Historia de La Matemática

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN
1| P á g i n a
COMPONENTE: CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES DEL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ENFOQUE
INTERCULTURAL
Bloque Temático:
“HISTORIA DE LA MATEMÁTICA”
AUTORIDADES DE LA INSTITUCIÓN FORMADORA DOCENTE:
Rectora: Dra. América Odar Rosario

Vicerrectora Académico: Dra. Susana Bertha Gutierrez Saldaña
Vicerrectora Administrativo: Dra. Elza Bertha Aguirre Vargas
EQUIPO INSTITUCIONAL:
Jefe de Proyecto: Ms. Rosendo Daniel Ramos. – rdanielr@uns.edu.pe
Coordinador académico: Mg. José Gariza Cuzquipoma. – intedi_20@hotmail.com
Especialista en Evaluación: Dr. Bertha Ramirez Romero. – elizabeth6503@outlook.com.pe
Dinamizador Tecnológico: Mg. Omar Bellido Valdiviezo – omarbellido@hotmail.com
Especialista: Dr. G. Alfredo Medina Corcuera – amedinac_01@hotmail.com
Asistente Administrativo: Lic. Jovelin Honores Vásquez. - jovelinh@hotmail.com
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN MATEMÁTICA - NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 2012- 2014
III CICLO
Universidad Nacional del Santa
Facultad de Educación y Humanidades
Dirección: Av. Bellamar s/n Teléfono 310445 Anexos 1114
Página Web: www.uns.edu.pe
Plataforma Educativa: www.uns.edu.pe/pronafcap
© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.
Junio 2013
2| P á g i n a
ÍNDICE
Pág.
1
Portada...................................................................................................................... ..............................
Índice............................................................................................................................. .......................... 3
Presentación........................................................................................................................................... 4
Ruta formativa..…………………………………………………………………………………………..……… 5
Contenidos….......................................................................................................................................... 6
PRIMERA UNIDAD: La aportación Árabe y Las matemáticas en la Europa medieval, en el 7

renacimiento.
Esquema de contenidos …………………………………….…………………………………..……….…… 8
Aprendiendo de lo que sabemos ……………………………………………………………………….…… 9
SECUENCIA DIDÁCTICA..
Construyendo el Nuevo Saber…………………………………………………………………………..…….. 11
Nacimiento de la Matemática………………………………………………………………………..…….…… 12
Aporte árabe a la matemática…………………………………..…………………………………...…………. 17
La Matemática en la Europa Medieval, en el renacimiento……………………………………….………... 18
Aplicando los nuevos saberes……………………………………………………………………………….… 26
Evaluando lo aprendido…………………………………………………… ………..………………………….. 27
Glosario……………………………………………………………………………………………..………….… 28
.Rubrica de Evaluación……….................................................................................................................. 30
Bibliografía………………………………………………………………………………………… …….………. 34
SEGUNDA UNIDAD: El Cálculo
Presentación de la Segunda Unidad.......................................... ........................................................... 37
Esquema de contenidos ……………………………………………………………………… …………….… 38
Aprendiendo de lo que sabemos ……………………………………………………………….………….… 39
SECUENCIA DIDÁCTICA
Construyendo el Nuevo Saber……………………………………………………………………….……….. 41
Origen Histórico del Cálculo…………………………………………………………………………..………. 42
El Cálculo…………………………………………………………………………………………………………. 45
El Cálculo y su utilidad en la vida del hombre……………………………………………………………….. 46
Aplicando los nuevos saberes…………………………………………………………………….……………
Evaluando lo aprendido……………………………………………………………..………………………… 47
Glosario……………………………………………………………………………………………..……………. 48
Rubrica de Evaluación ……………………………………………………………………………...………….. 49
Bibliografía………………………………………………………………………………………………….……. 51
.
TERCERA UNIDAD: Las nuevas álgebras y la geometría no euclideana – La etnomatemática..
Presentación de la Tercera Unidad........................................................................................ ............... 54
Esquema de contenidos……………............................................................................... ...................... 55
Aprendiendo de lo que sabemos ………………………………………………………………………….… 57
SECUENCIA DIDÁCTICA.
Construyendo el Nuevo Saber……………………………………………………………………… …….….. 58
Origen de las Nuevas Álgebras y la Geometría no Euclideana…………………………………………... 58
Las nuevas álgebras y Geometrías………………………………………………………………… …..…… 60
La geometría de Lobachvski………………………………………………………………………………….. 66
Origen de la Etnomatemática……………………………………………………………………………….... 68
La etnomatemática………………………………………………………………………………… ………….. 70
Aplicando los nuevos saberes………………………………………………………………………………… 80
Evaluando lo aprendido ……………………………………………………………………………………….. 81
Glosario………………………………………………………………………………………………………….. 82
Bibliografía……………………………………………………………………………………………………….. 84
3| P á g i n a
PRESENTACIÓN
El presente módulo, cuyo título es Historia de la Matemática, ha sido planificado y

elaborado en el marco del Programa de Especialización en el área de Matemática,
dirigido a los docentes del nivel secundario de Educación Básica Regular de los
ámbitos de la UGEL Santa y UGEL Casma que el Ministerio de Educación viene
ejecutando en convenio con la Universidad Nacional del Santa. En estas páginas
están plasmadas las experiencias profesionales, actitudes, intenciones; basadas
también en la información que disponemos para el bloque temático disciplinar que
corresponde al III ciclo.
La Historia de la Matemática, se centra en el estudio del origen de la matemática;

Matemática o Matemáticas, que es el estudio de las relaciones entre cantidades,
magnitudes y propiedades, y de las operaciones lógicas utilizadas para deducir
cantidades, magnitudes y propiedades desconocidas. En el pasado la matemática
era considerada como la ciencia de la cantidad, referida a las magnitudes (como en
la geometría), a los números (como en la aritmética), o a la generalización de ambos
PRESENTACIÓN
(como en el álgebra).
Hacia mediados del siglo XIX la matemática se empezó a considerar como la ciencia
de las relaciones, o como la ciencia que produce condiciones necesarias. Esta
última noción abarca la lógica matemática o simbólica —ciencia que consiste en
utilizar símbolos para generar una teoría exacta de deducción e inferencia lógica
basada en definiciones, axiomas, postulados y reglas que transforman elementos
primitivos en relaciones y teoremas más complejos.
En realidad, las matemáticas son tan antiguas como la propia humanidad: en los
diseños prehistóricos de cerámica, tejidos y en las pinturas rupestres se pueden
encontrar evidencias del sentido geométrico y del interés en figuras geométricas.
Los sistemas de cálculo primitivos estaban basados, seguramente, en el uso de los
dedos de una o dos manos, lo que resulta evidente por la gran abundancia de
sistemas numéricos en los que las bases son los números 5 y 10.
Dr. G. Alfredo Medina Corcuera
4| P á g i n a
RUTA FORMATIVA
E l presente módulo se desarrollará mediante el ejercicio de una permanente reflexión

sobre la propia práctica y la comprensión, análisis y evaluació n de los avances
científicos en el área de Matemática y, finalmente, la construcción de conocimiento en
el marco de la interculturalidad.
La ruta metodológica para el desarrollo del presente módulo se enmarca dentro del enfoque
crítico reflexivo y sociocultural, el cual orientará la labor del docente participante de las provincias
de Santa y Casma en el área de Matemática. En este sentido, se ha organizado el módulo en tres
unidades, cada unidad, cada unidad se desarrollará considerando la siguiente secuencia
didáctica:
a) Aprendiendo de lo que sabemos

Se inicia con la reflexión crítica a partir de las experiencias previas, dicha reflexión se
promoverá a lo largo de toda la secuencia didáctica.
b) Construyendo el nuevo saber
Se genera la conceptualización e integración cognitiva, utilizando fundamentos teóricos
para producir saber pedagógico.
c) Aplicando los nuevos saberes
Se ejecutan actividades de reflexión individual y grupal, para la investigación,
indagación e innovación. Además del fortalecimiento de la identidad profesional y con el
contexto sociocultural.
d) Evaluando lo aprendido:
Se realizan actividades meta cognitivas y de autoevaluación.
Esta ruta metodológica permite visualizar de manera global la forma cómo se conseguirán las
competencias, contenidos e indicadores previstos en este módulo.
COMPETENCIA PRODUCTO
COMPETENCIA INDICADOR INDICADORE
ESPECÍFICA/BLO DEL
GENERAL/MÓDULO DESEMPEÑO S DE LOGRO
QUE TEMÁTICO MÓDULO
Ejecuta su plan de Demuestra en su Desarrolla Orienta
acción, práctica dominio procesos y procesos
organizando, del conocimiento estrategias pedagógicos Planifica sus
sistematizando y Geométrico y la pedagógicas de mostrando sesiones de
evaluando historia de la acuerdo con lo manejo del clase
permanentemente Matemática, a planificado y contenido utilizando
los resultados de su través de la modifica su disciplinar con los
propuesta resolución de enseñanza frente a enfoque contenidos
pedagógica problemas en sus situaciones intercultural del bloque
alternativa, para diversos niveles de imprevistas de Desarrolla una temático
validarla, complejidad, manera pertinente. secuencia Historia de
construyendo saber trabajando de Hace uso óptimo lógica de los la
pedagógico desde manera creativa, del tiempo y de los contenidos Matemática,
la acción, colaborativa, materiales curriculares especificand
fortaleciendo el haciendo uso de la educativos para del área que o su empleo
tratamiento de la plataforma virtual y orientar logros en enseña, como eje
geometría y su socializando los sus estudiantes y graduando su motivador.
didáctica, y el procedimientos comunica altas nivel de
diseño de sesiones con una actitud expectativas sobre complejidad y
5| P á g i n a
de aprendizaje reflexiva e sus posibilidades su articulación
pertinentes, en el intercultural. de aprendizaje con otras
marco de una Evalúa áreas de
actitud crítico permanentemente acuerdo a las
reflexivo e el desarrollo de su características
intercultural. propuesta de sus
pedagógica estudiantes.
alternativa y
plantea reajustes
en forma oportuna
y pertinente
CONTENIDOS
En el siguiente cuadro se presenta las dimensiones de la Historia de la Matemática, los

contenidos fundamentales y el indicador de logro que orientarán el desarrollo del módulo.
Contenidos Fundamentales Indicadores de logro

1.1. Casos y situaciones Problematizadoras
1.2. Origen de la matemática 1.1. Identifica
UNIDAD 1: 1.3. El aporte árabe a la matemática 1.2. Reconoce
1.4. Las matemáticas en la Europa medieval, en el 1.3. Reconoce
renacimiento.
2.1. Casos y situaciones Problematizadoras 2.1. Reconoce
UNIDAD 2:
2.2. El Cálculo 2.2. Identifica
3.1. Las nuevas algebras y geometrías no euclidianas. 3.1. Identifica
UNIDAD 3: 3.2. La Etnomatemática 3.2. Reconoce
3.3. Identifica
El bloque temático Historia de la Matemática se articula a la investigación acción porque

brindará las directrices teóricas que sustentarán la propuesta didáctica y mejorar la práctica
pedagógica de los docentes participantes y de su entorno sociocultural.
Para lograr los propósitos considerados, es necesario el compromiso, una participación activa
y una actitud crítica por parte del docente participante.
6| P á g i n a
7| P á g i n a
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Casos y situaciones Problematizadoras

I Unidad: HISTORIA DE LA MATEMÁTICA
Origen de la matemática
La aportación Árabe
Las matemáticas en la Europa medieval, en el

renacimiento.
Organizador Visual 1: Fuente contenidos de la Primera Unidad
8| P á g i n a
HISTORIA DE LA MATEMÁTICA
APRENDIENDO DE LO QUE SABEMOS
Caso N°01
Lean los siguientes casos que se les plantea en el FORO:
REUNIÓN DE DOCENTES DE MATEMÁTICA EN LA I.E. “FORJADORES”
Una reunión de docentes sería la más especial y novedosa que habían realizado jamás en el
colegio. Habían acordado en el encuentro anterior, que cada uno de los profesores de
matemática, llevaría una o dos preguntas sobre que los estudiantes hacen habitualmente, que
conllevan en sí mismas una complicación y por lo mismo, dar una respuesta satisfactoria y
certera en el momento, es a veces un desafío difícil de sortear con éxito.
Para conversar sobre estas situaciones, se había invitado al Doctor en Didáctica de la

Matemática, Albert, quien ya, en algunas oportunidades, les había cooperado en diversas
actividades matemáticas del colegio.
―Bien colegas ―dijo Albert ― expongan sus consultas y analicemos cómo dar una respuesta
satisfactoria a los jóvenes que tienen esas inquietudes.
La primera en preguntar fue Marta.
―Estimado Albert, primero te agradezco tu presencia y estoy segura que esta será una
reunión muy provechosa. Mi consulta tiene que ver con una eterna pregunta que me hacen los
estudiantes de 1ero. Y 2do. y, aunque he buscado información en los textos de estudio, estos
jamás la aclaran. ¿Por qué menos por menos es más?...
INSTRUCCIÓN: Una vez que has terminado de leer el caso presentado, responde a cada
uno de los ítems; luego súbelos a la plataforma a través del FORO DE
REFLEXIÓN del para que tus colegas reflexionen y comenten tus
respuestas.
1. Consideras que hay manera de demostrar por qué ( - ) ( - ) = +, coméntala y/o

demuéstralo.
..............................................................................................................................................
.........................................................................................................................
2. La reunión de docentes de matemática te hace recordar alguna anécdota…
comenta por lo menos una de ellas
..............................................................................................................................................
.........................................................................................................................
9| P á g i n a
Caso N°02
REUNIÓN DE DOCENTES DE MATEMÁTICA EN LA I.E. “FORJADORES”
Un encuestador pregunta a una mujer ¿cuántos hijos tiene?… Tres, contesta ella. ¿Y de qué
edades? ―vuelve a preguntar el encuestador―. La mujer responde: ‘El producto de las
edades es 36 y la suma es igual al número de la casa vecina’. El encuestador se retira, pero un
instante después regresa y le dice que los datos no son suficientes para saber las edades de
los hijos. La mujer piensa un momento y disculpándose le dice: ‘Tiene razón, la mayor estudia
piano’. ‘¡Gracias señora!’, responde muy satisfecho el encuestador.
‘Con ese dato, ya sé las edades de sus hijos’. ¿Cuáles son las edades?”
INSTRUCCIÓN: Una vez que has terminado de leer el caso presentado, responde a
cada uno de los ítems; luego súbelos a la plataforma a través del FORO DE
REFLEXIÓN.
Se espera su participación.
1. Consideras que se pueden crear casos similares como eje motivador en l as

sesiones de clase, argumenta.
.......................................................................................................................................
................................................................................................................................
2. De qué manera se puede se puede resolver con mayor facilidad el caso,

empleando el método inductivo o deductivo…
............................................................................................................................................
......................................................................................................................................
10 | P á g i n a
CONSTRUYENDO EL NUEVO SABER
PRIMERA UNIDAD
 La aportación Árabe y Las
matemáticas en la Europa
medieval, en el renacimiento.
APRENDIZAJE ESPERADO:
Demuestra conocimiento actualizado,

con precisión y pertinencia, sobre la
aportación árabe.
CONTENIDOS:
Nacimiento de la Matemática
Aporte Árabe a la Matemática
Las matemáticas en la Europa
medieval, en el renacimiento
INDICADORES:
Expresa conocimiento
actualizado sobre la
aportación Árabe y las
Aplica los conocimientos sobre

la aportación Árabe y las
en trabajos individuales, Figura: Extraida de: http://dulceariel.blogspot.com/
grupales y cuestionarios.
Reflexiona sobre la
importancia de la aportación
Árabe y las matemáticas en la
Europa medieval, en el
nacimiento a la Matemática.
11 | P á g i n a
Nacimiento de la matemática
Ilustración 1: Fuente: http://neetescuela.com/como -surge-l a-matematica/
La Matemática es una de las ciencias más antiguas. Los conocimientos matemáticos fueron adquiridos
por los hombres primitivos. A medida que se iba complicando esta actividad, cambió y creció el conjunto
de factores que influían en el desarrollo de las matemáticas.
Se prolonga hasta los siglos VI-V a.C. Pueden denominarse matemáticas

antiguas y se suelen englobar las matemáticas de las antiguas civilizaciones de
Egipto, Mesopotamia, China e India. Grecia se iniciaba en este periodo al nacimiento
de las matemáticas, pero, seguía su curso en el siguiente periodo. En la historia de las
matemáticas pueden distinguirse periodos aislados, diferenciados uno del otro por
una serie de características y peculiaridades; periodicidad que, por otro lado, resulta
imprescindible para realizar su estudio. Los textos de matemática más antiguos que se
poseen proceden de Mesopotamia, Algunos textos cuneiformes tienen más de 5000
años de edad. Se inventa en China el ábaco, primer instrumento mecánico para
calcular. Se inventan las tablas de multiplicar y se desarrolla el cálculo de áreas.
Algunos matemáticos sostienen que la característica que distingue a la raza

humana de las otras especies de animales es la matemática y que sin la ella, la
evolución de nuestra raza hubiera sido distinta y el desarrollo de la tecnología
prácticamente imposible. Podemos discutir esta hipótesis, pero lo indiscutible es que
la matemática, desde sus remotos orígenes hace miles de años, acompaña a todos
los pueblos, tiene una larga evolución, en el presente es casi imposible prescindir de
ella.
Observando el desarrollo de la matemática del último siglo podemos afirmar

que tiende hacia la abstracción más absoluta, evoluciona y crece sin parar y
seguramente seguirá creciendo y evolucionando hasta niveles insospechados rayanos
en la ciencia ficción; lo que hoy se conoce como matemática, nace en la más remota
antigüedad en torno de los conceptos de número, magnitud y forma.
Hace unos 40.000 años, los seres humanos tienen un concepto innato del
número, al menos como diferencia entre uno, dos y muchos y la acción de contar
12 | P á g i n a
nace como adaptación al medio; aprecian las magnitudes como diferencia de tamaño
entre objetos similares y diferencian las particularidades de las formas.
Cuentan con los dedos y cuanto las cantidades de objetos que cuentan
aumentan, son capaces de registrarlas: amontonan piedras o hacen marcas en una
madera (una por cada elemento contado). Para facilitar la interpretación de esas
marcas, cada cierta cantidad -siempre la misma- hacen una marca distinta y nace así
el agrupamiento.
Existen evidencias arqueológicas de la acción de contar y de la numeración

primitiva que tienen unos 30.000 años de antigüedad… Los más antiguos documentos
históricos matemáticos que actualmente se poseen estás escritos sobre ladrillos de
barro cocidos.
Los conocimientos de los egipcios han llegado a nosotros a través de varios

papiros, la matemática egipcia al igual que la caldea no es más que un conjunto de
resultados experimentales; los documentos matemáticos más antiguos de los chinos
que han llegado a nosotros datan de unos mil años antes de J.C. El número 3 es el
elegido como básico por los chinos, que también muestran conocer las medidas de
los lados de algunos triángulos rectángulos así mismo, los primeros
documentos hindúes que poseemos datan del siglo VII antes de J.C. y
constan también de un conjunto de reglas prácticas, obtenidas por vía experimental.
Thales, mercader griego, que vivió en el siglo VI antes de J.C y viajó por
Egipto, se le considera como el iniciador de la Matemática griega. Poco desp ués
Pitágoras y sus discípulos establecen el célebre resultado y comienzan a dar a la
Matemática categórica de Ciencia racional.
El centro de investigación científica más importante de la antigüedad fue

Alejandría, donde se construyen la Biblioteca y el Museo y donde centenares de
científicos investigan y enseñan, ya donde se vinculan las tres figuras máximas de la
Matemática griega: Euclides, Arquímedes y Apolonio, la nota fundamental que aporta
el genio griego a la Matemática es la demostración.
En el mundo romano la Matemática brilló por su ausencia, ya en la Edad

