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Educación y jóvenes en
tiempos de cambio
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y
la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.
Asistentes de edición: Julia García Pérez, Yolanda Correa Fernández, Javier Páez Gallego,
Héctor Núñez López y Ángela L. de Valenzuela Bandín.
Este libro se vincula al sub-proyecto “De los tiempos educativos a los tiempos sociales: Ocio,
formación y empleo de los jóvenes en dificultad social” (EDU2012-39080 C07-07) incluido
dentro del Proyecto de Investigación "De los tiempos educativos a los tiempos sociales: La
construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas
específicas y alternativas pedagógico-sociales" (proyecto coordinado EDU2012-39080-C07-
00), cofinanciado en el marco del Plan Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de
Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-
2013).
A fin de mantener un nivel de exigencia elevado, los coordinadores de la obra verifican que
esta publicación ha sido evaluada por expertos ajenos a esta universidad bajo un proceso
arbitrario de doble ciego (y un tercero decisorio de existir discrepancias entre ambos).
Para cumplir con los criterios de calidad, se constata que los capítulos presentados no han sido
publicados previamente en su totalidad, por tanto, son originales. Igualmente, se constata que
la publicación ha contado con el consentimiento de todos los autores.
ISBN: 978-84-362-6960-4
Depósito legal: M-33181-2014
Presentación…………....................................................................................... 1
I
JÓVENES Y RIESGO SOCIAL
I
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
II
INDICE
II
JÓVENES, FORMACIÓN, EMPLEO Y PARTICIPACIÓN
III
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
IV
INDICE
III
JÓVENES Y OCIO
V
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
VI
INDICE
VII
PRESENTACIÓN
1
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CRISIS
invirtieron en educación y cuyos hijos e hijas siguen hoy diversas vías de ida y
vuelta del sistema educativo al mercado laboral, con la subocupación presidiendo
la mayoría de sus trayectorias laborales); transición desestructurada (sectores
inferiores de la población trabajadora que encuentran el camino a la inserción
laboral seriamente obstruido, incluso en su segmento más precario).
Los problemas fundamentales tanto personales como sociales y económicos
a los que se enfrenta la juventud en los momentos actuales, entre otros, son los
siguientes: el desempleo y el empleo precario (problemas especialmente acusados
en España). Aquellos que trabajan, suelen trabajar más horas y con escasa
protección social. Esta condición les convierte en una población especialmente
vulnerable. Las dificultades que plantea el acceso a la formación universitaria en el
periodo de crisis en el que estamos inmersos. La poca consideración y
reconocimiento de la Formación Profesional. Los estudiantes que transitan por el
sistema educativo no adquieren los conocimientos, las destrezas y las habilidades
necesarias para el desempeño de un empleo adecuado. Las empresas demandan
experiencia y competencia profesional a los jóvenes sin proporcionarles
oportunidades para poder adquirirla. El problema es la disonancia existente entre
la formación teórica y las competencias que exige el mundo laboral. Otros
problemas asociados son la violencia el alcohol y el mundo de las drogas.
Con todo, la inquietud por el trabajo de los jóvenes supera las fronteras y
constituye una preocupación para la Oficina Internacional del Trabajo (2013) al
afirmar que el debilitamiento de la recuperación mundial ha agravado la crisis del
empleo juvenil, dificultando el acceso al trabajo.
Igualmente, se debe considerar que la carencia de un puesto de trabajo
estable dificulta la emancipación de los jóvenes al verse obligados a permanecer en
el domicilio familiar. Así lo corrobora un estudio realizado por el Consejo de la
Juventud de España (CJE), desde el Observatorio de emancipación en el informe
(1er trimestre de 2014), que confirma que a menor nivel de estudios de la
población joven corresponde una tasa de desempleo más elevada mientras que el
colectivo con mayor nivel de cualificación son los que presentan una menor tasa de
paro. Se destaca además que España ha sufrido, en los últimos años, un descenso
constante en la tasa de emancipación residencial de la población joven. Así, el
77,7% de las personas menores de 30 años siguen residiendo en su hogar de
origen, la proporción más alta de los últimos años. De hecho el abandono del
domicilio familiar para constituir un nuevo núcleo de convivencia, ha descendido
notablemente durante la crisis económica. La carencia de trabajo conduce a los
jóvenes a la precariedad, la exclusión social, la baja autoestima, la desmotivación e
incluso la desesperanza acumulada que les lleva a la frustración.
2
PRESENTACIÓN
Este fenómeno se agudiza con las elevadas tasas de desempleo juvenil que
se une a la escasa formación de muchos jóvenes o la sobre cualificación de otros
con empleos precarios, que difícilmente les permiten emanciparse y construir un
proyecto de vida futuro. Situación que se hace alarmante para aquellos jóvenes
que ni estudian ni trabajan, lo que ha generado una imagen de la juventud como
problema cuando en realidad se trata de un colectivo que representa nuestra
esperanza para lograr construir un futuro mejor.
En otro orden, el informe de la OCDE (Panorama de la Educación 2014),
indica que el nivel educativo determina tanto las posibilidades de conseguir
empleo como el nivel salarial al que se aspira. Existiendo una relación directa entre
formación y empleo. Es decir, las personas con formación superior ganan un 41%
más que las que han finalizado la segunda etapa de Educación Secundaria y un
60% más que las que han completado la primera etapa de Educación Secundaria o
un nivel inferior. Se constata, no obstante, que en España las diferencias entre los
ingresos según el nivel educativo son menos pronunciadas que en la media del
conjunto de los países de la OCDE y de la UE-21.
Debemos tener presente que el trabajo es uno de los ejes centrales en el
desarrollo de la persona. La estabilidad laboral permite crear entornos de vida
saludable. Por el trabajo, se accede a un mundo en el que cada ser humano
consigue su identidad, ensancha sus esperanzas, pone nombre y apellidos a sus
motivaciones e intereses, y asume como propios los logros y afronta con entereza
los retos y las dificultades encontradas.
Dentro de este contexto global, nace el proyecto del presente libro. Una obra
colectiva que recoge más de cuarenta aportaciones que versan sobre resultados de
investigación, experiencias profesionales de intervención socioeducativa y
reflexiones especialmente relevantes para construir el futuro social desde, para y
por nuestros jóvenes en tiempos de crisis.
En este libro han colaborado estudiosos y profesionales de diferentes
instituciones educativas, centros de investigación y universidades de toda España
pertenecientes, en su mayoría, a la red OcioGune que en los últimos años centra su
interés en el desarrollo del Proyecto Coordinado I+D+i: “De los tiempos educativos
a los tiempos sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una
sociedad de redes” (EDU2012-39080-C07-00) cuyo IP es José Antonio Caride. En el
mismo participan varias universidades, a saber: Universidad de Santiago de
Compostela, Universidad de Deusto, Universidad de Burgos, Universidad de
Barcelona, Universidad de La Rioja, Universidad de Valencia y la propia
Universidad Nacional de Educación a Distancia que edita este libro en colaboración
con el grupo de Intervención Socioeducativa (GI17) que lleva a cabo el Proyecto
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CRISIS
I+D+i: "De los tiempos educativos a los tiempos sociales. Ocio, formación y empleo
de los jóvenes en dificultad social”, (EDU2012-39080-C07-07)1.
Esta obra se estructura en tres grandes bloques. El primero titulado
“Jóvenes y riesgo social” que comprende trece trabajos que versan sobre temáticas
variadas asociadas a las problemáticas que viven los jóvenes en situación de riesgo
social.
El segundo bloque hemos tenido a bien titularlo: “Jóvenes, formación,
empleo y participación” y recoge quince trabajos relacionados con los horizontes,
perspectivas y posibilidades que viven los jóvenes en relación al mundo laboral, de
la formación y la participación juvenil.
Finalmente, cierra la obra, el tercer bloque de aportaciones que se titula:
“Jóvenes y ocio”. Este gran apartado acopia otros quince trabajos vinculados con
las prácticas y experiencias de ocio de los jóvenes.
En definitiva, se trata de una obra plural y extensa que esperamos
contribuya a plantear nuevos interrogantes en torno a los jóvenes que están
llamados a desempeñar un papel clave dentro de esta sociedad cambiante.
Igualmente, agradecemos encarecidamente la participación de los autores en los
diferentes capítulos. Su producción científica ha contribuido a otorgar un gran
valor a esta obra desde la experiencia, la investigación y la reflexión. La riqueza de
sus trabajos esperemos que tenga la repercusión que se merece entre los
diferentes profesionales, investigadores y representantes de organismos e
instituciones que tienen como propósito atender al colectivo de jóvenes con la
crisis como telón de fondo.
1 Forman parte del grupo y colaboran en esta obra los siguientes investigadores por
orden alfabético: Elena Cuenca París, Ángel De-Juanas Oliva, Ana Fernández García, Fco.
Javier García Castilla, José Luis García Llamas, Ángel Luis González Olivares, Mª Paz Lebrero
Baena, Fernando López Noguero, Miguel Melendro Estefanía, Gloría Pérez Serrano (IP),
Fátima Poza Vilches, José Quintanal Díaz, Ana Eva Rodríguez Bravo y Mª Luisa Sarrate
Capdevila.
4
Jóvenes y riesgo social
CAPÍTULO I
TRANSITAR A LA VIDA ADULTA EN LA ERA DE
LA GLOBALIZACIÓN: ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA
CON JÓVENES VULNERABLES
Miguel Melendro Estefanía
UNED. Fundación ISOS (Instituto para la Sostenibilidad Social)
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
vuelven frecuentes en el acceso a los diferentes espacios de autonomía; los roles vitales
juveniles se tornan confusos, cambian en poco tiempo, y provocan situaciones
desconcertantes para todos, especialmente para las generaciones precedentes, poco
acostumbradas a esta “circularidad” e indefinición. La diversidad de situaciones sociales que
es posible experimentar se acrecienta, y los modos de vida tradicionales –organización
familiar en torno al matrimonio, vivienda estable, carrera profesional consecuencia de los
estudios cursados- van perdiendo terreno frente a una configuración más individualizada,
particularizada, de las trayectorias vitales personales.(Du-Bois Reymond y López Blasco,
2004; Bendit y Stokes, 2004)
2 Benedicto et al., 2013; Goyette, Pontbriand y Bellot, 2011; López Blasco, Gil e
Iglesia, 2011; Tezanos, 2007; Walther y Pohl, 2007; Wade, J. y Dixon, J, 2006; Inglés, 2005;
Cachón, 2004).
3 Red que continua los trabajos de los Grupos de Investigación que integran la Red
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TRANSITAR A LA VIDA ADULTA EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN…
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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TRANSITAR A LA VIDA ADULTA EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN…
de estadística)
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
alguna de las siguientes situaciones: personas por debajo del umbral de la pobreza,
personas en situación de severa deprivación material, personas viviendo en hogares con
muy poca intensidad laboral
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TRANSITAR A LA VIDA ADULTA EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN…
General del Estado9; Suárez Gómez, 2012) –, la violencia de género entre iguales –
de nuevo las Memorias de la Fiscalía General del Estado alertan en 2013 de un
incremento del 30% en las denuncias–, junto a la amenaza de las adicciones a las
TIC: conscientes del riesgo, los jóvenes de la nueva “generación interactiva”
(Bringué y Sádaba, 2009) confiesan tener hábitos de conducta que pueden ser
peligrosos: un 61% plantea –en tercera persona– el riesgo de quedar
“enganchado” a internet.
http://www.fiscal.es/cs/Satellite?c=Page&cid=1242052134611&pagename=PFiscal/Page/
FGE_memorias&sel
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
alcanzado por los jóvenes vulnerables quienes, gracias a la eficacia del apoyo
recibido, han conseguido entrar en contacto con el mundo laboral, adquirir un
buen nivel competencial y valiosos y significativos aprendizajes sobre el tránsito a
la vida adulta.
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TRANSITAR A LA VIDA ADULTA EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN…
EN RESUMEN
Enfrentarse a los retos más complejos -trabajo precario, soledad ante la vida
independiente, carencias económicas, historias familiares difíciles de integrar,…-
acompañados de adultos cualificados ayuda a los jóvenes a convertirse en adultos
resilientes, responsables y autónomos. Iniciar estudios sistemáticos sobre las
“tasas de retorno” de aquello que la sociedad invierte en esta población, ayudaría a
visibilizar ante la opinión pública lo que se está haciendo bien, que es mucho, y a
entender la labor de quienes están implicados en ello. Construir una sociedad
sostenible y solidaria requiere de este tipo de iniciativas y del trabajo de todos,
educadores, profesionales, empresarios, responsables institucionales y políticos,
investigadores y, cómo no, también del esfuerzo de los propios jóvenes. Y de su
puesta en valor ante la sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
Beck, U. (2006). La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Madrid:
Paidós.
Benedicto et al. (2013). Transitar a la intemperie: jóvenes en busca de integración.
Madrid: Instituto de la Juventud (Informe de investigación)
Bendit, R. y Stokes, D. (2004). Jóvenes en situación de desventaja social: políticas
de transición entre la construcción social y las necesidades de una juventud
vulnerable. Revista de Estudios de Juventud, 65, 11-29.
Boetzelen, P. (2010). Current tendencies and models in European youth policies
and their implications for young people’s agency. Ponencia presentada en el
Congreso Internacional Jóvenes construyendo mundos. UNED, Madrid,
España.
Bringué, X., Sádaba, Ch. (2009). La generación interactiva en España. Niños y
adolescentes ante las pantallas. Barcelona: Ariel y Fundación Telefónica.
Bronfrenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Cachón, L. (2004). Las políticas de transición: estrategia de actores y políticas de
empleo juvenil en Europa. Madrid: Instituto de la Juventud.
Capdevila, M., Ferrer, M. y Luque, E. (2005) La reincidència en el delicte en la
justícia de menors. Barcelona: Centre d’Estudis Jurídics i Formació
Especialitzada. (Documents de Treball)
Caride, J.A., Lorenzo, J.J. y Rodríguez Fernández, M.A. (2012). Educar
cotidianamente: el tiempo como escenario pedagógico y social en la
adolescencia escolarizada. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria 20,
19-60.
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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CAPÍTULO II
BUENAS PRÁCTICAS EN INTEGRACIÓN
SOCIOLABORAL CON ADOLESCENTES Y JÓVENES
EN SITUACIÓN DE RIESGO
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BUENAS PRÁCTICAS EN INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL CON ADOLESCENTES…
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CRITERIOS DE INCLUSIÓN
- Tener entre 16 y 21 años, residir en la ciudad de Madrid y manifestar
interés o motivación para realizar los aprendizajes propios de cada taller.
- Presentar un perfil psicosocial considerado de riesgo o alto riesgo, por
la presencia, entre otras, de situaciones o conductas problemáticas asociadas al
consumo de drogas y que necesiten mejorar su formación y capacitación
profesional de cara a la consecución de un empleo, bien porque su rendimiento
en el sistema educativo formal no sea el adecuado, o porque lo hayan
abandonado.
- Tener contacto y mantener un seguimiento con técnicos del Instituto de
Adicciones de Madrid Salud.
- Estar adscritos al SOL del Instituto de Adicciones de Madrid Salud
CRITERIOS DE EXCLUSIÓN
- Patología orgánica o limitaciones físicas que les impidan desarrollar la
tarea con garantías de seguridad para su integridad física.
- Enfermedad infectocontagiosa en fase activa, que pueda suponer un
riesgo para terceros.
- Psicopatología asociada o problemas de conducta que perturben la
convivencia entre los/as participantes o le impidan realizar la tarea con garantías
de seguridad para si mismo o para los otros.
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BUENAS PRÁCTICAS EN INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL CON ADOLESCENTES…
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BUENAS PRÁCTICAS EN INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL CON ADOLESCENTES…
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
El Programa de Integración Sociolaboral del Instituto de Adicciones del
Ayuntamiento, en el que están enmarcados los talleres de capacitación profesional
dirigidos a jóvenes y adolescentes en situación de riesgo, cumple con los criterios
señalados en Guía de Buenas Prácticas en los Programas de Incorporación
Sociolaboral de las 25 entidades de UNAD (2005) y es fruto de la colaboración,
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BUENAS PRÁCTICAS EN INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL CON ADOLESCENTES…
BIBLIOGRAFÍA
Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas (2013). Encuesta
Estatal sobre uso de Drogas en Enseñanza Secundaria (ESTUDES) Madrid:
Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas.
Madrid Salud. Instituto de Adicciones (2010). Plan de Adicciones para la Ciudad de
Madrid 2010-2017. Madrid: Madrid Salud.
Madrid Salud. Instituto de Adicciones (2013). Manual de Buenas Practicas en
Integración Laboral en Drogodependencias. Madrid: Madrid Salud.
Madrid Salud. Instituto de Adicciones (2008). Protocolo de Intervención con
Adolescentes y Jóvenes con abuso y/o dependencia a sustancias psicoactivas.
Madrid: Madrid Salud.
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CAPÍTULO III
NORTE JOVEN: UN MODELO DE INTERVENCIÓN
El presente capítulo pretende aportar el trabajo realizado por la Asociación
Cultural Norte Joven para favorecer la integración sociolaboral de colectivos
vulnerables, entre los que se encuentran los jóvenes en riesgo de exclusión.
La intervención que se realiza desde Norte Joven, busca paliar las carencias
de los jóvenes que abandonaron el sistema educativo sin titular. Las respuestas no
pueden ser iguales a las que tuvieron en el sistema educativo formal y nuestra
propuesta es una formación de larga duración, integral e individualizada que
permite abordar muchos de los factores que influyen en el tránsito de los jóvenes
hacia el empleo. Nos referimos no sólo a la formación (profesional y académica),
sino a proveer de experiencias y actividades de desarrollo personal y social que
tienen una amplia contribución en la mejora de la empleabilidad porque permiten
la adquisición de competencias básicas indispensables para el acceso y el
mantenimiento del empleo. Además el acercamiento al empleo mediante la
realización de prácticas no remuneradas ha mostrado ser una vía real de acceso
durante la época de crisis.
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NORTE JOVEN: UN MODELO DE INTERVENCIÓN
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NORTE JOVEN: UN MODELO DE INTERVENCIÓN
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NORTE JOVEN: UN MODELO DE INTERVENCIÓN
CONCLUSIONES
La intervención que desde Norte Joven realizamos, busca paliar las
carencias de los jóvenes que abandonaron el sistema educativo sin encontrar
respuestas adecuadas a sus necesidades.
Las respuestas que nosotros les damos no pueden ser iguales a las que
tuvieron en el sistema educativo formal y nuestra propuesta es una formación,
integral e individualizada que permite abordar muchos de los factores que
influyen en el tránsito de los jóvenes hacia el empleo. Nos referimos no sólo a la
formación (profesional y académica), sino a proveer de experiencias y actividades
de desarrollo personal y social y acercamiento al empleo mediante prácticas que
tienen una amplia contribución en la mejora de la empleabilidad porque permiten
la adquisición de competencias básicas indispensables para el acceso y el
mantenimiento del empleo.
La crisis ha acentuado las diferencias, y las políticas de austeridad han
incrementado la desigualdad, la pobreza y la exclusión (Fundación Foessa 2014).
Construir futuros en tiempos de crisis, es un reto para toda la sociedad si no
queremos tener en unos años una generación perdida. Para ello es necesaria la
implicación de todos los actores:
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BIBLIOGRAFÍA
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NORTE JOVEN: UN MODELO DE INTERVENCIÓN
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CAPÍTULO IV
LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE LOS
JÓVENES TUTELADOS Y EXTUTELADOS
Ildefonso Perojo Pérez
Opción 3. S.C
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE LOS JÓVENES TUTELADOS Y EXTUTELADOS
EL PROGRAMA JUNCO
La implementación del Programa JUNCO viene a recoger la necesidad
detectada por los centros, respecto al apoyo necesario a los jóvenes protegidos
para la consecución de un empleo. De modo, que tanto la institución como éstos,
participen de la cultura del trabajo como elemento vertebrador para lograr la
independencia del joven al alcanzar su mayoría de edad.
Podríamos decir que la relación entre mercado de trabajo y jóvenes es una
relación de desconocimiento mutuo. Sin embargo es difícilmente discutible que
ambos se necesitan para mantenerse activos: la empresa precisa trabajadores
jóvenes para sostenerse y crecer, y los jóvenes precisan desarrollar una tarea
productiva que les haga participes de su realidad social y económica.
Los jóvenes requieren del empleo para desarrollarse laboral y
profesionalmente, y para transitar hacia una vida autónoma. Los jóvenes con
situaciones sociales y familiares más estables, más prosperas y menos
disfuncionales, podrán dedicar su tiempo a realizar itinerarios formativos y
preelabórales más consolidados, y dispondrán de mayor libertad de elección a la
hora de abordar este tipo de cuestiones. No así los jóvenes tutelados, que
requieren de la incorporación al mundo del trabajo de forma más directa y
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
urgente, casi siempre para cubrir sus necesidades básicas, si no quieren depender
de las ayudas de las instituciones públicas o pasar a desarrollar actividades
alternativas, en el límite de la legalidad.
Actualmente sentimos que la cultura del trabajo, es decir, el entramado de
valores que acompaña al interés del joven por tener una ocupación laboral, se
desfigura y pierde interés en favor de un mayor protagonismo de otros aspectos
sociales, como por ejemplo el desarrollo de una nueva cultura del ocio juvenil.
Si nuestros valores personales están impregnados por todos aquellos
valores predominantes en la sociedad en la que vivimos y que conforman el
contexto cultural en el que nos desenvolvemos, hemos de preguntarnos
necesariamente acerca del valor que tiene el trabajo en nuestra cultura, en nuestra
sociedad, para los jóvenes con los que intervenimos.
Partimos de la consideración de que la inmersión de los jóvenes en una
“cultura del trabajo”, a través de la que se les facilita la comprensión, la
interiorización de la necesidad y la riqueza de una adecuada inserción laboral,
supone un elemento estabilizador, normalizador de su realidad vital. Para muchos
de ellos la incorporación al mundo del trabajo, la consecución de su primer empleo
y el mantenimiento del mismo constituirá el eje central sobre el que girará su
proyecto vital de tránsito a una vida adulta equilibrada, enriquecedora,
responsable e independiente.
La inserción laboral se contemplará así, aquí, como el medio para conseguir
la “circulación social normalizada de los sujetos”. Por lo tanto, si bien la inserción
laboral mediante la contratación es en sí mismo un objetivo básico, será también el
medio para trabajar otras cuestiones educativas relacionadas con los
conocimientos y aprendizajes necesarios para la adecuada transición a la vida
adulta. No en vano la inserción laboral es uno de los más claros indicadores de
incorporación social de las personas, y uno de los que más exigencias y principios
socializadores conlleva.
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LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE LOS JÓVENES TUTELADOS Y EXTUTELADOS
En relación a todo lo anterior, los educadores que trabajan con los jóvenes
en su proceso de transición a la vida adulta deben estar en disposición de utilizar
estrategias y técnicas que hagan del trabajo una herramienta educativa, de apoyo a
la maduración personal, de forma que se lleven al máximo sus posibilidades para
la construcción de nuevos escenarios vitales. Y siempre de forma que se tengan en
cuenta, como punto de partida, las capacidades de los jóvenes, centrando así el
trabajo en las posibilidades y potencialidades de cada uno de ellos.
Este acercamiento a la realidad del mundo laboral, expresado a través de la
construcción cargada de significado del itinerario laboral del joven, favorece su
inserción social amortiguando los diferentes factores de riesgo presente o latente,
incrementando su desarrollo personal.
Debemos tener en cuenta, a la hora de valorar la incorporación de los
jóvenes al mundo laboral, las particularidades que afectan a los jóvenes con
problemas sociales, como pueden ser su escasa experiencia en el mundo del
trabajo, la ausencia de una titulación básica como el graduado escolar, o la
exigencia externa de una rápida incorporación al sector productivo. Todos estos
factores influirán de uno u otro modo en la contratación de este sector juvenil. Es
necesario, por tanto, conocer la realidad social actual de las personas con estas
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE LOS JÓVENES TUTELADOS Y EXTUTELADOS
El Taller de Empleo
El Taller de Empleo, un recurso educativo muy conocido y transitado, un
“clásico” de la inserción sociolaboral, es uno de los espacios estratégicos a través
de los que se organizan estos aprendizajes. Es uno de los soportes centrales de la
actividad con jóvenes en dificultad social que “buscan un trabajo”; un “territorio”
atractivo y acogedor, que ayuda a ajustar el perfil del joven al mercado laboral en
base a tres elementos primordiales:
la interacción directa entre los educadores y los jóvenes
la relación de los jóvenes entre sí
y la experiencia real de búsqueda de empleo, a través de la que
jóvenes y educadores establecen comunicación con el mundo de la
empresa.
Aunque el objetivo básico del Taller de Empleo es el de apoyar el acceso al
mundo del trabajo por parte de los jóvenes que participan en él, este objetivo sólo
se verá favorecido si los jóvenes han consolidado un itinerario formativo previo
adecuado. La orientación y la formación laboral se desarrollan, en nuestro
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE LOS JÓVENES TUTELADOS Y EXTUTELADOS
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE LOS JÓVENES TUTELADOS Y EXTUTELADOS
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CAPITULO V
CONTEXTUALIZACIÓN
En las teorías del desarrollo humano es fundamental el concepto de tránsito
o transición, pues este implica el cambio de una etapa a otra, de un nivel de
organización a otro, ofreciendo la idea de evolución. Sin embargo, es necesario
reconocer que en los procesos de movilización de una etapa a otra, interactúan
múltiples sistemas: biológicos, psíquicos, sociales, económicos y políticos, entre
otros y por ello es interesante asumir el concepto de transición desde la postura de
Bronfrenbrenner (1987), pues este autor comprende la transición como un
dispositivo ecológico que tiene en cuenta tanto lo intrasubjetivo como lo
intersubjetivo.
El tránsito a la vida adulta, se considera como un proceso de cambio, de
toma de decisiones, de manejo y de resolución de los conflictos que viven los
jóvenes en pro de una vida autónoma y responsable. Este proceso, en una sociedad
globalizada de grandes transformaciones económicas, sociales, políticas y
tecnológicas, enfrenta a los jóvenes a construir sus proyectos de vida en un mundo
atravesado por la incertidumbre, la competitividad y la escasez de oportunidades.
En esta incertidumbre y competitividad, los jóvenes han generado
diferentes formas de transitar a la vida adulta. Son muy diferentes las trayectorias
de los jóvenes que cuentan con redes de apoyo, que están incluidos socialmente y a
los que se ha preparado para este proceso, a las trayectorias de los que no cuentan
con estas oportunidades (Dávila, 2004).
Esta comunicación, como avance del trabajo de tesis doctoral titulado: El
tránsito a la vida adulta de jóvenes egresados del sistema de protección: atención
educativa y psicosocial desde la perspectiva de la resiliencia, muestra precisamente
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EDUCACIÓN Y JOVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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FUENTES DE RESILIENCIA EN EL TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA DE LOS JÓVENES EN DIFICULTAD …
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EDUCACIÓN Y JOVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
resolver los conflictos, que forman parte de los procesos de resiliencia (Grotberg,
1995, citado en Muñoz y De Pedro, 2005). En estudios con niños y adolescentes en
acogimiento residencial, se han identificado en este nivel: la autoestima, el control
y expectativa de autoeficacia (Lázaro, 2009a).
Las fuentes microsistémicas parten de la familia como principal factor de
resiliencia. Los buenos tratos a los hijos, la resiliencia primaria, se constituye como
un elemento importante para que estos puedan enfrentarse a situaciones adversas.
Lázaro, (2009) en sus estudios con niños maltratados encuentra el apego como
elemento fundamental, pues éste ayuda a generar un modelo mental de sí mismo y
de las relaciones que se establecen con los demás. Como factores de riesgo en este
nivel de fuentes se pueden considerar tanto la ausencia de padres como la
presencia de padres que no generan buenos tratos.
En los niños, niñas y adolescentes institucionalizados, el centro de
protección puede considerarse como un mesosistema que además tiene varios
microsistemas involucrados que pueden constituirse como fuentes de resiliencia:
1) niño/educador, 2) niño/grupo de pares, 3) educador/grupo de chicos, 4)
educador/equipo de atención directa, 5) equipos de atención directa/personal de
servicios (Marcha, 2007). Microsistemas en los que se debe hacer énfasis en los
vínculos, que pueden ayudar a superar los traumas y los dolores que se han tenido
que soportar (Schofield, 2003, citado en López, Santos, Bravo y del Valle, 2013) y
además les permiten desarrollar otros modelos y formas de relacionarse más
sanamente. Es más, entre los elementos que más valoran los jóvenes egresados del
sistema de protección se encuentran el vínculo y la relación establecida a partir del
trabajo realizado por los profesionales (Melendro, 2010).
La intervención protectora implica preparar a los y las jóvenes para que en
el momento del egreso se puedan proteger. Así, se pueden contemplar las
propuestas de Storø (2012) y López, Santos, Bravo y del Valle, (2013) entre otros,
quienes consideran necesario preparar a los jóvenes antes de su egreso desde una
orientación que debe centrarse en la exigibilidad de los derechos por una parte, y
por otra en el proceso de constituirse como personas adultas, autónomas e
independientes.
El llevar a cabo esta preparación implica que los centros deben enfrentar el
reto del egreso de los jóvenes en los niveles psicológico y práctico (Storø, 2012).
En el primero, el joven debe sentirse listo para asumir su independencia, para lo
cual el equipo de servicios sociales debe ayudarle a resolver los conflictos de la
infancia y la juventud, que pueden tener gran influencia en su proyecto futuro
(Land, 1990 y Levine 1990, citados en Storø, 2012). En el nivel práctico, se debe
hacer énfasis en la preparación de los jóvenes a través del desarrollo de diferentes
habilidades, tangibles e intangibles. Las habilidades tangibles hacen referencia a la
educación, la vocación y habilidades de consumo, como buscar dinero. Las
habilidades intangibles tienen que ver con toma de decisiones, capacidad de
planear, de comunicar y todo el conjunto de habilidades sociales que les van a
facilitar enfrentar el tránsito a la vida adulta (Propp, Debora, Ortega y Forest,
2003). Biehal (1995) por su parte plantea que deben tenerse en cuenta tres grupos
58
FUENTES DE RESILIENCIA EN EL TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA DE LOS JÓVENES EN DIFICULTAD …
CONCLUSIONES
El tránsito a la vida adulta en jóvenes que han estado en sistemas de
protección implica diferentes riesgos. Sin embargo, estos pueden enfrentarse si se
ha realizado una intervención en diferentes tipos de fuentes que pueden generar
emergencias resilientes.
En las fuentes personales, la autoestima, el control y la percepción de
autoeficacia son fundamentales. En las fuentes microsistémicas, se destacan la
creación del vínculo, la resolución de conflictos, la preparación para el egreso y los
tutores de resiliencia que se constituyen en elementos protectores. En el
mesosistema y macrosistema, es fundamental la preparación para una cultura de
la competitividad, así como el poder ubicar redes de apoyo que les puedan facilitar
enfrentarse a las diferentes situaciones que supone el paso a una vida adulta
responsable.
BIBLIOGRAFÍA
59
EDUCACIÓN Y JOVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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61
EDUCACIÓN Y JOVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
62
CAPÍTULO VI
CARACTERÍSTICAS DE LOS JÓVENES EN
DIFICULTAD SOCIAL
José Luis García LLamas, José Quintanal Díaz, Mª Elena Cuenca París
UNED
63
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
todos, pues sus carencias evidencian las de la propia sociedad en la que viven y,
por ende, su fracaso. Desde luego, no se nace joven en riesgo, sino que el entono es
el que lo provoca, resultando el sujeto, un paciente sufridor o una consecuencia del
mismo.
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CARACTERISTICAS DE LOS JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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CARACTERISTICAS DE LOS JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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CARACTERISTICAS DE LOS JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL
abandono de los reductos de marginación. Pero también habrá que ofrecer una
compensación real de sus carencias y una adquisición de medios, personales y
técnicos, de modo que también se incida directamente en la carencia de recursos,
por la que son tan sensibles.
Paralelamente, la estabilidad laboral les permitirá generar un contexto de
vida saludable, armónica, serena y estable. La familia es el mejor medio para
conseguirlo. Y de hecho, la mayoría de los jóvenes que han vivido en riesgo de
exclusión, con la creación de una familia y la asunción de responsabilidades que
esto supone, adquieren la tan necesaria estabilidad emocional.
No obstante, no es necesario plantear una relación directa
familia=estabilidad, pues ésta deviene únicamente de la generación de un entorno
en el que el joven se vea atendido y aceptado. La familia no es más que un medio
para lograrlo.
Con todo, vemos que es posible. Es cierto que su vulnerabilidad, “su
condición social de riesgo” (Rocchi, 2001), resulta de muy distintas situaciones
cuya complejidad requiere una actuación igualmente diversa. Pero la superación
del riesgo y el abandono de la exclusión, es una meta que se puede lograr por esta
doble vía, de integración sociolaboral y estabilidad emocional. Y como se puede, en
cierto modo nos sentimos obligados a construir, generar, los medios que lo
permitan. Como mínimo, es el tributo que debemos a esta generación que nadie
queremos calificar de “perdida”. Este es el modo de cambiar dicho calificativo.
BIBLIOGRAFÍA
69
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
70
CAPÍTULO VII
LA INADAPTACIÓN SOCIAL COMO RESULTADO
Montserrat Vargas Vergara1, Beatriz Pérez González 1, Victoria Pérez de Guzmán Puya2
1 Universidad de Cádiz, 2Universidad Pablo de Olavide
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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LA INADAPTACIÓN SOCIAL COMO RESULTADO
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Figura 2. Esquema sobre la adaptación del sujeto a la sociedad en la que le toca vivir.
Fuente: Elaboración propia.
LAS DROGAS
Como ya hemos señalado anteriormente, la experiencia que empezó con
salidas lúdicas con los niños de la prisión, nos llevó a un campo de intervención
social en que hay mucho por hacer y encontramos que las cárceles son el
resultado, en la mayoría de los casos, del consumo o tráfico de drogas. En una
1 Si bien el libro de Concepción Arenal fue reeditado en 1991 por la fundación ACOPE, la
fecha que se señala es la del manuscrito. Queremos resaltarla para evidenciar lo poco que
hemos avanzado en esta cuestión social.
74
LA INADAPTACIÓN SOCIAL COMO RESULTADO
2
ANIDE es un asociación que tienen pisos tutelados para personas que salen de la prisión y no
tienen a dónde ir o en su caso jóvenes que han pasado por centros desintoxicación y no tiene familia no
pueden estar con ellas.
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Figura 3. Posibles itinerarios para llegar a un mismo fin. Fuente: Elaboración propia
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LA INADAPTACIÓN SOCIAL COMO RESULTADO
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
En nuestro trabajo y experiencia vemos que los motivos principales son los
producidos por la marginación social que en la mayoría de los casos viene dada y
en otras ocasiones es producida por encontrarse en un círculo vicioso de
inadaptación – delincuencia – cárcel – droga– inadaptación.
La cantidad de años que llevamos trabajando este tema nos hace
conscientes de las dificultades que se plantean, algunas de ellas ya han sido
puestas de manifiesto a lo largo del trabajo pero vamos a recordarlas.
