Método Evaluación Cursos

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
1. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1.1. DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS........................................................................................................................................11
1.1.1. Tipos de Detección de Necesidades Formativas................................................................................................................................15
1.2. PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN.....................................................................................................................................................21
1.2.1. Tipologías de planificación de la formación......................................................................................................................................25
2. ANÁLISIS DETALLADO DE LAS METODOLOGÍAS

DE "DETECCIÓN DE NECESIDADES DE FORMACIÓN
Y DE "PLANIFICACIÓN" EN LAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS
DEL II ACUERDO NACIONAL DE FORMACIÓN CONTINUA (1997-22000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
2.1. UN BALANCE GENERAL DE LOS ESTUDIOS DE NECESIDADES FORMATIVAS Y DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
EN LAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS DEL II ACUERDO NACIONAL DE FORMACIÓN CONTINUA (1997-2000) ...........................................31
2.1.1 Planificación y gestión de la formación..............................................................................................................................................31
2.1.2 Detección de necesidades formativas ...............................................................................................................................................34
2.2. FICHAS METODOLÓGICAS DE PROYECTOS DE DETECCIÓN DE NECESIDADES ......................................................................................36
2.2.1. Conclusiones generales del análisis de proyectos de detección de necesidades ...............................................................................61
2.3. FICHAS DE EVALUACIÓN METODOLÓGICA DE PROYECTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN.......................................................63
2.3.1. Conclusiones generales del análisis de proyectos de planificación de la formación ..........................................................................77
3. ESTUDIO DEL TEJIDO EMPRESARIAL Y ORGANIZACIÓN

INSTITUCIONAL DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ARAGÓN
EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN CONTINUA Y DE
LA DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
3.1. CENTROS DE FORMACIÓN: HUESCA....................................................................................................................................................81
3.2. CENTROS DE FORMACIÓN: TERUEL .....................................................................................................................................................83
3.3. CENTROS DE FORMACIÓN: ZARAGOZA ................................................................................................................................................85
3.4. AGENTES SOCIALES............................................................................................................................................................................93
3.5. INAEM ................................................................................................................................................................................................94
3.6. UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA ..............................................................................................................................................................94
3.7. LISTA DE INFORMANTES POR SECTORES ............................................................................................................................................95
4. RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS EN PROFUNDIDAD

Y EL GRUPO DE DISCUSIÓN SOBRE METODOLOGÍAS
EN LA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN Y DE LA DETECCIÓN DE NECESIDADES . . . .103
4.1. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD.......................................................................................................................................................103
4.1.1. Resultados de las entrevistas en profundidad.................................................................................................................................104
4.2. GRUPO DE DISCUSIÓN .....................................................................................................................................................................125
4.2.1. Resultados del grupo de discusión.................................................................................................................................................126
4.3. INDICADORES DE ANÁLISIS DE VALORACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS...............................................................................................131
5. PROPUESTA DE METODOLOGÍA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES

Y PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN CONTINUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
5.1. SOBRE LOS MODELOS TEÓRICOS DE DETECCIÓN DE NECESIDADES.................................................................................................138
5.2. PROPUESTA METODOLÓGICA DE UN ESTUDIO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES ..............................................................................140
5.3. SOBRE LOS MODELOS TEÓRICOS DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN .........................................................................................163
5.4. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA UNA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN ....................................................................................166
6. VALIDACIÓN DE LA METODOLOGÍA PROPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
6.1. RESULTADOS DE LOS TRES GRUPOS DE EXPERTOS DE VALIDACIÓN..................................................................................................184
6.1.1. Grupo de empresarios y representantes de los trabajadores ...........................................................................................................184
6.1.2. Grupo de responsables de formación .............................................................................................................................................195
6.1.3. Grupo de Metodólogos ..................................................................................................................................................................204
6.2. RESULTADOS DEL GRUPO DE EXPERTOS DE CARÁCTER INTERDISICIPLINAR......................................................................................217
7. CONCLUSIONES: CONCEPCIÓN DE LA FORMACIÓN CONTINUA E INFLUENCIA

EN LAS METODOLOGÍAS DE DETECCIÓN DE NECESIDADES Y DE PLANIFICACIÓN
DE LA FORMACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226
7.1. METODOLOGÍA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES .............................................................................................................................226
7.2. METODOLOGÍA DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN .....................................................................................................................233
8. FUENTES DOCUMENTALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238
9. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250
9.1. MODELO DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD .....................................................................................................................................250
9.2. GUIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN: "GUÍA DE TÓPICOS"..................................................................................................................262
9.3. MODELO DE MESA DE VALIDACIÓN: CONCLUSIONES........................................................................................................................265
9.4. MODELO DE MESA DE VALIDACIÓN: INDICADORES ...........................................................................................................................273
L
a formación continua está formada por un conjunto de acciones formativas en el ámbito empresarial,
dirigidas tanto a la mejora de competencias como al reciclaje de los trabajadores ocupados, con el fin
de compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formación individual del trabajador.
Las principales características de estas enseñanzas son, entre otros, la presencia de una organización fuera
del sistema oficial reglado y la flexibilidad tanto en los programas de estudio como en su organización y des-
centralización de la oferta.
Un proceso efectivo de formación tiene como primera fase la detección y el análisis de las necesidades de for-
mación. En el ámbito del subsector de la formación continua el estudio de la detección de necesidades for-
mativas debe entenderse como un procedimiento reflexivo, sistemático, flexible, controlado y crítico. Esto
implica la necesidad de planificar cada etapa del proceso, así como diseñar y poner en marcha una serie de
técnicas de recopilación y análisis de datos e información. Como principio de todo proceso formativo, y por tanto
en el ámbito de la formación continua debe comenzarse por definir el concepto de necesidad formativa, que
podría entenderse como carencia o falta.
En el caso de la formación, una necesidad sería cualquier diferencia cuantificable entre lo que es y lo que debe
ser, es decir, entre un rendimiento exigido por un puesto y el de las personas que lo ocupan. En el caso que
exista tal diferencia estamos ante una deficiencia o necesidad potencial de formación. También puede enten-
derse como la diferencia entre las competencias profesionales actuales y las requeridas. Hay que tener pre-
sente que en el ámbito de la necesidad puede diferenciarse entre la perspectiva personal percibida, la com-
parada (necesidad sentida por un grupo que se compara con otro grupo) y la expresada.
Con el fin de contribuir a mejorar los procesos que llevan a establecer mecanismos de detección de necesida-
des y de planificación de la formación, el objetivo de este proyecto no es otro que ofrecer una metodología bási-
ca de detección de necesidades y de planificación de la formación.
Los objetivos de este proyecto son:

Análisis detallado de las acciones para la creación de metodologías y herramientas de detección de
necesidades de formación y de planificación.
Estudio del tejido empresarial y organización institucional de la Comunidad Autónoma de Aragón, en el
ámbito de la formación continua y de la detección de necesidades formativas con el fin de constituir un
mapa de informantes por sectores.
Ofrecer una metodología de detección de necesidades y de planificación de la formación.
Validar dicha metodología.
Realizar una jornada de difusión que permita difundir los resultados de este proyecto.
Las necesidades de formación pueden ser de cuatro tipos:

Deficiencia de conocimiento. El individuo no sabe cómo realizar su trabajo, es decir, carece de los
conocimientos suficientes para llevarlo a término con éxito. Se trata de una deficiencia solucionable con
formación.
6
Estudio, Elaboración y Diseño de los Métodos de Evaluación en la Detección de Necesidades y Planificación de la Formación Continua
Deficiencia de ejecución. El individuo posee los conocimientos necesarios para llevar a término su
trabajo, aunque existen diferencias entre lo que está haciendo y lo que realmente debe hacer. Esta defi-
ciencia está producida por causas como falta de motivación, que afecta su rendimiento en el trabajo, por
falta de organización y planificación, lo cual le impide una realización satisfactoria del trabajo. En estos
tipos de problemas la formación, por sí sola, no ayuda, siendo necesario aplicar otras soluciones.
Deficiencias prácticas. El individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su trabajo,
pero no sabe cómo ponerlo en práctica. Es bastante frecuente dar por sentado que el trabajador, con los
conocimientos que posee, tiene suficiente para desempeñar su trabajo. La falta de práctica es solucio-
nable con formación. Una formación adecuada proporcionará al individuo la seguridad necesaria para
desenvolverse en su lugar de trabajo con éxito.
Deficiencias culturales. El individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su traba-
jo y sabe como se ejecuta pero existen condicionantes culturales que reducen su eficacia. Estas defi-
ciencias pueden estar asociadas a la valoración personal de determinadas prácticas en la empresa o en
su entorno - seguridad e higiene por ejemplo - o a componentes relacionados con las jerarquías o la impo-
sibilidad de establecer relaciones en el medio en el que actúa. Una formación adecuada proporcionará al
individuo la seguridad necesaria para desenvolverse con éxito.
Los responsables de formación - sean estas empresas o entidades públicas - antes de presentar y desarrollar
una iniciativa deben tener en cuenta que la formación continua es la herramienta necesaria para superar las
deficiencias actuales o prevenir las futuras, es decir, que exista una necesidad real de formación. Se trata de
aportar racionalidad al proceso de planificación de la oferta formativa, para optimizar el resultado del proceso
de formación, y además concienciar a empresas y consultorías de formación, organizaciones institucionales,
agentes sociales y empresas sobre la importancia que en el proceso de planificación de la formación tiene el
estudio de las necesidades formativas. El objetivo final es conseguir, a través de la aplicación de un instrumento
de detección de necesidades, un correcto proceso en la planificación de la formación continua. También debe
permitir una mayor flexibilidad en la toma de decisiones, permitiendo la reorientación y ajuste de la formación
continua en los momentos que sean necesarios.
En conclusión, para poder crear un programa efectivo capaz de dar respuesta a las deficiencias actuales o pre-
venir las futuras es aconsejable seguir un conjunto de pasos de forma sistemática, lo cual ayuda de una mane-
ra absoluta a la persona o personas responsables de la planificación, diseño, aplicación y evaluación del pro-
grama formativo. La primera fase es descubrir e identificar dónde va a ser necesaria la formación para lograr
un correcto desempeño del puesto de trabajo y así eliminar los problemas actuales o prevenir los futuros. La
segunda será planificar la formación a desarrollar sobre la base de unos elementos metodológicos básicos.
7
1
Definición de Conceptos
1.1. DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS
1.1.1. TIPOS DE DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS
1.2. PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN

1.2.1. TIPOLOGÍAS DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
A
ntes de definir los conceptos resulta necesario llevar a cabo una pequeña introducción sobre el cambio
en la visión del tipo de educación. Ya desde finales de los años setenta se defendía un tipo de educación
diferente por varios autores: Coombs (1975; 1985), Faure (1979) que planteó la necesidad de la educa-
ción a lo largo de toda la vida o Botkin (1979) que defendía un aprendizaje preventivo en continuo crecimiento.
El propio informe Delors en 1996 era un ejemplo básico de los cambios establecidos en torno a la planificación
de la formación.
La aparición en los últimos años del Fondo Social Europeo y de diferentes proyectos europeos (NOW, HORIZON,
LEONARDO, ADAPT, entre otros), y en España de la FUNDACIÓN TRIPARTITA y los programas de las CC.AA., finan-
ciando nuevos programas de formación para los jóvenes del fracaso escolar (programas de garantía social, por
ejemplo), mujeres y hombres menos cualificados para su incorporación e integración en el mundo laboral y con
más necesidad de formación, ha dado carta de naturaleza a lo que se llama formación continua y formación
ocupacional y su híbrido formación continua profesional. Con el desarrollo de las competencias claves, las cua-
lificaciones y las certificaciones, se va a producir un giro en los próximos años para las instituciones de forma-
ción, no sólo de las no formales, sino también de las formales.
Existen, en los últimos años, varias tendencias fundamentales dentro de la concepción de la formación.
Guillermo Domínguez los resumía de este modo:
Se trata de una concepción de la formación como una ingeniería de la formación y de la pedagogía.
Entre otros plantea la formación continua como un instrumento de la empresa y su desarrollo. Se trata
de las nuevas tendencias neocientifistas basadas en los modelos que plantean los modelos de calidad
total y de satisfacción del cliente. Buckley y Capple (1992), Le Boterf (1991; 1993), Gan (1995),
Milon y Jouve (1996).
Se trata de un modelo de formación de adultos sociocríticos [Giroux (1992), Popkewitz, (1993;
1997)]. Según este modelo deben valorarse los aspectos y el impacto de la formación, que no sean los
meramente instrumentales de la gestión empresarial, como puede ser la formación para la participa-
ción plena del ciudadano (Gelpi 1995), un desarrollo de la cultura del bienestar social, compatible con
la cultura del desarrollo tecnológico y la aparición de valores no consumistas y más ecológicos
(Castells, 1997; Garmendia, 1997; entre otros).
Domínguez señala que: "Los tradicionales modelos de formación de adultos y de formación continua que están
basados en la reproducción de modelos y de información o en el desarrollo personal y socioafectivo, a través
de la participación, han quedado hoy desfasados y deben ser complementados por nuevos modelos como son
los del procesamiento clínico de la información y el de transferencia de los conocimientos, como soluciones
concretas, creativas y diferentes en cada situación y contexto".
9
El nuevo concepto de la formación continua representa para Domínguez "la convergencia de tres dimensiones
claves: la formación de base, la formación para el puesto de trabajo o profesional y la formación para la plena
participación en la vida sociopolítica, cultural y del ocio. Esta situación genera la necesidad de configurar ofer-
tas formativas multidimensionales basadas en itinerarios formativos y en criterios de evaluación para su certi-
ficación y validación (competencias claves)".
Domínguez continúa señalando: "La relación entre formación, capacidad de respuesta a las nuevas situaciones
de una organización y el nivel de poder de la misma es clara en esta sociedad de la información de la aldea
global y, por lo tanto, la formación tiene un nuevo rol fundamental en las organizaciones, que es facilitar la aper-
tura de actitudes más flexibles y ofrecer la seguridad de la capacitación de los miembros de una organización
para facilitar el cambio de estructuras, consiguiendo que ésta se adapte a la sociedad de la información, a sus
nuevas necesidades y a su ritmo de cambio".
Siguiendo las reflexiones de Domínguez existe la necesidad de plantear un nuevo tipo de formación basado fun-
damentalmente en dos aspectos:
Un aprendizaje preventivo en un contexto cambiante y complejo.
Una oferta formativa configurada por itinerarios polivalentes y abiertos, pero adaptados a grupos de
destinatarios específicos con unas características concretas.
A la hora de definir las nuevas finalidades y objetivos hay que centrarse en dos aspectos fundamentales: el
nuevo contexto de la formación, las nuevas demandas y el tipo de aprendizaje (aprendizaje y formación pre-
ventiva); y la necesidad y características de un nuevo tipo de oferta formativa más abierta, versátil y polivalen-
te, configurada sobre la base de diferentes tipos de itinerarios o dimensiones (horizontal, vertical y diagonal) y
no a acciones formativas inconexas y con carácter de reciclaje coyuntural.
Las nuevas demandas de formación no se basan tanto en planteamientos teóricos o intuitivos de un grupo de
personas en un despacho sino en la necesidad de elaborar procesos de detección de necesidades, con cierta
garantía de fiabilidad y rigor. Éstos deben ser procesos sistemáticos y científicos, que permitan saber, en todo
momento, cuales son las necesidades actuales y, sobre todo, cuales son las necesidades en un futuro que
permitan a su vez definir y caracterizar los grupos destinatarios y los diferentes tipos de necesidades como un
proceso en permanente reelaboración para poder configurar los itinerarios formativos adaptados a las carac-
terísticas de cada uno de ellos.
Para este primer punto se han recopilado estudios, informes o trabajos realizados que tratan sobre detección
de necesidades y planificación y organización de la formación de la formación continua. Ello nos ha permitido
obtener una recopilación de los sistemas de detección de necesidades y sobre la planificación de las activida-
des formativas.
10
Definición de conceptos Capítulo1
Se trata de determinar y recoger información sobre herramientas de detección de necesidades y en general

aspectos, variables y condiciones a tener en cuenta en la planificación de actividades formativas para su
análisis posterior.
1.1. DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS

Convendría determinar el concepto de diagnóstico de necesidad formativa que puede ser definido como sis-
tema de investigación que detecta y evalúa las necesidades de cualificación demandadas por la estructura
socioproductiva de un determinado sector económico de una empresa o, en general, en un sector productivo.
La detección de necesidades de formación es la puerta que abre la oportunidad de establecer planes y pro-
gramas educativos en cualquier ámbito. La determinación de necesidades permite actuar en consonancia a lo
que se juzga necesario y si bien esto no es en sí mismo garantía de éxito, no cabe duda de que se trata de un
requisito indispensable.
Todos aquellos agentes relacionados con la formación que se propongan diseñar y llevar a cabo intervenciones
de formación deben plantearse el estudio de este concepto, así como conocer y adquirir habilidad en el uso de
las técnicas y los instrumentos. Estamos, por tanto, ante un estudio que se orientará hacia la aplicación de lo
investigado en la planificación, desarrollo y evaluación de la formación. En este sentido, señalaba Adalberto
Ferrández hace unos años que "la motivación es el pórtico del aprendizaje" y que conocer las necesidades es
condición ineludible para planificar e implementar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Uno de los elementos que hay que tener en cuenta son las diferentes dimensiones del concepto de necesidad.
Tal y como resume Guillermo Domínguez esas diferentes dimensiones del concepto de necesidad pueden resu-
mirse en las siguientes:
Necesidades actuales.
Necesidades prospectivas.
Necesidades de desarrollo de capacidades y niveles de formación básicas culturales.
Explorando el concepto de necesidad reconocemos diferentes enfoques en su delimitación. Vistas en su con-

junto las diferentes aproximaciones al concepto nos ayudan a dibujar el perímetro de esta noción a la vez que
nos facilitan la comprensión de las técnicas de análisis de necesidades que de ellas se derivan.
Una manera de entender la necesidad es concebirla como discrepancia entre lo que existe y lo que se juzga
como óptimo. Diferencia entre lo que hay y lo que convendría que hubiera. Conflicto entre el ser y el deber ser.
Se trata de la constatación de una carencia de manera que: "...las necesidades formativas hacen siempre refe-
rencia a desfases entre lo que existe y lo que debería existir." (FACTAM:2002).
Los estudios de detección de necesidades deben completarse con estudios de tipo psicológico o sociológico
que investiguen sobre los códigos culturales de la formación y su significado dentro de determinadas clases
sociales y niveles de formación si no queremos dar al traste con la formación.
También puede entenderse la necesidad como los medios y acciones que, de ponerse en juego, pueden hacer
óptima una situación. En este caso estamos ante una concepción instrumental de la necesidad. De lo expues-
to se desprende que existirán diferentes tipologías de necesidades tal y como señala Gairín: Las necesidades
de formación, que son aquí las que nos ocupan, son aquellas que satisfacen por medio del aprendizaje una
carencia, las que se extinguen proporcionando a las personas, por medio de procesos educativos, conocimien-
tos, habilidades y actitudes para hacer una actividad de forma óptima, es decir, para propiciar la competencia.
11
El esquema para G. Domínguez funcionaría como sigue.
Proceso de detección de necesidades (Domínguez, 1997; 1998)
12
Sea cual fuere la tipología educativa de una organización la formación continua debe perseguir la finalidad de
establecer una acción o conjunto de acciones formativas. Las finalidades de la formación continua, aunque nos
orientan, nos indican poco sobre los contenidos o los niveles de ejecución que se esperan al final del proceso
formativo, por el contrario la finalidad nos muestra claramente la dirección que queremos seguir y por exclu-
sión que direcciones no serán contempladas, o tendrán un carácter secundario.
Establecidas las finalidades se pueden decidir que acciones son las más pertinentes y que objetivos de apren-
dizaje se van a perseguir. Las finalidades permiten organizar los aspectos operativos del plan de formación con-
tinua. Las finalidades de la formación continua pueden ser muy variadas y pueden basarse en aspectos muy
diversos de la realidad socioprofesional de los colectivos implicados. La detección de necesidades tiene en prin-
cipio como base un conjunto de finalidades de la formación en el ámbito laboral.
Pero, ¿cuáles son esas finalidades en el ámbito laboral?. Bohigas, Ferrer y Pont establecieron en 1993 un lis-
tado de finalidades formativas que suelen aparecer e inspirar planes de formación. Estas finalidades serían
según estos autores:
Actualización de conocimientos y/o habilidades caídas en desuso por falta de utilización. Se trata
de una finalidad que pretende satisfacer la necesidad de recuperar habilidades y destrezas olvidadas,
por desuso (oxidadas). Por lo general, afecta a colectivos y/o personas que, en otro tiempo, fueron
diestras y competentes en su trabajo pero que, por razones de diversa índole, dejaron de practicarlo y
presentan esta necesidad en el reingreso a su puesto u ocupación. La falta de ejercitación de las habi-
lidades y conocimientos tiene variadas causas: el desempleo, una larga enfermedad o la excedencia,
entre otras. Francia puso en marcha un plan específico, dirigido a lograr esta finalidad, para mujeres
que después de abandonar su puesto de trabajo para dedicarse al cuidado de los hijos y del hogar qui-
sieron reingresar a su antigua ocupación.
Por lo general, los planes orientados hacia esta finalidad no pueden contentarse en realizar una sim-
ple labor de refresco. Tras una ausencia del puesto de trabajo, máxime si ésta ha sido larga, puede ser
indispensable apuntar también a finalidades de reciclaje y de dominio instrumental.
Ampliación de conocimientos y/o habilidades ligados al entorno profesional no adquiridos en la for-

mación de base y que son entendidos como especialización. Se da a menudo la circunstancia de que
las certificaciones obtenidas en el sistema formal de educación no contemplan en profundidad la gran
variedad de ocupaciones a las que la certificación abre paso lo cual hace necesario que el/la profe-
sional se forme, generalmente por vía de la educación no formal, para puestos de trabajo muy con-
cretos y a veces altamente especializados. Muy frecuentemente esta circunstancia se da cuando un
profesional accede a puestos de gestión. Sucede, algunas veces, que el acceso a responsabilidades
de supervisión, coordinación o dirección se produce como promoción en recompensa por un buen
desempeño en otros puestos sin que la persona promocionada haya recibido una capacitación sufi-
ciente para este tipo de responsabilidades. En esos casos se hace necesario atender a esta finalidad
en la detección de necesidades.
Reciclaje profesional, entendido como puesta al día en los avances de una disciplina. La evolución
de los conocimientos y las normativas en los distintos ámbitos disciplinares y áreas de trabajo propi-
cian el surgimiento de nuevas técnicas y tecnologías lo cual hace necesario procesos de actualización
y adquisición de nuevos conocimientos y destrezas.
Dominio instrumental de técnicas y procesos normalmente ligados a las nuevas tecnologías y que
trasforman las pautas tradicionales de trabajo. Esta finalidad si se refiere específicamente a la irrup-
ción de nuevos medios de trabajo, tanto en lo referente a maquinaria como a los programas que la
hacen funcionar. Estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación propician la necesidad
de atender a esta finalidad.
13
Por ejemplo: en el campo médico la posibilidad de establecer diagnósticos por la imagen hizo sur-
gir esta especialidad médica pero también la necesidad de que los facultativos/as de otras espe-
cialidades conocieran el uso y la interpretación de la información proporcionada por estas nuevas
tecnologías, propiciando planes de formación orientados a esta finalidad.
Reconversión profesional entendida como adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes
para actuaciones no previstas en el perfil profesional clásico. Esta finalidad surge porque ciertos per-
files laborales por razones diversas -muchas veces ligadas a la aparición de nuevas tecnologías de la
información y la comunicación - desaparecen o se transforman tanto que descapacitan a quienes los
practican llevándoles, a menudo, al desempleo (por falta de demanda de sus competencias) y hacien-
do necesario que estos y estas profesionales deban reprofesionalizarse en otro ámbito. Podría argüir-
se que las condiciones que inspiran esta finalidad se resolvería mediante formación de reciclaje.
Sucede, sin embargo, que cuando estas circunstancias afectan a puestos de trabajo de baja cualifi-
cación las personas involucradas pueden tener serias limitaciones de base para acceder al reciclaje.
Desarrollo de actitudes y pautas de comportamiento relacionadas con un estilo corporativo o ins-
titucional definido. En la medida en que una organización se dota de un estilo corporativo diferencia-
do precisa divulgarlo y consolidarlo entre sus miembros, de ahí surge esta finalidad. Se trata de com-
partir y generar colectivamente una imagen proyectada hacia el exterior para lograr así la identificación
rápida y la fidelidad del cliente o usuario.
Estímulo de las relaciones intraprofesionales mediante el intercambio y el contraste de experien-
cias. La formación puede también tomar como finalidad extender la competencia laboral a todos los
ámbitos de la organización mediante la difusión de experiencias y la diseminación de la innovación,
todo ello mediante el fortalecimiento y la comunicación entre profesionales.
Adaptación a reformas institucionales que exigen la participación activa de los profesionales. Muy
a menudo las reformas institucionales, ya sean cambios organizativos o de los sistemas de trabajo,
topan con la falta de adhesión o la incomprensión por parte de quienes están involucrados. La forma-
ción puede tomar como finalidad la modificación de actitudes ante los cambios y la capacitación para
los mismos.
Unificación de criterios cara a la elaboración y difusión de informaciones. La comunicación y com-
partir criterios son condición indispensable para la circulación fluida de la comunicación.
Frecuentemente las organizaciones precisan plantearse como finalidad de la formación la unificación
de criterios con el objeto de hacer más fluida la circulación de la información y facilitar la comunica-
ción. Garantizar las vías para la reacreditación (recertificación) periódica de la competencia profesio-
nal. Esta finalidad puede ser adecuada principalmente para ciertos colectivos profesionales sometidos
a un entorno disciplinar muy dinámico y cambiante. En principio la formación orientada finalmente a
la recertificación profesional es una garantía y una protección para el usuario/a, cliente/a.
Mejora y control de la calidad previo análisis de los niveles insatisfactorios de ejecución profesio-
nal. Se trata de tomar como finalidad de la formación la calidad. Requiere previamente la verificación
de los aspectos insatisfactorios de los desempeños individuales y colectivos así como la existencia de
medios para hacer óptima la situación. También un consenso previo sobre lo que se entiende, en un
contexto, como desempeño de calidad.
Determinada la finalidad prioritaria, y eventualmente las secundarias, se puede establecer el plan de formación
contemplando, ahora ya sí, los objetivos de aprendizaje, las estrategias metodológicas y los sistemas de eva-
luación. Para establecer estas finalidades se requiere ejercer una vigilancia sobre el entorno.
14
Las fuentes de información para este proceso de detección de necesidades son de cuatro tipos según Pont
(1997, 1999):
Demandas surgidas de los colectivos/personas.
Demandas surgidas de la ocupación.
Demandas surgidas del análisis de problemas.
Demandas surgidas de las previsiones de futuro.
1.1.1. Tipos de detección de necesidades formativas
A) DETECCIÓN DE NECESIDADES BASADA EN LAS DEMANDAS PERSONAS/COLECTIVOS
Las demandas surgidas de los colectivos son aquellas que provienen de un grupo profesional que tiene una
misma señalización académica o que ocupa una misma posición dentro del organigrama institucional. Las
demandas surgidas de los colectivos se centran en lo que las personas entienden como necesidad formativa.
Analizamos a continuación dos técnicas de detección de estas necesidades. Este tipo de estudio de necesida-
des es una de las técnicas más frecuentemente utilizadas (Rummler, 1987). Es este probablemente el proce-
dimiento más rápido y se basa en la recogida sistemática de opiniones. Como señala Rummler "la clave de esta
aproximación radica en la calidad de las opiniones recibidas".
Los pasos a seguir en este procedimiento son:

1. Identificar las fuentes de información.
2. Desarrollar un cuestionario para recoger las opiniones.
15
3. Interrogar a una muestra piloto utilizando el cuestionario con el fin de refinarlo.
4. Enviar el cuestionario.
5. Organizar las respuestas en categorías
6. Priorizar las necesidades formativas.
7. Presentar los resultados en forma de plan de formación (establecer el curriculum).
8. Distribuir un extracto de los resultados a las personas que participaron en la detección.
Esa técnica presenta algunas dificultades como son las derivadas de la manifestación de opiniones. De las opi-
niones según Rummler (1987) difícilmente puede extraerse un programa de formación del que se derive nece-
sariamente un cambio real en el ejercicio de la profesión. De igual manera con esta técnica se hace difícil tam-
bién evaluar el impacto de la formación. Por otra parte resulta complejo con este procedimiento establecer prio-
ridades; las opiniones han de tomarse en función de la frecuencia de respuestas que privilegian tópicos inevi-
tablemente muy generales. Pueden aparecer conclusiones del estilo "prefiero aprender habilidades técnicas
que habilidades de relación interpersonal- o a la inversa- "(Rummler, 1987).
Otro aspecto a tener en cuenta es de carácter metodológico, se trata del clásico efecto "perverso" de los cues-
tionarios. Cuando preguntamos sobre algo la pregunta en sí misma es fruto de una selección previa hecha
sobre todo lo que podría ser preguntado. Esta inevitable selección introduce un sesgo intrínseco al propio cues-
tionario. Finalmente, pedir opiniones sobre qué formación se quiere genera automáticamente la expectativa de
que se actuará en función de las recomendaciones lo cual obliga a informar sobre las decisiones que se tomen
justificando por qué se han tomado.
En definitiva, los problemas que plantea la utilización de esta tipología de detección de necesidades son:
Es difícil establecer un programa de formación sobre la única base de las opiniones.
Difícilmente podrá extraerse una información sobre el cambio real de una profesión por medio de
opiniones.
Es difícil evaluar el impacto de la formación.
Las respuestas pueden tender hacia tópicos generales.
Los cuestionarios pueden tener un efecto perverso ya que orientan hacia una determinada respuesta
(ej. si el fin es detectar necesidades en calidad o medio ambiente se orienta el cuestionario hacia esa
constatación).
El método descrito pese a algunos de los inconvenientes citados tiene algunas ventajas nada despreciables. Es
especialmente indicado para colectivos profesionales en los que sus miembros tienen un alto nivel de autono-
mía y responsabilidad y que a la vez ejercen su labor en puestos de trabajo muy distintos. En estos casos si el
objeto de estudio es la necesidad formativa del colectivo, y no tanto la relacionada directamente con una insti-
tución o una tarea concreta, esta técnica es bastante válida. El alto grado de participación que posibilita esta
técnica es otro elemento positivo a tener en cuenta.
B) DETECCIÓN DE NECESIDADES BASADA EN EL ANÁLISIS COMPETENCIAL
El estudio de competencias es una modalidad de detección de necesidades cada vez más extendida. Consiste
en identificar necesidades formativas a partir del asesoramiento de un grupo de expertos.
Se procede de la siguiente forma:

Seleccionar un grupo de expertos, y/o de personas de reconocido prestigio en un ámbito concreto,
con el fin de que elaboren un listado de competencias necesarias en la actualidad, o en el futuro, para
un determinado tipo de trabajo.
16
Distribuir este listado a un grupo más amplio de expertos con el fin de que añadan o eliminen ele-
mentos a esta lista preliminar.
Reunir de nuevo a los expertos iniciales, revisar y establecer definitivamente la lista.
Establecer las prioridades de formación, los conocimientos y habilidades a desarrollar con la cola-
boración del grupo de expertos.
Organizar el plan de formación.
Podríamos denominar este sistema como una metodología de "consenso", tiene además una cierta semejanza
con el método Delphi. Es válido para determinar necesidades genéricas relacionadas con actividades labora-
les bastante conocidas. Algunos de sus inconvenientes son parecidos a los descritos para el método anterior.
En realidad la aproximación que se hace a las necesidades difiere respecto a la anterior técnica únicamente en
el aspecto cualitativo de las opiniones recibidas. Otra fuente de detección de necesidades es la propia activi-
dad laboral. El trabajo, su evolución y sus transformaciones plantea en muchas ocasiones demandas específi-
cas de formación, a continuación se presentan algunas de las técnicas que pueden utilizarse para analizar
estas necesidades:
1) Detección de necesidades basada en el análisis de tareas
Consiste en determinar qué tareas ha de realizar un profesional experto en un determinado puesto de trabajo
con el fin de deducir los requisitos de formación que ha de alcanzar.
La secuencia es la siguiente:
1. Identificar personas reconocidas como buenas ejecutoras de un trabajo u ocupación.
2. Observar y entrevistar a estas personas mientras hacen el trabajo, pidiéndoles que destaquen los
aspectos críticos o más fundamentales de las tareas que realizan.
3. Reunir la información recibida con el fin de identificar las tareas.
4. Construir una lista de tareas y subtareas describiendo el proceso correcto de realización del trabajo.
5. Refinar la lista de tareas presentándosela a pequeños grupos de expertos.
6. Acabar la lista destacando los puntos fuertes o críticos de las tareas.
7. Determinar qué conocimientos y habilidades hay que tener y dominar para realizar correctamente el
trabajo.
8. Hacer una propuesta de plan de formación coherente con las tareas, los conocimientos y las habili-
dades identificadas.
9. Es importante, en el momento de la entrevista, pedirle al experto que indique los momentos en que
tuvo que tomar decisiones y que parámetros utilizó para decidir.
Este método resulta muy interesante sobre todo cuando se trata de definir un proyecto de formación para ocu-
paciones o puestos de trabajo poco o mal conocidos, bien sea porque son nuevos o porque son muy especiali-
zados o afectan a pocas personas. La ventaja fundamental es la exhaustiva determinación de tareas, conoci-
mientos y habilidades. Esta característica hace que los datos obtenidos sean fácilmente mensurables y evalua-
bles. En consecuencia las recomendaciones de formación tendrán siempre detrás el soporte objetivo de los
datos obtenidos. El problema de este planteamiento está en la larga duración que suele tener el análisis de tare-
as, y muchas veces la dificultad para establecer cuales son las tareas críticas. Así mismo, el supuesto de parti-
da "considerar que una tarea compleja es el resultado de combinar tareas simples" es fácilmente rebatible.
17
2) Detección de necesidades basada en el análisis de la actuación o performance analysis
A diferencia del anterior que precisa tareas, este procedimiento pone de relieve procesos y los relaciona con el
comportamiento general de la organización en que se producen.
Los pasos a seguir son:

1. Determinar cómo afecta un trabajo concreto a una organización en su conjunto.
2. Describir los pasos a seguir en el proceso de trabajo, identificando las formas actuales de realizarlo
y las deseables.
3. Determinar los procesos mejorables y los conocimientos y habilidades necesarios para conseguirlo, es
decir, establecer los contenidos que, caso de estar presentes, serían una herramienta para la mejora.
4. Presentar los resultados en forma de plan de formación.
Las principales aportaciones de este modelo son: la vinculación de la actuación performance al marco institu-
cional u organizativo así como la incorporación de sugerencias que modifican la actuación y que no han de ser
necesariamente de ámbito formativo. Los inconvenientes radican en que es una metodología cara, larga y muy
orientada a los aspectos funcionales
C) DETECCIÓN DE NECESIDADES BASADA EN LAS DEMANDAS SURGIDAS DEL ANÁLISIS DE PROBLEMAS
Este planteamiento invierte el supuesto implícito que dice que "la satisfacción de las necesidades de formación
expresadas individual o colectivamente repercute en una mejora de la eficacia y eficiencia del trabajo". Desde
este punto de vista, la afirmación precedente no es necesariamente condición para la mejora de la actuación
profesional, incluso es muy dudoso inferir que la satisfacción de necesidades individuales y colectivas satisfaga
también las necesidades de las instituciones en que las personas llevan a cabo sus desempeños profesionales.
Este planteamiento pretende disolver la clásica antinomia entre las necesidades de las personas (presión indi-
vidual) y necesidades de las instituciones (presión social), integrando los intereses originariamente contra-
puestos en un espacio común que es el progreso de la organización. La organización así entendida es el lugar
donde confluye la tensión entre el desarrollo de las personas y los colectivos y el mejor cumplimiento de la
misión institucional (Gárate y Gautier, 1992).
Llegados a este punto es importante señalar que la finalidad de la identificación de problemas no es exclusiva-
mente desembocar en un plan de formación. Los problemas tienen múltiples soluciones y hay que buscar la más
válida, la que mejor resuelva la dificultad identificada. Desde esta perspectiva la formación es una de las herra-
mientas que puede contribuir a la resolución de problemas, pero no es la única, ni siempre la más adecuada.
Buckley y Caple (1991) plantean una metodología en seis etapas que son:
1ª y 2ª etapas: Identificar y definir el problema. Establecer las responsabilidades. Consiste en deter-
minar problemas de funcionamiento a través de las fuentes disponibles (evaluaciones, índices de con-
trol y de eficacia. A la vez hay que definir con precisión, a ser posible cuantitativamente, el comporta-
miento y los límites del problema, así como establecer el compromiso de que los interesados acepten
y reconozcan abiertamente las posibles soluciones.
3ª y 4ª etapas: Analizar las causas de los problemas. Metodología de investigación del problema.
Análisis de datos y conclusiones. Consiste en establecer, mediante las técnicas adecuadas, ciertas
relaciones de causa-efecto que expliquen suficientemente la forma en que se comporta el problema. Las
técnicas más usuales para recoger la información son las entrevistas estructuradas, la observación, la
participación del investigador en la situación problemática, la autodescripción de la situación por parte
de los implicados en ella, las agendas de trabajo, el registro de imágenes fotográficas y videográficas,
18
los grupos de discusión, las técnicas de incidente crítico. Finalmente, una vez recogida la información
se trata de contrastar las posibles causas identificadas con los efectos o síntomas observados para
poder garantizar que una determinada causa ha podido tener tal efecto.
5ª y 6ª etapas: Plantear y valorar las soluciones. Realizar el informe. Establecidas las causas más plau-
sibles hay que plantear las soluciones sin prescindir de ninguno de los ámbitos implicados -organizati-
vo, relacional, normativo o contextual- a la vez hay que valorar las soluciones en función de su viabili-
dad, coste, recursos disponibles e infraestructura.
Fuente: Estrategia de detección de necesidades basada en el estudio de problemas.

Pont (1999a, 1999b) a partir de Kurb y Prokopenko (1989)
Otro planteamiento dentro de esta línea es el de Kurb y Prokopenko (Frantzreb 1989) y Pont (1991).
En este modelo el punto de partida son los problemas existentes o potenciales de la organización, que una vez
detectados, priorizados y seleccionados son analizados y permiten establecer los planes de desarrollo para
resolverlos. La principal aportación de esta técnica es la identificación de soluciones formativas y no formati-
vas. Hay que determinar qué parte de los problemas tiene solución vía formación y qué parte requiere otras
estrategias. Finalmente se establece un informe de articulación de ambos tipos de soluciones.
D) DETECCIÓN DE NECESIDADES BASADA EN LAS DEMANDAS SURGIDAS DE LAS PREVISIONES DE FUTURO
Para finalizar este repaso a las técnicas de vigilancia del entorno vamos a hablar a continuación de los proce-
dimientos prospectivos. Si bien es cierto que hay que conocer la realidad en la que una actividad profesional
se desarrolla, no es menos cierto que a veces puede ser muy útil para orientar la formación continua adentrarse
en una reflexión sobre el futuro de las hipotéticas y nuevas necesidades que se plantearán. Los estudios pros-
pectivos completan el abanico de las opciones para el análisis del entorno.
La construcción y el estudio de escenarios es una técnica proveniente del ámbito militar y es definida por sus
inventores como una técnica que presenta "una secuencia hipotética de acontecimientos construida con la fina-
lidad de centrar la atención en los procesos causales y centros de decisión" (Kahn y Wiener, 1967).
19
Para construir un escenario hay que:

Identificar inicialmente las variables clave a las que vamos a enfrentarnos.
Asignar valores y probabilidades a cada una.
Identificar los futuros que se consideran más probables teniendo en cuenta las variables y su pro-
babilidad, así como la interdependencia entre ellas.
Tener en cuenta que el número óptimo de escenarios para desarrollar la técnica es de tres.
Procurar que los escenarios identificados sean significativamente distintos entre ellos.
Desarrollar una estrategia óptima para cada uno de los escenarios o bien escoger el más probable
y actuar en consecuencia.
Adoptar estrategias flexibles y estar atentos a las posibles señales que indiquen la emergencia de
escenarios alternativos.
No obstante, no es nada despreciable el valor de los escenarios para crear el futuro, es decir, intervenir en
determinadas variables para fortalecer un escenario posible y deseable. Desde el punto de vista de la forma-
ción, la técnica de escenarios permite anticipar cuándo un escenario da señales de ser altamente probable,
ciertas finalidades e incluso contenidos de formación, lo cual permite la anticipación y, por lo tanto, la adapta-
ción antes de que la necesidad sea manifiesta.
Dentro de este tipo de estudio se utiliza el método Delphi. Este método utiliza un conjunto de estrategias
sistematizadas de consulta a expertos para obtener información cualitativamente relevante respecto al futu-
ro. Se trata de llegar a un cierto punto de consenso entre personas cualificadas y mediante aproximaciones
sucesivas.
Los responsables de un estudio Delphi han de realizar las siguientes actividades:

En primer lugar, identificar las áreas de estudio a explorar con el fin de construir un cuestionario que
será enviado a cada uno de los expertos para que expongan sus puntos de vista.
Con las respuestas recibidas se hace una primera tabulación de resultados (grado de probabilidad
de que un hecho tenga lugar y el momento hipotético en que tendrá lugar.).
Los expertos reciben individualmente las estimaciones hechas por el conjunto, pidiéndoseles que
revisen argumentadamente su opinión inicial.
La nueva información recibida es elaborada de nuevo y reenviada a los expertos.
En la última revisión se les pide que revisen su postura a la luz de las opiniones expresadas por el
conjunto.
Los resultados de un estudio Delphi son de gran valor para la toma de decisiones estratégicas. Un estudio de
este tipo puede permitir adoptar finalidades formativas. Finalmente, hay que señalar que las técnicas descritas
son complementarias y que suele ser aconsejable utilizar varias de ellas.
La vigilancia del entorno permite determinar las finalidades de la formación y de éstas se deriva el diseño de
un curriculum formativo que incluirá, normalmente los objetivos y contenidos tendentes a satisfacer la finali-
dad. Los conocimientos, habilidades y actitudes que propone el curriculum deben desarrollarse y encarnarse
en una realidad concreta definida por:
20
El grupo destinatario y de aprendizaje.

El contexto institucional en sus vertientes:
Cultural.
Tecnológico.
Estratégico.
Resumen
La detección de necesidades es un paso fundamental en el diseño de planes de formación.
Las personas y las organizaciones tienen necesidades que precisan satisfacer. Maslow (1991)
reflexionó sobre este asunto y propuso una teoría sobre la necesidad y la motivación que pro-
pone una jerarquía de cinco necesidades que el ser humano tiende a satisfacer progresiva-
mente. El concepto necesidad incluye diversos significados que establecen la noción de nece-
sidad como carencia, como discrepancia y como instrumento.
Las necesidades de formación son aquellas que quedan satisfechas mediante procesos de
enseñanza-aprendizaje que favorecen la competencia. Los profesionales y las organizaciones
en las que estos ejercen su actividad deben llegar a establecer una alianza que concilie las
legítimas aspiraciones al desarrollo profesional de hombres y mujeres con los intereses deri-
vados de la misión encomendada o definida por la organización, institución o empresa. Para
que ello sea posible es conveniente fijar las finalidades a las que atenderá el plan de forma-
ción. Estas finalidades pueden precisarse en la medida en que se lleven a cabo procesos de
detección de las mismas.
Estos procesos pueden centrarse en las personas y /o colectivos; en las ocupaciones; en los
problemas organizacionales o en las previsiones de futuro. Para llevar a cabo esta detección
se dispone de distintas técnicas específicas y a su vez complementarias.
1.2. PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN

Todo el planteamiento en el que la formación tiene un nuevo rol en la nueva configuración de organizaciones
inteligentes o en continuo aprendizaje obliga a plantear la organización y la gestión de la formación no como
necesidades coyunturales sino como nuevas necesidades de planificar estratégicamente los programas y las
instituciones de formación, diseñar y crear nuevas estructuras y plantear una nueva gestión de la misma. La
planificación no es sino el resultado de prevenir y ordenar la dirección en que ha de desarrollarse la formación.
La ventaja más importante de la planificación está en establecer una mirada de conjunto sobre una serie de
problemas y situarlos en los distintos niveles que les corresponden dentro de un marco general, determinando
así su peso en las circunstancias sociales y económicas. En este sentido se trata de contribuir con ella a una
lógica, sistemática y global aproximación.
Los planes han de estar combinados unos con otros, pues hay una evidente interdependencia entre lo econó-
mico, lo social y lo cultural. Es preciso considerar que al igual que ocurre con las metodologías de detección de
necesidades una metodología de planificación de la formación tiene también unos presupuestos de partida.
En este sentido se puede planificar para reducir desigualdades en materia de formación con el fin de que se
abra el acceso a la formación a todas las clases sociales y espacios geográficos.
21
También se puede planificar para preservar y enriquecer una herencia formativa como elemento de expansión
y de emancipación o para aumentar la productividad y el desarrollo de los mercados formativos o en función
de las necesidades empresariales de un determinado tejido productivo. Esta lista de objetivos pretende mos-
trar que un método de planificación de la formación no es políticamente neutral.
Carlos Marcelo lo señaló en un reciente artículo que la Unión Europea encargó en 1996. Se trata del informe
titulado Teaching and Learning. Towards the Learning Society. Lo que se ponía de manifiesto en aquel informe
era que los cambios que se estaban produciendo generaban unas necesidades de formación y unas actitudes
en los ciudadanos que debían atenderse para poder aprovechar con toda su amplitud las oportunidades que
la sociedad internacional iba a generar. Se apuntaba hacia el peligro de exclusión social que una falta de res-
puesta adecuada podría producir afirmando que: "existe el riesgo de una grieta en la sociedad entre aquellos
que pueden interpretar; aquellos que sólo pueden usar; y aquellos que quedan fuera de la sociedad y depen-
den de ella para sobrevivir. En otras palabras: entre los que conocen y los que no conocen".
En este sentido y teniendo en cuenta estas premisas, tanto por las condiciones de trabajo como por las opor-
tunidades de empleo que anteriormente hemos comentado, se percibe la necesidad de contar con una ciuda-
danía que cuente con una formación de base lo suficientemente fundamentada como para que pueda darse
esa flexibilidad y adaptación a la que nos hemos referido. Y esta formación de base es la que debe proporcio-
nar el sistema educativo obligatorio. Una formación que, frente a la temprana especialización que algunos plan-
tean, debe atender a aspectos de formación general.
A este respecto, el informe de la propia Comisión Europea hablaba de que la escuela debería desarrollar
un conocimiento base que permita a las personas dar significado a las cosas, comprender y hacer juicios,
desarrollar la capacidad de analizar cómo funcionan las cosas: observación, sentido común, curiosidad,
interés por el mundo físico y social, inventar. Aprender a cooperar debe ser también una habilidad a adquirir
en la escuela puesto que las modernas empresas están organizándose en círculos de calidad, que introducen
la planificación entre trabajadores, destacando su autonomía. Un conocimiento que permita a los ciudadanos
dominar los idiomas que le faciliten una mayor movilidad laboral y también cultural.
Adalberto Ferrández insistía en 1988 en la importancia de entender la formación de base como el sustrato
imprescindible para cualquier propuesta formativa con opciones de éxito. Él hablaba de que "tendría que ser una
educación con moldes de álgebra conceptual, es decir, creadora de estructuras flexibles, mentalmente hablan-
do, a la vez que polivalente: estructuras abiertas que puedan ser modificadas rápidamente, de acuerdo a los
datos que surgen de su entorno". Como señalaba González Soto en el 2000 la formación de base debe aspirar
a permanecer en un mundo donde todo cambia, a dotar a las personas de autonomía personal, capacidad de
comunicación, conocimiento de los procesos de resolución de problemas, manejo de información, etc.
Plantear la formación de base como un caleidoscopio más que como un binocular, conduce a asumir que su
función no es más que permitir que las personas -siguiendo la imagen utilizada al comienzo de este artículo-
puedan continuar pedaleando aunque cambie el terreno o la forma de la bicicleta. Y es que una de las conse-
cuencias de la sociedad internacional en la que nos adentramos es la caducidad de los conocimientos. Lo
que aprendemos en un momento de nuestra vida tiene una utilidad relativa en función de los avances del cono-
cimiento producido por la investigación.
Como consecuencia de ello, poco a poco nos vamos dando cuenta de que la división clásica entre el mundo
del estudio y el mundo del trabajo está dejando de tener sentido. La idea de que existe un tiempo para la for-
mación (básica, inicial) en la que adquirimos el bagaje de conocimientos que vamos a necesitar para toda nues-
tra vida profesional no se mantiene hoy en día. La formación inicial es una formación básica que nos permite
empezar a desenvolvernos en el mercado laboral, pero éste es todo menos estable. Muchas profesiones u ocu-
paciones surgirán en los próximos años y aun hoy en día no sospechamos de su existencia. Por otra parte, el
incremento exponencial de los conocimiento hace que lo que aprendemos en la formación inicial tenga una
fecha de caducidad fijada.
22
Como decía Delors en su informe en 1996: "Ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su
vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en con-
diciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, pro-
fundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio". La necesidad de
aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lema cotidiano. Zabalza (2000) hablaba de que
hemos convertido "la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día en un inexcusable principio de
supervivencia". En nuestro contexto, las estructuras y procesos que facilitan ese aprendizaje toman el nombre
de formación.
Según el Nuevo Programa de Formación Profesional de 1998, la Formación Profesional Continua se define
como "el conjunto de acciones formativas que se llevan a cabo por las empresas, los trabajadores o sus res-
pectivas organizaciones, dirigidas tanto a la mejora de las competencias y cualificaciones como a la recualifi-
cación de los trabajadores ocupados, que permitan compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con
la promoción social, profesional y personal de los trabajadores.(...). El carácter de la empresa como organiza-
ción cualificante y de aprendizaje permanente que informa al Subsistema de Formación Continua debe propi-
ciar su apoyo a los procesos y acciones de transferencia tecnológica de las grandes a las pequeñas empresas,
especialmente de su entorno funcional y/o geográfico y a la colaboración con los Centros formativos".
La Formación, tanto ocupacional como continua, ha tenido un enorme auge en los países desarrollados. Y es
así porque la formación de las personas, la calidad de su formación de base, la capacidad de adaptación y las
respuestas a las innovaciones constituyen hoy día una de las ventajas competitivas de las empresas.
La formación, como sistema de servicios, ha venido adaptándose mal que bien a los vertiginosos cambios pro-
ducidos en la sociedad. No se está respondiendo adecuadamente a la necesidad de flexibilidad tanto de los
contenidos de formación como de estrategias formativas. Las innovaciones en formación son lentas y tienen
que avanzar superando creencias y tradiciones bien instaladas en la mente de las personas. Para empezar, la
creencia de que formarse tiene que ver con ser formado por especialistas, en contextos formales y estructura-
dos y con contenidos comunes para diferentes individuos. Otra creencia es que la formación debe ir dirigida al
desempeño del puesto de trabajo, frente a la tendencia actual a pensar en competencia y cualificación (Sabán,
2000; Rial, 2000). Las competencias no se refieren sólo al desempeño de habilidades y saber hacer, sino que
tienen también un componente más amplio que abarca conocimiento, comprensión, habilidad y actitud.
Vargas Zúñiga (1999) ha hecho una selección de conceptos de competencia que reproducimos:
"Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de un desempeño, no sola-
mente en términos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; las cuales son necesarias
pero no suficientes".
"Habilidad multifacética para desempeñar una función productiva de acuerdo con una norma reco-
nocida".
"Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relaciona-
dos entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según están-
dares utilizados en el área ocupacional".
La formación, para que cumpla su función formativa, de desarrollo personal, cultural, social y de inserción labo-
ral, debe modificar su estructura, sus contenidos y sus medios. Las nuevas situaciones que se están creando
muestran la necesidad de entender la formación desde escenarios más amplios en cuanto a contenidos y pro-
cedimientos de los que hasta ahora conocemos.
Para Ángel Pío González Soto y José Miguel Jiménez González la planificación vendría a significar la "ordena-
ción secuencial de todos los elementos que intervienen o se requieren en una situación formativa". La planifi-
cación, pues, se mueve entre lo mediato y lo inmediato. En este sentido la planificación sería la disposición de
los elementos y acciones necesarias para la consecución de un objetivo, idea o intención, teniendo en cuenta
23
los principales factores que se consideran importantes en dicha consecución. Planificar es proyectar, intentar,
aspirar, disponer, idear, plantear. Se trataría de convertir una idea en acción, de prevenir una actuación de
tomar decisiones previas con vistas a la consecución de algo.
Según estos autores, en el ámbito formativo, la Planificación requiere:

Reflexión sobre la secuencia a seguir o los pasos a dar.
Previsión de los efectos de esa secuencia.
Organización funcional de todo el proceso, visto como un conjunto integrado y armónico.
Para que el formador pueda planificar es preciso tener en cuenta:

El propósito perseguido, es decir, comenzar por analizar el objetivo que se persigue, comprenderlo
en toda su extensión, acotarlo, ver o analizar sus posibilidades, oportunidades, etc.
Prevenir el proceso a seguir, que en la práctica supone contestar a estas cuestiones: por qué, para
qué, qué, a quién, cómo o en qué circunstancias, entre otras.
Contar con la planificación precisa (ideas, experiencias o conocimientos) o aportar la información
adicional necesaria con el fin de atender convenientemente el propósito perseguido.
Tal y como afirma Puente (1997) se trata de establecer un nexo entre las necesidades de formación con la
finalidad de traducir el contenido de una necesidad formativa en una propuesta de formación.
Gairín definía la planificación en 1997 sobre la base de las siguientes perspectivas:

La planificación es una anticipación de futuro, un intento de predecir la cadena de consecuencias
causa-efecto en el tiempo.
La planificación sería una estructuración flexible que integra planes de programas y actuaciones
que afectan a los distintos niveles y personas de las organizaciones.
La planificación es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos,
define estrategias para conseguirlos y esta blece planes coherentes con las anteriores decisiones; esto
significa que se decide por adelantado ¿qué se hará?, ¿cómo se hará? o ¿quién lo hará? . También
incorpora mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realida-
des impongan.
La planificación tiene un sentido preparatorio al formular decisiones que tienen que ser aprobadas
antes de realizarse por los que tienen responsabilidad política.
La planificación y la ejecución de un plan son procesos distintos y deben considerarse analítica-
mente y metodológicamente de una manera diferenciada. A posteriori estas relaciones se harán más
estrechas cuanto mayor sea la cercanía a la actuación concreta.
La planificación incluye una actitud de racionalidad y de reflexión que se refleja continuamente en
el desarrollo de los cursos de acción. La planificación conlleva una toma de decisiones sucesivas,
interdependientes, interactivas, dinámicas y con una intencionalidad eminentemente práctica.
Toda planificación tiene una dimensión ideológica, consecuencia de las opciones subjetivas que
se han de tomar.
La complejidad de la situación que se da en el contexto de la educación no formal exige que los
procesos de planificación sean lo más integrales posibles y tomen en consideración, además de la
variación que imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones coyunturales y la variedad
de situaciones que inciden en cada situación.
24
Otra serie de factores que hay que tener en cuenta cuando se establece un proceso de planificación es el rela-
cionado con la observación de los nuevos yacimientos de empleo. Se están produciendo en nuestra sociedad
cambios que conducen necesariamente a la aparición de nuevas ocupaciones, o lo que se ha venido en llamar
nuevos yacimientos de empleo, definidos como "aquellas actividades destinadas a satisfacer nuevas necesi-
dades sociales que actualmente se configuran como mercados incompletos, que sean intensivas en el empleo
y que tengan un ámbito de producción/prestación definido en el territorio". (Jiménez, Barreiro y Sánchez, cit.
por García Fraile, (2000, p. 284).
El Informe encargado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y elaborado por Cachón (1998) destaca
los siguientes factores en la aparición de estos yacimientos de empleo:
La inversión de las pirámides de población, consecuencia del alargamiento de la esperanza de vida
y de la caída de la natalidad.
La extensión de los sistemas educativos, lo que determina nuevas demandas educativas y formativas
en el sistema escolar y en el de formación permanente.
La importante incorporación de la mujer al mercado de trabajo y la transformación de las estructu-
ras familiares.
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Los cambios en las pautas de consumo y del uso del tiempo social o de ocio.
Los objetivos y finalidades que deben plantearse las instituciones de formación continua respecto a las nuevas
demandas y necesidades de ofertas formativas quedan configuradas sobre la base de itinerarios formativos que
tengan también en cuenta los nuevos yacimientos de empleo. Ésta es la base del nuevo tipo de planificación.
1.2.1 Tipologías de Planificación de la Formación

Siguiendo a Gairín y a Tomás podemos señalar las siguientes tipologías en lo referente a las metodologías de
planificación de la formación:
Planificación estratégica. Se preocupa fundamentalmente de la especificación mediante los
objetivos de las políticas existentes.
Planificación táctica. Se preocupa de la adecuación de lo estratégico a un contexto centrado en
ordenación de medios (analizar recursos y entorno).
Planificación operativa. Se aplica a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones (orde-
nar desarrollo y acciones concretas).
Si los niveles de planificación se trasladan a los planes de formación en el seno de las organizaciones es nece-
sario tener en cuenta otra serie de elementos y uno de los básicos es la programación.
Programación. Siguiendo a Zabalza se trataría de un proyecto educativo-didáctico específico
desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concretos en una situación concreta y
para una o varias disciplinas. Si el programa es consecuente con los grupos de incidencia a los que
van dirigidos, las programaciones o secuencias de intervención pedagógica para un determinado
grupo concreto, nominal y presencial, se adecuarán a los niveles de aprendizaje, capacidades,
motivaciones o intereses del grupo en cuestión.
Ferrández y González Soto señalaban, en este sentido, que existen una serie de recursos que deben actuar
como guía dentro de todo proceso de planificación:
Programa. Se trata de los elementos de contenido a desarrollar.
Material bibliográfico. Elementos de consulta y ayuda de la planificación didáctica evitando la aco-
modación de la planificación a los materiales, siendo estos últimos los que deben encajar.
25
Cursos y experiencias. Entendidos como un posible enriquecimiento de la planificación por cuanto

pueden suponer una actualización e intercambio de experiencias que ayudan a configurar una solución
razonada basada en la práctica.
Conocimiento del mundo laboral. En el sentido de que es esencial el dominio de la realidad en la que
hay que inscribir la acción formativa o simplemente para conocer la realidad de los posibles alumnos.
Alumnos. El desarrollo de la programación debe venir determinado por la información que se posea
sobre los alumnos, su ambiente y, sobre todo, sus intereses, necesidades, capacidades, niveles de
participación, conductas, conocimientos, etc.
Tareas de instrucción. Son las tareas que requieren los contenidos.
Usos metodológicos. Referidos a varios aspectos que hay que explicitar: concepción de la ense-
ñanza, contenidos a enseñar y procedimientos heurísticos que ha de tener el formador.
Aspectos institucionales. Hay que tener en cuenta la institución, su configuración, el tipo de rela-
ciones que se establecen en ella o con su entorno social o administrativo. Se trata de elementos deter-
minantes a la hora de poder desarrollar las acciones formativas programadas.
La acción que proponen Ángel Pío González Soto y José Miguel Jiménez González sería la siguiente de forma
esquemática.
Buena parte de los autores coinciden en señalar que toda planificación resulta por definición imperfecta debido
a la cantidad de aspectos variables que recoge. En este sentido se considera una falta grave de previsión consi-
derar los objetivos y propósitos de la planificación como una adivinación de los cambios que la sociedad va a
conocer a largo plazo o que los problemas principales se irán resolviendo sobre la marcha en el transcurso de
los años. Por lo tanto, es necesario introducir variables correctoras que permitan introducir cambios futuros y
también reconocer las limitaciones que pueden provocar discontinuidad.
La formación orientada a un óptimo desempeño de actividades laborales es fundamentalmente un compromiso

derivado de la profesionalidad, entendida en un sentido humano y técnico.
Ante todo, la formación continua es una responsabilidad del profesional que en muchas ocasiones se realiza
en contextos organizados y, por lo tanto, es también una responsabilidad del colectivo, institución o empresa
ya que esta debe establecer los parámetros formativos que mejor sirvan a sus propósitos. En este sentido la
formación continua es un elemento de desarrollo de la organización.
26
La organización de la formación continua no puede ignorar esta doble vertiente: la de los profesionales y las
instituciones u organizaciones y su necesidad de cuidar por el mejor cumplimiento de su misión. La formación
continua debe ser la expresión de una alianza entre los intereses e iniciativas de los profesionales y las orien-
taciones y pretensiones de los colectivos, empresas e instituciones.
Corresponde al planificador racionalizar las decisiones importantes de modo que sea probable solucionar los
posibles problemas que han de encontrarse. Deberá clasificar aquellas decisiones de acuerdo con el tiempo
que se considere necesario para su realización y del periodo de su efectividad, planificando sus proyectos en
función de los resultados no solamente a corto plazo sino también a medio y largo plazo. Si bien es habitual
la utilización de indicadores éstos no han de ser considerados simplemente como ayudas para decidir una
selección de preferencias sino que han de ser utilizados como un muestreo de la complejidad del tema some-
tido a estudio. Si se pretende conocer los problemas del desarrollo, las claves variables, las tensiones socia-
les, culturales y económicas son esenciales para construir una metodología muy objetiva y seria para el sis-
tema de análisis y aumentar nuestro conocimiento del fenómeno formativo mediante un acercamiento multi-
disciplinario.
El alcance de la metodología debe ser acorde con sus propósitos y circunstancias y capaz de permitir un análisis
lo más completo posible. Hay que tener en cuenta que es imposible construir indicadores universales del entorno
social porque las contradicciones existentes en este entorno son enormes. Determinados indicadores son preci-
sos para reflejar las diferentes actitudes de los variados grupos sociales implicados en la formación.
En definitiva, en la planificación de la formación deberán utilizarse siempre los indicadores sociales con todas
las limitaciones que quedan señaladas y que cada situación irá reflejando, incluidas las informaciones deriva-
das de otros experimentos en materia de formación. En este sentido la planificación debe tener a su alcance
instrumentos de información y ayuda para el momento decisivo de tomar determinaciones. Desde el punto de
vista de la toma de decisiones la acumulación de informaciones extraídas con la máxima cantidad y calidad de
estudios confrontados es un punto de partida ineludible en cualquier planificación.
Teniendo en cuenta la concepción de la formación continua que se ha establecido con anterioridad ésta
plantea la existencia de una nueva oferta formativa con una planificación más compleja y una oferta inter-
activa e integrada.
Para Guillermo Domínguez (Domínguez, 1998) se trata de ofrecer una oferta formativa multidimensional y
poliédrica, configurada por itinerarios que podrán ser de tres tipos:
Itinerario horizontal. Se trata de las necesidades derivadas de las funciones de un trabajador
en su puesto de trabajo y a su promoción profesional. Estos itinerarios definirían los contenidos
(conceptos, destrezas y actitudes) y el qué de la oferta formativa y quedarían configurados al
menos por tres niveles: iniciación, profundización y especialización.
Itinerario vertical. Son aquellos que se generan con relación a las necesidades de formación de
base de una persona y su nivel de formación durante su vida, sean estos analfabetos o de nivel
superior. Estos itinerarios permiten definir las metodologías y materiales que se utilizarán además
del cómo y el con qué de la formación. Son los más importantes porque van a permitir la poliva-
lencia de la formación y la posibilidad del reciclaje continuo de un trabajador, adaptándose a los
cambios tecnológicos y al ritmo del mismo.
Itinerario diagonal. Son aquellos que identifican y diferencian a una institución de otra y definen el
para qué y el por qué de la formación. Definen el currículo oculto de la formación. Sería el itinerario en
el que se integran los dos anteriores.
27
El diseño de este plan se crea sobre la base de un proceso que debe articularse en relación a un planteamien-
to sistémico y sistemático de la formación y que se puede concretar a partir del desarrollo de diferentes fases
básicas e imprescindibles que deben estar mediatizadas por la existencia de cauces de comunicación que poten-
cien la comunicación entre todos los sectores implicados en la formación, especialmente de los destinatarios:
Análisis de la situación de partida. Se pretende conocer la situación general de la institución,
identificar estrategias y objetivos, descubrir problemas relevantes y conocer los proyectos y cambios
previstos. Entendemos que cada centro y sector presentan unas características concretas y un pro-
fesorado con diversas particularidades y requiere de unas exigencias determinadas.
Detección de necesidades de formación. Con una idea clara de los objetivos de la institución, de sus
proyectos de mejora, de los cambios previstos, la detección e identificación de los vacíos de formación
para conseguir los objetivos es, posiblemente, el momento más importante de la elaboración del Plan
de Formación.
Diseño y planificación de las acciones formativas. Consiste en transformar las necesidades formati-
vas en acciones. Ello supone que cabe relacionar cada acción formativa (curso, seminario, jornada
etc.) con sus objetivos formativos, elaboración detallada de las experiencias de aprendizaje para con-
seguir los objetivos, sobre qué grupo se va a actuar, fijación de los criterios de ejecución (lugar, carac-
terísticas del formador, métodos, técnicas, medios y recursos), temporalización (duración, momento,
horarios, frecuencias etc.), definición de los procedimientos de evaluación, complementos y presu-
puesto.
Desarrollo y gestión de la formación. Una vez que el proceso de diseño y planificación ha finaliza-
do llega el momento de la puesta en marcha de todos aquellos recursos que se han considerado
imprescindibles en el proceso de planificación para que el proceso formativo se haga realidad. Unido
al desarrollo de la Gestión de la formación Latorre señalaba en 1997 que es preciso delimitar el
campo de acción de la gestión, ya que se corre el riesgo de que entendamos por gestión todos los
trabajos que realizan después de tener elaborado el plan de formación. Nos referimos a la
Coordinación y el Control del desarrollo de las acciones formativas para asegurar de manera cohe-
rente y eficaz la calidad de las mismas.
Evaluación. Es el proceso sistemático de recogida de información sobre diferentes aspectos del Plan
de Formación y en cada una de sus acciones formativas. Tomamos como referencia lo desarrollado por
Shadish en 1986 y Tejada en 1997, es decir, efectos, impactos, costos, etc.
Todos estos elementos deben tenerse en cuenta gracias a la combinación de:

Especialización de las estructuras de apoyo y asesoramiento y de la gestión y dirección.
Polivalencia de las estructuras de base de la planificación facilitada por la existencia de redes reti-
culares y flujos de participación y comunicación.
Estructura flexible, abierta e integradora en comunicación con los organismos oficiales con el fin de
optimizar recursos.
28
2
Análisis detallado
de las metodologías de "Detección
de Necesidades de Formación" y
de "Planificación" en las acciones
complementarias del II Acuerdo
Nacional de Formación Continua
(1997-2000)
2.1. UN BALANCE GENERAL DE LOS ESTUDIOS DE NECE- 2.2. FICHAS METODOLÓGICAS DE PROYECTOS DE
SIDADES FORMATIVAS Y DE PLANIFICACIÓN DE LA DETECCIÓN DE NECESIDADES
FORMACIÓN EN LAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS DEL II 2.2.1. CONCLUSIONES GENERALES DEL ANÁLISIS DE PROYEC-
ACUERDO NACIONAL DE FORMACIÓN CONTINUA TOS DE DETECCIÓN DE NECESIDADES
(1997-2000) 2.3. FICHAS DE EVALUACIÓN METODOLÓGICA DE PRO-
2.1.1. PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN YECTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
2.1.2. DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS
2.3.1. CONCLUSIONES GENERALES DEL ANÁLISIS DE PROYEC-
TOS DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
E
l objetivo de esta fase ha sido determinar las metodologías de detección de necesidades y de planifica-
ción de la formación establecidas en las acciones correspondientes a las convocatorias de Acciones
Complementarias, en concreto las del II ANFC (1997, 1998, 1999 y 2000). Con este fin se ha elabora-
do un listado con las herramientas incluidas en dichas acciones y se han detectado las diferencias existentes
entre las metodologías y herramientas presentadas por cada una de las acciones analizadas.
En primer lugar se ha procedido a la recopilación de todos los proyectos - etapa recopilatoria-documental - que
son objeto del presente estudio. Una vez llevada a cabo esta recopilación se han analizado los proyectos sobre
creación de metodologías y herramientas de detección de necesidades de formación y de planificación. Para el
análisis de cada uno de los proyectos se ha elaborado una Guía de Valoración de metodologías y detección de
necesidades de formación y de organización y planificación.
La guía se compone de una ficha de evaluación para cada proyecto en la que se incluyen variables e indica-
dores como:
Título y breve descripción del proyecto objeto de estudio.
Descripción detallada de la metodología y de las investigaciones cualitativas y cuantitativas que se
han utilizado en el desarrollo y elaboración final del proyecto.
Valoración de las metodologías y herramientas de acuerdo a un conjunto de indicadores:
Planteamiento y enfoque metodológico.
Valoración del soporte.
Contenido metodológico.
Tipo de herramientas diseñadas.
30
Análisis detallado de las metodologías de “Detección de necesidades de Formación”
Capítulo2
y de “Planificación” en las acciones complementarias del II Acuerdo Nacional de Formación Continua (1997-2000)
2.1. UN BALANCE GENERAL DE LOS ESTUDIOS DE NECESIDADES

FORMATIVAS Y DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN EN LAS ACCIO-
NES COMPLEMENTARIAS DEL II A CUERDO NACIONAL DE FORMACIÓN
CONTINUA (1997-22000)
La Fundación Tripartita para la Formación y el Empleo desarrolló entre 1997 y el año 2000 numerosas accio-
nes encaminadas a recoger información sobre las necesidades de formación de diferentes sectores y también,
aunque en menor medida, a establecer metodologías y herramientas relacionadas con la planificación y ges-
tión de la formación. Todos estos trabajos permiten, entre otras cosas, contar así con un elenco de metodolo-
gías sobre las que poder elaborar un análisis inicial.
Durante estos años se llevaron a cabo unos 339 proyectos que recogían entre su finalidad tanto la detección
de necesidades formativas como la planificación y gestión de la formación. En primer lugar cabe destacar el
elevado número de investigaciones relacionadas con la detección de necesidades formativas (94,10%) frente
a aquellos destinados a establecer mecanismos de planificación y gestión de la formación (5,90%). Dado que
la detección de necesidades resulta un elemento integrante del proceso de planificación de la formación puede
considerarse que se atendió durante estos años a la primera fase de todo proceso de planificación y gestión
de la formación. Menos abundante fue, sin embargo, profundizar después en los otros aspectos de la planifi-
cación por medio de estudios o del diseño de herramientas (en soporte papel o telemáticas) destinadas a ofre-
cer verdaderos modelos metodológicos de planificación y gestión.
PROYECTOS REALIZADOS ANFC 1997-2000 Nº PROYECTOS %

Detección necesidades 319 94,10
Planificación y gestión de la formación 20 5,90
Total 339 100,00
Cuadro 1. Distribución de los estudios realizados sobre Detección de Necesidades de Formación y

Planificación y Gestión de la Formación (ANFC 1997, 1998,1999, 2000).
2.1.1. Planificación y Gestión de la Formación

Si nos situamos en los estudios de planificación y gestión de la formación hay que señalar que buena parte de
estos (45%) ofrecen modelos de planificación y gestión de carácter general. Tienen un gran protagonismo los
orientados a los planes de formación de los ANFC. Junto a aquellos estudios de carácter general hay otros que
se centran en un determinado sector. Entre estos habría que destacar alimentación, bebidas y tabaco (10%) El
resto de los representados corresponde a oficinas y despachos, agencias de viajes, agricultura y ganadería o
a la industria de madera y corcho entre otros. Se trata, por lo tanto, de diferentes modelos de planificación de
la formación aplicados solamente a un único sector.
31
ESTUDIOS REALIZADOS
1997 1998 1999 2000 TOTAL %
POR SECTORES
Actividades sanitarias y
1 1 5,00
servicios sociales
Alimentación, Bebidas y
2 2 10,00
Tabaco
Intersectoriales 1 3 3 2 9 45,00
Fab. otros product.
1 1 5,00
minerales no metálicos
Oficinas y despachos 1 1 5,00
Economía social 1 1 5,00
Agencias de viajes 1 1 5,00
Industria madera y corcho 1 1 5,00
Puertos 1 1 5,00
Agricultura, ganadería
1 1 5,00
caza y act. relac.
Otras actividades de
1 1 5,00
servicios
TOTAL 4 3 8 5 20 100,00
Si establecemos una distribución de los estudios por sectores cabe destacar el alto porcentaje de aquellos rela-
cionados con el sector servicios (75%). Los estudios de planificación y gestión de la formación en el sector de
la industria representarían un 20% y los del sector agrario alcanzarían un 5%. A destacar la nula presencia del
sector de comercio y transporte dentro de este campo.
Cuadro 2. Estudios realizados de Planificación y Gestión de la Formación distribuidos por sectores (ANFC
1997,1998,1999,2000)
SECTOR %
Agrario 5
Industria 20
Servicios 75
Si tenemos en cuenta el origen de los estudios el 45% fueron solicitados por organizaciones sindicales y el 30%
por organizaciones empresariales de los diferentes sectores. El 15% pertenecían a centros de formación y el
5% a centros de economía social.
32
Capítulo2
Cuadro 3. Estudios realizados de Planificación y Gestión de la Formación distribuidos según los solicitantes
ESTUDIOS PLANIFICACIÓN
Y GESTIÓN (SOLICITANTES) %
Sindicatos 45
Empresarios Sector 30
Centros de Formación 15
Centros economía social 5
Otros 5
Tanto en su vertiente sectorial como en aquellos estudios generales las investigaciones sobre planificación
y gestión de la formación muestran una elevada presencia de diseño de metodologías. El 45% de los estu-
dios son herramientas destinadas a establecer una planificación y gestión de la formación. Dichas herra-
mientas se encuentran tanto en soporte papel como en soporte telemático. Aquellas que utilizan el soporte
informático para ofrecer herramientas de gestión y planificación representan cerca del 45% de la totalidad
de las herramientas. Un 35% son estudios de carácter metodológico, en ocasiones asociados a alguna expe-
riencia de tipo práctico. El resto de los trabajos realizados son estudios sobre planificación y gestión.
P L A N I F I CA CI Ó N Y G E S T I O N
F O R M A CI Ó N . T I P O D E E S T U D I O %
Metodología y experiencias 35
Herramientas 45
Estudios 20
Cuadro 4. Estudios realizados de Planificación y Gestión de la Formación distribuidos según el tipo de

estudio (ANFC 1997,1998,1999, 2000)
33
2.1.2. Detección de necesidades formativas

Frente al carácter metodológico de los estudios de planificación y gestión buena parte de los estudios sobre
necesidades formativas establecen escasas reflexiones metodológicas. La mayoría son estudios con pocas
reflexiones sobre la metodología a emplear. Buena parte de ellos se centran en concretar la situación de un
sector determinado en primer lugar y en aportar, a través de medios muy heterogéneos, las necesidades de for-
mación de un sector. Este hecho da lugar a una gran cantidad de metodologías distintas, que presentan a su
vez escasos medios de validación.
Un 15,36% de los estudios realizados son de carácter intersectorial y un 13,79% corresponden a trabajos reali-
zados por centros de formación que bien llevan a cabo herramientas de carácter general para todos los sectores
o proponen metodologías propias. Es dentro de este grupo en el que se encuentra un mayor nivel de reflexión
metodológica y un mayor número de propuestas en este campo.
DETECCIÓN DE NECESIDADES (SECTORES) 1997 1998 1999 2000 TOTAL %

Intersectoriales 16 10 13 10 49 15,36
Centros de Formación 13 15 13 3 44 13,79
Comercio Hostelería y Turismo 11 8 8 4 31 9,72
Agricultura Ganadería, Caza y Act Relac. 4 11 6 6 27 8,46
Alimentación, Bebidas y Tabaco 8 3 3 4 18 5,64
Metalurgia 6 4 5 2 17 5,33
Transporte y Comunicaciones 3 7 2 5 17 5,33
Actividades Sanitarias y Servicios Sociales 5 2 2 3 12 3,76
Industria Madera y Corcho 7 1 1 2 11 3,45
Economía Social 4 2 3 9 2,82
Oficinas y Despachos 5 2 1 1 9 2,82
Editoriales, Fotografía, Música, Medios Comunicación 1 1 3 5 1,57
Electricidad Electrónica e Informática 1 3 1 5 1,57
Extracción Mineral, Crudos y Gas 2 3 5 1,57
Fontanería Electricidad Automoción 3 2 5 1,57
Otras Industrias 3 1 1 5 1,57
Curtidos Zapatería Marroquinería 2 2 4 1,25
Fabricación de otros Productos Minerales no Metálicos 1 3 4 1,25
Limpieza y Mantenimiento Industrial 2 1 1 4 1,25
Peluquería y Salones De Belleza 1 2 1 4 1,25
Seguridad 1 1 2 4 1,25
Delegados Prevención 3 3 0,94
Educación Especial Discapacitados 2 1 3 0,94
Fabricación Productos de Caucho y Materias Plásticas 1 2 3 0,94
Otras Actividades Servicios 1 1 1 3 0,94
Agencias de Viaje 2 2 0,63
Artesanía y Restauración 1 1 2 0,63
Construcción 1 1 2 0,63
Producción Energía 1 1 2 0,63
Profesiones Liberales 2 2 0,63
Actividades Recreativas Culturales y Deportivas 1 1 0,31
Captación, Depuración y Distribución de Agua 1 1 0,31
Edición Artes Gráficas y Reproducción de Soportes 1 1 0,31
Fabricación Muebles 1 1 0,31
Investigación y Desarrollo 1 1 0,31
Mensajería 1 1 0,31
Pesca Acuicultura y Actividades Relac. 1 1 0,31
Puertos 1 1 0,31
Total 101 82 72 64 319 100,00
34
Capítulo2
Lo primero que destaca, en una somera visión de los diferentes estudios realizados, es la amplitud de los
sectores que han permitido abarcar durante estos años. La cantidad de información acumulada representa
así una riqueza que necesita de compilaciones futuras con el fin de servir de base para el desarrollo de futu-
ros planes de formación. Si nos centramos en los sectores concretos hay que señalar que el mayor número
de estudios se ha orientado hacia el comercio, la hostelería y el turismo junto a la agricultura, ganadería y
caza. Otros de los sectores que cuentan con un mayor número de análisis de sus necesidades formativas
son el de alimentación, bebidas y tabaco, metalurgia y transportes y comunicaciones. Existe, sin embargo,
un importante desequilibrio entre los análisis de detección de necesidades realizados para los diferentes
sectores de manera que resulta imprescindible llevar a cabo otros estudios para aquellas áreas que todavía
no presentan un estudio de situación y de necesidades formativas.
Si bien existe un amplio grupo de sectores productivos y profesionales representados aparecen todavía pro-
fundas desigualdades al respecto. Por citar un dato, sólo 4 de los estudios realizados en estos años tienen
como protagonista la detección de necesidades de formación en la mujer. Los discapacitados aparecen repre-
sentados en 3 estudios. Si bien la mayoría de los análisis son de tipo generalista otros se han planteado tenien-
do en cuenta las necesidades de formación en ámbitos concretos. En este sentido hay que destacar tres áreas
fundamentales: calidad, medio ambiente y prevención de riesgos laborales. Dentro de los estudios de necesi-
dades que se desarrollaron durante estos años un 36% eran sobre el sector servicios y un 31% sobre el sector
industrial. A este último le seguía el sector de comercio y transportes con un 21 % de los estudios y la agricul-
tura, ganadería y pesca con un 12%. Si nos centramos en los solicitantes los resultados son similares a los
expuestos en el primer punto.
Cuadro 5. estudios realizados de Detección de Necesidades Formativas distribuidos por sectores (ANFC,
1997,1998,1999, 2000)
Un 85,49 % de las investigaciones llevadas a cabo por medio de los ANFC eran estudios de necesidades sobre
los diferentes sectores económicos. Además de los estudios aparecieron, sin embargo, otra serie de propues-
tas que resultan más interesantes para analizarlas desde el punto de vista metodológico. Un 7,21% eran herra-
mientas que ofrecían diseños propios de detección de necesidades y un 3% ofrecían explícitamente metodolo-
gías para la detección de necesidades. Tanto el nivel de diseño como el de reflexión metodológica se encon-
traban sin embargo muy por debajo de los estudios concretos sobre los distintos sectores económicos.
También estaban presentes, aunque con escasa representación, las experiencias piloto de validación de
herramientas o los sistemas telemáticos de detección de necesidades y los seminarios y jornadas al res-
pecto. Los informes, catálogos y bases de datos sobre el tema en cuestión tan sólo estaban representados
por un único estudio. La introducción de las tecnologías de la información y de la comunicación al respecto
eran un hecho, si bien todavía no mostraba la amplitud que posee hoy en día.
TIPO DE ESTUDIO %
Estud. Neces. 85,49
Herramient. Y Metod 12,04
Exper. Piloto 2,47
Total 100,00
35
Cuadro 6. Estudios realizados de Detección de Necesidades de Formación distribuidos según su tipo

(ANFC 1997,1998,1999, 2000)
2.2. FICHAS METODOLÓGICAS

DE PROYECTOS DE DETECCIÓN DE NECESIDADES
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Estudio de necesidades de formación continua de trabajadores y traba-
jadores de servicios sociales comunitarios en Extremadura.
Solicitante:
Federación de Servicios Públicos de UGT.
Expediente:
C2000148801
RESUMEN
El objetivo de este proyecto es llevar a cabo un estudio de detección de necesidades formativas entre los ser-
vicios sociales comunitarios de Extremadura. Se considera a estos trabajadores y trabajadoras los agentes
sociales del cambio de su propia realidad formativa. Es decir, las opiniones vertidas por los mismos son utili-
zadas para una modificación y mejora de la formación en el entorno geográfico provincial, siendo ellos los
principales agentes de dicho cambio. Se pretendió, por lo tanto, que la investigación fuera participativa, críti-
ca, dirigida al cambio, en este caso de la formación, y orientada a la realidad específica objeto de estudio.
METODOLOGÍA EMPLEADA EN EL PROYECTO:

Realización de un muestreo aleatorio entre los trabajadores de los servicios sociales de
Extremadura (400 trabajadores).
Realización de 400 encuestas personales.
36
Capítulo2
PRODUCTO/S OFRECIDOS:
Gráficos de resultados.
Distribución de la muestra.
Cuestionario.
SOPORTES:
Papel.
METODOLOGÍA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES DE FORMACIÓN PROPUESTA:

Encuesta de los trabajadores del sector sobre intereses de formación y formación realizada pre-
viamente.
El estudio se reconoce como una investigación ex -post-facto en la medida en que tiene como obje-
tivo la validación de hipótesis una vez que el fenómeno ya ha tenido lugar. La investigación ex post
facto es un procedimiento contrario a la experimentación sobre un grupo homogéneo. Más que estu-
diar a un grupo homogéneo lo que quiere saber son las causas de esa desigualdad.
37
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Creación de metodología y puesta en marcha de una herramienta infor-
mática para la detección permanente de las necesidades formativas de
los trabajadores /as de Andalucía.
Solicitante:
UGT- Andalucía.
Expediente:
C20001328
RESUMEN:
El objetivo de este trabajo es dar una respuesta adecuada a los requerimientos del sistema productivo y a las
necesidades formativas que tienen los trabajadores / as de las pequeñas y medianas empresas de la
Comunidad Autónoma de Andalucía y dotarlos de un instrumento formativo adaptado a sus necesidades con-
cretas con el fin de mejorar la profesión que ejercen abriendo caminos de recualificación profesional y aumen-
tando los niveles de participación en la formación continua.
En el mismo sentido se creó un instrumento basado en las nuevas tecnologías aplicadas a la formación con el
fin de recualificar profesionalmente a los trabajadores. Esta utilización de las nuevas tecnologías se considera
la base que permite incorporar a un mayor número de sectores en el ámbito de la formación continua.
Con este fin se diseñó una metodología para la detección permanente de las necesidades formativas de los tra-
bajadores / as andaluces con el fin de identificar las necesidades reales de formación asociadas al desarrollo
de la competitividad y a la mejora de la formación individual de los trabajadores. Esta metodología se ofrece en
soporte informático y se trata de promover su uso entre los trabajadores / as de la comunidad andaluza por
medio de una jornada de difusión.

Centrar el análisis en el colectivo de oficinas y despachos y el de la construcción.
Identificar competencias de los trabajadores de estos sectores y oferta formativa existente.
Identificar por medio de la bibliografía existente, publicaciones e informes la situación de los sectores.
Construcción de un banco de datos para elaborar test de evaluación de necesidades formativas para
cada uno de los perfiles elegidos.
Cuestionario en soporte informático para los trabajadores / as con preguntas de elección múltiple o
de verdadero/falso (3.420 preguntas). Se consideran en estas preguntas cuestiones sobre:
Perfil profesional.
Cuestiones de habilidades del perfil profesional.
Casos prácticos.
Validación de los ítem propuestos en las preguntas.
38
Capítulo2
Herramienta informática de aplicación para la detección permanente de necesidades formativas,
tanto cualitativas como cuantitativas, de los trabajadores que es autodiagnóstica y de fácil manejo.
SOPORTES:
Informático.

Herramienta informática para la autodetección de necesidades formativas en el sector de oficinas y
despachos y de la construcción.
Elaboración de un banco de datos previo por medio de técnicos en formación sobre la base de los
siguientes aspectos:
Competencias y habilidades necesarias y oferta formativa existente.
Información bibliográfica sobre el sector.
39
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Diseño de la herramienta diagnóstico de necesidades formativas.
Solicitante:
Asociación de Jóvenes Empresario de la Comunidad Autónoma de
Madrid.
Expediente:
C19970863
RESUMEN:
El objetivo general fue desarrollar un instrumento eficaz que permite detectar necesidades de formación de los
jóvenes empresarios a través de la visión global de la gestión de la empresa. Se trata además de incrementar
la solidez de las estructuras empresariales españolas por medio de un cambio de actitud ante la necesidad de
integrar la formación en la gestión global de la época. En el mismo sentido se trato de desarrollar una visión
certera de las necesidades formativas en el colectivo de referencia que permite desarrollar planes formativos
rigurosos.

Análisis centrado en entrevistas a empresas.
Análisis basado en el Análisis Integrado de Gestión (AIG).
Propuesta formativa.
Informe sobre necesidades de formación de los jóvenes empresarios en la Comunidad Autónoma de
Madrid.
Instrumento de detección de necesidades formativas basado en un Análisis Integrado de Gestión.
SOPORTES:
Papel

Estudio comparativo de datos basados en técnicas de investigación social.
Entrevistas dirigidas con los representantes de las empresas (127 empresas de la Comunidad de
Madrid).
Criterios AIG (Análisis Integrado de Gestión):
Identificar áreas funcionales o departamentos claves de una empresa.
Indicadores que interesa medir por cada área funcional.
Ponderación de indicadores.
Estructuración de un procedimiento de análisis de datos DAFO.
40
Capítulo2
Diseño de la herramienta de diagnóstico de necesidades formativas (diseño de la encuesta).

Aplicación de herramientas (trabajo de campo).
Resultados:
Distingue entre inquietudes formativas de los jóvenes empresarios / necesidades formativas de
las empresas / previsiones de acciones formativas.
Relación de puntos débiles y fuertes detectados en las empresas.
Propuesta de acciones formativas con ciclos formativos cortos/ largos y de orientación.
Difusión de los resultados del proyecto.
41
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Creación de una herramienta y estudio de detección de necesidades de
formación del sector de producciones audiovisuales.
Solicitante:
Fundación Formación y Empleo (FOREM).
Expediente:
C19991568
RESUMEN:
Los objetivos de este proyecto son:

Analizar la oferta formativa y la situación del sector a partir de las fuentes secundarias y la biblio-
grafía consultada.
Crear una herramienta de detección de necesidades formativas de fácil manejo. La herramienta se
orienta en primer lugar hacia la identificación de los puestos de trabajo más afectados por las innova-
ciones y medir la actitud de los profesionales hacia la formación. En segundo lugar se identifican las
necesidades de formación de los distintos perfiles profesionales del sector audiovisual.

Diseño de un cuestionario con un programa de grabación de datos y un programa de tabulación rea-
lizados en el programa Access.
Todos los componentes de la herramienta van acompañados de una guía de aplicación didáctica
para que en el futuro pueda ser utilizado por personal técnico sin cualificación específica en estadísti-
ca o en el procesado de datos.
Cuestionarios a profesionales del sector.
Cuestionario a cargos directivos.
Base de datos sobre el sector con una oferta de cursos.
Herramienta de detección basada en un cuestionario de fácil aplicación, perdurable en el tiempo y
orientada a los usuarios.
SOPORTES:
Papel.
Informático.
42
Capítulo2

Caracterización del sector y oferta formativa:
Entrevistas personales y telefónicas mediante cuestionario estructurado a trabajadores y empre-
sarios del sector:
ß 120 entrevistas a trabajadores.

ß 16 entrevistas a empresarios.
Taller de trabajo con expertos del sector.
Entrevistas en profundidad con expertos y empresarios del sector.
Análisis de fuentes secundarias.
Herramienta consistente en un cuestionario de fácil aplicación, perdurable en el tiempo y económi-

co orientado a los siguientes objetivos:
Identificar los puestos de trabajo más afectados por las innovaciones.
Medir la actitud de los profesionales hacia la formación.
Identificar las necesidades de formación de los distintos perfiles profesionales del sector audio-
visual.
43
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Plan estratégico de detección de necesidades para el sector Limpieza.
Herramienta de detección de necesidades formativas.
Solicitante:
Federación Estatal de Actividades Diversas de CC.OO.
Expediente:
C19991070
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es conocer la situación actual del sector y de la formación que se imparte en el
mismo. Posteriormente se han diseñado una serie de líneas estratégicas que tienen el objetivo fundamental de
mejorar la cualificación de los profesionales del sector a través de la mejora de la calidad de la formación con-
tinua. Finalmente la línea estratégica fundamental ha sido el diseño de un Plan de Formación adaptado a las
necesidades detectadas durante la investigación.
El plan se completa con la elaboración de una herramienta telemática de detección de necesidades y evalua-
ción de la calidad. Se trata de proporcionar un instrumento útil y eficaz a los gestores de formación continua y
responsables de formación del sector que les permita adquirir un mayor conocimiento acerca de las necesida-
des formativas de los colectivos que desarrollan su actividad en el sector.

824 encuestas realizadas a trabajadores y empresarios del sector limpieza de edificios y locales.
Matriz DAFO: Análisis de las debilidades, amenazas y fortalezas para la formación en el sector.
Herramienta telemática de detección de necesidades formativas y evaluación de la calidad en el
sector.
SOPORTES:
Papel.
Telemático.

Encuesta a trabajadores y empresarios del sector:
Cuestionario semi-estructurado compuesto por dos bloques de preguntas independientes:
ß Preguntas realizadas:
Participación o no en cursos de formación (Motivación).
Calidad y gestión de la formación (Valoración de la formación existente).
44
Capítulo2
Conocimiento del sector.

Preferencias en el diseño de acciones formativas.
Componentes de la herramienta de detección de necesidades:
Cuestionario de detección de necesidades formativas:
ß Tareas y funciones desarrolladas.

ß Clasificación de tareas.
ß Relación de cursos.
Cuestionario de evaluación de la calidad de la formación continua en el sector:
ß Diseño de cuestionarios.
ß Resultados.
Base de datos de centros de formación:
ß Centros que ofrecen una oferta formativa en el sector.

ß Mecanismos de actualización de la base.
El cuestionario para la detección de necesidades se ha estructurado de forma que tienen acceso al mismo dos
colectivos: los trabajadores y los empresarios del sector. Cada uno cumplimenta este cuestionario según su
categoría. Esta selección va conduciendo a cuestionarios diferentes en función de las tareas propias que se
desarrollan en cada puesto. Cada una de las tareas se asocia a un grupo de acciones formativas clasificadas
por áreas temáticas de forma que una vez que los trabajadores hayan contestado a todas las preguntas la
herramienta proporciona a los usuarios una lista de cursos disponibles para cubrir sus necesidades.
Por otro lado, los gestores de formación y los centros pueden acceder a una pantalla en la que se presentan
los resultados de la detección de necesidades formativas en forma de gráficos y tablas que permiten su trata-
miento estadístico y sirven de referente para establecer sus propios planes en el sector.
El cuestionario llevado a cabo para la evaluación de la calidad de la formación funciona en el mismo sentido.
Al igual que en el caso anterior a este cuestionario tienen acceso tanto profesionales del sector como gestores
y centros de formación. Los profesionales pueden valorar la calidad de los cursos que han recibido mientras
que los gestores y los centros de formación pueden consultar los resultados de forma gráfica.
La herramienta se completa con un formulario de entrada de datos que ha sido diseñado para que los centros
de formación puedan incluir su oferta de cursos para el sector, ampliando así las posibilidades de los profesio-
nales de encontrar cursos adecuados en su provincia de trabajo.
45
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Estudio de evaluación de recursos y necesidades para la formación.
Solicitante:
Redmetal. Organizaciones empresariales del metal.
Expediente:
C19991477
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es conocer las características de los centros en los que se imparte formación con-
tinua y en qué condiciones, así como evaluar los niveles y diferencias que existen en las distintas zonas del terri-
torio. Se trata, en este sentido, de determinar los estándares mínimos de calidad para el conjunto del territorio
de la Red, con el objetivo de acercar los niveles entre las federaciones representadas. Finalmente se trata de
recomendar líneas estratégicas de actuación en materia de recursos para la formación continua, rentabilizan-
do y optimizando los recursos financieros.
Más que un estudio de detección de necesidades se trata de un proyecto centrado en analizar los recursos y
necesidades detectadas para el desarrollo de la formación continua en el ámbito de REDMETAL.
No obstante, el proyecto ofrece, en uno de los puntos, un análisis acerca de cómo debe configurarse la detec-
ción continuada de necesidades formativas.

Recogida pasiva de información en cuestionarios de la página web.
Prospección en las empresas por medio de cuestionarios.
Prospección de materiales.
Elaboración de un plan de formación.
Herramienta de detección continua de necesidades formativas.
SOPORTES:
Papel.
Página web.

Detección continuada de necesidades formativas a través de una página web que se convierte en
uno de los instrumentos de recogida directa y continuada de información sobre demandas en materia
de formación:
Proceso de recogida de información sobre necesidades formativas.
46
Capítulo2
Recogida de información a través de páginas web.
Prospección de empresas (cuestionario remitido).
Se basa en la aproximación multiestratégica de Layder (1993) con alguna variante necesaria para
adaptarla a los objetivos. Dicha aproximación multiestratégica se emplea considerando el componen-
te personal del trabajador y su entorno junto con el marco de la empresa y el mercado laboral.
Prospección en otras fuentes (otros estudios de necesidades, investigaciones sobre nuevas tecno-
logías, necesidades expuestas por los alumnos, nuevos requisitos legales, etc.).
Análisis y seguimiento de los datos recogidos sobre necesidades formativas. La información reca-
bada es introducida en la aplicación informática de forma sistemática por parte de los solicitantes o
por medio de los departamentos de formación, alimentando una base de datos única.
Los responsables de formación evalúan la demanda e idoneidad de las propuestas recibidas.
Elaboración del plan formativo.
47
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Sistema telemático de intercambio de información sobre necesidades de
formación.
Solicitante:
Federación Española de Restaurantes, Cafeterías y Bares.
Expediente:
C19980850
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es realizar, en primer lugar, un estudio de la evolución del sector y de su estructu-
ra empresarial y perspectivas de futuro. Se trata de poner a disposición de los profesionales de la hostelería
una herramienta telemática que permitiera un intercambio de experiencias y opiniones relacionadas con la for-
mación continua de los trabajadores, así como el mayor flujo de información relativa a otros aspectos funda-
mentales de la realidad empresarial de este sector.

Elaboración de una herramienta telemática destinada a la obtención pasiva de información:
Estructura del sistema:
ß Foros de debate.
ß Formación continua (cursos, seminarios y publicaciones).
ß Chat.
ß Listas de correo.
ß Tablón de anuncios.
Herramienta de autodiagnóstico en CD-ROM para la detección de necesidades formativas en técni-
cas comerciales y administrativas.
SOPORTES:
Sistema telemático.
CD- ROM.

Considerar los diferentes puntos de vista en la detección de las necesidades formativas:
Empresa.
Grupos colectivos que la forman (necesidades colectivas).
48
Capítulo2
Personas que trabajan consideradas individualmente (necesidades individuales):
ß Métodos propuestos:
Entrevista.
Encuesta postal y telefónica.
Observación.
Experimentación.
Otras (autodescripción del trabajo, documentación existente etc.).
Análisis de los planes de empresa existentes.
Revisión de las prioridades por parte de técnicos de formación.
Propuesta de una herramienta telemática de detección de la formación compuesta por:
Foros de debate.
Formación continua (cursos, seminarios y publicaciones).
Chat.
Listas de correo.
Tablón de anuncios.
49
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Herramienta de estudio de necesidades de formación en el sector de la
madera del mueble del País Valenciano.
Solicitante:
FOREM
Expediente:
C20001285
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es ofrecer un estudio sobre un sector caracterizado por una alta atomización empre-
sarial y competitividad en los mercados en el que resulta imprescindible considerar la profesionalización de los
recursos humanos como un factor fundamental tanto para la supervivencia de las organizaciones como para
la empleabilidad de los/as trabajadores/as.
En este sentido, el proyecto pretende contribuir a facilitar herramientas y análisis sectoriales que permitan el
conocimiento y la discusión de los datos e información objetiva y contrastada.
Se trata de obtener una imagen fiel de la situación de las competencias profesionales del sector de la madera
y el mueble del País Valenciano que permita planificar la formación continua. Además de crear una herramienta
de análisis sectoriales de necesidades de formación de aplicación al sector del mueble y la madera del País
Valenciano, así como un protocolo de entrevista semi-estructurada que permite la aprehensión de cuestiones
de índole cualitativa con el fin de completar la información obtenida a través de la herramienta. Finalmente, se
contrasta la herramienta de identificación de necesidades de formación y el protocolo de entrevista semi-
estructurada diseñados para el estudio.

Estudio del sector.
Análisis de los problemas o disfunciones y su incidencia para después identificar los factores expli-
cativos del problema distinguiendo los que son señal de una carencia de conocimientos o competen-
cias de los que tienen otro origen, como el entorno.
Muestra de 50 empresas.
Herramienta de detección de necesidades compuesta por varias escalas en las que se contemplan
distintas dimensiones de la gestión empresarial: producción, post-producción, comercialización, ges-
tión administrativa, dirección, calidad y seguridad laboral.
SOPORTES:
CD- ROM.
50
Capítulo2

Herramienta compuesta por varias escalas que está formada por un cuestionario semi-estructurado:
Identificar las empresas.
Identificar las prácticas actuales de formación.
Identificar las prácticas de formación por áreas.
Necesidades de formación por actividades básicas.
Análisis de datos secundarios.

Realización de 40 aplicaciones de la herramienta y 50 entrevistas a empresarios del sector.
Tratamiento estadístico informático de la información obtenida del trabajo de campo e integración
de la información procedente del análisis de fuentes secundarias de información.
Redacción del informe definitivo y conclusiones.
51
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
RED CUALIFICANTE. Necesidades de cualificación detectadas y acciones
derivadas en las cooperativas agrarias de Cataluña.
Solicitante:
FUNDACIÓ CATALANA DE COOPERACIÓ.
Expediente:
C19970494
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es detectar las necesidades de cualificación del sector agroalimentario en el que
interviene la Fundación Catalana de Cooperación. Se trata de establecer un sistema eficaz de mejora continua
de los procesos de formación en las cooperativas asociadas a la Fundación para adaptar la cualificación exis-
tente a las exigencias y los requerimientos empresariales y europeos de producción.
A partir de estas necesidades se diseñan las acciones formativas que permiten solventar las carencias y/o
necesidades detectadas así como reflejar todas las necesidades en planes de formación a través de los cua-
les se desarrollan las acciones diseñadas.
Estudio del sector.
Estudio detección necesidades:
Cuestionarios.
Métodos de investigación social.
Resultados.
Herramienta integrada en una plataforma cliente-servidor.
SOPORTES:
Plataforma informática.
Identificación de las necesidades por medio de las necesidades de cualificación del sector agroali-
mentario.
Contrastar las necesidades identificadas con el fin de generar y adaptar a ellos la oferta de cualifi-
cación existente.
Cuestionario abierto a los agentes del cooperativismo agrario.
Cuestionario Delphi (5 con participación de 150 agentes del sector).
TNG (10, con una participación de 136 agentes del sector).
Entrevistas personales (210 a especialistas del sector).
Análisis documental.
52
Capítulo2
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Herramienta informática para la detección y análisis de formación.
Solicitante:
COCETA. Confederación Española de Cooperativas de Trabajo Asociado
Expediente:
C19970493
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es llevar a cabo un análisis de las necesidades de formación de las distintas enti-
dades que componen la confederación y ofrecer un enfoque metodológico para agrupar las distintas compe-
tencias objeto de la formación, también denominadas Zonas de Dominio.

Realiza un análisis general sobre la base del estudio competencial en dos dominios:
Dominio organizativo.
Dominio interpersonal.
Domino Técnico.
Centrarse en las competencias de estos dominios en los ámbitos de:

Área comercial.
Área de dirección.
Área de recursos humanos.
Área de ámbito social/ societario.
Herramienta informática interactiva de detección de necesidades.
SOPORTES:
Informático.