Media cabe distinguir los aportes chino, hindú y árabe a esta ciencia siendo el chino el
menos importante, a los hindúes se les atribuyen dos aportaciones fundamentales: el
sistema de numeración posicional de base 10 y una iniciación al simbolismo
algebraico. A los árabes se les debe la iniciación a la resolución de algunas
ecuaciones elementales.
Leonardo De Pisa (siglo XIII) contribuyó al despertar matemático de la cultura

occidental, al difundir el empleo de las cifras arábigas. 1
El siglo XV, con la “invención de la imprenta” y el “humanismo”, trae consigo

también el renacimiento de la Matemática; A los grandes algebristas italianos del siglo
XVI, entre los que destacan Tartagllia, Cardano y Vieta, se debe la resolución de las
ecuaciones de tercero y cuarto grado. El concepto de logaritmo también aparece en el
siglo XVI.
13 | P á g i n a
En la primera mitad del siglo XVII, elgran matemático y filósofo Descartes
consigue relacionar la Geometría griega y el Algebra, introduciendo las coordenadas,
llamadas, en su recuerdo, cartesianas, e iniciando así la Geometría Analítica y en la
segunda mitad del siglo XVII nace el Análisis infinitesimal cuya operación esencial es el
paso al límite de una sucesión indefinida.
En 1797 se crea en París la Escuela Politécnica, donde resurge la Geometría,

naciendo la Geometría Descriptiva, iniciada por Monge y la proyectiva por Poncelet, el
genio más grande de la Matemática del pasado siglo fue Gauss, primero que vio claro
el problema de la aparente contradicción a que conducían las geometrías no
euclidianas, es también el siglo pasado cuando surgen la teoría de conjuntos y la de
grupos.
El espíritu crítico del siglo XIX, y sobre todo la aparición de las Geometrías no
euclídeas, llevaron a revisar muchas teorías matemáticas, consideradas hasta
entonces como perfectas, encontrándose en muchos casos que los conceptos
carecían de rigor, desde el punto de vista lógico. Ello llevó a Pasch y a Peano a
construir la Geometría y la Aritmética, respectivamente, a partir de un sistema de
axiomas o postulados, a finales del pasado siglo.
La Matemática adquiere un aspecto formal, transformándose en una Ciencia

lógica, que a partir de los postulados o axiomas llega a los resultados o teoremas,
mediante estricta aplicación de las leyes lógicas.
Cuadro de la evolución de la matemática a través del tiempo:
Tabla 1: Fuente: .
Los textos de matemática más antiguos que se poseen proceden de

Mesopotamia, algunos textos cuneiformes tienen más de 5000 años de edad.
3000 A.C.-
2500 A.C. Se inventa en China el ábaco, primer instrumento mecánico para calcular.
Se inventan las tablas de multiplicar y se desarrolla el cálculo de áreas.
El Papiro de Rhind, es el principal texto matemático egipcio, fue escrito por un

escriba bajo el reinado del rey hiso. Ekenenre Apopi y contiene lo esencial del
1600 A.C saber matemático de los egipcios. Entre estos, proporciona unas reglas para
cálculos de adiciones y sustracciones de fracciones, ecuaciones simples de
aprox.
primer grado, diversos problemas de aritmética, mediciones de superficies y
volúmenes.
La matemática griega es conocida gracias a un prólogo histórico escrito en el

entre 600 y
siglo V D.C. por el filósofo Procolo. Este texto nombra a los geómetras griegos de
300 A.C.
aquel período, pero sin precisar la naturaleza exacta de sus descubrimientos.
Se establece la era pitagórica. Pitágoras de Samos, personaje semilegendario

creador de un gran movimiento metafísico, moral, religioso y científico. El saber
Del 550 al geométrico en el que destaca el famoso Teorema de Pitágoras, el cual fue
450 A.C.
establecido por su escuela y donde la tradición de los pitagórico s llevó a
atribuírselo a su maestro. Con respecto a la aritmética Fueron los primeros en
analizar la noción de número y en establecer las relaciones de correspondencia
14 | P á g i n a
entre la aritmética y la geometría. Definieron el número primo, algunas
progresiones y precisaron la teoría de las proporciones.
Hacia el El mercader Hipócrates de Quíos, se convirtió en el primero en redactar unos

460 A.C Elementos, es decir, un tratado sistemático de matemáticas.
406 a 315 El astrónomo Eudoxo, establece una Teoría de la Semejanza.

A.C.
276-194 El matemático griego Eratóstenes ideó un método con el cual pudo medir la
A.C. longitud de la circunferencia de la tierra.
Los hindúes conocen el sistema de numeración babilónica por posición y lo

300-600 adaptan a la numeración decimal, creando así el sistema decimal de posición,
que es nuestro sistema actual.
Omar Khayyam desarrolla un método para dibujar un segmento cuya longitud

1100
fuera una raíz real positiva de un polinomio cúbico dado.
El matemático alemán Christoff Rudolff emplea el símbolo actual de la raíz

1525
cuadrada
Gerolamo Cardano publica el método general para resolver ecuaciones de tercer

1545
grado
Ferrari da a conocer el método general de resolución de una ecuación de cuarto

1550
grado
Francois Viète escribió In artem analyticem isagoge en el cual se aplicaba por

1591
primera vez el álgebra a la geometría.
1614 Napier inventa los logaritmos.
John Napier inventa un juego de tablas de multiplicación, llamada "los huesos de

1617
Napier". Posteriormente publicó la primera tabla de logaritmos.
1619 Descartes crea la Geometría Analítica.
El matemático Blaise Pascal construye la primera máquina de calcular, conocida

1642
como la Pascalina, la cual podía efectuar sumas y restas de hasta 6 cifras.
1684 Se crea, casi simultáneamente, el Cálculo Infinitesimal por Newton y Leibniz.
1743 Langlois inventa el pantógrafo.
1746 D'Alembert enuncia y demuestra parcialmente que "cualquier polinomio de grado
15 | P á g i n a
n, tiene n raíces reales o complejas".
1761 Johann Lambert prueba que el número p es irracional.
Leonard Euler matemático suizo, simboliza la raíz cuadrada de -1 con la letra i

1777
(de imaginario).
El matemático italiano Paolo Ruffini enuncia y parcialmente demuestra la

1798
imposibilidad de resolver ecuaciones de 5º grado.
Laplace publicó en París su Théorie analytique des probabilités donde hace un

1812 desarrollo riguroso de la teoría de la probabilidad con aplicaciones a problemas
demográficos, jurídicos y explicando diversos hechos astronómicos.
Bernhard Bolzano presenta un trabajo titulado "Una prueba puramente analítica

del teorema que establece que entre dos valores donde se garantice un
1817
resultado opuesto, hay una raíz real de la ecuación". Dicha prueba analítica se
conoce hoy como teorema de Bolzano
1822 Poncelet descubre lo que él llamó "Propiedades Proyectivas de las Figuras"
G.W.Leibniz pone de manifiesto el valor del concepto de grupo, abriendo la

1831
puerta a las más importantes ideas matemáticas del mundo contemporáneo.
1872-1895 Es creada la Teoría de Conjuntos por el matemático ruso Georg Cantor.
El matemático sueco Niels F. Helge von Koch construye la curva que lleva su
1904
nombre.
1924 Se instauran las medallas fields con el fin de premiar a matemáticos destacados.
Mitchell Feingenbaum descubre un modelo matemático que describe la

1975
transición del orden al caos.
Los matemáticos K. Appel y W. Haken resuelven el histórico teorema de los

1977
cuatro colores con ayuda de un computador.
16 | P á g i n a
La impronta más relevante y significativa del saber científico árabe está relacionada
con las matemáticas. Nuestras actuales cifras “arábigas” llegaron a occidente gracias a la
aportación islámica, aunque en sus orígenes remotos fueron hindúes. También es árabe el
concepto de “cero” y el término “cifra”.
Su uso práctico y fácil acabó sustituyendo rápidamente (por lo menos a partir del siglo XIII) las
incómodas cifras romanas. Entre los matemáticos de relieve cabe citar a Muhammad ibn Musa
al-Hwarizmi, personaje del siglo IX cuyo nombre dio lugar a la palabra “logaritmo”; se le
considera el padre del álgebra (palabra de origen árabe: Al-gabr)Al-Hwarizimi perfeccionó
también un método para extraer raíces cuadradas y de sus estudios se consiguieron los
avances más destacados de la trigonometría.
En la historia de las matemáticas, observaremos como muchos de los principios básicos de

aritmética, geometría y álgebra fueron descubiertas por eruditos musulmanes.
En aritmética, todavía utilizamos sus números y su método de contar; la invención del álgebra
es atribuida a los árabes. Cuando el califa Al Mamun fundo "La casa del saber", nombró como
director de la misma, a Mohammed Ben Mussa Ben Khwarizimi. Su tratado sobre álgebra: Al
Gebr Wa'l Maakalala (cálculos mediante símbolos) "después de haber sido la piedra angular
en el edificio matemático, construido por los árabes que vinieron detrás de él, iba a iniciar un
día a sus colegas occidentales en la belleza del cálculo algebraico y al mismo tiempo en la
aritmética decimal" ( Max Vinte Joux: El milagro árabe, Ediciones Charlot, París, 1950).
Según la opinión de Philip K. Hitti: "Al Khwarizimi, una de las mejores mentes científicas del
Islam, es sin duda el hombre que ejerció mayor influencia sobre el pensamiento matemático
durante toda la Edad Media".
Su trabajo fue continuado por Thabit Ben Garrah, traductor del Almagesta de Ptolomeo, quién
desarrolló el álgebra y fue el primero en aplicarlo a la geometría.
La trigonometría es la rama de las matemáticas que los árabes cultivaron con mayor
entusiasmo, debido a su aplicación en la astronomía. Los primeros pasos en esta ciencia se
remontan a la época de Al Batani, quien tuvo la ingeniosa idea de sustituir las subt ensas de los
arcos que usaban los griegos en sus cálculos trigonométricos, por la mitad de las subtensas
de doble arco, es decir, por el seno de dicho arco, Al Batani fue el primero en emplear en su
trabajo los términos "seno y coseno". Los introdujo en el cálculo gnómico y se llamó sombra
extendida (Lo que hoy llamamos: la tangente) (en M. Charles: Concepción histórica de los
métodos geométricos).
La invención del signo "cero" por Mohammed Ben Ahmad, en el año 976 revolucionó las
matemáticas, pero no se empleó en occidente hasta principios del siglo XIII.
17 | P á g i n a
Con la caída del Imperio Romano de Occidente la situación social cambió
radicalmente. Los romanos desaparecieron por completo y con ellos, toda la sólida estructura
de gobierno, tribunales y administración que tantos siglos había perdurado. La sociedad se
quedó sin representantes legales y sin defensores. Las ciudades carecían de sentido al no
existir un sistema de comunicación efectivo. En definitivas cuentas, la política romana
desapareció dejando desamparada la sociedad del momento. Y no sólo eso, la cultura romana
dejó de existir.
Había pues que buscar otras maneras, quizá menos inteligentes y no tan avanzadas, de
subsistir: el nuevo gobierno se basaba en tribus guerreras. Empezaron a surgir así los señores
feudales: personajes con gran poder económico a cargo de un gran territorio, los esclavos: los
menos favorecidos que trabajaban para estos señores labrando sus tierras o sirviendo a su
familia, y los guerreros: que luchaban en invasiones prestando juramento y fidelidad al señor
por siempre. El líder poseía grandes botines y propiedades que iba aumentado conforme
conquistaba otras tierras demostrando así quién mandaba. La ley romana fue sustituida por la
ley tribal.
Así pues, en la sociedad se empezó a distinguir no ciudades, sino pequeños reinos cuya
mayor preocupación era el poder. Ahora bien, gobernar no era tan fácil: las comunicaciones
eran pobres, el comercio atravesaba su peor momento y la administración había
desaparecido, y con ella los sabios letrados. La preocupación de la sociedad ya no era
interesarse por el mundo que le rodeaba para conocer más de él sino trabajar para poder
ganar el pan de cada día: sobrevivir. La vida era dura y la esperanza de vida se había rebajado
a los 30 años. La población del momento se dedicaba a la agricultura y no tenía tiempo para
estudiar.
Sólo en los monasterios se conservaban libros. Los cultos pasaron a ser los hombres de fe:
clérigos y monjes que, recluidos en sus centros, trataban textos de la antigua Grecia y Roma
copiando libros a mano. Se producía así una recuperación de las obras griegas y romanas. La
cultura estaba en manos de la religión.
Debido a la pobre situación del momento, empezó a crecer la fe en la sociedad. El deseo de

una vida mejor, de no perder a sus seres queridos en las batallas, la esperanza de un
cambio... La religión se volvió más importante que cualquier ciencia. Además, tras el caos, la
única estructura que se mantenía sólida era la iglesia. Fue entonces cuando el clero cobró
fuerza. Por ello esta época recibe el nombre de "Edad de Oro Temporal de la Iglesia"
caracteriza por la influencia de la religión en la sociedad y en el poder político. Tanto era así
que los textos que se enseñaban en las escuelas eran revisados anteriormente por la Iglesia.
Pero es que ellos eran los únicos capacitados para tal acción.
Por todos estos motivos, se piensa que la Edad Media fue una época “Oscura”. Las ciencias
pasaron a un segundo plano dejando espacio a la religión. No hubo avances matemáti cos y
ciencias como la física pasaron a ser prohibidas por no promulgar las creencias cristianas.
Cualquier persona interesada en las ciencias era considerada como un brujo y podía ser
condenado a muerte.
Así pues, no es de extrañar que las matemáticas en este periodo apenas progresaran.
Únicamente podemos destacar dos hechos importantes: por un lado, la traducción de obras
griegas a la lengua de aquella época. Lo más sorprendente es que si dichos textos contenían
18 | P á g i n a
fallos matemáticos, se consideraban verdades matemáticas de la época. Y por otro lado, a
Hipatía, la única matemática conocida en el medievo (370-415). Hipatía se educó en un
ambiente académico y culto, dominado por la escuela neoplatónica alejandrina, y aprendió
matemáticas y astronomía de su padre, quien además le transmitió su pasión por la búsqueda
de lo desconocido.
Hipatia inventó el astrolabio (instrumentos para determinar las posiciones de las estrellas
sobre la bóveda celeste) e inventó un densímetro, cosa que le dio prestigio. Se dedicó a la
enseñanza de la filosofía, centrándose en las obras de Platón y Aristóteles. La casa de Hipatia
se convirtió en un lugar de enseñanza donde acudían estudiantes de todas partes del mundo
romano. Ninguna de sus obras se ha conservado, pero se conocen gracias a sus discípulos,
sus obras fueron Comentario a la Aritmética en 14 libros, Canon astronómico, Tablas
astronómicas: revisión de las del astrónomo Claudio Tolomeo y su obra más importante
Comentario a las Secciones cónicas.
Se sabe que inventó un destilador, un artefacto para medir el nivel del agua y un hidrómetro
graduado para medir la densidad relativa y gravedad de los líquidos. Murió apedreada por la
multitud.
Baja Edad Media
Mientas en Europa teníamos esta situación de “Oscurantismo”, en Oriente ot ras acciones se

llevaban a cabo: el imperio musulmán se dedicaba a conquistar y ganar tierras. Era el tiempo
de las cruzadas, tiempos de guerra. En la Edad Antigua, los islámicos ya poseían casi todo el
territorio Oriental y avanzaban hacia Occidente. En el S.VII aparecieron en Europa.
Sin embargo, la llegada de los musulmanes no fue demasiado violenta para la cultura ya que
ellos respetaban las esculturas, obras y estructuras de otras culturas enriqueciéndose con
ellas. Eran más tolerantes con las sociedades sometidas. Así que la sociedad europea tuvo la
oportunidad de conocer la sabiduría de otros territorios como China o India, e incluso, los
conocimientos de los bizantinos quienes, hasta la llegada de los musulmanes, preservaban
obras completas de la antigua Grecia.
La aparición de los musulmanes en Europa cambió la mentalidad de la época ya que ellos

establecían una separación entre iglesia y ciencia. Los musulmanes empezaron a preocuparse
por otros aspectos no religiosos incorporando así conceptos nuevo s a nuestra escasa cultura.
La creencia perdió fuerza. Como el territorio musulmán se extendía desde la pen ínsula
Arábiga hasta la actual China, se incorporaron los avances matemáticos de esas tierras a
occidente. Además, los musulmanes tradujeron textos matemáticos de griegos, babilonios,
egipcios e indios, lo que hizo enriquecer los conocimientos del momento. Dos libros griegos
fueron fundamentales para la civilización islámica: El Almagesto, de Ptolomeo, sobre
Astronomía, y Los Elementos de Euclides, acerca de la Geometría. El primero, les enseñaba a
orientarse por las estrellas y el segundo, a hacer dibujos que señalasen la dirección de La
Meca desde cualquier parte de la Tierra.
Ya el año 900, se produjeron avances en las matemáticas, que parecían ya o lvidadas,

estudiando los resultados de otros antecesores. Los árabes extendieron el sistema indio
decimal a las fracciones decimales. La primera figura destacada en la matemática árabe es
Muhammad Musa Al-Khuwarizmi (780-850) que nació en Khiva, parte de Uzbek, autor del libro
de aritmética llamado Al-jam’ w’al-tafriq ib hisab al-hind (adición y sustracción en aritmética
hindú). En su obra se aprecia la influencia de los hindúes, los griegos y hasta de los
babilonios. Gracias a su libro llegaron al mundo árabe las cifras hindúes y el cero. Pero su
creación más importante es Al-jabrwa’l muqabala, cuyo título es el origen de la palabra
19 | P á g i n a
álgebra. De hecho es considerado como el padre del algebra y como el introductor de
nuestro sistema de numeración. Destaca por sus problemas aplicados a la vida cotidiana del
imperio islámico de entonces. Estudió la solución de ecuaciones lineales y cuadráticas. Lo
curioso es que él no empleaba símbolos de ninguna clase sino sólo palabras. En aritmética
describe el sistema indio de numeración posicional en base 10 y explica métodos para hacer
cálculos con él. Introdujo este sistema en el mundo árabe y posteriormente se extendió por
Europa. Más adelante, el matemático Al-Karayi (953-1016) amplió este estudio a polinomios
con un número infinito de términos. Este matemático escribió una obra sobre la aritmética de
setenta capítulos, de los cuales los 16 últimos están dedicados al álgebra. En las ecuaciones
cuadráticas utilizaba un método aritmético, sin utilizar los elementos de Euclides ni un método
geométrico como se había hecho anteriormente. Trabajaba con procedimientos más
generales y con ecuaciones cuyo coeficiente principal no tenía por que ser uno. Fue el primero
que estudió las ecuaciones de grado superior reduciéndolas a cuadráticas bien por ser de la
forma ax2n + bxn = c o bien por ax2n+m + bn+m = cxm. Empezó a estudiar el espacio Z 9
sumando elementos de este cuerpo, lo que hacía era que si un elemento superaba el 9, le iba
restando 9 hasta llevar a un número entre 0 y 8.
En el siglo XII, el matemático Omar Jayyam generalizó un método que provenía de la cultura
india para poder calcular raíces cuartas, quintas y de grado superior. Entre sus obras
destacamos títulos como Disertación sobre una posible demostración del postul ado paralelo
de la geometría de Euclides, Tesis sobre Demostraciones de Álgebra y Comparación, escrita
en árabe (traducida por Woepecke en 1851), Tratado sobre la exactitud del sistema Indio para
calcular raíces de ecuaciones, que trata sobre las ecuaciones de segundo y tercer grado, Los
Problemas en Aritmética y Cálculo, Descripción de las Tablas Astronómicas de Malek Shah y
Problemas de Aritmética, que es un libro de música y otro de álgebra. A pesar de tantas
obras, sólo conservamos parte de su obra científica.
Antes de su gran tesis, Jayyam creó un escrito donde se planteó el problema siguiente
Encontrar un punto en un cuadrante de un círculo de tal manera que cuando una normal se
deja caer desde el punto a uno de los radios de delimitación, la proporci ón de la longitud de la
normal a ese radio es igual a la proporción de los segmentos determinados por el punto de
intersección de la normal con el radio y vio que era equivalente a solucionar el enunciado
Encontrar un triángulo rectángulo con la propiedad de que la hipotenusa sea igual a la suma
de un cateto más la altura de la hipotenusa. Este problema se traduce a resolver la ecuación
cúbica x3 + 200x = 20x 2 + 2000 y encontrar la raíz positiva.
Jayyam solucionó la ecuación considerando la intersección d e una hipérbola rectangular y un

círculo. Sin embargo, destaca más el hecho de que para hallar la solución es usara las
secciones cónicas y que dijera que las raíces cúbicas no se pueden encontrar mediante regla
y compás (un resultado que fue probado 750 años más tarde). Además, estaba seguro de que
las ecuaciones cúbicas tenían más de una solución aunque no vio que podían tener 3, sólo
demostró que había casos de ecuaciones cúbicas con dos soluciones. A pesar de saber que
siempre era posible hallar la solución.
En su obra Tratado sobre demostraciones de problemas de Álgebra podemos encontrar una