La falta de información: nos referimos que hay unos datos estadísticos,
estudios empíricos, investigaciones cuantitativas y mucho más pero en ningún
momento se plantean cuestiones que se refieran a los que tienen el problema. Nos
referimos al estado anímico de las personas a los sentimientos, necesidades y
deseos. ¿A quién le gusta estar en la prisión? Por otra parte vemos una falta de
recursos humanos y materiales o sinceramente un “no sé qué” pero lo que resulta
difícil de comprender es que si las estadísticas demuestran que la vuelta a la cárcel
es real y que l una vez se sale de la prisión se sigue delinquiendo ¿qué sentido tiene
gastar tanto dinero en las prisiones si no sirve de nada? Pero lo más problemático
es que no se sabe que es lo que realmente sucede en las prisiones y la información
78
LA INADAPTACIÓN SOCIAL COMO RESULTADO
REFERENCIAS
79
CAPÍTULO VIII
SER JOVEN EN CASTELLÓN EN TIEMPOS DE
CRISIS. TRANSICIONES DESIGUALES A LA VIDA
ADULTA
Autor Mercedes Alcañiz, Andrés Piqueras y Reis LLoría
Universitat Jaume I de Castelló
INTRODUCCIÓN
Es evidente que la «juventud», como categoría social edataria es una
construcción y convención social, realizada fundamentalmente como «clase de
edad» (Bourdieu, 2002), es decir, en orden a intentar dar una referencia colectiva a
una población que comparte algunas claves estructurales en cuanto a acceso a
medios de producción, división social del trabajo y poder social entre otras
cuestiones. Algunos autores sitúan el origen sociológico de la categoría en los
inicios del capitalismo, como una manera de satisfacer el relevo frente a
determinados requerimientos productivos que exigían un período de formación,
unido a la privatización de la familia y también al consecuente ensanchamiento de
la separación entre la adultez y la niñez (Otero, 2009).
Con el tiempo, los autores centrados en dichas construcciones fueron
viendo esa transición como un «contrato» que las clases de edad adulta establecían
respecto de las generaciones más jóvenes, para que aceptaran los rigores de esa
formación, junto con la dependencia, la subordinación social y una mayor
explotación laboral: todo a cambio de su inserción en el mercado laboral, con la
promesa no escrita de ocupar un día diferentes puestos de prestigio,
responsabilidad o mejor remuneración dentro de él en función de la clase social
de pertenencia, el género, hábitat y origen (autoctonía/heteroctonía), entre otras
claves, de las que parten unos y otros individuos.
El ciclo se retroalimentaba con la fe en la soberanía y la autosuficiencia
mediante el salario, así como en la protección del Estado. Esto no acabó, sin
embargo, con los lazos familiares, siempre activos para asegurar lo que uno y otro
81
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
no cubrían, y que en el caso español han sido y son más fuertes debido a la menor
protección social por parte del Estado.
La crisis estructural actual junto con los cambios en los mercados laborales,
han sacudido profundamente las bases de este proceso. Así, por ejemplo, la
desinstitucionalización o decadencia de las instituciones que anclaron los sentidos
de la vida durante la modernidad –la familia, la escuela, el trabajo, la política
institucional- no sólo generan una pérdida de capacidad regulatoria de la sociedad,
sino la creciente dificultad para mantener aquel «contrato», que se evidencia cada
vez más como lo que realmente fue, una forma de lucha de clases.
Del «contrato» universalista que facilitaba el paso de la juventud a la
adultez, se ha venido pasando a una oferta más parcial y desigual de itinerarios
sociales (Alonso, 2000), que están modificando la propia concepción de juventud.
Como señala Conde (2013) «los proyectos vitales se ven substituidos por un
deambular, más o menos errático, por una serie de trayectos y de rutas……que no
construyen ni se proyectan hacia el futuro».
La «juventud» queda entonces como un paréntesis, como una burbuja que, a
falta de resolución transicional hacia adelante, queda auto-referida a sí misma,
estancada en un tiempo indefinido en el que no se consigue realizar la
«transición». De ahí, que desde las instituciones se alargue más y más las edades a
las que atañe el término «juventud» y desde el análisis crítico, añadamos
«precariedad» para definir a esta categoría social, por las dificultades encontradas
para alcanzar una mínima estabilidad laboral y social (Standing, 2011).
En este contexto de crisis y cambios en los procesos de transición a la vida
adulta, el objetivo de esta comunicación se centra en establecer una tipología de
las distintas transiciones, realizadas o por realizar, de los y las jóvenes de la
provincia de Castellón desde el sistema educativo al mercado laboral 1. La tipología
la estructuramos sobre los ejes continuidad/discontinuidad/exclusión entre la
formación y el empleo teniendo en cuenta las siguientes variables: el género, la
edad, la familia, la clase social, el nivel educativo y el hábitat.
La comunicación la estructuramos de la siguiente manera: en primer lugar
contextualizaremos la situación socio-económica de la provincia de Castellón; en
segundo lugar daremos una breve referencia al marco teórico utilizado; en tercer
lugar expondremos la metodología utilizada; en cuarto lugar, presentaremos los
resultados en los que incluimos una tipología de las transiciones y finalmente,
82
SER JOVEN EN CASTELLÓN EN TIEMPOS DE CRISIS
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
del 53,1%, la mayor de la Unión Europea. Este porcentaje se agudiza para el grupo de edad
16-19 años que llega al 70,4% (EPA, II Trimestre 2014).
84
SER JOVEN EN CASTELLÓN EN TIEMPOS DE CRISIS
REFERENCIA TEÓRICA
La referencia teórica utilizada en nuestro análisis ha sido la denominada
perspectiva transicional iniciada por el grupo GRET de la Universitat Autònoma de
Barcelona (Casal et al., 2006; Casal et al, 2011; Brunet y Pizzi, 2013). La sociología
de la transición surgió a finales de los años 70 del siglo pasado con motivo de los
cambios que se estaban produciendo en el mercado laboral relacionados con la
pérdida del paradigma laboral fordista «de un trabajo para toda la vida» y el inicio
de la flexibilización y la precariedad (Alonso, 2000; Miguélez, 2004; Kalleberg,
2000; Sennett, 2001; Kovacs, 2005), acontecimientos refrendados en la normativa
laboral española con la aprobación del Real Decreto-Ley 3/2012 de 10 de febrero
de Medidas urgentes para la reforma laboral y cuyas consecuencias más nefastas
se están dejando ver en la juventud.
Según esta perspectiva, se entiende por transición «el conjunto de procesos
biográficos que de forma articulada entre sí, interviene en la vida de las personas
proyectándolo hacia la emancipación laboral y personal» (Casal, 2006). Más
concreto y relacionado con el objetivo de la presente comunicación, la transición
de la escuela al trabajo, hace referencia al conjunto de adquisiciones, expectativas
y acciones del joven en el proceso de posicionamiento laboral y social. Sus
indicadores más señalados son: la titulación conseguida, el tiempo escolar
invertido, las interrupciones y abandonos y el valor añadido del capital cultural
(Bourdieu, 2002).
Las transiciones se realizan en un contexto estructural concreto, en el cual
influyen además otras variables significativas como la situación familiar y de clase,
las políticas de juventud y de vivienda y las experiencias vitales de las personas.
Las transiciones, pues, varían sustancialmente según el contexto socio-económico
y cultural y articulan elecciones racionales, determinismos contextuales y efectos
de la estructura social y política.
METODOLOGÍA
En relación con los objetivos propuestos en nuestra investigación,
consideramos que la metodología más apropiada para comprender el sentido y el
significado que los y las jóvenes confieren a sus prácticas sociales, que orientan sus
decisiones y que adoptan diversas estrategias en el proceso de transición a la vida
adulta es la metodología cualitativa, decantándonos por las entrevistas en
profundidad (Conde, 2013). La elección de esta técnica nos permitirá realizar la
conexión entre estructura y acción en la transición a la vida adulta, al relacionar el
contexto institucional (políticas públicas, mercado laboral y familia) y los recursos
sociales (formación y posición social familiar) con las representaciones sobre la
85
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
situación actual y las perspectivas de futuro que encuadran los dilemas planteados
y las estrategias adoptadas.
Acorde con ello, realizamos 25 entrevistas en profundidad a una muestra
estructural de mujeres y hombres con edades comprendidas entre los 16 y los 34
años que tuviera en cuenta el nivel de formación, su situación respecto del
mercado laboral y su modo de residencia, con su familia de origen o
independiente.
El guión de las entrevistas comprendía los siguientes bloques temáticos:
biografía personal del entrevistado/a, trayectoria educativa y laboral,
participación e interés por la vida política, opinión sobre la crisis actual, relación
con el consumo, significado sobre lo que es ser joven y lo que es ser adulto y visión
personal sobre el futuro.
Las entrevistas se realizaron entre los meses de diciembre de 2013 y mayo
de 2014. Los y las entrevistadas se localizaron mediante contactos personales o
bien utilizando la técnica de «la bola de nieve». El análisis de los discursos se
realizó mediante el programa Atlas.ti versión7, focalizando en los códigos
previamente diseñados.
3 Dado la brevedad del texto presentado, nos referimos exclusivamente a dar unas
pinceladas generales de los resultados sin profundizar en el análisis teniendo en cuenta las
distintas variables sociales contempladas.
4 School-to-work transition statistics (2012).
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SER JOVEN EN CASTELLÓN EN TIEMPOS DE CRISIS
dentro de la categoría de los ni-ni, la cual incluye a los jóvenes que ni trabajan ni
estudian.
CONCLUSIONES
La consideración de la “juventud” como un estado pasajero que sirve
fundamentalmente para prepararse para la adultez y el relevo generacional en el
mundo laboral, ha llevado a vincular “juventud” y “transición”, al tiempo que se
identifica a esta con una suerte de “contrato” intergeneracional. La crisis
estructural actual, la desregulación social de los mercados laborales y la
degradación de las condiciones de lo que fue el Estado Social, han sacudido
profundamente las bases de ese proceso.
Con el alargamiento de la “juventud” se oculta la precarización de las nuevas
generaciones, que no pueden alcanzar una mínima estabilidad laboral ni social, ni
por tanto autonomía. Juventud, por tanto, representa cada vez más todo lo
91
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
92
SER JOVEN EN CASTELLÓN EN TIEMPOS DE CRISIS
93
CAPÍTULO IX
VIOLENCIA ESCOLAR Y FAMILIA. EL PAPEL
MEDIADOR DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
Luis V. Amador Muñoz, Macarena Esteban Ibáñez, Mª del Rocío Cárdenas Rodríguez,
Ricardo García Pérez
Universidad Pablo de Olavide
INTRODUCCIÓN
La familia como el primer ámbito y un referente fundamental en la vida de
las personas, constituyendo un elemento clave en la socialización de las mismas; al
tiempo que conforma su identidad y personalidad. Hecho este que se ha seguido
manteniendo independientemente de los cambios sufridos por esta institución en
las últimas décadas que han conllevado una nueva redefinición. Ello ha provocado
una nueva forma en la transmisión de los valores que le han sido propios.
Lo dicho nos lleva a tener en cuenta las funciones que le han sido
determinadas socialmente, el modelo y formas de relaciones entre sus miembros.
Estas son consecuencia de la socialización previa de cada uno de los sujetos del
grupo. Sin olvidar que en ocasiones, la propia familia delega parte de estas
funciones y responsabilidades que le son propias en organizaciones, instituciones
y personas que vienen a sustituir y ordenar su acción.
La adolescencia, dadas sus características, pone a prueba a la propia familia.
Hasta este periodo en el ciclo vital, las normas y relaciones familiares válidas hasta
ahora, dejan de serlo y pasan a ser inadecuadas. A este respecto, en los últimos
años, se constata, en el desarrollo adolescente una situación que viene ocupando,
sino preocupando, a las instituciones educativas, sociales y a las propias familias,
dadas sus implicaciones y consecuencias en el desarrollo adolescente: la violencia
escolar.
En esta línea, el presente trabajo esboza las percepciones que los propios
estudiantes tienen sobre la respuesta que da la familia ante la violencia entre
adolescentes. Tratando de que nos indiquen si se les ayuda o no y en qué medida
dan o no esa ayuda.
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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VIOLENCIA ESCOLAR Y FAMILIA. EL PAPEL MEDIADOR DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
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VIOLENCIA ESCOLAR Y FAMILIA. EL PAPEL MEDIADOR DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
CATEGORIAS DEFINITIVAS
Incidencia de la violencia
Creerse superior
Causas de la Diversión
violencia Llamar la atención y conseguir el
respeto de los demás
Para que les tengan miedo
+Hacerse los duros
+Porque no les gusta el centro
+Por un impulse
Si nos damos cuenta todos ellos son valores que tienen que ver con la
madurez y el desarrollo de los sujetos y personas, con la capacidad de promover
adecuadas relaciones humanas y por supuesto, con la preparación que se debe
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
llevar a cabo no sólo, pero dentro de la familia también para que sus hijos vivan en
comunidad.
a) Una vez analizadas las razones que vienen a justificar los
comportamientos, vienen a darnos estos resultados. Cabe destacar que
son las chicas las que dan las puntuaciones más altas en todas las
categorías, excepto en la de “Hacerse los duros, gustar más y dar miedo”.
Son los chicos los que le conceden más valor a esta categoría.
Por un impulso
Porque no les gusta el…
Hacerse los duros Causas de la violencia
Para que les tengan… Alumnos
Conseguir el respeto…
Causas de la violencia
Llamar la atención
Alumnas
Diversión
Creerse superior
0 20 40 60 80
100
VIOLENCIA ESCOLAR Y FAMILIA. EL PAPEL MEDIADOR DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
100
80
60
40 Incidencia de la
20 violencia Alumnas
0
Incidencia de la
violencia Alumnos
c) En cuanto a las manifestaciones del contexto familiar que hacen los sujetos,
alumnado, en las entrevistas podemos observar afirmaciones que nos
acercan a estilos de relación parental que vienen a determinar y afianzar
los bajos niveles de implicación y aceptación del hijo, con estilos
autoritarios y negligentes. La falta de comunicación y desconocimiento de
la situación. Tal y como vemos y como hemos manifestado, la adolescencia
es un periodo del desarrollo que no siempre es entendida por los padres,
preocupados hasta ese momento en el crecimiento y salud de sus hijos.
Piensa que esta etapa es una más sin ser conscientes de los cambios que
se van a producir.
d) Respecto a cómo ayuda la familia ante situaciones de acoso/violencia,
vemos como el 47,1 % de las afirmaciones valoran la búsqueda de apoyo
externo y así lo reconocen, cuando se produce un problema e violencia.
Así mismo valoran el diálogo y la comunicación con el centro, más los
alumnos que las alumnas, y la necesidad de normas socializadoras que se
cumplan. Aparte, aunque en menor medida, el comentar y relacionarse
para hacerlo con otras familias.
Vemos que aparece y se manifiestan muy a favor de la búsqueda de apoyo
externo que ayude a la familia a conseguir a la solución de los problemas de
coordinación y mediación, al tiempo que les asesore y oriente.
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100
80
60
40 Cómo ayuda la familia
20 Alumnas
0
Cómo ayuda la familia
Alumnos
102
VIOLENCIA ESCOLAR Y FAMILIA. EL PAPEL MEDIADOR DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
Por otro lado teniendo en cuenta las percepciones de los adolescentes nos
damos cuenta de la importancia de intervenir para darles apoyo en su situación.
Aquí es donde somos conscientes del valor que adquiere la Educación Social.
Debemos tener en cuenta que esta patrocina la acción socioeducativa para ayudar
al individuo a que adquiera de la mejor forma posible el proceso de socialización:
adaptación a la vida social y sus normas, lo que debe permitirle su participación en
la vida comunitaria y su capacidad de convivencia.
En esta línea los/as educadores/as, como agentes de socialización, han de
ayudar a que el sujeto se transforma en individuo social, a través de la transmisión
y aprendizaje de la cultura social.; hecho que le permitirá la participación e
integración en su grupo. Es una intervención en función de unos problemas, lo que
nos lleva a defender la importancia de la acción de la Educación Social en los
problemas sociales, permitiendo la integración y adaptación a la vida social.,
siendo uno de los procesos seguidos para la mejora de dicha socialización el de la
mediación.
Esta necesidad de la mediación es necesaria en todos los sectores de la vida
social y más en concreto en el sector educativo. La mediación está considerándose
en el mundo actual como actividad imprescindible en los grupos y sociedades con
objeto que su dinámica no se vea obstaculizada por los conflictos que puedan
desviarlos de sus fines afectando a su buen funcionamiento.
Por todo esto, consideramos que cada vez más, en el tema de la violencia en
el contexto educativo, deben ser los/as educadores/as sociales los que deben
asumir una función mediadora, no sólo denunciando los posibles fallos del sistema
sino para implicarse en su buen funcionamiento, para lo que resulta
imprescindible que asuman la función de mediación como una de las más
importantes de las que tienen atribuidas.
Como hemos visto en el epígrafe anterior el sector educativo es uno de los
que necesitan la intervención mediadora pues los sistemas escolares han ido
evolucionando a lo largo de su historia haciéndose más complejos al haberse
extendido la enseñanza a toda la población comprendida entre edades cada vez
más amplias y al ser una exigencia de las sociedades modernas la formación
permanente para asumir sus retos.
En los sistemas escolares, pues, la función del educador/a social como
mediador, tiene un lugar claro. Si en las sociedades naturales, como la familia o la
comunidad, se necesita de la intervención mediadora, cuánto más en una sociedad
como la escolar adolescente cuyos vínculos son más débiles y sus componentes lo
forman personas de grupos de edades muy diferentes y sin los lazos que unen a las
sociedades naturales. Por eso en ella el conflicto se ha convertido en ocasiones en
un área central de preocupación que requiere permanente atención. Por si esto
103
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
fuera poco, los centros se organizan en una intrincada red que en su conjunto exige
decisiones, ajustes y reformas de manera permanente.
Pero nosotros quisiéramos dar un paso más y además de la propia
mediación para evitar problemáticas de violencia, y pensamos que además de ello,
el educador/a social, debe satisfacer las expectativas de los distintos “grupos de
interés” que hacen posible la viabilidad de la institución escolar: directivos de los
centros, profesores, alumnos, padres, administradores, autoridades locales, etc.
Al mismo tiempo que se involucra en el funcionamiento del centro y, como
algo novedoso, en la elaboración y desarrollo del Plan de Convivencia del mismo.
Por todo ello y para finalizar, queremos volver a dejar constancia de que somos
conscientes de que sigue todavía abierta la cuestión de cómo establecer nexos
entre la escuela, la familia y el alumnado y que los cauces seguidos, no todos
parecen eficaces. Este hecho es necesario un profesional que intente integrar esta
complementariedad y, como hemos estado resaltando a lo largo de todo el
documento, ese profesional es el educador/a social.
BIBLIOGRAFÍA
104
VIOLENCIA ESCOLAR Y FAMILIA. EL PAPEL MEDIADOR DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
105
CAPÍTULO X
INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA
CON JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL
Miguel Melendro, Francisco Javier García-Castilla y Rosa Goig
UNED
INTRODUCCIÓN
La complejidad del contexto en que crecen los jóvenes en dificultad social y
la diversidad de los entornos de los que proceden son elementos determinantes a
la hora de entender el tipo de intervención a realizar con ellos, tanto para poder
acceder de forma adecuada a sus realidades como para prepararlos y
acompañarlos en su futura y corta trayectoria hacia una vida adulta autónoma y
responsable.
En las décadas de los ochenta y noventa, y durante los primeros años del
nuevo siglo, asistimos al diseño y despliegue de un amplio grupo de proyectos, de
recursos y de programas de intervención -tanto desde espacios públicos como
privados- para la atención a población excluida, y de forma específica a la juventud
vulnerable. Este dispositivo incorporó de forma masiva como profesionales de
referencia a educadores sociales, trabajadores sociales, pedagogos y psicólogos,
junto a abogados, profesores y otras profesiones del ámbito de lo social.
La investigación ha aportado, a este despertar de los proyectos de
intervención con la juventud vulnerable, tanto un marco teórico de referencia
como, en sus primeros momentos, la transmisión de los resultados de
investigación, modelos de intervención y enfoques teóricos procedentes de otros
países, especialmente del ámbito anglosajón y francófono, para avanzar de forma
importante con posterioridad en la investigación aplicada y la validación de
instrumentos de diagnóstico y evaluación de programas.
107
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
108
INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL
111
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
112
INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL
red que analiza los diferentes escenarios de ocio y tiempo libre de los jóvenes. El
proyecto “De los tiempos educativos a los tiempos sociales: la construcción de la
condición juvenil en una sociedad de redes”1, vincula a su vez sietes sub-proyectos
que tratan de abordan todas las cuestiones relativas a la educación y a aquellas
variables que pueden incidir en los tiempos sociales de ocio durante el proceso de
desarrollo juvenil. El objeto de estudio vincula conocer e interpretar cómo inciden
los tiempos educativos y sociales en los procesos de socialización juvenil, analizando
de qué forma y en qué grado afectan a su desarrollo personal y social, identificando
sus problemas emergentes y las alternativas que deberán adoptarse para un
desarrollo integral de su personalidad y de sus derechos cívicos*.
Esto se traduce en poner el acento en aquellas problemáticas específicas y
alternativas pedagógico-sociales; en los usos del tiempo, prácticas culturales e
identidades: percepciones sociales e intervención psicosocial; en medir el impacto
de la educación en la red de emprendimiento en los jóvenes (competencias e
innovaciones curriculares); en la participación de los jóvenes en la creación y
gobernanza de sus espacios de ocio como factor de desarrollo personal; en la
cotidianidad familiar en la construcción del ocio físico-deportivo juvenil; en el ocio,
formación y empleo de los jóvenes en dificultad social; y en la construcción
cotidiana de los procesos de socialización juvenil en las redes comunitarias locales.
En definitiva se investiga todos aquellos aspectos que están presentes de
forma transversal en el proceso de construcción de la condición juvenil en una
sociedad de redes, ya que “en la sociedad del siglo XXI, el ocio de los jóvenes y
adolescentes viene determinado por factores tecnológicos, económicos, sociales,
culturales y políticos que arrojan luz sobre los comportamientos colectivos
traspasando la interpretación de lo personal o psicológico” (García-Castilla, 2014:
87). Esto incide, indudablemente, en una gestión educativa en tiempos sociales que
esté en equidad con la adquisición de competencias formativas y lúdicas que
favorezcan la transición hacia la vida adulta desde un escenario inclusivo.
los tiempos sociales: la construcción de la condición juvenil en una sociedad de redes”. IP.
José Antonio Caride Gómez. Financiado por el Ministerio Economía y Competitividad. Plan
Nacional I+D+i (2012-2015).
113
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
114
INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL
115
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
116
CAPÍTULO XI
O CONTACTO NO ACOLHIMENTO FAMILIAR E O
DESAFIO DA DIVERSIDADE
Paulo Delgado1, Vânia S. Pinto2, João M. S. Carvalho3
1Centro de Investigação e Inovação em Educação (inED), Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico do Porto,
2Centro de Investigação e Inovação em Educação (inED), Rees Centre, Department of
Education, University of Oxford,
3 Instituto Universitário da Maia, CICS.NOVA/INEP/UNICES
117
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
118
O CONTACTO NO ACOLHIMENTO FAMILIAR E O DESAFIO DA DIVERSIDADE
119
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
120
O CONTACTO NO ACOLHIMENTO FAMILIAR E O DESAFIO DA DIVERSIDADE
origem, são obrigados a tolerar o inadmissível? Claro que não. Os acolhedores têm
o direito e o dever, acrescente-se, face a certos relatos ou acontecimentos, de
estabelecer uma fronteira sobre o que é intolerável, e de recusar essas atitudes. Ao
fazê-lo, demonstram à criança que certas condutas não são adequadas ou
aceitáveis, muito menos comuns, e que há um outro modo de ser (Delgado 2003).
A abertura para a alteridade não deve ser incondicional. Como observa
Popper (1989, p.44), "se reconhecemos à intolerância o direito de ser tolerada,
acabamos por destruir quer a tolerância, quer o Estado de Direito".
A tolerância pode tornar-se um mal quando expressa uma atitude de
passividade face ao intolerável. De facto, o respeito pela diferença não pode
legitimar o desrespeito por direitos humanos básicos. A tolerância assume com
efeito um estatuto de reivindicação ou exigência de um direito, afastando como
sinónimos qualquer vestígio de condescendência ou de indiferença (Lourenço,
1998). Em suma, a tolerância é a convicção de que a relação com o outro, neste
caso a família de origem da criança acolhida, é uma relação que se deve pautar
pelo respeito, pela escuta e pelo debate, um compromisso de encontro que põe de
lado a indiferença mas que se rege por princípios, regras e limites.
Se, na realidade, o contacto não é positivo, se altera de modo grave a
estabilidade da criança, gerando ansiedade e tristeza e esta avaliação é
testemunhada pela família de acolhimento e pela equipa que acompanha a
colocação, a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens ou o Tribunal, de acordo
com o caso, deve exercer a sua supervisão e confirmar a necessidade de se alterar
ou ajustar as visitas ou mesmo suspender a sua realização.
De seguida, apresentamos a metodologia e os resultados recolhidos neste
estudo, que tem como intuito analisar o impacto nas crianças e jovens acolhidos da
cessação e da inexistência de contacto com a sua família de origem, a partir da
perspetiva da equipa de acompanhamento e da família de acolhimento.
METODOLOGIA
Método
Aplicou-se uma grelha de caracterização de cada criança ou jovem em
acolhimento familiar aos técnicos das equipas de acompanhamento do Centro
Distrital do Porto, ISS, I.P., e da Instituição Particular de Solidariedade Social
Mundos de Vida. Foi igualmente aplicado um questionário relativo a cada criança
ou jovem à família de acolhimento no qual estavam integrados. Estes
instrumentos, desenvolvidos pelo grupo de investigação, permitiram obter
informações sobre as 217 crianças e jovens que se encontravam no sistema em
121
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
122
O CONTACTO NO ACOLHIMENTO FAMILIAR E O DESAFIO DA DIVERSIDADE
ϐ
ͳǣ Reação da criança ou jovem ao término do contacto.
Fonte: Elaboração própria
123
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
percecionarem 18,6% das crianças ou jovens com uma reação de alívio (cf Gráfico
2).
ϐ
ʹǣ Reação atual da criança ou jovem face ao término do contacto .
Fonte: Elaboração própria
ϐ
͵ǣ Resultados do acolhimento familiar. Fonte: Elaboração própria
124
O CONTACTO NO ACOLHIMENTO FAMILIAR E O DESAFIO DA DIVERSIDADE
CONCLUSÕES
Em primeiro lugar, constatar o elevado número de colocações em que as
crianças e jovens não têm contactos com a sua família de origem e que esse
contacto cessa na fase inicial da colocação. Daqui resulta para a prática a
necessidade de se prestar um acompanhamento especial aos primeiros tempos do
acolhimento que apoie, monitorize e promova os contactos, sempre que estes se
revelarem conciliáveis com o bem-estar da criança e jovem. É igualmente
importante promover ações de sensibilização para técnicos e famílias de
acolhimento que aborde o papel que podem desempenhar neste processo, ao nível
da manutenção do contacto entre as crianças e jovens e as famílias biológicas.
A reativação do contacto é considerada como inviável na maioria dos casos
e a provável causa, o abandono ou desinteresse da família biológica, pode e deve
ser examinado de modo a se identificarem os fatores que remetem para o
funcionamento da medida que se relacionem com o trabalho da equipa ou das
famílias de acolhimento. Talvez deste modo as tentativas para a manutenção do
contacto tenham maior sucesso.
Um dos dados mais interessantes deste estudo é a discrepância de opiniões
relativamente à reação da criança ou jovem no momento do término do contacto e
atualmente, uma vez que a escolha pela opção «alívio» é muito mais expressiva nas
famílias de acolhimento. Qual o significado desta diferença?
No acolhimento familiar, o contacto remete, em primeiro lugar, para a
relação entre a criança acolhida e a sua família de origem mas esse contacto
associa-se como vimos à relação, mais ou menos direta, entre a família de origem e
a família de acolhimento. As duas interrelacionam-se e condicionam os resultados
das visitas, do acolhimento e podem, inclusivamente, influenciar o processo de
regresso a casa. Parece-nos clara a inaceitabilidade de acolhedores que assumem o
desejo de cortar com o passado das crianças que acolhem e de eliminar os
contactos com a sua família, mesmo que movidos pela convicção de que essa é a
melhor opção para a estabilidade da criança e da sua família, de acolhimento. O
contacto pode também afetar os pais ou família biológica, se os acolhedores se
opõem de modo injustificado àquele relacionamento, ou se tentam «apropriar-se»
da criança acolhida (Schofield & Beck, 2006).
De igual modo é perigoso a aceitação do intolerável mas a declaração de
recusa deve ser acompanhada da tentativa de compreensão das razões que
conduziram a essas condutas, e que condicionaram e condicionam as opções,
descartando explicações simplistas e próprias do senso comum.
125
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFIA
126
CAPÍTULO XII
CAMINANDO HACIA LA EDUCACIÓN DEL OCIO
EN LA NATURALEZA: LA JUVENTUD EN
SITUACIÓN DE DIFICULTAD SOCIAL COMO
PROTAGONISTA1
Ángela L. De Valenzuela Bandín y Rubén Martínez García
Universidad de Santiago de Compostela
127
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
teniendo para las personas más vulnerables”. Así mismo, desde una mirada
subjetiva, deben conocerse “las percepciones, significados y actitudes de la
población, en general, y de los afectados, en particular, ante cambios tan
vertiginosos y pérdidas tan apreciables en el poder adquisitivo y en los derechos
sociales” (Tezanos, Sotomayor, Sánchez Morales y Díaz, 2013, 36).
En este sentido, consideramos de especial relevancia reflexionar sobre la
realidad de un colectivo tantas veces invisibilizado -tal vez por su situación de
tránsito hacia la vida adulta sumado a su situación de desprotección social- pero,
no es nuestra pretensión centrarnos tanto en las causas de su situación como en el
análisis de iniciativas socioeducativas que deben comenzar a valorarse como
oportunidades para una mejor calidad de vida.
Es por ello que, ante este tiempo-espacio caracterizado por las necesidades
y marcado por la incertidumbre, consideramos que se hace imprescindible que la
juventud en situación de dificultad social comience a disfrutar de un tiempo de
ocio valioso que redunde en su desarrollo y bienestar sociopersonal. Un ocio con
valor en sí mismo -ocio autotélico- que favorezca su desarrollo integral, donde la
educación juega un papel fundamental.
Concretamente, nos centraremos en aquellas experiencias de ocio que
tienen lugar en entornos naturales, por las ventajas que poseen -en especial para
este colectivo- en ese proceso de mejora de su calidad de vida.
128
CAMINANDO HACIA LA EDUCACIÓN DEL OCIO EN LA NATURALEZA: LA JUVENTUD EN SITUACIÓN …
contextos en los que puede vivir un joven determina que no debamos hablar de un
único modelo juvenil.
En este sentido, a continuación nos centraremos, de forma específica, en el
colectivo de jóvenes que además de necesitar de los recursos mínimos de
supervivencia, carece de apoyo familiar, personal, afectivo y relacional que los
ayude a transitar a la vida adulta en una situación de dignidad y justicia.
Se trata de chicos y chicas que se ven obligados a acceder a la adultez mucho
antes que otros jóvenes de su misma edad, al mismo tiempo que viven una
situación de doble vulnerabilidad caracterizada por las carencias: por un lado, de
recursos personales -fruto del proceso educativo y social que han recibido- y, por
otro, de un “entorno social acogedor, vincular, que ofrezca los apoyos necesarios
en caso de crisis o conflicto” (Melendro, 2007, p. 34).
En definitiva, una juventud protegida por las instituciones desde la infancia,
debido a una serie de dificultades sociales adquiridas en forma de contextos
sociofamiliares que se distinguen desde la escasa estimulación -en el mejor de los
casos- hasta vivencias continuadas de maltrato.
Problemas
escolares
Deficiente Ausencia de
construcción certificados y
de su títulos
"ciudadanía" académicos
TRANSICIÓN
A LA VIDA
ADULTA
Escasez en
Abandono
las
de los
demandas
estudios
de empleo
Bloqueo en
el acceso al
mercado de
trabajo
129
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
130
CAMINANDO HACIA LA EDUCACIÓN DEL OCIO EN LA NATURALEZA: LA JUVENTUD EN SITUACIÓN …
131
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
132
CAMINANDO HACIA LA EDUCACIÓN DEL OCIO EN LA NATURALEZA: LA JUVENTUD EN SITUACIÓN …
2 De forma pareja, la obra de Corraliza, García & Valero (2002), concretando en los
Parques Naturales, defiende que éstos cuentan con un gran potencial para la mejora de la
calidad de vida de las personas, de tal manera que experimentar el contacto con los mismos
supone relevantes beneficios de índole física y psíquica.
133
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Cuando se trata de una situación de riesgo y/o dificultad social las
oportunidades de mejora de la calidad de vida, tales como las vivencias de ocio en
entornos naturales, son realidades que no se deben dejar a un lado. En
consecuencia, trabajar en todo tipo de iniciativas que contribuyan a ese
incremento de bienestar debe ser una prioridad que hay que tener muy en cuenta.
No obstante, no hay que olvidar otros aspectos como la adquisición de hábitos
tanto de cuidado y de respeto hacia el medio ambiente, como de incorporación de
134
CAMINANDO HACIA LA EDUCACIÓN DEL OCIO EN LA NATURALEZA: LA JUVENTUD EN SITUACIÓN …
BIBLIOGRAFÍA
American Institutes for Research (2005). Effects of outdoor education programs for
children in California. Recuperado de: http://www.air.org/sites/default
/files/downloads/report/ Outdoorschoolreport_0.pdf; fecha de consulta:
13-10-2014.
Arruti, M.A. (2004). Las vías verdes: una oportunidad para experimentar un ocio
sostenible, accesible e inclusivo en entornos naturales. En Lázaro
Fernández, Y. (ed.), Ocio, inclusión y discapacidad (pp. 545-558). Bilbao:
Universidad de Deusto.
Corraliza, J.A., García, J. & Valero, E. (2002). Los parques naturales en España:
conservación y disfrute. Madrid: Mundiprensa.
Cuenca, M. (1999). Ocio y Formación. Hacia la equiparación de oportunidades
mediante la Educación de Ocio. Documentos de Estudios de Ocio, 7. Bilbao:
Universidad de Deusto.
Freire, H. (2011). Educar en verde. Ideas para acercar a niños/as a la naturaleza.
Barcelona: Grao.
Kaplan, R. & Kaplan, S. (1989). The experience of nature. A psychological
perspective. New York: Cambridge Univers. Press.
Louv, R. (2005). Last child in the woods: saving our children from nature-deficit
disorder. New York: Algonquin books of chapel hill.
135
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
136
CAPÍTULO XIII
LOS RIESGOS DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y
SOCIAL DE LOS JÓVENES CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
Ana Parada Gañete
Universidad de Santiago de Compostela
137
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
contrario, como primer paso deben abrirse al entorno y promover una educación
integrada en su medio más próximo, la comunidad local” (Cieza García, 2010,
124). Además, “los centros escolares deben vincularse a las estructuras
territoriales donde se incardinan y promover la participación, implicación y
compromiso de los estudiantes en y con su comunidad local, y ello como una
opción de intervención socioeducativa que apunta a componentes nucleares de su
formación y desarrollo como personas y ciudadanos” (Cieza García, 2010, 123).
