Skliar, Carlos

Carlos Skliar (Buenos Aires, 1960) es investigador del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Tecnológicas de la Argentina (CONICET), y del Área de Educación de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales.

Es Doctor en Fonología, con Especialidad en Problemas de la Comunicación Humana con

estudios de Pos-doctorado en Educación por la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil
y por la Universidad de Barcelona, España. Ha sido profesor adjunto de la Facultad de Educación
de la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil, y profesor visitante en: Universidad de
Barcelona, Universidad de Siegen (Alemania), Universidad Metropolitana de Chile, Universidad
Pedagógica de Bogotá y Universidad Pedagógica de Caracas.

Es autor de los libros de poemas Primera Conjunción (1981), Hilos después (2009) y Voz
apenas (2011), del libro de aforismos y ensayos La intimidad y la alteridad (2006).
Recientemente ha publicado los títulos No tienen prisa las palabras (Candaya, 2012) y Hablar
con desconocidos (Candaya, 2014).

Es también autor de varios libros de pedagogía y filosofía, entre ellos “Lo dicho, lo escrito, lo
ignorado” (Tercer premio nacional de Ensayo, Secretaría de Cultura de Nación, 2013).

Acerca de la educación especial y la crisis de la normalidad

(acá falta un poco de que ya estaba escrito)

La perpetuación o implosión de aquello que llamamos educación especial tradicional no es más

que una frontera que se separa de modo muy nítido aquellas miradas que continúan pensando
que el problema está en la anormalidad de aquellas de modo contrario que consideran que la
normalidad es el problema. Las primeras, lo anormalizan todo y a todos, y los que piensan que
la normalidad es el problema tienen mucho que ofrecer para la educación como por ejemplo la
perdida de los parámetros pedagógicos acerca de lo “correcto”. Estas miradas podrían socavar
con la pretensión de la normalización (imposición de una supuesta identidad ficticia y sin fisuras
de aquello pensado como normal).

Por lo cual, la educación especial puede ser pensada como un discurso y practica problemática
e insostenible la idea de lo normal corporal, de la lengua, etc. Así aquello que llamamos
educación especial nos sirve para poner en tela de juicio “lo normal”, la “normalidad”.

El malentendido de las diferencias en educación: Diferentes o Diferencias.

Carlos Skliar afirma que la educación se preocupa por aquello que podría denominarse como
una cierta obsesión por los “diferentes”, por los “extraños” o por los “anormales”. Por lo cual,
el autor refiere a que hay una confusión trágica entre diferencias con los diferentes.

Los “diferentes” son un reflejo de un largo proceso a lo que se podría llamar diferencialismo
manejando este concepto como actitud de separación y disminución de trazos e identidades en
relación con la generalidad de diferencias. Estas identidades no pueden ser presentadas en
términos para mejor o para peor. Son, simplemente, diferencias. Pero el hecho de traducir
algunas como “diferentes” y no como “diferencias” vuelve a posicionar estas marcas como
contrarias, opuestas y negativas a la idea de “norma” y de lo “correcto”.
Hoy en día, la preocupación por las diferencias se ha transformado, así, en una obsesión por los
“diferentes”. Siempre sobre señalar quieren son. El problema está en cómo inventamos y
reinventamos a los “diferentes”. Por lo cual, hay que separar la cuestión del otro de la obsesión
del otro. Según Skliar, la escuela no se preocupa con la cuestión del otro, sino que se ha vuelto
obsesiva frente a todo resquicio de alteridad, ante cualquier fragmento de diferencia.

Sobre eufemismos y diferencialismos en la pedagogía “discapacidad” “deficiencia” “necesidades

educativas especiales” y otros nombres impuestos a los otros.

Es en ese recambio de eufemismos donde se advierten los reflejos del diferencialismo. El

lenguaje de la designación es una típica estrategia colonial para mantener intactos los modos de
ver y de representar a los otros y seguir siendo, nosotros, impunes en esa designación.

La cuestión de los cambios de nombres no produce necesariamente ningún debate ni conflicto.

Por el contrario, perpetúa hasta el hartazgo el poder de nombrar, el poder de designar y la
distancia con el otro. Por un lado, podría ser el esfuerzo para matar la ambigüedad y la
ambivalencia de la alteridad. Y por otro, asume la función ilusoria de que algo está cambiando.

A pesar de todos los términos utilizado, no ha habido cambios radicales en los dispositivos
técnicos y en los programas de formación que construyen discursos acerca de la alteridad, sea
esta denominada como “con necesidades educativas especiales”. Hay en todas ellas la presencia
de la reinvención de otro, señalado como el problema y permanece nuestra producción del otro
para así sentirnos más seguros en el lado de lo normal.

Reformas, leyes, textos y mercados en la educación actual

Las reformas deben ser vistas como textos. Pero ya que ingresamos en la era de la mercadología
del cambio educativo esos textos pueden ser mejor comprendidos como la materialización de
un largo proceso que se refiere a otro tipo de cambios, más que nada aquellos sobre la
metamorfosis de nuestras identidades y nuestras miradas (en este caso, nuestras identidades y
miradas a lo normal y lo anormal).

Cuando de lo que se habla es de cambiar porque el texto, la ley, así lo dicen partimos desde una
perspectiva equivocada. Para Skliar constituye metástasis y no metamorfosis.

Por una parte, parece que toda escuela debería abrir sus puertas de modo incondicional y debe
hacerlo sin una ley o texto que lo indique. Pero cuando el cambio ocurre en virtud de una
obediencia debida al texto, ingresamos en aquello que se le llama burocratización del otro y de
lo otro. Entonces, aquí nace una primera discusión que refiere al pasado (¿Qué hemos hecho
con las diferencias hasta aquí?).

Ahora bien, ¿Qué significa abrir las puertas para los alumnos llamados especiales? Por un lado,
las escuelas no pueden volver a inventar un proceso de diferencialismo a su alrededor. Desde el
momento en el que algunos alumnos se consideran diferentes ya sería contradictorio con los
textos de la reforma anuncian y enuncian. Por otro lado, cabe aquí la pregunta de quién es el
problema pedagógico en relación con las diferencias (todas las diferencias). La respuesta es muy
simple: el problema es de todos. Por tanto, estas propuestas deben suponer el hecho de
repensar todo el trabajo en torno a las diferencias (conocidas y desconocidas). Esas formas
“novedosas” de diferencias (cuerpo, aprendizaje, lengua, sexualidad) deben ser vistas como la
posibilidad de extender nuestra comprensión acerca de la intensidad y la extensión de las
diferencias en si mismas.