completa clasificación de ecuaciones cúbicas resueltas geométricamente mediante la
intersección de secciones cónicas:
20 | P á g i n a
Cuadro: Clasificación de ecuaciones
Observemos la cantidad de casos que distingue, cuando, hoy en día, sabemos que son
equivalentes.
Omar Jayyam, también destacó por ser el primero que describió el desarrollo de la potencia
de un binomio con exponente natural, y que estableció, por primera vez, la idea de que las
fracciones podrían contener más propiedades más que las conocidas con los números
naturales, único campo conocido entonces, y que databa desde los griegos. Sin embargo,
debido a la situación del momento, sus aportes en las matemáticas no se comprendieron en
toda su trascendencia. Algunas frases célebres de este gran matemático son Vive plenamente
mientras puedas y no calcules el precio o Si los amantes del vino y del amor van al infierno...,
vacío debe estar el paraíso. En su obra Disertación sobre una posible demostración del
postulado paralelo, de la geometría de Euclides, demostró, sin quererlo, propiedades
importantes de la geometría no euclidiana mientras intentaba probar el postulado de las rectas
paralelas del famoso Euclides.
21 | P á g i n a
Jayyam también destacó en otros ámbitos como física, economía, historia, filosofía, metafísica
y tradiciones. Ibrahim ibn Sinan, que se dedicaba a estudiar geometría, investigó en el campo
de áreas y volúmenes, así continuó el trabajo de Arquímedes. Además, algunos matemáticos
como Kamal al-Din estudiaron problemas de óptica aplicando la teoría de las cónicas. Habas
al-Hasib y Nasir ad-Din at-Tusi fueron matemáticos que se basaron en la función seno de los
´ındios y el teorema de Menelao, y así crearon trigonometría plana y esférica, aunque éstas
no se convertirían en disciplinas hasta la publicación del De triangulis omnimodis en el S.XVI.
Finalmente, algunos matemáticos árabes lograron avances importantes en la teoría de
números y crearon métodos numéricos para la resolución de ecuaciones.
La cultura estancada en la Temprana Edad Media empezaba a evolucionar. Pero no solo

destacan autores musulmanes. Adelard de Bath (1090-1150 d.C) dedicó gran parte de su vida
a viajar para recopilar información y realizar traducciones ayudando así a las matemáticas
europeas. Teorizó que la materia no podía ser destruida y se planteó la interesante pregunta
de por qué el agua experimentaba dificultades para salir fluyendo de un recipiente al que se
daba la vuelta. Muchas de las demás cuestiones planteadas reflejaban la cultura popular de la
época. Además tradujo las tablas de al-Jw¯arizm¯ı y una Introducción a la astronomía árabe.
Escribió un tratado corto sobre el ábaco. y tradujo Los elementos de Euclides al latín desde
una traducción árabe del original griego. Parecía como si las matemáticas despertaran tras un
largo sueño que duró siglos.
Durante el siglo XII, los conocimientos matemáticos crecieron gracias a las traducciones de
muchos textos al latín. Así, en los países con esta lengua, la ciencia avanzó más que en otras
zonas. Los responsables del crecimiento de las matemáticas en la Edad Media fueron los
árabes y sus las traducciones de los griegos.
Alta Edad Media
A partir de 1200 d.C la sociedad de Europa sufrió cambios. Empezaron a surgir las
universidades: centros públicos donde la sociedad podía ir a estudiar, a ser enseñada por otra
persona más sabía, a culturizarse. Se creó así la figura del profesor: normalmente aquella
persona que poseía una copia original de un libro antiguo y quien se encargaba de descifrar a
sus alumnos el contenido ya que las copias de éstos, eran de menor calidad. La era de las
traducciones. Se acabaron las interminables guerras: las cruzadas habían llegado a su fin.
Desparecen así los señores feudales y todo el sistema territorial establecido en la Edad Media
que tantos siglos había perdurado. El comercio resurgió más fuerte que nunca creando
incluso un nuevo tipo de grupo social: la burguesía, personas dedicadas exclusivamente a la
venta y compra de productos. Ellos más que nadie, necesitaban una buena base matemática
para su negocio. La cultura volvió a surgir. En el siglo XII, los estudiosos europeos viajaron a
España para buscar textos árabes de carácter científico, como por ejemplo, Elementos de
Euclides, traducido en varias versiones por Adélard de Bath, Herman de Carintia y Gerard de
Cremona, considerados unos de los traductores más importantes de la época o, por ejemplo,
el al-Jabr wa-al-Muqabilah, escrito por el matemático y astrónomo Al-Khwarizmi quien
introdujo en Europa los numerales indoarábigos y los principios fundamentales del álgebra.
Su obra Kitab al-jabr wa almuqabalah fue traducida al latín en el siglo XII dando origen al
término álgebra. En esta obra, él explica algunas reglas para poder tener la solución de
ecuaciones lineales o cuadráticas. Otra publicación, de la que sólo se conserva su traducción
al latín, es Algoritmo de numero Indorum, de donde apareció el término que hoy en día
conocemos como algoritmo.
Ya en los siglos XIII, XIV, XV aparecieron personajes distinguidos que dedicaron tiempo a las
matemáticas como los italianos Leonardo Fibonacci y Luca Pacioli, muy importantes en el
22 | P á g i n a
desarrollo del álgebra y la aritmética, y el mallorquín Ramón Llull, destacado en geometría y
aritmética.
Leonardo de Pisa, también llamado Fibonacci, ya que el apodo de su padre era Bonacci, vivió
desde el año 1170 hasta 1250. Su padre dirigía un puesto de comercio en Bugía (Pisa) y su
hijo, desde pequeño, siempre le acompañaba. Así, aprendió el sistema de numeración árabe.
Este lo difundió por Europa de tal manera que actualmente es el sistema que utilizamos. Este
método emplea notación posicional, es decir, en base 10 o decimal, y un valor nulo: el cero.
Fibonacci es famoso también por la sucesión que lleva su nombre.
En 1202 publicó un libro de lo que había aprendido, Liber Abac, el libro del ábaco o libro de
los cálculos. ´ Este mostró la importancia del nuevo sistema de numeración aplicándolo a la
contabilidad, conversión de pesos y medida, cálculo, intereses, cambio de monedas, etc.
Además, describe el cero, la notación posicional, la descomposición en factores primos y los
criterios de divisibilidad. Este libro tuvo un gran impacto en el pensamiento matemático
europeo. Además de todo esto, Fibonacci dio a conocer en occidente los métodos
matemáticos de los hindúes.
En el año 1225, un matemático de la corte de Federico II propuso un desafío a Fibonacci:

encontrar un cuadrado tal que si se le sumaba o restaba el número cinco diera como resultad o
en ambos casos números cuadrados. Consecuencia de esto, Fibonacci publica su cuarto y
principal libro: Liber Quadratorum (el libro de los Números cuadrados). Curiosamente, el año
de publicación es un número cuadrado, en el que se da solución a este probl ema.
Destacamos también a Nicole Oresme (1323-1382 d.C.) quien con su obra Proportionum
Algorismis trató la notación y el cálculo de exponentes fraccionarios aunque su obra nunca se
llegó a publicar.
Fray Luca Bartolomeo Pacioli (1445-1517), también conocido como Luca di Borgo San
Sepolcro, tuvo una infancia de pobreza y nunca puedo ir a la escuela, pero al estar en
contacto con artesanos y mercaderes pudo aprender lo que en aquella época se conocía
como matemáticas comerciales. Ingresó joven en la orden religiosa y se dice que fue para
poder tener acceso a libros y no por su vocación de monje.
Su obra más importante es la Summa de arithmetica, proportioni et proportionalita que es

considerada como la primera enciclopedia de matemática pura y aplicada, tambi én se puede
considerar una recopilación de la matemática de su tiempo. En este relato demuestra los
diferentes resultados matemáticos con la enumeración indo -arábiga. Tuvo la gran suerte de
hacerse amigo de Leonardo da Vinci, quien ilustró sus libros. Post eriormente, decidió explicar
los Elementos de Euclides en la universidad y traducirlos al latín y al italiano.
A Pacioli no se le puede considerar un gran descubridor matemático puesto que no incluyó

nuevos resultados. Su gran labor fue escribir matemáticas en lengua vulgar y explicar las
matemáticas de forma fácil de entender para todo el mundo. Esto lo consiguió mezclando los
argumentos matemáticos con anécdotas y experiencias vividas. En la Divina proportione
demostró que las matemáticas estaban muy relacionadas con la belleza y la simetría, en
cambio en De viribus quantitatis intentó demostrar que las matemáticas podían ser divertidas.
Una de sus frases fue la ciencia matemática se debe entender como la suma de aritmética,
geometría, astrología, música, perspectiva, arquitectura y cosmografía.
Ramón Llull (1232-1316) fue la gran figura mallorquina del S.XIII no sólo por su contribución en
las matemáticas, sino por toda su obra en general: desde literatura catalana hasta la formación
de misioneros en monasterios para que aprendieran diversas lenguas. Los grandes objetivos
23 | P á g i n a
de Llull fueron tres: escribir El mejor libro del mundo que convirtiese a los infieles, crear
monasterios para la enseñanza y convertir a los musulmanes, además de querer crear un
sistema teórico (lógico) valido para cualquier ciencia.
Con el fin de alcanzar sus metas, Llull estudió árabe, latín, teología y filosofía y realizó diversos
viajes por el mundo. Gracias a ello, escribió obras en latín, árabe e incluso en catalán. Tan
obsesionado estaba por escribir El mejor libro del mundo que realizó varias versiones durante
más de 30 años hasta llegar al Ars generalis ultima.
En el ámbito matemático, se conoce a Llull por crear un lenguaje simbólico basado en las
letras del alfabeto que combinaba entre sí. De hecho, este mismo lenguaje fue el que, años
más tarde, usaría Leibnitz como base de su sistema universal de notación. Sin embargo, Llull
aplicaba más de una vez los sentidos a sus observaciones, hecho que le provocaba caer en el
error más de una vez. Por ejemplo, existe un manuscrito sobre la Geometría Nueva de Llull
que no contiene ninguna demostración pero que sí incluye algún resultado entre ellos, la
cuadratura del círculo.
Creó la siguiente figura compuesta por tres cuadrados y un círculo:
Según Llull, el cuadrado intermedio dista igual del cuadrado mayor que del menor, por lo
tanto, gracias a los sentidos (no demuestra nada) el área del cuadrado intermedio es igual al
área del círculo. El concluye que puede cuadrar cualquier círculo encontrando el
correspondiente cuadrado intermedio.
A Ramón Llull se le considera uno de los matemáticos más influyentes del medievo aunque
con reservas puesto que, como hemos visto anteriormente, sus conocimientos matemáticos
no eran del todo acertados ya que se basa en una intuición visual y comete errores
importantes como el de creer que cuadra un círculo.
En el medievo también se evolucionó en otros campos como la astronomía: La Tierra, y con

ella el hombre, dejaran de ser el centro del Universo. Copérnico, Kepler, Galileo... van a poner
las bases de una nueva manera de ver el mundo.
24 | P á g i n a
Los siglos XV y XVI van a ser testigos de una gran Revolución Científica.
Consecuencias
La edad media tuvo muchos altibajos respecto a la ciencia y, por supuesto, respecto a las
matemáticas. ´ Estas tuvieron inicialmente un periodo, digámosle “oscuro”, ya que la sociedad
se preocupaba más por la comida y la supervivencia que por estudiar, y solo se dedicaban a
la cultura los monjes. A medida que fueron pasando algunos siglo s, empezaron a aparecer
algunos matemáticos, aunque ninguno destacable hasta llegar a autores como Luca Pacioli y
Fibonacci, que se podría decir que fueron los grandes matemáticos europeos de la época.
Pacioli intentó que las matemáticas pudieran ser aprendidas por toda la sociedad y hacerla
más divertidas, en cambio Fibonacci se dedicó a investigar sobre temas ya expuestos y
consiguió demostrar numerosos resultados.
A partir del siglo XV, Europa empezó a recuperarse. La población empezó a crecer, gracias a
la disminución de las guerras y la desaparición de las epidemias que se habían expandido por
el continente durante el siglo anterior. El sector agrícola empezó a crecer gracias al
incremento en la población y la aparición de mejoras en los arados y en los sistemas de
irrigación. Esto, conllevó a un aumento de las actividades comerciales y de las manufacturas.
Todo esto llevó al Renacimiento (XV-XVI). Esta nueva etapa de la historia llevó a una nueva
forma de ver el ser humano y el mundo. El Renacimiento so lo se desarrolló en la cultura
europea y en los territorios americanos recién descubiertos. En esta época se consolidaron los
Estados Europeos y los viajes transoceánicos (gracias a ellos hubo contacto entre Europa y
América). También provocó la descomposición del feudalismo apareciendo la burguesía como
la revolución del capitalismo.
Tenemos que destacar un hecho importante, que fue la aparición de lo que hoy en día
llamamos álgebra. La palabra álgebra apareció a manos del autor Muhammad Musa Al -
Khuwarizmi (780-850) con su obra Sobre el cálculo mediante la restauración y la reducción,
que fue el primer tratado algebraico. A medida que pasaba este periodo de tiempo, se fue
creando lo que hoy conocemos como álgebra, muchos de los resultados que hoy
consideramos básicos de la álgebra, se descubrieron en esa época.
También se tiene que destacar la aparición de las primeras universidades, esto llevó a que
cada vez aparecieran más y cogieran prestigio, la gente empezó a interesarse en ir a la
universidad y en el aprendizaje.
Anteriormente a la Edad Media, ya había aparecido el número 0, mejor dicho, había aparecido
el significado que hoy le damos al cero, pero hasta el 810 d.C. aproximadamente, no apareció
el símbolo del cero. Abu Ja’far Mujammad ibn Musa, en su obra titulada Tratado de la adición
y la sustracción mediante el cálculo de los indios explica el principio de numeración posicional
decimal, señalando el origen indio de las cifras. La décima figura, que tiene forma redondeada,
es el cero. Por tanto, la consecuencia principal de esto, fue la enumeración que tenemos hoy
en día.
25 | P á g i n a
APLICANDO LOS NUEVOS SABERES
ACTIVIDADES INDIVIDUALES
Y COLABORATIVA
En una reunión la expositora iniciaba la jornada, la profesora Luisa Tupac, quien era
famosa por sus singulares escritos sobre “matemática y matemáticos”, llenos de curiosidades,
de comicidad de historias; fuente de motivación y una pauta pedagógica a seguir para una
entretenida forma de enseñar. Saludó y de inmediato comenzó su charla.
“Unos policías ―dijo con una voz potente, pero agradable― están investigando a un grupo de
delincuentes que trafican en un local bien custodiado. Desde un coche camuflado vigilan la
entrada al local. Quieren infiltrar al grupo, pero no saben la contraseña. En ese momento llega
un cliente, llama a la puerta y desde el interior le dicen ‘18’, el cliente responde ‘9’. La puerta
se abre y él accede al interior. Los policías se miran, creen tener la respuesta, pero deciden
esperar.
Llega otro cliente, golpea y desde dentro le dicen ‘8’, él responde ‘4’ y la puerta se abre. Los
policías sonríen. ¡Ya lo tenemos! Un nuevo cliente llega y desde adentro le dicen ‘14’, a lo que
responde ‘7’ y la puerta se abre. El jefe a cargo decide enviar a un agente. Éste llama a la
puerta y desde dentro le dicen ‘0’. El policía se paraliza y después de unos breves segundos
responde ‘0’. Se oye una ráfaga de disparos y el policía muere. Los otros policías quedan
sorprendidos, pero deciden enviar a otro agente. Desde dentro se oye ‘6’ y el policía muy
convencido responde ‘3’. Nuevamente los disparos y el policía muere ¿Por qué?”
cada uno de los ítems; luego súbelos a la plataforma para que tus colegas reflexionen
y comenten tus respuestas.
1. Que criterios ha empleado el equipo para la solución del caso.

.......................................................................................................................................
2. A qué conclusiones arribaron luego de la solución del caso.
.......................................................................................................................................
3. Cuál es la Reflexión del caso creen que se puede plantear un caso similar de
manera
.......................................................................................................................................
4. creativa para poderlo insertar como elemento motivador en las sesiones de
clase.
.......................................................................................................................................
5. De acuerdo a la realidad sociocultural crear un caso similar.
.......................................................................................................................................
26 | P á g i n a
EVALUANDO LO APRENDIDO
Instrucción: A continuación se te presentan Ítems, los que debes resolver de acuerdo a lo que
se te solicite y subirlo tus respuestas a la red para ser calificadas.
1. ¿Qué objeto tiene enseñar matemática con su historia? (2,5 puntos)
2. Elaborar un plan de clase del tema que crees conveniente integrando a los
contenidos matemáticos los contenidos, históricos apropiados. (2,5 puntos)
3. Considera Ud. que el papel de la Historia de la Matemática en los procesos de

señanza aprendizaje como: (3 puntos c/u)
- Promotora de un cambio de actitud hacia la Matemática.

- Ayuda para explicar y superar obstáculos epistemológicos.
- Incentivo para la reflexión y una actitud crítica en el estudiante.
- Recurso integrador de la Matemática con otras disciplinas.
- Elemento en la formación de educadores de la Matemática.
- Promotora de interés y de motivación de los alumnos por la Matemática.
- Las estrategias para utilizar la historia de la matemática como recurso metodológico
en los procesos de enseñanza aprendizaje, tales como:
>Contextualización histórica de un concepto o tema.
>Correlación entre el estudio de un concepto y su evolución histórica.
>Recreación de problemas matemáticos históricos.
>Utilización de material concreto y de recursos visuales.
>Despliegue de material anecdótico y biográfico de personajes matemáticos.
>Asignación de trabajos extractase (como realización de investigaciones,
preparación de exposiciones y diseño de representaciones).
>Introducción de expresiones literarias históricas referidas a la Matemática
(como versos, diálogos, metáforas, proverbios y analogías).
- Las condiciones necesarias para la exitosa utilización de la historia de la Matemática

como recurso metodológico en los procesos de enseñanza aprendizaje de la
Matemática, entre las cuales podemos citar:
>Contextualizar de manera socio-crítica el elemento histórico utilizado.
>Establecer claramente que la Matemática es una construcción de toda la
humanidad, evitando segregaciones.
>Utilizar la Historia como un recurso metodológico y no como contenido.
>Elegir y adecuar los elementos históricos utilizados al nivel matemático de
los alumnos.
>Tener adecuada formación en historia de la matemática y en sus
aplicaciones didácticas.
>Reconocer que la Historia de la Matemática como recurso metodológico está
aún en incipiente proceso de investigación.
Si lo considera así, arribe a 5 conclusiones sustentadas sobre la necesidad de trabajar

en matemática haciendo uso de la historia de la matemática, como recurso didáctico;
si considera que no, sustente con 5 razones contrarias.
27 | P á g i n a
Álgebra • algebra
Del árabe al-jabr, restaurar, restablecer, volver a poner algo en su sitio. Del título del libro
de Al Khwarizmi, "al-Mujtasar fi hisab al-jabr wa-l-muqabala"; Rama de las matemáticas que
se ocupa de las operaciones aritméticas, así como de las ecuaciones, en las que las
incógnitas se ven afectadas sólo por ese tipo de operaciones.
Algoritmo • algorithm
Del nombre del matemático persa del siglo IX, Abu Ja'far Mohammed ibn al Khwarizmi.
Descripción precisa y ordenada de los pasos a dar para la resolución de un problema.

También, en cálculo, método y notación.
Anillo • ring
Del latín anellus, diminutivo de anulus, anillo.
Estructura algebraica, conjunto A en el que hay definidas dos operaciones internas,

habitualmente suma (+) y producto (·), tal que con la primera operación es grupo
conmutativo, y la segunda operación es asociativa y distributiva respecto a la primera. Si
además existe elemento unidad, diremos anillo con unidad. Si (.) es conmutativa, anillo
conmutativo.
Axioma • axiom
Del griego axioma, lo que parece justo, proposición.
Principio o afirmación matemática que se acepta sin demostración. Para que un conjunto
de axiomas sea válido es necesario que no se llegue a ninguna conclusión contradictoria.
Bicuadrada • biquadratic
Ecuación de cuarto grado en la que sólo aparecen las potencias pares de la incógnita,
ax4+bx2+c=0, se resuelve por reducción a una de segundo grado, haciendo x 2=t.
Biyección • bijection
Del latín bis, dos y jacere, arrojar.
Aplicación biyectiva, la que es a la vez inyectiva y sobreyectiva, por lo que a cada

elemento del conjunto inicial le corresponde un, y sólo uno, elemento del conjunto final; y
a su vez, cada elemento del conjunto final tiene una y sólo una antiimagen.
Compatible • consistent
Del latín pati, sufrir, soportar, con el prefijo con, cum. Un sistema de ecuaciones lineales es
compatible si tiene alguna solución. Si ésta es única diremos que es compatible
determinado, si hay más de una compatible indeterminado.
28 | P á g i n a
Dimensión • dimension
Del latín dimensio,-onis, derivado de dimetiri, medir en todos los sentidos.
De un espacio vectorial, número de vectores que componen una base.