En las palabras de Cieza García (2010) podemos reconocer la relevancia de la
participación de toda la Comunidad Educativa en el proceso de aprendizaje del
alumnado como una herramienta útil de prevención e intervención socioeducativa.
Es en ese marco en el que se sitúa el objetivo principal de esta comunicación
conducente a reflexionar sobre cómo el trabajo colaborativo y coordinado entre
toda la Comunidad Educativa (centro educativo, familias y contexto) puede ayudar
a conseguir un óptimo desarrollo académico, personal y profesional de los
estudiantes. Además, nos interesa reflexionar sobre cómo el riesgo de exclusión
educativa del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE)
nos puede ayudar a prevenir otros posibles riesgos de exclusión social.
Así, el tema se justifica por la necesidad de poner en valor las características
y problemáticas contextuales y de identidad de los jóvenes, que en muchos casos
son a la vez estudiantes, como un sector de la población cuya contribución social es
imprescindible.
Por lo tanto, organizaremos las siguientes páginas en dos grandes
apartados:
1. El primero de ellos se dibuja como una aproximación teórica y
reflexiva sobre los “jóvenes”, sobre cómo se conjugan y se
relacionan los términos de “exclusión social” y “exclusión
educativa” entre sí y con el término de Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (NEAE) y, finalmente, sobre cómo las redes de
colaboración entre la Comunidad Educativa puede ayudar a
prevenir e intervenir ante riesgos de exclusión educativa y social.
2. El segundo, a modo de conclusión, pone de manifiesto la necesidad
de cuidar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
del alumnado desde el inicio hasta el final de la escolarización, por
considerar que aquellos estudiantes en riesgo de fracaso escolar
podrían presentar una situación de mayor vulnerabilidad ante una
posible, y nunca deseable, exclusión social.
138
LOS RIESGOS DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL DE LOS JÓVENES CON NECESIDADES…
139
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
140
LOS RIESGOS DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL DE LOS JÓVENES CON NECESIDADES…
141
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
De este modo,
142
LOS RIESGOS DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL DE LOS JÓVENES CON NECESIDADES…
143
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Desarrollo
Adquisición de habilidades para un futuro desempeño profesional.
Vocacional y
Actitudes y destrezas positivas dirigidas a la búsqueda de trabajo.
Profesional
144
LOS RIESGOS DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL DE LOS JÓVENES CON NECESIDADES…
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
La idea inicial de este trabajo era la de ofrecer una reflexión en relación a
cómo el riesgo de exclusión educativa del alumnado con NEAE nos podría ayudar a
prevenir otros posibles riesgos de exclusión social. Además, nos interesaba
también, ofrecer una reflexión acerca de cómo las redes de colaboración, entre la
familia y la escuela, podían minimizar los posibles riesgos aplicables al alumnado
con NEAE.
Por lo tanto, si asumimos que puede existir el riesgo de que estas
situaciones (jóvenes con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) –
Exclusión Educativa – Exclusión Social) lleguen a producirse de manera secuencial;
más importancia tiene, si cabe, la intervención en la primera parte de la secuencia
como actuación preventiva y/o eliminatoria de las otras dos.
Nuestra propuesta de intervención se centra en la primera parte de la
secuencia, es decir, en el grupo de jóvenes (que a la vez son estudiantes) con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Y, esta focalización, lejos de ser
arbitraria, responde a la prioridad de atender las necesidades de este grupo de
sujetos para evitar la aparición de las siguientes situaciones, en sí, muy poco
deseables.
En este sentido, defendemos la idea de que un trabajo conjunto,
colaborativo y coordinado entre la familia y la escuela, con el aprovechamiento de
todos los recursos existentes en el contexto más próximo, ofrece mejoras en la
práctica docente de los profesores y en la percepción que sobre la escuela muestra
la familia (Cierza García, 2010) y además, proporciona la posibilidad de mejorar el
desarrollo personal, académico, social y profesional de los estudiantes en riesgo
(Martínez-Odría, 2007).
Es aquí, donde nuestro proyecto de investigación sobre “La relación
familia-escuela: el caso concreto del alumnado con Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (NEAE)” cobra sentido: saber cómo se perciben los unos a los
otros para identificar posibles errores y aprender de ellos, nos puede conducir a
diseñar buenas prácticas de colaboración y trabajo conjunto que tendrán como fin
145
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
último el de minimizar y/o eliminar los riesgos educativos y sociales del alumnado
con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE).
BIBLIOGRAFÍA
WEBGRAFÍA
http://www.unesco.org/new/es/social-and-human-sciences/themes/youth/
(Consultada el 18/10/2014).
146
Jóvenes, formación, empleo
y participación
CAPÍTULO XIV
LOS JOVENES Y EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN TIEMPOS
DE CRISIS1
Ángel De-Juanas Oliva1, Ana Eva Rodríguez Bravo1, Ángel Luis González Olivares2
1UNED, 2Universidad de Castilla La Mancha
1 El texto presentado se vincula al sub-proyecto “De los tiempos educativos a los tiempos
sociales: Ocio, formación y empleo de los jóvenes en dificultad social” (EDU2012-39080
C07-07) incluido dentro del Proyecto de Investigación "De los tiempos educativos a los
tiempos sociales: La construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de
redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales" (proyecto coordinado
EDU2012-39080-C07-00), cofinanciado en el marco del Plan Nacional I+D+i con cargo a una
ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo
Regional (FEDER, 2007-2013).
149
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMOS DE CAMBIO
150
LOS JÓVENES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN TIEMPOS DE CRISIS
151
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMOS DE CAMBIO
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LOS JÓVENES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN TIEMPOS DE CRISIS
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMOS DE CAMBIO
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LOS JÓVENES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN TIEMPOS DE CRISIS
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMOS DE CAMBIO
Tipos de competencias
Resulta común encontrar diferentes tipologías de competencias en la
literatura científica. Si bien, en su mayoría, todas estas clasificaciones toman en
consideración el criterio de especificidad de las competencias. De tal modo, se
diferencia entre competencias específicas (propias de una ocupación concreta) y
competencias genéricas o transversales (básicas para el desarrollo vital de las
personas y comunes a las diferentes ocupaciones) (Cano 2007). No obstante, si se
atiende al tipo de competencias que necesitan los jóvenes, la UNESCO (2012, 17)
señala tres tipos de competencias. Esta tipología completa a la anterior y permite
156
LOS JÓVENES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN TIEMPOS DE CRISIS
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
El acceso a las competencias sigue mostrando grandes desigualdades
sociales incluso en países desarrollados como el nuestro. Resulta evidente que
aquellos que tienen menos recursos presentan menos posibilidades para el
desarrollo de competencias que les capaciten para acceder al empleo y lograrlo en
condiciones de estabilidad. En consecuencia, existe la tendencia a que estas
personas estén marginadas dentro del mercado laboral, desempeñando puestos
dentro propios del mercado secundario (en el cual los salarios y los beneficios
157
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMOS DE CAMBIO
sociales son bajos, las condiciones de trabajo malas, la rotación elevada, las
posibilidades de promoción bajas y existe una supervisión arbitraria) o bien sean
desplazas hacia el desempleo. Así pues, es necesaria una adecuada redistribución
de los recursos para el acceso de los jóvenes al mercado laboral evitando que la
situación económica y social, junto con su sexo y sus capacidades personales
diferentes se constituyan un elemento de segregación social.
Desde luego, una de las metas de cualquier país es mejorar la calidad de la
educación (Liu, 2014; Duque, 2014). Este logro dependerá de potenciar a aquellos
estudiantes que tienen un buen nivel de desempeño pero, sobre todo, de asistir a
aquellos que acuden a la escuela pero no son capaces de adquirir las competencias
básicas. Por ello, se pone de relieve la importancia de las modalidades de
formación del profesorado y de las fuentes y recursos de los que disponen cuando
están en la práctica profesional. Al respecto, los programas de formación del
profesorado deberían centrarse, no tanto en promover el conocimiento sobre las
materias que se imparten si no en el desarrollo de competencias pedagógicas que
requerirán para una enseñanza eficaz cuando estén en el aula. De un modo similar
ocurre con aquellos educadores que intervienen en programas educativos no
formales y que deben ampliar sus competencias para fortalecer su conocimiento
sobre la praxis dirigida al empleo de estrategias eficaces para la intervención con
jóvenes. Parece evidente que potenciar estas facetas podrá redundar en beneficios
que pueden ser más patentes aún si se dispone la formación con el aumento de
otros recursos para la intervención educativa.
El aumento en la financiación de la educación parece ser un prerrequisito.
Es un elemento decisivo para la consecución de las competencias básicas en la
educación obligatoria. A su vez, se deben considerar la estimulación de la
coordinación de diversos fondos procedentes de diferentes fuentes, con el fin de
aprovechar todos los recursos de un modo más eficiente. Esta financiación debe
tender de un modo estructurado al logro de impartir formación inicial para las
competencias a los jóvenes bajo la consideración de la adecuación al trabajo y los
aportes necesarios a los jóvenes más desfavorecidos, pero también debe ofrecer
una segunda oportunidad para todos aquellos que tienen pocas competencias o
ninguna. Y, por supuesto, garantizar la posibilidad de desarrollar competencias
para obtener mejores empleos a todos aquellos jóvenes que se encuentran
ocupados pero requieren de un refuerzo en su formación para conseguir una
mayor cualificación. Para todo ello, se puede utilizar la formación mediante la
tecnología pues permite la adquisición y desarrollo de competencias mediante una
enseñanza virtual y a distancia. También se puede realizar un esfuerzo por
coordinar todas las acciones de apoyo al desarrollo de competencias de los más
jóvenes dependientes de asociaciones, entidades del sector privado, etc.
158
LOS JÓVENES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN TIEMPOS DE CRISIS
REFERENCIAS
159
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMOS DE CAMBIO
160
CAPÍTULO XV
PARTICIPACIÓN JUVENIL EN RIVAS-
VACIAMADRID. REFLEXIONES DESDE LA
EXPERIENCIA
Héctor Sánchez-Melero
UNED
INTRODUCCIÓN
El presente texto pretende reflexionar sobre el trabajo realizado con la
población juvenil en el municipio de Rivas-Vaciamadrid entre la última década del
siglo XX y la primera del XXI. Para ello se parte de dos tipos de fuentes de
información; la revisión documental por un lado y el relato de vida por otro.
Dentro de la revisión documental destacan los estudios sobre juventud
realizados en el municipio de Rivas-Vaciamadrid en el periodo descrito. El total de
estudios realizado entre 1990 y 20101 específicos de juventud son cuatro, dos en
cada década, a saber:
1990. Informe sociológico sobre los comportamientos, actitudes y
valores de los jóvenes de Rivas-Vaciamadrid. (GEIS, 1990)
1996. Juventud y participación: una investigación-acción
participativa en el municipio de Rivas-Vaciamadrid. (Basagoiti et al.
1996)
2003. De la “juventud” de Rivas a los “jóvenes” de Rivas. (“La
Guagua”, 2003)
2005. Estudio sociológico: juventud de Rivas-Vaciamadrid. (IMAES
y LABOUR ASOCIADOS, 2005)
sobre juventud en Rivas-Vaciamadrid de los que tengamos noticias, lo que supone casi una
década desde el último estudio.
161
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
(Gestión de Centros juveniles, talleres de la escuela municipal de animación, etc) pero sin
relación contractual directa con el Ayuntamiento, sino a través de convenios y contratos
públicos con una asociación primero y una cooperativa después.
162
PARTICIPACIÓN JUVENIL EN RIVAS-VACIAMADRID. REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA
http://www.rivasciudad.es/portal/contenedor_ficha.jsp?seccion=s_fnot_d4_v1.jsp&conteni
do=15150&nivel=1400&tipo=8 o
http://hemeroteca.abc.es/nav/Navigate.exe/hemeroteca/madrid/abc/2005/09/22/036.ht
ml.
163
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
EXPOSICIÓN
164
PARTICIPACIÓN JUVENIL EN RIVAS-VACIAMADRID. REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA
más sentidas por la población” (Basagoiti et al. 1996, 86), estos cuatro modelos de
participación, surgidos en torno a estos cuatro ejes son; CLIENTELAR,
CORPORATIVO, BASISTA y DISIDENTE. Tal y como puede verse en el gráfico 2.
165
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
1999
8 Noticia “Los jóvenes de Rivas a punto de inaugurar su local de ensayos”. Revista
166
PARTICIPACIÓN JUVENIL EN RIVAS-VACIAMADRID. REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA
sufrido remodelaciones y ampliaciones y uno fue sustituido por un centro nuevo de mayor
tamaño situado en las cercanías del anterior.
167
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
tensión con la concejalía, mientras que los “no ejemplares” serían la juventud que
no participaba o la que lo hacía en espectros basistas, en este caso, sería la
concejalía la que mantendría una relación de tensión con ellas. En cierta manera, la
Concejalía ya no estaría tratando de promover la participación en un sentido
amplio, sino una participación concreta según su propia escala de valores. Escala
de valores que tendría una creciente capacidad de influencia sobre el mundo joven
como efecto del crecimiento de la propia institución.
Después de todo este proceso el porcentaje de jóvenes asociados subió
apenas un punto y medio desde los datos de 1999, pasando al 31.4% (IMAES y
LABOUR, 2005) a la vez, la Concejalía va aumentando la cantidad de procesos
participativos de sentido descendente, “de arriba abajo”. Así, crea en 2006 un foro
juvenil12 para no perder a personas que ya no podían participar en el foro infantil,
creado por el ayuntamiento dos años antes, aunque este es solo un ejemplo entre
otros que no vamos a detallar para no extendernos innecesariamente.
La llegada de la crisis supuso el cambio de modelo de gasto público y la
considerable reducción del presupuesto, así, muchas de las actividades y recursos
de la concejalía se ven afectadas, y muchas de las personas de una plantilla que fue
aumentando en los últimos años fueron despedidas a lo largo de 2009. Es
interesante para la reflexión que muchas de las que fueron despedidas eran
bastante críticas con la “partidización” de las políticas juveniles, y entre estas había
varias de las personas que pertenecieron a aquellos movimientos juveniles de
finales de los 90, quizá porque no terminaron de transitar desde sus posturas
basistas y disidentes hasta las clientelares.
curso 2012-13 que puede consultarse para conocer más sobre el proceso en
http://www.rivasciudad.es/portal/RecursosWeb/DOCUMENTOS/1/0_9325_1.pdf
168
PARTICIPACIÓN JUVENIL EN RIVAS-VACIAMADRID. REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA
periféricas más peso que las nucleares. Esto se relaciona sin duda con el mayor
auge que tenía el modelo francófono de animación sociocultural (Gil-Jaurena y
Mata, 2013) entre los técnicos juveniles de esos años. Si seguimos el modelo
expuesto por Ucar (2002), entre los proyectos y políticas de juventud vemos una
clara preeminencia de las intervenciones de la animación sociocultural, aunque
con claras influencias de la educación en el tiempo libre. Sin embargo también
percibimos cierta evolución, ya en nuestro siglo, hacia modelos de gestión cultural
en muchos de sus proyectos.
169
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
trabajarían los y las profesionales, pero que vamos a obviar por que se aleja del
tema de análisis de este texto13 .
La participación
En cuanto al análisis de las experiencias participativas que hemos descrito,
Pedro Ibarra (2008) nos plantea que una forma de análisis sería fijarnos en el
problema que la participación pretende resolver; la falta de soberanía operativa
individual o grupal o la legitimación de determinadas instituciones. En relación
con esto nos encontraríamos a su vez con una participación como “irrupción”,
relacionada con la falta de soberanía, y una participación como “invitación”,
relacionada con la búsqueda de legitimidad.
Parece claro que la participación juvenil en Rivas-Vaciamadrid evoluciono
desde una participación más cercana a la irrupción, que trataba de resolver el
problema percibido por la juventud de una falta de soberanía, a una participación
por invitación promovida desde la institución para legitimarse. Estaríamos
hablando de una participación más aparente que real, ya que “una participación
real, significativa, afecta a aspectos sustanciales de la vida de las personas, implica
incidencia efectiva tanto en la toma de decisiones como en la ejecución y
evaluación de las mismas, y provoca modificaciones profundas en las dinámicas de
poder” (Gil-Jaurena y Mata, 2013, 21). Parecería muy ingenuo esperar que la
participación por invitación, es decir, desde el poder, buscara modificaciones
profundas en el mismo.
Como nos recuerda Zesar Martínez (2008), la participación debe ser un
instrumento para eliminar las desigualdades entre los grupos sociales, sin
embargo una participación desde arriba, que fomenta un asociacionismo
clientelar, tiende a generar más desigualdades, ya que un grupo, formado por la
institución y los que “participan” acapararían los nódulos más potentes de la red
social, por tener más poder, información y capacidad de decisión, mientras que los
que no participan o lo hacen de manera disidente, se encontrarían en nódulos más
débiles o incluso excluidos en los espacios vacíos de la red 14 . En lugares como
Rivas-Vaciamadrid donde el discurso de la participación está potenciado por el
propio ayuntamiento generando un gran número de espacios participativos por
invitación, donde dicha participación es más aparente que real, nos
170
PARTICIPACIÓN JUVENIL EN RIVAS-VACIAMADRID. REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA
PROPUESTAS
Las tensiones analizadas primero entre las asociaciones disidentes y las
clientelares de los propios jóvenes y después entre el modelo de acción social y el
de planificación social de los trabajadores de la concejalía, nos están hablando del
debate clásico entre trabajar dentro o fuera de las instituciones, aunque en
realidad “la cuestión es saber si es posible trabajar en el cruce de estas distintas
alternativas” (Subirats, 2008, 32), por eso, en la línea de Zesar Martínez (2008),
planteamos que la participación política (democratizadora y transformadora) debe
ir por un lado hacia la creación de espacios de autonomía respecto al entramado
institucional que generan practicas constituyentes y por otro hacia el
establecimiento de mecanismos de democracia participativa para que el poder
público se ejerza en intereses de los más y no de los menos.
En la situación analizada esto pasa por reforzar los grupos disidentes que
aún existen15 (a pesar de los años potenciando el clientelismo), a la vez que se
sigue desarrollando los espacios participativos16 más institucionales consiguiendo
que sean espacios de participación real, no simulada. En este sentido sería
fundamental el realizar estudios sobre la juventud del municipio que sirvieran de
diagnóstico para conocer los problemas reales actuales, ya que, recordemos, la
participación empieza desde el diagnostico (participativo, se entiende) (Marchioni,
2008).
Además, teniendo en cuenta que la realidad juvenil se ha complejizado,
sobre todo en lo que se refiere a las transiciones y trayectorias fluctuantes, los
cambios en y del entorno así como el aumento de los riesgos asociados a esta etapa
vital, parece que se hace necesario la superación de la compartimentación y la
fragmentación de las políticas de juventud para poder atender a dicha complejidad
(Melendro, 2011).
15 Como ejemplo un grupo de jóvenes emanados del 15M ocuparon un espacio sin
uso hace ya un par de años.
16 Este mismo año el foro Juvenil se adhirió a la red de educación para la
participación “creando futuro”.
171
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
172
PARTICIPACIÓN JUVENIL EN RIVAS-VACIAMADRID. REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA
173
CAPÍTULO XVI
FOMENTAR LA MOTIVACIÓN EN NUESTROS
JÓVENES COMO HERRAMIENTA PARA SU
INSERCIÓN LABORAL Y SOCIAL
E. Cuadrado Gómez1 y L. Pastor Gil.2
1Asociación Espiral y 2Universidad Complutense de Madrid
CONTEXTUALIZACIÓN
Vivimos en un entorno donde lo habitual se ha basado a lo largo de los años
en educar a través de la imposición y el mandato de forma involuntaria. Sin
embargo, no parece que éste sea el modo más efectivo para educar a los
adolescentes. Educar en positivo hace referencia a una educación cuyo eje
principal es el fomento de la motivación de nuestros estudiantes, mediante el
reconocimiento y ensalzamiento de las capacidades propias de cada persona.
Además, supone el manifestar en el/la otro/a nuestro encuentro, nuestras
actitudes y en definitiva, tratar de entender y descubrir a la persona, obteniendo
para ello el desarrollo máximo de su potencial. Cuando estamos ante adolescentes,
es necesario trabajar en el control de hábitos arraigados a lo largo de su
escolarización y revisar determinadas habilidades sociales que van a poner en
juego en el ámbito profesional y laboral.
Parte de la importancia del proyecto de innovación que nos proponemos
con esta experiencia, es el tratar de saber prevenir y gestionar los conflictos que
pudieran surgir a la hora de saber buscar y encontrar un empleo acorde a sus
capacidades y actitudes. Además, tratamos de mejorar el diálogo, creando en el
alumnado estrategias de control de emociones y llevando a cabo una transmisión
de valores que refuerzan las buenas conductas en sociedad. Es importante
destacar la diversidad de emociones o actitudes que deben fomentarse para
conseguir nuestro propósito: mejora de la autoestima, fomento de lo positivo,
autocontrol, empatía, enfrentamiento a situaciones de estrés (como una entrevista
de trabajo). Todas ellas facilitan la inserción social y laboral de nuestros jóvenes ya
175
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
ESTADO DE LA CUESTIÓN
A lo largo de los últimos años se ha dado énfasis en los estudios que
destacan la perspectiva de la intervención psicosocial. A través de esta visión, se
parte de identificar factores de riesgo de un individuo para intentar reducirlos; de
este modo lograr evitar la manifestación de conductas disruptivas.
Diferentes autores coinciden en la necesidad de prevenir y reducir aquellas
variables denominadas de riesgo así como en variables protectoras o
compensadoras según Díaz-Aguado (2006) y Jessor (1992). Para ello, es necesario
primero identificar y potenciar factores protectores o compensadores para reducir
la emisión de este tipo de conductas.
A través de la educación en positivo, fomentamos una educación basada en
el afecto y el respeto, el reconocimiento, el diálogo, la empatía, la escucha, el
sentido común, la coherencia y el respeto; desarrollando en los demás un
aprendizaje significativo. Para Corominas (2001) la educación en positivo significa
vivenciar en primera persona todos aquellos pensamientos y emociones positivas,
no siendo siempre así en lo que conocemos como educación tradicional, donde
más bien se busca que el educando se quede triste o enfadado.
Surge por tanto la necesidad de convertir las escuelas en instituciones que cultiven
capacidades como la empatía, la creatividad, la auto-eficacia y la resiliencia según
Fredrickson (2001). Además, señalan que el bienestar debe ser enseñado en la
escuela principalmente por tres motivos: antídoto a la depresión (ya que casi el 20%
de los jóvenes experimenta un episodio de depresión clínica a finales de educación
secundaria Lewinsohn et al. (1993); como un vehículo para conseguir la
satisfacción en la vida; y como una ayuda para un mejor aprendizaje y para un
pensamiento más creativo en Seligman et al. (2009). A su vez, estudios previos han
demostrado que a los escolares se les puede enseñar una perspectiva optimista,
Seligman, Reivich, Jaycox y Gillham (1995), así como habilidades que aumentan la
resiliencia y emociones positivas como el compromiso, en Seligman et al. (2009).
Según Royo, Prado y Maíll (2012):
176
FOMENTAR LA MOTIVACIÓN EN NUESTROS JÓVENES COMO HERRAMIENTA PARA SU INSERCIÓN…
Objetivos generales
Favorecer la inserción laboral de diferentes estudiantes, a través de la
adquisición y desarrollo cooperativo de competencias.
Incrementar el optimismo vital de los estudiantes, repercutiendo en su
motivación y en sus actitudes hacia su propio desarrollo personal y profesional.
Favorecer la inserción social y el acceso al mercado laboral.
177
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Objetivos específicos
Elaborar un proyecto personal y profesional: qué quiero, a dónde quiero
llegar, por qué y cómo trabajar sus habilidades sociolaborales para su
incorporación al mercado de trabajo, animando a los estudiantes en la búsqueda
activa de empleo.
Dotar al alumnado de recursos y métodos de auto-orientación y adaptación
al entorno profesional para una eficaz inserción social.
Enseñar en qué consiste la Inteligencia emocional y cómo aplicarla.
Formar a los estudiantes en competencias básicas de búsqueda de empleo.
Conocer y reconocer en uno mismo los recursos y actitudes que facilitan o
dificultan la inserción laboral.
Reconocer la cooperación y la solidaridad como una vía de aprendizaje e
intercambio útil y válida.
Desarrollo y actividades:
178
FOMENTAR LA MOTIVACIÓN EN NUESTROS JÓVENES COMO HERRAMIENTA PARA SU INSERCIÓN…
179
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
180
FOMENTAR LA MOTIVACIÓN EN NUESTROS JÓVENES COMO HERRAMIENTA PARA SU INSERCIÓN…
METODOLOGÍA Y ANÁLISIS
La metodología empleada en los talleres tiene un carácter variable, ya que
algunas actividades se desarrollan con carácter grupal y otras fomentando la
implicación personal e individual, ya que requieren de ejercicios de reflexión y de
auto- conocimiento. Podemos destacar: clases de contenido teórico básico junto
con la posterior realización de ejercicios prácticos, para afianzar los conocimientos:
- Sesiones sobre aspectos teóricos y conceptuales referidos al
trabajo.
- Sesiones prácticas de inteligencia emocional y de orientación
personal.
- Sesiones que engloban la práctica de búsqueda de empleo:
Conocimiento de las distintas empresas donde buscar trabajo
(ETT, autoempleo, empresa privada, INEM), elaboración del
currículum y la carta de presentación, la entrevista de trabajo,
etc.
A lo largo del proyecto, se utilizan las herramientas informáticas de las que
se disponen, al considerarlas fundamentales para el desempeño de competencias
laborales.
Evaluación
En la primera sesión o taller se realiza un diagnóstico inicial sobre los
intereses educativos y laborales de los/las alumnos/as, a través de la aplicación de
un instrumento de elaboración propia, partiendo de Castillo y Cabrerizo (2011).
En el momento de clausura del curso se administra una prueba objetiva de
elaboración propia para evaluar los conocimientos adquiridos. Además de una
ficha de evaluación del taller, ubicada en Castillo y Cabrerizo (2011), donde los/as
alumnos/as exponen sus opiniones con respecto al taller y al trabajo llevado a
cabo por la educadora.
En la evaluación interna vamos a evaluar los objetivos que nos hemos
indicado en nuestro proyecto, si han sido pertinentes, si hemos conseguido
alcanzarlos, si se pueden mejorar una vez visto los resultados y si son coherentes;
181
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
si las actividades desarrolladas son adecuadas con los objetivos marcados, si han
presentado algún problema a la hora de desarrollarlas; si los recursos han sido
suficientes, tanto los materiales como los humanos y las técnicas que hemos ido
utilizando en el proyecto de intervención. Todo ello mediante la técnica de análisis
DAFO para cada una de las cuestiones a analizar: los objetivos del proyecto, las
actividades realizadas, los recursos humanos y materiales utilizados y las técnicas
llevadas a cabo durante la fase de ejecución del proyecto, que nos permitirán
desarrollar nuevas intervenciones consolidando las fortalezas, minimizando las
debilidades, aprovechando las oportunidades y reduciendo las amenazas.
A lo largo del desarrollo del proyecto, se trabaja en una evaluación
procesual: a través de la observación participante. En un diario se van anotando
cómo se han desarrollado las actividades, así como los datos referentes a los
alumnos/as. Ello dará pie a una evaluación final que integre diferentes aspectos y
consiguiendo una evaluación más realista, completa y equitativa.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
La impartición de este proyecto nos lleva a conseguir en el alumnado un alto
nivel de implicación a lo largo de todo el proyecto y el desarrollo de todas las
sesiones, así como una mejora de autoestima. La mayoría reconoce al finalizar los
talleres haber aprendido a cómo comportarse ante situaciones de búsqueda de
empleo, y a una alta profundización en el conocimiento de las competencias para
lograrlo
Sin embargo, aspectos organizativos nos llevan a concluir que la duración de
los talleres de inserción laboral al menos en los PCPI debería ser anual en lugar de
desarrollarse en un trimestre. Igualmente, los estudiantes universitarios, precisan
también de esta formación porque en ocasiones se muestran desmotivados o
desorientados ante la imposibilidad de buscar y encontrar trabajo sobre lo que
ellos/as han estado perfeccionándose a través del estudio.
Sería conveniente también que al finalizar los PCPIs o los estudios universitarios,
se promoviera por parte del profesorado un seguimiento y acompañamiento para
la búsqueda de empleo.
Igualmente, vemos la necesidad de trabajar con el alumnado el fomento del uso de
las Nuevas Tecnologías de la Información, tan imprescindibles en la actualidad, y
sin embargo, aparentemente omnipresentes o poco accesibles, en las instalaciones
que aún hoy nos encontramos en muchos de los centros donde se forman a futuros
profesionales.
182
FOMENTAR LA MOTIVACIÓN EN NUESTROS JÓVENES COMO HERRAMIENTA PARA SU INSERCIÓN…
BIBLIOGRAFÍA
183
CAPÍTULO XVII
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
UNIVERSITARIOS: SUS PERSPECTIVAS
TEMPORALES Y TENDENCIAS
PROCRASTINADORAS
José Vicente Pestana, Nuria Codina
Universitat de Barcelona
185
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
186
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS UNIVERSITARIOS: SUS PERSPECTIVAS TEMPORALES…
METODOLOGÍA
Participantes
En el estudio participaron 144 personas (34 hombres y 108 mujeres),
quienes seguían un curso introductorio a los estudios universitarios en el ámbito
de la publicidad y las relaciones públicas. Tras descartar los casos en los que
faltaba una de las pruebas (o bien la cumplimentación de alguno de los
instrumentos no era adecuada), la muestra definitiva fue de 88 personas: 22
hombres y 66 mujeres, con edades comprendidas entre los 17 y 23 años (M =
18,52; DT = 1,54).
La participación fue voluntaria, sin que la cumplimentación de los
instrumentos incidiera en la calificación final del curso que realizaban los
integrantes de la muestra.
Instrumentos
Se utilizaron dos pruebas: el Inventario de Perspectiva Temporal de
Zimbardo (ZPTI: Zimbardo y Boyd, 1999; adaptación para la población española
realizada por Díaz-Morales, 2006) y un instrumento de procrastinación —validado
para la población española por Díaz-Morales, Ferrari, Díaz y Argumedo (2006)—,
que comprende la General Procrastination Scale (GP: Lay, 1986), el Decisional
Procrastination Questionnaire (DP: Mann, 1982) y el Adult Inventory of
Procrastination (AIP: McCwon y Johnson, 1989).
Tanto los 56 ítems del ZTPI como los 40 del instrumento de procrastinación
tienen formato de respuesta tipo Likert con cinco opciones de respuesta (que van
desde el 1 —“no me describe en absoluto”— hasta el 5 —“muy característico”).
Procedimiento
Para cumplimentar los instrumentos, se leyeron a los participantes las
instrucciones de cada prueba, aclarando las dudas que pudieran surgir al respecto.
Las escalas fueron aplicadas en días consecutivos, siendo la primera de ellas el
ZTPI y, al día siguiente, el instrumento de procrastinación.
Por lo que respecta al rendimiento académico, se obtuvieron las
calificaciones promedio de los participantes tras finalizar el primer semestre de
estudios universitarios.
187
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
ANÁLISIS DE RESULTADOS
El rendimiento académico de los participantes, al finalizar el primer
semestre de estudios universitarios fue como sigue (información no tabulada): 44
obtuvieron la calificación de aprobado (equivalente a un 50,0% del total); 29
(33,0%), notable; y 15 (17,0%), suspendido.
Por lo que se refiere a las puntuaciones obtenidas en las escalas del
instrumento de procrastinación (Tabla 1), la mayor puntuación fue la obtenida en
el factor de falta de contingencia (M = 2,60; DT = 0,73), siendo los factores con las
puntuaciones más bajas las llegadas tarde (M = 2,17; DT = 0,79) y los
comportamientos dilatorios (M = 2,15; DT = 0,48). En el caso del ZTPI (Tabla 1), las
perspectivas temporales con las puntuaciones más elevadas fueron la pasada
positiva (M = 3,62; DT = 0,50) y la presente hedonista (M = 3,60; DT = 0,54); en el
otro extremo se situaron las perspectivas pasada negativa (M = 2,68; DT = 0,58) y
presente fatalista (M = 2,70; DT = 0,55).
Al correlacionar las puntuaciones obtenidas en los factores de ambas
escalas (Tabla 1), se observa que, de los factores del instrumento de
procrastinación, los comportamientos dilatorios correlacionan directamente con la
perspectiva temporal pasada negativa (r = 0,242; p < 0,05) y de manera inversa
con la perspectiva temporal futura (r = -0,467; p < 0,01); la indecisión es
directamente proporcional a las perspectivas temporales pasada negativa (r =
0,331; p < 0,05) y presente fatalista (r = 0,311; p < 0,01), e inversamente
proporcional a la perspectiva temporal futura (r = -0,279; p < 0,01); las llegadas
tarde están directamente relacionada con la perspectiva temporal pasada negativa
(r = 0,218; p < 0,05) y de forma inversa con la perspectiva temporal futura (r = -
0,387; p < 0,01). Finalmente, destacar la correlación negativa entre la falta de
planificación y la perspectiva temporal futura (r = -0,565; p < 0,01), y entre esta
perspectiva temporal y la falta de contingencia (r = -0,351; p < 0,01); a su vez, la
falta de contingencia resultó directamente proporcional a la perspectiva temporal
pasada negativa (r = 0,325; p < 0,01). En síntesis, del número de correlaciones
188
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS UNIVERSITARIOS: SUS PERSPECTIVAS TEMPORALES…
observadas entre los factores de los dos cuestionarios, huelga destacar, por una
parte, las tres correlaciones del comportamiento procrastinador de indecisión; y,
por otra parte, las correlaciones negativas de la perspectiva temporal futura con
todos los factores del instrumento de procrastinación.
Al analizar las puntuaciones obtenidas en los factores de las escalas, según
el rendimiento académico de los participantes (Tabla 2), se observan relaciones
significativas en las escalas del instrumento de procrastinación referidas a las
llegadas tarde (F = 5,380; p = 0,006), la falta de planificación (F = 4,167; p = 0,019)
y los comportamientos dilatorios (F = 3,336; p = 0,040). En el caso de los factores
del ZTPI, la perspectiva temporal futura es la única que presenta relaciones
significativas con el rendimiento académico (F = 2,532; p = 0,086).
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
La procrastinación y la perspectiva temporal, en tanto particularidades de la
experiencia de la temporalidad, han venido a complementar la explicación de las
variables relacionadas con el rendimiento académico. A este respecto, los
resultados del presente estudio han corroborado, por una parte; las relaciones
inversamente proporcionales entre la procrastinación y la perspectiva temporal
futura; por otra parte, nuestros hallazgos advierten una mayor procrastinación y
menor perspectiva temporal futura en quienes no han culminado con éxito el
primer semestre de estudios universitarios.
En concreto, quien ha suspendido presenta más llegadas tarde, mayores
comportamientos dilatorios y más falta de planificación; asimismo, no tiene tan
presente el futuro como perspectiva que permite avizorar retos y llevarlos a cabo
eficientemente. Esta tendencia se invierte en aquéllos cuyo rendimiento académico
ha sido de puntuaciones pertenecientes a las categorías de aprobado o notable.
