere como ponto de
partida fenômenos naturais (como o crescimento de uma
planta ou a quantidade de chuva recolhida num determi-
nado tempo, para, por exemplo, introduzir medições e con-
tagem). Ou seja, parte da observação global do fenômeno
para, por análise, decompô-lo.
Castelnuovo (1970) denomina o método Decroly “ati-
vo-analítico”, e o de Montessori “ativo-sintético” (sintético
porque construtivo). Em ambos os métodos falta, segundo
Castelnuovo, uma “certa coisa” que conduz a criança à intui-
ção própria do matemático. É com base na teoria piagetiana
que aponta para outra direção: a idéia fundamental da ação
é que ela seja reflexiva... – “que o interesse da criança seja
atraído pelo objeto material em si ou pelo ente matemático,
senão pelas operações sobre o objeto e seus entes. Operações
que, naturalmente, serão primeiro de caráter manipulativo
para depois interiorizar-se e posteriormente passar do con-
creto ao abstrato. Recorrer à ação, diz Piaget, não conduz de
todo a um simples empirismo, ao contrário, prepara a dedu-
ção formal ulterior, desde que se tenha presente que a ação,
bem conduzida, pode ser operatória, e que a formalização
mais adiantada o é também” (Castelnuovo, p. 23-28).
Assim, interpreta Castelnuovo, o ‘concreto’ deve ter uma
dupla finalidade: “exercitar as faculdades sintéticas e analí-
ticas da criança”: sintéticas no sentido de permitir ao aluno
construir o conceito a partir do concreto; analíticas, porque,
nesse processo, a criança deve discernir no objeto aqueles
elementos que constituem a globalização. Para isso o obje-
to tem de ser móvel, que possa sofrer uma transformação
para que a criança possa identificar a operação – que é
abstrata, subjacente (Castelnuovo, p. 82-91).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Resumindo, Castelnuovo defende que “o material de-
verá ser artificial e também ser transformável por continui-
dade” (p. 92). Isto porque se recorrermos aos fenômenos
naturais, como sugere Decroly, neles há sempre continui-
dade, porém, são limitados pela própria natureza e não nos
levam a extrapolar, isto é, a idealizar o fenômeno. Os mate-
riais de Montessori, por outro lado, podem conduzir à idéia
de infinito, porém lhes faltam o caráter de continuidade e
do movimento (p. 92).
Para contrapor ao que acabamos de ver, gostaríamos
de dizer algumas palavras sobre outra corrente psicológica:
o behaviorismo, que também apresenta sua concepção de
material, e principalmente, de jogo pedagógico. Segundo
Skinner (1904), a aprendizagem é uma mudança de com-
portamento (desenvolvimento de habilidades ou mudança
de atitudes) que decorre como resposta a estímulos ex-
ternos, controlados por meio de reforços. A matemática,
nesta perspectiva, é vista, muitas vezes, como um conjunto
de técnicas, regras, fórmulas e algoritmos que os alunos
têm de dominar para resolver os problemas que o mundo
tecnológico apresenta.
Os métodos de ensino enfatizam, além de técnicas de
ensino como instrução programada (estudo através de fi-
chas ou módulos instrucionais), o emprego de tecnologias
modernas como audiovisuais (retroprojeção, filmes, sli-
des...) ou mesmo computadores.
Os jogos pedagógicos, nesta tendência, seriam mais
valorizados que os materiais concretos. Eles podem vir no
início de um novo conteúdo com a finalidade de despertar
o interesse da criança ou no final com o intuito de fixar a
aprendizagem e reforçar o desenvolvimento de atitudes e
habilidades.
Para Irene de Albuquerque (1954), o jogo didático “ser-
ve para fixação ou treino da aprendizagem. É uma variedade
de exercício que apresenta motivação em si mesma, pelo seu
objetivo lúdico. Ao fim do jogo, a criança deve ter treinado
alguma noção, tendo melhorado sua aprendizagem” (p. 33).
Veja também a importância dada ao jogo na “formação
educativa” do aluno - “através do jogo ele deve treinar ho-
nestidade, companheirismo, atitude de simpatia ao vence-
dor ou ao vencido, respeito às regras estabelecidas, disciplina
consciente, acato às decisões do juiz...” (idem, p. 34).
Essa diversidade de concepções acerca dos materiais e
jogos aponta para a necessidade de ampliar nossa reflexão.
Queremos dizer que, antes de optar por um material
ou jogo, devemos refletir sobre a nossa proposta políti-
co-pedagógica; sobre o papel histórico da escola, sobre o
tipo de sociedade que queremos, sobre o tipo de aluno
que queremos formar, sobre qual matemática acreditamos
ser importante para esse aluno.
O professor não pode subjugar sua metodologia de
ensino a algum tipo de material porque ele é atraente ou
lúdico. Nenhum material é válido por si só. Os materiais e
seu emprego sempre devem estar em segundo plano. A
simples introdução de jogos ou atividades no ensino da
matemática não garante uma melhor aprendizagem dessa
disciplina.
É frequente vermos em alguns professores uma mis-
tificação dos jogos ou materiais concretos. Até mesmo na
revista Nova Escola, essa mistificação pode ser percebida,
como mostra o seguinte fragmento:
“Antes a matemática era o terror dos alunos. Hoje... as
crianças adoram porque se divertem brincando, ao mesmo
tempo que aprendem sem decoreba e sem traumas. Mariana
Manzela (8 anos) confirma isto: ‘é a matéria que eu mais
gosto porque tem muitos jogos” (n. 39, p.16).
Ora, que outra função tem o ensino da matemática se-
não o ensino da matemática? É para cumprir essa tarefa
fundamental que lançamos mão de todos os recursos de
que dispomos.
Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um
“aprender” mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que
faz e porque faz. Muito menos um “aprender” que se esva-
zia em brincadeiras. Mas um aprender significativo, do qual
o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelabo-
rando o saber historicamente produzido e superando, as-
sim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade.
O material ou o jogo pode ser fundamental para que
isso ocorra. Nesse sentido, o material mais adequado, nem
sempre, será o visualmente mais bonito e nem o já cons-
truído. Muitas vezes, durante a construção de um material,
o aluno tem a oportunidade de aprender matemática de
uma forma mais efetiva.
Em outros momentos, o mais importante não será o
material, mas sim a discussão e resolução de uma situação
-problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, a discus-
são e utilização de um raciocínio mais abstrato.34
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Ariana Bezerra de Sousa1
A Matemática é uma área do conhecimento que surgiu
e tem-se desenvolvido a partir dos problemas que o ho-
mem encontra. Dessa forma, a essência da Matemática é a
resolução de problemas. Por este motivo para o seu ensino
não basta só conhecer, é necessário ter criatividade, fazer
com que os alunos participem das resoluções.
“A Resolução de Problemas é um método eficaz para
desenvolver o raciocínio e para motivar os alunos para o
estudo da Matemática. O processo ensino e aprendizagem
pode ser desenvolvido através de desafios, problemas in-
teressantes que possam ser explorados e não apenas resol-
vidos” (Lupinacci e Botin, 2004).
Na aprendizagem da matemática, os problemas são
fundamentais, pois permitem ao aluno colocar-se diante
de questionamentos e pensar por si próprio, possibilitando
o exercício do raciocínio lógico e não apenas o uso padro-
nizado de regras.
No entanto, a abordagem de conceitos, idéias e mé-
todos sob a perspectiva de resolução de problemas ainda
é bastante desconhecida da grande maioria e, quando é
incorporada à prática escolar, aparece como um item isola-
do, desenvolvido paralelamente como aplicação da apren-
dizagem, a partir de listagem de problemas cuja resolução
depende basicamente da escolha de técnicas ou formas de
resolução memorizadas pelos alunos (PCN, 1998).
34 Fonte: www.mat.ufmg.br – Por Maria Ângela Miorim
93
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
O ensino e a aprendizagem da Matemática sem a re-
solução de problemas é um dos fatores do insucesso esco-
lar. Com freqüência encontramos pessoas que manifestam
aversão à disciplina e os motivos referem-se à dificuldade
para realizar desde as atividades mais simples do cotidiano
e até associadas a atividades profissionais.
Nas escolas encontramos alunos desinteressados e
desmotivados em relação à Matemática, apresentando di-
ficuldades em conceitos básicos, falta de hábitos de leitura
e investigação sem contar com os inadequados métodos
de ensino. Um ensino sem a resolução de problemas não
possibilita o desenvolvimento de atitudes e capacidades
intelectuais, pontos fundamentais para despertar a curio-
sidade dos alunos e torná-los capazes de lidar com novas
situações.
A capacidade de resolver problemas é requerida nos
mais diversos espaços de vivência das pessoas. Por ser
considerada uma habilidade fundamental, os programas
que realizam avaliações para conhecer o nível de conhe-
cimento matemático da população, organizam seus testes
contemplando a resolução de problemas como prioritária
na avaliação.
Três programas que realizam avaliações tendo como
foco a resolução de problemas são aplicados no Brasil. São
eles:
O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional-INAF,
desenvolvido pelo Instituto Paulo Montenegro e pela Or-
ganização Não-Governamental Ação Educativa, oferece à
sociedade brasileira informações atualizadas sobre as habi-
lidades e as práticas de leitura e cálculo de jovens e adultos,
através de um levantamento das habilidades matemáticas
da população brasileira, tendo como foco a resolução de
problemas matemáticos. O INAF constatou que 29% dos
entrevistados encontram muita dificuldade em resolver
problemas envolvendo cálculos simples que envolvem
operações (de adição, subtração, multiplicação e divisão) e
que apenas 23% da população brasileira é capaz de adotar
e controlar uma estratégia na resolução de um problema
que envolva a execução de uma série de operações en-
volvendo adição, subtração, multiplicação, divisão e cálculo
proporcional.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica-
SAEB é desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, órgão do
Ministério da Educação. A avaliação que este sistema vem
aplicando desde 1990, através de testes e questionários,
avalia os estudantes brasileiros da 4ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. Os dados do SAEB
com relação à construção de competências e desenvolvi-
mento de habilidades na resolução de problemas mostram
que os alunos desenvolvem algumas habilidades elemen-
tares de interpretação de problemas, mas não conseguem
transpor o que está sendo pedido no enunciado para uma
linguagem matemática específica estando, portanto, muito
aquém do exigido em cada série avaliada. Na 8ª série, por
exemplo, os alunos resolvem expressões com uma incógni-
ta, mas não interpretam os dados de um problema fazendo
uso de símbolos matemáticos específicos.
94
E o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
-PISA é um programa de avaliação comparada cuja princi-
pal finalidade é avaliar o desempenho de alunos de 15 anos
de idade, produzindo indicadores sobre a efetividade dos
sistemas educacionais em diferentes países.
Este programa é desenvolvido e coordenado interna-
cionalmente pela Organização para Cooperação e Desen-
volvimento Econômico (OCDE), sendo no Brasil coordena-
do pelo INEP.
De acordo com o PISA, o aluno apresenta dificulda-
de em recuperar e transformar um dado matemático e a
origem desta dificuldade pode estar na leitura e transfor-
mação da linguagem matemática, portanto, a leitura ultra-
passa a aprendizagem em língua materna e requer uma
sistematização por todos os envolvidos no processo de en-
sino, considerando fundamental trabalhar em sala de aula
a resolução de problemas para um “resgate” da linguagem
matemática.
O desenvolvimento deste trabalho teve como objeti-
vo mostrar a importância da resolução de problemas para
o ensino da matemática. A proposta é oferecer aos pro-
fessores do ensino fundamental estratégias didáticas para
trabalharem com a resolução de problemas, a fim de incen-
tivarem seus alunos a pensarem, encaminharem a solução
do problema, tentarem superar as dificuldades de aprendi-
zagem, enfrentarem desafios que exigem grande esforço e
dedicação e descobrirem por si só a melhor estratégia que
deve ser utilizada para o problema ser resolvido.
Esta pesquisa é de cunho bibliográfico sobre a resolu-
ção de problemas matemáticos como estratégia didática
e sua importância para o ensino da matemática. As infor-
mações foram consultadas em livros, periódicos e docu-
mentos oficiais que tratam do ensino e da avaliação em
matemática.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: SUA IMPORTÂNCIA E
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
Hoje todos os alunos aprendem a resolver problemas
matemáticos. Ao mesmo tempo, a resolução de problemas
vem contribuindo para o insucesso escolar. De modo geral,
os problemas trabalhados em sala de aula são exercícios
repetitivos para fixar os conteúdos que acabaram de ser
estudados, motivando o uso de procedimentos padroni-
zados para serem utilizados na resolução de problemas
semelhantes. Essa atividade não desenvolve no aluno, a ca-
pacidade de transpor o raciocínio utilizado para o estudo
de outros assuntos.
A resolução de problemas é uma importante contri-
buição para o processo de ensino e aprendizagem da Ma-
temática, criando no aluno a capacidade de desenvolver o
pensamento matemático, não se restringindo a exercícios
rotineiros desinteressantes que valorizam o aprendizado
por reprodução ou imitação.
A importância da resolução está no fato de “possibilitar
aos alunos mobilizarem conhecimentos e desenvolverem a
capacidade para gerenciar as informações que estão a seu
alcance dentro e fora da sala de aula. Assim, os alunos te-
rão oportunidades de ampliar seus conhecimentos acerca
de conceitos e procedimentos matemáticos bem como do
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
mundo em geral e desenvolver sua autoconfiança” Schoen-
feld (apud PCN, 1998). Ainda, segundo Dante (1991), “é
possível por meio da resolução de problemas desenvolver
no aluno iniciativa, espírito explorador, criatividade, inde-
pendência e a habilidade de elaborar um raciocínio lógico
e fazer uso inteligente e eficaz dos recursos disponíveis,
para que ele possa propor boas soluções às questões que
surgem em seu dia-a-dia, na escola ou fora dela”.
Os alunos ao resolverem problemas podem descobrir
fatos novos sendo motivados a encontrarem várias outras
maneiras de resolverem o mesmo problema, despertando
a curiosidade e o interesse pelos conhecimentos matemá-
ticos e assim desenvolverem a capacidade de solucionar as
situações que lhes são propostas.
Despertar no aluno o gosto pela resolução de proble-
mas não é tarefa fácil, muitos são os momentos de dificul-
dade, obstáculos e erros. Isto acontece porque professores
e alunos não conseguem distinguir um problema matemá-
tico de um exercício matemático.
Podemos distinguir, mais claramente, um problema de
um exercício. “Um problema matemático é uma situação
que demanda a realização de uma sequência de ações ou
operações para obter um resultado. Ou seja, a solução não
está disponível de início, mas é possível construí-la” (PCN,
1998). Segundo Silveira (2001), “um problema matemático
é toda situação que requer a descoberta de informações
matemáticas desconhecidas para a pessoa que tenta resol-
vê-lo e/ou a invenção de uma demonstração de um resul-
tado matemático dado.
O fundamental é que o resolvedor conheça o objetivo
a chegar, mas só estará enfrentando um problema se ele
ainda não tem os meios para atingir tal objetivo”.
Se os alunos conseguem interpretar a proposta do
enunciado da questão, sabendo estruturar algumas ou
todas as situações apresentadas, desenvolvendo várias es-
tratégias de resolução incluindo a verificação das mesmas
e do resultado, tem em mãos um problema matemático,
mas se “é uma atividade de treinamento no uso de alguma
habilidade/conhecimento matemático já conhecido pelo
resolvedor, como a aplicação de um algoritmo conhecido,
de uma fórmula conhecida” (Silveira, 2001), os alunos têm
em mãos um exercício que exige apenas a aplicação de um
procedimento sem a necessidade de criar estratégias para
resolvê-lo.
Como exemplo de problemas, apresentamos a seguin-
te situação envolvendo uma equação do 2º grau:
Duzentas e quarenta figurinhas devem ser reparti-
das por um grupo de meninos, mas na hora de reparti-las
5 meninos não apareceram para pegar as suas figurinhas.
Por causa disso, cada menino recebeu 8 figurinhas a mais.
Quantos meninos receberam figurinhas?
Para resolver este problema será necessário que o
aluno traduza o enunciado para a linguagem matemática
apropriada
realizando manipulações algébricas para chegar à ex-
pressão
Após estes passos, o aluno poderá utilizar algum pro-
cedimento padronizado para a resolução, como por exem-
plo, a aplicação da fórmula de Bhaskara.
Como exemplo de um exercício, poderíamos propor ao
aluno que resolvesse a seguinte equação do 2º grau:
Neste caso solicita-se ao aluno a aplicação imediata,
por exemplo, da fórmula de Bhaskara, não requerendo do
mesmo outras habilidades matemáticas.
Segundo Resnick (apud Silveira, 2001), existem diferen-
tes tipos de problemas e que cada tipo tem uma função no
processo de aprendizagem do aluno. Em forma de síntese,
apresentamos estes tipos de problemas:
_ sem algoritmização: o caminho da resolução é desco-
nhecido, ao menos em boa parte.
_ complexos: precisam de vários pontos de vista.
_ exigentes: a solução só é atingida após intenso traba-
lho mental; embora o caminho possa ser curto, ele tende
a ser difícil.
_ exigem lucidez e paciência: um problema se inicia
com uma aparente desordem e é necessário observar as
regularidades, os padrões que permitirão a construção do
caminho até a solução.
_ nebulosos: pode ocorrer que nem todas as informa-
ções necessárias estejam aparentes;
por outro lado, pode ocorrer que existam conflitos en-
tre as condições estabelecidas pelo problema.
_ não há resposta única: além de normalmente ocorrer
de existirem várias maneiras de resolver um dado proble-
ma, pode ocorrer de não existir uma melhor solução e até
de não existir solução; ao contrário do que a escola ensina:
resolver um problema não é o mesmo que achar a resposta.
Destacamos que a proposição de problemas deve estar
vinculada aos objetivos didáticos, à realidade escolar e à
extra-escolar do aluno. Trata-se, portanto, de trabalhá-los
em sala de aula através do desejo dos alunos de resolvê
-los, pois sabemos que muito da Matemática é mesmo re-
solução de problemas. Deste modo, professores e alunos
desenvolvem o gosto pela Matemática se os problemas
desafiarem a curiosidade, estimularem a pesquisa e moti-
varem a busca por novas estratégias que serão utilizadas e
se todo esse conhecimento permitir desenvolver capacida-
des, tais como o pensar, raciocinar, questionar, criar estra-
tégias e compartilhar idéias para encontrar uma solução ao
problema. Por isso, no contexto de educação matemática,
professores e pesquisadores do assunto atribuem cada vez
mais uma maior relevância a esta metodologia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), “enfati-
zam que o fato de o aluno ser estimulado a questionar sua
própria resposta, a questionar o problema, a transformar
um dado problema numa fonte de novos problemas, a for-
95
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
mular problemas a partir de determinadas informações, a
analisar problemas abertos — que admitem diferentes res-
postas em função de certas condições — evidencia uma
concepção de ensino e aprendizagem não pela mera re-
produção de conhecimentos, mas pela via da ação refletida
que constrói conhecimentos”.
“Para que o aluno possa construir o conhecimento será
necessário que, diante do enunciado de um problema, ele
conheça cada expressão verbal utilizada. Em seguida deve-
rá ser capaz de traduzir cada dado apresentado verbalmen-
te em dados concretos do mundo em que ela vive.
Por último precisará entender as relações lógicas cons-
tantes do problema para então relacionar os dados entre
si e realizar as operações necessárias à solução. Tudo isto
supõe o desenvolvimento de certas capacidades do aluno
as quais poderão ou não estar presentes” (Carraher, 1991).
Um outro fator importante, que deve estar dentro do
leque de preocupações de um professor durante a resolu-
ção de problemas, é se o aluno possui ou não pré-requisi-
tos para execução do problema proposto.
“É relativamente recente a atenção ao fato de que o
aluno é agente da construção do seu conhecimento, pe-
las conexões que estabelece com seu conhecimento prévio
num contexto de resolução de problemas” (PCN, 1998). As-
sim, devemos propor situações que os estudantes tenham
condições de resolver. Caso contrário, poderemos estar nu-
trindo sentimentos de aversão à matemática.
O professor deve levar seu aluno a superar os proce-
dimentos padronizados, próprios de uma didática desvin-
culada de situações reais, é possível consolidar essa nova
relação do aluno com o conhecimento adquirido na reso-
lução de problemas.
De acordo com Dante (1991), “devemos propor aos
estudantes várias estratégias de resolução de problemas,
mostrando-lhes que não existe uma única estratégia, ideal
e infalível. Cada problema exige uma determinada estraté-
gia. A resolução de problemas não deve se constituir em
experiências repetitivas, através da aplicação dos mesmos
problemas (com outros números) resolvidos pelas mesmas
estratégias. O interessante é resolver diferentes problemas
com uma mesma estratégia e aplicar diferentes estratégias
para resolver um mesmo problema.
Isso facilitará a ação futura dos alunos diante de um
problema novo”.
Em sala de aula o professor pode trabalhar com as ten-
tativas e os erros dos alunos, observando o caminho usa-
do para chegar à solução do problema. Essa observação
servirá para compreender o raciocínio dos educandos e
preparar as discurssões em torno da resolução desses pro-
blemas, com o intuito de conceber processos de resolução
diferentes dos já aprendidos.
“O aluno inexperiente em relação ao processo de re-
solver problemas, invariavelmente se apressa em busca
das soluções antes de ocupar-se com definir a situação
que precisa ser resolvida. Até mesmo pessoas experientes,
quando sujeitas a pressão social, submetem-se a esta exi-
gência de fazer as coisas às pressas. Quando agem assim,
muitas soluções são encontradas, mas não necessariamen-
te para o problema que se tem à mão” (Gause e Weinberg,
1992).
96
Segundo Polya (1978), “o professor que deseja desen-
volver nos alunos o espírito solucionador e a capacidade
de resolver problemas deve incutir em suas mentes algum
interesse por problemas e proporcionar-lhes muitas opor-
tunidades de imitar e de praticar. Além disso, quando o
professor resolve um problema em aula, deve dramatizar
um pouco as suas idéias e fazer a si próprio as mesmas in-
dagações que utiliza para ajudar os alunos. Por meio desta
orientação, o estudante acabará por descobrir o uso corre-
to das indagações e sugestões e, ao fazê-lo, adquirirá algo
mais importante do que o simples conhecimento de um
fato matemático qualquer”.
“Todo professor quando começa a trabalhar com reso-
lução de problemas que exijam habilidades matemáticas
deve ter objetivos concretos que favoreçam seus alunos
na produção de determinadas transformações, isto é, que
estes adquiram certos conhecimentos e capacidades. O en-
sino, os métodos didáticos empregados, devem estar em
função destes objetivos” (Vallejo,1979).
A organização do trabalho pedagógico com a Mate-
mática, fundamentada na resolução de problemas deve ser
incentivada desde as séries iniciais para que ocorra um en-
volvimento do aluno com a linguagem matemática e esse
possa se desenvolver plenamente durante o seu processo
de escolarização. Neste trabalho, mesmo considerando a
importância de se usar a resolução de problemas desde
o início do Ensino Fundamental, apresentaremos algumas
situações que poderão ser trabalhadas com alunos da 8ª
série do Ensino Fundamental. A escolha deve-se ao fato
de os conteúdos estudados nesta série envolverem muita
álgebra, geometria e aritmética, apresentando novos con-
teúdos e consolidando todo o trabalho desenvolvido du-
rante o Ensino Fundamental. Este aspecto nos pareceu im-
portante porque além dos alunos estarem acostumados a
resolverem problemas, normalmente o fazem por meio de
procedimentos padronizados e diante de problemas que
induzem a forma de resolvê-los.
E o objetivo dessas estratégias didáticas é incentivar os
professores a estimular o desejo dos alunos em participar
da resolução de problemas podendo criar suas próprias es-
tratégias para encontrar a solução de um problema, criar
competências, bem como desenvolver capacidades.
Antes de passarmos para as estratégias, é importante
ressaltar que nenhuma tem o papel de fórmula mágica ou
regra que deve ser seguida em sequência de etapas uma
atrás da outra, sem a necessidade de voltar ao início e o
sucesso dessas atividades dependerão do trabalho a ser
realizado em cada turma considerando a habilidade de
comunicação e expressão oral e escrita, de cálculo e ra-
ciocínio lógico, favorecendo o desenvolvimento do pensar,
levar o aluno a conhecer, questionar, transformar, produzir
e compartilhar ideias.
Assim, teremos como sugestões de estratégias didáti-
cas para o ensino da Matemática através da resolução de
problemas:
a) Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), consi-
deram que a resolução de problemas, como eixo organiza-
dor do processo de ensino e aprendizagem de Matemática,
pode ser fundamentada nos seguintes princípios:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
_ a situação-problema é o ponto de partida da ativida-
de matemática e não a definição.
No processo de ensino e aprendizagem, conceitos,
idéias e métodos matemáticos devem ser abordados me-
diante a exploração de problemas, ou seja, de situações em
que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estraté-
gia para resolvê-las;
_ o problema certamente não é um exercício em que
o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou
um processo operatório. Só há problema se o aluno for le-
vado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta
e a estruturar a situação que lhe é apresentada;
_ aproximações sucessivas de um conceito são cons-
truídas para resolver um certo tipo de problema; num ou-
tro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver
outros, o ue exige transferências, retificações, rupturas, se-
gundo um processo análogo ao que se pode observar na
História da Matemática;
_ um conceito matemático se constrói articulado com
outros conceitos, por meio de uma série de retificações e
generalizações. Assim, pode-se afirmar que o aluno cons-
trói um campo de conceitos que toma sentido num campo
de problemas, e não um conceito isolado em resposta a um
problema particular;
_ a resolução de problemas não é uma atividade para
ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da apren-
dizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois
proporciona o contexto em que se pode apreender concei-
tos, procedimentos e atitudes matemáticas.
b) Para se resolver e encaminhar a solução de um pro-
blema, segundo Polya (1978) um grande matemático e
pesquisador do tema, quatro etapas principais podem ser
empregadas:
_ Compreensão do problema
Para compreender um problema é necessário estimu-
lar o aluno a fazer perguntas: O que é solicitado? Quais
são os dados? Quais são as condições? É possível satisfazer
as condições? Elas são suficientes ou não para determinar
a solução? Faltam dados? Que relações posso estabelecer
para encontrar os dados omitidos? Que fórmulas e/ou al-
goritmos posso utilizar? Neste processo de compreensão
do problema, muitas vezes torna-se necessário construir
figuras para esquematizar a situação proposta, destacando
valores, correspondências e uso da notação matemática.
_ Construção de uma estratégia de resolução
É importante estimular o aluno a buscar conexões en-
tre os dados e o que é solicitado, estimulando, também,
que pensem em situações similares, a fim de que possam
estabelecer um plano de resolução, definindo prioridades
e, se necessário, investigações complementares para resol-
ver o problema.
_ Execução de uma estratégia escolhida
Esta etapa é o momento de “colocar as mãos na mas-
sa”, de executar o plano idealizado. Se as etapas anteriores
foram bem desenvolvidas, esta será, provavelmente a etapa
mais fácil do processo de resolução de um problema. Para
que o aluno obtenha sucesso, deve ser estimulado a reali-
zar cada procedimento com muita atenção, estando atento
a cada ação desenvolvida, verificando cada passo. O aluno
também deve ser estimulado a mostrar que cada procedi-
mento realizado está correto, possibilitando a afirmação de
seu aprendizado e a comunicação de sua produção.
_ Revisão da solução
A revisão é um momento muito importante, pois propi-
cia uma depuração e uma abstração da solução do proble-
ma. A depuração tem por objetivo verificar os procedimen-
tos utilizados, procurando simplificá-los ou, buscar outras
maneiras de resolver o problema de forma mais simples. A
abstração tem por finalidade refletir sobre o processo rea-
lizado procurando descobrir a essência do problema e do
método empregado para resolvê-lo, de modo a favorecer
uma transposição do aprendizado adquirido neste trabalho
para a resolução de outras situações-problema.
As etapas de Polya podem ser aplicadas a todos os
conteúdos, seja em atividades que envolvam tabelas, gráfi-
cos ou ainda semelhança de triângulos, medida de superfí-
cies, equação do 2º grau e etc.
c) Dante (1991), sugere trabalhar com todos os alunos
de uma mesma turma, apresentando um problema desa-
fiador, real e interessante, e que não seja resolvido direta-
mente por um ou mais algoritmos. O autor recomenda que
deve ser dado um tempo razoável para que os alunos leiam
e compreendam o problema. Outros aspectos recomenda-
dos são: (a) Facilite a discussão entre eles ou faça perguntas
para esclarecer os dados e condições do problema e o que
nele se pede. (b) Procure certificar-se de que o problema
está totalmente entendido por todos. (c) Lembre-se de
que uma das maiores dificuldades do aluno ao resolver um
problema é ler e compreender o texto. (d) Em seguida, dê
um bom tempo para os alunos trabalharem no problema,
porque a resolução não pode se transformar numa compe-
tição de velocidade, e elas precisam muito mais de tempo
para pensar e trabalhar no problema do que de instruções
específicas para resolvê-lo. (e) Procure criar entre os alu-
nos um clima de busca, exploração e descobertas, deixan-
do claro que mais importante que obter a resposta correta
é pensar e trabalhar no problema durante o tempo que
for necessário para resolvê-lo. Inventar problemas é uma
forma de adquirir conhecimento e capacidades, esses pro-
blemas podem ser simples mais tem que ser interessantes
para o aluno.
Por exemplo:
_ Alexandre pensou em um número e verificou que o
quadrado desse número é igual ao triplo do mesmo núme-
ro. Em que número Alexandre pensou?
- Represente a situação com uma equação.
- Resolva a equação obtida e encontre o número em
que Alexandre pensou.
_ Duas torneiras enchem um tanque em 6 horas. Sozi-
nha, uma delas gasta 5 horas a mais que a outra. Determi-
ne o tempo que uma delas leva para encher esse tanque
isoladamente.
97
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
_ Num jantar de confraternização, seria distribuído, em
partes iguais, um prêmio de R$ 24.000,00 entre os convida-
dos. Como faltaram 5 pessoas, cada um dos presentes re-
cebeu um acréscimo de R$ 400,00 no seu prêmio. Quantas
pessoas estiveram presentes nesse jantar?
_ Determine dois números inteiros consecutivos tais
que a soma de seus inversos seja.
_ Um número de dois algarismos é tal que, trocando-se
a ordem dos seus algarismos, obtém-se um número que o
excede de 27 unidades. Determine esse número, sabendo
que o produto dos valores absolutos dos algarismos é 18.
O professor não deve dar respostas a perguntas como:
este problema é uma equação do primeiro ou do segundo
grau? É um problema que envolve soma, subtração, mul-
tiplicação ou divisão? A resposta é 9? Pois, do contrário, o
problema já estará resolvido e o aluno não pensará mais
nele, passando a executar as contas rápida e automatica-
mente. Algumas possíveis respostas a essas perguntas são:
vamos pensar juntos, pense um pouco mais, é realmente o
que o problema está pedindo para fazer, discuta isso um
pouco com seu colega, mostre ao seu colega o que você
fez e peça para que ele também lhe conte como planeja
resolver o problema. Com essas respostas do professor os
alunos continuam envolvidos com o problema e pouco a
pouco vão perguntando menos e tornando-se indepen-
dentes.
Enquanto os alunos trabalham, o professor percorre as
carteiras ajudando, encorajando, dando ideias, pequenas
“dicas” (sem contar como se chega à solução), deixando
claro quais são os objetivos, os dados do problema, as con-
dições etc.
Depois que a maioria dos alunos solucionou o pro-
blema, o professor pede que alguns façam a resolução no
quadro-negro (um de cada vez) explicando o que fizeram e
como fizeram, e por que a sua estratégia funcionou. O pro-
fessor pode também, ele mesmo, ir registrando no quadro
as sugestões dos alunos. É comum aparecerem maneiras
diferentes de resolver o mesmo problema, inclusive algu-
mas erradas, e é interessante que todas sejam discutidas e
analisadas, pois isso incentiva os alunos a sempre tentarem
vários métodos.
Deve-se observar que um problema não está necessa-
riamente resolvido quando o aluno encontrou a resposta
certa. Para estar necessariamente resolvido, o aluno precisa
saber o que e como fez, e por que sua ação foi apropriada.
E isso deve ser parte integrante da resolução do problema,
na etapa de revisão da solução.
d) De acordo com Alan Schoenfeld (1985), a compreen-
são e o ensino da matemática devem ser abordados como
um domínio de resolução de problemas. Quatro categorias
de conhecimento/habilidades são necessárias para alguém
ser bem-sucedido na matemática: (1) Recursos - conheci-
mento de procedimentos e questões da matemática, (2)
heurísticas - estratégias e técnicas para resolução de pro-
blemas, tais como trabalhar o que foi ensinado, ou dese-
nhar figuras, (3) controle - decisões sobre quando e quais
recursos usar, e (4) convicções - uma visão matemática do
mundo, que determina como alguém aborda um problema.
98
O professor pode em sala de aula aplicar problemas
utilizando essa teoria. Por exemplo: Dadas duas linhas re-
tas em intersecção e um ponto P marcado em uma delas,
mostrar como construir um círculo que é tangente a ambas
as linhas e tem o ponto P como seu ponto de tangência
em relação às duas linhas. Exemplos de conhecimento de
recurso incluem o procedimento para desenhar uma linha
perpendicular de ponto P até o centro do círculo e o signi-
ficado desta ação. Uma heurística importante para solucio-
nar este problema é construir um diagrama do problema.
Uma estratégia de controle envolveria a decisão para cons-
truir um círculo e segmentos de linha usando um compasso
e um transferidor. Uma convicção que poderia ser relevante
para este problema é que as soluções devem ser empíricas
(isto é, construídas) em vez de derivadas.
e) Segundo Rabelo (1995), a partir da constatação de
que no ensino fundamental, os alunos apresentam um bai-
xo desempenho na resolução de problemas matemáticos e
da hipótese de que um dos elementos fundamentais que
contribuem para esse fracasso é a não construção de uma
competência para a interpretação de textos relacionados
com a matemática, afirma que é possível realizar um traba-
lho de produção e interpretação de “textos matemáticos”
com alunos de 8ª série.
O importante é buscar construir, na escola, um am-
biente no qual o aluno possa efetivamente construir sua
competência na leitura, interpretação e produção de vários
tipos de textos. A partir de “Histórias Matemáticas”, que se-
rão introduzidas no rol desses textos, os alunos passarão a
conviver com os “textos matemáticos” de forma tão natural
quanto natural é para eles ler, interpretar e construir um
qualquer outro tipo de texto.
Em vários momentos, textos envolvendo a disciplina,
tais como: curiosidades, história, pensadores, personalida-
des da matemática e etc. Mostrarão tanto para professores
como para alunos, uma nova maneira de encarar a Mate-
mática, seu ensino e sua aprendizagem. Por meio de testes
e de diversos instrumentos pôde-se concluir que efetiva-
mente os alunos demonstram uma grande competência
em atividades de resolução de problemas, depois de terem
vivido essa experiência com textos matemáticos.
As considerações feitas ao longo deste trabalho ti-
nham a intenção de destacar a importância da resolução
de problemas como estratégia didática para um ensino que
desencadeia no aluno um comportamento de pesquisa, es-
timula a curiosidade e prepara o aluno para lidar com si-
tuações novas sendo motivado a pensar, conhecer, ousar e
solucionar problemas matemáticos dentro e fora da escola.
Diante da importância de se trabalhar no processo de
ensino e aprendizagem a resolução de problemas para o
desenvolvimento intelectual do aluno, o professor, “peça”
fundamental no ato de aprender deve propor atividades
que despertem o entusiasmo dos alunos, desenvolvendo
sua capacidade de criar, atuar em conjunto, aproximando
-os uns dos outros, demonstrando a importância de cada
um.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Porém, essa aprendizagem só será possível se os pro-
blemas trabalhados desempenharem seu verdadeiro papel
no processo de ensino, o de desenvolver no aluno posicio-
namento crítico e independência diante de situações no-
vas e desafiadoras, pois, a resolução de problemas tem se
apresentado como uma atividade de reprodução por meio
de procedimentos padronizados.
Desenvolver nos alunos a capacidade de resolver pro-
blemas e a resolução de problemas como ponto de partida
fundamental da atividade Matemática são finalidades dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que visa construir refe-
rências nacionais comuns ao processo educativo para que
os alunos possam ter acesso ao conjunto de conhecimen-
tos necessários ao exercício da cidadania.
Destaca-se a importância de se estruturar os cursos de
licenciatura em matemática sobre o prisma da resolução,
pois os futuros professores de Matemática ao vivenciarem
experiências de resolução de problemas, poderão propor-
cionar aos seus alunos, uma experiência de construção efe-
tiva de conhecimentos.
Uma limitação deste estudo foi a não realização de
uma atividade de campo para analisar o contexto da sala
de aula e as características que os problemas matemáticos
assumem neste contexto. Espera-se que esta limitação seja
superada em estudos futuros.35
CIÊNCIAS: ÁGUA, AR E SOLO –
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, QUÍMICAS
E BIOLÓGICAS E SUAS RELAÇÕES NOS
ECOSSISTEMAS.
O cenário escolar brasileiro sempre teve a presença
marcante da abordagem pedagógica tradicional, a qual
contribuiu para que o ensino de ciências fosse visto como
um processo de transmissão de verdades científicas, não
havendo possibilidade de discussões sobre as contradições
e os posicionamentos ideológicos existentes no processo
de produção científica. Com o surgimento da escola nova
nascem novos pensamentos, como a valorização da par-
ticipação do aluno a fim de favorecer uma aprendizagem
significativa, de forma que os conteúdos vistos como in-
formativos deram lugar aos conteúdos formativos. Mesmo
com estas mudanças, muitas escolas e professores não tra-
balham o tema desta maneira. O presente material objetiva
relatar uma experiência em que o ensino de ciências ocorre
de acordo com as orientações didáticas sugeridas nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (MEC,
1997). A metodologia aborda o ensino e a aprendizagem
de ciências, descrevendo as principais orientações didáticas
apresentadas no PCN (problematização, observação, expe-
rimentação e sistematização do conhecimento), em parale-
lo com a descrição das aulas aplicadas por um professor de
6º ano de uma escola particular da região sul de São Paulo,
35 Fonte: www.ucb.br - Por Ariana Bezerra de Sou-
sa
presenciadas pela pesquisadora. A análise realizada indica
para a práxis possível no ensino de ciências, sendo possível
e gratificante atuar de acordo com as orientações didáticas
do PCN. A coerência e sintonia entre teoria e prática tor-
nam o aprendizado do aluno contextualizado, significativo
e crítico.
Ao longo da história da educação, é observado que o
ensino de ciências foi de caráter obrigatório somente para
as séries ginasiais a partir do ano de 1971. Por meio da Lei
nº 5.692 a disciplina tornou-se obrigatória para as oitos sé-
ries do antigo primeiro grau: os atuais nove anos do ensino
fundamental.
Apesar da existência da obrigação, desde 1971, muitas
escolas e professores não trabalham o tema em pleno sé-
culo XXI. Os motivos são variados desde a falta de recursos
e conhecimento até a crença de que este não é importante.
Sendo elaborado como complemento da disciplina Ciên-
cias: Conteúdos e Didáticas II do curso de pedagogia do
Centro Universitário São Camilo, Campus Ipiranga II, o pre-
sente artigo irá apresentar uma experiência bem sucedida
na área de ciências naturais.
Antigamente o cenário escolar era norteado pelo ensi-
no tradicional, de forma que o ensino de ciências era visto
como verdade científica, não havendo nenhuma contradi-
ção a este bem como nenhuma possibilidade de interfe-
rências.
Com o surgimento da escola nova nascem novos pen-
samentos, como por exemplo, a valorização da participa-
ção do aluno a fim de favorecer uma aprendizagem signifi-
cativa. Desta forma os conteúdos vistos como informativos
deram lugar aos conteúdos formativos. Com este novo
pensar, as atividades práticas tornaram-se recursos facilita-
dores para a compreensão do ensino de ciências.
“Tenta-se colocar em prática essas prescrições legais
por meio de políticas centralizadas no MEC e que são deta-
lhadas e especificadas em documentos oficiais, distribuídos
com os nomes de “parâmetros” (KRASILCHIK, 2000, p. 87).
Conforme apontamentos dos Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ciências Naturais (PCN) é de suma importância
superar a postura “cientificista” que o ensino de ciências
apresentou por muito tempo. O surgimento dos movimen-
tos “Alfabetização Científica” e “Ciência Para Todos” auxilia-
ram neste processo. Com o intuito de fornecer “escola para
todos”, passou-se a relacionar os conteúdos do ensino de
ciências à vida diária e à experiência do aluno que exigiu
novas compreensões do mundo, suas relações e demandas
sociais (KRASILCHIK, 2000).
Assim, a aprendizagem torna-se contextualizada e con-
sequentemente significativa. Visto que a sociedade atual
convive diariamente com o crescimento e as influências das
tecnologias em conjunto com a valorização do saber cien-
tífico é inviável pensar na formação crítica de um indivíduo
que está à margem do conhecimento científico. Salientan-
do a afirmação anterior, o PCN enfatiza que:
O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a
ser o de dar condições para o aluno identificar problemas a
partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, tes-
tá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, traba-
lhando de forma a tirar conclusões sozinho. O aluno deveria
99
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
ser capaz de “redescobrir” o já conhecido pela ciência, apro-
priando-se da sua forma de trabalho, compreendida então
como “o método científico”: uma sequência rígida de etapas
preestabelecidas. É com essa perspectiva que se buscava,
naquela ocasião, a democratização do conhecimento cien-
tífico, reconhecendo-se a importância da vivência científica
não apenas para eventuais futuros cientistas, mas também
para o cidadão comum. (Brasil, 1997, p.18)
Assim, o artigo aborda o ensino e a aprendizagem de
ciências descrevendo algumas orientações didáticas, apre-
sentadas no PCN, aplicadas por um professor de 6º ano de
uma escola particular da região sul de São Paulo. Durante o
ano letivo de 2012 uma das autoras trabalhou, como assis-
tente deste professor, vivenciando as aulas de ciências com
o objetivo de auxiliá-lo e garantir o aprendizado dos alunos.
A autora esteve em frequente contato com as produções
dos alunos a fim de garantir a qualidade e a assertividade
destes. Além disso, a autora contribuiu com a construção de
intervenções para garantir que todos os alunos estivessem
acompanhando o desenvolvimento dos conteúdos e agin-
do de maneira adequada para um ambiente de estudo. As
experiências relatadas foram vivenciadas, pela autora, du-
rante este trabalho. Após o relato as duas autoras compa-
raram a proposta do professor com a do PCN. Neste relato
denominaremos a escola de “Construção” e o profissional
como “professor Joaquim”. A escola observada é localizada
em um bairro nobre da região sul de São Paulo, portanto os
alunos que frequentam esta possuem um nível sociocultural
elevado e a mensalidade paga pelas famílias é de alto valor.
Os pais destes alunos são bem formados culturalmente e
intelectualmente e, dessa maneira, cobram da direção e do
corpo docente apoio e acompanhamento qualificado para
seus filhos. Sendo esta uma instituição com boa infraestru-
tura, nas quais as informações são difundidas, e com ade-
quada formação da equipe os docentes quase não sofrem
barreiras para a realização de sua prática.
Aprender e ensinar ciências: didáticas significativas
Como explicitado anteriormente, é importante anali-
sar o processo histórico de ensino e aprendizagem do alu-
no para melhor entendê-lo e reestruturá-lo. Desta forma,
utilizaremos algumas vivencias das didáticas das aulas de
ciências de um professor que se apropriou das orientações
propostas pelo PCN de Ciências Naturais. O “professor
Joaquim” leciona para os alunos de 6º e 7º anos do en-
sino fundamental II da escola “Construção”. Com o intuito
de conhecer todo o processo de aprendizagem do aluno
dentro desta área, além de garantir uma continuidade no
processo de ensino aprendizagem, o “professor Joaquim”
oferece assessoria pedagógica aos professores do ensino
fundamental I. Desta forma o plano de ensino da área de
ciências, assim como as didáticas de aula, é construído co-
letivamente (professores do 2º ao 5º ano, “professor Joa-
quim” e coordenadores pedagógicos) para que os alunos
possam chegar ao 6º ano com o conhecimento prévio ne-
cessário para os estudos do ciclo II. Além disso, uma vez por
mês, ““professor Joaquim”” faz reuniões de formação onde
discute com os professores os conteúdos que estes devem
ensinar fazendo com que os professores tenham domínio
do conteúdo que irão ensinar. Desta forma, garante a con-
textualização sugerida nos PCN.
100
Conforme contribuições do PCN (1997), para que o en-
sino e aprendizagem sejam realizados de forma significati-
va faz-se necessário considerar os conhecimentos do aluno,
do professor e da Ciência. Desta maneira, são valorizados os
conhecimentos prévios dos alunos, sua vivência, sua cultura
e o senso comum.
Também são valorizados os conhecimentos científicos
do professor e sua didática atrelada com as concepções do
campo de conhecimento científico em conjunto com as teo-
rias científicas da Ciência.
Os alunos possuem indagações e hipóteses para res-
ponder questões a respeito da compreensão do mundo e
o PCN (1997) enfatiza que um conhecimento novo deve ser
introduzido a partir destas problemáticas. “Uma questão só
é problema quando os alunos podem ganhar consciência
de que seu modelo não é suficiente para explicá-lo” (Brasil,
1997, p.119). Cabe ao professor proporcionar curiosidades e
indagações adequadas às possibilidades cognitivas do grupo
a fim de que os alunos possam buscar informações para re-
construir ou ampliar seus conhecimentos. Desta forma há a
elaboração de um novo modelo.
“Professor Joaquim”, na primeira aula do ano, iniciou seu
trabalho em ciências naturais, com os alunos do 6º ano, so-
licitando que estes procurassem reportagens a respeito dos
problemas ambientais que a sociedade moderna vivencia.
Com as reportagens em mãos, os alunos as apresentaram
de forma breve. A cada apresentação o professor perguntava
aos alunos qual problema ambiental estava sendo retratado.
Assim, mediados pelo professor, produziram uma lista com
as questões ambientais vivenciadas pela sociedade moderna.
Entre os problemas levantados estavam: desmatamento, po-
luição, crescimento acelerado da população, excesso de lixo,
hábitos consumistas, extinção de espécies entre outros.
Como proposto pelo PCN os problemas devem ser acom-
panhados de hipóteses, portanto para a aula seguinte “profes-
sor Joaquim” convidou os alunos a elaborarem suas hipóteses
para solucionar tal problemática. Na aula seguinte, a proble-
mática e suas hipóteses foram discutidas. A maioria dos alu-
nos trouxe a ideia da reciclagem e da reutilização. “Professor
Joaquim” mostrou que estas soluções e outras também usa-
das para evitar poluição não são suficientes para uma proble-
mática grave como a que vivenciamos na cidade grande. Os
alunos perceberam que para resolver é preciso olhar para todo
o ambiente pensando em como manter o equilíbrio da na-
tureza. Assim, foram convocados para junto com o professor
construírem novos conhecimentos científicos que responde-
ram as problemáticas estudadas. Como era início do semestre,
o professor, com estas atividades demonstrou quais eram os
objetivos de sua disciplina para aquele ano: conhecer o mundo
em que vivemos, compreender seu modo de funcionar e ser
capaz de agir para modificar as condições ruins que a socie-
dade moderna tem vivenciado. Por fim, estabelecer um novo
modelo de relação entre os seres humanos e a natureza.
Além de seguir as propostas do PCN a temática trabalha-
da também está de acordo com os conteúdos e objetivos da-
quele para o ensino de ciências: o aluno deve compreender
o mundo, consciente de seu papel, como indivíduo parti-
cipativo e parte integrante do universo. Ao entender como
a vida na cidade grande influencia o equilíbrio ambiental o
aluno será capaz de construir novos hábitos, transforman-
do a realidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Faz-se necessário, porém, que a maneira com que se
abordam as teorias científicas seja alcançável à realidade do
aluno que está em formação. Sendo assim, as metodologias
criadas para a busca de informações são fundamentais para
a aprendizagem ser significativa. Os modos de obter as in-
formações são diversos dentre eles destacam-se a observa-
ção, a experimentação, a leitura, a entrevista e a excursão ou
estudo do meio. Ao buscar informações e confrontar ideias
diferentes o aluno constrói o conhecimento científico (Bra-
sil, 1997).
A experimentação é uma atividade rica para a obtenção
de informações científicas, pois por meio desta há a realiza-
ção de um fenômeno natural. O aluno tem a possibilidade
de acompanhar e investigar tal fenômeno e suas transfor-
mações (Brasil, 1997). Sendo assim o experimento torna-se
significativo e permite que o aluno construa seu conheci-
mento (conceitos científicos) para confirmar ou refutar suas
hipóteses.
“Professor Joaquim” iniciou a investigação usando um
de seus alunos para realizar um experimento. Utilizando-se
do princípio da ação e reação e das necessidades básicas do
ser humano para sobrevivência, mostrou fenômenos que
ocorrem no desenvolvimento de uma criança para garantir
sua vida (por exemplo: respiração) o que a diferenciam de
um ser não vivo. “Joaquim” chamou um aluno para ficar a
frente da turma, com cuidado, puxou os braços, pisou no pé
e bateu nas costas do aluno. O aluno disse que sentiu dores
e teve vontade de fazer o mesmo com o professor. Assim,
a primeira hipótese estava formada os seres vivos têm sen-
timentos e reagem aos estímulos. O mesmo foi feito com
uma mochila e percebeu-se que a mochila nada sentiu. Os
alunos conseguiram construir com isso o primeiro conceito.
A observação é um recurso de busca de informação
simples, possível em qualquer realidade, mas enriquece-
dor. De acordo com o PCN esta permite a investigação do
que se vê por meio de registros, desenhos ou socializações
objetivando-se encontrar novas variantes. Este processo é
guiado pelo professor que proporciona desafios ao mediar
o olhar do aluno-observador.
O “professor Joaquim” na semana seguinte levou seus
alunos para observar e registrar o habitat de um aquário.
Em pequenos grupos, no laboratório de ciências, cada
aluno deveria buscar agir como um cientista seguindo os
princípios de precisão, clareza e fidelidade que norteiam os
registros de pesquisa científica.
Enquanto desenhavam o que observavam, “professor
Joaquim” instigava os alunos a procurar detalhes e reco-
nhecer o modo de funcionamento deste. A observação pre-
cisa fez os alunos perceberem a existência de um ambiente
em equilíbrio dentro do aquário. Como se este fosse uma
miniatura de nosso ecossistema. Onde existem relações de
predadores e presas, produtores e consumidores, seres vivos
e não vivos que formam uma cadeia alimentar. Durante esta
atividade os alunos, como proposto pelo PCN, encontravam
novas informações a respeito do equilíbrio necessário para
o bom funcionamento do ambiente. Informações que em
momento posterior serviram para entender o que ocorre
de forma diferenciada na sociedade moderna, provocando
os problemas ambientais enfrentados (problemática a ser
respondida). Com este exercício os alunos começam a en-
tender e vivenciar uma pesquisa científica.
O PCN sugere dois tipos de observações. O primeiro
estabelece contato direto com o objeto estudado, por exem-
plo, a atividade descrita à cima. Outro bom exemplo do con-
tato direto é o trabalho em estudo do meio.
O segundo modo estabelece “observações” por meio de
recursos técnicos.
Observe as fotos a baixo. Qual sensação desperta no ob-
servador?
“Professor Joaquim” como todo biólogo é apaixonado
pela natureza e suas peculiaridades. Como forma de imorta-
lizar as observações que realiza e trazer para a sala de aula
uma natureza que os alunos não podem observar junto com
ele, tirou as fotos observadas acima e muitas outras. Essas
imagens despertam no aluno a sensação de estar em con-
tato com o ambiente e não com a representação fotográfica
deste. Tais fotos podem servir como fonte de investigação,
ampliação de repertório de conhecimento dos seres vivos
ou jogos educativos. Todos estes objetivos seguem a inves-
tigação central para encontrar uma resposta à problemática
levantada. Esta rica experiência trabalhada com os alunos, é
possível de ser trabalhada em qualquer realidade e permite
o exercício da investigação por meio da observação como
propõe o PCN. Para dar continuidade a esta atividade o pro-
fessor poderia levar os alunos para fotografar a natureza pre-
sente nos espaços da escola.
Aulas e trabalhos por meio de projetos, que visam apre-
sentar os fenômenos naturais em conjunto com a busca de
transformações no meio, favorecem a aprendizagem global
e tornam-se contextualizados com a realidade dos alunos.
(Brasil, 1997).
Contribuindo com a investigação do funcionamento
do habitat “Joaquim” criou o baralho de seres vivos. Após
apreenderem a diferença entre seres vivos e não vivos os
próprios alunos constroem as cartas desenhando seres do
habitat observado no aquário. Cada aluno faz seis cartas em
folha sulfite branca (uma folha foi dividida igualmente em 6
partes formando as 6 cartas que cada aluno construiu).
Após a criação das cartas, o jogo é realizado por meio
da montagem de cadeias alimentares. Estas devem ser reais
e completas (iniciar com um ser produtor e terminar com um
ser decompositor). Cada ser vivo pode se ligar com inúme-
ros outros seres vivos no papel de alimento ou de consu-
midor. Esta construção é realizada em uma cartolina branca
produzindo uma grande teia alimentar. Após a construção,
os cartazes ficam expostos na sala para posteriores consultas
e investigações. Este projeto permitiu que os alunos cons-
truíssem uma nova hipótese: a necessidade do equilíbrio em
um habitat onde a sobrevivência de um ser vivo depende do
outro, iniciando nos seres produtores (plantas) e terminando
nos decompositores (fungos). Ao entender a necessidade da
sobrevivência de um ser para alimentar outro o aluno com-
preende um outro fator necessário para o equilíbrio e é capaz
de entender o que causa a extinção (um dos problemas am-
bientais levantados no início do curso).
Com o intuito de favorecer aos alunos o reconhecimento
do fenômeno natural da decomposição “Joaquim” entregou
aos alunos o protocolo para a realização de uma experimen-
tação. Esta consistia na preparação e observação da de-
composição de um pão de forma. Os alunos realizaram o
experimento em suas casas, observaram dia-a-dia e ano-
taram a evolução. Estes deveriam molhar uma fatia de pão
101
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
de forma, colocá-la em um saco plástico fechado e deixar
guardada em um local escuro (por exemplo, dentro do ar-
mário). Após um mês, levaram o experimento (pão mofado)
para a escola onde em uma atividade em grupo compara-
ram suas evoluções e resultados com os dos colegas che-
gando a conclusões para os fenômenos ocorridos. O desa-
fio dos alunos era compreender porque um mesmo experi-
mento produziu diferentes resultados (cada aluno trouxe o
pão de uma forma e com diferentes fungos). Como sugere
o PCN, os alunos deveriam compreender o protocolo, ela-
borar o experimento e produzir um relatório sobre o fenô-
meno observado. A hipótese dos alunos foi de que locais
diferentes proporcionam diferentes desenvolvimentos para
os fungos (seres decompositores). A partir desta observa-
ção, juntos, “professor Joaquim” e seus alunos chegaram à
conclusão que o desenvolvimento dos seres vivos é dife-
rente dependendo do ambiente em que estão inseridos.
Voltando ao crescimento acelerado da população, uma das
problemáticas iniciais levantadas, todos perceberam que o
excesso de pessoas modifica o ambiente.
Estas experiências ampliaram a compreensão da ne-
cessidade do equilíbrio de uma cadeia alimentar para man-
ter o ambiente funcionando sem problemas, ressaltando
que um indivíduo eliminado da cadeia alimentar não pode
ser substituído por outro.
Segundo o PCN textos científicos também são fontes
de informações. Além do livro didático, outros portadores
são significativos como jornais, revistas, artigos, folhetos
informativos, enciclopédias e sites confiáveis. Estes por-
tadores além de auxiliar na ampliação da leitura, escrita e
universo cultural possibilitam a análise crítica e contextuali-
zada com a vivência dos alunos (Brasil, 1997).
Alguns temas como a fotossíntese, realizada pelos se-
res vivos produtores (plantas) são trabalhadas por meio de
textos informativos. A fotossíntese é outro conceito criado
para a compreensão do equilíbrio existente em um habitat,
compreensão fundamental para responder a problemática
inicial.
Durante o processo os alunos adquirem novos co-
nhecimentos a partir da problematização inicial e ao final,
devem ser organizados por meio de uma sistematização.
As atividades de sistematizações de conhecimentos po-
dem ser organizadas por meio de textos, dramatizações,
maquetes, relatórios, textos sínteses, textos explicativos e
outros (Brasil, 1997).
Ao final de cada descoberta “professor Joaquim” instrui
seus alunos a lerem o texto informativo do livro didático a
respeito do tema descoberto. Esta leitura auxilia os alunos
na sistematização do conhecimento, pois estes descobrem
que as investigações realizadas os permitiram construir e
apreender um conceito científico a ser estudado. Assim
como os cientistas os alunos construíram o conhecimento
e deram significado ao trabalho realizado. A finalização da
sistematização é realizada por meio da construção de um
mapa conceitual a partir do texto do livro didático.
Para esta construção o professor ensinou os alunos
como conectar conceitos e construir mapas. No início, os
mapas conceituais eram produzidos coletivamente depois,
os alunos passaram a produzi-los sozinhos.
102
Ao final do primeiro semestre, acompanhados de al-
guns professores, os alunos do 6º ano realizaram uma via-
gem a fim de investigar o habitat de um determinado am-
biente para coletar mais informações para a construção do
novo saber científico. Para dar continuidade ao estudo do
equilíbrio ambiental, os alunos investigaram os diferentes
tipos de solos, suas utilidades e funções para a sociedade.
Compreender como os solos agem para a garantia de um
equilíbrio ambiental permite a compreensão do surgimen-
to de muitos dos problemas ambientais vivenciados pela
sociedade moderna. Este estudo é caracterizado pelo PCN
como outro modo de observação o estudo do meio.
Temas como, história das Ciências, das ideias científi-
cas, relação do indivíduo com o seu corpo, com a socieda-
de, com a natureza e com os recursos naturais são de gran-
de relevância no ensino fundamental e conforme aponta-
mentos dos PCN podem-se também abordar a história das
ideias científicas nos anos finais do ensino fundamental. Ao
trabalhar com as questões ambientais “Joaquim” responde
a esta expectativa do PCN trazendo para a sala de aula o
questionamento sobre a relação do aluno com o ambiente
no qual este vive, algo presente no cotidiano do aluno e
repleto de significado. Além disto, enquanto o aluno ques-
tiona-se sobre sua relação com o ambiente torna-se cons-
ciente e crítico da situação ambiental em que a sociedade
moderna vive.
Portanto, são metodologias essenciais aquelas que
proporcionam a experimentação, observação, comunica-
ção, comparação, investigação, relação entre os fenôme-
nos, fatos e ideias contextualizadas com a vivência do alu-
no por meio de leitura, escrita, desenhos, organização de
tabelas ou gráficos entre outros.
Proporcionando, desta forma, a construção da autono-
mia e a aprendizagem significativa.
“Professor Joaquim” continuou investigando, junto
com seus alunos, soluções para as problemáticas propos-
tas. Destacamos algumas das investigações realizadas du-
rante o primeiro bimestre do ano letivo de 2012. Tais in-
vestigações fazem parte da exploração do bloco temático
meio ambiente proposto pelo PCN. No decorrer do ano os
outros blocos temáticos foram investigados por meio de
outras didáticas significativas.
Ao final do ano letivo, com o objetivo de apresentar
a solução encontrada para a problemática os alunos, em
pequenos grupos, produzem um vídeo com planos de ação
para a melhoria das condições de vida no planeta. Durante
algumas aulas Joaquim ensinou os alunos a usarem pro-
gramas de edição de vídeo como o Windows Movie Maker.
Em horários livres, os alunos deveriam reunir-se nos gru-
pos, e filmar as ações com o uso de celulares ou maquinas
fotográficas digitais. A equipe de TI da escola, assim como
o professor e a assistente ficaram a disposição para auxiliar
quando fosse preciso. Os vídeos foram apresentados no
auditório da escola no evento de encerramento do ano le-
tivo para os alunos do 6º ano.
Além do filme, os alunos produziram um texto relatan-
do “O planeta em que desejo viver no século XXI”. Em am-
bos os trabalhos finais os alunos revelaram ter assimilado a
complexidade da questão ambiental além de conseguirem
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
conectar todos os conceitos para responder a problemáti-
ca inicial. Para acabarmos com os problemas ambientais a
ocupação do ambiente feita pelo homem e o modo como
o homem se relaciona com este deve ser realizada de for-
ma a preservar o equilíbrio.
Ao longo do ano, a assistente percebeu crescentes mu-
danças nas produções escritas e nas reflexões desenvolvi-
das pelos alunos. Existindo a construção de um novo modo
de pensar, o científico. Os alunos passaram a ser capaz de
sozinhos produzirem textos e elaborar hipóteses para no-
vas problemáticas.
Em alguns momentos, no decorrer do percurso, os alu-
nos trouxeram para o professor objetos produzidos pela
iniciativa de preservar o ambiente (por exemplo, camiseta
produzida de garrafa pet) e reportagens com informações
e reflexões ambientais. Esta postura mostra o envolvimento
dos alunos com o trabalho proposto e a conquista da mais
importante postura científica o despertar da curiosidade e
do prazer por estudar.
Ao final do ano, a assistente e o professor, observa-
ram os alunos modificarem suas ações como objetivo de
preservar o equilíbrio ambiental. Alguns alunos deixaram
de fazer consumos excessivos, desperdiçar papel, preocu-
param-se em fazer a coleta seletiva, não poluir entre outras
ações. Além de modificarem suas ações passaram a chamar
seus familiares para agirem da mesma forma.
Além desta mudança de ação, a descoberta da res-
posta para a problemática como citado acima, os alunos
conseguiram relacionar o estudo de ciências com o de
geografia que trabalhou a transformação de paisagens.
Estes descobriram que a transformação das paisagens, ge-
ralmente prejudicial para o equilíbrio ambiental, ocorreu
devido à má forma com que o homem se relacionou com
o ambiente.
Estas ações dos alunos mostram que o professor atin-
giu o objetivo de seu curso: estabelecer um novo modelo
de relação entre os seres humanos e a natureza.
A experiência de “professor Joaquim” mostra que atuar
de acordo com as orientações do PCN é possível e gratifi-
cante. A coerência e sintonia entre teoria e prática tornam
o aprendizado do aluno contextualizado, significativo e crí-
tico.
Sabemos que a escola observada pertence a uma pe-
quena parcela da população, porém acreditamos que a
experiência de poucos deve servir de exemplo para que
muitos tenham acesso ao ensino de qualidade conforme
propõe o PCN.36
AMBIENTE E TRANSFORMAÇÃO DA NATUREZA
O homem, ao longo de sua história, foi se adaptando
ao ambiente em que vivia, conforme suas necessidades.
Como precisava de água, morava perto dos rios para
poder trabalhar com a agricultura, as plantações dos ali-
mentos, e manter condições de sobrevivência.
36 Fonte: www.sinprosp.org.br - LEITE, Anna Caroli-
na Silva/ARCHILHA, Rebeca Lopes
Dessa forma, as cidades foram sendo formadas, pois
as aglomerações de homens em determinadas regiões fi-
zeram com que as instalações das pessoas melhorassem,
através da construção de casas, igrejas, locais para diver-
são, escolas, etc.
Para que isso fosse possível, o homem teve que modi-
ficar o ambiente natural. Dessa forma, parte da natureza foi
destruída para abrir espaço para as construções.
Através das construções, foram se formando as dife-
rentes regiões, os países, os estados e as cidades, e sempre
prejudicando e destruindo a paisagem natural, por mais
que o homem tentasse preservá-la.
Podemos considerar como recursos naturais o solo, a
água, os seres vivos, o ar, a luz e o calor, que compõem a
formação de determinado lugar.
O crescimento populacional dos seres humanos con-
tribuiu para que grande quantidade da natureza fosse des-
truída e isso acarretou em grandes problemas à vida do
planeta.
A poluição das cidades tem causado muitos proble-
mas, como a destruição da camada de ozônio, favorecen-
do o aumento de doenças como o câncer e as doenças
respiratórias.
Devido ao efeito estufa, temos o aumento do calor na
Terra, provocando a estiagem das chuvas, o que leva à di-
minuição das águas dos rios.
O calor excessivo tem provocado o derretimento das
geleiras, aumentando as águas dos mares e oceanos, pro-
vocando catástrofes.
As cidades estão tão cheias, lotadas, que as favelas
vão aumentando. Nesses locais não há condições dignas
de moradia para as pessoas, sem saneamento básico, com
esgotos abertos, sem água tratada, causando várias doen-
ças.37
Vejamos agora o cenário do espaço geográfico nes-
se contexto. O espaço geográfico corresponde ao espaço
construído e alterado pelo homem; e  pode ser definido
com sendo o palco das realizações humanas nas quais es-
tão as relações entre os homens e desses com a natureza.
O espaço geográfico abriga o homem e todos os elemen-
tos naturais, tais como relevo, clima, vegetação e tudo que
nela está inserido.
O espaço geográfico em sua etapa inicial apresentava
somente os aspectos físicos ou naturais presentes, como
rios, mares, lagos, montanhas, animais, plantas e toda inte-
ração e interdependência entre eles. O surgimento do ho-
mem, desde o mais primitivo, que começou a interferir no
meio a partir do corte de uma árvore para construção de
um abrigo e para caça, impactou e transformou o espaço
geográfico.
Nesse primeiro momento, as transformações eram
quase que insignificantes, uma vez que tudo que se retira-
va da natureza servia somente para sanar as necessidades
básicas de sobrevivência, processo chamado de “meios de
existência”. Toda modificação executada na natureza é pro-
veniente do trabalho humano.
37 Por Jussara de Barros
103
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
É através do trabalho que o homem é capaz de cons-
truir e desenvolver tudo aquilo que é indispensável à sua
sobrevivência. O termo “trabalho” significa todo esforço fí-
sico e mental humano com finalidade de produzir algo útil
a si mesmo ou a alguém.
O conjunto de atividades desempenhadas pelas socie-
dades continuamente promove a modificação do espaço
geográfico. A partir da Primeira Revolução Industrial, o
homem enfatizou a retirada de recursos dispostos na na-
tureza a fim de abastecer as indústrias de matéria-prima,
que é um item primordial nessa atividade, ao passo que
a população crescia acompanhada pelo alto consumo de
alimentos e bens de consumo.
Com o avanço tecnológico, o homem criou uma série
de mecanismos para facilitar a manipulação dos elementos
da natureza, máquinas e equipamentos facilitaram a vida
do homem e dinamizaram o processo de exploração de
recursos, como os minerais, além do desenvolvimento de
toda produção agropecuária com a inserção de tecnolo-
gias, como tratores, plantadeiras, colheitadeiras e muitos
outros.
Na produção agropecuária se faz necessário transfor-
mar o meio, pois retira-se toda cobertura vegetal original
que é substituída por pastagens e lavouras. Dessas derivam
outros impactos como erosão, poluição e contaminação do
solo e dos mananciais. Na extração mineral, o espaço geo-
gráfico é bastante atingido, sofrendo profundos impactos
e mudando de forma drástica todo arranjo espacial do lu-
gar que está sendo explorado.
Nos centros urbanos, as alterações são percebidas nas
construções presentes, essas transformações ocorrem em
loteamentos que em um período era somente uma área
desabitada e passou a abrigar construções residenciais,
além de áreas destinadas ao comércio e indústria. Desse
modo, nas cidades de todo mundo sempre ocorrem mo-
dificações no espaço, são identificadas nas novas constru-
ções, nas reformas de residências, lojas e todas as formas
de edificações.
Diante dessas considerações constata-se que o espaço
geográfico não é estático, pois até mesmo a deteriorização
de um edifício ou monumento é considerado uma altera-
ção do espaço e automaticamente da paisagem, por isso as
mudanças são contínuas e dinâmicas. O espaço geográfico
é produto do trabalho humano sobre a natureza e todas as
relações sociais ao longo da história.
As constantes intervenções humanas no espaço cau-
sam uma infinidade de degradação que recentemente tem
se voltado contra o homem. Desse modo, a natureza está
devolvendo tudo aquilo que as ações antrópicas causaram.
São vários os exemplos decorrentes das profundas altera-
ções ocorridas principalmente no último século no planeta,
como o aquecimento global, efeito estufa e escassez de
água.
As décadas de exploração ocasionaram a extinção, so-
mente no século XX pelo menos 15% das espécies da fauna
e da flora foram extintas.
104
A partir das afirmativas, fica evidente que o homem ne-
cessita da natureza para obter seu sustento, no entanto, o
que tem sido promovido é uma exploração irracional dos
recursos. Se continuar nesse ritmo, provavelmente as pró-
ximas gerações enfrentarão sérios problemas. Além disso, a
vida de todos os seres vivos na Terra ficará comprometida,
inclusive do homem, caso o problema não seja soluciona-
do.38
Água, ar e solo
Água
A água é um composto químico formado por dois áto-
mos de hidrogênio e um de oxigênio. Sua fórmula química
é H2O. Porém, um conjunto de outras substâncias como,
por exemplo, sais minerais juntam-se a ela. Nos oceanos,
por exemplo, existe uma grande quantidade de sal mistu-
rada a água. 
 A água pura não possui cheiro nem cor. Ela pode ser
transformada em gelo (solidificação) quando está numa
temperatura de zero grau Celsius. A água ferve quando
atinge a temperatura de 100 graus Celsius (no nível do
mar).
 Cerca de três quartos da superfície do planeta Terra é
coberto por água. Em função deste aspecto, nosso planeta,
visto do espaço, assume uma cor azulada. Sem este líquido
precioso o ser humano não teria se desenvolvido neste pla-
neta. Basta dizer que o corpo do ser humano é quase total-
mente formado por água. A água também é fundamental
para a vida dos outros animais e plantas do nosso planeta.
 A água é extremamente importante para o homem.
Na antiguidade, por exemplo, as grandes civilizações se
desenvolveram às margens de rios. Os egípcios, por exem-
plo, dependiam das águas do rio Nilo para quase tudo. A
civilização da Mesopotâmia também utilizou este recurso
natural dos rios Tigre e Eufrates.
A água no planeta
Cerca de 71% da superfície da Terra é coberta por água
em estado líquido. Do total desse volume, 97,4% aproxima-
damente, está nos oceanos, em estado líquido.
A água dos oceanos é salgada: contém muito cloreto
de sódio, além de outros sais minerais.
Mas a água em estado líquido também aparece nos
rios, nos lagos e nas represas, infiltrada nos espaços do solo
e das rochas, nas nuvens e nos seres vivos. Nesses casos ela
apresenta uma concentração de sais geralmente inferior a
água do mar. É chamada de água doce e corresponde a
apenas cerca de 2,6% do total de água do planeta.
Cerca de 1,8% da água doce do planeta é encontrado
em estado sólido, formando grandes massas de gelo nas
regiões próximas dos pólos e no topo de montanhas muito
elevadas. As águas subterrâneas correspondem á 0,96% da
água doce, o restante está disponível em rios e lagos.
 