De una matriz, mxn, número de filas (m) y de columnas (n) de la misma. Si la matriz es
cuadrada, m=n, se dice orden.
Juegos, teoría de • game theory
Rama de las matemáticas que se ocupa del análisis de situaciones de conflicto cuyo
resultado tiene que ver con las estrategias adoptadas.
Aunque otros habían anticipado algunas ideas, la Teoría de Juegos fue creada por John
Von Neumann y el economista Oskar Morgenstern en su libro The Theory of Games and
Economic Behavior, publicado en 1944.
Numeración, sistema de • number system

Derivado de número, del latín, numerus.
Conjunto de símbolos y reglas que permiten construir todos los números válidos en el
sistema. A lo largo del tiempo las distintas culturas han empleado distintos sistemas de
numeración. El nuestro es un sistema posicional de base diez, inventado en la India en el
siglo V a.C., que trajeron a occidente los árabes a finales del siglo X.
Parámetro • parameter
Del griego, compuesta de para, junto a, y métron, medida.
Variable que puede tomar diferentes valores condicionando así los del resto de las
variables.
En Estadística, un parámetro para cierta población es una medida que caracteriza de
alguna manera a esa población. Ej. la media.
Primitiva • antiderivative
Del latín, primitive, derivado de primus, primero.
De una función real f, es otra función F tal que su derivada es la anterior: F'(x)=f(x).
Dado que la derivada de una constante es 0, si F(x) es una primitiva de f(x), también lo
será F(x)+C, donde C es una constante. El conjunto de primitivas de una función es la
integral indefinida de la función.
Progresión • sequence
Del latín progressio, derivado de progredi, y este de gredi, caminar, caminar hacia
adelante.
29 | P á g i n a
RUBRICAS DE EVALUACIÓN
Programa de Formación y Capacitación
Permanente - PRONAFCAP
Tema: Rubrica de Calificación para la sesión de clase

Especialista
Dr. Alfredo Medina Corcuera
Académico:
Datos del docente
participante:
CATEGORÍA 4 3 2 1
La motivación está La motivación está
La motivación está
muy claramente claramente
poco relacionada La motivación no
relacionada con el relacionada con el
con el tema está relacionada
Motivación Inicial tema principal y tema principal y
principal y con el tema
proporciona varias proporciona ideas
proporciona ideas principal.
ideas principales principales y/o
principales.
y/o ejemplos. ejemplos.
La información
La información
está muy bien La información
Organización de la está organizada, La información
organizada con está organizada
sesión pero los párrafos proporcionada no
párrafos bien con párrafos bien
no están bien está organizada.
redactados y con redactados.
redactados.
subtítulos.
Relaciona bien su Relaciona poco su Relaciona muy poco
Construcción
Relaciona muy tema con la tema con la su tema con la
del
bien su tema con historia de la historia de la historia de la
aprendizaje
la historia de la Matemática Matemática Matemática
Matemática
Presenta algunos Presenta pocos Presenta muchos

No hay errores de
errores de errores de errores de
Redacción gramática,
gramática, gramática, gramática,
ortografía o
ortografía o ortografía o ortografía o
puntuación.
puntuación. puntuación. puntuación.
Hay un Resume y
Hay un Resume
Hay un Resume y conclusiones, pero
conclusiones, resaltando los
no resalta los
resaltando los puntos y aspectos
puntos y aspectos
Cierre y puntos y aspectos principales de la No hay resumen y
Conclusión de la principales de la principales de la
sesión y su conclusiones
sesión. sesión y su sesión y su
relación con la
relación con la relación con la
Historia de la
Historia de la Historia de la
Matemática. Matemática.
Matemática.
TOTAL 20 15 - 14 EN PROCESO DE MEJORA
30 | P á g i n a
FICHA DE EVALUACIÓN DE FORO
Nombre de la Institución: Universidad Nacional del Santa

Ítem:
Sub-ítem:
Componente:
Bloque temático:
Nombre y/o número de la Unidad: I
Participante (s):
N° APELLIDOS Y CRITERIOS PUNTAJE PUNTAJE COMENTARIO

NOMBRES 1 2 3 4 MÁXIMO OBTENIDO
1
10
PUNTAJE PUNTAJE
CRITERIOS COMENTARIOS
MÁXIMO OBTENIDO
1. Participa siguiendo la secuencia

5
didáctica propuesta en la instrucción.
2. Refleja capacidad de análisis,

5
síntesis y reflexión.
3. Presenta creatividad en la
secuencia didáctica que propone en el 4
foro.
4. Presenta claridad en la
4
argumentación de ideas y opiniones.
5. Participa del foro asignado puntual

2
mente.
31 | P á g i n a
FICHA DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Nombre de la Institución: Universidad Nacional del Santa

Ítem:
Sub-ítem:
Componente:
Nombre y/o número de la Unidad:
Participantes:
N° APELLIDOS Y CRITERIOS PUNTAJE PUNTAJE COMENTARIO
NOMBRES 1 2 3 4 5 6 MÁXIMO OBTENIDO
1
10
PUNTAJE PUNTAJE
MÁXIMO OBTENIDO
1. Demuestra fundamento y dominio

5
teórico de los contenidos.

5
3. Presenta creatividad en el diseño y

4
desarrollo de las actividades.
4
5. Entrega de la tarea asignada puntual

2
mente.
32 | P á g i n a
FICHA DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD COLABORATIVA
Nombre de la Institución: Universidad nacional del Santa

Ítem:
Sub-ítem:
Componente:
Bloque temático:
Nombre y/o número de la Unidad: I
Grupos:
N° CRUPO CRITERIOS PUNTAJ PUNTAJE COMENTARI
1 2 3 4 5 6 E OBTENID OS
MÁXIM O
O
01
02
03
04
05
TOTAL
PUNTAJE PUNTAJE
MÁXIMO OBTENIDO
1. Demuestran fundamento y dominio

4
teórico de los contenidos.

4
3. Presenta creatividad en el diseño y

3
desarrollo de las actividades.
3
5. Aplica los aprendizajes en su

3
práctica pedagógica.
6. Entrega de la tarea asignada puntual

3
mente.
33 | P á g i n a
EN FORMATO FÍSICO
Bell, E. (2003). Historia de las matemáticas. México: Fondo de Cultura Económica.

Boyer, C. (1992). Historia de la matemática. Madrid: Alianza Editorial.
Boyer, C. (1994). Historia de la Matemática. Madrid: Alianza Editorial. Buenos Aires: SOAREM
CHEVALLARD, Yves y cols. (1998). ESTUDIAR MATEMÁTICAS: EL ESLABÓN PERDIDO
ENTRE
CHIRINOS M. Daniel. (2000). DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA. Lima.
CHIRINOS M. Daniel (2004). DISEÑO Y ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS. Lima.
COLECTIVO DE AUTORES (2001). DIDÁCTICA GENERAL Y OPTIMIZACIÓN DE LA CLASE. La
Habana: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC).
Colette, J. (2003). Historia de las matemáticas I. México: Siglo Veintiuno Editores.
Collette, J. P. (1986). Historia de la Matemáticas I. México: Siglo XXI ediciones.
Cortázar, J. (1995). Confieso que he vivido y otras entrevistas. Antonio Crespo (Comp.)
Argentina: LC Editor. de Guzmán, M. (1992). Tendencias innovadoras en Educación
Matemática. Buenos Aires: Olimpiadas Matemáticas Argentinas.
DUVAL, R (2004). SEMIOSIS Y PENSAMIENTO HUMANO. Capítulo V. Universidad del Valle,
Instituto de Educación y Pedagogía, Grupo de Educación Matemática. Peter Lang S.A.
DE GUZMAN Miguel (1984) JUEGOS MATEMATICOS EN LA ENSEÑANZA. Actas de la IV
Jornada sobre Aprendizaje y Enseñanza de la Matemáticas. Santa Cruz de Tenerife.
D. GODINO Juan, BATANERO Carmen, FONT Vincenc (2003) FUNDAMENTOS DE LA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS PARA MAESTROS. Departamento de
Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. España.
34 | P á g i n a
Godino, J. y Batanero, C. (1997). Contenidos teóricos y metodológicos para la formación de
investigadores en Didáctica de la Matemática. España. Universidad de Granada.
Le Lionnais, F. (1976) Las Grandes Corrientes del Pensamiento Matemático. Buenos Aires:
Eudeba.
ONTORIO PEÑA, R. GÓMEZ Juan, MOLINA R. A. (2005) POTENCIAR LA CAPACIDAD DE
APRENDER A APRENDER. Empresa Editora El Comercio S. A. Lima 1. Perú.
Pappas, T. (1997). El encanto de la Matemática (Los secretos ocultos de la vida y el arte).
Madrid: Juegos & Co/Zugarto Ediciones.
Struik, D. J. (1981). ¿Por qué estudiar historia de la matemática? En Conceptos de Matemática
58, p. 33-45.
Wheeler, D. (1980). Humanización de la Educación Matemática. En Conceptos de Matemática
55, p.7-14.
Zapico, I. y Tajeyan, S. (2007). Materiales del curso “Enseñar Geometría con su Historia”
EN FORMATO DIGITAL
http://www.antropos.galeon.com/html/piramides.htm (06/04/07)
http://www.egiptologia.org/ciencia/matematicas/geometria. htm (06/04/07)
http://www.gasparmonge.com/spanish.htm (29/04/07)
http://www.homines.com/arte/escultura_egipcia/index. htm (29/04/07)
http://es.scribd.com/doc/8675817/Historia-de-Las-Matematicas
http://es.scribd.com/doc/26688382/464090-La-Historia-de-Las-matematicas-a-Traves-Del-
Tiempo
http://jlostmart.pe.tripod.com/math_jlostmart/id11.html
http://www.matematicasdivertidas.com/Historia/historiaencomic.swf
http://personal.us.es/cmaza/mesopotamia/aritmetica1. htm
http://matematica.pe/matematica-recreativa-ejercicios-resueltos-cuarto-de-secundaria-pdf/
http://matematicarabe.blogspot.com/
35 | P á g i n a
36 | P á g i n a
PRESENTACIÓN
L a presente unidad de aprendizaje corresponde al bloque temático Cálculo y
tiene como propósito brindar fundamentos teóricos sobre la competencia sintáctica

para promover su aplicación en el aula por parte de los docentes participantes, con
el propósito de desarrollar la competencia matemática de sus estudiantes.
La unidad didáctica comprende un esquema de contenidos y una secuencia
didáctica, la cual contiene cuatro partes:
1. Aprendiendo de lo que sabemos

2. Construyendo el nuevo saber
3. Aplicando los nuevos saberes
PRESENTACIÓN
4. Evaluando lo aprendido
Así mismo comprende el estudio sobre el cálculo y su desarrollo a través de la
historia, La palabra cálculo proviene del latín calculus, que significa contar con
piedras. Precisamente desde que el hombre ve la necesidad de contar, comienza la
historia del cálculo, o de las matemáticas.
Las matemáticas son una de las ciencias más antiguas, y más útiles. El concepto de
matemáticas, se comenzó a formar, desde que el hombre vio la necesidad de contar
objetos, esta necesidad lo llevó a la creación de sistemas de numeració n que
inicialmente se componían con la utilización de los dedos, piernas, o piedras. De
nuevo, por la necesidad, se hizo forzosa la implementación de sistemas más
avanzados y que pudieran resolver la mayoría de los problemas que se presentaban
con continuidad.
La historia del cálculo, comienza desde que comenzó la historia del hombre,
cuando este vio la necesidad de contar, han sido muchos los grandes matemáticos
que han influido en el desarrollo que actualmente posee el cálculo, igualmente que
han sido muchas las culturas que han influido en sus avances, las matemáticas,
actualmente son la base de todas las ciencias que maneja el hombre, debido a que
su campo de acción cubre la totalidad de los conocimientos científicos.
37 | P á g i n a
ESQUEMA DE CONTENDOS
Origen del Cálculo

II Unidad: EL CÁLCULO
El Cálculo
Utilidad en la Vida del Hombre
Orga ni zador Visual 2: Fuente contenidos de l a Segunda Unidad
38 | P á g i n a
EL CÁLCULO
Lean los siguientes casos que se les plantea:
Caso N°01
Propuso el Coordinador académico de la I.E. “Forjadores”, manifestó: “planifiquemos la sesión

de fracciones continuas” - sí, ese tipo de ejercicios me gusta, expresó Natalia, porque aparte
de las operaciones con fracciones que iremos resolviendo, es fundamental el orden al anotar
el proceso. Debemos insistir en que lo hagan paso a paso y en meticulosa secuencia.
Estoy de acuerdo contigo replicó el coordinador…
― Un momento dijo el coordinador, antes de empezar quiero contar una anécdota, un día un
estudiante del 2do. Grado me realizó la siguiente pregunta: ¿En qué fracción compuesta la
más grande posible puede convertir 11/4?; en realidad me quedé sin respuestas… y me puse
a analizar, demorándome un buen rato…
cada uno de los ítems; luego súbelos a la plataforma a través del FORO DE
REFLEXIÓN del para que tus colegas reflexionen y comenten tus respuestas.
1. Podemos ayudar de alguna manera al coordinador a dar respuesta al estudiante…

2. El caso del coordinador de matemática te hace recordar alguna anécdota… comenta
por lo menos una de ellas…
39 | P á g i n a
Caso N°02
Lean los siguientes casos que se les plantea:
En una reunión de docentes de matemática, manifiesta un expositor, tengo dos

casuísticas y necesito ayuda para solucionarlos:
Primero:
“Dos ciclistas parten de dos ciudades distantes entre sí 50 km. al encuentro el uno del otro a la
velocidad de 25 km/h. Una mosca sale desde una de las bicicletas hacia la otra, volando a 42
km/h; Cuando encuentra a la otra, regresa hacia la primera, siempre a la misma velocidad; así
hasta que los dos ciclistas se encuentran. ¿Cuántos kilómetros ha recorrido la mosca en este
vaivén?
Segundo:
Pedro y Pablo son dos automovilistas que hacían habitualmente el mismo viaje de ida y vuelta
entre dos ciudades, cada uno en su auto. En cierta ocasión hablaron del asunto y Pedro dijo a
Pablo: - El viaje de ida lo hago a 80 km/h y la vuelta a 60 km/h. Pablo contestó a Pedro: - Por
las características de mi auto y de la carretera, hago el viaje de ida y vuelta a la velocidad
constante de 70 km/h, que es el promedio de las velocidades que me has dicho, de modo que
empleamos el mismo tiempo en el viaje.
INSTRUCCIÓN: Una vez que has terminado de leer los casos presentados, responde a
cada uno de los ítems; luego súbelos a la plataforma a través de la ACTIVIDAD INDIVIDUAL N°
2.
1. Podemos ayudar a calcular la distancia que recorre la mosca en este recorrido…, y

decir ¿Cuál será la distancia recorrida por la mosca?
..........................................................................................................................
2. ¿El razonamiento de Pablo es correcto?
..........................................................................................................................
3. ¿Emplean el mismo tiempo en el viaje?
........................................................................................................................
4. ¿Es posible generar en los educandos reflexiones y raciocinios favorables a su
formación académica empleando estas casuísticas?
..........................................................................................................................
40 | P á g i n a
SEGUNDA UNIDAD
EL CÁLCULO
Demuestra conocimiento
actualizado, con precisión y
pertinencia, sobre EL
a)
b)
CÁLCULO.
CONTENIDOS
ORIGEN DEL CÁLCULO
EL CÁLCLO
UTILIDAD DEL CÁLCULO EN
LA VIDA DEL HOMBRE
INDICADOR
1.- Expresa conocimiento
actualizado sobre el Cálculo en
el marco del enfoque
comunicativo, cognitivo y
sociocultural.
2.- Aplica los conocimientos

sobre el Cálculo en foros,
trabajos individuales, grupales
y cuestionarios.
3.- Reflexiona sobre la

importancia del en el proceso
de la comunicación.
41 | P á g i n a
Los orígenes del cálculo se remontan unos 2500 años por lo menos, hasta los
antiguos griegos, quienes hallaron áreas aplicando el “método de agotamiento”.
Sabían cómo hallar el área de cualquier polígono al dividirlo en triángulos (método de
triangulación), y sumar las áreas de estos triángulos, los griegos no aplicaron
explícitamente los límites. Sin embargo, por razonamiento indirecto, Eudoxo (siglo V a.
n. e.) utilizó el agotamiento para probar la conocida fórmula del área de un círculo .
Zenón de Elea, alrededor de 450 a. C., planteó una serie de problemas que estaban
basados en el infinito. Por ejemplo, argumentó que el movimiento es imposible: Si un
cuerpo se mueve de A a B entonces, antes de llegar a B pasa por el punto medio, B 1,
de AB. Ahora bien, para llegar a B 1 debe primero pasar por el punto medio B 2 de AB 1.
Continuando con este argumento se puede ver que A debe moverse a través de un
número infinito de distancias y por lo tanto no puede moverse.
Leucipo, Demócrito y Antifon hicieron contribuciones al método exhaustivo griego al

que Eudoxo dio una base científica alrededor de 370 a. C. El método se llama
exhaustivo ya que considera las áreas medidas como expandiéndolas de tal manera
que cubran más y más del área requerida.
Sin embargo, Arquímedes, alrededor de 225 a. C. hizo uno de las contribuciones

griegas más significativas. Su primer avance importante fue demostrar que el área de
un segmento de parábola es 4/3 del área del triángulo con los mismos base y vértice y
es igual a 2/3 del área del paralelogramo circunscrito. Arquímedes construyó una
secuencia infinita de triángulos empezando con uno de área A y añadiendo
continuamente más triángulos entre los existentes y la parábola para obtener áreas.
No hubo más progresos hasta el siglo XVI cuando la mecánica empezó a llevar a los
matemáticos a examinar problemas como el de los centros de gravedad. Luca Valerio
(1552-1618) publicó De quadratura parabolae en Roma (1606) que continuaba los
métodos griegos para atacar este tipo de problemas de calcular áreas.
Descartes produjo un importante método para deteminar normales en La Géometrie

en 1637 basado en la doble intersección. De Beaune extendió sus métodos y los
aplicó a las tangentes; en este caso la doble intesección se traduce en raíces dobles.
Hudde descubrió un método más sencillo, llamado la Regla de Hudde, que
básicamente involucra a la derivada. El método de Descartes y la Regla de Hudde
tuvieron una influencia importante sobre Newton.
Tanto Torricelli como Barrow estudiaron el problema del movimiento con velocidad
variable. La derivada de la distancia es la velocidad y la operación inversa nos lleva de
la velocidad a la distancia. De aquí empezó a evolucionar naturalmente una
concienciación de la inversa de la diferenciación y que Barrow estuviera familiarizado
con la idea de que integral y derivada son inversas una de otra. De hecho, aunque
Barrow nunca afirmó explícitamente el teorema fundamental del cálculo, estaba
trabajando hacia el resultado y Newton continuaría en esta dirección y daría
explícitamente el Teorema Fundamental del Cálculo.
42 | P á g i n a
El Cálculo Infinitesimal es la rama de las matemáticas que comprende el estudio y
aplicaciones del Cálculo Diferencial e Integral.
El Cálculo es la matemática del cambio: velocidades y aceleraciones. Cálculo es

también la matemática de rectas tangentes, pendientes, áreas, volúmenes, longitudes
de arco, centroides, curvaturas y otros diversos conceptos que han hecho que los
científicos, ingenieros y economistas puedan modelar situaciones de la vida real.
El cálculo es fundamentalmente diferente de las matemáticas que hayas estudiad o con

anterioridad. Aunque las matemáticas previas al cálculo también versan sobre
velocidades, aceleraciones, rectas tangentes, etc., aquí se tiene una diferencia
fundamental entre las matemáticas previas y el propio cálculo: las matemáticas previas
al cálculo son más estáticas, en tanto que el cálculo es más dinámico. El cálculo se
interesa en el cambio y en el movimiento; trata de cantidades que se aproximan a
otras cantidades. Podríamos definir al Cálculo como la parte de las matemáticas que
trata con límites.
Finalmente en la era moderna se tiene a: Pierre Fermat (1601-1665), matemático

francés, quien en su obra habla de los métodos diseñados para determinar los
máximos y mínimos, acercándose casi al descubrimiento del Cálculo Diferencial,
mucho antes que Newton y Leibniz. Dicha obra influenció en Leibniz en la invención
del Cálculo Diferencial.
Johannes Kepler, tiempo después, coincide con lo establecido por Oresme, conceptos
que permitieron a Fermat en su estudio de máximos y mínimos, las tangentes y las
cuadraturas, igualar a cero la derivada de la función, debido a que la tangente a la
curva en los puntos en que la función tiene su máximo o mínimo, es decir, la función
es paralela al eje donde la pendiente de la tangente es nula.
Isaac Barrow (Londres, 1630 - id., 4 de mayo, 1677), maestro de Newton, construyó el
“triángulo característico”, en donde la hipotenusa es un arco infinitesimal de curva y
sus catetos son incrementos infinitesimales en que difieren las abscisas y las
ordenadas de los extremos del arco.
Joseph-Louis Lagrange (1736-1813), quien demostró por primera vez el Teorema del
Valor Medio.
Augustin-Louis Cauchy (París, 21 de agosto de 1789- Sceaux, 23 de mayo de 1857),

matemático francés, impulsor del Cálculo Diferencial e Integral, autor de La Teoría de
las Funciones de las Variables Complejas, se basó en el método de los límites; las
definiciones de “función de función” y la de “función compuesta” se deben a él. El
concepto de función continua fue introducido por primera vez por él en 1821.
Leonhard Euler (1707-1783). La simbología se debe a él, quien además de hacer