189
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Tabla 2. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza para los efectos de las escalas de
Procrastinación (Lay, 1986; Mann, 1982; McCwon y Johnson, 1989 —adaptación de Díaz-
Morales, Ferrari, Díaz y Argumedo, 2006) y Perspectiva Temporal (Zimbardo y Boyd, 1999
—adaptación de Díaz-Morales, 2006) en el rendimiento académico
190
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS UNIVERSITARIOS: SUS PERSPECTIVAS TEMPORALES…
FINANCIACIÓN
Esta contribución ha contado con el apoyo de la investigación “De los
tiempos educativos a los tiempos sociales: la construcción cotidiana de la
condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas específicas y
alternativas pedagógico-sociales” (proyecto coordinado EDU2012-39080-C07-00,
sub-proyecto “De los tiempos educativos a los tiempos sociales. Usos del tiempo,
prácticas culturales e identidades: Percepciones sociales e intervención
psicosocial” —EDU2012-39080-C07-04), cofinanciado en el marco del Plan
Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y
Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-
2013).
AGRADECIMIENTOS
Los autores desean hacer constar su agradecimiento a Juan Francisco Díaz-
Morales de la Universidad Complutense de Madrid, por haber suministrado los
modelos utilizados del Inventario de Perspectiva Temporal y del instrumento de
Procrastinación. Asimismo, destacar la colaboración de la entonces estudiante
Blanca Parra Yuste durante las primeras etapas de este trabajo.
BIBLIOGRAFÍA
191
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
192
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS UNIVERSITARIOS: SUS PERSPECTIVAS TEMPORALES…
193
CAPÍTULO XVIII
E2O: ESCUELAS Y EDUCACIÓN DE SEGUNDA
OPORTUNIDAD. ORIGEN, TRAYECTORIA Y
SOSTENIBILIDAD
Cecilia Cañedo-Argüelles
UNED
195
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
196
E20: ESCUELAS Y EDUCACIÓN DE SEGUNDA OPORTUNIDAD…
197
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
198
E20: ESCUELAS Y EDUCACIÓN DE SEGUNDA OPORTUNIDAD…
199
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Sostenibilidad de la experiencia.
La sostenibilidad es comprendida no sólo en relación con la permanencia de
la iniciativa sino con su posterior impacto en relación con su difusión y su
aproximación pedagógica. Se incluyen en este punto dos apartados:
a) En relación con las medidas para promover la sostenibilidad vinculadas a
la Asociación Europea de Ciudades de E2O como nexo para impulsarla, de la que se
describen objetivos y ejes de actividad con especial referencia en ese intento de
sostenibilidad al Centro de Excelencia para formadores. Creado en el 2007 con el
fin de promover la difusión de buenas prácticas entre organizaciones, su aplicación
a los diversos sistemas y la formación de profesionales en esta aproximación
como un elemento imprescindible en la introducción de metodologías adaptadas a
las necesidades de los grupos a los que se dirigen, no consiguió el objetivo
propuesto , finalizando en el 2009.
b) En relación con los factores que pueden incidir en su sostenibilidad,
medidas que se incluyeron, cambios introducidos con el fin de difundir y
continuar la experiencia, así como una revisión de los objetivos de cada proyecto
piloto y su incidencia en la continuidad o no continuidad. Como factores que
incidieron negativamente en la continuidad de los proyectos piloto se refieren la
ausencia de financiaciones, la política institucional, su enfoque experimental y el
coste excesivo en recursos. Como factores favorecedores en aquellos que
continuaron, la estabilidad de los equipos y el compromiso de trabajo en red.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
La propia definición de Segunda Oportunidad, nunca ha tenido un claro
consenso como se refleja en las entrevistas. Se considera una “marca europea”,
aún hoy defendida, necesaria para su nacimiento, pero incorrecta en su definición
como concepto.
La Comisión Europea difunde la evaluación de la iniciativa en el 2001. Una
evaluación favorable dentro de un contexto de precariedad, es decir, teniendo en
cuenta que cuando la evaluación se realiza, los proyectos piloto no han finalizado
aún y dependen de los fondos comunitarios en su mayor parte. La CE tendrá a
partir de entonces un papel de soporte parcial de acciones, considerando que
serán los propios Estados quienes deberán abordar estar iniciativas.
Para promover su continuidad se señalan como medidas a potenciar la
construcción de un centro de conocimiento que será la base del posterior Centro
de Excelencia impulsado, la evaluación de cada país de la experiencia que nunca se
llegó a realizar, el desarrollo de criterios de calidad, la difusión de buenas
prácticas, el apoyo e intercambio de información y la creación de una estructura
200
E20: ESCUELAS Y EDUCACIÓN DE SEGUNDA OPORTUNIDAD…
Estrategias de proyectos
La consideración de estrategias frente a programas, es un elemento clave
en las E2O ligado a la flexibilidad que define sus intervenciones, y que motivó su
emergencia frente a actuaciones parciales previas. El papel del formador como
mediador en el proceso de acompañamiento y reconocimiento, así como la
articulación del aprendizaje en torno a los dos ejes de “ Aprendizaje para la vida”
y “ Aprendizaje para el trabajo” serán característicos de esta aproximación. A ello
se suma el compromiso del partenariado, y en este caso de las ciudades, para la
definición de estas estrategias. El énfasis actual en las certificaciones profesionales
está produciendo una acomodación de los aprendizajes no formales a los formales
y no a la inversa como uno de los fines de esta iniciativa. Por otra parte, la
dependencia de las políticas, financiaciones y direcciones, cuestionan este
planteamiento con una tendencia al retorno a programas, es decir a la
construcción no desde las necesidades del joven, sino desde las exigencias de
estas certificaciones y/o titulaciones en contra del propio origen de esta
aproximación.
201
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Reproductibilidad
Si bien las expectativas en el momento de su lanzamiento fueron
excesivamente altas y de los proyectos piloto sólo dos de los trece iniciados se
mantienen, si ha habido una continuidad, creación y multiplicación de experiencias
y ampliación a nuevos territorios procedentes de diversas zonas (8 Ciudades y 34
entidades están registradas actualmente en la Asociación Europea, no estando
obligatoriamente todas las experiencias que siguen este tipo de aproximación
dentro de ella). Sin embargo esta difusión ha estado condicionada también por el
auge de nuevas tendencias políticas y por tanto nuevas directrices, que limitaron el
apoyo a la iniciativa de E2O. Un ejemplo de sostenibilidad tanto por el número de
proyectos establecidos en su territorio (105 en la actualidad) como por el modelo
desarrollado será la Red Francesa, iniciada en 2004 y ampliada tras los disturbios
del 2005 entre población juvenil mayoritariamente inmigrante. A su vez, las E2O
en los países nórdicos lideradas por Nörrkoping (iniciada dentro de los proyectos
piloto) y Copenhague muestran un claro compromiso de profesionales e
instituciones pedagógicas, laborales y sociales.
Transferencia
La dependencia del contexto, enfatizada por todos los informantes, y la
dependencia en su mayoría de la educación no formal e informal, ha dificultado
esta transferencia a nuevos ámbitos, si bien, incluso en el caso de aquellos
proyectos que no continuaron, se implementaron nuevas formas de intervenir,
basadas en la filosofía de las E2O trasladada a las comunidades donde se ubicaron.
Sin embargo, el trabajo con las comunidades, se considera continúa siendo
insuficiente. El énfasis situado en la vinculación entre sistemas y la configuración
de las E2O como una medida de tránsito y de prevención del abandono, se
encuentra con nuevas barreras ante la separación institucional de los marcos
(Empleo en educación no formal, Educación en la educación formal) y por tanto,
con su transferibilidad, si bien continúa siendo uno de los elementos centrales.
En síntesis, se señalan en relación con los logros y barreras que inciden en esta
sostenibilidad:
a) En relación con los logros: se destacan el impulso a las iniciativas
locales, la innovación en cuanto a la búsqueda de intervenciones
más próximas a los y las jóvenes y alejadas de los sistemas
tradicionales que rechazaban, la importancia de la mediación del
adulto como un referente cercano en el proceso de construcción de
202
E20: ESCUELAS Y EDUCACIÓN DE SEGUNDA OPORTUNIDAD…
203
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
204
E20: ESCUELAS Y EDUCACIÓN DE SEGUNDA OPORTUNIDAD…
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San Fabián. J. L. (2014). Evaluar programas socioeducativos en tiempos de crisis.
Oviedo: Editorial Trabe.
205
CAPÍTULO XIX
CULTURA EMPRENDEDORA EN JÓVENES.
DETECCIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS DE
FOCUS-GROUP
Carmen Palmero, María Isabel Luis, María del Camino Escolar y Alfredo Jiménez
Universidad de Burgos
207
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONTEXTUALIZACIÓN
Las últimas décadas han centrado el carácter estratégico de la formación
para el empleo (Bas Peña, 2007; Martínez-Mediano, Lord y Riopérez Losada,
2013), intentado optimizar los tiempos educativos y sociales en el proceso de
socialización de los jóvenes. Esto ha impulsado un renovado interés por la
educación como variable explicativa, y en ocasiones determinante, de la política
laboral y de la problemática empresarial.
Uno de los campos donde el papel de la educación puede resultar más
determinante es el del emprendimiento, fenómeno de singular relevancia en los
últimos años debido a la necesidad de superar los constantes y crecientes
problemas económicos por los que la mayoría de las sociedades están atravesando
(Moya, 2008; Pérez González, 2013). Y que ha sido señalado por diversos autores
como uno de los componentes clave para el crecimiento y desarrollo social y
económico (Agarwal, Andretsch y Sarkar, 2007; Baumol, 2004; Baumol y Strom,
2007; Zacharakis, Bygrave y Shepherd, 2000).
Consecuentemente, es necesario focalizar la atención en el impacto que la
educación secundaria, profesional y superior tiene en las tasas de
emprendimiento, como uno de los factores que definen los tiempos sociales y las
interacciones económicas, políticas y éticas de un país (North, 1990). Igualmente,
desde una perspectiva pedagógico-social sería conveniente valorar y proponer
criterios eficaces para la toma de decisiones de la política educativa ordenada a
implementar las competencias y el carácter emprendedor entre los jóvenes (Man,
2001; Man, Lau y Chan, 2002).
Por lo tanto, debemos centrar la atención en la dimensión formativa,
concibiendo el fenómeno del emprendimiento como una de las redes actuales de la
juventud, que deben ser abordadas desde el plano de la educación. Intentando
mostrar el impacto que éste tiene en la creación de empresas, con el objeto de
fomentar la incorporación del emprendimiento como competencia fundamental en
los jóvenes y, por lo tanto, como competencia a incorporar en los planes de estudio
educativos (Perrenoud, 2009). Ya que tal y como señalan Martínez-Medano et al.
(2013) los educadores tienen un papel imprescindible para ayudar a los
208
CULTURA EMPRENDEDORA EN JÓVENES. DETECCIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS…
209
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
METODOLOGÍA
La metodología utilizada para dar satisfacción al objetivo propuesto se
centra en técnicas cualitativas de recogida y análisis de la información
proveniente de los sujetos seleccionados. En este caso la técnica utilizada son los
Grupos de Discusión (GD en adelante) para la recogida de datos. La incorporación
de esta técnica tiene como objetivo identificar los principales problemas
relacionados con este ámbito, conocer el punto de vista y los intereses de los
distintos colectivos, y realizar una aproximación prospectiva sobre las tendencias
a medio y largo plazo en relación con el emprendimiento.
En nuestro caso los grupos seleccionados son 3: empresarios; expertos y
técnicos en emprendimiento pertenecientes a entidades privadas y públicas; y
educadores y formadores que trabajan con jóvenes.
Para el análisis de la información de los Grupos de Discusión se ha utilizado
el Sofware Nvivo 9, aunque en la presentación de resultados se utiliza el programa
Excel por su versatilidad. El perfil de sujetos seleccionados para la realización de
los GD se muestra en la tabla 1.
210
CULTURA EMPRENDEDORA EN JÓVENES. DETECCIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS…
RESULTADOS
En el análisis de las aportaciones se parte del marco general teórico
aportado en la justificación para establecer la categorización deductiva (Pérez
Serrano, 2000; Quecedo y Castaño, 2003; Valdemoros, Ponce de León y Sanz
2011), estableciéndose así categorías validadas por el juicio de tres expertos en el
ámbito del emprendimiento y la educación. Por otro lado, a través del análisis
textual, se procedió a alojar las unidades textuales en cada uno de los nodos
creados por las categorías, dando lugar a las subcategorías.
Las categorías establecidas que dan satisfacción al objetivo propuesto, así
como las subcategorías generadas en el análisis y los GD en los que se encontraron
referencias textuales se muestran la tabla 2:
211
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Categoría Subcategoría EM EX ED
C1: Compe- Habilidades sociales; Comunicación; Liderazgo;
tencias y Adaptación a los cambios; Perseverancia- capacidad de
habilidades trabajo; Sentido común; Asumir riesgos calculados; X X X
útiles Responsabilidad; Trabajo en equipo; Imaginación y
creatividad; Iniciativa; Otras
C2: Asignatura Contabilidad; Análisis de coste; Fiscal; Asignaturas
más valiosa financieras; Ofimática; Cursos de formación no
reglados; Ninguna; Asignaturas Técnicas; Marketing-
X
Empresa; FOL
C3: Nivel Infantil- Primaria; Últimos años de FP; Último año
educativo en los universidad; En todos los niveles educativos;
que adquirir Secundaria; Bachillerato
X X
competencias
C4: Energía- pasión- ilusión; Confianza en sí mismo;
Competencias Planificación- organización; Sentido común – X
de inicio responsabilidad; Habilidades sociales; Optimismo;
C5: Paciencia; Adaptación a los cambios; Liderazgo;
Competencias Habilidades sociales y comerciales; Toma de decisiones;
X
desarrolladas Delegar; Negociar; Venta; Creatividad; Eficacia
212
CULTURA EMPRENDEDORA EN JÓVENES. DETECCIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS…
213
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
214
CULTURA EMPRENDEDORA EN JÓVENES. DETECCIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS…
CONCLUSIONES
Por una parte, este trabajo supone una contribución al diseño y gestión de
Grupos de Discusión como metodología cualitativa de análisis de una realidad. La
experiencia en la realización de los GD fue positiva, ya que ha conseguido
establecer un procedimiento de actuación para la conducción de este tipo de
metodología que ha resultado en una gestión eficaz de los mismos.
215
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
Agarwal, R., Audretsch, D.B., y Sarkar MB. (2007). The process of creative
construction: Knowledge spillovers, entrepreneurship, and economic
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216
CULTURA EMPRENDEDORA EN JÓVENES. DETECCIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS…
217
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
218
CAPÍTULO XX
EL VALOR DE LAS BUENAS PRÁCTICAS EN LA
INVESTIGACIÓN EN RED
Ruth Ahedo1, Mª Ángeles Valdemoros2, María del Camino Escolar3, Miguel
Melendro4, Núria Serrat5, Héctor Pose6
Universidad de Deusto1, Universidad de La Rioja2, Universidad de Burgos3, UNED4,
Universidad de Barcelona5, Universidad de Santiago de Compostela6
219
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
220
EL VALOR DE LAS BUENAS PRÁCTICAS EN LA INVESTIGACIÓN EN RED
PROCESO METODOLÓGICO
Nuestra máxima es el trabajo en red, entendido desde la horizontalidad en
lo que respecta a la relación entre los equipos, confiriendo autonomía a las partes;
impulsando sinergias que otorguen valor añadido a la suma de las capacidades
individuales; creyendo en el compromiso hacia los objetivos comunes; apostando
por la comunicación multidireccional y la construcción colectiva del conocimiento;
y confiando en la evaluación como herramienta cardinal para la mejora.
El nexo de unión de estos equipos es la lealtad a los principios del ocio
humanista y la creencia de la contribución del ocio al desarrollo humano. Cada
grupo de investigación está especializado en distintas temáticas que avalan la
complementariedad de sus temas y el carácter multi-inter-disciplinar (Caride y
cols., 2014).
Partiendo de esta premisa, en la selección de buenas prácticas hay que
considerar cuatro fases fundamentales (Larrubia y Navarro, 2006): precisar los
criterios de selección, analizar las buenas prácticas en relación con dichos
criterios, verificar su pertinencia, y divulgarlas. Nuestro trabajo en red obliga
añadir una etapa más, previa a la acreditación de pertinencia de la buena práctica:
depurar los criterios de selección iniciales, de modo que se garantice la máxima
coherencia entre las buenas prácticas seleccionadas por los diferentes equipos.
221
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
222
EL VALOR DE LAS BUENAS PRÁCTICAS EN LA INVESTIGACIÓN EN RED
223
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Tras una reunión de coordinación que tuvo lugar en Bilbao, se acordó hacer
llegar a los responsables de buenas prácticas de cada equipo todas las fichas que
los diferentes grupos fueron enviando a la coordinación, con el fin de leerlas,
revisarlas y decidir si, al juicio de todos, cumplían los requisitos necesarios para
aceptarse como tales en el proyecto. Asimismo, se valoró si existía algún ámbito
en concreto (temático, territorial...) que no se hubiera abordado y que mereciera
la pena hacerlo. Igualmente, se acordó configurar microgrupos de 2-3 personas,
preferentemente de distintos grupos de Investigación, para el aprovechamiento
óptimo de dichos materiales, elaborar catálogos, manuales, artículos,
comunicaciones, etc. y así transferir conocimiento. Para el análisis y la
interpretación de las fichas se tomó como referencia el concepto teórico de
buenas prácticas y la aplicación de los criterios e indicadores específicos de
identificación de las mismas.
En la tercera fase, recogidas las sugerencias de todos los equipos de trabajo,
se procedió a la depuración de los criterios de selección, adoptándose los
siguientes acuerdos: unificar el criterio de redacción del texto en lo referido a la
utilización del lenguaje no sexista, así como redactarse en tercera persona; utilizar
exclusivamente la tipografía que llevaba adscrita la propia ficha-tipo, valorándose
que sean sintéticas las aportaciones; cubrir debidamente todos los apartados de la
ficha, cuidando su redacción, que debía ser obra del equipo de investigación y no
de la entidad protagonista de la buena práctica; identificar alguna buena práctica
en el sur de España (Andalucía, Extremadura…) y tal vez alguna más a nivel
europeo e internacional, en aras de abarcar más territorios y realidades
geográficas; limitar las edades de referencia a las destinadas en el proyecto
RESORTES (16-18 años); estableciendo un nuevo plazo de entrega para la
recepción de fichas definitivas.
Llegados a la cuarta fase se seleccionaron finalmente 19 buenas prácticas,
consideradas como ejemplos que se adecuaban a los criterios establecidos y que
servirán para culminar la quinta fase, referente a la divulgación. Dichas iniciativas
transitan desde la animación teatral y promoción de la creatividad, el favorecer el
acceso a la información y el empoderamiento de los jóvenes, alternativas de ocio
activo para su tiempo libre, promoción de salud física, hasta el diseño y
dinamización de espacios de ocio para jóvenes, etc.
Por último, se procedió a informar a los/as componentes de los grupos de
investigación, de aquellas revistas que podrían ser adecuadas plataformas de
expresión para las distintas propuestas al hilo de las experiencias recopiladas con
la posibilidad de difundirlas. Esto se complementa con la también viable
posibilidad de elaborar un “Manual de Buenas Prácticas”, presentar
“Comunicaciones a Congresos”, realización de “Catálogos”, etc.
224
EL VALOR DE LAS BUENAS PRÁCTICAS EN LA INVESTIGACIÓN EN RED
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Teniendo como referente común los tiempos educativos y sociales de los
jóvenes y como horizonte la necesidad de impulsar el intercambio de experiencias
entre los diferentes equipos que integran el proyecto, con la voluntad de aportar
referentes vanguardistas e indicadores de futuro, se trabaja en la selección de
buenas prácticas. Éstas deben ser capaces de sugerir propuestas ejemplificantes
que posibiliten múltiples abordajes para las iniciativas y propuestas pedagógicas y
sociales. Modelos que, entre otras fortalezas, tienen por bandera la innovación, la
transferibilidad, la viabilidad, la sostenibilidad, la creatividad o la imaginación.
Se destacan los siguientes aspectos convergentes en las buenas prácticas
recogidas:
Tienen en cuenta los tiempos educativos y sociales de la juventud
entre 16 y 18 años en sus diferentes temáticas y con los diferentes
agentes de intervención.
Consideran explícita o implícitamente la filosofía de mejora de las
condiciones temporales, educativas y sociales.
Se asientan en la adhesión a los principios del ocio humanista y la
creencia de la contribución del ocio al desarrollo humano, personal
y social.
Estiman como fundamental poner en valor la contribución de
personas físicas o jurídicas ajenas a las Universidades que
contribuyen al trabajo en red y a la transferencia del conocimiento.
Como prospectiva se sugiere la selección de buenas prácticas por temáticas
afines (sobre ocio, emprendiduría, estimulación de la creatividad, fomento de la
inclusión social, etc.) o por agentes de intervención (jóvenes, familias,
responsables de gestión del ocio, administraciones, tercer sector, profesorado,
etc.) y la realización de análisis de casos o estudio comparativo, con la finalidad de
encontrar directrices y estrategias comunes que funcionen en tanto reporten
diferentes tipos de beneficios y sean sostenibles tanto desde el punto de vista de la
gestión, como en las dimensiones temporal y económica.
Asimismo, se propone la elaboración de artículos y comunicaciones en co-
autoría entre los distintos equipos, realización de repositorios o catálogos de
225
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
226
CAPÍTULO XXI
LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE
LOS CENTROS PARA OFRECER UNA EDUCACIÓN
DE CALIDAD
227
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CRISIS
228
LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE LOS CENTROS PARA OFRECER UNA EDUCACIÓN…
Tabla 1. Elementos de una teoría crítica para el aprendizaje dialógico. Fuente: Elaboración
propia
AUTORES FUNDAMENTACIÓN
HABERMAS Diálogo-argumentación, consenso
FREIRE Dialogicidad, transformación, reflexividad, superación del fatalismo
FLECHA Implicación de todos para todos
BECK Autorreflexión, cuentan las personas y sus acuerdos
GIDDENS Capacidad transformadora de los actores sociales
229
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CRISIS
230
LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE LOS CENTROS PARA OFRECER UNA EDUCACIÓN…
231
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CRISIS
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
El cambio radical acontecido en el centro, ha sido evidente, pasando de 80
alumnos matriculados en su fase inicial a 256, reside en la temprana actuación y
puesta en marcha de las estrategias de éxito. Actualmente, en el curso 2014-15, es
un centro bilingüe con proyectos innovadores como el de la mochila digital. En el
centro se desarrollan:
a) Asambleas clase de grupo, que se realizan durante la primera ½
hora de la mañana para la mejora del clima del aula, modificación
de conductas y fomento de competencias comunicativas.
b) Asambleas de delegado, en las que se informa de cómo va la marcha
de la clase, del centro y del barrio. Se consensuan actividades,
normas o problemas del centro.
232
LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE LOS CENTROS PARA OFRECER UNA EDUCACIÓN…
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CRISIS
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LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE LOS CENTROS PARA OFRECER UNA EDUCACIÓN…
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CRISIS
236
LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE LOS CENTROS PARA OFRECER UNA EDUCACIÓN…
BIBLIOGRAFÍA
237
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CRISIS
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territorio. Scripta Nova. 427.
Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.
238
CAPÍTULO XXII
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN SOCIAL DE
LA JUVENTUD EN LA PRENSA DIGITAL
INTRODUCCIÓN
La situación actual que vive la juventud en nuestro país resulta de gran
complejidad. A las elevadas tasas de desempleo juvenil se une la falta de formación
de muchos jóvenes o la sobrecualificación de otros con empleos precarios, que
difícilmente les permiten emanciparse y construir un proyecto de vida futuro.
Circunstancias que se hacen aún más espinosas para el grupo de chicos y chicas
que ni estudia, ni trabaja, los cuales han recibido una gran cobertura mediática no
siempre ajustada a la realidad.
En general, los medios de comunicación presentan a la juventud de una
manera estereotipada y con connotaciones muy negativas. En este sentido, se ha
extendido una visión de la juventud como “problema” (Sánchez Moreno, 2012),
que incide en las múltiples dificultades que tienen los y las jóvenes para acceder al
mercado laboral, en la escasa representación colectiva y en las prácticas de ocio
nocivas y de riesgo -consumo de drogas, abuso de nuevas tecnologías, etc.-, con
consecuencias negativas en su vida personal, familiar, escolar y/o social
(Echeburúa, Labrador y Becoña, 2009).
Entendiendo que la juventud es un colectivo diverso representado
frecuentemente desde perspectivas simples y reduccionistas, el objetivo de este
estudio1 es analizar las características de la información que la prensa digital
1 El texto que se presenta toma como referencia el proyecto “De los tiempos
239
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
MATERIAL Y MÉTODOS
Tomando como referencia el trabajo realizado por Caamaño y otros (2007),
se llevó a cabo un estudio exploratorio sobre el tratamiento de la cuestión juvenil
en la prensa digital entre los meses de junio y septiembre del año 2014 (ambos
incluidos), siguiendo la estrategia de búsqueda ‘(joven) OR (juventud)’ en los
buscadores de los diarios seleccionados. Según datos de ComsCore (2014) 2, los
diarios más leídos en formato digital son El Mundo (7.217.000), El País
(6.677.000) y ABC (4.449.000), seguidos de 20 minutos (3.737.000), La
Vanguardia (2.834.000) y El Confidencial (2.496.000). Para realizar nuestro
estudio, los diarios seleccionados fueron los tres primeros, por ser los que tienen
un mayor seguimiento en el espacio virtual:
1. El Mundo
2. El País
3. ABC
Los parámetros de recogida de información y análisis fueron los siguientes:
1. Mes de publicación
2. Día de publicación
3. Presencia de la palabra juventud/jóvenes en el titular
4. Tipo de información (formación, cultura, empleo, emancipación,
violencia, etc.)
5. Existencia de referencias científicas u opiniones de expertos en la
materia
El tratamiento de la información se llevó a cabo mediante la base de datos
Excel y el análisis mediante estadística descriptiva. También se realizó un análisis
cualitativo de los datos textuales.
240
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN SOCIAL DE LA JUVENTUD EN LA PRENSA DIGITAL
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La recogida de información corresponde a 123 días, que abarcan del 1 de
junio al 30 de septiembre del 2014. Se analizaron un total de 100 noticias, siendo
el ABC el periódico en el que con mayor frecuencia se publicó información sobre
juventud (43), seguido de El Mundo (33) y El País (22).
Los términos referidos para denominar a la población joven en los titulares
de las noticias son múltiples: juventud, jóvenes, ni-nis, generación “millenials”, etc.,
predominando el uso de la expresión joven(es)/juventud, incluida en las cabeceras
de 70 de las 100 noticias analizadas. Las temáticas que se abordan respecto a la
cuestión juvenil son diversas (gráfico 1).
35 31
30
25
18
20
12 12 12 13
15
10 7 6
4
5
0
241
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
diario El País, de las 7 noticias analizadas en las que se hacía referencia a informes
técnicos, a la opinión de expertos o a encuestas nacionales, todas ellas se
correspondían con la temática del empleo y/o paro juvenil. En el diario El Mundo,
de las 12 noticias que mencionan información de carácter científico-técnico, cuatro
están dedicadas al tema del empleo y el resto a otras temáticas (dos a los valores,
dos a la salud, dos a la política, una a la violencia y, la última, a la temática de la
emancipación juvenil). Asimismo, en el ABC, de las 13 noticias en las que se
menciona explícitamente información técnica, cabe destacar una mayor presencia
de la misma en la temática del empleo (6), seguido por los estudios relacionados
con los valores (3), la emancipación juvenil (2) y otros temas de actualidad
(política, medios de comunicación, etc.).
Los contenidos de las noticias relacionadas con el empleo se centran en dos
elementos: de un lado, en las elevadas tasas de paro juvenil en nuestro contexto
estableciendo comparaciones con otros países de la Unión Europea y la OCDE y, de
otro, en las políticas de empleo activadas por el Gobierno, siendo varias las noticias
que aluden al recientemente implantado Sistema Nacional de Garantía Juvenil
dirigido a personas de entre 16 y 25 años. En la tabla 1, se ofrece una muestra de
algunos de los documentos técnicos y expertos consultados en noticias que tienen
al empleo como eje central, relacionándose además con otros tópicos vinculados al
mundo juvenil (emancipación, formación, etc.).
Otra de las temáticas de especial interés es la de carácter cultural y
formativo, estrechamente vinculada al campo pedagógico-social en el que nos
situamos y a las oportunidades de actuar educativamente con los y las jóvenes en
los diversos escenarios en los que se desarrolla su vida cotidiana, destacando la
importante presencia de los espacios de ocio en los procesos de socialización de
este grupo poblacional. Las noticias de carácter cultural (18), se centran
fundamentalmente en la presentación de algunas de las iniciativas desarrolladas
por las Concejalías de Juventud de diversos municipios españoles centradas en
fomentar e incrementar la participación de los y las jóvenes en las actividades
culturales ofertadas (tarifas reducidas para asistir a espectáculos,
campañas/semana de la juventud, carnet joven, etc.).
En el conjunto general, cabe mencionar aquellas noticias en las que se pone
en valor el potencial de jóvenes artistas que destacan por sus cualidades y/o
desempeño profesional en diferentes ámbitos (pintura, flamenco, música clásica,
poesía o arte urbano). No obstante, este grupo de jóvenes se presenta como un
reclamo meramente anecdótico, muy alejado del tipo de joven que predomina en
las páginas e imágenes de la mayoría de los medios de comunicación (sin trabajo,
con bajos niveles de estudios y, en ocasiones, violento o víctima de actos
violentos).
242
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN SOCIAL DE LA JUVENTUD EN LA PRENSA DIGITAL
243
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
REFLEXIONES FINALES
El estudio realizado permite afirmar que la construcción de la condición
juvenil en los medios de comunicación (concretamente, en la prensa digital) tiene
lugar en base a cuatro dimensiones fundamentales: empleo/formación; cultura;
política y violencia (gráfico 2). Las informaciones aportadas en torno a estas
temáticas son las que van construyendo la percepción social en cuanto a las formas
de ser y de hacer del colectivo juvenil en nuestro país
244
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN SOCIAL DE LA JUVENTUD EN LA PRENSA DIGITAL
56,6 51,4
60 40,9 29,6
40
20
0
Por otra parte, cabe destacar la alta polarización entre los jóvenes muy
cualificados y los poco cualificados (gráfico 3). Según el Observatorio de
emancipación del Consejo de la Juventud de España (1er trimestre de 2014), a
menor nivel de estudios de la población joven, mayor tasa de desempleo y, por
extensión, son los colectivos con mayor nivel de cualificación los que presentan
una menor tasa de paro, de ahí la importancia de la formación.
245
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
246
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN SOCIAL DE LA JUVENTUD EN LA PRENSA DIGITAL
¿y las iniciativas solidarias orientadas hacia el bien común en las que participan
los chicos y chicas?
Junto con la visión extendida del interés y las prácticas del ocio pasivo que
tienen una gran cobertura, es necesario que desde los medios de comunicación se
visibilicen otro tipo de experiencias juveniles vinculadas al ocio “valioso” o “serio”
(Stebbins, 2012) que generan beneficios para las personas (auto-expresión,
sentimientos de logro, interacción social y pertenencia, etc.) y pueden contribuir
de manera significativa a cambiar la imagen que la sociedad tiene de los y las
jóvenes.
Política
Respecto al binomio conformado por la juventud y la política, cabe destacar
que la prensa digital se hace eco del creciente interés y preocupación de los chicos
y chicas por las cuestiones de actualidad y las decisiones adoptadas por quienes les
gobiernan, mostrando una visión más ajustada del sentir, pensar y actuar de las
personas jóvenes que en lo referido a otro tipo de temáticas, como por ejemplo el
ocio, anteriormente mencionado.
En esta línea, el estudio “Jóvenes, internet y política” (Subirats y otros,
2014) -citado en una de las noticias analizadas- subraya el importante papel de
Internet en el análisis de la participación política juvenil, al poner de manifiesto
que para hacer frente a las actuales condiciones de vida enmarcadas en un
contexto económico altamente inestable, la juventud ha empezado a utilizar
modelos más cooperativos de participación. Quizás, el análisis de esta dimensión,
no tenga que ver tanto con la desafección política por parte de los y las jóvenes
presentada por algunos medios, como con el distanciamiento entre la política
institucional y la ciudadanía y el surgimiento de formas diferentes de relacionarse
con la política (a través de las organizaciones políticas no convencionales, del uso
político de Internet, etc.).
Violencia
Por último, cabe destacar que en el período analizado todas las noticias
apuntaban a un mismo caso de violencia, por lo que carecemos de información
suficiente para analizar esta dimensión.
En síntesis, ¿cuál es la imagen mediática de los jóvenes?. Tal y como se ha
afirmado en el estudio del INJUVE (2011): “Jóvenes en los medios. La imagen
mediática de la juventud desde su propia mirada”, los y las jóvenes no se
identifican con la visión que se ofrece de ellos en los medios de comunicación,
considerando que es globalizada y homogénea. Una imagen construida en torno a
247
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
248
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN SOCIAL DE LA JUVENTUD EN LA PRENSA DIGITAL
249
CAPÍTULO XXIII
PAPEL ACTIVO DE LOS JÓVENES EN LA
EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
Álvaro Muelas Plaza1, Javier Zúñiga Rodríguez2
1Centro Universitario Villanueva, 2ESIC
CONTEXTUALIZACIÓN
A día de hoy, desde cualquier estamento social, son muchas las dudas que
existen por la formación que presentan nuestros jóvenes, pero en más de una
ocasión, son pocas las oportunidades que se les ofrecen. Por ello, desde esta
comunicación se pretende, desde la confianza, apostar por unos jóvenes del futuro,
los cuáles estén preparados para cualquier reto, siendo capaces de superarlos; por
ello, el ámbito educativo puede y tiene que jugar un papel fundamental en la
juventud del siglo en el que nos encontramos. Para ello, teniendo en cuenta
autores como Farías (2012), Panadero y Tapia (2014) o Gargallo (1012), la
educación del siglo XXI se debe desarrollar en un contexto que favorezca una
metodología activa y participativa, en donde el estudiante sea el protagonista en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, para conseguir que dicho aprendizaje que se
adquiera sea permanente y que tenga significado para ellos (Bahamón, Muñetón,
Vianchá, Alarcón y Bohórquez, 2013).
Desde este contexto, la educación del futuro debe apostar por el desarrollo y
formación de todos los ámbitos del estudiante. En este estudio, se apuesta por el
autoconcepto, buscando un enfoque cognitivo en el proceso de aprendizaje del
estudiante, para que el alumno autorregule su aprendizaje (Panadero y Tapia,
2014) y desarrolle su pensamiento crítico y creativo (Gutiérrez, Salmerón, Martin
y Salmerón, 2013); y por las estrategias de aprendizaje, las cuales van a poner a
disposición del estudiante las herramientas necesarias para que desarrollen ese
pensamiento crítico y creativo, influyendo de un modo notorio en su rendimiento
académico ( Barca Lozano, Peralbo, Porto, Santorum y Castro, 2009).
251
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
AUTOCONCEPTO
Desde el plano educativo, uno de los primeros conflictos que hay que
resolver en nuestros jóvenes es la confianza en sí mismos; para ello, será
fundamental construir personalidades sólidas, que sean capaces de marcarse retos
personales y de conseguirlos. Desde este enfoque, el autoconcepto debe ser un
concepto fundamental en la formación de la juventud (Escanero, Soria, Escanero y
Guerra, 2013).