Obtener información sobre necesidades de formación en dominios concretos y en áreas determina-
das de las empresas de la confederación:
Fuentes: histórico de acciones formativas basado en la experiencia de COCETA.
Encuesta para las empresas sobre la base de áreas ya definidas de antemano.
53
Los datos se integran en una herramienta que prevé distintos escenarios de análisis y de consulta
con el objetivo de apoyar la toma de decisiones en la formación.
Las acciones formativas propuestas se agrupan por medio de:
Organizaciones asociadas.
Áreas de competencias.
Niveles organizativos.
54
Capítulo2
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Sistema telemático de detección de necesidades de formación.
Solicitante:
CEPYME. Confederación Española de la Pequeña y Mediana Empresa.
Expediente:
C19990879
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es mejorar la calidad y la eficacia de la formación continua aprovechando las opor-
tunidades que ofrece la sociedad de la información y de la comunicación. Si bien el proyecto se compone de
numerosas acciones la acción 2 en concreto diseña e implanta un sistema telemático de detección de necesi-
dades de formación elaborando una herramienta que da como resultado final un análisis del tejido empresa-
rial. Se trata de fundarse en necesidades mensurables objetivas o representativas de las necesidades forma-
tivas en el seno de cada empresa.

Esquema teórico:
¿Para qué sirve el análisis de necesidades?.
Proceso de análisis de detección de necesidades.
Métodos de análisis de detección de necesidades.
Tipos de análisis de necesidades.
Esquema teórico de detección de necesidades.
SOPORTES:
Informático.

Esquema teórico de detección de necesidades.
55
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Difusión y experiencia piloto de aplicación de una herramienta multi-
sectorial para el diseño y desarrollo de planes de formación en las
PYMES.
Solicitante:
CEZ. Confederación de empresarios de Zaragoza
Expediente:
C19970142
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es establecer la implantación de una herramienta de forma piloto en 40 empresas
para que ellas mismas diseñen sus planes formativos. Se ha considerado a los empresarios la necesidad de
abordar sus propios planes formativos y se ha incrementado el número de éstos al contar los empresarios con
una herramienta de fácil manejo y óptimos resultados de implantación. Uno de los ámbitos que recoge esta
herramienta, entre otros, en el área de la detección de necesidades.

Se definen los conocimientos necesarios en cada empresa.
Se detectan las necesidades existentes en función de los conocimientos recogidos.
Módulo de detección de necesidades en la página Web.
SOPORTES:
Soporte Web.

Detecta, a través de un análisis de situación, las áreas de mejora y oportunidades de la compañía.
Establece los objetivos y metas en función de dicho análisis.
Ofrece un plan de formación en función de esas necesidades.
56
Capítulo2
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Criterios y orientaciones metodológicas para la detección de las necesi-
dades de formación y para la concreción, diseño, desarrollo y evalua-
ción de la formación profesional continua.
Solicitante:
CC.OO. Unión Sindical de Madrid.
Expediente:
C11970147
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto, en el ámbito de las necesidades de formación, es ofrecer un esquema teórico sobre
los criterios que deben guiar la detección de necesidades.

Resumen bibliográfico de determinadas obras.
PRODUCTO/OS OFRECIDOS:
Estudio en soporte papel.
SOPORTES:
Soporte papel.

Criterios teóricos que deben guiar todo análisis de detección de necesidades.
57
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Herramienta de detección de necesidades de formación derivadas del
análisis de índices de competitividad.
Solicitante:
FEDEME. Federación de Empresarios del Metal.
Expediente:
C19970100
RESUMEN:
El presente proyecto tiene como objetivo el diseño de una metodología mejor adaptada a las necesidades de
las empresas y en particular de las pequeñas empresas del metal. Se obtiene un mecanismo que permite a los
empresarios la autodetección de las necesidades formativas de sus empresas.
El proyecto se justifica por la carencia de métodos convencionales para la definición de planes formativos al
basarse, muchos de ellos, en una oferta formativa que no correspondía a la demanda existente. En paralelo se
ha venido observando la necesidad de establecer planes formativos desde el punto de vista de la demanda,
aunque la inexistencia de una metodología básica ha imposibilitado este enfoque. El estudio se centra en
empresas del sector de la automoción, naval y aeronáutica.

Información bibliográfica.
Reuniones de expertos y empresarios.
Herramienta telemática de autodetección de necesidades formativas para las empresas.
SOPORTES:
Internet.

Diseño de un procedimiento de análisis que permite a cada empresa particular definir su situación
respecto a unos índices preestablecidos.
Las fases metodológicas del proyecto son:
Conocer los procedimientos de investigación seguidos para la obtención de los índices de com-
petitividad:
ß Reuniones con empresarios de la Federación.

ß Reuniones con expertos.
ß Reuniones con empresas de la cabecera.
ß Definición de cuestionarios.
58
Capítulo2
Manual de programas informáticos que permitan a la empresa realizar un autodiagnóstico de

situación respecto a los índices de competitividad y la obtención de las necesidades formativas para
su mejora:
ß Preguntas relacionadas con numerosos índices de competitividad que llevan a que

posteriormente apliquen una serie de necesidades formativas en esta empresa.
59
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Estudio de necesidades de formación y análisis de competencias del sec-
tor agrario andaluz.
Solicitante:
ASAJA. Asociación de Jóvenes Agricultores de Sevilla.
Expediente:
C19970007
RESUMEN:
El presente proyecto tiene como objetivo facilitar a los profesionales del sector agrario su actualización median-
te un estudio de necesidades formativas que a su vez sirva para adaptarse a las nuevas tendencias del mer-
cado y a la PAC.
Este estudio de necesidades formativas se lleva a cabo para que sirva a la propia programación de cursos de
ASAJA.
El objetivo de este proyecto es la detección de acciones formativas prioritarias, establecidas sobre la base del
análisis de las competencias y cualificaciones que son necesarias disponer en cada una de las ocupaciones
del sector agrario andaluz.

Información procedente del sector.
SOPORTES:
Papel.

Determina las competencias profesionales del sector por ocupaciones profesionales.
Identifica las competencias a las que más les afecta el cambio.
Descripción de las orientaciones y cambios del sector.
Entrevistas con expertos y profesionales del sector para identificar esos cambios.
Establece áreas temáticas determinadas.
Unir áreas temáticas y competencias identificando necesidades para cada ocupación.
Definir cuatro tipos de formación: inicial, perfeccionamiento y reciclaje.
Resultados de la investigación.
60
Capítulo2
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Herramienta multimedia en soporte CD-ROM de autodiagnóstico y
detección de necesidades.
Solicitante:
Asociación Electrotecnia Española AB.
Expediente:
C19981457
RESUMEN:
El presente proyecto tiene como objetivo diseñar una herramienta multimedia en soporte CD ROM que va des-
tinada al autodiagnóstico y detección de necesidades. A través de la información bibliográfica se establece un
primer análisis de la situación del sector que se complementa con información procedente de algunas empre-
sas. Se trata, en este sentido, de ofrecer en primer lugar un estado de la situación dentro del sector de la elec-
trotecnia. Finalmente se ofrece un producto de autodiagnóstico y detección de necesidades formativas.

Información procedente del sector.
SOPORTES:
Papel.
CD ROM.

Encuesta destinada a la autodetección de necesidades formativas en soporte CD ROM.
2.2.1. Conclusiones generales del análisis de proyectos de detección de necesidades

Los proyectos analizados presentan una gran heterogeneidad de planteamientos metodológicos sin
que exista entre ellos una línea de trabajo general a la hora de detectar necesidades formativas.
En ocasiones se echa en falta que los estudios justifiquen la elección de las diferentes técnicas de
investigación social.
Los soportes para los estudios de detección de necesidades utilizan papel, CD-ROM y Web. Algunos
de ellos ofrecen el estudio en soporte papel e informático.
Todos los trabajos analizados recogen, en mayor o menor medida, bibliografía básica pero de mane-
ra muy dispar. Predominan estudios generales, estadísticas y menos obras de carácter pedagógico.
61
La realización de un estudio previo del sector en cuestión, o de un análisis de la empresa o empresas

en profundidad, como elemento base para comenzar el estudio de detección de necesidades también
forma parte de algunos estudios.
Dentro de las técnicas cuantitativas destaca la utilización de encuestas entre los trabajadores de un
sector o entre un número determinado de empresas.
Son menos habituales los métodos cualitativos relacionados con la obtención de información de
grupos de expertos o técnicas nominales de grupo entre diferentes sectores vinculados a la formación.
Entre las técnicas utilizadas además de los diferentes tipos de encuestas - abiertas, cerradas, semi
estructuradas - destacan, en primer lugar, los paneles de expertos, las entrevistas en profundidad, el
método Delphi y la utilización del DAFO.
Algunos de los estudios de detección de necesidades utilizan sistemas de validación final.
La triangulación de la información (destinatarios, centros de formación, empresas, expertos)
necesaria en todo proceso de investigación de necesidades de formación sólo aparece en algunos
de los estudios analizados.
Aparecen algunos sistemas de autodetección de necesidades que están basados en la creación de
una herramienta - generalmente en soporte web- que se ofrece a los destinatarios. De esta forma
ellos mismos se convierten en evaluadores de sus propias necesidades de formación sobre la base
de un sistema de encuesta elegido para un perfil determinado. Unas herramientas que resultan de
difícil aplicación general.
Otros proyectos recogen información sobre necesidades de información en soporte web de una
forma abierta y dinámica por medio de foros de debate, chat etc. Sin embargo, no se trata de un estu-
dio de necesidades de formación sino de una herramienta más a utilizar para realizar un estudio en el
futuro.
En lo referente al área de detección los estudios oscilan entre varios ámbitos. Como elementos a
detectar aparecen, entre otras, las competencias, las tareas, los puestos de trabajo o el conocimiento
de las innovaciones o los índices de competitividad.
Buena parte de los trabajos se centran en el ámbito de trabajo más que en la detección de necesi-
dades en los equipos humanos.
Tan sólo algunos estudios analizan la actitud de los destinatarios hacia la formación o las dificulta-
des de acceso.
La difusión de los resultados se establece por medio de jornadas asociadas a cada uno de los
proyectos.
62
Capítulo2
2.3. FICHAS DE EVALUACIÓN METODOLÓGICA DE PROYECTOS DE

PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Metodología y herramienta de planificación y organización de la forma-
ción en el sector agrario de la comunidad autónoma de Murcia.
Solicitante:
Federación de Trabajadores de la Tierra de la Unión General de
Trabajadores en colaboración con el Instituto de Formación y Estudios
Sociales.
Expediente:
C2001247
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es ofrecer un documento a las instituciones públicas y organizaciones relacionadas
con el sector agrario con el fin de que poder organizar, más adecuadamente, su potencial de formación pen-
sando en lo que demandan los trabajadores y los empresarios del sector. En el mismo sentido el documento
va dirigido a las instituciones públicas que conceden acciones formativas a otras organizaciones con el fin de
que éstas exijan que las acciones solicitadas se adapten a lo que necesita el sector.
Finalmente tiene como objetivo que FORCEM, como entidad subvencionadora de planes formativos para
empresas del sector, pueda controlar si los mismos se adaptan a las diferentes propuestas en materia de meto-
dología, planificación y organización de la formación. La meta final es incidir en una mejora de la calidad, los
procedimientos y los criterios técnicos que configuran la formación futura en el sector agrario.
Además de las mejoras formativas otros objetivos son las mejoras en cuanto al desarrollo profesional y perso-
nal de los agricultores sobre la base de una buena planificación de la formación además del desarrollo com-
petitivo de las explotaciones agrarias.
El esfuerzo del proyecto va dirigido a tres áreas concretas:

Concienciar acerca de la importancia de planificar y organizar adecuadamente la formación en el
sector para así favorecer su impacto y efectos positivos.
Detectar la necesidad de nuevas cualificaciones y competencias en distintas áreas de las planifica-
das actualmente para desarrollar estrategias formativas que eviten el estancamiento del sector.
El desarrollo de este proyecto se llevó a cabo por medio de 10 fases que se llegaron a solapar en ciertos
momentos.
63
Estas fases representan a su vez la metodología empleada en cada una de ellas y fueron las siguientes:
Recopilación de información sectorial.
Análisis cualitativo de la información.
Foro de discusión de expertos.
Elaboración y mantenimiento de la página web utilizada para la comunicación y el foro de debate.
Elaboración de un modelo de entrevista y de encuesta.
Realización de 20 entrevistas en profundidad y 400 encuestas.
Análisis estadístico de las entrevistas.
Elaboración de un documento de resultados con conclusiones con el fin de que sirvan en la orga-
nización y planificación de la formación del sector agrícola de la Región de Murcia.
Estudio de la evolución y situación actual del sector agrícola en la Comunidad Autónoma de Murcia.
Identificar, a partir de este estudio, los indicadores de seguimiento que puedan orientar a la hora
de establecer una estrategia formativa adecuada.
Ofrecer unas conclusiones generales que sirvan de base en la elaboración de los planes de for-
mación dirigidos al sector agrícola en la Región de Murcia.
SOPORTES:
Documento en soporte papel.
Página Web destinada a la comunicación interna del proyecto.
METODOLOGÍA DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN PROPUESTA:

Basada en la elaboración de un estudio de necesidades formativas sectoriales.
Grupos sociales a entrevistar o encuestar:
20 entrevistas en profundidad y 400 encuestas a agricultores y trabajadores como los primeros
en decidir el tipo de acciones formativas que necesitan llevar a cabo centrándose en criterios de
horario, tiempo y profesorado que desearían.
Foro de discusión de expertos.
Comparación de los resultados anteriores con las reflexiones de los técnicos de formación sobre
tendencias del sector.
Ofrece una serie de denominaciones de cursos y breve descripción de contenidos para la elaboración
de planes formativos en el sector.
64
Capítulo2
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Herramienta de gestión de la formación.
Solicitante:
COMFIA Federación de Servicios Financieros y Administrativos de
Madrid de CC.OO.
Expediente:
C19980951
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es la elaboración de cursos relacionados con la prevención de riesgos y la seguri-
dad laboral en formato de aplicación multimedia formativa.
Uno de los aspectos destacados del proyecto de detección era la elaboración de un Centro Servidor de
Información (CSI). Este centro facilita a los usuarios (afiliados, delegados y trabajadores en general) un conjunto
de informaciones y servicios útiles teniendo especial importancia todo lo relacionado con la Formación
Continua, objeto de la financiación concedida por FORCEM. El acceso a estas informaciones es, en su mayor
parte, abierto aunque puede ser particularizado en determinados servicios específicos. La definición de las
áreas de información y el tipo de accesos propuestos cuenta con alrededor de 200 páginas web.

Selección de información y contenidos de la aplicación.
Selección del diseño técnico.
Configuración de la aplicación.
Organización y diseño de un Centro Servidor de Información (CSI) por medio de una aplicación infor-
mática. Dentro de este servicio se han perfilado tres grupos de servicios:
Información sobre Formación Continua.
Centro Académico.
Itinerario Formativo.
Junto a estos grupos se han perfilado, dentro del CSI, otros subgrupos formados por:
Novedades.
Web's de interés.
SOPORTES:
Centro Servidor de Información ubicado en el proveedor de servicios de Internet: "CIM Internet", con
domicilio en la calle Cardenal Monescillo, nº 13, distrito postal 13.004, Ciudad Real y la dirección del
dominio asignado para su acceso es http.//www.confiamadrid.com.
65
El software consta de los siguientes elementos:

Sistema operativo.
Herramientas de administración de la Web.
Editores HTML.
Sistemas gestores de base de datos.

Utilización de un CSI -COMFIA con diferentes información:
Información estática:
ß Convocatoria y anexos FORCEM: seminarios, talleres, jornadas, etc.

ß Información genérica sobre formación.
Información dinámica:
ß Planes agrupados COMFIA.

ß Catálogo de cursos.
ß Foros de debate.
ß Inscripción a cursos.
ß Acceso a historiales académicos alumnos / empresas.
ß Servicio orientación de itinerarios formativos.
Servicios avanzados:
ß Definición de perfiles profesionales y definiciones de itinerarios personalizados.

Otros servicios:
ß Documentos de información general sobre el sector / sectores y COMFIA (infor

mes, circulares, noticias, resoluciones, etc.).
ß Agenda de actividades: convocatorias, etc.

ß Otros.
Web de interés.
ß Enlaces con Web y buscadores.
Los destinatarios son empresas y trabajadores del ámbito de influencia de COMFIA, afiliados y delegados de
personal de COMFIA y responsables de formación de empresas. Se establece además un procedimiento de
mantenimiento, actualización periódica de información y creación de nuevos servicios tras marzo de 1999.
66
Capítulo2
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Herramienta para la planificación, gestión y administración de agentes y
planes de formación.
Solicitante:
Unión General de Trabajadores. Castilla La Mancha.
Expediente:
C19990485
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es la elaboración de un modelo abstracto de sistema de formación. En este senti-
do se ha diseñado un Centro de Formación Telemático exponiendo su funcionamiento y composición. La repre-
sentación del sistema se basa en el funcionamiento de una escuela. El usuario accede al Centro y ahí se
encuentra con todas las entidades que lo componen.
El sistema se compone de una serie de personas o entidades que forman parte del servicio de tele-enseñanza
ofrecido por el Centro de Formación Telemático. Los actores del sistema interactúan entre sí a través del
Servidor WEB del centro de Formación de la UGT-CLM. El proyecto presenta un modelo de centro de formación
telemático formado por instituciones y actores de la formación.
Dentro de los actores involucrados en este proceso se encuentran por un lado los visitantes que directamente
pueden acceder al sistema para obtener información y no están registrados como alumnos. Por otro lado están
los alumnos - identificados por empresas -, las empresas asociadas al centro de formación, los tutores y los
secretarios de estudios que gestionan la matriculación de empresas y alumnos, preparan calendarios o asig-
nan tutores y materiales. Otro de los actores reflejados en el sistema son los administradores del servidor, (FOR-
CEM). Para todos ellos el sistema ofrece una entrada con el fin de que puedan desarrollar las actividades para
cada uno de ellos.
Dentro de las instituciones que se encuentran en el Centro de Formación están: el aula de clases, el aula demo,
el centro de información, la sala de tutorías, la sala del sistema, la secretaría de estudios, el servicio de men-
sajería y el tablón de novedades.

Selección de información y contenidos del centro telemático.
Selección del diseño técnico.
Configuración del Centro Telemático de Formación.
Centro de Formación Telemático exponiendo su funcionamiento y composición.
SOPORTES:
Web.
67

Integración de las tareas de gestión de la formación en un sistema de carácter telemático en el que
todos los actores sociales estén involucrados. Organización de un sistema telemático que ofrece todas
las posibilidades de gestión de la formación y contenidos fijados de la misma. Frente a otros proyectos
que abarcan el tema de la prospección o de la detección como elementos integrantes de la planifica-
ción el presente proyecto ofrece una herramienta estática en la que visitantes, alumnos, administra-
dores del Sistema, Tutores y Secretaría de Estudios acceden a materiales de gestión y planificación
propia. Los cursos se organizan en un catálogo por áreas y sub-áreas de estudios y constan de cues-
tionarios iniciales, contenidos básicos, unidades didácticas, evaluaciones y adendas.
68
Capítulo2
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Estudio de evolución del sistema productivo en el sector agrario, fores-
tal y pecuario y creación de una herramienta para la organización y pla-
nificación de la formación continua.
Solicitante:
Instituto de Formación y Estudios Sociales.
Expediente:
C19990905
RESUMEN:
El objetivo general de este proyecto ha sido conocer la incidencia de la Política Agraria Común (PAC) sobre la
evolución del sistema productivo en España y sus repercusiones en el sistema de formación profesional. Se
trata de determinar cuales son los puntos fuertes y débiles en la adaptación del repertorio de cursos de for-
mación continua a la evolución del sistema productivo en las Comunidades Autónomas.
Analiza los puntos de vista de la administración central y autonómica así como de los agentes sociales para dar
respuesta a las necesidades de evolución del sistema productivo. Se ofrece, a través del trabajo, un balance
cualitativo sobre la adaptación de la estructura profesional agraria a la norma comunitaria.
El siguiente objetivo fue la elaboración de un prototipo de herramienta para la certificación de la cualificación

profesional de los trabajadores del sector agrario. Se elaboró una metodología de carácter interdisciplinar para
evaluar la experiencia profesional de los trabajadores, en relación con las competencias profesionales que
conoce y desarrolla en su actividad laboral.

Análisis de diversas fuentes bibliográficas, estadísticas y documentales secundarias para observar
la evolución del sector agropecuario español entre 1992 y 1999.
Análisis de las diferentes cualificaciones profesionales existentes y las que el sector demanda desde
1990 tomando como referencia las tareas que se desarrollan en el medio rural.
Estudio de la oferta de cursos que se ha impartido en el sector mediante planes de formación con-
tinua de la FTT de UGT presentados a FORCEM.
Consulta a los trabajadores del sector por medio de:
10 entrevistas en profundidad con guión semi-estructurado.
7 grupos de discusión para conocer la experiencia real de los trabajadores en el formación

continua.
Aplicación de herramientas por medio de pruebas destinadas a poner en práctica cuestionarios
modelo de evaluación y certificación de la experiencia profesional y conocimientos adquiridos por los
trabajadores en cursos de formación continua en el sector agrario, pecuario y forestal.
Validación del proyecto.
69
Propuesta de planificación de la formación continua como conclusiones del estudio de la incidencia

de la PAC en la evolución del sistema productivo.
Elaboración de un prototipo de herramienta para la certificación de la cualificación profesional de
los trabajadores del sector agrario.
Estudio del sector
Herramienta en soporte papel para la certificación de la cualificación profesional de los trabajado-
res del sector agrario.
SOPORTES:
Soporte papel

Creación de un modelo de certificación de la cualificación profesional de los trabajadores del sector
agrario como resultado final de un estudio sobre el sector y de métodos cualitativos (encuestas y
entrevistas).
Modelos de cuestionarios.
70
Capítulo2
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Estudio de evolución del sistema productivo, sobre implantación de cali-
dad nuevas tecnologías y sistemas organizativos de producción en el
sector de la alimentación de las CCAA de Aragón, La Rioja y Castilla-
León.
Solicitante:
Instituto de Formación y Estudios Sociales
Expediente:
C19991357
RESUMEN:
El objetivo de este estudio fue llevar a cabo un estudio de la evolución sectorial del sistema productivo y de su
incidencia en las competencias profesionales e itinerarios formativos generales. Estudia la Evolución del
Sistema Productivo en el sector de la Alimentación y Bebidas de las Comunidades Autónomas de Aragón, La
Rioja, y Castilla-León. En especial se prestó atención a la adaptación de las nuevas tecnologías y los nuevos sis-
temas organizativos de producción.
Además de analizar los perfiles de ocupaciones del sector de alimentación y de estudiar los itinerarios forma-
tivos de los trabajadores analizando su adecuación a las nuevas competencias exigidas por los cambios del
sector se confecciona en el estudio una metodología específica. El objetivo fue que esta metodología facilitara
el análisis de la adecuación de los contenidos de los itinerarios formativos generales a las necesidades reales
del sector de la alimentación y que, por otro lado, permita la anticipación de los cambios a medio plazo. Se uti-
lizaron para ello metodologías cuantitativas y cualitativas para reflejar fielmente la realidad del sector de la ali-
mentación y garantizar un estudio de calidad.

Previo a la recogida de datos.
Recogida de información en fuentes documentales.
Recogida de información por medio del trabajo de campo:
Panel de expertos. Trabajo de campo:
ß 15 entrevistas en profundidad.
ß 4 grupos de discusión.
Encuestas: trabajo de campo cualitativo.
Análisis de datos.
Presentación del estudio en la jornada de difusión del proyecto.
Estudio de evolución del sector.
71
Herramientas y productos formativos sobre implantación de calidad, nuevas tecnologías y sistemas

organizativos de producción en el sector de la alimentación.
Elaboración de una metodología para facilitar la adecuación de los contenidos de los itinerarios for-
mativos generales a las necesidades reales de las ocupaciones específicas del sector alimentario y
que permite la anticipación de los cambio a medio plazo. Esta metodología consiste en una serie de
fichas sobre 18 ocupaciones del sector.
SOPORTES:
Papel.

La propuesta metodológica establece 3 áreas:
Elaboración de un estudio del sector.
Modelos nuevos de herramientas formativas para el sector.
Fichas con el fin de facilitar la adecuación de los contenidos de los itinerarios formativos generales
a las necesidades reales de las ocupaciones específicas del sector alimentario. Las fichas constan de:
Un cuestionario dirigido a la persona que desempeña un puesto de trabajo u ocupación (ej.
Elaborador de caramelos).
El cuestionario de una página se considera una herramienta metodológica para llevar a cabo la adecuación de
los itinerarios formativos a las necesidades reales existentes.
72
Capítulo2
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Estudio de evolución del sistema productivo en el sector de mataderos
de aves y conejos de Aragón, La Rioja y Castilla-León.
Solicitante:
Instituto de Formación y Estudios Sociales.
Expediente:
C19991659
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto fue estudiar la evolución del sistema productivo en el sector de mataderos de aves y
conejos en las comunidades autónomas de Aragón, La Rioja y Castilla -León, prestando especial atención a la
adaptación de las PYMES a las nuevas tecnologías y a los cambios derivados del nuevo marco legislativo. Además
se definen los perfiles ocupacionales más representativos del sector con la finalidad de servir de orientación al
Sistema Nacional de Cualificaciones. Seguidamente se estudian los itinerarios formativos de los trabajadores y
se analiza su adecuación a las nuevas competencias exigidas por los cambios del sector.
Finalmente se desarrolla una metodología específica que, por un lado, facilita la adecuación de los itinerarios
formativos generales a las necesidades reales del sector de mataderos de aves y conejos y que, por otro lado,
permite la anticipación de los cambios a medio plazo. La metodología empleada para analizar los itinerarios
formativos y los perfiles profesionales se basa en la elaboración de un modelo de ficha que recoge el conjunto
de variables personales y ambientales que expresan los logros, resultados, acciones o conocimientos espera-
dos de las personas en la situación de trabajo.

Cualitativa:
Grupos de discusión sobre la base de un guión de desarrollo.
Entrevistas en profundidad.
Cuestionarios Delphi.
Cuantitativa:
Fuentes de información documental.
Reflejar las limitaciones y validez temporal del proyecto.
Estudio evolución del sector.
Herramientas y productos formativos sobre la implantación de la calidad, nuevas tecnologías y
sistemas organizativos de producción en el sector de la alimentación.
Elaboración de una metodología para facilitar la adecuación de los contenidos de los itinerarios for-
mativos generales a las necesidades reales de las ocupaciones específicas del sector alimentario y
73
que permite la anticipación de los cambio a medio plazo. Esta metodología consiste en una serie de
fichas sobre 10 ocupaciones del sector.
SOPORTES:
Papel.
La propuesta metodológica establece 3 áreas:

Elaboración de un estudio del sector.
Modelos nuevos de herramientas formativas para el sector.
Fichas con el fin de facilitar la adecuación de los contenidos de los itinerarios formativos generales
a las necesidades reales de las ocupaciones específicas del sector alimentario. Las fichas constan de:
Un cuestionario dirigido a la persona que desempeña un puesto de trabajo u ocupación.
El cuestionario de una página se considera una herramienta metodológica para llevar a cabo la adecuación de
los itinerarios formativos a las necesidades reales existentes.
74
Capítulo2
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Sistema de organización y planificación de acciones de formación.
Solicitante:
CEPYME. Confederación Española de la Pequeña y Mediana Empresa.
Expediente:
C19990879
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es mejorar la calidad y la eficacia de la formación continua aprovechando las opor-
tunidades que ofrece la sociedad de la información y de la comunicación. Si bien el proyecto se compone de
numerosas acciones la acción 2, en concreto, diseña e implanta un sistema telemático de detección de nece-
sidades de formación elaborando una herramienta que de como resultado final un análisis del tejido empre-
sarial. Se trata de fundarse en necesidades mensurables objetivas o representativas de las necesidades for-
mativas en el seno de cada empresa.

Esquema teórico de detección de la planificación de la formación.
Esquema teórico:
¿Para qué sirve la planificación de la formación?.
Proceso de análisis de la planificación de la formación.
Métodos de análisis de planificación de la formación.
Tipos de análisis de planificación de la formación.
SOPORTES:
Soporte papel.

Esquema teórico de planificación de la formación.
75
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Metodología de transferencias para la mejora de la organización y
planificación de la formación continua.
Solicitante:
UGT. Unión General de Trabajadores. Federación de Servicios Públicos.
Expediente:
C2000148801
RESUMEN:
El objetivo de este trabajo es establecer una metodología de planificación y organización de la formación que
sirve para mejorar las transferencias entre organizaciones que se dedican a la formación continua.

Estudio bibliográfico.
Estudio del sector.
Encuestas del sector.
Encuestas en soporte papel.
Oferta formativa para el sector.
SOPORTES:
Papel.

Encuestas entre los trabajadores del sector.
Oferta formativa para el sector.
Variables abiertas con el fin de introducir cambios.
76
Capítulo2
FICHA DEL PROYECTO

Titulo:
Metodología de planificación y ejecución de acciones formativas.
Solicitante:
IDFO-INST. PEL DESENVOLUPMENT DE LA FORMACIÓ.
Expediente:
C19970018
RESUMEN:
El objetivo es establecer una metodología de planificación y organización de la formación destinada a la mejo-

ra de la correcta ejecución de acciones formativas.

Estudio bibliográfico.
Organización de cursos.
Sistema de organización de cursos.
SOPORTES:
Papel.

Sistema organizativo de planificación basado en modelos pedagógicos de carácter bibliográfico.
2.3.1. Conclusiones generales del análisis de proyectos de Planificación de la Formación

El número de estudios de planificación de la formación resulta muy reducido y heterogéneo como
para poder llevar a cabo un análisis en profundidad de las propuestas realizadas.
La calidad de las herramientas propuestas resulta muy dispar.
Buena parte de los trabajos propuestos pretenden establecer estrategias formativas adecuadas por
medio de la fijación de unos indicadores genéricos de difícil aplicación en otros sectores que no sea el
del propio estudio.
Sólo algunos de los trabajos consideran la detección de necesidades como un elemento básico en
el proceso de planificación de la formación.
El elemento fundamental de la planificación en los estudios analizados es la configuración de una
oferta formativa centrada en cursos.
Las herramientas de gestión de la formación se encuentran vinculadas en ocasiones a la planifica-
ción de cursos en un área determinada como puede ser la prevención de riesgos laborales y la segu-
ridad laboral.
77
En lo que respecta al grado de innovación de las herramientas y dado el periodo de ejecución de los
estudios buena parte de ellos plantean sistemas de gestión telemáticos (para usuarios y centros de
formación) como novedad. En la actualidad buena parte de las propuestas ya se han llevado a cabo
en la práctica.
Los soportes que se ofrecen son mayoritariamente informáticos en este caso.
En ocasiones se pone de manifiesto en algunos estudios una confusión respecto a qué significa
detección de necesidades y planificación mezclándose conceptos y metodologías de las dos áreas.
Buena parte de las herramientas de planificación se basan en modelos de gestión de centros de for-
mación pero se encuentran escasamente adaptadas a otros factores, al sector productivo, al tamaño
de las empresas y a los colectivos a los que se dirige.
Existe un déficit dentro de los estudios destinados a analizar las metodologías de planificación de la
formación.
La difusión del estudio realizado se lleva a cabo por medio de una jornada de difusión.
78
3
Estudio
del tejido empresarial
y organización institucional
de la Comunidad Autónoma de Aragón
en el ámbito de la Formación Continua y
de la detección de necesidades formativas
3.1. CENTROS DE FORMACIÓN: HUESCA 3.6. UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
3.2. CENTROS DE FORMACIÓN: TERUEL 3.7. LISTA DE INFORMANTES POR SECTORES
3.3. CENTROS DE FORMACIÓN: ZARAGOZA
3.4. AGENTES SOCIALES
3.5. INAEM
C
on el análisis de las empresas dedicadas a la formación continua, y en general a la detección de nece-
sidades formativas, junto con el análisis de organizaciones institucionales en el ámbito de esta comu-
nidad, se han conseguido los siguientes objetivos:
En esta fase se ha procedido a la constitución de un mapa de informantes clave por sectores que
permite disponer de una relación de entidades, empresas, consultoras u organizaciones instituciona-
les que puedan aportar información relevante.
Obtener información y posterior análisis del tejido empresarial de la Comunidad Autónoma de
Aragón en el ámbito de la formación continua y de la detección de necesidades formativas.
Ofrecer información de la organización institucional de la Comunidad Autónoma de Aragón, en el
ámbito de la formación continua y de la detección de necesidades formativas.
Una vez recogida la información documental se ha elaborado un listado de empresas, centros de formación y
organismos institucionales dedicados a la formación continua. Para ello se acudirán a diversas fuentes docu-
mentales que se amplían en el apartado de Fuentes documentales a consultar. Para identificar empresas y
centros de formación que intervienen en el proceso de detección de necesidades de formación se ha conside-
rado, en especial por su amplitud, junto a otras fuentes, la procedente del INAEM.
En resumen la documentación consultada procedía de:

Listado de Cámara de Comercio.
Información del INAEM.
Información del INEM.
Información del Instituto Aragonés de Estadística.
Información del Instituto Aragonés de las Administraciones Públicas.
80
3.1. CENTROS DE FORMACIÓN: HUESCA

CENTRO DIRECCION TELEFONO CP LOCALIDAD
CENTRO FORMACION AYUNTAMIENTO

Avda. De La Paz, 1 974425002 22540 Altorricón
DE ALTORRICON
JOVENES AGRICULTORES "ALTO

C/ Fernando El Católico, 16 974313242 22300 Barbastro
ARAGON"
INSTITUTO TECNICO AGRICOLA Y

Cº La Barca, S/N 974313242 22300 Barbastro
GANA.
IES MARTINEZ VARGAS Camino De La Boquera, S/ 974310294 22300 Barbastro
CENTRO DE INICIATIVAS EMPRESARIALES C/ Saint Gaudens, 1 974308803 22300 Barbastro
AREA DE FORMACION Y NUEVAS

General Ricardos 37 974316010 22300 Barbastro
TECNOLOGIAS
ACADEMIA MECA-RAPID C/ Estadilla, 24 974313345 22300 Barbastro
GRAN HOTEL BENASQUE Ctra. De Anciles, S/N 974551011 22440 Benasque
Avda. Aragón, 14, Oficina

TORRE LEON 974428015 22500 Binéfar
"Cencabi"
CENTRO FORMACION EMPRESARIOS

C/ Fraga, S/N 974429297 22500 Binéfar
BINEFAR
ACADEMIA MERCANTIL E IDIOMAS Pza. La Litera, 2 974429744 22500 Binéfar
EFA EL POBLADO C/ Benasque, S/N 974304079 22390 El Grado
CENTRO DE FORMACIÓN
Pº. Constitución, S/N 974472511 22520 Fraga
OCUPACIONAL DE FRAGA
AFOREM, S.L. C/ Riverola, 2 Entlo. 1ª 974474110 22520 Fraga
ACADEMIA CEMM Av. Reyes Católicos 15 974472329 22520 Fraga
A.C.F. ASESORAMIENTO, CONSULTA Y

C/ Joaquín Costa, 34 974391002 22260 Grañén
FORMACION
CENTRO DE FORMACION RIBAGORZA C/ Miguel Cuervo, 20 Bajos 974546565 22430 Graus
INLINGUA HUESCA, S. L. Avda. Juan Xxiii, 15 974214121 22003 Huesca
IFPE MONTEARAGON Ctra. Sariñena, Km. 4 974242673 22071 Huesca
IES SIERRA DE GUARA C/ Ramon J. Sender, 4 974243477 22005 Huesca
IES PIRAMIDE Ctra. De Cuarte, S/N 974210012 22071 Huesca
GRUPO CEMA SOCIEDAD

Ricardo Del Arco, 25 974241361 22004 Huesca
COOPERATIVA
FUNDACION, INVESTIGACION Y
C/ Amistad, 5 974238540 22004 Huesca
FUTURO HUESCA
FUNDACION LABORAL DE LA Ctra. Tarragona

974230867 22003 Huesca
CONSTRUCCION Sansebastian Km.215.
FORUM HUESCA Avda. Pirineos, 9 974231038 22004 Huesca
EROSMER IBÉRICA, S.A. Avda. Dr. Artero, 31 974231357 22006 Huesca
Pasaje Castillo De Loarre,

CRUZ ROJA ESPAÑOLA DE HUESCA 974221186 22003 Huesca
S/N
CEOS HUESCA Pza. Lopez Allue 3, 2º 974242363 22001 Huesca
CENTRO NACIONAL DE FORMACIÓN

C/ División 52, S/N. 974222472 22006 Huesca
OCUPACIONAL DE HUESCA
CENTRO FORMACION OSCENSE Pg. Sepes Parcela 5 Nave 2 974245652 22006 Huesca
CENTRO FORMACION CAMARA C/ Santo Ángel De La

974218899 22005 Huesca
COMERCIO HUESCA Guarda, 7
81
Estudio del tejido empresarial y organización institucional
de la Comunidad Autónoma de Aragón en el ámbito de la Formación Continua y de la detección de necesidades formativas Capítulo3
C EN TRO D IREC C IO N TEL EF O N O CP LOCALIDAD
CENTRO FORMACION ASOC IACION

Avda. Santo Grial, 3 Bajos 974225656 22003 Huesca
ESPAÑOLA CONTRA EL CANCER
CENTRO DE FORMACION ORION C/ Gibraltar, 31 974231162 22006 Huesca
CENTRO DE FORMACION NEW LINK Coso Bajo, 58, 2ª Planta 974231922 22001 Huesca
Avda. Menéndez Pidal, 35 -

CENTRO DE FORMACION HUESCA 974218214 22004 Huesca
Ofic. 5 -6
6
Prolongacion C/ Gibraltar,
CENTRO DE FORMACION 10 974221124 22006 Huesca
Nave 10
CENTRO DE ESTUDIOS SCIO, S.A Pza. Unidad Nacional, 8 Pral. 974240305 22001 Huesca
AYUNTAMIENTO DE HUESCA Pza. Ca tedral, 1 974292100 22071 Huesca
C/ Alcalde Carderera, 3
MISS HUESCA
ARTE-M 974215321 22002 Huesca
(Esquina Fidel Seral), Local
AGRIGAN FORMACIÓN Y SERVICIOS

Ctra. Sariñena, Km. 0,600 974242600 22005 Huesca
TECNICOS
ACADEMIA TECNICA OSCENSE C/ Del Parque, 2 974246693 22002 Huesca
ACADEMIA DE PELUQUERIA ALFRED Coso Alto 32,1 974221725 22003 Huesca
Avda. Martínez De Velasco,

ACADEMIA AVENIDA 974213650 22005 Huesca
10
IES PIRINEOS C/ Ferrocarril, S/N 974355857 22700 Jaca
Ctra. Tarragona -SSan La

RESTAURANTE VENTA DEL SOTON 974270241 22810
Sebastián, Km. 227 Sotonera
COLEGIO SALESIANO STO. DOMINGO

Ps San Juan Bosco 83 974416888 22400 Monzón
SAVIO
CEOS MONZON C/ Galicia, 2 974417195 22400 Monzón
C/ La Balsa, S/N 974403411 22400 Monzón
OCUPACIONAL DE MONZÓN
AUTO ESCUELA SAN MATEO Avda. Lerida, 5 974401716 22400 Monzón
BIEFFE MEDITAL, S.A Ctra. Biescas -SSenegue, S/N 974483007 22600 Sabiñánigo
ASOCIACION PARA EL DESARROLLO Tulivana, S/N 974482816 22600 Sabiñánigo
E. P. NTRA. SRA. DE GUAYE NTE Santuario De Guayente 974551327 22468 Sahún
Fuente: INAEM.
82
3.2. CENTROS DE FORMACIÓN: TERUEL

Pol. Ind. de Albalate,

Albalate del
FUNDAMA ALBALATE Ctra. de Lécera, Parcela 978880363 44540
Arzobispo
2.3
LOGOS CENTRO FORMATIVO Pza. Paola Blasco, 7 978833465 44600 Alcañiz
C/ Jose Pardo Sastrón,

IES BAJO ARAGON 978831063 44600 Alcañiz
1
CENTRO FORMACION EUROMAT Ronda Teruel, 52 Bajos 978870249 44600 Alcañiz
CAMARA DE COMERCIO E
Avda. Aragón, 85 978831609 44600 Alcañiz
INDUSTRIA
AYUNTAMIENTO DE ALCAÑIZ II Pza. España, 1 978870565 44600 Alcañiz
ALBA-DAWN Pza. Paola Blasco, 6 978832952 44600 Alcañiz
MICRON CENTRO DE
C/ Horno, 1 978883184 44550 Alcorisa
FORMACION
CENTRO FORMACION C/ Miguel De

978883276 44550 Alcorisa
KALATHOS Cervantes, S/N
IES PABLO SERRANO C/ Hermanos Zapata, 8 978842162 44500 Andorra
IDIOMAS TERUEL- ANDORRA C/ La Unión, 30, 2º 978880102 44500 Andorra
FUNDAMA ANDORRA C/ Escucha, 3 978880363 44500 Andorra
CRUZ ROJA ESPAÑOLA EN Pol. La Umbria, Ctra.

978880181 44500 Andorra
ANDORRA Alcorisa, S/N
C/ Mosen Vicente
ATBA FORMACION 978847905 44570 Calanda
Allanegui, S/N
CENTRO INFORMATICO DEL

Avda. De La Feria, S/N. 669707009 44140 Cantavieja
MAESTRAZGO
Partida De La Muñeca
"LA CAÑAMERA" 978650002 44370 Cella
S/N
CELFA1 DE CELLA C/ San Pedro, 2 978653132 44370 Cella
CENTRO FORMACION CIE Gea de

C/ Buenos Aires, 2 978617965 44100
SIERRA DE ALBARRACIN Albarracín
ESCUELA FORMACION Y Monreal del

C/ Extramuros, S/N 978863146 44300
PRACTICAS Campo
CENTRO FORMACION
Monreal del
AYUNTAMIENTO MONREAL DEL C/ Miguel Artigas, S/N 978864645 44300
Campo
CAMPO
C/ Los Amantes, 15, 3º

TUREST CONSULTORES 978617310 44001 Teruel
D-E
MB FORMACION Avda. Aragón, 47, 1º 978601472 44002 Teruel
LEN CENTRO INFORMATICO Avda. Segorbe, 5 978620727 44002 Teruel
KRONOS C/ Alicante, 4 978617073 44002 Teruel
ISG AULA DE FORMACION C/ Brasil S/N 978621960 44002 Teruel
INSTITUTO TUROLENSE DE
Avda. Sagunto, S/N 978608810 44002 Teruel
FORMACION (CENTRO LA SALLE)
83
IFPE SAN BLAS Barrio San Blas, S/N 978618820 44195 Teruel
IES SEGUNDO DE CHOMON C/ Atarazanas, S/N 978601321 44003 Teruel
IDIOMAS TERUEL, S. L. Segorbe, 5 978600799 44002 Teruel
FUNDACION LABORAL DE LA
Pza. De La Catedral, 9 976740626 44001 Teruel
CONSTRUCCION
FORMAC ION- CAMARA TERUEL C/ Amantes, 17 978618191 44001 Teruel
CRUZ ROJA ESPAÑOLA EN Ciudad Escolar, C. E. E.

978617521 44003 Teruel
TERUEL "La Arboleda", S/N
CENTRO PENITENCIARIO DE
Avda. Zaragoza, 26 978605416 44001 Teruel
TERUEL
CENTRO FORMACION GDCFE C/ Joaquin Costa, 8 978608810 44001 Teruel
CENTRO FORMACION CARTER C/ Miguel Ibañez, 23 679951376 44003 Teruel
PROFESIONAL "CIUDAD C/ Málaga, 5 978605815 44002 Teruel
MUDÉJAR"
CENTRO DE FORMACIÓN Pol. De La Fuenfres ca,

978618840 44001 Teruel
OCUPACIONAL DE TERUEL S/N
CENTRO DE ESTUDIOS CARPE

C/ Los Tilos, 3 -B
Bajo 978617148 44002 Teruel
DIEM
BRITISH CENTER C/ Brasil, 5 - Bajo 978620412 44002 Teruel
AUTOESCUELA TUROLENSE SL Avda. Sagunto, 10, 1º. 978602268 44002 Teruel
AUTO ESCUELA TUROL ENSE

C/ Tirso De Molina, 1 978602268 44003 Teruel
TIRSO DE MOLINA
AULA DE FORMACION PARA C/ Joaquín Arnau, 8 -2

2º
978617335 44001 Teruel
TERUEL B
IES FDO. LÁZARO CARRETER C/ Miguel Servet, 3 978758050 44760 Utrillas
CENTRO FORMACION VENFOR C/ Jardines Fl orida, 7 978757530 44760 Utrillas
Fuente: INAEM.
84
3.3. CENTROS DE FORMACIÓN: ZARAGOZA

C EN TRO D IREC C IO N TEL EF O N O CP LOCALIDAD
CENTRO DE FORMACION VIRGEN DEL

Pza. Santa Ana 976616027 50630 Alagón
CASTILLO
ALAUN S.L. C/ Ramón Y Cajal, 10 976611374 50630 Alagón
CENTRO FORMACION IDEAR Ctra. Cabolafuente, S/N 976879090 50220 Ariza
SYSTEM CENTROS DE FORMACION C/ Galdar, 1 976889026 50300 Calatayud
ROSA GRAN MORA Ctra. Valencia 14 976883505 50300 Calatayud
METAFOR 2000 SL C/ Glen Ellyn, 13 976889393 50300 Calatayud
Avda. Fuerzas Armadas

JESUS VERON Y CIA S.A. 976881007 50300 Calatayud
(Finca El Recuenco)
C/ Rio Perejiles, 2 Urb.

IES EMILIO GIMENO 976881009 50300 Calatayud
Margarita
Pº. San Juan El Real, 20

CENTRO DE ESTUDIOS MARCIAL, S. L. 976889015 50300 Calatayud
Bajos
Avda. Fuerzas Armadas,

CENTRO DE AYUDA A LA ENSEÑANZA 976882840 50300 Calatayud
S/N
ACADEMIA IZQUIERDO Pza. España, 5 976880448 50300 Calatayud
Avda. Joaquín Costa, 8-

CENTRO INFORMATICO CASPE 976636512 50700 Caspe
B, Bajos
C/ Primo De Rivera, 4
CENTRO FORMACION INFORCASPE 976639640 50700 Caspe
Bajos
CENTRO DE FORMACION BRIK S.C. C/ José Latorre, 6 976631738 50700 Caspe
AUTOESCUELA PERDIGUERO Avda. Chiprana, 12 976630373 50700 Caspe
Pol. Ind. El Castillo -

AGRUPACION EMPRESARIAL DE CONF. 976636567 50700 Caspe
Nave 12
Avda. San Jose, 47; Cuarte de

CENTRO FORMACION PROFES. ADI 976503178 50410
Nave D Huerva
CENTRO DE FORMACION DE LA
Pol. Los Huertos, Nave Cuarte de
ASOCIACION DE INDUSTRIALES DE 976503185 50410
1-A Huerva
CUARTE, CADRETE Y MARIA DE HUERVA
CENTRO PENITENCIARIO CUMPLIMIENTO

Ctra. Nombrevilla, S/N 976801036 50360 Daroca
DE DAROCA
CENTRO DE FORMACION DAROCA Avda. Madrid, 45 976800312 50360 Daroca
Ejea de los
INP FORMACION Pº. Constitución, 45 976662817 50600
Caballeros
Ejea de los
IDIOMAS TERUEL- EJEA Pza. Diputación, S/N 976663133 50600
Caballeros
Ejea de los
ESTUDIO GLORIA Pº. Del Muro, 50 652797780 50600
Caballeros
Ejea de los
EFA BOALARES Ctra. Gallur S/N 976661456 50600
Caballeros
Ctra. Gallur-Sangüesa, Ejea de los

CENTRO FORMACION SIGLO XXI 976677789 50600
S/N Caballeros
CENTRO DE TECNICAS DE ESTUDIO Ejea de los

Pº. Constitucion, 41 976677005 50600
CEGIA Caballeros
85
C EN TRO D IREC C IO N TELEFONO CP LOCALIDAD
El B ur go
V IL L A C O RO N A S.A . C a s t ellon Km 2 2 1 976104031 50730
de Ebr o
EF A M O N TA RRO N Ctra. De La Est ación, 13 976603079 50290 Epila
G A B IN ETE D E ESTUD IO S D E L A RIB ERA C / A fuer as - Edific io

976864501 50650 G allur
A L TA D EL EB RO C ooper at iv a
La
A lm un ia
ESC UEL A UN IV ERSITA RIA P O L ITEC N IC A C / M ay or , S/ N 976600813 50100
de D oñ a
G odin a
La
A lm un ia
COLEGIO SALESIANO LAVIAGA -C
C A S T I L L O C / M a r i a A u x i l i a d o r a , 12 976812420 50100
de D oñ a
G odin a
La
A lm un ia
C ETA C / A r r abal, S/ N 976813380 50100
de D oñ a
G odin a
L a P uebla
C / L aur el, 2 8 - P olígon o
C EN TRO F O RM A C IO N C EM A 976109881 50171 de
Bt v
A lfin dén
L a P uebla
C EN TRO D E ESTUD IO S A L F IN D EN C / M ay or , 3 4 976108199 50171 de
A lfin dén
TA L L ER C ERA M IC A D E M UEL C t r a . V a len c ia , Km . 4 6 8 976145225 50450 M uel
A v da. V ir gen D el P ilar ,

IES SIG L O XXI 976619131 50690 P edr ola
S/ N
C t r a . N a c ion a l 2 3 2 , Km .
C EN TRO Z A RA G O Z A 976549690 50690 P ed r ola
273
EF A L A N O RIA C / Ext r am ur os , S/ N 976617155 50298 P in s eque
San
D R. H ERRERA L A B O RA TO RIO
HERLAMS -D P ol. In d. Rio G allego,2 1 976690877 50840 M at eo de
G állego
San
C / Sier r a D e A lc ubier r e,
F O RM A RA G O N 976683015 50840 M at eo de
3 -5
5
G állego
IES TUB A L C A IN A v da. D e L a P az , S/ N 976642915 50500 Tar az on a
C O M P UTER TA RA Z O N A C / M ar r odan , 1 6 976644083 50500 Tar az on a
M A RIA N O B ERM EJ O C A SA Ñ A L C / J oaquin C os t a, 2 1 976770543 50180 Ut ebo
IES P ED RO C ERRA D A UTEB O L as F uen t es , 1 4 976774255 50180 Ut ebo
C EN TRO F O RM A C IO N UTEB O A v da. Z ar agoz a, 6 4 976772199 50180 Ut ebo
P º . Is abel L a C at ólic a, 5 -
V A L L E D E TEN A 976550365 50009 Z ar agoz a
7
UN IV ERSA L IA C / P ablo Rem ac h a, 1 3 976598664 50008 Z ar agoz a
C / P in t or M ar ín B agües ,
TURSP O RT 976277842 50007 Z ar agoz a
4 L oc al
TRA D IN G C EN TRE C / C o n de A ran da, 1 1 976440700 50004 Z ar agoz a
TEC N IC A S ED UC A TIV A S Y O RIEN TA C IO N A v da. P ablo G ar gallo,

976446811 50003 Z ar agoz a
D EL TRA B A J O 100, 2º
C / M ar ia L os t al, 2 2 ,
TEC H N IC A L C O L L EG E, S.L . 976227909 50008 Z ar agoz a
B ajos .
86
Avda. César Augusto,

TBS TRAINING 976301320 50004 Zaragoza
14, 4ª
C/ Escoriaza Y Fabro,
SYSTEM DELICIAS 976488270 50010 Zaragoza
105
SYSTEM-CENTROS DE FORMACION Pza. Mariano Arregui, 3 976225410 50005 Zaragoza
C/ Moncayo 4-8, Edif.