importantes contribuciones a casi todas las ramas de las matemáticas, fue uno de los
primeros en aplicar el cálculo a problemas de la vida real en la Física. Sus extensos
escritos publicados incluyen temas como construcción de barcos, acústica, óptica,
astronomía, mecánica y magnetismo.
John Wallis (Ashford, 23 de noviembre de 1616 – Oxford, 28 de octubre de 1703),

enuncia el concepto de “límite”.
43 | P á g i n a
La representación simbólica “lím” se debe a Simón Lhuilier (n. Ginebra, Suiza el 24 de
abril de 1750, f. en Ginebra el 28 de marzo de 1840).
El símbolo “tiende a” lo propuso J. G. Leathem.
En sus comienzos el cálculo fue desarrollado para estudiar cuatro problemas

científicos y matemáticos:
 Encontrar la tangente a una curva en un punto.
 Encontrar el valor máximo o mínimo de una cantidad.
 Encontrar la longitud de una curva, el área de una región y el volumen de un
sólido.
 Dada una fórmula de la distancia recorrida por un cuerpo en cualquier tiempo
conocido, encontrar la velocidad y la aceleración del cuerpo en cualquier
instante. Recíprocamente, dada una fórmula en la que se especifique la
aceleración o la velocidad en cualquier instante, encontrar la distancia
recorrida por el cuerpo en un período de tiempo conocido.
El Cálculo Diferencial se ha ido desarrollando a través de los años, consolidándose

como una herramienta técnico – científica que se utiliza en el análisis de procesos que
contienen magnitudes en constante cambio, por ejemplo: la velocidad de las
reacciones químicas, los cambios atmosféricos, los desarrollos sociales y económicos
de las naciones, en la astronomía para calcular las órbitas de los satélites y de las
naves espaciales, en medicina para medir el flujo cardiaco, la estadística, y en una
gran diversidad de otras áreas.
Los procesos generales y las reglas prácticas sencillas del Cálculo Diferencial se
deben a Newton y Leibniz; sin embargo, por más de 150 años el Cálculo Diferencial
continuó basándose en el concepto de lo infinitesimal. A Newton y Leibniz se les llama
fundadores del Cálculo, ya que fueron los primeros en estudiar el problema
geométrico fundamental del Cálculo Diferencial denominado “Problema de las
Tangentes”, en el cual hay que hallarlas rectas tangentes a una curva dada en un
punto cualquiera. Sin embargo, fue Leibniz quien trató de ampliar el cálculo al
desarrollar reglas y asignarle una notación formal.
http://www.monografias.com/trabajos10/historix/historix.shtml#ixzz2X0AgDA36
44 | P á g i n a
En general el término cálculo (del latín calculus = piedra) hace referencia,
indistintamente, a la acción o el resultado correspondiente a la acción de calcular.
Calcular, por su parte, consiste en realizar las operaciones necesarias para prever el
resultado de una acción previamente concebida, o conocer las consecuencias que se
pueden derivar de unos datos previamente conocidos.
No obstante, el uso más común del término cálculo es el lógico matemático (es la
reformulación de las matemáticas elementales mediante el uso de procesos de límite).
Desde esta perspectiva, el cálculo consiste en un procedimiento mecánico, o
algoritmo, mediante el cual podemos conocer las consecuencias que se derivan de
unos datos previamente conocidos debidamente formalizados y simbolizados, es
como una “máquina de límites” que genera fórmulas nuevas a partir de las conocidas.
Su estudio implica tres niveles de matemáticas: el pre cálculo (longitud de un
segmento recto, área de un rectángulo, etc.) el proceso de límite y nuevas
formulaciones en versión de cálculo (derivadas, integrales etc.)
El Cálculo es un descubrimiento importante para el estado actual de la ciencia y es,

por lo tanto, reconocida como tal. En particular, el nacimiento del cálculo consignado
en el siglo XVII atribuido a Newton y Leibniz, nos permite ilustrar claramente lo dicho:
Estos dos hombres han sido considerados como los inventores del cálculo en el
sentido de que dieron a los procedimientos infinitesimales de sus predecesores
inmediatos, Barrow y Fermat, la unidad algorítmica y la precisión necesaria para ser
considerados como un método novedoso y de generalidad suficiente para su
desarrollo posterior. A su vez, los procedimientos de Barrow y Fermat estuvieron
elaborados a partir de visiones de hombres como Torricelli, Cavalieri, y Galileo; o
Kepler, Valerio, y Stevin. Los alcances de las operaciones iniciales con infinitesimales
que estos hombres lograron, fueron también resultado directo de las contribuciones
de Oresme, Calculator, Arquímedes y Eudoxo. Finalmente el trabajo de estos últimos
estuvo inspirado por problemas matemáticos y filosóficos sugeridos por Aristóteles,
Platón, Zenón y Pitágoras. Sin la filiación de ideas como las de éstos y de muchos
otros hombres más, el cálculo de Newton y Leibniz sería impensable. Por otro lado,
debe entenderse que el progreso de las ideas no se da en el tiempo a través de una
trayectoria perfectamente delineada y preconcebida; existen muchos elementos que
en el camino son descartados, reformulados o añadidos. Las concepciones filosóficas
sobre la realidad, el papel de la ciencia, y en especial las concepciones sobre las
características que debe reunir el conocimiento matemático para ser considerado
como conocimiento científico, han determinado los enfoques asumidos en cada
época, de tal manera que el impacto que tuvieron los personajes y las contribuciones
consignadas en la historia difícilmente puede ser comprendida cabalmente si estas
consideraciones no se toman en cuenta.
45 | P á g i n a
La Utilidad del Cálculo en el mundo actual es enorme, ya que la ciencia y la tecnología
modernas sencillamente serían imposibles sin él. Las leyes de la naturaleza se
expresan mediante ecuaciones que involucran funciones y sus derivadas, y el análisis
de estas ecuaciones se realiza mediante las herramientas del cálculo. Por esa razón
los cursos de esta disciplina aparecen en los planes de estudio de todas las carreras
científicas y técnicas.
El Cálculo constituye una de las grandes conquistas intelectuales de la humanidad.

Una vez construida, la historia de la matemática ya no fue igual: la geometría, el
álgebra y la aritmética, la trigonometría, se colocaron en una nueva perspectiva
teórica. Detrás de cualquier invento, descubrimiento o nueva teoría, existe,
indudablemente, la evolución de ideas que hacen posible su nacimiento. Es muy
interesante prestar atención en el bagaje de conocimientos que se acumula, desarrolla
y evoluciona a través de los años para dar lugar, en algún momento en particular y a
través de alguna persona en especial, al nacimiento de una nueva idea, de una nueva
teoría, que seguramente se va a convertir en un descubrimiento importante para el
estado actual de la ciencia y, por lo tanto merece el reconocimiento. El Cálculo
cristaliza conceptos y métodos que la humanidad estuvo tratando de dominar por más
de veinte siglos. Una larga lista de personas trabajaron con los métodos
“infinitesimales” pero hubo que esperar hasta el siglo XVII para tener la madurez
social, científica y matemática que permitiría construir el Cálculo que utilizamos en
nuestros días.
Sus aplicaciones son difíciles de cuantificar porque toda la matemática moderna, de

una u otra forma, ha recibido su influencia; y las diferentes partes del andamiaje
matemático interactúan constantemente con las ciencias naturales y la tecnología
moderna por ejemplo el Cálculo Diferencial consiste en el estudio del cambio de las
variables dependientes cuando cambian las variables independientes de las funciones.
El principal objeto de estudio en el cálculo diferencial es la derivada. En una gran
cantidad de procesos donde se relacionan dos o más variables, frecuentemente el
cambio en una de ellas induce un cambio en el valor de las otras. Para poder
comprender y manejar tales procesos, la derivada se ha convertido en herramienta
fundamental, puesto que permite tanto determinar cómo predecir el comportamiento
de las diversas variables involucradas en un fenómeno. Los conceptos de velocidad y
la aceleración son aplicaciones de la derivada como razón de cambio. En economía
los costos marginales, los ingresos marginales y las utilidades marginales también son
derivadas. Una aplicación interesante de la derivada se encuentra en los problemas de
optimización. Por ejemplo, cuando una compañía que elabora bebidas desea reducir
costos produciendo una lata que contenga el máximo volumen y requiera el mínimo
de material, la solución puede encontrarse mediante el empleo del cálculo di ferencial.
Es por ello que tendrás la oportunidad de revisar algunos problemas relacionados con
la optimización y aplicar los conocimientos en la resolución de algunos problemas
sencillos.
46 | P á g i n a
ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y
COLABORATIVA
Un grupo de 7 amigos, va a un restaurante a cenar. Una vez que están ubicados en una mesa,
llega el mozo y antes de ofrecerles el menú, les dice que anoten en un papel el orden en el
que están y que el próximo mes vayan nuevamente a cenar y que se sienten a la mesa, pero
en otro orden y que vayan el tercer mes y que se sienten en un orden distinto a los meses
anteriores y así sucesivamente. El mozo les dijo que una vez que cada uno se haya sentado
en todos los puestos posibles, podrán pedir todas las exquisiteces que quieran, porque las
cenas de ahí en adelante, serán totalmente gratis. Los comensales aceptaron y se fueron
felices pensando en que muy pronto podrían comer sin pagar un sol.
uno de los ítems; luego súbelos a la plataforma a través de la TAREA
COLABORATIVA N° 2.
1. Que criterios sobre cálculo ha empleado el equipo para la solución del

caso.
.......................................................................................................................
2. A qué conclusiones arribaron luego de la solución del caso.
...........................................................................................................
3. Cuál es la Reflexión del caso, creen que se puede plantear un hecho
similar de manera creativa para poderlo insertar como elemento
motivador en las sesiones de clase.
.............................................................................................................
4. De acuerdo a la realidad sociocultural de sus educandos crear un caso
similar.
.......................................................................................................
47 | P á g i n a
Instrucción: A continuación se te presentan Ítems, los que debes responder

adecuadamente y subirlo tus respuestas a la red para ser calificadas.
1. ¿Para qué le es útil el cálculo en su vida cotidiana?, de un ejemplo y susténtelo.

(5 puntos)
2. Elaborar una motivación para un plan de clase del tema que crees conveniente,
integrando datos históricos del cálculo. ( 5 puntos)
3. Resuelva los siguientes ítems de acuerdo como se le solicite, haciendo uso de sus
conocimientos sobre cálculo: (5 puntos c/u)
1.1. Considere lo siguiente:
U = conjunto de todas las personas,

A = conjunto de personas nacidas en Perú,
B = conjunto de las personas menores de 30 años,
C = conjunto de hijos de padres peruanos.
a) Si para ser candidato a la presidencia de del Perú se requiere tener
más de 30 años y haber nacido en el Perú de padres peruanos,
exprese el conjunto de los candidatos posibles en términos de los
conjuntos U,A, B, C y las operaciones conjuntistas.
b) Escriba en términos de los conjuntos U,A, B, C y de las operaciones

conjuntistas el conjunto X de las personas que no pueden ser
presidente de Perú.
1.2. Consideren las siguientes figuras: un triángulo equilátero de lado 5 cm

un rectángulo de lados 10 cm y 3 cm, una circunferencia de 5 cm de
radio y un triángulo rectángulo de catetos 6 cm y 8 cm. Agranden todas
estas figuras de modo tal que lo que mide 5 cm pase a medir 8 cm; el
resto de las medidas se deben ajustar a ese criterio para mantener la
proporción.
(Importante) - Extraigan 5 conclusiones sobre lo que hagan.
48 | P á g i n a
Aceleración: (1.) Vector cuya magnitud indica cuánto cambia la velocidad por cada unidad de
tiempo y su dirección indica la dirección del movimiento.
En Cálculo, la aceleración se define como la segunda derivada de la posición respecto del

tiempo, que equivale a la primera derivada de la rapidez (velocidad) respecto del tiempo.
Argumento: El argumento de una función es el valor que le damos a la variable independiente

para evaluarla. Por ejemplo, si el argumento de la función coseno es π, entonces escribimos:
cos(π).
Cadena: Unidad de longitud utilizada en la antigüedad equivalente a 22 yardas, o bien a

20.1168 metros.
Canónico: Estándar o usual. Se utiliza generalmente para indicar que vamos a tomar el caso
convencional. Por ejemplo, al decir que usamos un sistema de coordenadas canónico,
entendemos que usamos un sistema de coordenadas donde los ejes son mutuamente
perpendiculares y ambos tienen la misma unidad de medida.
Complejo, plano Plano: que asigna el eje horizontal a los números reales y el eje vertical a los
números imaginarios de manera que podamos representar gráficamente los números
complejos.
Continuidad: Se dice que una función f es continua en un intervalo dado [a,b ], si toma todos
los valores entre f (a) y f (b ) y se puede dibujar en ese intervalo sin despegar la punta del lápiz
del papel sobre el cual se le dibuja.
Decil: Valores que dividen a las mediciones realizadas en diez partes iguales.
Desplazamiento: Magnitud vectorial que corresponde a una distancia indicando una

dirección.
Determinístico: Un evento es determinístico cuando es predecible. Generalmente utilizamos

una fórmula matemática para conocer su comportamiento. Por ejemplo, para conocer si una
viga soportará un peso, existen fórmulas para poder elaborar el cálculo correspondiente.
Diada: Un par ordenado de valores. En el plano, las coordenadas de cada punto son una
diada. Por ejemplo, (3,4) es una diada.
Eje conjugado: En una hipérbola, el eje conjugado es un segmento de recta perpendicular al

eje transverso que pasa por el punto medio de éste.
Estimación: Aproximación de un valor a partir de un cálculo.
Euler: Número irracional denotado por la literal e que se utiliza como la base de los logaritmos
naturales y cuyo valor es aproximadamente: e = 2.718281828459, Euler, recta de Es la recta
que pasa por circuncentro, baricentro y el ortocentro de un triángulo.
49 | P á g i n a
Juegos, teoría de: Rama de las matemáticas que se ocupa del análisis de situaciones de
conflicto cuyo resultado tiene que ver con las estrategias adoptadas. Aunque otros habían
anticipado algunas ideas, la Teoría de Juegos fue creada por John Vo n Neumann y el
economista Oskar Morgenstern en su libro The Theory of Games and Economic Behavior,
publicado en 1944.
Operación: Proceso definido por medio del cual se obtiene un valor a partir de otros. Las
operaciones más frecuentemente usadas con los números son: suma, resta, multiplicación,
división, potenciación y radicación.
Parámetro: Del griego, compuesta de para, junto a, y métron, medida; variable que puede
tomar diferentes valores condicionando así los del resto de las variables.
En Estadística, un parámetro para cierta población es una medida que caracteriza de alguna
manera a esa población. Ej. la media.
Programa: Listado de instrucciones que permite la solución de un problema a través de la

computadora. Generalmente los programas se escriben en algún lenguaje de programación
para que la computadora pueda entender las instrucciones.
Pronóstico: Un pronóstico es una estimación del comportamiento de una variable estadística

en eventos futuros. Para elaborar un pronóstico se utilizan datos estadísticos, teoría
económica y condiciones del problema.
Unicidad: Condición de ser única. Cuando se dice que se requiere de mostrar la unicidad de
una solución, significa que debemos probar que no existen otras soluciones diferentes a la
dada.
50 | P á g i n a
EN FORMATO FÍSICO:

ENTRE




Eudeba.
51 | P á g i n a


58, p. 33-45.

55, p.7-14.
EN FORMATO DIGITAL
http://es.scribd.com/doc/26688382/464090 -La-Historia-de-Las-matematicas-a-Traves-Del-
Tiempo
52 | P á g i n a
53 | P á g i n a
PRESENTACIÓN
La presente unidad de aprendizaje corresponde al bloque temático Historia de la

matemática nos brinda información sobre las nuevas algebras y geometrías no
euclidianas y la Etnomatemática, para promover su aplicación en el aula por parte
de los docentes participantes, con el propósito de desarrollar la competencia
comunicativa de sus estudiantes.
La unidad didáctica trata de las nuevas algebras y geometrías no euclidianas y la

Etnomatemática: la que ha sido planificada y elaborada en el marco del Programa
de Especialización en el área de Matemática, dirigido a los docentes del nivel
secundario de Educación Básica Regular de los ámbitos de la UGEL Santa y UGEL
Casma.
A comienzos del siglo XIX el álgebra se entendía como la manipulación y resolución

de ecuaciones. La única finalidad del álgebra era la obtención de reglas de
manipulación de ecuaciones y la asignación de valores numéricos que l as
PRESENTACIÓN
verificaran, así como el estudio de las condiciones que pueden controlar la

existencia de relaciones entre tales valores numéricos.
Así mismo pasó con la geometría no euclideana, la primera persona que puso a la
geometría no-euclidiana de Bolyai - Lobachevsky en la misma base que la geometría
euclidiana fue Eugenio Beltrami (1835-1900). En 1868 escribió un artículo Ensayo
sobre la interpretación de la geometría no-euclidiana que presentaba un modelo
para una geometría no-euclidiana bidimensional dentro de la geometría euclidiana
tridimensional.
Por otro lado veremos como como la Etnomatemática es etno + matema + tica, eso
es, su entorno natural y cultural (Etno). Explicar, enseñar, comprender, manejar,
lidiar (Matema). Las artes, técnicas, maneras, estilos (Ticas), va ganando espacios
en nuestro medio por ello que la abordaremos sabiendo que, “La Etnomatemática
es la matemática practicada por grupos culturales, tales como comunidades
urbanas o rurales, grupos de trabajadores, clases profesionales, niño s de cierta
edad, sociedades indígenas y otros tantos grupo que se identifican por objetivos y
tradiciones comunes a los grupos.
Dr. G. Alfredo Medina Corcuera
54 | P á g i n a
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Origen del álgebra y

geometría
Las nuevas algebras y geometrías no euclidianas.
Las nuevas álgebras y

Geometrías
- La Etnomatemática
La geometría de
Lobachvski
Origen de la etnomatemática
La etnomatemática
Organizador Visual 3: Fuente contenidos de la Tercera Unidad
55 | P á g i n a
LAS NUEVAS ÁLGEBRAS Y GEOMETRÍAS NO EUCLIDEANAS –
LA ETNOMATEMÁTICA
TERCERA UNIDAD
COMPETENCIA MORFOLÓGICA
Demuestra conocimiento actualizado, con
precisión y pertinencia, sobre
CONTENIDOS
Origen de las Nuevas Álgebras y la
Geometría no Euclideana
Las nuevas álgebras y Geometrías
La geometría de Lobachvski
Origen de la Etnomatemática
La etnomatemática
INDICADOR
Expresa conocimiento actualizado sobre
las nuevas álgebras y geometría no
euclideana, la etnomatemática, en el
marco del enfoque comunicativo,
cognitivo y sociocultural.
Aplica los conocimientos sobre las

nuevas álgebras y geometría no
euclideana, la etnomatemática en foros,
trabajos individuales, grupales y
cuestionarios.
Reflexiona sobre la importancia de las

nuevas álgebras y geometría no
euclideana, y la etnomatemática.
56 | P á g i n a
De este caso:
- Imaginemos que despegó del Aeropuerto de Nuevo Chimbote, un dirigible rumbo al

norte. Una vez recorridos 500 km en esa dirección cambió de rumbo y puso proa al este.
Después de volar en esa dirección 500 km, hizo un viraje de 900 y recorrió en dirección
sur 500 km. Luego viró hacia el oeste, y después de cubrir una distancia de 500 km,
aterrizó. Si tomamos como punto de referencia Nuevo Chimbote, se pregunta cuál será la
situación del lugar de aterrizaje del dirigible: al oeste, al este, al norte o al sur de esta
ciudad.
- Este es un problema para gente ingenua - dijo uno de los presentes -. Siguiendo 500
pasos hacia delante, 500 a la derecha, 500 hacia atrás y 500 hacia la izquierda, ¿adónde
vamos a parar? Llegamos naturalmente al mismo lugar de donde habíamos partido.
- ¿Dónde le parece, pues, que aterrizó el dirigible? - En el mismo Aeropuerto de Nuevo
Chimbote, de donde había despegado. ¿No es así?
- Claro que no.
- ¡Entonces no comprendo nada!
- Aquí hay gato encerrado - intervino en la conversación otro colega -. ¿Acaso el dirigible
no aterrizó en Nuevo Chimbote...? ¿Puede repetir el problema?
El aviador accedió de buena gana. Le escucharon con atención, mirándose perplejos.
Preguntas:
1. ¿Podremos ayudar a nuestros colegas a determinar el lugar donde aterrizó el dirigible?
2. ¿Es posible llevarlo a la práctica y se camine dando pasos como indicó el colega para
hallar la solución?
3. ¿Puede plantear alguna alternativa de solución creativa al respecto?
4. Plantea un caso similar y genera un debate entre tus compañeros.
cada uno de los ítems; luego súbelo a la plataforma a través del FORO DE LA III UNIDAD,
para propiciar el comentario de tus colegas.
57 | P á g i n a
Origen de las Nuevas Álgebras y la Geometría no Euclideana:
Se hablaba de la Matemática como la ciencia de la cantidad, sin poder asumir de una