38 Fonte: www.mundoeducacao.bol.uol.com.br - Por
Eduardo de Freitas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA

Oceanos e mares - 97%

Geleiras inacessíveis - 2%
Rios, lagos e fontes subterrâneas - 1%

 
A presença de água nos seres vivos
Um dos fatores que possibilitaram o surgimento e a manutenção da vida na Terra é a existência da água. Ela é um dos
principais componentes da biosfera e cobre a maior parte da superfície do planeta.
Na Biosfera, existem diversos ecossistemas, ou seja, diversos ambientes na Terra que são habitados por seres vivos das
mais variadas formas e tamanhos. Às vezes, nos esquecemos que todos esses seres vivos têm em comum a água presente
na sua composição. Veja alguns exemplos.

Água-viva                                             Melância

 
A água-viva chega a ter 95% de água na composição do seu corpo. A melancia e o pepino chegam a ter 96% de água
na sua composição.
Portanto a água não está presente apenas nas plantas; ela também faz parte do corpo de muitos animais.
É fácil comprovar que o nosso corpo, por exemplo, contém água. Bebemos água várias vezes ao dia, ingerimos muitos
alimentos que contém água e expelimos do nosso corpo vários tipos de líquidos que possuem água, por exemplo, suor,
urina, lágrimas, etc.
 
O que é a água?
A água é uma das substâncias mais comuns em nosso planeta. Toda a matéria (ou a substância) na natureza é feita por
partículas muito pequenas, invisíveis a olho nu, os átomos.
Cada tipo de átomo pertence a um determinado elemento químico. Os átomos de oxigênio, hidrogênio, carbono e cloro
são alguns exemplos de elementos químicos que formam as mais diversas substâncias, como a água, o gás carbônico, etc.
Os grupos de átomos unidos entre si formam moléculas. Cada molécula de água, por exemplo, é formada por dois
átomos de hidrogênio e um de oxigênio. A molécula de água é representada pela fórmula química H2O. Em cada 1 g de
água há cerca de 30 000 000 000 000 000 000 000 (leia: “trinta sextilhões”) de moléculas de água.

Representação da molécula de água com os dois átomos de hidrogânio e um de oxigênio. As cores são meramente ilus-
trativas e o tamanho não segue as proporções reais.

105
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Estados físicos da matéria
Quando nos referimos à água, a ideia que nos vem de imediato à mente é a de um líquido fresco e incolor. Quando nos
referimos ao ferro, imaginamos um sólido duro. Já o ar nos remete à ideia de matéria no estado gasoso.
Toda matéria que existe na natureza se apresenta em uma dessas formas - sólida, líquida ou gasosa. É o que chamamos
de estados físicos da matéria.

No estado sólido, as moléculas de água estão bem “presas” umas às outras e se movem
muito pouco: elas ficam “balançando”, vibrando, mas sem se afastarem muito umas das outras.
Não é fácil variar a forma e o volume de um objeto sólido, como a madeira de uma porta ou o
plástico de que é feito uma caneta, por exemplo.

O estado líquido é intermediário entre o sólido e o gasoso. Nele, as moléculas estão mais
soltas e se movimentam mais que no estado sólido. Os corpos no estado líquido não mantém
uma forma definida, mas adotam a forma do recipiente que os contém, pois as moléculas desli-
zam umas sobre as outras. Na superfície plana e horizontal, a matéria, quando em estado líquido,
também se mantém na forma plana e horizontal.

No estado gasoso a matéria está muito expandida e, muitas vezes, não podemos perce-
bê-la visualmente. Os corpos no estado gasoso não possuem volume nem forma próprios e
também adotam a forma do recipiente que os contém. No estado gasoso, as moléculas se mo-
vem mais livremente que no estado líquido, estão muito mais distantes umas das outras que no
estado sólido ou líquido, e se movimentam em todas as direções. Frequentemente há colisões
entre elas, que se chocam também com a parede do recipiente em que estão. É como se fossem
abelhas presas em uma caixa, e voando em todas as direções.

106
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Em resumo: no estado sólido as moléculas de água vibram em posições fixas. No estado líquido, as moléculas vibram
mais do que no estado sólido, mas dependente da temperatura do líquido (quanto mais quente, maior a vibração, até se
desprenderem, passando para o estado gasoso, em um fenômeno conhecido como ebulição). Consequentemente, no es-
tado gasoso (vapor) as moléculas vibram fortemente e de forma desordenada.

 ENTENDA AS MUDANÇAS DE ESTADO FÍSICO!

Mudanças de estado físico
As passagens entre os três estados físicos (sólido, líquido e gasoso) têm o nome de mudanças de estado físico.

Você já viu como num dia quente, um pedaço de gelo logo derrete depois de tirado do congelador?
Nesse caso, a água em estado sólido passa rapidamente para o estado líquido. Essa mudança de estado é conhecida
como fusão.
 
Fusão
Passagem, provocada por um aquecimento, do estado sólido para o estado líquido. O aquecimento provoca a elevação
da temperatura da substância até ao seu ponto de fusão. A temperatura não aumenta enquanto está acontecendo a fusão,
isto é, somente depois que toda a substância passar para o estado líquido é que a temperatura volta a aumentar.

O ponto de fusão de uma substância é a temperatura a que essa substância passa do estado sólido para o estado
líquido.
No caso da água o ponto de fusão é de 0ºC. Assim, o bloco de gelo permanecerá a 0ºC até todo ele derreter para só
depois sua temperatura começar a se elevar para 1ºC, 2ºC etc.
Mas o contrário também acontece. Se quisermos passar água do estado líquido para o sólido, é só colocarmos a água
no congelador. Essa mudança de estado é chamada solidificação.
 
Solidificação
Passagem do estado líquido para o estado sólido, através de arrefecimento (resfriamento). Quando a substância líquida
inicia a solidificação, a temperatura fica inalterada até que a totalidade esteja no estado sólido, e só depois a temperatura
continua a baixar.

107
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A água pode passar do estado de vapor para o estado
líquido. É fácil observar essa passagem. Quantas vezes você
já não colocou água gelada dentro de um copo de vidro
fora da geladeira? Depois de um tempo, a superfície do
lado de fora fica molhada, não é mesmo?
As pequenas gotas de água se formam porque o vapor
de água que existe no ar entra em contato com a superfí-
cie fria do copo e se condensa, isto é, passa para o estado
líquido. Essa mudança de estado é chamada condensação,
ou liquefação.
 
Condensação
Passagem do estado gasoso para o estado líquido, de-
vido ao um arrefecimento (resfriamento). Quando a subs-
tância gasosa inicia a condensação, a temperatura fica inal-
No caso da água o ponto de solidificação é de 0ºC. terada até que a totalidade esteja no estado líquido, e só
Assim, a água permanecerá a 0ºC até que toda ela congele depois a temperatura continua a baixar.
para só depois sua temperatura começar a diminuir para
-1ºC, - 2ºC etc.
Você já percebeu que, quando uma pessoa está cozi-
nhando, ela tem que tomar cuidado para que a água não
suma da panela e a comida queime e grude no fundo? Mas
para onde vai a água?
A água passa para o estado gasoso: transforma-se em
vapor, que não pode ser visto. A passagem do estado líqui-
do para o estado gasoso é chamada vaporização.
 
Vaporização
Passagem do estado líquido para o estado gasoso, por
aquecimento. Se for realizada lentamente chama-se evapo-
ração, se for realizada com aquecimento rápido chama-se
ebulição. Durante a ebulição a temperatura da substância
que está a passar do estado líquido para o estado gaso- Um exemplo de condensação é o orvalho e a geada!
so permanece inalterada, só voltando a aumentar quando Às vezes, quando está frio, logo de manhã vemos que
toda a substância estiver no estado gasoso. muitas folhas, flores, carros, vidraças e outros objetos que
estão no ar livre ficam cobertos de gotas de água, sem que
tenha chovido: é o orvalho.

O orvalho se forma quando o vapor de água presente

O ponto de ebulição de uma substância é a tempera-
tura a que essa substância passa do estado líquido para o
estado gasoso.
No caso da água o ponto de ebulição é de 100ºC. As-
sim toda a água permanecerá a 100ºC até toda ela tenha
evaporado para somente depois sua temperatura começar
a aumentar para 101ºC, 102ºC etc.
no ar se condensa ao entrar em contato com superfícies
que estão mais frias que o ar. Se a temperatura estiver mui-
to baixa, a água pode congelar sobre as superfícies frias,
formando uma camada de gelo: é a geada, que pode cau-
sar prejuízos às plantações, já que o frio pode destruir fo-
lhas e frutos.

108
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA

A propriedade que a água tem de atuar como solvente

é fundamental para a vida. No sangue, por exemplo, várias
substâncias - como sais minerais, vitaminas, açucares, entre
Você já observou que certos produtos para perfumar o outras - são transportadas dissolvidas na água.
ambiente instalados no banheiro, por exemplo, vão dimi-  
nuindo de tamanho com o tempo? Isso acontece porque
eles passam diretamente do estado sólido para o estado
gasoso. Essa passagem do estado sólido para o gasoso e
vice-versa é chamada sublimação.
 
Sublimação
Passagem direta de uma substância do estado sólido
para o estado gasoso, por aquecimento, ou do estado ga-
soso para o estado sólido, por arrefecimento. Ex. Gelo seco,
naftalina.

Naftalina
Propriedades da água
 
A água é um solvente
No ambiente é muito difícil encontrar água pura, em
razão da facilidade com que as outras substâncias se mis-
turam a ela. Mesmo a água da chuva, por exemplo, ao cair,
traz impurezas do ar nela dissolvidas.
Uma das importantes propriedades da água é a capaci-
dade de dissolver outras substâncias. A água é considerada
solvente universal, porque é muito abundante na Terra e é
capaz de dissolver grande parte das substancias conheci-
das.
Se percebermos na água cor, cheiro ou sabor, isso se
deve a substâncias (líquidos, sólidos ou gases) nela presen-
tes, dissolvidas ou não.
As substâncias que se dissolvem em outras (por exem-
plo: o sal) recebem a denominação de soluto. A substância
que é capaz de dissolver outras, como a água, é chamada
de solvente. A associação do soluto com o solvente é uma
solução.
Porcentagem de água em alguns órgãos do corpo hu-
mano.
 
Nas plantas, os sais minerais dissolvidos na água são
levados das raízes às folhas, assim como o alimento da
planta (açúcar) também é transportado dissolvido em água
para todas as partes desse organismo.
No interior dos organismos vivos, ocorrem inúmeras
reações químicas indispensáveis a vida, como as que acon-
tecem na digestão. A maioria dessas reações químicas no
organismo só acontece se as substâncias químicas estive-
rem dissolvidas em água.
 
A água como regulador térmico
A água tem a capacidade de absorver e conservar calor.
Durante o dia, a água absorve parte do calor do Sol e o
conserva até a noite. Quando o Sol está iluminando o outro
lado do planeta, essa água já começa a devolver o calor
absorvido ao ambiente.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Ela funciona, assim, como reguladora térmica. Por isso,
em cidades próximas ao litoral, é pequena a diferença en-
tre a temperatura durante o dia e à noite. Já em cidades
distantes do litoral, essa diferença de temperatura é bem
maior.
É essa propriedade da água que torna a sudorese (eli-
minação do suor) um mecanismo importante na manuten-
ção da temperatura corporal de alguns animais.
Quando o dia está muito quente, suamos mais. Pela
evaporação do suor eliminado, liberamos o calor exceden-
te no corpo. Isso também ocorre quando corremos, dança-
mos ou praticamos outros exercícios físicos.
Flutuar ou afundar?
Você já se perguntou por que alguns objetos afundam
na água? Porque um prego afunda e um navio flutua na
água? O que faz com que a água sustente alguns objetos,
de forma que eles consigam flutuar nela?
Entender porque alguns objetos afundam na água en-
quanto outros flutuam é muito importante na construção
de navios, submarinos etc. Se na água um prego afunda e
um navio flutua, está claro que isso não tem nada a ver com
o fato de o objeto ser leve ou pesado, já que um prego tem
algumas gramas e um navio pesa toneladas.
Na água podemos erguer uma pessoa fazendo pouco
esforço, enquanto fora da água não conseguiríamos nem
movê-la do chão. Isso acontece porque a água empurra o
corpo de uma pessoa para cima. A força que a água exer-
ce nos corpos mergulhados de baixo para cima (como um
“empurrão”), é denominada empuxo.
110
A quantidade de água deslocada pelos corpos é um
importante fator para a flutuação ou afundamento dos ob-
jetos. O prego, por ter pouco volume, desloca um mínimo
de água quando mergulhado. Já o navio por ser muito vo-
lumoso, desloca uma grande quantidade de água. Então
seu “peso” fica equilibrado pela força com que a água o
“empurra”, ou seja, pelo empuxo.
Quando o empuxo (E) é igual ao peso (P) o objeto
flutua, porém quando o peso é maior que o empuxo o
objeto afunda. O submarino quando quer afundar aumen-
ta seu peso enchendo seus tanques de água do mar.
 
A água exerce pressão
Você já tentou segurar com o dedo o jato de água que
sai de uma mangueira? O que aconteceu? A água impedida
pelo dedo de fluir, exerce pressão e sai com mais força.
Todos os líquidos em geral exercem pressões. Uma ma-
neira de demonstrar a pressão exercida por uma coluna de
“líquido” é efetuar orifícios numa garrafa plástica de 2 litros
(destas de refrigerante) e enchê-la de água.
• A experiência ilustrada abaixo indica que a pressão
exercida por um líquido aumenta com a profundidade, pois
a vazão do primeiro furo é menor que a vazão dos outros
dois. Pode-se verificar que quanto maior a profundidade
ou altura de líquido, o filete de água atinge uma maior dis-
tância. Diz-se que a pressão é maior e depende da profun-
didade do orifício considerado.
 
Pressão e mergulho
Quando uma pessoa mergulha, pode sentir dor na
parte interna da orelha. Você sabe por que isso acontece?
Novamente, a explicação está relacionada à pressão que a
água exerce.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Quando mergulhamos, à medida que nos deslocamos para o fundo, aumenta a altura da coluna líquida acima de nós.
Quanto maior a altura dessa coluna, maior será a pressão exercida pelo líquido sobre nós. Por essa razão, nas profundezas
dos oceanos a pressão da água é grande e o homem não consegue chegar até lá sem equipamentos de proteção contra
a pressão.
 
Usinas Hidrelétricas
Os engenheiros levam em consideração esse comportamento da água quando planejam as usinas hidrelétricas.
Essas usinas aproveitam o potencial hidráulico existente num rio, utilizando desníveis naturais como quedas de água,
ou artificiais, produzidos pelo desvio do curso original do rio.
Nelas, a força das águas represadas dos rios é utilizada para a produção de energia elétrica. Essas usinas são respon-
sáveis por mais de 70% de toda a energia elétrica gerada no país e cerca de 20% da eletricidade mundial. Alem disso não
é poluente, é renovável, e permite controlar a vazão dos rios através das barragens, minimizando os efeitos das enchentes.
 
Você sabe como funciona uma hidrelétrica?
Inicialmente represa-se uma grande quantidade de água em um imenso tanque, cuja base é bem mais larga que a parte
de cima. As usinas são construídas abaixo do nível das represas, já que, quanto maior for a profundidade, maior será a pres-
são exercida pela água. Quando as comportas são abertas, a água sai sob grande pressão. Sob as comportas são colocadas
as turbinas, grandes máquinas cuja parte principal é uma roda imensa. A queda da água faz com que as rodas girem, esse
movimento gera energia elétrica que é distribuída para as cidades.
 
Quais são as desvantagens da construção de uma usina hidrelétrica?

As desvantagens da construção de uma usina hidrelé-

trica são:
- Desapropriação de terras produtivas pela inundação;
- impactos ambientais (fauna e flora)
- perda de vegetação e da fauna terrestres;
- impactos sociais (realocação e desapropriação de mo-
radores);
- interferência na migração dos peixes;
- alterações na fauna do rio; e
- perdas de heranças históricas e culturais, alterações em
atividades econômicas e usos tradicionais da terra.

 
Quais são os impactos ambientais na construção de uma usina?
Para construir represas e usinas é preciso alagar uma área enorme para formar o lago, e muitas vezes mexer no cami-
nho que o rio faz. O lago, também chamado de reservatório, é formado pelo represamento das águas do rio, através da
construção de uma barragem. Essa alteração do meio ambiente atrapalha a vida dos bichos e das plantas da região, além
de mudar radicalmente a paisagem, muitas vezes destruindo belezas naturais. Também saem prejudicadas as pessoas que
moram por perto e têm que se mudar por causa da inundação.

Usina Hidroelétrica de Itaipu

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Tensão superficial
 
Uma outra característica da água no estado líquido é a tensão que ela representa
em sua superfície. Isso acontece porque as moléculas da água se atraem, mantendo-
se coesas ( juntas), como se formassem uma finíssima membrana da superfície. Olhe a
figura abaixo.

 
O princípio de Pascal
Pascal foi um cientista frânces que viveu de 1623 a 1662. Entre muitas colaborações para a ciência, formulou o seguinte
princípio: “A pressão exercida sobre um líquido é transmitida integralmente para todos os pontos do líquido”. Observe a
figura a baixo:

Quando empurramos fortemente uma rolha para dentro de uma garrafa que contém líquido, essa pressão é transmitida
integralmente ao líquido existente no recipiente. A pressão da água dentro da garrafa aumenta e empurra a outra rolha
para fora.

O ciclo da água
A água no estado líquido ocupa os oceanos, lagos, rios, açudes etc. De modo contínuo e lentamente, à temperatura
ambiente, acontece a evaporação, isto é, a água passa do estado líquido para o gasoso.
Quanto maior for a superfície de exposição da água (por exemplo, um oceano ou nas folhas de árvores de uma flores-
ta), maior será o nível de evaporação. Quando o vapor de água entra em contato com as camadas mais frias da atmosfera,
a água volta ao estado líquido, isto é, gotículas de água ou até minúsculos cristais de gelo se concentram formando nuvens.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O vapor de água, quando resfriado, pode também for-
mar a neblina (nevoeiro), ou seja, aquela “nuvem” que se
forma perto do solo.
 
Ao se formar nas nuvens um acúmulo de água muito
grande, as gotas tornam-se cada vez maiores, e a água se
precipita, isto é, começa a chover. Em regiões muito frias da
atmosfera, a água passa do estado gasoso para o estado
líquido e, rapidamente, para o sólido, formando a neve ou
os granizos (pedacinhos de gelo).
A água da chuva e da neve derretida se infiltra no solo,
formando ou renovando os lençóis freáticos. As águas sub-
terrâneas emergem para a superfície da terra, formando as
nascentes dos rios. Assim o nível de água dos lagos, açu-
des, rios etc. é mantido.
A água do solo é absorvida pelas raízes das plantas. Por
meio da transpiração, as plantas eliminam água no estado
de vapor para o ambiente, principalmente pelas folhas. E na
cadeia alimentar, as plantas, pelos frutos, raízes, sementes e
folhas, transferem água para os seus consumidores.
Além do que é ingerido pela alimentação, os animais
obtêm água bebendo-a diretamente. Devolvem a água
para o ambiente pela transpiração, pela respiração e pela
eliminação de urina e fezes. Essa água evapora e retorna
à atmosfera. No nosso planeta, o ciclo de água é perma-
nente.
 
Ciclo da água
 
A qualidade da água
 
A vida humana, assim como a de todos os seres vi-
vos depende da água.
Mas a nossa dependência da água vai além das ne-
cessidades biológicas: precisamos dela para limpar as nos-
sas casas, lavar as nossas roupas e o nosso corpo. E mais:
para limpar máquinas e equipamentos, irrigar plantações,
dissolver produtos químicos, criar novas substâncias, gerar
energia.
É aí que está o perigo: a atividade humana muitas ve-
zes comprometa a qualidade da água. Casas e indústrias
podem despejar em rios e mares substâncias que preju-
dicam a nossa saúde. Por isso, escolher bem a água que
bebemos e proteger rios, lagos e mares são cuidados es-
senciais à vida no planeta.
Água potável
A água potável é aquela popularmente chamada água
pura. Para ser bebida por nós, a água deve ser incolor, in-
sípida (sem sabor) e inodora (sem cheiro). Ela deve estar
livre de materiais tóxicos e microorganismos, como bacté-
rias, protozoários etc., que são prejudiciais, mas deve con-
ter sais minerais em quantidade necessária à nossa saúde.
A água potável é encontrada em pequena quantidade
no nosso planeta e não está disponível infinitamente. Por
ser um recurso limitado, o seu consumo deve ser planeja-
do.
 
Água destilada
A água potável deve ter certa quantidade de alguns
sais minerais dissolvidos, que são importantes para a nossa
saúde. A água sem qualquer outra substância dissolvi-
da é chamada de água destilada. Veja como se consegue
água destilada.
Para retirar sais minerais e outros produtos dissolvi-
dos na água, utiliza-se um processo chamado destilação.
O produto dessa destilação, a água destilada, é usado em
baterias de carros e na fabricação de remédios e outros
produtos. Não serve para beber, já que não possui os sais
minerais necessários ao nosso organismo.
Veja como funciona o aparelho que produz água des-
tilada, o destilador:
Observe que a água ferve (1) com ajuda do (2) Bico de
Bunsen (chama que aquece a água), transformando-se em
vapor (3), e depois se condensa (4), voltando ao estado
líquido. Os sais minerais não vaporizam, mas ficam dentro
do vidro onde a água foi fervida (chamado balão de des-
tilação).
 
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Água mineral
A água do mar é salgada porque tem muito cloreto de sódio, que é o sal comum usado na cozinha. Justamente por
ter tanto sal, não é potável. Se bebermos água do mar, o excesso de sal nos fará eliminar mais água na urina do que deve-
ríamos, e começamos então a ficar desidratados.

Já a água doce, dos rios, lagos e fontes, tem menos sal que a água do mar e pode ser
bebida - desde que esteja sem micróbios e produtos tóxicos ou que tenha sido tratada
para eliminar essas impurezas.
A chamada água mineral é água que brota de fontes do subsolo. Ela costuma ter al-
guns sais minerais em quantidade um pouco maior que a água utilizada nas residências
e, às vezes outros sais.
A água mineral é, em geral potável e pode ser bebida na fonte ou engarrafada -
desde que a fonte esteja preservada da poluição e da contaminação ambiental e que o
processo de engarrafamento seja feito com higiene.

 
 
O mar pode “morrer”?
Na Ásia, há o famoso mar Morto, que é um exemplo de que um mar pode “morrer”. O mar “morre” e os lagos também
quando o nível de salinidade, isto é, a concentração de sais da sua água, é tão alto que não permite que os peixes, a flora e
outros seres vivam nele. Esse fenômeno ocorre por vários fatores, entre eles: pouca chuva aliada à evaporação intensa (clima
quente e seco) e corte ou diminuição do regime de escoamento de rios.
 

Açude no Acre secando.

Fontes de poluição da água

A água pode conter barro, areia e outras impurezas. Um grande perigo de contaminação da água está, por exemplo, na
presença de produtos químicos tóxicos ou microorganismos que tornam a água poluída.
Há varias fontes de poluição, como veremos a seguir.
 
A conseqüência da falta de tratamento de esgoto
O grande número de dejetos dos populosos núcleos residenciais, descarregado em córregos, rios e mares provoca a
poluição e a contaminação das águas. Febre tifóide, hepatite, cólera e muitas verminoses são doenças transmitidas por
essas águas.
Há rios como o Tietê e o Guaíba - em cujas margens surgiram a cidade de São Paulo e Porto Alegre - que já estão
comprometidos. Além desses, há vários rios expostos à degradação ambiental.
 

Tietê em obras em São Paulo para retirada de lixo depositado.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A mineração, a extração e o transporte de petróleo
Atividades econômicas importantes têm causado inúmeros acidentes ecológicos graves. O petróleo extraído dos mares
e os metais ditos pesados usados na mineração (por exemplo, o mercúrio, no Pantanal), lançados na água por acidente, ou
negligência, têm provocado a poluição das águas com prejuízos ambientais, muitas vezes irreversíveis.
 

Derramamento de petróleo ocorrido na Baía de Guanabara, Rio de Janeiro, Jun. 2000

 
A poluição causada pelas indústrias
Mesmo havendo leis que proíbam, muitas indústrias, continuam a lançar resíduos tóxicos em grande quantidade nos
rios.
Na superfície da água, é comum formar-se uma pequena espuma ácida, que, dependendo da fonte de poluição, pode
ser composta principalmente de chumbo e mercúrio. Essa espuma pode causar a mortandade da flora e da fauna desses
rios. E esses agentes poluidores contaminam também o organismo de quem consome peixes ou quaisquer outros produtos
dessas águas.
 

Acidente no rio dos Sinos onde milhares de peixes morreram pela contaminação do rio com dejetos químicos lançados
pelas empresas, Rio Grande do Sul, outubro, 2006.
 
As estações de tratamento da água

Muitas casas das grandes cidades recebem água encanada, vinda de rios ou represas. Essa água é submetida a trata-
mentos especiais para eliminar as impurezas e os micróbios que prejudicam a saúde.

Primeiramente, a água do rio ou da represa é levada através de canos grossos, chamados adutoras, para estações de
tratamento de água. Depois de purificada, a água é levada para grandes reservatórios e daí é distribuída para as casas.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA

 
Na estação de tratamento, a água passa por tanques de cimento e recebe produtos como o sulfato de alumínio e o
hidróxido de cálcio (cal hidratada). Essas substâncias fazem as partículas finas de areia e  de argila presentes na água se
juntarem, formando partículas maiores, os flocos. Esse processo é chamado floculação. Como essas partículas são maiores
e mais pesadas, elas vão se depositando aos poucos no fundo de outro tanque, o tanque de decantação. Desse modo,
algumas impurezas sólidas da água ficam retidas.
Após algumas horas no tanque de decantação, a água que fica por cima das impurezas, e que está mais limpa, passa
por um filtro formado por várias camadas de pequenas pedras (cascalho) e areias. À medida que a água vai passando pelo
filtro, as partículas de areia ou de argila que não se depositaram vão ficando presas nos espaços entre os grãos de areia.
Parte dos micróbios também fica presa nos filtros. É a etapa conhecida como filtração.
Mas nem todos os micróbios que podem causar doenças se depositam no fundo do tanque ou são retidos pelo filtro.
Por isso, a água recebe produtos contendo o elemento cloro, que mata os micróbios (cloração), e o flúor, um mineral im-
portante para a formação dos dentes.
A água é então levada através de encanamentos subterrâneos para as casas ou os edifícios.
Mesmo quem recebe água da estação de tratamento deve filtrá-la para o consumo. Isso porque pode haver contamina-
ção nas caixas d’água dos edifícios ou das casas ou infiltrações nos canos. As caixas-d’água devem ficar sempre bem tam-
padas e ser limpas pelo menos a cada seis meses. Além disso, em certas épocas, quando o risco de doenças transmitidas
pela água aumenta, é necessário tomar cuidados adicionais.
Quando não há estação de tratamento
Nos locais em que não há estações de tratamento, a água é obtida diretamente de rios, lagos, nascentes, represas ou
poços. Mas, nesses casos, a água pode estar contaminada por micróbios e poluentes e são necessários alguns cuidados.
 

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O poço mais comum é o poço raso, que obtém água a 20 metros de profundidade, no máximo. Ele deve ser construído
longe das fontes de poluição e contaminação, ficando, por exemplo, a pelo menos 25 metros da fossa onde as fezes e os
resíduos da casa são despejados. Deve ter uma tampa impermeável (uma laje de concreto armado) e uma abertura a pelo
menos 20 centímetros acima do solo, para protegê-lo contra a entrada de águas que escorrem pela superfície do solo.
É preciso também que os primeiros três metros do poço sejam impermeáveis à água da chuva que cai na superfície
do terreno. A água que se infiltra a mais de três metros e que entra no poço já sofreu um processo natural de filtração ao
atravessar o solo.
É importante garantir que a água do poço ou de outras fontes não esteja contaminada por micróbios. O ideal é que
ela seja analisada periodicamente por um laboratório, para verificar seu estado de pureza. Se isso não for possível, a água
que se bebe, bem como a que é usada para lavar pratos e talheres, deve ser filtrada e tratada. A água deve ser fervida por
pelos menos 15 minutos ou tratada com cloro (siga bem a instruções do fabricante, pois cloro em excesso pode causar
envenenamento). Antes de tratar a água com cloro, porém, devemos filtrá-la, já que os ovos de vermes, por exemplo, não
são destruídos pelo cloro, mas podem ser removidos pela filtração.
 

Existem também poços artesianos, construídos com equipamento especial, que furam a terra e tiram a água de lençóis
subterrâneos mais profundos. Esses lençóis estão situados em espaços existentes entre rochas pouco permeáveis, geral-
mente a mais de 100 metros de profundidade. A água dos poços artesianos costuma estar limpa, mas deve-se também
mandar analisá-la em laboratório.
 
O destino da água utilizada
Para onde vai a água depois de utilizada em lavagens de roupas, banho, ou descarga de banheiros e outras atividades
de uso doméstico?
O destino da água que foi utilizada é um grande problema de saneamento básico e que não está bem solucionado em
muitas regiões do Brasil.
Em pequenas comunidades, esse problema relativo ao tratamento da água utilizada pode ser resolvido ou minimizado
com fossas sépticas e sumidouro.
Nas regiões mais populosas, entretanto, exige-se uma solução mais complexa. Isso ocorre porque, mesmo para um
pequeno prédio com dez apartamentos, a fossa séptica e o sumidouro, em geral, não são suficientes para absorver a água
consumida por esses moradores. Imagine, então, uma grande cidade repleta de arranha-céus.
Nesses casos, utilizam-se redes de esgoto.
 
O Tratamento de Esgoto
Ao chegar à estação de tratamento, o esgoto passa por grades de metal que separam objetos (como plástico, latas,
tecidos, papéis, vidros etc.) da matéria orgânica, da areia e de outros tipos de partículas.
O esgoto passa, lentamente, por grandes tanques, a fim de que a areia e as outras partículas se depositem.
O lodo com a matéria orgânica pode seguir para um equipamento chamado biodigestor, onde sofre ação decom-
positora das bactérias. Nesse processo, há desprendimento de gases, entre eles o metano, que pode ser utilizado como
combustível.

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A parte líquida, que ficou acima do lodo, também é atacada por bactérias, pois ainda apresenta matéria orgânica dis-
solvida, essa parte é agitada por grandes hélices, que garantem a oxigenação da água. Também podem ser utilizados para
essa oxigenação bombas de ar ou mesmo certos tipos de algas, que produzirão o oxigênio na fotossíntese.

Só depois desse tratamento, o esgoto pode ser lançado em rios, lagos ou mares.
A água já utilizada, após o tratamento retorna ao meio ambiente com seu efeito poluente diminuído. Caso contrário,
pode causar grave contaminação da água e, assim, riscos à população que dela se utiliza.
A falta de tratamento de esgoto pode provocar a contaminação do solo e da água, contribuindo para a proliferação de
várias doenças. Muitas dessas doenças podem levar a morte muitas crianças, principalmente no seu primeiro ano de vida.
Assim, garantir o tratamento de esgoto em todo o Brasil é uma meta a ser alcançada na busca de saúde e qualidade de
vida da população.
Doenças transmitidas pela água
A falta de água potável e de esgoto tratado facilita a transmissão de doenças que, calcula-se, provocam cerca de 30
mil mortes diariamente no mundo. A maioria delas acontece entre crianças, principalmente as de classes mais pobres, que
morrem desidratadas, vítimas de diarréia causadas por micróbios. No Brasil, infelizmente mais de 3 milhões de famílias não
recebem água tratada e um número de casas duas vezes e meia maior que esse não tem esgoto. Isso é muito grave.
Estima-se que o acesso à água limpa e ao esgoto reduziria em pelo menos um quinto a mortalidade infantil.
Para evitar doenças transmitidas pela água devemos tomar os seguintes cuidados:
• Proteger açudes e poços utilizados para o abastecimento;
• tratar a água eliminando micróbios e impurezas nocivas a saúde humana;
• filtrar e ferver a água;
• não lavar alimentos que serão consumidos crus com água não tratada como verduras, frutas e hortaliças.
As principais doenças transmitidas pela água são:
• Diarréia infecciosa
• Cólera
• Leptospirose
• Hepatite
• Esquistossomose
Diarréia infecciosa
Se a pessoa vai muitas vezes ao banheiro e as fezes saem líquidas ou muito moles, ela pode estar com diarréia. A diar-
réia pode ser provocada por micróbios adquiridos pela comida ou água contaminadas.
As diarréias leves quase sempre acabam sozinhas. No entanto, é preciso beber líquidos para evitar a desidratação, que
é muito perigosa.
Uma criança com diarréia precisa continuar a ser amamentada ou continuar com a alimentação. Às crianças que já
comem alimentos sólidos devem ser oferecidas misturas bem amassadas de cereais e feijão ou carne bem cozidos, por
exemplo. Depois de a diarréia passar, é bom dar a ela uma alimentação extra, para ajudar na recuperação.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Crianças e idosos correm maior risco de desidratação. Por isso, é importante tomar também os sais de reidratação oral,
fornecidos pelos postos de saúde. Eles devem ser misturados em água, na quantidade indicada na embalagem.
Na falta desses sais, podemos preparar e oferecer o soro caseiro. Assim: num copo com água fervida ou filtrada, dissol-
vemos uma pitada de sal e duas colheres de chá de açúcar.
 
Cólera
Originária da Ásia, mais precisamente da Índia e de Bangladesh, a cólera se espalhou para outros continentes a partir
de 1817. Chegou ao Brasil no ano de 1885, invadindo os estados do Amazonas, Bahia, Pará e Rio de Janeiro. Em 1893 a
doença chegou a São Paulo, alastrando-se tanto na capital quanto no interior do estado. No entanto, no final do século XIX,
o governo brasileiro declarava a doença erradicava de todo o país. Cerca de um século depois, em abril de 1991, a cólera
chegou novamente ao Brasil. Vindo o Peru, fez sua primeira vítima na cidade de Tabatinga, Amazonas.

 A cólera é uma doença infecciosa que ataca o intestino dos seres humanos.
A bactéria que a provoca foi descoberta por Robert Koch em 1884 e, posterior-
mente, recebeu o nome de Vibrio cholerae. Ao infectar o intestino humano, essa
bactéria faz com que o organismo elimine uma grande quantidade de água e sais
minerais, acarretando séria desidratação. A bactéria da cólera pode ficar incubada
de um a quatro dias.
Quando a doença se manifesta, apresenta os seguintes sintomas: náuseas e
vômitos; cólicas abdominais; diarréia abundante, esbranquiçada como água de
arroz, podendo ocasionar a perda de até um litro de água por hora e cãibras.

A cólera é transmitida principalmente pela água e por alimentos contaminados. Quanto o vibrião é ingerido, instala-se
no intestino do homem. Esta bactéria libera uma substância tóxica, que altera o funcionamento normal das células intesti-
nais. Surgem, então, a diarréia e o vômito.
Os casos de cólera podem ser fatais, se o diagnóstico não for rápido e o doente não receber tratamento correto. O tra-
tamento deve ser feito com acompanhamento médico, usando-se antibióticos para combater a infecção e medicamentos
para combater a diarréia e prevenir a desidratação. A prevenção da cólera pode ser feita através de vacina e principalmente
através de medidas de higiene e saneamento básico. A vacinação é de responsabilidade do governo. No caso da cólera,
não há garantia de que todas as pessoas vacinadas fiquem imunes à doença. Estima-se que a vacina existente tenha um
grau de eficácia inferior a 50%.
Leptospirose
A leptospirose é uma doença bacteriana, que afeta humanos e animais, causada pela bactéria do gênero Leptospira.
É transmitida pela água e alimentos contaminados pela urinas de animais, principalmente o rato. É uma doença muito co-
mum depois de enchentes, pois as pessoas andam sem proteção em águas contaminadas.
Em humanos a leptospirose causa uma vasta gama de sintomas, sendo que algumas pessoas infectadas podem não
ter sintoma algum. Os sintomas da leptospirose incluem febre alta, dor de cabeça forte, calafrio, dor muscular e vômito. A
doença também pode causar os seguintes sintomas: olhos e pele amarelada, olhos vermelhos, dor abdominal, diarréia e
erupções na pele. Se a leptospirose não for tratada, o paciente pode sofrer danos nos rins, meningite (inflamação na mem-
brana ao redor do cérebro e cordão espinhal), falha nos rins e problemas respiratórios. E raras ocasiões a leptospirose pode
ser fatal. Muitos desses sintomas podem ser confundidos com outras doenças, de modo que a leptospirose é confirmada
através de testes laboratoriais de sangue ou urina.
 
Hepatite
 
É uma inflamação no fígado que pode ser provocada por vários tipos
de vírus. Os sintomas são parecidos com os da gripe e há também icterí-
cia (coloração amarelada da pele causada pelo depósito de uma substân-
cia produzida pelo fígado). A pessoa precisa ficar em repouso e seguir as
orientações médicas.
Algumas formas de hepatite são transmitidas por água e alimentos
contaminados por fezes (Tipo A e E). Outros tipos são transmitidos por
transfusão de sangue (B, C) ou por relações sexuais.
Quem já teve hepatite não pode doar sangue, já que o vírus às vezes
continua no organismo, mesmo que não haja sintomas da doença.

119
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Para algumas formas de hepatite (A e B) há uma vacina
que pode ser aplicada em crianças e adultos
 
Esquistossomose
É também chamada Xistosa, ou doença do caramujo.
Ela é provocada por um verme chamado esquistossomo.
Os vermes vivem nas veias do intestino e podem provocar
diarréia, emagrecimento, dores na barriga, que aumenta
muito de volume (barriga-d’água), e problemas em vários
órgãos do corpo.
Os ovos do esquitossomo saem junto com as fezes da
pessoa contaminada. Se não houver fossa ou rede de esgo-
tos, eles podem chegar a água doce (lagos, lagoas ou ria-
chos, margens de rios, etc). Na água, os ovos dão origem
a pequenas larvas (animais diferentes dos vermes adultos)
chamados miracídios. As larvas penetram em um tipo de ca-
ramujo chamado planorbídeo. No interior do caramujo, elas
se reproduzem e se transformam em outras larvas, as cercá-
rias, que saem do caramujo e ficam nadando livres na água.
A cercária pode penetrar, através da pele, nas pessoas
que usam a água de lagos, lagoas, riachos e outros locais
para tomar banho, lavar roupa, trabalhar, pescar ou outras
atividades.
Além de tratar o doente com medicamentos, é ne-
cessário instalar um sistema de esgotos para impedir que
os ovos atinjam a água. As pessoas precisam também ter
acesso a água de boa qualidade e ser informadas sobre as
formas de transmissão da doença.
É preciso também combater o caramujo que transmite
a esquistossomose com produtos químicos e com a criação
de peixes que se alimentam do caramujo, como a tilápia,
o tambaqui e o piau. Esses peixes podem ser consumidos
pelas pessoas sem risco de contaminação.
Água, mosquitos e doenças
Muitos mosquitos põem ovos na água parada. Dos
ovos saem larvas, que depois se tornam mosquitos adultos.
Uma forma de combater as doenças transmitidas por
mosquitos é justamente evitar o acúmulo de água parada
em vasos de plantas, latas vazias, pneus velhos, garrafas,
etc. Caixas-d’água, tanques e outros reservatórios devem
ficar sempre tampados.39
39 Fonte: www.sobiologia.com.br
120
Conservação e Uso Racional da Água: Novos hábi-
tos para evitar a escassez dos recursos hídricos e para a
continuidade do bem finito
A gestão ambiental decorreu através da dificuldade
do ser humano em lidar com as questões relacionadas ao
meio ambiente. Gestão Ambiental pode ser definida como
um método em que insere atividades de planejamento,
responsabilidades, processos e recursos para desenvolver,
implementar, atingir, analisar criticamente e manter a polí-
tica ambiental.
Sendo a forma em que as empresas aderem para dimi-
nuir ou descartar os impactos negativos deixados ao meio
ambiente. A água faz parte do ciclo ambiental um patri-
mônio disponível ocupando 70% na superfície do planeta,
sendo um recurso natural finito e dotado de valor econô-
mico, porém tem sido desperdiçado. Observa-se que os re-
cursos hídricos são utilizados como forma de atendimento
as necessidades constantes do ser humano, por diversos
motivos enfrenta uma crescente escassez, caso não houver
providencias quanto à conscientização desses recursos o
problema se agravará ocasionando a falta da água para as
futuras gerações.
As precauções com a preservação ambiental já estavam
presentes em outros tempos, o conflito entre crescimento
econômico e preservação esteve persistente ao longo dos
séculos.
Durante as décadas de 60 a 90 do século XXI, houve
movimentos significativos em busca da preservação dos
Recursos Ambientais, com isso contribuiu para criação de
regulamentos, controles ambientais e desenvolvimento de
algumas legislações. A proteção ambiental era vista como
uma responsabilidade ao cumprimento das leis, pois em-
presas viam como uma oportunidade na redução de des-
perdícios e imagem perante o mercado. Desde então hou-
ve um comprometimento de atingir meta em relação ao
Desenvolvimento Sustentável para esse século. É a partir
desse cenário que surge a gestão ambiental nas organiza-
ções, pois no ambiente organizacional essa prática não é
só vista como uma questão ambiental, mas sim um fator de
competitividade, conquista de mercado e manutenção da
produção. Portanto pode-se afirmar que no século XXI as
empresas tendem a implantar a gestão ambiental em suas
rotinas como forma proativa, contribuindo com o meio am-
biente e além de tudo com a sociedade.
Como evitar o desperdício da água potável visando à
conservação da mesma para o futuro, em meio à crise de
escassez dos recursos hídricos, tendo como foco principal
as empresas para estimulação a adesão da gestão ambien-
tal? As organizações são as principais consumidoras de
água e causadoras da poluição, tendo em vista essa situa-
ção desagradável para o meio ambiente, busca-se cons-
cientizar as empresas quanto aos desperdícios da água po-
tável, pois existem fatores de riscos que já estão presentes
e podem agravar-se mais em relação ao futuro da água,
pois enquanto houver desperdícios desse recurso tão ne-
cessário para realizações de diversas tarefas humanas, há
possibilidade de não existir para as futuras gerações já que
se refere a um patrimônio finito, é importante providenciar
estratégias para implantação imediata da gestão ambien-
tal, antes que o recurso seja escasso de vez.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
O objetivo deste artigo é conscientizar as empresas
quanto à conservação e uso racional da água potável, dan-
do ênfase à diminuição do descarte, em vista disso se faz
necessário colocar em prática programas de estimulação
do consumo consciente, aderindo novos hábitos de utiliza-
ção visando à sustentabilidade, sendo uma possível alter-
nativa para solucionar o problema em questão, de forma
que as empresas terão benefícios econômicos e garantia
do recurso para o futuro. Refletiu-se que a prática se tor-
nará não apenas uma opção, porém uma questão de so-
brevivência.
O presente artigo é justificado para alertar e compreen-
der o papel fundamental da conscientização com relação à
escassez dos recursos hídricos (crise da água).
Portanto é essencial a busca da estimulação de novos
hábitos e em prol da diminuição do consumo, através de
novas alternativas ambientais. Contribuindo para bons re-
sultados nos aspectos ambientais e econômicos para a or-
ganização.
GESTÃO AMBIENTAL E A CONSERVAÇÃO DA ÁGUA
O meio ambiente proporciona um conjunto de siste-
mas naturais essenciais à vida humana, esses recursos ne-
cessitam ser usados de forma inteligente para que sejam
mantidos para o futuro. Como caracteriza o artigo 225 da
Constituição da República Federativa do Brasil, 1988 - Ca-
pítulo VI - do Meio Ambiente:
uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de
vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever
de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e
Para Lanna (1995), gestão ambiental é a metodologia
de articulação das ações causada por diversos motivos
sociais que se integram em um determinado espaço, ten-
do em vista a garantia, com base em princípios e normas
previamente estabelecidas, os ajustes dos métodos de pes-
quisas dos recursos ambientais/ naturais exemplo água,
econômicos e socioculturais às características do meio
ambiente. Portanto deve ser gerenciada conduzindo a fer-
ramenta existente da melhor forma possível, fazendo com
que as atividades humanas originem o menor impacto para
a sociedade.
Na opinião de Rosa (2012), o homem está em uma fase
de sua trajetória evolutiva em que se faz necessária alter-
nância de paradigma ao ponto de vista da sua inter-relação
com o meio ambiente e seu uso, pois os recursos naturais
como a água não estão sendo mais suficientes de manter a
sustentabilidade dos ecossistemas, e ao mesmo momento,
atender a demanda cada vez mais intensa de consumo de-
terminado pelos padrões de vida moderna.
Segundo Braga et al. (2005) no decorrer de um longo
tempo, a poluição era sinônimo de desenvolvimento. Esse
pensamento foi alimentado até que problemas com rela-
ção á degradação ao meio ambiente, contaminações quan-
to à água, solo e ar fossem se agravando, com consequên-
cias aos seres humanos. Com efeito, do transcorrer dessa
situação houve a necessidade que adotassem e investissem
na proteção do meio ambiente, principalmente as empre-
sas para conquistarem a vantagem competitiva em meio ao
mercado, contribuindo para o desenvolvimento e ao meio
ambiente.
De acordo com Zilberman (1997), os elementos am-
bientais constituem o planeta terra, sendo passível de in-
fluência e influenciar as sinergias entre si, o ser humano e
todas as formas de vida tem ligação direta com esses ele-
mentos principalmente aos recursos hídricos (água) poden-
do dizer que é um dos recursos que se utiliza em enormes
quantidades. Cabe salientar que os problemas ambientais
são causados pelo o avanço no crescimento populacional e
da produção de bens, com tal progresso houve o aumento
da demanda da água, com o grande volume de água exis-
tente o recurso torna-se barato, por esse motivo o consu-
mo aumenta dificultando seu controle.
Como descrito por Derisio (1992), o qual destaca a im-
portância da água, componente essencial para as civiliza-
ções, sendo que sem a água não há vida, pois se trata de
um bem indispensável a realizações das tarefas humanas
como beber, alimentar, higiene, transformações de insu-
mos. Posto que a água doce é a necessária para utilização
no cotidiano, porém não é distribuída proporcionalmente,
por isso todos devem reconhecer para conservar, economi-
zar e utiliza-la com prudência. Pois utilizando a de forma
irresponsável significa desrespeitar o patrimônio natural.
Conforme Camargo (2012) se faz necessário ter em vis-
ta que muitas consequências negativas que estão sendo
observadas poderão ser reduzidas se ocorrerem mudanças
comportamentais e se a sociedade priorizar e adotar no-
vas tecnologias mais eficazes, possível de poupar água nos
setores mais sensíveis à sua oferta, mas não apenas neles,
pois a água é, afinal, a matriz da vida no planeta. Portanto
precisa de uma iniciativa de todos, um mundo com uma
atitude inteligente pode estar ao alcance se forem realiza-
dos ações imediatas e seguidos parâmetros.
Do ponto de vista da FIESP/ CIESP (2004), a conserva-
ção da água (uso racional) são práticas, técnicas e tecno-
logias que proporciona a melhoria e a eficácia do seu uso.
Acrescer a eficiência do uso da água colabora de forma
direta, crescimento da disponibilidade de bem para os de-
mais usuários, torna flexível os suprimentos presentes para
outros fins, bem como atendendo ao aumento populacio-
nal, a inserção de novas indústrias e à preservação e con-
servação do meio ambiente. Assim, as decisões de racio-
nalização do uso e de reuso de água se integram com ele-
mentos essenciais em qualquer iniciativa de conservação.
ÁGUA DE REUSO
Conforme TERA (2014), a água de reuso é um efluen-
te que foi tratado, sendo um processo de transformação
para purificação e tratamento especializado. Deverá seguir
algumas normas de qualidade conforme especificações es-
tabelecidas pela legislação brasileira e pode ser utilizada
para diversas finalidades, que não seja o consumo humano.
Assim o reuso da água baseia-se no reaproveitamento da
água potável após de ter cumprido sua função inicial, cada
litro de água de reuso utilizado representa um litro de água
potável conservada.
Na visão da ABES - São Paulo (2013), a preservação
do meio ambiente condiz em cuidar do planeta, a ques-
tão está diretamente ligada com o problema em questão
o desperdício de água. Proveniente a esse cenário é neces-
sário buscar uma solução que vem de prática antiga: reu-
121
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
tilização da água. É realizado isso há um bom tempo, pois
a água que bebemos de certa forma também é tratada e
reutilizada. Entretanto, o desperdício imoderado vem sen-
do questionada pelos ambientalistas, uma vez que a abun-
dância ao bem que pensam que tem, poderá e deve acabar
no decorrer do tempo conforme relato pelos cientistas. Por
isso, o reuso e o aproveitamento de água será a melhor
provisão para evitar uma catástrofe mundial.
De acordo com a SABESP (2014), a água de reuso é fei-
ta nas Estações de Tratamento de Esgoto, podendo ser uti-
lizada para diversos fins, limpeza de ruas/ praças, geração
de energia, para descargas, refrigeração de equipamentos
e aproveitamento nos processos industriais. As empresas
que adotarem a essa prática de reutilização contribuirá
com a economia de água potável designado ao abasteci-
mento público. O uso consciente precisa ser entendido e
praticado em todo o mundo. Logo uma maneira compe-
tente e capaz de sustentar as gerações futuras para que
tenha acesso ao recurso tão importante e essencial a vida,
sendo a água potável.
No ponto de vista da SEMARH (2012), a água é o in-
sumo mais necessário para o desenvolvimento socioeco-
nômico das nações, sendo o principal bem a ser conside-
rado no desenvolvimento sustentável e na saúde do meio
ambiente. O aumento rápido da população urbana e da
industrialização estão acarretando em graves problemas
aos recursos hídricos e a capacidade de proteção ambien-
tal de muitas cidades. Apesar de que o Brasil tenha um dos
maiores patrimônios hídrico do planeta, o Reuso de águas
tem se tornado imprescindível, principalmente nos grandes
centros urbanos, sendo que a demanda é limitada pela po-
luição. A composição sustentável procura a interação entre
o ser humano e o meio ambiente, assim terá como resulta-
do uma considerável diminuição na degradação de ambos.
Na opinião de Carli et al. (2013), partindo do princípio
do uso racional da água para uma visão sistêmica, tratando
das questões de demanda e oferta de água em conjunto,
há uma definição de conservação, baseados nos mesmos
conceitos do uso racional, contudo acreditasse também,
além da diminuição do consumo, a utilização de fontes de
abastecimentos alternativas para fins menos nobres. Res-
saltam que a maximização dos resultados de ações de con-
servação da água é obtida pelo seu ordenamento, optando
pelo uso racional da água e posteriormente seu reuso (tra-
tamento da água).
Na literatura, diversos estudos apontam para ações
de uso racional e conservação da água. Avaliaram a redu-
ção do consumo por meio de conceitos de conservação
e reuso em uma indústria. Como resultado, observaram
que o conhecimento dos processos existentes é um passo
importante para elaborar estratégias para diminuição no
uso, como mudanças em processos operacionais e controle
efetivo das atividades que utilizam água. Assim, concluí-
ram que medidas de conservação e reuso são ferramentas
importantes para minimizar problemas com a escassez de
água em áreas urbanas e industriais.40
40 Fonte: www.aedb.br – Por Daniela Severo André/Da-
niela de Macedo/Antonio Carlos Estender
122
Recurso natural essencial à vida, a água nunca recebeu
o merecido respeito por parte dos habitantes do planeta,
que agora veem comprometendo o presente e o futuro das
gerações. Apesar do quadro dramático, práticas ecologica-
mente corretas, economicamente viáveis, socialmente jus-
tas e culturalmente aceitas podem contribuir para reduzir
os efeitos de tamanha negligência.
Essencial à vida, a água é um bem cada vez mais es-
casso. O Brasil, apesar de abrigar o maior volume de água
doce do mundo, também figura entre as nações que mais
desperdiçam essa riqueza natural – recurso estratégico
para a sobrevivência e o desenvolvimento econômico-so-
cial do planeta. Mas, se a ação humana comprometeu e
vem comprometendo gradativamente a qualidade – e, con-
sequentemente, a quantidade – desse recurso tão precio-
so e necessário, a interferência do homem pode ser igual-
mente decisiva na preservação e manutenção do produto
no presente, a fim de assegurar um quadro menos temível
para o futuro.
Convencionais ou ecologicamente corretos, os condo-
mínios reúnem grande quantidade de pessoas, que devem
passar por um processo de constante orientação para evi-
tar a chamada cultura do desperdício. Usar de maneira ra-
cional a água significa muito mais do que uma atitude ou
de uma simples medida.
É nosso dever, nossa obrigação, agir de forma efetiva
por um futuro melhor para as atuais e as próximas gera-
ções. E também plantar a semente da consciência de que a
natureza é a maior fonte de riqueza do homem, e preservá
-la é a maior prioridade.
Algumas recomendações para a utilização racional de
água e como detectar vazamentos.
• Inspecionar periodicamente o sistema de supri-
mento de água e reparar todos os vazamentos;
• Instruir o encarregado do jardim para regar so-
mente o necessário. Tanto o excesso como a falta de água
são prejudiciais à vida das plantas;
• Instruir os faxineiros para que não desperdicem
água na hora da lavagem dos locais do prédio, isto é, evitar
que a mangueira fique com água corrente durante todo o
tempo de lavagem;
Instruções específicas aos condôminos:
• Orientação para que fechem bem as torneiras, os
registros de chuveiros e bidês para evitar que fiquem pin-
gando continuamente;
• Avisar ao zelador sobre vazamentos em torneiras,
chuveiros, bidês e vasos sanitários caso não se saiba con-
sertar;
• Regular a válvula de descarga dos vasos sanitários
e acioná-la o mínimo indispensável;
• Reduzir o tempo de banho ao mínimo necessário;
• Evitar escovar os dentes e fazer a barba com a tor-
neira aberta, pois é mero desperdício;
• Procurar utilizar os eletrodomésticos que precisam
de água, tais como, máquinas de lavar roupa e louça em
suas capacidades máximas, conforme recomendam os fa-
bricantes;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
• Se o apartamento possui aquecedor central de
água, ter o máximo de cuidado com os vazamentos, pois,
neste caso, além do desperdício de água, há o desperdício
da energia elétrica ou do gás necessários para aquecê-la.
É bom saber. E agir!
Ao utilizar um copo de água, são necessários pelo me-
nos outros 2 copos de água para lavá-lo.
• No tanque, com a torneira aberta por 15 minutos,
o gasto de água pode chegar a 279 litros.
• A lavadora de roupas com capacidade de 5 quilos
gasta 135 litros.
• Banho de ducha por 15 minutos, com o registro
meio aberto, consome 243 litros de água. Fechando o re-
gistro ao se ensaboar e reduzindo o banho a 5 minutos, o
consumo cai para 81 litros.
• Uma torneira pingando chega a gastar 46 litros
por dia, ou 1.380 litros de água por mês.
• Fluindo em forma de filete, pode gastar de 180 a
3.200 litros de água por dia.
Simples mudanças de comportamento podem repre-
sentar grande economia. Faça a sua parte. Combata o des-
perdício.
Identificação de vazamentos
Os vazamentos visíveis são de fácil identificação e
ocorrem com maior frequência no extravasor (ladrão) da
caixa d’água em consequência do mau funcionamento da
boia, nos registros de torneiras, nos chuveiros e nos bidês.
Entretanto, os vazamentos não visíveis podem ser de difícil
identificação e ocorrem nos reservatórios inferiores e vasos
sanitários. A seguir são apresentados dois testes práticos
para a identificação de vazamentos não visíveis.
Teste em reservatório no subsolo
A ordem de execução é a seguinte:
• Abrir o registro do cavalete, girando o volante ou
a asado registro no sentido anti-horário.
• Fechar o registro de limpeza e saída do reservató-
rio, girando o volante do registro no sentido horário.
• Fechar a boia, amarrando-a com um barbante e
não permitindo a entrada de água.
• Desligar a bomba de recalque, não permitindo a
saída de água para o reservatório superior.
• Marcar o nível de água do reservatório, introdu-
zindo um pedaço de madeira até o fundo do reservatório,
retirando-o em seguida e marcando o nível de água com
giz ou caneta.
• Aguardar pelo menos duas horas, dependendo do
tamanho do reservatório.
• Tornar a marcar o nível. Caso o nível tenha baixa-
do, há vazamento no reservatório. As causas prováveis para
vazamentos podem ser o registro de limpeza ou de saída
com defeito, ou uma ou mais trincas no reservatório.
Teste em vaso sanitário
Apesar de existirem outros métodos para a verificação
de vazamentos, aqui será explicado o mais prático e válido
para qualquer tipo de vaso sanitário.
A ordem de execução do teste é a seguinte:
• Acionar a descarga.
• Marcar o nível d’água dentro do vaso sanitário, ris-
cando a parede interna do mesmo com o auxílio de um giz,
bem próximo ao nível d’água.
• Retirar um pouco d’água de dentro do vaso sani-
tário com auxílio de um copo plástico (retirar 3 a 4 copos).
• Não acionar a descarga.
• Aguardar 15 minutos.
• Verificar o vaso sanitário, observando se o nível
d’água subiu até a marca do giz. Caso a água tenha voltado
ao nível marcado, há vazamentos.
As prováveis causas de vazamentos são: defeito na vál-
vula de descarga, ou, se houver, na caixa de descarga. Per-
das por vazamentos de água nas torneiras; Torneiras mal
fechadas ou com vazamentos causam grandes perdas de
água, muitas vezes subestimadas ou ignoradas.
Veja a quantidade de água desperdiçada devido a va-
zamentos e torneiras com defeitos ou mau fechadas.
Seja um prédio residencial de 10 andares, com 4 apar-
tamentos por andar, o qual apresenta, em condições nor-
mais, isto é, sem existência de vazamentos, um consumo
mensal em torno de 1.800.000 litros (1.800m3). O motor da
bomba de recalque possui uma potência de 5hp e permite
vazão máxima de 12.000 litros/hora (12 m3/ hora).
Aquecimento central de água
Para economizar gás ou energia elétrica em aqueci-
mento de água, as recomendações são as seguintes:
• Verificar o estado do isolamento térmico do aque-
cedor e da canalização que conduz a água quente. Um bom
isolamento diminui as perdas de calor e, portanto, reduz o
consumo de energia.
• Inspecionar os controles de água quente para ve-
rificar se estes estão funcionando adequadamente. Se não
estiverem, repará-los ou substituí-los.
• Regular periodicamente os queimadores ou maça-
rico do aquecedor de gás.
• No verão, estudar a possibilidade de reduzir a
temperatura de água do aquecedor, até um nível adequado
para o conforto pessoal.
• Evitar lavar a área de serviço, cozinha e banheiro
com água quente, pois é mero desperdício.
• Evitar desperdiçar água quente na cozinha com a
lavagem da louça, e nos lavatórios.
Coletores Solares
O aquecimento solar pode ser uma boa solução para a
economia de energia em sistemas centrais de aquecimen-
to. Os equipamentos hoje disponíveis no mercado apre-
sentam tecnologia testada pelo PBE - Programa brasileiro
de etiquetagem do INMETRO / PROCEL. Procurar verificar
a possibilidade de usar este tipo de equipamento: consultar
os fabricantes e também os condomínios que já contam
com esse tipo de sistema instalado.
123
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Saunas
As saunas apresentam resistências com potências
elevadas de modo que possam manter seus ambientes à
temperatura desejada. Recomenda-se que as saunas sejam
ligadas para serem usadas e desligadas ao término de seu
uso pelos condôminos. Para que isto realmente ocorra, a
guarda da chave da sauna pelo zelador ou porteiro tem-se
mostrado eficaz, pois os condôminos terão que solicitá-la e
devolvê-la após o uso da sauna. O encarregado pela chave
poderá verificar se a sauna realmente foi desligada após o
uso quando a chave for devolvida. Procurar otimizar os ho-
rários de funcionamento para evitar sucessivos aquecimen-
tos e desaquecimentos. Verificar regularmente a isolação
térmica da sala.
Lavanderia
Contém lavadoras e secadoras. Uma lavadora consome
de 45 a 106 kWh/mês e uma secadora de 106 a 308 kWh/
mês. Recomenda a instalação de um medidor específico.41
Ar
O ar atmosférico é constituído por uma mistura de di-
versos gases, como o nitrogênio, oxigênio, gás carbônico e
gases nobres. O oxigênio e o nitrogênio são os gases mais
abundantes, sendo que os outros gases são encontrados
em quantidades menores. Além dos gases citados, o ar at-
mosférico também apresenta vapor de água (cuja quanti-
dade depende de alguns fatores como clima, temperatura
e local), que se apresenta na forma de neblina, nuvens e
chuva. No ar também encontramos em suspensão poluen-
tes, poeira, cinzas, microrganismos e pólen.
O oxigênio (O2) presente no ar atmosférico é de ex-
trema importância para a manutenção da vida no planeta,
pois ele é o gás utilizado na respiração de todos os seres
vivos e também é necessário para que ocorra a combustão.
Calcula-se que o ar atmosférico seja composto por aproxi-
madamente 21 % de oxigênio.   dade. Quando uma substância volátil (que se transforma
O nitrogênio (N2) compõe aproximadamente 78% do
ar atmosférico, e é de extrema importância para todos os
seres vivos, pois participa da formação de diversas molé-
culas orgânicas necessárias para o seu metabolismo. De
todos os organismos vivos, apenas alguns microrganismos
são capazes de captar o nitrogênio (ciclo do nitrogênio)
disponível na atmosfera e degradá-lo de forma que os se-
res vivos possam aproveitá-lo.  Em geral, não sentimos os efeitos da pressão atmosféri-
O gás carbônico (CO2) é encontrado em proporções
muito pequenas na atmosfera, contribuindo com apenas
0,03% da composição do ar. É um gás de extrema impor-
tância para a realização da fotossíntese pelos vegetais, e é
liberado para a atmosfera através da combustão e também
pela respiração dos animais.
Dentre os gases nobres que fazem parte da composi-
ção do ar podemos citar: argônio (Ar), neônio (Ne), radônio
(Rn), hélio (He), criptônio (Kr) e xenônio (Xe), sendo que
eles compõem cerca de 0,93% do ar atmosférico. Esses ga-
ses não produzem nenhum tipo de reação química com
outras substâncias e por isso são considerados nobres.
41 Fonte: www.admreggiani.com.br
124
O vapor de água que também participa da composição
do ar provém da evaporação das águas de rios, mares e
lagos, respiração dos seres vivos, transpiração das plantas,
evaporação da água do solo e evaporação da água de de-
jetos (fezes e urina de animais).42
Propriedades do ar.
O ar atmosférico que envolve a Terra é uma mistura de
gases, vapor de água e partículas suspensas (poeira, fuli-
gem, produtos químicos, entre outros). Os elementos que
compõem o ar são essencialmente o nitrogênio (78%) e o
oxigênio (21%) e em pequena quantidade argônio (0.94%),
gás carbônico (0,03%), neônio (0,0015%), entre outros.
Propriedades Físicas do Ar
Não se pode pegar ou ver o ar, mas sabemos que ele
existe. Através de suas propriedades é possível comprovar
a sua existência. O ar é matéria e ocupa todo o espaço do
ambiente que não exista outra matéria. Por exemplo, em
uma garrafa com água pela metade, o ar ocupa a outra
metade (superior) desta garrafa.
O ar tem massa. Na Terra, tudo o que tem massa tam-
bém tem peso, ou seja, é atraído pela gravidade terrestre,
que é a força que puxa todas as coisas para o seu centro.
O ar é compressível. Apresenta então compressibilida-
de. É a propriedade que o ar tem de diminuir de volume
quando comprimido. Podemos demonstrar esta proprie-
dade fazendo a experiência da seringa. Quando tapamos
o seu orifício fica difícil de empurra o êmbolo até o fim.
Mas podemos ver que o ar dentro da seringa diminui de
volume, comprovando a sua compressibilidade.
O ar tem elasticidade. Quando tapamos o orifício da se-
ringa e depois soltamos o êmbolo observamos que este êm-
bolo tende a voltar à posição inicial. Então, o ar volta ao seu
volume inicial e assim está comprovada a elasticidade do ar.
Elasticidade é a propriedade que o ar tem de voltar ao seu
volume inicial, quando para a compressão.
O ar se expande. Possui a propriedade da expansibili-
em gás) entra em contato com o ar, sentimos seu cheiro.
Isto ocorre porque essa substância se expande e mistura
com o ar atmosférico ocupando um volume maior.
A expansibilidade do ar é a propriedade que o ar tem
de aumentar de volume, ocupando todo o lugar disponível.
O ar exerce pressão. A massa de ar atmosférico exerce
pressão sobre a superfície da Terra, que é a pressão atmosférica.
ca porque o ar atmosférico penetra no nosso organismo.
Dos pulmões ele passa para o sangue e outros líquidos do
corpo, exercendo de dentro para fora uma pressão igual à
pressão atmosférica.
Experiências Históricas
No século XVII formam feitas duas experiências históri-
cas sobre os efeitos da pressão atmosférica: hemisfério de
Magdeburgo e a experiência de Torricelli.
O prefeito da cidade alemã de Magdeburgo, Otto von
Guericke realizou uma experiência pública para comprovar
que existe a pressão atmosférica.
42 Fonte: www.brasilescola.uol.com.br – Por Paula Lou-
redo Moraes
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Mandou construir dois hemisférios de cobre, com meio
metro de diâmetro cada um. Uniu os dois hemisférios de
cobre, formando uma esfera oca e, com uma bomba tirou
quase todo o ar do seu interior. Antes de tirar o ar, os he-
misférios eram facilmente separados porque a pressão era
a mesma, dentro e fora. Mas quando o ar foi reduzido, a
pressão no seu interior ficou menor que a pressão atmos-
férica que atuava externamente. Essa diferença de pressão
uniu de tal maneira os dois hemisférios que foram necessá-
rios 16 cavalos (oito de cada lado) para separá-los.
Ainda neste século, o físico italiano Torricelli construiu
um barômetro, que é um dispositivo capaz de medir a
pressão atmosférica. Pegou um tubo de aproximadamen-
te 1m de comprimento, fechado numa das extremidades.
Encheu-o de mercúrio (Hg, metal líquido e denso). Ta-
pou com o dedo a outra ponta e inverteu o tubo, mer-
gulhou-o num recipiente que também continha mercú-
rio. Retirando o dedo, ele notou que o metal não desceu
completamente do tubo porque a pressão atmosférica
exercida sobre a superfície do mercúrio contido no reci-
piente não permitiu que todo o mercúrio saísse do tubo.
A experiência foi realizada no nível do mar, então ficou con-
vencionado:
1atm = 76cm Hg = 760mmg Hg
 