El autoconcepto forma un sistema integrado en el ser humano (Salazar,
2012), que permite al sujeto mantener su estabilidad interna y su desarrollo
integral y equilibrado de su personalidad, así como relacionarse de forma
adecuada con el medio. Por otra parte, actúa como referencia, desde donde serán
organizadas e interpretadas las distintas experiencias del sujeto, de manera que
cuando éstas no coincidan con la estructura existente, el autoconcepto pondrá en
marcha una serie de procedimientos que le permitirán reducir la discrepancia
creada y satisfacer la necesidad del sujeto de mantener y desarrollar su
autoconcepto y autoestima (Machargo, 1991).
El autoconcepto influye de un modo notorio en un estudiante, debido a que
es importante en todos los estamentos de su vida (Salazar, 2012). Un estudiante
con autoestima positiva actuará independientemente, asumirá sus
responsabilidades afrontando nuevos retos de confianza expuestos por los
docentes y se relacionará con los demás de forma constructiva, con capacidad
para tolerar bien la frustración. Todo ello influye, tanto sobre las estrategias
cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas,
como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia, lo que incide de forma
directa y muy positiva sobre el rendimiento académico de los estudiantes
(González y Tourón, 1992). En cambio, cuando no se desarrolla una imagen
positiva de sí mismo o se tiene una autoestima negativa, que es lo que ocurre a día
de hoy en nuestros jóvenes, el estudiante sentirá que los demás no le valoran,
perderá la confianza en su capacidad y en sus posibilidades, se sentirá incapaz de
afrontar cualquier reto, será más fácilmente influenciable por los demás, eludirá
las situaciones que le provoquen ansiedad y se frustrará con facilidad. Por todo
ello, para formar en un futuro próximo unos jóvenes emprendedores, decididos y
con ganas de superación, el currículo debería abordar entre sus objetivos el del
desarrollo adecuado del autoconcepto en los estudiantes (González-Pienda, 1993).
Lo primero que habría que analizar es el tipo de orientación curricular más
adecuado antes de poner las bases del currículo. Para que los planes del currículo
tengan suficiente motivación para los jóvenes, deberían estar centrados en la vida
de los sujetos y, en concreto, en algunas dimensiones del autoconcepto que los
252
PAPEL ACTIVO DE LOS JÓVENES EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
253
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
ENFOQUE CONDUCTISTA
Durante el siglo XX, destacó en las aulas el enfoque conductista (Juárez,
Hernández y Escoto, 2011). En dicho enfoque, el estudiante toma un papel
secundario en su aprendizaje, en donde lo más importante es que el educador
presente a todos los estudiantes los mismos materiales y en condiciones
adecuadas de recepción, ignorando el carácter interactivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El control de este proceso está, por una parte, en el
profesor que es el que programa los materiales de cada sesión y, por otra, en el
estímulo o “input” informativo que provoca directamente la respuesta del
estudiante, sin tener la capacidad de razonar y de pensar de un modo crítico. Lo
que aprende el alumno es siempre un conjunto de respuestas sin relación alguna
con los conocimientos ya aprendidos. Desde este enfoque, lo que se aprende son
respuestas y la ejecución de esas respuestas depende directamente de la
instrucción, adoptando el estudiante una actitud puramente pasiva, dedicándose a
acumular de un modo mecánico materiales informativos en forma de respuesta,
para lo cual no se precisa la intervención de los procesos mentales del sujeto.
Tampoco hay lugar para la motivación. La suerte del aprendizaje está
completamente en manos del profesor.
ENFOQUE COGNITIVO
En contra de la idea del enfoque conductista, para impulsar la motivación,
confianza, autoestima, fortaleza y superación de los jóvenes del siglo XXI, desde los
centros educativos hay que apostar por un enfoque cognitivo. La orientación
254
PAPEL ACTIVO DE LOS JÓVENES EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
Pensamiento crítico
El pensamiento crítico se define como el pensamiento reflexivo de una
persona, que decide qué hacer o creer (Ennis, 1987). En la actualidad, se le debe
dar un protagonismo muy importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, en
donde el protagonista de dicho proceso debe ser el estudiante (Juárez, Hernández,
255
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Pensamiento creativo
Runco y Sakamoto (1999), afirman que la creatividad es una de las
conductas humanas más complejas. Postulan que puede estar influida por
experiencias evolutivas, sociales y educativas. De igual manera, establecen que la
creatividad se manifiesta de maneras diferentes en una diversidad de campos.
Además, la creatividad es considerada por muchos autores como un constructo
multidimensional. Gardner (2001) define el individuo creativo como una persona
que resuelve problemas con regularidad.
La creatividad es un término que ha estado en auge en los últimos años. En
referencia al campo educativo, Solar (2006) establece que el reciente auge de la
creatividad en las escuelas se debe a la necesidad de fomentar cambios en los
diferentes niveles del sistema educativo, debido al auge de aspectos como la
desmotivación o desconfianza de los jóvenes en ellos mismos, claves en el
rendimiento académico negativo de los estudiantes. Esta necesidad surge como
consecuencia de los avances en las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, el progreso de la ciencia, la aparición de nuevos modelos sociales y
los problemas que esto conlleva.
La forma de relacionar la creatividad con la escuela puede ser variada.
Según Corbalán (2008), la aplicación de la creatividad al campo educativo puede
seguir dos líneas diferenciadas. Una de ellas se centra en identificar a los alumnos
creativos, para así comprender su problemática, ya que suelen ser alumnos
incomprendidos o conflictivos. Esta comprensión permite a los profesores realizar
adaptaciones en el ámbito escolar que aseguren el éxito del alumno. La otra línea
se centra en la puesta en marcha de la creatividad en la docencia. Esta creatividad
formaría parte de la metodología de trabajo del profesor o del propio currículo
escolar, buscando en todo momento que el verdadero protagonista del aprendizaje
fuera el estudiante.
A modo de síntesis, Romero (2010) concluye que se pueden establecer dos
caminos principales que relacionen la creatividad y la educación. Uno de ellos,
seria elaborar estrategias para desarrollar la creatividad de los alumnos,
fomentando una didáctica más creativa y propiciando la creación de contextos que
faciliten la creatividad, y con ella la inteligencia (Marugán, Carbonero, León y
256
PAPEL ACTIVO DE LOS JÓVENES EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Para que nuestros jóvenes en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
desarrollen un pensamiento creativo y crítico, repercutiendo positivamente en su
autoconcepto, es fundamental que utilicen las herramientas oportunas para que lo
puedan conseguir; por ello, las estrategias de aprendizaje adquieren un
protagonismo estelar en ese proceso. En los próximos años, es esencial que los
estudiantes desarrollen la conciencia cognitiva, pues tienen dificultades para
utilizar estrategias de aprendizaje que les posibiliten aprender a aprender. (Núñez,
Solano, González-Pienda & Rosario, 2006). Las estrategias de aprendizaje, según
Beltrán (1993), engloban a las estrategias de apoyo (entendidas como las premisas
que se necesitan para que se produzca el proceso de aprendizaje); a las estrategias
de procesamiento (que son las responsables de codificar la información,
reestructurarla, organizarla y transformarla); a las estrategias de personalización
del conocimiento (pensamiento creativo, pensamiento crítico, recuperación y
transfer) y a las estrategias cognitivas o estrategias dirigidas al procesamiento de
la información de estudio. Todas estas estrategias, será fundamental que los
jóvenes las puedan utilizar, ya que influirán en la motivación, aspecto clave en todo
proceso de enseñanza- aprendizaje (Blázquez, Alisente, Lapedriza y Muñoz
Céspedes, 2004).
La relación entre estrategias y rendimiento parece evidente dado que si las
estrategias de aprendizaje son las herramientas idóneas para construir el
conocimiento, cuantas más y mejores estrategias utilice un alumno en su
aprendizaje, mayor será el nivel del rendimiento (Beltrán, 1993; 1996). Son
numerosas las investigaciones que han demostrado la estrecha correlación que
existe entre las estrategias y el rendimiento (Beltrán, 1993, 1996; Galán y
Reynaldo, 2000; López, 2006; Lozano, González-Pienda, Núñez, Lozano y Álvarez,
2001; Miñano y Castejón, 2006).
CONCLUSIÓN
En definitiva, para construir un futuro esperanzador para nuestros jóvenes
en tiempos de crisis, desde la perspectiva educativa, hay que apostar por ellos. Por
ese motivo, es clave que el protagonismo de su aprendizaje sea de los estudiantes,
fomentando en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje un pensamiento crítico y
257
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
258
PAPEL ACTIVO DE LOS JÓVENES EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
259
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
260
CAPÍTULO XXIV
PÚBLICOS CULTURALES JÓVENES Y EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA: UNA BUENA PRÁCTICA1
Macarena Cuenca Amigo, Jaime Cuenca Amigo
Universidad de Deusto
261
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
262
PÚBLICOS CULTURALES JÓVENES Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: UNA BUENA PRÁCTICA
263
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
se decidió lanzar una nueva versión del programa que adaptara la fórmula a las
necesidades de un público más joven: los estudiantes de grado de la Universidad
de Deusto. Así nace Descubre las artes.
Fueron varios los cambios que se introdujeron para adaptar la filosofía del
programa al nuevo público. En primer lugar, se puso el énfasis en ayudar a
descubrir las diferentes artes, es decir, acercar a los alumnos una muestra
representativa de la programación de diversas instituciones. En concreto, se optó
por seleccionar a lo largo del curso dos ejemplos de cada una de las siguientes
manifestaciones artísticas: ópera (Asociación Bilbaína de Amigos de la Ópera -
ABAO), cine (cineclub FAS y cinemateca de Alhóndiga Bilbao), artes plásticas
(museos Guggenheim y de Bellas Artes) y música sinfónica (Orquesta Sinfónica de
Bilbao - BOS). En segundo lugar, puesto que los alumnos de grado tienen ya de por
sí una importante carga lectiva, se redujeron las clases preparatorias al mínimo
imprescindible: entre una y dos horas por actividad.
En tercer lugar, el calendario del programa tuvo en cuenta desde el
principio el período de exámenes para no privar a los participantes de tiempo de
estudio. Las clases y las actividades culturales seleccionadas se agruparon en dos
periodos: octubre-noviembre y febrero-abril. En cuarto lugar, se previó que el
conocimiento de estudiantes de otros cursos y facultades podría suponer un
incentivo para los participantes, por lo que debían ponerse los medios para
fomentar una dinámica grupal acogedora. Se decidió que al menos uno de los
coordinadores (Macarena Cuenca y Jaime Cuenca) acompañase siempre a los
participantes en las actividades culturales, para evitar la dispersión del grupo. Por
último, se negociaron ventajas de acceso con las instituciones colaboradoras, ya
fueran descuentos en el precio de entrada o visitas guiadas por la sede de la
institución.
Para poder evaluar el grado en que el programa contribuye a los objetivos
propuestos y poder determinar, por tanto, si constituye una vía válida para el
desarrollo de audiencias culturales jóvenes, se elaboró un diseño metodológico
que asegurase un proceso de recogida de información fiable y suficiente. En
concreto, se preguntó por los hábitos culturales, las actitudes y las opiniones de los
participantes en tres momentos: al inicio del curso (a principios de octubre, antes
de la primera clase), al final del primer periodo (en noviembre) y al final del
segundo (en mayo). En estos tres momentos se pasó a los alumnos un cuestionario
online con preguntas abiertas y cerradas, diseñado al efecto.
El programa fue cursado por 15 alumnos (9 chicas y 6 chicos), procedentes
de cinco facultades diferentes: Ciencias Sociales y Humanas, Derecho, Ciencias
Económicas y Empresariales, Ingeniería y, por último, Psicología y Educación.
Asimismo, había presencia de todos los cursos.
264
PÚBLICOS CULTURALES JÓVENES Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: UNA BUENA PRÁCTICA
265
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Conciertos Cine no
Variaciones Ópera Exposiciones
sinfónicos comercial
producidas Nov13 May14 Nov13 May14 Nov13 May14 Nov13 May
14
La imagen que
tenía ha 8% 0% 0% 0% 8% 0% 8% 8%
empeorado
La imagen que
42
tenía no ha 25% 8% 67% 33% 75% 75% 58%
%
variado
La imagen que
50
tenía ha 67% 92% 33% 67% 17% 25% 33%
%
mejorado
100
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Total general %
266
PÚBLICOS CULTURALES JÓVENES Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: UNA BUENA PRÁCTICA
Conciertos Cine no
Interés inicial Ópera Exposiciones
sinfónicos comercial
Poco 7% 0% 0% 14%
Algo 7% 7% 14% 29%
Bastante 43% 50% 36% 29%
Mucho 43% 43% 50% 29%
Total 100% 100% 100% 100%
Conciertos Cine no
Variaciones Ópera Exposiciones
sinfónicos comercial
producidas
Nov13 May14 Nov13 May14 Nov13 May14 Nov13 May14
Mi interés ha
aumentado 83% 100% 50% 67% 42% 58% 42% 50%
Mi interés se
ha mantenido
igual 8% 0% 42% 25% 50% 33% 33% 33%
Mi interés ha
disminuido 8% 0% 0% 0% 8% 0% 8% 0%
No pude
participar en
la experiencia 0% 0% 8% 8% 0% 8% 17% 17%
Total general 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
267
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Evolución de la asistencia
Es lógico suponer que los cambios detectados en la imagen de cada género
artístico y en el interés por él impacten también de un modo u otro en los hábitos
de asistencia. Para detectar con garantías un cambio real en la asistencia tendría
que realizarse un seguimiento de los participantes con posterioridad al programa.
Aunque aún no ha pasado tiempo suficiente para un estudio de estas
características, sí que pudieron identificarse ciertas modificaciones, al menos, a lo
largo del curso en que se desarrolló el programa. En primer lugar, se preguntó a
los alumnos si habían asistido alguna vez a la ópera, conciertos, exposiciones y cine
no comercial con anterioridad a iniciar el programa.
268
PÚBLICOS CULTURALES JÓVENES Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: UNA BUENA PRÁCTICA
¿Crees que
asistirás por tu Conciertos Cine no
Ópera Exposiciones
cuenta a partir de sinfónicos comercial
ahora?
No 8% 8% 8% 25%
Sí 92% 92% 92% 75%
Total 100% 100% 100% 100%
269
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
En términos generales, la evaluación del programa es muy positiva. En lo
que atañe a la imagen de los géneros, el grado de interés por ellos y la asistencia,
los objetivos se cumplen en un nivel muy satisfactorio. Los datos parecen indicar
que la combinación de formación por expertos y asistencia en grupo es una
fórmula que funciona para el desarrollo de jóvenes audiencias culturales (al
menos, en contexto universitario). Si entramos más al detalle para tratar de
obtener indicios sobre cómo debe ser esa formación, debe resaltarse
inmediatamente el valor de la continuidad. Tanto en lo que respecta a la imagen
como al grado de interés, se aprecian notables diferencias entre las respuestas
recabadas a finales de noviembre (tras dos meses de programa) y en mayo (tras
dos periodos de dos meses cada uno). Esto lleva a concluir que el desarrollo de
públicos culturales jóvenes no debe confiarse prioritariamente a la celebración de
eventos aislados.
Otra de las cuestiones que más llaman la atención en los resultados
obtenidos es el peculiar lugar de la ópera. La mayoría de participantes no habían
asistido nunca antes a una representación de ópera; sin embargo, al cursar el
programa el 92% afirma que acudirá en el futuro por su cuenta, y el 100%
reconoce que su interés por ella ha aumentado. Curiosamente, aunque de entrada
comparte unos niveles parecidos de desconocimiento y falta de asistencia con el
cine no comercial, no puede apreciarse un giro tan espectacular en las actitudes
hacia este último.
Deben tenerse en cuenta una serie de limitaciones importantes. Tratándose
de un universo tan reducido, tanto de estudiantes (15) como de actividades (8), la
variabilidad en función de los contenidos concretos de cada actividad, así como de
incidencias anecdóticas en la asistencia a las mismas, puede introducir
importantes sesgos en los resultados. Las respuestas relativas al cine no comercial
quizá podrían explicarse en esta línea. En segundo lugar, pese a que se recogieron
informaciones nada más empezar el programa, a la mitad de su desarrollo y al final
del mismo, lo deseable sería contar con datos al menos del año posterior a la
participación en el programa. No es posible presentarlos aquí, en cualquier caso,
porque aún no ha transcurrido el tiempo necesario.
BIBLIOGRAFÍA
270
PÚBLICOS CULTURALES JÓVENES Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: UNA BUENA PRÁCTICA
271
CAPÍTULO XXV
EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL ÁMBITO
UNIVERSITARIO DESDE EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Y EL VOLUNTARIADO
María E. Chalfoun Blanco1, María R. Limón Mendizábal1, María del Carmen Ortega Navas2
1Universidad Complutense de Madrid, 2UNED
INTRODUCCIÓN
La estrategia de la Unión Europea (UE) "Juntos por la Salud" apoya la
estrategia general Europa 2020, cuyo objetivo es encauzar a la UE hacia una
“economía inteligente, sostenible e integradora que fomente el crecimiento para
todos. Una condición indispensable para ello es la buena salud de la
población”(p.1).
Los países miembros de la UE deben garantizar la protección de la salud
colaborando con todos los agentes sociales en políticas de prevención de las
enfermedades, erradicando aquello que suponga un riesgo para la salud física y
mental.
Recientemente, a raíz del pasado Consejo de Ministros del 12 de septiembre
del 2014, se ha puesto en marcha la Estrategia Juventud 2020 y Plan de acción
2014-2016 promovida por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad y
el Instituto de la Juventud.
Entre los ejes prioritarios establecidos en dicha Estrategia destacamos dos:
el de la Participación, Voluntariado, Inclusión e Igualdad, y el de la Prevención y
Salud: ambos combinados, pueden integrarse en una plataforma que promueva
273
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
274
EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO DESDE EL APRENDIZAJE…
275
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
276
EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO DESDE EL APRENDIZAJE…
277
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
278
EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO DESDE EL APRENDIZAJE…
Talleres
Circuitos
ACTIVIDAD
FISICA Itinerarios
ESCUELA
Visitas
ALIMENTACIÓN
SALUDABLE Exposiciones
Ferias, mercados
GRUPOS EN temáticos
RIESGO DE eSANIDAD
EXCLUSION
Conferencias, Charlas,
Mesas redondas
EDUCACION
SEXUAL
Encuentros, Jornadas de
puertas abiertas
279
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONCLUSIONES
Tanto la educación como la promoción de salud contemplan la participación
activa de los individuos y de la comunidad como elemento estratégico
fundamental. La participación comunitaria es un instrumento eficaz para lograr
metas en distintos entornos que van desde la escuela hasta los centros de atención
primaria.
Es un hecho, que por distintas circunstancias, la juventud se ha distanciado
de los intereses públicos y el voluntariado constituye un magnífico medio para el
inicio de un aprendizaje significativo para la participación ciudadana.
Los jóvenes deben constituirse en ciudadanos que participen de su entorno,
que desarrollen la capacidad de provocar cambios en su comunidad, ocupando su
lugar en el espacio público y participando activamente en la toma de decisiones en
lo que respecta a defender el estado de bienestar.
El perfil del joven individualista, competitivo, poco solidario y ajeno a la
realidad social es incompatible con la idea del ciudadano participativo. Mediante la
implantación del voluntariado permitimos el acceso a un aprendizaje
significativo/aprendizaje-servicio que fomenta los ideales de participación
democrática, desarrollando jóvenes con conciencia crítica y opinión propia y
comprometidos con su comunidad en la construcción de una sociedad más sana,
más cohesionada y más equitativa.
El empoderamiento está directamente vinculado a la promoción de la
persona, a su desarrollo integral, al ejercicio de sus derechos y a su calidad de vida.
Es por ello que cada vez más, el “empoderamiento “, es considerado un objetivo
fundamental en el ámbito de la promoción de la salud a través de la intervención
social.
BIBLIOGRAFÍA
280
EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO DESDE EL APRENDIZAJE…
281
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
282
CAPÍTULO XXVI
LA FORMACIÓN DE JÓVENES Y PERSONAS
MAYORES DESDE UNA PERSPECTIVA
INTERGENERACIONAL
Vanesa Baños Martínez, Miguel Corbí Santamaría, M. Isabel Luis Rico, Esther Ruiz Palomo
Universidad de Burgos
INTRODUCCIÓN
El envejecimiento es una realidad que se está haciendo cada día más visible,
principalmente en los países del Primer Mundo, y es por ello que se deben dar
respuestas a las necesidades de este amplio colectivo que vive en una sociedad
plural y globalizada de la que desea tomar parte. La participación de los mayores
283
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
284
LA FORMACIÓN DE JÓVENES Y PERSONAS MAYORES DESDE UNA PERSPECTIV INTERGENERACIONAL
285
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
286
LA FORMACIÓN DE JÓVENES Y PERSONAS MAYORES DESDE UNA PERSPECTIV INTERGENERACIONAL
287
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
288
LA FORMACIÓN DE JÓVENES Y PERSONAS MAYORES DESDE UNA PERSPECTIV INTERGENERACIONAL
289
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
En virtud de los resultados obtenidos y siempre teniendo presente la
limitación del estudio por el tamaño de la muestra, podemos concluir que los
estereotipos de los alumnos más jóvenes hacia las personas mayores se reducen
tras su participación en una actividad intergeneracional y que la metodología del
Aprendizaje-Servicio se muestra oportuna en los programas de formación de
personas mayores al implicar una participación activa que redunda en un
beneficio personal y de la comunidad.
Estos resultados nos hacen plantearnos la necesidad de extender el estudio,
tanto sobre estereotipos como de actividades intergeneracionales, al resto del
alumnado del Instituto de Secundaria como a los de los PUM de la Universidad de
Burgos, tanto de las sedes rurales como urbanas y comparar los resultados. Así
mismo, buscaremos prolongar la investigación en sucesivos cursos, observando su
evolución dentro de planteamientos longitudinales. Por otra parte, se trabajará en
la manera de integrar progresivamente en los programas de mayores, en las
enseñanzas ordinarias propias de la Universidad de Burgos y en la enseñanza
secundaria, la metodología del Aprendizaje-Servicio para promover el intercambio
de relaciones personales y favorecer ocasiones para ejercer la ciudadanía activa.
Planteamos también la posibilidad de abrir los centros educativos a las personas
mayores para que puedan ser tutores o mentores de los más jóvenes y analizar los
beneficios para ambos colectivos. Consideramos prioritario que los jóvenes tengan
la oportunidad de participar en proyectos motivadores en los que puedan
encontrar una manera de poner en práctica sus conocimientos y experiencias.
Finalmente no nos podemos olvidar del gran trabajo socioeducativo que se puede
realizar con jóvenes a través del ApS y de las actividades intergeneracionales.
Se están dando pasos en buena dirección que mejorarán la práctica
intergeneracional, si bien queda mucho camino por recorrer que nos permitirá
abrir nuevas líneas de investigación.
290
LA FORMACIÓN DE JÓVENES Y PERSONAS MAYORES DESDE UNA PERSPECTIV INTERGENERACIONAL
BIBLIOGRAFÍA
291
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
292
CAPÍTULO XXVII
PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD DE
FUNDACIÓN TELEFÓNICA “TODOS INCLUIDOS”
293
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONTEXTO Y VISIÓN
En Fundación Telefónica creemos firmemente en el compromiso social y el
desarrollo de programas que atiendan a contribuir con el desarrollo del país.
Contamos con cuatro líneas de actuación entre la que se destaca la educación e
innovación con la finalidad de apoyar a niños/as y jóvenes en el desarrollo de su
proyecto de vida desde el aprendizaje, la formación y la autonomía personal. Estas
acciones son clave en la construcción de un futuro próspero para nuestra sociedad.
Así, en un momento como el actual en España, desde Fundación Telefónica
hemos fijado el foco de atención en los jóvenes y las dificultades con las que se
encuentran tanto para acceder a una formación o conseguir culminarla, como para
formar parte, de forma continuada y activa, del mercado de trabajo.
Las tasas de desempleo juvenil son realmente alarmantes. La encuesta de
población activa (EPA) lo sitúa en torno al 52,4%1. El retraso que supone para las y
los jóvenes ingresar al mundo del trabajo trae aparejadas consecuencias severas.
La falta de empleo no se traduce únicamente en la falta de ingresos
económicos para responder al consumo del mercado. Fundamentalmente se
traduce en los miedos, el desánimo y la falta de expectativa de futuro. La
imprevisibilidad de futuro o la sensación de un mal futuro traen aparejado
consecuencias psicológicas que desprotege al sujeto sumergiéndolo aún más en la
exclusión y marginalidad. Por ello es imprescindible trabajar con un enfoque
integral que abarque diferentes dimensiones no sólo en el plano laboral sino
también en un plano formativo y de acompañamiento que responda a sus
España
294
PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD DE FUNDACIÓN TELEFÓNICA: “TODOS INCLUIDOS”
295
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
296
PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD DE FUNDACIÓN TELEFÓNICA: “TODOS INCLUIDOS”
PROYECTOS Y METODOLOGÍA
Partiendo de lo anterior y focalizando en una de las causas que se han
identificado; ¨el desajuste entre la formación y la demanda laboral¨, desde la
Fundación Telefónica hemos desarrollado un programa con cuatro líneas de
actuación que brinden más oportunidades a las y los jóvenes, adquieran más
conocimientos y mejoren su empleabilidad. Las 4 líneas de actuación son las
siguientes:
Proyecto Think Big: Programa educativo de Fundación Telefónica en el que
los jóvenes se forman en competencias y habilidades, a través del
desarrollo de proyectos de emprendimiento social, con el objetivo de que
estén mejor preparados para su futuro personal y profesional.
Prácticas profesionales de Aprendizaje-Servicio: junto a la Fundación
Tomillo, buscamos mejorar la formación técnica de los participantes,
ajustándose a las necesidades definidas previamente con empresas, para
facilitar su inserción laboral en el sector de la tecnología
Proyecto de ayuda al estudio de Formación Profesional: junto a la Compañía
de Jesús, trabajamos para facilitar el acceso a FP de jóvenes para mejorar
sus oportunidades de empleabilidad e inserción laboral.
Lanzaderas de empleo y emprendimiento solidario: de la mano de
Fundación Santa María de la Real, creamos grupos de jóvenes para
fortalecer sus capacidades para mejorar sus oportunidades de empleo a
través de un proceso de trabajo que potencie el desarrollo profesional y la
autonomía personal.
Cabe destacar que el proyecto es un medio y que el fin es atender las
necesidades de aquellos jóvenes que se encuentran en riesgo de exclusión social
en el que se contribuya a que ellos sean los protagonistas de su propio desarrollo y
del desarrollo de España.
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD DE FUNDACIÓN TELEFÓNICA: “TODOS INCLUIDOS”
de los distintos niveles del programa. Ellos realizan mentoring de los proyectos,
formación a los jóvenes y colaboran en la organización de talleres y eventos en el
programa. Desde el principio, más de 2.700 empleados han apoyado y colaborado
con el programa en los diferentes niveles.
Think Big tiene sus inicios en 2010 y ha estado presente en todos los países
de Europa en los que Telefónica tuvo operación en estos años: Reino Unido,
Alemania, España, Irlanda, Republica Checa y Eslovaquia. En 2014, y por motivos
de la venta de las operaciones comerciales en los últimos 3 países, el programa
continúa en Reino Unido, Alemania y España. Desde su creación, cuenta con más
de 10.500 proyectos financiados hasta julio de 2014 y más de 120.000 jóvenes que
han participado en el programa desde el inicio.
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PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD DE FUNDACIÓN TELEFÓNICA: “TODOS INCLUIDOS”
Figura 1.
Figura 2.
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PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD DE FUNDACIÓN TELEFÓNICA: “TODOS INCLUIDOS”
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
que se prioriza que ellos y ellas puedan ser protagonistas de su propio desarrollo y
del desarrollo de España. Un trabajo sistemático y organizado de un equipo de
desempleados y desempleadas de distintas edades y cualificaciones que funcione
siguiendo un modelo de empresa. Por ello trabajarán diaria y gratuitamente en un
lugar adecuado y estable, bajo la responsabilidad de un profesional competente y
bajo la tutela de instituciones públicas y/o privadas. Una iniciativa de Fundación
Santa María apoyada y avalada por Fundación Telefónica y el Ministerio de Empleo
y Seguridad Social.
Objetivo específico del proyecto:
Fortalecer las capacidades de 1000 jóvenes (50 lanzaderas) para
mejorar sus oportunidades de empleo a través de un proceso de
trabajo que potencie su desarrollo profesional y autonomía
personal
Fomentar la visibilidad del proyecto con el objeto de que permita
darse a conocer y potenciar las posibilidades de apoyo y
oportunidades de empleo
Participantes: 1000 jóvenes desempleados de edades comprendidas entre
los 18 – 35 años
Duración: julio 2014-diciembre de 2015
Ediciones: 50 grupos denominados Lanzaderas
Fases de implantación:
Primera fase: 15 Lanzaderas de noviembre 2014 –marzo 2015. Segunda
fase: 10 Lanzaderas de enero-mayo 2015. Tercera fase: 15 Lanzaderas de marzo-
julio 2015. Cuarta fase: 10 Lanzaderas de junio-noviembre 2015.
Proceso: firma de acuerdos locales para cada lanzadera, selección de
formadores, selección de participantes, implantación de las lanzaderas,
presentación a nivel local administraciones públicas, mass media, empresas y
sociedad, seguimiento y evaluación continua, inserción laboral (por cuenta ajena o
emprendimiento solidario).
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PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD DE FUNDACIÓN TELEFÓNICA: “TODOS INCLUIDOS”
Datos Lanzadera
Denominación: Lanzadera de Empleo y Emprendimiento Solidarios (LEES)
Participantes: 20 desemplead@s por lanzadera
Duración: 5 meses (480 horas aproximadamente)
Proceso: sesiones grupales (obligatorias y optativas), sesiones coaching
individual, formación virtual, organización y/o participación en eventos.
Contenido: Inteligencia emocional, trabajo en equipo, fomento
empleabilidad y emprendimiento, búsqueda activa de empleo, intermediación
laboral.
Sistema de seguimiento y evaluación:
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONCLUSIONES
La problemática del desempleo juvenil es un tema preocupante que ataca la
dignidad de las personas y afecta el desarrollo de un país. Es necesario abordar
medidas urgentes que permita a las y los jóvenes construir un futuro con
oportunidades.
Como sociedad debemos reflexionar sobre qué tipo de sociedad estamos
construyendo y arbitrar todos los medios y realizar todos los esfuerzos para
generar acciones que contribuyan a la solución de este problema. Este fenómeno
conduce a una mayor desigualdad social, al aumento de la exclusión social y les
dificulta tener experiencias de aprendizaje y crecimiento productivo. En ese
sentido les limita la vida social ya que la red de relaciones sociales decae, los
margina y los debilita como personas.
Desde el programa de empleabilidad de Fundación Telefónica que han sido
descritos creemos que es necesario centrarse en algunos aspectos que entendemos
que son claves, entendiendo la imposibilidad de abarcar todos los que les atañe a
la problemática del desempleo juvenil. Por ello nos centramos en los siguientes:
Es necesario crear condiciones que permitan a las y los jóvenes
tener un proyecto de vida. En este sentido nos centramos en
potenciar las competencias y habilidades para la vida entendiendo
que son esenciales en el desarrollo de programas de intervención
social.
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PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD DE FUNDACIÓN TELEFÓNICA: “TODOS INCLUIDOS”
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CAPÍTULO XXVIII
INTEGRACIÓN DE LAS TEORÍAS DE TOMA DE
DECISIÓN EN PROGRAMAS DE AYUDA A LA
TAREA DECISORIA
Javier Páez Gallego
UNED
INTRODUCCIÓN
La adolescencia suponen un periodo de cambios en varios aspectos de la
persona. La búsqueda de la identidad asociada a dichos cambios hace que se dé un
periodo de crisis personal que es necesario afrontar. El planteamiento de la
personalidad futura pasa por la reflexión de los planes vitales y la identificación
con un plan de vida y una vocación que desarrollar. Sin embargo, las actuales
circunstancias socio-económicas están dificultando este proceso en toda una
generación de adolescentes y jóvenes que, al reto personal de encontrar su
identidad y comprometerse con ella, se suma la realidad de una sociedad con unas
limitadas expectativas de futuro y una escasa capacidad de integrar el papel
generador de los jóvenes. Ante esta coyuntura, los jóvenes se ven obligados a
tomar unas decisiones en un presente en crisis que les afectaran en el largo plazo y
cuyo margen de error ha de ser mínimo si quieren garantizarse el mayor bienestar
en el futuro.
Por todo ello, es fundamental conocer los modelos que han estudiado el
proceso decisorio de los adolescentes y la manera en que pueden ser integrados en
el diseño de programas de ayuda a la toma de decisión. Esto supondría una mejora
sustancial de la calidad de las decisiones tomadas por jóvenes y adolescentes en su
día a día y con ello una mayor garantía de la capacidad de aportar dinamismo a la
sociedad.
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
MÉTODO
Para llevar a cabo la exploración del estado de la cuestión de los modelos
teóricos de toma de decisión y los programas de ayuda a la tarea decisoria se ha
realizado una revisión sistemática de la literatura científica más relevante.
El proceso de verificación ha permitido extraer y seleccionar más de 12.000
artículos en español e inglés de las bases de datos PsycINFO, Psicodoc, ERIC,
EBSCO, Social Services Abstract y WoK (Web of Knowledge). La criba se ha
realizado usando como criterio el número de citar recibidas y/o la actualidad de
los mismos.
Los criterios de búsqueda para la recopilación de los documentos han sido:
Toma de decisiones, modelos normativos, modelos prescriptivos, programas de
ayuda a la toma de decisión, educación en la toma de decisión, capacidad de la
toma de decisión y toma de decisión en la adolescencia. El resultado de este
procedimiento se expone a continuación.
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CONCLUSIONES
La aplicación práctica de los postulados de la teoría de la decisión y de sus
aproximaciones más aceptadas –teorías normativas y teorías descriptivas- ha
derivado en un conjunto de programas con el objetivo de favorecer y ayudar a la
toma de decisiones óptimas.
No obstante, tomando en consideración los criterios de contenido, forma y
edad propuestos para el diseño de programas de ayuda a la toma de decisión, el
manejo de los factores que modulan dichos criterios han de ayudar a la superación
de las limitaciones expuestas de cada teoría.
De este modo, el modelo integrador de León (Abad, Sueiro y Moncayo,
2011), sienta las bases teóricas que ha de cumplir un buen programa de ayuda a la
toma de decisión.
Según esta propuesta resulta innecesaria la separación radical y excluyente
de los modelos normativos y heurísticos, ya que todos ellos cumplen una función
esencial en la explicación del proceso de toma de decisiones. Por eso realiza una
propuesta integradora representada en el siguiente esquema.
En un primer bloque se encuentra el contenido puramente conductual de la
decisión, que se compone por todas aquellas disciplinas que participan de la
explicación teórica de la toma de decisiones, tanto desde el ámbito probabilístico –
matemáticas y economía- como desde la psicología.