forma clara y coherente la existencia de cantidades negativas de las que se decía que
representaban “algo menor que nada”, y que aparecían “al restar una cantidad mayor a otra
menor”. A fin de que el Álgebra quedara fundamentada como una ciencia, los matemáticos
anteriores la habían reducido a aritmética universal, aceptando los signos más y menos
únicamente como signos de operación.
Los años comprendidos entre 1830 y 1930 vieron un desarrollo espectacular del Álgebra y,
también, de la Geometría. Hacia el comienzo del siglo XX estos cambios habían ya originado
una diferente visión general de la matemática, que tendría una clara incidencia en el desarrollo
de la lógica matemática.
No fue, en efecto, hasta la publicación en 1830 de la obra On Treatise on Álgebra, del inglés
George Peacock (1791-1858) cuando se vislumbró por vez primera la necesidad de formar
una tabla que abarcara las leyes del Álgebra estableciendo las propiedades que tienen lugar
en su aplicación, y la necesidad de obedecer estas reglas de forma consciente en los pasos
de manipulación y cálculo.
El “Álgebra” del docente cubano Aurelio Baldor (1906-1978) es un texto de álgebra, destinado
a la educación secundaria. Este texto, mayoritariamente conocido como Álgebra de Baldor, se
ha difundido en toda América Latina, el cual ha sido utilizado por tres generaciones de
estudiantes, desde su lanzamiento en la década de 1940.
Algunos de los que han estudiado con el libro, pensaban que su autor era árabe, puesto que
la portada del libro venía ilustrada con el rostro de Al-Juarismi, un matemático árabe de la
Edad Media. En 2008 la editorial mexicana encargada de su edición cambió la portada por la
de un profesor sonriente, aunque en una esquina se observa la portada anterior.
Por su lado la geometría no euclidiana, va cobrando fuerza a partir de los estudios en 1817 de
Gauss, quien estaba convencido de que el quinto postulado de Euclides era independiente de
los otros cuatro postulados. Empezó a deducir las consecuencias de una geometría en la que
más de una línea puede dibujarse que pase por un punto dado y que sean paralelas a una
recta dada. Tal vez lo más sorprendente de todo es que Gauss nunca publicó este trabajo sino
que lo mantuvo en secreto. En esa época el pensamiento estaba dominado por Kant, quien
afirmó que la geometría euclidiana es la inevitable necesidad de pensamiento y a Gauss le
disgustaba la controversia.
Gauss discutió la teoría de las paralelas con su amigo, el matemático Farkas Bolyai quien hizo
varias demostraciones falsas del postulado de las paralelas. Farkas Bolyai le enseñó
matemáticas a su hijo, János Bolyai pero, a pesar de haber pedido a su hijo que no perdiera
una sola hora en ese problema del quinto postulado, János Bolyai sí trabajó en el problema.
58 | P á g i n a
En 1823 Bolyai escribió a su padre diciendo que he descubierto cosas tan maravillosas que
estoy asombrado ... de la nada he creado un extraño nuevo mundo. Sin embargo le llevó a
Bolyai otros dos años escribirlo todo y publicó su extraño nuevo mundo como un apéndice de
24 páginas en el libro de su padre, aunque solamente para confundir a generaciones
posteriores, el apéndice fue publicado antes que el libro mismo.
Gauss, después de leer las 24 páginas, describió a János Bolyai en estas palabras al escribirle
a un amigo: Veo a este joven geómetra Bolyai como un genio de primer orden. Sin embargo
en cierto sentido Bolyai solamente supuso que la nueva geometría era posible. Después siguió
las consecuencias de manera no muy diferente a la de aquellos que habían elegido suponer
que el quinto postulado era falso y buscaban una contradicción. No obstante a ello, el
verdadero avance fue la creencia de que la nueva geometría era posible. Gauss, a pesar de lo
impresionado por Bolyai que sonaba en la cita anterior, más bien lo devastó al decirle que él
mismo (Gauss) había descubierto todo esto anteriormente pero no lo había publ icado. Aunque
esto debe sin duda ser cierto, no le quita nada al increíble avance de Bolyai.
Tampoco queda disminuido el trabajo de Bolyai porque Lobachevsky publicara una obra
sobre geometría no-euclidiana en 1829. Ni Bolyai ni Gauss sabía del trabajo de Lobachevsky,
principalmente porque fue publicada nada más en ruso en el Mensajero de Kazan, una
publicación universitaria local. El intento de Lobachevsky para llegar a un audiencia más
amplia había fallado cuando su artículo fue rechazado por Ostrogradski.
De hecho, a Lobachevsky no le fue mejor que a Bolyai para atraer el reconocimiento público
de su trascendental obra. Publicó Investigaciones geométricas sobre la teoría de las paralelas
en 1840, la cual, en sus 61 páginas, da la narración más clara del t rabajo de Lobachevsky. La
publicación de un recuento en francés en el Diario de Crelle en 1837 llevó su trabajo sobre
geometría no-euclidiana a una gran audiencia pero la comunidad matemática no estaba lista
para aceptar ideas tan revolucionarias.
En el folleto de Lobachevsky de 1840 se explica claramente cómo funciona su geometría no -

euclidiana.
Todas las rectas que en un plano salen de un punto pueden con respecto a una recta dada en
el mismo plano, ser divididas en dos clases -en las que cortan y las que no cortan. Las líneas
frontera de cada clase de rectas se llamarán palalelas a la recta dada.
Desde aquí Lobachevsky ha reemplazado el quinto postulado de Euclides por: Postulado de

las paralelas de Lobachevsky. Existen dos líneas paralelas a otra dada y que pasan por un
punto dado que no está en la línea dada.
Lobachevsky prosiguió con el desarrollo de muchas identidades trigonométricas para

triángulos en esta geometría, demostrando que conforme el triángulo se hace más pequeño,
dichas identidades tienden a las identidades trigonométricas habituales.
Riemann, quien escribió su disertación doctoral bajo la supervisión de Gauss, dio una
conferencia inaugural el 10 de junio de 1854 en la cual reformuló por completo el concepto de
geometría a la cual el vio como un espacio con suficiente estructura adicional como para
poder medir cosas como la longitud. Esta plática no fue publicada sino hasta 1868 dos años
después de la muerte de Riemann, pero tendría una profunda influencia en el desarrollo de
gran cantidad de geometrías distintas. Riemann brevemente discutió una geometría 'esférica'
en la cual cada línea que pasa por un punto P que no está en una línea AB toca a la línea AB.
En esta geometría las rectas paralelas son imposibles.
59 | P á g i n a
Es importante darnos cuenta de que ni la descripción de Bolyai ni la de Lobachevsky de su
nueva geometría habían sido probadas como consistentes. De hecho, no era diferente de la
geometría euclidiana en este aspecto aunque los muchos siglos de trabajo con la euclidiana
eran suficientes para convencer a los matemáticos de que jamás aparecería una contradicción
dentro de ella.
- Las nuevas álgebras y Geometrías
La palabra “álgebra” con la que se designa una parte de las Matemáticas, proviene del término
al-jabr que aparece en el título de un texto del siglo IX, escrito por el matemático árabe al-
Khowarizmi.
Los contenidos y métodos de esta disciplina no han permanecido invariables a lo largo de los
tiempos, sino que han estado sometidos a cambios diversos. Así, en sus inicios, el álgebra era
el arte de reducir y resolver ecuaciones. Actualmente, el álgebra moderna se centra en el
estudio de estructuras (grupos, anillos, ...), pero su punto de arranque proviene de las
investigaciones del genial Evariste Galois (1811-1832) sobre la resolución de ecuaciones por
radicales. En la historia del álgebra se suelen distinguir tres periodos bien diferenciados:
(i) Periodo retórico, en el que todas las expresiones se escribían utilizando el lenguaje
ordinario.
(ii) Periodo sincopado, en el que se empezaban a utilizar símbolos y abreviaturas para

representar la incógnita, sus potencias y los signos de las operaciones elementales.
(iii) Periodo simbólico, en el que se usaban símbolos especiales tanto para la incógnita y
sus potencias como para las operaciones y relaciones.
En la clasificación anterior no se incluye un tipo especial de álgebra que se sirve o se ayuda de

diagramas para obtener resultados interesantes (expresiones notables, resolución de
ecuaciones,...). Esta álgebra geométrica o álgebra diagramática parece que se originó en la
Escuela Pitagórica (allá por el siglo VI a. C.) y fue dada a conocer por Euclides de Alejandría
(ca. 300 a. C.) en el libro II de sus famosos Elementos.
Alcanzada la madurez, Pitágoras se instaló en Samos gobernada por Polícrates. Debido a las
divergencias entre las ideas políticas del tirano y las doctrinas religioso -filosóficas de
Pitágoras, éste abandonó la isla que le vio nacer y viajó a Crotona, ciudad del sur de Italia,
donde fundó una escuela que, en poco tiempo, adquirió una fama considerable. Entre sus
discípulos, los pitagóricos, se encontraba Teano, hija de Milón, con la que se casó y tuvo tres
hijos.
Para Pitágoras el número era el material esencial de todas las cosas. Los números pares eran
femeninos y los impares, masculinos. El número 1, padre de todos los números, escapaba de
esta clasificación. El número 5 simbolizaba el matrimonio, ya que era la suma del primer
número femenino (2) y el primer número masculino (3).
Para los pitagóricos el círculo era la más bella de todas las figuras planas y la esfera el más
hermoso de todos los sólidos. El universo de Pitágoras era, por tanto, esférico e infinito. En el
centro estaba el fuego central que dirigía la actividad y el movimiento. El vacío infinito o cupaba
la parte exterior y permitía respirar al universo. Alrededor del fuego central, describiendo
órbitas circulares, giraban los cuerpos siguientes (en este orden): la contra-tierra, la Tierra, la
60 | P á g i n a
Luna, el Sol, los cinco planetas (Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno) y la esfera de las
estrellas fijas.
Entre los descubrimientos matemáticos atribuidos a Pitágoras sobresale el famoso teorema

geométrico que lleva su nombre:
El área del cuadrado construido sobre la hipotenusa de cualquier triángulo rectángulo es igual
a la suma de las áreas de los cuadrados construidos sobre los catetos
1. Resolución de la ecuación x 2 = a · b (con a≠b)
Aunque no exista evidencia documental sobre el particular, creemos que Pitágoras o sus
discípulos pudieron resolver geométricamente la ecuación x2 = a · b (con a≠b) utilizando una
estrategia similar a la que se describe en los diagramas siguientes.
Advirtamos que para llevar a cabo dicha empresa sólo es preciso conocer el teorema de
Pitágoras y la proposición establecida por Thales de Mileto en la que se asegura que todo
ángulo inscrito en una semicircunferencia es recto.
Dado que:
61 | P á g i n a
En virtud del teorema de Pitágoras resulta que:
2. Resolución geométrica de la ecuación x 2 + ax = b [x(x + a) = b]
Desde el punto de vista geométrico, la resolución de la ecuación cuadrática x2 + ax = b

(siendo a y b positivos) equivale a determinar las dimensiones x y x + a de un rectángulo de
área b.
Supongamos, pues, que el área del rectángulo de la figura es b.
Entonces, el área del gnomon (hexágono cóncavo obtenido a partir del rectángulo anterior) de
la figura siguiente también es b.
62 | P á g i n a
Por tanto:
Dicho en otras palabras:
El segmento x + (a/2) es la hipotenusa de un triángulo rectángulo cuyos catetos son y a/2.
En consecuencia, el procedimiento para la resolución geométrica de la ecuación (véase la

figura adjunta) se reduce a:
• Construir un triángulo rectángulo de catetos y a/2. Con esto, la hipotenusa de dicho

triángulo es x + (a/2).
• Quitar de la hipotenusa un segmento de longitud a/2. El segmento resultante es x.
3. Resolución geométrica de la ecuación x 2 = ax + b [x(x – a) = b]
El cálculo geométrico de las raíces positivas de la ecuación cuadrática x2 = ax + b consiste

en determinar las dimensiones x y x – a de un rectángulo de área b.
Admitamos que el área del rectángulo de la figura siguiente es b.
Entonces, el área del gnomon del diagrama adjunto también es b.
63 | P á g i n a
En consecuencia:
Es decir:
El segmento x – (a/2) es la hipotenusa de un triángulo rectángulo cuyos catetos son y a/2.
Con esto, el procedimiento geométrico para resolver la ecuación propuesta consta de las
fases siguientes:
• Se construye un triángulo rectángulo de catetos y a/2.
• Se prolonga la hipotenusa una longitud igual a a/2. El segmento obtenido es x (véase la

figura adjunta).
4. Resolución geométrica de la ecuación x 2 + b = ax [(a – x)x = b]
Resolver geométricamente la ecuación x2 + b = ax equivale a calcular las dimensiones x y

a – x de un rectángulo de área b.
A la hora de dibujar un rectángulo de dichas dimensiones se pueden presentar dos

situaciones diferentes:
(a) a – x > x
(b) a – x < x
Consideraremos por separado cada una de ellas.
Primera situación: a – x > x
Sea b el área del rectángulo del dibujo adjunto.
64 | P á g i n a
Entonces, el área del gnomon de la figura siguiente también es b.
Por tanto:
Dicho en otros términos:
El segmento a/2 es la hipotenusa de un triángulo rectángulo cuyos catetos son y (a/2) – x.
En consecuencia, la resolución geométrica de la ecuación cuadrática x2 + b = ax se reduce,

en este caso, al procedimiento siguiente:
• Se construye un triángulo rectángulo cuya hipotenusa es a/2 y uno de cuyos catetos es .

Esto sólo es posible si a/2 > [si a/2 = , entonces el triángulo se reduce a un segmento y
x = a/2].
Si la construcción es posible, el otro cateto es (a/2) – x.
• Se quita de la hipotenusa el cateto (a/2) – x. El segmento resultante es x (véase el esquema

adjunto).
Segunda situación: a – x < x
Sea b el área del rectángulo de la figura.
65 | P á g i n a
Entonces, el área del gnomon de la figura siguiente también es b.
Por tanto:
Es decir:
El segmento a/2 es la hipotenusa de un triángulo rectángulo cuyos catetos son y x – (a/2).
Consecuentemente, la resolución geométrica de la ecuación cuadrática x2 + b = ax se

reduce, en esta situación, a:
• Construir un triángulo rectángulo cuya hipotenusa sea a/2 y uno de cuyos catetos sea .
Esto sólo es posible si a/2 > [si a/2 = , el triángulo se reduce a un segmento y x = a/2].
Si la construcción es posible, el otro cateto es x – (a/2).
• Prolongar la hipotenusa una longitud igual a x – (a/2). El segmento obtenido es x (véase el

diagrama adjunto).
- La geometría de Lobachvski
Nicolai Ivanovich Lobachevski (1793-1856), fue hijo de un gobernador oficial que murió
cuando Lobachevski sólo tenía 7 años. Alumno de Johann Martin Bertels (1769-1836), fue
amigo y correspondiente de Gauss, y llegó a ser profeso r de la Universidad de Kazán a la
edad de veintiún años. De 1827 a 1846 fue rector de esa universidad, donde permaneció,
como profesor y administrador, hasta el final de sus días, a pesar del hecho de que la escasa
apreciación de su trabajo le entristeció en sus últimos años. Lobachevski recibió una gran
formación en las ideas geométricas, donde las fronteras y las direcciones de investigación
eran controvertidas.
66 | P á g i n a
Los revolucionarios puntos de vistas de Lobachevski no son fruto de una repentina inspiración.
En un esbozo de geometría que elaboró en 1823, probablemente para usar en clase,
Lobachevski decía en relación con el postulado de las paralelas que “no se había descubierto
ninguna demostración rigurosas de esta verdad”. Aparentemente, por esa época Lob achevski
no excluía la posibilidad de que una prueba pudiera todavía ser descubierta.
En 1826 sometió a juicio de sus colegas un primer resumen de su nueva geometría, que él
llamaba “geometría imaginaria”, cuyo fundamento reposaba en el rechazo del postula do de
las paralelas y en la hipótesis de que la suma de los ángulos de un triángulo es menor que
dos rectos. Lobachevski estableció los principios de esta nueva geometría en dos memorias
publicadas en la revista científica de Kazán y en una tercera publicación en el Journal für
Mathematik entre 1829 y 1837. Su trabajo de 1829 atrajo poco la atención cuando apareció,
fundamentalmente porque apareció en ruso, y los rusos que lo leyeron fueron muy críticos con
él.
Lobacheski cambio abiertamente la doctrina kantiana de que el espacio es una intuición

subjetiva. En 1835 escribía:
“El poco éxito de los intentos realizados desde Euclides me ha hecho sospechar que la verdad
no está a contenida sólo en los datos, y que para establecerla es necesaria la ayuda de
experimentos, por ejemplo, las observaciones astronómicas, como se realiza en otras leyes de
la naturaleza”.
Deseoso de dar a conocer mejor su geometría y difundirla entre los geómetras occidentales,
escribió Geometrie imaginaire (Geometría imaginaria), que apareció en la revista de Crelle en
1837, y la otra en alemán, cuyo título es Geometrische Untersuchungen sur Theorie der
Parallelinien (Investigaciones geométricas sobre la teoría de las paralelas), publicada en 1840.
Gauss comprendió y apreció la nueva geometría de Lobachevski pero, una vez más, no le dió
públicamente su aprobación. Estas es una de las razones por las que la nueva geometría se
fue conociendo muy lentamente.
Lobachevski intentó de nuevo dar a conocer sus investigaciones geométricas publicando una
nueva exposición de su geometría con el título Pangueo e trie, o compendio de geometría
fundada en un teoría general de las paralelas (1855), cuando estaba completamente ciego.
Gauss, Bolyai y Lobachevski se dieron cuenta de que el postulado de las paralelas no podía
ser demostrado a partir de los axiomas de la geometría Euclideana, y que era pues
lógicamente concebible adoptar una proposición contradictoria y desarrollar una nueva
geometría consecuente y coherente naturalmente a partir de esos axiomas. El contenido
técnico presentado por los coinventores de esta nueva geometría es prácticamente el mismo,
y está perfectamente desarrollado en la memoria de Lobachevsli del año 1840.
Después de haber hecho una breve exposición de sus investigaciones anteriores, Lobachevski
establece una lista de 15 teoremas de geometría cuya comprensión juzga esencial antes de
abordar la hipótesis que rechaza el postulado de las paralelas de Euclides. A continuación
afirma que todas las rectas del plano que salen de un mismo punto pueden dividirse, con
respecto a una recta dada BC, del mismo plano, en dos clases: las rectas que cortan a BC y
las que no la cortan. En esta segunda clase existen dos rectas que constituyen la frontera
entre las dos clases, y que se llaman “rectas paralelas”. Lobachevski muestra que una recta
conserva la característica de paralelismo para todos sus puntos y que la suma de los tres
ángulos de un triángulo no puede exceder dos rectos. Después añade otros teoremas, entre
los que se puede citar el siguiente:
67 | P á g i n a
“Para todo ángulo dado α existe una recta p tal que π(p) = α”.
Lobachevski pasa a continuación a la geometría esférica, demostrando diversos teoremas

relativos a los triángulos esféricos, a su superficie, e introduce en particular la noción de l ínea
frontera como un círculo de radio infinito.
Lobachevski ha sido denominado “el gran emancipador” por E.T. Bell, según el cual el nombre
de Lobachevski debería ser tan familiar a cualquier escolar como lo son Miguel Angel o
Napoleón. Desafortunadamente, Lobachevski no fue muy apreciado en vida, hasta el punto
que en 1846 fue expulsado de la Universidad de Kazán.
No sería hasta la muerte de Gauss en 1855, cuando su correspondencia fue publicada, que la
comunidad matemática comenzara a considerar seriamente las ideas no Euclides. Incluso en
1888 Lewis Carroll hacia chistes sobre la geometría no euclideana. Algunos de los mejores
matemáticos (Beltrami, Riemann, Klein, Poincaré) extendieron y clarificaron las ideas de
Lobachevski, aplicándolas a otras ramas de las matemáticas. En 1868, el matemático italiano
Beltrami resolvió definitivamente el problema del axioma de las paralelas, al probar que no era
posible ninguna demostración del mismo. Demostró que la geometría no euclídea era tan
consistente como la geometría euclídea, de tal forma que una de ellas no podía existir sin la
otra.
- Origen de la Etnomatemática
1. Etimología:
Para Ambrosio (2006) la Etnomatemática es etno + matema + tica, eso es, su entorno natural
y cultural (Etno). Explicar, enseñar, comprender, manejar, lidiar (Matema). Las artes, técnicas,
maneras, estilos (Ticas).
Luego podemos decir que:
 “Etno” es el “entorno natural y cultural” del hombre en una forma atemporal, es