Pressão e Altitude
Uma pessoa que está no nível do mar (na praia, por
exemplo) está com uma quantidade maior de ar sobre ela
do que uma pessoa que está a 800m acima do nível do mar.
Então, quanto maior a altitude, menor é a pressão at-
mosférica exercida sobre ela. E quanto menor a altitude,
maior é a pressão atmosférica. O mesmo aparelho, que
serve para medir a pressão atmosférica é usado para me-
dir a altitude. O barômetro, então é usado também como
altímetro.
Ventos
Vento é o ar em movimento.
Uma camada de ar aquecida pelo Sol se expande, fi-
cando menos densa e sobe. Uma camada de ar frio vai
ocupar o seu lugar. Esse ar frio também é aquecido e sobe.
Assim, formam-se as correntes de ar, que constituem os
ventos. Nas regiões mais quentes (ar menos denso), a pres-
são atmosférica é menor do que nas regiões mais frias (ar
mais denso). Por isso, o vento sempre vai das regiões de
alta pressão para as de baixa pressão.
A velocidade dos ventos varia de acordo com diferen-
ça de pressão entre duas regiões e da distância entre elas.
Conforme a velocidade, o vento recebe nome diferente:
brisa, ventos alísios, ciclones e furacões.
A brisa é um vento fraco e agradável. Pode ser maríti-
ma ou terrestre. A brisa marítima ocorre de dia e se desloca
do mar para a terra. A brisa terrestre ocorre de noite e se
desloca da terra para o mar.
O vento alísio é brando e persistente. Atua nas cama-
das mais baixas da atmosfera, sobre extensas regiões, a
partir de regiões de alta pressão junto aos pólos, dirigin-
do-se para regiões equatoriais. Ele favorece a navegação
marítima. Podem ser de nordeste (hemisfério norte) e de
sudeste (hemisfério sul).
Os ciclones ou tufão tem velocidade acima de 100Km/
hora. Furacão também é um ciclone porque atinge veloci-
dade superior a 300km/hora. Apresentam um movimento
de rotação, que formam correntes de ar em espiral (rede-
moinhos).
125
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Compressibilidade, Expansibilidade e Elasticidade
O ar pode sofrer compressão ou expansão e depois re-
tornar ao estado em que estava.
• Quando é comprimido ele diminui o seu volume
(Compressibilidade). Exemplo: apertar o êmbolo da seringa
até o fim, tapando o orifício. O ponto até onde vai o êmbo-
lo mostra o quanto o ar foi comprimido.
• Se parar de acontecer compressão, o ar volta a
ocupar o espaço que ocupava antes (Elasticidade). Exemplo:
quando apertamos o êmbolo da seringa, tapando o orifício
e depois soltamos, o êmbolo retorna à posição anterior.
Quando o ar se expande aumenta o seu volume (Ex-
pansibilidade). Exemplo: um vidro com perfume é aberto
e o cheiro se espalha pelo ambiente, pois o aroma volátil
Os ventos podem ser utilizados para a navegação (bar- misturado com o ar ocupa um espaço maior.
co a vela) moinhos (como fonte de energia elétrica).43 1.       Compressibilidade: o ar pode ser comprimido, ou
Vejamos agora um pouco mais sobre essas proprie- seja ele pode diminuir de volume. Comprovamos isso quan-
dades : do pegamos uma seringa e tapamos sua extremidade aberta
e empurramos o êmbolo, percebemos que o volume de ar
Matéria e Massa que estava contido lá dentro diminuiu, mas não totalmente.
Como todas as coisas que conhecemos, o ar é compos-
to de matéria, afinal é formado por diversos gases, que por
sua vez são formados por átomos. Então, o ar tem massa e
ocupa espaço. Exemplo: Ao soprarmos um balão de aniver-
sário ele fica cheio de ar e ocupa mais espaço.
O ar tem peso graças à gravidade, a força que atrai to-
das as coisas para o centro da Terra, por isso a concentração
dos gases é maior próximo ao nível do mar, consequente-
mente mais denso. Então o ar que respiramos é mais denso
do que o ar das montanhas, porque em altitudes maiores a
densidade do ar diminui e ele se torna rarefeito.
Resistência
O ar se contrapõe ao movimento porque ele tem re-
sistência. Quanto mais rápido for o deslocamento (maior a
velocidade) maior será a resistência. Exemplo: quanto mais
depressa andamos de bicicleta, maior será a resistência do
ar. Por esse motivo que carros, aviões, barcos e outros tipos
de veículos são projetados para diminuir a resistência do ar, (Imagem retirada de < http://professorthiagorenno.
pois dessa maneira ele gastará menos energia (combustí- blogspot.com.br/2012/01/ar-002-propriedades-do-ar.html>
vel) e sofrerá menor desgaste. Acessado dia 25 jan, 2013)
O ar é matéria, e como toda matéria ele possui uma
massa e consequentemente um peso, ele ocupa todo o es- 2.       Elasticidade: é a capacidade do ar, de voltar ao
paço no ambiente onde não exista outra matéria. Se com- seu estado normal após sofrer compressão, que é o que
pararmos uma bexiga cheia com uma bexiga vazia, iremos acontece quando soltamos o embolo, com a extremidade
perceber que a bexiga cheia possui uma pequena diferença da seringa ainda fechada, percebemos que ele retorna para
de peso, essa pequena diferença é devida a densidade do onde estava anteriormente a compressão.
ar e a sua massa, que são relativamente menores do que os
elementos que conhecemos.

(Imagem retirada de < http://professorthiagorenno.

blogspot.com.br/2012/01/ar-002-propriedades-do-ar.html> (Imagem retirada de < http://www.pedal.com.br/fo-
Acessado dia 25, jan 2013) rum/entre-fox-fit-32-rl-e-reba-rl-qual_topic53621.html>
43 Fonte: www.soq.com.br Acessado em 25, jan, 2013)

126
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
3.       Expansibilidade: é a capacidade do ar de sofrer
expansão, ou seja de aumentar seu volume ocupando todo
um espaço. É o que acontece nesta sala, o ar esta ocupando
todo o espaço livre dela.
A forma de pressão exercida pelo ar, mais conhecida é
a pressão atmosférica, que é a pressão exercida pelo ar na
superfície da terra, nós só percebemos essa pressão quan-
do sentimos desconforto em nossos ouvidos quando via-
jamos para locais mais altos, esse desconforto é causado
pela diferença entre a pressão do seu corpo comparada a
pressão externa, que sofreu uma alteração. O fato de não
percebermos acontece por que o ar penetra em nosso cor-
po através dos pulmões, e leva oxigênio a nossos órgãos e
tecidos.

(Imagem retirada de < http://professorthiagorenno.

blogspot.com.br/2012/01/ar-002-propriedades-do-ar.html>
Acessado dia 25 jan 2013)

O ar atmosférico exerce pressão sobre a superfície ter-

restre, é a chamada pressão atmosférica. Quanto mais pró-
ximo da superfície maior é a pressão (o ar tem mais massa
e pesa mais) e à medida que aumenta a altitude diminui a
pressão, pois tem menos ar acima e ele fica mais leve.

Pressão: O ar atmosférico exerce pressão sobre a su-

perfície terrestre, é a chamada pressão atmosférica. Quanto
mais próximo da superfície maior é a pressão (o ar tem
mais massa e pesa mais) e à medida que aumenta a altitu-
de diminui a pressão, pois tem menos ar acima e ele fica · Quanto maior a altitude, menor é a pressão atmos-
mais leve. férica.

·Quanto menor a altitude, maior é a pressão atmosfé-

rica. 

(Imagem retirada de <http://fisicandonopadreco.blogs-

pot.com.br/> Acessado no dia 25 jan 2013)

Difusibilidade: propriedade do ar que lhe permite

misturar-se homogeneamente com qualquer meio gasoso.

O instrumento que mede a pressão atmosférica cha-

ma-se Barómetro.44

(Imagem retirada de: http://dc105.4shared.com/doc/ 44 Fonte: www.todamateria.com.br

oZq-psvJ/preview.html Acessado em 25 jan, 2013) Por Marco Miguel de Oliveira

127
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A ATMOSFERA
        A atmosfera é uma camada relativamente fina de gases e material particulado (aerossóis) que envolve a Terra. De
fato, 99% da massa da atmosfera está contida numa camada de ~0,25% do diâmetro da Terra (~32 km). Esta camada é
essencial para a vida e o funcionamento ordenado dos processos físicos e biológicos sobre a Terra. A atmosfera protege os
organismos da exposição a níveis arriscados de radiação ultravioleta, contém os gases necessários para os processos vitais
de respiração celular e fotossíntese e fornece a água necessária para a vida.

Fig. 1.1 Composição do ar seco

a) Composição da Atmosfera
A composição do ar não é constante nem no tempo, nem no espaço. Contudo se removêssemos as partículas suspen-
sas, vapor d›água e certos gases variáveis, presentes em pequenas quantidades, encontraríamos uma composição muito
estável sobre a Terra, até uma altitude de ~ 80 km (Fig. 1.1 e Tab. 1.1).

 Gás Porcentagem  Partes por Milhão

Nitrogênio 78,08 780.000,0
Oxigênio 20,95 209.460,0
Argônio 0,93 9.340,0
Dióxido de carbono 0,035 350,0
Neônio 0,0018 18,0
Hélio 0,00052 5,2
Metano 0,00014 1,4

128
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA

Kriptônio 0,00010 1,0

Óxido nitroso 0,00005 0,5
Hidrogênio 0,00005 0,5
Ozônio 0,000007 0,07
Xenônio 0,000009 0,09

Tabela 1.1 Principais gases do ar seco

O nitrogênio e o oxigênio ocupam até 99% do volume do ar seco e limpo. A maior parte do restante 1% é ocupado
pelo gás inerte argônio. Embora estes elementos sejam abundantes eles tem pouca influência sobre os fenômenos do
tempo. A importância de um gás ou aerossol atmosférico não está relacionado a sua abundância relativa. Por exemplo, o
dióxido de carbono, o vapor d›água, o ozônio e os aerossóis ocorrem em pequenas concentrações mas são importantes
para os fenômenos meteorológicos ou para a vida.
Embora constitua apenas 0,03% da atmosfera, o dióxido de carbono é essencial para a fotossíntese:

Por ser um eficiente absorvedor de energia radiante (de onda longa) emitida pela Terra, ele influencia o fluxo de energia
através da atmosfera, fazendo com que a baixa atmosfera retenha o calor, tornando a Terra própria à vida. O percentual de
dióxido de carbono vem crescendo devido à queima de combustíveis fósseis tais como o carvão, petróleo e gás natural.
Muito do dióxido de carbono adicional é absorvido pelas águas dos oceanos ou usado pelas plantas mas em torno de 50%
permanece no ar. Projeções indicam que na 2ª metade do próximo século os níveis de  serão o dobro do que eram no
início do século 20. Embora o impacto deste crescimento seja difícil de prever, acredita-se que ele trará um aquecimento na
baixa troposfera e portanto produzirá mudanças climáticas globais.
O vapor d’água é um dos mais variáveis gases na atmosfera e também tem pequena participação relativa. Nos trópicos
úmidos e quentes constitui não mais que 4% do volume da baixa atmosfera, enquanto sobre os desertos e regiões polares
pode constituir uma pequena fração de 1%. Contudo, sem vapor d’água não há nuvens, chuva ou neve. Além disso, o vapor
d’água também tem grande capacidade de absorção, tanto da energia radiante emitida pela Terra (em ondas longas), como
também de alguma energia solar. Portanto, junto com o  , o vapor d’água atua como uma manta para reter calor na
baixa atmosfera. Como a água é a única substância que pode existir nos 3 estados (sólido, líquido e gasoso) nas tempera-
turas e pressões existentes normalmente sobre a Terra, suas mudanças de estado absorvem ou liberam calor latente. Desta
maneira, calor absorvido em uma região é transportado por ventos para outros locais e liberado. O calor latente liberado,
por sua vez, fornece a energia que alimenta tempestades ou modificações na circulação atmosférica.
O ozônio, a forma triatômica do oxigênio ( ), é diferente do oxigênio que respiramos, que é diatômico ( ). Ele tem
presença relativamente pequena e distribuição não uniforme, concentrando-se entre 10 e 50 km (e em quantidades bem
menores, no ar poluído de cidades), com um pico em torno de 25 km. Sua distribuição varia também com a latitude, estação
do ano, horário e padrões de tempo, podendo estar ligada a erupções vulcânicas e atividade solar. A formação do ozônio
na camada entre 10-50 km é resultado de uma série de processos que envolvem a absorção de radiação solar. Moléculas
de oxigênio ( ) são dissociadas em átomos de oxigênio após absorverem radiação solar de ondas curtas (ultravioleta). O
ozônio é formado quando um átomo de oxigênio colide com uma molécula de oxigênio em presença de uma 3ª molécula 
que permite a reação mas não é consumida no processo  . A concentração do ozônio nesta
camada deve-se provavelmente a dois fatores:
(1) a disponibilidade de energia ultravioleta e
(2) a densidade da atmosfera é suficiente para permitir as colisões necessárias entre oxigênio molecular e oxigênio atômico.
A presença do ozônio é vital devido a sua capacidade de absorver a radiação ultravioleta do sol na reação de foto-
dissociação  . O átomo livre recombina-se novamente para formar outra molécula de ozônio, liberando
calor. Na ausência da camada de ozônio a radiação ultravioleta seria letal para a vida. Desde os anos 70 tem havido contínua
preocupação de que uma redução na camada de ozônio na atmosfera possa estar ocorrendo por interferência humana.
Acredita-se que o maior impacto é causado por um grupo de produtos químicos conhecido por clorofluorcarbonos (CFCs).
CFCs são usados como propelentes em ‘sprays’ aerosol, na produção de certos plásticos e em equipamentos de refrigera-
ção e condicionamento de ar. Como os CFCs são praticamente inertes (não quimicamente ativos) na baixa atmosfera, uma
parte deles eventualmente atinge a camada de ozônio, onde a radiação solar os separa em seus átomos constituintes. Os
átomos de cloro assim liberados, através de uma série de reações acabam convertendo parte do ozônio em oxigênio. A
redução do ozônio aumentaria o número de casos de certos tipos de câncer de pele e afetaria negativamente colheitas e
ecossistemas.

129
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Além de gases, a atmosfera terrestre contém pequenas
partículas, líquidas e sólidas, chamadas aerossóis. Alguns ae-
rossóis - gotículas de água e cristais de gelo - são visíveis
em forma de nuvens. A maior concentração é encontrada na
baixa atmosfera, próximo a sua fonte principal, a superfície da
Terra. Eles podem originar-se de incêndios florestais, erosão
do solo pelo vento, cristais de sal marinho dispersos pelas
ondas que se quebram, emissões vulcânicas e de atividades
agrícolas e industriais. Alguns aerossóis podem originar-se na
parte superior da atmosfera, como a poeira dos meteoros
que se desintegram. Embora a concentração dos aerossóis
seja relativamente pequena, eles participam de processos
meteorológicos importantes. Em 1° lugar, alguns aerossóis
agem como núcleos de condensação para o vapor d›água
e são importantes para a formação de nevoeiros, nuvens e
precipitação. Em 2° lugar, alguns podem absorver ou refletir a
radiação solar incidente, influenciando a temperatura. Assim,
quando ocorrem erupções vulcânicas com expressiva libe-
ração de poeira, a radiação solar que atinge a superfície da
Terra pode ser sensivelmente alterada. Em 3° lugar, a poeira
no ar contribui para um fenômeno ótico conhecido: as várias
tonalidades de vermelho e laranja no nascer e pôr-do-sol.
        b) Estrutura Vertical da Atmosfera
        b.1) Perfis Verticais de Pressão e Densidade
Fig. 1.2 Perfil vertical médio da pressão do ar
      
Sabemos que o ar é compressível, isto é, seu volume e
sua densidade são variáveis. A força da gravidade comprime a
atmosfera de modo que a máxima densidade do ar (massa por
unidade de volume) ocorre na superfície da Terra. O decréscimo
da densidade do ar com a altura é bastante rápido (decréscimo
exponencial) de modo que na altitude de ~5,6 km a densidade
já é a metade da densidade ao nível do mar e em ~16 km já é
de apenas 10% deste valor e em ~32 km apenas 1%.
O rápido decréscimo da densidade do ar significa tam-
bém um rápido declínio da pressão do ar com a altitude.
A pressão da atmosfera numa determinada altitude é sim-
plesmente o peso da coluna de ar com área de seção reta
unitária, situada acima daquela altitude. No nível do mar a
pressão média é de  ou  , que
corresponde a um peso de 1kg de ar em cada  . O perfil
130
vertical médio da pressão do ar é mostrado na Fig. 1.2. O de-
créscimo da densidade do ar segue uma curva semelhante.
Não é possível determinar onde termina a atmosfera, pois os
gases se difundem gradualmente no vazio do espaço.
        Quando estudarmos a pressão atmosférica, discu-
tiremos uma interpretação física da Fig. 1.2.
        b.2) Perfil Vertical de Temperatura
Fig. 1.3 - Perfil vertical médio de temperatura na atmosfera
Por conveniência de estudo a atmosfera é usualmen-
te subdividida em camadas concêntricas, de acordo com o
perfil vertical médio de temperatura (Fig. 1.3).
A camada inferior, onde a temperatura decresce com a
altitude, é a troposfera, que se estende a uma altitude média
de 12 km (~ 20 km no equador e ~ 8 km nos pólos). Nesta
camada a taxa de variação vertical da temperatura tem valor
médio de 6,5°C/km. Esta taxa na realidade, é bastante variá-
vel. De fato, algumas vezes a temperatura cresce em finas
camadas, caracterizando uma inversão de temperatura. A
troposfera é o principal domínio de estudo dos meteorolo-
gistas, pois é nesta camada que ocorrem essencialmente to-
dos os fenômenos que em conjunto caracterizam o tempo.
Na troposfera as propriedades atmosféricas são facilmente
transferidas por turbulência de grande escala e mistura. O
seu limite superior é conhecido como tropopausa.
A camada seguinte, a estratosfera ,se estende até ~50
km. Inicialmente, por uns 20 km, a temperatura permane-
ce quase constante e depois cresce até o topo da estra-
tosfera, a estratopausa. Temperaturas mais altas ocorrem
na estratosfera porque é nesta camada que o ozônio está
concentrado. Conforme mencionamos, o ozônio absorve
radiação ultravioleta do sol. Consequentemente, a estra-
tosfera é aquecida.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
        Na mesosfera a temperatura novamente decresce com a altura, até a mesopausa, que está em torno de 80 km, onde
atinge ~ -90°C. Acima da mesopausa, e sem limite superior definido, está a termosfera, onde a temperatura é inicialmente
isotérmica e depois cresce rapidamente com a altitude, como resultado da absorção de ondas muito curtas da radiação
solar por átomos de oxigênio e nitrogênio. Embora as temperaturas atinjam valores muito altos, estas temperaturas não
são exatamente comparáveis àquelas experimentadas próximo a superfície da Terra. Temperaturas são definidas em termos
da velocidade média das moléculas. Como as moléculas dos gases da termosfera se movem com velocidades muito altas, a
temperatura é obviamente alta. Contudo, a densidade é tão pequena que muito poucas destas moléculas velozes colidiriam
com um corpo estranho; portanto, só uma quantidade insignificante de energia seria transferida. Portanto, a temperatura
de um satélite em órbita seria determinada principalmente pela quantidade de radiação solar que ele absorve e não pela
temperatura do ar circundante.
        Os perfis verticais de pressão e temperatura do ar (Figs. 1.2 e 1.3) aqui apresentados são baseados na atmosfera
padrão, um modelo da atmosfera real. Representa o estado da atmosfera numa média para todas as latitudes e estações.
Ela apresenta valores fixos da temperatura e pressão do ar ao nível do mar (15°C e 1013,25mb) e perfis verticais fixos de
temperatura e pressão.
        c) A Ionosfera
        Entre as altitudes de 80 a 900 km (na termosfera) há uma camada com concentração relativamente alta de íons,
a ionosfera. Nesta camada a radiação solar de alta energia de ondas curtas (raios X e radiação ultravioleta) tira elétrons de
moléculas e átomos de nitrogênio e oxigênio, deixando elétrons livres e íons positivos. A maior densidade de íons ocorre
próximo a 300 km. A concentração de íons é pequena abaixo de 80 km porque nestas regiões muito da radiação de ondas
curtas necessária para ionização já foi esgotada. Acima de ~400 km a concentração é pequena por causa da extremamente
pequena densidade do ar, possibilitando a produção de poucos íons.
        A estrutura da ionosfera consiste de 3 camadas de densidade variável de íons: as camadas D, E e F, com altitude e
densidade de íons crescente. Como a produção de íons requer a radiação solar direta, a concentração de íons diminui do
dia para a noite, particularmente nas camadas D e E, onde os elétrons se recombinam com íons positivos durante a noite.
A taxa de recombinação depende da densidade do ar, isto é, quanto mais denso o ar maior a probabilidade de colisão e
recombinação das partículas. Assim, a camada D desaparece à noite, a camada E se enfraquece consideravelmente, mas a
camada F continua presente à noite, embora enfraquecida, pois a densidade nesta camada é muito pequena.
        A ionosfera tem pequeno impacto sobre o tempo, mas tem grande influência sobre a transmissão de ondas de
rádio na banda AM. Durante o dia as ondas de rádio tendem a ser absorvidas nas dois camadas mais baixas, especialmente
na camada D. A camada F reflete as ondas de rádio durante o dia e a noite. Contudo , mesmo que as ondas consigam atra-
vessar as camadas D e E e ser refletidas na camada F, elas serão absorvidas no seu caminho de volta para a Terra. À noite,
contudo, a camada absorvedora D desaparece e as ondas podem atingir a camada F mais facilmente e ser refletidas para a
superfície da Terra. Isto explica porque à noite os sinais de rádio atingem grandes distâncias sobre a Terra (Fig. 1.4).

Fig. 1.4 - Influência da Ionosfera sobre a transmissão de ondas de rádio.

131
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Na ionosfera ocorre também o fenômeno da aurora O solo é uma mistura de vários minerais, matéria orgâ-
boreal (no Hemisfério Norte) ou austral (no Hemisfério Sul). nica e água capaz de manter a vida das plantas na superfície
As auroras estão relacionadas com o vento solar , um fluxo terrestre. É o produto final das ações dos processos físicos,
de partículas carregadas, prótons e elétrons, emanadas do químicos e biológicos que degradam as rochas e em grande
sol com alta energia. quando estas partículas se aproximam parte produzem minerais. A porção orgânica do solo con-
da Terra, elas são capturadas pelo campo magnético da siste em biomassa de plantas em várias fases de apodreci-
Terra. Sob a ação da força exercida pelo campo magnético mento. No solo podem ser encontradas muitas populações
sobre cargas em movimento ( ), elas descre- de bactérias, fungos, e animais como minhoca; por exemplo.
A fração sólida do solo possui aproximadamente 5% de
vem trajetórias espiraladas ao longo das linhas de indução  matéria orgânica e 95% de matéria inorgânica. Alguns so-
do campo magnético terrestre, movendo-se para frente los podem conter até 95% de material orgânico ou menos
de 1% desse material.
e para trás entre os pólos magnéticos sul e norte, onde são
Os solos típicos mostram camadas características com
“refletidas” devido ao aumento do campo magnético. Estes
o aumento da profundidade. Estas camadas são chamadas
elétrons e prótons aprisionados constituem os chamados
horizontes; os horizontes formam-se como o resultado de
“cinturões radioativos de Van Allen”. Algumas partículas
interações complexas que ocorrem devido ao desgaste do
acompanham o campo magnético da Terra em direção aos solo provocado pelas mudanças ao longo do tempo.
pólos geomagnéticos, penetrando na ionosfera, onde coli-
dem com átomos e moléculas de oxigênio e nitrogênio, que
são temporariamente energizados. Quando estes átomos
e moléculas retornam do seu estado energético excitado,
eles emitem energia na forma de luz, o que constitui as
auroras. As zonas de maior ocorrência das auroras situam-
se em torno de 20-30° ao redor dos pólos geomagnéticos
(76°N, 102°W; 68°S, 145°E). A atividade auroral varia com a
atividade do sol. Quando o sol está calmo, a zona auroral
diminui; quando o sol está ativo (com explosões solares),
intensificando o vento solar, a zona auroral se expande em
direção ao equador.45
O processo de formação da atmosfera está relacionado
ao processo de formação do planeta. Portanto, assim como
a Terra, a atmosfera apresentou variações com o tempo.
Antes do aparecimento da espécie humana, essas variações
ocorriam exclusivamente devido a fatores naturais, como
alterações na vida vegetal.
Atualmente, alterações da atmosfera são consequên- A água da chuva que atravessa o solo carrega sólidos
cias de fatores naturais e, principalmente, decorrência de dissolvidos e coloidais para horizontes inferiores, onde eles
ações humanas, como a poluição causada pelos automó- são depositados. Processos biológicos, tais como o apo-
veis e pela incessante atividade das fábricas, e o desmata- drecimento bacteriano da biomassa das plantas, produzem
CO2 ligeiramente ácido, ácidos orgânicos, e combinações
mento de florestas, entre outras. As mudanças climáticas
de complexos que são levados através da água da chuva
causadas pelo efeito estufa e pelo aquecimento global re-
para horizontes inferiores, onde eles interagem com areia e
velam que a atmosfera é tão frágil quanto preciosa.
minerais, alterando as propriedades dos mesmos.
A camada do topo do solo, de vários centímetros de
Solo espessura, é conhecida como o horizonte A, ou camada
Habitamos a superfície da Terra e dependemos, para da superfície do solo. Esta é a camada de máxima ativida-
viver, dos materiais disponíveis nela. Estes, em sua maior de biológica no solo e contém a maior parte de material
parte, são produtos das transformações que a crosta ter- orgânico.
restre sofre na interação com a atmosfera, a hidrosfera e a A camada seguinte é o horizonte B, ou subsolo. Recebe
biosfera, ou seja, são produtos do Intemperismo. materiais tais como matéria orgânica, sais e partículas de
O solo, como um exemplo dos produtos desse Intem- areia que são carreadas do horizonte A. O horizonte C é
perismo, constitui a base de importantes atividades huma- composto de rochas desgastadas a partir das quais origi-
nas, como a agricultura. A exploração sustentável desse nou-se o solo.
recurso depende do conhecimento de sua natureza, da Os solos exibem uma grande variedade de característi-
compreensão de sua gênese e de sua relação com o ser cas que são usadas para a sua classificação para vários pro-
humano; assuntos estes que são o objetivo principal desse pósitos, inclusive produção agrícola, construção de estrada
trabalho. e etc. Outras características do solo incluem resistência, via-
bilidade, tamanho de partícula, permeabilidade, e grau de
45 Fonte: www.fisica.ufpr.br desenvolvimento.

132
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Água no solo
São requeridas grandes quantidades de água para
produção da maioria das substâncias da planta. A água
é o meio de transporte básico para levar nutrientes es-
senciais de partículas sólidas do solo à planta através de
suas raízes para as partes mais distantes de sua estrutura.
       Normalmente, devido ao pequeno tamanho de partí-
culas do solo e a presença de pequenos vasos capilares e
poros, a fase de água não é totalmente independente da
parte sólida do solo. A disponibilidade de água para plan-
tas é governada por inclinações do vaso capilar e forças
gravitacionais. Os nutrientes dissolvidos em água depen-
dem da variação da concentração e dos potenciais elétri-
cos. A presença de água em espaços maiores no solo é
relativamente disponível às plantas e facilmente escoa. A
água contida em poros menores ou entre as partículas de
areia é retida mais fortemente.
Um dos efeitos químicos mais marcantes do enchar-
camento é a redução do potencial de oxidação (pE) pela
ação de agentes redutores orgânicos que agem através de
bactérias catalisadoras. Assim, a condição de oxi-redução
do solo torna-se muito mais redutora, e o pE do solo pode
diminuir o pH da água em equilíbrio com o ar (pE= +13.6 a
pH 7) para 1 ou menos. Um dos resultados mais significati-
vos desta mudança é a transformação de ferro e manganês
em ferro solúvel (II) e manganês (II) por redução dos seus
óxidos insolúveis com maiores graus de oxidação:
MnO2 + 4H+ + 2e- ---------> Mn2++ 3H2O
Fe2O3 + 6H+ + 2e- ---------> 2Fe2+ + 3H2O
Alguns íons de metais solúveis como Fe2+ e Mn2+ são
tóxicos às plantas a níveis muito altos. Por outro lado, a
oxidação para óxidos insolúveis pode causar formação de
depósitos de Fe2O3 e MnO2 que dificultam o escoamento
da água no solo.
A solução solo
A solução solo é a porção aquosa do solo que contém
materiais dissolvidos provenientes dos processos químicos
e bioquímicos do solo e provenientes da troca com a hi-
drosfera e biosfera. Este meio transporta espécies químicas
para as partículas do solo, mantendo um contato íntimo
entre os solutos e as partículas do solo. Além de fornecer
água para crescimento de planta, é um meio essencial para
a troca de nutrientes da planta entre as raízes e terra sólida.
Obter uma amostra de solução de solo é freqüente-
mente muito difícil porque a parte mais significante está
confinada em vasos capilares e filmes de superfície. O meio
mais direto é a coleta da água de drenagem. A solução do
solo pode ser isolada do solo através da separação mecâ-
nica por centrifugação, pressão ou tratamento no vácuo.
O material mineral dissolvido no solo está presente
na forma de íons. Proeminentes entre os cátions estão H+,
Ca2+, Mg2+, K+, Na+, e normalmente quantidades menores
de Fe2+, Mn2+, e Al3+. Os últimos três cátions podem es-
tar presentes parcialmente hidrolisados como FeOH+, ou
complexados através de substâncias ligantes de húmicos
orgânicos. Os ânions que podem estar presentes são HCO3-
, CO32-, HSO4-, SO42-, Cl-, e F-. Além de ser ligado a H+ em es-
pécies como bicarbonatos (ajuste de acidez), os ânions po-
dem ser complexados com íons de metal, como em AlF2+.
Cátions e ânions de multivalência formam íons emparelha-
dos entre si, por exemplo, CaSO4 e FeSO4 (Manahan, 2001).
Ajuste de acidez no solo
A maioria das plantas comuns cresce melhor em
solos com pH próximo da neutralidade. Para um solo
muito ácido, o ótimo desenvolvimento da planta é al-
cançado restituindo o solo com carbonato de cálcio.
Solo} (H+)2 + CaCO3 -------> Solo} Ca2+ + CO2 + H2O
Em áreas de pouca chuva, os solos podem ficar muito
básicos (alcalinos) devido à presença de sais básicos como
Na2CO3. Os solos alcalinos podem ser tratados com alumí-
nio ou sulfato de ferro que formam ácido hidrólises:
2Fe3+ + 3SO42- + 6H2O -------> 2Fe(OH)3 + 6H+ + 3
SO42-
O enxofre é usado para acidificar terras alcalinas, sen-
do oxidado através de reações com bactérias, produzindo
ácido sulfúrico. Altas taxas de enxofre que são eliminadas
dos combustíveis fósseis poluindo o ar, através do dióxido
de enxofre, podem fazer o tratamento de terras alcalinas,
o que é economicamente muito atraente (Manahan, 2001).
Ar no solo
Aproximadamente 35% do volume de solo é composto
de ar nos poros. Considerando que a atmosfera seca ao
nível do mar contém 21% O2 e 0.03% CO2 de volume, estas
porcentagens podem ser bastante diferentes devido à de-
composição de matéria orgânica:
{CH2O} + O2 ---------> CO2 + H2O
Este processo consome oxigênio (O2) e produz gás car-
bônico (CO2). Como resultado, a quantidade de oxigênio do
ar no solo pode ser muito menor que 15%, e a quantidade
de gás carbônico pode ser de um percentual muito maior.
Assim, a diminuição de material orgânico no solo aumenta
o nível de equilíbrio de CO2 dissolvido na água presente no
solo. Este processo diminui o pH e contribui para forma-
ção de minerais de carbonato, particularmente carbonato
de cálcio. O CO2 também dificulta o equilíbrio do processo
pelo qual as raízes absorvem íons metálicos do solo.
Matéria orgânica no solo
Embora um solo produtivo seja composto de menos
que 5% de matéria orgânica esta determina em grande
parte a produtividade do solo. Serve como uma fonte de
alimento para microrganismos através de reações quími-
cas, influenciando nas propriedades físicas do solo. Algu-
mas combinações de compostos orgânicos contribuem até
mesmo no desgaste de matéria mineral, o processo pelo
qual o solo é formado. Por exemplo, C2O22-, (íon de oxala-
to), produzido através do metabolismo de fungos do solo,
quando presente na água do solo, dissolve minerais, en-
quanto acelera o processo de desgaste, aumentando as-
sim a disponibilidade de espécies de íons nutrientes. Este
processo de desgaste envolve complexação de oxalato de
ferro ou alumínio em minerais, representados pela reação
abaixo na qual M é Al ou Fe.
133
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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3H+ + M(OH)3(s) + M(C2O4)2-(aq) + 2Ca2+(aq) + 3H2O
Componentes biologicamente ativos da fração orgânica do solo incluem polissacarídeos, aminoácidos, nucleotídeos,
enxofre orgânico e combinações de fósforo. Húmus, um material insolúvel em água que biodegrada muito lentamente,
compõe a maior parte da matéria orgânica do solo.

Componentes Orgânicos do solo

Tipo de
Composição Signigicado
Componente
Resíduo da degradação do Componente orgânico mais abundante, melhora
Húmus apodrecimento de plantas, em grande propriedades físicas do solo, troca de nutrientes,
parte C, H e O. reservatório de N fixo.
Pequena parte da matéria orgânica do solo, pode afetar
Gorduras, Extraídos de lipídios através de
as propriedades físicas do solo repelindo água, pode ser
resinas e ceras solventes orgânicos.
fitotóxico.
Celulose, amido, hemicelulose, Principal fonte de alimento para microrganismos do
Sacarídeos
gomas. solo, ajuda na estabilização de agregados do solo.
Nitrogênio Nitrogênio ligado ao húmus,
Fornece nitrogênio para fertilidade do solo.
orgânico aminoácidos e outras composições.
Compostos Éster fosfatos, inositol fosfatos (ácido
Fonte de fosfato para a planta.
de fósforo fítico), fosfolipídios.

(Manahan, 1997)
      
 O acúmulo de matéria orgânica no solo é influenciado fortemente pela temperatura e pela disponibilidade de oxigê-
nio. Como a taxa de biodegradação diminui com o declínio da temperatura, a matéria orgânica não degrada rapidamente
em climas mais frios e tende a formar o solo. Em água e em solos com grandes quantidades de água, a vegetação que se
deteriora não tem acesso fácil a oxigênio, acumulando matéria orgânica. O conteúdo orgânico pode alcançar 90% em áreas
onde plantas crescem e se deterioram em solos saturados com água.

Húmus no solo
Dos componentes orgânicos listados, o húmus do solo é o mais significante. Húmus é composto de frações solúveis
chamadas ácidos húmicos e fúlvicos, e uma fração insolúvel chamada humina. É o resíduo originado quando bactérias e
fungos biodegradam o material das plantas. A maior parte da biomassa da planta consiste em celulose relativamente de-
gradável e lignina resistente à degradação. Entre os principais componentes químicos da lignina estão os anéis aromáticos
conectados por cadeias de alquilas, grupos metilas, e grupos hidroxilas. Estes artefatos estruturais acontecem no húmus do
solo e dão a ele muitas de suas propriedades características.

Os componentes inorgânicos do solo

O desgaste das rochas e minerais inorgânicos que compõem o solo contribui na formação de colóides inorgânicos.
Estes colóides são repositórios de água e nutrientes da planta que estão disponíveis de acordo com suas necessidades.
Colóides inorgânicos absorvem freqüentemente substâncias tóxicas do solo, fazendo um papel de desintoxicação de subs-
tâncias que, caso contrário, prejudicariam as plantas. A abundância e o tipo de material coloidal inorgânico no solo são
fatores importantes na determinação da produtividade do solo.
A absorção dos nutrientes da planta através das raízes envolve freqüentemente interações complexas entre a água
e as fases inorgânicas, este processo é influenciado fortemente pela estrutura iônica do material inorgânico do solo.
       Os elementos mais comuns na crosta terrestre são oxigênio, sílica, alumínio, ferro, cálcio, sódio, potássio, e magnésio.
Assim, os minerais compostos destes elementos - particularmente sílica e oxigênio - constituem a maior fração mineral
da terra. Os componentes minerais mais comuns do solo são divididos finamente em quartzo (SiO2), ortoclásio (KAlSi3O8),
epidote (4CaO.3(AlFe)2O3.6SiO2.H2O), geothite (FeO(OH)), magnetita (Fe3O2), carbonatos de cálcio e magnésio (CaCO3 e
MgCO3) e óxidos de manganês (MnO2) e titânio (TiO2).

Nitrogênio, fósforo e potássio no solo

Nitrogênio, fósforo e potássio são nutrientes para as plantas, os quais são obtidos através do solo. Eles são tão impor-
tantes para a produtividade da colheita que são comumente adicionados ao solo como fertilizantes.

134
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Nitrogênio
Na maioria dos solos, mais de 90% do nitrogênio conti-
do é orgânico. Este nitrogênio orgânico é, principalmente, o
produto da biodegradação de plantas e animais mortos. Ele
é eventualmente hidrolisado à NH4+ (nitrogênio inorgânico),
o qual pode ser oxidado à NO3- (nitrogênio inorgânico) pela
ação das bactérias presentes no solo.
O nitrogênio confinado no solo é especialmente im-
portante para manter a fertilidade do solo. Ao contrário do
potássio ou fosfato, o nitrogênio não é um significante pro-
duto do desgaste mineral. Uma das fontes de nitrogênio
no solo é a atmosfera, o qual é transformado por bactérias
fixadoras de nitrogênio através de um processo bioquímico:
3{CH2O} + 2N2 + 3H2O + 4H+-------> 3CO2 + 4NH4+
No entanto, as bactérias fixadoras de nitrogênio não
fornecem nitrogênio suficiente para manter a fertilidade do
solo. O nitrogênio inorgânico, proveniente de fertilizantes
ou da água da chuva, é freqüentemente perdido, em grande
parte, pela lixiviação. O húmus do solo, porém, serve como
um reservatório do nitrogênio que as plantas necessitam.
O nitrogênio é um dos principais componentes das
proteínas e da matéria viva. Plantas e cereais cultivados em
solos ricos em nitrogênio não somente rendem mais, como
também são freqüentemente ricas em proteínas e, conse-
qüentemente, mais nutritivas.
Fósforo
Embora o percentual de fósforo nas plantas seja relati-
vamente baixo, ele é um componente essencial às plantas.
O fósforo, como o nitrogênio, deve estar presente em uma
forma inorgânica simples para que possa ser assimilado pe-
las plantas. Dentro de uma faixa de pH, as espécies presen-
tes na maioria dos solos são ortofosfatos, H2PO4- e HPO42-.
O ortofosfato é mais disponível para as plantas em
valores de pH perto da neutralidade. Acredita-se que em
solos relativamente ácidos, os íons ortofosfatos são preci-
pitados ou absorvidos por espécies de Al3+ e Fe3+. Em so-
los alcalinos, o ortofosfato pode reagir com carbonato de
cálcio para formar um composto relativamente insolúvel:
3 HPO42- + 5CaCO3(s) + 2H2O -------> Ca5(PO4)3(OH)(s) +
5HCO3- + OH-
Potássio
O potássio é essencial para o crescimento das plantas.
O potássio ativa algumas enzimas e desempenha um papel
importante no equilíbrio de água nas plantas. É também es-
sencial para algumas transformações de carboidratos. O ren-
dimento de uma colheita está diretamente relacionado com
a quantidade de potássio presente no solo. Quando fertili-
zantes de nitrogênio são adicionados ao solo para aumentar
a produtividade, aumenta a remoção do potássio. Sendo as-
sim, o potássio pode se tornar um nutriente limitante em so-
los fertilizados com grande quantidade de outros nutrientes.
       O potássio é um dos elementos mais abundantes da
crosta terrestre, cerca de 2,6%; porém, muito desse potás-
sio não está disponível para as plantas, pois geralmente se
apresenta sob a forma de minerais (silicatos que contém o
potássio, por exemplo - K2O . Al2O3 . 4SiO2).46
46 www.uenf.br
Erosão e Poluição
Erosão é um impacto destrutivo do solo causado pela
agricultura, desmatamento, construção em locais inade-
quados, técnicas agrícolas impróprias, ocupação do solo
etc. As partículas do solo impactado pela erosão se des-
prendem antes do cultivo e são levadas pela água, pelo
vento ou por atividades humanas. Pode ser:
• Erosão por Gravidade: É provocada pela movimenta-
ção de rochas e sedimentos causados pela força da gravi-
dade.
• Erosão Pluvial: É provocada por deslizamentos de
terras motivados pela água das chuvas que desprendem a
camada de terra superior e esta desliza.
• Erosão Eólica: É provocada pela ação dos ventos
quando este transporta partículas que ao se chocarem
transformam-se em partículas menores.
• Erosão Marinha: É provocada pela força das ondas
quando estas se chocam contra a costa originando as fa-
lésias.
• Erosão Química: É provocada pelo calor, frio, água,
umidade e outras ações que reagem quimicamente nas ro-
chas.
• Erosão Glacial: É provocada pelo deslocamento das
geleiras provocadas pela força da gravidade.
Podem ser classificadas como:
• Sulcos: Quando são formados canais de até 10 cm de
profundidade.
• Ravinas: Quando são formados canais de até 50 cm
de profundidade.
• Voçorocas: Quando são formados canais com mais de
50 cm de profundidade.
A erosão é bastante prejudicial à vida já que encobre
terrenos férteis com materiais áridos, soterra lagos e rios
provocando a morte de espécies animais e vegetais, difi-
culta o processo de oxigenação da água, provoca o dese-
quilíbrio da fauna e da flora, provoca enchentes com gran-
de preenchimento de lagos e rios.
Para amenizar e/ou anular um processo erosivo pode-
se utilizar algumas técnicas que dificultam tais formações.
O terraceamento, consiste em formar degraus no solo, as
curvas de nível, consiste em arar o solo e semeá-lo seguin-
do cotas altimétricas e a associação de culturas em plantios
que permitem a exposição do solo, com legumes que o
recobrem bem. Todas essas técnicas objetivam a perda de
velocidade no escoamento da água para que esta não leve
as partículas que não estão presas.
A poluição do solo consiste numa das formas de po-
luição, que afeta particularmente a camada superficial da
crosta terrestre, causando malefícios diretos ou indiretos
à vida humana, à natureza e ao meio ambiente em geral.
Consiste na presença indevida, no solo, de elementos quí-
micos estranhos, de origem humana, que prejudiquem as
formas de vida e seu desenvolvimento regular.
A poluição do solo pode ser de duas origens: urbana e
agrícola.
135
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Poluição de origem urbana
Nas áreas urbanas o lixo jogado sobre a superfície, sem o
devido tratamento, são uma das principais causas dessa po-
luição. A presença humana, lançando detritos e substâncias
químicas, como os derivados do petróleo, constitui-se num
dos problemas ambientais que necessitam de atenção das
autoridades públicas e da sociedade.
Poluição de origem agrícola
A contaminação do solo, nas áreas rurais, dá-se so-
bretudo pelo uso indevido de agrotóxicos, técnicas ar-
caicas de produção (a exemplo do subproduto da cana-
de-açúcar, o vinhoto; dos curtumes e a criação de porcos).
Aterros sanitários
Uma das formas de se lidar com os resíduos urbanos é a
destinação de locais de depósito para os mesmos, denomina-
dos aterros. Nestes lugares todo o lixo urbano é depositado,
sem qualquer forma de tratamento ou reciclagem.47
Preservação
Quando o solo não recebe tratamento adequado ele
pode perder suas propriedades naturais e se tornar infértil.
Para sua conservação, algumas medidas podem ser tomadas:
O mau uso dos solos pode ocasionar sérios danos ambien-
tais e econômicos, transformando terras férteis em áreas impro-
dutivas e agredindo seriamente o meio natural. Por esse motivo,
existem diversas técnicas de cultivo e conservação dos solos, vi-
sando ao seu melhor aproveitando e à sua máxima preservação.
 Conservação da vegetação nativa
 Uma das mais importantes medidas para conservar o
solo é não praticar o desmatamento. A vegetação natural
possui características que conservam o solo.
 Combate à erosão
 Feito através do sistema de curvas de nível. Valetas em
sentido circular são feitas no solo de regiões altas (monta-
nhas, morros, serras). Estas valetas absorvem a água, evitando
assim as enxurradas que levam as terras.
 Reflorestamento
 A falta de vegetação pode facilitar a ocorrência da ero-
são. Com a plantação de árvores em regiões que sofreram
desmatamento, evita-se a erosão. O eucalipto e o pinheiro
são as árvores mais utilizadas neste processo, pois suas raízes
“seguram” a terra e absorvem parte da água.
Adubação verde ou orgânica: para uma maior e melhor
preservação dos solos durante o cultivo, recomenda-se alter-
nar as safras com leguminosas (plantas que dão vagens, como
o feijão, lentilha e ervilha). Esse tipo de vegetação possui a
característica de se associar com micro-organismos presentes
na terra, capazes de transformar o nitrogênio do ar em com-
postos hidrogenados que enriquecem o solo.
Afolhamento: essa técnica é utilizada para recuperar gra-
dativamente os solos, poupando-os sem interromper total-
mente a produção. Nela, divide-se a área agricultável em três
partes, sendo duas cultivadas e outra reservada em “descanso”
(geralmente por um período de dois anos) para recuperar na-
turalmente os nutrientes perdidos em colheitas anteriores.
47 Fonte: www.mundoeducacao.com.br
136
Rotação de culturas: em oposição ao sistema de mo-
nocultura (em que apenas uma espécie é cultivada até o
total esgotamento do solo), elaborou-se o sistema de rota-
ção de culturas, que consiste em alternar a produção: hoje,
planta-se soja; amanhã, trigo; e depois milho, por exemplo.
As vantagens dessa técnica são variadas: controle de pra-
gas (através da variabilidade das espécies), reposição de
nutrientes no solo, entre outros. No entanto, é necessário
sempre fazer um estudo específico para se escolher as es-
pécies mais adequadas a cada tipo de solo e que possam
ser rentáveis comercialmente.
Plantio direto: essa técnica objetiva a realização do
plantio diretamente sobre os restos da colheita anterior,
sem a necessidade de realizar uma nova aragem da terra,
evitando a exposição do solo aos fatores climáticos e o seu
desgaste. Além disso, ganha-se no combate à erosão e au-
menta-se a produtividade.
Calagem: muito utilizada na região do Cerrado brasi-
leiro, essa técnica visa à correção da acidez do solo através
do uso do calcário. Além disso, esse procedimento também
fornece nutrientes como cálcio e magnésio para as plantas.
Apesar de ser uma técnica moderna e eficiente de cultivo e
preservação dos solos, ela acabou tendo o efeito contrário
no Centro-Oeste do país, pois permitiu o avanço da frontei-
ra agrícola no Brasil e a consequente devastação do bioma
Cerrado, o que trouxe prejuízos tanto para os solos quanto
para o meio ambiente.
Curvas de nível: na Cartografia, essa expressão signi-
fica algumas linhas imaginárias traçadas para representar
os desníveis de altitude do solo. Na agricultura, o proce-
dimento é realizar o plantio acompanhando essas linhas
imaginárias, favorecendo o cultivo em áreas de relativa de-
clividade sem ocasionar a formação de erosões.
Plantação de arroz utilizando a técnica de curvas de nível, no
Vietnã¹
Além da implantação de técnicas agrícolas, o agricultor
também precisa ter muito cuidado ao aplicá-las. É necessá-
ria sempre a realização de estudos específicos, além de um
bom apoio técnico. É preciso, também, a adaptação dos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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maquinários ao tipo de solo a ser cultivado para evitar danos maiores à topografia local. Uma recomendação usualmente
manifesta por especialistas é a incorporação de seres vivos ao solo, como minhocas, lavas e outros tipos de insetos, pois
eles contribuem para o seu enriquecimento orgânico.48

SOL – FONTES DE ENERGIA E PROCESSOS

ENERGÉTICOS VITAIS NA NATUREZA.

 O Sol é a principal fonte de energia na Terra

Para nós, habitantes da Terra, o Sol é a estrela mais importante dos bilhões de estrelas que existem no Universo, pois
dele recebemos toda a energia necessária à vida, tanto da humanidade como dos animais e vegetais.
Neste tópico vamos estudar algumas propriedades da energia que recebemos do Sol e como ela cria diversos tipos de
fontes de energia em nosso planeta. Esse conhecimento provém do estudo cientifico, que já dura vários séculos e continua
ainda hoje, do mundo físico em que vivemos.
        A energia que recebemos do Sol, chamada radiação solar, é emitida incessantemente por ele e sua natureza é a
mesma da luz, das ondas de rádio, das radiações que utilizamos nos fornos de micro-ondas e na telefonia, entre outros
dispositivos que fazem parte do nosso dia a dia.   Esses são diversos tipos de radiação eletromagnética, que diferem uns dos
outros por uma propriedade fundamental: a frequência, que é o número de vibrações (ou ciclos) por segundo realizados
em cada ciclo; por exemplo, a luz, ou radiação visível, tem frequência muito alta, de muitos bilhões de ciclos/s (em torno de
1015), enquanto a radiação das emissoras FM está na faixa de 10 6 ciclos/s. (Leia o quadro abaixo).

Outra propriedade importante da radiação solar é que, qualquer que seja o seu tipo, ela se propaga tanto nas substân-
cias materiais como no vácuo. É provável que você saiba que não existe nenhuma matéria entre a Terra e o Sol ou qualquer
outro corpo celeste; isso não nos impede de vê-los e estudar suas propriedades, o que evidencia que a radiação eletro-
magnética se propaga no espaço vazio. Essa propriedade da radiação eletromagnética é oposta à do som, que só pode se
propagar em substâncias materiais, não importando se são sólidos, líquidos ou gases.
Além disso, todos os tipos de radiação eletromagnética têm a mesma velocidade no vácuo e no ar: atinge 300.000 km/s,
a maior velocidade conhecida; a radiação solar leva cerca de 8 minutos para percorrer a distância Sol-Terra com essa velo-
cidade. Na água a radiação tem velocidade menor, mas ainda assim enorme, próxima de 200.000 km/s; noutras substâncias
materiais a velocidade da radiação eletromagnética também é menor do que no vácuo, mas é sempre muito elevada.
Para podermos compreender a importância da energia que recebemos do Sol, temos de medi-la, pois qualquer pro-
priedade física só tem significado se puder ser medida, isto é, expressa numericamente, numa unidade adequada. No caso
da energia, a unidade chama-se joule, cujo símbolo é J. Essa é uma unidade muito pequena para as necessidades diárias;
por isso, utiliza-se mais frequentemente um múltiplo do joule, o kilojoule, cujo símbolo é kJ, mil vezes maior: 1 kJ = 1.000J.
(O k minúsculo é uma abreviação para 1.000 e pode ser usado com quaisquer unidades).
Nas embalagens dos alimentos prontos para o consumo(como biscoitos, manteiga, leite, mel, chocolates etc.) é obriga-
tório informar qual a energia correspondente a uma determinada porção desse alimento e qual a porcentagem que ela repre-
senta para a dieta diária mínima, isto é, a quantidade de alimentos que devemos ingerir a cada dia para nos mantermos vivos.
 Num pote de manteiga está escrito que 1 colher de sopa dessa manteiga (cerca de 13 gramas) possui a energia de 97 kcal
(ou 407 kJ) e fornece 6% da energia que uma pessoa deve ingerir diariamente apenas para manter-se viva (chamada dieta
diária mínima). Isso significa que, do ponto de vista energético, 270 gramas dessa manteiga, sem nenhum outro alimento,
bastariam para manter viva uma pessoa por 1 dia.
48 Por Rodolfo F. Alves Pena

137
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Voltemos à radiação proveniente do Sol. Em cada segundo, 1 metro quadrado da superfície terrestre recebe a energia
de 1.400J = 1,4 kJ, que é denominada constante solar e será representada por β. Esse dado pode ser apresentado de ma-
neira mais concisa escrevendo-se
β= 1.400 J/s.m2 = 1,4 kJ/s.m2

O cociente J/s ( joule por segundo) aparece frequentemente em Física, porque indica uma propriedade importante das
máquinas, denominada potência; ele recebe um nome especial: watt e seu símbolo é W; 1.000 watts = 1 kW. O valor de β
acima indicado pode então ser escrito abreviadamente como
β = 1,4 k (J/s)/m2 =  1,4  kW/m2

Para efeito de comparação: um ferro elétrico comum de desamassar roupa tem potência de aproximadamente 1,2 kW;
a constante solar, portanto, é um pouco maior do que a energia (sob a forma de calor) que o ferro transmitiria durante 1
segundo a uma área de 1 m2. Uma furadeira elétrica tem potência de 750 watts, bem menor, portanto, do que a energia
da radiação solar que incide na mesma área em 1 segundo. Se considerarmos toda a superfície da Terra, a energia E que
diariamente nosso planeta recebe do Sol vale cerca de E = 6 x 10^22 J
Para apreender o que significa esse dado numérico, basta compará-lo com a energia elétrica produzida diariamente por
todas as usinas geradoras existentes na Terra atualmente, isto é, cerca de 10^18 joules, que é cerca de  sessenta  mil vezes
menor do que a energia que recebemos do Sol em  cada dia!
Outro modo de apreciar a magnitude da radiação solar consiste no seguinte. Está claro que o Sol não produz apenas a
energia enviada ao nosso planeta, mas também a que se difunde por todo o espaço ao seu redor e que se distribui sobre
uma área equivalente à de uma esfera que teria um raio igual à distância Terra-Sol (150 milhões de quilômetros = 1,5x108
km). Um cálculo simples mostra que, por muito grande que seja o valor E acima referido, ele é bilhões de vezes  menor do
que a energia total produzida pelo Sol em um dia.

1. O Sol e os combustíveis
Um combustível é qualquer substância que, associando-se com o oxigênio, produz calor. A própria palavra combustível
já revela o mecanismo pelo qual a energia é produzida: a combustão ou queima, isto é, a reação química na qual a subs-
tância se combina com o oxigênio e origina calor.