SUPERMERCADOS SABECO S.A. 976489310 50010 Zaragoza
Dos Torres
SIX FORMACION Y PERFECCIONAMIENTO Monasterio De Siresa, 6 976595452 50013 Zaragoza
SISTEMAS EDUCATIVOS PIVOT POINT Pº. María Agustin, 101 976433090 50003 Zaragoza
SISTEM FACTORY C/ Emilio Castelar, 85 976422560 50013 Zaragoza
SAN MARCOS CENTRO DE FORMACION Pablo Neruda 23 976512755 50015 Zaragoza
SALESIANOS NTRA. SRA. DEL PILAR C/ Maria Auxiliadora, 57 976306878 50009 Zaragoza
R. C. SYSTEMM, S. L. C/ Bilbao, 7 976215164 50004 Zaragoza
C/ Pedro Joaquín Soler,

RV FORMACION 8, Local (Esquina 976392741 50001 Zaragoza
Verónica)
RRHH CONSULTING C/ Parque, 11-17 976254557 50007 Zaragoza
RANDOM FORMACION C/ Menendez Pelayo, 30 976354850 50009 Zaragoza
RANDOM CENTRO DE INFORMATICA, S.

C/ Luis Borau, 9 976734861 50018 Zaragoza
A.
Avda. Duquesa
QUALITAS MANAGEMENT 976563737 50009 Zaragoza
Villahermosa, 117
PS FORMACION C/ Perpetuo Socorro, 11 976270384 50006 Zaragoza
PRUDENCIO JARQUE SANCHEZ Tenor Fleta, 57 976486262 50008 Zaragoza
PIGNATELLI Juan Pablo Bonet, 3 976384397 50006 Zaragoza
PATRONATO CATOLICO BENEFICO

C/ Privilegio De La
SOCIAL NUESTRA SEÑORA DE LOS 976499703 50013 Zaragoza
Unión,39
DOLORES
C/ Madre Vedruna, 2,
PAIFSA 976220316 50008 Zaragoza
Ent. Izda.
OBRA SOCIAL Y CULTURAL SOPEÑA C/ Boggieo, 166 976281996 50003 Zaragoza
OBRA DIOCESANA SANTO DOMINGO DE

C/ La Amistad, 6 976424947 50002 Zaragoza
SILOS
Pº. Pamplona 23, 2ª

NETT FORMACION 976215187 50004 Zaragoza
Izda
Pº. Teruel 32-34 Bloque

M.T.SERVICIOS DE FORMACIÓN S.L. 976210008 50004 Zaragoza
2
MODEL MISS, S. L. Padre Manjon, 38-40 976331188 50010 Zaragoza
MERCAZARAGOZA, S.A. Cº. Cogullada, S/N 976464180 50014 Zaragoza
MASTER-D Ctra. Madrid Km 314,8 976764100 50012 Zaragoza
MARIA AUXILIADORA Vía Ibérica, 67 976560017 50012 Zaragoza
Edif. Aeropuerto De
MAC TRAINING 607303020 50190 Zaragoza
Zaragoza, Garrapinillos
LICEO ESPAÑOL MODERNO DE AZAFATAS Pº. Independencia, 19 976233671 50001 Zaragoza
LICEO EMPRESARIAL C/ La Paz, 6 976239795 50008 Zaragoza
87
Avda. De Navarra, 18,

LEXIA CONSULTORES 976530735 50010 Zaragoza
Local Izda.
LA SALLE SANTO ANGEL C/. Tomás Anzano, 1 976753718 50012 Zaragoza
LA QUER MAJARI CALI Pº. Del Canal, 79 976380101 50007 Zaragoza
KÜHNEL FORMACIÓN II Pº. De Sagasta, 9 976213805 50006 Zaragoza
KÜHNEL FORMACIÓN Pº. Sagasta, 32 976222849 50008 Zaragoza
KERNEL ENGLISH CENTRE C/ Lapuyade, 12 976371265 50007 Zaragoza
IZQUIERDO CENTRO INFORMATICA C/ Tenor Fleta, 57 976486262 50008 Zaragoza
INTECEM C/ Zurita, 21 Ppal. Izda. 976233256 50001 Zaragoza
INSTITUTO TECNOLOGICO DE ARAGON C/ María De Luna, 7 Y 8 976716250 50018 Zaragoza
INSTITUTO DE PSICOLOGIA ASESORES Sagasta, 41 976252200 50006 Zaragoza
INGENIERIA Y CONTROL AUTOMATICO, C/ Sanclemente 6-8,

976227571 50001 Zaragoza
S.L. Planta -1, Locales 2-3
C/ Monasterio De
IMEFEZ 976724074 50013 Zaragoza
Samos, S/N
IHC FORMACION C/ Argualas, 3 976306557 50012 Zaragoza
C/ Eduardo Jimeno
IFES ZARAGOZA 976700505 50018 Zaragoza
Correas, S/N
C/ Cineasta Segundo
IES TIEMPOS MODERNOS 976525302 50018 Zaragoza
Chomón, S/N
IES RÍO GÁLLEGO C/ Rio Piedra, 4 976588170 50014 Zaragoza
C/ Batalla De Lepanto,
IES PABLO SERRANO 976491015 50002 Zaragoza
S/N
IES MIRALBUENO Cº. Vistabella, 8 976330450 50011 Zaragoza
IES MARIA MOLINER C/ San Vicente Ferrer, 6 976331803 50011 Zaragoza
C/ Jarque De Moncayo,
IES LOS ENLACES 976300804 50012 Zaragoza
10
C/ Corona De Aragón,
IES CORONA DE ARAGON 976467000 50009 Zaragoza
35
IES AVEMPACE Islas Canarias, 5 976518666 50014 Zaragoza
IDIOMAS TERUEL- ZARAGOZA C/ Cánovas 15-17 Bajos 976218110 50004 Zaragoza
C/ Cardenal Gomá, 1,
ICIS EDUCATION TECHNICAL CENTER 976752625 50009 Zaragoza
2ª Planta
Avda. Madrid 7-9,

GRUPO IBEREMA, S.L. 976285469 50004 Zaragoza
Pasaje, Local 7
GRUPO ARTE-MISS, S. L. C/ Miguel Servet, 41 976420066 50013 Zaragoza
GLORIMAR C/ Coso, 177 976298449 50001 Zaragoza
FUNDACIÓN RAMÓN REY ARDID Guillén De Castro 976740474 50018 Zaragoza
FUNDACIÓN PARA LA ENSEÑANZA

C/ María Zambrano, 2 976522741 50018 Zaragoza
AUDIOVISUAL
Carretera Del
FUNDACIÓN JUAN DE LANUZA 976300336 50011 Zaragoza
Aeropuerto, 275
FUNDACIÓN FORMACIÓN Y EMPLEO Andador Rafaela

976510256 50015 Zaragoza
MIGUEL ESCALERA Aparicio, 15
88
Centro Politécnico
Superior -Edif. Torres
FUNDACIÓN CIRCE 976761863 50018 Zaragoza
Quevedo -C/ María De
Luna, 3
FUNDACION, INVESTIGACION Y FUTURO

C/ Maria Moliner, 50-52 976278562 50007 Zaragoza
ZARAGOZA
FUNDACION LANGA´S C/ Carmen, 6 976211858 50005 Zaragoza
FUNDACION LABORAL DE LA
Ortiz De Zarate S/N 0 976740626 50015 Zaragoza
CONSTRUCCIÓN
FUNDACION FOREM CCOO ARAGON C/ Sta. Cruz, 9 976393523 50003 Zaragoza
C/ Fray Luis Urbano, 11,

FUNDACION EL TRANVIA 976498904 50002 Zaragoza
Casa 23
FUNDACION CARMEN FERNANDEZ C/ San Cristobal, 4, Bº

976515121 50015 Zaragoza
CESPEDES San Gregorio
Parque Tecnológico
Cogullada - Ctra.
FUNDACION AITIIP 976464544 50014 Zaragoza
Cogullada, 20 - Nave 7-
8
FORUM LOPEZ ALLUE C/ López Allue, 5 - Local 976389238 50005 Zaragoza
FORUM LAPUYADE C/ Lapuyade, 8 976389238 50007 Zaragoza
FORTECNIC, FORMACION TECNICA

Obispo Tajon, 28 976560811 50005 Zaragoza
MANTENIMIENTO MAQUINARIA
C/ San Antonio Maria

FORMACIÓN SECURITAS 976560915 50005 Zaragoza
Claret, 10
C/ Andres Martínez
FORMACION EN SEGURIDAD PRIVADA 976259145 50007 Zaragoza
Vargas, 6
FEDERICO OZANAM C/ Boggiero, 49 976282918 50003 Zaragoza
Urb. Parque Roma,

FEDERACION INDUSTRIAS TEXTILES 976300020 50010 Zaragoza
Bloque G, Local 15
Avda. Anselmo Clavé,

FASE CLAVÉ 976230022 50004 Zaragoza
55
FACTA ZARAGOZA C/ D. Jaime I, 6 976290429 50001 Zaragoza
C/ Nuestra Señora Del

EUROPE COMPANY CORPORATION 976385547 50007 Zaragoza
Agua, 5 Bajos
Duquesa Villahermosa,
EUROFOR 976568000 50009 Zaragoza
117
ESTECFORM C/ Cereros, 14 976469279 50003 Zaragoza
Urb. Torre Pinar, S/N,

ESCUELA MUNICIPAL DIFERENCIADA 976780545 50190 Zaragoza
Garrapinillos
C/ San Ramón, S/N.

ESCUELA GRANJA TALLER TORRE VIRREINA 976586050 50194 Zaragoza
Movera
ESCUELA EUROPEA DE NEGOCIOS EN

C/ Gran Vía, 22 976227767 50005 Zaragoza
ARAGON
ESCUELA DE PELUQUERIA Y ESTETICA

C/ Bellavista, 30 Local 976386113 50007 Zaragoza
PIPPER
C/ Pedro Joaquín Soler,

ESCUELA DE MUSICA SANTA MARIA 976293871 50001 Zaragoza
8
ESCUELA DE LENGUAS OXFORD C/ San Miguel, 16 976221810 50001 Zaragoza
89
ESC UEL A D E H O STEL ERIA A N TO N IO L a P az , 1 6 976216337 50008 Z ar agoz a
V idal D e C an ellas , 1 1 ,
ESC UEL A A RA G O N ESA D E N A TURISM O 976562407 50005 Z ar agoz a
B ajos
Ur ban iz ac ión P ar que

EFOR E -LL EARNING 976229305 50010 Z ar agoz a
Roma, F -8 8 , B ajos
D ISM IN UID O S F ISIC O S D E A RA G O N C / J os é L uis P om ar ón , 9 976595959 50008 Z ar agoz a
C .F . ESTUD IO S SA N M IG UEL C / San M iguel, 1 8 , P pal. 976302046 50001 Z ar agoz a
C / P edr o Iv El
C .F . ESP EC IF IC A M A RIA M O N TESS O RI 976306100 50009 Z ar agoz a
C er em on ios o, 1 2
C . F . P . A C A D EM IA M A RC O C / C on de A r an da, 7 976441699 50004 Z ar agoz a
C / M on as t er io D e
C . F . O . SA L V A D O R A L L EN D E 976724074 50013 Z ar agoz a
Sam os , S/ N
C UP ER M A D RID , S.L . A v da. M adr id, 2 4 7 976339902 50017 Z ar agoz a
C RUZ RO J A ESP A Ñ O L A D E Z A RA G O Z A P º . M ar ia A gus t in , 3 8 976432022 50004 Z ar agoz a
C P EP A M A RG EN IZ Q UIERD A C / L our des , 2 3 976392657 50014 Z ar agoz a
C P EP A G Ó M EZ L A F UEN TE C / L as A rm as , 2 2 976440352 50003 Z ar agoz a
C O N V EN IO C O L A B O RA C IO N C / M on as t er io D e
976724074 50013 Z ar agoz a
A Y UN TA M IEN TO D E Z A RA G O Z A Sam os , S/ N
C / P edr o M ar ía Ric , 2 8
C O N SUL TIN G Y F O RM A C IO N 976302950 50008 Z ar agoz a
L oc al
C O N G . RR. SIERV A S D E L O S P O B RES P ablo P ar ellada 4 4 976271242 50007 Z ar agoz a
C º . D e En m edio, 2 4 (B º .
C O M UN ID A D TERA P ÉUTIC A 976340175 50013 Z ar agoz a
D e M ir albuen o)
C O L EG IO SA G RA D A F A M IL IA P º In fan t es D e Es pañ a, 4 976560125 50012 Z ar agoz a
C O L EG IO O F IC IA L D E P . E I. TEC . IN D . D E
Pº. María Agustín 4 -6
6.
Z A RA G O Z A , A RA G O N Y RIO J A - 976469145 50004 Z ar agoz a
O fn a.1 7
Z A RA G O Z A
P º . C on des D e A r agón ,
C O L EG IO C O N D ES D E A RA G O N 976354880 50009 Z ar agoz a
9
C ESTE (C EN TRO DE ESTUD IO S

SUP ERIO RES Y TEC N IC O S D E L A EM P RESA P º In fan t es D e Es pañ a, 3 976568586 50012 Z ar agoz a
SL )
C EN TRO P RUEB A UN O A v da. C at aluñ a, 2 0 2 976445566 50014 Z ar agoz a
Avda. Cesáreo Alierta, 9 -

C EN TRO M ED IO S P RO P IO S IN A EM 976715566 50008 Z ar agoz a
1 1 (P s je. 1 ª P lan t a)
Avda. Cesáreo Alierta, 9 -

CENTRO MEDIOS PROPIOS DGA -IIES 976715566 50071 Z ar agoz a
1 1 (P as aje 1 ª P lan t a)
C / C els o E. F er r eir o, 9
CENTRO MEDICO -PPSICOLOGICO SAIN 976537162 50017 Z ar agoz a
B ajos
C EN TRO F O RM A C IO N Y D ESA RRO L L O

C / Rodr igo Rebolledo, 6 976418233 50002 Z ar agoz a
O C UP A C IO N A L (C F D O )
C EN TRO F O RM A C IO N SA IS C/ Borja, 25 -2
27 976300157 50010 Z ar agoz a
C / A n dador P aula
C EN TRO F O RM A C IO N M EG A STA R 976466644 50018 Z ar agoz a
M on t al F o r n es , 4
C EN TRO F O RM A C IO N IN IC IA TIV A S
C/ Milagrosa, 5 -7
7 Local 976306979 50009 Z ar agoz a
V IA B L ES
C EN TRO F O RM A C IO N G L O BAL
C / P ablo N er uda, 8 976466830 50018 Z ar agoz a
IN TERF A C E
90
C / M on as t er io D e L a
C EN TRO F O RM A C IO N F O RM A RA G O N 976461099 50002 Z ar agoz a
O liv a , 4
C / Sev er o O c h oa, 5
C EN TRO F O RM A C IO N F EG A N 2 976535189 50011 Z ar agoz a
B ajo Iz d.
C / F r an c is c o P r adilla,
C EN TRO F O RM A C IO N EN TREN A C O M 976374466 50007 Z ar agoz a
13 -115 -1 17
C / J ulian San z Ibañ ez ,

C EN TRO F O RM A C IO N EF O RT 976333248 50017 Z ar agoz a
37 -3
39
C / G ut ier r ez M ellado,
1 7 B ajos (Edific io B ello
C EN TRO F O RM A C IO N D EF EN SER 976238642 50009 Z ar agoz a
H or iz on t e - C en t r o D e
A c t iv idades )
A v da. C es ar A ugus t o, 3 ,
C EN TRO F O RM A C IO N C EF O R A RA G O N 976284464 50004 Z ar agoz a
6º
C EN TRO F O RM A C IO N C & C
C / Ric ar do M on t er de, 3 976352472 50017 Z ar agoz a
L L O N G UERA S
C EN TRO ESTUD IO S SA N M IG UEL L A S

C / L eopoldo Rom eo, 1 7 976461287 50002 Z ar agoz a
F UEN TES
C / San V ic en t e D e P aul,
C EN TRO ESTUD IO S REIN A V IC TO RIA 976392741 50001 Z ar agoz a
7
C EN TRO EM P L EO O L IV ER C / P i lar M ir ó, S/ N . 976336141 50011 Z ar agoz a
CENTRO DE RECURSOS OCUPACIONALES C / Z um alac ár r egui, 1 0 ,

976468677 50006 Z ar agoz a
2020 B ajos
C EN TRO DE REC URSO S F in c a Tor r e D e L os A jos ,

976576294 50059 Z ar agoz a
M ED IO A M B IEN TA L ES M on t añ an a
C EN TRO D E L A L UZ F O RM A C IO N C / Reboler ía, 7 976296272 50002 Z ar agoz a
C EN TRO D E F .P . SA N V A L ERO C / V iolet a P ar r a,9 976466599 50015 Z ar agoz a
C EN TRO DE F O RM A C IÓ N F EA P S
C / J oaquin a Z am or a, 4 976738581 50018 Z ar agoz a
A RA G O N
C / P in t or M ar ín B agués ,
C EN TRO D E F O RM A C IÓ N 976277888 50 007 Z ar agoz a
2 -4
4
CENTRO DE FORMACION LADY -C

CAR A r z obis po M or c illo, 4 0 976379670 50006 Z ar agoz a
C / C els o Em ilio F er r eir o,

C EN TRO D E F O RM A C IO N C Y O 976403480 50017 Z ar agoz a
5
C EN TRO DE ESTUD IO S SA N TO A v da. Salv ador A llen de,

976466046 50015 Z ar agoz a
D O M IN G O 87
C EN TRO D E ESTUD IO S REIN A V IC TO RIA H er n an C or t es , 2 7 976231943 50005 Z ar agoz a
C EN TRO D E ESTUD IO S P L US UL TRA P s / G r an V ia, 1 1 976226144 50006 Z ar agoz a
C EN TRO D E ESTUD IO S L O REN TE C / L or en t e, 4 5 976467108 50005 Z ar agoz a
C EN TRO D E ESTUD IO S C O IB A N P L US C / A . M om peón M ot os ,

976339120 50017 Z ar agoz a
UL TRA 5
C EN TRO D E ESTUD IO S C ID V alen c ia, 2 8 976552779 50005 Z ar agoz a
C / C om un er os D e
C EN TRO D E ESTUD IO S B EN ITO A RD ID 976391401 50002 Z ar agoz a
Castilla, 11 -1 13
C / P r ín c ipe B alt as ar
C EN TRO D E EN SEÑ A N Z A S TEC N IC A S 976594534 50002 Z ar agoz a
C ar l os V , 5 , L oc al
C EN TRO D E D ISEÑ O IN D USTRIA L J O V EN ,

C / Ric la, 1 8 976218218 50005 Z ar agoz a
S.L .
91
C / L uis L egaz L ac am br a,
C EF O RZ A 976741657 50015 Z ar agoz a
10
C ED F O RM A C IO N C / P an t an o D e Y es a, 1 8 976742372 50015 Z ar agoz a
C A SA D E L A M UJ ER C / D . J uan D e A r agón , 2 976391116 50001 Z ar agoz a
C A M A RA D E C O M ERC IO E IN D USTRIA D E A v da. O r t iz D e Z ar at e,

976510958 50015 Z ar agoz a
Z A RA G O Z A S/ N
B A SE G EN ERA L RIC A RD O S Ctra. Huesca, Km. 7,500 976514200 50110 Z ar agoz a
C º . P ilón , M ir albuen o,
A UTO ESC UEL A O L IV A N 976535990 50011 Z ar agoz a
45
A UTO ESC UEL A C A TA L UÑ A , S.L . A v da. M adr id, 2 0 2 976328490 50017 Z ar agoz a
AUTO -EESCUELA PELLICENA II A v da. San t a Is abel, 1 2 976581033 50016 Z ar agoz a
C / N a v a s D e T o l o s a , 74 -
AUTO -EESCUELA PELLICENA 976581033 50010 Z ar agoz a
76
C/ Luis Del Valle, 7 -9

9
A UL A A RA G O N IA F O RM A C IO N Y EM P L EO 976402060 50005 Z ar agoz a
L oc al
A SP A RC E C t r a. H ues c a S/ N 976516522 50020 Z ar agoz a
A SO C IA C IO N REG IO N A L DE
A G RIC UL TO RES Y G A N A D ERO S DE C / San A n dr és , 8 , 2 º 976201088 50001 Z ar agoz a
A RA G O N
A S O C P R O F E S I O N A L D E E M P R E S A R I O S DE
P z a. Es pañ a 4 , 4 º 976215241 50001 Z ar agoz a
C A F ÉS, B A RES Y SIM IL A RES
C / P in t or M ar ín B agüés ,
A SES Z A RA G O Z A 976279966 50007 Z ar agoz a
2 -4
4
A RKE, ESC UEL A SUP ERI O R D E ESTUD I O S

P as eo D e Sagas t a, 7 4 976258961 50006 Z ar agoz a
A P L IC A D O S
A RA G O N ESA D E F O RM A C IO N IN TEG RA L C º . D e L as Tor r es , 5 1 976596679 50008 Z ar agoz a
C / P r ev is ión Soc ial, 1 7

A RA G O N C O M P UTERS 976418850 50008 Z ar agoz a
B ajo
A P IP (A SO C . P RO M . E IN SE. P RO F .) C/ Las Armas, 102 -1

108 976282745 50003 Z ar agoz a
P ol. C ogullada.
A P EF O N C A 976464169 50014 Z ar agoz a
A gr upac ión N ido, 3 8
A G RUP A C IO N D E ESTUD IO S C / Es c ult or B en lliur e, 3 976301463 50002 Z ar agoz a
A c uar t elam ien t o

A C UA RTEL A M IEN TO SA N G EN IS San gen is . C º . D e 976771013 50120 Z ar agoz a
A lfoc ea, S/ N . C as et as
A C UA RTEL A M IEN TO A G USTIN A DE C t r a. A er opuer t o, S/ N

976781144 50071 Z ar agoz a
A RA G O N (B as e A érea)
A C A D EM IA SA N D I D elic ias , 2 9 976329803 50017 Z ar agoz a
A C A D EM IA P IQ UER C / L uis V iv es , 6 976353086 50006 Z ar agoz a
A C A D EM IA P IG N A TEL L I P EL UQ UERIA V ia P ign at elli 1 1 976384397 50007 Z ar agoz a
A C A D EM IA G A L ERIA S P RIM ERO P z a. M uñ oz G r an des , 1 976250101 50007 Z ar agoz a
C / B alt as ar G r ac ián , -
A C A D EM IA ESQ UEM A 976561240 50005 Z ar agoz a
En t lo. - D c h a.
C / L a M ilagr os a 7 , L oc al
A C A D EM IA C A B A L L ERO 976467303 50009 Z ar agoz a
11
92
A C A D EM IA A RA G O N ESA - J UA N 2 º J uan 2 º . D e A r agón , 5 976237514 50009 Z ar agoz a
A C A D EM IA A L F RED C º . M os quet er a, 4 5 976322109 50010 Z ar agoz a
EF A EL SA L TO C t r a . D e H ues c a , Km . 8 976680370 50800 Z uer a
C EN TRO F O RM A C IO N Z UF A RIA .C O M A v da. Z ar agoz a, 8 976681303 50800 Z uer a

Fuente: INAEM
3.4. AGENTES SOCIALES

Confederación de la Pequeña y Mediana Empresa Aragonesa
CEPYME ARAGON
Santander, 36, 2ª plta.
50010 Zaragoza
Tel. 976 76 60 60
Fax: 976 53 24 93
http://www.cepymearagon.es
cepyme@cepymearagon.es
Comisiones Obreras
CCOO Aragón
Pase de la Constitución 12, 1ª planta
50008 Zaragoza
Tf: 976483206
Fax: 976212523
http://www. aragon.ccoo.es
Confederación de empresarios de Aragón

CREA
Avda. Ranillas, 16 (entrada por Valle de Broto)
50015 Zaragoza
Tf: 976 46 00 66
Fax: 976 32 75 08
http://www.crea.es
formeins@crea.es
Unión General de Trabajadores

Calle Costa, 1-3ª planta
50001-Zaragoza
Tf: 976. 700. 100 - 976. 700. 110
Fax: 976. 700. 101
http://aragon.ugt.org/
ugt@aragon.ugt.org
93
3.5. INAEM
Dirección- Gerencia
Av. Ramón Sáinz de Varanda nº 15
50009 Zaragoza
Tf: 976714552
Fax: 976715352
inaem@aragob.es
Dirección Provincial de Huesca

C/ San Juan Bosco 1
22003 Huesca
Tf: 974293410
Fax:974293411
Dirección Provincial de Teruel

C/ Nicanor Villalta 22
44002 Teruel
Tf: 978618840
Fax:978618841
Dirección Provincial de Zaragoza

Avda. Cesáreo Alierta 9-11
50008 Zaragoza
Tf: 976715740
Fax: 976714234
3.6. UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

Universidad de Zaragoza
Facultad de Educación
Departamento de Ciencias de la Educación
Área Didáctica y organización escolar
San Juan Bosco 7
50009 Zaragoza
Tf: 976761301
Fax: 976762071
94
3.7 .LISTA DE INFORMANTES POR SECTORES

El objetivo de este punto ha sido realizar un mapa de informantes clave por sectores en materia de detección
de necesidades y planificación de la formación continua en el territorio de la Comunidad Autónoma de Aragón.
En este mapa de informantes se recogen representantes de las siguientes instituciones:

INAEM.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA DGA.
PATRONATO MUNICIPAL DE EDUCACIÓN Y BIBLIOTECAS.
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA.
AGENTES SOCIALES Y FUNDACIONES DE FORMACIÓN.
CENTROS DE FORMACIÓN.
CENTROS OFICIALES DEL INAEM:

Manuel Clavería Salcedo
Dirección Provincial de Huesca
Centro Nacional de Formación Ocupacional Huesca
C/ División 52
20006 Huesca
Tf: 974 222472
Fax: 974226000
E-mail: mclavería@aragon.es
Alicia Vicente Serrano

Servicio de Planificación
Avda. Ramón Saínz de Varanda 15
Ala roja 1ª planta
50009 Zaragoza
Tf: 976715149
Fax: 976715352
E-Mail:alvicente@aragon.es
Ángel Pardillos Tomé

Centro Tecnologías Avanzadas
Ala roja 1ª planta
50009 Zaragoza
Tf: 976715149
Fax: 976715352
E-Mail: apardillos@aragon.es
José María Grau Gilabert

Servicio Intermediación
Ala roja 1ª planta
50009 Zaragoza
Tf: 976715149
Fax: 976715352
E-Mail: jmgrau@aragon.es
95
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA DGA:

Fernando Lorente Roy
Sección de Formación Profesional
C/ Avda. Gómez Laguna 25
50071 Zaragoza
Tfno: 976714000
Fax: 976715552
E-mail: florente@aragon.es
PATRONATO MUNICIPAL DE EDUCACIÓN Y BIBLIOTECAS:

Javier Peiró Esteban
C/ Cortesías
50001 Zaragoza
Tf: 976203299
Fax: 976399071
E-mail:jefesereducacion@ayto-zaragoza.es
IMEFEZ
Jesús Alquezar
C/ Monasterio de Samos s/n
50013 Zaragoza
Tf:976724042
Fax: 976599098
E-mail: jalquezar@imefez.org
INVESTIGADORES UNIVERSITARIOS:
Juan Ramón Soler Santaliestra
San Juan Bosco 7
50009 Zaragoza
Tf: 976761000
Fax: 976762071
E-mail:jrsolsan@unizar.es
Fernando Sabirón Sierra

San Juan Bosco 7
50009 Zaragoza
Tf: 976761000
Fax: 976762071
E-mail:fsabiron@unizar.es
96
David Pac Salas

Escuela Universitaria de Estudios Sociales
Departamento de Psicología y Sociología
C/ Violante de Hungría 23
50009 Zaragoza
Tf: 976761000
Fax: 976761029
E-mail: davidpac@unizar.es
José Tejada Fernández

Universidad Autónoma de Barcelona
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Pedagogía Aplicada
Edifici G
09183 Barcelona
Tf: 935811750
Fax: 935813052
E-mail: jose.tejada@uab.es
Ángel Pío González Soto

Universidad Rovira i Virgili de Tarragona
Institut de Ciències de l'Educació
Crta. Valls s/n
43007 Tarragona
Tf: 977558066
Fax: 977558073
E-Mail:dirice@ice.urv.es
Guillermo Domínguez Fernández

Facultad Ciencias de la Educación
Universidad Complutense de Madrid
Departamento de Didáctica y Organización
Edificio "Almudena"
Rector Royo Villanova s/n
Ciudad Universitaria
28040 Madrid
Tf: 913946256
Fax:913946342
E- mail: gdominguez_ucm@ibercom.com
AGENTES SOCIALES Y FUNDACIONES DE FORMACIÓN:

José Félix Soria
CEPYME
Santander 36 , 2ª planta
50010 Zaragoza
Tf: 976766060
Fax:976532493
E-Mail:cepyme@cepymearagon.es
97
Juan Carlos Dehesa Conde

CREA
Avda. Ranillas 16
50015 Zaragoza
Tf: 976460066
Fax: 976327508
E-mail:jcd@crea.es
Andrés Esteban Portero
CCOO
La Salina 5
50003 Zaragoza
Tf: 976798440
Fax: 976741800
E-mail: aesteban@aragon.ccoo.es
Teódulo Modrego
UGT
Eduardo Jimeno Correas s/n
50018 Zaragoza
Tf: 976700505
Fax: 976700506
E-mail: tmodrego@centroformacion.ugt.org
Luciano Pérez Martínez

IFES
Eduardo Jimeno Correas s/n
50018 Zaragoza
Tf: 976700505
Fax: 976700506
E-mail:luciano.perez@aragon.ifes.es
Luis Vitallé Zaurín

FOREM
La Salina 5
50003 Zaragoza
Tf: 976 798440
Fax: 976741800
E-Mail:luisv@araforem.com
CENTROS DE FORMACIÓN:
Javier Cruz León
ACADEMIA TÉCNICA OSCENSE.
C/ Parque 2
22002 Huesca
Tf:974246693
Fax: 974238239
E-mail: info@academiaato.com
98
José Luis Ferrández Pérez

CENTRO DE FORMACIÓN HUESCA.
Avda. Menéndez Pidal 35
Oficina 5 y 6
22071 Huesca
Tf: 974244444
Fax: 974244444
E-Mail:joseluis@huescaweb.com
Ángel Muela Gárate

LEN
Avda. Segorbe 5
44002 Teruel
Tf: 978620727
Fax: 978620727
E-mail: angel@len.es
Luis Monzón Bielsa

LOGOS.
C/ Plaza Paola Blasco 7 bajos
44600 Alcañiz (Teruel)
Tf: 978833465
Fax: 978833465
E-mail: logossl@terra.es
Elena Pallares Beamonte

MT SERVICIOS DE FORMACIÓN S.L
Paseo Independencia 6
50001 Zaragoza
Tf: 976482150
Fax: 976482151
Fax: epallares@mteducacionyformacion.com
Pascual Cobeta Gimeno

CENTRO DE ESTUDIOS PLUS ULTRA
Gran Vía 11
5006 Zaragoza
Tf: 976226144
Fax. 976222118
E-Mail: centro@plusultraformacion.com
José Antonio Campos Hernández

FASE NET
Avda. Clavé 55
50004 Zaragoza
Tf: 976230022
Fax: 976206147
E-Mail: fase@fase.net
99
Pedro Miranda Luis

FUNDACIÓN SAN VALERO
C/ Violeta Parra 9
50015 Zaragoza
Tf: 976466594
Fax:976466590
E-Mail:pmiranda@svalero.es
Isabel Vitallé Zaurín

ACADEMIA IZQUIERDO
Gran Vía 17
50006 Zaragoza
Tf: 976797700
E-mail:ivitalle@izq.es
Mónica Nájera Lorente

QUALITAS
Avda. Duquesa Villahermosa 117
50009 Zaragoza
Tf: 976306465
Fax: 976561085
E-mail: mnajera@qualitas.es
Javier Kühnel
KÜHNEL
Paseo de Sagasta 32
50008 Zaragoza
Tf: 976222849
Fax: 976222849
E-mail: formacions32@kuhnel.es
María José Used Aznar

RANDOM
C/ Menéndez Pelayo 30
50009 Zaragoza
Tf: 976354850
Fax: 976354854
E-mail: mjused@randomformacion.es
María José Ramón

Colegio Salesianos Laviaga Castillo
C/ María Auxiliadora 12
50100 La Almunia de Doña Godina (Zaragoza)
Tf: 976812420
Fax: 976812259
E-mail: laalmunia.escuela-empresa@salesianos.edu
100
Avelino Martínez
FORUM ARAGON
López Allue 5 (local)
50005 Zaragoza
Tfno: 976389238
Fax: 976382798
E-mail:amartinez@forumaragon.com
Emilio Comín
MERCAZARAGOZA
Crta. Cogullada 6550014 Zaragoza
Tfno: 976464180
Fax: 976464181
E-mail:ecomin@mercazaragoza.es
101
4
Resultados
de las encuestas en profundidad
y el grupo de discusión sobre metodologías
en la Planificación de la Formación
y de la detección de necesidades
4.1. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
4.1.1. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
4.2. GRUPO DE DISCUSIÓN

4.2.1. RESULTADOS DEL GRUPO DE DISCUSIÓN
4.3. INDICADORES DE ANÁLISIS DE VALORACIÓN DE LAS

HERRAMIENTAS
L
a etapa experimental del proyecto ha estado centrada en la realización de entrevistas en profundidad
y de un grupo de discusión. Utilizando el mapa de informantes clave se procedió a la realización de dife-
rentes entrevistas personales en profundidad y un grupo de discusión con el objetivo de recoger infor-
mación relevante que aportó un valor añadido sobre la detección de necesidades y la planificación de la for-
mación.
De acuerdo al listado de empresas y organizaciones institucionales dedicadas a la formación continua, se han

utilizado las siguientes técnicas de investigación:
Entrevistas en profundidad: Se han realizado veinte entrevistas personales en profundidad a res-
ponsables de formación, gerentes o directivos de las empresas e instituciones que, por su posición y
actividad profesional, son informantes privilegiados para aportar un valor añadido sobre detección de
necesidades y planificación de la formación.
Grupo de discusión: Posteriormente, y tras el estudio de las primeras conclusiones derivadas de la
información contrastada en las entrevistas, se ha organizado un grupo de discusión interdisciplinar
cuyos participantes tenían el mismo perfil de los entrevistados. Se ha intentado incluir en el mismo tanto
a representantes de centros de formación como a agentes sociales e investigadores universitarios.
A través de la etapa analítica posterior se ha estructurado y seleccionado la información recogida en las entre-
vistas en profundidad y el grupo de discusión interdisciplinar. Finalmente, se han establecido unas conclusio-
nes que son útiles en el momento de iniciar la fase siguiente destinada a la elaboración de la propuesta.
4.1. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

La entrevista en profundidad o entrevista cualitativa es uno de los principales instrumentos al servicio de la
investigación social. Tiene un carácter tanto descriptivo como interpretativo, interesándose tanto por los com-
portamientos acerca de un determinado tema, como por las cuestiones valorativas o lo que se piensa de él. La
entrevista tiene como objetivo valorar y complementar la información documental con el fin de obtener toda la
información necesaria para el análisis y la elaboración de la propuesta metodológica.
Si nos centramos en la información que se pretende obtener con esta técnica la entrevista en profundidad,
como técnica cualitativa, solicita información de otra persona (informante clave de formación) para obtener
información sobre un determinado tema. A partir de él se establece una lista de temas que ayudará a preparar
las siguientes herramientas (grupo de discusión) así como a complementar la información documental. De esta
103
Resultados de las encuestas en profundidad y el grupo de discusión
sobre metodologías en la Planificación de la Formación y de la Detección de Necesidades Capítulo4
forma se obtiene toda la información necesaria para el análisis y elaboración de los informes y, en definitiva,
de la propuesta de detección de necesidades y planificación de la formación continua. El objetivo principal de
esta técnica es contar con un material empírico exhaustivo procedente de expertos.
Se han llevado a cabo 20 entrevistas personales semiestructuradas para obtener información directa sobre
los criterios utilizados para la selección de las metodologías más adecuadas sobre detección de necesidades for-
mativas y planificación de la formación. Estas entrevistas se han concertado personalmente a través de contac-
tos telefónicos previos. Anteriormente, se han enviado cartas a los posibles entrevistados donde se les han expli-
cado los objetivos principales del estudio, la metodología utilizada y el objetivo al realizar estas entrevistas.
En lo referente al perfil del entrevistado se han realizado las entrevistas personales en profundidad a infor-
mantes claves, entre los que se pueden encontrar: empresarios de formación, responsables de formación y de
recursos humanos de empresas que realizan formación continua, responsables de consultorías o empresas de
formación y responsables de formación de la Administración en el ámbito de la formación continua y de la
detección de necesidades formativas.
El número de entrevistas realizado ha sido de veinte con una duración aproximada de hora y media cada una.
Los criterios de selección de la muestra se han establecido en función del conocimiento específico de los dis-
tintos aspectos a estudiar. Se tuvieron en cuenta criterios tales como: conocimientos y experiencia sobre detec-
ción de necesidades, modelos de planificación de formación, evaluación de la formación o la representatividad
de la empresa a la que pertenece el informante.
La utilización de esta técnica se encuentra justificada en la necesidad de establecer un diálogo con personas
que poseen experiencia y conocimientos específicos de la materia. Como ya se ha señalado el objetivo es valo-
rar y complementar la información documental con el fin de obtener toda la información necesaria para el aná-
lisis y la elaboración final de la propuesta.
4.1.1. Resultados de las entrevistas en profundidad
PERFIL DE LOS ENTREVISTADOS
Un 80% de los entrevistados se encuentran situados entre los 35 y 54 años de edad, representando un menor
porcentaje aquellos situados entre los 25 y los 34 años y por encima de 55. Un 50% son directivos de entida-
des privadas - sean estos centros de formación o agentes sociales - y un 25 % profesores universitarios rela-
cionados con la investigación de metodologías de detección de necesidades y de planificación de la formación.
También fueron entrevistados directivos de entidades públicas - 5% - así como técnicos de formación - 15%
entre entidades públicas y privadas -. En cuanto al nivel de estudios realizados por los entrevistados un 45%
de estos eran licenciados, un 30% diplomados universitarios y un 25% doctores.
EDAD Nº % CAT. PROFESIONAL Nº % ESTUDIOS Nº %

Menos de 25 - - Mando interm. (ent. privada) 1 5 C.F Grado superior - -
25 -34 3 15 Mando interm. (ent. pública) - - BUP/ Bachiller./COU - -
35-54 16 80 Técnico form. (ent. pública) 1 5 Diplomado 6 30
Más 55 1 5 Técnico form.(ent. privada) 2 10 Licenciado 9 45
Directivo (ent. pública) 1 5 Doctorado 5 25
Directivo (ent. privada) 10 50
Profesor universitario 5 25
Total 20 100 Total 20 100 Total 20 100
Si distribuimos a los entrevistados según su sexo un 90% eran hombres y un 10% mujeres. Todos los entrevis-
tados tenían una experiencia superior a 2 años en el área de trabajo relacionada con la gestión y planificación
de la formación y/o en la relacionada con la detección de necesidades.
104
METODOLOGÍA DE DETECCION DE NECESIDADES DE FORMACIÓN
La totalidad de los entrevistados han empleado o diseñado alguna metodología para la detección de necesi-
dades formativas y considera necesaria su utilización para obtener una buena planificación de la formación.
Ante la pregunta de por qué consideraban necesaria la detección de necesidades de formación las respuestas,
en general, se centraban en subrayar su validez recogiendo numerosos aspectos.
La detección de necesidades formativas:

Es necesaria y constituye el 80% de la formación.
Es necesaria para sistematizar todo proceso de formación y anticipar acciones.
Es necesaria para poder planificar la formación de forma racional, contextualizada, crítica y

emancipadora.
Es necesaria para detectar las condiciones prácticas de la formación.
Es necesaria para conocer las demandas de formación existentes y adaptar la oferta.
Es precisa para contar con los elementos de referencia para diseñar planes.
Resulta imprescindible para establecer diagnósticos tecnológicos de empresas.
Resulta necesaria para garantizar procesos de inserción y reinserción laboral posteriores.
Es la base de una formación contextualizada y de la reconversión de las especialidades, de la actua-

lización de las herramientas y de los métodos.
Es necesaria para que la financiación de la formación no vaya encaminada a áreas equivocadas.
Es imprescindible para detectar la adaptación de la formación e intentar ver el camino futuro.
En resumen, podemos señalar que la detección de necesidades es necesaria porque:

Representa un paso previo para poder planificar y anticipar la formación.
Sirve para observar las condiciones prácticas de la formación y contextualizarla.
Garantiza la elaboración de diagnósticos tecnológicos para las empresas.
Permite garantizar procesos de inserción y reinserción posterior.
Evita que la financiación se destine a áreas equivocadas.
Permite elaborar diagnósticos prospectivos.
Herramientas utilizadas
Dentro de las herramientas utilizadas existe una gran variedad de ellas. Los entrevistados señalaron, en su
mayoría, la utilización de varias de entre las propuestas. Un 25% había llevado a cabo estudios específicos de
formación sectorial, territorial o de empresa y otro 25% había empleado información disponible sobre necesi-
dades de formación. Un 20% analizaba los cursos que se ofrecen y un 14% subrayaba que habían adaptado la
formación a las aplicaciones concretas de cada situación laboral. Finalmente un 16 % subrayaba utilizar otro
tipo de sub-herramientas básicas.
Entre éstas destacaban:

Valorar puestos y necesidades.
Detectar previsiones de demanda de cualificación y transferibilidad de puestos de trabajo.
Detección de necesidades en la formación de formadores.
105
Análisis de estudios socioeconómicos realizados sobre un sector.
Obtener información en sistemas on line.
Encuestas de cámaras de comercio, INAEM, etc.
Visitas a empresas.
Análisis de currículums.
Observación informal de usuarios de la formación.
Herramientas utilizadas en la detección de necesidades
Causas que originan los estudios de detección de necesidades
Si nos centramos en las causas que originan los estudios sobre detección de necesidades hay que tener en
cuenta que buena parte de los entrevistados han considerado importantes todas las causas señaladas pero en
distinta medida. La introducción de nuevas tecnologías en el sector es considerada como el elemento que
determina en su mayoría la aparición de un estudio de necesidades de formación. En el mismo sentido, aun-
que con cómputos más bajos, se situaría la adaptación a las nuevas exigencias del sector. La introducción de
cambios organizativos también es valorada de forma amplia como una de las causas que originan los estudios
de detección de necesidades. No obstante, existen discrepancias sobre si la influencia es muy importante,
media o baja. Como causas menos importantes se sitúan la falta de cualificación profesional y la adaptación
de la oferta y demanda formativa. Además de los señalados algunos entrevistados subrayaban otras causas
complementarias como era el derecho de las personas a recibir formación a lo largo de toda la vida o la nece-
sidad de la anticipación a los cambios
Causas de los estudios de necesidades de formación

(Siendo 1 poco importante y 5 muy importante)
CAUSAS EST. NECES. DE FORMACIÓN 1 2 3 4 5

Introducción nuevas tecnologías en el sector 2 4 11
Introducción cambios organizativos 1 6 1 7
Necesidad de reciclaje continuo 1 2 4 5
Falta de cualificacion profesional 1 3 4 5
Adaptación nuevas exigencias sector 2 1 2 9
Adaptación oferta y demanda formativa 2 5 1 3
Otros 3
Nota: valoraciones realizadas sobre las respuestas obtenidas.
106
Tipo de investigación realizada en la detección de necesidades
Un 73% de los entrevistados señalaba que habían utilizado una investigación de carácter cualitativo y cuanti-
tativo frente a un 4% que indicaba haber empleado estudios ya realizados. Un 19% defendía la utilización de
ambos tipos de investigación.
La mayoría de los entrevistados señalaban, por lo tanto, la necesaria utilización de técnicas cualitativas y
cuantitativas dentro de las metodologías de detección de necesidades. Entre los otros tipos de metodologías
empleadas algún entrevistado subrayaba la utilización de sub-tipos o sub-herramientas como aquellas desti-
nadas a la valoración de planes de formación en la empresa.
Ante la pregunta de por qué debían utilizarse dichas técnicas existían varias apreciaciones que hay que reflejar:
La mayoría de los entrevistados consideran que es necesario contar con un contraste que provenga
de la utilización de fuentes cualitativas y cuantitativas con el fin de que exista un mayor nivel de fiabi-
lidad y validez.
La utilización de varios tipos de investigación social garantiza responder, además, a preguntas bási-
cas como son: qué, cuántos, cómo y por qué.
Los valores y cifras, por si sólos, rara vez pueden aportar la totalidad de aspectos que abarca la for-
mación continua.
Las técnicas cualitativas pueden llegar a modificar demandas que poco tienen que ver con las nece-
sidades reales de los destinatarios de la formación continua.
El elemento cualitativo aporta a la cantidad las variables necesarias de calidad en la formación.
Las técnicas cualitativas aportan siempre datos tácticos y contextuales a los datos numéricos de las
técnicas cuantitativas.
Proceso de documentación previa en la investigación de detección de necesidades
En el proceso de documentación previa de todo estudio de necesidades se ha puesto de manifiesto que se con-
sidera necesario, por parte de los entrevistados, disponer de plurales informaciones previas. En primer lugar se
ha valorado como más importante la información prospectiva del sector junto a la procedente de la descripción
de un sector determinado en la actualidad.
A gran distancia se encuentran las investigaciones anteriores sobre detección de necesidades y la información
sobre nuevas tendencias de formación. Por parte de los entrevistados se considera central fijar la atención en
el sector económico en el que nos centremos tanto con información prospectiva como con una descripción y
análisis del mismo en la actualidad.
107
Proceso de documentación previa

(Siendo 1 nada interesante y 5 muy imprescindible)
PROCESO DOCUMENTACIÓN PREVIA 1 2 3 4 5

Investigaciones anteriores 3 2 3 8
Bibliografía sobre detección necesidades 1 5 4 1 5
Información gral. Sector en la actualidad 2 3 12
Inform.nuevas tendencias en la formación 1 3 5 3
Información prospectiva del sector 2 13
Punto de partida de un estudio de detección de necesidades
Todo estudio de detección de necesidades tiene un punto de partida previo al trabajo de campo que se vaya a
realizar posteriormente sobre un sector en concreto, o sobre una empresa o grupo de empresas. Todos los
entrevistados muestran interés por introducir un análisis de las tendencias futuras del sector y por llevar a cabo
un estudio general del mismo. En menor medida se considera la necesidad de llevar a cabo una descripción de
la estructura empresarial. En principio todos los encuestados no consideraron excluyentes ninguna de las pro-
puestas realizadas. En este sentido, buena parte de los entrevistados consideraban que sería necesario llevar
a cabo un estudio general del sector que incluyese el resto de los aspectos propuestos:
El estudio general del sector se compone de:

Análisis de la estructura empresarial.
Estudio de las tendencias futuras del sector.
Perfil de los trabajadores entrevistados.
Análisis ocupacional y situación laboral.
Punto de partida de un estudio de detección de necesidades de formación

(Siendo 1 nada importante y 5 muy importante)
PUNTO DE PARTIDA ESTUDIO DETECCIÓN

1 2 3 4 5
NECESIDADES
Estudio general del sector 1 3 11
Análisis de la estructura empresarial 1 2 3 6
Estudio de las tendencias futuras del sector 1 15
Perfil de los trabajadores, análisis ocupacional y sit. laboral 1 1 2 11
Técnicas de investigación social en un estudio de detección de necesidades
En lo referente a las técnicas de investigación social utilizadas para detectar necesidades de formación todos
los encuestados se mostraron a favor de utilizar varias. En principio no existe un acuerdo generalizado sobre la
utilidad de las encuestas cerradas y abiertas existiendo, entre los entrevistados, varias tendencias en torno al
tema. Existe una mayor consideración de la encuesta cerrada como mecanismo de obtención de información.
No obstante, buena parte de los entrevistados consideran necesaria la realización de entrevistas en profundi-
dad y paneles o reuniones de expertos.
Menos unanimidad existe en torno a la conveniencia de utilizar técnicas del tipo brainstorming para este caso
o las mesas redondas ya que se consideran poco apropiadas. Junto a las entrevistas y a las encuestas en pro-
fundidad también son altamente valorados los grupos o paneles de expertos sean o no del tipo Delphi y las
mesas de validación de las conclusiones del estudio.
108
Técnicas de investigación social