decir, no se refiere al hombre primitivo en su condición de cazado r o
recolector, se refiere al hombre de todas las épocas hasta llegar a la actual, en
su diario accionar en su contexto circundante y circunstancial.
 “Matema” está homologada con “las artes, técnicas, maneras”. Significa que
es importante referirse, a todas las formas de expresión o exultación mental y
espiritual hechas realidad, abarcando de un modo poético, grafico, pictórico, o
folklórico con sus propias modalidades.
 “Ticas” es una referencia clara a la metodología, es el como transmitir o

compartir, cualquier experiencia (inclusive el Matema), con otras personas
para que esas personas tengan acceso a un nuevo conocimiento. En el
entendido que ese nuevo conocimiento le permitirá solucionar sus
tribulaciones o le causara el placer de lograr sus metas, pese a los factores
socioculturales que puedan influenciarlo positiva o negativamente.
68 | P á g i n a
2. ¿Qué es la Etnomatemática?
Para Ambrosio (2006) “La Etnomatemática es la matemática practicada por grupos

culturales, tales como comunidades urbanas o rurales, grupo s de trabajadores, clases
profesionales, niños de cierta edad, sociedades indígenas y otros tantos grupo que se
identifican por objetivos y tradiciones comunes a los grupos. Este es un juicio actual, pues, los
grupos culturales existen y se encuentran por toda la faz de la tierra. Luego todos los modos
de matematización que realicen esos grupos culturales para solucionar sus problemas
cotidianos, se las puede denominar de Etnomatemática”.
Ballón (2004) afirma que la “Etnomatemática estudia los factores sociales y culturales que
afectan la enseñanza y aprendizaje de la matemática en contextos escolares y extraescolares
en diversos ambientes sociales, económicos, políticos y multiculturales”.
Según Villavicencio (2004) “La Etnomatemática es el conjunto de los saberes producidos o

asimilados por un grupo socio cultural autóctono y tiene un carácter dinámico, pues cambia
en el transcurso del tiempo.
Barton (1997) concluyo que la “Etnomatemática estudia la historia a partir de la Matemática

euclidiana o no-euclidiana. Creando un puente entre esta y las ideas (conceptos y practicas)
de otras Culturas”.
De lo anterior dicho podemos concluir que “la Etnomatemática es el conjunto de

conocimientos matemáticos, prácticos y teóricos, producidos o asimilados y vigentes en su
respectivo contexto socio cultural, que supone los procesos de contar, clasificar, ordenar,
calcular, medir, organizar el espacio y el tiempo, estimar e inferir”.
3. Origen de la Etnomatemática
López (1997) afirma que dentro de una perspectiva tradicional de historia nos
inclinamos a enumerar hechos, nombres, lugares, fechas, de forma cronológica y nos
impregnamos de cierta postura ideológica que determina cuales son los conocimientos y
acciones dignas de memorias. Todos esos elementos son elementos impo rtantes para el
estudio de la Etnomatemática, sin embargo eso significaría considerarla apenas como una
historia de tipo anécdota o historia de almanaque en vez de reconocerla en sus bases políticas
y sociales.
La división del conocimiento se hace, como se puede ver, siguiendo criterios fijados “a priori”
y solamente permitiendo la entrada de ciertos conocimientos, por lo tanto de ciertos aspectos
de la realidad.
Esta situación nos lleva a perder la visión general de la realidad y de la historia del
conocimiento; este esquema internaliza es poco ilustrativo de lo que realmente representa la
disciplina matemática, en el desarrollo intelectual y científico de la humanidad.
En ese enfoque que podemos de llamar Holístico, puesto que se refiere al entendimiento d e la
realidad y por lo tanto de la ciencia en sus múltiples divisiones, es que se analiza críticamente
la generación y producción de conocimientos, la manera que estos se organizan y se
estructuran intelectualmente y los mecanismos sociales de su institucionalización y difusión.
69 | P á g i n a
3.1. Finalidades de la Etnomatemática en la sociedad:
Stella (1999) determina las siguientes finalidades:
a) Situar a las matemáticas como una manifestación cultural de todos los pueblos
en todos los tiempos, como el lenguaje, las costumbres, los valores, las creencias y
los hábitos considerándolos diversos en sus orígenes y desarrollo;
b) Mostrar que el conocimiento Matemático que se estudia en las escuelas es

una de las muchas formas desarrolladas en diversas partes del mundo;
c) Destacar que la Matemática tuvo su origen en la antigüedad mediterránea y

que se desarrolló a lo largo de la edad media y que solamente a partir del siglo XVII se
organizó como un cuerpo de conocimientos con estilo propio;
d) El conocimiento matemático incorporado al sistema escolar se ha vuelto

indispensable en todo el mundo debido al desarrollo científico y tecnológico.
4. Características de la Etnomatemática:
Según Ambrosio (2006) la Etnomatemática se caracteriza porque:
 Se desarrolla dentro de un determinado contexto socio cultural.
 Crea un puente entre la matemática y las ideas (conceptos y prácticas) de otras

culturas.
 Etnomatemática no es un estudio matemático; es más como la antropología o historia.
 La definición en si misma depende de quien lo afirma, y culturalmente es especifico;
 La practica que describe es también culturalmente especifica;
 Etnomatemática implica alguna forma de relativismo para la Matemática.
- La etnomatemática:
Etnomatemática – matemática – educación
Barton (1997) nos dice que dentro de la educación, la matemática se constituye una parte de
la Etnomatemática, por tanto para aprender matemática invariable se debe pasar por
Etnomatemática.
Ideas principales de Barton:
 La matemática son los conceptos y las prácticas en el trabajo de esa gente

quienes se llaman a sí mismos matemáticos.
 El Matemático se refiere a esos conceptos y a las practicas, que se identifican
como si estuvieran relacionadas en alguna manera a la matemática.
 El matemático y la matemática ambos son culturalmente específicos porque
sus referentes dependen de quienes usan los términos. Es posible, que por
ejemplo, que algunos matemáticos disientan sobre lo que es legítimamente
Matemática.
 En el “nosotros”, usamos la definición como un grupo, quienes comparten una
compresión de Matemática y quienes están interesados en Etnomatemática.
70 | P á g i n a
Que el grupo incluirá comúnmente matemáticos, quienes toman su propia
definición, pero incluirán también a otros, quienes han experimentado
matemática como una categoría en su educación propia.
Cuando una cultura étnica diferente, anda implicada con el “nosotros”, nos referimos a los
miembros de una cultura, que contiene la categoría de matemáticos. El uso puntual del
pronombre hace que el Etnomatemática tenga un punto de vista particular.
La cultura se toma para tener el significado usado por que se refiere al grupo de gente quien
“desarrolló prácticas, conocimiento, y, en particular, jergas y códigos, que claramente
comprende la manera como ellos matematizan, es decir: es la manera que ellos cuentan,
miden, relacionan y clasifican, e infieren. Tal grupo puede ser un grupo étnico, un grupo
nacional, un grupo histórico, o un grupo social dentro de una cultura más amplia. La cultura
refiere al conjunto compartido identificable de comunicaciones, comprensión y practicas. No
es necesaria la definición de Etnomatemática si el conjunto es descriptible con exactitud.
Pacheco (2000) considera que en la Etnomatemática, los etnomatematicos intentan describir

el mundo matemático, como los otros lo ven creando un puente entre la matemática y las
ideas (conceptos y practicas) de otras culturas. La parte de un estudio Etnomatemática
elucidara, porque esas otras ideas se observan como matemáticos, y por lo tanto porque ellas
podrían ser de interés a los matemáticos. Tal estudio crea la posibilidad de ambas
matemáticas que provean una nueva perspectiva sobre los conceptos o prácticas para ellas
dentro de la otra cultura, y de los matemáticos que ganan una nueva perspectiva sobre (y
posiblemente nuevo material), su propio tema.
Haciendo un pequeño anticipo al siguiente capítulo, queremos ampliar lo anterior y decir:

antes que la idea matemática, está la idea de la forma y es esta forma la que obliga a buscar
una “unidad de medida” que luego permitirá realizar cálculos en el caso de un carpintero y en
el del geómetra de igual modo primero concibe la idea de la abertura angular del ángulo
original que debe ser trisecado luego determinado la abertura del compás (usara una
medida) que le permitirá de realizar el trazado respectivo.
Solo ahora podemos decir que realizan distintos trabajos, pero vinculados por una misma
idea. El conjunto de los conocimientos matemáticos de la comunidad del aprendiz,
relacionados con su cosmovisión e historia, fundamentalmente comprende:
• El sistema de numeración propio.

• Las formas geométricas que se usan en la comunidad.
• Unidades o sistemas de medida utilizadas local o regionalmente (tiempo, capacidad,
longitud, superficie, volumen).
• Instrumentos y técnicas de cálculo, medición y estimaci8on; procedimientos de
inferencia; otros conceptos, técnicas e instrumentos matemáticos usuales.
• Las expresiones lingüísticas y simbólicas correspondientes a los conceptos, técnicas,
e instrumentos matemáticos.
Considero que, aquí cabe como una síntesis de los párrafos anteriores a la Etnomatemática
como el conjunto de conocimientos matemáticos, prácticos y teóricos, producidos o
asimilados y vigentes en su respectivo contexto sociocultural, que supone los procesos de:
contar, clasificar, ordenar, calcular, medir, organizar el espacio y el tiempo, estimar e inferir así
como el carpintero definitivamente trabaja con una idea matemática: los matemáticos quienes
(arbitrariamente deciden trisecar un ángulo usando únicamente la regla y el compas) tratan
71 | P á g i n a
con una idea. Para ambos es importante, y aunque ellos son diferentes, ellos se vinculan por
una idea.
1. Una mirada desde la Etnomatemática
Optar por la Etnomatemática como un contexto de investigación para realizar este

estudio se debió, fundamentalmente, a las múltiples dimensiones que la conforman
(D’Ambrosio, 2001), y que hacen que el docente se constituya en protagonista y
desencadenador de variadas posibilidades de procesos de enseñanza y aprendizaje, a través
de acciones que consideren los contextos socioculturales específicos de la comunidad
con la que trabaja. Es decir, cuando el profesor asume esta postura se requiere entonces, al
decir de López (2004, p. 379), que “el profesor reconozca e incorpore al currículo de la
escuela, prácticas y conocimientos producidos fuera del contexto escolar”. En este sentido, y
parafraseando a este autor, intentamos, en este estudio, establecer una dinámica para
comprender y discutir las relaciones intra e interculturales presentes en diferentes realidades y
contextos y que, de alguna forma, han de manifestarse en el ámbito escolar.
Entendemos la Etnomatemática, como es concebida por D’Ambrosio (2001, p. 9): La

Etnomatemática es la matemática practicada por grupos culturales, tales como comunidades
urbanas o rurales, grupos de trabajadores, clases profesionales, niños de cierta edad,
sociedades indígenas y otros tantos grupos que se identifican por objetivos y tradiciones
comunes a los grupos, Dicho de otra forma, pensamos que desde la Etnomatemática
podemos comprender cómo los diferentes grupos culturales construyen el pensamiento
matemático.
Desde la Etnomatemática podemos intentar conocer las maneras del saber/hacer matemático
de una cultura. Asumiendo por cultura, aquella convivencia, entre los miembros de un grupo,
que resulta de la comunión de sus conocimientos (lenguaje, sistemas de explicaciones, mitos
y cultos, costumbres, etc.) y la compatibilización y subordinación de los comportamientos a
determinados sistemas de valores acordados por el grupo (D’Ambrosio, 2001). Dichos
conocimientos dan cuenta del saber y dichos comportamientos dan cuenta del hacer. Como
bien lo expone este autor:
“Las distintas maneras de hacer (prácticas) y de saber (teorías), que caracterizan una cultura,
son parte del conocimiento compartido y del comportamiento compatibilizado.
Así como comportamiento y conocimiento, las maneras de saber y de hacer están en
permanente interacción. Son falsas las dicotomías entre saber y hacer, de igual manera entre
teoría y práctica” (D’Ambrosio, 2001, p.19).
En un ambiente cultural determinado, los miembros de dicha cultura dan iguales explicaciones
y utilizan iguales instrumentos materiales e intelectuales en su cotidiano. Desde esta visión,
D’Ambrosio (2001, p.35) nos presenta la siguiente definición etimológica de la palabra
etnomatemática:
“El conjunto de esos instrumentos se manifiesta en las maneras, en los modos, en las
habilidades, en las artes, en las técnicas, en las ticas de lidiar con el ambiente, de entender y
explicar hechos y fenómenos, de enseñar y compartir todo eso, que es lo matema propio al
grupo, a la comunidad, al etno”.
72 | P á g i n a
2. Casos estudiados:
Prácticas de numeramiento
El grupo que protagonizó este estudio fue constituido por cuatro ni ños y dos niñas de
segundo grado de educación básica, de una institución escolar ubicada en el municipio de
Floridablanca (Santander), en un sector de estrato bajo. Participaron también de este estudio
dos maestras de la institución y otras personas del grupo familiar de cada uno de los niños.
Estos niños estaban inmersos en un contexto social que les exigía desarrollar ciertas
habilidades matemáticas. Sobre todo habilidades que estuvieran relacionadas con el manejo
del dinero, es decir, se les exigía conocer los billetes o monedas, saber cuál era su valor,
hacer pequeñas cuentas cuando compraban productos en la tienda (que implican suma
y resta), pagar el pasaje del bus, o desempeñar otras habilidades propias de sus trabajos
como vendedores informales. Este tipo de habilidades son conocidas en educación
matemática como numeramiento.
Con frecuencia, estas habilidades, que poseen los niños, no son consideradas en el ámbito
escolar. Por el contrario, a estos niños se les enseña matemática partiend o de algoritmos y
problemas que nada o poco tienen que ver con ellos o con su contexto sociocultural o su
cotidianidad. Siendo así, es probable que ellos no tengan una adecuada construcción y
apropiación de los conceptos matemáticos escolares que se les quiere enseñar; conceptos
que, de alguna manera, ya están siendo utilizados en su vida cotidiana.
Autores como Toledo (2004), Soares (2004), entre otros, vienen estudiando la relación entre
las habilidades de numeramiento —desarrolladas por jóvenes y adultos en Brasil— y el
trabajo desarrollado en las instituciones escolares de este país. De igual forma, el Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), realizado en el Brasil desde el año 2001, tiene
como propósito recoger información sobre las habilidades de lectura, escritura y matemáticas
de la población joven y adulta de Brasil, con el objetivo de divulgar informaciones y análisis
que ayuden a comprender y solucionar el problema de la exclusión educativa en este país
(Montenegro y Ribeiro, 2004).
El numeramiento es un término que surge a partir del término letramiento. El

letramiento es definido en 1991 por el National Literacy Act’s como
[…] Una habilidad individual para leer, escribir y hablar en inglés y, para registrar cantidades y
resolver problemas en los niveles de eficiencia necesarios para las funciones en el
trabajo y en la sociedad, para atender a sus propias metas y desarrollar su propio
conocimiento y potencial. (Gal, 1994, citado por Toledo, 2004. p.93).
Así, el numeramiento es considerado por Toledo (2004) “como un dominio de las

habilidades que envuelven un subconjunto de habilidades esenciales tanto de la matemática
como del letramiento”, o como:
[…] un conjunto de habilidades, conocimientos, creencias y hábitos de la mente, bien como

las habilidades generales de comunicación y resolución de problemas, que los individuos
necesitan para manejar efectivamente las situaciones del mundo real o para interpretar
elementos matemáticos o cuantificados envueltos en tareas (Cumming, Gal, Ginsburg, 1998,
citado por Toledo, 2004. p. 94).
73 | P á g i n a
En el trabajo realizado con los niños se hicieron observaciones de sus actividades escolares y
de sus actividades cotidianas. Para estas observaciones se hicieron visitas a las casas de los
niños, entrevistas semi-estructuradas con los padres, con los niños y con las maestras.
Además, hubo una toma constante de registros en el diario de campo, donde fueron anotadas
reflexiones, preguntas e inquietudes que iban surgiendo durante todo el proceso.
Se analizaron estos registros y datos a partir de seis categorías emergentes: “relación

dialógica en clase”, “el cotidiano y la escuela”, “la familia y su relación con la escuela”.
“Concepciones del maestro”, “Formación de aspectos afectivos”, y, “Dinero y su relación con
la matemática escolar”.
Para efectos de esta conferencia, nos detendremos en una de estas categorías.
3. El cotidiano y la escuela
Los niños que protagonizaron este estudio manejaba dinero, es d ecir, los niños hacían
mandados a la tienda y debían dar cuenta del dinero que les era entregado para realizar
ciertas compras, otros niños trabajaban como vendedores informales en la plaza de mercado
o en otros lugares y debían desarrollar las habilidades matemáticas que su trabajo les exigía.
Sin embargo, en sus prácticas escolares parecía que los niños no tuvieran las habilidades
matemáticas que por fuera de ella sí habían desarrollado. Por ejemplo, los niños no realizaban,
de forma correcta, los algoritmos de la suma y de la resta; además, no tenían claro aspectos
relativos al sistema decimal, utilizado por la sociedad, y que la escuela enseña.
En este sentido, traemos a colación un interrogante propuesto por Freire (2002, p.32): “¿Por
qué no establecer una ‘intimidad’ necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para
los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?”. Aquí Freire cuestiona el
porqué de la poca interrelación entre el currículo de la escuela y la experiencia de vida de los
alumnos, si es precisamente en esa experiencia de vida donde está presente un sinnúmero de
vivencias y conocimientos que pueden ser retomados e integrados en el currículo de la
escuela. Si esta relación existiese, la escuela no sería vista como un espacio ajeno a la
propia vida del niño; como un sitio en el cual se recibe una gran cantidad de conocimientos
sin saber qué utilidad tienen para su vida.
Se puede llegar a creer que una persona que no sabe leer y escribir no tiene habilidades de
letramiento y/o numeramiento, esto, realmente, no es cierto, pues hay muchos casos que nos
indican lo contrario. Basta con sólo pensar en alguna persona que conozcamos que no sepa
leer y escribir y recordar cómo ella hace para enfrentar los requerimientos de lectura y
escritura que la sociedad exige. Como lo muestra Soares (2004, p. 47) en dos ejemplos de
ello:
Un adulto puede no saber leer ni escribir, mas usa la escritura: pide a alguien que escriba por
él, dicta una carta por ejemplo — no sabe escribir, más conoce las funciones de la escritura y
las usa, echando mano de un ‘instrumento’ que es el alfabetizado; pide a alguien que lea para
él la carta que recibió, o una noticia de un periódico,... — no sabe leer, más conoce las
funciones de la escritura, y las usa, echando mano del alfabetizado... Un niño que convive con
libros, que oye historias leídas por los adultos, que ve adultos leyendo y escribiendo, cultiva y
ejerce prácticas de lectura y escritura: toma un libro y finge que esta leyend o, toma papel y
lápiz y “escribe” una carta una historia.
74 | P á g i n a
También es posible creer que una persona que sabe leer y escribir es una persona que tiene
habilidades de letramiento y/o numeramiento. Esto tampoco es del todo cierto,
Una persona puede saber leer y escribir, más no cultiva ni ejercita práctica de lectura y
escritura, no lee libros, periódicos, revistas, o no es capaz de interpretar un texto leído: tiene
dificultades para escribir una carta, hasta un telegrama (Soares, 2004, p. 47).
La persona que sabe leer y escribir es una persona alfabetizada, mas, no una persona letrada,
porque entre alfabetización y letramiento hay diferencia, al respecto Soares (2004, p. 39) dice:
Un individuo alfabetizado no es necesariamente un individuo letrado; alfabeti zado es aquel

que sabe leer y escribir; el individuo letrado, o individuo que vive en estado de letramiento, no
es sólo aquel que sabe leer y escribir, practica la lectura y la escritura, responde
adecuadamente las demandas sociales de la lectura y de la escritura.
En esa lectura y escritura que la sociedad nos exige se encuentra de una manera
inherente las habilidades matemáticas que las personas han desarrollado a lo largo de su vida
dependiendo del contexto en el cual se encuentran viviéndola, es decir, el numeramiento.
Las habilidades matemáticas que las personas desarrollan, están muy influenciadas por el
contexto en el cual ellas se encuentran, es decir, las habilidades matemáticas que desarrolla
un agricultor, un maestro de construcción y un vendedor de la plaza de mercado son
diferentes. El agricultor desarrolla habilidades relacionadas con la estimación de medidas
como por ejemplo el cálculo aproximado de hectáreas; el maestro de construcción
calcula ágilmente el número de baldosas que se necesita para recubrir cierta área, y el
vendedor de plaza de mercado desarrolla habilidades como en el tanteo de peso y el cálculo
mental.
En este sentido Toledo (2004, p.94) dice que:
Diferentes tipos de actividades de uso diario favorecen contextos y conflictos con los cuales y
en los cuales los adultos [y los niños] desarrollan y usan habilidades matemáticas. La
naturaleza y el nivel de las habilidades que un individuo necesita poseer, generalmente,
dependen de las características de los medios particulares (lugar de trabajo, ambiente
domestico) donde los individuos tienen sus funciones.
Por lo anteriormente expuesto esta categoría fue llamada “El cotidiano y la escuela”, porque es
la vida cotidiana que los niños estaban viviendo la que les posibilitó el desarrollo de las
habilidades de numeramiento que en esta categoría analizaremos, y este análisis se
entrelaza con los contenidos matemáticos que los niños estaban adquiriendo en la
escuela para, de esta manera, concluir si existe o no una relación entre estos dos
conocimiento que los niños poseen.
Nos surgió, entonces, la siguiente pregunta: ¿qué es el cotidiano?, o mejor aún, ¿qué es la
vida cotidiana? Para Heller (2000, p. 15), la vida cotidiana es:
la vida del hombre entero; o sea, el hombre participa en la vida cotidiana con todos los
aspectos de su individualidad, de su personalidad. En ella se colocan ‘en funcionamiento’
todos sus sentidos, todas sus capacidades intelectuales, sus habilidades manuales, sus
sentimientos, pasiones, ideas, ideologías.
75 | P á g i n a
En este sentido, la vida cotidiana de cada uno de los niños difería la una de la otra, cada uno
de ellos tenía una familia diferente, y las actividades desarrolladas por la familia de cada uno
de ellos también era diferente. Por ejemplo, las actividades desarrolladas por la familia de
Edinson giraban en torno a la confección de brasieres.
A continuación analizaremos el cotidiano de Edinson desde las habilidades de numeramiento