Existem combustíveis sólidos, líquidos e gasosos. Dos combustíveis sólidos, o mais importante é o carvão mineral,
que faz parte dos combustíveis fósseis, os quais são remanescentes de plantas e animais que viveram na Terra há milhões
de anos e sofreram no solo um processo de carbonização incompleta, pelo calor e a pressão, durante milhares de séculos.
Esses combustíveis foram todos originados pela ação da energia proveniente do Sol, ao longo da existência de nosso
planeta, cuja idade provável é de 4,5 bilhões de anos (4,5 x 109 anos). O processo de formação dos combustíveis fósseis, em
linhas gerais, pode ser compreendido lembrando que os animais se alimentam de plantas ou de outros animais que comem
plantas. Ora, a vida dos vegetais depende estritamente da radiação solar, graças a um processo de enorme importância que
neles ocorre, denominado fotossíntese, que consiste na formação de moléculas orgânicas a partir da água e do dióxido de
carbono atmosférico, sendo a luz solar a fonte de energia necessária.
O carvão mineral se apresenta sob vários tipos, dependendo de seu grau de carbonização; ele foi o combustível mais
utilizado em todo o mundo até uns 50 anos atrás. No Brasil não existem grandes jazidas desse combustível e as que exis-
tem não são de boa qualidade, razão pela qual ele sempre foi pouco utilizado em nosso País. O carvão mineral (também
chamado carvão de pedra) não deve ser confundido com o carvão vegetal, muito utilizado em nossas usinas siderúrgicas
e que tem sido um dos maiores responsáveis pela destruição de nossas florestas nativas.
O petróleo é um combustível fóssil que se apresenta no estado líquido e tem a mesma origem que o carvão mineral
mencionado acima. Ele é encontrado no subsolo, frequentemente a grande profundidade abaixo da superfície, nos inters-
tícios de rochas porosas, não em “poços” subterrâneos.

Há meio século predominava no Brasil a crença de que não existia petróleo aqui em
quantidade apreciável que justificasse o trabalho e os investimentos necessários para ser
explorado. Essa suposição foi desmentida pela pesquisa sistemática, que revelou a existên-
cia de grandes jazidas desse combustível, principalmente no subsolo marinho, a distâncias
relativamente pequenas do litoral. A exploração bem-sucedida desses depósitos tem sido
uma grande vitória de nossos engenheiros e operários, graças a tecnologias avançadas de
exploração, muitas delas desenvolvidas no Brasil por brasileiros. Mantido o ritmo atual de
produção de petróleo em nosso País, em breve seremos auto-suficientes em relação a esse
insumo essencial para a atividade econômica.

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Outro combustível que era pouco utilizado no Brasil e que adquiriu importância há relativamente pouco tempo é
o gás combustível, o qual pode ter origem natural, proveniente de depósitos subterrâneos, ou então é fabricado a partir
de combustíveis fósseis. O gás de cozinha, que é o combustível doméstico mais utilizado entre nós, deriva do petróleo (é
denominado GLP, sigla de gás liquefeito de petróleo). 
O gás natural tem adquirido crescente papel como combustível para as indústrias e para abastecimento de automóveis
e caminhões. A maior parte do que consumimos desse combustível é hoje importado da Bolívia, mas dentro de alguns anos
haverá condições de produzirmos aqui grande parte dele.

QUADRO 1 – A FOTOSSÍNTESE

A FOTOSSÍNTESE
Os alimentos que devemos consumir regularmente, substâncias complexas e essenciais à vida, são as fontes de
energia que permitem aos nossos corpos e aos dos animais manter-se aquecidos e praticar as inúmeras atividades que
realizam. Se a energia de que dependemos para viver proviesse de um combustível semelhante ao petróleo ou ao car-
vão, há muito tempo estaria esgotada sua reserva em nosso planeta.
A solução desse problema encontra-se nas plantas verdes, que apresentam uma propriedade notável: a fotossíntese,
que só ocorre nelas e em alguns tipos de bactérias. Trata-se de um processo complicado, pelo qual a água e o dióxido
de carbono são transformados nos açúcares, proteínas e gorduras de que necessitamos, graças à absorção da radiação
solar na clorofila, que é um pigmento verde.
Os organismos animais eliminam água e gás carbônico como rejeitos de seu metabolismo; as plantas absorvem o
gás carbônico e eliminam o oxigênio, constituindo a principal fonte de oxigênio no globo terrestre.
Podemos afirmar, então, que nossos alimentos são, em grande parte, luz solar que as plantas verdes sintetizam.

Como a energia é absolutamente indispensável, a humanidade inventou, ao longo de sua evo-

lução, vários recursos para produzir energia que aparentemente não dependem da radiação solar.
São exemplos os moinhos de vento e as rodas d´água,  aparelhos dos mais antigos usados
para produzir energia e foram muito importantes  até há  alguns séculos atrás. Atualmen-
te, as turbinas eólicas, isto é, geradores de eletricidade movidos pelo vento, e as usinas hi-
drelétricas, em que a eletricidade é produzida mediante geradores acionados pela queda da
água, são os sucessores daquelas antigas instalações.
Mas é fácil nos convencermos de que também nesses casos a radiação solar é o principal
agente. Com efeito, os ventos são consequência de diferenças de aquecimento entre regiões
da superfície terrestre sob a incidência da luz solar; as quedas d´água, por sua vez, resultam
da evaporação da água de rios, lagos e mares, também devido ao aquecimento provocado
pela  radiação solar, o que leva à formação de nuvens e à sua precipitação (isto é, chuvas) e a
água volta  aos lugares de onde havia saído.

2. As fontes terrestres de energia independentes do Sol

Existem em nosso planeta, entretanto, fontes de energia que de fato não dependem da radiação solar: as usinas de
maré, as fontes geotérmicas e as usinas nucleares.

As usinas de maré dependem da atração gravitacional exercida pela Lua e pelo Sol sobre a Terra, principalmente sobre
as águas oceânicas, o que provoca o conhecido fenômeno das marés, ou seja, o aumento e a diminuição alternados da
profundidade do mar perto do litoral, a intervalos de aproximadamente 12 horas.

A operação dessas usinas é explicada no quadro abaixo e pode ser resumida assim: durante a maré alta o nível da água
do mar é maior do que o da água represada por uma barragem, na qual estão instalados geradores elétricos. Quando se
abrem comportas apropriadas, a água do mar penetra no reservatório e aciona os geradores. O nível da água da represa,
no fim da maré alta, é superior ao nível do mar e começa a escoar para ele, durante a maré baixa, acionando de novo os
geradores elétricos. A contribuição das usinas de maré para a produção mundial de energia ainda é muito reduzida.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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QUADRO 2 – AS USINAS DE MARÉ

As fontes geotérmicas são as que dependem do calor gerado no interior de nosso planeta e que se manifesta nos
vulcões, gêiseres e fonte termais. Esse calor provém em parte da formação da Terra, há alguns bilhões de anos, quando sua
temperatura era altíssima e desde então tem diminuído lentamente, da superfície para o interior.
O calor interno de nosso planeta também decorre da existência de substâncias radioativas em camadas profundas do
globo terrestre. As substâncias radioativas são elementos químicos como o urânio, o rádio, o tório e alguns outros, cujos
núcleos atômicos se desintegram e liberam energia que se manifesta como calor. A desintegração radioativa é um fenôme-
no muito importante, que apresenta a seguinte propriedade especial: não existe nenhuma ação externa – tal como a apli-
cação de altas temperaturas, de grandes pressões e pancadas, produtos químicos, campos magnéticos ou elétricos – que
possam alterar a taxa em que as desintegrações ocorrem. 

As fontes termais são fontes de água quente, que emerge da superfície terrestre e pode conter
diversos minerais e gases sulfurosos nela dissolvidos. No Brasil, existem fontes termais em nume-
rosas localidades e em nosso Estado são bem conhecidas as de cidades como Araxá, Caxambu e
Poços de Caldas, além de outras.
Os gêiseres, que ocorrem em áreas onde existe atividade vulcânica, são fontes resultantes de
fendas profundas na crosta terrestre e delas irrompem intermitentemente jatos de água supera-
quecida e vapor d´água. Essas fontes são utilizadas na produção de eletricidade na Islândia, na
Nova Zelândia e nos Estados Unidos (Califórnia).

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Nas usinas nucleares o “combustível” é um elemento radioativo, sendo o urânio o mais importante deles para essa fina-
lidade. No urânio ocorre a desintegração do núcleo atômico, com a consequente liberação de energia, que é utilizada para
aquecer água ou outro fluido a fim de acionar turbinas acopladas a geradores de eletricidade (veja o quadro 3).

QUADRO 3

Um reator nuclear é um aparelho destinado a produzir energia, utilizando como “combustível” determinados
elementos químicos, principalmente o urânio. Essa energia provém de uma transformação que ocorre nos núcleos
do elemento utilizado, denominada fissão nuclear, em que os núcleos atômicos se fragmentam e ao mesmo tempo
liberam enorme energia.
A maioria dos reatores existentes atualmente destina-se a gerar eletricidade. A energia  produzida na fissão nuclear
é utilizada para vaporizar água ou outro fluido, que irá acionar as turbinas acopladas a geradores de eletricidade. Sob
esse aspecto, o reator nuclear cumpre a mesma função que uma caldeira aquecida com a combustão de carvão ou de
óleo diesel, por exemplo. A figura abaixo ilustra como funciona um reator nuclear.

Inventados em 1942 como um dispositivo científico destinado a estudar a desintegração nuclear, os reatores nucleares
tornaram-se economicamente importantes para a geração de eletricidade, apesar da complexidade de suas instalações e
de sua operação. Os reatores nucleares ainda contribuem modestamente para a produção de energia elétrica no cenário
mundial. Em alguns países, entretanto, eles já se tornaram fontes importantes para essa finalidade, como é o caso da França,
em que 80% da eletricidade é originada nos reatores nucleares; na Alemanha alcança mais de 20% e nos Estados Unidos
10%.
Em nosso País existem atualmente em operação duas usinas de geração nuclear (Angra I e Angra II), em 1985 e 2000,
respectivamente. Em 1986 o governo brasileiro adquiriu 45% dos equipamentos para uma terceira usina nuclear (Angra
III) e comprometeu-se a adquirir os equipamentos restantes, que custariam 750 milhões de dólares. O armazenamento e
a manutenção dessa aparelhagem custam ao povo brasileiro, desde 1986, mais de 20 milhões de dólares por ano, sem
falar nos custos financeiros! Isto significa que já desperdiçamos mais de 400 milhões de dólares para manter encaixotada
e presumivelmente em bom estado grande parte de uma usina nuclear; além disso, se hoje fosse decidido construir essa
usina, seriam necessários pelo menos oito anos de trabalho e gastar mais 1 bilhão e 800 milhões de dólares para colocá-la
em operação.

3. O interior da Terra

Nosso conhecimento do interior da Terra é indireto e até hoje muito limitado, devido à impossibilidade de penetrar
até grandes profundidades. As principais fontes de informações para esse conhecimento são as ondas geradas pelos
terremotos (chamadas ondas sísmicas) e registradas nos aparelhos denominados sismógrafos, os quais revelam que essas
ondas são de dois tipos: as longitudinais e as transversais. As ondas longitudinais podem penetrar nos sólidos, líquidos
e gases, mas as transversais só se transmitem nos sólidos; o estudo do comportamento das ondas sísmicas revelou que
existem regiões no interior da Terra que são sólidas e outras que são líquidas.

Essas regiões formam diversas camadas concêntricas, diferentes umas das outras na composição química e nas
propriedades físicas (veja abaixo um esquema simplificado). A primeira camada (denominada crosta terrestre) forma a parte
externa da Terra e está em contato com a atmosfera que circunda nosso planeta; nela estão situados os mares e lagos, os
continentes e seu relevo. A crosta é rochosa e de espessura variável; na maior parte sua profundidade é de 40 km, mas há
lugares onde atinge 70 km.
Logo abaixo da crosta começa a região denominada manto, que se estende até cerca de 2.900 km de profundidade
e é formada também de material sólido que pode atingir até 200 km de profundidade. O conjunto crosta terrestre +
manto superior é chamado litosfera, o que significa camada rochosa, porque ela consta de enormes blocos maciços mas
separados, que se denominam placas tectônicas, as quais flutuam sobre um material parcialmente fundido e pastoso. As
placas tectônicas podem mover-se muito lentamente e se chocam umas com as outras, o que provoca os terremotos, as
falhas geológicas, montanhas, vulcões e fontes termais.
Os mineradores sabem, há muitos séculos, que a temperatura aumenta à proporção que se desce no interior da Terra.
Na interface da crosta com o manto ela atinge 100 oC e continua subindo daí em diante.
Abaixo do manto existe a camada que se chama núcleo externo, cuja espessura se estende entre as profundidades de
2.900 e 5.100 km; é formada por material metálico em estado pastoso e em movimento violento, cuja temperatura pode
chegar talvez a 3.500 oC na interface com o manto.
Finalmente, há o núcleo interno, esfera cujo raio é de uns 1.250 km e que se supõe seja sólido e constituído de ferro e
níquel; sua temperatura deve alcançar 5.000 oC ou mais e suporta uma pressão de milhões de atmosferas.

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4. Fontes de energia renováveis e não renováveis
As reservas conhecidas de petróleo, carvão mineral
e gás natural são hoje, graças ao aperfeiçoamento das
técnicas de exploração, muito superiores às de meio século
atrás, porém o consumo desses combustíveis aumentou
em proporção maior e continua crescendo, porque o
petróleo, além de utilizado como combustível, tornou-
se também matéria prima para a fabricação de inúmeros
produtos, desde sacolas para embalar produtos até peças
para inúmeras  finalidades.
Como a Terra e os recursos naturais maturais que existem
nela são finitos, está claro que, se continuar o atual ritmo de
consumo, as reservas de combustíveis fósseis fatalmente se
esgotarão. Prevê-se que esse esgotamento ocorrerá dentro
de 30 anos (segundo os pessimistas) ou no máximo em 60
anos (opinião dos otimistas), mas é inevitável. Os depósitos
de combustíveis fósseis são pois fontes não renováveis de
energia, por ser  impossível formar novas reservas desse
tipo.
Além disso, os combustíveis fósseis apresentam um
grave inconveniente: sua combustão acarreta a dispersão
na atmosfera de várias substâncias nocivas, entre elas o gás
carbônico (CO2). Esse gás, que é produzido pelas indústrias
em todo o mundo, atinge bilhões de toneladas a cada
ano e se acumula na atmosfera terrestre, gerando um efeito
muito prejudicial: o efeito de estufa nocivo, descoberto por
um químico sueco há mais de cem anos, pouco depois
de começar o uso do petróleo como combustível. O
efeito estufa consiste na acumulação do gás carbônico na
atmosfera numa quantidade tal que impede a dispersão
142
do calor produzido pela irradiação solar e pela atividade
humana; o resultado é o aquecimento lento mas contínuo
da atmosfera e da superfície terrestre, ocasionando o
derretimento progressivo das geleiras existentes nas
regiões polares e nas montanhas muito altas e por fim
a elevação do nível dos oceanos; todo o clima de nosso
planeta será afetado e muitas espécies animais e vegetais
serão extintas por esse processo.
Está claro portanto que é de importância vital para a
humanidade que sejam desenvolvidas e utilizadas cada vez
mais as fontes renováveis de energia, isto é, as que possam
ser empregadas sem o risco de exaustão.
A primeira fonte renovável de energia é a própria energia
solar, embora essa afirmação pareça contraditória com
o que foi dito antes. O Sol é uma estrela condenada a
extinguir-se, pois a radiação que ele produz resulta de ele
“queimar” a matéria de que é formado à fantástica taxa
de 5 milhões de toneladas por segundo. O tempo de “vida”
que lhe resta, entretanto, é ainda extremamente grande
para os padrões humanos: cerca de 5 bilhões de anos; em
vista disso, ele pode ser considerado uma fonte renovável
de energia.
A energia hidráulica e a energia eólica (isto é, produzida
pelo vento) são igualmente formas de energia renováveis.
O aproveitamento da energia eólica ganhou grande
impulso nos últimos anos, graças ao desenvolvimento
de turbinas eólicas eficientes; em alguns países, como a
Dinamarca e a Alemanha, elas já fornecem uma parcela
considerável da energia elétrica neles consumida.
 As células solares efetuam a transformação da energia
solar diretamente em eletricidade; são hoje relativamente
comuns os painéis solares com elas formados, utilizados
para aquecimento de água. Embora tenham baixa eficiência,
são um recurso promissor porque muitas empresas
estudam ativamente  seu aperfeiçoamento.
A energia nuclear é outra fonte de energia renovável
independente do Sol. Os reatores nucleares são
equipamentos dispendiosos e complexos Tal como os
combustíveis fósseis, sua utilização produz subprodutos
indesejáveis que constituem o lixo nuclear.  A manipulação
e eliminação desse lixo criam problemas muito difíceis de
serem resolvidos, mas tem havido progressos consideráveis
no seu tratamento. Pode-se esperar que, em futuro não
muito distante, os reatores nucleares constituirão uma
fonte de energia não apenas renovável, mas também
confiável e bastante “limpa”, embora sejam condenados
atualmente por ecologistas extremados.
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QUADRO 4 - O URÂNIO E OUTROS COMBUSTÍVEIS

O urânio é um dos elementos químicos de maior densidade (muitas vezes se diz que é dos “mais pesados”). Um
quilograma de urânio ocupa um volume pouco maior que uma bola de tênis. Quando utilizado completamente como
combustível num reator nuclear, para produzir energia, 1 kg de urânio produz a mesma energia que as seguintes
quantidades de outros combustíveis:

3.000 toneladas de carvão (cerca de 60 vagões ferroviários)

12.000 toneladas de petróleo (cerca de 75.000 barris)

Conforme esses dados, a utilização dos reatores nucleares impede que, para produzir a mesma energia, sejam
lançados na atmosfera milhares de quilogramas de resíduos da queima do petróleo ou do carvão, o que aumenta a
poluição atmosférica e agrava o aquecimento do globo terrestre. Mas os reatores nucleares também produzem rejeitos
(o “lixo nuclear”) que igualmente apresentam sérios inconvenientes.

Outra fonte de energia renovável, ainda pouco utilizada, mas cuja importância vem crescendo, é o biogás. Este é
um combustível derivado da biomassa, isto é, de seres vivos, que, sob o aspecto da energia, podem ser produtores (as
plantas); consumidores (os animais que se alimentam delas, direta ou indiretamente) e decompositores (tais como as
bactérias e os fungos, que transformam plantas e animais mortos em substâncias simples capazes de serem reciclados
como nutrientes). Exemplos: o gás produzido pela fermentação de lixo orgânico, pela decomposição de esterco animal ou
de resíduos de colheitas agrícolas e do processamento de alimentos. Essa fermentação produz um gás rico em metano
(CH4), que é inflamável e pode ser aproveitado como fonte de energia.

Além disso, esse processo poderá contribuir fortemente para resolver um dos problemas mais sérios que enfrentam as
cidades, sobretudo as grandes, que é o destino do lixo. A utilização do biogás é um reprocessamento, semelhante ao que
é adotado, por exemplo, com vidro, papel e latinhas de cerveja e refrigerante etc., o que ajuda a poupar recursos naturais
limitados e tem considerável valor econômico.

Nosso País tem prestado importante contribuição ao combate à poluição atmosférica e ao aquecimento global com
a adoção do álcool combustível, programa iniciado pioneiramente há cerca de trinta anos, com sucesso crescente. O
uso do álcool combustível compensa parcialmente – mas só parcialmente – o crime que temos cometido repetidamente
com as queimadas, principalmente na floresta amazônica, onde a cada ano mais de 20.000 quilômetros quadrados são
transformados em cinzas – que vão poluir diretamente o ar e nos privam da produção de oxigênio pelas árvores.

O sonho dos físicos e engenheiros, em termos de conseguir reservas praticamente ilimitadas de energia, é a conquista
da fusão nucleardos elementos leves. A energia do Sol origina-se na fusão nuclear, que consiste na combinação
dos núcleos de dois elementos de baixo número atômico, em geral hidrogênio e hélio (veja o quadro 5). Ainda não se
sabe como controlar a fusão nuclear, tarefa extremamente difícil que está sendo pesquisada em grandes laboratórios de
vários países. As imensas despesas necessárias nesses estudos são justificadas pelo fato de os elementos leves serem os
mais abundantes do universo; aprender a controlar a fusão nuclear garantirá à humanidade uma fonte de energia que só
se esgotará com o fim do próprio universo.

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QUADRO 5 - ORIGEM DA ENERGIA DO SOL

No Sol e nas outras estrelas as temperaturas são elevadíssimas. Na superfície do Sol ela é de uns 6.000oC e no seu
interior chega a milhões de célsius.
Nessas condições, os átomos se chocam continuamente uns com os outros, com grande violência, e
seus núcleos sofrem uma transformação denominada fusão nuclear, na qual eles se combinam, formando núcleos de
outro elemento químico e de maior massa. A massa dos núcleos resultantes é menor que a soma das massas dos núcleos
originais e a diferença entre elas aparece como uma  imensa energia,  que o Sol emite como radiação eletromagnética.
Uma parte pequeníssima dessa energia que recebemos na Terra é responsável por toda a vida aqui existente.
O processo mencionado ocorre com os núcleos de hidrogênio, que se combinam e produzem o elemento hélio, além de
liberar energia. Essa transformação é simbolizada da seguinte maneira:
1H1 + 1H1 + 1H1 + 1H1   4He2 + energia,

que significa: 4 núcleos de hidrogênio se combinam e formam 1 núcleo de hélio e liberam certa energia. O índice
superior (à direita) no símbolo de cada elemento químico indica o número de elétrons de seu átomo; o índice inferior
(à esquerda) indica o número de prótons e de nêutrons de seu núcleo. Portanto 1H1 indica que o átomo de hidrogênio
possui 1 próton em seu núcleo e 1 elétron na parte externa; 4He2 significa que o átomo de hélio é constituído de 2
prótons e 2 nêutrons no núcleo e 2 elétrons na parte externa. Em um átomo neutro (isto é, não carregado eletricamente),
o número de prótons no núcleo é sempre igual ao número de elétrons.
As experiências de física revelam que a massa do núcleo de hélio (4He2) é sempre menor do que a soma das
massas dos quatro núcleos de hidrogênio, a diferença manifestando-se como energia. Esse fato foi pela primeira vez
compreendido por Albert Einstein, que representou o processo pela equação:
E = Δm.c2

Essa equação significa que a radiação eletromagnética transfere inércia do corpo que a emite para o corpo que a
absorve. Ela não significa que haja transporte de matéria (átomos, moléculas, etc.) de um corpo para outro: o que se
transfere entre eles é inércia ou massa.

É oportuno mencionar, finalmente, que não apenas certas fontes de energia se esgotarão em futuro relativamente
próximo. Há outros recursos igualmente importantes para a humanidade, no aspecto econômico, e que também não são
renováveis: é o caso dos minerais, das florestas, do pescado, que se constituíram ao longo de enormes períodos de tempo
desde que a Terra se formou. Esses recursos só podem considerar-se renováveis a longo prazo e desde que sejam geridos
com grande prudência para evitar sua exploração exagerada e incompetente, a curto prazo, como está acontecendo na
atualidade.
5. As máquinas térmicas
  Podemos utilizar a energia calorífica dos combustíveis de duas maneiras. A primeira é em casos como ao cozinhar
num fogão a gás ou a lenha, ou ao soldar peças com um maçarico, quando a energia calorífica da combustão é aplicada
diretamente nas panelas ou nas peças que serão soldadas.
A segunda maneira é quando devemos transformar a energia térmica da combustão em energia mecânica, isto é,
quando a finalidade é produzir movimento. É o que acontece nos motores dos automóveis, ônibus, locomotivas, aviões,
navios e centenas de outros tipos de aparelhos destinados a transportar pessoas ou cargas.
Máquina térmica é o nome genérico de qualquer aparelho, como os mencionados acima, destinado a transformar a
energia da combustão em movimento. Todas as máquinas térmicas têm uma característica comum: nelas a combustão,
que acontece sempre em temperatura superior à do ambiente (por exemplo, a centenas de graus no caso da explosão da
gasolina nos motores dos automóveis) produz resíduos que têm de ser eliminados direta ou indiretamente no ambiente;
embora a temperatura desses resíduos seja inferior à da combustão, ela em geral está acima da temperatura ambiente.
Além disso, a própria máquina térmica também se aquece ao funcionar, fato do qual todos temos conhecimento.
Em qualquer caso, seja ao expulsar os resíduos da combustão, seja ao esfriar, toda máquina térmica contribui
inevitavelmente paraaquecer o ambiente em que opera. Essa situação é às vezes denominada poluição térmica, para
exprimir o fato de que o aquecimento desnecessário da atmosfera é um resultado inconveniente, mas inevitável, do uso
dessas máquinas, inventadas e operadas por pessoas; as máquinas não são parte integrante do mundo natural.
Outra conclusão, também aplicável a todas as máquinas térmicas, é que uma parte da energia que nelas for aplicada
não se transforma em movimento, mas se perde como calor, que é agitação desordenada das moléculas e não pode ser
aproveitada na realização de atividade útil; o aquecimento da máquina está nesse caso. Esta é uma lei da natureza a que
não podemos escapar. No estudo da Física você aprenderá mais tarde como avaliar quantitativamente a capacidade de uma
máquina térmica em transformar energia térmica em trabalho útil. 

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6. O que é energia?
Até agora discutimos os combustíveis e as diferentes
fontes de energia, mas não foi esclarecido o que é
energia. Acontece que a energia é uma propriedade da
qual não temos percepção direta, ao contrário da luz,
do som, do peso e outras características dos corpos e
das transformações que ocorrem interminavelmente no
mundo, por isso não é fácil defini-la. Repare que a mesma
situação se verifica com outros conceitos que utilizamos
com freqüência, embora não sejamos capazes de defini-los
com exatidão e clareza, mas nem por isso deixamos de usa-
los; por exemplo: beleza, democracia, liberdade, bondade,
patriotismo e uma infinidade de outros.
No caso da energia, a compreensão do seu significado
exato será conseguida aos poucos, à medida que prosseguir
o estudo da Física. A energia é uma idéia que foi descoberta
gradualmente pelos cientistas e engenheiros ao investigar
o mundo material. Desde já, porém, pode-se afirmar que
a energia não é algo material, tal como um líquido ou um
gás, isto é, algum tipo de combustível que se transmita de
um corpo ou de um lugar a outro.
O que leva a pensar que a energia seja alguma coisa
material que passa de um objeto a outro é que, para nos
comunicarmos, termos de utilizar a linguagem comum,
mesmo em ciência; por exemplo, neste capítulo falamos
repetidamente na energia transmitida pelo Sol à Terra, como
se a radiação eletromagnética fosse alguma substância.
Devemos considerar, porém, que em ciência as palavras
da língua comum adquirem significados diferentes, que só
aprendemos a dominar aos poucos.
Outro aspecto importante do conceito de energia é
a impossibilidade de ela ser criada ou destruída; podemos
apenas transforma-la de um tipo para outro. Dois exemplos,
que retratam uma propriedade geral: a transformação da
energia calorífica em movimento, nas máquinas térmicas; e
a transformação da energia mecânica do vento em energia
elétrica, no caso das turbinas eólicas.
TRANSFORMAÇÕES DOS MATERIAIS NA
NATUREZA.
Todos os dias e em todos os lugares podemos observar
transformações nos materiais ao nosso redor e até mesmo
dentro de nós. A digestão dos alimentos, o amadurecimen-
to das frutas, o cozimento dos alimentos, o enferrujamento
do ferro, a queima de um papel, a efervescência de um an-
tiácido e o derretimento do gelo são apenas alguns exem-
plos das muitas transformações da matéria que ocorrem o
tempo todo.
Essas transformações são chamadas na química de fe-
nômenos e indicam qualquer mudança que ocorrer em
um material, não precisa ser algo extraordinário e nem
mesmo visível a olho nu, pois podem ocorrer mudanças
microscópicas.
As transformações ou fenômenos podem ser classifica-
dos em dois tipos:
• Fenômenos Físicos: Não alteram a constituição
da matéria.
É uma transformação passageira e reversível, pois ape-
sar de o material sofrer alterações na sua forma, tamanho,
aparência ou estado físico, ele continua sendo constituído
das mesmas substâncias químicas.
A maioria dos fenômenos físicos corresponde a mu-
danças de estado físico. Veja um exemplo e entenda por
que a constituição da substância não muda.
O gelo é constituído de moléculas de H2O com volu-
me e forma constantes. Isso ocorre porque suas moléculas
estão em posições fixas, formando um retículo cristalino.
Quando o gelo derrete, isto é, sofre uma fusão, muda para
o estado líquido, que também é constituído de moléculas
de H2O, sendo, portanto, a mesma substância. Porém, hou-
ve uma transformação física, pois agora ela tem volume
constante, mas forma variável. Isso se dá porque suas mo-
léculas possuem maior liberdade de movimentação.

As duas propriedades básicas da energia – a de não ser

uma substância material e de só podermos transforma-la –
não foram demonstradas numa ou em várias experiências
de laboratório planejadas especialmente para isso; elas são
conclusões a que chegaram muitos cientistas e engenheiros
ao longo de numerosos anos de cuidadosas observações e
análises.

Desde os primeiros indícios de existência da energia

até que ela foi reconhecida como uma propriedade real
da natureza, decorreram cerca de dois séculos. Não se
surpreenda, portanto, se no momento você ainda não
entendeu o que é energia: você está em boa companhia,
a dos físicos, químicos e engenheiros que durante muito
tempo lutaram para compreender essa idéia.1

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Outros exemplos de fenôm enos físicos são:

• Fenômenos Químicos: São aqueles em que a constituição do material muda.

Eles são considerados permanentes e irreversíveis. O material ou os materiais presentes no sistema inicial são transfor-
mados em outra substância ou em outras substâncias. Por exemplo, quando fritamos o ovo, a sua aparência, cor, dureza,
densidade e outras características que são percebidas a olho nu mudam. Isso é consequência da transformação dos mate-
riais presentes no ovo cru.
Grande parte das transformações químicas pode ser percebida visualmente. A formação de uma nova substância pode
ser identificada pelos seguintes fenômenos:

Entretanto, a ausência desses sinais não significa que não ocorreu uma transformação química, pois algumas ocorrem
sem que haja mudança perceptível entre o estado inicial e o final. Para se ter certeza de que ocorreu a transformação quí-
mica é necessário isolar os materiais obtidos e verificar suas propriedades específicas, como densidade, pontos de ebulição
e fusão, solubilidade e outras.
Os fenômenos químicos são também denominados de reações químicas, pois as moléculas iniciais, denominadas de
reagentes, são quebradas e seus átomos se rearranjam em novas moléculas, que são denominadas de produtos. Veja como
isso é diferente do que ocorre nos fenômenos físicos, por meio do exemplo da combustão do carvão:

146
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
O carvão (C) reage com o oxigênio do ar (O2) formando
gás carbônico (CO2) e liberando calor para o meio:
Observe que as moléculas iniciais foram quebradas e
formou-se uma nova molécula.49
SERES VIVOS – SUAS RELAÇÕES E INTERAÇÕES
AMBIENTAIS, CADEIA E TEIA ALIMENTAR.
Já sabe que os seres vivos de um mesmo grupo que
são capazes de se reproduzirem, produzindo descenden-
tes férteis, pertencem a uma mesma espécie. Por exemplo,
temos espécies de cães, de gatos, de mangueiras, de bois,
etc.
Indivíduo ==> “unidade” na organização dos seres
vivos
Temos quatro espécies diferentes: a do cão, a dos ga-
tos, a das borboletas e a do mamoeiro. Mas temos sete
indivíduos, ou sete organismos.
Você pode considerar o indivíduo como sendo uma
“unidade” dentro de cada grupo de espécie. Sendo assim,
temos:
• um indivíduo da espécie cão;
• dois indivíduos da espécie gato;
• três indivíduos de uma espécie de borboletas;
• um indivíduo da espécie mamoeiro.
     
A partir dessa ideia, vamos estudar os diferentes níveis
de organização dos seres vivos. Vamos tomar o gato como
base de estudo.
População, conjunto de indivíduos da mesma espé-
cie vivendo numa mesma região
Se um gato é um indivíduo, muitos gatos são uma po-
pulação de gatos. Então podemos dizer que população é o
conjunto de indivíduos da mesma espécie que vivem numa
mesma região.
Comunidade, conjunto de populações coexistindo
numa mesma região
Considere todas as populações que coexistem numa
mesma região, como as populações de cabras, de roseiras,
de coelhos e de formigas. Neste caso, temos uma comu-
nidade.
Numa comunidade, os seres vivos interagem, isto é,
estabelecem relações entre si. Diz-se que existe uma in-
terdependência entre os seres vivos. Se, por exemplo, os
vegetais desaparecessem, toda a comunidade ficaria amea-
çada, pois os animais não encontrariam mais alimentos e
acabariam morrendo.
49 Por Jennifer Rocha Vargas Fogaça
Outro exemplo: O extermínio de cobras em uma deter-
minada região pode favorecer um aumento excessivo no
número de ratos e outros roedores, que servem de alimen-
to às cobras. O aumento exagerado das populações de ra-
tos e outros roedores pode provocar na região uma grande
redução na população de gramíneas e vegetais herbáceos,
que servem de alimento a esses animais. Sem a cobertura
vegetal, o solo fica exposto à erosão pelas águas das chu-
vas e tende a ficar estéril, dificultando o desenvolvimento
de plantas nessa área.
Da mesma forma, se os microrganismos decompo-
sitores presentes no solo desaparecessem, não haveria a
decomposição dos cadáveres dos animais e dos restos ve-
getais. Sendo assim, não haveria também a formação do
humo que fertiliza o solo e fornece sais minerais aos ve-
getais.
Ecossistema = comunidade + meio ambiente
Você já tem  três níveis de organização dos seres vivos:
                Primeiro nível: os indivíduos;
                Segundo nível: as populações;
                Terceiro nível: as comunidades.    
Os seres vivos de uma comunidade são os componen-
tes bióticos de um ecossistema; fatores físico-químicos do
ambiente (luz, água, calor, gás oxigênio, etc.) são os com-
ponentes abióticos de um ecossistema.
Assim, um lago, um rio, um campo ou uma floresta são
exemplos de ecossistemas. Neles, encontramos seres vivos
diversos (componentes bióticos) que se relacionam entre si
e com os vários fatores ambientais, como a luz, a água, etc.
(componentes abióticos).
Habitat, “endereço” de uma espécie num ecossis-
tema
Na natureza, as espécies são encontradas em lugares
determinados. É como se fosse um endereço. Por exemplo:
a onça e o gambá vivem na floresta e não no deserto; o
camelo e o rato-canguru vivem no deserto e não em uma
floresta; o Curimatá vive no rio e não no mar; a sardinha
vive no mar e não no rio.
Esses exemplos mostram que cada espécie está adap-
tada para viver em um determinado ambiente: floresta,
deserto, água doce, água salgada, etc. Esse lugar, onde a
espécie vive, recebe o nome de habitat.
Nicho ecológico, modo de vida de uma espécie
num ecossistema
O conjunto de atividades ecológicas desempenhadas
por uma espécie no ecossistema recebe o nome de nicho
ecológico. Como se conhece o nicho ecológico de uma es-
pécie?
Para conhecer o nicho ecológico de determinada espé-
cie, precisamos saber do que ela se alimenta, onde se abri-
ga, como se reproduz, quais os seus inimigos naturais, etc.
147
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A Ecologia é a parte da ciência responsável pelo estudo das relações dos seres vivos entre si e com o ambiente em que
vivem (componentes não vivos).
Essas relações entre os seres vivos podem ser entre indivíduos da mesma espécie, como dois tamanduás-bandeiras; ou
de espécies diferentes, como uma serpente e uma rã.
As relações ecológicas podem ser positivas, como por exemplo, quando uma mãe cuida de seu filhote.

Relação ecológica positiva

 
Podem também ser relações negativas, como quando um indivíduo se alimenta do outro. Neste último caso, é negativa
porque ela fornece prejuízo a um dos envolvidos.

Relação ecológica negativa

Essa relação entre seres vivos, em que um se alimenta de outro, é chamada de cadeia alimentar.

Nas cadeias alimentares:

- Os vegetais são os produtores, já que eles são capazes de produzir seu próprio alimento;
- Os seres vivos que se alimentam de plantas inteiras ou de pedaços delas são os consumidores;
- Os seres vivos que se alimentam dos que ingerem vegetais, também são consumidores;
- Os seres vivos que se alimentam dos restos de plantas e animais, já mortos, são os decompositores.

148
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A cadeia alimentar é um aspecto da Ecologia
O conjunto de cadeias alimentares é chamado de teia alimentar. Esse nome se dá porque, quando ela é representada
em desenhos ou esquemas, as setas que indicam as relações alimentares cruzam entre si, tal como os fios de uma teia de
aranha:

A teia alimentar é o conjunto de uma ou mais cadeias alimentares.

Ecossistema é o local em que os seres vivos e os componentes não vivos interagem entre si. Esses locais podem ser bem
pequenos, como um aquário com peixes e outros seres vivos; ou maiores, como uma floresta ou mesmo o oceano. O maior
ecossistema de nosso planeta é a biosfera, que é a região da Terra onde encontramos vida.50

Caracterização geral e classificação dos seres vivos

Todos os seres vivos são formados por células, necessitam de alimento, precisam respirar, são capazes de se reproduzir
e possuem uma composição química formada por substâncias orgânicas e inorgânicas.
 As substâncias orgânicas são produzidas somente por seres vivos. São elas: proteínas, lipídeos, carboidratos, ácidos
nucléicos e vitaminas.
As inorgânicas estão presentes na natureza e podem ser encontradas em elementos como o solo, rocha, etc. A água e
os sais minerais (CA, I, Fé, Na, etc.) são excelentes exemplos deste tipo de substância.
A água tem destaque na constituição química de todos os seres vivos, ela representa de 75 a 85% de sua constituição.
Ela é indispensável à vida e sua carência leva a dificuldade e, até mesmo, a impossibilidade do organismo realizar os trans-
portes necessários ao seu equilíbrio e manutenção.
De acordo com seu tipo de célula, os seres vivos podem ser procariontes (com membrana celular, citoplasma e nu-
cleóide) ou eucariontes (com membrana celular, citoplasma e núcleo). São seres procariontes: as bactérias, as algas azuis ou
cianofícias. São eucariontes: os fungos, as plantas e os animais.
 
Quanto a sua classificação, os seres vivos estão atualmente divididos em cinco reinos: 
 
1. Reino Metazoa ou Animalia : composto por organismos pluricelulares e heterótrofos (não são capazes de produzir
sua própria energia). Fazem parte deste grupo: animais invertebrados, vertebrados, aves, mamíferos, inclusive o homem.
 
2. Reino Metaphyta ou reino Plantae: seres pluricelulares que possuem células revestidas por uma membrana de
celulose e que são autótrofos (capazes de produzir sua própria energia). Fazem parte deste grupo: vegetais inferiores (algas
verdes, vermelhas ou marrons), vegetais intermediários (ex. samambaia) e vegetais superiores (plantas).
 
3. Reino Monera: composto por organismos unicelulares (formados por uma única célula) e procariontes (células que
não possuem um núcleo organizado). Fazem parte deste reino: as bactérias e algas azuis ou cianobactérias (antigamente
eram consideradas como vegetais inferiores).
50 Por Mariana Araguaia

149
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
4. Reino Fungi: composto por seres eucariontes (núcleo organizado e individualizado) que podem ser uni ou plurice-
lulares. Fazem parte deste reino: os fungos elementares e os fungos superiores (antigamente eles eram classificados como
vegetais inferiores).
 
5. Reino Protista: formado por seres unicelulares e eucariontes. Estão presentes neste reino: protozoários (giárdias,
amebas, tripanossomas) e algas inferiores ou eucariontes.
 
OBSERVAÇÃO: Os vírus não possuem classificação definida pois passam a realizar funções vitais somente após invadir
a estrutura celular, seqüestrando os componentes que a célula necessita para formar novos vírus.51

As Características dos Seres Vivos

Os seres vivos e a matéria bruta possuem propriedades diferentes. Os seres vivos são dotados de um conjunto de ca-
racterísticas que não existem na matéria bruta (sem vida). Abaixo, comparados à matéria bruta, os seres vivos apresentam:
• Composição química mais complexa;
• Organização celular, que vai muito além da organização dos átomos e das moléculas constituintes de toda matéria
(viva ou bruta);
• Capacidade de nutrição, absorvendo matéria e energia do ambiente para se desenvolver e manter suas funções
vitais;
• Reações a estímulos do ambiente;
• Capacidade de manter seu meio interno em condições adequadas, independente dos fatores externos, como calor
e frio;
• Crescimento e reprodução, originando descendentes semelhantes;
• Capacidade de modificar-se ao longo do tempo, através do processo de evolução, desenvolvendo adaptações
adequadas à sobrevivência.

Esse conjunto de características depende da molécula de ácido nucleico, mais particularmente do ácido desoxirribo-
nucleico ou DNA. É ela que determina os pontos comuns e as diferenças entre os seres vivos que habitam nosso planeta.

1. Composição Química:
Toda matéria existente no universo é feita de átomos. No centro do átomo há partículas com carga elétrica positiva, os
prótons, e partículas sem carga elétrica, os nêutrons. Girando com rapidez ao redor dessa região central, encontramos os
elétrons, com carga elétrica negativa. Como o número de prótons é igual ao número de elétrons, o átomo é eletricamente
neutro.
A principal diferença entre dois átomos está no número de prótons. Esse número é chamado número atômico e iden-
tifica cada tipo de átomo. Assim, todos os átomos de hidrogênio têm um próton em seu núcleo (número atômico 1); todos
os átomos de carbono têm seis prótons (número atômico 6) e assim por diante. O número atômico explica as diferentes
propriedades físicas e químicas de cada átomo.
51 Fonte: www.todabiologia.com

150
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Visão simplificada de três átomos: o átomo de hidrogê-
nio, o átomo de carbono e o átomo de oxigênio. O átomo
de hidrogênio é o mais simples: possui apenas um próton
e um elétron. Lembrete : esquemas de átomos são sempre
modelos, já que, devido ao seu minúsculo tamanho, não se
pode ver o interior do átomo.
Os átomos se ligam uns aos outros e formam as mo-
léculas. A molécula da água, por exemplo, é formado por
dois átomos de hidrogênio ligados a um átomo de oxigê-
nio. A força que mantém os átomos unidos é chamada li-
gação química.
Na matéria bruta, os átomos estão agrupados em
compostos relativamente simples, formando as substân-
cias inorgânicas (também chamadas substâncias minerais),
como a água, vários sais e gases e os cristais de rocha. Nos
seres vivos, além de substâncias inorgânicas encontramos
substâncias orgânicas. As substâncias orgânicas são forma-
das por átomos de carbono que se unem, podendo for-
mar longas cadeias contendo outros átomos, como os de
oxigênio, nitrogênio e, obrigatoriamente, de hidrogênio.
A matéria viva apresenta composição química mais com-
plexa do que a matéria bruta: enquanto um grão de areia
é formado apenas por um tipo de substância – a sílica –,
uma bactéria, apesar de ser bem menor do que um grão
de areia, possui água, sais minerais e diversas substâncias
orgânicas, como proteínas, açucares, gorduras, ácidos nu-
cleicos, entre outras.
2. Organização Celular:
Nos seres vivos, uma enorme quantidade de moléculas
inorgânicas e orgânicas se reúne, formando a célula. A cé-
lula é a unidade fundamental dos seres vivos, sendo capaz,
por exemplo, de se nutrir, crescer e reproduzir. Muito pe-
quena – possui aproximadamente a centésima parte de um
milímetro –, só pode ser vista pelo microscópio.
As bactérias, os protozoários e alguns outros tipos de
seres vivos são unicelulares; mas a maioria é pluricelular. O
corpo humano, por exemplo, contém mais ou menos 60
trilhões de células.
As células semelhantes, nos seres pluricelulares, se
reúnem, com o mesmo tipo de função, formando um te-
cido.Tecidos semelhantes formam um órgão. Órgãos com
funções semelhantes se organizam em sistemas ou apare-
lhos.O conjunto de sistemas forma um organismo.
No corpo humano, por exemplo, o conjunto de células
nervosas forma o tecido nervoso. O encéfalo, a medula e
os nervos formam o sistema nervoso, este responsável pela
coordenação entre diferentes partes do corpo e pela inte-
gração do organismo com o ambiente.
Mas a organização dos seres vivos não termina com a
formação de um organismo. Sabemos que os seres vivos
interagem com o ambiente, inclusive com os outros seres
vivos. Organismos da mesma espécie agrupam-se numa
determinada região, formando uma população. A popula-
ção mantém, relações com populações de outras espécies
que habitam o mesmo local, formando uma comunidade.
Uma comunidade representa o conjunto de todas as espé-
cies vivas que habitam determinado ambiente, como uma
floresta. A comunidade influi nos fatores físicos e químicos
do ambiente – como chuva, o solo e a temperatura – e esse
fatores também influi na comunidade.
O conjunto constituído por seres vivos, fatores físicos e
fatores químicos, é chamado de ecossistema, ex: uma flo-
resta. E a soma de todos os ecossistemas do planeta for-
mam a biosfera.
3. Nutrição, Crescimento, Respiração e Metabolis-
mo:
Um organismo vivo é instável e frágil. As proteínas e
outras moléculas orgânicas presentes no ser vivo se des-
gastam com o tempo. A estrutura do ser vivo só pode ser
mantida à custa de uma substituição permanente de suas
moléculas e de muitas de suas células.
A nutrição não só garante ao ser vivo a reconstrução
das partes desgastadas, mas também a formação de novas
células, durante o período de crescimento. Esse crescimen-
to, que se faz pela multiplicação de células no interior do
corpo, é chamado de crescimento por intuscepção. Outra
forma de crescimento é chamada de crescimento por de-
composição ou aposição, um exemplo, é o cristal (matéria
bruta) que pode crescer pela adição de novas moléculas à
sua superfície.
Boa parte dos alimentos digeridos serve como fonte
de energia para o organismo. Várias moléculas orgânicas
de alimento podem ser utilizadas como combustível, mas
é mais vantajoso para o ser vivo usar um açúcar, a glicose.
A glicose (C6H12O6) é uma molécula orgânica e reage
com o oxigênio do ar (O2), transformando-se em gás carbô-
nico (CO2) e água (H2O). Nessa transformação, a molécula
de glicose é quebrada, liberando energia. Esta, por sua vez,
é utilizada nas atividades do organismo, como o movimen-
to, a produção de calor, a transmissão de impulso nervoso
ou a construção de grandes moléculas orgânicas durante
o processo de reconstrução ou crescimento do corpo. Esse
processo de quebra da glicose chama-se respiração celular.
O organismo pode construir grandes moléculas forma-
doras de partes de células – esse processo é chamado ana-
bolismo (ana = erguer), que são transformações de síntese
ou construção.E quebrar moléculas de alimento, obtendo
energia – processo denominado catabolismo (cata = para
baixo), que são transformações de análise ou decomposi-
ção.
O conjunto dos dois processos é chamado metabolis-
mo (metabole = transformar).
Nutrição Autotrófica e Heterotrófica:
Nutrição Autotrófica (auto = próprio; trofo = alimento):
Realizada apenas pelas plantas, algas e por certas bac-
térias. O organismo é capaz de produzir todas as moléculas
orgânicas do seu corpo a partir de substâncias inorgânicas
que retiram do ambiente, como o gás carbônico, água e
sais minerais. O organismo vegetal usa a energia do Sol,
que é absorvida pela clorofila. Esse fenômeno, chamado
fotossíntese, produz substâncias orgânicas para o organis-
mo e libera oxigênio na atmosfera.
Nutrição Heterotrófica (hetero = diferente):
Os animais, os protozoários, os fungos e a maioria das
bactérias não são capazes de realizar fotossíntese. Esses se-
res precisam ingerir moléculas orgânicas prontas.
151
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
4. Estímulos ao Ambiente:
Todos os seres vivos são capazes de reagir a estímulos
ou modificações do ambiente, ou seja, todos possuem ir-
ritabilidade.
Nos vegetais, as reações aos estímulos costumam ser
mais lentas do que nos animais, por exemplo, pelo cresci-
mento do caule em direção à luz ou pelo crescimento das
raízes em direção ao solo. Esse fenômeno vegetal de irrita-
bilidade é chamado tropismo.
Em algumas plantas, como a sensitiva ou dormideira, a
reação pode ser mais rápida: um simples contato externo
provoca o fechamento das folhas em segundos. Esse fecha-
mento se deve à diminuição na pressão da água existente
numa dilatação na base das folhas. Mecanismos semelhan-
tes ocorrem com plantas carnívoras, que capturam peque-
nos animais.
Todos os seres vivos têm irritabilidade, mas só os ani-
mais possuem sensibilidade. Sensibilidade é a capacidade
de reagir de diferentes formas aos estímulos ambientais.
As formas que os seres vivos têm de reagir ao ambien-
te são adaptativas, isto é, são formas que contribuem para
a sobrevivência ou a reprodução da espécie.
5. Homeostase:
A propriedade do ser vivo de manter relativamente
constante seu meio interno é chamada homeostase. O ser
vivo não muda sua composição química e suas caracterís-
ticas físicas.
Com a homeostase conseguimos manter constantes,
por exemplo, a temperatura, a quantidade de água no or-
ganismo e a concentração de diversas substâncias presen-
tes no corpo.
A homeostase é importante para a manutenção da
vida. Se o nosso ambiente interno mudar muito, ficando,
por exemplo, excessivamente quente ou muito frio ou de-
masiadamente ácido, as reações químicas podem parar e o
indivíduo morre.
6. Reprodução e Hereditariedade:
O ser vivo envelhece e morre, mas antes disso ele se
reproduz. Os filhotes são semelhante aos pais, esse fenô-
meno chama-se hereditariedade.
Quanto à reprodução, ela pode ser assexuada ou se-
xuada.
– O gene e o Controle das Características Hereditárias:
a reprodução e a hereditariedade dependem do DNA (áci-
do desoxirribonucleico). O DNA se localiza em filamentos
chamados cromossomos, no interior das células.
A estrutura conhecida como gene corresponde a um
segmento ou pedaço da molécula de DNA. Os genes con-
têm as informações responsáveis pelas características do
indivíduo. O organismo dos seres vivos trabalha de acordo
com as ordens do DNA.
As características de um organismo não depen-
dem apenas do DNA, o meio ambiente também é im-
portante. As características são o resultado de um
trabalho conjunto do gene e do meio ambiente.
Outra propriedade do DNA da qual a hereditariedade de-
pende é da sua capacidade de se duplicar, formando cópias
exatamente iguais.
152
– Reprodução Assexuada: nessa reprodução um pe-
daço do corpo do ser vivo se separa, cresce e origina um
novo indivíduo. Na reprodução assexuada, os descenden-
tes recebem cópias iguais do DNA do indivíduo original
e, consequentemente, possuem as mesmas características
– Reprodução Sexuada: é o tipo de reprodução rea-
lizada pela união de células especializadas, o gameta. Na
maioria dos casos, a produção de gametas está ligada a
uma diferença de sexo nos indivíduos adultos: o sexo fe-
minino, produz o gameta feminino chamado óvulo; o sexo
masculino, produz o gameta masculino denominado es-
permatozoide.
Nos vegetais os nomes são diferentes: o game-
ta feminino é o oosfera, e o masculino é o anterozóide.
Quando ocorre a fecundação – união do espermatozoide
com o óvulo – forma-se o zigoto ou célula-ovo. O zigoto
se divide várias vezes formando assim um novo indivíduo.
Esse indivíduo possuirá genes da mãe e do pai; suas carac-
terísticas serão resultado de uma combinação das caracte-
rísticas paternas e maternas.
7. Evolução:
É o processo pelo qual os seres vivos se transformam
ao longo do tempo.
– Mutação: o mecanismo de hereditariedade garan-
te que os filhos sejam semelhantes aos pais. Mas se esse
mecanismo fosse infalível, as espécies não se modificariam
ao longo do tempo. As espécies hoje existentes são resul-
tantes de espécies que existiram no passado e que sofre-
ram transformações.Isso se deve, porque, às vezes, o DNA
produz cópias com erro, que pode ser causado tanto por
uma falha durante a duplicação, como pela exposição do
organismo à radiatividade ou a certos produtos químicos.
Surge assim, uma molécula-filha, diferente da original. Isto
se chama Mutação;
– Seleção Natural: quando a mutação é vantajosa ela
tende a se espalhar pela população. Mas quando ela é pre-
judicial ela fica rara e pode desaparecer. O processo pelo
qual o ambiente determina quais os organismos com maior
possibilidade de sobrevivência é chamado de seleção na-
tural. A idéia de seleção natural foi desenvolvida pelo cien-
tista Charles Darwin.
– As mariposas de Manchester: essas mariposas são um
caso clássico de seleção natural. Com o escurecimento do
tronco das árvores, depois da instalação de fábricas próxi-
mas ao bosque, o número de mariposas escuras aumentou.
Hoje, porém, com o controle da poluição na Inglaterra, os
troncos voltaram a ficar claros e o número de mariposas
brancas aumentou.
– Adaptações de animais e plantas: Os vegetais são
organismos que se originaram de seres que no passado ti-
nham nutrição autotrófica. O corpo ramificado das plantas,
principalmente árvores, com a grande superfície de folhas
funcionando como coletores de energia solas, é uma adap-
tação ao modo autotrófico de vida.
Já os animais são provenientes de seres que tinham
nutrição heterotrófica. O corpo compacto, os músculos e o
sistema nervoso e sensorial são adaptações que facilitam a
busca de alimento e o deslocamento do animal.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Existem muitos organismos que não podem ser repre-
sentados como animais ou vegetais, pois se mantiveram
parecidos com os seres iniciais e não chegaram a desenvol-
ver estruturas típicas de animais e vegetais. Esses organis-
mos estão representados pelas bactérias, pelos protozoá-
rios, por algumas algas e pelos fungos.52
Relações entre seres vivos e formas de obtenção
do alimento.
Este estudo demonstra que animais de diferentes espé-
cies necessitam alimentar-se, para assim, extrair nutrientes,
a fim de permitir a sua sobrevivência. O regime alimentar
dos animais recebem três denominações: carnívoro, herbí-
voro e omnívoro. Enquanto o conjunto de ações que pro-
movem a procura, captura e consumo de alimentos se de-
nomina comportamento alimentar. Características próprias
foram adquiridas por cada grupo, com diferentes regimes
de alimentação. No grupo dos carnívoros os grandes feli-
nos apresentam normalmente, pescoços curtos e fortes, os
maxilares são poderosos, com dentes incisivos pequenos
e caninos compridos, curvos e afiados, que servem para
capturar e matar as presas. Nos herbívoros destaca-se o
sistema digestivo um tanto mais longo e complexo, por se
alimentar de folhas e outros alimentos ricos em fibras e
pobre em energia, esta característica se faz necessária para
melhor absorção dos nutrientes. Os animais omnívoros
buscam seus alimentos em diferentes ambientes, como o
terrestre e aquático. Neste grupo, o homem contou com
seu desenvolvimento intelectual, que determinou diferen-
ças em relação a outros animais para a captura de alimen-
tos.
A alimentação é uma das atividades importante de
qualquer organismo vivo. Os animais necessitam de ener-
gia para desenvolver-se, para movimentar-se, para localizar
os seus parceiros e se reproduzirem e para restabelecer-se
de doenças ou ferimentos. Pelos alimentos os seres vivos
adquirem a energia necessária à sua sobrevivência.
Conforme descreve Reis, “cada animal passa grande
parte do seu tempo a comer ou a procurar alimento e possui
um processo próprio para capturá-lo. O conjunto de ações
que permitem que um animal procure, capture e consuma
o alimento designa-se por comportamento alimentar. [...].
O comportamento alimentar de cada animal, tal como o
seu regime alimentar, depende não só dos órgãos de cap-
tura ou de recolha de que dispõe, mas também das suas
preferências alimentares, visto que apenas escolhe, usando
os órgãos dos sentidos, determinados alimentos, de entre
os disponíveis. Por vezes, existem espécies diferentes, com
o mesmo tipo de órgãos de captura e recolha, mas que
apresentam diferentes regimes alimentares, o que significa
que possuem diferentes preferências alimentares”.
No entanto, os animais não se alimentam todos de for-
ma idêntica e os alimentos que comem são muito variados.
É por este motivo que se diz que existem diferentes regi-
mes alimentares e formas de captura de alimentos.
52 Por: Rachel Duarte
Segundo Boos Junior, Roussenq Neto e Mello Junior
(2007, p.47), “a captura seria a forma de como os animais
irão adquirir e ingerir o alimento o que requer por parte
dos animais algumas estratégias. Os animais adquirem o
alimento do meio através de grande diversidade de méto-
dos mecânicos. Essa diversidade irá determinar na prática,
o tipo de alimento que uma espécie animal poderá obter
e utilizar”.
Os animais podem ter três tipos de regimes alimenta-
res: ser carnívoros, herbívoros ou omnívoros e promover
diversas formas de captura e consumo de alimentos.
Captura e a base alimentar do grupo carnívoros
Na busca de alimentos que garanta a energia neces-
sária a sua sobrevivência, diferentes espécies e grupos de
animais tais como: mamíferos, répteis, anfíbios e aves têm
no seu regime alimentar a ingestão de carne para atender
suas necessidades nutricionais.
Os mamíferos muito conhecidos por serem carnívoros
são os grandes felinos, que como características e adapta-
ções apresentam normalmente, pescoços curtos e fortes.
Os seus maxilares são poderosos, com incisivos menores e
caninos longos, curvos e afiados, que permitem capturar e
matar as presas. Outras adaptações foram necessárias para
tornarem-se grandes caçadores no ambiente em que vi-
vem e assim terem alimentos para sua sobrevivência. A cor
facilita-lhes a camuflar-se, a audição e a visão são sentidos
muito aguçados, a estrutura muscular é muito desenvolvi-
da, permitindo-lhes corridas velozes, as garras são muito
resistentes, curvadas e afiadas, possibilitando-lhes enormes
probabilidades para capturar as presas e subir nas árvores.
A maioria dos répteis e anfíbios é carnívora, que bus-
cam os seus alimentos na água, no solo e até nas árvo-
res. Vários répteis possuem dentes (como o jacaré), usados
para capturar e matar as presas, mas nunca para mastigá
-las, pois comumente engolem-nas inteiras ou em grandes
pedaços. Os dentes podem também estar transformados
para inocular veneno, como ocorre no caso das serpentes
que usam veneno para neutralizar ou matar os animais de
que se alimentam. Os anfíbios possuem dentes muito pou-
co desenvolvidos e muitos utilizam somente a língua como
mecanismo de captura. É o caso da rã, que lança a língua
para capturar insetos, que permanecem colados nas subs-
tâncias adesivas que ela contém.
Já as aves de rapina, como as águias e os falcões, têm
bicos robustos, curvos, pontiagudos e unhas afiadas para
capturar e dilacerar a carne de suas presas. Outras espécies
de ave como a garça e o alfaiate têm patas muito longas,
para caminharem em águas rasas, onde capturam os ani-
mais pequenos de que se alimentam.
Captura e a base alimentar do grupo herbívoros
Os herbívoros não têm dentes caninos ou quando pos-
suem são muito pequenos, porque estes não são neces-
sários para a captura dos alimentos indispensáveis a sua
dieta alimentar. Porém, em sua dentição os incisivos são
desenvolvidos para cortar as plantas, e molares grandes e
ásperos, já que os produtos vegetais precisam ser bem tri-
turados por serem fibrosos e difíceis de digerir.
153
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Uma das características dos herbívoros é possuir o sis-
tema digestório mais longo e complexo comparado ao dos
carnívoros, por se alimentar de folhas e outros alimentos
ricos em fibras e pobre em energia, este maior tamanho se
faz necessário para uma melhor eficácia na absorção dos
nutrientes.
O grupo dos herbívoros é formado por dois subgrupos:
animais ruminantes e os monogástricos (não ruminantes).
Os mamíferos que se alimentam de matéria vegetal de-
pendem, para a sua digestão, de populações microbianas
que se encontram no aparelho digestivo. Esta população
formada por bactérias e protozoários em perfeita simbiose
quebra as moléculas de celulose e a transforma em glicose,
e nas mitocôndrias através de reações de oxirredução em
energia, necessária a sua sobrevivência.
O subgrupo dos ruminantes (ovelhas, bois, veados, ca-
melos) se caracteriza por possuir um aparelho digestivo di-
vidido em quatro compartimentos: rúmen, retículo, omaso
e abomaso. O processo de digestão do alimento consiste
inicialmente na ingestão e mais tarde o mesmo ser regur-
gitado. Outra vez na boca, o alimento vegetal é mastigado
e reduzido a partículas menores que serão fermentadas
pelas populações microbianas existentes num dos compar-
timentos, o rúmen. Ao método de mastigação do alimen-
to após a primeira ingestão dá-se o nome de ruminação.
Após esta primeira etapa os alimentos passam para os ou-
tros compartimentos existentes para serem processados e
absorvidos os nutrientes.
O subgrupo dos não ruminantes (cavalos, jumentos,
muares), a digestão dos alimentos também será subsidiada
pela ação de microrganismos (bactérias, protozoários), mas
o método é um pouco diferente. Conforme descreve Boos
Junior, Roussenq Neto e Mello Junior (2007, p.57), “certos
animais irão apresentar um estômago grande e com di-
versos compartimentos. Com isso, o processo digestivo irá
assemelhar-se aos dos ruminantes, porém, em outros ani-
mais, a fermentação do bolo alimentar à base de celulose
se dará em uma porção inicial dilatada denominada ceco”.
Captura e a base alimentar do grupo omnívoros
Há um grupo de animais que tanto se alimentam de
produtos de origem animal, como de produtos de origem
vegetal, são os omnívoros, como o porco, o urso e o próprio
homem. Os animais omnívoros podem buscar seus alimen-
tos em diferentes ambientes, como o terrestre e aquático.
As adaptações evolutivas a fim de melhorar a captura
de alimentos, tal como ocorreu nos carnívoros, os mamí-
feros omnívoros apresentam uma dentição completa. Os
seus caninos são geralmente menores do que os dos car-
nívoros e os molares trazem constituições intermediárias
entre os molares dos carnívoros e os dos herbívoros. Trata-
se de uma dentição apropriada para um regime alimentar
misto, constituído por animais e vegetais. Assim, também
seu intestino terá um tamanho médio (comparado ao maior
tamanho dos herbívoros e o menor dos carnívoros) capaz
de extrair os nutrientes necessários a sua sobrevivência das
várias fontes de alimentos.
154
Dentro do grupo dos omnívoros, o homem como qual-
quer outro ser vivo, desde a origem, sempre lutou pela sua
existência. No entanto, na luta pela sobrevivência, o ser hu-
mano contou com seu crescimento intelectual, que produ-
ziu diferenças em relação a outros animais para a captura
e consumo de alimentos. A fabricação e o aperfeiçoamen-
to de ferramentas, o incremento da agricultura e pecuária,
bem como de técnicas cerâmicas e metalúrgicas, nasceram
do empenho de grupos humanos para garantir sua sobre-
vivência.
Diante do exposto, fica clara a necessidade dos seres
vivos, indiferentemente das espécies, de alimentar-se para
garantir a sua sobrevivência. Em busca destes alimentos
cada grupo com características próprias, cria um conjunto
de ações que permite a procura, captura e consumo de ali-
mento inerente a seu comportamento alimentar.
Estas diferentes formas de se obter os alimentos faz
com que se criem grupos alimentares, que às vezes utili-
zando-se do mesmo alimento tenha uma forma diferente
de ingestão e extração dos nutrientes. Devido à complexi-
dade do assunto, do enorme número de animais existentes
não relatados neste trabalho, e de forma que o objetivo da
proposta seja amplamente pesquisado, recomenda-se que
façam novos estudos sobre o tema.53
Fluxo de energia ao longo das cadeias alimentares.
Cadeias alimentares: o que são?
A matéria está constantemente ciclando dentro de um
ecossistema, ou dito de outra forma, o que os seres vivos
retiram do ambiente, eles devolvem. Tem sido assim desde
do início da existência da vida da terra, até os dias de hoje.
Trata-se de um ciclo eterno.
Além da matéria, a energia também passa por todos
os componentes de um ecossistema, só que, no entanto,
enquanto a matéria circula, a energia flui, o que significa
que a energia não retorna ao ecossistema como a matéria
como iremos ver na próxima seção.
Como podemos notar, os ecossistemas possuem uma
constante passagem de matéria e energia de um nível para
outro até chegar nos decompositores, os quais reciclam
parte da matéria total utilizada neste fluxo. A este percurso
de matéria e energia que se inicia sempre por um produ-
tor e termina em um decompositor, chamamos de cadeia
alimentar.
Componentes de uma cadeia alimentar
Obrigatoriamente, para existir uma cadeia alimentar
devem estar presentes os produtores e os decompositores.
Entretanto não é isso o que acontece na realidade, pois
outros componentes estão presentes.
Desta forma a melhor maneira de se estudar uma ca-
deia alimentar, é através do conhecimento dos seus com-
ponentes, ou seja, toda a parte viva (fatores bióticos) que
a compõe. Os componentes de todas as cadeias de uma
forma geral podem ser enquadrados dentro das seguintes
categorias:
53 www.portaleducacao.com.br – Por Edilson Wisenfad
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Produtores - são todos os seres que fabricam o seu próprio alimento, através da fotossíntese, sendo neste caso as
plantas, sejam elas terrestres ou aquáticas;
Animais - os animais obtem sua energia e alimentos comendo plantas ou outros animais, pois não realizam fotossínte-
se, sendo, portanto incapazes de fabricarem seu próprio alimento.
Decompositores - apesar da sua importância, os decompositores nem sempre são muito fáceis de serem observados
em um ecossistema, pois sendo a maioria formada por seres microscópicos, a constatação da sua presença não é uma
tarefa tão fácil.