(Siendo 1 nada necesaria y 5 muy necesaria)
TECNICAS DE INVESTIGACIÓN
1 2 3 4 5
SOCIAL
Encuesta abierta 1 10 6
Encuesta cerrada 1 1 4 7 4
Entrevista profundidad 2 1 1 3 12
Técnicas nominales de grupo 1 1 4 5 6
Mesa redonda 4 2 5 3 4
Brainstorming 1 5 7 1 3
Grupo Delphi 2 6 2 7
Paneles o reuniones de expertos 1 4 5 9
Mesa validación 1 3 7 4
Otros 4
Sea cual sea la técnica utilizada todos los entrevistados señalaron la necesidad de contextualizarla en función
del grupo y de estructurar su utilización. Si se van a llevar a cabo encuestas, por ejemplo, es mejor proponer al
principio una pregunta abierta cuando no tenemos nada de información y posteriormente una cerrada cuando
ya la poseemos. Además hay que combinar las técnicas con el fin de que se conjugue tanto el elemento indivi-
dual - cuestionario, encuesta - como el colectivo -expertos, validación etc.-. En el mismo sentido se trata de com-
binar en los estudios el nivel macro y micro. Es decir, si pretendemos hacer un análisis de las necesidades de
formación de los servicios sociales de una comunidad autónoma el estudio deberá atender a una muestra lo
suficientemente representativa de todos ellos.
Además de éstos será necesario situarnos en la práctica concreta con unos ejemplos, en barrios determinados
y con problemas propios, con el fin de poder detectar las necesidades reales de formación derivadas de prác-
ticas y contextos reales.
Focus group:
Reuniones de expertos de una determinada especialidad con el fin de obtener más información
sobre el tema.
Observaciones informales en empresas:
Recoge información en la empresa sobre posibles necesidades de formación aplicando la obser-
vación directa.
Observaciones informales del puesto de trabajo:
Recoge información en la empresa sobre posibles necesidades de formación aplicando la obser-
vación directa de los puestos de trabajo.
Aplicación de las técnica de prueba y error:
Se extraen las conclusiones oportunas y se trata de probarlas de forma práctica por medio de
experiencias piloto.
Prescriptores:
Elaborar un foro permanente de debate para poder llevar a cabo una actualización continua.
Sistema de jueces:
Utiliza 10 jueces a los que se les entregan los cuestionarios a realizar para que los validen y den
su opinión sobre los mismos.
109
Técnicas etnográficas:
El trabajo de campo etnográfico se ha mantenido como la marca distintiva de la antropología
social, en medio de las vicisitudes teóricas de la disciplina y de las Ciencias Sociales. Esta técnica
se concentra en la lógica propia de tal aproximación al referente empírico, la construcción de evi-
dencias y su relación con los distintos paradigmas teóricos adoptados por el investigador, en con-
textos socioculturales emigrantes, rurales y urbanos, etc. Se revisa el bagaje técnico de la discipli-
na -la observación participante, las entrevistas no dirigidas, las historias de vida- y se analizan los
distintos aspectos que componen la persona del/de la investigador/a en el campo.
Suministradores de información en un estudio de detección de necesidades
Una vez que se han analizado las técnicas de investigación social a utilizar hay que delimitar quienes son los
suministradores de información para detectar necesidades de formación. En principio es necesario mantener
una triangulación de fuentes de manera que participen en el suministro de datos los trabajadores del sector -
directivos, mandos intermedios, trabajadores cualificados y no cualificados - así como expertos, investigadores
universitarios, directivos de centros de formación, docentes y agentes sociales. Los trabajadores cualificados y
los mandos intermedios gozan de los mayores niveles de consenso como sectores con los que hay que contar
a la hora de obtener información sobre necesidades de formación. Gerentes y trabajadores no cualificados
muestran también niveles alto en cuanto a su consideración como suministradores de información pero con
menos unanimidad por parte de los entrevistados. También muestran niveles altos los expertos investigadores
del sector que no son estrictamente trabajadores de éste.
Los responsables de centros de formación muestran una consideración similar - entre 4 y 5 - por parte de los
entrevistados. Finalmente, con niveles más bajos se encontrarían los docentes de formación continua. En cual-
quier caso se considera la interdisciplinariedad como una elemento central a tener en cuenta en el proceso que
lleva a obtener información sobre las necesidades de formación.
Suministradores de información para el estudio

(Siendo 1 nada adecuado y 5 muy adecuado)
SUMINISTRADORES DE INFORMACIÓN 1 2 3 4 5
G e re n t e s 1 2 5 8
Mandos intermedios 2 3 14
Trabajadores no cualificados 1 1 5 2 9
Trabajadores cualificados 5 4 11
Expertos investigadores del sector no trabajadores del mismo 4 8 6
Responsables de centros de formación 3 4 6 4
Docentes 1 8 5 3
Otros 3
Dentro del apartado Otros hay que señalar que los entrevistados han considerado que además de los pro-
puestos habría que contar también con opiniones de:
Agentes sociales.
Clientes y entorno externo con el que se relaciona la empresa.
Posibles observatorios existentes.
Resulta imprescindible contextualizar las encuestas en el marco en el que van a llevarse a cabo. Por ejemplo,
en una PYME el gerente se considera un eje central de la empresa y puede suministrar información de dos for-
mas: como trabajador y como gestor. En una gran empresa, sin embargo, ese papel puede tenerlo un mando
intermedio y no tanto el gestor.
110
Área de análisis de un estudio de detección de necesidades
Otro de los objetivos perseguidos en la entrevista personal era establecer que área se consideraba idónea para
llevar a cabo un estudio de necesidades de formación - micro, meso o macro - Hay que tener en cuenta que
buena parte de estos estudios se han llevado a cabo en momentos anteriores por medio de financiación pro-
cedente de administraciones públicas por lo que su utilidad debe estar validada no tanto por el interés concreto
sino por un conjunto de intereses generales.
No existe unanimidad clara entre los entrevistados en torno al área que ha de servir de referencia en la elabo-
ración de un estudio de detección de necesidades. En principio ninguno de los entrevistados considera que
estas áreas sean totalmente excluyentes unas de otras sino que pueden llevarse a cabo varias a la vez. El 36
% de los entrevistados considera que deben realizarse estudios de detección de necesidades sobre la base de
un sector o área económica según el CNAE.
Las necesidades según el SNCP y las de las empresas individuales representan un 23%. Menos acertado se
considera, en general, la consideración de necesidades individuales como base de la realización de un estu-
dio. Otra alternativa, que también se daba durante la entrevista, era la utilización del IAE como base para la rea-
lización de estudios ya que la clasificación se consideraba más acertada que la del CNAE. Hay que señalar que
la mayoría de los entrevistados señalan al SNCF como la base sobre la que deberá girar el estudio de detec-
ción de necesidades pero consideran que es necesario seguir profundizando en su elaboración para que sea
una base sólida de referencia.
Área de análisis del estudio de detección de necesidades
Área de estudio de un estudio de detección de necesidades
Una de las tareas clave de todo estudio de detección de necesidades es concretar qué elemento, o elementos,
vamos a detectar. En general, los encuestados han señalado que las competencias son los instrumentos más
adecuados para detectar necesidades de formación. Estas competencias se consideran idóneas al recoger
tanto técnicas como actitudes y deben tener en cuenta tanto aspectos macro como micro.
Además de las competencias también se valora de forma positiva las tareas, la evaluación del desempeño, los
puestos de trabajo y las novedades.
E LE ME N TO S A D E TE CTA R 1 2 3 4 5
Tareas 4 2 7
Evaluación del desempeño 3 3 7
Puestos de trabajo 1 4 7
Competencias 1 2 16
Novedades 2 2 7
Nota: valoraciones realizadas sobre las respuestas obtenidas
111
Además, algunos de los entrevistados realizaban interesantes puntualizaciones que recogemos a continuación:
Deben detectarse aspectos técnico - profesionales, transversales y novedades.
Deben detectarse motivaciones y expectativas.
Debe detectarse el tipo de formación: presencial, semipresencial o a distancia.
Deben detectarse necesidades reales y potenciales.
Deben observarse todos estos elementos en contextos dinámicos.
Deben detectarse puestos de trabajos que no existen todavía.
Hay que partir de la evolución del desempeño, de la tarea y del puesto de trabajo para luego propo-
ner competencias.
Ámbitos de estudio de un estudio de detección de necesidades
En general, pueden distinguirse dos ámbitos centrales que deben formar parte de los estudios de detección de
necesidades:
Ámbito profesional o de trabajo (innovaciones, programas de mejora, existencia de errores o defi-
ciencias en el desempeño, etc.).
Ámbito humano (habilidades o responsabilidades colectivas, comunicación, motivación, etc.).
El 100% de los entrevistados considera que deben detectarse necesidades de formación en los dos ámbitos.
No hay que fragmentar o compartimentar sino vertebrar ambos mundos.
Distinción de las necesidades de formación observadas por los diferentes sectores
Todos los entrevistados han señalado que es necesario que la necesidad de formación sea planteada de forma
individual y que se distinga en la configuración del estudio entre las necesidades detectadas por los diferentes
sectores. Esta distinción debe realizarse como proceso y no como producto final a ofrecer.
Si realizamos encuestas o entrevistas entre trabajadores cualificados, mandos intermedios y expertos del sec-
tor es necesario, por lo tanto, distinguir en el trabajo de investigación las necesidades observadas por cada uno
de éstos. El producto final a ofrecer deberá recoger una elaboración final por parte del investigador que tenga
en cuenta las diferentes opiniones mostradas por los distintos suministradores de información.
Producto final a ofrecer en un estudio de necesidades formativas
Una vez finalizado el estudio de necesidades buena parte de los análisis tienden a ofrecer una catálogo inte-
grado de cursos formativos. Frente a esta práctica habitual en estudios anteriores financiados por FORCEM un
80% de los entrevistados considera que lo que ha de ofrecer un estudio de necesidades es una lista de com-
petencias a desarrollar en futuros planes de formación y cursos asociados. Un 5% considera que hay que ofre-
cer un catálogo integrado de cursos formativos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la mayoría de los
entrevistados señalaban el hecho de que todavía hay que seguir trabajando en el sistema de competencias.
Un 15% de los entrevistados considera que han de ofrecerse otra serie de alternativas al final de un estudio de
necesidades. Entre las propuestas hay que destacar:
Un itinerario formativo para cada grupo destinatario.
Además de las competencias habría que distinguir entre cursos transversales y cursos específicos.
Además existen otra serie de acciones formativas que también pueden ofrecerse y que son impor-
tantes como es el caso del coaching o de la monitorización.
112
Ofrecer no sólo competencias existentes sino también emergentes. Se considera, en este sentido,
que es labor de la administración pública la puesta en marcha de acciones formativas novedosas que
vayan abriendo camino a futuras inserciones laborales.
Soporte de un estudio de necesidades formativas
El soporte de un estudio es, en principio, un elemento secundario del mismo. En los últimos años, y en medio
de un continuo dominio de las TIC, estamos asistiendo a una verdadera expansión de los soportes digitales.
Entre las ventajas de estos se encuentran la facilidad de transporte del mismo y su contribución a una mayor
difusión. En ocasiones se ha producido el hecho de que la técnica se ha convertido en el maravilloso envolto-
rio de un "contenido nulo". Presentan un manejo tan difícil que reduce su operatividad. La metodología de
detección de necesidades se ha supeditado a la utilización de un soporte TIC que ha constreñido, en estos
casos, más que desarrollar las posibilidades de difusión y su posterior manejo.
Ante la pregunta del soporte empleado hasta hoy en los estudios de necesidades se ha señalado lo siguiente:
Los estudios impresos con un 56% son los que más se han llevado a cabo y el soporte digital representaría un
35% de las respuestas de los entrevistados. A gran distancia se encuentran otros como los soportes analógi-
cos u otros del tipo de presentaciones en congresos o conferencias.
Soporte empleado hasta la fecha en estudios de necesidades de formación
Si tomamos como referencia los soportes que se emplearán en el futuro, según los entrevistados, un 63% con-
sidera que el soporte digital, sea éste por medio de CD o Web, será el que predomine dentro de los soportes
de los futuros trabajos de investigación sobre necesidades de formación. Un 28% considera que los estudios
impresos continuarán siendo importantes en el futuro.
113
Hay que señalar que la mayor parte de los entrevistados cree necesario que se combinen tanto los soportes
digitales como los impresos sin que estos afecten a los criterios metodológicos del estudio.
Hay que tener en cuenta que:

El soporte debe servir para reorientar y no para dominar.
Los sistemas de autodetección por medio de soportes digitales no se consideran en principio válidos
como sistema de detección de necesidades.
Se valoran más los espacios de reflexión y las conclusiones que la mera exposición de medios téc-
nicos basados en las TIC.
Soporte empleado en el futuro en estudios de necesidades de formación
Variables correctoras de un estudio de necesidades formativas
Dado que se producen cambios de manera muy rápida en los diferentes sectores se corre el peligro, en oca-
siones, de que los estudios nazcan ya viejos. Con el fin de evitar este problema, y a medio plazo, se planteó a
los entrevistados la posibilidad de introducir variables correctoras o bien elaborar un nuevo estudio.
Un 33% de los entrevistados considera que habría que introducir en el estudio indicadores evolutivos con el fin
de que éste no quedase obsoleto a medio plazo. Un 19% cree que el cuestionario evolutivo de ocupaciones
resulta central a la hora de establecer una variable correctora en un estudio de necesidades. Otro 19% se
muestra a favor de incluir como variable correctora un cuestionario relacionado con la evolución de competen-
cias. Un 7% apuesta por las observaciones no formales, si bien no sólo de forma aislada. Finalmente, un 22%
114
opina que en la media en que se producen cambios sustanciales sería necesario elaborar un nuevo estudio de
necesidades formativas.
Otros aspectos importantes que se pusieron de manifiesto por parte de los entrevistados fueron:
Es necesario dejar el estudio abierto para que pueda ser actualizado.
El contexto es el que va a determinar la vigencia o no del estudio ya que resulta difícil recoger todas
y cada una de las variables futuras que pueden producirse.
Difusión de los estudios de necesidades formativas
Uno de los aspectos a tener en cuenta por toda metodología planteada es la capacidad de difundir los resulta-
dos en un contexto amplio. Un 95% de los entrevistados considera que no son suficientes los mecanismos de
difusión de los estudios de necesidades de formación frente a un 5% que si considera que son los apropiados.
Para este 5% el problema no estaría tanto en la difusión y su conocimiento sino en otros aspectos como son
los relacionados con su utilidad y aplicación en el marco de las empresas o de sectores concretos.
Para estos entrevistados no sería tanto un problema de medios como de aplicación práctica de los estudios
existentes.
¿Son suficientes los mecanismos de difusión de los estudios de necesidades de formación?
Mecanismos de difusión para mejorar su acceso

y utilización de los estudios de detección de necesidades en la elaboración planes
Dado que la mayoría de los entrevistados señalaban que no existían mecanismos de difusión de estos estudios
se planteó la cuestión de si era necesario establecer medios básicos con el fin de facilitar el conocimiento de
los mismos y su posterior utilización por parte de todas las organizaciones implicadas en la formación. Las res-
puestas giraban alrededor de dos propuestas centrales: por un lado, la existencia de una web regional/ nacio-
nal en la que se recogiesen los resultados de los estudios de detección de necesidades; por otro, la existencia
de un observatorio sectorial de detección de necesidades de formación.
Si bien buena parte de los entrevistados se decantaban por las dos opciones a la vez, un 48% subrayaba la
necesaria utilización de un observatorio dinámico de detección de necesidades de formación. Por su parte un
43% se decantaba por un sistema de carácter más estático del tipo de una web regional/nacional establecida
sobre la base de estudios de necesidades de formación.
Entre las otras posibilidades (un 9%) se señalaba la existencia de numerosos elementos como:
La configuración de variables de seguimiento de la detección teniendo en cuenta que como instru-
mentos técnicos que son esas variables deberán tener el mayor consenso posible de las organizaciones.
La necesidad de recoger los estudios prospectivos tanto en el observatorio como en la web regional.
115
La necesidad de considerar los aspectos prácticos de la formación en la detección de necesidades

(Por ejemplo, puede darse el caso de que se haya detectado la necesidad de formar en una serie de
competencias para las que todavía no hay un grupo interesado en tenerlas o que su mercado laboral
se encuentre todavía en formación).
Mecanismos de difusión estudios de necesidades de formación
METODOLOGÍA DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
La totalidad de los entrevistados han empleado o diseñado alguna metodología para la planificación de la for-
mación y considera necesaria su utilización.
Ante la pregunta de por qué consideraban necesaria una metodología de planificación de la formación las res-
puestas, en general, se centraban en subrayar su validez recogiendo numerosos aspectos.
La planificación de la formación:
Es fundamental para el funcionamiento de la organización.
Es la base lógica para poder controlar los resultados posteriores.
Asegura la efectividad de la aplicación de la formación.
Es necesaria para sistematizar un proceso con el fin de no dejar elementos al azar.
Marca las pautas para poder llegar a conseguir los objetivos.
Permite tener todos los elementos sobre la base de unas referencias.
Permite acabar con la improvisación y el activismo ciego.
Es la base de la sistematización y una forma de tener estrategias claras para reaccionar poste-
riormente.
Permite reducir arbitrariedades y rentabilizar la inversión en formación de manera que garantiza la
ética y la responsabilidad respecto a la entidad financiadora.
Garantiza una mejor distribución de recursos (menos bajas, horarios estructurados, etc.).
No se le concede la importancia que debería.
Debe establecerse sobre la base de criterios de participación.
Existe una determinada rigidez dentro de algunos controles relacionados con la planificación de la
formación.
116
En resumen, puede señalarse que una metodología de planificación de la formación sirve para normalizar pro-
cesos y crear puntos de referencia en calidad y eficacia. Lamentablemente algunos de los entrevistados reco-
nocen que no se le dedica, en general, el tiempo que sería necesario.
Metodología empleada en la planificación de la formación
Un 53% de los entrevistados señalaban emplear metodologías de planificación cuantitativas y cualitativas en

función de las propias necesidades. Un 36% señalaba seguir metodologías de planificación en función de
demandas oficiales. Finalmente un 11% subrayaba emplear otro tipo de metodologías.
Entre las que se especificaban por parte de los entrevistados se encontraban:

Planificación semiestructurada en función de los objetivos de la empresa y de los empleados.
Planificación basada en estrategias cualitativas de carácter contrastado.
Doble planificación para atender tanto a necesidades propias como de la administración.
Justificación de una metodología de planificación de la formación
Para un 35% de los entrevistados la adecuación a las necesidades de cualificación sería el principal elemento
que justificaría el uso de una metodología de planificación de la formación. El 25% considera la adecuación a
la demanda como la base del uso de una metodología de planificación. Por su parte el 22% considera que todas
las razones expuestas son las que justifican la utilización de una metodología de planificación. Para un 9% se
trata de adecuar al presupuesto y para un 6% de encontrar herramientas formativas adecuadas.
Dentro de otras causas generales, (un 3%), que sirven para justificar la utilización de una metodología de pla-
nificación de la formación hay que señalar las siguientes:
Necesidad de adelantarse a los acontecimientos en general.
Necesidad de dotar de un contexto a la formación.
117
Grado de importancia de los elementos integrantes de una planificación
Dentro de los elementos de planificación propuestos hay que tener en cuenta que los entrevistados mostraban
notables divergencias respecto a la valoración de todos ellos. El diseño de cursos (objetivos, contenidos, recur-
sos didácticos, etc.) sería una de las áreas a la que se le concede una mayor importancia en la planificación de
la formación, seguida del diseño de las actividades a desarrollar, la demanda de alumnos y de la maquinaria,
equipos y utillaje.
Tanto la detección de necesidades de formación, la organización de aulas y locales como los sistemas de acre-
ditación y certificación muestran también valores similares si bien por debajo de los anteriores y con más dis-
crepancias.
Grado de importancia concedida a los elementos de planificación

(Siendo 1 poco importante en la planificación y 5 muy importante en la planificación)
GRADO IMPORTANCIA ELEMENTOS PLANIFICACIÓN 1 2 3 4 5

Detección de necesidades de formación 2 2 3 2 11
Formalización de objetivos 2 1 6 2 9
Diseño de actividades 1 1 3 7 8
Recursos humanos necesarios 1 1 5 6 7
Demanda de alumnos 1 2 3 2 12
Selección alumnos 3 3 4 5 4
Diseño cursos (objetivos, contenidos, recursos didact.) 1 2 7 10
Maquinaria, equipos y utillaje 2 4 7 7
Medios materiales alumnos 1 7 7 5
Aulas y locales 2 5 8 5
Soporte formación 2 5 7 6
Sistemas de seguimiento 2 6 4 8
Sistemas de evaluación y control 1 1 6 4 8
Acreditación y certificación 3 4 4 9
Fuentes de información en la planificación de la formación
En lo referente a las fuentes de información empleadas en el proceso de planificación de la formación los entre-
vistados se decantaban por varias de las propuestas. Un 31% consideraba la detección de necesidades como
la base informativa central que se necesita en la planificación de la formación. Junto a esta, y con baremacio-
nes similares, en torno al 21% se encontraría la utilización de modelos de planificación existentes, la utilización
de bibliografía o la consideración del perfil de los destinatarios. Un 6% de los entrevistados subraya la necesi-
dad de utilizar otros sistemas que se resumen en la utilización de varias fuentes a la vez.
Fuentes de información en la planificación de la formación
118
Componentes básicos de una metodología de planificación de la formación
Dentro de los componentes básicos de una metodología de planificación de la formación los entrevistados han
mostrado una pluralidad de campos que pueden resumirse en los siguientes:
Posición teórica y metodológica desde la que se establece la planificación.
Análisis del contexto.
Necesidad detectada.
Perfil de los destinatarios.
Búsqueda y selección de información.
Definición de las prioridades.
Comprensión y razonamiento de las competencias.
Objetivos.
Contenidos.
Localización espacial (por ejemplo: urbano, rural, etc.).
Descripción detallada de las acciones (metodología).
Descripción de las actividades.
Medios y recursos.
Seguimiento y medidas de control.
Sistema de evaluación.
Resultados obtenidos o rentabilidad de la formación.
Glosario de términos.
Algunos de los entrevistados subrayaban también otra serie de aspectos dentro de una metodología de
planificación:
Utilización del diagnóstico DAFO.
Introducir mecanismos de resolución de problemas.
Adaptar siempre el diseño de la planificación al contexto y a la práctica social (por ejemplo: un curso
puede estar muy bien diseñado pero su planificación para el verano puede ser nefasta o un horario de
mañana en un municipio rural puede llevar a una baja participación).
Área de más difícil planificación en la formación
No existe unanimidad a la hora de definir el área que presenta mayor dificultad para establecer una planificación
previa. No obstante un 26% de los entrevistados considera que es la detección de necesidades la que plantea
mayores problemas en un proceso de planificación. Para un 16% el problema sería la delimitación de las com-
petencias, sobre todo, si tenemos en cuenta que el SNCF todavía no se encuentra perfilado en su totalidad.
Delimitar acciones formativas, objetivos, contenidos y la selección de los formadores son aspectos que para un
9% de los entrevistados representan un mayor problema. A continuación, con un 7% se encontraría la selección
de participantes mientras que los sistemas de seguimiento, evaluación y control o la delimitación temporal y el
cronograma representan un 4%. Finalmente, son los presupuestos y los sistemas de acreditación y certificación
los que representan los valores más bajos.
119
ÁREAS DE PLANIFICACIÓN %
1. Detectar necesidades 26,19

2. Delimitar acciones formativas 9,52
3. Delimitar objetivos y contenidos 9,52
4. Delimitar competencias 16,67
5. Delimitar soporte 2,38
6. Delimitación temporal y cronograma 4,76
7. Selección de formadores 9,52
8. Selección de participantes 7,14
9. Presupuestos 2,38
10. Sistemas de seguimiento 4,76
11. Sistemas de evaluación y control 4,76
12. Sistemas de acreditación y certificación 2,38
Área de más difícil planificación de la formación
Mejoras comunicación interna sectores relacionados con la planificación
Uno de los elementos básicos de una buena planificación es la existencia de flujos de comunicación interna
entre los sectores implicados en la formación. Dentro de las mejoras propuestas en la comunicación interna se
encontraban: en primer lugar las sesiones de información con un 30%; con un 27% los sistemas telemáticos
comunes estandarizados; un 23% considera que hay que llevar a cabo foros de intercambio de ideas sobre pla-
nificación de la formación; el 20% consideraban otras soluciones.
Las medidas planteadas serían:

Fomentar la existencia de una cultura común en lo referente a la formación.
Una mesa sectorial para todos los sectores implicados.
Utilizar los mecanismos de comunicación no formal.
Realizar mesas de debate.
Medidas para la mejora de la comunicación interna en planificación
120
Participación de los actores de la formación en el diseño de la planificación
Sobre la participación de los diferentes actores involucrados en la formación la mayoría de los entrevistados se
mostró a favor de incluir el mayor número posible de opiniones, con el fin de que esta planificación fuese lo
más efectiva posible. Un 30% considera la dinámica grupal con el equipo docente un paso importante en la pla-
nificación. El 26% apoyaba la dinámica grupal con los destinatarios si bien se subrayaba la existencia de difi-
cultades para poder llevarla a cabo en la práctica. La dinámica grupal de los expertos del sector (con un 23%)
y de los expertos de formación (con un 21%) también han sido tenidas en cuenta por los entrevistados.
Soporte de las metodologías de planificación de la formación
Un soporte no define un contenido de planificación como bueno o malo pero en los últimos años se han
desarrollado una serie de estudios en los que el soporte se convertía en el protagonista por encima de los
contenidos. Desde hace un tiempo los soportes utilizados para la configuración de una metodología de pla-
nificación de la formación eran los soportes impresos. El 50% de los entrevistados confirmaban este hecho
en sus respuestas. En el mismo sentido un 43% de los entrevistados señalaban además la utilización de
soportes digitales bien por medio de CD o de Web y un 7% consideraba que también el soporte analógico
se había desarrollado en este campo.
Soporte empleado hasta la fecha en planificación de la formación
Si tomamos como referencia los soportes futuros de las metodologías de planificación de la formación hay que
tener en cuenta que el 62% de los entrevistados subraya la utilización de soportes digitales preferentemente
en web. Por lo tanto se defiende una concepción de los mismos como herramientas mucho más que como estu-
dios teóricos en soporte impreso (30%). Entre los otros mecanismos a utilizar se han señalado las simulacio-
nes como una herramienta interesante para ofrecer metodologías de planificación.
121
Soporte empleado en el futuro en la planificación de la formación
De nuevo volvían a plantearse, por parte de los entrevistados, consideraciones sobre una excesiva utilización
de los soportes de TIC sin criterios metodológicos claros o de una excesiva teorización sin contenidos prácticos
de gestión de la formación.
En resumen habría que señalar que:

Debería evitarse una excesiva teorización de modelos sin aplicaciones prácticas concretas.
Debería evitarse que los soportes carezcan de la reflexión teórica y de contenidos a favor de un mero
impacto visual.
Herramientas necesarias para incorporar modificaciones o novedades en la planificación
Dentro de las herramientas para incorporar modificaciones o novedades en la planificación hay que señalar que
un 30% considera necesario incluir una encuesta/ entrevista a los destinatarios. Un 22% también estima nece-
saria la encuesta / entrevista a los formadores y un 20% a expertos sectoriales. Con un 18% se encuentra los
expertos en formación. Además de estas herramientas los mecanismos no formales de observación han sido
estimados por un 8% de los entrevistados.
Herramientas para incorporar modificaciones o novedades en la planificación
Algunas de las consideraciones generales realizadas por los entrevistados en torno al tema fueron las
siguientes:
Es necesario fijar un plan de seguimiento y de recogida de datos.
La entrevista ofrece una información mucho más amplia que la encuesta.
122
Los controles son necesarios de forma intermedia y de forma final.
En caso de utilizar mecanismos no formales de observación será necesario llevar a cabo éstos pri-
mero y después las entrevistas.
Mecanismos de difusión de las metodologías de planificación de la formación
Un 95% de los entrevistados considera que los mecanismos de difusión de las metodologías de planificación
de la formación no se encuentran lo suficientemente difundidos. Frente a estos tan sólo un 5% considera que
sí son suficientes estos mecanismos, tanto por la presión ejercida por los sistemas de calidad como por el con-
trol de las instituciones oficiales.
El creciente interés por los temas de calidad en la formación ha dado lugar en los últimos años (2000-2002) a
diferentes iniciativas de carácter publico y privado en el campo de la aplicación de procesos de control de cali-
dad de formación profesional, así como, al desarrollo de diferentes instituciones y asociaciones. La mayor parte
de las iniciativas privadas sobre calidad van dirigidas al ámbito empresarial por lo que, en muchos casos, inclu-
yen la Formación Continua. Además buena parte de estas instituciones privadas de desarrollo de procesos de
calidad han sido propiciadas y tuteladas por Organismos de la Administración Pública.
¿Son suficientes los mecanismos de difusión de los estudios de necesidades de formación?
Mecanismos para mejorar el acceso de las metodologías de planificación de la formación
Un 53% de los entrevistados considera que uno de los mecanismos para mejorar el acceso a las metodologías
de planificación de la formación sería la creación de un observatorio dinámico de estas metodologías. Un 43%
estima conveniente la utilización de una web regional o nacional con presencia de metodologías de planifica-
ción de la formación. Finalmente un 4% están a favor de otros mecanismos. En este sentido los foros de divul-
gación de las experiencias se consideran los más adecuados.
Mecanismos para mejorar el acceso de las metodologías de planificación de la formación
123
Un elemento subrayado por todos los entrevistados es la necesidad de contar con esquemas para tener ejem-
plo de planificación y no sólo esquemas teóricos
Estandarización de metodologías de la planificación de la formación
Un 45% de los entrevistados se muestran en contra de la estandarización de las metodologías de planificación

de la formación. Un 25% se muestran a favor de esta estandarización y un 30% muestran argumentos tanto a
favor como en contra.
Estandarización de metodologías de la planificación de la formación
Argumentos expuestos a favor de la estandarización:

Favorece establecer una solución para que no haya problemas e interferencias entre sistemas dis-
tintos de gestión.
Evita gastos superfluos de dobles planificaciones - una propia y otra según las organizaciones ofi-
ciales al fijar un marco genérico de actuación -.
Es necesario para que gestores y planificadores de la formación trabajen sobre un marco general.
Una estandarización facilita la unidad de criterios y es un elemento de la profesionalización del sec-

tor, además de permitir avanzar sobre la base de un sistema de calidad.
La estandarización permite un mayor control y una mayor calidad.
Argumentos en contra de la estandarización de las metodologías de planificación de la formación:

El volumen de variables es tan amplio que no es posible establecer una estandarización.
Todo estándar necesita adaptaciones y el producto de esa planificación va a ser diferente al original.
Los sectores y campos de la formación son tan amplios que no es posible unificarlo todo.
Es una simplificación que nunca incluirá todas las variables.
Hay que respetar la individualidad de los métodos.
No hay consenso entre los diferentes actores involucrados en la formación sobre la posibilidad de
establecer un marco general estandarizado.
No existe un único método que pueda recoger a la vez organismos oficiales, centros de formación,
agentes sociales y empresas dado que las actividades son diferentes y no hay un método para todos
ellos.
Los planteamientos generalizadores y homogeneizadores no son útiles ya que presuponen que en
situaciones diversas y contextos diferentes hay una igualdad de necesidades.
Una estandarización simplifica la realidad porque es más cómodo y económico pero no funciona.
La estandarización no puede reflejar fenómenos sociales.
124
Otra serie de puntualizaciones interesantes son:

Es más interesante hablar de planificación helicoidal o estratégica en lugar de planificación lineal.
Esto quiere decir que frente a la planificación lineal que no atiende a las modificaciones la otra supo-
ne introducir mejoras y cambios.
Es necesario establecer plazos flexibles de realización de las acciones a favor de la calidad de las
mismas y no de la cantidad.
Es necesaria una formación destinada a la planificación general como gestor de servicios integrados,
en definitiva, un especialista.
Si se trata una estandarización flexible que permita introducir cambios si puede llevarse a cabo
siempre y cuando se recojan múltiples variables.
Estudios macro y micro deben combinarse de forma conjunta con el fin de obtener una mayor clari-
videncia. Cuando estos se llevan a cabo hay que proceder siempre de lo particular a lo general.
Hay que recoger, por un lado, la práctica e ir desde allí a la generalización. Una metodología se con-
figurará desde abajo hacia arriba porque si partimos desde arriba la generalización no podrá recoger
la complejidad de la práctica social.
4.2. GRUPO DE DISCUSIÓN

Los participantes en el grupo de discusión tenían el mismo perfil que los entrevistados en la técnica anterior,
es decir, responsables de recursos humanos o de formación de empresas que realizan formación continua, res-
ponsables de consultorías o empresas de formación, responsables de organismos institucionales en el ámbito
de la formación continua y de la detección de necesidades formativas. Los criterios de selección han sido simi-
lares al perfil de los entrevistados en el punto anterior. Se han tenido en cuenta criterios tales como: conoci-
mientos y experiencia sobre detección de necesidades, modelos de planificación de formación o de evaluación
de la formación.
El grupo de discusión fue dirigido por parte de las personas integrantes del equipo de trabajo, conocedoras de
los objetivos del estudio y de los que perseguía el grupo de discusión. La principal función del moderador fue
presentar los temas a debatir y promover el debate entre ellos. Durante la reunión el moderador no participó
abiertamente en el debate salvo para reformular alguna expresión o reconducir la conversación pero en ningún
momento para expresar opiniones o para entrar a responder preguntas.
Se ha llevado a cabo un grupo de discusión con una duración aproximada de dos horas y su contenido quedó
grabado en cintas magnetofónicas para su posterior análisis lo que ha permitido extraer conclusiones. La prin-
cipal justificación de esta técnica es poder basarse en el grupo como entidad representativa que expresa unas
determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes, etc. En definitiva, la justificación de esta técnica se centra
en el hecho de que nos ha permitido contrastar la información obtenida con las entrevistas en profundidad y
las opiniones de expertos informantes claves expertos en esta materia. Se ha obtenido así una visión comple-
ta y comprensiva. Se buscó la complementariedad con la técnica anterior (entrevistas personales en profundi-
dad) ya que el grupo de discusión facilitó una gran diversidad en cuanto a opiniones, diversidad de criterios y
confrontación de ideas que son posteriormente contrastados.
Las informaciones que se obtuvieron con esta técnica son complementarias a las obtenidas con las entrevis-
tas personales en profundidad. Es decir, información sobre técnicas de detección de necesidades, modelos uti-
lizados, herramientas concretas, ventajas e inconvenientes de cada técnica, así como de las metodologías de
planificación de la formación.
125
Los participantes recibieron con antelación un guión con información documental recabada sobre el tema a tra-
tar. Esta técnica ha permitido el contraste y la integración de las diferentes opiniones y perspectivas de dife-
rentes técnicos, enriqueciendo de esta forma el estudio.
La realización del grupo de discusión ha seguido el siguiente proceso:

Definición de objetivos (previamente elaborado).
Organización de aspectos logísticos, instalaciones y material, todo ello previo a la reunión.
Identificación de los participantes y convocatoria personal a ellos identificando fecha, hora y lugar de
celebración del grupo.
Elaboración de un guión contextual y de los temas o preguntas a debatir por todos los integrantes.
Realización del grupo de discusión de acuerdo con los objetivos de la investigación y empleando la
técnica adecuada en este tipo de investigación cualitativa.
Fundamentalmente los temas que se han tratado en el grupo de discusión han sido:
Valoración de la importancia del proceso de la formación continua.
Principales elementos de la metodología de detección de necesidades.
Principales elementos de la metodología en la planificación de la formación.
Indicadores de análisis de valoración de las herramientas.
4.2.1. Resultados del grupo de discusión

VALORACIÓN DE LA FORMACIÓN CONTINUA
La concepción de la formación continua tiene una influencia sobre las metodologías de detección de necesi-
dades y de planificación de la formación
Desde los últimos años existen varias tendencias fundamentales dentro de la concepción de la formación.
Tal y como se han planteado en este estudio Guillermo Domínguez los resumía de este modo:
1. La concepción de la formación como una ingeniería de la formación y de la pedagogía. Entre otros
plantean la formación continua como un instrumento de la empresa y su desarrollo. Se trata de las
nuevas tendencias neocientifistas basadas en los modelos que plantean los modelos de calidad total
y de satisfacción del cliente. Buckley y Capple (1992), Le Boterf (1991; 1993), Gan (1995), Milon y
Jouve (1996).
2. Un modelo de formación de adultos sociocrítico [Giroux (1992), Popkewitz, (1993; 1997)]. Según
este modelo deben valorarse los aspectos y el impacto de la formación que no sean solo los mera-
mente instrumentales de la gestión empresarial, como puede ser la formación para la participación
plena del ciudadano [Gelpi (1995)] o el desarrollo de la cultura del bienestar social, compatible con la
cultura del desarrollo tecnológico y la aparición de valores no consumistas y más ecológicos [(Castells,
1997; Garmendia, 1997; entre otros)].
Buena parte de los miembros del grupo de discusión señalaban la necesidad de atender a las dos definiciones
propuestas por Guillermo Domínguez.
En general la formación continua atendería a dos campos complementarios:

1. Formación continua como instrumento de la empresa y de su desarrollo.
Modelos de calidad total.
Modelos de satisfacción del cliente.
126
2. Formación continua como un instrumento de formación de adultos de carácter sociocrítico:
Participación plena como ciudadano.
Desarrollo de valores ecológicos y asociados al desarrollo sostenible.
Acabar con la exclusión.
Cualquier metodología -sea ésta de planificación de la formación o de detección de necesidades - deberá aten-
der a ambas áreas con el fin de ser lo más completa posible.
La formación continua trata de mejorar la categoría y la transparencia de las competencias y cualificaciones de

los trabajadores. El objetivo es facilitar las trayectorias individuales de aprendizaje y la movilidad ocupacional y
geográfica por todo el territorio europeo. En la cumbre de Lisboa (año 2000) se reconoció que el mayor activo
de Europa son sus ciudadanos. Las capacidades y cualificaciones de los europeos son su principal recurso y
un elemento clave para que en el año 2010 Europa se haya convertido en una economía basada en el conoci-
miento y ser la más competitiva y avanzada del mundo.
Para ello resulta fundamental que cada ciudadano adquiera las capacidades fundamentales para la vida y el
trabajo y que pueda mejorarlas y desarrollarlas constantemente. La formación continua sería un vehículo para
llegar a esta meta.
El Consejo de la Educación en Europa tiene previsto aprobar, en breve, una serie de iniciativas que sin duda
también influirán en las metodologías relacionadas con la planificación y la detección de necesidades. Entre
esas medidas se encuentran:
Planteamientos y principios comunes para el desarrollo de servicios de orientación en Europa que
ayuden a los ciudadanos a poner en práctica el aprendizaje permanente, con un marco de asegura-
miento y mejora de la calidad.
Un marco común para la calidad de la formación continua que integra y combina varios elementos
a modo de instrumento para evaluar y mejorar las prácticas actuales:
Un modelo de gestión de la calidad.
Un método de autoevaluación para los sistemas y proveedores.
Un conjunto de indicadores para medir los resultados con respecto a las metas y los objetivos pla-
nificados.
Un conjunto de principios europeos comunes para la validación del aprendizaje formal e informal
que ofrezca directrices sobre la manera de mejorar la calidad de los métodos y sistemas de validación
y garantice a los ciudadanos el acceso a la misma.
Todas estas iniciativas tienen un carácter transversal y benefician a diversos grados y tipos de edu-
cación y formación. Tales iniciativas han de integrarse en una perspectiva global a lo largo y ancho de
la vida, cuyo marco está constituido por el programa de trabajo destinado a alcanzar los objetivos de
Lisboa: Educación y Formación 2010.
PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA METODOLOGÍA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES
Valoración de técnicas de investigación social en la detección de necesidades de formación:

Los participantes en el grupo de discusión apuestan por la utilización conjunta de varias técnicas de
manera que exista una triangulación - varias opiniones - y un estudio cualitativo y cuantitativo.
Se subrayan las dificultades para acceder a la información procedente de empresas de manera que
haya que negociar en muchas ocasiones el acceso a ella.
127
Es necesario un protocolo de actuación con el fin de facilitar la obtención de la información.
Las técnicas de investigación social a utilizar serán entre otras: encuestas, entrevistas en profundi-
dad, mesas de validación, grupo Delphi y observaciones de carácter informal.
Dentro de las encuestas/ entrevistas se considera que debe existir una mezcla de items cerrados y
abiertos.
Hay que tener cuenta una temporalización clara de las diferentes técnicas porque no todas pueden
aplicarse en el mismo momento.
Hay que aplicar cada una de las técnicas a un contexto concreto.
Debería perder peso la alta valoración que tienen los datos cuantitativos.
Valoración de los sectores que suministran información sobre necesidades de formación:

Como punto de partida hay que garantizar el anonimato de las personas que suministran la infor-
mación.
Los principales suministradores de información serán los trabajadores del sector con diferencias
entre ellos en función del tamaño de la empresa:
Directivo.
Mando intermedio.
Trabajador cualificado.
Trabajador no cualificado.
Los participantes en el grupo de discusión señalan que hay que salirse de la empresa para obtener
información. Otros de los sectores que también aportan información sobre necesidades de formación
son:
Expertos.
Docentes.
Clientes/proveedores.
Hay que combinar los dos tipos de detección de necesidades:

Individuales.
Empresariales.
Valoración de los tipos de necesidades a detectar:

Dentro de las necesidades a detectar hay que tener en cuenta que deben combinarse varios aspectos:
Necesidades de desarrollo de capacidades y niveles culturales de formación básica.
Todos los miembros del grupo de discusión subrayan el hecho de que los elementos culturales pue-
den determinar el proceso de formación y por lo tanto, es necesario que se lleve a cabo una detección
de carácter amplio. Por ejemplo: la formación en seguridad alimentaria tiene que partir del hecho de
la valoración que se da a la higiene ya que si no es así ésta formación no será operativa.
No hay que obviar elementos relacionados con los valores, las creencias o las prácticas que tam-
bién deberían ser detectadas.
128
Valoración de las demandas a analizar en los estudios:

Cualquier tipo de referente puede ser válido para analizar las demandas surgidas de:
Colectivos/ personas.
La ocupación.
El análisis de problemas.
Las previsiones de futuro.
Un estudio de necesidades debe tener la capacidad de provocar necesidades y demandas.
¿Qué detectar?:
Es la opinión unánime de los asistentes que hay que detectar competencias como elemento más
genérico.
Sería interesante comenzar a detectar y formar en macrocompetencias.
Para detectar estas competencias es necesario:
Observar las tareas y puestos de trabajo.
Observar las novedades.
Valoración de los sistemas de autodetección de necesidades:

Todos los integrantes del grupo de discusión rechazan los sistemas de autodetección de necesida-
des como mecanismo único de detección de necesidades y como base de una metodología de detec-
ción de necesidades.
Los sistemas de autodetección pueden servir para dar una imagen pero no deben utilizarse como
herramienta metodológica.
Una buena detección de necesidades se basa en el hecho de que debe realizarse un análisis de 360
grados ya que se necesita información procedente de distintos puntos de vista y sobre una misma
cuestión.
Los elementos auto son demasiado subjetivos y pueden estar condicionados por intereses tanto del
diseño del propio sistema como de los deseos e intereses de la persona que se enfrenta a la herra-
mienta.
La autodetección es demasiado vaga y general.bservatorio regional de detección de necesidades de
formación
Observatorio regional de detección de necesidades de formación

Es necesario poner en funcionamiento un observatorio regional de detección de necesidades for-
mativas o bien plantear la posibilidad de reorganizar el ya existente del INEM con este fin.
PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA METODOLOGÍA EN LA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
Detección de necesidades y planificación de la formación
Toda planificación debe estar basada en un estudio previo de detección de necesidades. Se trata, en este sen-
tido, de adquirir una visión de conjunto en lo que respecta a la planificación y la gestión de la formación y de
desarrollar técnicas y herramientas de trabajo para la detección de necesidades con el fin de construir un Plan
de Formación coherente con la estrategia de una determinada organización. Diseñar, coordinar y programar
acciones formativas es un paso que debe estar basado en la detección de necesidades en un determinado sec-
tor o en un grupo de empresas.
129
Estandarización de una metodología de planificación de la formación
El Consejo Europeo de Lisboa ( 23 y 24 de marzo de 2000) y el Consejo Europeo de Estocolmo (23 y 24 de

marzo del 2001) afirmaban que los sistemas de educación y formación europeos necesitan adaptarse tanto a
las demandas de la sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel de calidad del empleo.
Surge el mandato del Consejo Europeo de Lisboa al Consejo de la Educación para que "emprenda una refle-
xión general en el Consejo sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, centrada en intere-
ses y prioridades comunes y que se respete al mismo tiempo la diversidad nacional, con vistas a contribuir a
los procesos de Luxemburgo y Cardiff".
Las conclusiones del Consejo Europeo de Barcelona de los días 15 y 16 de marzo de 2002 refrendaban este
programa de trabajo incluida una lista de indicadores que debían utilizarse con el objeto de medir los progre-
sos. Se trataba, en definitiva, de defender un método abierto de coordinación con la intención de que los sis-
temas educativos y de formación europeos se conviertan en una referencia de calidad mundial para el 2010.
En el año 2003 el Consejo se reafirmaba en el papel central de los indicadores y en los cinco niveles de refe-
rencia que dan orientaciones y miden los progresos en el ámbito de la educación y la formación en la conse-
cución de los objetivos de Lisboa.
El informe intermedio conjunto de febrero de 2004 - Educación y Formación 2010 - subrayaba la necesidad
de mejorar la calidad y la comparabilidad de los indicadores existentes, en concreto en el ámbito de la forma-
ción permanente, y su petición de que el Grupo permanente de Indicadores y niveles de referencia y todos los
grupos de trabajo propusieran, antes del término de 2004, una lista limitada de nuevos indicadores para su
desarrollo.
El 24 de mayo de 2005 el Consejo Europeo (DOUE, 10 de junio de 2005) reafirmaba "que el control periódico
de logros y progresos mediante la utilización de indicadores y niveles de referencia es parte esencial del pro-
ceso de Lisboa, ya que permite la identificación de puntos fuertes y puntos débiles con el objeto de ofrecer
orientación y guías estratégicas, respecto de medidas tanto a corto como a largo plazo, para la estrategia de
educación y formación 2010".
En junio de 2005 (BOE de 18 de junio de 2005) el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales publicaba una
resolución del Servicio Público de Empelo Estatal por la que se convocaban tres concursos de Consultoría y
Asistencia para la realización de estudios relacionados con la formación continua. Uno de los concursos tenía
como objetivo llevar a cabo un estudio sobre los estándares de calidad e indicadores de evaluación de la cali-
dad de la Formación Profesional Continua a nivel europeo, con una propuesta de un sistema de indicadores.
Tipo de planificación a desarrollar
Durante estos años se produjo en los medios educativos la instalación del conductismo. Se comenzaron a
elaborar materiales didácticos estandarizados, que pretendían evaluar por igual a todos los estudiantes y así
facilitar la corrección, haciéndola más 'objetiva'. Sin embargo, el crecimiento cualitativo no sucedió siempre
de manera simultánea, ya que no se contemplaba la calidad de la educación que esta gran cantidad de estu-
diantes estaba recibiendo. Una planificación basada en modelos conductista no tiene sentido alguno.
Dentro de este modelo no hay cabida para la planificación, pues el docente no es considerado un sujeto acti-
vo y propositivo, sino simplemente un ejecutor de los Programas o de los Textos de Estudio. Basta entonces
con que tenga el Programa a mano y vaya marcando aquellos conceptos que ya revisó y automatizó en los
alumnos y alumnas o que planifique en un nivel muy básico, eligiendo los conceptos del Programa que tra-
bajará dentro de una unidad. Más adelante se instaló el modelo constructivista o cognitivo que se centraba
más en los procesos de aprendizaje.
130
Los modelos de planificación actuales se centran más en una planificación estratégica mucho más que en
una planificación lineal.
Los aspectos fundamentales de un proceso de planificación son:

Fijar objetivos y metas posibles de alcanzar.
Determinar cuales son las actividades necesarias para llegar a cumplir con los objetivos.
Identificar los medios necesarios para llevar a cabo las actividades previamente definidas.
Ubicar en el tiempo las distintas actividades programadas.
Asignar a cada miembro del equipo de trabajo responsabilidades específicas para cada actividad a
desarrollar.
Evaluar la formación.
Acreditar.
La planificación estratégica es una actividad universal, implica actividades futuras y concierne a las decisio-
nes que se proponen y el futuro resultado de las decisiones del presente. Las soluciones a los problemas o a
los planes de acción deben buscarse de acuerdo con los problemas y las soluciones del mañana. Los pronós-
ticos y la investigación son las claves de la planificación correcta. Una planificación efectiva debe basarse en
hechos y no en emociones vagas y genéricas. Es de índole intelectual porque los hechos se relacionan con la
experiencia y el conocimiento. Esta planificación formula modelos de acciones. Las actividades de un plan son
dinámicas y se examinan periódicamente con el propósito de adaptarlas a las nuevas circunstancias.
Participación de los diferentes sectores en el proceso de planificación
En lo referente a la participación de actores de la formación en el proceso de planificación, los participantes en

la mesa señalaron la idea de que todo modelo metodológico de planificación debe contemplar la participación
del mayor número de actores posibles. Se entiende por actores de la formación: gestores, expertos sectoriales,
destinatarios y docentes.
Se consideran más adecuadas las entrevistas con cada uno de estos grupos con el fin de incorporar proble-
mas/ soluciones de todos los participantes en el proceso de planificación de la formación.
La planificación se concibe como el proceso que consiste en decidir sobre los objetivos de una organización,
los recursos que serán utilizados y las políticas generales que orientarán la adquisición y la administración de
tales recursos considerando la formación como un proceso global. Debido a esta concepción de la planificación
como un proceso participativo es necesario que incluya el mayor número de variables posibles relacionadas
con la participación.
4.3. INDICADORES DE ANÁLISIS DE VALORACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS

Las disposiciones legislativas señaladas en el punto Estandarización de una metodología de planificación de
la formación son una muestra clara de que tanto desde las disposiciones europeas como desde las de las ins-
tituciones públicas nacionales relacionadas con la educación se está generando una tendencia que apunta
hacia la configuración de estándares y de indicadores para la evaluación de la calidad de la formación y para
proceder a la comparabilidad de los sistemas europeos.
En el grupo de discusión se generaron argumentos en contra de un proceso excesivo de estandarización que,

de alguna manera, coarte la pluralidad de contextos y encierre el proceso educativo en marcos cerrados y
131
constreñidos. Tal y como subrayan algunas disposiciones se defiende un método abierto de coordinación por
parte de los participantes con la intención de contar con un referente de calidad y unas pautas mínimas de pla-
nificación y de detección de necesidades.
El objetivo no es destruir la pluralidad o simplificar, sino:

Garantizar la comparabilidad de la formación.
Valorar la calidad de esta formación.
Establecer una guía de acuerdos mínimos y de consensos metodológicos y teóricos.
Los indicadores y las referencias identificadas en el informe europeo conducen a la determinación de los cinco
retos siguientes:
El reto del conocimiento. En una sociedad basada en el conocimiento la organización de los siste-
mas educativos debe poder reestructurarse en función de los cambios registrados en el mundo del tra-
bajo y en la vida social mediante el aprendizaje permanente.
El reto de la descentralización. En un contexto educativo europeo que otorga cada vez más auto-
nomía y responsabilidad al centro de formación el reto político consiste en reconocer la existencia de
estas diferencias y velar por que se transformen en oportunidades y no impidan a los alumnos des-
arrollar plenamente su potencial.
El reto de los recursos. En una sociedad en constante cambio los sistemas educativos deben ser
capaces de proporcionar a los alumnos herramientas modernas sobre la base de financiaciones esta-
blecidas.
El reto de la integración social. Probablemente se trata del principal reto al que deben hacer fren-
te los sistemas educativos al permitir la integración de los jóvenes no sólo al mundo del trabajo sino
también a la vida social activa.
El reto de los datos y de la comparabilidad. En un entorno educativo sumamente variado el reto
reside en la dificultad de obtener datos comparables.
En junio de 1998, con ocasión de la Conferencia de Praga, los Ministros de Educación de la Unión Europea
(UE) y de los países candidatos ya propusieron crear un grupo de trabajo formado por expertos nacionales con
vistas a identificar una serie de indicadores o referencias que facilitasen la evaluación nacional de los sistemas
de formación. Tomando como referencia este marco y las disposiciones de la convocatoria de INAEM, en la que
se enmarca este proyecto, se establecen una serie de indicadores para evaluar las metodologías de detección
de necesidades y de planificación de la formación.
INDICADORES DE HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS DE DETECCIÓN DE NECESIDADES

Indicador sobre la atención a la doble vertiente de la formación continua en la detección.
Representa la capacidad de un estudio de atender a la formación como instrumento empresarial, de
desarrollo y mejora del empleo, así como instrumento de carácter cultural y sociocrítico.
Indicador sobre la consideración del aprendizaje formal e informal previo a la detección. Pretende
atender al nivel de formación alcanzado de forma previa al proceso de detección de necesidades.
Indicador temporal en la detección de necesidades. Pretende medir la incorporación de necesida-
des actuales y prospectivas.
Indicador de detección del conocimiento (competencias). El individuo no sabe cómo realizar su tra-
bajo, es decir, carece de los conocimientos suficientes para llevarlo a término con éxito y la detección
de necesidades debe atender a este campo.
132
Indicador de detección de la ejecución (competencias). El individuo posee los conocimientos nece-

sarios para llevar a término su trabajo aunque existen diferencias entre lo que está haciendo y lo que
realmente debe hacer. Esta deficiencia está producida por causas como falta de motivación (que afec-
ta a su rendimiento en el trabajo) o por falta de organización y planificación (lo cual le impide una rea-
lización satisfactoria del trabajo).
Indicador de detección de las prácticas (competencias). El individuo tiene los conocimientos sufi-
cientes para llevar a cabo su trabajo pero no sabe cómo ponerlo en práctica.
Indicador de detección cultural (competencias). El individuo tiene los conocimientos suficientes para
llevar a cabo su trabajo y sabe cómo se ejecuta pero existen condicionantes culturales que reducen su
eficacia. Estas deficiencias pueden estar asociadas a la valoración personal de determinadas prácti-
cas en la empresa o en su entorno - seguridad e higiene por ejemplo - o a componentes relacionados
con las jerarquías o la imposibilidad/posibilidad de establecer relaciones en el medio en el que actúa.
Indicador de motivación y expectativas. Intenta reflejar si el estudio ha considerado aspectos rela-
cionados con la motivación y con las expectativas en la detección de necesidades.
Indicador del referente espacial y el ámbito. Pretende medir la consideración en el estudio del ámbi-
to macro (un sector o varios sectores económicos) y el micro (un conjunto de empresas y de trabaja-
dores en un espacio concreto comarcal o regional).
Indicador de técnicas de investigación social. Contempla la utilización de técnicas cualitativas y
cuantitativas en la elaboración de un estudio de detección de necesidades, su distribución temporal o
el tamaño de la muestra utilizada. Incluye además la utilización de los sistemas de validación y de las
observaciones informales.
Indicador de triangulación de los suministradores de información. Mide la participación de los dife-
rentes sectores en el suministro de información para el estudio - gerentes, mandos intermedios, tra-
bajadores cualificados, no cualificados, expertos del sector, docentes, directivos de centros de forma-
ción, clientes y suministradores de empresas y agentes sociales-.
Indicador de soporte del tipo de formación. Establece si el estudio ha contemplado también el sopor-
te de formación más adecuado para los destinatarios - presencial, semipresencial, teleformación - .
Indicador del producto final a ofrecer. Considera el producto final que ofrece un estudio de necesi-
dades, teniendo en cuenta que este producto deberá atender a exponer competencias y cursos aso-
ciados - transversales y específicos, - así como otro tipo de acciones formativas que no sean cursos.
Indicadores de variables correctoras. Establece las variables correctoras, que se establecen en un
estudio para que sea abierto y dinámico e introduzca cambios a corto y medio plazo - cuestionario evo-
lutivo de ocupaciones, de competencias, lista de observaciones no formales, etc-.
Indicador de difusión y aplicación. Pretende considerar si el estudio de detección de necesidades
incorpora herramientas relacionadas con su posterior difusión y puesta en práctica del mismo.
INDICADORES DE HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN

Indicador de la posición teórica y metodológica desde la que se establece la planificación.
Indicador de detección de necesidades sobre la base de las competencias.
Indicador de análisis del contexto (espacial, social, emocional, etc).
Indicador de destinatarios (sexo, edad, procedencia, etc.).
Indicador de la comunicación interna/externa para la planificación.
Indicador de la participación de actores de la formación en la planificación.
133
Indicador de transferibilidad entre sectores.
Indicador de formalización de objetivos.
Indicador de diseño de actividades.
Indicador de recursos humanos utilizados.
Indicador del diseño de cursos (objetivos, contenidos y recursos didácticos).
Indicador del soporte elegido (presencial, semipresencial o teleformación).
Indicador de recursos y su utilización.
Indicador de la localización (urbana/ rural).
Indicador de sistemas de seguimiento.
Indicador de sistemas de evaluación.
Indicador de acreditación y de certificación.
Indicador de los resultados obtenidos y de difusión (rentabilidad social de formación).
134
5
Propuesta de metodología
de Detección de Necesidades
y planificación de la Formación Continua
5.1. SOBRE LOS MODELOS TEÓRICOS DE DETECCIÓN DE 5.4. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA UNA
NECESIDADES PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
5.2. PROPUESTA METODOLÓGICA DE UN ESTUDIO DE
DETECCIÓN DE NECESIDADES
5.3. SOBRE LOS MODELOS TEÓRICOS DE
E
l objetivo de este punto es la elaboración de una propuesta de metodología de detección de necesida-
des y de planificación y organización de la formación continua en las empresas, centros de formación
e instituciones oficiales, que desarrolla e incluye la fijación de las herramientas que permiten detectar
las necesidades formativas de los trabajadores y, por tanto, iniciar la planificación y el desarrollo de la organi-
zación de la formación en las empresas.
La propuesta incluye un proceso de trabajo desde el inicio del estudio de detección de necesidades y una selec-
ción de metodologías o aspectos metodológicos identificados en las fases previas del proyecto que puedan ser
útiles y vigentes en la actualidad. Es decir, se tendrán en cuenta las metodologías estudiadas y analizadas en
las Fases 1 (Análisis exhaustivo de acciones de creación de metodologías) y Fase 2 (Estudio del tejido empre-
sarial y organización institucional de la Comunidad Autónoma de Aragón en el ámbito de la formación continua
y de la detección de necesidades formativas).
La propuesta trata de formular una serie de orientaciones metodológicas y herramientas que responda a los
siguientes planteamientos:
Diseño de una metodología tanto de detección de necesidades, como de evaluación de esos méto-
dos, todo ello asociado a la mejora de la formación continua, de forma que se oriente hacia una mayor
utilidad y aplicabilidad.
La metodología que se presenta es entendida como parte de un proceso de carácter integral que
tenga en cuenta como elemento inicial en la eficacia de la formación la detección de las necesidades
formativas de los trabajadores.
La propuesta metodológica incluye aquellas herramientas o metodologías que, de acuerdo al análi-
sis efectuado, pueden ser eficaces y válidas.
La presentación de las herramientas de la propuesta se hace de manera diferenciada teniendo en
cuenta las peculiaridades entre sectores productivos, tamaños de empresas, colectivos, etc.
Nuestra propuesta de metodología de detección de necesidades y de planificación y organización de la for-

mación continua en las empresas incluye las herramientas necesarias para dicha detección de necesidades,
junto con las correspondientes instrucciones de aplicación.
En definitiva la propuesta metodológica para la detección de necesidades contiene:

Breve descripción de los aspectos metodológicos.
Visión integradora de los distintos análisis realizados en cada una de las partes del estudio.
136
Listado y descripción de las herramientas y del proceso de detección de necesidades.