desarrolladas en dicho cotidiano y la relación que se establecía con la escuela.
- Caso Edinson:
Las actividades cotidianas que realizaba Edinson estaban, básicamente, relacionadas con tres
momentos: la escuela, la fabricación de tiras de brasieres y la venta de verduras en la plaza
del mercado los fines de semana.
Edinson, después de que sus padres se mudaron a la ciudad, vivió un tiempo en el campo
con sus abuelos. Allá él se sentía feliz, como lo expresó la mamá: él dice que él se va pa’
donde su nono, que por los caballos, por ordeñar las vacas y eso; él sabe ordeñar.
Cuando Edinson estuvo viviendo en el campo no terminó el grado segundo, por esa razón la
mamá decidió traerlo a vivir con ella en la ciudad,
Lo teníamos haciendo segundo y por allá como hasta septiembre y no quiso ir más a la
escuela, como que quitaron a la profesora. Bueno algo pasó allá y no término el segundo,
entonces por eso me lo traje a hacer segundo acá. (Entrevista, 30/03/2006)
Durante el tiempo que el niño vivió con sus padres en la ciudad estaba cursando nuevamente
el grado segundo, tenía una actitud de gusto por el estudio, esta actitud era muy diferente a la
manifestada por él cuando vivió en el campo:
Pues él decía allá en el campo que no iba porque a él no le gustaba, pero aquí si le interesa ,
se madruga, se levanta, se alista. Aquí no toca pagarle para que vaya a la escuela, aquí a él le
gusta. (Mamá, entrevista, 30/03/06)
Sin embargo, este gusto y motivación por el estudio no fue suficiente para evitar que el niño
aceptara la propuesta que el papá le hizo de regresarse al campo (sin aprobación de la
mamá), ocasionando nuevamente su deserción escolar.
La decisión de volver al campo la tomó Edinson porque a él le gustaba vivir en el campo;

porque para el niño ese era su cotidiano, en el campo era donde él podía ser él mismo, podía
ser libre, hacía lo que le gustaba, le motivaba, lo apasionaba; cosa contraria de lo que le
ocurría en la ciudad. Al respecto la mamá decía:
El problema es que aquí en la ciudad toca estar es encerrados y a ellos no les gusta eso, ellos
están criados y enseñados a estar en el campo y allá tienen toda la libertad para correr, jugar
de todo y allá no les pasa nada, allá está todo bien, en cambio aquí cualquier cosa pasa.
(Entrevista, 30/03/06)
Aunque el cotidiano de Edinson era la vida del campo, en la ciudad él realizaba dos
actividades que eran claves en el desarrollo de habilidades de numeramiento, la primera era la
confección de tiras de brasier, la realización de esta actividad era de gran agrado para el niño.
Y la segunda era la venta de verduras en la plaza de mercado los fines de semana, esta
76 | P á g i n a
actividad la realizaba para ayudarle a una tía que era la dueña del negocio y ella a cambio le
daba dinero.
La fabricación de las tiras de brasier le permitió desarrollar a Edinson habilidades de

numeramiento relacionadas con el concepto de par, docenas, manejo del metro. Las ventas
en la plaza le permitieron a Edinson desarrollar rápidamente cálculos mentales. Veamos una
conversación sostenida con el niño.
Belki (B): ¿Qué haces después de la escuela?

Edinson (E): Como [almorzaba] y le ayudo a mi mamá a hacer tiras o algo, le ayudo a
embolsar a ponerle etiqueta, donde va la talla y todo.
B: ¿Y qué tallas hay de brasieres?
E: Hay desde la 30 la 32 la 34 y la 36 y 38
B: ¿Y cuál es la talla más grande? E: la 38, la más pequeña es la 30.
En estas respuestas dadas por Edinson pudimos observar que él tenía un significado para los
números “30, 32, 34, 36, 38” que los relacionaba con la talla de los brasieres que eran
fabricados por la mamá y los hermanos mayores.
El significado que Edinson le daba a estos números, no era el mismo significado que otros
niños le pudieran dar a dichos números. Por ejemplo, para un niño que su cotidiano
estuviese relacionado con la venta de algún producto (dulces frutas, huevos, etc.), estos
números estarían relacionados con el concepto de cantidad y para Edinson esos números
estaban relacionados con el concepto de medida.
A continuación transcribimos parte de la entrevista realizada a Edinson donde indagábamos

cuáles eran las habilidades de numeramiento que él había desarrollado, y posteriormente
analizamos dichas habilidades y su relación con la matemática escolar.
B: ¿Conoces el metro?
E: Sí, hay metros corticos y metros largos
B: Dibuja el metro (Edinson dibujó el metro en una hoja en blanco).
B: ¿Cuáles son los metros cortos?
R: Los metros corticos son los que van del 50 pa’tras, y los largo los que van de 1 a 100.
B: ¿Tu sabes cuantos centímetros tiene un metro? R: No
B: ¿y sabes cuántas libras es un kilo? R: 2
B: Dibuja el peso9 (Edinson dibujó el peso en la misma hoja en blanco donde había dibujado
el metro); (Entrevista, 05/04/2006)
Pudimos observar que Edinson utilizaba el metro para medir, pero no sabía cuántos
centímetros tenía. Él, antes de cortar las tiras, hacía una marca en una mesa. La marca iba
[como Edinson lo dijo en otra ocasión] del “cero al 45”.
En aquella ocasión Edinson no mencionó las unidades de medida, es decir, los centímetros.
En esta entrevista él expresasó que no sabía cuántos centímetros tenía un metro, sin embargo,
sí expresó que el “metro largo” tenía 100.
¿Coincidencia? No sabemos. Recordamos, en ese momento, que en este tipo de experiencias

—como en muchas otras que el niño vivenciaba se podía establecer una relación con la
matemática escolar, lo que Chevellard llamó de dos lógicas: la sagrada y la profana.
77 | P á g i n a
La primera de ellas estaría asociada al ritual escolar, al contrato didáctico que se establece
entre profesores y alumnos. La lógica profana, por otro lado, aquella que se vincula a las
experiencias del sujeto en el mundo social más amplio, [y que] es “abandonada en la puerta
del” aula. (Chevellard citado por Knijnik, 2004, p. 226)
Si la relación entre estas dos lógicas se hubiese establecido, probablemente Edinson hubiese
sabido cuántos centímetros tenía el metro y no hubiese hablado de “metros corticos y metros
largos” ya que el metro tiene siempre 100 centímetros.
Por otra parte, Edinson sí sabía que un kilo eran 2 libras, pienso que es porque en este caso
influía el dinero. Él debía hacer las cuentas de las verduras que vendía. Y no era lo mismo que
le hubieran pagado una libra de habichuelas a un kilo de habichuelas. Esto no ocurría cuando
él hacía la marca para cortar las tiras de los brasieres en casa.
En los dibujos que Edinson hizo, uno del peso que utilizaba en la plaza de mercado cuando
vendía verduras, y el otro del metro que utilizaba cuando cortaba las tiras, también
evidenciamos que él conocía más el peso que el metro.
El dibujo que Edinson hizo del peso, tiene dos manecillas, en una señalaba (la manecilla que
estaba en el cero) cuando el peso no tenía los productos que iban a ser pesados para que
fueran posteriormente vendidos. Y la otra señalaba (la manecilla que estaba el tres) el peso del
producto a ser vendido.
En el dibujo realizado del metro Edinson no hizo las líneas que dividían los centímetros,
simplemente escribió los números uno seguido del otro hasta que completó (en el número 29)
la barra que inicialmente había hecho.
Otra actividad en la cual se podían relacionar la “lógica sagrada” y la “lógica profana” era
retomando, en las clases de matemáticas, las cuentas que Edinson realizaba en la plaza de
mercado cuando vendía verduras, como ejercicios de “suma y resta combinada”,
llamados de esa manera por la maestra del niño. Veamos una conversación que sostuvimos
con Edinson, en ese sentido:
B: ¿Tu en qué le ayuda a tu tía cuando vas a la plaza de mercado?

E: Le ayudo a vender cosas, vender papa, habichuela, la ayudo a desgranar
B: ¿Qué vale una libra de habichuela? E: No se
B: ¿De papa?
E: Esa si me la se, a 700
B: ¿A 700 la libra de papa y dos libras cuánto valen?
E: Dos libras valen 700, 800, 900, 1000, 1100, 1200, 1300, 1400 (iba contando con sus dedos)
B: ¿Y cómo hiciste esa cuenta?
E: Contando con los dedos
Edinson realizó la cuenta utilizando los dedos de las manos y contando de 100 en 100, en
ningún momento utilizó el algoritmo de la suma. Él inició en 700 y a partir de allí empezó a
contar 7 dedos, cada dedo representaba un cien. ; en otra cuenta que realizó en una hoja
tampoco utilizó el algoritmo de la suma, realizó la cuenta mentalmente y escribía el resultado.
En este ejercicio Edinson escribió la cuenta de una venta (simulada) que hizo de verduras. El
precio de los productos comprados son los siguientes: 1000, 2100, 4000 y 3900.
78 | P á g i n a
Edinson escribió correctamente los números, claro que cuando escribió el número 2100 se
equivocó. Él inmediatamente se dio cuenta del error, tachó el número, y lo escribió al lado
correctamente.
Inicialmente Edinson sumó: 1000 + 2100 + 4000 = 7100. Posteriormente, sumó: 100 + 3900
= 11000. Sin embargo, no utilizó los símbolos matemáticos correspondientes a la suma, sólo
escribió la “serie” “1000 2100 4000 7100 3900 11000”.
Si otra persona hubiese visto la hoja en la que Edinson realizó la cuenta, tal vez no le hubiese
encontrado sentido a los números allí escritos, ni al algoritmo que Edinson estaba utilizando.
Creemos que para Edinson, en ese momento, no fue importante escribir el algoritmo de
suma como le habían enseñado en la escuela sino, saber cual era el valor total de la cuenta.
En este sentido compartimos lo que dice Harris (citada por Knijnik, 2004, p. 228):
en la escuela, los ejemplos son importados, seleccionados, editados, revisados o inventados

para ilustrar alguna matemática particular a se aprendida; en el trabajo la necesidad de la
matemática es generada por el contexto.
79 | P á g i n a
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Y COLABORATIVA
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COLABORATIVA
uno de los ítems; luego súbelos a la plataforma a través de la ACTIVIDAD COLABORATIVA N°3
Geometría no euclidiana: En ésta no vale el postulado de la paralela única, por tanto admite
que por un punto pueden trazarse dos paralelas a una recta (Geometría hiperbólica) o ninguna
paralela (Geometría elíptica); así tenemos también la Geometría de dimensiones, descriptiva,
métrica y proyectiva, la topología, etc. En esta geometría abordaremos:
a.- Geometría Hiperbólica: La geometría hiperbólica (o lobachevskiana) es un modelo de

geometría que satisface sólo los cuatro primeros postulados de la geometría euc lidiana.
Aunque es similar en muchos aspectos y muchos de los teoremas de la geometría euclidiana
siguen siendo válidos en geometría hiperbólica, no se satisface el quinto postulado de
Euclides sobre las paralelas.
b.- Geometría Elíptica: La geometría elíptica (llamada a veces riemanniana) es un modelo de

geometría que satisface sólo los cuatro primeros postulados de la geometría euclidiana.
Aunque es similar en muchos aspectos y muchos de los teoremas de la geometría euclidiana
siguen siendo válidos en geometría elíptica, no se satisface el quinto postulado de Euclides
sobre las paralelas.
1. Analiza y comenta sobre la geometría no euclidiana en cada uno de los puntos señalados.
(trabaja junto con los colegas de tu equipo).
80 | P á g i n a
I. Instrucción: A continuación se te presentan Ítems, los que debes resolver de

acuerdo a lo que se te solicite y subirlo tus respuestas a la red para ser
calificadas.
1. Hacer un paralelo de 5 DIFERENCIAS entre la geometría euclidiana y no euclidiana.

( 5 puntos)
2. Escriba 5 aplicaciones en las que se pueda explicar las teorías de la geometría no

euclidiana en nuestro entorno. ( 5 puntos)
3. Plantea una ecuación y aplica: “la resolución geométrica de la ecuación”

( 5 puntos)
4. Responda las Interrogantes de manera precisa (2,5 puntos c/u)
4.1. ¿De qué se requiere para aplicar la etnomatemática?

..............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
4.2. ¿Cree Ud. que primero debemos hacer etnomatemática y luego Matemática?
..............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
81 | P á g i n a
GEOMETRIA: La geometría es una rama de la matemática que estudia las propiedades las
figuras en el plano o en el espacio.
PUNTO: El punto es el elemento de representación más simple.
INTERSECCION: Conjunto que contiene los elementos comunes a los conjuntos dados.
Punto donde se cruzan dos líneas.
SEGMENTO: Es la parte de la recta que esta delimitada por dos puntos que son los extremos
del segmento, por tanto se puede medir su longitud.
ÁNGULO: Un ángulo es la región del plano limitada por dos semirrectas que se cortan en un
punto, llamado vértice. La distancia angular es medida en grados minutos y segundos de
arco. Los ángulos se miden en grados (º).
ÁNGULO RECTO: El ángulo que forman las rectas perpendiculares mide 90º Se denomina
ángulo recto.
· ÁNGULO AGUDO: Aquellos que miden menos de 90º
· ÁNGULO OBTUSO: Son los que miden más de 90º.
Ángulo Llano: Aquel que mide 180º.
§ ÁNGULO CONVEXO: Un ángulo convexo es aquel en el cual, al trazar un segmento uniendo

dos puntos cualesquiera de sus lados, el segmento se encontrará dentro del ángulo.
§ ÁNGULO CONCAVO: Un ángulo cóncavo es aquel en el cual, al trazar un segmento

uniendo dos puntos cualesquiera de sus lados, el segmento se encontrará fuera del ángulo.
LÍNEA: Línea es una figura geométrica que se genera por un punto en movimiento.
RECTA: La recta es la línea más corta que une dos puntos. Conjunto continúo de puntos,
alineados en una dirección constante.
CURVA: Conjunto de puntos que cambian continuamente de dirección.
PERPENDICULAR: Es un término geométrico que puede ser usado como nombre o adjetivo.
El significado del término hace referencia a la posición relativa de dos líneas rectas cuando
forman un ángulo de noventa grados, un ángulo recto.
FIGURA: En Geometría, se llama figura a todo conjunto de puntos. Es el Espacio cerrado por
líneas o superficies: figura plana; figura del espacio.
82 | P á g i n a
POLÍGONO: Un polígono es una figura geométrica plana limitada por segmentos rectos
consecutivos no alineados, llamados lados.
CUERPO GEOMÉTRICO: Los cuerpos geométricos ocupan un lugar en el espacio. Hay

cuerpos de forma regular, en los que pueden medirse 3 dimensiones: largo, ancho y alto. Con
estas se puede calcular el volumen del mismo cuerpo geométrico. Otros cuerpos geométricos
son de forma irregular y necesitan otro método para determinar su volumen.
ÁREA: El área es la magnitud geométrica que expresa la extensión de un cuerpo en dos

dimensiones: largo y ancho.
PERÍMETRO: El perímetro de una figura bidimensional es la distancia que hay alrededor de

ella (contorno). El perímetro y el área son magnitudes fundamentales en la determinación de
un polígono o figura geométrica cualquiera. El perímetro se utiliza para calcular la frontera de
un objeto, como una valla. El área se utiliza cuando toda la superficie dentro de un perímetro
se está cubriendo con algo.
SIMETRÍA: La propiedad de un objeto o figura cuando las características (forma, tamaño y

posición relativa de sus partes) son las mismas en ambos lados de una línea divisora o en
torno a un centro.
PLANO: Es una superficie que tiene longitud y anchura pero no espesor. El plano tiene dos
dimensiones. La geometría plana estudia por ejemplo los triángulos, cuadriláteros,
circunferencia, círculo.
83 | P á g i n a
EN FORMATO FÍSICO

ENTRE
Eudeba.
58, p. 33-45.
55, p.7-14.
84 | P á g i n a
EN FORMATO DIGITAL
http://es.scribd.com/doc/26688382/464090-La-Historia-de-Las-matematicas-a-Traves-Del-
Tiempo
85 | P á g i n a

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

AUTORIDADES DE LA INSTITUCIÓN FORMADORA DOCENTE:

Rectora: Dra. América Odar Rosario

Jefe de Proyecto: Ms. Rosendo Daniel Ramos. – rdanielr@uns.edu.pe

Coordinador académico: Mg. José Gariza Cuzquipoma. – intedi_20@hotmail.com

Especialista en Evaluación: Dr. Bertha Ramirez Romero. – elizabeth6503@outlook.com.pe

Dinamizador Tecnológico: Mg. Omar Bellido Valdiviezo – omarbellido@hotmail.com

Especialista: Dr. G. Alfredo Medina Corcuera – amedinac_01@hotmail.com

Asistente Administrativo: Lic. Jovelin Honores Vásquez. - jovelinh@hotmail.com

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN MATEMÁTICA - NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 2012- 2014

Universidad Nacional del Santa

Facultad de Educación y Humanidades

Dirección: Av. Bellamar s/n Teléfono 310445 Anexos 1114

Página Web: www.uns.edu.pe

Plataforma Educativa: www.uns.edu.pe/pronafcap

PRIMERA UNIDAD: La aportación Árabe y Las matemáticas en la Europa medieval, en el 7

El presente módulo, cuyo título es Historia de la Matemática, ha sido planificado y

La Historia de la Matemática, se centra en el estudio del origen de la matemática;

Dr. G. Alfredo Medina Corcuera

E l presente módulo se desarrollará mediante el ejercicio de una permanente reflexión

a) Aprendiendo de lo que sabemos

En el siguiente cuadro se presenta las dimensiones de la Historia de la Matemática, los

Contenidos Fundamentales Indicadores de logro

El bloque temático Historia de la Matemática se articula a la investigación acción porque

Casos y situaciones Problematizadoras

Las matemáticas en la Europa medieval, en el

Organizador Visual 1: Fuente contenidos de la Primera Unidad

APRENDIENDO DE LO QUE SABEMOS

REUNIÓN DE DOCENTES DE MATEMÁTICA EN LA I.E. “FORJADORES”

Para conversar sobre estas situaciones, se había invitado al Doctor en Didáctica de la

La primera en preguntar fue Marta.

1. Consideras que hay manera de demostrar por qué ( - ) ( - ) = +, coméntala y/o

REUNIÓN DE DOCENTES DE MATEMÁTICA EN LA I.E. “FORJADORES”

1. Consideras que se pueden crear casos similares como eje motivador en l as

2. De qué manera se puede se puede resolver con mayor facilidad el caso,

Demuestra conocimiento actualizado,

Aplica los conocimientos sobre

Ilustración 1: Fuente: http://neetescuela.com/como -surge-l a-matematica/

Se prolonga hasta los siglos VI-V a.C. Pueden denominarse matemáticas

Algunos matemáticos sostienen que la característica que distingue a la raza

Observando el desarrollo de la matemática del último siglo podemos afirmar

Existen evidencias arqueológicas de la acción de contar y de la numeración

Los conocimientos de los egipcios han llegado a nosotros a través de varios

El centro de investigación científica más importante de la antigüedad fue

En el mundo romano la Matemática brilló por su ausencia, ya en la Edad

Leonardo De Pisa (siglo XIII) contribuyó al despertar matemático de la cultura

El siglo XV, con la “invención de la imprenta” y el “humanismo”, trae consigo

En 1797 se crea en París la Escuela Politécnica, donde resurge la Geometría,

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Cuadro de la evolución de la matemática a través del tiempo:

Los textos de matemática más antiguos que se poseen proceden de

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Francois Viète escribió In artem analyticem isagoge en el cual se aplicaba por