Detalhe de dois cogumelos na serrapilheira (camada de folhas em decomposição) no solo de uma floresta. Os cogumelos
são um exemplo das centenas de fungos diferentes que atuam como decompositores

A cada grupo de organismos com necessidades alimentares semelhantes quanto à fonte principal de alimento, cha-
mamos de nível trófico. Em cada nível, temos um grupo de organismo com as mesmas características alimentares; isto
que dizer que consumidores primários somente alimentam-se de itens de origem vegetal; consumidores secundários, por
sua vez, são carnívoros assim como os terciários. Cabe ressaltarmos, no entanto, que tanto os consumidores secundários
quanto os terciários podem ocasionalmente, ou complementarmente, alimentar-se de vegetais, não sendo porém este, o
seu principal item alimentar.

Em um ecossistema aquático, como uma lagoa por exemplo, poderíamos estabelecer a seguinte sequência:

Tabela 1 - Ecossistema aquático:

Composto pelas plantas da margem e do fundo da lagoa e por algas microscópi-

cas, as quais são as maiores responsáveis pela oxigenação do ambiente aquático
FLORA PRODUTORES
e terrestre; à esta categoria formada pelas algas microscópicas chamamos fito-
plâncton.
CONSUMIDORES PRI- Composto por pequenos animais flutuantes (chamados Zooplâncton), caramujos
FAUNA
MÁRIOS e peixes herbívoros, todos se alimentado diretamente dos vegetais.
CONSUMIDORES SE- São aqueles que alimentam-se do nível anterior, ou seja, peixes carnívoros, inse-
CUNDÁRIOS tos, cágados, etc.,
CONSUMIDORES TER- As aves aquáticas são o principal componente desta categoria, alimentando-se
CIÁRIOS dos consumidores secundários.
Esta categoria não pertence nem a fauna e nem a flora, alimentando-se no entan-
DECOMPOSITORES
to dos restos destes, e sendo composta por fungos e bactérias.

Já em um ecossistema terrestre, teríamos.

155
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Tabela 2 - Ecossistema terrestre:
Formado por todos os componentes fotossintetizantes, os quais produzem seu próprio
FLORA Produtores alimento (autótrofos) tais como gramíneas, ervas rasteiras, liquens, arbustos, trepadeiras
e árvores;
C o n s u m i d o r e s São todos os herbívoros, que no caso dos ecossistemas terrestres tratam-se de insetos,
FAUNA
primários roedores, aves e ruminantes;
C o n s u m i d o r e s Alimentam-se diretamente dos consumidores primários (herbívoros). São formados prin-
Secundários cipalmente por carnívoros de pequeno porte;
C o n s u m i d o r e s Tratam-se de consumidores de porte maior que alimentam-se dos consumidores secun-
terciários dários;
Aqui também como no caso dos ecossistemas aquáticos, esta categoria não pertence nem
decompositores
a fauna e nem a flora e sendo composta por fungos e bactérias.

Para um ambiente aquático, podemos exemplificar com a seguinte cadeia.

Por outro lado, se considerarmos um ecossistema terrestre, poderíamos exemplificar com a seguinte cadeia em um
ambiente de floresta:

Exemplos de cadeia de maior complexidade (teias alimentares)

Podemos notar entretanto, que a cadeia alimentar não mostra o quão complexas são as relações tróficas em um ecos-
sistema. Para isso utiliza-se o conceito de teia alimentar, o qual representa uma verdadeira situação encontrada em um
ecossistema, ou seja, várias cadeias interligadas ocorrendo simultaneamente.
Os esquemas abaixo exemplificam melhor este conceito de teias alimentares:

Teia alimentar em ecossistema aquático

Teia alimentar em ecossistema terrestre

156
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Fluxo de energia nos ecossistemas
A luz solar representa a fonte de energia externa sem
a qual os ecossistemas não conseguem manter-se. A trans-
formação (conversão) da energia luminosa para energia
química, que é a única modalidade de energia utilizável
pelas células de todos os componentes de um ecossistema,
sejam eles produtores, consumidores ou decompositores,
é feita através de um processo denominado fotossíntese.
Portanto, a fotossíntese - seja realizada por vegetais ou por
microorganismos - é o único processo de entrada de ener-
gia em um ecossistema.
Muitas vezes temos a impressão que a Terra recebe
uma quantidade diária de luz, maior do que a que real-
mente precisa. De certa forma isto é verdade, uma vez que
por maior que seja a eficiência nos ecossistemas, os mes-
mos conseguem aproveitar apenas uma pequena parte da
energia radiante. Existem estimativas de que cerca de 34% Relação entre número de organismos e tamanho corpóreo
da luz solar seja refletida por nuvens e poeiras; 19% seria em cada nível trófico de uma cadeia alimentar.54
absorvida por nuvens, ozônio e vapor de água. Do restan-
te, ou seja 47%, que chega a superfície da terra boa parte
ainda é refletida ou absorvida e transformada em calor, que CORPO HUMANO: HIGIENE, ALIMENTAÇÃO,
pode ser responsável pela evaporação da água, no aque-
ESTRUTURA, FUNÇÕES, REPRODUÇÃO E
cimento do solo, condicionando desta forma os processos
atmosféricos. A fotossíntese utiliza apenas uma pequena
SEXUALIDADE.
parcela (1 a 2%) da energia total que alcança a superfície
total. É importante salientar, que os valores citados acima
são valores médios e nãos específicos de alguma localida- As dificuldades com a saúde pública, o cuidado com o
de. Assim, as proporções podem - embora não muito - va- bem estar de nosso povo não são particularidades da socie-
riar de acordo com as diferentes regiões do País ou mesmo dade brasileira. São questões mundiais, salvo raras exceções.
do Planeta. Também é visível que a crise não é restrita a este tema. Temos
Um aspecto importante para entendermos a transfe- dificuldades de emprego, de moradia, de transporte e, princi-
rência de energia dentro de um ecossistema é a compreen- palmente, na educação de nossos cidadãos. 
são da primeira lei fundamental da termodinâmica que diz: De qualquer forma, o ponto crucial, a questão mais pro-
“A energia não pode ser criada nem destruída e sim trans- funda não é restrita às propostas, às políticas públicas, ou às
formada”. Como exemplo ilustrativo desta condição, pode- decisões governamentais; mas, sim a como o homem con-
se citar a luz solar, a qual como fonte de energia, pode ser tinua se olhando, se colocando dentro de sua casa – no seu
transformada em trabalho, calor ou alimento em função da planeta. Vive ainda mergulhado em uma perspectiva meca-
atividade fotossintética; porém de forma alguma pode ser nicista, sem entender que as coisas estão inter-relacionadas,
destruída ou criada. que se encontram, na natureza, de uma forma mais integrada.
O ser humano não se dá conta de que seu olhar não per-
Outro aspecto importante é o fato de que a quantidade
cebe ainda o mundo de uma forma holística, inteira, apesar de
de energia disponível diminui à medida que é transferida
escrever, discutir e falar desse jeito.  É claro que essa visão de
de um nível trófico para outro. Assim, nos exemplos dados vida também está presente no seu cotidiano, na esfera privada,
anteriormente de cadeias alimentares, o gafanhoto obtém, de cada sujeito. E, possivelmente, ele também repete essa pers-
ao comer as folhas da árvore, energia química; porém, esta pectiva dissociada, esquizofrênica na relação consigo mesmo.
energia é muito menor que a energia solar recebida pela Nas suas relações, nos eventos de seu dia-a-dia, reproduz essa
planta. Esta perda nas transferências ocorrem sucessiva- realidade, distorcida, dividida, vivendo apenas apegado a uma
mente até se chegar aos decompositores. polaridade, impedindo seu crescimento como ser humano.
E por que isso ocorre? A explicação para este decrés- Suas experiências acabam não sendo nutritivas, não ali-
cimo energético de um nível trófico para outro, é o fato mentando sua vida e as relações com os outros. Sua energia
de cada organismo; necessitar grande parte da energia ab- se dispersa, se esvai em sua luta com  as partes que não aceita
sorvida para a manutenção das suas atividades vitais, tais em si. E, como o corpo é a base de qualquer experiência, é ele
como divisão celular, movimento, reprodução, etc. O es- que vai dar o aviso quando alguma coisa não está bem. Pois,
quema a seguir mostra as proporções em biomassa, de um é o corpo que usamos para buscar no ambiente meios para
nível trófico para outro. Podemos notar que a medida que satisfazer nossas necessidades e para inter-agir com nosso
se passa de um nível trófico para o seguinte, diminuem o entorno social. É o corpo que vai nos sinalizar o quanto
número de organismos e aumenta-se o tamanho de cada estamos nos mobilizando de uma forma dissociada, anti
um (biomassa) -humana, robotizada. E uma dessas formas é adoecendo.

54 Fonte: educar.sc.usp.br

157
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
É através do espanto, do impacto que a doença nos pro-
voca,  que vamos ao passado buscar causas ou então nos re-
fugiamos no futuro, lamentando-nos do que a nossa limitada
visão nos mostra, das possibilidades que não teremos mais. O
que não nos damos conta, no entanto, são as possibilidades
presentes, do aqui e agora, do que é possível fazer para me-
lhorar nossa qualidade de vida. Podemos sonhar, desejar, mas
viver só é possível no presente. E as mudanças, sejam com-
portamentais, de valores, sejam de percepções, concepções,
só são possíveis de acontecer no presente.55
Nutrição
Nutrição é um processo biológico em que os organismos
(animais e vegetais), utilizando-se de alimentos, assimilam nu-
trientes para a realização de suas funções vitais.
Devido sua importância à sobrevivência de qualquer ser
vivo, a nutrição faz parte do aprendizado durante grande par-
te do período de estudo básico e em nível secundário, assim
como em muitos cursos de nível de graduação e pós-gradua-
ção, em áreas como medicina, enfermagem, biomedicina, far-
mácia, biologia, agronomia, zootecnia e nutrição entre outras.
No domínio da saúde e medicina (e também veterinária),
a nutrição é o estudo das relações entre os alimentos ingeri-
dos e doença ou o bem-estar do homem ou dos animais.
Nutrição humana
Estudo dos costumes alimentares.
A nutrição pode ser feita por via oral, ou seja, pela manei-
ra natural do processo de alimentação, ou por um modo es-
pecial. No modo especial temos a nutrição enteral e a nutrição
parenteral. A primeira ocorre quando o alimento é colocado
diretamente em uma área do tubo digestivo (geralmente o
estômago ou o jejuno) através de sondas que podem entrar
pela narina ou boca ou por um orifício feito por cirurgia di-
retamente no abdômen do paciente, juntamente com outro
orifício gastrointestinal usado no processo digestivo. A nutri-
ção parenteral é a que é feita quando o paciente é alimentado
com preparados para administração diretamente na veia, não
passando pelo tubo digestivo (como o soro nas veias, quando
se está impossibilitado de ingerir alimentos via oral).
A boa nutrição depende de uma dieta regular e equili-
brada - ou seja, é preciso fornecer às células do corpo não só
a quantidade como também a variedade adequada de nu-
trientes importantes para seu bom funcionamento. Os guias
alimentares mais conhecidos são as pirâmides alimentares.
Todo ser vivo precisa se alimentar para sobreviver e se re-
produzir. Mas, na espécie humana, a imensa capacidade de se
adaptar a vários tipos de alimento - que faz do Homo sapiens
a espécie de hábitos alimentares mais diversificados do pla-
neta - foi fundamental para a sua evolução. Estudos indicam
que um dos principais fatores que levaram nossos ancestrais
a se distanciar da linhagem de seus parentes primatas foi a
capacidade de se adaptar ao cardápio de diversos ambien-
tes. Algumas teorias propõem, ainda, que o excepcional
crescimento do nosso cérebro só se tornou possível graças
à inclusão na dieta humana de alimentos proteicos e ener-
géticos- particularmente, a carne. O uso do fogo também
contribuiu para a evolução da espécie. Cozidos, os alimen-
tos ficam mais fáceis de ser digeridos e, por consequência,
a absorção dos nutrientes é maior.
55 Por Maria Balbina de Magalhães Gappmayer
158
Proposta dos Estados Unidos em 2011 para substituir a
pirâmide
A agricultura e a pecuária, iniciadas há cerca de 10 mil
anos, aumentaram o poder do homem sobre a própria nutri-
ção. Desde então, a descoberta dos condimentos, a adoção
de técnicas para aumentar a produtividade agropecuária e
o desenvolvimento de tecnologias de industrialização foram
abrindo novas possibilidades de nutrição. Hoje, mesmo com
a globalização e as facilidades de intercâmbio entre nações,
cada povo guarda suas peculiaridades culinárias, segundo a
disponibilidade dos ingredientes encontrados na região, mas
também de acordo com seu modo de vida.
A importância da boa alimentação
Ninguém duvida. Existe uma relação direta entre nutrição,
saúde e bem-estar físico e mental do indivíduo. As pesquisas
comprovam que a boa alimentação tem um papel fundamen-
tal na prevenção e no tratamento de doenças. Há milhares de
anos, Hipócrates já afirmava: “que teu alimento seja teu re-
médio e que teu remédio seja teu alimento”. É isso mesmo. O
equilíbrio na dieta é um dos motivos que permitiu ao homem
ter vida mais longa neste século.
O que são alimentos
Alimentos são todas as substâncias sólidas e líquidas que,
levadas ao tubo digestivo, são degradadas e depois usadas
para formar e/ou manter os tecidos do corpo, regular pro-
cessos orgânicos e fornecer energia. Mas devemos tomar
cuidado com definições genéricas. Um exemplo: não existem
alimentos perfeitos, ou seja, nenhum alimento possui todos
os nutrientes responsáveis por regular, construir ou manter os
tecidos e fornecer energia. Também existem alimentos que só
nos fornecem calorias vazias, ou seja, são concentrados em
certas substâncias que se transformam apenas em energia
após a digestão, como é o caso das bebidas alcoólicas e re-
frigerantes.
O que são nutrientes
Nutrientes são todas as substâncias químicas que fazem
parte dos alimentos e que são absorvidas pelo organismo,
sendo indispensáveis para o seu funcionamento. Também po-
demos dizer que os nutrientes são os produtos dos alimentos
depois de degradados. As- sim, os alimentos são digeridos
para que os nutrientes sejam absorvidos (processo pelo qual
os nutrientes chegam ao intestino e, daí, passam para o san-
gue, agindo sobre o organismo).
O que é caloria
A caloria é a unidade de calor usada na Nutrição. Esta
unidade de calor é a medida de energia liberada a partir da
“queima” (digestão) do alimento e que é então utilizada pelo
corpo. Cada nutriente fornece diferentes quantidades de
energia (caloria). Quanto maior for a variedade de nutrien-
tes que um alimento tiver, maior será o seu valor nutricional
(equilíbrio entre qualidade e quantidade). Assim, os alimentos
são divididos em grupos, pelas semelhanças que apresentam,
sendo uma delas a concentração de nutrientes.
O que são macro nutrientes? Os macro nutrientes são os
nutrientes dos quais o organismo precisa em grandes quanti-
dades e que são amplamente encontrados nos alimentos. São
especificamente os carboidratos, as gorduras e as proteínas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Os carboidratos
Os carboidratos são nutrientes que fornecem energia
para o nosso organismo. A ingestão de carboidratos evita que
as proteínas dos tecidos sejam usadas para o fornecimento de
energia. Quando isso ocorre, há comprometimento do cresci-
mento e reparo dos tecidos, que são as funções importantes
das proteínas.
Os carboidratos podem ser simples ou complexos. Os
simples são moléculas menores de carboidratos e estão pre-
sentes em alimentos como o açúcar e o mel. Podem também
ser resultados da digestão dos carboidratos complexos. Os
carboidratos complexos são moléculas maiores, que levam
mais tempo para serem absorvidas, já que, antes disso, pre-
cisam ser transformadas em carboidratos simples. Estão pre-
sentes nos pães, arroz, milho e massas.
As gorduras e o colesterol
As gorduras ou lipídeos são os principais fornecedores de
energia, além dos carboidratos. Também são responsáveis por
proteger os órgãos contra lesões, manter a temperatura do
corpo, ajudar na absorção de algumas vitaminas (A, D, E e K)
e produzir uma sensação de saciedade depois das refeições.
As gorduras podem ser tanto de origem animal quanto
vegetal. As de origem animal geralmente são sólidas à tempe-
ratura ambiente e as de origem vegetal são líquidas.
O tão falado colesterol não é um tipo de gordura. É um
composto parecido com esse nutriente e que participa de vá-
rios processos orgânicos envolvendo os lipídeos. Conhecido
como um vilão, o colesterol tem, na verdade, importantes fun-
ções, como estruturação das células, formação de hormônios
e de vitamina D. O colesterol só é prejudicial quando ingerido
em excesso, acumulando-se no sangue, o que aumenta o ris-
co de doenças cardiovasculares.
Existem dois tipos de colesterol, o “bom” e o “ruim”, em-
bora esses não sejam os termos mais apropriados. O coleste-
rol “ruim”, chamado LDL, é aquele que se acumula no sangue.
O “bom”, chamado HDL, é responsável por retirar o colesterol
“ruim” do sangue e levá-lo até o fígado para ser destruído.
Todos nós temos os dois tipos de colesterol e existe um nível
sanguíneo normal para cada um deles.
Dependendo do tipo de gorduras que ingerimos, a con-
centração sanguínea desses elementos pode aumentar ou di-
minuir (quanto mais HDL e menos LDL, melhor). Exemplos de
alimentos que podem aumentar nosso HDL e diminuir nosso
LDL: óleos de milho, soja, oliva, canola, açafrão, girassol, mar-
garinas feitas com os óleos citados e azeitonas. Devemos evitar
alimentos como manteiga, gordura animal (banha), carnes gor-
durosas (com banha, pele ou couro), frituras, gordura hidroge-
nada, óleo de coco e leite integral. A leitura do rótulo dos pro-
dutos é muito importante para que possamos conhecer os in-
gredientes dos alimentos e escolher o melhor para nosso caso.
Isso acontece também com as gorduras, que se trans-
formam em ácidos graxos (moléculas menores de gordura)
quando são digeridas pelo organismo. Nos alimentos, os áci-
dos graxos podem ser encontrados como poli-insaturados,
monoinsaturados e saturados.
Os ácidos graxos poli-insaturados são importantes para
o organismo porque diminuem o colesterol “ruim” e aumen-
tam o “bom”. Encontramos os poli-insaturados principal-
mente nos peixes e em óleos vegetais como os de soja,
canola, girassol, açafrão, milho e oliva.
Os ácidos graxos monoinsaturados são encontrados no
azeite, abacate e no óleo de canola. Assim como os poli-insatu-
rados, também diminuem o colesterol “ruim”. Segundo alguns
estudos, pode- se dizer até que os ácidos graxos monoinsatu-
rados têm um efeito mais eficaz do que os poli-insaturados.
Os ácidos graxos saturados são responsáveis pelo aumen-
to de colesterol sanguíneo. Algumas fontes são desses ácidos
são a gema do ovo, carnes em geral, vísceras e óleo de coco
Esta classificação é importante porque, dependendo do
tipo e quantidade de ácidos graxos que ingerimos, certos li-
pídeos e o colesterol são ou não acumulados no organismo.
Outra importante classificação de gorduras é feita segundo
sua essencialidade. Um nutriente é chamado “essencial” quando
o organismo não consegue produzi-lo. Deve, então, ser forneci-
do pela alimentação. Os “não essenciais” podem ser produzidos
pelo organismo, e, portanto não precisam ser fornecidos pela
dieta. Os ácidos graxos essenciais são os poli-insaturados das
famílias denominadas ômega 3 e ômega 6. Esses tipos de gor-
dura são necessários para o desenvolvimento cerebral em fetos
e para a manutenção da integridade das membranas celulares,
além de participarem ativa- mente do sistema imunológico
(melhorando ou deprimindo a res- posta imune), reduzirem os
níveis de gorduras do sangue (prevenindo doenças cardiovas-
culares e aumento da pressão arterial) e melhorarem a circula-
ção sanguínea, entre outras funções. São encontrados principal-
mente em animais marinhos, óleos de peixe e óleos vegetais.
As proteínas
As proteínas são componentes necessários para o cresci-
mento, construção e reparação dos tecidos do nosso corpo.
Elas entram na constituição de qualquer célula, sejam células
nervosas no cérebro, células sanguíneas (hemácias), células
dos músculos, coração, fígado, das glândulas produtoras de
hormônio ou quaisquer outras. As proteínas ainda fazem parte
da composição dos anticorpos do sistema imunológico corpo-
ral, participam ativamente de inúmeros processos metabólicos
e de muitas outras funções do corpo. Quando necessário, as
proteínas são convertidas em glicose para fornecer energia.
O excesso de consumo de proteína pode causar prejuí-
zos, como a sobrecarga de trabalho no fígado e nos rins, au-
mento da excreção de cálcio e de outros minerais. O excesso
de calorias na forma de proteínas se transforma em gordu-
ra , sendo depositada nos teci- dos. Quem pratica exercícios
mais pesados, como musculação, raramente irá precisar de
suplementação de proteínas, pois a ingestão aumentada de
alimentos irá garantir a quantidade de proteínas necessária ao
bom funcionamento do organismo.
Calorias por grama de nutriente
Cada nutriente fornece certa quantidade de energia: os
carboidratos e as proteínas fornecem 4 calorias por grama e
as gorduras, 9 calo- rias por grama.
O que são micronutrientes
Ao contrário dos macro nutrientes, existem nutrientes
que não precisamos absorver em grandes quantidades,
embora eles sejam muito importantes para o bom fun-
cionamento de nosso organismo. São os micronutrientes,
encontrados nos alimentos em concentrações pequenas.
Existem dois tipos de micronutrientes: as vitaminas e os
minerais.
159
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Vitaminas
Podemos encontrar as vitaminas nas frutas, vegetais e em alimentos de origem animal. Elas são importantes na regulação
das funções do nosso organismo, ou seja , são indispensáveis para o seu bom funcionamento, contribuindo para o fortalecimen-
to do nosso corpo e evitando gripes frequentes e outras doenças. Por isso, são essenciais para ajudar as proteínas a construir e/ou
manter os teci- dos e os processos metabólicos. O organismo precisa de quantidades muito pequenas de vitaminas para realizar
as suas funções vitais. A suplementação alimentar não é necessária. É só ter uma alimentação equilibrada, isto é, saudável, para
conseguir uma quantidade adequada de todas as vitaminas.
Mas atenção. Só porque precisamos de vitaminas apenas em pequena quantidade, não significa que não precisamos nos
preocupar se a nossa alimentação está ou não nos fornecendo as vitaminas necessárias para uma vida saudável. Na verda-
de, quando nossa alimentação está desequilibrada, facilmente apresentamos carências de micronutrientes (tanto de vitaminas
quanto de minerais). Isto pode acontecer porque o organismo humano não possui a capacidade de fazer grandes reservas de
micronutrientes. O excesso é tóxico e grande parte é eliminada pelas fezes ou urina. Assim, se passamos por longos períodos de
alimentação incorreta certamente vamos apresentar carências de vitaminas e minerais.

160
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Minerais
Podemos encontrar os minerais nos alimentos de origem animal e vegetal. As melhores fontes alimentares são aquelas nas
quais os minerais estão presentes em maior quantidade e são melhor absorvidos pelo organismo, ou seja, quando são melhor
aproveitados. Alguns dizem que as melhores fontes são de origem animal, mas outros já preferem as de origem vegetal. Seja qual
for a fonte, os minerais são indispensáveis para regular as funções do nosso organismo e compor a estrutura dos nossos ossos
e dentes. O cálcio é o principal responsável por essa função e pode ser encontrado em maior quantidade nos leites e derivados.
Como ocorre com as vitaminas, a suplementação de minerais geralmente não é importante, já que a maioria deles está dis-
ponível nos alimentos e na água (rica em flúor, importante para a saúde dos dentes). Para garantir uma quantidade adequada de
todas os minerais, portanto, é só ter uma alimentação balanceada.
É importante lembrar:
A suplementação nutricional só deve ser feita sob orientação de um nutricionista ou médico. Isso porque o excesso de alguns
nutrientes é eliminado na urina ou nas fezes, mas outros podem ficar acumulados e serem tóxicos ao organismo.
A alimentação desequilibrada pode levar ao aparecimento de carências nutricionais.

161
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A importância dos nutrientes
Todos os nutrientes (macro e micronutrientes) são essenciais e cada um deles apresenta um papel fundamental para o
organismo. As- sim, nenhum nutriente é mais ou menos importante que o outro. Todos eles são necessários para garantir
a nossa saúde.

Dieta colorida
Como garantir uma alimentação rica em diversos nutrientes, especialmente em vitaminas e minerais? É só ter uma dieta
colorida, isto é, com frutas e verduras de cores diferentes. Só para exemplificar: as frutas e verduras amarelas e laranjas são
fontes de vitamina A e os vegetais verde-escuros são fontes de ferro. É importante ainda consumir frutas e verduras da
estação. Além de serem mais baratas, elas são mais nutritivas na época da safra.

Vegetais como alface, berinjela, chicória, beterraba, cenoura, chuchu, mandioca, batatas doce e inglesa, cará, inhame,
milho verde e grande parte das demais hortaliças apresentam época de safra durante todo o ano.

162
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Frutas como banana, mamão e laranja são encontradas em todas as épocas do ano.

Os princípio básicos de saúde

“A questão da saúde ou da doença, em geral, está relacionada com a responsabilidade que cada indivíduo deve ter
sobre si próprio. Nesse contexto, responsabilidade significa decidir-se pelas alternativas saudáveis, ao invés de uma me-
nos saudável e ter ações apropriadas para atingir resultados benéficos. A obtenção e a manutenção da saúde, em geral, é
bastante fácil, enquanto se tem em mente os princípios básicos para tal: atitude mental positiva, dieta saudável, atividade
física adequada e medidas de apoio”

Uma Atitude Mental Positiva

163
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O fator mais importante para a manutenção ou obten-
ção de saúde é a “atitude mental positiva” coerente. Evi-
dências e pesquisas científicas estão comprovando que o
que pensamos, sentimos ou representamos internamente,
possuem um enorme efeito sobre o modo de funcionamen-
to do nosso organismo.
Nossa mente é muito poderosa, ainda que seja utilizada
apenas uma fração de sua capacidade. Atualmente, é muito
comum as pessoas recorrerem ás literaturas de auto-ajuda,
cujos conteúdos são capazes de induzir mudanças às pes-
soas que se predispõem a agir e atingir a sua “auto-realiza-
ção”.
É de vital importância que as necessidades biológicas
essenciais do ser humano, ou seja, a fome, a sede, a sexuali-
dade e o abrigo sejam atendidos em primeira instância. Uma
vez que estes fatores são atendidos é a vez de satisfazer o
sentimento da segurança, da ordem e da estabilidade. A par-
tir de então o ser humano necessita capacitar-se a amar e ser
amado. Isso requer aprovação, reconhecimento e aceitação
que, por outro lado, o levam para a auto-estima e outo-res-
peito. Finalmente, vem o desejo da auto-realização. É claro
que a auto-realização não acontece de repente ou da noite
para o dia. As mudanças são graduais e sutis, acumuladas
uma por uma. Antes, é preciso assumir a responsabilidade
pessoal e decidir-se pelo estado mental positivo, pela saúde
e pela própria vida. No próximo passo é necessário agir para
realizar as modificações desejadas. E as transformações se-
rão sempre reforçadas pela experiência pessoal.
Uma dieta Saudável
O que é uma dieta saudável?
Basicamente, pode se dizer que é uma dieta que pro-
porciona todos os nutrientes assenciais ao organismo em
níveis ideais, com baixos níveis de componentes prejudiciais
para a saúde.
Enquanto que nossos ancestrais praticavam uma dieta
composta por alimentos naturais, frescos e integrais, ricos
em fibras, vitaminas e sais minerais, o homem atual recorre
aos alimentos processados, refinados, conservados artificial-
mente, com elevados teores de gorduras saturadas, pobres
em fibras, em vitaminas e sais minerais, saturados de açu-
car e sal refinados, além de aditivos químicos e agrotóxicos.
164
É oportuno anotarmos o exemplo do consumo exa-
gerado de carnes, ovos e laticinios; Eles contêm elevadas
quantidades de gorduras saturadas, que, como se não bas-
tasse o prejuízo que causam diretamente ao organismo hu-
mano, propiciam a transferência dos agrotóxicos, hormô-
nios, antibióticos e outros produtos químicos prejudiciais,
ingeridos pelos animais, para o organismo humano.
Somado a isso, a dieta atual é composta também de
alimentos industrializados, cuja qualidade está significa-
tivamente comprometida, pois grande parte de seus nu-
trientes é perdida durante o processamento. Além disso, a
tais alimentos são adicionadas outras substâncias como os
aditivos e os conservantes que contaminam o organismo,
debilitando-o cada vez mais.
Em suma, uma nutrição carente em nutrientes assen-
ciais pode originar um organismo predisposto aos mais
variados distúrbios orgânicos, estados depressivos e de-
senvolvimento de doenças degenerativas como câncer,
como demostram as pesquisas científicas que apontam os
hábitos alimentares incorretos como responsáveis diretos
dos distúrbios orgânicos, tanto crônicos como os degene-
rativos.
O segredo da Vida Saudável é uma Alimentação
Saudável
Enquanto a ciência continua a desvendar as correla-
ções entre nutrição e saúde, o provérbio “Você é o que
você come”, parece de fato ter fundamento. Cada célula
existente no organismo é constituídas por moléculas que
não estavam presentes há um ano atrás. Todas se originam
de uma única fonte – a alimentação. Uma dieta balanceada
precisa fornecer todas as vitaminas, minerais, fibras, ácidos
graxos essenciais, proteínas e energia para a boa saúde.
Por outro lado, uma dieta não balanceada pode, con-
seqüentemente, levar à perda da saúde. Assim, uma com-
binação de carboidratos, proteínas, gorduras, vitaminas e
minerais, que forneçam uma quantidade correta de ener-
gia, sem desperdício, é o esquema ideal para uma dieta
balanceada.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A Organização Mundial da Saúde propõe a pirâmide
da alimentação, como um modelo prático para uma ali-
mentação saudável:
Em sua base devem estar presentes os carboidratos
complexos: batatas, cerais, arroz, pães e massas integrais
(6 a 11 porções);
A seguir, está o grupo dos legumes e verduras (3 a 5
porções), das frutas (2 a 4 porções); e das nozes, amêndoas,
avelãs, etc. (1 porção): 8-10g.
Os produtos de origem animal e derivados do leite de-
vem estar presentes na seguinte proporção: peixes, mais de
3 vezes por semana (80-100g); aves, sempre sem pele, 2 a
3 vezes por semana (60-80g); ovos, 2 a
3 unidades por semana; carne vermelha, em pouca
quantidade (60-80g); laticínios desnatados (2 a 3 porções)
como 1 copo de leite ou iogurte ou 60g de queijo. As gor-
duras e os óleos insaturados (2 porções), 1 colher de chá.
Os doces e salgados devem ser consumidos em quan-
tidades e frequências mínimas, apenas como prazeres oca-
sionais.
Curiosamente, a população de países orientais, adota
esse padrão na sua alimentação há milênios, apresentando
muito mais saúde que a população dos países ocidentais.
As Regras Básicas para uma Alimentação Saudável
Além da dieta balanceada e da correta escolha e com-
binação dos alimentos, é necessário uma mudança de há-
bitos para se obter uma melhor digestão e assimilação dos
nutrientes.
Alimentar-se nos horários corretos
Existe um ritmo biológico natural do organismo, se-
gundo a teoria do ciclo circadiano, preconizando que a
cada duas horas, um órgão ou função orgânica, está mais
polarizado. O estômago, por exemplo, entre as 7h e 9h, se
encontra mais apto à receber a primeira refeição do dia,
sendo portanto, ideal que esta seja mais rica e variada.
Realizar o almoço seis horas após a refeição matinal e o
jantar entre 19h e 21h, não ingerindo nesta, alimentos em
excesso e de difícil digestão, pois estando o metabolismo
digestivo diminuindo neste horário, uma sobrecarga pode
prejudicar o sono fisiológico noturno.
Procurar alimentar-se com prazer
É óbvio que, o melhor é alimentar-se com tudo aquilo
que é saudável, mas também é fundamental escolher ali-
mentos que façam do ato alimentar, um prazer. Valorizan-
do-se o verdadeiro paladar dos alimentos e oferecendo ao
mesmo tempo, o que há de melhor para o seu organismo,
é uma enorme demostração de auto-estima.
Mastigar os alimentos lentamente
A mastigação e a saliva resultante são fundamentais
para a correta digestão e assimilação orgânica dos nutrien-
tes presentes no alimento. Por esse motivo, é importan-
te mastigar mais de trinta vezes cada porção de alimento,
desde que não sejam verduras, até que o mesmo esteja
completamente dissolvido.
Não utilizar líquidos durante as refeições
No estômago,o ácido clorídrico e outras enzimas di-
gestivas, originam um meio ácido importante para a di-
gestão dos alimentos. Uma manutenção constante dessa
acidez, durante o processo digestivo, permite uma melhor
atividade desse processo; contudo, a administração de lí-
quidos durante a refeição, diminuem a acidez e a concen-
tração de enzimas, dificultando e aumentando o tempo de
digestão dos alimentos no estômago. Assim, o ideal é não
consumir líquidos até uma hora antes e duas horas após as
principais refeições.
Alimentar-se com dietas leves nas crises emocionais
Quando o estado emocional apresentar-se alterado,
com agitação, nervosismo, cansaço e preocupações, há
uma diminuição das secreções gástricas,prejudicando o
processo digestivo. Por esse motivo,é importante não in-
gerir alimentos de difícil digestão, nos momentos em que
essas alterações estejam presentes, dando preferência para
alimentos como saladas, sucos de verduras ou frutas.
Alimentar-se com quantidades adequadas de ver-
duras e frutas frescas
Além de conterem a maioria dos nutrientes necessários
ao organismo, esses alimentos são abundantes em água.
Como o organismo humano é composto por 70% de água,
a dieta alimentar precisa suprir e abastecer o organismo
com essa substância vital, através das saladas em todas as
refeições e das frutas, como sobremesa.
Uma alimentação saudável visando uma adequada
eliminação das toxinas
A capacidade do organismo em assimilar os nutrientes
é apenas uma parte de suas funções para manter um bom
estado de saúde. Porém o organismo necessita também, eli-
minar os resíduos tóxicos, e esse processo é tão importante
quanto a assimilação dos nutrientes essenciais. Assim, o cor-
reto funcionamento dos rins e intestinos, através da inges-
tão adequada de água e fibras vegetais, é um procedimento
natural visando um incremento na eliminação das toxinas
e contribuindo para a manutenção do equilíbrio orgânico.
O organismo humano é extremamente complexo, estando
intimamente dependente da qualidade e quantidade dos
alimentos e seus nutrientes essenciais. Quando há deficiên-
cias nutricionais, surge a falta de energia, o cansaço e va-
rias outras conseqüências. Aplicando-se estas regras bási-
cas aliadas a outros princípios básicos de saúde, é possível
estimular o organismo a cuidar de seus próprios órgãos e
sistemas, promovendo-se a saúde por um método simples
e natural.
165
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Atividade Física

Todo o organismo se beneficia com a atividade física regular, principalmente pelos resultados de melhoria nas funções
cardiovascular e respiratória; isto porque ocorre uma ampliação do transporte de oxigênio e nutrientes para todas as célu-
las orgânicas. Paralelamente, também há uma ampliação do transporte de dióxido de carbono e toxinas metabólicas, das
células para a corrente sanguínea e finalmente, para os órgão depuradores, ou seja, pulmões, fígado e rins, facilitando a
remoção dos detritos do organismo.
Contudo, a atividade física regular é particularmente importante para se reduzir o risco de doenças cardíacas, por pro-
mover um aumento na capacidade funcional do coração, através da redução da pressão arterial e da obesidade. Além disso,
segundo um estudo científico publicado pelo Americam Journal of Epidemiology, a atividade física regular está fortemente
associada com a diminuição de estados depressivos, ansiedade, insônia, esgotamento físico e mental.
Todavia, antes de se iniciar um programa de atividade física é muito importante uma avaliação médica geral e cardio-
lógica, principalmente sendo fumante e apresentando mais de 35 anos de idade. As melhores atividades são: caminhadas
em rítmo moderado, andar de bicicleta, hidroginástica e dança aeróbica. Um mínimo de 15 a 20 minutos de exercícios, na
freqüência de treinamento individual, pelo menos três vezes por semana são necessários para promover algum benefício
ao organismo.

166
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As medidas de Apoio
Algumas medidas de apoio podem complementar os
pontos essenciais referidos anteriormente, para a manu-
tenção de uma vida saudável. A moderna Medicina Ecoló-
gica que valoriza a necessidade de se restaurar o equilíbrio
orgânico e desacelerar o processo de degeneração bioló-
gica e energética, visa a utilização de medidas e recursos
naturais, tais como: ervas medicinais, remédios homeopá-
ticos, dietas naturais, suplementos nutricionais, terapias al-
ternativas, etc. A grande expansão à nível mundial, destas
medidas e recursos naturais, neste início de um novo milê-
nio, é um sinal evidente de que uma nova consciência cole-
tiva esta buscando novas soluções para as questões básicas
de saúde. Hipócrates, o Pai da Medicina, sempre valorizou
o poder curativo da natureza, através da estimulação de
forças renovadoras e de cura do próprio organismo, aliadas
com a harmonia do homem e as forças sutis da natureza.
Assim, provavelmente, a medicina do futuro não pres-
crevera nenhum remédio, mas estimulará seus pacientes a
cuidarem de si mesmos adequadamente, a terem uma boa
alimentação e a prestarem atenção nas causas e na preven-
ção das doenças, tendo como base, o meio ambiente e a
força da natureza.56
Corpo Humano: estrutura, funções, reprodução e
sexualidade
Definicao de anatomia:
E a ciencia que estuda macro e microscopicamente, a
constituicao e o desenvolvimento dos seres organizados.
(seres vivos).
Na anatomia observa-se e estuda-se o conhecimen-
to do corpo humano com a descricao dos ossos, junturas,
musculos, vasos e nervos.
56 www.antoniocarloslopes.wordpress.com
Planos e Regiões do Corpo Humano / Células, Teci-
dos e Órgãos
O corpo humano e constituido de: Cabeca, pescoco,
tronco (torax e abdome), membros superiores (toracicos):
raiz (ombro), parte livre: braco, antebraco, mao (palma e
dorso da mao) e membros inferiores (pelvicos): raiz (qua-
dril), parte livre: coxa, perna, pe (planta e dorso do pe).
Nas transicoes entre o braco e antebraco ha o cotovelo
e entre o antebraco e a mao ha o punho isto nos membros
superiores. Ja nos membros inferiores entre a coxa e a per-
na ha o joelho e entre a perna e o pe ha o tornozelo.
Obs.: A regiao posterior ao pescoco se chama nuca e
a do tronco e dorso. As nadegas correspondem a regiao
glutea e a regiao pubica.
Planos do corpo e posições anatômicas:
A posicao anatomica e uma convencao adotada em
anatomia para descrever as posicoes espaciais dos orgaos,
ossos e demais componentes do corpo humano.
Na posicao anatomica, o corpo estudado deve ficar
ereto (de pe), calcanhares unidos, com os olhos voltados
para o horizonte, os pes tambem apontados para frente e
perpendiculares ao restante do corpo, bracos estendidos
e aplicados ao tronco e com as palmas das maos voltadas
para frente (os dedos estendidos e unidos). Deve-se notar
que nao e a posicao normal dos bracos, que normalmente
ficariam em torcao mais ou menos medial (com as palmas
voltadas para o corpo, em pronacao). E uma posicao em
que ha consumo de energia.
O corpo humano na posicao anatomica pode ser divi-
dido conceitualmente em
planos.
· O plano mediano e um plano vertical que passa atra-
ves do eixo mais
longo que cruza o corpo, dos pes ate a cabeca; este
plano separa o corpo em
antimeros direito e esquerdo. O que quer que esteja
situada proximo a este plano e chamado medial, e o que
esta longe dele, lateral.
· Um plano sagital e paralelo ao plano mediano.
· O plano coronal e tambem um plano vertical que pas-
sa pelo eixo maior (dos pes a cabeca), mas e perpendicular
ao plano mediano, separando a frente do corpo, ou ventre,
da parte de tras, ou dorso. Algo em posicao a frente do pla-
no frontal e chamado anterior, ao passo que algo situado
atras desse plano e chamado posterior.
· O plano horizontal, transverso ou axial atravessa o
eixo menor do corpo, do dorso ate o ventre, isto e, da posi-
cao posterior para a anterior. Divide a estrutura atravessada
em porcoes superior e inferior.
· De um modo resumido podemos dizer que a posicao
anatomica do corpo humano encontra-se ereto com os pes
juntos e a face,os olhos e as palmas das maos dirigidos
para frente.
167
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Decúbitos:
Decubito e um termo medico que se refere a posicao da pessoa que esta deitada, nao necessariamente dormindo. Pode
ser referido como:
· Decubito dorsal ou supina(pessoa que deita com a barriga voltada para cima)
· Decubito ventral ou prona(pessoa que deita de brucos)
· Decubito lateral (esquerdo ou direito)

FISIOLOGIA I
Definicao:
A fisiologia advem do grego, “physis e logos”, conhecimento e estudo, ou seja, e a ciencia que estuda as funcoes dos
seres multicelulares (vivos). Muitos dos aspectos da fisiologia humana estao intimamente relacionados com a fisiologia
animal, onde muita da informacao hoje disponivel tem sido conseguida gracas a experimentacao animal.
Obs: A anatomia e a fisiologia sao campos de estudo estreitamente relacionados onde a primeira incide sobre o co-
nhecimento da forma e a segunda dedica-se ao estudo da funcao de cada parte do corpo, sendo ambas, areas de vital
importancia para o conhecimento medico.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Unidades estruturais
Celulas:
E a menor unidade estrutural basica do ser vivo. Foi descoberta em 1667 pelo ingles Robert Hooke, que observa uma
celula de cortica (tecido vegetal morto) usando o microscopio. A partir dai, as tecnicas de observacao microscópicas avan-
cam em funcao de novas tecnicas e aparelhos mais possantes. O uso de corantes, por exemplo, permite a identificacao
do nucleo celular e dos cromossomos, suportes materiais do gene (unidade genetica que determina as caracteristicas de
um individuo). Pouco depois, comprova-se que todas as celulas de um mesmo organismo tem o mesmo numero de cro-
mossomos. Este numero e caracteristico de cada especie animal ou vegetal e responsavel pela transmissao dos caracteres
hereditarios. O corpo humano tem cerca de 100 trilhoes de celulas.

Tecido:
Do ponto de vista da biologia, um tecido e um conjunto de células especializadas, iguais ou diferentes entre si, separa-
das ou nao por liquidos e substancias intercelulares, que realizam determinada funcao num organismo multicelular.
O estudo dos tecidos biologicos chama-se histologia; na medicina, os estudos dos tecidos como meio de diagnostico
de uma doenca e a histopatologia.

Tipos de tecidos
Nos animais vertebrados ha quatro grandes grupos de tecidos: o muscular, o nervoso, o conjuntivo (abrangendo tam-
bem os tecidos osseo, cartilaginoso e sanguineo) e o epitelial, constituindo subtipos especificos que irao formar os orgaos
e sistemas corporais.
Por exemplo: O sangue e considerado um tecido conjuntivo, com diversificadas celulas (as hemacias, os leucocitos e as
plaquetas) e o plasma (agua, sais minerais e diversas proteinas).
Nos invertebrados estes tipos de tecido sao basicamente os mesmos, porem com organizacoes mais simples. A maioria
dos tecidos alem de serem compostos de celulas, apresentam entre elas substancias intracelulares (intersticiais).

169
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Especificação dos tecidos básicos

Epitélio → revestimento da superficie externa do corpo (pele), os órgãos (figado, pulmao e rins) e as cavidades cor-
porais internas;
Conjuntivo → constituido por celulas e abundante matriz extracelular, com funcao de preenchimento, sustentacao e
transporte de substancias;
Muscular → constituido por celulas com propriedades contrateis;
Nervoso → formado por celulas que constituem o sistema nervoso central e periferico (o cerebro, a medula espinhal
e os nervos).
OBS: Sendo a pele o maior orgao do corpo humano.

Órgãos
O corpo humano e constituido por diversas partes que sao inter-relacionadas, ou seja, umas dependem das outras.
Cada sistema, cada orgao e responsável por uma ou mais atividades. Milhares de reacoes quimicas acontecem a todo ins-
tante dentro do nosso corpo, seja para captar energia para a manutencao da vida, movimentar os musculos, recuperar-se
de ferimentos e doencas ou se manter na temperatura adequada a vida.
Ha milhoes de anos, o corpo humano vem se transformando e evoluindo para se adaptar ao ambiente e desenvolver o
seu ser. Nosso corpo e uma mistura de elementos quimicos feita na medida certa. As partes do corpo humano funcionam
de maneira integrada e em harmonia com as outras. E fundamental entendermos o funcionamento do corpo humano a fim
de adquirirmos uma mentalidade saudavel em relacao a nossa vida.
Veja abaixo, os principais orgaos e sistemas do corpo humano bem como outros textos importantes sobre anatomia,
saude e bem-estar:
Órgãos do Corpo Humano:
- Baco - Rins
- Bexiga Urinaria - sangue
- Celula - Traqueia
- Cerebro - Visicula biliar
- Coracao - Pulmao
- Dentes - Pancreas
- Esofago - Laringe
- Esqueleto - Intestino Grosso
- Estomago - Intestino Delgado
- Faringe - Glandulas Salivares
- Figado

170
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Órgãos dos sentidos
Definicao de sistemas:
Voce ja reparou quantas coisas diferentes nosso corpo
e capaz de fazer?
Podemos perceber o ambiente vendo, ouvindo, chei-
rando, apalpando, sentindo sabores. Recebemos informa-
coes sobre o meio que nos cerca. Ao processa-las em nosso
cerebro, nos as interpretamos, seja como sinais de perigo,
sensações agradaveis ou desagradaveis, etc. Depois dessa
interpretacao, respondemos aos estimulos do ambiente,
interagindo com ele.
Como voce sabe o que esta acontecendo ao seu redor?
Recebemos informacoes sobre o ambiente atraves dos cin-
co sentidos: visão, audição, paladar, olfato e tato.
A visao
A energia luminosa (luz) chega aos nossos olhos tra-
zendo informacoes do que existe ao nosso redor. Nossos
olhos conseguem transformar o estimulo luminoso em
uma outra forma de energia (potencial de acao) capaz de
ser transmitida ate o nosso cerebro. Esse ultimo e respon-
savel pela criacao de uma imagem a partir das informacoes
retiradas do meio.
Audicao
Nossos ouvidos tambem nos ajudam a perceber o que
esta ocorrendo a nossa volta. Alem de perceberem os sons,
eles tambem nos dao informacoes sobre a posicao de nos-
sos corpos, sendo parcialmente responsaveis por nosso
equilibrio. O pavilhao auditivo (orelha externa) concentra
e capta o som para podermos ouvir os sons da natureza,
diferenciar os sons vindos do mar do som vindo de um au-
tomovel, os sons fortes e fracos, graves e agudos.
Por possuirmos duas orelhas, uma de cada lado da ca-
beca, conseguimos localizar a que distancia se encontra o
emissor do som. Percebemos a diferença da chegada do
som nas duas diferentes orelhas. Desse modo, podemos
calcular a que distancia encontra-se o emissor.
Da orelha interna, partem os impulsos nervosos. Nosso
aparelho auditivo consegue ampliar o som cerca de cento
e oitenta vezes ate o estimulo chegar ao nervo acustico,
o qual levara a informacao ao cerebro. Quando movemos
a cabeca, movimentamos tambem os liquidos existentes
nos canais semicirculares e no vestibulo da orelha interna.
E esse movimento que gera os estimulos que dao informa-
coes sobre os movimentos que nosso corpo esta efetuan-
do no espaco e sobre a posicao da cabeca, transmitindo-
nos com isso a nocao de equilibrio.
Olfato e tato
Podemos adivinhar o que esta no forno apenas pelo
cheiro que sentimos no ar da cozinha. Esse e o sentido do
olfato. Particulas saidas dos alimentos, de liquidos, de flo-
res, etc. chegam ao nosso nariz e se dissolvem no tecido
que reveste a regiao interna do teto da cavidade nasal, a
mucosa olfatoria. Ali a informacao e transformada, para ser
conduzida, atraves do nervo olfatorio, ate o cerebro, onde
sera decodificada.
Ja a nossa pele nos permite perceber a textura dos
diferentes materiais, assim como a temperatura dos obje-
tos, pelas diferencas de pressao, captando as variacoes da
energia termica e ainda as sensacoes de dor. Podemos sen-
tir a suavidade do revestimento externo de um pessego, o
calor do corpo de uma crianca que seguramos no colo e a
maciez da pele de um corpo que acariciamos.
Paladar
Mesmo com os olhos vendados e o nariz tapado, so-
mos capazes de identificar um alimento que e colocado
dentro de nossa boca. Esse sentido e o paladar.
Particulas se desprendem do alimento e se dissolvem
na nossa boca, onde a informacao e transformada para ser
conduzida ate o cerebro, que vai decodificala.
Os seres humanos distinguem as sensacoes de doce,
salgado, azedo e amargo atraves das papilas gustativas, si-
tuadas nas diferentes regioes da lingua.
Células, Tecidos e Órgãos
Divisao Celular por mitose e meiose
Divisao celular e o processo que ocorre, nos seres vivos,
atraves do qual uma celula, chamada celula-mae, se divide
em duas (mitose) ou quatro (meiose) celulas-filhas, com
toda a informacao genetica relativa a especie. Este proces-
so faz parte do ciclo celular. Nos organismos unicelulares
como os protozoarios e as bacterias este e o processo de
reproducao assexuada ou vegetativa.
Nos organismos multicelulares, estes processos podem
levar a formacao dos esporos ou gametas, que darao ori-
gem ao novo individuo, ou ao crescimento do individuo
desde o zigoto ate ao individuo adulto (por crescimento
dos tecidos)
Processo de Divisão Celular
Primeira fase PRÓFASE e a fase preparatoria onde os
centriolos da células tendem a separar para os polos do
nucleo e os cromossomos comecam a organizar-se ou indi-
vidualizarem-se e condensar-se no nucleo que aumenta de
tamanho. E uma fase relativamente longa na mitose.
171
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Segunda fase METÁFASE os cromossomas continuam a organizar-se e movimentar-se. Nesta fase se for mitose os
cromossomas colocam no equador pelos seus centromeros. Se for meiose, colocam-se pelos pontos de quiasmas.

E a fase mais curta da divisao celular em termos de tempo.

Na terceira fase ANÁFASE pela forca dos fusos agarrando os cromossomas esses vao separar em sentidos opostos
atraves dos seus centromeros e com os bracos dos cromossomas em direcao aos respectivos polos e estes vao formando
duas celulas filhas.

Esta e a fase mais rapida da divisao celular.

A quarta e ultima fase e a TELÓFASE, inverso da prófase nas transformações observadas, comeca quando os cromos-
somas chegam nos polos e comeca a descondensar (o cromatideo das celulas filhas comecam a aparecer desenrolando
ficando cada vez mais compridos e acabando por ficar indistintos).

Esta fase e relativamente longa, o mesmo da profase.

Comparação entre os processo de divisão celular

172
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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SISTEMA ESQUELÉTICO E TEGUMENTAR

Esqueleto axial

Alem de dar sustentacao ao corpo, o esqueleto protege os órgãos internos e fornece pontos de apoio para a fixacao
dos musculos. Ele constitui-se de pecas osseas (ao todo 208 ossos no individuo adulto) e cartilaginosas articuladas, que
formam um sistema de alavancas movimentadas pelos musculos.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O esqueleto humano pode ser dividido em duas partes:
1-Esqueleto axial: formado pela caixa craniana, coluna vertebral caixa toracica.
2-Esqueleto apendicular: compreende a cintura escapular, formada pelas escapulas e claviculas; cintura pelvica, forma-
da pelos ossos iliacos (da bacia) e o esqueleto dos membros (superiores ou anteriores e inferiores ou posteriores).

Caixa craniana
Possui os seguintes ossos importantes: frontal, parietais, temporais, occipital, esfenoide, nasal, zigomatico, maxilar e
mandibula.

Observacoes:
Temos na caixa craniana a fontanela ou moleira que e o nome dado a região alta e mediana, da cabeca da crianca, que
facilita a passagem da mesma no canal do parto; apos o nascimento, sera substituida por osso.
Coluna vertebral
E uma coluna de vertebras que apresentam cada uma um buraco, que se sobrepoem constituindo um canal que aloja
a medula nervosa ou espinhal; e dividida em regioes tipicas que sao: coluna cervical (regiao do pescoco), coluna toracica,
coluna lombar, coluna sacral, coccix.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Caixa toracica
E formada pela regiao toracica de coluna vertebral, osso esterno e costelas, que sao em numero de 12 de cada lado,
sendo as 7 primeiras verdadeiras (se inserem diretamente no esterno), 3 falsas (se reunem e depois se unem ao esterno), e
2 flutuantes (com extremidades anteriores livres, nao se fixando ao esterno).

Esqueleto apendicular

Membros e cinturas articulares

Cada membro superior e composto de braco, antebraco, pulso e mao. O osso do braco – umero – articula-se no co-
tovelo com os ossos do antebraco: radio e ulna. O pulso constitui-se de ossos pequenos e macicos, os carpos. A palma da
mao e formada pelos metacarpos e os dedos, pelas falanges.

Cada membro inferior compoe-se de coxa, perna, tornozelo e pe. O osso da coxa e o femur, o mais longo do corpo. No
joelho, ele se articula com os dois ossos da perna: a tibia e a fibula. A regiao frontal do joelho esta protegida por um peque-
no osso circular: a patela. Ossos pequenos e macicos, chamados tarsos, formam o tornozelo. A planta do pe e constituida
pelos metatarsos e os dedos dos pes (artelhos), pelas falanges.

Os membros estao unidos ao corpo mediante um sistema osseo que toma o nome de cintura. A cintura superior se
chama cintura toracica ou escapular (formada pela clavicula e pela escapula); a inferior se chama cintura pelvica, popular-
mente conhecida como bacia (constituida pelo sacro - osso volumoso resultante da fusao de cinco vertebras, por um par
de ossos iliacos e pelo coccix, formado por quatro a seis vertebras rudimentares fundidas). A primeira sustenta o umero e
com ele todo o braco; a segunda da apoio ao femur e a toda a perna.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Juntas e articulacoes
Junta e o local de juncao entre dois ou mais ossos. Al-
gumas juntas, como as do cranio, sao fixas; nelas os ossos
estao firmemente unidos entre si. Em outras juntas, deno-
minadas articulacoes, os ossos sao moveis e permitem ao
esqueleto realizar movimentos.
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Ligamentos
Os ossos de uma articulacao mantem-se no lugar por
meio dos ligamentos, cordoes resistentes constituidos por
tecido conjuntivo fibroso. Os ligamentos estao firmemente
unidos as membranas que revestem os ossos.
Classificacao dos ossos
Os ossos sao classificados de acordo com a sua forma
em:
A - Longos: tem duas extremidades ou epifises; o corpo
do osso e a diafise; entre a diafise e cada epifise fica a me-
tafise. Exemplos: femur, umero.
B- Curtos: tem as tres extremidades praticamente equi-
valentes e são encontrados nas maos e nos pes. Exemplos:
calcaneo, tarsos, carpos.
C - Planos ou Chatos: sao formados por duas camadas
de tecido ósseo compacto. Exemplos: esterno, ossos do
cranio, ossos da bacia, escapula.
Revestindo o osso compacto na diafise, existe uma de-
licada membrana – o periosteo - responsavel pelo cresci-
mento em espessura do osso e também pela consolidacao
dos ossos apos fraturas (calo osseo). As superfícies articu-
lares sao revestidas por cartilagem. O interior dos ossos e
preenchido pela medula ossea, que, em parte e amarela,
funcionando como deposito de lipideos, e, no restante, e
vermelha e gelatinosa, constituindo o local de formacao
das celulas do sangue.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Diferenças entre os ossos do esqueleto masculino e feminino:

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O SISTEMA MUSCULAR O SISTEMA DIGESTÓRIO
O sistema muscular e formado pelo conjunto de mus- O sistema digestorio humano e formado por um longo
culos do nosso corpo. tubo musculoso, ao qual estao associados orgaos e glan-
Existem cerca de 600 musculos no corpo humano; jun- dulas que participam da digestao. Apresenta as seguintes
tos eles representam de 40 a 50% do peso total de uma regioes; boca, faringe, esofago, estomago, intestino delga-
pessoa. Os musculos sao capazes de se contrair e de se do, intestino grosso e anus.
relaxar, gerando movimentos que nos permitem andar, cor-
rer, saltar, nadar, escrever, impulsionar o alimento ao longo
do tubo digestorio, promover a circulacao do sangue no
organismo, urinar, defecar, piscar os olhos, rir, respirar.
Tipos de musculos
No corpo humano, existem musculos grandes, como
os da coxa, e músculos pequenos, como certos musculos
da face. Eles podem ser arredondados (os orbiculares dos
olhos, por exemplo); planos (os do cranio, entre outros); ou
fusiformes (como os do braco).
Mas, de maneira geral, podemos reconhecer tres tipos
de musculo no corpo humano:
· Musculo nao estriado (musculo liso);
· Musculo estriado esqueletico;
· Musculo estriado cardiaco.
Os musculos nao estriados tem contracao lenta e invo-
luntaria, isto e, os movimentos por eles gerados ocorrem
independentemente da nossa vontade.

Esses musculos sao responsaveis, por exemplo, pela
erecao dos pelos na pele (“arrepio”) e pelos movimentos de
orgaos como o esofago, o estomago, o intestino, as veias e
as arterias, ou seja, musculos associados aos movimentos
peristalticos e ao fluxo de sangue no organismo.
Os musculos estriados esqueleticos fixam-se aos os-
sos geralmente por meio de cordoes fibrosos, chamados
tendoes. Possuem contracao vigorosa e voluntaria, isto e,
seus movimentos obedecem a nossa vontade. Exemplos:
os músculos das pernas, dos pes, dos bracos e das maos.
O musculo estriado cardiaco e o miocardio, o musculo do
coracao, que promove os batimentos cardiacos. Sua con-
tracao e vigorosa e involuntaria.
Uma das principais propriedades dos musculos e a ca-
pacidade de se contrair; a contratilidade; e ela que torna
possiveis os movimentos.
BOCA
A abertura pela qual o alimento entra no tubo digesti-
vo e a boca. Ai encontram-se os dentes e a lingua, que pre-
param o alimento para a digestao, por meio da mastigacao.
Os dentes reduzem os alimentos em pequenos pedacos,
misturando-os a saliva, o que ira facilitar a futura acao das
enzimas.
Caracteristicas dos dentes
Os dentes sao estruturas duras, calcificadas, presas ao
maxilar superior e mandibula, cuja atividade principal e a
mastigacao.
Tipos de dentes
Em sua primeira denticao, o ser humano tem 20 pecas
que recebem o nome de dentes de leite. A medida que os
maxilares crescem, estes dentes são substituidos por ou-
tros 32 do tipo permanente

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A língua

A lingua movimenta o alimento empurrando-o em direcao a garganta, para que seja engolido. Na superficie da lingua
existem dezenas de papilas gustativas, cujas celulas sensoriais percebem os quatro sabores primarios: amargo (A), azedo ou
acido (B), salgado (C) e doce (D). De sua combinacao resultam centenas de sabores distintos.
A distribuicao dos quatro tipos de receptores gustativos, na superficie da lingua, nao e homogenea.
As glandulas salivares
Ha tres pares de glandulas salivares que lancam sua secrecao na cavidade bucal: parotida, submandibular e sublingual:
O sais da saliva neutralizam substancias acidas e mantem, na boca, um Ph neutro (7,0) a levemente acido (6,7), ideal
para a acao da ptialina. O alimento, que se transforma em bolo alimentar, e empurrado pela lingua para o fundo da faringe,
sendo encaminhado para o esofago, impulsionado pelas ondas peristalticas.

FARINGE E ESOFAGO

A faringe, situada no final da cavidade bucal, e um canal comum aos sistemas digestorio e respiratorio: por ela passam
o alimento, que se dirige ao esofago, e o ar, que se dirige a laringe.
O esofago, canal que liga a faringe ao estomago, localiza-se entre os pulmoes, atras do coracao, e atravessa o musculo
diafragma, que separa o torax do abdomen. O bolo alimentar leva de 5 a 10 segundos para percorre-lo.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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ESTÔMAGO E SUCO GÁSTRICO

O estomago e uma bolsa de parede musculosa, localizada no lado esquerdo abaixo do abdome, logo abaixo das ulti-
mas costelas.
E um orgao muscular que liga o esofago ao intestino delgado. Sua funcao principal e a digestao de alimentos proteicos.
Um musculo circular, que existe na parte inferior, permite ao estomago guardar quase um litro e meio de comida, possibi-
litando que nao se tenha que ingerir alimento de pouco em pouco tempo.
Quando esta vazio, tem a forma de uma letra “J” maiuscula, cujas duas partes se unem por angulos agudos.
O estomago produz o suco gastrico, um liquido claro, transparente, altamente acido, que contem acido cloridrico,
muco, enzimas e sais. O acido clorídrico mantem o pH do interior do estomago entre 0,9 e 2,0. Tambem dissolve o cimento
intercelular dos tecidos dos alimentos, auxiliando a fragmentação mecanica iniciada pela mastigacao.
O bolo alimentar pode permanecer no estomago por ate quatro horas ou mais e, ao se misturar ao suco gastrico, auxi-
liado pelas contracoes da musculatura estomacal, transforma-se em uma massa cremosa acidificada e semiliquida, o quimo.
Passando por um esfincter muscular (o piloro), o quimo vai sendo, aos poucos, liberado no intestino delgado, onde
ocorre a maior parte da digestao.
INTESTINO DELGADO
O intestino delgado e um tubo com pouco mais de 6 m de comprimento por 4cm de diametro e pode ser dividido em
tres regioes: duodeno (cerca de 25 cm), jejuno (cerca de 5 m) e ileo (cerca de 1,5 cm).
A porcao superior ou duodeno tem a forma de ferradura e compreende o piloro, esfincter muscular da parte inferior do
estomago pela qual este esvazia seu conteudo no intestino.
A digestao do quimo ocorre predominantemente no duodeno e nas primeiras porcoes do jejuno. No duodeno atua
tambem o suco pancreatico, produzido pelo pancreas, que contem diversas enzimas digestivas. Outra secrecao que atua
no duodeno e a bile, produzida no figado e armazenada na vesicula biliar.
O pH da bile oscila entre 8,0 e 8,5. Os sais biliares tem acao detergente, emulsionando as gorduras (fragmentando suas
gotas em milhares de micro goticulas).
A absorcao dos nutrientes ocorre atraves de mecanismos ativos ou passivos, nas regioes do jejuno e do ileo.