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BIBLIOGRAFÍA
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Jóvenes y ocio
CAPÍTULO XXIX
EL OCIO DESDE UNA PERSPECTIVA
INTERNACIONAL
Fernando López-Noguero1, Mª Luisa Sarrate Capdevila2
1Universidad de Sevilla, 2UNED
Tras estos años tan convulsos desde el punto de vista social, económico,
político, etc. es evidente que, en la actualidad, nos encontramos no ya en una época
de cambios, sino en un cambio de época, donde se han dado cita multitud de
transformaciones de una forma extremadamente acelerada en el ámbito social,
político, económico, cultural, etc. con especial incidencia en el sector juvenil.
Sin duda alguna, en estos momentos de encrucijada, la juventud y la relación
que tenga ésta con el trabajo y el ocio se antojan fundamentales para construir una
nueva sociedad, un nuevo concepto de ciudadanía, superando antiguos
paradigmas y modelos, y haciendo realidad el sueño de la cohesión e inclusión
social (López-Noguero y Pérez Serrano, 2012). Por ello, debemos adentrarnos en
la cuestión del ocio, un ámbito importante en la vida de las personas, un signo de
calidad de vida de sociedades desarrolladas y un importante factor de inclusión
social que facilita experiencias que, sin duda, contribuyen de forma decisiva al
bienestar personal y a la autorrealización de los ciudadanos.
El ocio es un logro de las sociedades del bienestar aparecidas en la época
postindustrial, y es percibido, especialmente por los sectores más jóvenes de la
población, como el único ámbito donde cada persona, en libertad, puede
desarrollarse y recuperar su identidad en su tiempo libre. Sin duda alguna, este
ámbito, junto con el del trabajo, ha ido adquiriendo en la actualidad cada vez un
papel más preponderante en la dinámica de las sociedades y esa trascendencia de
la que hablamos es especialmente profunda en la juventud, al constituir una de las
formas más positivas de socialización, desarrollo y crecimiento personal (Salvador,
2009).
La finalidad esencial del presente trabajo consiste en identificar las
principales tendencias internacionales de los últimos veinte años en relación a la
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
cultura del ocio juvenil y, junto a ello, se examinan aspectos vinculados a las
mismas que afectan a dicho sector de la población, como su inclusión y exclusión
tanto laboral como social.
Otros elementos de interés, que es forzoso contemplar por sus significativas
aportaciones a la temática tratada, consisten en: la transcendencia de la educación
del ocio, del aprendizaje a lo largo de la vida y las líneas maestras establecidas por
la Unión Europea y otras instancias supranacionales.
METODOLOGÍA
La metodología utilizada es de carácter descriptivo. Ésta, de acuerdo con
Best (1982, p. 31), conlleva la realización de procesos de registro, análisis e
interpretación de las condiciones existentes y comporta algún tipo de comparación
o contraste, pues su objetivo es analizar situaciones que parecen compartir ciertas
características o descubrir semejanzas, diferencias y/o rasgos evolutivos entre
distintas realidades o temáticas, como es el caso que aquí nos ocupa.
Si bien este estudio se centra, como se ha mencionado, en el análisis de las
principales directrices y declaraciones internacionales especialmente
significativas, debemos recordar que, al respecto, también existen referencias
nacionales de interés que pretendemos analizar en investigaciones futuras.
En efecto, pensamos que la propia Constitución Española de 1978, o el
Manifiesto por un ocio inclusivo (2003) que tomó como referencia la Declaración
de Madrid 2002: "No discriminación, más acción positiva es igual a integración”
son puntos de referencia también susceptibles de estudio sobre la temática en un
futuro.
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EL OCIO DESDE UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL
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EL OCIO DESDE UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL
2010: Urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa. Proyecto de
informe intermedio conjunto sobre la aplicación del programa de trabajo detallado relativo
al seguimiento de los objetivos de los sistemas de educación y formación en Europa. COM
(2003) 685 final (no publicada en el Diario Oficial).
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EL OCIO DESDE UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
El examen de los distintos documentos referenciados en páginas anteriores
permite detectar una serie de tendencias generales que pasamos a exponer
seguidamente.
Consagración del derecho a un empleo digno y al disfrute del ocio.
Siguiendo un orden cronológico, es digno de destacar el hecho de que en la
Declaración de los Derechos Humanos (1948) ya se dedican dos artículos relativos
a los ámbitos que nos ocupan. En ellos, en cierta medida, se contrapone el derecho
al ocio en cuanto disfrute del tiempo libre, al trabajo, lo que no llega a restar
importancia a ninguna a ambas esferas de la actividad humana. De esta forma, se
responde a los nuevos desafíos generados en ambas, gracias al aumento del nivel
de vida y del consumo haciéndose el acceso al tiempo libre más igualitario (Sarrate
Capdevila, 2005).
Valor educativo del ocio o, en otras palabras, de la necesidad de una
educación del ocio. La apuesta por la educación se mantiene constante en las
distintas directrices recogidas, como factor determinante a la hora de ofrecer
soluciones a las diferentes problemáticas tratadas. El trascurrir del tiempo, pone
de relieve que el fenómeno social más relevante en nuestra época es el llamado
“ocio de masas”. Alimentado por la industria del ocio amenaza la libertad de
elección de la persona pudiéndose llegar a producir la alineación del ocio, Caso
similar es el del ocio electrónico. No es de extrañar, por lo tanto, la proclamación
de distintos manifiestos cuya culminación es la mencionada Carta Internacional
sobre la Educación del Ocio (WLRA) que supone el reconocimiento, al tiempo que
la exigencia, de formar a las personas para el empleo positivo del mismo, en tanto
elemento esencial para lograr su realización plena y como proceso que ha de durar
a lo largo de toda su vida.
Una economía basada en el conocimiento. Esta perspectiva es
insistentemente subrayada por la Unión Europea y otros organismos
supranacionales. Va abriéndose camino desde finales del siglo pasado, aunque
adquiere mayor fuerza a principios del actual. Los ejemplos son múltiples: la
decidida apuesta por un aprendizaje permanente, el diseño de políticas adecuadas
para dar un mayor apoyo a la juventud, el reconocimiento de que este sector está
dotado de un importante potencial para el progreso social, la imprescindible
promoción de la inclusión y de la cohesión social mediante la educación. Desde
este punto de vista, se recalca la necesidad de impulsar actividades de ocio y
tiempo libre entre la juventud, con actividades deportivas, culturales, recreativas,
etc. que promuevan valores como la solidaridad, el trabajo en equipo, el espíritu
cívico y la creatividad, entre otros.
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EL OCIO DESDE UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL
BIBLIOGRAFÍA
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
332
CAPÍTULO XXX
EVOLUCIÓN DEL OCIO DE LOS JOVENES
ESPAÑOLES EN LA ULTIMA DECADA
Mº Paz Lebrero Baena, Javier Páez Gallego, Beatriz Tasende Maña
UNED
CONTEXTUALIZACIÓN
Ha sido en la era post-industrial cuando se ha hablado de la sociedad del
ocio y, a lo largo de la primera mitad del siglo XX se ha ido consolidando con el
desarrollo del estado de bienestar. Marx, Durkheim o Max Weber han acusado al
ocio pasivo como un mal de la sociedad, con sentido peyorativo (Rodríguez, 2007);
sólo se institucionaliza y adquiere valores positivos cuando se pasa a considerar el
ocio como categoría social, separado y complementario del trabajo. En otras
épocas, el ocio era un complemento, pues era preciso trabajar para sobrevivir; sin
embargo, en la actualidad, el hombre trabaja y tiene como meta el ocio. Con la
revolución industrial se produce un cambio en el concepto de ocio y se convierte
en valor deseado como autosatisfacción o autogratificación.
Etimológicamente, el término “ocio” proviene del latín otium 1. -reposo- o
bien, como señala Cuenca (2004): es una experiencia enriquecedora, gratuita y
solidaria; la realización de actividades satisfactorias y gratificantes que posibilita
el tiempo liberado, de forma libre, decididas por uno mismo y gestionadas
autónomamente. Intervienen tres factores: 1) el tiempo en el que se manifiesta el
ocio, 2) la actitud del sujeto hacia el ocio que vive y 3) las actividades que lo
componen. A su vez, se descansa en tres pilares esenciales: percepción de libre
elección en función de preferencias individuales, sensación gratificante y
placentera y autotelismo.
Por su parte, Caride (1998) diferencia tres enfoques en el ocio: a)
Dimensión básica de la vida cotidiana de la persona en función de los hábitos y
comportamientos socioculturales de su comunidad; b) Derecho que ha de ser
333
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
EXPOSICIÓN
Existen notables diferencias existentes entre jóvenes y mayores al decidir
su estilo de vida en relación al tipo de ocio; los jóvenes españoles consideran el
trabajo como una necesidad y tienen unos valores más cercanos al ocio respecto a
los adultos, cuya motivación gira más en torno al mundo del trabajo. Es lo que se
conoce como cambio intergeneracional. No obstante, al estudiar la dinámica
intergeneracional se observan indicios de un cambio de valores relacionados con
el ocio y trabajo.
Si consideramos los modelos de educación del ocio, a largo y corto plazo,
podemos diferenciar los siguientes (Cuenca, 2004):
a) A largo plazo
Modelo curricular: en contextos formales o de enseñanza. Puede
darse dentro de una materia o asignatura que los estudiantes han de
superar. Dentro de este modelo se contempla la educación del ocio
como área transversal.
Modelo vivencial: a partir de potenciar situaciones y vivencias. Se
fundamenta en los aprendizajes del ámbito familiar y en el contexto
educativo. Se trata de un modelo intencional que da importancia a la
experiencia a fin de que sea formativa.
334
EVOLUCIÓN DEL OCIO DE LOS JOVENES ESPAÑOLES EN LA ULTIMA DECADA
b) A corto plazo
Modelo basado en la actividad: responde a demandas en la
enseñanza. Se realiza como aprendizaje, en el ámbito comunitario,
tanto escolar como extraescolar.
Programas específicos: considera el ocio como algo dinámico y
adaptado a las diversas situaciones y edades. Son significativas las
propuesta de J. Mundy, C.A. Peterson y J. Dattilo (en Cuenca, 2004,
210-221), quienes tienen una visión global del ocio y se interesan por
los resultados prácticos.
Por otra parte, si nos centramos en los aspectos que actualmente emergen
en el ocio y cultura juvenil, vemos que predominan los siguientes (Miralles, 2008):
Sociedad de consumo y necesidad del mismo de manera casi ilimitada,
publicidad,
moda y lo novedoso o efímero,
los avances tecnológicos (comunicación inalámbrica, el móvil y nuevos
soportes) como factor de cambio cultural,
la posesión de objetos.
Florida (2010) al reflexionar sobre los cambios producidos en la cultura del
trabajo y el ocio en el siglo XXI describe los cambios que se están produciendo en
las preferencias, estilos de vida y actitudes de las personas y sociedades; la
interacción de la creatividad económica y tecnológica, cultural y artística, es la
fuerza que impulsa el cambio y la que permite la competitividad personal y social.
335
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
A partir de los 20 años, las chicas dedican unas tres horas menos que los
chicos, a causa de su interés por la formación y su mayor participación en las
tareas domésticas. En relación con los jóvenes adultos, éstos destinan 3h 30´menos
que los jóvenes adolescentes.
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EVOLUCIÓN DEL OCIO DE LOS JOVENES ESPAÑOLES EN LA ULTIMA DECADA
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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EVOLUCIÓN DEL OCIO DE LOS JOVENES ESPAÑOLES EN LA ULTIMA DECADA
Regresan antes a casa los más jóvenes (entre 15 y 19), mientras que lo
hacen más tarde los de edades comprendidas entre 20 y 24 años.
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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EVOLUCIÓN DEL OCIO DE LOS JOVENES ESPAÑOLES EN LA ULTIMA DECADA
341
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Las características del ocio que consumen los jóvenes y adolescentes están
fuertemente ligadas a las condiciones de la sociedad en la que viven. Así, la
coyuntura laboral y económica de los jóvenes españoles y los valores de su sistema
axiológico determina las actividades de ocio que llevan a cabo de modo
mayoritario.
Como hemos visto anteriormente, las investigaciones sobre los patrones de
ocio de los jóvenes llevadas a cabo en los últimos años muestran un cambio de
tendencia en la concepción que estos tienen.
En líneas generales, el ocio de los jóvenes españoles está caracterizado por
dos rasgos:
(O SULPHUR HV HO YtQFXOR FRQ ODV QXHYDV WHFQRORJtDV /D LQPHGLDWH] GH OD
FRPXQLFDFLyQ TXH SHUPLWHQ ORV QXHYRV GHVDUUROORV WHFQROyJLFRV IDFLOLWD HO
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KDQKHFKRTXHPXHVWUHQSUHIHUHQFLDSRUDFWLYLGDGHVGHEDMRFRVWH
Estos dos factores marcan la evolución de las características del ocio de los
jóvenes en España en la última década. De este modo, la asistencia a bares,
discotecas y locales privados han sufrido un descenso notable, perdiendo la
preponderancia de años anteriores. Igualmente ha descendido la participación en
actividades culturales. En su lugar han ganado terreno las actividades de uso de las
nuevas tecnologías y las reuniones con amigos, tanto en casa como en lugares
públicos, en las que reunirse y hablar de sus preocupaciones sin la supervisión
directa de los adultos y con la sensación de libertad. El aumento de la preferencia
por el botellón es un claro ejemplo de este hecho.
No obstante el cambio en los lugares de ocio, la limitación de los recursos
económicos disponibles y las actividades llevadas a cabo no han hecho variar la
duración del tiempo dedicado, ya que los jóvenes han retrasado progresivamente
la hora de regreso a casa.
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EVOLUCIÓN DEL OCIO DE LOS JOVENES ESPAÑOLES EN LA ULTIMA DECADA
BIBLIOGRAFÍA
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CAPÍTULO XXXI
DE SERIOUS GAME A SERIOUS GAMING: UNA
APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL PARA LA
INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN CON JUEGOS
DIGITALES
Joan González-Conde, Nuria Codina, Jose V. Pestana, y Omar A. Fernández
Universitat de Barcelona
INTRODUCCIÓN
Los juegos digitales son una actividad de ocio cada vez más practicada entre
los/as jóvenes a nivel europeo y español, con cerca de un 25% de adolescentes
españoles que juegan de forma semanal (Asociación Española de Videojuegos
[AEVI], 2014; Interactive Software Federation of Europe [ISFE], 2014). Este ocio
digital lúdico (Viñals, Abad y Aguilar, 2014), presenta ciertas funciones, no
exclusivas, pero si con una incidencia significativa sobre el usuario/a. De entre
estas, se destacan las funciones cultural, psicosocial y pedagógica.
La primera hace referencia al papel que tienen como herramientas de
transmisión de modelos de ser humano y sistemas de valores (Aarseth, 1997;
Bautista y Martínez, 2009). La función psicosocial se ha advertido en su
protagonismo sobre la construcción de actitudes (Bachen, Hernández-Ramos y
Raphael, 2012), su influencia en el comportamiento (Rosenberg, Baughman y
Bailenson, 2013), y su reflejo en los procesos de construcción de la identidad
(Annetta, 2010). Por último, la función pedagógica se refiere a la capacidad que
tienen los videojuegos como herramienta útil tanto para aspectos curriculares
(Blumberg, Almonte, Anthony y Hashimoto, 2013) como por su influencia en la
relación del adolescente con la sociedad (Bers, 2010). Al poner en diálogo estas
tres funciones, queda manifiesta la importancia de los sistemas de juego en
proporcionar mensajes o experiencias jugables con elementos dados por el
345
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
346
DE SERIOUS GAME A SERIOUS GAMING: UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL…
pedagógica. Esto permitirá situar las prácticas realizadas hasta ahora, orientar
próximas intervenciones, y sentar las bases para investigaciones que abarquen el
fenómeno de la incidencia de los juegos digitales desde una perspectiva más
holística.
Instrumento
Si el serious gaming apunta a un cambio de óptica, dejando la
intencionalidad del diseñador/a en un segundo plano, y pasando de un análisis
molar del juego serio como un género aparte, a un análisis más molecular, resulta
necesario identificar los diferentes elementos que caracterizan a los juegos. La
literatura no parece ponerse de acuerdo con una operacionalización del término
de juego prosocial. Aún en el caso de contextos experimentales (Saleem, Anderson
y Gentile, 2012), si bien se analizan los efectos de los videojuegos para la
promoción de conductas prosociales no se explicitan qué criterios han usado para
definir esos juegos como prosociales, hecho que puede impedir la replicación de su
experimento, y la generalización de sus resultados.
Dicho esto, cabe reflexionar acerca de algo más básico, como qué es lo que
define a un juego digital, y los elementos que conforman dichas
conceptualizaciones. En este sentido, de las diferentes lecturas que se dan al
videojuego, resulta útil la distinción de Murray (1997) entre el componente
diegético y no-diegético de la interacción con el videojuego. Se entiende diegético
como aquello referente a lo narrativo, definido este como el orden cronológico de
unos eventos (historia), sus respectivas representaciones textuales y verbales
347
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Jugador/a
Existe multitud de aspectos constitutivos de la persona cuya influencia en la
experiencia de juego es significativa. Dada la lectura psicosocial que asumimos, y el
interés de esta propuesta en la relación del adolescente con la sociedad, se
considerarán dos de los elementos centrales en la adolescencia, que han sido de
interés en el estudio de la influencia de los juegos digitales en la relación del
adolescente con la sociedad: las actitudes cívicas y el self.
Bers (2010) propuso una definición para actitudes cívicas enmarcado en el
estudio de los videojuego, concibiendo la actitud cívica como una “predisposición a
enzarzarse en la reflexión y juicio informado acerca de asuntos cívicos y moverse
más allá del punto de vista individual y el interés propio con la intención de
comprometerse con el bienestar de un grupo más grande“ (p. 150). En esta línea,
Saleem et al. (2012) demostraron que los videojuegos prosociales aumentan el
afecto positivo comparado con juegos neutrales o violentos. Asimismo, Lavender
(2008) observó que también podían potenciar actitudes más positivas acerca de
las personas sin hogar.
El self de quien juega también ha sido objeto de estudio dentro de los
videojuegos. Estos ofrecen la posibilidad de actuar a través de múltiples roles,
llevando a cabo diferentes acciones, que pueden ser en mayor o en menor medida
distintos a los que una persona está acostumbrada a actuar (e.g. Przybylski,
Weinstein, Murayama, Lynch, y Ryan, 2012). Estas experiencias son comparadas
con quien es y quiere ser el jugador/a en su día a día, y dichas comparaciones son
predictoras tanto de los roles que acabará escogiendo (e.g. Dunn y Guadagano,
2012), como de la medida en que disfrute de la experiencia de juego (Przybylski et
al., 2012), y el modo en el que se socialice en el juego (Hagström, 2008). Así, los
entornos que proporcionan los videojuegos son un lugar más de práctica social,
donde la frontera entre la vida real y las del mundo digital se desdibujan (Turkle,
1995).
348
DE SERIOUS GAME A SERIOUS GAMING: UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL…
Contexto de práctica
Las intervenciones son llevadas a cabo en un determinado contexto de
práctica situado culturalmente, en un entorno social, y bajo un marco pedagógico.
En lo que respecta el contexto cultural hace referencia tanto al videojuego como
herramienta de aculturación, como su capacidad para transmitir modelos de ser
humano y nuevas realidades. Entender el videojuego como herramienta de
aculturación supone poner énfasis en cómo la cultura se transmite en estos juegos,
pudiéndose tomar por ejemplo cómo ciertos estereotipos presentados en los
videojuegos son vehículo de transmisión de sexismo benevolente (e.g. Stermer y
Burkley, 2012). Por otro lado, el videojuego puede ser una herramienta no solo de
aculturación en un sistema social dado, sino también puede transmitir nuevas
narrativas y maneras de entender la sociedad. En este sentido, pueden participar
en proporcionar nuevas maneras de entender aspectos constitutivos del mundo
social como el género (Anthropy, 2012a) o la clase social (Lavender, 2008).
Respecto al contexto social, se destaca la importancia de las interacciones
sociales, concretamente aquellas que ocurren dentro del juego, y aquellas que se
dan a su alrededor. En cuanto al primero, Bers (2010) apunta que la interacción
entre múltiples jugadores acerca de asuntos cívicos incide en la eficiencia del juego
para fomentar el compromiso cívico. En cuanto a las interacciones sociales fuera
del juego, Lenhart, Kahne, Middaugh, Rankin, Evans, y Vitak (2008) remarcaron
que jugar con otras personas presencialmente tenía resultados en los outcomes
cívicos, mientras que jugar en línea con otras personas, no tenía una relación
directa, sino que debía haber interacción social como comentarios en páginas web
o participar en tablones de discusión.
349
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
350
DE SERIOUS GAME A SERIOUS GAMING: UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL…
CONCLUSIÓN E IMPLICACIONES
Definiendo el serious gaming: una primera aproximación
Identificadas las dimensiones y sus principales componentes, puede
proponerse una definicón de serious gaming que lo considera como un marco de
trabajo multidimensional el cual, bajo un contexto pedagógico y de interacción
social, aprovecha los componentes diegéticos y no diegéticos del juego para,
participar en la construcción de las actitudes y del self del individuo.
Específicamente, se caracteriza por lo siguiente: en primer lugar, el serious gaming
se refiere no a un tipo de juego sino a un proceso de aprendizaje e influencia, que
ocurre a raíz del uso de un videojuego y que tiene como resultado el desarrollo
personal del individuo; en segundo lugar, el serious gaming hace también
referencia a la multitud de actividades sociales y pedagógicas que se integran con
el videojueo para fomentar su influencia y situar su práctica; en tercer lugar, en el
Serious gaming se contempla el uso tanto de aquello diegético como no-diegético
en la práctica.
Implicaciones
Poner de manifiesto la multidimensionalidad de la experiencia de juego,
permite situar las diferentes aportaciones de las investigaciones en el ámbito de
los juegos que promueven a ciudadanía, en cada una de ellas dependiendo de a lo
que hagan referencia. Asimismo, aporta una primera aproximación para que en
futuros trabajos pueda realizarse una revisión más sistemática de las aportaciones
realizadas en este sentido a la luz de este marco, y validar las dimensiones de este
modelo, pudiendo realizar análisis multivariantes en la influencia de las diferentes
dimensiones aquí apuntadas en los outcomes afines a la promoción de la igualdad y
el civismo.
Asimismo, la propuesta de serious gaming que aquí se presenta permite
apuntar una clasificación de algunas de las prácticas más productivas en la
351
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
intervención con juegos digitales para incidir en la relación del adolescente con la
sociedad. Más concretamente, permite clasificarlas en base a las dimensiones que
vertebran sus acciones (Figura 2).
Figura 2. Situación de las prácticas de juegos con finalidad social en el marco del Serious
Gaming
352
DE SERIOUS GAME A SERIOUS GAMING: UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL…
BIBLIOGRAFÍA
353
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
354
DE SERIOUS GAME A SERIOUS GAMING: UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL…
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355
CAPÍTULO XXXII
EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN SOCIAL
EMPLEANDO LA MÚSICA
Esther Ruiz Palomo; Vanesa Baños Martínez; Ángel Gañán Adánez; M. Camino Escolar
Llamazares
Universidad de Burgos
CONTEXTUALIZACIÓN
La música ha sido uno de los vehículos a través de los cuales los hombres, a
lo largo de la historia, han expresado y comunicado sus sentimientos. Es una forma
universal de expresión de los más profundos sentimientos y aspiraciones de la
humanidad. Dicha expresión se realiza a través de diversos medios, y asume
diferentes estilos y estructuras de acuerdo con el período histórico, área
geográfica y cultura en que está presente.
Del mismo modo que cada pueblo desarrolla su propio lenguaje, y ninguno
es mejor que otro para comunicarse, en la medida que tenemos en cuenta su
cultura, existen músicas diferentes que cumplen su función como vehículo de
expresión y comunicación adecuada a la cultura a la que pertenecen.
Por ello, desde una perspectiva social la música tiene influencia sobre el
hombre ya que, tanto si se escucha como si se ejecuta, favorece y posibilita
intercambio de ideas o sentimientos con otras personas. Tiene un gran poder
integrador y aporta un sentimiento de orden, de tiempo y de continuidad.
"Cuando la persona ejecuta o realiza actividades musicales, se
desenvuelve en un mundo de acción positiva, adquiere medios técnicos de
expresión, desarrolla relaciones personales sanas, se conduce de una forma
social adecuada etc.,..., todo lo cuál le ayuda a que adquiera conocimiento de sí
mismo y de los demás". (Campo, 1995, 101).
357
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
la música misma. Cada miembro del grupo tiene que aceptar una disciplina común
en beneficio de la música. El grupo musical responde, además, al deseo del ser
humano de ser necesitado y aceptado por los demás.
El sentido de realización y la percepción del propio valor desarrollan el
conocimiento de uno mismo y ayudan a fortalecer el "yo", mientras que la
disciplina del grupo exige organización personal y el reconocimiento y aceptación
de metas comunes. La música en grupo constituye un medio excelente de relación
con los demás que implica: asumir responsabilidades para sí mismo y para con los
demás, ejercer control sobre uno mismo para adecuarse a las normas, cooperación
y afán de superación, tolerancia hacia los demás miembros del grupo, respeto
hacia las aportaciones de los demás y placer de estar juntos, de hacer las cosas
juntos y de compartir experiencias estéticas.
De lo anterior se deduce por tanto que las actividades musicales realizadas
en grupo son una preparación excelente para el ingreso de las personas en grupos
más significativos, y constituyen un medio idóneo de integración social.
Filosofía
Se podría resumir en esta frase:
“En el pasado la misión del arte fue un asunto de las minorías para las
minorías, luego fue de las minorías para las mayorías, ahora es de las
mayorías para las mayorías y constituye un elemento relevante para la
358
EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN SOCIAL EMPLEANDO LA MÚSICA
Metodología
Se basa en un enfoque de la educación musical que enfatiza una intensa
práctica grupal desde edades muy tempranas, preparando a los niños para
participar en grupos orquestales o corales, y el compromiso de mantener siempre
la alegría y diversión derivadas del aprendizaje musical; metodología definida
como: primero pasión, refinamiento después.
UN MODELO A SEGUIR
Inspirados en el trabajo del maestro Abreu han surgido otros proyectos,
fundamentalmente en América Latina, como las Orquestas Infantiles y Juveniles en
Argentina, de la mano de Eduardo Tacconi y Santiago Pusso, o la Orquesta
Filarmónica juvenil en México, dirigida por Sergio Suarez- Lubian, entre otras. El
Sistema también inspiró la creación de la Orquesta Juvenil de las Américas, el
Programa de Orquesta para Jóvenes en Riesgo en el Caribe en 2009 o la Red de
Escuelas de Música de Medellín.
En esta misma línea trabaja el Programa 2005, impulsado por la Fundación
de Artes Musicales, que se ha implantado en Tijuana y Mexicali, Baja California,
transformando la vida de cientos de niños. En salas de ensayo improvisadas,
lugares que tenían otro fin o en sus propias casas, niños y jóvenes de entre 7 y 17
años de edad tienen su primer encuentro con algún instrumento musical, al que
tienen acceso de manera gratuita, reciben clases y aprenden a interpretar lo
mismo piezas de música clásica, que de jazz, danzón, bolero o polca norteña.
359
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
360
EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN SOCIAL EMPLEANDO LA MÚSICA
En el Ámbito Escolar
Con esta misma filosofía, y sin perder de vista el gran poder integrador,
socializador y transformador de la música que venimos mencionando, se están
desarrollando algunos proyectos en el ámbito escolar.
Dos de los más extendidos y conocidos son:
LOVA: La Ópera como Vehículo de Aprendizaje, proyecto educativo
en el que una clase se convierte en una compañía de Ópera y
durante un curso completo crea una ópera breve. Tiene su origen
en el programa educativo Creating Original Ópera y llegó a España
de la mano de Mary Ruth McGinn durante el curso 2006- 07.
Comenzó aplicándose en tres colegios públicos de la Comunidad de
Madrid y actualmente se desarrolla en 24 centros de seis
Comunidades Autónomas.
El Programa MUS-E: educar para integrar, incluir y convivir. Es un
programa ideado por el maestro Yehudi Menuhin para promover la
integración social de colectivos desfavorecidos a través de la
361
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
362
EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN SOCIAL EMPLEANDO LA MÚSICA
363
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
364
EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN SOCIAL EMPLEANDO LA MÚSICA
BIBLIOGRAFÍA
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366
CAPÍTULO XXXIII
PERCEPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO FAMILIAR
EN PADRES E HIJOS. INFLUENCIA EN LA
ACTIVIDAD FÍSICA DE LOS JÓVENES1
Ignacio Vázquez Roso, María Ángeles Valdemoros San Emeterio, Eva Sanz Arazuri, Ana
Ponce de León Elizondo
Universidad de La Rioja
367
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
motivación por parte de los padres. Incentivan más a los chicos que a las chicas,
animándolos a que practiquen algún deporte.
Estudios sobre el funcionamiento familiar relacionado con la práctica de la
actividad física, con el incremento de conductas de riesgo, con el sobrepeso o con
los estados depresivos, concluyen que un funcionamiento familiar óptimo incide y
puede prevenir dichas conductas insalubres o problemáticas. Asimismo, el
funcionamiento familiar se refiere a las propiedades estructurales/organizativas y
las interacciones interpersonales del grupo familiar, tales como la resolución de
problemas, la comunicación, los roles, la adaptabilidad, la cercanía y la calidez, y el
control de la conducta. De acuerdo con la teoría de sistemas familiares las
interacciones producidas dentro de la familia son recíprocas. Es decir, cada
miembro de la familia se forma y se perfila por la conducta de los otros
componentes de dicha familia (Berge, Wall, Larson, Loth, y Neumark-Sztainer,
2013). El funcionamiento familiar es el primer generador de hábitos saludables
para los adolescentes, así pues los padres son el referente a seguir. La importancia
de la familia en la adquisición de estos hábitos saludables se entiende como la
parte principal para que se efectúe una práctica de actividad física. Este generador
de hábitos, como es la familia, además de ser un referente positivo también puede
serlo negativo. Algunos estudios han demostrado que un deficiente
funcionamiento familiar puede generar en los jóvenes estados depresivos, bajo
rendimiento académico, desórdenes alimentarios, y generar comportamientos de
riesgo (Berge et al, 2013). Por el contrario, se ha demostrado que familias con un
óptimo funcionamiento familiar pueden prevenir comportamientos de riesgo
(Cordova, Huang, Lally, Estrada, y Prado, 2014).
El estudio de las discrepancias entre padres e hijos de una misma familia es
muy reciente. Esta nueva línea de investigación ha cambiado las prácticas comunes
de recopilar la información, agregando la percepción de padres e hijos. Afirma que
las discrepancias entre padres y adolescentes pueden proporcionar mejor
comprensión y ser un mejor predictor de los problemas de comportamiento de los
adolescentes (Cordova et al., 2014). Aunque el conflicto familiar puede aumentar
durante la adolescencia, particularmente durante la adolescencia temprana, la
mayoría de los adolescentes experimenta una relación familiar positiva
(Ohannessian, Lerner, Lerner, y von Eye, 1995). Se comprueba que la percepción
de la familia que tienen los adolescentes y los padres es muy diferente. Los padres
tienden a sobreestimar esta relación mientras que los adolescentes tienden a
subestimarla, señalando mayor nivel de discrepancia con sus progenitores
conforme más mayores son. Además, señalar que las chicas adolescentes tienden a
tener mayores niveles de discrepancia que los chicos adolescentes.
368
PERCEPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO FAMILIAR EN PADRES E HIJOS...
369
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
PROCESO METODOLÓGICO
Población y muestra
Este estudio pretende analizar a la población riojana estudiante de
Bachillerato censada durante el curso 2013-2014. Según datos de la Estadística
Escolar, de la Consejería de Educación, Cultura y Turismo de la Comunidad
Autónoma de La Rioja, correspondientes al curso 2013/2014, el universo de
trabajo asciende a 4032 sujetos. Dado que sería imposible atender al 100% de la
población, se pretende seleccionar una muestra representativa, por lo que
atendiendo a un nivel de confianza del 95,5% y un error de muestreo del 3% el
tamaño de la muestra mínimo necesario debería ascender a un N de 844. No
obstante, se tendría en cuenta una posible proporción de pérdidas esperadas (R)
del 10%, el tamaño muestral ajustado a las posibles pérdidas ascendería a 928
sujetos.
El tipo de muestreo será estratificado por conglomerados con afijación de
las unidades de primera etapa de forma proporcional atendiendo a tres
características (capital de provincia/otros municipios riojanos; escolarización en
centros públicos/concertados; hábitat rural/urbano), de segunda etapa (selección
de centros educativos y grupos clase) de manera aleatoria simple y seleccionando
como unidades muestrales últimas a todos los alumnos de los grupos clase
seleccionados.
Los padres de los 928 sujetos de la muestra también participarían en el
estudio.
Variables e instrumento
El funcionamiento familiar medirá el grado de flexibilidad, cohesión y
comunicación de la familia percibido por los estudiantes y por sus padres. Para
ello se aplicará la adaptación española del Cuestionario FACES IV (Rivero,
Martínez-Pampliega y Olson, 2010). Las variables específicas de actividad física
(situación de práctica de los estudiantes, el tipo de actividad física que realizan, el
tiempo dedicado a la práctica de actividad física, la frecuencia, con quién se
ejercitan, lugar de práctica) así como el sexo y la situación familiar del
370
PERCEPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO FAMILIAR EN PADRES E HIJOS...
RESULTADOS ESPERADOS
Al tratarse de un proyecto de investigación actualmente en desarrollo, se
pone de manifiesto el análisis y los cruces de variables que se pretende realizar:
Estudio descriptivo sobre el funcionamiento familiar, fruto de las
respuestas emanadas del cuestionario FACES cumplimentado por
los progenitores y el alumnado, diferenciado en estos últimos por
sexo y situación familiar.
Análisis comparativo para observar el nivel de
discrepancia/concordancia sobre el funcionamiento familiar puesto
de manifiesto entre los jóvenes y los padres.
Extracción de datos del cuestionario para el alumnado, en
referencia al sexo, situación familiar y tiempo libre. Estos últimos
determinarán el tiempo de ocio de que dispone el alumno y cuál es
el dedicado a la actividad física.
371
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONCLUSIONES
Como principales conclusiones puede afirmarse que el estudio actualmente
en desarrollo permitirá:
Observar qué valoración hacen los progenitores y los hijos acerca
del funcionamiento familiar y comprobar el grado de
correspondencia entre ambos, con el fin de confirmar o desmentir
que los padres tienden a sobreestimar el funcionamiento familiar y
los hijos a subestimarlo.
Verificar o contradecir la hipótesis de partida que marca que de
entre los factores parentales vinculados a la construcción del ocio
físico-deportivo juvenil destaca el funcionamiento familiar.
Identificar si la actividad física de ocio practicada por los jóvenes
viene determinada por variables familiares, si los chicos practican
con más frecuencia dicha actividad que las chicas, si hay más o
menos discrepancias entre los jóvenes y sus progenitores en
función del sexo, y si esas diferencias repercuten en la práctica de
actividad física de ocio.
La presente investigación viabilizará, entre otras cuestiones, el diseño,
desarrollo e implementación de medidas de actuación encaminadas al incremento
de la actividad física de ocio entre los jóvenes, que han de implicar
ineludiblemente a las familias, ya que el modo de ser personal “se ve influenciado
por el contexto familiar, debido a que la familia es para el individuo su principal
núcleo de convivencia y de actuación, donde irá moldeando su construcción como
persona a partir de las relaciones que allí establezca (Valdemoros, Sanz y Ponce de
León, 2014).