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SISTEMA RESPIRATÓRIO
O sistema respiratorio humano e constituido por um par de pulmoes e por varios orgaos que conduzem o ar para
dentro e para fora das cavidades pulmonares. Esses orgaos sao as fossas nasais, a boca, a faringe, a laringe, a traqueia, os
bronquios, os bronquiolos e os alveolos, os tres ultimos localizados nos pulmoes.

O epitelio que reveste a laringe apresenta pregas, as cordas vocais, capazes de produzir sons durante a passagem de ar.

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Pulmoes:

Os pulmões humanos sao órgãos esponjosos, com aproximadamente 25cm de comprimento, sendo envolvidos por
uma membrana serosa denominada pleura. Nos pulmões os brônquios ramificam-se profusamente, dando origem a tubos
cadavez mais finos, os bronquiolos. O conjunto altamente ramificado de bronquiolos e a arvore bronquica ou rvore respi-
ratoria.
Cada bronquiolo termina em pequenas bolsas formadas por celulas epiteliais achatadas (tecido epitelial pavimentoso)
recobertas por capilares sanguineos, denominadas lveolos pulmonares.
Diafragma: A base de cada pulmao apoia-se no diafragma, orgao musculomembranoso que epara o torax do abdo-
me,presente apenas em mamiferos, promovendo, juntamente com os musculos intercostais, os movimentos respiratorios.
Localizado logo acima do estomago, o nervo frênico controla os movimentos dodiafragma.

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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SISTEMA NERVOSO
O sistema nervoso, juntamente com o sistema endócrino, capacita o organismo a perceber as variações do meio (inter-
no e externo), a difundir as modificações que essas variações produzem e a executar as respostas adequadas para que seja
mantido o equilíbrio interno do corpo (homeostase).

São os sistemas envolvidos na coordenação e regulação das funções corporais.

A resposta emitida pelos neurônios assemelha-se a uma corrente elétrica transmitida ao longo de um fio condutor:
uma vez excitados pelos estímulos, os neurônios transmitem essa onda de excitação - chamada de impulso nervoso - por
toda a sua extensão em grande velocidade e em um curto espaço de tempo. Esse fenômeno deve-se a propriedade de
condutibilidade.

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Para transferir informação de um ponto para outro no sistema nervoso, e necessário que o potencial de ação, uma vez
gerado, seja conduzido ao longo do axônio.

SISTEMA CARDIOVASCULAR
O sistema cardiovascular ou circulatório e uma vasta rede de tubos de vários tipos e calibres, que põe em comunicação
todas as partes do corpo. Dentro desses tubos circula o sangue, impulsionado pelas contrações rítmicas do coração.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Funções do sistema cardiovascular
O sistema circulatório permite que algumas atividades se-
jam executadas com grande eficiência:
Transporte de gases para os tecidos do corpo por meio
do sangue transporte de nutrientes no tubo digestivo, trans-
porte de resíduos metabólicos, transporte de hormônios,
transporte de calor, etc.
A circulação sanguínea humana pode ser dividida em
dois grandes circuitos: um leva sangue aos pulmões, para
oxigena-lo, e outro leva sangue oxigenado a todas as células
do corpo. Por isso se diz que nossa circulação e dupla. O tra-
jeto “coração (ventrículo direito) e pulmões e coração (átrio
esquerdo)” e denominado circulação pulmonar ou pequena
circulação. O trajeto “coração (ventrículo esquerdo) e sistemas
corporais e coração (átrio direito)” e denominado circulação
sistêmica ou grande circulação.
Circulação pulmonar:
Ventrículo direito e artéria pulmonar e pulmões e veias
pulmonares e átrio esquerdo.
Circulação sistêmica:
Ventrículo esquerdo e artéria aorta e sistemas corporais e
veias cavas e átrio direito.
Possui grande quantidade de macrófagos que, através da
fagocitose, destroem micróbios, restos de tecido, substancias
estranhas, células do sangue em circulação já desgastadas
como eritrócitos, leucócitos e plaquetas. Dessa forma, o Baco
“limpo” o sangue, funcionando como um filtro desse fluido
tão essencial. O Baco também tem participação na resposta
imune, reagindo a agentes infecciosos. Inclusive, e considera-
do por alguns cientistas, um grande nódulo linfático.
SISTEMA REPRODUTOR MASCULINO
O sistema reprodutor masculino e formado por:
 Testículos ou gônadas
 Vias espermáticas: epidídimo, canal deferente, ure-
tra.
 Pênis
 Escroto
 Glândulas anexas: próstata, vesículas seminais, glân-
dulas bulbouretrais.

SISTEMA LINFÁTICO
Sistema paralelo ao circulatório, constituído por uma vas-
ta rede de vasos semelhantes às veias (vasos linfáticos), que se
distribuem por todo o corpo e recolhem o liquido tissular que
não retornou aos capilares sanguíneos, filtrando-o e recondu-
zindo-o a circulação sanguínea.
E constituído pela linfa, vasos e órgãos linfáticos.
Os capilares linfáticos estão presentes em quase todos os
tecidos do corpo.
Capilares mais finos vão se unindo em vasos linfáticos
maiores, que terminam em dois grandes dutos principais: o
duto torácico (recebe a linfa procedente da parte inferior do
corpo, do lado esquerdo da cabeça, do braço esquerdo e de
partes do tórax) e o duto linfático (recebe a linfa procedente
do lado direito da cabeça, do braço direito e de parte do tó-
rax), que desembocam em veias próximas ao coração.
Linfa: liquido que circula pelos vasos linfáticos. Sua com-
posição e semelhante a do sangue, mas não possui hemácias,
apesar de conter glóbulos brancos dos quais 99% são linfó-
citos. No sangue os linfócitos representam cerca de 50% do
total de glóbulos brancos.
Órgãos linfáticos: amigdalas (tonsilas), adenoides, Baco,
linfonodos (nódulos linfáticos) e timo (tecido conjuntivo reti-
cular linfoide: rico em linfócitos).
Amigdalas (tonsilas palatinas): produzem linfócitos.
Timo: órgão linfático mais desenvolvido no período pré-
natal evolui desde o nascimento ate a puberdade.
Linfonodos ou nódulos linfáticos: órgãos linfáticos mais
numerosos do organismo, cuja função e a de filtrar a linfa e
eliminar corpos estranhos que ela possa conter, como vírus
e bactérias. Nele ocorrem linfócitos, macrófagos e plasmáti-
cos. A proliferação dessas células provocada pela presença de
bactérias ou substancias/organismos estranhos determina o
aumento do tamanho dos gânglios, que se tornam dolorosos,
formando a íngua.
Baco: órgão linfático, excluído da circulação linfática,
interposto na circulação sanguínea e cuja drenagem veno-
sa passa, obrigatoriamente, pelo fígado.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Vesículas seminais: responsável pela produção de um liquida que será liberado no ducto ejaculatório que, juntamente
com o liquido prostático e espermatozoides, entrarão na composição do sêmen Próstata: glândula localizada abaixo da
bexiga urinaria. Secreta substancia alcalina que neutralizam a acidez da urina e ativa os espermatozoides.
Pênis: e considerado o principal órgão do aparelho sexual masculino, sendo formado por dois tipos de tecidos cilín-
dricos: dois corpos cavernosos e um corpo esponjoso (envolve e protege a uretra). Na extremidade do pênis encontra-se
a glande - cabeça do pênis, onde podemos visualizar a abertura da uretra. Com a manipulação da pele que a envolve - o
prepúcio.

A uretra e comumente um canal destinado para a urina, mas os músculos na entrada da bexiga se contraem durante a
ereção para que nenhuma urina entre no sêmen e nenhum sêmen entre na bexiga. Todos os espermatozoides não ejacula-
dos são reabsorvidos pelo corpo dentro de algum tempo.

SISTEMA REPRODUTOR FEMININO

O sistema reprodutor feminino e constituído por dois ovários, duas tubas uterinas (trompas de Falópio), um útero, uma
vagina, uma vulva. Ele esta localizado no interior da cavidade pélvica. A pelve constitui um marco ósseo forte que realiza
uma função protetora.

A vagina e um canal de 8 a 10 cm de comprimento, de paredes elásticas, que liga o colo do útero aos genitais exter-
nos. Contem de cada lado de sua abertura, porem internamente, duas glândulas denominadas glândulas de Bartolini, que
secretam um muco lubrificante.
A entrada da vagina e protegida por uma membrana circular - o hímen – que fecha parcialmente o orifício volvo-vaginal
e quase sempre perfurado no centro, podendo ter formas diversas. Geralmente, essa membrana se rompe nas primeiras
relações sexuais.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Ovários: são as gônadas femininas. Produzem estrógeno e progesterona, hormônios sexuais femininos que serão vistos
mais adiante.

Útero: órgão oco situado na cavidade pélvica anteriormente a bexiga e posteriormente ao reto, de parede muscular
espessa (miométrio) e com formato de pera invertida. E revestido internamente por um tecido vascularizado rico em glân-
dulas - o endométrio.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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SISTEMA EXCRETOR OU URINÁRIO
O sistema excretor e formado por um conjunto de ór-
gãos que filtram o sangue produz e excreta a urina - o prin-
cipal liquida de excreção do organismo. E constituído por
um par de rins, um par de ureteres, pela bexiga urinaria e
pela uretra.
Os rins situam-se na parte dorsal do abdome, logo
abaixo do diafragma, um de cada lado da coluna vertebral
.
Como funcionam os rins?
O sangue chega ao rim através da artéria renal, que se
ramifica muito no interior do órgão, originando grande nu-
mero de arteríolas aferentes, onde cada uma ramifica-se no
interior da capsula formando um enovelado de capilares.
Dessa forma, estima-se que em 24 horas são filtrados
cerca de 180 litros de fluido do plasma; porem é formado
apenas 1 a 2 litros de urina por dia, o que significa que
aproximadamente 99% do filtrado glomerular e reabsor-
vido.
Além desses processos gerais descritos, ocorre, ao lon-
go dos túbulos renais, reabsorção ativa de aminoácidos e
glicose.
Os capilares que reabsorvem as substancias uteis dos
túbulos renais se reúnem para formar um vaso único, a veia
renal, que leva o sangue para fora do rim, em direção ao
coração.
190
Regulação da função renal
A regulação da função renal relaciona-se basicamen-
te com a regulação da quantidade de líquidos do corpo.
Havendo necessidade de reter agua no interior do corpo,
a urina fica mais concentrada, em função da maior reabsor-
ção de agua; havendo excesso de agua no corpo, a urina
fica menos concentrada, em função da menor reabsorção
de agua.
A ELIMINAÇÃO DE URINA
Ureter
Os nefros desembocam em dutos coletores, que se
unem para formar canais cada vez mais grossos. A fusão
dos dutos origina um canal único, denominado ureter, que
deixa o rim em direção a bexiga urinaria.
Bexiga urinária
A bexiga urinaria e uma bolsa de parede elástica, do-
tada de musculatura lisa, cuja função e acumular a urina
produzida nos rins. Quando cheia, a bexiga pode conter
mais de (250 ml) de urina, que e eliminada periodicamente
através da uretra.
Uretra
A uretra e um tubo que parte da bexiga e termina, na
mulher, na região vulvar e, no homem, na extremidade do
pênis. Sua comunicação com a bexiga mantem-se fecha-
da por anéis musculares - chamados esfíncteres. Quando
a musculatura desses anéis relaxa-se e a musculatura da
parede da bexiga contrai-se, urinamos.
SISTEMA ENDÓCRINO
Dá-se o nome de sistema endócrino ao conjunto de
órgãos que apresentam como atividade característica a
produção de secreções denominadas hormônios, que são
lançados na corrente sanguínea e irão atuar em outra parte
do organismo, controlando ou auxiliando o controle de sua
função.
Os hormônios influenciam praticamente todas as fun-
ções dos demais sistemas corporais Dessa forma, o sistema
endócrino, juntamente com o sistema nervoso, atuam na
coordenação e regulação das funções corporais.
Alguns dos principais órgãos produtores de hormônios
Alguns dos principais órgãos produtores de hormônios
no homem são a hipófise, o hipotálamo, a tireoide, as para-
tireoides, as suprarrenais, o pâncreas e as gônadas.
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SISTEMA IMUNOLÓGICO
O sistema imunológico ou sistema imune e de grande eficiência no combate a micro-organismos invasores. Mas não
e só isso; ele também e responsável pela “limpeza” do organismo, ou seja, a retirada de células mortas, a renovação de
determinadas estruturas, rejeição de enxertos, e memoria imunológica.
Também e ativo contra células alteradas, que diariamente surgem no nosso corpo, como resultado de mitoses anor-
mais. Essas células, se não forem destruídas, podem dar origem a tumores.
Células do sistema imune são altamente organizadas como um exercito. Cada tipo de célula age de acordo com sua
função. Algumas são encarregadas de receber ou enviar mensagens de ataque, ou mensagens de supressão (inibição), ou-
tras apresentam o “inimigo” ao exercito do sistema imune, outras só atacam para matar, outras constroem substancias que
neutralizam os “inimigos” ou neutralizam substancias liberadas pelos “inimigos”.
Além dos leucócitos, também fazem parte do sistema imune as células do sistema mononuclear fagocitário, (SMF)
antigamente conhecido por sistema reticulo-endotelial e mastócitos. As primeiras são especializadas em fagocitose e apre-
sentação do antígeno ao exercito do sistema imune. São elas: macrófagos alveolares (nos pulmões), micróglia (no tecido
nervoso), células de Kuppfer (no fígado) e macrófagos em geral.57

Sexualidade
Segundo Franco (2008), sexualidade não se limita a órgãos genitais e ato sexual; é um movimento que permeia o
desenvolvimento global do Ser, abrange quem somos e o que somos, como homem e mulher; como nos sentimos a esse
respeito; e como lidamos com isso. É a expressão de vida, na qual ocorre um movimento em direção ao prazer e que se
manifesta em todas as fases do ciclo vital, desde o nascimento até a morte.
A sexualidade também precisa ser considerada dentro da perspectiva ecológica, isso significa buscar a superação das
dicotomias entre cultura e natureza, entre sociedade e individualidade, valores, resgatando os vínculos que estão na base
da vivência da sexualidade prazerosa, responsável e ética. É impossível falar de sexualidade, reprodução e vida, deixando
de lado o meio ambiente.
O domínio da sexualidade envolve: aprendizagem de papéis sociais e de gênero, reflexão, planejamento, adiamento,
construção e consolidação de vínculos, desenvolvimento e expansão da consciência de si e do mundo ao seu redor, desen-
volvimento de valores e tomada de decisão (BONETTO, 2007).
57 Fonte: www.umadosedeinteligencia.files.wordpress.com

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Todos os sentidos – tato, paladar, visão, olfato, audi-
ção –, emoção e sensação estão relacionados à sexualidade
e exercício sexual sadio. Fornecer dados de reprodução e
excluir esses elementos é falsificar informação. Essa falsi-
ficação vai ajudar a sustentar uma dicotomia entre amor
e prazer, romance, ternura, de um lado, e genitalidade, de
outro. O que não pode acontecer é falar de reprodução,
esquecendo a sensualidade, o erotismo o amor, respeito
para consigo mesmo e para com o outro.
A sexualidade precisa ser entendida na sua totalidade,
valorizando os aspectos sociais, culturais, afetivos, relacio-
nais e psicológicos nos quais estão inseridos os valores,
conceitos e preconceitos das questões de gênero e dos
modelos relacionais entre homens e mulheres (PAGNUS-
SATTI, 2006).
A sexualidade representa um dos eixos organizadores
da convivência com o outro e a parte central da constru-
ção da nossa identidade. Quanto maior a consciência sobre
o que somos e o quanto dependemos da natureza, maior
a consciência ecológica que irá reavaliar o quanto está se
pagando pela satisfação das necessidades de consumo, le-
vando a uma produção cada vez maior de produtos pouco
utilizados.
Ambição e consumismo caminham juntos para dete-
rioração das relações, desigualdade social, e a frustração
psicológica da insatisfação gerada pela carência do objeto
desejado. A carência se dá no mesmo movimento que se
cria o símbolo sexual. Insatisfação é um movimento neces-
sário para que a indústria possa propor novos objetos de
consumo. A mídia explora o corpo associado a objetos des-
cartáveis que se vende e faz vender.
Nesse contexto, a sexualidade desponta como instru-
mento de consumo. O assunto sexo está em revistas es-
pecializadas, em publicações diversas destinadas ao pú-
blico, nas telenovelas, filmes, publicidade, quanto maior
a exploração do tema sexual maior a venda do produto.
Vendem-se produtos associando-se direta ou indiretamen-
te o consumo à satisfação sexual, e a felicidade. Atletas,
modelos, artistas são modelos de virilidade e de desejos
que mobilizam afeto, desejos modelando a subjetividade e
o comportamento erótico.
Nesse contexto associam-se os objetos de consumo
descartáveis, não reaproveitáveis e a degradação ambien-
tal.
IDENTIDADE SEXUAL
A identidade sexual inicia no nascimento; entretanto,
é na adolescência que alcança a definição, por meio do
aprendizado decorrente dos relacionamentos com ambos
os sexos no decorrer da infância adolescência (RIBEIRO,
2006).
O aumento do interesse sexual coincide com o surgi-
mento dos caracteres sexuais secundários. Esse interesse é
influenciado pelas profundas alterações hormonais deste
período da vida e pelo contexto psicossocial (TAQUETTE,
2008). A sexualidade pode ser definida como um conjunto
de fenômenos que permeia todos os aspectos de nossa
existência; ela é vista como um fenômeno biológico, que
atua como um organizador da identidade do adolescente.
192
O desenvolvimento da sexualidade está intimamente liga-
do ao psiquismo. A menarca1 na mulher e a espermarca2
no homem são como um estopim fisiológico a desenca-
dear o processo de aquisição da identidade sexual.
As ansiedades peculiares a esse processo evolutivo têm
sua origem habitualmente na preocupação dos adolescen-
tes com as modificações corporais.
A formação da identidade sexual se dá em três níveis:
Biológico: ao nascer com a determinação do sexo bio-
lógico, apresenta características que diferenciam os sexos
masculinos e femininos. O componente biológico é deter-
minado no momento da fecundação. Segundo as funções
biológicas, a mulher pode engravidar dar à luz e amamen-
tar, enquanto o homem somente pode produzir esperma-
tozoide3 e fecundar mulheres. No entanto, nada determina
biologicamente que os homens não possam cuidar de fi-
lhos e zelar da casa.
Psicológico: a partir de tomada de consciência das di-
ferenças biológicas.
Social: o papel social sexual é uma categoria especial
dentro do papel social que cada pessoa interioriza no pro-
cesso de socialização e se refere ao comportamento espe-
cífico que essa pessoa vai desempenhar, de acordo com
seu sexo biológico, masculino ou feminino; papel sexual é
a expressão da masculinidade ou feminilidade de um indi-
víduo conforme as regras estabelecidas, o indivíduo tem
de pertencer ao sexo masculino ou feminino, é a maneira
como o indivíduo deve comportar-se em sociedade; varia
de acordo com idade e cultura, e nas culturas varia de acor-
do com os distintos períodos históricos de sua existência.
Identidade sexual é o sentimento que as pessoas têm
de sua masculinidade ou feminilidade. A identidade sexual
será consolidada com a interação de fatores biológicos,
culturais, da história individual, do relacionamento e de va-
lores familiares, do repertório de informações, de vivências
sociais, vivências religiosas, entre outros.
Identidade de gênero
A identidade de gênero refere-se ao sentir-se homem
ou mulher, com a consciência de pertencer ao sexo mas-
culino ou feminino; é uma convicção pessoal e privada, e
dificilmente será modificada durante a vida. A identidade
de gênero refere-se a que sexo o indivíduo sente-se per-
tencendo independentemente de suas características cor-
porais; é sentir-se homem ou mulher, com a consciência de
pertencer ao sexo masculino ou feminino. Papel de gênero
é a manifestação externa da identidade – trata-se da forma
de atuação definida pelo aprendizado dos papéis sexuais
que ocorre desde o nascimento, por meio do condiciona-
mento social exercido pela família, escola e comunidade,
de forma verbal ou não verbal. O fato de ocorrerem varia-
ções de papéis em diferentes culturas prova que os papéis
de gênero não são determinados pelo sexo biológico.
A orientação de gênero, por sua vez, pode ser com-
preendida como a preferência sexual direcionada para o
mesmo sexo ou para sexo oposto – o comportamento ho-
mossexual ou heterossexual, respectivamente.
A orientação sexual não pode ser a medida do valor
de uma pessoa e não deve influenciar o julgamento moral
de alguém. O adolescente deve compreender que, inde-
pendentemente da sua escolha sexual, o mais importante é
viver a sexualidade respeitando a si e ao outro.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Homossexualidade
Homossexualidade não é considerada um transtorno
psíquico/mental. Portanto, deve ser encarada com respeito
e postura isenta de atitudes de preconceito e discrimina-
ção.
Na adolescência, vive-se um período crítico quanto a
quem se é, e qual o objeto de desejo; é a época das ex-
periências no campo da sexualidade, e a inconstância dos
vínculos objetais que os jovens estabelecem com seus par-
ceiros nem sempre significa tendência à promiscuidade. Na
adolescência, as experiências homoafetivas4 são comuns,
sem que isso represente homossexualidade.
Durante a adolescência, comumente os jovens parti-
cipam de jogos sexuais com outros jovens do mesmo ou
de outro sexo. Isso não se caracteriza como orientação
homossexual, já que essa definição ocorrerá ao longo do
processo de estabelecimento da identidade.
A preferência homossexual ocasiona grandes conflitos
pessoais, e a rejeição social é causa de vultoso sofrimen-
to, que pode potencializar outros problemas como uso de
drogas, fracassos escolares e depressão. A denominação
opção sexual não é mais cabível, pois sabe-se que é uma
questão de orientação-afetivo-sexual, e não de uma esco-
lha planejada, racional e consciente. É um processo bem
mais complexo, que inclui fatores psicológicos, sociais, cul-
turais, familiares e genéticos.
MITOS E TABUS
Mitos são explicações, interpretações da realidade que
transformam a realidade social em algo natural e aceitável.
Exemplos:
• Mulher é mais frágil do que o homem.
• Sensualidade, doçura e afeto são coisas de mulher.
• Virgindade é sinal de pureza na mulher.
• O homem é um ser dominante por natureza.
• A masculinidade demonstra-se por rudeza, vigor e
força física.
• Virilidade demonstra-se pelo maior número de con-
quistas.
• Homem é menos sensível que mulher.
• Homem não necessita de ternura.
Tabus são proibições absolutas e sagradas cujas trans-
gressões acarretariam grandes castigos. As explicações
nem sempre são muito claras. Exemplo: Masturbação en-
tendida como atividade vergonhosa Bezerra (2012). Perda
da virgindade fora do casamento – valor social e cultural
que determina um comportamento sexual. Mitos e tabus
existentes a respeito da sexualidade não podem impedir
a prática da educação. MITO SEXUAL é uma explicação
equivocada acerca da sexualidade humana, mas que não
coincide com a verdade. Os mitos são pautados em infor-
mações errôneas, desconhecimento acerca do corpo e de
seu funcionamento. Diante da falta de informação cientí-
fica básica, surgem ideias e explicações no senso comum
que, com o passar do tempo, acabam sendo difundidas so-
cialmente como verdades.
TABU SEXUAL está pautado no preconceito e na proibi-
ção relacionados a determinados atos ou práticas sexuais.
O termo tabu, proveniente do polinésio, significa “sagrado”,
“invulnerável”, trazendo a ideia de algo intocável, inviolável.
Quanto a sua origem, os tabus são construções de ordem
moral, estabelecidos por motivos sociais ou religiosos. Vale
ressaltar que os mitos e tabus são construções sociais, que
variam de acordo com o momento histórico e a sociedade
na qual se originam.
SEXO NA ADOLESCÊNCIA
O desenvolvimento corporal e a eclosão dos instintos
sexuais preparam o adolescente para as funções do inter-
curso genital. Os adultos devem entender que é mais fá-
cil compreender a sexualidade que tentar controlá-la ou
proibi-la. O sexo na adolescência não é errado; errada é a
forma como ele tem sido experimentado.
Devemos ampliar o conceito de sexo seguro. Sexo se-
guro é o sexo sem dor, sem trauma, é o sexo afetivo, com
responsabilidade, aprendendo a respeitar a si mesmo e ao
outro. A sexualidade do adolescente não pode ser estuda-
da fora do entendimento da própria adolescência, como
fenômeno social, histórico e pessoal.
FASES DA ADOLESCÊNCIA
Para se entender melhor a sexualidade na adolescência
é preciso conhecer as fases da adolescência: primeira etapa
da adolescência (10 aos 14 anos), a prática sexual é, de for-
ma geral, masturbatória e permeada por muita curiosidade
sobre o próprio corpo e o de seus iguais. É o momento do
conhecimento corporal.
A masturbação (autoerotismo) é importante dentro do
processo de aceitação do próprio corpo, da descoberta das
sensações genitais físicas de autoconhecimento e autoes-
tima. Contribui para descarga de tensões. Há muitos mitos
que ainda perduram em relação a essa prática, entretanto
ressaltamos novamente: é mediante o encontro consigo
mesmo que o adolescente poderá, quando adulto, estabe-
lecer vínculos mais estáveis, nos quais haverá um reconhe-
cimento do outro e de si mesmo. A masturbação, comum
a ambos os sexos, não deve ser proibida e sim orientada,
explicando ao adolescente o limite de um comportamento
socialmente adequado. As brincadeiras sexuais são per-
meadas pela curiosidade em relação ao sexo oposto.
A maioria das primeiras experiências sexuais geralmen-
te ocorrem na etapa média (14 aos 17 anos). Há uma gran-
de carga de energia sexual, podendo acontecer a iniciação
sexual de forma não protegida. Os relacionamentos são
marcados por um comportamento exploratório e autocen-
trado.
A iniciação sexual é um momento que mobiliza curiosi-
dade, expectativa e angústia quanto a uma série de aspec-
tos, inclusive conflitos em relação à virgindade, especial-
mente, quando há questões ligadas à religião e a valores
familiares. Na etapa tardia (17 aos 20 anos), o desenvolvi-
mento físico está completo.
193
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Os contatos tendem a ser menos autocentrados e ape-
nas exploratórios, e passam a ter uma característica mais
relacional, isto é, valorizam-se o vínculo, a intimidade e o
compartilhar. Há uma tendência a maior consciência quan-
to às consequências do comportamento sexual e à neces-
sidade de proteção. O “ficar”, o “rolo”, podem ser resultado
de grande ansiedade. A cultura e o grupo social definem
regras baseadas em mitos, crenças, conceitos e preconcei-
tos, que podem criar um repertório de informações sobre
sexualidade e relacionamentos que favoreçam ou não a
dissolução dessa ansiedade em torno das relações afetivas.
A prática sexual na adolescência sofre grande influência do
grupo de amigos, de fatores emocionais; o desejo de “ser
igual”, a curiosidade, a vontade de “entrar” no mundo adul-
to, sendo “homem” ou “mulher”, são motivações bastante
fortes.
Existem diferenças, de forma geral, entre o comporta-
mento sexual de garotos e de garotas. Para as garotas, o
componente afetivo costuma ter grande importância; para
os garotos, há uma emergência maior no impulso de satis-
fação imediata. O contato com o outro tem muito mais a
característica de busca de autoconhecimento, pois a busca
é por si mesmo, pela descoberta do Eu.
Normalmente, durante a adolescência os relaciona-
mentos têm vínculos intensos, porém frágeis. Os adoles-
centes vivenciam as experiências sexuais de forma impre-
visível e, com frequência, desprotegidos quanto à contra-
cepção e prevenção de doenças podendo se tornar um
problema devido à falta de informação, de comunicação
entre os familiares, tabus ou mesmo pelo fato de ter medo
de assumi-la (CAMARGO, 2009).
As características de comportamento adolescente
como onipotência, o mito da invulnerabilidade e a curio-
sidade sobre a fertilidade contribuem para a prática sexual
desprotegida Mas há de se levar em conta que o compor-
tamento sexual varia de acordo com idade e cultura, e nas
culturas variam de acordo com os distintos períodos histó-
ricos de sua existência.
VIVÊNCIAS NA ADOLESCÊNCIA
As vivencias das diversas, experiências na adolescên-
cia desenvolvida de forma individual ou em grupo, pode
contribuir para que adolescentes vivenciem a sexualidade
e suas relações afetivas de forma satisfatória, criativa e sem
riscos, vinculados ao respeito mútuo e sem discriminação
de gênero (COSTA, 2012) .
• Busca de identidade é a busca de experiências que
possibilitem a descoberta de si mesmo (ABERASTURY, A. &
NOBEL, 1991).
Consistem em um processo de busca: com encontros
fortuitos, com as paixões repentinas, e transitórias. Neste
momento ocorre a redescoberta do próprio corpo, é quan-
do o adolescente percebe uma nova imagem corporal em
função das transformações iniciadas na puberdade.
• Busca de uma figura idealizada, consiste na identifica-
ção com o outro, que ele gostaria de ser.
• Jogos de sedução, é o meio de conseguir o que de-
seja com facilidade, e rapidez seja em relação à questão
sexual ou não.
194
• “Ficar” / “Rolo” / Namoro. São relacionamentos sem
compromissos, mais frequente na primeira e segunda fase
da adolescência.
• Descoberta de papéis sociais e de gênero, o adoles-
cente se percebe como parte de uma coletividade, isso o
torna capaz de uma atitude, de um posicionamento e com-
portamento em relação ao sexo feminino e masculino.
• Conquista de novos espaços sociais. Junto aos seus
iguais constituem grupos com os mesmos interesses, ten-
tam infringir normas e limites.
• Aventura. O adolescente vivencia o novo, sem pen-
sar em consequências No seu pensamento tudo pode. Está
sempre em busca de ações estimulantes
• Projeto de vida. Os projetos de vida muitas vezes
precisam de orientação e direcionamento, precisam ser
estimulados. Adolescente precisa ter projeto de vida para
desenvolvimento sadio.
EDUCAÇÃO SEXUAL E AMBIENTAL
O conceito de educação para a sexualidade é dinâmi-
co; é construído a partir do que os adolescentes trazem;
é intimista (sem ser indiscreto) é dialógico5, deve servir à
ideologia da pessoa.
Diálogo não é conversa formal, não é monólogo; é es-
cuta, é levar o adolescente a refletir e a questionar. A mu-
dança de comportamento só acontece com informação e
reflexão.
Educação sexual e ambiental
Sexual: educação voltada para a sexualidade porque
não deve ser entendida somente para o controle da natali-
dade, deve ter um aspecto mais amplo, voltada para o SER.
Ambiental: porque envolve pessoas e meio ambiente
numa integração em que o meio ambiente não será degra-
dado dependendo dos valores de cada indivíduo voltado
para si e para o outro. Quem ama a si mesmo deseja um
mundo melhor para seus descendentes.
É primordial na educação sexual ambiental despertar
espírito critico em relação a valores como: respeito a vida, a
natureza, solidariedade, responsabilidade, tolerância, con-
tribuindo para a formação de cidadão que possuem direi-
tos e deveres na sociedade. (SCHEREN, 2004)
A lógica da educação é fazer o trabalho, mediante a
busca do conhecimento e da interação com o mundo em
que se vive e da noção da importância de suas atitudes.
Trabalhar com educação sexual não é fácil; há muitas di-
ficuldades de ordem material e humana, preconceitos, in-
seguranças, resistência de pais e professores, entre outros
fatores, mas são desafios que se devem enfrentar com en-
tusiasmo para que a geração presente e as vindouras pos-
sam vivenciar com mais tranquilidade suas experiências e
emoções.
ORIENTAÇÃO PARA PROFESSORES
Não confundir informar, aconselhar e orientar.
Informar refere-se a passar unicamente dados, infor-
mações, conceitos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Aconselhar implica influenciar nas decisões do adoles-
cente, posicionando-se em relação àquela que considera
ou não mais correta. É uma posição de quem procura con-
vencer de algo, persuadir, induzir. Orientar aponta para uma
posição de ajuda na escolha de opções e visa ao estímulo
à autonomia do adolescente. As informações precisam ser
claras e úteis no sentido de diminuir a ansiedade, o medo
e as fantasias sobre aspectos que possam ser focados de
forma objetiva. É essencial que o profissional mostre-se re-
ceptivo aos sentimentos do adolescente, que saiba ouvi-lo
com seriedade, interesse e compreensão. É importante ob-
servar pistas de comportamentos que apontem para con-
tradições, ambivalências e riscos, pois a orientação, nesses
momentos, pode ser necessária e útil.
O início, o meio e o final da adolescência são de certa
forma etapas distintas, com conflitos distintos, entretanto
com um único pano de fundo: a busca de identidade. É
necessário orientar a iniciação da atividade sexual, bem
como sua continuidade, sempre contextualizando-a no
processo de desenvolvimento psicossexual e motivando os
laços afetivos. A elevação da autoestima do adolescente é
um fator de grande proteção no exercício da sexualidade.
Por meio dela o adolescente poderá estar mais seguro para
dizer “sim” e “não” nas diversas situações Estimular ações
de responsabilidade dos adolescentes de ambos os sexos
quanto a questões de anticoncepção e prevenção de doen-
ças é fundamental.
Os veículos de informação são fontes de grande in-
fluência na formação dos jovens e crianças. Os profissionais
da educação devem estar preparados para discutir e orien-
tar pais e adolescentes, tanto com argumentações com
base científicas quanto desenvolvendo uma visão crítica
dos modelos prontos, mensagens implícitas, estereótipos
e idealizações.
Trabalhar o projeto de vida com os adolescentes é fun-
damental, pois quando estes se percebem tendo perspec-
tiva de futuro com metas, planos e objetivos, ampliam a
forma de ver a própria vida e suas responsabilidades. Ado-
lescentes com conflitos emocionais pessoais e familiares
apresentam maior risco de prática sexual desprotegida, daí
a necessidade de estar atento ao trabalho efetivo com a
família, sempre num sentido de integração e resgate do
potencial familiar na resolução dos problemas.
É importante ter o cuidado de não assumir uma posi-
ção autoritária, discriminatória ou preconceituosa em rela-
ção às atitudes do adolescente. Ele precisa ser respeitado
e compreendido de uma forma ampla, contextualizada em
seu meio e em sua história de vida.
Só assim o profissional poderá ajudá-lo a aumentar a
autoestima, o respeito próprio, e muitas vezes a resgatar
valores importantes para seu projeto de vida.
Deve-se explicar aos alunos que sexualidade não impli-
ca fatalmente o binômio pênis-vagina. Que eles não con-
fundam sexual com genital. A sexualidade é ampla e difusa,
e todo corpo humano é erótico e erotizável6. A abordagem
da sexualidade deve ser imbuída de conhecimentos sólidos
isento de ideias preconceituosas, sem mitos ou tabus.
Deve começar o mais cedo possível, deve ser contínua,
iniciada no seio da família e complementada na escola e
por profissionais de saúde. A maioria dos adolescentes é
pouco conscientizada a respeito de sexualidade e repro-
dução e tem dificuldade de dizer não à atividade sexual ou
negociar a prática do sexo seguro. Negar ao adolescente
informações sobre sexualidade e sexo seguro não impede
o início precoce atividade sexual. Educação sexual de qua-
lidade possibilita ao adolescente a condição de saber qual
é o momento apropriado para iniciar uma atividade sexual
segura, saudável e prazerosa.
Diante de perguntas sobre sexo:
• Não fique vermelho, sorria.
• Nada de embaraços.
• Responda com informações corretas, sem fantasias.
• Nunca deixe uma pergunta sem resposta.
• Seja sucinto.
• Utilize um vocabulário compreensível.
• Inicie com informações mais simples.
• Nunca seja vulgar.
• Sexo é assunto sério e limpo.
• É preciso investir no processo de educar.
É necessário levar o adolescente a refletir sobre valo-
res, sobre seus potenciais e limites pessoais, sobre a dupla
responsabilidade – para consigo e com o outro –, a não se
deixar levar pelo estímulo, pela fantasia e pela curiosidade,
e ajudá-lo a ter projeto de vida. A sexualidade tende a de-
senvolver-se por etapas, espontânea e adequadamente, se
não houver interferências que provoquem impedimentos,
desvios, ou exacerbações. Deve haver compreensão, acei-
tação, orientação, estímulo, respeito ao ritmo e à veloci-
dade de cada indivíduo, para que se manifeste de forma
plena e saudável. A normalidade psicossexual do indivíduo
depende de um sentimento bom de prazer e segurança em
abraçar, acariciar e ter contato corporal.58
MEIO AMBIENTE. IMPACTOS AMBIENTAIS –
MANEJO E CONSERVAÇÃO. LIXO. POLUIÇÃO.
AMBIENTE E TRANSFORMAÇÃO DA NATUREZA
O homem, ao longo de sua história, foi se adaptando
ao ambiente em que vivia, conforme suas necessidades.
Como precisava de água, morava perto dos rios para
poder trabalhar com a agricultura, as plantações dos ali-
mentos, e manter condições de sobrevivência.
Dessa forma, as cidades foram sendo formadas, pois
as aglomerações de homens em determinadas regiões fi-
zeram com que as instalações das pessoas melhorassem,
através da construção de casas, igrejas, locais para diver-
são, escolas, etc.
58 Fonte: www.agrinho.com.br – Por Darci Vieira da
Silva Bonetto
195
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Para que isso fosse possível, o homem teve que modi-
ficar o ambiente natural. Dessa forma, parte da natureza foi
destruída para abrir espaço para as construções.
Através das construções, foram se formando as dife-
rentes regiões, os países, os estados e as cidades, e sempre
prejudicando e destruindo a paisagem natural, por mais
que o homem tentasse preservá-la.
Podemos considerar como recursos naturais o solo, a
água, os seres vivos, o ar, a luz e o calor, que compõem a
formação de determinado lugar.
O crescimento populacional dos seres humanos con-
tribuiu para que grande quantidade da natureza fosse des-
truída e isso acarretou em grandes problemas à vida do
planeta.
A poluição das cidades tem causado muitos proble-
mas, como a destruição da camada de ozônio, favorecen-
do o aumento de doenças como o câncer e as doenças
respiratórias.
Devido ao efeito estufa, temos o aumento do calor na
Terra, provocando a estiagem das chuvas, o que leva à di-
minuição das águas dos rios.
O calor excessivo tem provocado o derretimento das
geleiras, aumentando as águas dos mares e oceanos, pro-
vocando catástrofes.
As cidades estão tão cheias, lotadas, que as favelas
vão aumentando. Nesses locais não há condições dignas
de moradia para as pessoas, sem saneamento básico, com
esgotos abertos, sem água tratada, causando várias doen-
ças.59
Vejamos agora o cenário do espaço geográfico nes-
se contexto. O espaço geográfico corresponde ao espaço
construído e alterado pelo homem; e  pode ser definido
com sendo o palco das realizações humanas nas quais es-
tão as relações entre os homens e desses com a natureza.
O espaço geográfico abriga o homem e todos os elemen-
tos naturais, tais como relevo, clima, vegetação e tudo que
nela está inserido.
O espaço geográfico em sua etapa inicial apresentava
somente os aspectos físicos ou naturais presentes, como
rios, mares, lagos, montanhas, animais, plantas e toda inte-
ração e interdependência entre eles. O surgimento do ho-
mem, desde o mais primitivo, que começou a interferir no
meio a partir do corte de uma árvore para construção de
um abrigo e para caça, impactou e transformou o espaço
geográfico.
Nesse primeiro momento, as transformações eram
quase que insignificantes, uma vez que tudo que se retira-
va da natureza servia somente para sanar as necessidades
básicas de sobrevivência, processo chamado de “meios de
existência”. Toda modificação executada na natureza é pro-
veniente do trabalho humano.
É através do trabalho que o homem é capaz de cons-
truir e desenvolver tudo aquilo que é indispensável à sua
sobrevivência. O termo “trabalho” significa todo esforço fí-
sico e mental humano com finalidade de produzir algo útil
a si mesmo ou a alguém.
59 Por Jussara de Barros
196
O conjunto de atividades desempenhadas pelas socie-
dades continuamente promove a modificação do espaço
geográfico. A partir da Primeira Revolução Industrial, o ho-
mem enfatizou a retirada de recursos dispostos na nature-
za a fim de abastecer as indústrias de matéria-prima, que é
um item primordial nessa atividade, ao passo que a popula-
ção crescia acompanhada pelo alto consumo de alimentos e
bens de consumo.
Com o avanço tecnológico, o homem criou uma série
de mecanismos para facilitar a manipulação dos elementos
da natureza, máquinas e equipamentos facilitaram a vida
do homem e dinamizaram o processo de exploração de
recursos, como os minerais, além do desenvolvimento de
toda produção agropecuária com a inserção de tecnologias,
como tratores, plantadeiras, colheitadeiras e muitos outros.
Na produção agropecuária se faz necessário trans-
formar o meio, pois retira-se toda cobertura vege-
tal original que é substituída por pastagens e lavou-
ras. Dessas derivam outros impactos como erosão,
poluição e contaminação do solo e dos mananciais.
Na extração mineral, o espaço geográfico é bastante atin-
gido, sofrendo profundos impactos e mudando de forma
drástica todo arranjo espacial do lugar que está sendo ex-
plorado.
Nos centros urbanos, as alterações são percebidas nas
construções presentes, essas transformações ocorrem em
loteamentos que em um período era somente uma área de-
sabitada e passou a abrigar construções residenciais, além
de áreas destinadas ao comércio e indústria. Desse modo,
nas cidades de todo mundo sempre ocorrem modificações
no espaço, são identificadas nas novas construções, nas re-
formas de residências, lojas e todas as formas de edificações.
Diante dessas considerações constata-se que o espaço
geográfico não é estático, pois até mesmo a deteriorização
de um edifício ou monumento é considerado uma altera-
ção do espaço e automaticamente da paisagem, por isso as
mudanças são contínuas e dinâmicas. O espaço geográfico
é produto do trabalho humano sobre a natureza e todas as
relações sociais ao longo da história.
As constantes intervenções humanas no espaço causam
uma infinidade de degradação que recentemente tem se
voltado contra o homem. Desse modo, a natureza está de-
volvendo tudo aquilo que as ações antrópicas causaram. São
vários os exemplos decorrentes das profundas alterações
ocorridas principalmente no último século no planeta, como
o aquecimento global, efeito estufa e escassez de água.
As décadas de exploração ocasionaram a extinção, so-
mente no século XX pelo menos 15% das espécies da fauna
e da flora foram extintas.
A partir das afirmativas, fica evidente que o homem ne-
cessita da natureza para obter seu sustento, no entanto, o
que tem sido promovido é uma exploração irracional dos re-
cursos. Se continuar nesse ritmo, provavelmente as próximas
gerações enfrentarão sérios problemas. Além disso, a vida
de todos os seres vivos na Terra ficará comprometida, in-
clusive do homem, caso o problema não seja solucionado.60
60 Fonte: www.mundoeducacao.bol.uol.com.br - Por
Eduardo de Freitas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Meio Ambiente e Sociedade-As relações Homem-Na-
tureza
A contradição nas relações Homem-Natureza consis-
te principalmente nos problemas dos processos industriais
criados pelo Homem. Esse processo é visto como gerador
de desenvolvimento, empregos, conhecimento e maior ex-
pectativa de vida. Porém, o homem se afastou do mundo
natural, como se não fizesse parte dele. Com todo esse
processo industrial e com a era tecnológica, a humanidade
conseguiu contaminar o próprio ar que respira, a água que
bebe, o solo que provém os alimentos, os rios, destruir flo-
restas e os habitats animais. Todas essas destruições colo-
cam em risco a sobrevivência da Terra e dos próprios seres
humanos.
O elevado índice de consumo e a conseqüente indus-
trialização esgotam ao longo do tempo os recursos da Ter-
ra, que levaram milhões de anos para se compor. Muitos
desastres naturais são causados pela ação do homem no
meio ambiente. Ao contrário de muitos que pensam que a
natureza é violenta, pode ser, mas seu maior agressor é o
homem, que não se deu conta de que deve sua existência
à ela.
Todos esses processos industriais transformam o meio
ambiente, poluindo o ar, a água, o solo, destruindo flores-
tas, fazendo com que muitas pessoas se afastem e não te-
nham contato com o mundo natural, ou seja, interagindo
em equilíbrio com todos os seres do planeta. Os sentidos
básicos do homem como o instinto, a emoção e a espiri-
tualidade se perdem sem essa interação com a natureza.
Mesmo que o homem tenha hoje uma maior cons-
ciência sobre sua intervenção no mundo natural, o que
podemos até considerar um avanço, mediante as gran-
des degradações que já ocorreram até agora, ainda não
há coerência suficiente. Ou seja, muitas ações deveriam ser
colocadas em prática para a preservação do meio ambiente
como um todo. O que vemos atualmente é que os índices
de degradação aumentaram, enquanto de um lado existem
muitos lutando por um mundo melhor para todos, de ou-
tro lado, a grande maioria busca seu próprio crescimento
econômico, com o objetivo de consumir cada vez mais, e
como conseqüência, consumir mais recursos naturais, oca-
sionando a degradação, sem se preocupar e muitas vezes
sem saber, que esses recursos muitos são renováveis e não
são infinitos.
Os problemas ambientais já vêm de longa data, des-
de a época em que o sistema industrial se desenvolveu na
Europa e depois se transferiu para a América do Norte, au-
mentando cada vez mais a pressão sob o planeta. Recente-
mente, os problemas ambientais se agravaram, devido ao
crescimento populacional desenfreado e suas vontades de
viver num mundo industrial e tecnológico. O maior pro-
blema do planeta hoje, é entender e resolver as relações
Homem-Terra, para que se consiga viver em harmonia e em
equilíbrio com o Planeta.
Muitos novos empresários começam seus negócios já
com uma consciência ambiental, tentando utilizar o míni-
mo de recursos naturais e aproveitar os já utilizados, mas,
mesmo com todas essa consciência, que já é uma conquis-
ta para o Planeta, falta a consciência para saber o que real-
mente é preciso consumir. Se um produto é lançado no
mercado e tem boa aceitação, a tendência é aumentar a
produção, gerando mais resíduos e utilizando mais recur-
sos, portanto, deve-se primeiro analisar e ter consciência se
aquele produto é necessário para a sobrevivência dos seres
humanos, sabendo que os recursos naturais são necessá-
rios para a sobrevivência.
A questão positiva é uma maior conscientização e va-
lorização do meio ambiente, mas ainda a humanidade está
longe de aprender a consumir e interagir com o mesmo, e
de entender que é um ser participante do ciclo natural e
não o dominante.
A Ciência e a Técnica são fundamentais para a pre-
servação ou recuperação do ecossistema planetário, pois
contribuem em forma de conhecimento profundo, técnico,
científico, sobre o ciclo de vida e as complexidades do pla-
neta, aplicando métodos para gerar o equilíbrio entre os
participantes. É preciso entender o planeta Terra sob todos
os aspectos, formas e sentidos, conhecer para preservar. As
técnicas humanas devem funcionar e auxiliar o equilíbrio
das técnicas da Terra.
Alguns princípios básicos podem servir para orientar a
humanidade para o desenvolvimento de técnicas que ge-
rem o equilíbrio entre os seres humanos e o mundo natu-
ral. Os humanos devem conhecer a Terra, antes de tomar
qualquer atitude. A humanidade deve sair da bolha indus-
trial em que vive, mudar o comportamento, valorizando e
interagindo com o mundo natural o qual faz parte, respei-
tando as transformações do meio no seu devido tempo.
É importante haver um processo participativo e susten-
tável, cada um fazendo a sua parte e respeitando o ciclo de
cada ser existente no planeta. As técnicas adquiridas pelo
homem devem servir para proteger o planeta, cuidar dos
resíduos gerados, para se proteger de alguma transforma-
ção natural, e não para destruir a vida. Deve haver respeito
à grandeza da natureza, reverência à Terra. Enquanto não
se aprender a celebrar a Terra, não será possível curá-la.61
Exploração de recursos naturais e seus impactos
nos ecossistemas.
Podemos chamar de recursos naturais todos os ele-
mentos disponibilizados pela natureza que podem ser uti-
lizados pelas atividades humanas. Dessa forma, as florestas,
o solo, a energia solar, o movimento dos ventos, os animais,
os vegetais, os minérios, a água e muitos outros são recur-
sos naturais, pois a sociedade utiliza-os economicamente.
Inicialmente, o ser humano mantinha uma relação de
equilíbrio com a natureza. Porém, com o tempo, foram
sendo desenvolvidas técnicas de acúmulo e plantio que
permitiram ao homem que fizesse maiores transformações
sobre o meio e também sobre o espaço geográfico. Foi no
período Neolítico que a agricultura constituiu-se, forman-
do as bases estruturais para que se firmassem as primeiras
civilizações.
Existem diferentes formas de aproveitar os recursos
naturais, tais como: a prática da agricultura, caça, pesca,
extrativismo mineral e vegetal, entre outras atividades so-
cioeconômicas.
61 Fonte: www.ecoviagem.uol.com.br
197
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A extração do látex da seringueira: um exemplo de ex-
trativismo vegetal
Com o passar dos milênios, as diferentes técnicas fo-
ram aprimorando-se, e as sociedades foram desenvolven-
do formas de apropriar-se mais e melhor dos elementos
da natureza, o que intensificou a exploração dos recursos
naturais. Essa utilização cada vez maior desses recursos po-
derá, futuramente, resultar em sua extinção.
Para melhor entender essa questão, os recursos natu-
rais são classificados em renováveis e não renováveis:
Os recursos naturais renováveis, como o próprio nome
indica, são aqueles que são inesgotáveis (como a luz solar
e os ventos) ou aqueles que possuem capacidade de reno-
vação, seja pela natureza (a água, por exemplo), seja pelos
seres humanos (os vegetais cultivados na agricultura).
Já os recursos naturais não renováveis são aqueles que
não possuem capacidade de renovar-se ou que a renova-
ção é muito lenta, levando milhares de anos para ser con-
cluída. É o caso do petróleo, que leva um longo período
geológico para formar-se, mas é retirado rapidamente gra-
ças ao desenvolvimento de técnicas específicas. Os miné-
rios em geral (ouro, cobre, ferro e outros) são exemplos de
recursos não renováveis que podem esgotar-se no futuro.
É válido lembrar que até mesmo alguns dos recursos
renováveis poderão se tornar mais escassos caso sejam uti-
lizados indevidamente. A água, mesmo se renovando, pode
acabar, pois o ser humano só pode consumir a água potá-
vel, que se diminui cada vez mais com a poluição dos rios
e dos recursos hídricos em geral. O solo, por sua vez, caso
não seja preservado, também pode tornar-se improdutivo.
As florestas sofrem com o avanço do desmatamento pelo
mundo, de modo a prejudicar ainda mais a disponibilidade
dos bens por elas fornecidos.62
A exploração dos recursos naturais do planeta é fun-
damental para a sobrevivência do ser humano. Os esto-
ques destes materiais, no entanto, apesar de parecerem
abundantes e infinitos, são escassos e, se usados de forma
excessiva e desmedida, irão se esgotar. Pesquisadores aler-
tam que o esgotamento destas fontes pode levar a uma
extinção em massa, na qual 75% das espécies do planeta
simplesmente deixarão de existir.
A utilização abusiva destes recursos – que inclui petró-
leo, carvão, gás natural, minérios, água e alimentos – já tem
consequências visíveis. Foi o que mostrou a estimativa da
Global Footprint Network, que a cada ano calcula a cota de
recursos naturais que a Terra é capaz de repor para manter
o equilíbrio ambiental do planeta.
62 Por Rodolfo F. Alves Pena
198
A conta realizada pela ONG funciona da seguinte for-
ma: primeiro estima-se a quantidade de terra, água e ar
necessária para produzir os bens indispensáveis à vida du-
rante um ano. Depois, transforma-se este número em hec-
tares e divide-se o resultado pelo número de habitantes
do planeta. Os cálculos mostraram que cada habitante usa
2,7 hectares do planeta por ano, e que o número ideal para
que o consumo não comprometa o meio ambiente é de, no
máximo 2,1 hectares.
Se a exploração dos recursos e o consumo global con-
tinuar neste ritmo, em 2030 serão necessários recursos
equivalentes a dois planetas Terra para manter este padrão.
Para evitar que tais previsões se concretizem, o grande
desafio é conciliar o desenvolvimento com a conservação
dos recursos naturais. Para isso, além de soluções tecnoló-
gicas e políticas, é necessário que haja uma mudança de
comportamento dos indivíduos, através do consumo cons-
ciente e atitudes ecologicamente sustentáveis.63
Desde sempre, o Homem, tem vindo a precisar de re-
tirar, da Natureza, recursos indispensáveis à sua sobrevi-
vência.
O avanço da ciência e da tecnologia, permitiu ao Ho-
mem ter uma qualidade de vida melhor.
Mas, com a intervenção Humana, temos vindo a assistir
a profundas alterações do equilíbrio natural dos ecossiste-
mas.
Com tudo isto, é necessário fazer uma gestão susten-
tavel dos recursos que a Natureza nos dá. Para conseguir
essa gestão, temos de defender aquilo que ainda existe
para garantirmos o direito a uma vida saudável e produtiva
em harmonia com o meio ambiente. Vejamos a relação da
exploração de recursos naturais específicos e seus decor-
rentes impactos.
 
 O que são Recursos Naturais?
Um Recurso Natural é tudo o que existe na Natureza e
serve para satisfazer as necessidades da Humanidade.
Tendo em conta a sua natureza, os recursos minerais
podem-se classificar como:
 Recursos Minerais
 Recursos Biológicos
 Recursos Hídricos
 Recursos Energéticos.
Podem ainda dividir-se em Recursos Renováveis e Re-
cursos Não Renováveis.
Recursos Minerais
Os recursos minerais são concentrações de rochas e
minerais que contituem a crusta terrestre.
Quando existe um interesse económico rentável para
o Homem sobre estes recursos, designam-se jazidas mi-
nerais.
Os recursos minerais classificam-se em metálicos e
não metálicos.
É possível conseguir extraí-los da crusta terrestre atra-
vés da actividade mineira.
63 Fonte: www.pensamentoverde.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
 Consequências da utilização dos Recursos Minerais
A exploração mineira é a causadora de poluição am-
biental, alterando profundamente a paisagem da região
onde está inserida.
A extração dos recursos minerais do subsolo deve ser
feita em equilíbrio com a Natureza, de forma a salvaguar-
dar o meio ambiente para as gerações futuras.
 
 Recursos Biológicos
Os recursos biológicos são um conjunto de materiais
e energia que o Homem pode obter a partir de outros seres
vivos.
Estes são explorados na:
 Agricultura
 Caça
 Pecuária
 Pesca
 Florestas (essencialmente para a frabicar papel).
 Consequências da utilização dos recursos biológicos
Os recursos biológicos são considerados como ines-
gotáveis, pois é possível a sua renovação. Mas a sua so-
breexploração (recolhem-se demasiados produtos de uma
vez só), pode levar à sua exaustão.
A perda da biodiversidade é a principal consequência
da exploração dos recursos biológicos.
 
Recursos Hídricos
Os recursos hídricos constituem a quantidade de água
superficial e subterrânea que está à disposição do Homem.
A água doce do planeta é utilizada, com grande des-
perdício, no consumo doméstico, na agricultura e nas acti-
vidades industriais.
Cerca de 10% da água ultilizada no Mundo destina-se
ao consumo doméstico.
 Consequências da utilização dos recursos hídricos
A água, apesar de ser considerada como um recurso
natural renovável, pode vir a ser considerado como um
recurso limitado.
Quanto maior for o consumo de água, maiores serão
os riscos da qualidade da água diminuir.
“A água é um património que é necessário proteger,
tratar e defender como tal.”
 
Recursos Energéticos
Os recursos energéticos englobam uma grande varie-
dade de fontes de energia que podem dividir-se em reno-
váveis e não renováveis.
 
Energias Renováveis
As energias renovéveis são uma alternativa aos com-
bustíveis fósseis, pois são uma fonte de energia inesgotá-
vel.
Alguns exemplos dessa energia:
 Hidroelétrica
 Solar
 Eólica
 Geotérmica
 Biomassa
 Marés.
Energias Não Renováveis
A descoberta dos combustíveis fósseis (carvão, petró-
leo e gás natural), alterou os padrões de vida das socieda-
des humanas.
Na Natureza, os combustíveis fósseis formam-se na
ausência de oxigénio a partir da decomposição de restos
orgânicos, sujeitos a elevadas pressão e temperaturas.
Os Combustíveis fósseis são a matéria-prima para
uma série de materiais do nosso cotidiano.64
Lixo e Poluição
Resíduo deriva do latim residuu, que significa o que
sobra de determinada substância. A palavra sólida é incor-
porada para diferenciar de líquidos e gases. A palavra lixo,
provêm do latim lix, que significa lixívia ou resto. No Brasil,
a norma NBR 10.004/07 atribui a seguinte definição aos
resíduos sólidos:
Resíduo Sólido é todos aqueles resíduos nos estado
sólido e semi-sólido que resultam da atividade da comuni-
dade de origem industrial, doméstica, hospitalar, comercial,
de serviços, de varrição ou agrícola. Incluem-se os lodos
de Estações de Tratamento de Água (ETAs) e Estações de
Esgotos (ETEs), resíduos gerados em equipamentos e ins-
talações de controle da poluição e líquidos que não pos-
sam ser lançados na rede pública de esgotos, em função de
suas particularidades.
Qual é a diferença entre lixo e resíduos sólidos? Ne-
nhuma, antigamente os resíduos sólidos eram denomina-
dos lixo e fim. Atualmente há uma compreensão que os
materiais separados, passíveis de reciclagem ou reaprovei-
tamento recebem tratamento de resíduos sólidos, enquan-
to os materiais misturados e acumulados tem mais uma
conotação de lixo.
Os resíduos sólidos são uma das principais causas da
poluição do solo decorrentes dos acúmulos de embalagens
de plástico, papel e metais, e de produtos químicos, como
fertilizantes, pesticidas e herbicidas. O material sólido do
lixo demora muito tempo para desaparecer no ambiente. O
vidro, por exemplo, leva em torno de cinco mil anos para se
decompor, enquanto determinados tipos de plástico nunca
se decompõem, pois são resistentes ao processo de biode-
gradação promovido pelos microorganismos.
O lixo orgânico (restos de alimentos), no processo de
decomposição, gera um líquido escuro, turvo e malcheiro-
so altamente poluente denominado de chorume (este lí-
quido é dez vezes mais poluente que o esgoto doméstico).
Este efluente tem a capacidade de dissolver tintas, resinas e
outras substâncias químicas de alta toxidade contaminan-
do o solo, impedindo o desenvolvimento das plantas.
No período chuvoso, em que o lixo se mistura com a
água de chuva, o chorume encontra maior facilidade de
infiltração no solo, contaminando os mananciais subter-
râneos e de superfície (rios, lagos, córregos). O chorume
pode permanecer por décadas no solo mesmo após o en-
cerramento dos lixões, exigindo ações corretivas durante
vários anos com o objetivo de remediar a contaminação.
64 Por Alice Rosmaninho/Sofia Naendralal
199
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Em relação aos gases provenientes da disposição do
lixo, o metano é o componente mais problemático devido
a sua elevada concentração (em torno de 300.000 vezes
maior que a encontrada na atmosfera) exigindo técnicas sa-
nitárias e ambientais apropriadas de controle. A concentração
de metano superior a 5% é explosiva. O metano é o segundo
elemento causador do efeito-estufa na atmosfera.65
Causas e consequências
Atualmente, os produtos feitos pelo homem, ainda são fa-
bricados a partir de recursos naturais, mas passam por tantas
transformações, e são gerados em tamanha quantidade, que
não podem ser degradados, pela natureza em tempo hábil.
As demais espécies viventes na terra também geram resí-
duos, mas além de serem constituídos por matéria orgânica,
muitas das substâncias descartadas por certos organismos são
reutilizadas por outros como fonte de alimento.
 Hoje o homem se viu na necessidade de fazer reciclagem,
pois, os problemas gerados pelo acúmulo de lixo são muitos:
 - Se o lixo é constantemente jogado em rios ou córregos,
vão se acumulando a ponto de não permitir o fluxo da água
para locais onde o rio é canalizado. Isto resulta nas enchen-
tes;
- O lixo exposto ao ar, atrai inúmeros animais, pequenos
ou grandes. Os primeiros a aparecer são as bactérias e os fun-
gos, fazendo seu fantástico papel na natureza. O cheiro da de-
composição se alastra com o vento e atrai outros organismos,
como baratas, ratos, insetos e urubus, que além de se nutrirem
a partir da matéria orgânica presente no lixo, se proliferam,
pois o local também lhes oferece abrigo. Estes animais são
veiculadores (vetores) de muitas doenças, podendo citar-se
a febre tifóide, a cólera, diversas diarréias, disenteria, tracoma,
peste bubônica;
- Quando o lixo se acumula e permanece por algum tem-
po em determinado local (solo), começa a ser decomposto por
bactérias anaeróbicas, resultando na produção de chorume,
que é 10 vezes mais poluente que o esgoto. Isto por que o
chorume dissolve substâncias como tintas, resinas e outras
substâncias químicas e metais pesados de alta toxicidade,
contaminando o solo e impedindo o crescimento das plan-
tas, ou fazendo com que estas substâncias se acumulem na
cadeia alimentar;
  - Quando chove, o solo se torna mais permeável e os lí-
quidos que saem do lixo podem chegar até os lençóis freáticos
e águas subterrâneas (processo conhecido como lixiviação),
poluindo águas de rios que servem de habitat para inúme-
ras espécies e fonte de água para muitas outras, inclusive o
homem. A poluição pelo lixo pode chegar até o oceano
atingindo mais e mais espécies, causando considerável de-
sequilíbrio ecológico;
- Mesmo que os resíduos sólidos não sejam queimados, o
material orgânico em decomposição gera, além do chorume,
gás metano (CH4) e outrosgases (como o gás sulfídrico), que
causam odores desagradáveis, escurece a pintura dos edifí-
cios vizinhos e se torna explosivo quando colocado em um
depósito próximo ou outro espaço fechado. Além disso,
algumas pessoas podem vir a desenvolver doenças res-
piratórias;
65 Fonte: www.ecodebate.com.br – Por Roberto Naime
200
- É muito comum o lixo ser queimado para diminuir o
volume, evitando uma aparência desagradável e a prolife-
ração dos vetores. A queima de qualquer material libera
CO2 (gás carbônico) na atmosfera, gás tóxico em grandes
quantidades (o que já acontece devido à emissão por fá-
bricas e carros). Além deste, outros gases, também al-
tamente tóxicos, são liberados na atmosfera quando o
lixo é queimado à céu aberto;
- Com a incineração, os problemas como doenças,
quantidade e volume excessivos, alguns problemas de to-
xicidade e má aparência são amenizados, mas ainda assim
é necessário destinar adequadamente o que sobrou desta
queima (escórias e cinzas) para evitar outros problemas,
pois os resíduos ainda oferecem risco potencial ao ambien-
te. Durante a incineração, os resíduos são potencialmente
perigosos: O plástico é o pior deles. Podem-se formar, com
a incineração, ácidos halogenados a partir das moléculas
de cloro presentes em alguns plásticos (como o PVC) que
são responsáveis, junto com outras substâncias poluentes,
pela acidificação de águas e de solos e pela síntese de dio-
xinas e furanos. Assim, para que este sistema seja efi-
ciente, é necessário um sistema de tratamento rigoroso
de gases (o que tem um custo muito elevado e, portanto,
não é muito praticado);
- O acúmulo de lixo na paisagem traz problemas de
ordem estética. Já pensou em morar em um bairro próximo
a um lixão? As áreas próximas a lixões ou até mesmo
aterros sanitários perdem seu valor monetário;
- Além disso, o acúmulo de lixo em determinada re-
gião impossibilita o uso do espaço para outras finalida-
des (cada tonelada de lixo solto, isto é, sem sofrer compac-
tação, ocupa um volume entre 3 e 5m3).66
O uso de incineração produz fuligem e gases. Esta fu-
maça provoca muitos problemas alérgicos na população,
principalmente entre as crianças. Em termos ambientais a
queima do lixo destrói todas as propriedades coloidais e
outras que são benéficas ao condicionamento dos resíduos
nos solos. A queima de plásticos e isopor emite gases que
poluem a atmosfera causando doenças e contribuindo para
o efeito estufa. A falta de coleta pública leva as populações
também a enterrarem o lixo.
O lixo é também o ambiente perfeito para a prolife-
ração de doenças. Quando disposto no solo sem nenhum
tratamento, o lixo atrai dois grandes grupos de seres vi-
vos: os macro-vetores e os micro-vetores. Fazem parte do
grupo dos macro-vetores as moscas, baratas, ratos, por-
cos, cachorros, urubus. O grupo dos micro-vetores como
as bactérias, os fungos e vírus são considerados de grande
importância epidemiológica por serem patogênicos isto é,
causadores de doenças e nocivos ao homem.
Estes vetores são causadores de uma série de moléstias
como diarréias infecciosas, amebíase, febre tifóide, malária,
febre amarela, cólera, tifo, leptospirose, males respiratórios,
infecções e alergias, encontrando no lixo um dos grandes
responsáveis pela sua disseminação.
66 Fonte: www.reciclandooplaneta.webnode.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A leishimaniose, considerada pela Organização Mun-
dial de Saúde (OMS) como uma das doenças infecciosas
mais perigosas, vê a sua transmissão favorecida pelo acú-
mulo de lixo nos terrenos baldios e lixões que são locais
extremamente favoráveis à reprodução e desenvolvimento
do mosquito transmissor.
Outra enfermidade bastante conhecida dos brasileiros
é a dengue. Transmitida pela picada do mosquito Aedes
Aegypti, a doença pode levar à morte. As larvas reprodu-
zem-se principalmente em pneus velhos, vasos de plantas,
garrafas e outros locais onde a água da chuva fica acumu-
lada. O sistema de coleta de lixo deve ser visto como uma
medida preventiva, pois impede o acúmulo desses tipos de
materiais próximos a população.
Uma das principais conclusões assumidas a nível inter-
nacional é a recomendação de se investir em uma mudan-
ça de mentalidade e valores, sensibilizando as populações
para a necessidade de se utilizar novos pontos de vista e
novas posturas diante dos dilemas referentes à degradação
ambiental.
Resolver o problema dos resíduos sólidos pode signi-
ficar muito menor demanda por serviços de saúde. A OMS
estima que para cada dólar investido no saneamento bá-
sico, do qual a gestão de resíduos sólidos é um dos prin-
cipais itens, mas não o único, podem ser economizados 4
dólares na gestão dos serviços de saúde.
Resíduos: A importância do descarte correto
LIXO E RESÍDUOS, QUAL A SOLUÇÃO?
A sociedade está consciente dos malefícios causados
pelo lixo e resíduos como poluidores do meio ambiente
através da degradação física, química, biológica e mesmo
estética que causam nas áreas em que são descartados.
Para resolvermos um problema, primeiramente deve-
mos conhecê-lo e reconhecê-lo, começando por suas de-
finições:
 
RESÍDUO: é o material descartável resultante de um
processo qualquer, portanto elementos ainda limpos e
identificáveis;
LIXO: é o resíduo descartável de um processo e identi-
ficado como tal ou uma mistura de resíduos.
 