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373
CAPÍTULO XXXIV
PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS DE OCIO EN LOS
JÓVENES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE
EUSKADI1
Doistua Nebreda, Joseba; Cuenca Cabeza, Manuel; Ortega Nuere, Cristina.
Universidad de Deusto
375
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
376
PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS DE OCIO EN LOS JÓVENES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE EUSKADI
cuanto a las actividades que menos agrada a la juventud coinciden con las que
menos practican: realizar actividades asociativas y voluntarias (14%), asistir a
conferencias (11%) e ir al teatro (10%).
En el caso de la juventud vasca, de las últimas estadísticas del Observatorio
Vasco de la Juventud (2014), se pueden extraer las siguientes conclusiones
interesantes para este capítulo: El 88% de la juventud está satisfecha con su
calidad de vida. Las condiciones de las mujeres jóvenes para la práctica de ocio son
peores que en el caso de los hombres en cuanto a cantidad económica disponible y
en cuanto a tiempo libre. Cuanto mayor es la edad del joven, menor es el tiempo
que dispone y mayor la capacidad económica. Escuchar música, oír la radio, ir de
compras, estar con la pareja o leer periódicos o revistas, son las actividades
realizadas en mayor medida, así como practicar deporte. Entre las actividades más
realizadas algunas se realizan casi todos los días: ver la televisión, oír música,
hablar por teléfono... Otras actividades se realizan mayoritariamente los fines de
semana: ir de bares, a espectáculos teatrales, musicales o ir al cine. Las actividades
menos practicadas son las actividades religiosas, político-sindicales y las
relacionadas con el voluntariado y el asociacionismo.
Viendo estos datos, se pueden plantear diferentes cuestiones que se
intentarán abordar en éstas páginas: ¿Es lo mismo la actividad de ocio que la
experiencia de ocio? ¿Una actividad menos practicada puede suponer bio-psico-
socialmente mucho más en cuanto a beneficios, satisfacción y desarrollo vital y
social del individuo? ¿Cuáles son las principales diferencias entre el ocio casual o
exotélico y el ocio sustancial y autotélico? ¿Qué incidencia tienen aspectos como el
lugar, la compañía o los tiempos en los que se desarrollan estas actividades?
Para intentar dar respuestas a todas éstas preguntas el análisis que a
continuación se presenta se estructurará en tres apartados: el primero en relación
a la importancia del ocio y el lugar que ocupa en la vida de la juventud; el segundo
en referencia a las principales actividades desarrolladas y por último a las
actividades que tienen un carácter más sustancial en el individuo y las variables
que lo caracterizan como son la compañía, los tiempos de ocio y beneficios y
barreras percibidos, entre otras.
METODOLOGÍA
Antes de comenzar el apartado de análisis es necesario hacer una pequeña
descripción de la metodología empleada para la obtención de datos. Para cumplir
el objetivo de la investigación, se planteó la aplicación de 450 cuestionarios, que
nos permitían tener asegurados la validez de, al menos, 400. Pero, finalmente, la
muestra definitiva resultó ser de 450. Los cuestionarios fueron aplicados a una
377
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
378
PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS DE OCIO EN LOS JÓVENES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE EUSKADI
Eustat2, en 2012, el 80% de las mujeres que dieron a luz tenían más de 30 años.
Este hecho nos permite intuir una homegeneidad bastante alta dentro del grupo de
población joven en relación a sus actividades de ocio, sobre todo de su tiempo libre
disponible para el mismo, aspecto determinante para algunos de los ítems
analizados.
En relación al núcleo familiar, el 70,5% vive en familias con hijos,
monoparentales o ampliadas. La mayor parte de ellos viven con sus padres.
Familias sin hijos (conformadas por el propio joven y su pareja) o unipersonales,
suponen el 27,4% del total. En cuanto a la formación finalizada, el 22,1% han
finalizado estudios universitarios, el 13,7% formación profesional y el 32,6%
bachillerato. El 27,4% restante (excluidos los no saben, no contestan), suponen el
27,4%. De los jóvenes encuestados, el 43,1% se encuentra trabajando y el 33,7%
estudiando. El restante 21,1% está parado/a. Este es otro dato muy a tener en
cuenta en el análisis de la experiencia de ocio de la juventud.
En líneas generales cabe señalar que la descripción sociodemográfica que
aquí se presenta es muy similar a la de las fuentes estadísticas oficiales como
pueden ser Eustat o INE 3, lo cual hace intuir una buena representatividad de los
datos que se presentan en el análisis que se desarrolla a continuación.
379
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
considera determinantes en su vida, bien por el tiempo que les dedican, bien
porque son las que más le gustan o porque consideran que son aquellas que les
definen con mayor precisión. Son las que se denominarán actividades sustanciales
y de las cuales se presentará no sólo cuales son, sino también los beneficios
percibidos, la compañía, el origen de la práctica (quién le animó y desde cuando la
practica) y desde cuando la practica, así como su cadencia.
Tabla 2. Importancia del ocio en la vida de la persona joven en Euskadi según género
380
PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS DE OCIO EN LOS JÓVENES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE EUSKADI
Por último, en relación al grado de satisfacción que tienen con su ocio, los
valores se sitúan entre bastante satisfecho/a y muy satisfecho/a (media de 3,3
sobre 4). Por género, a pesar de que las mujeres indican que tienen algo menos de
tiempo disponible, en cambio, están algo más satisfechas con su ocio. Atendiendo a
otros grupos de edad, el resultado es similar, excepto en el caso de 30 a 44 años en
el que el grado de satisfacción es algo menor.
381
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Actividad Porcentaje
Participar en fiestas familiares (Navidad, día del padre...) 88,4%
Escuchar música 80,0%
Asistir a fiestas sobre acontecimientos personales (cumpleaños, bodas...) 77,9%
Ver películas en el cine o en casa 77,9%
Ir a las fiestas tradicionales de mi barrio o de mi ciudad 74,7%
Navegar por Internet 72,6%
Pasear 69,5%
Ver la TV 69,5%
Ir de copas, “marcha” o a discotecas 69,5%
Hacer excursiones al campo, a la montaña o a la playa 64,2%
Ayudar a mi familia 64,2%
Ayudar a mis amigos 60,0%
Ver en la TV programas de entretenimiento (concursos...) 47,4%
Leer libros que me gustan (cuentos, novelas...) 46,3%
Viajar 46,3%
Juegos de mesa (cartas, dominó, parchís...) 45,3%
382
PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS DE OCIO EN LOS JÓVENES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE EUSKADI
383
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
384
PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS DE OCIO EN LOS JÓVENES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE EUSKADI
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
El objetivo principal de este texto es el realizar una caracterización del ocio
de la juventud que nos facilite su compresión y realizar una puesta en común de
datos, como uno de los puntos de partida del Proyecto de Investigación coordinado
“RESORTES. De los tiempos educativos a los tiempos sociales: La construcción
cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas
específicas y alternativas pedagógico-sociales" que realiza el Instituto de Estudios
de Ocio dentro de la Red Ociogune.
Pese a tratarse de una primera presentación de los datos de carácter más
general, se aprecian ciertos aspectos meritorios de recuperar para este último
apartado. En primer lugar, se puede afirmar que el hecho de que la percepción del
tiempo disponible para el ocio sea poca puede deberse a que el valor que se le
otorga al ocio es mayor del que se le ha estado asignado hasta ahora. Pero incluso
con esta falta de tiempo, la satisfacción de los jóvenes en relación a su ocio es muy
alto, incluso en el caso de las mujeres, pese a disponer de menos tiempo, su
satisfacción es algo superior respecto a la de los hombres.
Actividades tan sencillas como la práctica deportiva, pasear, estar con las
amistades, o navegar por internet, tienen gran importancia en la vida de la
juventud y, más allá de su simple práctica, suponen una experiencia seria a la cual
le atribuyen importantísimos beneficios psicológicos. Además, diferencian
perfectamente estas experiencias serias de otras prácticas más casuales o que no
tienen una significación tal elevada para el propio joven. Es en la diferencia de las
prácticas señaladas en un caso u otro del cuestionario lo que nos permite afirmar
que la actividad no es lo que define la experiencia de ocio, sino que el joven dota a
esta experiencia de valores diferentes en función de sus necesidades de desarrollo
personal y social.
Como línea de futuro, se plantea la posibilidad de realizar una lectura en
profundidad desde la teoría de ocio humanista, a través de las dimensiones del
ocio autotélico (Cuenca, 2000). No sólo en cuanto a las prácticas de ocio, si no más
bien en relación a las diferencias que puedan aparecer dentro de las experiencias
de ocio serio, teniendo en cuenta diferentes comparativas entre grupos de edad y
por género, así como el análisis más profundo de las actividades por bloques o
conjuntos de actividades.
385
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
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386
CAPÍTULO XXXV
METATEORÍA PARA EL ANÁLISIS DE LA
CULTURA JUVENIL EN EL ÁMBITO RELACIONAL 1
Gloria Pérez Serrano1, Fátima Poza-Vilches2, Ana Fernández-García1, Julia García Pérez1
1UNED, 2Universidad de Granada
1
El texto presentado se vincula al sub-proyecto “De los tiempos educativos a los tiempos
sociales: Ocio, formación y empleo de los jóvenes en dificultad social” (EDU2012-39080
C07-07) incluido dentro del Proyecto de Investigación "De los tiempos educativos a los
tiempos sociales: La construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de
redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales" (proyecto coordinado
EDU2012-39080-C07-00), cofinanciado en el marco del Plan Nacional I+D+i con cargo a una
ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo
Regional (FEDER, 2007-2013).
387
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
METODOLOGÍA
La metodología utilizada para llevar a cabo este trabajo ha consistido en
el análisis metateórico. Cortés del Moral (2000) define la metateoría como un
campo disciplinar que se ocupa del estudio de la teoría, es decir, de los saberes
acumulados en un área particular de conocimiento científico o humanístico.
Esta metodología se ha aplicado a un conjunto de investigaciones que estudian
la misma problemática y comparten las principales variables dependientes e
independientes. Su finalidad es analizar, sintetizar e integrar dichos resultados.
El recorrido conceptual e investigativo que se presenta en este trabajo,
pretende establecer un mapa situacional de la realidad juvenil en relación a las
relaciones sociales juveniles y las TIC. Bajo este prisma, este estudio se sustenta
en el establecimiento de una red dimensional sobre el ocio juvenil fruto de dos
procesos de análisis: el deductivo y el inductivo.
El proceso sistemático llevado a cabo consta de cuatro fases:
1. Definición de las dimensiones más importantes que caracterizan el ocio
juvenil: se han consultado bases de datos relevantes, a saber: DIALNET,
ERIC, ISOC y REDALYC. Para la elección de las revistas especializadas se han
definido tres requisitos de selección: a) estar publicadas entre los años
2009-2013; b) poseer una metodología cuantitativa, cualitativa o mixta y c)
ser de ámbito nacional e internacional.
La búsqueda se ha organizado a partir del cruce de cuatro
descriptores clave: relaciones sociales – TIC – juventud – dificultad social. La
interrelación de estas cuatro palabras clave, ha dado como resultado dos
ejes de investigación analítica que, al mismo tiempo, constituyen las
dimensiones más importantes de nuestra investigación:
a) uso de las TIC
b) relaciones sociales juveniles.
388
METATEORÍA PARA EL ANÁLISIS DE LA CULTURA JUVENIL EN EL ÁMBITO RELACIONAL
RESULTADOS
El análisis de los artículos agrupados en la dimensión “relaciones sociales”
plantea un mapa de producción que interrelaciona todas las categorías definidas
en esta dimensión, agrupando el 70% de la misma en las categorías “con quiénes –
cómo – problemáticas y conflictos”, dejando un 20% para el cruce “cómo-
problemas y conflictos” y un 10% para “tipos – con quiénes – cómo”.
389
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
390
METATEORÍA PARA EL ANÁLISIS DE LA CULTURA JUVENIL EN EL ÁMBITO RELACIONAL
391
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
DISCUSIÓN
Los principales resultados obtenidos con estas investigaciones, nos
muestran el panorama actual de la realidad juvenil en el ámbito de las
relaciones sociales; sus tipos, el cómo se manifiestan y con quiénes, así como
las problemáticas y los conflictos que se plantean, sobre todo con el uso de las
TIC.
Diversas investigaciones en este campo (Bernal y Angulo, 2013; o
Almansa, Fonseca y Castillo, 2013) confirman que la dinámica de relación que
se crea en la red social puede ser de riesgo si no se controla las aceptaciones de
solicitudes de amistad entre conocidos de la red social del joven. Otros estudios
(Turan, Tinmaz y Goktas, 2013) que analizan el impacto de las redes sociales
(como Facebook o Twitter) en colectivos juveniles diferentes, afianzan la idea
de que las redes sociales son una forma innegable de comunicarse y que
canalizan nuevas estrategias de relación, de proyección social y de asunción de
nuevas competencias sociales, especialmente para jóvenes en dificultad social
como son aquellos que tienen una discapacidad (Suriá, 2012).
Es prácticamente incuestionable que el uso de las redes sociales para la
juventud es más que una herramienta, es una forma de vida que alimenta su
integración social y favorece recursos para el intercambio de información, el
aumento de su red social y el fortalecimiento de sus competencias sociales
como vehículo para favorecer sus relaciones sociales y que sin negar esa
evidencia, desde la práctica profesional hay que ir trabajando por minimizar los
riesgos que este tipo de relación también conllevan y que todavía están en
proceso de estudio del impacto para su control y mejora.
Por otro lado, si atendemos a las relaciones sociales juveniles más
tradicionales, aquellas que se dan “cara a cara”, presencialmente en contextos
determinados, podemos decir también que tienen su influjo y sus
consecuencias en la juventud y que matizan el desarrollo social de este
colectivo por lo que también hay que estudiar su caracterización,
problemáticas y consecuencias que desencadenan (Stornaiuolo, DiZio y
Hellmich, 2013; Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y
Palomera, 2011). Los diferentes estudios ponen de manifiesto cómo el grupo de
iguales influye en el colectivo juvenil, tanto para fortalecer estrategias y
habilidades sociales positivas que aumentan la confianza intergrupal y la
fortaleza de la autoestima colectiva juvenil como para consolidar pautas de
comportamiento desviadas y de hábitos de vida no saludables que pueden
provocar acciones de exclusión social juvenil.
392
METATEORÍA PARA EL ANÁLISIS DE LA CULTURA JUVENIL EN EL ÁMBITO RELACIONAL
393
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
394
METATEORÍA PARA EL ANÁLISIS DE LA CULTURA JUVENIL EN EL ÁMBITO RELACIONAL
395
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
396
METATEORÍA PARA EL ANÁLISIS DE LA CULTURA JUVENIL EN EL ÁMBITO RELACIONAL
Turan, Z., Tinmaz, H. y Goktas, Y. (2013). Razones por las que los alumnos
universitarios no utilizan las redes sociales. Comunicar, 41(XXI), 137-145.
Urquijo Valdivieso, J. I. (2011). Los jóvenes y las nuevas tecnologías. Almenara, 3
(primer semestre), 10.
397
CAPÍTULO XXXVI
ACTIVIDAD DE OCIO JUVENIL EN FAMILIA 1
Javier Tierno Cordón, Eva Sanz Arazuri, Mª Ángeles Valdemoros San Emeterio, Ana Ponce de
León Elizondo
Universidad de La Rioja
1
El texto presentado se vincula al subproyecto “De los tiempos educativos a los tiempos
sociales: Ocio, formación y empleo de los jóvenes en dificultad social” (EDU2012-39080
C07-07) incluido dentro del Proyecto de Investigación "De los tiempos educativos a los
tiempos sociales: La construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de
redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales" (proyecto coordinado
EDU2012-39080-C07-00), cofinanciado en el marco del Plan Nacional I+D+i con cargo a una
ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo
Regional (FEDER, 2007-2013).
399
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
400
ACTIVIDAD DE OCIO JUVENIL EN FAMILIA
PROCESO METODOLÓGICO
Población y muestra
El universo objeto de estudio estuvo configurado por todo joven o
adolescente que cursó Bachillerato en un centro educativo de la Comunidad
Autónoma de La Rioja durante el curso académico 2013-1014, y asciende a 4032
sujetos, según la Consejería de Educación, Cultura y Turismo de la Comunidad
Autónoma de La Rioja.
Ante la dificultad de llegar al conjunto de la población descrita, el trabajo se
lleva a cabo con una muestra representativa de esta. Para determinar el tamaño
muestral, se establece un nivel de confianza del 95%, un error de muestreo del 3%,
y se tienen en cuenta una posible proporción de pérdidas esperadas (R) del 10%.
Como consecuencia, el tamaño muestral ajustado a las posibles pérdidas asciende
a 928 sujetos.
La selección de la muestra se realizó mediante un muestreo estratificado por
conglomerados, atendiendo en la primera etapa a la ubicación geográfica
(Institutos de Logroño, Institutos de la provincia), en la segunda etapa a los
centros educativos, y en la tercera etapa a los grupos clase. La muestra final se
sitúa en 1109 alumnos y 507 padres, tal y como puede verse en la siguiente tabla:
401
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Batalla de
Clavijo
416 130 76 76 35
Inventor
Cosme García 239 75 180 180 39
Sagasta
484 152 96 96 32
Tomás Mingot
237 74 167 167 83
Ntra. Sra. Buen
Consejo 83 31 40 40 33
Santa María
318 116 111 111 69
Celso Díaz
(Arnedo)
159 62 25 25 23
Virgen de Vico
(Arnedo) 72 28 11 11 7
Marco Fabio
Quintiliano
(Calahorra) 137 53 81 81 24
Valle del
Cidacos
(Calahorra) 172 66 87 87 41
La Laboral
(Lardero) 205 79 87 87 37
Rey Don García
(Nájera) 72 28 30 30 11
San Agustín
(Calahorra) 50 14 48 48 46
Santa Teresa
(Calahorra) 75 20 70 70 27
Total
1109 507
Variables a estudiar
Tras definir la hipótesis y los objetivos, y una vez seleccionada la muestra,
se procedió a la formulación de las variables objeto de estudio:
Sexo: Hombre / Mujer.
Ubicación geográfica: centros de Bachillerato ubicados en Logroño
/ centros de Bachillerato de la provincia.
402
ACTIVIDAD DE OCIO JUVENIL EN FAMILIA
Instrumento de análisis
Para la obtención de la información relativa a las variables
anteriores, se aplicaron dos cuestionarios, uno diseñado para los
jóvenes y otro para los padres. Ambos cuestionarios fueron
desarrollados y validados para el Proyecto Nacional I+D+i De los
tiempos educativos a los tiempos sociales: la construcción cotidiana
de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas y
alternativas pedagógico-sociales, por la Red de Investigación
403
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
RESULTADOS ESPERADOS
Al tratarse de un proyecto de investigación actualmente en desarrollo, se
pone de manifiesto el análisis y los cruces de variables que se pretende realizar:
Inicialmente, se llevará a cabo un estudio descriptivo sobre el ocio
de los jóvenes riojanos, diferenciando por sexo. Para ello se
analizará el tipo de actividad de ocio practicada, la duración, la
frecuencia, la compañía y el espacio de realización de la misma,
obteniendo así las preferencias juveniles en lo que al ocio se refiere
observando, además, si éstas difieren en base al género.
404
ACTIVIDAD DE OCIO JUVENIL EN FAMILIA
CONCLUSIONES
Como principales conclusiones puede afirmarse que el estudio actualmente
en desarrollo permitirá:
Confirmar o desmentir si el tiempo semanal que los jóvenes
dedican a las “actividades sociales” o a las “actividades de pantalla”
es superior al tiempo dedicado a las “actividades deportivas” y a
“otras actividades, si las “actividades deportivas” y las “actividades
sociales” se asocian a la participación con amigos, si las “actividades
de pantalla” se asocian a la participación individual y si, realmente,
ninguna actividad de ocio se asocia a la participación de la familia,
tal como verificaron Garton et al., (2004).
Corroborar o refutar si la adolescencia se caracteriza por un
distanciamiento familiar en el que disminuye el tiempo en familia, y
aumenta el tiempo entre iguales y las actividades fuera del ámbito
familiar, tal y como constatan diversos autores (Brown, 2004;
Keijsers y Poulin, 2013).
Identificar los tiempos, espacios y actividades de ocio familiar
compartido de los adolescentes riojanos, determinando la posición
de sus experiencias en familia con respecto a sus otras vivencias de
ocio, estableciendo distintos perfiles de jóvenes en función de su
ocio familiar compartido, para lo que se atenderá a distintas
variables personales y familiares.
405
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
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406
ACTIVIDAD DE OCIO JUVENIL EN FAMILIA
407
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
408
CAPÍTULO XXXVII
ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN PRÁCTICAS DE
CREACIÓN DE VIDEOJUEGOS
Cruz, Dulce Márcia1 , Gaspar, Débora da Rocha2
1Centro de Ciências da Educação – Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil,
2Colégio de Aplicação - Universidade Federal de Santa Catarina – Brasil
409
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
410
ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN PRÁCTICAS DE CREACIÓN DE VIDEOJUEGOS
METODOLOGÍA Y ANÁLISIS
Como campo de investigación ha sido seleccionado el Colegio de Aplicación
de la Universidad Federal de Santa Catarina, una escuela experimental de
Educación Básica, destinada a las prácticas del profesorado en formación. La
investigación se llevó a cabo con 17 estudiantes del primer año del "Bachillerato"
en las clases de Game Art del Colegio de Aplicación de la UFSC. Las clases de Arte
en esta escuela se dividen en talleres por temas entre los distintos lenguajes
artísticos (teatro, artes visuales y música), y cada estudiante elige el tema de su
interés. El taller de producción del videojuego se desarrolló con la participación de
la profesora Débora Gaspar responsable por la clase, realizado en siete sesiones de
50 minutos. Comenzó en el 21 de marzo de 2013, con un descanso de vacaciones
411
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
412
ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN PRÁCTICAS DE CREACIÓN DE VIDEOJUEGOS
seis indicaron que lo hacen con amigos, cuatro con desconocidos en Internet y tres
con familiares.
Por las respuestas se pueden inferir que, a esa edad, en el rango de 14 años,
la participación de los padres en las actividades de juego no es significativa. Por
otra parte, en una investigación anterior, también con los estudiantes del Colegio
de Aplicación, pero con la edad más baja, alrededor de nueve años, el perfil de los
jugadores señaló una participación más activa de los padres en actividades lúdicas,
pero cuando se trataba de videojuegos tampoco se presentaron muy participativos
o incluidos (Gaspar; Cruz, 2013). Por lo tanto, podemos inferir que en general hay
poca mediación de los adultos en este consumo de medios, lo que nos lleva a poner
de relieve la importancia de abordar tales entretenimientos en la escuela, en la
búsqueda de ampliar la mirada crítica de los estudiantes sobre esta manifestación
de la cultura mediática.
Cuando preguntado se les gustaba videojuegos colaborativos o cooperativos
(popularmente llamado "Co-op"), la mayoría (7) declaró que prefieren los
videojuegos que no dependen de otros, mientras que los demás han dicho que
disfrutan de los videojuegos de este estilo. La siguiente pregunta que hicimos
consistía en saber se les gusta los videojuegos competitivos y se repitió las
respuestas anteriores, es decir, siete dijeron que sí, cuatro que no, lo que puede
demostrar que esta cuestión define un perfil de jugador. En la pregunta de opción
múltiple, siete dijeron que no hacen ninguna diferencia con qué tipo de jugador
ellos prefieren competir, mientras que cuatro jugadores prefieren conocidos y tres
desconocidos.
Los resultados muestran que estos estudiantes tienen un alto consumo de
medios con un potencial significativo para el uso de estos recursos, pues afirmaron
usar ordenadores casi todos los días durante unas horas. Con estos datos hemos
podido trazar el perfil de los medios de los estudiantes lo que nos ayudó en las
estrategias de enseñanza para ayudarles a crear sus propios videojuegos, ya que
los estudiantes tenían bastante afinidad con este tema.
Las estrategias de trabajo entre la profesora y los investigadores consistió
en planear las clases de modo compartido, con el objetivo de que los estudiantes
comprendieran el proceso de producción de los videojuegos, sus gráficos y los
aspectos narrativos, así como los conceptos de arte contemporáneo resaltados en
la Game Art. Como las clases tenían la duración de aproximadamente 50 minutos,
un tiempo muy corto, hicimos un guión con las cuestiones más importantes que
deberíamos abordar en el aula y a partir de esta estrategia determinamos el tema
de cada lección. De este modo, los alumnos han podido experimentar la
experiencia de crear un videojuego, incluyendo la planificación, el desarrollo, la
413
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
evaluación del resultado final, presentando todas las fases del desarrollo de un
videojuego.
Otro tema importante a ser identificado consistía en saber cuáles eran los
videojuegos de referencia para estos jóvenes, es decir, cuáles eran los videojuegos
que jugaban, como eran sus narrativas, los gráficos y entre otras características.
Por esta razón, en estas primeras sesiones de clase, los estudiantes pudieron
compartir con los profesores e investigadores las características de sus juegos
favoritos, y enfatizaron sus gráficos y guiones. Han trabajado bien en esta tarea, tal
vez porque la escuela sigue siendo ajena a su contexto de entretenimiento y ocio.
Presentaran videos (game trailers) de sus videojuegos favoritos, de consolas y de
ordenadores, la mayoría comerciales, con un gran atractivo gráfico y relatos
elaborados.
Tras el análisis de estos datos y constatar la preferencia de los estudiantes
por jugar con los compañeros "reales", optamos por desafiarles a jugar el mismo
juego conjuntamente. Así seleccionamos el videojuego educativo en línea Gartic, de
adivinanzas, similar al juego de mesa Pictionary, que consiste en que un jugador
recibe el desafío de representar gráficamente un vocablo y los demás jugadores
deben adivinar qué palabra es la que está siendo dibujada. Esta plataforma en
línea permite la creación de salas con temas específicos y cada uno de estos
ambientes tienen capacidad para recoger hasta 10 jugadores que pueden o no
tener un perfil en el juego, además la sala puede ser protegida con una contraseña.
Así, se ha creado un ambiente donde todos los estudiantes podrían participar, ya
que en este día comparecieran sólo nueve alumnos. El tema fue elegido por
votación. El juego funciona con un sistema de puntuación, el primer a descubrir
gana un determinado número de puntos, lo segundo menos y así sucesivamente.
En general, toda la clase disfrutó del juego, observamos que muchos descubrieron
las respuestas y las pasaron a los compañeros, para que ellos también pudieran
puntuar. Tal actitud ha diluido el potencial competitivo que el juego permite, y a la
vez no ha disminuido el carácter de diversión para los jugadores. Esta actitud ha
demostrado que incluso un juego con rol competitivo, permite actitudes de
colaboración. También se percibió que los estudiantes respetan las reglas del juego
pues no asomaron la pantalla para averiguar quién dibujó la palabra que deberían
adivinar.
Los datos recogidos en la encuesta nos ayudaron a seleccionar la plataforma
con la que íbamos a trabajar con los estudiantes para desarrollar sus videojuegos.
Por lo tanto, llegamos a la conclusión de que podríamos utilizar el programa RPG
Maker XP, pues permite a los estudiantes presenciar a todas las fases del
desarrollo de un videojuego desde su inicio, trabajando con múltiples lenguajes. El
RPG Maker proporciona la creación de videojuegos de rol con un énfasis en la
414
ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN PRÁCTICAS DE CREACIÓN DE VIDEOJUEGOS
415
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONCLUSIONES
Concluimos el taller alcanzando la propuesta inicial de proporcionar la
experiencia de creación de un videojuego a los estudiantes y de apoyar a la
profesora para que ella pudiera utilizar a los videojuegos en su clase. Al final del
proceso tenemos en cuenta que todos los estudiantes fueron capaces de producir
sus propios videojuegos, aunque se han hecho cambios entre el guión original y el
resultado final. Han encontrado limitaciones en relación a lo que habían planeado,
ya que el programa no permite cambiar la época del juego, poner a otros objetos,
elementos, adornos y avatares, los aspectos más específicos de las historias
elaboradas y planificación idealizada. Sin embargo, no presentaron dificultades
con el uso de RPG Maker XP, pues inicialmente han podido sacar las dudas de
cómo utilizar la plataforma, aprendiendo a manipular las herramientas esenciales.
Observamos que los mismos estudiantes estaban tratando de resolver sus dudas,
no sólo con los becarios de investigación, pero de una manera cooperativa entre
sus colegas, así como directamente en Internet, investigando las soluciones para
las dificultades encontradas.
Por otra parte, verificamos en las entrevistas con los alumnos, que mismo
que no incentivada, la competición estuvo presente cuando señalaran que les
gustaría hacer un trabajo bien hecho, pues sería enseñado a los demás y les hacía
ilusión que el trabajo presentado fuera considerado lo mejor. Por otro lado, los
416
ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN PRÁCTICAS DE CREACIÓN DE VIDEOJUEGOS
BIBLIOGRAFÍA
417
CAPÍTULO XXXVIII
OFERTA COMUNITARIA DE OCIO: UN ANÁLISIS
DESCRIPTIVO DESDE LAS NECESIDADES DE LOS
JÓVENES CON DISCAPACIDAD EN EUSKADI
Aurora Madariaga Ortuzar, Idurne Lazcano Quintana
y Joseba Doistua Nebreda
Instituto de Estudios de Ocio. Universidad de Deusto
419
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Metodología
El objetivo principal de este subproyecto es analizar la oferta pública y
privada, con y sin ánimo de lucro, de equipamientos, servicios y programas de ocio
–turismo, cultura, deporte y recreación- dirigidos a jóvenes con discapacidad (JcD).
Para la consecución del objetivo, se desarrollan una serie de objetivos específicos,
analizando los servicios y programación de ocio ofertados dentro de las áreas de
juventud y servicios sociales de las administraciones públicas (Gobierno Vasco,
Diputaciones, Mancomunidades y Ayuntamientos) en municipios con más de
10.000 habitantes. Y desgranando las condiciones de accesibilidad de los
programas ofertados a la juventud en general tanto a nivel físico, comunicativo
como social.
El cuestionario (Madariaga y Lazcano, 2014) recoge la oferta de ocio para
jóvenes con discapacidad que se realiza desde el sector del ocio público y privado
de Euskadi. La principal razón de uso de esta herramienta es que ha permitido una
administración masiva a un gran número de agentes, más de 650, y se ha realizado
a través de correo electrónico, ya que se diseñó para que sea autoadministrado.
Los destinatarios de este cuestionario han sido los agentes que trabajan en alguno
de los ámbitos del ocio (cultura, turismo, deporte y recreación) desde el sector
público y privado con y sin ánimo de lucro y las áreas/departamentos de juventud.
En cuanto a la estructura, se divide en diferentes apartados:
Datos de contacto e identificación.
Datos generales del agente: titularidad, área principal y secundaria
de actuación, ámbito de actuación en ocio y territorio histórico.
Sección I. Accesibilidad de los equipamientos: número de
equipamientos y número de equipamientos de uso exclusivo o
mayoritario de jóvenes, grado de cumplimiento de la Ley Vasca de
Accesibilidad, inclusión física e inclusión.
420
OFERTA COMUNITARIA DE OCIO: UN ANÁLISIS DESCRIPTIVO DESDE LAS NECESIDADES DE LOS...
421
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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OFERTA COMUNITARIA DE OCIO: UN ANÁLISIS DESCRIPTIVO DESDE LAS NECESIDADES DE LOS...
Teniendo en cuenta que hay agentes que programan y diseñan su oferta sin
considerar al colectivo objeto de análisis, hay que destacar que cuando se tiene en
cuenta, su participación es mayor, cercana al 80%. En cambio en los casos en los
que no se les considera, este porcentaje desciende hasta el 58%.
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OFERTA COMUNITARIA DE OCIO: UN ANÁLISIS DESCRIPTIVO DESDE LAS NECESIDADES DE LOS...
CONCLUSIONES
Hasta el momento hemos visto la caracterización del perfil de joven con
discapacidad que participa en la oferta de ocio comunitaria, ya sea en un programa
para jóvenes o en un programa específico para jóvenes con discapacidad. A
continuación de forma sintética vamos a describir las condiciones de Inclusión
Física y Comunicativa en los equipamientos y servicios de ocio comunicativa
(Gorbeña, Madariaga y Rodriguez, 2002):
En la mayoría de los casos los equipamientos cumplen con todas las
medidas de accesibilidad que marca la legislación vigente.
En cuanto a la inclusión física en equipamientos y servicios de ocio,
la mayoría disponen de rampas, ascensor o aseos adaptados. En
menor medida se constata la reserva de espacio o una buena
movilidad interior.
Muchos de los equipamientos disponen de la información al alcance
visual y más de la mitad permite el alcance manual, y usa formatos
accesibles. La señalización cumple las condiciones de accesibilidad.
El contenido y los soportes diversos no están tan generalizados.
Con relación a la Inclusión Social en los servicios y programas de
ocio (Madariaga, Lazcano, Doistua y Lázaro, 2012):
La juventud con discapacidad participa más en los programas que
ofertan actividades deportivas, visitas culturales, y el uso de
equipamientos juveniles.
429
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
430
OFERTA COMUNITARIA DE OCIO: UN ANÁLISIS DESCRIPTIVO DESDE LAS NECESIDADES DE LOS...
Ranking PRIORIDADES
1ª Accesibilidad del acceso y la comunicación de equipamientos de ocio
2ª Programas y actividades adaptadas y flexibles
3ª Formación de profesionales
4ª Programaciones específicas
5ª Política de integración, inclusión y no discriminación
6ª Acciones divulgativas
7ª Aumentar oferta adaptada
8ª Conocer necesidades participantes
9ª Autonomía personal
10ª Coordinación con asociaciones
11ª Participación activa de las juventud con discapacidad
12ª Monitores propios de apoyo
431
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
432
CAPÍTULO XXXIX
¿JÓVENES TORCEDORES? CÓMO ESTUDIANTES
BRASILEÑOS REPRESENTAN SUS RELACIONES
CON EL MUNDIAL DE FUTBOL
Gaspar, Débora da Rocha1, Fauth, Fernanda2
1UFSC/CA - Brasil, 2UB – España
433
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¿JÓVENES TORCEDORES? CÓMO ESTUDIANTES BRASILEÑOS REPRESENTAN SUS RELACIONES...
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¿JÓVENES TORCEDORES? CÓMO ESTUDIANTES BRASILEÑOS REPRESENTAN SUS RELACIONES...
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Muchos de los momentos en que dedicaron atención a los partidos fue más
por ser un evento social, como observados en las escenas siguientes:
440
¿JÓVENES TORCEDORES? CÓMO ESTUDIANTES BRASILEÑOS REPRESENTAN SUS RELACIONES...
En los dibujos donde hemos identificado que los estudiantes tienen una
mayor afinidad con el deporte, en especial el futbol, observamos varias escenas de
celebración del acto más importante: el gol. En todos los dibujos, estas escenas
presentan los personajes de espalda, sentados en un sofá, mirando a la tele y con
alguna onomatopeya o expresión de entusiasmo.
441
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
442
¿JÓVENES TORCEDORES? CÓMO ESTUDIANTES BRASILEÑOS REPRESENTAN SUS RELACIONES...