Portanto, se não misturamos os resíduos, estes não se
tornarão lixo; serão identificados e poderão ser reciclados.
Este é o principio importante da sustentabilidade ambien-
tal.
Destas premissas se originou a teoria dos 5 Rs, ou seja,
as 5 atitudes que devemos tomar para colaborar com o
meio ambiente quanto aos resíduos e ao lixo:
 
REDUZIR,RECICLAR,REUTILIZAR,REEDUCAR e REPLA-
NEJAR
• REDUZIR - É a melhor forma de evitarmos danos
ambientais. Reduzindo o consumo estaremos consumindo
menos água, energia e matéria-prima e diminuindo a pro-
dução de lixo.
• RECICLAR – Cada item reciclado significa menor
consumo de água, energia elétrica, matéria-prima e desflo-
restamentos em geral. Prefira produtos que não agridam
ao meio ambiente e colabore implantando a coleta seletiva
em sua casa ou condomínio.
• REUTILIZAR – Desenvolva a cultura da reutilização.
Caixas de papelão, embalagens vazias podem ter outras
utilidades, antes de enviá-las à reciclagem ou aterro.
• REEDUCAR – É manter-se informado sobre as
questões ambientais. A ignorância ambiental é a maior
ameaça à sustentabilidade do ser humano na Terra.
• REPLANEJAR – É rever nossos gastos e hábitos,
nosso estilo de vida e consumismo.
Cada coisa no seu lugar
 PILHAS E BATERIAS
Se fizer um passeio rápido pela sua casa e visitar quar-
tos, cozinha, sala e banheiro, talvez você não perceba que
todos esses ambientes têm objetos que trazem algo em
comum: pilhas ou baterias. Independentemente do tipo ou
do tamanho, o estrago que esses itens causam à natureza
e ao homem vem dos metais cádmio, chumbo e mercúrio.
Quando entram em contato com o solo, a contaminação
é certa e se estende às plantas e animais que vivem nes-
ses locais. O mesmo raciocínio vale para nós, uma vez que,
eventualmente, podemos ingerir alimentos contaminados
em algum momento da cadeia produtiva.
Onde estão: controles remotos, filmadoras, máquinas
fotográficas, telefones fixos e sem fio, celulares, mp3s, bar-
beadores, brinquedos, lanternas, rádios, notebooks, calcu-
ladoras, aparelhos de DVD, relógios e outros produtos que
usem pilhas ou baterias comuns e recarregáveis.
Como descartar: envolva a pilha ou a bateria em um
saco plástico, separando-o do lixo comum, e deposite em
postos de coleta específicos. Se preferir, devolva-os à loja
em que você comprou. As empresas de celulares Tim, Vivo
e Motorola também recebem esses materiais. Procure não
adquirir pilhas e baterias de origem desconhecida ou pi-
ratas.
ÓLEO DE COZINHA
Ao ser jogado pelo ralo da pia ou mesmo no vaso sani-
tário, o óleo de cozinha pode se acumular na rede de esgo-
to e, se cair em rios e córregos, impedir a entrada de oxigê-
nio e luz na água, ocasionando a morte de peixes e plantas.
Já o lubrificante é altamente tóxico ao meio ambiente.
Como descartar: a primeira coisa a fazer é separar uma
garrafa plástica para armazenar o óleo utilizado. Quando
estiver cheia, leve-a a postos de coleta autorizados. A rede
de lojas de produtos naturais Mundo Verde possui pontos
de coleta no Rio de Janeiro, em São Paulo e Alagoas. O
grupo Pão de Açúcar recolhe óleo de cozinha nas chama-
das Estações de Coleta de Óleo, que podem ser encontra-
das em alguns supermercados, como Pão de Açúcar, Extra
e Compre Bem. Em São Paulo, qualquer agência da SABESP
recebe o refugo.
201
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
LIXO ELETRÔNICO (ELETRÔNICOS E ELETRODOMÉSTI-
COS)
Talvez você esteja pensando em comprar um micro
-ondas novo, um fogão ou mesmo em trocar o celular e
aquelas televisões antigas (enormes!) por modelos mais
modernos, que atiçam muito o nosso desejo de consumo.
Porém, livrar-se dessas bugigangas eletrônicas requer um
pouco de atenção, já que possuem componentes como
cádmio, chumbo e níquel. Esses metais pesados são alta-
mente tóxicos e podem contaminar o solo e o lençol freá-
tico se forem jogados no lixo comum. Além desses, outros
materiais, como plástico, vidro e borracha, que também
compõem esses aparelhos, demoram muito a se decompor
no meio ambiente. Nas geladeiras mais antigas, há ainda
outro perigo: o CFC, um gás tóxico usado no processo de
refrigeração que ataca e destrói a camada de ozônio.
O que são: computadores, teclados, mouses, celulares,
televisores, micro-ondas, fogões, geladeiras, ipods, mp3s,
ares condicionados, chips, notebooks, máquinas fotográfi-
cas, filmadoras e geladeiras.
Como descartar: nunca misture esses aparelhos com o
lixo comum ou doméstico. Para descartá-los, entre em con-
tato com o fabricante e se informe se ele recebe o produto
de volta, como é o caso da Tim, da Vivo e da Motorola,
que fazem isso em todas as suas lojas. Também oferecem
esse serviço empresas de informática como Canon, HP,
Dell, Philips e Itautec. O grupo Whirlpool, responsável pela
Brastemp e Consul, possui coleta dos eletrodomésticos ex-
clusivamente na cidade de Joinville (SC).
REMÉDIOS
Ao abrirmos a caixa de remédios que guardamos com
tanto cuidado, não é difícil encontrarmos alguns com a va-
lidade vencida. Essa cena se repete com frequência, já que
raramente consumimos o conteúdo todo. Após passarem
do prazo, geralmente se juntam ao lixo comum. Perigo:
esse tipo de produto contém substâncias químicas que
podem contaminar o solo e as águas quando jogado nos
aterros sanitários.
Como descartar: o descarte dos medicamentos venci-
dos deve ser feito, de preferência, com a própria embala-
gem. Em São Paulo, podem ser levados às Unidades Básicas
de Saúde (UBS); em outras regiões, você deve procurar os
Centros de Atendimento Público de Saúde, que deverão
dar orientações sobre a destinação final dos remédios.
LÂMPADAS
Responsáveis por iluminar a escuridão da noite, esses
delicados objetos contêm uma perigosa substância: o mer-
cúrio. Armazenado dentro da lâmpada, em estado de va-
por (mesmo que em pequena quantidade), o mercúrio é
um metal tóxico. Quando a lâmpada queima, esse metal se
dispersa, impregnando os materiais sólidos e ficando pro-
tegido apenas pelo vidro, que passa a ter resíduos tóxicos
capazes de contaminar o solo e a água.
202
Quais são: lâmpadas fluorescentes (geralmente usa-
das em escritórios), compactas (econômicas) e mistas.
Como descartar: procure colocar as lâmpadas em caixas fe-
chadas e separadas do lixo comum. Informe-se na prefeitu-
ra de seu município se há pontos de coleta do material. No
Rio de Janeiro, por exemplo, existe uma lei municipal que
obriga os estabelecimentos que comercializam lâmpadas
manter recipientes para recolhimento.
CONSUMO CONSCIENTE
Pare e pense em quantos objetos você compra, usa e
joga for a diariamente. Saberia dizer quais eram realmente
necessários? Você usou-os no mesmo instante ou só de-
pois de semanas ou meses? Essas perguntas podem até
parecer simples, mas ajudam muito na hora da decisão.
“Devemos pensar no descarte assim que escolhemos o
produto”, avisa Heloisa Mello. “O ideal é priorizar os que
tenham durabilidade e uso imediato.
Além disso, dê preferência às empresas que os fabri-
cam com sustentabilidade”, reforça Dinah Monteiro Lessa.
Por exemplo, observar se as embalagens são feitas de ma-
teriais recicláveis e se a empresa as recolhe quando perdem
a utilidade já ajuda nessa missão. “As pequenas atitudes
individuais resultarão em grande diferença. Se cada um fi-
zer a sua parte, a consequência será gigantesca”, ressalta
Heloisa Mello.
O esforço de todos colabora e, com a nova lei de re-
síduos sólidos, o caminho começa a ser traçado de forma
mais rápida. Agora, os fabricantes de eletrônicos, eletro-
domésticos, lâmpadas, óleos lubrificantes, pilhas e baterias
deverão recolher seus produtos após o término de sua vida
útil.
Todo ser vivo precisa de ar, água e alimento para viver.
Tudo o mais que consumimos é supérfluo e se destina ao
nosso conforto e comodidade. A busca do conforto é ine-
rente ao ser humano, mas a comodidade é preguiça.67
 Podemos auxiliar a demanda ambiental com peque-
nos gestos. Alguns exemplos: 
• Prefira recicláveis, principalmente embalagens. Ve-
rifique se a embalagem do produto é sustentável, ou seja,
não agride o meio ambiente ou pode ser reciclada.
• Procure utilizar o mais possível os produtos indis-
pensáveis, conscientizando-se da agressão ambiental que
ele provoca.
• Procure informações sobre o assunto de Meio
Ambiente e divulgue-as entre seus pares, reeducando a so-
ciedade e auxiliando na sustentabilidade ambiental.
• Planeje o que fazer com seus RESÍDUOS; não os
misture transformando em LIXO. Separando o lixo seco do
úmido já estará começando bem. Todo lixo seco poderá
ser separado novamente, identificado e ter uma destinação
final adequada. O lixo úmido poderá ser decomposto pro-
duzindo matéria orgânica, excelente produto à agricultura.
• Seja ambientalmente consciente use a teoria dos
5 Rs.
67 Fonte: www.planetasustentavel.abril.com.br - Por Pa-
tricia Bernal
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Aos poucos as indústrias mais conscientes percebem
que o resíduo, proveniente de seus processos de produ-
ção, é perda e consequentemente prejuízo. Se diminuem o
consumo adquirindo o estritamente necessário, reduzindo
perdas, reciclando resíduos ou reutilizando e descartando
de maneira sustentável, geram economia de escala e sus-
tentabilidade ambiental.68
 
ESTUDOS SOCIAIS: ECONOMIA E POLÍTICA NO
BRASIL.
A idéia da introdução de Estudos Sociais nas escolas
brasileiras como área de estudo antecedeu a Lei Federal
5692/71, que estabelece Estudos Sociais, Comunicação e
Expressão e Ciências como componentes do Núcleo Co-
mum de primeiro e segundo graus.
Estudos Sociais foram introduzidos no currículo da es-
cola elementar por volta de 1930, quando Anísio Teixeira
ocupava a chefia do Departamento de Educação da Secre-
taria de Educação e Cultura do Distrito Federal, desenvol-
vendo um trabalho que refletia sua prolongada estadia nos
Estados Unidos.
Presentes nos programas de ensino americano desde o
século XVIII, Estudos Sociais tiveram posteriormente, com
o projeto político “New Deal” de Roosevelt (democrata
vencedor das eleições de 1932), seus objetivos definidos
basicamente como “... instrumento de preparo do futuro ci-
dadão, antes de assumir o seu papel social e profissional. O
conteúdo cívico foi mais funcional e menos contemplativo,
mais prático do que teórico”. Encontramos em diferentes
programas de curso de escolas norte-americanas temas
como: Lar, Escola e Bairro; História da Nossa Comunidade;
Direitos e deveres do Cidadão; A Constituição Americana;
Trabalhando em Conjunto na Nossa Comunidade; Ameri-
canos Ilustres; Início e Crescimento da Nossa Nação, entre
outros.
Note-se que prevalece a preocupação com aspectos
utilitários da formação do cidadão, com a adaptação deste
à sociedade - e não necessariamente com a compreensão e
possível questionamento do meio social em que vive.
Estas concepções básicas de Estudos Sociais na edu-
cação americana estão presentes na proposição de Anísio
Teixeira para um programa de Estudos Sociais no Brasil, pu-
blicado em 1934.
A presença de Estudos Sociais nos currículos das esco-
las brasileiras variou bastante, ocorrendo quando dispositi-
vos legais o permitiam. Pela Lei 4024 de 1961, que traçava
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Estudos Sociais
passaram a figurar entre as disciplinas optativas sugeridas
pelo Conselho Federal de Educação, para o ensino médio.
Pelos registros conhecidos dessas experiências, sabe-se
que Estudos Sociais eram entendidos como área-núcleo,
integrando e dinamizando o conteúdo de várias disciplinas,
com a participação básica de História e Geografia.
68 Fonte: www.brasil.thebeehive.org - Por José Mauro
Oliveira Araújo  as transformações e a inter-relação entre os fatores existen-
Em 1971, Lei 5692 aponta para o ensino de primeiro
e segundo graus uma orientação para a educação técni-
co-profissional, atribuindo menor importância à formação
geral do aluno - esta entendida como conhecimento de
aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos da reali-
dade em que vive o educando.
As disciplinas consideradas não-técnicas, como Histó-
ria, Geografia, Filosofia, Psicologia, Sociologia, destinadas
prioritariamente à formação geral do estudante, têm sua
carga horária diminuída para dar lugar às disciplinas consi-
deradas técnicas. Em meio a essa orientação, vemos surgir
Estudos Sociais como componente do Núcleo Comum de
primeiro e segundo graus, juntamente com a Comunica-
ção e Expressão e Ciências, conforme fixa o Parecer 853, do
Conselho Federal de Educação.
Desde então, Estudos Sociais têm sido alvo de críticas
por parte de educadores em geral, pelo caráter superficial e
disciplinar que adquiriram na prática, descaracterizando os
conteúdos específicos de História e Geografia, redundando
em inegável empobrecimento na formação do aluno - ex-
periência bem diferente daquela desenvolvida nos Colégios
Vocacionais, nos quais Estudos Sociais desempenhavam a
função de uma área-núcleo, integrando conteúdos de dis-
ciplinas que se mantinham como campos autônomos.
Um dos mais sérios problemas que se levantam em re-
lação a Estudos Sociais, tal como são normalmente traba-
lhados nas escolas de 1º grau, é a insatisfatória “somatória”
de campos de estudo diferentes, que têm conteúdos e mé-
todos diferentes, numa única disciplina. A interdisciplina-
riedade é considerada positiva, enriquecedora em termos
educacionais, mas não deve ser confundida com a tentativa
de fusão de conhecimentos diferentes num conteúdo úni-
co a partir da diluição de campos de estudo.
A integração, a multiplicidade de enfoques, deve ocor-
rer ao nível do conhecimento da realidade, dando-se aten-
ção a seus diferentes aspectos, e não a nível da junção de
informações.
Por exemplo, ao estudarmos uma determinada região
geográfica do Brasil, não nos devemos preocupar somente
com a descrição de seus aspectos físicos. Também é impor-
tante explorar com os alunos as relações entre esses aspec-
tos físicos e o tipo de atividade econômica e comercial de-
senvolvido na região, as transformações ocorridas naquele
espaço físico através do tempo, os hábitos alimentares da
população relacionados à atividade econômica, a cultura
desenvolvida por ela. Enfim, é preciso considerar de forma
global o modo de vida das pessoas que vivem e interagem
nesta determinada região geográfica, o qual certamente
difere do modo de vida dos moradores de outra região,
fisicamente muito diferente da focalizada.
A tentativa de integração, quando não considera os
múltiplos aspectos da realidade, frequentemente resulta
numa abordagem estanque e fragmentada, ou seja, o tema
abordado termina sendo tratado separadamente pelos di-
versos campos de estudo, não se captando o movimento,
tes na realidade focalizada.
203
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Várias pesquisas têm demonstrado que o livro didático
tem um papel importante no trabalho do professor, apon-
tando um programa a ser seguido, uma metodologia a ser
empregada, atividades a serem desenvolvidas. E, quando
o livro é empregado sem uma prévia análise criteriosa, sua
participação no processo de ensino-aprendizagem pode
ser desastrosa.
O livro didático precisa ser localizado no contexto mais
amplo do projeto educacional de um país, pois normal-
mente os livros didáticos refletem o que se pretende com
determinada disciplina no currículo escolar. Assim, se en-
tendemos que a disciplina Estudos Sociais, pela Lei 5692,
foi direcionada para uma abordagem mais superficial e
menos preocupada com a efetiva formação global do alu-
no, não podemos esperar que os livros didáticos referentes
à matéria contenham orientações radicalmente diferentes
destas.
O que se observa é que grande parte dos livros de Es-
tudos Sociais mostram a realidade social como algo está-
tico, sem movimento, acabado, impermeável a questiona-
mentos em geral. Nessa concepção de sociedade, a atua-
ção das pessoas se restringe ao cumprimento individual de
seus direitos e deveres, abrindo-se exceção apenas aos he-
róis que individualmente fazem a História, o que expressa
uma visão ultrapassada de História.
O conteúdo de Estudos Sociais apresentado nos livros
são abordagens muito gerais e superficiais dos aspectos
históricos, geográficos e econômicos de um tema focaliza-
do. A superficialidade do conteúdo se apresenta associada
à forma de estudá-lo, configurada por um caráter mecâni-
co e repetitivo, presente nas atividades propostas nos livros
didáticos.
O QUE ENTENDEMOS POR ESTUDOS SOCIAIS.
Estudos Sociais têm como objeto de estudo, em últi-
ma instância o conhecimento da realidade social cultural,
histórica e política em que vive o aluno. Assim, é uma área
de estudo que tem potencialmente uma grande responsa-
bilidade na formação de atitudes por parte do aluno, em
relação a essa realidade. Ou seja, Estudos Sociais abordam
questões – pelo menos em princípio – muito próximas dos
alunos, que têm relação estreita com sua experiência de
vida.
A maneira como o professor - auxiliado pelo material
didático - trabalha, explora e discute os elementos dessa
realidade com o aluno interfere na sua maneira de analisá
-la e de se posicionar diante dela.
Fundamentalmente, os dados da realidade podem ser
abordados tanto de maneira estática e fragmentada, sem
que haja interação entre suas partes, como de maneira
dinâmica, inter-relacionada. A primeira abordagem meto-
dológica certamente traduziria uma preocupação voltada
para a descrição, enumeração, catalogação dos elementos
da realidade. A interação do aluno com a realidade apre-
sentada desta maneira dificilmente resultaria numa atua-
ção efetiva do meio.
Na segunda abordagem, a preocupação seria voltada
para a explicação, a busca das relações entre os dados da
realidade, a transformação do real. E nesta perspectiva se-
guramente estaria incluída a participação do aluno nesse
204
processo. As possibilidades de intervenção estariam aber-
tas em decorrência da própria postura assumida frente à
realidade, em decorrência do espaço que se abre quando
se toma a realidade como algo em permanente construção
e movimento.
A perspectiva na qual acreditamos e que assumimos
neste livro é a apontada pela segunda colocação. Ou seja,
acreditamos que Estudos Sociais podem e devem ser de-
senvolvidos de modo a propiciar ao aluno a reflexão sobre
um mundo que está sendo construído - e do qual o aluno
faz parte - que está em movimento, que está permeável à
participação dele como sujeito. Ao mesmo tempo que aler-
tamos para o “lado pobre” de Estudos Sociais, apontando
as limitações de certas colocações, desenvolvemos mais e
insistimos nas possibilidades de enriquecimento oferecidas
por esta área de estudo.
Acreditamos que é possível fazer um bom trabalho em
Estudos Sociais quando se parte de questões da realida-
de vivida pelo aluno; quando se oferecem condições para
que o estudante estabeleça relações diretas com o meio
focalizado - observando, coletando e discutindo dados,
estabelecendo e ampliando relações entre informações
etc.; - quando se enfatizam a pesquisa e o estudo por parte
do aluno; quando se contribui para que o aluno perceba a
globalidade do movimento da sociedade; quando se ex-
ploram com o aluno as dimensões tempo, espaço e rela-
ções sociais, sempre presentes em Estudos Sociais; quan-
do se possibilita que o aluno se expresse frente aos temas
em discussão; enfim, quando se privilegia a participação
do aluno na construção de suas próprias experiências de
aprendizagem.
Entendemos que um trabalho significativo e enrique-
cedor a área de Estudos Sociais será possível se, desde os
primeiros anos de escolarização, trabalharmos com os alu-
nos as noções de tempo, espaço e relações sociais, que con-
tribuem para que a criança entenda a sua participação no
meio em que vive. Estas noções, quando bem trabalhadas
nas séries iniciais do primeiro grau, levarão o aluno a uma
apreensão mais global do sentido de História e Geografia,
facilitando a aquisição de conceitos fundamentais dessas
disciplinas.
Em decorrência da complexidade inerente à apreensão
das noções espaço e tempo, a preocupação básica das dis-
ciplinas das primeiras séries deve ser o desenvolvimento de
tais noções junto ao aluno, partindo sempre da realidade
vivida por ele.
 
4 - O LIVRO DIDÁTICO EM ESTUDOS SOCIAIS
Ao apontarmos as limitações de alguns livros didáticos
de Estudos Sociais largamente adotados, queremos deixar
claro que não estamos condenando o uso do livro didático
em si. Acreditamos que possa ser um instrumento valioso
para o professor, se ele se preocupar em escolher o livro
com bastante critério e em utilizá-lo adequadamente.
É fundamental que tenhamos muito cuidado na esco-
lha do livro didático a ser usado em sala de aula a fim de
que este material não trabalhe em direção contrária à nossa
postura metodológica. Muitas vezes encontramos profes-
sores que acreditam estar desenvolvendo uma metodolo-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
gia que de fato envolve o aluno como sujeito do processo
de ensino e aprendizagem, mas, inadvertidamente, usam
um livro didático que não contribui de maneira eficaz para
a efetivação de sua postura metodológica.
Na medida em que acreditamos que o aluno deva par-
ticipar efetivamente da prática educativa, e, também - com
a contribuição de Estudos Sociais, inclusive -, ter uma atua-
ção no meio em que vive, chamamos a atenção para alguns
pontos que devem ser observados no livro a ser adotado,
para que ele se inclua coerentemente nesse processo. Neste
sentido, consideramos importante apontar alguns indicado-
res para orientação na escolha de um livro didático, ou seja,
sugerimos que um manual didático seja examinado levando
em consideração:
a) Nível de abordagem da realidade desenvolvida pelo
autor: dependendo da concepção que tenha frente à realida-
de focalizada, o autor desenvolve no livro uma determinada
discussão, uma determinada interpretação dos dados dessa
realidade. Essa abordagem do real - que basicamente pode
ser feita de maneira ou estática, fragmentada, ou dinâmica,
respeitando a inter-relação entre as partes - reflete e interfere
no modo como o aluno vai conhecer, interpretar, discutir e se
posicionar frente à realidade.
b) Valores e opiniões explícitos – ou implícitos – no texto:
a colocação de opiniões de maneira emocional, muito sub-
jetiva, é inadequada a um texto didático e prejudicial para o
aluno como instrumento de conhecimento da realidade.
c) Orientação para o desenvolvimento de atitudes inova-
doras, por parte do aluno, no meio em que vive: é importante
que haja, no livro, análises, interpretações e discussões que
potencialmente estimulem o aluno a atuar e eventualmente
alterar as situações focalizadas no texto. A inexistência dessa
orientação sugere que as possibilidades de atuação e altera-
ção praticamente inexistem.
d) Estímulo à criatividade: a dimensão de criatividade de-
verá estar presente no livro. Criatividade entendida não como
prática absolutamente inédita onde o aluno “inventa” e des-
cobre tudo, a cada momento - o que seria irreal na nossa rea-
lidade educacional. Criatividade entendida, sim, como enco-
rajamento a idéias originais expressas pelo aluno, experiência
individual do aluno colocada como ponto de partida para
interpretações próprias, curiosidade de um modo geral, etc.
e) Valorização da opinião do aluno: é importante analisar
se realmente a opinião do aluno é solicitada, se realmente
são possibilitadas as condições para que ele se manifeste nas
diferentes atividades sugeridas no livro e não se limite a repe-
tir as idéias e até mesmo as palavras do autor.
f) Valorização do desenvolvimento das capacidades inte-
lectuais do aluno: o aluno deverá ser solicitado a observar,
interpretar, analisar, sintetizar, etc. para a compreensão do
texto e execução dos exercícios do livro didático, e não so-
mente a preencher espaços em branco ou assinalar um X na
alternativa correta.
g) Oportunidades para reformulação de idéias apresen-
tadas no texto a partir de experiências e vocabulário próprios
do aluno: a possibilidade de o aluno interpretar, reelaborar
e reformular, a partir de seus próprios referenciais, o texto
que lê, pode significar oportunidade a mais de desenvolver
e exercitar a disponibilidade para agir sobre situações que
lhe são apresentadas. E importante verificar se no livro di-
dático esta possibilidade aparece 5.
Acreditamos que estes critérios a serem observados na
análise do livro didático - associados a outros que a expe-
riência do professor pode vir a incorporar - podem ser de
grande utilidade para uma melhor avaliação quanto à qua-
lidade do manual a ser adotado pelo professor.
Coerentes com o que entendemos por Estudos Sociais,
devemos procurar “pistas” ‘de que o livro se preocupa com
o envolvimento, a participação, a contribuição do aluno
no processo de ensino aprendizagem; de que o estimule
a pesquisar, analisar, compreender, enfim, a realidade em
que vive – que é, afinal, o “conteúdo” essencial de Estudos
Sociais.
O professor precisa ter claro que o texto didático é um
complemento para seu trabalho - e não sua única ferra-
menta. Infelizmente, grande número de professores se sa-
tisfaz em transmitir o conteúdo apenas através do livro di-
dático, limitando as atividades de suas aulas aos exercícios
mecânicos sugeridos por ele.
Na medida em que o professor compreender efetiva-
mente que o livro didático é um dentre outros - ponto de
referência para ele próprio e para o aluno; na medida em
que o professor se preocupar realmente em adotar um livro
que estimule a participação e envolvimento do aluno no
processo de ensino-aprendizagem; na medida em que o
professor mantiver uma postura de independência e auto-
nomia em relação ao livro ‘e a qualquer material didático,
acreditamos que a relação entre professor e aluno, e a re-
lação deles com o assunto estudado, será qualitativamente
superior, o que significará certamente um enriquecimento
da prática educativa.
5. Os critérios propostos tornam-se mais claros quan-
do se conhece um trabalho de análise de livros onde: eles
são empregados. Sobre: esses critérios e sua aplicação na
análise de manuais didáticos de Estudos Sociais, ver Eloisa
M. Höfling. Op.cit.69
A grande extensão territorial do Brasil proporciona
possibilidades para a execução de várias atividades eco-
nômicas. Além da existência de riquezas minerais, a sua
grande extensão territorial pode ser destinada à atividade
agropecuária.
O Brasil é um país que apresenta uma economia só-
lida, é exportador de uma grande variedade de produtos,
fato que fortalece sua economia. As atividades de agro-
pecuária, indústria e serviços são bem atuantes e contri-
buem para o crescimento do PIB (Produto Interno Bruto).
Em 2008, o PIB brasileiro apresentou crescimento de 5,1%
em relação à produção de 2007, a quantia totalizada foi de
R$ 2,889 trilhões.
As exportações atingiram em 2008 a quantia de US$
197,9 bilhões, e as importações US$ 173,2 bilhões, o saldo
da balança comercial (diferença entre exportação e impor-
tação) foi de US$ 24,7 bilhões, ou seja, o país exportou mais
que importou.
Os principais produtos que o Brasil exporta são: mi-
nério de ferro, aço, soja e derivados, automóveis, cana-de
-açúcar, aviões, carne bovina, café e carne de frango.
69 Fonte: http://www.pead.faced.ufrgs.br
205
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Os produtos mais importados pelo país são: petró-
leo bruto, produtos eletrônicos, peças para veículos, medi-
camentos, automóveis, óleos combustíveis, gás natural e
motores para aviação.
O Brasil, juntamente à Argentina, Uruguai e Paraguai,
forma o bloco econômico denominado Mercosul (Merca-
do Comum do Sul). Além desse bloco econômico, o Brasil
também integra a OMC (Organização Mundial de Comér-
cio).
Cada região brasileira apresenta especificidades nas
atividades econômicas, são elas:
Norte
A economia da região Norte baseia-se, principalmente,
no extrativismo vegetal de produtos como madeira, látex,
açaí e castanha. A atividade de mineração também é muito
forte na região, principalmente extração de ferro, cobre e
ouro. Merece destaque também a Zona Franca de Manaus.
Nordeste
A economia dessa região é bem diversificada, o turis-
mo é muito forte, há uma grande presença de indústrias,
agronegócio e exploração de petróleo. A cana-de-açúcar é
o principal produto agrícola da região.
Centro-Oeste
A economia gira em torno da agropecuária (plantações
de soja, milho, entre outros), pecuária bovina e indústrias.
Sudeste
Apresenta o maior parque industrial do Brasil. Abriga
as maiores montadoras e siderúrgicas do país. Os serviços
e o comércio são bem sofisticados e diversificados, além de
representarem a principal atividade econômica da região.
Sul
A maior parte das riquezas provém do setor de ser-
viços, o ramo industrial é representado, principalmente,
pelos setores metalúrgico, automobilístico, têxtil e alimen-
tício. A agropecuária é bem forte na região.70
Economia, sociedade e politica no Brasil
Seria difícil pensar em um tema tão abrangente quanto
este, o da “Economia, Sociedade e Política no Brasil”. Para
não me perder completamente, creio que devo entendê-lo
como uma proposta de examinar, em termos bastante am-
plos, como se dão as relações entre estas três esferas da
atividade humana em nosso país, e, mais particularmente,
na conjuntura especial que estamos vivendo. Ainda assim o
tema é amplíssimo, mas, pelo menos, já é possível começar
a delineá-lo.
Creio que o ponto de partida deve ser o de contrastar
a visão tradicional das ciências sociais a respeito do rela-
cionamento entre economia, sociedade e política, e a visão
que temos hoje destas questões.
70 Fonte: http://brasilescola.uol.com.br - Por Wagner de
Cerqueira e Francisco
206
A visão clássica das ciências sociais e sua limitação
A visão clássica das ciências sociais era a de que a so-
ciedade se organizava, basicamente, para a produção e
a apropriação de bens, e daí decorria tanto as diferentes
formas de organização social quanto as diferentes formas
de organização do Estado. A sociedade, entendida como a
trama de relacionamento entre grupos sociais - classes, re-
giões, grupos lingüísticos, culturais, étnicos - deveria sem-
pre ser entendida em função do jogo de interesses econô-
micos que tinha por detrás. A política, expressa através da
disputa partidária, e materializada no controle do Estado,
era a expressão do conflito de interesses econômicos, e da
dominação de uma classe social sobre as demais.
No seu tempo, este entendimento das relações entre
economia, sociedade e política foi revolucionário, na medi-
da em que propunha uma inversão total da visão tradicio-
nal de encarar a organização da sociedades humanas, que
punha ênfase seja no seu ordenamento jurídico, seja em
seus valores religiosos e morais, seja nas qualidades pes-
soais de seus líderes. Esta visão revolucionária não ficou
restrita aos políticos ou intelectuais da tradição marxista,
para os quais todos os fenômenos sociais e políticos devem
ser, em última análise, referidos à esfera do econômico; ela
também domina, e talvez de forma até mesmo mais radical,
entre os economistas da tradição liberal, ou clássica, que
buscam utilizar a lógica do cálculo do interesse econômico
para todas as esferas da atividade humana.
Basta olharmos para a realidade do Brasil de hoje, no
entanto, para verificarmos quão insuficiente é esta visão
economicista da realidade em que vivemos. Seria insano
menosprezar a gravidade dos problemas econômicos pe-
los quais passamos - as dívidas externa e interna, os baixos
níveis de investimento, a especulação financeira, o desem-
prego, a pobreza absoluta de grande parte da população -
e as restrições e os condicionantes que eles colocam sobre
o futuro que nos espera. O que eu quero enfatizar é que a
lógica econômica não basta para entender como chega-
mos à situação em que nos encontramos, e não acredito
que será suficiente para nos ajudar a sair dela.
A visão contemporânea.
Hoje sabemos que a sociedade e a política não são fe-
nômenos redutíveis ao econômico, mas que têm sua di-
nâmicas próprias, que devem ser entendidas e estudadas
nelas mesmas, e não em função de outras realidades; mais
ainda, sabemos que é no entendimento da interação entre
estas esferas que está a chave para o entendimento mais
adequado de nossa realidade. Sabemos, ainda que a inte-
ração entre economia, sociedade e política não se dá no
vazio, mas a partir de uma realidade historicamente den-
sa de instituições, experiências, relações, valores, hábitos e
expectativas.
Interação entre Sociedade e Economia.
Em uma sociedade onde o único que predominasse
fosse o mercado, as divisões sociais seriam coextensivas
com a divisão social do trabalho - patrões e empregados,
burgueses e proletários. No Brasil, no entanto - como, em
graus diferentes, em todas partes - a sociedade se estrutu-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
ra tanto em função da organização econômica quanto em
função de outros fatores - as origens étnicas e culturais, a
localização geográfica, as divisões e solidariedades lingüís-
ticas e religiosas. As próprias relações de classe, aquelas re-
feridas mais diretamente à divisão do trabalho econômico
e à distribuição da renda, são influenciadas e condiciona-
das pelo sistema político - se, por exemplo, o Estado in-
tervém ou não na regulação das relações de trabalho, se o
acesso a empregos e a rendas pode ser obtido pela via po-
lítica e institucional, e assim por diante. O que caracteriza
a sociedade brasileira, talvez mais do que muitas outras, é
a ausência de uma sociedade efetivamente organizada em
termos de classe, ou seja, de relações de mercado, e a im-
pregnação de todas as interações sociais pela presença do
Estado, da política e, eventualmente, de outras instituições.
Interação entre Sociedade e Estado.
A noção de que o que ocorre no nível do Estado, ou da
política, é perfeitamente inteligível a partir da sociedade, é
ainda muito prevalente em nosso meio.
A primeira questão que vem à mente dos que acom-
panham a realidade política brasileira contemporânea é
a da irreversibilidade ou não dos processos de abertura
política e democratização a que estamos assistindo. Uma
das teses defendidas a este respeito é de que os anos de
autoritarismo já teriam cumprido sua função, que seria a
de realizar, à sua maneira, o processo de transição da eco-
nomia brasileira de um sistema proto-capitalista para uma
economia capitalista plena. Uma vez cumprida esta função,
o autoritarismo já não teria razão de ser. E uma tese difícil
de ser sustentada se aceitamos que não existe um padrão
uniforme de desenvolvimento para todos os países, e que
o entendimento de uma sociedade nem de longe se esgota
na análise das transformações de seu sistema produtivo;
ou, mais especificamente, se entendemos que o Estado
brasileiro tem características próprias, ligadas a suas ori-
gens patrimonialistas, que o tornam bastante distinto dos
modelos dos países capitalistas ocidentais. Bastaria, além
disto, uma simples visão da conjuntura econômica brasi-
leira em meados de 1987 - o problema da dívida externa
ainda não equacionado, a imprevisibilidade dos superavits
comerciais, os gastos públicos ainda fora de controle - para
vermos que os anos futuros serão, certamente, turbulentos
na área econômica, com inevitáveis repercussões ao nível
político e social.
Uma outra tese, certamente mais complexa que a
anterior, é o que poderíamos chamar de “tese do trans-
bordamento”. Basicamente, ela consiste em afirmar que o
crescimento e a modernização da sociedade brasileira nas
últimas décadas foi de tal ordem que os sistemas tradi-
cionais de controle político da sociedade, pela cooptação
das lideranças e enquadramento corporativista dos setores
organizados da população, ou pela mobilização populista
do eleitorado, já seriam coisas do passado, e neste sentido
a volta aos padrões tradicionais de dominação de nosso
Estado neo-patrimonial seria impensável.
Trata-se de uma tese somente em parte verdadeira. E’
certo que a parafernália de controles políticos e institucio-
nais que conhecemos, em parte constituída nos anos do Es-
tado Novo, está começando a se desmoronar, e a sociedade
brasileira se organiza hoje em uma pluralidade de formas
não previstas e dificilmente enquadráveis em qualquer me-
canismo estável de dominação estatal. O que não é certo é
que este processo significa a consolidação da ascendência
permanente da “sociedade civil” sobre o Estado, superando
assim, de maneira definitiva, nosso passado autoritário. Para
que isto fosse verdade seria necessário não somente que as
estruturas tradicionais de dominação tivessem “transborda-
do” - o que não deixa de ser um fato - mas também que a
sociedade brasileira tivesse se tornado “mais madura” neste
processo, podendo ocupar, desta forma, o espaço deixado
pelos antigos mecanismos de cooptação. Não é nada óbvio
que isto tenha ocorrido.
Teorias sobre a “maturidade” dos cidadãos costumam
vir em duas versões, uma de tipo evolucionista, outra de
fundamento mais religioso. A primeira destas versões con-
siste em afirmar que, na medida em que as sociedades se
desenvolvem, e o povo se torna mais culto e educado, au-
menta também seu nível de politização, seu grau de cons-
ciência política, sua maturidade. Como todas as teses evolu-
cionistas, esta também tem duas vertentes, uma mais liberal,
outra mais marxista e revolucionária. Pela vertente liberal, o
processo de “amadurecimento” se relaciona basicamente
com a educação a ser obtida nas escolas a ser transmitida
pelas famílias. Na vertente mais revolucionária, o processo
de amadurecimento político estaria diretamente relaciona-
do com o desenvolvimento do capitalismo, que traria como
conseqüência a transformação das antigas “classes em si”
em “classes para si”. Ambas teorias têm em comum a noção
de que o amadurecimento político não se dá de forma es-
pontânea e automática, mas é um processo evolutivo que
depende de um trabalho constante e permanente de edu-
cação e proselitismo, tanto para que as pessoas “evoluam”,
na vertente liberal, quanto para que elas superem os condi-
cionantes das ideologias hegemônicas e mascaradoras dos
verdadeiros interesses, na segunda vertente.
As teorias de fundo mais religioso dispensam a evolu-
ção, e partem da tese que o povo é naturalmente bom, jus-
to e sábio. O problema com o regime político brasileiro não
estaria na “imaturidade” ou falta de consciência política do
povo, mas sim nas manipulações das elites, que sistemati-
camente tratariam de escamotear a realidade e apresentá-la
de maneira falsa e deturpada. O verdadeiro trabalho políti-
co não seria o de educar e catequizar o povo, mas sim o de
desmascarar seus inimigos explícitos ou ocultos, e permitir
assim que o povo se expresse com liberdade. Esta visão re-
ligiosa da sabedoria popular se manifestou com muita cla-
reza na idéia lançada por alguns setores segundo a qual
a Assembléia Constituinte de 1987 não deveria ser eleita
pelos partidos convencionais, e sim formada, “diretamen-
te”, pelo povo. Havia a idéia de que os partidos políticos,
mesmo nas condições de liberdade estabelecidas para as
eleições de 1986, seriam necessariamente corrompidos e
alienados; mas que o “povo”, se pudesse se manifestar em
sua pureza, poderia se expressar de maneira plena, fazendo
com que o Brasil finalmente encontrasse o regime político
de seus sonhos.
207
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Os resultados das eleições de 1986 permitem testar al-
gumas destas teses. Chama a atenção, nestas eleições, tan-
to o fracasso dos candidatos ideológicos quanto o dos can-
didatos cuja principal base eleitoral fosse o simples poder
econômico ou a identificação de classe. A eleição paulista
poderia ter se polarizado entre o grande capitalista, Ermí-
rio de Morais, e a liderança operária organizada no Partido
dos Trabalhadores; no entanto, ela terminou sendo muito
mais um conflito entre o líder municipalista Quércia e o ar-
rivista Paulo Maluf. No Rio de Janeiro, a tentativa brizolista
de polarizar as eleições entre “ricos” e “pobres” fracassou,
levando com ela o candidato do PDT. Em Minas Gerais a
polarização foi entre um político tradicional mas rebelde e
outro de base populista, que contava com o apoio do go-
verno do Estado. Entre os dois, foi punida a rebeldia. A vi-
tória maciça do PMDB foi, em sua maior parte, a vitória do
governo federal. E claro que este é o governo da República
Nova; mas, em muitos estados, o peemedebista de hoje é
o pedeessista de ontem, e o governo é sempre governo.
Sem pretender esgotar a complexidade e variedade
dos resultados eleitorais, e pensando não só nas eleições
de governadores, mas também nas proporcionais, é pos-
sível dar uma lista dos atributos necessários para que um
candidato fosse eleito. A primeira é que ele conseguisse, de
alguma forma, furar a barreira do anonimato, e se transfor-
masse em um “mídia event”, uma figura dos meios de co-
municação de massas. E claro que dinheiro conta para isto,
mas radialistas e comentaristas de televisão foram eleitos
sem maiores dificuldades, assim como candidatos de pe-
quenos partidos que souberam utilizar bem os horários
gratuitos de propaganda eleitoral. O segundo tipo de can-
didato vem votado foi o que tinha uma base institucional
bem estruturada: a polícia civil, um grupo religioso organi-
zado. Alguns candidatos conseguiram boa votação ao se
identificar com um ou dois pontos de grande apelo ideo-
lógico para a classe média, como os “candidatos da pena
de morte” do Rio de Janeiro e São Paulo. Acima de tudo,
no entanto, foram eleitos candidatos que, pela posição
atual ou passada na máquina administrativa de seu estado
ou município, conseguiram construir no passado redes de
lealdades pessoais que agora se pagam, ou se renovam na
esperança da continuidade. Para o eleitor que não fosse
ligado aos meios de comunicação de massas, não fosse be-
neficiário de uma rede de favores públicos, não tivesse um
tema que o identificasse fortemente com um candidato e
nem tivesse um parente ou amigo concorrendo, as eleições
majoritárias não chegaram a fazer muito sentido, o que ex-
plica o grande número de votos em branco. As eleições de
1986 significaram não só a derrota eleitoral dos candida-
tos ideológicos e programáticos, que tentaram basear sua
campanha na problemática da Assembléia Constituinte,
como também dos partidos que pretenderam a uma defi-
nição ideológica mais clara - o Partido Socialista, o Partido
dos Trabalhadores e os partidos comunistas.
O que esta análise suscinta revela é que a “maturidade
do povo”, tanto quanto sua hipotética sabedoria e bonda-
de naturais, estão longe de proporcionar uma base sólida
para a constituição de uma nova ordem democrática. Na
realidade, o exemplo de outros países que lograram um
208
sistema político-eleitoral estável revela que a questão fun-
damental não é a da “maturidade” do povo, mas a da natu-
reza das instituições sociais, governamentais e partidárias
existentes. Se estas instituições são bem constituídas e au-
tônomas, elas conseguem traduzir as preferências eleito-
rais em mandatos políticos legítimos e regimes políticos
responsáveis. O problema principal com os estados de base
neo-patrimonial não é que eles mantém o povo em situa-
ção dependente e alienada, mas, principalmente, que todas
as formas de organização social que eles geram tendem
a ser dependentes do poder público e orientadas para a
obtenção de seus favores. O simples transbordamento das
estruturas de dominação mais tradicionais, e a criação de
novas formas de organização política e social, não garante
que este padrão de comportamento não vá se reproduzir.
Interação entre política e economia.
Raciocínio similar pode ser feito em relação à interação
entre política e economia. uma visão histórica adequada
das interações entre a política e a economia no Brasil deve
ser suficiente para afastar duas nações igualmente par-
ciais e simplistas: a primeira, tradicionalmente formulada
à esquerda do espectro ideológico, é a de que o Estado
brasileiro é, sempre, o grande agente dos interesses eco-
nômicos mais poderosos, que consegue inclusive mani-
pular os processos eleitorais em seu proveito. A segunda,
ouvida cada vez com mais freqüência em ambientes mais
conservadores, é que o Estado e a política são os grandes
responsáveis pela situação em que nos encontramos, pela
sua irracionalidade, pelos seus gastos excessivos, pela sua
indecisão, e pela facilidade com que é capturado pelos gru-
pos de interesse mais organizados.
O fato de a política não poder ser entendida de forma
plena pela lógica dos interesses econômicos não significa
que o jogo político seja angelical e desinteressado. A ver-
dade é que o Estado brasileiro, pelo poder de distribuir e
atribuir autoridade, e pela capacidade de extrair e distribuir
recursos de que dispõe, sempre foi cobiçado e buscado por
aqueles cujas ambições de poder, prestígio e riqueza não
podiam ser atendidos pela atividade econômica e empre-
sarial enquanto tal. Ganhar uma eleição requer uma capa-
cidade empresarial distinta da que vigora no ambiente da
indústria e do comércio. Os benefícios advindos do cargo
político incluem o prestígio e a honra, a possibilidade de
atender os interesses econômicos e sociais dos eleitores,
a capacidade de distribuir empregos e cargos, e vão até à
participação em negócios que se dão através do Estado, na
contratação de serviços, na concessão de licenças, na ob-
tenção de privilégios. Grande parte destes benefícios são
econômicos, no sentido de que eles implicam no acesso
e na aquisição de bens e de riqueza; mas não derivam da
atividade econômica enquanto atividade produtiva, e sim
das posições ocupadas na máquina do Estado.
Não seria correto pensar, pelo dito acima, que a ati-
vidade política no Brasil é simplesmente parasítica em re-
lação à atividade econômica. Pela sua capacidade de mo-
bilizar interesses e reunir recursos, pelo poder de coletar
impostos e investir, pelas iniciativas que muitas vezes as-
sume, o Estado é freqüentemente o grande promotor de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
empreendimentos econômicos rentáveis, seja diretamente,
pelas empresas estatais que cria, seja através do espaço
que abre para grupos privados que encontram, graças à
iniciativa do Estado, condiçoes de crescer e de prosperar.
É o Estado ainda a única instituição que consegue, efeti-
vamente, redistribuir de algum modo a riqueza dentro da
sociedade, tanto de forma condenável - pela sustentação
de elites parasíticas que só conseguem se manter às custas
do repasse de recursos públicos - quanto de forma moral-
mente mais legítima, através da educação, da previdência
social, e dos empreendimentos urbanos e da política social.
Uma conseqüência deste papel freqüentemente dinâ-
mico e empreendedor que o Estado Brasileiro tantas vezes
assumiu foi que o empresariado brasileiro sempre viveu,
em boa parte, à sombra do Estado, para facilitar e financiar
suas operações, comprar seus produtos, garantir seus pre-
ços, controlar as demandas salariais dos empregados. Esta
relação tem sido descrita como uma forma de “neo-mer-
cantilismo”, que tem como conseqüência uma elite empre-
sarial politicamente debilitada e desacostumada a pensar
em termos de eficiência e racionalização no uso de recur-
sos e na escolha de produtos e fatores de produção dentro
de uma situação de mercado.
As críticas que hoje se avolumam em relação ao Estado
Brasileiro, assim como em relação à própria natureza do
processo político e eleitoral, retomados com ímpeto, com
todos os seus defeitos e qualidades, com a Nova Repúbli-
ca, tendem a deixar de lado estas dimensões positivas, e
na realidade indispensáveis, do Estado moderno. Pelo tom
das críticas, pareceria que nosso principal problema é o do
excesso de Estado, excesso de governo, e que estaríamos
no melhor dos mundos se o Estado e os políticos, amanhã,
desaparecessem.
A ineficiência, o desperdício, o descontrole, a indecisão,
a mesquinharia dos interesses menores que se sobrepõem
aos interesses gerais, são demasiado óbvias no quadro
político brasileiro para serem negadas, ou tratadas como
problemas menores e sem importância. A crise atual do Es-
tado brasileiro, no entanto, não deriva da existência destes
fenômenos, que sempre estiveram presentes, mas sim o de
sua progressiva incapacidade de atender de forma mini-
mamente satisfatória às demandas que lhe são feitas, ou
aos interesses dos grupos que dele participam ou a eles se
associam. O Estado brasileiro apresenta hoje um quadro de
ingovernabilidade que é tanto mais grave quanto se cho-
ca com a urgência cada vez mais premente de decisões que
implicam contrariar interesses estabelecidos e pressões de
curto prazo, e de eventual impacto político-eleitoral.
Os anos de regime militar serviram para mostrar que a
ingovernabilidade afeta com freqüência os regimes fortes,
fechados e imunes aos controles da imprensa, da opinião
pública e dos partidos políticos. O que a democratização
mostra é que ela não basta para que a governabilidade
seja instaurada. A experiência dos poucos anos da Nova
República já mostra como algumas decisões e ações são
certamente mais fáceis do que outras. Decisões grandiosas
e de grande impacto, quando possíveis, são sempre as pre-
feridas (veja o plano cruzado). Políticas setoriais e de longo
prazo, no outro extremo, são quase impossíveis, pela para-
lização provocada pelo trabalho continuado de interesses
contrariados (reforma agrária, eliminação dos subsídios
agrícolas, reforma administrativa, os próprios ajustes do
plano cruzado). Ações aparentemente “técnicas”, de pouca
visibilidade pública, são em princípio mais fáceis de serem
conduzidas. Mas, freqüentemente, seu caráter técnico sig-
nifica também que estas ações se subtraem facilmente ao
controle político, e são suscetíveis à influência de grupos
de interesse especializados (decisões sobre mercado finan-
ceiro, políticas de exportação, subsídios, política nuclear,
incentivos fiscais, etc.)
O desenvolvimento de graus mais altos de governabi-
lidade em um contexto de legitimidade política depende,
tanto quanto a construção de uma ordem democrática es-
tável, da constituição de uma série de instituições estáveis
e auto-referidas que intermediem entre, por um lado, a
opinião pública amorfa e manipulável e os interesses priva-
dos e setoriais capazes de mobilizá-la, e, por outro, o Esta-
do. Estas instituições são necessárias não somente do lado
da “sociedade civil”, como os partidos políticos, os meios
de comunicação de massas, as associações profissionais
e sindicais, os grupos de interesse organizado, etc., como
também do lado do Estado, através da constituição de um
funcionalismo público motivado e cioso de suas respon-
sabilidades, de um judiciário zeloso de sua competência e
independência, e assim por diante.
É de se esperar que estas novas formas de institucio-
nalização surjam e se desenvolvam não pela simples boa
intenção de algumas pessoas, mas pela própria lógica de
interesses dos grupos envolvidos, na medida em que eles
comecem a sentir a precariedade de sua dependência ex-
clusiva dos favores e privilégios de um Estado neo-patri-
monial em crise. O resultado final deste processo, se ele for
bem sucedido, não será, possivelmente, um Estado contro-
lado pela «sociedade civil», mas uma situação em que ins-
tituições públicas solidamente constituídas possam colocar
freios e contrapesos efetivos tanto à volatilidade da opinião
pública quanto ao abuso de poder do Estado e dos inte-
resses privados. A opinião pública, os grupos de interesse e
o poder político do Estado serão também essenciais, neste
contexto ideal, para manter sempre em cheque as tendên-
cias paralisadoras e conservadoras de qualquer sistema so-
cial que se institucionaliza. Nestas condições, as fronteiras
usuais entre «público», «privado», «Estado» e «sociedade»
estarão profundamente alterados, assim como os concei-
tos que hoje utilizamos para seu entendimento.
Conclusão
Vislumbrar a possibilidade de um encaminhamento
adequado para os problemas políticos e institucionais do
país não é o mesmo que afirmar que este caminho será
seguido, e nem mesmo que ele é o mais provável. Se este
caminho vier a ser efetivamente trilhado, existem uma série
de questões e dilemas a serem enfrentados, dois dos quais
merecem uma atenção especial.
Uma questão que se coloca com intensidade é a dos
mecanismos de inclusão ou exclusão dos setores hoje mar-
ginalizados do “Brasil moderno” em relação à sociedade
futura que se pretende construir. Esta questão é por vezes
colocada em termos de uma oposição entre um modelo
de desenvolvimento internacionalizado, baseado no fluxo
209
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
relativamente aberto de idéias, pessoas e mercadorias do
Brasil com o resto do mundo, e um modelo mais autárqui-
co, fechado e, presumivelmente, mais autêntico e nacional.
O que dá argumentos à segunda posição é a constatação
de que o desenvolvimento do “Brasil moderno” tem se ca-
racterizado pela exclusão de grandes setores da população,
afetando particularmente as regiões nordestinas, o interior
e a população de cor. No seu extremo, esta posição vem
acompanhada de um rechaço generalizado à civilização
ocidental e seus valores de eficiência, racionalidade, e in-
dividualidade, e sua substituição por valores supostamente
mais autênticos de identidade étnica e cultural, afetividade,
e coletividade. Não falta, nesta perspectiva, os que susten-
tam que o Brasil possui os elementos de uma civilização
superior à do racionalismo e materialismo ocidentais, que
estaria tão somente mascarada pelas manipulações das
classes dominantes e seus aliados internacionais.
Quem conhece algo da história do Brasil sabe, no en-
tanto, que não possuimos no passado um modelo de ci-
vilização próprio e mais autêntico para o qual possamos
aspirar a retornar. Desde sua criação este país tem sido um
complemento - e, freqüentemente, uma imagem retorci-
da - dos impérios coloniais e dos centros mundiais cujas
influências culturais e interesses econômicos até aqui che-
garam. A busca de um passado idealizado, apesar de pro-
vavelmente irrealista e ilusória em todos os casos, pode
fazer algum sentido em países com uma história distinta,
e uma cultura não ocidental identificável. Isto não signifi-
ca, evidentemente, que não existam especificidades cultu-
rais próprias do país que não tenham valor e não possam
florescer. Mas esta especificidade, para florescer e adquirir
valor universal, há de residir nas maneiras próprias que os
brasileiros construirão para se inserir no mundo moderno,
e não no retorno nostálgico a formas culturais de um pas-
sado que não chegou a existir.
Assinalar o beco sem saída do nacionalismo cultural
não significa ignorar a gravidade dos problemas de incor-
poração assinalados acima. O que é importante frizar em
relação a esta discussão sobre a cultura brasileira é me-
nos a solidez das teses nacionalistas e isolacionistas - que
é quase inexistente - do que seu potencial de criação de
formas explosivas de nacionalismo populista, em um con-
texto de altos níveis de exclusão social causados por uma
internacionalização da cultura e da economia caracterizada
pelo uso de tecnologias complexas e em qualificações edu-
cacionais cada vez mais elevadas.
Esta discussão traz à tona uma questão que perma-
neceu latente até aqui, que é a da dependência do Brasil
em relação aos centros do capitalismo internacional con-
temporâneo. As chamadas “teorias da dependência”, que
existem de muitas formas, partem de um fato importante
e conhecido - que países como o Brasil se constituiram,
desde suas origens, como dependências de outros centros
- para chegar muitas vezes a duas conclusões pelo menos
paradoxais. A primeira é a de que o peso da dependência
é tal que nada pode ser entendido em um país como o
nosso a não ser a partir de sua inserção ao contexto exter-
no. Em sua forma mais extremada, a teoria da dependência
assume feição claramente paranóica: países como o Brasil
210
são uma tragédia só, e tudo isto por culpa única e exclusiva
“deles”. A realidade, no entanto, é que a dependência não
exclui o fato de existir uma realidade própria, específica e
interna ao país, que não se esgota nem se exaure nas re-
lações com os centros capitalistas mais desenvolvidos. A
outra conclusão paradoxal, que decorre da primeira, é a
de que todos os problemas poderiam ser resolvidos pela
superação das relações de dependência. Mas se, de fato, a
dependência é tão constitutiva, fica difícil imaginar de onde
o país encontrará forças e recursos para superá-la. Se, ao
contrário, entendermos que a realidade de um país com
a complexidade do Brasil não se esgota nas suas relações
externas, isto nos dá condições de pensar nas coisas que
podemos fazer com nossos recursos, ter uma visão menos
persecutória do mundo que nos cerca e, a partir daí, ter
elementos para buscar reverter as situações de dependên-
cia que nos pareçam inadequadas.
A conclusão geral de tudo o que foi dito até aqui é que
o autoritarismo brasileiro, cujas bases se erguem a partir
da própria formação inicial do Brasil como colônia portu-
guesa, e que evolui a se transforma ao longo de nossa his-
tória, não constitui um traço congênito e insuperável de
nossa nacionalidade, mas é certamente um condicionante
poderoso em relação a nosso presente e futuro como país.
A complexidade das questões envolvidas nesta discussão
deve ser suficiente para deixar claro que, na realidade, o
termo “autoritarismo” é pouco mais do que uma expres-
são de conveniência que utilizamos para nos referir a uma
história cheia de contradições e contra-exemplos, onde,
no entanto, um certo padrão parece predominar: o de um
Estado hipertrofiado, burocratizado e ineficiente, ligado
simbioticamente a uma sociedade debilitada, dependente,
e alienada. E’ da superação deste padrão histórico e suas
conseqüências que depende nosso futuro. E como o pas-
sado é contraditório e o futuro aberto e pronto para ser
construído, é possível ser otimista.71
PRINCIPAIS PROBLEMAS SOCIOECONÔMICOS,
DESIGUALDADES REGIONAIS NO BRASIL DE
HOJE.
Desemprego, violência, criminalidade, educação, mo-
radia, saúde, racismo, fome são alguns dos grandes proble-
mas sociais do Brasil.
Muitos brasileiros vivem excluídos da sociedade na
medida em que, dentre tantos fatores de origem, a falta
de dinheiro é dos principais inibidores para o acesso aos
meios essenciais que permitem às pessoas usufruir das
condições básicas de vida, que apesar de essenciais, nem
todos têm acesso.
O crescente estado de miséria, as disparidades sociais,
71 Fonte: http://br.monografias.com – Por Simon
Schwartzman
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
a extrema concentração de renda, os salários baixos, o
desemprego, a fome que atinge milhões de brasileiros, a
desnutrição, a mortalidade infantil, a marginalidade, a vio-
lência, etc, são expressões do grau a que chegaram as de-
sigualdades sociais no Brasil.
As desigualdades sociais não são acidentais, e sim pro-
duzidas por um conjunto de relações que abrangem as es-
feras da vida social. Na economia existem relações que le-
vam a exploração do trabalho e a concentração da riqueza
nas mão de poucos. Na política, a população é excluída das
decisões governamentais.
Até 1930, a produção brasileira era predominantemen-
te agrária, que coexistia com o esquema agrário-exportado,
sendo o Brasil exportador de matéria prima, as indústrias
eram pouquíssimas, mesmo tendo ocorrido, neste período,
um verdadeiro “surto industrial”.
A industrialização no Brasil, a partir da década de 30,
criou condições para a acumulação capitalista, evidenciado
não só pela redefinição do papel estatal quanto a interfe-
rência na economia (onde ele passou a criar as condições
para a industrialização) mas também pela implantação de
indústrias voltadas para a produção de máquinas, equipa-
mentos, etc. A política econômica, estando em prática, não
se voltava para a criação, e sim para o desenvolvimento
dos setores de produção, que economizam mão-de-obra.
Resultado: desemprego.
Desenvolvimento e Pobreza
O subdesenvolvimento latino-americano tornou-se
pauta de discussões na década de 50. As proposta que sur-
giram naquele momento tinham como pano de fundo o
quadro de miséria e desigualdade social que precisava ser
alterado. A Cepal (Comissão econômica para a América La-
tina, criada nessa decada) acreditava que o aprofundamen-
to industrial e algumas reformas sociais criariam condições
econômicas para acabar com o subdesenvolvimento.
Acreditava também que o aprofundamento da indus-
trialização inverteria o quadro de pobreza da população.
Uma de suas metas era criar meios de inserir esse contin-
gente populacional no mercado consumidor. Contrapunha
o desenvolvimento ao subdesenvolvimento e imaginava
romper com este último por maio de industrialização e re-
formas sociais.
Mas não foi isso o que realmente aconteceu, pois hou-
ve um predomínio de grandes grupos econômicos, um tipo
de produção voltado para o atendimento de uma estrita
faixa da população e o uso de máquinas que economiza-
vam mão-de-obra. De fato, o Brasil conseguiu um maior
grau de industrialização, mas o subdesenvolvimento não
acabou, pois esse processo gerou uma acumulação das ri-
quezas nas mãos da minoria, o que não resolveu os proble-
mas sociais, e muito menos acabou com a pobreza.
As desigualdades sociais são enormes, e os custos que
a maioria da população tem de pagar são muito altos. Com
isso a concentração da renda tornou-se extremamente per-
ceptível, bastando apenas conversar com as pessoas nas
ruas para nota-la.
Do ponto de vista político esse processo só favoreceu
alguns setores, e não levou em conta os reais problemas da
população brasileira: moradia, educação, saúde, etc. A po-
breza do povo brasileiro aumentou assustadoramente, e a
população pobre tornou-se mais miserável ainda.
A Pobreza Absoluta
Quando se fala em desigualdades sociais e pobreza no
Brasil, não se trata de centenas de pessoas, mas em milhões
que vivem na pobreza absoluta. Essas pessoas sobrevivem
apenas com 1/4 de salário mínimo no máximo! A pobreza
absoluta apresenta-se maior nas regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste. Para se ter uma idéia, o Nordeste, em 1988,
apresentava o maior índice (58,8%) ou seja, 23776300 pes-
soas viviam na pobreza absoluta.
Em 1988, o IBGE detectou, através da Pesquisa Nacional
por Amostra em Domicílios, que 29,1% da população ativa do
Brasil ganhava até l salário mínimo, e 23,7% recebia mensal-
mente de l a 2 salários mínimos. Pode-se concluir que 52,8%
da população ativa recebe até 2 salários mínimos mensais.
Com esses dados, fica evidente que a mais da metade
da população brasileira não tem recursos para a sobrevivên-
cia básica. Além dessas pessoas, tem-se que recordar que o
contingente de desempregados também é muito elevado no
Brasil, que vivem em piores condições piores que as desses
assalariados. As condições de miserabilidade da população
estão ligadas aos péssimos salários pagos.
A extrema desigualdade
Observou-se anteriormente que mais de 50% da popu-
lação ativa brasileira ganha até 2 salários mínimos. Os índices
apontados visam chamar a atenção sobre os indivíduos mi-
seráveis no Brasil. Mas não existem somente pobres no Brasil,
pois cerca de 4% da população é muito rica. O que prova a
concentração maciça da renda nas mãos de poucas pessoas.
Além dos elementos já apontados, é importante destacar
que a reprodução do capital, o desenvolvimento de alguns
setores e a pouca organização dos sindicatos para tentar
reivindicar melhores salários, são pontos esclarecedores da
geração de desigualdades.
Quanto aos bens de consumo duráveis (carros, geladei-
ras, televisores, etc), são destinados a uma pequena parcela
da população. A sofisticação desses produtos, prova o quan-
to o processo de industrialização beneficiou apenas uma pe-
quena parcela da poppulação.
Geraldo Muller, no livro Introdução à economia mundial
contemporânea, mostra como a concentração de capital,
combinado com a mmiserabilidade, é responsável pelo sur-
gimento de um novo bloco econômico, onde estão Brasil,
México, Coréia do Sul, Äfrica do Sul, são os chamados “países
subdesenvolvidos industrializados”, em que ocorre uma boa
industrialização e um quadro do enormes problemas sociais.
O setor informal é outro fator indicador de condições
de reprodução capitalista no Brasil. Os camelôs, vende-
dores ambulantes, marreteiros, etc, são trabalhadores que
não estão juridicamente regulamentados, mas que revelam
a especificidade da economia brasileira e de seu desenvol-
vimento industrial.72
72 Fonte: www.brasilcultura.com.br – Por Pedro Ro-
berto Cardoso
211
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Problemas Sociais no Brasil
Falta de oportunidades de trabalho digno, ausência de
planejamento familiar e disparidades no sistema educacio-
nal do Brasil são grandes obstáculos no desenvolvimento
da cidadania.
A nossa Constituição Federal de 1.988, em seu artigo
205 fixa como fim da educação nacional o “pleno desenvol-
vimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho”.
O artigo 5º: “Todos são iguais perante a lei, sem dis-
tinção, de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros
e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à pro-
priedade”
O artigo 227 introduziu, no direito brasileiro, um con-
teúdo e um enfoque diferenciado trazendo para nossa so-
ciedade muitos avanços no que diz respeito à criança e ao
adolescente:
“É dever da família, da sociedade e do Estado assegu-
rar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
direito à vida, à saúde, à educação, ao lazer, à profissiona-
lização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e
à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a
salvo de toda e qualquer forma de negligência, discrimina-
ção, exploração, violência, crueldade e opressão”
Portanto, quando perguntamos sobre as possibilidades
da existência de cidadania não nos referimos ao que consta
formalmente na Lei como tal, mas sim sobre a sua existên-
cia de fato pensando o conjunto da população.
Embora o Brasil tenha avançado na área social nos últi-
mos anos, ainda persistem muitos problemas que afetam a
vida dos brasileiros. Os principais problemas brasileiros na
atualidade são:
Desemprego
Embora a geração de empregos tenha aumentado nos
últimos anos, graças ao crescimento da economia, ainda
existem milhões de brasileiros desempregados. A econo-
mia tem crescido, mas não o suficiente para gerar os em-
pregos necessários no Brasil. A falta de uma boa formação
educacional e qualificação profissional de qualidade tam-
bém atrapalham a vida dos desempregados. Muitos têm
optado pelo emprego informal (sem carteira registrada),
fator que não é positivo, pois estes trabalhadores ficam
sem a garantia dos direitos trabalhistas.
Violência e Criminalidade
A violência está crescendo a cada dia, principalmente
nas grandes cidades brasileiras. Os crimes estão cada vez
mais presentes no cotidiano das pessoas. Nos jornais, rá-
dios e tvs presenciamos cenas de assaltos, crimes e agres-
sões físicas. A falta de um rigor maior no cumprimento das
leis, aliada as injustiças sociais podem, em parte, explicar a
intensificação destes problemas em nosso país.
212
Meio Ambiente
O problema da poluição tem afetado diretamente a
saúde das pessoas em nosso país. Os rios estão sendo po-
luídos por lixo doméstico e industrial, trazendo doença e
afetando os ecossistemas. O ar, principalmente nas grandes
cidades, está recendo toneladas de gases poluentes, de-
rivados da queima de combustíveis fósseis (derivados do
petróleo - gasolina e diesel principalmente). Este tipo de
poluição afeta diretamente a saúde das pessoas, provocan-
do doenças respiratórias. Pessoas idosas e crianças são as
principais vítimas.
Saúde
Nos dias de hoje, pessoas que possuem uma condi-
ção financeira melhor estão procurando os planos de saú-
de e o sistema privado, pois a saúde pública encontra-se
em estado de crise aguda. Hospitais superlotados, falta de
medicamentos, greves de funcionários, aparelhos quebra-
dos, filas para atendimento, prédios mal conservados são
os principais problemas encontrados em hospitais e pos-
tos de saúde da rede pública. A população mais afetada é
aquela que depende deste atendimento médico, ou seja, as
pessoas mais pobres.
Educação
Os dados sobre o desempenho dos alunos, principal-
mente da rede pública de ensino, são alarmantes. A edu-
cação pública encontra vários problemas e dificuldades:
prédios mal conservados, falta de professores, poucos re-
cursos didáticos, baixos salários, greves, violência dentro
das escolas, entre outros. Este quadro é resultado do baixo
índice de investimentos públicos neste setor. O resultado é
a deficiente formação dos alunos brasileiros.
Desigualdade social
O Brasil é um país de grande contraste social. A distri-
buição de renda é desigual, sendo que uma pequena par-
cela da sociedade é muito rica, enquanto grande parte da
população vive na pobreza e miséria. Embora a distribuição
de renda tenha melhorado nos últimos anos, em função
dos programas sociais, ainda vivemos num país muito in-
justo.
Habitação
O déficit habitacional é grande no Brasil. Existem mi-
lhões de famílias que não possuem condições habitacio-
nais adequadas. Nas grandes e médias cidades é muito
comum a presença de favelas e cortiços. Encontramos
também pessoas morando nas ruas, embaixo de viadutos
e pontes. Nestes locais, as pessoas possuem uma condição
inadequada de vida, passando por muitas dificuldades.
Corrupção
Ocorre não só no setor público, mas também na esfera
privada, nas relações comerciais e até mesmo no cotidiano
do povo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Preconceito
Pesquisa realizada pelo Portal Educacional revelou que
82% dos jovens não se consideram preconceituosos e 50%
acham que o preconceito não atrapalha o desenvolvimento
do país. 90% disseram que nunca se sentiram obrigados a
adotar um discurso mais preconceituoso por pressão do
grupo, 84% namorariam alguém de outra raça ou grupo
social e quase 95% não terminariam esse namoro por pres-
são do grupo de amigos. Já quando a família entra na jo-
gada, esse relacionamento poderia acabar para 21% dos
jovens, o que mostra o poder de influência que pode vir de
casa nessa fase da vida. Outra questão a ser visualizada é o
preconceito velado do brasileiro.
Individualismo
Outro item abordado na pesquisa do Portal Educacio-
nal foi como o jovem enfrenta o individualismo. A consta-
tação inicial é que a maioria dos jovens (66%) não se con-
sidera individualista. No entanto, quando questionados so-
bre sua maior preocupação, o item mais citado é de cunho
estritamente pessoal (45% estão preocupados basicamente
com estudo e futuro profissional). 30% esboçam uma preo-
cupação mais coletiva (a violência), embora esse resultado
possa estar sendo influenciado pela questão da segurança
individual. Em casa, mais de 60% dos entrevistados pre-
ferem ficar sozinhos em seus cantos, em vez de dividir o
espaço com pais e irmãos. 60% nunca participaram de tra-
balhos sociais ou comunitários, 77% nunca se envolveram
com grêmios ou movimentos estudantis e quase 90% nun-
ca protestaram na rua contra nada. Além disso, 55% des-
ses jovens não seriam solidários com seu grupo de amigos
em caso de problemas na escola (como suspensão ou cola)
para não se prejudicarem.73
“Individualismo é uma das palavras mais usadas para
classificar o jovem atualmente. Sem grandes participações
sociais ou interesses políticos, as prioridades são basica-
mente as individuais e, mesmo em relação aos amigos,
pode prevalecer o interesse próprio”, analisa Jairo Bouer,
psicanalista que realizou a pesquisa.
Desigualdades Regionais
As desigualdades sociais têm uma grande relação com
a qualidade de vida das pessoas. No Brasil, por exemplo, as
desigualdades regionais podem ser medidas a partir dos
dados relacionados ao PIB (Produto Interno Bruto). Com
os resultados, também é possível perceber o quantos essas
esferas podem mexer no desenvolvimento regional. São
elas que vão apresentar um desequilíbrio regional muito
expressivo para compreender uma determinada popula-
ção.
O Nordeste apresenta um produto per capita 3 X me-
nor que o do Sudeste, já na questão de moradia, a região
Nordeste sai na frente. As desigualdades regionais apre-
sentam um quadro de emprego bem aguçado. As regiões
que apresentam menor índice de emprego formal são a
Norte e a Nordeste. Já a região que tem um nível elevado
de emprego é a Centro-Oeste.
73 http://vejasociologia.blogspot.com.br
IDH das regiões brasileiras
Para compreender melhor as desigualdades regionais,
basta fazer uma comparação com base nos dados do Índi-
ce de Desenvolvimento Humano (IDH). A partir desse qua-
dro comparativo é possível ter a seguinte escala:
1º lugar: Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo,
Paraná, Rio de Janeiro, Espírito Santo e Mato Grosso do Sul;
2º lugar: Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso, Rondônia,
Amazonas, Roraima e Amapá;
3º lugar: Acre, Pará e Sergipe.
Por fim, encontram-se os estados do Nordeste, com
exceção de Sergipe.
É importante lembrar que o IDH vai significar que a
população de determinada região está vivendo dessa ou
de outra forma a partir dos dados de qualidade de vida,
mortalidade de crianças, renda per capita, taxas de anal-
fabetismo, expectativa de vida, mensuração da qualidade
dos serviços públicos: saúde, educação e infraestrutura em
geral. A partir de todos esses dados, também é possível
verificar que dentro de uma nação podem existir diferen-
tes tipos de desigualdades causadas por um fator histórico,
econômico ou social.74
BRASIL E ESTADO DE PERNAMBUCO:
PRINCIPAIS ASPECTOS GEOGRÁFICOS E
ECONÔMICOS.
O estado de Pernambuco fica na região centro-leste
do nordeste do Brasil e a sua capital é a cidade de Recife.
É conhecido por suas belezas e é berço de belas praias,
uma cultura única e culinária diferenciadas. Aqui, você vai
aprender sobre o estado de Pernambuco: aspectos geográ-
ficos, físicos e humanos.
Aspectos Geográficos
Pernambuco é um dos menores estados brasileiros,
que faz divisa com os estados de:
* Ceará
* Paraíba
* Bahia
* Alagoas
* Piauí
Apesar de ser um estado ser pequeno, possui diferen-
tes paisagens e apresenta aspectos geográficos bastante
interessantes, que pode ser dividia em três tipos:
* Zona da Mata
A Zona da Mata é uma faixa próxima ao litoral do es-
tado, e é bastante conhecida, pois a capital, Recife, fica
dentro da região da Zona da Mata. Essa região nada mais
é do que uma grande planície, com algumas regiões com
nível abaixo do nível do mar, lagos e várzeas. Com clima
tropical, a vegetação mais facilmente encontrada são os
manguezais. Na Zona da Mata também podemos encon-
trar belíssimas praias. Destacam-se a praia de Boa Viagem
e a badaladíssima Porto de Galinhas.
74 www.colegioweb.com.br
213
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
* Sertão
Trata-se de uma área semiárida bastante vasta em todo
o nordeste brasileiro. Em Pernambuco podemos encontrar
o sertão no oeste do estado. Por lá, podemos visualizar ser-
ras, depressões e chapadas, cobertas pela vegetação típica
desta região, a caatinga. Com clima semi-árido, a cidade
mais famosa de Pernambuco, que fica dentro do sertão
nordestino é Petrolina.
* Agreste
O agreste nordestino trata-se de uma região de planal-
tos, com altitudes que variam de 400 a 1000 metros acima
do nível do mar. Também possui clima semiárido, mas a ve-
getação predominante do agreste é a Mata Atlântica. Uma
das cidades pernambucanas mais conhecidas, que fica no
agreste é Caruaru.
Além destes três tipos, ao sul do estado de Pernambu-
co ainda podemos encontrar uma região serrana, que se
trata da continuação da chapada diamantina, onde devido
às altitudes temos um clima menos quente e mais mode-
rado. Isso pode ser sentido nas cidades de Garanhuns e
Gravatá.
Ainda sobre os aspectos geográficos de Pernambuco,
podemos contar com importantes rios. São eles:
* Rio São Francisco
* Rio Capibaribe
* Rio Una
* Rio Pajeú
* Rio Ipojuca
* Rio Jaboatão
Aspectos físicos
Com relação aos aspectos físicos de Pernambuco, mui-
to é repetição sobre seus aspectos geográficos, relevo, cli-
ma e divisas com outros estados. Podemos reforçar, então,
a respeito dos aspectos físicos de Pernambuco, mais deta-
lhes sobre o clima da região, onde se predomina o clima
tropical atlântico e semiárido.
Nas áreas litorâneas do estado, podemos encontrar um
alto nível pluviométrico, ou seja, nível de chuvas, chegando
a até 1.500 mm por ano. Por outro lado, nas regiões de cli-
ma semiárido, no sertão e no agreste pernambucano, po-
demos encontrar um clima bem mais seco, quente e com
baixos níveis de chuva. Na região chamada de Polígono da
seca, a quantidade de chuvas pode chegar ao máximo a
600 mm.75
Ultimos dados sobre a economia de Pernambuco,
que teve o PIB apresentando alta, depois de sete quedas
consecutivas.
O Produto interno Bruto (PIB) de Pernambuco apresen-
tou elevação real de 0,7% no primeiro trimestre de 2017
comparado ao quarto trimestre de 2016. Quando se com-
para o primeiro trimestre deste ano com o mesmo período
de 2016, o registro foi de alta de 1,4%. Em valores corren-
tes, o PIB do trimestre alcançou R$ 40,7 bilhões. Os prin-
cipais setores responsáveis pela alta foram a Agropecuária
e a Indústria, que mostraram recuperação no período. É o
primeiro indicador positivo depois de sete quedas conse-
75 www.resumoescolar.com.br
214
cutivas no estado. Para se ter ideia, o último balanço com
crescimento foi apresentado no primeiro trimestre de 2015.
Ainda não é possível falar de geração de empregos, mas
os setores que mais demandam trabalhadores já recebem
sinais de que podem estar caminhando para uma fase mais
otimista lá na frente. A previsão atual é que Pernambuco
feche o ano com PIB apresentando uma alta entre 0,5% e
1%.
De acordo com Rodolfo Guimarães, economista da
Condepe/Fidem, responsável pela divulgação do PIB do
estado, os números provocam otimismo, mas sem eufo-
ria. “Temos um crescimento depois de quedas, mas a re-
ferência é uma base fraca, como foi o primeiro trimestre
de 2016. Por isso, tratamos como uma recuperação. Mas
temos que considerar que, nos setores, há avanços positi-
vos. As questões climáticas, como as chuvas que atingiram
o Agreste e o Sertão, foram extremamente positivas para o
comportamento do agronegócio. Cresceu 12,3%, puxado
principalmente pelas lavouras temporárias, que cresceram
73%, principalmente a recomposição do setor da cana-de
-açúcar, da mandioca e do feijão. Ainda dentro do setor, as
lavoram pernamentes caíram 2,5%, influenciadas pelo mo-
mento da banana e da uva. A pecuária cresceu 4,3%, mas é
um segmento que responde com menos velocidade que a
agropecuária”, destaca.
O setor industrial também foi considerado um dos
componentes para o indício de recuperação da economia
pernambucana. Só o comparativo do primeiro trimestre de
2017 com o mesmo período de 2016, a alta foi de 6%. Se-
gundo o balanço, algumas áreas do estado têm se ecami-
nhado para a criação de uma estrutura que indica uma sus-
tentabilidade do setor. A indústria de transformação, por
exemplo, ancorada pelos setores de Alimentos, automotivo
e naval, possuem uma estrutura pronta, que recebeu in-
vestimentos fortes e que hoje está com uma capacidade
ociosa.
“O setor de alimentos ainda conseguiu se movimen-
tar bem, porque está contemplada nos itens essenciais do
consumo, assim como a fábrica de automóveis, que tem
o fator exportação que não deixou a produção cair e por-
que ainda atende uma demanda interna de alto padrão,
que passou ilesa à crise”, afirma o presidente da Condepe/
Fidem Maurílio Lima. No geral, os polos industriais em Per-
nambuco ainda estão no campo potencial. “É essa capaci-
dade que será ocupada e trabalhada a partir dos próximos
sinais positivos que vierem, se vierem”, complementou.
Vale ressaltar o setor da Construção Civil. Depois de 12
trimestres seguidos de queda, houve um crescimento, de
2,8%, o que aponta para o início de recuperação do mer-
cado imobiliário.
Em relação ao setor de Serviços, o movimento de alta
foi um pouco mais tímido. Comparando o primeiro tri-
mestre de 2017 com o mesmo recorte de 2016, a alta foi
de 0,6%. O problema é que o setor de serviços represen-
ta mais de 75% da economia de Pernambuco, um sinal de
que os reflexos na ponta ainda estão demorando a chegar.
“O setor de serviços contempla o comércio, mas os
dois têm uma diferença, que é o tempo que respondem
à recuperação. O setor de comércio apresentou queda de
-0,7% no trimestre, mas o comércio é um segmento sensí-
vel, que merece atenção. Primeiro que ele despencou com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
a crise, então o -0,7% pode, sim, ser considerado uma re-
cuperação. Além disso, é divido em Atacado e Varejo. O
Atacado é como os serviços em geral, que responde à ex-
pectativas. Bons sinais geram negócios e movimentações.
Já o varejo é um pouco mais demorado, porque responde
à renda das pessoas, ao consumo direto, ou seja, a ponta
do negócio, que depende do fator emprego, que ainda não
está no circuito”, ressaltou Rodolfo Guimarães, economista
da Condepe/Fidem. “Os sinais nacionais de que a inflação
está sendo tratada com atenção, caminhando para cada
vez mais redução já é um bom indicativo, porque mostra Geraldo de Barros
que o dinheiro das pessoas está parando de ser corroído”, Sem título, 1949
complementa.76

ESPAÇO E TEMPO: LOCALIZAÇÃO,

ORGANIZAÇÃO, REPRESENTAÇÃO. TEMPO
FÍSICO. LINHA DE TEMPO.

TEMPO e ESPAÇO, em arte, são conceitos bastante

elásticos, com a possibilidade de serem constantemente
mudados, ou até mesmo serem diferentes, de acordo com
as concepções de cada um a respeito deles. Explico, ou
tento: uma das definições físicas que podemos encontrar
sobre tempo, por exemplo, é que ele é entendido como
um continuumonde um evento sucede outro, do passado
ao futuro, e de espaço como o local onde um corpo pode
descrever sua trajetória. Já no campo das artes, cada indi-
víduo, seja ele produtor (artista) ou expectador, definirá es-
ses conceitos de acordo com o obra, ou a situação artística
com a qual ele é confrontado.
Assim, uma obra pode discutir o conceito de tempo
de maneira linear, como em Erro de continuidade sem fim,
de Beth Campbell;de maneira descontínua, como nos tra-
balhos de Geraldo de Barros e até mesmo de maneira a
priori paradoxal, como nas obras de Henri Cartier-Bresson.
Bresson denominou instante decisivo o ‘instante no qual
todos os elementos que se movem ficam em equilíbrio’; nes-
te momento o fotógrafo congela pontualmente o tempo,
que após transformar-se em imagem, torna o momento
um acontecimento perpétuo.
Beth Campbel
Erro de Continuidade sem fim, 2004
76 Fonte: http://www.diariodepernambuco.com.br
Henri Cartier-Bresson
Atrás da Gare Saint-Lazare, 1932
Assim como o tempo, o conceito de espaço também
pode variar bastante. Para começar, o espaço não precisa
ser um lugar físico, muito menos estar delimitado. O espa-
ço em arte, pode ser o lugar onde a obra está, ou a obra em
si, como espaço total dos conceitos que ela contém, mes-
mo as questões nela presentes, ou até tudo isto ao mesmo
tempo.77
LOCALIZAÇÃO, ORGANIZAÇÃO E REPRESENTAÇÃO
DO ESPAÇO E DO TEMPO DE TRABALHO
Para chegar a um determinado lugar pela primeira vez
é preciso ter referências ou o endereço, isso no campo ou
na cidade, no entanto, nem sempre temos em nossas mãos
instrumentos ou informações para a orientação. Em áreas
naturais como as grandes florestas, desertos e oceanos não
têm placas ou endereços para informar qual caminho se
deve tomar.
Nessas circunstâncias temos duas opções para nos
orientar, que são pelos astros ou por instrumentos.
O primeiro tem sua utilização difundida há muito tem-
po, principalmente no passado quando pessoas que per-
corriam grandes distâncias se orientavam por meio da ob-
servação do sol, da lua ou das estrelas, apesar de que não
possui a mesma precisão dos instrumentos esse tipo de re-
curso pode ser bem aproveitado dependendo da ocasião.
77 Fonte: www.temposescolares.blogspot.com.br - Por
Caroline Weiberg

215
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Até nos dias atuais pequenas embarcações desprovi-
das de equipamentos de orientação fazem o uso dos as-
tros para se localizar e orientar. Nos grandes centros ur-
banos parte deles ou mesmo um conjunto de bairros são
chamados de zona oeste, zona leste e assim por diante, as
pessoas se orientam sem estar munidas de bússola, basta
saber que o sol nasce leste para se localizar.
Já no caso da orientação por instrumentos foram cria-
dos diversos deles com objetivo de tornar o processo mais
dinâmico e preciso. Dentre vários instrumentos inventados
o mais utilizado é a bússola, esse corresponde a um objeto
composto por uma agulha com imã que gira sobre uma
rosa-dos-ventos.

As latitudes são medidas em graus entre os paralelos,

ou qualquer ponto do planeta até a Linha do Equador, as
latitudes oscilam de 0º Linha do Equador e 90º ao norte e
90º ao sul.
Meridianos correspondem a semicircunferências ima-
ginarias que parte de um pólo até atingir o outro. O prin-
cipal meridiano é o Greenwich, esse é o único que pos-
sui um nome especifico, esse é utilizado como referência
para estabelecer a divisão da Terra entre Ocidente (oeste)
e Oriente (leste).

Bússola
A bússola é instalada em aviões, navios e carros e mo-
tos de competição de rally, isso para manter as pessoas em
sua devida direção pretendida.
Apesar da importância da bússola até os dias de hoje,
existem aparelhos de orientação mais eficientes, geralmen-
te orientados por sinais de radar ou satélites, devido a isso
conseguem emitir informações de qualquer ponto da Terra,
tais como altitude, distâncias, localização entre outras.
Todas as informações citadas acima referem-se a re-
giões um tanto quanto restritas. O planeta Terra possui
uma superfície de 510 milhões de quilômetros quadrados,
devido esse imenso espaço a localização se torna mais
complexa, dessa forma o homem criou linhas imaginarias
para facilitar a localização, os principais são os paralelos e  
latitudes e meridianos e as longitudes. As longitudes representam o intervalo entre os me-
Os paralelos são linhas imaginarias que estão dispos- ridianos ou qualquer ponto do planeta com o meridiano
tas ao redor do planeta no sentido horizontal, ou seja, de principal. As longitudes podem oscilar de 0º no meridiano
leste a oeste. O paralelo principal é chamado de Linha do de Greenwich até 180º a leste e a oeste.
Equador que está situado na parte mais larga do planeta, Através do conhecimento da latitude e longitude de
a partir dessa linha tem origem ao hemisfério sul e o he- um lugar é possível identificar as coordenadas geográficas,
misfério norte. Existem outros paralelos secundários mais que correspondem a sua localização precisa ao longo da
de grande importância como Trópico de Câncer, O Trópico superfície terrestre. A partir dessas informações a definição
de Capricórnio, o Circulo Polar Ártico e o Circulo Polar An- de coordenadas geográficas são medidas em graus, minu-
tártico. tos e segundos de pontos da Terra localizadas pela latitude
e longitude.78
78 Fonte: http://mundoeducacao.bol.uol.com.br

216
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
É importante que o espaço seja concebido e criado
pelo professor a partir das condições existentes na escola,
para favorecer a produção artística dos alunos. Tal concep-
ção diz respeito:
• à organização dos materiais a serem utilizados dentro
do espaço de trabalho;
• à clareza visual e funcional do ambiente;
• à marca pessoal do professor a fim de criar “a estética
do ambiente”, incluindo a participação dos alunos nessa
proposta;
• à característica mutável e flexível do espaço, que per-
mita novos remanejamentos na disposição de materiais,
objetos e trabalhos, de acordo com o andamento das ati-
vidades.
Um espaço assim concebido convida e propicia a cria-
ção dos alunos. Um espaço desorganizado, impessoal, re-
pleto de clichês, como as imagens supostamente infantis,
desmente o propósito enunciado pela área. A criação do
espaço de trabalho é um tipo de intervenção que “fala” a
respeito das artes e de suas características por meio da or-
ganização de formas manifestadas no silêncio, em ruídos,
sons, ritmos, luminosidades, gestos, cores, texturas, volu-
mes, do ambiente que recebe os alunos, em consonância
com os conteúdos da área.79
Tempo Físico e Linha do Tempo
Os quatro tipos de tempo
Uma das medidas salutogenéticas mais eficientes que
podemos tomar no dia a dia é moldar nosso tempo cons-
cientemente em um modo rítmico, enquanto o estilo de
vida contemporâneo é um em que o tempo nos determi-
na através de experiências como a de “pressão de prazo”,
dando-nos a sensação de já não termos tempo, ou tira-
nizando-nos com a ideia de lapsos de tempo dentro dos
quais temos de obter ou produzir certos resultados. A con-
sequência disso é stress, nervosismo, pânico, etc.  Aprender
a lidar com o tempo estruturando-o ritmicamente é hoje
muito importante, pois está cada vez mais difícil lidar com
ele em nossa cultura tecnológica e mecanicista. E ao exami-
narmos nosso relacionamento com o tempo descobrimos
que existem quatro diferentes dimensões do tempo. Com-
preendê-las e distingui-las pode ser um primeiro passo na
direção da transformação de pressão  angustiante em rit-
mo vivificante.
Tempo cronológico - o tempo do relógio
Em verdade, este tempo que dividimos em segundos,
minutos, horas, dias, semanas, meses, anos e assim por
diante, não é real. Nós o inventamos como um artifício,
um molde, uma forma de ter sob controle o tempo real.
Ele é quantitativo e mensurável. Nenhuma cultura antiga
jamais viveu sob as restrições e limites de tempo de forma
a adaptar-se a eles como nós fazemos hoje. Vivia-se guiado
pelos ritmos cósmicos, tal como se expressam na natureza.
O tempo do relógio é uma violação do tempo real. Ficamos
aprisionados neste tempo e o convertemos em doença cul-
tural. Nenhum relógio pode replicar o tempo precisamen-
79 Fonte: www.ftp.fnde.gov.br
te, pois em realidade, a natureza sempre o traz em sutis
variações. As órbitas planetárias por exemplo, nunca são
tão precisas ou absolutamente determinadas pelo tempo
mecânico, mas estão sempre sujeitas a pequenas variações
e mudanças.
Tempo Vivo – Ritmo 
Nós nos aproximamos da verdadeira natureza do tem-
po ao considerá-lo qualitativamente. Este segundo olhar
para o tempo o enxerga como ritmo, como ciclos, como
o tempo da natureza ou tempo vivo. Ritmo é sempre uma
alternância regular, um pulsar vivo, um contrair e expandir,
um aumentar e diminuir, e está sempre embebido em ou-
tros ritmos que o influenciam e podem variar. O portador
dos processos temporais na natureza é o assim chamado
reino etérico, e no ser humano, o corpo vital. Se nós co-
nhecêssemos os ritmos do corpo vital e vivêssemos neles
seríamos muito mais saudáveis.
Tempo Psicológico
A forma como nos relacionamos com o tempo, como
o experimentamos, é chamada de dimensão psicológica.
Uma conversa entediante dura uma eternidade, enquanto
um encontro que suscite em nós interesse, que nos apaixo-
ne, faz o tempo voar. Nossos sentimentos constantemente
influenciam nosso tempo natural e vital, alongando-o ou
comprimindo-o. Alegria, tristeza e outras emoções deixam
seu selo e estampa no modo como experimentamos o
tempo, por exemplo, quando temos de esperar ou somos
obrigados a nos apressar.
Ansiedade, tensão e nervosismo são forças de desgaste
e destruição. Uma vez que stress conduz à exaustão, tempo
psicológico deve ser considerado nestas condições como
um oponente do tempo vivo. Nossos desejos insaciáveis de
atar o futuro a ideias predeterminadas de como algo deve
acontecer ( por falta de confiança no destino ou na vida) e
manifestá-lo por meio de planos fixos, que geram inúme-
ras preocupações se ele assim não se cumpre, acabam por
adoecer-nos. Felizmente, há uma quarta ordem do tempo
que pode vir em nosso socorro.
Tempo do Eu – tempo Livre
O fato de que podemos observar, experimentar e até
estudar o tempo como fenômeno mostra que uma parte
de nosso ser vive em uma situação que nos permite eman-
cipar-nos tanto do tempo quanto do espaço. Nosso eu é
capaz de compreender conceitos tais como tempo, espaço,
eternidade, duração etc, somente porque é independen-
te de todos eles. Portanto, nosso eu não apenas sente e
compreende o tempo, mas pode também estruturá-lo.Para
chegarmos a uma conexão com o tempo do eu podemos
praticar exercícios que conduzam a uma calma interior e
equilíbrio íntimo, e também fortalecer nossa habilidade de
atenção e concentração. Em outras palavras, estamos fa-
lando de meditação. Uma das importantes consequências
destes exercícios pode ser o cultivo progressivo da capaci-
dade de sair do tempo e elevar-se acima dele. É como se
pudéssemos viver num estado de atenção tão plena que
entramos num outro reino, no eterno presente. E assim,
217
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
vivemos a partir de uma “presença de espírito”, como se
costuma dizer. Neste estado, nos sentimos íntegros e equâ-
nimes, proativos em lugar de reativos, e confiantes ao in-
vés de hesitantes ou apreensivos.Quanto mais praticamos
exercícios desta natureza, mais nos tornamos aptos a es-
truturar o tempo e viver na sincronicidade. Queremos com
isso convidá-los a iniciar um caminho de prática meditativa
que possa levar a meditação a se tornar não apenas um
exercício momentâneo, mas uma postura de vida, uma ati-
tude que permeia toda a existência e nos põe em contato
com a fonte geradora de tempo e vida.80
Na concepção de Newton: “o tempo (é) absoluto, ver-
dadeiro e matemático, por si mesmo e por sua própria na-
tureza flui igualmente sem relação com nada de externo, e
com outro nome, é chamado de duração’’.
Porém o tempo físico é determinado por instrumentos
- os relógios - que permitem marcar intervalos de tempo
iguais. Qualquer que seja o tipo de relógio, ele é um objeto
concreto, ou seja, se baseia num fenômeno físico periódico,
e como qualquer objeto ou fenômeno está sujeito às leis
da física. Com isto não se pode saber a priori se os medi-
dores de tempo que funcionam em condições mais corri-
queiras não seriam afetados quando sujeitos a condições
muito diferentes daquelas nas quais já foram sobejamente
testados.
Linha do Tempo
A linha do tempo, em inglês timeline, é uma maneira
de visualizar uma lista de eventos em ordem cronológica,
descrito por vezes como o artefacto do projecto. Consiste
geralmente num desenho gráfico que mostra uma barra
longa com a legenda de datas junto da barra do uso do
tempo que (normalmente) indica os eventos junto dos
pontos onde eles aconteceram.
Utilizações de linha do tempo
As linhas do tempo são normalmente utilizadas na
educação para ajudar estudantes e investigadores a com-
preender os eventos e estabelecer relações dos eventos
num determinado assunto. Estas normalmente mostram os
períodos do tempo entre dois eventos.
MAPAS E GLOBO TERRESTRE.
A arte de traçar mapas começou com os gregos que,
no século VI a.C., em função de suas expedições militares e
de navegação, criaram o principal centro de conhecimento
geográfico do mundo ocidental. O mais antigo mapa já en-
contrado foi confeccionado na Suméria, em uma pequena
tábua de argila, e representa um Estado. A confecção de
um mapa normalmente começa a partir da redução da su-
perfície da Terra em seu tamanho. Em mapas que figuram a
Terra por inteiro em pequena escala, o globo se apresenta
como a única maneira de representação exata. A transfor-
mação de uma superfície esférica em uma superfície plana,
recebe a denominação de projeção cartográfica.
80 Fonte: http://www.sab.org.br - Por Ana Paula I. Cury
218
Cartografia, portanto, é a arte e ciência de graficamen-
te representar um área geográfica em uma superfície plana
como em um mapa ou gráfico (normalmente no papel ou
monitor). As representações de área podem incluir supe-
rimposições de diversas informações sobre a mesma área
através de símbolos, cores, entre outros.81
Aprender Cartografia para a Geografia é aprender re-
gras de construção de mapas, suas diferenças, o uso de
cada tipo de produto gráfico, e, atualmente, técnicas com-
putadorizadas. Isso deve ser considerado e ensinado como
conteúdo técnico, mas não basta. Temos que entender a
Cartografia como construção social, não como algo pron-
to, acabado e estático. A Cartografia não é meramente um
amontoado de técnicas, ela constrói, reconstrói e acima
de tudo revela informações. A Cartografia teria seus gran-
des avanços nas inovações em estreita consonância com
as mais significativas transformações da vida material da
sociedade. Este desenvolvimento, portanto, não pode ser
entendido nem explicado fora do contexto do processo de
desenvolvimento das forças produtivas e relações de pro-
dução.
       O compromisso com a cidadania que cada ramo
do conhecimento humano deve ter, deve estar também di-
retamente relacionado com o seu meio social, dessa forma
a Cartografia e a Geografia estão diretamente presentes na
sociedade tanto no dia-a-dia como em setores específicos.
A escola é um desses locais cuja presença desses conheci-
mentos é importante na tarefa de formar e informar nossos
cidadãos. Trazer a Cartografia para escolares como tema
de análise de pesquisas educacionais pode elucidar melhor
como produzir mapas cartograficamente adequados aos
usuários das escolas. Isto significa que ensinar mapas para
crianças e jovens nas escolas é uma questão que vai além
da Cartografia.
       Na verdade, os mapas, assim como todos os demais
meios de produção de conhecimento escolar, criam signi-
ficado para a aprendizagem quando vistos no contexto de
uma epistemologia escolar. Isto quer dizer, considerar que
a aprendizagem não se faz em separado dos meios e dos
modos de pensar que eles possibilitam; e, que as relações
de aprendizagem são também mediadas pelas relações
pessoais entre os alunos e o professor, e entre os próprios
alunos. Assim, não basta produzir mapas cartograficamen-
te adequados, se estes não forem devidamente apropria-
dos pelos «usuários» da escola. Reforçando, a Cartografia
como ramo do conhecimento científico sempre atrelado à
Geografia,  principalmente ao ensino de Geografia. Pois, fa-
lar de Cartografia no Ensino de Geografia implica falar de
uma Cartografia feita de forma crítica no ambiente educa-
cional sem esquecer ou reduzir o conhecimento teórico e
científico dos mapas frente os seus pressupostos básicos
consolidados na longa história da Cartografia, atrelados às
novas tecnologias e à complexidade espacial.82
81 Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br
82 Fonte: www3.unifai.edu.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
A cartografia é a ciência da representação gráfica da
superfície terrestre, tendo como produto final o mapa. Ou
seja, é a ciência que trata da concepção, produção, difusão,
utilização e estudo dos mapas. Na cartografia, as repre-
sentações de área podem ser acompanhadas de diversas
informações, como símbolos, cores, entre outros elemen-
tos. A cartografia é essencial para o ensino da Geografia e
tornou-se muito importante na educação contemporânea,
tanto para as pessoas atenderem às necessidades do seu
cotidiano quanto para estudarem o ambiente em que vi-
vem.
 
 
O surgimento
Os primeiros mapas foram traçados no século VI a.C.
pelos gregos que, em função de suas expedições militares
e de navegação, criaram o principal centro de conhecimen-
to geográfico do mundo ocidental. O mais antigo mapa já
encontrado foi confeccionado na Suméria, em uma peque-
na tábua de argila, representando um Estado. A confecção
de um mapa normalmente começa a partir da redução da
superfície da Terra em seu tamanho. Em mapas que figuram
a Terra por inteiro em pequena escala, o globo se apresenta
como a única maneira de representação exata. A transfor-
mação de uma superfície esférica em uma superfície plana
recebe a denominação de projeção cartográfica.
 
Na pré-história, a Cartografia era usada para delimi-
tar territórios de caça e pesca. Na Babilônia, os mapas do
mundo eram impressos em madeira, mas foram Eratosthe-
nes de Cirene e Hiparco (século III a.C.) que construíram
as bases da cartografia moderna, usando um globo como
forma e um sistema de longitudes e latitudes. Ptolomeu
desenhava os mapas em papel com o mundo dentro de um
círculo. Com a era dos descobrimentos, os dados coletados
durante as viagens tornaram os mapas mais exatos. Após a
descoberta do novo mundo, a cartografia começou a tra-
balhar com projeções de superfícies curvas em impressões
planas.
 
Atualmente...
Hoje, a cartografia é feita por meios modernos, como
as fotografias aéreas (realizadas por aviões) e o sensoria-
mento remoto por satélite. Além disso, com os recursos dos
computadores, os geógrafos podem obter maior precisão
nos cálculos, criando mapas que chegam a ter precisão de
até 1 metro. As fotografias aéreas são feitas de maneira
que, sobrepondo-se duas imagens do mesmo lugar, ob-
tém-se a impressão de uma só imagem em relevo. Assim,
representam-se os detalhes da superfície do solo. Depois, o
topógrafo completa o trabalho sobre o terreno, revelando
os detalhes pouco visíveis nas fotografias.
A outra técnica cartográfica, o sensoriamento remoto,
consiste na transmissão, a partir de um satélite, de informa-
ções sobre a superfície do planeta ou da atmosfera. Quase
toda coleta de dados físicos para os especialistas é feita por
meio de sensoriamento remoto, com satélites especializa-
dos que tiram fotos da Terra em intervalos fixos.
Para a geração das imagens pelos satélites, escolhe-se
o espectro de luz que se quer enxergar, sendo que alguns
podem enviar sinais para captá-los em seu reflexo com a
Terra, gerando milhares de possibilidades de informação
sobre minerais, concentrações e tipos de vegetação, entre
outros. Existem satélites que chegam a enxergar um objeto
de até vinte centímetros na superfície da Terra, quando o
normal são resoluções de vinte metros.
 
Mapas
A localização de qualquer lugar na Terra pode ser
mostrada em um mapa. Os mapas são normalmente de-
senhados em superfícies planas, em proporção reduzida
do local da Terra escolhido. Nenhum mapa impresso con-
segue mostrar todos os aspectos de uma região. Mapas,
em contraposição a foto aéreas e dados de satélite, podem
mostrar concentração populacional e de renda, diferenças
de desenvolvimento social, entre outras informações.
 
Como os mapas possuem representação plana, eles
não representam fielmente a forma geóide da Terra, o que
levou cartógrafos a utilizarem globos para imitar essa for-
ma. Os mapas mais comuns são os políticos e topográficos.
Os políticos representam graficamente os continentes e as
fronteiras entre os países, enquanto os topográficos repre-
sentam o relevo em níveis de altura (normalmente inclui
também os rios mais importantes). Para desenhar mapas
cartográficos depende-se de um sistema de localização
com longitudes e latitudes, uma escala, uma projeção e
símbolos. Atualmente, boa parte do material que o cartó-
grafo necessita é obtido por sensoriamento remoto com
foto de satélite ou fotografias aéreas.
219
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
Projeções cartográficas
Sabemos que a maneira mais adequada de representar a Terra como um todo é por meio de um globo. Porém, pre-
cisamos de mapas planos para estudar a superfície do planeta. Transformar uma esfera em uma área plana do mapa seria
impossível se os cartógrafos não utilizassem uma técnica matemática chamada projeção. No entanto, imagine como seria
se abríssemos uma esfera e a achatássemos para a forma de um plano. Com isso, as partes da esfera original teriam que ser
esticadas, principalmente nas áreas mais próximas aos os pólos, criando grandes deformações de área. Então, para chegar
a uma representação mais fiel possível, os cartógrafos desenvolveram vários métodos de projeções cartográficas, ou seja,
maneiras de representar um corpo esférico sobre uma superfície plana.
 
Como toda projeção resulta em deformações e incorreções, às vezes algumas características precisam ser distorcidas
para representarmos corretamente as outras. As deformações podem acontecer em relação às distâncias, às áreas ou aos
ângulos. Conforme o sistema de projeção utilizado, as maiores alterações da representação localizam-se em uma ou outra
parte do globo: nas regiões polares, nas equatoriais ou nas latitudes médias. É o cartógrafo define qual é a projeção que
vai atender aos objetivos do mapa.

 
A projeção mais simples e conhecida é a de Mercator (nome do holandês que a criou). Outras técnicas foram evoluindo
e muitas outras projeções tentaram desfazer as desigualdades de área perto dos pólos com as de perto do equador, como
por exemplo a projeção de Gall. Como não há como evitar as deformações, classifica-se cada tipo de projeção de acordo
com a característica que permanece correta. Temos então:
• Projeções eqüidistantes = distâncias corretas
• Projeções conformes = igualdade dos ângulos e das formas dos continentes
• Projeções equivalentes = mostram corretamente a distância e a proporção entre as áreas
 
Os três principais tipos de projeção são:

Cilíndricas: consistem na projeção dos paralelos e meridianos sobre um cilindro envolvente, que
é posteriormente desenvolvido (planificado). Uma das projeções cilíndricas mais utilizadas é a de
Mercator, com uma visão do planeta centrada na Europa.

Cônicas: é a projeção do globo terrestre sobre um cone, que posteriormente é planificado. São mais
usadas para representar as latitudes médias, pois apenas as áreas próximas ao Equador aparecem retas.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA

Azimutais: é a projeção da superfície terrestre sobre um plano a partir de um determinado ponto

(ponto de vista). Também chamadas planas ou zenitais, essas projeções deformam áreas distantes
desse ponto de vista central. São bastante usadas para representar as áreas polares.3

Exercícios

01. (IFB/2017 - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília) Sobre o processo atual de Ensino
e Aprendizagem da Arte, assinale a alternativa INCORRETA.
a) A escolha das atividades ou assuntos a serem propostos precisa ser feita de maneira cuidadosa, no sentido de
possibilitar aos jovens o exercício de colaboração artística e estética com outras pessoas com as quais convivem, com a sua
cultura e com o patrimônio artístico da humanidade.
b) Um dos objetivos do processo de ensino e aprendizagem de Arte é capacitar os estudantes a humanizarem-se
melhor como cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no coletivo, por melhores qua-
lidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com ética e respeito pela diversidade.
c) O ensino e aprendizagem de Arte deve ter assegurada a presença da instância reflexiva em todas as etapas do
processo de produção artística.
d) Deve ser incentivada a dicotomia que opõe Teoria x Prática.
e) A Arte é considerada um conhecimento humano articulado no âmbito sensível-cognitivo. Por meio dela manifes-
tamos significados, sensibilidades, modos de criação e comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura.

02. (IPAD/2010 - SESC-PE) A água é um recurso renovável; porém, as reservas de água propícia para o consumo
estão, cada vez mais, escassas na natureza. Sobre as características da água, seu estado físico e uso pelo homem é
correto afirmar:
a) A água é a principal responsável pela transmissão de doenças como a dengue, a gripe e a leptospirose, pois a água
atua como via entre o agente causador dessas doenças e o ser humano;
b) A água está distribuída por toda a superfície do planeta Terra, sendo o estado físico sólido (gelo) a forma mais abun-
dante da superfície, localizada principalmente nos pólos Norte e Sul da Terra;
c) As águas dos rios e córregos em áreas urbanas, comumente poluídas por esgotos urbanos e industriais, formam
chuvas poluídas e contaminadas com doenças presentes na poluição das águas;
d) Da mesma forma que os animais, as plantas liberam água para o ambiente através da transpiração, contribuindo para
o ciclo da água na natureza;
e) As mudanças climáticas estão elevando a temperatura e a sensação térmica no planeta, resultando na diminuição do
volume dos oceanos, decorrência da maior evaporação de suas águas.

03. (FGV/2014 - SEDUC-AM) A degradação dos ecossistemas naturais pelas atividades humanas indica clara-
mente que muitas dessas atividades não são sustentáveis.
Com relação a propostas que visam à sustentabilidade, analise as afirmativas a seguir.
I. Reduzir o uso de combustíveis fósseis para o transporte e atividades industriais.
II. Restringir o uso de defensivos e fertilizantes agrícolas produzidos a partir do petróleo e de gás natural, utili-
zando técnicas produtivas menos poluentes.
III. Estimular o uso de biocombustíveis que é uma forma de energia sustentável e não degrada o ambiente.
Assinale:
a) se somente a afirmativa I estiver correta.
b) se somente a afirmativa II estiver correta.
c) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
d) se somente as afirmativas I e III estiverem corretas.
e) se todas as afirmativas estiverem corretas.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
04. (COPEVE-UFAL/2011 – UFAL) A Erosão é o pro-
cesso de “desagregação e remoção de partículas do
solo ou de fragmentos e partículas de rochas, pela ação
combinada da gravidade com a água, vento, gelo e/ou
organismos (plantas e animais).” Dadas as seguintes
afirmativas a esse respeito,
I. Erosão laminar é aquela causada por concentração das
linhas de fluxo das águas de escoamento superficial, resul-
tando em incisões na superfície do terreno, na forma de sul-
cos, ravinas e voçorocas e solapamento de margens de canal.
II. A erosão laminar é dificilmente perceptível; porém,
em culturas perenes, pode-se perceber a sua ocor-
rência, após alguns anos, pela exposição das raízes.
III. O ravinamento corresponde ao canal de escoamento pluvial
concentrado, apresentando feições erosionais com traçado
bem definido, podendo aprofundar-se devido à erosão das
enxurradas, atingindo até alguns metros de profundidade.
IV. As voçorocas têm dimensões inferiores às ravinas e
são geralmente ramificadas. No mecanismo de desen-
volvimento desta feição atuam tanto a ação da água
de escoamento superficial quanto os fluxos d’água
sub-superficiais, por meio do fenômeno de piping.
são corretas
a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) II e IV.
e) III e IV.
05. (Marinha/2015 – EAM) Considere uma certa
quantidade de água, inicialmente no estado sólido.
Aquecendo gradativamente de forma homogênea toda
essa quantidade de água, ela passa para o estado liqui-
do e, mantendo-se o mesmo regime de aquecimento,
a mesma passa do estado liquido para o gasoso. Sobre
as propriedades da água nos referidos estados físicos e
sobre os processos de mudança de estado físico pode-
se afirmar que:
a) o processo de mudança do estado sólido para o es-
tado líquido chama-se fusão.
b) o processo de mudança do estado sólido para o es-
tado líquido chama-se líquefação.
c) a densidade da água no estado sólido é maior que
no estado líquido.
d) o processo de mudança do estado líquido para o
estado gasoso chama-se condensação.
e) no processo de mudança do estado líquido, a água
perde calor. sólido para o estado líquido, a água perde ca-
lor.
06. (ENEM-2010) A figura representa uma cadeia
alimentar em uma lagoa. As setas indicam o sentido do
fluxo de energia entre os componentes dos níveis tró-
ficos.
Sabendo-se que o mercúrio se acumula nos tecidos
vivos, que componente dessa cadeia alimentar apre-
sentará maior teor de mercúrio no organismo se nessa
lagoa ocorrer um derramamento desse metal?
222
Observe a cadeia alimentar e o fluxo de energia nos
níveis tróficos
a) As aves, pois são os predadores do topo dessa ca-
deia e acumulam mercúrio incorporado pelos componen-
tes dos demais elos.
b) Os caramujos, pois se alimentam das raízes das
plantas, que acumulam maior quantidade de metal.
c) Os grandes peixes, pois acumulam o mercúrio pre-
sente nas plantas e nos peixes pequenos.
d) Os pequenos peixes, pois acumulam maior quanti-
dade de mercúrio, já que se alimentam das plantas conta-
minadas.
e) As plantas aquáticas, pois absorvem grande quanti-
dade de mercúrio da água através de suas raízes e folhas.
07. (CESPE/2012 - SAEB/BA) Considerando a impor-
tância de se conhecer a dinâmica natural das espécies
para a recuperação de ecossistemas degradados, assi-
nale a opção correta.
a) A sucessão ecológica, por envolver poucas variáveis,
é considerada um processo simples e de fácil aplicação.
b) Utiliza-se a técnica de poleiros artificiais na restau-
ração de áreas degradadas para atrair aves dispersoras na-
turais de sementes.
c) Quanto à sucessão ecológica, as espécies podem ser
classificadas em pioneiras, secundárias e invasoras.
d) Os modelos tradicionais de recuperação de áreas
degradadas têm como base o plantio de mudas na área de
acordo com critérios como regeneração natural e intera-
ções entre espécies.
08. (CESPE/2012 - SAEB/BA) Uma das tecnologias
para o tratamento de resíduos sólidos industriais é a
incineração. Acerca desse assunto, assinale a opção cor-
reta.
a) O sistema de tratamento térmico não necessita de
equipamentos que reduzam a emissão de poluentes.
b) Durante o processo de tratamento térmico, deve ser
realizado o monitoramento de material particulado, dioxi-
nas e furanos.
c) Os gases gerados no processo de tratamento dos in-
cineradores e lançados na atmosfera, ainda que sem trata-
mento, não causam impactos negativos ao meio ambiente.
d) A incineração é uma tecnologia que consiste no tra-
tamento térmico do resíduo à temperatura máxima de 100
ºC.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
09. (CESPE/2011 - SEDUC/AM)

A partir do texto acima e das ideias por ele suscitadas, julgue os itens seguintes acerca do lixo e seu destino.
Uma das funções dos aterros sanitários é receber pilhas e baterias descartadas.
( ) Certo
( ) Errado

10. (ESGRANRIO/2010 - Prefeitura de Salvador – BA) Matéria é o que compõe tudo o que ocupa lugar no espaço.
O ensino desse conceito nas aulas de Ciências é auxiliado pela compreensão da natureza particulada da matéria.
Nessa perspectiva, sabe-se que
a) a divisibilidade é uma propriedade presente apenas em alguns tipos de matéria.
b) o nêutron é a menor porção de matéria que constitui um átomo.
c) o átomo foi assim denominado por Rutherford por ser divisível.
d) as subpartículas formam a matéria por meio de interações.
e) os prótons são subpartículas presentes em toda a extensão do átomo.

11. (Instituto Excelência/2017 - Prefeitura de Lauro Muller-SC) A alfabetização é a aquisição do código da es-
crita e da leitura. O ato de ler ativa uma série de ações e pensamentos que ocorrem ao mesmo tempo, sendo assim
surgem estratégias de leitura. Analise as afirmativas abaixo sobre essas estratégias:
I- Decodificação: aprender a decodificar pressupõe aprender as correspondências que existem entre sons da linguagem
e os signos, ou os conjuntos de signos gráficos.
II- Inferência: contexto para interpretar o texto. Usar os conhecimentos de mundo para entendê- lo.
III- Antecipação: não está escrito no texto. Vai se confirmando ou não, de acordo com a leitura.
IV- Seleção: utilização durante a leitura do que é útil para a interpretação do texto, desprezando o que não é impor-
tante.
Estão CORRETAS as afirmativas: 
a) I-II-III e IV.
b) II e III. 
c) I- II e IV.
d) Nenhuma das alternativas.

12. (VUNESP/2012 - SEE/SP) Isabel Cristina de Moura Carvalho, no livro Educação Ambiental: a formação do
sujeito ecológico (2008), sugere que para renovar a nossa visão de mundo, às vezes, é importante trocar as lentes,
implicando em desnaturalizar os modos óbvios que tínhamos de ver as coisas. Isso é necessário, por exemplo, nas
questões relativas ao meio ambiente. Propondo lançar novos olhares sobre a percepção de ambiente disseminada
no conjunto da sociedade, a autora propõe uma visão socioambiental que consiste, em linhas gerais, numa visão
a) que tende a considerar a natureza como o mundo de ordem biológica, pacificada, equilibrada, estável em suas inte-
rações ecossistêmicas, o qual segue vivendo como autônomo e independente da interação com o mundo cultural humano.
b) orientada por uma racionalidade complexa e interdisciplinar, pensando o ambiente como sinônimo de natureza
intocada, mas que pode ser afetado pelas constantes ações antrópicas e por fenômenos naturais.
c) orientada por uma racionalidade complexa e interdisciplinar, pensando o ambiente como um campo de interações
entre a cultura, a sociedade e a base física e biológica dos processos vitais.
d) que tende a considerar a natureza como o mundo de ordem biológica, o qual segue vivendo como autônomo e
independente da interação com o mundo cultural humano, exceto no caso de populações ribeirinhas e indígenas.
e) orientada por uma racionalidade complexa e interdisciplinar, pensando o ambiente como um campo de interações
entre a cultura e a sociedade, desconsiderando- se a base física e biológica dos processos vitais.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
13. (CESPE/2013 - SERPRO) O uso da cor tem gran-
de importância no design, sendo um dos principais ele-
mentos visuais por sua capacidade de eliciar os sentidos.
O designer deve considerar aspectos psicológicos, técni-
cos e estéticos ao desenvolver projetos de comunicação
visual, em que a luz pode ser transmitida ou refletida.
Com relação a esse assunto, julgue os itens que se se-
guem.
As cores primárias aditivas são o amarelo, o ciano e
o magenta.
( ) Certo
( ) Errado
14. Para aprender a escrever uma língua que tem
por base um sistema alfabético, a criança necessita com-
preender que as letras, enquanto símbolos gráficos, cor-
respondem a segmentos sonoros que não possuem sig-
nificados entre si.
Esta afirmação significa que
o conhecimento implícito nessa compreensão refere-se
à noção de fonema. Isto é fundamental para o entendimento
do princípio alfabético.
b) a criança necessita de um domínio fonológico em
termos da noção mais abstrata de fonemas enquanto uni-
dades sonoras que compõem as palavras, uma vez que o
processamento da linguagem oral requer outros níveis de
conhecimento fonológico.
c) a consciência ou conhecimento fonológico não faz
parte do que se considera como conhecimento metalinguís-
tico e tem pouco envolvimento na compreensão dos símbo-
los gráficos.
d) a consciência fonológica não tem sido considerada
como capacidade metalinguística que permite refletir sobre
as características estruturais da fala, assim como manipulá
-las.
e) a consciência fonológica é importante para a escrita
e não para a leitura.
15. Um elemento importante do trabalho de alfabe-
tização é a criação (na sala de aula e na escola como um
todo) de um ambiente alfabetizador, tanto por parte do
professor, quanto dos outros profissionais da instituição.
Nesse sentido, o professor deve
a) optar por materiais escritos produzidos para o uso
escolar, como livros didáticos, uma vez que não precisam ser
adaptados ou transformados para se adequarem aos alunos.
b) adaptar materiais diversos de uso social em sua lin-
guagem e formato para que se adequem à realidade dos
alunos e sua capacidade de compreensão, evitando-se ma-
teriais complexos e muito extensos dentro da sala de aula.
c) selecionar, além de materiais produzidos para o uso
escolar, os diversos tipos de texto que circulam na socieda-
de, de preferência em seus suportes originais, cumprindo a
mesma função que exercem fora da escola, desde que não
sejam inadequados aos alunos.
d) produzir com a equipe da escola materiais escritos
para uso no processo de alfabetização, que considerem as
características do ano de escolaridade, a realidade do gru-
po de alunos e os objetivos didáticos, evitando inadequa-
ções naquilo que é apresentado à classe.
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16. Acerca da função sociocultural da escola, assi-
nale a opção correta.
a) Os conteúdos escolares devem ser transmitidos aos
estudantes para que eles aprendam a se comportar em so-
ciedade.
b) A escola deve focar especificamente o desenvolvi-
mento intelectual de seus alunos, enfatizando a assimila-
ção de conteúdos científicos.
c) A escola deve estar vinculada às questões sociais e
aos valores democráticos, visando à construção da cida-
dania.
d) A escola deve desempenhar seu papel independen-
temente do momento histórico e das questões sociais vivi-
das pelo aluno.
17. (IF-RS/ 2016 – IF/RS) O conceito de saúde sexual
e reprodutiva vem sendo discutido pelos movimentos
feministas e de direitos humanos há várias décadas. O
conceito de direitos reprodutivos e sexuais tem sua for-
mulação inicial nas décadas de 80 e 90, no âmbito dos
movimentos gay e lésbico europeus e norte-america-
nos, produzindo-se, em seguida, uma sinergia com os
segmentos mundiais. As alternativas abaixo discutem
alguns conceitos apresentados no caderno de atenção
básica: saúde sexual e reprodutiva.
I. Entende-se que a saúde reprodutiva é um estado de
completo bem-estar físico, mental e social, em todos os
aspectos relacionados com o sistema reprodutivo e as suas
funções e processos, e não de mera ausência de doença ou
enfermidade.
II. Relacionamentos igualitários entre homens e mulhe-
res não existem, sempre vão ocorrer diferenças entre os se-
xos que podem ser justificadas pela biologia e pela cultura.
III. Os direitos humanos das mulheres incluem seu di-
reito a ter controle e decidir livre e responsavelmente sobre
questões relacionadas à sua sexualidade, incluindo a saúde
sexual e reprodutiva, livre de coação, discriminação e vio-
lência.
IV. A saúde reprodutiva implica que a pessoa possa ter
uma vida sexual segura e satisfatória, tendo autonomia
para se reproduzir e a liberdade de decidir sobre quando e
quantas vezes deve fazê- lo.
V. Nas questões referentes às relações sexuais e à re-
produção, não requerem respeito mútuo, consentimento e
divisão de responsabilidades sobre o comportamento se-
xual e suas consequências.
Assinale a alternativa em que todas as afirmativas
estão CORRETAS:
a) I, II, III, IV e V.
b) Apenas III e IV.
c) Apenas III e V.
d) Apenas I, III, IV e V.
e) Apenas I, III e IV.
18. (FUNDATEC/2017 – BRDE) Observa-se no cená-
rio mundial da atualidade a crescente busca por fontes
alternativas de energia que tenham impacto cada vez
menor para o meio ambiente. As chamadas energias
limpas são caracterizadas por não emitirem poluentes
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - PA
na atmosfera nem liberarem, durante seu processo de c) A relação entre as coordenadas dos pontos localiza-
produção ou consumo, gases ou resíduos que contri- das na superfície da Terra e as do mapa é definida a partir
buam para o aumento do efeito estufa e do aquecimen- da definição do modelo matemático, do Datum e da super-
to global. Qual alternativa NÃO pode ser considerada fície de projeção.
um tipo de energia limpa?  d) Em função do fator de achatamento do elipsoide
a) Maremotriz.  de revolução, não é possível estabelecer uma relação ine-
b) Biomassa. quívoca entre as coordenadas dos pontos localizadas na
c) Geotérmica.  superfície da Terra e as do mapa.
d) Hidráulica.  e) Em função das deformidades observadas no geoide,
e) Térmica.  não é possível estabelecer uma relação inequívoca entre as
coordenadas dos pontos localizados na superfície da Terra
19. (IDECAN/2016 – SEARH/RN) Com relação a orga- e as do mapa.
nização do tempo/espaço e aprendizagem no cotidiano
escolar, é INCORRETO afirmar que GABARITO
a) refletir sobre o tempo dos alunos revela a preocu-
pação somente com o cumprimento do rol de conteúdos. 1 D
b) o ensino em ciclos concebe a escola como tempo/ 2 D
espaço de formação, em compromisso com o desenvolvi- 3 C
mento integral dos alunos.
c) o ensino organizado em ciclos pressupõe modifica- 4 C
ção no tempo/espaço escolar em função do processo de 5 A
aprendizagem das crianças.
6 A
d) a organização do ensino em ciclos é uma proposta
presente em muitos municípios brasileiros, que visa à refor- 7 B
mulação dos programas escolares. 8 B
20. Analise as afirmativas sobre as características 9 Errado
econômicas de Pernambuco e marque (V) para as ver- 10 D
dadeiras e (F) para as falsas. 11 A
a) O setor de serviços é o principal responsável pelo
PIB de Pernambuco, impulsionado pelo turismo e pelo co- 12 C
mércio. 13 Errado
b) Importante atividade econômica nos séculos ante-
riores, a agricultura não contribui mais para o PIB estadual. 14 A
c) O setor industrial está em constante expansão, com 15 C
destaque para os segmentos de transformação de mine- 16 C
rais, confecção, petroquímico e farmacêutico.
d) Apesar do potencial turístico do estado, essa ativida- 17 E
de é pouco desenvolvida, sobretudo pela falta de estrutura 18 E
hoteleira.
19 A
Alternativa correta
a) V – F – F –V 20 B
b) V – F – V – F 21 C
c) F – F –V - F

21. (NC/UFPR/2017 - Usina Hidroelétrica de Itaipu (Footnotes)

(ITAIPU Binacional) Projeções cartográficas estabele- 1 Fonte: www.marcelohortafisica.blogspot.com.br
cem uma relação inequívoca entre um ponto na super-
fície da Terra e um ponto projetado no mapa. Levando 2 Fonte: www.biomania.com.br
em consideração a informação apresentada, assinale a
alternativa correta.
3 Fonte: www.sogeografia.com.br
a) A relação entre as coordenadas dos pontos localiza-
dos na superfície da Terra (coordenadas esféricas) e as do
mapa (coordenadas planas) é definida a partir das distân-
cias e azimutes obtidos diretamente na superfície da Terra
e do modelo topocêntrico adotado.
b) A relação entre as coordenadas dos pontos locali-
zados na superfície da Terra e as do mapa é inequívoca,
independentemente do modelo matemático, do Datum e
da superfície de projeção.

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