CONSIDERACIONES FINALES
Podemos afirmar que Brasil, considerado el país del futbol, lugar donde esta
práctica deportiva es considerada una pasión nacional, no es más que otro
estereotipo que no condice con la realidad de todo un país y menos del grupo de
jóvenes investigados. Quizás sea por sus preferencias personales, quizás porque
estudian en un centro escolar donde el estudio de las imágenes vinculadas a los
medios son abordadas de un modo más analítico y crítico. La realidad nos muestra
la pluralidad de vivencias, actitudes y aprendizajes frente a una misma realidad,
aunque algunos se empeñen en mostrarla como “mundial”.
BIBLIOGRAFÍA
443
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
444
CAPÍTULO XL
LA EDUCACIÓN EN E-OCIO: UNA ASIGNATURA
PENDIENTE
Ana Viñals Blanco, Jaime Cuenca Amigo y Manuel Cuenca Cabeza
Instituto de Estudios de Ocio – Universidad de Deusto (Bilbao)
INTRODUCCIÓN
En apenas 15 años las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(en adelante TIC) han pasado de ser una gran novedad a formar una parte central
en nuestras vidas. Las tenemos tan interiorizadas en el día a día que incluso, a
veces, pasan desapercibidas. La era digital ha transformado las estructuras sociales
en todo el planeta y, prácticamente, todas las esferas de la actuación humana han
notado la influencia de la tecnología de alguna u otra manera.
El ámbito del ocio no ha podido quedarse al margen, por ello, ha resultado
indispensable incorporar a la investigación de los Estudios de Ocio un espacio
específico referido a su análisis desde la perspectiva digital. Las TIC e Internet no
sólo han posibilitado el disfrute de nuevos ocios ligados al ciberespacio (redes
sociales virtuales, videojuegos, blogs, comunidades virtuales, etc.), sino que,
además, han modificado la manera en que las personas en general y los jóvenes en
particular experimentan y disfrutan de su tiempo de ocio. Los jóvenes nativos
digitales (Prensky, 2001) han nacido y se han desarrollado rodeados de pantallas;
para ellos la tecnología ha pasado a ser una parte fundamental en sus vidas
(García, 2009; Aranda, Sánchez-Navarro y Tabernero, 2009; Bringué y Sádaba,
2009-2011; Injuve, 2012).
Conscientes del papel que Internet ocupa hoy en la vida de los jóvenes, el
objetivo de este artículo es examinar la manera en que las tecnologías digitales e
Internet han influido en la esfera del ocio posibilitando la vivencia de nuevas
experiencias de ocio en red. La finalidad última consiste en aportar una reflexión
crítica en relación a los usos reales que los jóvenes hacen de Internet frente a las
posibilidades que facilita el espacio virtual. Las ideas que aquí se presentan se
fundan en la revisión exhaustiva de informes y estudios (fuentes primarias y
445
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
446
LA EDUCACIÓN EN E-OCIO: UNA ASIGNATURA PENDIENTE
447
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
también virtual, es decir, una realidad virtualizada que no quiere decir que sea
ficticia.
La manera tradicional de entender la cultura y la sociedad ha cambiado
(Uzelac, 2010) y las TIC, además, de contribuir a la digitalización de la cultura
tradicional también han suscitado el impulso de una cultura digital propia de un
mundo hiperconectado. Una sociedad que se caracteriza por la "infoxificación" –
abundancia de datos– y cuyo valor se encuentra en la calidad de las conexiones
que se establecen en red (Siemens, 2006). Las redes de conexión se crean y se
disfrutan tanto en espacios físicos como virtuales y se fundamentan en la co-
creación, la participación en red, la colaboración y el remezclado de contenidos. La
web social (web 2.0) ha posibilitado que las personas/usuarias de Internet pasen
de concebirse como meras consumidoras de contenidos digitales, a aprovechar la
posibilidades que ofrece la red para convertirse en creadoras de los mismos.
Prosumidores culturales que se establecen como los nuevos creadores de
una cultura digital híbrida y dominante en esta segunda década del siglo XXI. Todo
ello en un momento en el que el ocio, como valor en sí mismo, se concibe como un
pilar de desarrollo humano ocupando desde mediados de los años 60 un papel
cada vez más importante dentro de la jerarquía de valores de la ciudadanía en su
conjunto (Aristegui y Ayerbe, 2010).
Bajo este contexto digital, conocer cómo la tecnología ha influido en la
manera en que las personas experimentamos el ocio se ha vuelto una necesidad
imperante. Sobre todo si tenemos en cuenta que para la actual generación de
jóvenes, nacidos en torno a la década de los 90, rodeados de tecnologías digitales,
el uso de las TIC en su tiempo libre ha pasado a ser algo prioritario. Ahora bien, ¿en
qué sentido las características de la red de redes han influído en la vivencia de
experiencias de ocio?
448
LA EDUCACIÓN EN E-OCIO: UNA ASIGNATURA PENDIENTE
exclusivo para el disfrute del ocio, esto es, una parcela destinada al ocio fuera de la
jornada laboral o el periodo referido a la vacaciones, sino que, como plantea San
Salvador del Valle (2009), el ocio ha pasado a concebirse como un verdadero “fast-
ocio”. Un estilo de ocio que implica una desaforada búsqueda del aprovechamiento
al límite del tiempo percibido como bien escaso. Un “ocio líquido”, al que hace
referencia Jaime Cuenca (2008) en comparativa con el término utilizado por el
teórico de la modernidad líquida Zygmunt Bauman (1999), fruto del cambio
constante, la aceleración, el disfrute breve de las cosas, la transitoriedad, la
fragilidad de los vínculos humanos y la incertidumbre constante. Un tipo de ocio
adecuado a una sociedad en red en perpetuo movimiento, donde lo que, en
términos generales, se busca es una permanente conexión.
La revolución del uso de las redes sociales virtuales es un claro ejemplo de
ello. Prácticas de ocio digitalizadas que, con el desarrollo imparable de los
smartphones (teléfonos inteligentes), se han convertido en hábitos de ocio que se
inmiscuyen en los diferentes y variados tiempos sociales de la vida. En palabras
del investigador argentino Roberto Igarza (2009), un ocio que ha pasado a
concebirse en:
449
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
450
LA EDUCACIÓN EN E-OCIO: UNA ASIGNATURA PENDIENTE
451
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
452
LA EDUCACIÓN EN E-OCIO: UNA ASIGNATURA PENDIENTE
Los estudios centrados en analizar los usos que esta generación digital hace
de Internet muestra una realidad un tanto diferenciada a todas las características
anteriormente expuestas. Ya que más bien aluden a una actitud pasiva ante
Internet y unos usos triviales, superficiales y sin sentido. Según el último Informe
de Juventud en España 2012 las principales actividades que los jóvenes de entre 15
y 29 años realizan en Internet están relacionadas en primer lugar con el aspecto
“relacional y búsqueda” (uso del correo electrónico, redes sociales, búsqueda de
información o documentación, descarga de música, vídeos, películas, etc.), en
segundo lugar con la realización de “gestiones y compras” (gestiones bancarias,
compras online y gestiones con organismos de la Administración), y en tercer lugar
con la “comunicación especializada” (llamadas telefónicas por Internet y el
mantenimiento de una web propia o blog).
En conclusión, un usos de Internet que básicamente se establecen en el uso
de la tecnología como TIC (Tecnologías para la Información y la Comunicación),
lejos de instaurarse como TAC y TEP. En definitiva, y teniendo en cuenta la
posibilidades de “nuevos” ocios que posibilitan las tecnologías digitales a través de
los distintos usos de Internet, ¿podemos concebir el ocio en red de los jóvenes
como “nuevos” ocios?
REFLEXIÓN FINAL
Si atendemos a la concepción del ocio como ocupación gustosa del tiempo
libre o como actividad o práctica de ocio, se puede afirmar que para los jóvenes
“estar en Internet” supone una práctica de ocio positivamente valorada y muy
extendida. Sin embargo, si entendemos el ocio como ámbito de desarrollo humano,
nos surgen muchas dudas al respecto.
El análisis de los usos que los jóvenes hacen de Internet deja clara
constancia de que los jóvenes, pese a ser considerados nativos digitales, no
presentan los rasgos propios de una cultura digital definida bajo los parámetros de
la participación, la co-creación, la colaboración y empoderamiento ciudadano. Y
ello nos conduce a nuevos interrogantes: ¿Por qué los jóvenes hacen estos usos de
la red? ¿Conocen sus potencialidades como TAC y TEP?
La noción de ocio que se contempla en esta investigación es propia de un
ocio en el que el desarrollo humano esté por encima del disfrute del dinero, por
encima del placer y más allá de la diversión; un ocio que realice a la persona, capaz
de integrar sus vivencias en un todo unitario, con otras experiencias importantes
de la vida. Un ocio humanista que se hace realidad gracias a la educación y una
formación en ocio adecuada.
453
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
454
LA EDUCACIÓN EN E-OCIO: UNA ASIGNATURA PENDIENTE
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455
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
456
CAPÍTULO XLI
LA VERTIENTE OBJETIVA Y SUBJETIVA DE LA
EXPERIENCIA DE OCIO DE LAS PERSONAS
JOVENES CON DISCAPACIDAD EN EUSKADI1
1
El texto que presentamos se vincula al subproyecto “De los tiempos educativos a los
tiempos sociales: Participación de los jóvenes en la creación y gobernanza de sus espacios de
ocio como factor de desarrollo personal” (EDU2012-39080-C07-03) incluido dentro del Proyecto
de Investigación "De los tiempos educativos a los tiempos sociales: La construcción cotidiana de
la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas específicas y alternativas
pedagógico-sociales" (proyecto coordinado EDU2012-39080-C07-00), cofinanciado en el marco
del Plan Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y
por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-2013).
457
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
458
LA VERTIENTE OBJETIVA Y SUBJETIVA DE LA EXPERIENCIA DE OCIO DE LAS PERSONAS JÓVENES…
inciden las variables sociales y/o situacionales. Lograr que la vivencia de ocio sea
una experiencia valiosa implica cambios conceptuales, actitudinales y
estructurales, y supone asumir (Cuenca, 2003), que frente a un ocio consumo, hay
que trabajar un ocio experiencial.
En el trabajo de investigación, del que a continuación se presentan las
principales conclusiones, aunando diferentes aportaciones de diversos autores y
tomando como referencia la estructura de la oferta de ocio en la realidad en la que
vivimos, se entiende la experiencia de ocio como una realidad que se alimenta de
la vertiente objetiva (sujeto, grupo, actividad, tiempo, espacio y recursos) y de la
vertiente subjetiva (beneficios, intereses y opiniones, motivaciones y valores).
Para analizar la experiencia de ocio se parte del análisis de la práctica, pero
ninguna actividad o suma de actividades por sí misma puede configurar una
experiencia de ocio y mucho menos un estilo de vida en ocio. Nuestro
entendimiento se basa en la asunción de que el individuo otorga definiciones
subjetivas a las actividades que practica. De ahí que resulte indispensable añadir
otras dimensiones que completen la aproximación conductual. Así, la investigación
se completa con una aproximación a la dimensión cognitiva, centrada en el análisis
de las opiniones y preferencias que una persona tiene con respecto a una práctica
para que ésta se convierta en una experiencia de ocio. Asimismo se analiza la
dimensión motivacional, entendiendo que las emociones, además de organizar la
cognición y la acción, poseen un efecto motivacional. Se incluye así el elemento con
mayor componente intra-psíquico del concepto de estilo de vida: las motivaciones.
Por último, se aborda la dimensión cultural; esta aproximación incluye un análisis
sociológico o sociocultural, que analiza el consumo de ocio como un acto social y
un evento cultural. Desde esta última dimensión se considera importante analizar
los valores, ya que se entiende que estos, como reflejo de la influencia de la cultura
en la que vive la persona, inciden en sus orientaciones vitales y, en consecuencia,
en la vivencia de sus experiencias de ocio.
459
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
El objetivo planteado era Elaborar una Estrategia Ocio Joven Inclusivo para
la Comunidad Autónoma del País Vasco que sirva de instrumento en la mejora de la
prestación de servicios de calidad y que impulse procesos de autonomía y
emancipación en el desarrollo personal.
El Barómetro pretende desarrollar tres objetivos: en primer lugar, describir
y analizar las prácticas de ocio de la juventud con discapacidad, profundizando en
tipos, promotor de la actividad, lugar de desarrollo, compañía, frecuencia y
satisfacción. Los beneficios percibidos por el colectivo a partir de sus prácticas de
ocio. Y las demandas o deseo de nuevas prácticas de ocio, así como las barreras a la
práctica de las mismas. En un segundo lugar se profundiza en los estilos de vida en
ocio de la juventud con discapacidad: opiniones, preferencias, motivaciones y
valores. Finalmente, elaborar un diagnóstico de las prácticas de ocio y estilos de
vida en ocio de la juventud vasca con discapacidad.
Para la consecución de dichos objetivos, se realiza una encuesta sobre
prácticas y estilos de vida en ocio de la juventud con discapacidad, administrada a
jóvenes con discapacidad de 15 a 29 años, lo que proporciona la información que
permite conocer la realidad del ocio del colectivo, en una aproximación tanto
objetiva (actividades, prácticas y consumos, tiempos, espacios y recursos) como
subjetiva (motivaciones, intereses, opiniones, valores, preferencias, beneficios y
barreras).
El cuestionario es un instrumento creado expresamente para este estudio
que toma como referencia diferentes investigaciones en torno al mundo de la
discapacidad y de la configuración de la experiencia de ocio, y lo adapta al ocio y al
colectivo joven. Se consideró que, con un 95’5% de confianza y un 5% de error, el
tamaño muestral debía ascender a 400 individuos. De cara a distribuir la muestra
de un modo equitativo, se procedió a la estratificación de la misma en función de:
tipo de discapacidad, sexo y edad.
460
LA VERTIENTE OBJETIVA Y SUBJETIVA DE LA EXPERIENCIA DE OCIO DE LAS PERSONAS JÓVENES…
100% 88%
83% 84%
80%
60%
43%
40%
20%
0%
Cultura Deporte Turismo Recreación
461
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Tipo de práctica % n de
muestra
Salir o estar con amigos 60%
practica-
(<39%)
MUY
das
Ir al cine 32%
Leer 24%
Ir de copas o a discotecas 24%
Deportes de equipo 23%
Ver en la TV programas de entretenimiento (realitys, concursos..) 23%
Ir de campamentos 21%
Hacer excursiones 19%
Ver en la TV o oír en la radio programas deportivos 17%
Hacer alguna actividad artística (pintar..), musical (cantar..) 17%
Ir a fiestas, celebraciones de amigos o familiares 17%
Ir a conciertos 16%
POCO practicadas
Videojuegos 13%
(4%-21%)
462
LA VERTIENTE OBJETIVA Y SUBJETIVA DE LA EXPERIENCIA DE OCIO DE LAS PERSONAS JÓVENES…
100%
78%
80%
65%
60%
41% 44%
40%
20%
0%
Joven Familia Amigos Asociación
100%
80% 73%
67%
62%
60% 54%
40% 26%
20%
0%
Solo Familia Amigos con Amigos sin Apoyo
disc disc
463
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
100%
80% 74%
59%
60% 48% 52%
40%
20%
0%
1 día semana 2 o 3 días 1 o 2 veces al Periodos
semana mes vacacionales
464
LA VERTIENTE OBJETIVA Y SUBJETIVA DE LA EXPERIENCIA DE OCIO DE LAS PERSONAS JÓVENES…
100%
79%
80% 71%
60%
38%
40%
20%
0%
Casa Asociación Comunidad
100%
83%
80%
57%
60%
38%
40%
20% 7% 7%
0%
Nada Poco Normal Bastante Muy
satisfecho satisfecho satisfecho satisfecho
465
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
100%
80%
60%
43% 41%
40%
16%
20%
0%
Sí No A veces
100%
85%
80%
0%
Físicos Emocionales Cognitivos Conductuales Sociales
466
LA VERTIENTE OBJETIVA Y SUBJETIVA DE LA EXPERIENCIA DE OCIO DE LAS PERSONAS JÓVENES…
% de deseo
Nivel de deseo Tipo de práctica de n de
grupo
Muy deseadas Deporte individual 42%
Bastante
Ir al teatro 19%
deseadas
Deportes de equipo 14%
Ir al cine 12%
Ir a conciertos 10%
Salir de vacaciones 10%
Ver en TV programas culturales (documentales,
9%
debates...)
Asistencia a espectáculos deportivos 8%
Poco deseadas Hacer alguna actividad artística (pintar..), musical
8%
(cantar
Ir a museos, exposiciones 7%
Ir al campo, a la montaña o a la playa 7%
Hacer manualidades (bricolaje, cerámica, ...) 6%
Videojuegos 6%
Hacer excursiones 5%
Ir de campamentos 5%
No demandadas Colaborar con mi asociación 0%
467
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
con relativa presencia entre las demandas por el colectivo encuestado, ir al teatro.
Destaca que ningún joven ha señalado el colaborar con el tejido asociativo entre el
grupo de actividades de ocio que le gustaría desarrollar. Comparando los datos
sobre actividad de ocio real y actividad de ocio deseada, se observa como las
actividades que destacan por el porcentaje de jóvenes que manifiestan su deseo de
práctica, son practicadas por un número reducido de jóvenes con discapacidad, y a
la inversa ocurre lo mismo, aquellas actividades más practicadas, presentan
índices bajos de demanda. Por sexo las diferencias no son muy altas, pero se
observa que los hombres demandan más actividades deportivas y recreativas y las
mujeres aquellas prácticas relacionadas con actividades culturales. A mayor edad
menos demanda deportiva. En cuanto al resto de prácticas no se percibe ningún
patrón claro.
Si se analizan las barreras agrupadas según sean externas o internas, se
observa como las internas tienen mayor peso e importancia para la juventud con
discapacidad encuestada.
Familiares 1%
De comunicación 12%
Arquitectónicas/urbanísticas 7%
Económicas 8%
Transporte 7%
468
LA VERTIENTE OBJETIVA Y SUBJETIVA DE LA EXPERIENCIA DE OCIO DE LAS PERSONAS JÓVENES…
Motivaciones al ocio
Si agrupamos las motivaciones en sus factores subyacentes se revela que
existen tres tipos de motivaciones que pueden impulsar o animar la práctica de
actividades de ocio. Así, el ocio puede ser un espacio y un tiempo que posibilita el
entrar en contacto con otras personas, el ocio como un tiempo durante el cual uno
mismo espera desarrollarse como individuo, y por último un tiempo para
descansar. En el gráfico se observa como el factor de socialización cobra mayor
469
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Valores
Destacar como la juventud en su conjunto afirma dotar de importancia a
diversos valores de carácter vital. Al agrupar los valores en los componentes que lo
forman, es posible extraer dos grandes factores que pueden determinar en mayor
o menor medida la vivencia y experimentación individual de la práctica de
actividades de ocio.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
470
LA VERTIENTE OBJETIVA Y SUBJETIVA DE LA EXPERIENCIA DE OCIO DE LAS PERSONAS JÓVENES…
471
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
BIBLIOGRAFÍA
472
CAPÍTULO XLII
LA PROMOCIÓN DE LAS PRÁCTICAS
DEPORTIVAS JUVENILES. CLAVES PARA LA
INTERVENCIÓN EN TIEMPOS DE CRISIS1
María Jesús Monteagudo Sánchez
Universidad de Deusto
INTRODUCCIÓN
La creciente tendencia a estilos de vida y de ocio cada vez más sedentarios
constituye una de las principales amenazas a las que se enfrenta la población de
las sociedades contemporáneas. El problema de la obesidad y otras enfermedades
que podrían prevenirse mediante la expansión de hábitos deportivos saludables se
ha convertido en uno de los temas centrales en las agendas europeas e
internacionales (Consejo Superior de Deportes, 2010; Organización Mundial de la
Salud, 2010). En el contexto español, la expansión de la práctica deportiva regular
entre las personas mayores contrasta con un cierto enlentecimiento de la práctica
deportiva juvenil (García Ferrando y Llopis, 2011). Las actividades deportivas
compiten con un entramado cada vez más accesible y variado de alternativas de
ocio, entre las que el colectivo joven ha de elegir y que explica que, a pesar de los
esfuerzos realizados por las instituciones públicas para la promoción del ocio
deportivo juvenil, la consolidación de los hábitos deportivos en este periodo no es
siempre un objetivo fácil de lograr.
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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LA PROMOCIÓN DE LAS PRÁCTICAS DEPORTIVAS JUVENILES...
Motivación intrínseca
Para que la decisión de comenzar a practicar deporte tenga lugar es
necesaria la presencia de una motivación que oriente la elección hacia la acción
deportiva. La motivación es el principal motor de la conducta humana,
responsable, aunque no de manera exclusiva, de nuestras decisiones y sus
consecuencias. La Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (1975) sienta las
bases para identificar esta variable como uno de los correlatos fundamentales de
las prácticas deportivas. Siguiendo esta teoría, encontramos que frente a formas de
motivación extrínsecas o estados de amotivación, la motivación intrínseca es el
máximo exponente de las conductas auto-determinadas, y por ende, de las
conductas de ocio deportivo, pues en ellas el interés en la acción emana de las
características de la propia acción que se convierte en un fin en sí misma. A través
de un ocio deportivo intrínsecamente motivado, las y los jóvenes satisfacen
necesidades psicológicas esenciales para su equilibrio psicológico y bienestar: la
percepción de autonomía (necesidad de sentirse libre de decidir, optar y
percibirse dueño de sus acciones), competencia (necesidad de sentirse capaz de
desenvolverse con eficacia en su entorno, obtener los resultados deseados y
experimentar sentimientos de maestría o eficacia) y relación con los demás
(búsqueda y desarrollo de sentimientos de seguridad, aceptación y conexión con
los demás). La conexión entre motivación intrínseca y disfrute ha sido corroborada
en numerosos estudios en los que se constata que cuanto mayor sea dicha
motivación, mayores posibilidades existen de que la actividad deportiva sea fuente
de satisfacción, retroalimentando el interés intrínseco por dicha acción y
favoreciendo así su continuidad (Deci & Ryan, 1975; Scalan & Simons, 1992;
Roberts, 1994).
Standage, Duda & Ntoumanis (2003) subrayan que la identificación de los
estilos motivacionales en la etapa juvenil puede contribuir a predecir su
implicación en la práctica deportiva a través de la relación que la motivación
mantiene con la variable “intención”. Según estos autores, los estilos más
autodeterminados o intrínsecamente motivados son los que mantienen una
correlación positiva con la intención de implicarse en actividades deportivas.
Además, estos autores conceden especial protagonismo a la percepción de
competencia por ser la variable que mejor predice tanto el predominio de un estilo
motivacional intrínseco como la intención de participación en actividades
deportivas.
A pesar de la naturaleza personal de la motivación, corrientes teóricas como
el Modelo Jerárquico de la Motivación de Vallerand (1997) evidencian que los
estilos motivacionales no dependen únicamente de factores personales sino que
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
Disfrute
La continuidad de la práctica deportiva es el resultado manifiesto de la
decisión de la persona de seguir voluntariamente comprometida con una
actividad. Esta decisión depende de múltiples factores, pero entre ellos destaca
uno, cuya ausencia es garantía de abandono: el disfrute. Sentimiento subjetivo
positivo de alegría, bienestar y felicidad que se atribuye y entiende como resultado
de la acción en la que la persona está implicada. El disfrute es uno de los
predictores más consistentes de la continuidad deportiva, de tal forma que si una
práctica deportiva se percibe como fuente de disfrute, aumentan las
probabilidades de que dicha práctica persista. Thibaut & Kelley (1959) afirman
que el sentimiento de disfrute es concebido como el resultado del balance entre los
beneficios y costes que la persona percibe asociados a la actividad que realiza. El
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LA PROMOCIÓN DE LAS PRÁCTICAS DEPORTIVAS JUVENILES...
balance será favorable cuando se percibe que los beneficios son superiores a los
costes que conlleva la práctica. En otras palabras, cuando se considera que la
práctica permite dar respuesta adecuada a los intereses que orientan la acción.
Como ya se ha demostrado, en el ámbito de la práctica deportiva, la búsqueda de
sentimientos de autonomía, competencia y relaciones sociales han sido
identificados como los principales motivos que incitan a la práctica deportiva
(Guillet et al., 2002; Cecchini, Méndez y Contreras, 2005) y, por tanto, también
como fuentes del disfrute por excelencia (Scalan & Simons, 1992). No resulta
extraño, en este sentido, que la percepción de beneficios mantenga una estrecha
conexión con el disfrute, de forma que cuanto mayor sea la percepción de
beneficios, mayor es el sentimiento de disfrute (Sheldon, Elliot, Kim & Kasser,
2001).
La Teoría del Intercambio social (Thibaut & Kelley, 1959) defiende el valor
del disfrute como uno de los principales determinantes de las conductas
deportivas. Su capacidad para predecir la continuidad de la práctica deportiva
deriva de la correlación positiva que mantiene con el compromiso deportivo. Un
concepto que ha de ser entendido como el deseo de permanecer vinculado a una
actividad a la que la persona se siente psicológicamente apegado (Rusbult, 1980).
Según esta teoría, el compromiso deportivo será mayor, cuanto mayor sea el
sentimiento de disfrute. Y a la inversa, la existencia de bajos niveles de disfrute, se
relaciona con niveles pobres de compromiso, asociados a su vez con una menor
probabilidad de continuidad deportiva. A pesar del papel central que esta teoría
atribuye al disfrute en el compromiso deportivo, reconoce que éste se ve también
sometido al influjo de otros factores tales como la atracción que ejercen otras
actividades de ocio, la inversión personal y los sentimientos de coacción social
(Cecchini, Méndez y Contreras, 2005).
La variable compromiso permite definir los perfiles de las y los jóvenes que
continúan su práctica frente a quienes la abandonan, al identificarse diferencias
significativas de cada uno de estos perfiles con las variables de las que depende el
compromiso. Quienes persisten en sus conductas deportivas presentan una mayor
percepción de beneficios, son propensos a sentirse más autónomos, más
competentes, más vinculados al equipo y también perciben más apoyo de sus
modelos de referencia. En relación al resto de los factores antecedentes del
compromiso, las y los practicantes más comprometidos percibían menos presión
de los otros significativos, consideraban menos atractivas las alternativas
deportivas disponibles y habían invertido más años de práctica en la actividad. Por
tanto, se puede afirmar que, a mayor compromiso, mayor percepción de beneficios
(mayor disfrute), menor atractivo de las actividades alternativas, más inversión
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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La identificación de los determinantes de las conductas deportivas
(motivación, disfrute, apoyo social y barreras percibidas) y la comprensión de su
funcionamiento abre a aquellos agentes comprometidos con la adherencia
deportiva un amplio horizonte de posibilidades. El valor de estos correlatos se
concreta en dos cuestiones fundamentales. En primer lugar en su capacidad
predictiva, ya que un diagnóstico adecuado de la presencia de estos factores, así
como de su naturaleza, puede resultar clave para anticipar momentos críticos,
antesala de posibles decisiones de abandono deportivo juvenil. En segundo lugar,
su importancia radica en el carácter moldeable de dichos correlatos. Es decir, se
trata de variables en las que la intervención no sólo es posible sino necesaria, si el
objetivo es la máxima expansión y consolidación del ocio deportivo. Promover
entre las y los jóvenes deportistas estilos motivacionales intrínsecos que
conviertan la acción deportiva en fuente inagotable de satisfacción, incrementar la
conciencia de agentes sociales de referencia sobre la incidencia de sus conductas
de apoyo en las decisiones que las y los jóvenes adoptan sobre la continuidad de su
actividad deportiva e intervenir en aquellos jóvenes especialmente sensibles al
impacto de las barreras para la práctica deportiva se convierten, a la luz de las
teorías estudiadas, en estrategias efectivas y viables para contribuir a la
consolidación de la práctica deportiva durante la juventud y en etapas posteriores
de la vida.
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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483
CAPÍTULO XLIII
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA
PRÁCTICA DEPORTIVA DE LOS JÓVENES VASCOS
CON DISCAPACIDAD1
Sheila Romero da Cruz, Aurora Madariaga Ortuzar, Idurre Lazcano Quintana
Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto
ESTADO DE LA CUESTIÓN
En las últimas décadas el deporte se ha convertido en un importante
fenómeno social que interviene tanto directa como indirectamente en la vida de las
personas. La influencia del deporte abarca múltiples facetas y está siendo cada vez
más utilizado por los ciudadanos como un factor de evasión o de escape de sus
vidas rutinarias, bien sea como practicantes, espectadores o bien como
consumidores de artículos y productos deportivos (Cela i Giménez, 2004).
También se concibe como un área de la actividad humana que interesa y es
compartida por buena parte de la población, además, tiene un gran poder de
convocatoria, puesto que llega a todo el mundo, independientemente de la edad o
el origen social, las cualidades físicas o psíquicas o el sexo (Comisión de las
Comunidades Europeas, 2007).
Se puede considerar el deporte como uno de los fenómenos sociales de
mayor impacto en la sociedad actual. Como explican García Ferrando y Llopis
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
(2011), éste determina buena parte de las actividades de tiempo libre y ocio
propias de la sociedad actual.
El deporte se viene desarrollando en las sociedades avanzadas como un
sistema abierto (Heinemann, 1986; Puig y Heinemann, 1991), que evoluciona
incesablemente, con una variada oferta de prácticas capaces de satisfacer los más
variados deseos individuales y sociales. Continuamente aparecen nuevas formas
deportivas que se adaptan a las necesidades de la población actual. Los diferentes
nombres con que se denomina a los nuevos modelos de deporte, tales como
deporte salud, deporte ocio o recreación, deporte para todos, deporte informal,
deporte aficionado o amateur, deporte praxis y otros, revelan las diferentes
formas, sociales e individuales, de concebir la práctica deportiva (García Ferrando,
2006a, 2006b).
En cuanto a la discapacidad y el deporte, diversos conceptos han atendido a
este colectivo dentro del fenómeno deportivo: educación física especial, educación
física adaptada, actividad física adaptada o deporte adaptado, siendo términos
prácticamente similares conceptualmente (Sanz & Reina, 2012). En esta
comunicación se referenciará el deporte de los jóvenes con discapacidad como
práctica deportiva adaptada siendo un término aglutinador de todo tipo de
manifestación deportiva y concibiéndose ésta como todo movimiento, actividad o
deporte en los que se pone el énfasis en los intereses y capacidades de las personas
con condiciones limitantes o problemas de salud (Doll-Tepper y Dahms, 1990).
Para conocer la situación actual del deporte para personas con discapacidad
deberíamos acudir a la Ley del Deporte de 15 de octubre de 1990. En el preámbulo
de la misma se establece:
El deporte se constituye como un elemento fundamental del sistema
educativo y su práctica es importante en el mantenimiento de la salud y, por tanto,
es un factor corrector de desequilibrios sociales que contribuye al desarrollo de la
igualdad entre los ciudadanos, crea hábitos favorecedores de la inserción social y,
asimismo, su práctica en equipo aumenta la solidaridad. (Collado Zamarriego,
1997, 97).
Otro concepto que alude a las personas con discapacidad dentro del mundo
deportivo es el denominado deporte para todos, éste constituye un elemento
primordial en el bienestar de las personas, los colectivos sociales y la propia
sociedad en general (Hernandez, Lorenzo y Saucedo, 2003). Como aclara Blanco
(2003), el deporte para todos se puede definir como un movimiento que proclama
que el deporte es un derecho que pertenece a todas las personas, sin distinción de
raza ni de clase. Este movimiento tiene por objetivo promover la salud, la
condición física y el bienestar mediante las actividades deportivas que pueden ser
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PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA DE LOS JÓVENES VASCOS…
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
discapacidad que, ante las dificultades para desplazarse por otros lugares y las
facilidades para entretenerse en casa, pueden descuidar completamente el
contacto social y la actividad física, aún lo es mayor en los jóvenes con
discapacidad que ante los problemas propios de este colectivo y sus limitaciones
hacen que el practicar deporte sea una de las prácticas de ocio de unos pocos. Los
jóvenes con discapacidad identifican como principal barrera para realizar
prácticas de ocio, en general, la propia discapacidad, seguido de la falta de tiempo
(Madariaga y Lazcano, 2014).
Conociendo la influencia que ejerce el deporte en las personas con
discapacidad, el objetivo de la presente comunicación radica en conocer cuáles son
las principales características de la práctica deportiva de los jóvenes vascos y
mostrar, de esta manera, la realidad deportiva de la juventud con discapacidad en
este territorio.
488
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA DE LOS JÓVENES VASCOS…
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
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490
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA DE LOS JÓVENES VASCOS…
CONCLUSIONES FINALES
Como se ha explicado al inicio de esta comunicación, el deporte,
considerado como un sistema social abierto, posibilita multitud de vivencias y
experiencias de diferente índole, favoreciendo la integración y el desarrollo de
todos los colectivos sociales.
La juventud es un ciclo vital de gran importancia ya que sienta las bases de
la etapa adulta (Madariaga & Lazcano, 2014). El estilo de vida de la juventud en
general, y de la práctica deportiva en particular, es posibilitador o limitador de
desarrollo personal.
Conocer que 330 jóvenes con diferentes tipo de discapacidades realizan
algún tipo de manifestación deportiva como principal práctica de ocio augura un
futuro prometedor para este fenómeno ya que, en los últimos años, el descenso de
las prácticas deportivas competitivas frente a prácticas de naturaleza más
recreativa (pasear, espectadorismo) ha sido constante 2, esta realidad es diferente
en los jóvenes con discapacidad estudiados ya que realizaban principalmente
deportes, siendo menos practicadas actividades físicas o el espectadorismo.
De los jóvenes que no realizan ningún tipo de práctica deportiva, solamente
un 34% desearía hacerlo. Esto se debe a las barreras percibidas por los mismos
tales como la dificultad de desplazarse a esos lugares o la escasa oferta en la zona
en la que residen. Recuérdese que a la hora de conocer el ocio en general de los
jóvenes, estos identificaban como principal barrera la propia discapacidad
(Madariaga & Lazcano, 2014) y no el tema del desplazamiento y el transporte
como es en el caso de la realización de prácticas deportivas.
Además, es necesario tener en cuenta que, dependiendo del tipo de
discapacidad, hay prácticas deportivas más inclusivas y favorecedoras en el
desarrollo de las personas con discapacidad que otras. Cada práctica tiene una
forma particular de inclusión, en función de las características intrínsecas de la
misma y, conociendo también la gran cantidad de beneficios que este tipo de
prácticas tienen en el colectivo estudiado (Sánchez, 2008; Collado Zamarriego,
1997), resulta necesario incidir en los mismos. Por ejemplo, en el caso de las
personas ciegas algunos deportes pueden ser altamente propicios para la inclusión
como podría ser el judo o el ajedrez, y otros, por el contrario, pueden ser menos
propicios como el goal-ball (deporte específicos para ciegos), (Baquero Bonito,
2004).
Son multitud de factores que hay que tener en cuenta a la hora de conocer
las características de la práctica deportiva de los jóvenes con discapacidad. Queda
www.csd.gob.es.
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EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
un largo camino por recorrer ya que, en el ámbito nacional, alrededor del 30% de
la población practica algún tipo de deporte o actividad física, porcentaje que se
reduce al 2% en las personas con discapacidad (García Ramírez, 2011).
BIBLIOGRAFÍA
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