Herramientas específicas en función de grandes sectores productivos, colectivos y tamaño de las
empresas (partiendo de las herramientas comunes elaboradas).
Instrucciones para la correcta aplicación metodológica del uso de cada herramienta.
Metodología a seguir en la detección de necesidades.
Conclusiones finales.
La propuesta metodológica que se ha planteado recoge, entre otros, los siguientes apartados:
Herramientas y metodologías elaboradas en los estudios analizados y consideradas válidas.
Herramientas y metodologías recopiladas de las fuentes documentales analizadas.
Otras herramientas de detección de necesidades clasificadas en función de grandes sectores pro-
ductivos, tamaño de las empresas o colectivos.
Fases de planificación y organización de la formación continua en las empresas.
Antes de comenzar con la determinación de las necesidades formativas hay que tener en cuenta los siguientes
principios para la formación en la empresa:
La formación debe ser coherente con la política organizacional y de desarrollo de la empresa,
debiendo integrarse en el Plan General de la Empresa.
La formación ha de adecuarse a los objetivos de la empresa.
La formación ha de tener en cuenta las expectativas de los destinatarios a los que va dirigida.
La formación ha de responder a las eventuales exigencias normativas que sean de aplicación en
cada caso.
La formación debe tener en cuenta los criterios técnicos en las materias que configuren los conte-
nidos de la misma.
El diseño de las acciones formativas ha de tener en cuenta criterios de calidad y adaptación a las
peculiaridades de los destinatarios.
Para la impartición de la formación se debe atender a la capacitación específica del profesorado, la
disponibilidad de los recursos y la metodología didáctica.
La formación debe pretender ofrecer un alto nivel de motivación y fomentar la disposición al
aprendizaje.
Los aprendizajes deben ser transferibles tanto a la organización como al puesto de trabajo.
El proceso formativo y su impacto en la empresa deben ser evaluables.
En general, se distinguen cinco fases diferenciadas del proceso de formación:

1. Fase de detección de necesidades.
2. Fase de diseño de la formación.
3. Fase de realización de la acción formativa.
4. Fase de transferencia del aprendizaje.
5. Fase de evaluación del impacto de la formación.
137
Propuesta de metodología de Detección de Necesidades y Planificación de la Formación Continua Capítulo5
Como ya se ha comentado en otros apartados del estudio existe, dentro de las disposiciones oficiales europe-
as, nacionales y regionales, una orientación a favor de la calidad que se centra en atender a la elaboración de
indicadores para evaluar la formación. El Consejo Europeo en la Cumbre de Barcelona 2002, enmarcado
dentro del proceso de Bolonia, señalaba ya una Recomendación cuya finalidad era la Educación y el bienestar
social, así como, el Establecimiento de sistemas educativos de máxima calidad.
En estas disposiciones se concedía prioridad a varios ámbitos:

Movilidad en el ámbito de la educación, investigación e innovación.
Reducir obstáculos normativos y administrativos al reconocimiento profesional.
Garantizar que todos los ciudadanos estén bien formados (sobre todo en Tecnologías de Información
de la Comunicación).
El Objetivo 2010 sobre Educación y Formación establece que los sistemas educativos y de formación se con-
viertan en una referencia mundial. Para ello se sitúa como objetivo introducir elementos que faciliten la com-
parabilidad y la calidad. Se trata en este sentido de promover la dimensión europea y su integración en las com-
petencias básicas a 2004 y de hacer realidad un Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente.
Los referentes de calidad afectan, en este sentido, a todo tipo de elementos integrantes del proceso de forma-
ción incluidas las acciones complementarias y las investigaciones sobre formación que se lleven a cabo desde
los diferentes sectores implicados.
Los estudios de detección de necesidades en las empresas pueden realizarse partiendo de los modelos ante-
riores de tal forma que se corre el riego de cometer errores del pasado. En este estudio se van a plantear herra-
mientas idóneas para detectar todos los factores que nos permitan determinar las necesidades formativas
sobre la base de una metodología abierta y dinámica. En este sentido también las planificaciones suelen seguir
en ocasiones el activismo ciego, la improvisación o las demandas oficiales.
A través de una propuesta metodológica de detección de necesidades y de planificación de la formación se

trata de llegar a unos indicadores, categorías y consensos técnicos de mínimos que permitan valorar dónde se
encuentra una buena o mala detección de necesidades y una buena o mala planificación. La propuesta se basa
tanto en el trabajo de campo anteriormente establecido como en el análisis documental, además de haber sido
evaluada con posterioridad mediante mesas de validación por parte de expertos desde una perspectiva inter-
disciplinar.
5.1. SOBRE LOS MODELOS TEÓRICOS DE DETECCIÓN DE

NECESIDADES
Se entiende por necesidades formativas las acciones de formación que permitirían transformar una situación
concreta en otra que se considera deseable en función de un objetivo. El diagnóstico de estas necesidades es
lo que permite ajustar la acción formativa a la realidad, de manera que las actuaciones serán relevantes en
orden a la consecución de los objetivos. La primera recomendación en todo proceso formativo es realizar un
diagnóstico de necesidades formativas concretas como paso previo a toda planificación.
En esta etapa recogemos algunas reflexiones esenciales sobre los principales modelos teóricos en el proceso de
detección de necesidades. El análisis de las necesidades se puede llevar a cabo desde una doble perspectiva:
1. Perspectiva proactiva. Un análisis proactivo de las necesidades formativas consiste en detectar las
necesidades antes de que los problemas potenciales lleguen a convertirse en problemas reales. Se
138
trata además de ofrecer nuevos campos relacionados con el empleo y con sus nuevos yacimientos
con el fin de que se integren en la detección de elementos de futuro. (Por ejemplo: los orientadores
laborales comenzaron su andadura en la formación continua mucho antes de que existieran áreas de
inserción laboral relacionadas con este campo. En la actualidad ya existe un espacio laboral para los
orientadores.)
2. Perspectiva reactiva. Un análisis reactivo implica dar solución a un problema ya existente. Ante un
problema es vital identificar qué está pasando y ponerle solución lo antes posible evitando que se con-
vierta en una enfermedad crónica.
Recientemente Guillermo Domínguez - Universidad Complutense de Madrid - señalaba que debía existir una
adecuación entre las demandas (sentidas y sociales) y las ofertas formativas. La detección de necesidades y la
definición de grupos destinatarios se convertía así en un primer reto para la formación.
En su artículo "Las nuevas tecnologías y la formación continua. Más allá de instrumentos o herramientas. Hacia
una nueva cultura de la formación y su organización", Domínguez exponía lo siguiente sobre la detección de
necesidades formativas:
"El primer reto de la formación continua y de las nuevas tecnologías para crear esa nueva cul-
tura sería, en la fase de diagnóstico, la forma de elaborar los proyectos y las ofertas formati-
vas que respondan realmente a las demandas de formación actuales y futuras (en continua
reelaboración) de estas nuevas tecnologías y su aplicación a las organizaciones de gestión del
conocimiento como organizaciones inteligentes.
Las ofertas se elaboran con cierta premura en los despachos basándose más en intuiciones,
experiencias y percepciones, más o menos acertadas, y no en procesos de detección de nece-
sidades previas con ciertas garantías de fiabilidad, rigor y procesos sistémicos que permitan
definir y caracterizar grupos destinatarios y los diferentes tipos de necesidades como un pro-
ceso en permanente reelaboración.
Este proceso de detección de necesidades tendrá que tener en cuenta tanto las diferentes
dimensiones y el concepto de necesidad como los tipos de necesidades. Las nuevas tecnolo-
gías podrían ayudar a facilitar el acceso a los grupos destinatarios, a sus necesidades, expec-
tativas y motivaciones y a recoger de forma sistemática y rigurosa, estos datos para poder ela-
borar las ofertas formativas, sobre todo, facilitando la decodificación adecuada y los medios
para la comunicación bidireccional y la retroalimentación entre participantes, formadores y
directores de instituciones de formación. Todo ello facilitaría el segundo reto, el marketing rela-
cional de las ofertas formativas."
En principio, y como criterio general, una metodología de detección de necesidades puede centrarse en cual-
quiera de los campos expuestos - reactivos y proactivos -. No obstante, si tenemos en cuenta las consideracio-
nes de Guillermo Domínguez sobre la importancia de la detección en la formación, sería conveniente que un
estudio incluyese ambos elementos. Sin embargo, también pueden desarrollarse estudios parciales que atien-
dan solo a una de estas perspectivas.
En esta fase inicial del proceso formativo se deben conjugar dos parámetros:
Necesidades formativas derivadas de los objetivos que se pretenden.
Necesidades formativas derivadas de las condiciones de los destinatarios.
El modelo integrado de formación en la empresa propone como elementos fundamentales en la fase de detec-
ción de necesidades dos aspectos:
Considerar la opinión y las necesidades de todos los grupos afectados.
Crear espacios de encuentro, negociación y consenso sobre los objetivos de la formación.
139
Se pretende que los objetivos de la formación respondan a las necesidades reales percibidas y expresadas por
los principales agentes que intervienen en el proceso: los promotores de la formación y los destinatarios de la
misma.
5.2. PROPUESTA METODOLÓGICA

DE UN ESTUDIO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES
La propuesta metodológica representa una guía sobre la que elaborar un estudio de necesidades formativas
con una base mínima de calidad. A partir de aquí se describirán los procesos destinados a la elaboración de
un estudio de necesidades y las herramientas a utilizar en este proceso.
Fase Primera
PROCESO PREVIO A LA ELABORACIÓN DEL ESTUDIO DE TECCIÓN DE NECESIDADES
Actividades a desarrollar en la primera fase:

Constitución de un equipo de trabajo interdisciplinar.
Organización del equipo de trabajo.
Especificar la información a obtener.
Especificar los objetivos.
Especificar los sistemas de seguimiento.
Especificar aplicación posterior del estudio (Por ejemplo: si se va a solicitar posteriormente un plan
de formación).
Glosario de términos comunes (por ejemplo: competencia, detección de necesidades, formación con-
tinua, etc.).
Cronograma general del proyecto.
Determinar las fuentes de datos.
Recogida de información de fuentes documentales.
Resumir y esquematizar la información.
Metodología propuesta:
El primer elemento metodológico a considerar en la organización de un estudio de detección de necesidades

es la constitución de un equipo de trabajo interdisciplinar adecuado al estudio que se propone. Para trabajar
en equipo es necesaria una actitud a nivel individual-profesional que no siempre se tiene y que necesariamen-
te hay que fomentar. El trabajo de un equipo interdisciplinario, bien realizado, tiene claras ventajas: aprendiza-
je continuo, rentabilización de los esfuerzos y una mayor y más adecuada atención a diferentes aspectos rela-
cionados con al proyecto llevado a cabo.
Los aspectos indispensables para constituir un equipo interdisciplinario son los siguientes:
Colaboración para conseguir un objetivo común.
Trabajar unidos para obtener los objetivos planteados.
Aceptación de las aportaciones de los distintos miembros del equipo.
Formación teórica sobre el trabajo interdisciplinario.
140
Acerca del trabajo interdisciplinario, hemos de tener en cuenta lo siguiente:

El trabajo en equipo no es por sí mismo sinónimo de calidad, ni ha de establecer su práctica como
la única herramienta en lo que a planificación, mejora y atención se refiere. Entendemos que debe ser
una técnica más a desarrollar dentro de la práctica de la investigación de la formación continua. Deben
existir otros elementos que aporten a este trabajo la calidad necesaria.
Debe existir una combinación de acciones individuales propias de cada disciplina o puesto de
trabajo.
La información recogida y compartida a través del trabajo en equipo proporciona una visión más
amplia y objetiva de la realidad.
Deben realizarse reuniones periódicas y programadas porque su inexistencia hace imposible la
buena práctica del equipo (objetiva, personalizada y global).
Es aconsejable que el equipo de trabajo no sea superior a siete personas.
Las dificultades o impedimentos que pueden encontrarse y que habrá que solventar para el trabajo en equipo
interdisciplinario en formación continua son:
Los valores sociales, profesionales y personales que la educación tradicional nos ha transmitido
(individualismo, competitividad, disciplina, tradición, entre otros.
La escasa formación integral que hemos recibido y que dificulta un mayor conocimiento de las diver-
sas disciplinas y roles profesionales que actúan en la atención integral a la formación continua y a los
entornos laborales.
La escasa sensibilidad e interés por prestar una atención de calidad a la investigación de la forma-
ción, lo que se evidencia por una cultura organizativa opuesta al trabajo cooperativo en equipo.
La dificultad de mantener unas relaciones interpersonales satisfactoria en entornos laborales con
una presión y carga de trabajo.
La compleja relación entre instituciones y sus profesionales de diferentes ámbitos.
Las pautas organizativas para iniciar o mejorar el trabajo en equipo interdisciplinario son las siguientes:
Describir los objetivos de equipo.
Establecer las funciones de cada uno de los miembros.
Describir los procedimientos operativos del equipo.
Elaborar instrucciones técnicas.
En conclusión, una mayor capacitación de los profesionales para el trabajo en equipo interdisciplinario permi-
tirá abordar las necesidades de la investigación de la formación continua desde una perspectiva integral mejo-
rando así la calidad de la misma. De ahí la importancia de lograr la integración de los profesionales en los equi-
pos y servicios de las instituciones de formación, para conseguir una óptima atención a la formación.
Una vez constituido el equipo de trabajo interdisciplinar deben llevarse a cabo reuniones de coordinación con
la participación de todos sus miembros con el fin especificar la información a obtener y los objetivos del estu-
dio de detección de necesidades y su aplicación. Se considera necesario, en una primera fase, llevar a cabo un
glosario de términos con el fin de que todos los miembros del equipo de trabajo partan de una misma con-
cepción y entiendan lo mismo de los mismos conceptos. En ocasiones es habitual perderse en el vocabulario
y este hecho podría ocasionar que el estudio perdiese claridad, dada la participación de varias personas en la
elaboración de un estudio.
141
En lo referente a los sistemas de seguimiento hay que tener en cuenta que todo trabajo de investigación debe
incluir sistemas de evaluación y seguimiento que permitan objetivar y contrastar el proceso y los resultados de
manera eficaz y continua.
Entre otros pueden contemplarse:

Reuniones periódicas con los distintos técnicos integrantes del equipo de trabajo que tienen como
finalidad evaluar su desarrollo y dar respuesta a los posibles problemas que se puedan presentar
Realización de instrumentos destinados a este fin: informes periódicos de seguimiento de cada una
de las fases, hojas de seguimiento y control, etc.
Determinar las fuentes documentales es una fase esencial de esta primera etapa del estudio. La elección de
la bibliografía vendrá condicionada por su disponibilidad, sencillez o bibliografías incluidas en otros trabajos
sobre el tema. Se trata de combinar tanto análisis recientes como anteriores (los cuales también aportan infor-
mación relevante).
La relación de la bibliografía puede dividirse en los grupos que siguen:

Bibliografía general: Comprende aquellos libros generales que se pueden utilizar en la preparación
o el estudio de la mayoría de los temas relacionados.
Obras enciclopédicas: Se incluyen obras de gran extensión, adecuadas para consultas generales
sobre el tema, ya que no es posible extraer toda la información acumulada con los años en las revis-
tas originales.
Bibliografía específica: Se refiere a la utilizada en la preparación de aspectos concretos relaciona-
dos con la detección de necesidades aplicada a la formación continua. Se trata de una relación de
obras recomendables para ampliar y preparar ciertos aspectos específicos de temas concretos. Para
facilitar su consulta se presenta ordenada temáticamente.
Recurso en Internet: Se recogen las múltiples las páginas web acerca de análisis, nuevas disposi-
ciones legales u otras fuentes documentales que se encuentran en la red.
En definitiva el material con el que vamos a contar en un principio serán:

Monografías.
Publicaciones periódicas.
Material audiovisual.
Bases de datos.
Internet.
Congresos y seminarios.
Tesis doctorales.
A diferencia de cualquier tiempo pasado, donde la información era escasa y difícil de obtener, el último medio
siglo y particularmente los últimos diez años, se caracterizan por la abundancia de la información (para otros
superabundancia de ésta). El problema ahora no es la búsqueda y la obtención de la información sino la selec-
ción y la interpretación de la misma. No se trata de acudir a congresos sino de seleccionar los más adecuados
y válidos en relación al tema que nos interesa y sus implicaciones-aplicaciones educativas. No se trata de acce-
der a revistas y publicaciones sino de hacerlo con agilidad y rapidez y de seleccionar la información puntual sin
soslayar por ello la lectura de libros y obras sólidas con información sedimentada y moderna. Como investiga-
dores existe la obligación de tamizar a la luz de nuestra experiencia de trabajo la información ajena y de mos-
trar la capacidad de adquirir información primero y depurarla después.
142
Finalmente, resumir y esquematizar la información obtenida formará parte de la primera fase del trabajo de un
estudio de detección de necesidades.
Fase Segunda
ESTUDIO DEL SECTOR/ES - ESTUDIO EMPRESA/S
El primer punto de un estudio de detección de necesidades no es otro que la elaboración de un análisis del sec-
tor/es económicos o bien de la empresa/s, que sean objeto del mismo.
Actividades a desarrollar en la segunda fase:

Selección y estructuración de la información documental a analizar.
Solución para los errores ajenos al muestreo documental.
Protocolo de actuación para la obtención de información en empresas.
Análisis cuantitativo (estadístico y gráfico) y cualitativo de los datos documentales obtenidos (análi-
sis macro en escala internacional, nacional y regional):
Evolución reciente del sector y su situación actual.
Prospectiva del sector.
Perfil de los trabajadores.
Análisis ocupacional.
Situación laboral.
Entrevistas trianguladas en profundidad (expertos, directivos y trabajadores) sobre la base de un

muestreo representativo de empresas.
Análisis cuantitativo (estadístico y gráfico) y cualitativo de los datos obtenidos y de las encuestas.
(Análisis micro en escala comarcal o local):
Evolución reciente de la empresa/grupo de empresas y su situación actual.
Prospectiva de la empresa/s.
Perfil de los trabajadores.
Análisis ocupacional.
Situación laboral.
Valoración de las limitaciones y la validez temporal.

Reuniones de trabajo para obtener conclusiones provisionales.
Validación de las conclusiones provisionales (mesa de validación inicial).
Elaboración de conclusiones definitivas.
Formulación de propuestas sobre la situación del sector/es o empresa/s de forma reactiva (situa-
ción y problemas actuales) y prospectiva (previsión de la situación futura).
143
La metodología que debe presidir esta segunda fase del estudio de necesidades va encaminada a obtener
como producto final un estudio sobre el sector/es o la empresa/s en las que va a desarrollarse la detección de
necesidades. Inicialmente se obtiene información documental a escala regional, nacional e internacional con
el fin de ofrecer, en primer lugar, un análisis macro del sector. En este análisis deberán incluirse aspectos rela-
cionados con la gestión empresarial y los procesos de trabajo y la situación laboral.
En el mismo sentido debe atenderse tanto a la información acerca de la situación actual como sobre la evolu-
ción futura del mismo.
Seguidamente se llevará a cabo el análisis micro - escala local o comarcal - con el fin de servir para ampliar la
información y contextualizarla en el marco concreto en el que se desarrollará en un futuro las acciones forma-
tivas que se detecten. En el esquema de análisis se considera imprescindible contar con información proce-
dente de la empresa/s para lo que se llevará a cabo un protocolo de actuación de cara a evitar problemas en
la obtención de información.
Se considera micro no sólo la obtención de información documental sobre la empresa sino también la realiza-
ción de entrevistas en profundidad de forma triangular e individualizada - directivos, trabajadores y expertos -.
En esta fase de aproximación a la empresa se realiza un análisis de la situación empresarial y laboral, tanto
reactivo como prospectivo.
Es necesario introducir en el estudio una variable que apunte a una valoración de las limitaciones y la validez
temporal del mismo.
Posteriormente se desarrollarán reuniones de trabajo del equipo interdisciplinar con el fin de obtener conclusio-
nes provisionales que permitirán abordar la siguiente fase con garantías de calidad suficiente. Es necesario vali-
dar las conclusiones de esta fase puesto que será la base sobre la que se edifique el posterior trabajo de detec-
ción de necesidades. Para ello puede constituirse una mesa de validación inicial de carácter interdisciplinar (tra-
bajadores, directivos y expertos) y finalmente elaborar las conclusiones definitivas de esta fase del estudio.
Fase Tercera
ELEMENTOS A DETECTAR
El siguiente punto del trabajo es la elaboración de un primer esquema sobre las competencias emergentes y
existentes, macro y micro, que se detectan en un sector/es o en una empresa o grupo de empresas.
Actividades a desarrollar:
Análisis previo, mediante entrevistas en profundidad, observaciones informales y encuestas semi-
estructuradas, de:
Tareas/ puestos de trabajo.
Evaluación del desempeño.
Análisis de rendimiento.
Elaboración de un primer esquema de necesidades detectadas sobre la base del análisis previo:
Competencias:
ß Micro (concretas del puesto de trabajo).

ß Macro (transversales para varios puesto de trabajo).
ß Emergentes /existentes.
144
En líneas generales, un estudio de detección de necesidades debe detectar las competencias futuras (proac-
tivas) o la carencia de competencias presentes (reactivas) sean en un sector/es o en una empresa o grupo de
empresas.
Las preguntas que se utilizan en los cuestionarios, encuestas, entrevistas o cualquier otro documento o infor-
me que se realice para esta fase tendrá en cuenta que el concepto clave a utilizar sea el de competencia.
¿Qué son las competencias?
Las dificultades de definición de este concepto y los ríos de tinta que ha despertado el análisis de las compe-
tencias llevó hace unos años a CINTEFOR a elaborar un manual con el título: Las 40 preguntas más frecuentes
sobre formación por competencias.
José Tejada (1.999) señalaba que la "competencia se refiere a las funciones, tareas y roles de un profesional
(incumbencia) para desarrollar adecuada e idóneamente su puesto de trabajo (suficiencia) que son resultado
y objeto de un proceso de capacitación y cualificación (...).”
Una primera nota característica en el concepto de competencia es que comporta “todo un conjunto de conoci-
mientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados”, en el sentido que el individuo ha
de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional. "
Los dos elementos que hay que tener en cuenta para elaborar un estudio de necesidades formativas basado
en las competencias son:
Las competencias sólo son definibles en la acción. Como señala José Tejada: "poseer unas capa-
cidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no reside en los recursos (capacida-
des) sino en la movilización misma de los recursos"
El contexto es clave en la definición de competencia. A este respecto señala José Tejada: "Si no
hay más competencia que aquella que se pone en acción, la competencia no puede entenderse
tampoco al margen del contexto particular donde se pone en juego."
En resumen, José Tejada conceptualiza las competencias como “el conjunto de conocimientos, procedimientos
y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquirido a través de la experiencia (formativa
y no formativa -profesional-) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y fle-
xible en contextos singulares. Esto quiere decir que en dicho concepto, sobre todo a partir de la propia acción
y del contexto, las competencias van más allá de la mera especialización técnica para incluir dimensiones rela-
cionales y sociopolíticas. Dicho de otra forma, el comportamiento técnico y metodológico ha de completarse con
comportamiento personal y social. La consecuencia también afecta al ámbito de las capacidades en las que
habrá de incidirse, apostando en la línea de la cooperación y participación en la organización".
Citando a Bunk (1994) José Tejada expone varios elementos a destacar en las competencias:
"Posee competencia técnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito
de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
Posee competencia metodológica aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecua-
do a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma inde-
pendiente vías de solución y que transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros pro-
blemas de trabajo.
Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y
constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.
145
Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organización de su puesto de tra-
bajo y también de su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a aceptar
responsabilidades."
La detección de necesidades debe buscar una formación que contemple:

Una sólida base técnica.
Una completa formación teórico-práctica (metodología).
Un desarrollo de competencias sociales.
Un desarrollo de competencias participativas.
Un desarrollo de la capacidad de innovación.
Un desarrollo de competencias críticas.
Un desarrollo de competencias de resolución de problemas y construcción de soluciones.
En este sentido el análisis de competencias es mucho más profundo que una mera descripción de aspectos
relacionados con el trabajo y abarca otra serie de ámbitos que también habrá que detectar en los estudios de
formación continua y ocupacional.
En resumen, deberá atenderse a los siguientes aspectos:

Competencias derivadas del puesto de trabajo (presentes y futuras):
Conocimientos y capacidades profesionales básicos y técnicos. (Por ejemplo: Ser capaz de utilizar
el procesador de textos Word o de soldar con técnica semiautomática MIG).
Conocimientos y capacidades polivalentes o de amplio espectro profesional, como los relativos a
la seguridad en el trabajo y el medio ambiente.
Capacidad de expresión oral y escrita.
Elementos de conocimientos técnicos entendidos como técnicas de trabajo/sociales/participati-

vas/metodológicas:
Pensamiento analítico, dispositivo y conceptual:
ß Elaboración personal de conocimientos funcionales.

Capacidad para el aprendizaje.
Sensibilidad/inteligencia técnica.
Sensibilidad/ inteligencia económica.
Capacidad de elaboración de la información.
Capacidad para la relación con los medios auxiliares y técnicos de la información.
Capacidad de configuración/creatividad.
Capacidad de iniciativa y perseverancia.
Capacidad de adaptación al cambio.
Capacidad de coordinación.
Capacidad de organización.
Capacidad de relación.
Capacidad de convicción:
ß Argumentación de las propias opiniones y negociación de significados.
146
Capacidad de decisión.
Capacidad de responsabilidad.
Capacidad de dirección.
Capacidad de trabajo en equipo.
Capacidad lingüística (Unión Europea).
Motivación, confianza y distancia crítica frente al propio trabajo.
Solidaridad y capacidad de integración.
Respecto al trabajo y la profesión.
Una simplificación de las propuestas anteriores sería atender en la detección a:

Competencias mecánicas.
Competencias verbales.
Competencias manuales.
Capacidad de relacionarse con la gente.
Capacidad de concentración.
Iniciativa.
Capacidad de adaptarse.
Cooperación.
Creatividad.
Organización.
Partiendo de los presupuestos anteriores y con el fin de llevar a cabo el análisis competencial existe un análi-
sis previo que habrá que llevar a cabo en el marco de la empresa.
Para ello se emplearán las siguientes herramientas:

Análisis de tareas/puestos de trabajo: Consiste en realizar estudios de los puestos de trabajo para
identificar las habilidades requeridas para su realización. La descripción de los puestos de trabajo es
un elemento útil porque ofrece una descripción de las responsabilidades, capacidades y experiencias
requeridas.
Análisis de la evaluación del desempeño: En la evaluación del desempeño se examina el rendi-
miento laboral de los trabajadores, compartiendo con éstos el análisis de los resultados obtenidos.
Uno de los pasos más importantes es la retroalimentación de información a los trabajadores.
Se trata de la valoración del rendimiento o la efectividad como herramienta para conseguir una mejor
adecuación de las personas a sus puestos de trabajo y determinar necesidades formativas. Permite
identificar una deficiencia para posteriormente corregirla mediante la formación del trabajador.
Análisis del rendimiento: Consiste en realizar un estudio cuidadoso del rendimiento obtenido en el
trabajo para identificar una deficiencia y corregirla mediante la formación adecuada del trabajador.
Si bien pueden utilizarse tanto entrevistas en profundidad como encuestas uno de los principales mecanismos
de este análisis previo es la observación directa como herramienta metodológica. Esta técnica debe realizar-
se en el puesto de trabajo y ser comparada con un patrón de conductas esperadas.
147
En tareas más o menos repetitivas se usan listas de verificación y en habilidades más especializadas se usan
guías de observación aplicadas por más de un evaluador.
A través de estos análisis habremos obtenido una base de información fija para la elaboración de un primer
esquema de necesidades competenciales existentes y prospectivas de carácter micro y macro con el que ini-
ciar la elaboración de los primeros cuestionarios de la siguiente fase del trabajo de detección.
Fase Cuarta
TRABAJO DE CAMPO Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL
EN UN ESTUDIO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS
Si bien ya se han utilizado técnicas de investigación social en etapas anteriores corresponde a la fase de tra-
bajo de campo llevar a cabo la obtención de información sobre necesidades de formación detectadas por los
diferentes suministradores de información.
Actividades a desarrollar :
Recogida de información por medio del trabajo de campo

Cuantitativas: encuesta semiestructurada, cuestionario, etc.
Cualitativas: entrevistas en profundidad, grupo delphi, etc.
Selección de la muestra.
Fijar los suministradores de información sobre necesidades formativas:
ß Directivos.
ß Mandos intermedios.
ß Trabajadores no cualificados.
ß Trabajadores cualificados.
ß Clientes y proveedores de las empresas.
ß Expertos.
ß Docentes.
ß Directivos de centros de formación.
ß Agentes sociales.
Elaboración de un cuestionario /encuesta/ entrevista provisional.
Validación de los documentos anteriores por medio de un sistema de jueces.
Elaboración de un cuestionario definitivo.
Redacción y envío de cartas a empresas/centros de formación/expertos.
Creación de un grupo de encuestadores y coordinadores previamente formados y debidamente

acreditados.
Documentación de apoyo (manual de encuestador, coordinador, hojas de control de viajes, etc.).
Confirmar la visita a la empresa/ centro de formación /expertos por teléfono.
Realización de rutas trazadas.
Realización de encuestas/entrevistas de forma individual.
148
Valoración de las limitaciones del trabajo de campo.
Codificación, tabulación e informatización de los cuestionarios, encuestas o entrevistas en pro-

fundidad.
Método Delphi: contraste y validación de resultados.
Interpretación y análisis de datos obtenidos.
Distinción en el proceso de las necesidades detectadas por los diferentes informantes.
Reuniones de trabajo para obtener conclusiones provisionales.
Validación de las conclusiones (mesas de validación).
Conclusiones finales.
Variables correctoras del estudio:
ß Cuestionario evolutivo sobre ocupaciones.

ß Cuestionario evolutivo sobre competencias.
ß Lista de observaciones no formales.
Es necesario mantener una triangulación de fuentes de manera que participen en el suministro de datos tanto
de trabajadores del sector (directivos, mandos intermedios, trabajadores cualificados y no cualificados) como
de expertos, investigadores universitarios, directivos de centros de formación, docentes, clientes y suministra-
dores de las empresas y agentes sociales.
Dentro de la investigación deben distinguirse las necesidades detectadas por cada uno de los suministradores
de información siempre y cuando esto se lleve a cabo como proceso y no como resultado del estudio. En cual-
quier caso se considera la interdisciplinariedad como una elemento central a tener en cuenta en el camino que
lleva a obtener información sobre las necesidades de formación.
La determinación del tamaño de la muestra y el proceso de selección de la misma son dos aspectos del pro-
ceso de investigación para los cuales es posible cuantificar errores. Dicha cuantificación se extiende al análisis
de resultados de un estudio descriptivo.
La exactitud y confiabilidad de la información que se obtiene de un estudio descriptivo dependen principal-

mente del procedimiento de muestreo que incluye tanto la determinación del tamaño de la muestra como del
método de selección de los entrevistados.
El procedimiento de muestreo se basa, empíricamente, en la intuición de que es válido sacar conclusiones

generales acerca de todos los elementos de un grupo basándose en el conocimiento de solo una parte de los
elementos de esa población. El tamaño de la muestra está principalmente relacionado con la variabilidad de la
característica de esa población que se desea estudiar.
Así, una población de tamaño infinito podría estar perfectamente representada por una muestra muy reducida
siempre que sus características sean homogéneas. Los dos componentes relevantes para la determinación del
tamaño de una muestra son la confiabilidad de que ésta represente a la población (expresada en unidades de
error estándar) y la precisión con la que se desee hacer una estimación.
El tamaño de la población bajo estudio nada tiene que ver con la determinación del tamaño de la muestra.
Prueba de ello es que la fórmula para determinar el tamaño de muestra NO incluye el tamaño de la población.
Sin embargo, en atención principalmente a requisitos de análisis, se tiende a utilizar tamaños de muestra más
grandes que el que se determina teóricamente. Esto es, se desea contar con un número suficiente de obser-
149
vaciones (encuestas/ entrevistas dentro de cada celda de análisis de información que resulte al comparar
información entre grupos de respondientes según sus datos de clasificación u otras respuestas obtenidas
durante el estudio.
La tarea de determinación de una muestra forma parte de otras labores anteriores y posteriores que llamamos
fases para la selección de la muestra:
Tener en cuenta los objetivos y finalidad de la investigación.
La disponibilidad de información sobre el conjunto del que se extenderá la muestra (censos, mate-
rial previo, etc.).
Los recursos humanos y equipo mecánico disponible.
Los medios financieros.
Los métodos y técnicas a utilizar en la investigación.
El diseño de la muestra y el plan de muestreo.
El método utilizado para constituir una muestra ha suscitado un conflicto, hoy en día en parte superado, entre
los organismos estadísticos y los institutos de opinión. Los primeros estiman que el único método válido, cien-
tífico y riguroso es el que permite la utilización del cálculo de probabilidades.
En este caso, en que la determinación de la muestra se realiza según las leyes del azar, el sondeo es califica-
do de probabilista. Los segundos practican sondeos por elección razonada o por cuotas. Puede entonces
hablarse de sondeo empírico.
Una vez establecida la muestra se tratará de combinar las técnicas cualitativas sobre la base de los plurales
informantes. No existe una regla fija que señale la prioridad de utilización de ambas desde el punto de vista
temporal.
Una investigación debe incluir una fase cualitativa previa a la cuantitativa cuando:
No se conocen las variables reales que estructuran las necesidades de formación, ni los procesos
sociales que lo definen y reproducen.
Se quiere utilizar como pre-test antes del diseño definitivo del cuestionario. No sólo ayudan a for-
mular correctamente las preguntas sino que contribuyen a precodificar y cerrar las posibles respues-
tas en categorías semánticas claras y excluyentes entre sí.
Se quiere controlar y ponderar los efectos de variables que afectan al resultado de la investigación
pero que no son el objetivo de ésta. Por ejemplo: es habitual que el encuestado tienda a situarse en
torno a los valores centrales del intervalo entre las distintas posibilidades de respuesta puesto que
socialmente es lo que se espera de él (efecto de deseabilidad social).
Las técnicas cualitativas se adecuan mejor para explicar la irrupción de impulsos y las contradic-
ciones grupales.
La lista de técnicas de investigación social sería interminable.
Entre otras, pueden distinguirse las siguientes herramientas de detección de necesidades:
1. Técnicas cualitativas
Grupos de discusión /Focus Group.
Grupo Delphi.
150
2. Técnicas cuantitativas
Encuesta cerrada/semiestructurada.
Cuestionario cerrado/semiestructurado.
3. Técnicas de validación
Mesa de validación.
Uno de los elementos previos que hay que subrayar en el estudio es la definición de experto. En los últimos
años ha proliferado la utilización de esta figura sin que se considere que la misma ofrezca siempre esa consi-
deración.
La figura del experto debe recoger las siguientes características:

Experiencia en el campo en el que se considera experto por su situación laboral, superior siempre a
5 años.
Experiencia en el campo en el que se considera experto por las investigaciones realizadas, superior
siempre a 5 años.
Como aspectos prioritarios en un estudio de detección de necesidades hay que señalar:

La necesidad de dejar el estudio abierto para que pueda ser actualizado.
El contexto es el que va a determinar la vigencia o no del estudio, ya que resulta difícil recoger todas
Al finalizar el trabajo se pueden incluir herramientas que sean utilizadas como variables correctoras:
Un cuestionario evolutivo sobre ocupaciones.
Un cuestionario evolutivo sobre competencias.
Una lista de observaciones no formales.
Algunas de las Técnicas y Herramientas para la detección de necesidades serían las siguientes:
A) ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
La entrevista en profundidad o entrevista cualitativa es uno de los principales instrumentos al servicio de la

investigación social. Tiene un carácter tanto descriptivo como interpretativo, interesándose tanto por los com-
portamientos en torno a un determinado tema como por las cuestiones valorativas o lo que se piensa de él. La
entrevista en profundidad es especialmente apta para el análisis de casos individuales típicos o extremos pues-
to que es aquí donde se encuentran las dimensiones motivacionales en su estado puro.
Mediante el uso de esta entrevista se busca conocer la opinión sobre necesidades de formación. Consiste en
una entrevista abierta semi-estructurada por temas, que no necesariamente han de seguir una secuencia pre-
viamente fijada. La secuencia se encuentra condicionada por las respuestas de la persona entrevistada.
Las preguntas se formulan siguiendo los enunciados de los objetivos específicos del estudio (cómo, dónde,
quién, por qué, para qué, cuántos, cuál, etc.) y, al contrario de lo que acontece con las preguntas formuladas
mediante un cuestionario cerrado y pre-codificado, poder propiciar el flujo discursivo de la persona entrevista-
da. Para contactar la entrevista se informa de la investigación que se está realizando, se solicita día y hora para
realizar la entrevista y se informa de la duración aproximada de la misma.
Si los datos fundamentales de un proyecto de investigación, como es el caso de la detección de necesidades

de formación, son las actitudes y las percepciones de los individuos el enfoque más directo, y con frecuencia
el más fructífero, es preguntar a los propios individuos.
151
Entre las limitaciones de las entrevistas en profundidad se encuentran:

El sujeto se siente implicado por los datos sobre los que informa y puede, en consecuencia, ser par-
cial. Una solución es recoger la más amplia gama de opiniones posibles entre los informantes y con-
trastarlas.
El sujeto no es capaz de proporcionar cierto tipo de información. El investigador debe obtener y con-
trastar datos de otras fuentes que no sean únicamente de las entrevistas.
La parcialidad de la memoria es otro factor que no permite al sujeto proporcionar información precisa.
La función del entrevistador debe ser la misma que la de un técnico científico. Si el entrevistador se limita a
plantear una pregunta específica de una forma estándar no logrará obtener respuestas de diferentes sujetos
que reflejen el mismo grado de franqueza que sean tan completas, etc. El entrevistador no puede aplicar sin
variaciones un conjunto particular de técnicas puesto que se enfrenta con una situación variable.
En este sentido, el entrevistador debe considerar en su trabajo los fenómenos psicosociológicos del proceso
de la entrevista. La actitud y tendencia del entrevistador resulta central para determinar los resultados de la
entrevista.
En la construcción del cuestionario de una entrevista en profundidad debe tenerse en cuenta que:
Las preguntas deben ser unívocas, es decir, que el enunciado tenga una única interpretación de
modo que provoque una respuesta que refleje la posición de cada sujeto.
El cuestionario debe traducir los objetivos de la investigación.
El cuestionario debe ayudar al entrevistador en la tarea de motivar al entrevistado para que comu-
nique la información requerida.
Las hipótesis de la fase previa deben determinar el contenido del cuestionario.
El vocabulario y la sintaxis deben proporcionar el máximo de oportunidades para que se produzca

una comunicación completa y precisa de las ideas entre el entrevistador y el entrevistado. El lenguaje
debe aproximarse al sujeto y no al contrario. Cuando se trata de poblaciones heterogéneas, como es
el caso de la detección de necesidades, hay que llegar a un consenso con el fin de que no sea dema-
siado simple para un experto ni demasiado complejo para los trabajadores no cualificados que se
entrevistarán. Se trata de establecer un marco de comunicación amplio sin caer en una excesiva sim-
plificación, lo cual distorsionaría las conclusiones del estudio. También debe evitarse una complejidad
tal que hace el estudio ininteligible.
Las preguntas deben enunciarse de forma que se vinculen significativamente con el nivel de infor-
mación del sujeto en ese momento.
Las preguntas deben formularse de manera que no contengan ninguna sugerencia sobre la contes-
tación a suministrar.
Las preguntas deben ordenarse dando un sentido al entrevistado, es decir, la secuencia de pregun-
tas de un cuestionario debe seguir una secuencia lógica. Un cuestionario bien diseñado facilita el paso
de un item a otro. Puede orientarse desde lo más general a lo más específico.
Las preguntas cerradas en la entrevista se adaptan cuando hay un solo marco de referencia y una
gama conocida de respuestas.
Las preguntas abiertas permitirán al sujeto responder con sus propias palabras, libertad para estruc-
turar la respuesta según le parezca conveniente y habla de todo lo que desee acerca del tema en cues-
tión. Las preguntas abiertas permiten comprobar el grado de información que posee el individuo.
152
Independientemente del ingenio del investigador para formular sus preguntas y diseñar el cuestio-
nario es necesario validarlos - pre-test o sistema de jueces - con el fin de iniciar el trabajo de campo
concreto.
Otras tareas claves para llevar a cabo por el entrevistador son:

Explicar el propósito y los objetivos de la investigación.
Describir el método por el cual seleccionó al sujeto.
Identificar al patrocinador o la entidad que efectúa la investigación.
Comunicar la naturaleza anónima o confidencial de la entrevista.
Si la respuesta es poco clara el entrevistador debe estimular al sujeto a que complete verbalmente
la respuesta y la aclare.
Registrar de forma precisa las respuestas (para ello pueden utilizarse grabadoras u otros medios
técnicos).
B) GRUPO DE DISCUSIÓN
En el desarrollo de un grupo suelen representarse distintos roles sociales: líder de opinión, creativo, escéptico,
reforzadores, etc. La relación entre la dinámica surgida y la evolución del discurso en su contexto debe reflejar
el microcosmos a partir del cual se extraerán las dimensiones fundamentales. Conviene puntualizar que estas
técnicas no deben confundirse con otras dinámicas de grupo que se realizan en el ámbito interno de las empre-
sas, tales como la tormenta de ideas, (cuya finalidad es exclusivamente producir ideas), con lo que no se requie-
re un análisis específico, más allá del resumen o la extracción casi literal de tales ideas. La realización de los
grupos de discusión se caracteriza por la flexibilidad.
A continuación mencionaremos brevemente algunos de los requisitos básicos de su funcionamiento.
El moderador, figura indispensable para la realización, introduce el tema de manera concisa y clara evitando
opinar. Es relativamente frecuente incluir un guión, denominado técnicamente "Guía de tópicos", manejado
exclusivamente por el moderador, donde están incluidas las variables sobre las que el grupo tiene que debatir
con total libertad.
El grupo estará formado por un número de personas que puede oscilar entre 6 y 10 individuos.
Se debe evitar, en la medida de lo posible, que se formen alianzar surgidas de ámbitos ajenos a la discusión.
Si es posible, tampoco deben conocer con antelación el objetivo de la investigación, puesto que podrían for-
marse opiniones o valoraciones preconcebidas. Una descripción aséptica y genérica de tal objetivo será sufi-
ciente. Las condiciones de la sala serán agradables y los integrantes del grupo se sentarán alrededor de una
mesa sin que existan relaciones de prevalencia entre ellos, ni siquiera del moderador. Una mesa redonda se
adecua perfectamente a este fin.
La duración de la reunión será flexible. Como criterio orientativo suelen girar alrededor de una hora y media. La
información puede ser grabada en audio o televisión y trascribirla posteriormente de manera literal. La graba-
ción, que en un primer momento puede coartar a los participantes, es fundamental puesto que la realización
en un acta o resumen no tendría ninguna utilidad a efectos analíticos.
En el momento de introducir el tema a discutir, el moderador explicará los criterios que hacen necesaria la pre-
sencia del casete o televisor.
153
C) GRUPO DELPHI
El método Delphi pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan los métodos basados en los grupos
de expertos y minimizar sus inconvenientes. Para ello se aprovecha la sinergia del debate en grupo y se elimi-
nan las interacciones sociales indeseables que existen dentro de todo grupo. De esta forma se espera obtener
un consenso, lo más fiable posible, del grupo de expertos.
Este método presenta tres características fundamentales:

Anonimato: Durante un grupo Delphi ningún experto conoce la identidad de los demás componen-
tes del grupo de debate. Este hecho tiene los siguientes aspectos positivos:
Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado por la reputación de otro/s
de los participantes o por el peso que supone oponerse a la mayoría. La única influencia posible es
la de la congruencia de los argumentos.
Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones sin que eso suponga una pérdida de su
imagen.
El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da saber que en caso de que
sean erróneos, su equivocación no va a ser conocida por los demás expertos.
Iteración y realimentación controlada: La iteración se consigue al presentar varias veces el mismo
cuestionario. Como, además, se van presentando los resultados obtenidos con los cuestionarios ante-
riores se consigue que los expertos vayan conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modifi-
cando su opinión si los argumentos presentados les parecen más apropiados que los suyos.
Respuesta del grupo en forma estadística: La información que se presenta a los expertos no es sólo
el punto de vista de la mayoría sino que se presentan todas las opiniones indicando el grado de acuer-
do que se ha obtenido en ellas.
En la realización de un Delphi aparece una terminología específica:

Circulación: es cada uno de los sucesivos cuestionarios que se presenta al grupo de expertos.
Cuestionario: es el documento que se envía a los expertos. No es sólo un documento que contiene
una lista de preguntas sino que es el documento con el que se consigue que los expertos interactúen,
ya que en él se presentarán los resultados de anteriores circulaciones.
Panel: es el conjunto de expertos que toma parte en el Delphi.
Moderador: es la persona responsable de recoger las respuestas del panel y preparar los cuestio-
narios.
Antes de iniciar un Delphi se realizan una serie de tareas previas, como son:
Delimitar el contexto y el horizonte temporal en el que se desea realizar la previsión sobre el tema en
estudio.
Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de colaboración. Las personas que sean
elegidas no sólo deben ser grandes conocedores del tema sobre el que se realiza el estudio, sino que
deben presentar una pluralidad en sus planteamientos. Esta pluralidad debe evitar la aparición de ses-
gos en la información disponible a través del panel.
Explicar a los expertos en qué consiste el método. Con esto se pretende conseguir la obtención de
previsiones fiables, al conocer los expertos, en todo momento, cuál es el objetivo de la cada uno de los
procesos que requiere la metodología.
154
En un Delphi clásico se pueden distinguir cuatro circulaciones o fases:

Primera circulación
El primer cuestionario es desestructurado, es decir, no existe un guión prefijado sino que se pide a los
expertos que establezcan cuáles son los eventos y tendencias más importantes que van a suceder en
el futuro referentes al área en estudio.
Cuando los cuestionarios son devueltos, el investigador realiza una labor de síntesis y selección, obte-
niéndose un conjunto manejable de eventos donde cada uno está definido de la forma más clara posi-
ble. Este conjunto formará el cuestionario de la segunda circulación.
Segunda circulación
Los expertos reciben el cuestionario con los sucesos y se les pregunta por la fecha de ocurrencia. Una
vez contestados los cuestionarios son devueltos al moderador el cual realiza un análisis estadístico de
las previsiones de cada evento. El análisis se centra en el cálculo de la mediana (año en que hay un
50% de expertos que piensan que va a suceder en ese año o antes), el primer cuartil o cuartil inferior
(en el que se produce lo mismo para el 25% de los expertos) y tercer cuartil o cuartil superior (para el
75%).
El moderador confecciona el cuestionario de la tercera circulación que comprende la lista de eventos
y los estadísticos calculados para cada evento.
Tercera circulación
Los expertos reciben el tercer cuestionario y se les solicita que realicen nuevas previsiones. Si se rea-
firman en su previsión anterior y ésta queda fuera de los márgenes entre los cuartiles inferior y supe-
rior deben dar una explicación del motivo por el que creen que su previsión es correcta y la del resto
del panel no. Estos argumentos se realimentarán al panel en la siguiente circulación. Al ser estos
comentarios anónimos, los expertos pueden expresarse con total libertad no estando sometidos a los
inconvenientes que aparecen en las reuniones cara a cara.
Cuando el moderador recibe las respuestas realiza de nuevo el análisis estadístico y organiza los argu-
mentos dados por los expertos cuyas previsiones se salen de los márgenes intercuartiles. El cuestio-
nario de la cuarta circulación va a contener el análisis estadístico y el resumen de los argumentos.
Cuarta circulación
Se solicita a los expertos que hagan nuevas previsiones, teniendo en cuenta las explicaciones dadas
por los expertos. Se les pide su opinión en relación con las discrepancias que hayan surgido en el cues-
tionario. Cuando el moderador recibe los cuestionarios realiza un nuevo análisis y sintetiza los argu-
mentos utilizados por los expertos.
De esta forma el grupo Delphi estaría concluido, quedando tan sólo la elaboración de un informe final en el que
se indicarían las fechas calculadas a partir del análisis de las respuestas de los expertos y los comentarios rea-
lizados por los panelistas. Sin embargo, si no se hubiese llegado a un consenso, existiendo posturas muy dis-
tantes, el moderador deberá confrontar los distintos argumentos para averiguar si se ha cometido algún error
en el proceso.
D) ENCUESTAS Y CUESTIONARIOS
Las encuestas y cuestionarios no siempre tienen que ser cerrados o con preguntas ni circunscribirse a una
muestra de trabajadores sino que permita detectar las necesidades formativas por grupos. Para su configura-
ción nos remitimos a la explicación que se ha reseñado en el caso de la entrevista en profundidad. Los proble-
mas en la construcción de cuestionarios y encuesta son en este sentido similares a los de la elaboración del
cuestionario de una entrevista en profundidad.
155
En su validación puede utilizarse un pre-test o el sistema de jueces (envío del cuestionario a un grupo repre-
sentativo de expertos para que lo validen). Validación y chequeo de confiabilidad de cuestionarios es un paso
esencial para que la técnica no resulte fallida.
En el caso de la encuesta o cuestionario cerrado es necesario:

Conocer el proceso de diseño y elaboración de cuestionarios y escalas de opinión.
Definir el papel de estas técnicas de obtención de datos dentro de un proceso de investigación social
y educativa.
Conocer y utilizar las técnicas de análisis estadístico empleadas para la elaboración de escalas y el
análisis de los datos obtenidos, haciendo uso del programa Statistical Package of Social Sciences.
Aplicar los conocimientos adquiridos para la elaboración de cuestionarios, escalas de opinión, eva-
luación de la calidad, etc. en el marco de las investigaciones sociales y educativas.
El esquema general de trabajo a seguir en la encuesta o cuestionario es:

1. Planificación general y diseño de investigaciones con encuestas.
2. Muestreo.
3. Diseño y elaboración de cuestionarios.
4. Codificación y grabación de datos.
5. Escalamiento. Fiabilidad y validez de los instrumentos de medida. Ejemplos de construcción de

escalas.
6. Preguntas unívocas (un solo significado para el enunciado).
7. Análisis estadístico e interpretación de resultados.
Para el procesamiento estadístico de datos cuantitativos existen hoy en día múltiples herramientas, entre las
que se encuentran las siguientes:
Equipos computacionales.
Software de análisis estadísticos (SPSS-Statistical Package of the Social Sciences, SAS-Statistics

Analysis System), capaces de efectuar procesamiento de análisis de la más diversa complejidad, por
ejemplo: estadígrafos descriptivos, tests de significación, correlación y regresión, análisis de cluster,
análisis de varianza y covarianza, etc.
Software y equipos para elaboración y presentación de material gráfico de calidad: scanners, impre-
soras, máquinas fotográficas digitales, máquinas retroproyectoras, proyectores multimedias, etc.
Profesionales con alta preparación y experiencia en el análisis estadístico de la información.
Infraestructura y software para el desarrollo de sistemas de información y comunicación en la plata-

forma Internet.
E) MESA DE VALIDACIÓN
El objetivo de la mesa de validación es comprobar la validez de las primeras conclusiones extraídas del traba-
jo de campo, las cuales permiten contrastar y matizar los resultados del estudio realizado.
Para llevar a cabo esta técnica se invita a participar, vía telefónica, a diferentes personas, explicándoles de
antemano los objetivos del estudio, la finalidad de su realización y la importancia de su presencia y aportación
al mismo.
156
En el caso del estudio de detección de necesidades pueden realizarse dos actividades:

Mesas de validación sectoriales (trabajadores, directivos, expertos, docentes, clientes etc.).
Mesa de validación interdisciplinar (representantes de los anteriores).
Con el fin de obtener el mayor número de información posible se pueden presentar por escrito las principales
conclusiones del proyecto y se envían previamente a los participantes de la misma. Posteriormente se presen-
ta un cuestionario en el que cada una de esas conclusiones puedan ser validadas. En este sentido, los inte-
grantes de la mesa señalarán si están de acuerdo, en desacuerdo o parcialmente de acuerdo. En el caso de
estar parcialmente de acuerdo los participantes especificarán por qué. Debe existir un espacio en el documento
que se les aporta en el que se les permita reflejar por escrito las apreciaciones que consideren oportunas. En
un principio se deja un tiempo para que cada participante individualmente lea y rellene dicho cuestionario.
Una vez que se ha llevado a cabo este proceso se realiza la puesta en común de sus respuestas. Es conveniente
leer una por una las conclusiones con el fin de que a partir de ahí cada uno exponga sus argumentaciones,
matizaciones o sugerencias en relación con cada una de las afirmaciones realizadas.
Si los participantes designados determinan que el proyecto pretende utilizar una nueva línea base o una meto-
dología de monitoreo deberá, previo a la presentación por registro del proyecto, enviar la metodología propuesta
junto con el documento de diseño del proyecto, incluyendo una descripción del proyecto y la identificación del
titular. La mesa de validación deberá realizarse, si es posible no más allá de 4 meses para revisar la nueva
metodología y las conclusiones propuestas.
Los titulares del proyecto deben revisar las metodologías tomando en consideración las guías que se entre-
guen. No deben considerar únicamente los resultados de la validación como conclusiones del proyecto sino
que estas deberán ser tanto por el resultado del trabajo de campo como de las opiniones vertidas en la mesa
de validación.
Los posibles problemas a detectar en la validación de un proyecto pueden atender a plurales factores. Entre los
que suelen subrayarse aparecen los relacionados con:
Experiencia y conocimientos.
Recursos humanos.
Tiempo.
Cambios en el proceso.
Falta de documentación.
Confusiones metodológicas y terminológicas.
Mal diseño de los documentos.
Conclusiones parciales.
Otro tipo de técnicas que pueden utilizarse, siempre con su correspondiente justificación, son:
F) LLUVIA DE IDEAS O BRAINSTORMING
Es un método de gran creatividad y análisis participativo. El Brainstorming o Lluvia de Ideas, fue la primera
entre las técnicas creativas que se aplicaron a la gestión. Alex F. Osborn la puso en práctica en el año 1.938 y
desde entonces se ha integrado de tal manera en la forma de vida norteamericana que el término ha sido inclui-
do en el Webster´s International Dictionary, definiéndose como: "La práctica de una técnica de conferencia en
la que un grupo de personas busca la solución a un problema específico, juntando todas las ideas aportadas
en forma espontánea por sus integrantes".
157
En una sesión de Brainstorming se reúnen varias personas, el líder o presidente expresa el problema a tratar y
todos aportan sugerencias sobre cómo resolverlo. Todas las ideas son anotadas para su posterior evaluación.
No se permite la crítica o discusión alguna durante esta primera sesión. La prohibición de toda crítica es la regla
primordial para la aplicación de esta técnica.
Sólo algunos problemas son aptos para un tratamiento de Brainstorming y entre ellos, sólo los que requieren
la búsqueda de ideas. Los problemas que dependen del juicio o que tienen sólo dos o tres soluciones alterna-
tivas no se adaptan a esta técnica. Los problemas generales deben dividirse en unidades más pequeñas para
que el panel los trate uno por uno. No hay reglas sobre quién debe integrar un panel de Brainstorming. Tanto
los paneles constituidos totalmente por personas que participan por primera vez en esta técnica, como los com-
puestos por gente experimentada en ella han tenido buenos resultados. Se han realizado muchos experimen-
tos para determinar la duración de la sesión de Brainstorming. El Dr. Sidney J. Parnes, a quien Osborn consi-
deró la persona más experimentada en la conducción de estas sesiones, estima que la sesión ideal debe durar
entre 45 y 80 minutos.
Las cuatro reglas básicas del Brainstorming son :

1. No se permite la crítica. Todo comentario, crítica y discusión de las ideas expresadas debe poster-
garse para después de la sesión.
2. Se fomenta la desinhibición. Cuanto más estrafalaria sea la idea, mejor. Como decía Osborn, "es más
fácil domar que inventar".
3. Se busca cantidad. La cantidad ayuda a encontrar la calidad. Las últimas cincuenta ideas genera-
das tuvieron una calidad promedio superior a las primeras cincuenta.
4. Se fomenta la combinación y la mejora de sugerencias anteriores. Además de realizar sus propias
sugerencias a los participantes se les debe animar a sugerir cómo mejorar las ideas de otros o cómo
combinar dos o más ideas en una mejor.
Según el Manual de Brainstorming en Grupos publicados por la Universidad de Chicago, una vez convocada
la reunión el presidente debe proceder como sigue:
Si los participantes desconocen el procedimiento del Brainstorming, el líder debe ofrecerles una
orientación completa de los principios, reglas y procedimientos de la técnica. Esta presentación debe
durar unos 30 minutos y puede apoyarse en gráficas, diapositivas u otras ayudas visuales.
El presidente anuncia el problema a tratar y lo escribe en una pizarra.
Tras expresar el problema y explicar las reglas, el presidente pedirá sugerencias, reconociendo rápi-
damente a quiénes levante la mano para significar que tienen una idea para ofrecer. A veces se levan-
tan tantas manos que el presidente simplemente recorre la mesa, permitiendo a cada participante pre-
sentar una idea cada vez. Las ideas deben ofrecerse una por una y no se permitirá a los participantes
leer la lista completa de ideas que hayan traído a la sesión.
Es preciso contar con un secretario, sentado al lado del presidente, que anote todas las ideas nume-
rándolas de forma consecutiva. No es necesario anotar las ideas palabra por palabra sino de la forma
más concisa y clara posible.
Si se ralentiza el flujo de ideas el líder del panel debe ofrecer algunas ideas propias y fomentar la
participación de los participantes. Por ejemplo, podría preguntar: "¿Qué otras características se podrí-
an agregar?", o "¿Qué otras ideas sugiere ésto?".
El líder debe fomentar nuevas ideas desencadenadas directamente por alguna anterior. Estas ideas
hitch-hike son tan valiosas que se les debe pedir a los participantes chasquear los dedos o levantar la
mano si tienen una idea a ofrecer. Si se levantan varias manos a la vez el líder debe dar prioridad a los
participantes que chasqueen los dedos.
158
A veces los participantes se centran en las ideas ajenas y se olvidan de las propias antes de expresarlas. Por
ello es conveniente que apunten sus ideas hasta que les toque el turno.
Al aproximarse el final de la sesión, el líder puede presionar un poco para exprimir las últimas ideas del grupo.
Por ejemplo puede decir: Saquemos sólo diez más, o Generemos cada uno una idea más.
Después de esta sesión, el secretario escribe las ideas a triple espacio, en el orden en que fueron apuntadas
y presenta la lista al presidente. Éste la revisa, asegurando que cada idea esté expresada de la forma más clara
y concisa posible, las clasifica por categorías lógicas, generalmente de entre cinco y diez, y las ubica en el nivel
correspondiente. A continuación se envía la lista preliminar a los participantes para permitirles revisar todas las
ideas expresadas y que agreguen cualquier otra que se les haya ocurrido tras la sesión.
Cuando las listas son devueltas por los participantes, se prepara una lista maestra y se seleccionan las ideas
más prometedoras.
Existen dos tendencias acerca de quién deberá hacer esta elección final.
1. Una liderada por el profesor Leo B. Moor del Masachusetts Intitute of Techology, una de las princi-
pales autoridades norteamericanas en el tema del seguimiento creativo, que opina firmemente que el
mismo panel que generó las ideas debe evaluarlas.
2. Otra expuesta por Alex Osborn sostiene que "por lo general es conveniente que la evaluación final
sea realizada por las personas directamente responsables del problema". Estas pueden o no ser del
grupo que hizo el Brainstorming.
Los dos pensadores están de acuerdo en la necesidad de informar a los participantes de la determinación res-
pecto de sus ideas.
G) TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN
En las ciencias sociales y naturales una de las técnicas de investigación más conocida es la observación. El
grado de organización de la observación en las ciencias naturales rara vez se da en las ciencias humanas.
En general, dentro de la observación se distinguen diferentes grados:

Observación no sistematizada: es una actitud general que consiste en estar preparado para captar
los hechos significativos que pueden aparecer en el campo de la observación. Por ello, se acumula
información no involuntariamente aunque sí de forma más o menos marginal. Se constituye como una
idea para la investigación.
Observación preparada: es una observación ya sistemática. El investigador reconoce datos en una
esfera determinada de antemano y que hacen relación a unos factores precisos.
Observación equipada: es el caso del empleo de los test u observaciones controladas en las que el
observador puede, en ocasiones, ver sin ser visto.
La observación tiene dos sentidos: la acción del investigador y el procedimiento de mirar detenidamente, es
decir, el experimento de la mirada. Existen también técnicas que se llaman observación - participación que
consisten en examinar al grupo en si mismo en cuanto colectividad. Se le denomina así porque supone que el
observador se implique en la vida de un grupo y participe en sus actividades para detectar las necesidades de
formación. La duración de este proceso debe ser amplia para poder obtener resultados satisfactorios. Las infor-
maciones recogidas son sistematizadas en informes de observación.
159
Fase Quinta
PRODUCTO FINAL A OFRECER EN UN ESTUDIO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS
En esta fase se trata de determinar qué debe ofrecer un estudio de necesidades formativas una vez se hayan
detectado las necesidades en el ámbito de un sector/es o en el de una empresa/s.
Elaboración de una lista de competencias (emergentes y actuales/ transversales /específicas) y de acciones

formativas a desarrollar:
Acciones formativas:
Cursos.
Coaching.
Monitorización.
Exponer itinerarios formativos
Un estudio de necesidades formativas deberá ofrecer como producto final una lista de competencias con accio-
nes formativas asociadas a éstas. Estas acciones no tienen por qué ser siempre cursos sino que, en los últi-
mos años, se están desarrollando otra serie de acciones que resulta interesante ofrecer. En la media en que
las competencias han sido la base de la elaboración del estudio el producto final debe ofrecer una lista de com-
petencias que recoja tanto las emergentes detectadas como las que se necesitan en la actualidad. Así mismo,
debe dividirlas en transversales (para varios departamentos y trabajadores) y específicas (para un área o grupo
concreto).
El esquema del producto final deberá centrarse en establecer las acciones formativas. Además de los cursos,
que se han desarrollado ampliamente en los últimos años, tener en cuenta otras acciones formativas como son:
A) COACHING
Es una herramienta de formación que se lleva a cabo mediante un sistema de asesoramiento personal y pro-
fesional del trabajador para el posterior impacto en la organización. Dicho sistema proporciona información,
conocimientos, habilidades, referencias, colaboración y asesoramiento personalizado para que cada trabajador
desarrolle una serie de hábitos que se consideran claves en su puesto de trabajo. Se pretende que este des-
arrollo formativo personalizado tenga un impacto a todos los niveles tanto dentro como fuera de la empresa,
llevado a cabo por un coach o tutor. Esta herramienta debe utilizarse en una empresa cuya capacidad de adap-
tación a los nuevos métodos de trabajo sea óptima, de ahí la importancia del cambio cultural, y con facilidad
para involucrar a los trabajadores en los proyectos de la misma.
El coaching es una mezcla entre formación continua y consultoría. No se trata de una terapia aunque las com-
petencias que más se tienden a trabajar, por ser los más descuidados y más a largo plazo a poner en marcha,
suelen ser los relacionados con el desarrollo personal/social y los aspectos relacionados con la comunicación.
Los problemas se abordan desde el coaching, en el lugar de trabajo y desde las situaciones que pueden surgir
en el ámbito laboral. Aunque en su concepción inicial se realizaba para directivos de la empresa en los últimos
años se han requerido también para otra serie de campos profesionales dentro de ésta.
160
¿Cuándo esta indicado el coaching?:

Cuando deben asumirse nuevos retos por parte de la empresa y de los trabajadores.
Cuando se dan problemas/cambios localizados sean éstos de carácter técnico o de otro tipo.
Cuando existe una disfunción entre las competencias técnicas y otras que también son necesarias.
¿Cuáles son las ventajas de estas acciones formativas?:

Su condición de personalizada.
No existe el miedo al grupo al expresar sus dudas.
Los temas son abordados en un clima de confidencialidad y confianza.
El coach o tutor ayuda al trabajador a:

Desarrollar una adecuada percepción de la realidad.
Posicionarse desde una perspectiva más amplia y menos individual a la hora de abordar las distin-
tas situaciones, lo que conduce a la búsqueda de soluciones desde otros puntos de vista antes no con-
templados por el trabajador.
El coach o tutor debe poseer un amplio conocimiento del mundo de la empresa y una capacidad para crear
relaciones de confianza desde la credibilidad (que sólo se consigue con honestidad), asertividad y compren-
sión. Debe ser un buen comunicador y tener éstas habilidades bien desarrolladas, sobre todo la escucha acti-
va. También mostrará una capacidad de análisis y de encontrar relaciones efecto-causa que se dan en cual-
quier acción, así como. crear un plan de desarrollo personalizado y eficaz.
Otros elementos a tener en cuenta son:

Capacidad de encontrar no las respuestas correctas sino las preguntas adecuadas para las distintas
situaciones que pueda plantearle al trabajador.
Capacidad para encontrar las oportunidades en las acciones pequeñas del día a día y no en las gran-
des acciones empresariales.
Capacidad para captar y tener en cuenta las variables organizacionales que rigen la cultura en la que
se encuentra la empresa, las cuales condicionan el contexto en el que puede desarrollar su actuación
como Coach.
Las fases del coaching son:

Entrevista para la realización de un diagnóstico.
Entrevista para explicar al trabajador el diagnóstico y el plan de desarrollo.
Diseño del proceso de trabajo conjunto.
El turtor/coach responde en 48 horas por mail o teléfono a las consultas.
El número de sesiones debe ser flexible.
B) MONITORIZACIÓN
La monitorización es un proceso que proviene de la ingeniería y permite la detección temprana de los proble-
mas en los componentes y en las máquinas (antes de que un problema provoque una parada inesperada). De
esta manera, se procede a programar el mantenimiento necesario para que coincida con las paradas planifi-
cadas. En el caso de la formación se trata de supervisar un proceso de cambio en una empresa o grupo de
empresas.
161
A menudo, no se dispone del personal, la experiencia o la última tecnología necesaria para realizar un progra-
ma extenso "in situ". Por ello, se pueden ofrecer servicios de monitorización de estado para cubrir este hueco.
El personal docente experimentado utiliza los últimos instrumentos y programas para ayudar a su equipo a reco-
pilar y desarrollar las nuevas competencias necesarias en un área concreta con el fin de controlar los factores
del mantenimiento que influyen en la vida útil y en el funcionamiento general de la empresa. No se suele con-
siderar tanto en su vertiente individualiza sino en el grupo que se ve afectado por ese cambio concreto. Por
tanto, se trata de formación en el puesto de trabajo.
C) ITINERARIO FORMATIVO
Resulta interesante definir qué se entiende por itinerario formativo con el objetivo de que los diferentes estu-
dios cuenten con una base conceptual similar:
Un itinerario formativo es el conjunto de módulos formativos correspondientes a una ocupación secuenciados

y ordenados pedagógicamente que capacitan para el desempeño de la misma. Suelen quedar definidos como
cursos transversales y cursos específicos.
Fase Sexta
MECANISMOS DE DIFUSIÓN PARA MEJORAR EL ACCESO Y LA UTILIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS DE
DETECCIÓN DE NECESIDADES EN LA ELABORACIÓN PLANES FORMATIVOS
La base fundamental de una metodología de un estudio de investigación es, sin lugar a duda, incorporar unos
mecanismos de difusión del mismo con el fin de garantizar su conocimiento y puesta en práctica.
Jornada de difusión.
Sesiones informativas entre los integrantes del proyecto.
Futuro desarrollo de un observatorio regional dinámico de detección de necesidades de formación.
Una vez finalizado el proyecto las actividades a desarrollar para garantizar su difusión serán tanto la celebración
de una jornada de difusión como la realización de sesiones informativas entre los integrantes del proyecto.
La difusión de la información del proyecto deberá ser:

Racional, segmentada y selectiva con el fin de no abrumar con todos los datos del proyecto.
Permitir generar nuevos flujos de difusión en su concepción.
En las sesiones de información:

Se entregará a los diferentes participantes información sobre el proyecto.
Se utilizarán todos lo medios precisos para que la información sea clara.
Se estimulará a los participantes a difundir el proyecto en sus respectivos organismos y en su red

social de actuación.
En la Jornada de difusión se establecerá:

El tipo de acciones a realizar.
Los contenidos específicos a difundir.
Las previsiones del programa.
162
Los recursos humanos necesarios.
Los recursos materiales necesarios.
El calendario de ejecución y su lugar de celebración.
El perfil y la justificación de los ponentes.
Un resumen de las ponencias.
Una estimación de los asistentes.
Un cuestionario de evaluación de las jornadas para entregar a los asistentes.
Resulta necesario estimular la organización de un Observatorio Regional Dinámico de Detección de

Necesidades de Formación que sirva a la vez de centro de difusión y de instrumento permanente de estudio
de las necesidades de formación.
La configuración de un Observatorio regional dinámico de detección de necesidades de formación es por si

mismo un proceso que deberá abarcar un nuevo proyecto.
Nos limitamos a señalar aquí algunos elementos clave para su composición y funcionamiento.
El elemento central de su constitución es la participación de todos los actores sociales posibles invo-
lucrados en la formación continua sean estos privados o públicos, de manera que éste se constituya
desde el consenso.
La organización del observatorio debe tener una concepción práctica y dinámica.
Debe elaborar y ofrecer informes anuales de seguimiento de las necesidades formativas de las
empresas. Estos informes contendrán estudios y recomendaciones para adecuar la oferta de forma-
ción continuada y profesional a las necesidades de las empresas y de los trabajadores.
Difundir estudios de calidad contrastada que aporten recomendaciones para reorientar la oferta de
formación continuada y profesional.
Que sea un espacio de investigación dinámica de necesidades de formación.
Ofrecer sus servicios en soporte Web.
5.3. SOBRE LOS MODELOS TEÓRICOS DE PLANIFICACIÓN DE LA

FORMACIÓN
Un plan debe ser escrito tanto para demostrar que existe como para su revisión. Requiere adherirse a algunos
procedimientos sistemáticos y finalmente comprometerse a un resultado específico y a un tiempo concreto. El
tiempo y el dinero empleados e invertidos en la planificación de la formación se recuperan por medio de resul-
tados más efectivos y rápidos. La planificación debe apoyarse en la decisión y ésta es la resolución de una elec-
ción alternativa y conflictiva. Un acto administrativo establece procedimientos de carácter técnico que permiti-
rán llevarlo a cabo en la forma prevista.
Los elementos clave de un proceso de planificación son:

Objetivos.
Suposiciones.
Alternativas.
163
Decisiones.
Revisión o procedimiento.
Revisión y trabajo de corrección.
A principios de la década de los 50, primero las formas de negocios y más tarde otro tipo de organizaciones de
producción de servicios y productos, empezaron a preocuparse por sus desajustes con el entorno. La causa,
conocida como problema estratégico, se percibió entonces como originada por un desajuste técnico y econó-
mico entre los productos que las firmas ofrecían por un lado y las demandas del mercado por el otro. El origen
de la planificación estratégica se encuentra en las empresas y luego se fue aplicado a las ciencias sociales y
con ellas a la formación.
Frente a una planificación lineal, caracterizada por proponer un entorno cerrado, se comprobó que la solución
radicaba en la Planificación Estratégica, la cuál consistía en un análisis racional de las oportunidades ofreci-
das por el entorno, de los puntos fuertes y débiles del centro de formación y de la selección de un compromi-
so (estratégico).
En años anteriores, la percepción del problema estratégico ha sufrido rápidos cambios. Esto se ha debido a una
mejor comprensión de la naturaleza real del desajuste con el entorno de la formación y de los procesos incor-
porados para ponerle remedio. Como resultado el problema parece mucho más complejo de lo que parecía
hace veinte años.
La planificación estratégica es un proceso que se inicia con el establecimiento de las metas organizacionales,
define estrategias y políticas para lograr esas metas y desarrolla planes detallados para asegurar la implanta-
ción de estrategias y así obtener los fines buscados Estas metas determinan qué tipo de planeación debe
hacerse, cuándo y cómo debe realizarse, quién lo llevará a cabo y qué se hará con los resultados. Se conside-
ra un proceso continuo porque la planeación se debe efectuar en forma continua y ser apoyada por acciones
apropiadas cuando sea necesario.
Con relación a la formulación de estrategias de planificación incluye cinco problemas interrelacionados que con
frecuencia se dan en organizaciones de muchos tipos y tamaños:
La empresa/el centro de formación no parece tener una misión clara, o carece de ésta. Asimismo la
comunicación con relación a un objeto común es poco definida o ambigua.
Existe un compromiso muy débil con el objetivo de la formación o se carece de éste.
Se da excesiva atención a problemas y temas internos a corto plazo y a los detalles pasando por alto
el conjunto. Generalmente se encuentra en esa organización un ambiente en el que es difícil conven-
cer a las personas de que hagan algo de forma diferente a lo tradicional.
Se presta demasiado énfasis a los detalles del producto final formativo de investigación propuestas,
a los casos o a los estudiantes, pasando por alto la necesidad de participación y crecimiento a un plazo
más largo. La empresa no aprende de su experiencia.
Uno de los propósitos de las técnicas de planificación estratégica es contribuir al aprendizaje innovador. La pla-
nificación estratégica no trata de tomar decisiones futuras ya que éstas pueden tomarse en el momento. Una
vez tomadas las decisiones pueden tener consecuencias irrevocables a largo plazo. La planeación estratégica
debe ser flexible para poder aprovechar el conocimiento acerca del entorno y establecer modificaciones.
No es un conjunto de planes funcionales sino un enfoque de sistemas para guiar una empresa durante un tiem-
po a través de su medio ambiente para lograr las metas dictadas.
164
Los elementos básicos del proceso de planificación estratégica son:

La relación con el personal de la organización y el consenso.
La relación de la empresa/centro de formación con el entorno.
Iniciar el estudio que tiene como fin manejar, hacer, actuar, operar o funcionar su proceso mecáni-
co a través de implantar, integrar, ejecutar y controlar.
Si bien el componente emocional está presente en cualquier actividad una planificación estratégica
debe basarse en hechos más que en emociones vagas o genéricas.
La planeación, por ser un trabajo mental, es de índole intelectual. Ello permite que las personas des-
arrollen sus ideas y proporcionen alternativas de solución.
La planeación obliga a formular modelos de acción que contrarresten lo que se prevea para el futu-
ro pero, al mismo tiempo, evita que la toma de decisiones se adhiera al mismo curso de acción por
demasiado tiempo sin efectuar los cambios necesarios de acuerdo a lo que vaya sucediendo.
Una planificación estratégica aporta los siguientes beneficios:

Formula y contesta preguntas importantes para una empresa/centro de formación. La planifica-
ción estratégica es importante para los directivos de una organización al formular y contestar pregun-
tas claves de forma ordenada y en una escala de prioridades y urgencias. Ello permite dar solución a
los problemas que lo requieran, así como, entender las necesidades fundamentales.
Simula el futuro. Permite simular el futuro en papel, es decir, que los gestores de planificación pue-
den realizar modelos y ejercicios que les permitan ver lo que funcionará, así como las posibles fallas y
corregirlas antes de que éstas se presenten.
Aplica el enfoque del sistema. Este enfoque permite ver a la organización de forma global, como
un sistema integrado por subsistemas o departamentos y enfocar la atención en asuntos especiales
para cada una de las áreas.
Exige el establecimiento de objetivos. En una buena planificación estratégica deben establecer-
se objetivos específicos que permitan, a diferentes departamentos, alcanzarlos y conocer la impor-
tancia que tiene la organización en unificar los logros de éstos porque, a su vez, logrará la meta de la
empresa/centro de formación en general.
Releva y aclara oportunidades y peligros futuros. Permite visualizar las oportunidades y riesgos
futuros. Es muy importante la visión e intuición que tengan los gestores para elegir la mejor alternati-
va de acuerdo a una evaluación previa de la situación de la empresa.
Genera una estructura para la toma de decisiones en toda la empresa. Ofrece pautas para la for-
mulación de objetivos y poder tomar decisiones de acuerdo con las metas y estrategias planteadas,
ya que si no se tuviera un programa de planificación sería muy difícil tomar la mejor alternativa de
solución.
Es la base para otras funciones de gestión. Dentro de las empresas se puede poseer un progra-
ma de planificación pero éste proporcionará los resultados esperados si se cuenta con el personal
directivo que tenga la habilidad de dirigir y llevar a cabo de forma eficiente, dicho programa. La plani-
ficación debe tener relación con otras funciones directas.
Mide el desempeño. Permite observar la actuación de los empleados en el desempeño de sus fun-
ciones, así cómo, la innovación, creatividad y conocimiento que éstos apliquen en su trabajo. También
son importantes la motivación y los estímulos otorgados a los trabajadores.
165
Señala asuntos estratégicos. Permite enfocar la atención de la gestión en los asuntos clave y no
en los menos importantes; éste hecho es de suma importancia para tomar la mejor decisión. Los bene-
ficios de la planificación estratégica son muchos, entre ellos, permite comunicar a todos los miembros
de la organización los objetivos y metas trazadas, así como, las actividades y curso de acción a seguir
para lograrlos.
5.4. PROPUESTA METODOLÓGICA

PARA UNA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
El estudio defiende la existencia de unos componentes mínimos de utilización general en el proceso de plani-
ficación de la formación sin considerar estos un estándar cerrado. Es más interesante hablar de planificación
estratégica que de planificación lineal. Esto quiere decir que frente a la planificación lineal, que no atiende a
las modificaciones, las estratégicas suponen introducir mejoras y cambios en el proceso. Se recoge la práctica
y se va desde allí a la generalización. Una metodología se configurará desde abajo hacia arriba porque si par-
timos desde arriba la generalización no podrá recoger la complejidad de la práctica social.
Con el fin de garantizar la correcta aplicación de una metodología de planificación de la formación se conside-
ra necesario promover la formación de un Gestor de servicios integrados de Planificación.
HERRAMIENTAS DE PLANIFICACIÓN HABITUALMENTE UTILIZADAS
Algunas de las herramientas de los sistemas de planificación empresarial que vienen siendo utilizados en pla-
nificación de la formación [por ejemplo: DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades) o PERT
(Program Avaluation and Rewiev Technique (Técnicas de Evaluación y Revisión de Programas)], pueden consi-
derarse instrumentos en un proceso de planificación pero hay que tener en cuenta la complejidad de los con-
textos sociales y formativos respecto a los industriales.
Por lo tanto, es necesario introducir siempre elementos cualitativos que se salgan de la estructura de estas
herramientas y atiendan a la pluralidad de aspectos que engloba la planificación.
Se recogen algunas de las herramientas habituales utilizadas en planificación:
A) DIAGRAMA DE CAUSA - EFECTO
Lo desarrolló el Dr. K. Ishikawa (Japón, 1.960) al darse cuenta que el resultado de un proceso no era predeci-
ble a menos que se considerara los factores causales de este proceso y como interaccionaban. Identificando
las variables o causas que intervenían en el proceso se podía comprender el efecto que podría resultar de modi-
ficar algunos de estos factores o causas.
En el diagrama se ordenan todos los factores causales que influyen en un determinado efecto. Está constitui-
da por una flecha principal horizontal hacia la que convergen otras flechas en forma diagonal, como ramas del
tronco principal. Sobre estas convergen otras flechas más pequeñas, o sub-ramas. Para agrupar en ciertas
categorías los grupos de causas o factores principales se coloca el nombre en el comienzo de las flechas dia-
gonales que llegan a la flecha central.
Para comenzar a identificar los factores causales para formar este diagrama hay que tener claro el problema y
es frecuente que los participantes del equipo que van a emplear esta herramienta comiencen con una sesión
de brainstorming para identificar el problema y después otra sección que les sirva para anotar los diferentes
factores causales del problema.
166
Una vez identificadas las causas hay que agruparlas por categorías, las que pueden ampliarse o modificarse,
según sea necesario.
Hay que asegurarse de que todos los participantes comprenden cada causa en el momento en que se apun-
taba en el diagrama.
Es bueno utilizar las seis preguntas básicas:

¿Por qué?.
¿Qué?.
¿Dónde?.
¿Cuándo?.
¿Quién?.
¿Cómo?.
Si una categoría de causas empieza a predominar será preferible presentarla como un diagrama de causa -
efecto separado del resto.
B) DIAGRAMA DE GANTT
El Diagrama de Gantt consiste en una matriz de doble entrada en la que se anotan en las líneas, las diferentes
actividades que componen un programa o un proyecto, y en las columnas el tiempo durante el cual se des-
arrollarán esas actividades. Una barra horizontal frente a cada actividad representa el período de duración de
la misma. La longitud de la barra indica las unidades de tiempo señalando la fecha de inicio y finalización de
la actividad.
En el proceso de construcción del Diagrama de Gantt intervienen los siguientes elementos:

Listado y ordenamiento de actividades. El primer paso consiste en establecer la lista de activida-
des ordenadas según sean ejecutadas.
Estimación del tiempo de duración de cada actividad. Debe estimarse el período que representa
cada actividad para su realización. Como la ejecución de las actividades incluye dos variables estre-
chamente ligadas (tiempo y recursos) se debe tener presente la real disponibilidad de los recursos
humanos, materiales, financieros, etc. y la posibilidad de desarrollar la actividad en el tiempo previsto;
por ello se construye un calendario operativo.
Construcción del gráfico. En el tercer paso la tarea principal es la construcción del gráfico tenien-
do presente el calendario operativo realizado en la etapa anterior, construyendo barras horizontales
cuya longitud representa la duración en tiempo de cada actividad indicada. La mínima unidad de tiem-
po en este gráfico es la semana.
Fluograma situacional. Consiste en elaborar una red causal del problema cuyos diferentes nudos
explicativos se ubican en distintos planos de la realidad. El problema se describe en términos de sus
principales indicadores ubicarlos dentro de la columna correspondiente. El plano causal más inme-
diato al problema es el de los hechos o las causas fácticas, que son aquellas circunstancias que per-
tenecen al devenir de los hechos y que contribuyen a producir el problema.
Por detrás del siguiente plano fáctico hay un plano de causas estructurales manifiestas, observables por el ana-
lista. Dicho plano comprende los recursos físicos, institucionales, valores, creencias, costumbres, normas y otras
estructuras que condicionan el devenir de los hechos y que tienen mayor estabilidad que éstos en la sociedad.
167
Tiempo
Mes Mes Mes Mes Mes Mes Mes
Actividades
Semanas Semanas Semanas Semanas Semanas Semanas Semanas
Por último existe un plano de estructuras latentes, básicas o fundantes de la organización social que determi-
nan las características del plano de las estructuras manifiestas anteriormente mencionadas. A medida que se
pasa de los hechos a las estructuras manifiestas y de éstas a las latentes avanzamos hacia causas de mayor
complejidad y rigidez y por tanto más difíciles de modificar. Por otro lado, las modificaciones en el plano de los
hechos son, en general, más fáciles de lograr pero su duración es efímera en tanto se mantengan las estruc-
turas que los condicionan.
Es t r u c t u r a s Bá s i c a s Es t r u c t u r a s M a n i fi e s t a s Hecho s Des cr ip ció n d el P r o b lema
C) DAFO
El DAFO es una herramienta de análisis estratégico que permite analizar elementos internos o externos de pro-
gramas y proyectos. Se representa a través de una matriz de doble entrada, en la que el nivel horizontal anali-
za los factores positivos y los negativos. En la lectura vertical se analizan los factores internos y por tanto con-
trolables del programa o proyecto y los factores externos, considerados no controlables.
Las Fortalezas son todos aquellos elementos internos y positivos que diferencian al programa o proyecto de
otros de igual clase.
Las Oportunidades son aquellas situaciones externas y positivas que se generan en el entorno y que una vez
identificadas pueden ser aprovechadas.
Las Debilidades son problemas internos que una vez identificados y desarrollando una adecuada estrategia
pueden y deben eliminarse.
Las Amenazas son situaciones negativas externas al programa o proyecto que pueden atentar contra éste por
lo que, llegado al caso, puede ser necesario diseñar una estrategia adecuada para poder sortearla.
En síntesis:
las fortalezas deben utilizarse,
las oportunidades deben aprovecharse,
las debilidades deben eliminarse, y
las amenazas deben sortearse.
168
FACTORES INTERNOS FACTORES EXTERNOS

Controlables No Controlables
FORTALEZAS (+) OPORTUNIDADES (+)
DEBILIDADES (-)) AMENAZAS (-))
D) PERT (PROGRAM AVALUATION AND REWIEV TECHNIQUE) O TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Y REVISIÓN DE

PROGRAMAS
Las técnicas de evaluación y revisión de programas se utilizan, en mayor medida, en sistemas empresariales.
Su utilización como herramienta de planificación de la formación no está tan extendida como las anteriores.
El origen de esta herramienta se encuentra en Estados Unidos en el año 1.957 cuando se intentaba estable-
cer un control de tiempos en la ejecución de las diversas actividades que integraba un proyecto espacial. Se
trataba de determinar los intervalos de tiempo disponibles. El método CPM (Critical Path Metod) también sur-
gió por esos mismos años con el fin de buscar el control y la optimización de los costos de operación median-
te una planificación adecuada.
La diferencia entre ambos estriba en que el PERT supone que el tiempo para realizar cada una de las activi-
dades es una variables aleatoria descrita por una distribución de probabilidades. El CPM, por su parte, consi-
dera que los tiempos de las actividades se conocen de forma determinada y se pueden variar siempre que se
cambie el nivel de recursos utilizados.
El proceso lineal de la planificación se puede planear por adelantado de forma bastante precisa. En una plani-
ficación de la formación, las tareas están con frecuencia vinculadas de tal modo que a veces es posible comen-
zar algo sólo cuando otras tareas se han completado. En un diagrama del proyecto podemos indicar tal vincu-
lación con una flecha entre las tareas y esto produce un gráfico PERT (siglas de Program Evaluating and Review
Technique). Podemos dibujar el gráfico en una cuadrícula de calendario, o bien en una simple hoja de papel,
usualmente en la dirección horizontal.
Si lo depuramos añadiéndole la duración estimada de cada tarea es posible especificar el recorrido crítico de
nuestro proyecto. Ésto significa la secuencia de aquellas tareas que determinan la duración más corta posible
de nuestro proyecto (partiendo de que disponemos de todos los recursos a nuestra disposición). En realidad,
pocos procesos de planificación tienen recursos humanos ilimitados, sin embargo, un gráfico PERT puede resul-
tar útil para clarificar la cadena lógica de tareas.
El objetivo del PERT está orientado a los elementos de un proceso de planificación, es decir, hacia el inicio y la
terminación de actividades y para ello introduce el cálculo de probabilidades en la estimación de las duracio-
nes y en las fechas de terminación.
El método consta de dos ciclos:

1. Planificación y programación:
Definición del proyecto.
Lista de actividades.
169
Matriz de secuencias.
Matriz de Tiempos.
Red de actividades.
Costos y pendientes.
Comprensión de la red de actividades.
Limitaciones de tiempo, de recursos y económicos.
Matriz de elasticidad.
Probabilidad de retraso.
2. Ejecución y control:
Aprobación del proyecto.
Ordenes de trabajo.
Gráficas de control.
Reporte y análisis de los avances.
El PERT ofrece las siguientes ventajas:

Separa el proceso de planificación del proceso de programación.
Produce planes realistas.
Predice la duración y la certidumbre de las mismas.
Centra su atención en las partes cíclicas de la planificación.
Informa sobre la utilización de recursos.
Simula las posibles alternativas de la operación.
Verifica la marcha del proyecto.
COMPONENTES BÁSICOS DE UNA METODOLOGÍA DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN
1. Posición teórica y metodológica desde la que se establece la planificación
Es necesario que una metodología de planificación incluya la posición teórica y metodológica desde la que
parte. A través de ésta se explicitan los objetivos ocultos de la planificación y el método utilizado. Es preciso
considerar que, al igual que ocurre con las metodologías detección de necesidades, una metodología de plani-
ficación de la formación tiene también unos presupuestos de partida.
En este sentido se puede planificar para:

Reducir desigualdades en materia de formación con el fin de que se abra el acceso a la formación
de todas las clases sociales y espacios geográficos.
Preservar y enriquecer una herencia formativa como elemento de expansión y de emancipación.
Aumentar la productividad y el desarrollo de los mercados formativos o en función de las necesida-

des empresariales de un determinado tejido productivo.
Esta lista de objetivos pretende mostrar que un método de planificación de la formación no es políticamente
neutral.
170
2. Consideración de los datos procedentes de los servicios de orientación laboral
Los diferentes centros de orientación laboral existentes de la Comunidad Autónoma de Aragón pueden ofrecer
datos por medio de sus informes acerca de la situación de demandas de formación concretas o de necesida-
des detectadas. En un primer momento de la planificación el proceso de comunicación con estos centros resul-
ta esencial.
3. Organización de los procesos de comunicación externa e interna
Con el fin de garantizar la validez de la planificación debe establecerse un protocolo de organización de la

comunicación interna y externa que permita establecer flujos múltiples. Las sesiones de información y las reu-
niones resultan básicas en todo proceso de planificación para que cada activo conozca su posición en el siste-
ma a planificar.
4. Análisis del contexto (espacial, social, emocional, etc.)
Una buena metodología de planificación debe incorporar la consideración de todos los aspectos que vertebran
un contexto (espacial, social emocional, etc.). El contexto de la formación rara vez es el mismo. No es igual la
planificación de una acción formativa para una empresa que para un barrio con una elevada conflictividad
social ni hacerlo para sectores en situación de exclusión social o para mujeres. Todos estos elementos han de
tenerse en cuenta a la hora de fijar la planificación y deben reflejarse tanto en su vertiente de problemas como
en ofrecer soluciones.
5. Necesidad de formación detectada
El estudio considera necesario priorizar la detección de necesidades como instrumento de planificación de la

formación en los centros oficiales, centros de formación y agentes sociales. La detección debe convertirse en
indicador de una buena planificación, como lo es por ejemplo la existencia de mecanismos de evaluación.
6. Perfil de los destinatarios (sexo, edad, procedencia, etc)
Hay que considerar el perfil de los destinatarios de la formación de forma amplia, reflejando sus necesidades
específicas y transversales, su motivación e interés. La no consideración de este hecho puede dar al traste con
la planificación.
7. Definición de las prioridades
Será conveniente definir prioridades de actuación basadas en los indicadores ofrecidos desde la Unión
Europea:
Conocimiento: desarrollo de I+D+I en recursos humanos.
Descentralización: no restringir la formación entre urbano y rural (favoreciendo a los primeros fren-
te a los segundos).
Recursos públicos: considerar la buena gestión de los recursos públicos en formación.
Integración social: interés por la integración no solo entendida como mercado de trabajo sino tam-
bién en la vida social activa.
Medio ambiente: respeto al entorno natural como valor tanto laboral como social.
Igualdad de género: fomento de la igualdad de género.
Plurilingüismo: fomento de la comprensión entre los ciudadanos de la Unión Europea.
171
8. Comprensión y razonamiento de las competencias
El concepto básico de toda planificación de formación continua debe girar en torno a las competencias de
manera que cuando se definan el resto de los pasos todos los actores de la formación hablen y atiendan a un
mismo significado.
Por cualificación profesional se entiende el conjunto de competencias profesionales con significación para el
empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otro tipo de formación, y a través de la expe-
riencia laboral.
Por competencia se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la acti-
vidad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo.
La Ley de Cualificaciones de la Formación Profesional establece como objetivos:

Facilitar la integración de las distintas formas de certificación y acreditación de las competencias y
de las cualificaciones profesionales.
Fomentar la formación a lo largo de la vida.
Integrar las distintas ofertas formativas.
Organizar el reconocimiento y la acreditación de las cualificaciones profesionales.
El conjunto de instrumentos y acciones necesarias para promover y desarrollar la integración de las ofertas de
la formación profesional, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y la evaluación y acre-
ditación de las correspondientes competencias profesionales tiene como fin el desarrollo profesional y social
de las personas, además de cubrir las necesidades del sistema productivo.
En la medida en que se promueva y desarrolle la integración de las ofertas de la formación profesional, a tra-
vés de un Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, y que se establezca la evaluación y acreditación
de las correspondientes competencias profesionales, el sistema de competencias permitirá establecer planifi-
caciones más adecuadas a estos supuestos.
9. Transferencia del aprendizaje y transferibilidad de la formación entre sectores
El proceso de formación en la empresa ha de complementarse con una serie de medidas encaminadas a faci-
litar la transferencia al entorno laboral de los conocimientos, habilidades y capacidades adquiridos a través de
las acciones formativas.
Sin marco de transferencia adecuado la mejor formación posible no dará los resultados esperados. En defini-
tiva, un entorno laboral desfavorable puede anular el potencial de cambio de una acción formativa y, por tanto,
convertirla en una actividad inútil para alcanzar los objetivos que la motivaron.
Para evitar esta situación tanto la empresa como los trabajadores deben implicarse en los procesos de
cambio:
Corresponde a los trabajadores la reflexión de los aprendizajes adquiridos, el esfuerzo por modificar
actitudes desfavorables a los objetivos y la participación activa en las propuestas del cambio.
Corresponde a la empresa la dotación de recursos y la elaboración de procedimientos que hagan
viables los cambios para la consecución de objetivos.
Corresponde a ambas partes desarrollar instrumentos y procedimientos de comunicación que per-
mitan asumir los compromisos necesarios para hacer efectivos los cambios.
172
Por transferibilidad de la formación se entiende un proceso en el que la formación debe ser lo suficientemente
permeable como para permitir la fluidez de los destinatarios dentro de las acciones formativas. Es habitual que
existan economías individuales pluriactivas que tienen varios entornos laborales. Debe existir la posibilidad de
que los/as alumnos/as fluyan entre varias de esas ofertas formativas.
Toda planificación debe atender en su diseño tanto a la transferencia del aprendizaje como a la transferibilidad
de la formación entre sectores.
10. Recursos humanos
Existen dos ámbitos a considerar en una metodología de planificación:
a) Potenciación de la interacción y la participación de los recursos humanos y los destinatarios en los pro-
cesos previos a la configuración de ofertas formativas: marketing relacional y decodificación de la formación.
Uno de los retos de la formación continua y de las nuevas tecnologías será la creación de flujos entre forma-
dores y destinatarios de la formación. Las nuevas tecnologías son capaces de facilitar estos flujos, como nunca
antes se había hecho, al permitir acercar las ofertas a las características y necesidades de los destinatarios allí
donde desarrollen su actividad profesional y familiar.
Estos flujos se facilitan en todas sus dimensiones, incluidas la decodificación de símbolos y significados de cla-
ses sociales y las actitudes respecto a la formación. Este hecho debe tenerse en cuenta en la gestión de recur-
sos humanos.
Por muy sistemático, fiable y riguroso que sea el proceso de detección de necesidades no es la solución defi-
nitiva sino que es un instrumento más para mejorar la calidad de la gestión y la adecuación de las ofertas for-
mativas a las necesidades presentes y futuras. A pesar de elaborar una oferta formativa basada en los resul-
tados de un proceso de detección de necesidades riguroso y fiable está ocurriendo que no hay suficientes par-
ticipantes para llenar las actividades formativas. Esto es debido a dos causas: por un lado, hay una oferta
mucho mayor que la demanda y, por otra parte, los cauces de comunicación para la participación no llegan a
sus destinatarios, no sólo físicamente sino en los códigos y significados en los que los destinatarios plantean
sus necesidades de respuesta a los problemas socio-profesionales y vitales que presentan.
Es necesario potenciar la interacción y la participación de los recursos humanos con experiencia en los proce-
sos previos a la configuración de ofertas formativas. Se trata de fomentar el marketing relacional y la decodifi-
cación de toda la información con el fin de que los procesos de comunicación no generen problemas en la pla-
nificación.
b) Selección y gestión de recursos humanos.
Dentro de una metodología de planificación de la formación debe introducirse la gestión y selección de recur-
sos humanos como un elemento clave de la calidad de la formación. La gestión de recursos humanos será "el
conjunto de actividades que ponen en funcionamiento, desarrollan y movilizan a las personas que una organi-
zación necesita para realizar sus objetivos".
De esta definición se desprende lo siguiente:
En el proceso de gestión de recursos humanos intervienen todos los miembros activos de la empresa, enten-
diéndose por tales: la dirección general con tareas de mando, los asalariados y los representantes del perso-
nal. Para poner en funcionamiento a las personas de una organización necesitamos definir las políticas de per-
sonal y articular las funciones sociales considerando los objetivos de la organización (componente estratégico).
Además se necesitan métodos para conseguir, conservar y desarrollar esos recursos humanos (componente
operativo). Todo ello no podrá ser llevado a cabo sin la ayuda de instrumentos administrativos, reglamentarios
e instrumentales (componente logístico). Este debería ser el procedimiento habitual. Los procesos operativos
deberán basarse en la estrategia y generar los cometidos logísticos.
173
En resumen, debemos considerar en la gestión de los recursos humanos los siguientes componentes:
Componente estratégico:
Inserción en función de la estrategia de la empresa/centro formación/agente social.
Componente operativo:
Proveedores.
Clientes (destinatarios/alumnos/as).
à Pruebas de nivel.
à Inscripciones.
à Confirmaciones.
à Anulaciones.
Administración.
Componente logístico:
Disponibilidad.
Distribución departamental.
En muchas empresas el trabajo administrativo aparece como consecuencia de normas jurídicas o proceso
estructurado por técnicas, por eso el proceso habitual ha pasado a ser el activismo. Además la logística, corrien-
te hoy en día, es la respuesta a la incertidumbre de la actividad cotidiana con unos reflejos más tácticos que
estratégicos. La adopción de un procedimiento u otro incide en la gestión de los recursos porque si en el pri-
mer caso consideramos que la organización se ocupa de definir una estrategia, es decir, las políticas de per-
sonal y la articulación de las funciones sociales y, para ello, utiliza métodos que derivan en tareas administra-
tivas, reglamentarias e instrumentales, en este caso la organización se preocupará por integrar objetivos per-
sonales y se preocupará por sus proyectos individuales y trayectorias profesionales. Pero si opta por el segun-
do procedimiento las tareas reglamentarias e instrumentales serán el resultado de métodos establecidos de
antemano los cuales pueden o no, dependiendo de la urgencia con la que se presenten, derivar en políticas de
personal.
La organización dará prioridad a sus propios objetivos tratando de garantizar el clima social y equilibrio que se
requiere al mismo tiempo que desarrolla sus resultados, potencial y flexibilidad.
Cobra especial importancia esclarecer los contenidos y funciones de la Dirección de Recursos Humanos, dando
por sentado que la misión es la de planificar, mantener y desarrollar los recursos del personal en la conse-
cución de los objetivos estratégicos planteados en cada lugar. La tendencia actual tanto entre los empresarios
como entre los académicos es privilegiar el tratamiento en sistema, así como que se lleve a cabo una gestión
de los recursos humanos pensando en las personas como recursos. De manera que, a diferencia de años ante-
riores, el debate no se centra tanto en si es necesario establecer los sistemas como en los elementos que con-
forman estos. El grado de integración se logra con la consideración de los recursos de las personas.
11. Soporte utilizado
Toda planificación debe justificar la utilización de un soporte de formación.
Entre los más utilizados actualmente por parte de la formación continua se encuentran:
Presencial.
Semi-Presencial.
Teleformación tutorizada.
174
12. Objetivos
La definición de objetivos debe ser un proceso consensuado basado en la consideración de los puntos ante-
riores dentro del proceso de planificación y gestión de la formación. Toda organización pretende alcanzar unos
objetivos. Un objetivo organizacional es una situación deseada que la empresa intenta lograr, es una imagen
que la organización pretende conseguir en el futuro. Al alcanzar el objetivo, la imagen deja de ser ideal y se con-
vierte en real y actual, por lo tanto, el objetivo deja de ser deseado y se busca otro para ser alcanzado.
La función de los objetivos de una determinada entidad de formación es:

Presentación de una situación futura: se establecen objetivos que sirven como guía para la etapa de
ejecución de las acciones.
Ser una fuente de legitimidad: los objetivos justifican las actividades de una empresa.
Sirven como estándares al evaluar las acciones y la eficacia de la organización.
Recogen una unidad de medida: para verificar la eficiencia y comparar la productividad de la orga-
nización.
Los objetivos organizacionales proporcionan a los gerentes y demás miembros de la organización importantes
parámetros para la acción en áreas como:
Toma de decisiones: una parte importante de la responsabilidad de los gerentes es tomar decisio-
nes que influyen en la operación diaria y en la existencia de la organización y del personal de la misma.
Eficiencia: La eficiencia se define en términos de la calidad total del esfuerzo humano y de los recur-
sos que una empresa invierte para alcanzar sus objetivos. Antes de poder mejorar la eficiencia de una
empresa los gerentes deben lograr una clara comprensión de los objetivos organizacionales.
Coherencia de una organización: el personal de una organización necesita una orientación relacio-
nada con su trabajo. Si los objetivos de la empresa se usan como actividad productiva la toma de deci-
siones será de calidad y la planificación efectiva.
Evaluación del desempeño: el desempeño de todo el personal de una empresa debe ser evaluado
para medir la productividad individual y determinar lo que se puede hacer para aumentarla. Los obje-
tivos organizacionales son los parámetros o criterios que deben utilizarse como base de estas evalua-
ciones.
13. Acciones formativas (diseño)
Es la fase en la que la entidad o departamento de formación "gestora de formación" recoge el encargo de ela-
borar un plan de formación con los objetivos concretos consensuados por todos los agentes. Atendiendo a
dichos objetivos, la gestora de formación confecciona una propuesta. Se tendrán en cuenta las exigencias nor-
mativas, si las hubiera.
Además, será imprescindible establecer consultas con las empresas y los trabajadores sobre las condiciones
idóneas para realizar las actividades de formación: horario, calendarios, modalidades, contenido, niveles, pro-
gramas, metodología, materiales, infraestructuras, etc.
En definitiva, en esta fase se habla fundamentalmente de la adecuación de las acciones formativas a los obje-
tivos, a las características del sector y a los distintos colectivos, así como, a las prescripciones legales.
Estas acciones formativas pueden establecerse en diferentes soportes y ser de distintos tipos:
Cursos.
Coaching.
Monitorización.
175
En la fase de realización de acciones formativas podemos distinguir tres niveles de responsabilidad e implicación:
Es responsabilidad de la gestora de formación la selección de los docentes que siendo expertos en
el material a impartir posean capacitación específica en docencia, es decir, que tengan formación en
metodología didáctica, habilidades y estrategias pedagógicas, y capacidad para motivar, dinamizar y
conducir grupos.
Es responsabilidad de los destinatarios asistir y participar activamente en las acciones formativas,
comprometiéndose con el aprendizaje.
Es responsabilidad de la empresa mantenerse informada sobre el desarrollo de las acciones
formativas.
14. Contenidos
Una vez definidas las acciones formativas deben incluirse también los contenidos generales de las mismas.
Esta definición general debe formar parte de un primer proceso de planificación.
Se trata de establecer las unidades o módulos de aprendizaje que nos permitirán crear cualquier tipo de
acción formativa, independientemente de cómo deseemos llamar a dicha combinación u organización de
elementos.
Las ventajas que aporta el desarrollo de contenidos basados en unidades de aprendizaje, son las siguientes:
Para el alumno/a:
Mayor capacidad de cubrir sus necesidades específicas y de personalización.
Capacidad de valorar y analizar las habilidades y competencias que se van adquiriendo a lo largo
de un proceso formativo.
Mayor capacidad de organización, planificación y gestión del tiempo.
Para el formador:
Capacidad de adaptar sus programas formativos a las necesidades específicas de los participantes.
Facilidad de actualización y reutilización de los contenidos.
Facilidad de importación y exportación de contenidos entre diferentes sistemas de teleformación

o plataformas.
Mayor capacidad de aplicar diferentes metodologías formativas y diseños pedagógicos.
15. Localización espacial (urbano, rural, etc.)
El espacio rural y urbano definen en ocasiones, condiciones de vida, distancias, disposición de recursos o rela-
ciones interpersonales que debe tener en cuenta un planificador de la formación. Es necesario que esas varia-
bles aparezcan con el fin de establecer una planificación óptima.
16. Descripción detallada de acciones (metodología)
Dentro de las acciones formativas la metodología de planificación de la formación incluye a su vez una meto-
dología propia relacionada con el diseño y la presentación del Plan de Formación. Este diseño incluye en cada
acción formativa:
Denominación de acciones formativas.
Objetivos.
Temporalización.
176
Alumnos/a.
Metodología.
Contenidos específicos.
Evaluación.
Presupuesto.
Proveedores.
17. Descripción de las actividades
Existen actividades que se desarrollan dentro de las acciones formativas que es necesario consignar en la pla-
nificación con el fin de sistematizar su ejecución.
En general, debe recoger:

Tipo de actividad.
Objetivos.
Temporalización.
Recursos Humanos.
Vínculos exteriores al proceso formativo.
Resultados.
18. Medios y recursos
Dentro de cualquier planificación aparece reflejado la disponibilidad de recursos y los medios necesarios para
llevar a cabo el objeto de esa planificación. Dentro de este ámbito se incluye el proceso que conlleva la opti-
mización de recursos y medios que es necesario en toda gestión empresarial, y en especial en entidades vin-
culadas a la financiación pública.
Dentro de la optimización de recursos empresariales las variables que suelen introducirse son:
Localización optima de los servicios de formación.
Análisis adecuado de al información.
Gestión de infraestructuras.
Gestión de equipos.
Problemas de distribución y transporte.
Asignación equilibrada de medios.
Contraste de previsiones/resultados realizadas.
19. Seguimiento y medidas de control
Al hablar de función de seguimiento nos estamos refiriendo tanto a la clásica evaluación de alumnos, de pla-
nes y de programas como al concepto, más ligado a lo gerencial, de auditoría de la formación o de control de
calidad. El control de calidad del proceso formativo es una tarea fundamental de la función de seguimiento.
Dentro del seguimiento y las medidas de control deben establecerse dos ámbitos a considerar en una meto-
dología de planificación de la formación:
177
a) Seguimiento y control de la formación
Los centros de formación teórica deberán enviar al empresario un informe del seguimiento docente del alum-
no con carácter intermedio y otro informe final a la terminación del contrato inicial y de cada una de sus pró-
rrogas.
Los instrumentos básicos de este seguimiento son los siguientes:

Entrevistas/Encuestas.
Informes periódicos.
Hojas de seguimiento y control.
Protocolos de autoevaluación.
Los controles son necesarios de forma tanto intermedia como final.
b) Seguimiento y control de la planificación
Dentro de las herramientas que pueden permitir incorporara modificaciones o novedades de planificación
habrá que incluir, al finalizar una buena planificación, varios elementos de carácter dinámico:
En la Fase Primera:
Mecanismos no formales de observación.
En la Fase Segunda:
Entrevista a los destinatarios.
Entrevista a los formadores.
Entrevista a expertos sectoriales.
Entrevista expertos en formación.
Los controles son necesarios de forma tanto intermedia y final.
20. Sistema de evaluación
La evaluación puede entenderse desde varias vertientes:

La que realiza la gestora de formación a través del docente respecto a las actitudes, el nivel inicial
y de aprovechamiento.
La evaluación de los asistentes se realiza respecto a la acción formativa.
Evaluaciones externas.
Toda metodología de planificación debe atender a criterios generales relacionados con las actividades que
incluyen estos tres procesos.
Un sistema de evaluación aplicable a las cuatro fases que integran todo el procedimiento es:
Evaluación ex ante.
Evaluación durante.
Evaluación final.
178
El contenido a tener en cuenta en la fijación de un sistema de evaluación de la formación integrará:

Identificación del proceso global de la evaluación:
Etapas del proceso formativo.
Papeles y misiones de los distintos actores de la evaluación.
Consideración del factor calidad en cada etapa del proceso:

Adecuación de la respuesta de la formación al problema inicial planteado.
Evaluación de los aprendizajes adquiridos.
Estimación de lo aplicado al puesto de trabajo.
Efectos de la formación en la empresa.
Construcción de dispositivos de evaluación:

Elección de herramientas de recogida de cuestionarios, entrevistas, encuestas, situaciones de
prueba etc.
Analizar modelos de auditoria de la formación y su aplicación en la empresa.
Establecer acciones correctoras tras la evaluación.
21. Resultados obtenidos: "rentabilidad de la formación o impacto"
Los resultados obtenidos de la formación también deben incluir un indicador del proceso de planificación. Estos
resultados se consideran en varios términos: trabajor/empresa/ entidad financiadora/entidad de formación.
En los últimos años tiende a hablarse del impacto de la formación:
Este impacto hace referencia a los resultados finales del proceso formativo en términos de consecución de
objetivos. Definiremos el impacto de la formación como los cambios producidos en las personas, los puestos
de trabajo y las organizaciones como consecuencia de la puesta en práctica de nuevas actitudes, conocimien-
tos o sistemas aprendidos en acciones de formación.
El impacto de la formación podemos medirlo a medio y largo plazo en términos de rentabilidad de la formación
atendiendo a distintos aspectos:
Beneficios en términos de resultados concretos obtenidos (objetivos directamente conseguidos).
Beneficios indirectos en mejora del clima laboral en la empresa.
Aumento de actitudes favorables hacia los cambios necesarios.
Reducción de las disfunciones y pérdidas económicas que de ellas se derivan.
Mejora de la productividad y la calidad.
Optimización de recursos.
No podemos reducir la función de seguimiento a la mera demostración de los beneficios económicos que apor-
ta la formación. Precisamente, para que existan esos beneficios es necesario mantener el control constante
sobre las variables que inciden en la calidad del producto final, en nuestro caso, el trabajador formado.
Comprobar la desviación de los objetivos resulta imprescindible para gestionar adecuadamente la formación.
También el mercado de la formación se engloba tanto a los alumnos como a los departamentos gestores. El
control de la desviación de objetivos es la segunda actividad, en orden de importancia, que ha sido seleccio-
nada por los Directores de Formación. Es complementaria del control de calidad de los procesos pero nos indi-
ca no sólo lo bien o mal que se están realizando las acciones formativas sino también el grado de cumplimiento
de aquello que nos habíamos propuesto.
179
Los resultados obtenidos deben reunirse en un Informe de Impacto, con las siguientes características:
Claridad: un resultado debe estar claramente definido de tal forma que no revista ninguna duda en
aquellos que son responsables de participar en su logro.
Flexibilidad: los resultados deben ser lo suficientemente flexibles para ser modificados cuando las
circunstancias lo requieran y así aprovechar las condiciones del entorno.
Mesurable: los resultados deben ser mesurables en un horizonte de tiempo y poder determinar con
precisión y objetividad su cumplimiento.
Realista: los resultados deben atender a la realidad.
Coherente: un resultado debe definirse teniendo en cuenta que éste debe servir a la mejora de la
formación continua. Los resultados por áreas funcionales deben ser coherentes entre sí, es decir, no
deben contradecirse.
Motivador: Si bien es necesario reflejar los problemas, los resultados deben definirse de tal forma
que se constituyan en elemento motivador, en un reto para las personas responsables de su cumpli-
miento.
22. Glosario de términos
Es necesario establecer un glosario de términos dentro del proceso de planificación con el objetivo de aclarar
todos los componentes y actores del proceso de formación entienden lo mismo sobre los mismos conceptos.
Este glosario de términos se irá ampliando en la medida en que se considere que es necesario y estará a dis-
posición de todos los miembros de la entidad.
MECANISMO DE DIFUSIÓN DE LAS METODOLOGÍAS DE PLANIFICACIÓN
Con el fin de mejorar el acceso a las metodologías de planificación de la formación será interesante crear un
observatorio dinámico de estas metodologías o la utilización de una web regional o nacional con presencia de
metodologías de planificación de la formación. No se descartan otra serie de aspectos como los foros de divul-
gación de las experiencias o las reuniones interdisciplinares de los sectores implicados en la formación con
el fin de consensuar los indicadores para una metodología de planificación de la formación.
Los mecanismos de difusión de las metodologías de planificación de la formación no son suficientes. En los últi-
mos años las metodologías de planificación se han establecido tanto por la presión ejercida por la implantación
de sistemas de calidad en los centros, como por el control de las instituciones oficiales. El creciente interés por
los temas de calidad en la formación ha dado lugar, en los últimos años, a diferentes iniciativas de carácter
público y privado en el campo de la aplicación de los procesos de control de calidad de formación profesional,
así como, al desarrollo de diferentes instituciones y asociaciones. La mayor parte de las iniciativas privadas
sobre calidad van dirigidas al ámbito empresarial por lo que, en muchos casos, incluyen la formación continua
y ocupacional.
180
6
Validación
de la metodología propuesta
6.1. RESULTADOS DE LOS TRES GRUPOS DE EXPERTOS
DE VALIDACIÓN
6.1.1. GRUPO DE EMPRESARIOS Y REPRESENTANTES DE
LOS TRABAJADORES
6.1.2. GRUPO DE RESPONSABLES DE FORMACIÓN
6.1.3. GRUPO DE METODÓLOGOS
6.2. RESULTADOS DEL GRUPO DE EXPERTOS DE
CARÁCTER INTERDISICIPLINAR
L
a última etapa del estudio que se ha realizado supone la celebración de diferentes mesas de validación
donde se comprueba la verificación de las conclusiones que se han alcanzado en el estudio. El objeti-
vo de las mesas de validación es comprobar la validez de las conclusiones extraídas del trabajo de
campo realizado.
Para el correcto desarrollo de cada una de las mesas de validación que se han llevado a cabo se redacta-
ron las conclusiones del proyecto y se les envió, con antelación, por correo a cada uno de los participantes
a ellas. Así mismo, se contactó telefónicamente con ellos explicándoles los objetivos del estudio, la finalidad
de la realización de la mesa de validación en la que iban a participar y la importancia y aportación de éstos
a las mismas.
Se han desarrollado cuatro mesas de validación con una duración aproximada de hora y media cada una.
Las mesas de validación realizadas son las siguientes:

Mesa de validación de grupo de empresarios y representantes de los trabajadores.
Mesa de validación del grupo de responsables de formación.
Mesa de validación del grupo de metodólogos.
Mesa de validación interdisciplinar.
El objetivo ha sido contar con una amplia variedad de actores relacionados con la formación, contando con
mesas de validación sectoriales e interdisciplinar.
El perfil de los participantes a cada una de las mesas de validación se justifica por ser informantes claves de
formación. En los criterios de selección se tuvo en cuenta el conocimiento específico de los distintos aspectos
a validar: conocimientos y experiencia en el ámbito de la detección de necesidades y de la planificación de la
formación, evaluación de la formación o su empresa y/o institución ser representativa del sector de la forma-
ción continua.
Las tres primeras mesas de validación contaron con representantes de los empresarios de centros de forma-
ción, trabajadores del sector de la formación, responsables de formación y expertos en metodología de detec-
ción de necesidades y de planificación de la formación. En estas mesas se presentó un cuestionario, como
guión de trabajo, donde se reflejaron las conclusiones del proyecto elaborado para su validación por parte de
los integrantes de las diferentes mesas de validación.
Además, se contó con una cuarta mesa de validación interdisciplinar donde se reunieron un empresario, un
experto metodólogo y representantes de instituciones y organismos relacionados con la formación en la
182
Comunidad Autónoma de Aragón. Para esta mesa se elaboró un cuestionario donde se reflejaban los indicado-
res relativos a metodologías de detección de necesidades y de planificación de la formación para su validación.
Al igual que en el grupo de discusión, las mesas de validación fueron dirigidas por parte de los integrantes del
equipo de trabajo. Éstos eran conocedores tanto de los objetivos como de los temas a tratar durante su reali-
zación. La función del moderador fue la apertura de cada una de las mesas, la presentación del cuestionario
entregado para su validación y la promoción del debate durante la puesta en común de las respuestas de los
participantes en cada una de las mesas. Durante el desarrollo de la misma el moderador no participó de forma
activa en el debate salvo cuando se tuvo que reformular alguna expresión o reconducir la conversación hacia
los temas tratados en ellas.
El proceso de realización de las mesas de validación fue el siguiente:

Definición de objetivos (Previo a la reuniones).
Organización de los aspectos logísticos, instalaciones y el material a utilizar durante cada una de las
mesas de validación. (Previo a las reuniones).
Identificación y convocatoria personal a los participantes de cada una de las mesas, señalándoles
fecha, hora y lugar de celebración de la mesa de validación en la que iban a participar.
Elaboración de los cuestionarios o guiones que se iban a presentar y debatir en cada una de las
mesas.
Realización de las mesas de validación de acuerdo con los objetivos planteados.
El desarrollo de cada una de las mesas de validación fue el siguiente:

Presentación de los participantes de la mesa de validación.
Exposición de los objetivos del proyecto realizado y de la mesa de validación a desarrollar.
Entrega de un cuestionario donde se reflejaron las conclusiones del proyecto para su validación por
parte de los participantes a la misma. Los integrantes de la mesa debían señalar si estaban de acuer-
do, en desacuerdo o parcialmente de acuerdo a cada una de las conclusiones de las que constaba el
documento entregado. En el caso de estar parcialmente de acuerdo se debía especificar por qué. Al
final del cuestionario existía un apartado donde los integrantes de cada una de las mesas de valida-
ción podían reflejar aquellas observaciones que estimaran oportunas.
En la mesa de validación interdisciplinar se entregó para su validación un cuestionario en el que se
reflejaban una serie de indicadores relativos a metodologías de detección de necesidades y otros rela-
tivos a metodologías de planificación de la formación.
Puesta en común de las respuestas de los participantes. Para ello se leyó una por una las conclu-
siones reflejadas en el cuestionario y cada integrante de la mesa de validación aportó sus respuestas
y/o matizaciones y/o sugerencias.
En la mesa de validación interdisciplinar se realizó la puesta en común de los indicadores tanto de
la detección de necesidades como de la planificación de la formación.
Despedida de los asistentes.
La utilización de esta técnica se justifica por ser necesario contar con una validación de las conclusiones y los
indicadores relativos tanto a metodologías de detección de necesidades como de la planificación de la forma-
ción que se han elaborado tras la realización del proyecto. Para ello es importante contar con la experiencia y
los conocimientos de los diferentes actores relacionados con la formación continua.
183
Validación de la metodología propuesta Capítulo6
6.1. RESULTADOS DE LOS TRES GRUPOS DE EXPERTOS DE VALIDACIÓN

6.1.1. Grupo de Empresarios y Representantes de los Trabajadores
La primera mesa de validación estuvo integrada por representantes de los empresarios, agentes sociales rela-
cionados con la formación y representantes de los trabajadores.
CONCEPCIÓN DE LA FORMACIÓN Y METODOLOGÍA
DE DETECCIÓN DE NECESIDADES Y DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
La totalidad de los participantes a la mesa de validación estuvieron de acuerdo en que la concepción de la for-
mación continua y ocupacional influye en la configuración de la metodología de detección de necesidades for-
mativas y de planificación de la formación.
También coincidieron en la doble vertiente de la formación continua: como instrumento de desarrollo empre-
sarial y de profundización en elementos que no se refieren únicamente a los meramente instrumentales de esa
gestión empresarial, sino también los de carácter cultural y sociocrítico.
CONCEPTO DE NECESIDAD FORMATIVA
Concepto de necesidad formativa
Todos los participantes estuvieron de acuerdo en el concepto de necesidad formativa como principio de todo
proceso formativo. Por ello, se considera necesario comenzar por definir el concepto de necesidad formativa
(entendida como carencia o falta). Concluyeron que una necesidad sería cualquier diferencia cuantificable
entre lo que es y lo que debe ser.
Tipos de necesidades formativas
Se especificaron cuatro tipos de necesidades de formación a detectar: deficiencias de conocimiento, de ejecu-

ción, prácticas y culturales. El 60% de los participantes estuvieron de acuerdo con la delimitación de las nece-
sidades expuestas y el 40% estuvo parcialmente de acuerdo al querer especificar que dentro de las deficien-
cias culturales también deberán especificarse las deficiencias tanto actitudinales como emocionales, las cua-
les pueden ser solventadas parcialmente a través de la formación al proporcionar una base de desarrollo al indi-
viduo, y tienen cada vez más importancia dentro de un mercado donde se requieren más competencias y habi-
lidades en los puestos de trabajo.
Segmentos en un estudio de necesidades formativas
Se les preguntó acerca del los segmentos a tener en cuenta en un estudio de necesidades. Estos segmentos serían:
necesidades actuales, prospectivas y de desarrollo de capacidades y niveles de formación básicas culturales.
184
El 80 % de los participantes en la mesa de validación estuvo de acuerdo en dichos segmentos y el 20% par-
cialmente de acuerdo. Este 20% quería concretar más el segmento de necesidades de desarrollo de capaci-
dades y niveles de formación básicas culturales completándolo con las necesidades actitudinales como una
competencia a tener en cuenta dentro de la detección de necesidades formativas.
METODOLOGÍA DE ESTUDIO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES
Estudio introductorio de un estudio de necesidades
Los participantes consideran que los estudios de necesidades deben contar con un análisis previo del sector
de referencia incluyendo tanto la estructura empresarial como las tendencias futuras del mismo. En la puesta
en común de las respuestas ofrecidas estuvieron de acuerdo en que un estudio de necesidades deberá reco-
ger el perfil de los trabajadores, el análisis ocupacional y la situación laboral habitual de los mismos.
El 20% de los participantes quiso completar el enunciado de la pregunta al tener en cuenta, además, los pla-
nes intersectoriales, lo cuál proporcionará al estudio de detección de necesidades una visión más completa del
sector empresarial.
Estudio macro / micro
El 80% de los participantes están de acuerdo en que un estudio de necesidades de formación no debe perder
el referente del contexto en el que se realiza. No existe una aproximación metodológica que considere mejor los
análisis micro o macro pero un estudio de necesidades formativas deberá combinar ambos conceptos:
por un lado, un análisis general del sector y una oferta general de itinerarios formativos en relación
con los cambios de ese sector;
185
por otro lado, el estudio concreto del caso que ayude a profundizar en aspectos cualitativos de la for-
mación difíciles de detectar en un análisis desde arriba.
Técnicas de investigación social en la detección de necesidades de formación
La totalidad de los participantes en la mesa de validación estuvieron de acuerdo en la necesidad de utilizar

varias técnicas de recogida de información en un estudio de detección de necesidades. Las técnicas a utilizar
podrán ser: encuestas, entrevistas en profundidad, grupo Delphi u observaciones de carácter informal. Ello per-
mite disponer de una triangulación de opiniones además de contar con un estudio tanto cualitativo como cuan-
titativo. La utilización de estas herramientas de investigación social permitirá responder a las preguntas bási-
cas como son: qué, cuántos, cómo y por qué.
La aplicación de cada una de las técnicas a un contexto concreto y con una distribución temporal clara, al no
poder aplicar todas ellas al mismo tiempo, también fue una cuestión en la que todos los asistentes estuvieron
de acuerdo.
Uno de los objetivos de las mesas de validación es comprobar la validez de las conclusiones extraídas en todo
estudio de detección de necesidades, las cuales permiten contrastar y/o matizar los resultados del estudio rea-
lizado con expertos y responsables de diferentes organismos y/o entidades relacionadas, en nuestro caso, con
la formación. El sistema de jueces es otra de las técnicas de las que se dispone para la validación, en este caso,
de entrevistas y/o encuestas.
El 80 % de los participantes concluyeron que es conveniente utilizar tanto las mesas de validación como el sis-
tema de jueces para permitir validar tanto las entrevistas como las encuestas que se van a realizar.
Solo el 20% consideró que deberían utilizarse otro tipo de técnicas que complementaran las ya mencionadas
en el enunciado del cuestionario.
Técnicas de investigación social: mesas de validación
186
Dentro de los estudios de detección de necesidades existen diferentes aspectos a tener en cuenta a la hora de
realizar la valoración de los resultados que se han obtenido mediante la utilización de diferentes técnicas de
recogida de información.
El 40% de los participantes estuvo de acuerdo en que ambos aspectos, cuantitativo y cualitativo, deben
poseer un peso similar sin que la valoración de los datos cuantitativos predomine sobre los segundos.
El 60% estuvo parcialmente de acuerdo al considerar que el aspecto cuantitativo debe predominar sobre el cua-
litativo y por ello deberán tener un mayor peso en un estudio de detección de necesidades aquellas técnicas
que nos permitan recoger este tipo de información.
Técnicas de investigación social: Aspectos cualitativos y cuantitativos
Sectores que suministran información sobre detección de necesidades
Todos los participantes coincidieron en la importancia de la participación de los diferentes actores relaciona-
das con la formación y con ello contar con una triangulación de fuentes de suministro de datos. Deberá con-
tarse con la información recibida de directivos, mandos intermedios, trabajadores cualificados y no cualifica-
dos, expertos, investigadores universitarios, directivos de centros de formación, docentes, agentes sociales,
clientes o destinatarios de la formación y suministradores de las empresas, es decir, de todos aquellos actores
que, de una u otra manera, estén implicados en el proceso formativo.
Otro aspecto en que se obtuvo un acuerdo total fue que habría que diferenciar entre las necesidades detecta-
das por cada uno de los suministradores de información anteriormente mencionados, por considerar que las
opiniones ofrecidas podrían estar sesgadas por otro tipo de cuestiones que no sean las propias del estudio de
Área de detección de necesidades
Los participantes coincidieron en considerar las competencias como el ámbito idóneo para la detección de
necesidades. Las competencias recogen elementos técnicos y actitudinales, además de aspectos macro y
micro.
Un paso previo a tener en cuenta en un estudio de detección de necesidades es contar con la observación del
análisis de las tareas, la evaluación del desempeño y los puestos de trabajo. Todas ellas nos proporcionan infor-
mación útil para el posterior estudio de necesidades.
Así mismo, todos los asistentes estuvieron de acuerdo en distinguir dos ámbitos que deben formar parte de
todo estudio de detección de necesidades: el profesional y el humano. Con ello, todo estudio contará con infor-
mación relativa a las innovaciones, los programas de mejora, la existencia de errores o deficiencias en el des-
empeño, además de las habilidades o responsabilidades del trabajador, el tipo de comunicación que se esta-
blece o la motivación implicada en el desempeño laboral.
187
Un aspecto comentado durante la puesta en común de las respuestas es la importancia de tener en cuenta el
ámbito social por considerarse un aspecto importante para un estudio de detección de necesidades.
Áreas paralelas de detección de necesidades
Uno de los aspectos a los que debe atenderse es la motivación y expectativa de los destinatarios a los que va
dirigida la formación. La información que éstos nos puedes proporcionar es importante y debe estar incluida en
un estudio de detección de necesidades. También se deberá recoger información acerca del soporte formativo
preferido por éstos, así como, del tipo de formación.
El 60% de los participantes estuvo de acuerdo con el enunciado. El 40% concreto que, si bien estaban de
acuerdo, se deberá concretar el grado en que la información relativa a la motivación y las expectativas deberá
tenerse en cuenta.
Todos los participantes coincidieron en considerar que un estudio de detección de necesidades formativas
debe ofrecer una serie de competencias que se deberán desarrollar en futuros planes de formación y cursos
asociados a éstas, es decir, ofrecer un itinerario formativo para cada grupo destinatario. Un aspecto muy
comentado fue la importancia de especificar la formación y que exista la posibilidad de ofrecer formación
mediante cursos transversales, lo cual permitiría que una misma acción formativa sea utilizada en diferentes
sectores.
Variables correctoras en un estudio de necesidades formativas
Todos los asistentes confirmaron la importancia del establecimiento de unas variables correctoras en todo estu-
dio de necesidades porque ello permitirá actualizarlo, y más en la actual situación laboral y empresarial en la
que nos encontramos.
También se confirmó la inclusión, como herramientas a utilizar, de los cuestionarios evolutivos sobre ocupa-
ciones y competencias y la lista de observaciones no formales.
Sistemas de autodetección de necesidades
La totalidad de los participantes en la mesa de validación coincidieron en que un sistema de autodetección de

necesidades no debe suplir a un estudio de necesidades formativas ni debe ser la única herramienta que se
utilice en la detección de necesidades.
188
Mecanismos de difusión del estudio de detección de necesidades
Un aspecto importante y de amplio debate durante la mesa de validación fue la el mecanismo de difusión del
estudio de detección de necesidades con el objetivo de facilitar el conocimientos de éste y su posterior utiliza-
ción por parte de las organizaciones implicadas en la formación.
Todos estuvieron de acuerdo en la importancia de contar con un observatorio (regional y/o nacional) dinámico
de detección de necesidades de formación que aunara los esfuerzos realizados y sirviera no solo como centro
de difusión sino de estudio de las necesidades.
Las únicas puntualizaciones que se realizaron (el 40% de los participantes) no fue tanto por la existencia de
este observatorio sino por su constitución o funcionamiento, necesitando mayor información acerca de él y así
resolver sus dudas.
CONCEPCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
Concepción de la planificación de la formación
La gestión de la formación debe entenderse como una necesidad de planificar estratégicamente los programas
y las instituciones de formación. Ello supone plantear una nueva gestión de la formación.
Todos los participantes consideraron la planificación como la forma idónea para prevenir y ordenar el desarro-
llo de la formación a realizar e incluirse dentro de una mirada de conjunto, en un marco general.
Todos coincidieron en que la planificación debe establecer los problemas a mejorar mediante acciones forma-
tivas determinando su peso en el seno de las circunstancias culturales, sociales y económicas. El 20% pun-
tualizó que la planificación no solo debería tratar problemas que ya existieran sino también permitir adelantar-
se a futuros problemas, es decir, como un mecanismo de prevención y no solo de resolución de problemas.
189
Objetivos de la planificación de la formación
La planificación de la formación debe contar con unos objetivos a cumplir, lo cual determina la meta a alcan-
zar por ella. Entre los objetivos establecidos estarán: reducir desigualdades en materia de formación; planificar
para preservar y enriquecer una herencia formativa como elemento de expansión; aumentar la productividad o
las "necesidades empresariales de un determinado tejido productivo".
El 40% de los participantes quiso especificar que, si bien estaban de acuerdo en el enunciado, la formación
debe ir siempre encamina a la mejora de la mano de obra.
Todos coincidieron en que el estudio de detección de necesidades debe ser un elemento inicial y esencial en
la planificación de la formación.
Utilidad del empleo de una metodología de planificación de la formación
La planificación de la formación debe entenderse como una forma de acabar con la improvisación y ser la base
de la sistematización de un proceso con el fin de no dejar elementos al azar. Asegura la efectividad de la apli-
cación de la formación y poder controlar los resultados obtenidos.
Si bien los asistentes estuvieron de acuerdo en la concepción general acerca de la planificación de la forma-
ción, un 20% de éstos quiso señalar sus dudas acerca de la reducción de las arbitrariedades y de la "rentabili-
dad" de la inversión en formación. También se quiso puntualizar que con este procedimiento no siempre el éxito
está garantizado ni la mejor distribución de los recursos.
190
Utilidad del empleo de una metodología de planificación
Estandarización de los métodos de planificación: Planificación estratégica / lineal
Todos estuvieron de acuerdo en la importancia de la existencia de unos componentes mínimos de utilización

general en el proceso de planificación de la formación. Estos mínimos deben permitir incluir las modificaciones
o cambios que sean necesarios durante el desarrollo de todo el proceso para así adaptarse a la realidad con-
creta en la que se encuentren. Por ello, se coincidió en que la mejor opción era la utilización de una planifica-
ción estratégica. Un 20% de ellos mostró sus reticencias acerca de la posibilidad real de poder estandarizar el
proceso.
Estandarización: métodos utilizados en la planificación estratégica / lineal
La utilización de métodos como el DAFO o el PERT dentro de la planificación de la formación son considerados
adecuados por todos aquellos participantes a la mesa de validación que habían utilizado dichos métodos.
También se concretó la necesidad de tener en cuenta la complejidad de los contextos sociales y formativos res-
peto a los industriales para poder utilizarlos.
Un 40% de los asistentes no contestó a este enunciado por no haber utilizado dichos métodos en procesos de
planificación de la formación. Todos aquellos que sí los habían utilizado los consideraron adecuados.
191
Áreas de una metodología de planificación de la formación
La metodología de planificación de la formación deberá incluir 16 componentes básicos. Entre ellos se encuen-
tra: posición teórica y metodológica, análisis del contexto, necesidad detectada, perfil de los destinatarios, prio-
ridades, competencias, objetivos, etc.
Los participantes consideraron acertados estos componentes siendo un 20% de éstos quienes puntualizaron
que no todos ellos deberían ser considerados básicos, siendo alguno de ellos secundario.
Todos estuvieron de acuerdo en que en toda metodología de planificación se debe tener en consideración una
serie de indicadores o variables sobre inserción laboral, social y cultural de los destinatarios a corto, medio y
largo plazo.
Mejoras en la comunicación interna de los sectores relacionados con la planificación
La comunicación entre los sectores implicados en la planificación de la formación fue considerara fundamen-
tal para el correcto funcionamiento del proceso. Como medios de comunicación se consideró oportuno el uso
de mecanismos como las sesiones de información, los sistemas telemáticos o los foros de intercambio de
ideas, los cuales permiten utilizar las nuevas tecnologías.
Un aspecto importante fue la importancia que para una comunicación efectiva es el hecho de que la informa-
ción esté disponible y actualizada por y para todos los involucrados, por ejemplo, en los sistemas telemáticos.
También se puntualizó la importancia de aprovechar el tiempo de forma adecuada para crear una comunica-
ción rápida y dinámica.
192
Participación de los diferentes actores de la formación en el proceso de planificación
Todos consideraron oportuno la participación de los diferentes actores involucrados en la planificación de la for-
mación para que ésta sea lo más efectiva posible. Consideraron importante la inclusión de múltiples opiniones,
por parte de todos ellos, para que la planificación sea completa.
Para producirse esta situación se contará con dinámicas grupales con expertos, docentes y destinatarios.
Un 20% de los participantes a la mesa de validación quisieron puntualizar que si bien consideran acertado el
enunciado presentado, este proceso de participación en el que estarían implicadas tantas personas diferentes
deberá ser ágil.
Participación de los actores en el proceso de planificación
Sobre la figura de un especialista de planificación de la formación el 60% estuvo totalmente de acuerdo con
que sería necesaria una formación destinada a la planificación general, un gestor de servicios integrados, un
especialista en planificación de la formación. Un 40% si bien estaba de acuerdo con esta figura no lo conside-
raban un requisito imprescindible aunque facilitaría el trabajo de otros actores de la formación.
El especialista de planificación de la formación
Todo proceso de planificación de la formación necesita incluir mecanismos que permitan incorporar modifica-
ciones o novedades en la planificación. Estos mecanismos deberán ser dinámicos y permitir adaptar la forma-
ción al momento concreto en que se encuentre.
Los mecanismos propuestos incluían métodos no formales de observación y entrevistas a diferentes actores de
la formación (destinatarios, formadores, expertos sectoriales y expertos en formación). El 60% de los asisten-
193
tes a la mesa de validación quisieron ampliar el enunciado presentado. Concluyeron que se deberá tener en
cuenta a otros actores relacionados con la formación: responsables de Recursos Humanos o responsables de
los centros de formación. A ellos también se les deberá entrevistar.
Otro aspecto puntualizado estuvo relacionado con el propio proceso de modificación e incorporación de éstas
en la planificación. Se puso énfasis en las dificultades a la hora de conseguir entrevistas o el tiempo que se
necesitaría para la ejecución y el análisis de los datos recogidos.
Uno de los aspectos importantes en toda planificación de la formación se centró en su difusión. La mayoría de los
participantes a la mesa de validación consideraron que éstas no se encuentran difundidas convenientemente.
Los últimos años se han producido diferentes iniciativas, tanto públicas como privadas, en la aplicación de pro-
cesos de calidad de la formación profesional, además de crearse diversas instituciones y asociaciones.
Todos estuvieron de acuerdo en que estas iniciativas son importantes tanto para la formación continua como
ocupacional, más si cabe, en esta época de cambios en ambas. El 40% quiso puntualizar que, si bien el enun-
ciado presentado era adecuado, se debería incluir a la formación reglada en este creciente interés.
Todos los participantes consideraron muy adecuada la creación de un observatorio dinámico de metodologías
de la formación, permitiendo no solo la detección de necesidades formativas sino el acceso a la planificación
de formación y creando un marco común para todos los actores relacionados con la formación. El 20% de los
asistentes planteó sus dudas acerca de la eficacia de este organismo a nivel nacional.
194
Creación de un observatorio dinámico de metodología de planificación
Otras aportaciones:
Lo importante es que el sistema sea muy dinámico en su ejecución para poder dar soluciones rápidas a las
necesidades.
Algunos enunciados resultaban de difícil comprensión para algunos de los participantes en la mesa de vali-
dación.
Otro aspecto considerado es el tiempo que supondría aplicar la metodología de detección de necesidades.
Sobre las certificaciones obligatorias para realizar ciertos trabajos se señaló el compromiso de la administra-
ción a la hora de unificar contenidos.
Debería ponerse un tope a la hora de saturar el mercado de un determinado tipo de curso.
6.1.2. Grupo de responsables de formación

La segunda mesa de validación estuvo integrada por responsables de diferentes centros de formación.
CONCEPCIÓN DE LA FORMACIÓN Y METODOLOGÍA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES Y DE PLANIFICACIÓN
DE LA FORMACIÓN
La formación continua es un conjunto de acciones formativas dirigidas a la mejora de competencias y al reci-

claje de trabajadores ocupados.
En los últimos años han aparecido varias tendencias dentro de la concepción de la formación: como ingeniería
de la formación y de la pedagogía; y un modelo de formación de adultos sociocríticos.
El 67% de los participantes estuvo de acuerdo en que la concepción de la que se parta acerca de la formación
continua influía en las metodologías tanto de detección de necesidades como de la planificación de la forma-
ción que se estableciera.
Un 33% de los asistentes prefería trabajar en una concepción aséptica de la metodología de la formación a
plantear. Ello permitía no influenciar el proceso de detección y planificación de la formación considerando que
se podía partir sin tener un planteamiento previo de éste.
195
Concepción de la formación continua
La formación continua tiene una doble vertiente al ser un instrumento de desarrollo empresarial y del propio tra-
bajador. Ambas vertientes son complementarias y deberán tenerse en cuenta. El desarrollo del trabajador no solo
en conocimientos meramente instrumentales sino también en aspectos relacionados con su bagaje cultural y
como individuo sociocrítico es importante también para la productividad y competitividad de la empresa.
Los participantes estuvieron de acuerdo en esta doble vertiente de la formación continua y más en la actua-
lidad donde la formación se encamina hacia los conocimientos tanto en habilidades como en competencias.
Un 17% de los asistentes quiso puntualizar y dar especial énfasis a la vertiente del trabajador dentro de la
formación.
La doble vertiente de la formación continua
CONCEPTO DE NECESIDAD FORMATIVA.
Todos los participantes estuvieron de acuerdo en que es imprescindible iniciar el proceso formativo definiendo
el concepto de necesidad formativa y planificar sobre necesidades concretas y adaptarse a la realidad del mer-
cado laboral, económico, social, etc. en que se encuentre en ese momento.
Todos coincidieron en determinar que una necesidad sería cualquier diferencia entre lo que es y lo que debe
ser, es decir, entre el desempeño que realiza un trabajador y el rendimiento exigido por éste para un puesto
determinado.
196
La totalidad de los asistentes a la mesa de validación concluyeron que las necesidades de formación eran de
cuatro tipos: deficiencias de conocimiento, de ejecución, prácticas y culturales.
Todos los participantes coincidieron en apuntar que la formación es la herramienta necesaria para superar defi-
ciencias y que dicha formación deberá tenerse en cuenta durante toda la vida laboral del trabajador.
Un aspecto señalado y al que se le proporcionó mucha importancia fue a las deficiencias culturales. Se consi-
deró fundamental incidir no solo en los aspectos culturales que debe poseer un trabajador sino en las compe-
tencias y habilidades actitudinales que deberá poseer para el eficiente desempeño de su trabajo.
Todos coincidieron en señalar la importancia en la detección de necesidades formativas de tener presente no

solo las necesidades actuales sino también las futuras, es decir, ser una herramienta de previsión. Otro seg-
mento dentro de un estudio de necesidades será el desarrollo de las capacidades y los niveles de formación
básicas culturales, sobre todo para sujetos sociocríticos.
METODOLOGÍA DE ESTUDIO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES.
Los asistentes a la mesa de validación estuvieron de acuerdo en que todo estudio de necesidades debe partir
de un análisis del sector de referencia, tanto actual como de las tendencias futuras de éste. Todos coincidieron
en la inclusión, dentro de un estudio de necesidades, del perfil de los trabajadores, un análisis del puesto de
trabajo y la situación laboral habitual de los trabajadores.
Todos estuvieron de acuerdo en que un estudio en profundidad de necesidades de formación no debe perder
el referente del contexto por lo que será necesario combinar los análisis micro y macro. El análisis micro per-
mite reflejar la situación de una empresa o conjunto de empresas de un sector concreto, y el análisis macro
permite establecer la situación general en dicho sector.
La utilización de forma combinada de ambos tipos de análisis permitirá establecer itinerarios formativos gene-
rales e incorporar acciones formativas locales teniendo en cuenta unos referentes generales.
Los participantes a la mesa de validación coincidieron en la necesidad de utilizar varias técnicas de investiga-
ción en un estudio de detección de necesidades. Esta triangulación de opiniones se conseguirá utilizando dife-
rentes técnicas: observaciones informales, encuestas, grupo Delphi o entrevistas en profundidad. Con la infor-
mación recogida a través de ellas permitirá realizar estudios cualitativos y cuantitativos.
También coincidieron en la necesidad de establecer el contexto de aplicación y la distribución temporal de cada

una de las técnicas de investigación a utilizar durante el estudio de necesidades.
Una de las técnicas a utilizar durante todo estudio de detección de necesidades es la mesa de validación. Ésta
técnica permitirá contrastar las conclusiones a las que se haya llegado.
Un aspecto que suscitó un diálogo en la mesa de validación fue el peso que debían tener los aspectos cuanti-
tativos y cualitativos en un estudio de detección de necesidades. Todos consideraron que ambos tenían su
importancia pero un 17% de los participantes quisieron concretar que habría que tener en cuenta el contexto
de aplicación para determinar el peso de cada uno de ellos.
197
Aspectos cualitativos/cuantitativos en un estudio de detección de necesidades
Todos los asistentes coincidieron en delimitar quienes son los suministradores de información para detectar
necesidades de formación. La información deberá provenir del mayor número de actores relacionados con ella
para conseguir el mayor número de datos y proporcionar una visión real de la situación.
Los suministradores de información serán: agentes sociales e instituciones públicas o privadas relacionadas
con la formación, responsables de centros de formación, expertos e investigadores, trabajadores de formación
(directivos, mandos intermedios y trabajadores cualificados y no cualificados), además de contar con clientes
y suministradores de las empresas. Se considera importante delimitar qué información fue suministrada por
quién.
La interdisciplinariedad es un elemento central dentro de un estudio de detección, además de utilizar las nece-
sidades detectadas por cada uno de los suministradores de la información como parte del proceso del estudio.
La totalidad de los participantes en la mesa de validación celebrada concluyó que un estudio de detección de
necesidades debe contar con un análisis previo de información recogida de las tareas, los puestos de trabajo
y la evaluación del desempeño del trabajador.
Un estudio de detección de necesidades debe centrarse en las competencias ya que éstas recogen tanto ele-
mentos técnico - profesionales como actitudinales que todo trabajador debe poseer. Estas competencias debe-
rán recoger aspectos macro y micro, proporcionando una visión completa de éstas. Además concluyeron que
no solo deben tenerse en cuenta las competencias existentes sino también las emergentes y establecer una
previsión de futuro.
Todos estuvieron de acuerdo en que existen dos ámbitos centrales y complementarios: uno profesional o de tra-
bajo (innovaciones, programas de mejora, existencia de errores o deficiencias en el desempeño), y otro huma-
no (habilidades, comunicación, motivación, etc.).
Los asistentes a la mesa de validación consideraron muy importante la atención que deberá tenerse a las moti-
vaciones y expectativas de los destinatarios de la formación. Dentro de la información a obtener se encuentra
tanto el tipo de formación que esperan recibir como el soporte en que se puede realizar (presencial, semipre-
sencial o a distancia).
Un 17% de los participantes quiso añadir que habrá que tener en cuenta las nuevas tecnologías como herra-
mientas a utilizar en la formación, poniendo como ejemplo las enseñanzas asistidas por ordenador.
198
Todos estuvieron de acuerdo en que el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales es una herramienta
útil. Un estudio de detección de necesidades no debería ofrecer únicamente una lista de cursos a realizar sino
que debería proporcionar una lista de competencias a desarrollar en planes de formación. Los cursos son
importantes como adquisidores de conocimientos y habilidades pero existen otro tipo de acciones formativas
(como el coaching o la monitorización) que también son interesantes.
Se consideró oportuno diferenciar entre cursos transversales y específicos ya que la formación deberá dirigir-
se hacia la especificación de unos itinerarios formativos.
Un aspecto al que se le proporcionó una gran importancia es la posibilidad de realizar correcciones a los estu-
dios de necesidades formativas. Los estudios no pueden convertirse en viejos cuando nacen, por ello es impor-
tante poder actualizarlos en la medida en que surjan cambios.
Todos coincidieron en que el contexto determinará la vigencia del estudio realizado.
Los mecanismos propuestos como variables correctoras fueron aceptados como válidos. Éstos mecanismos
fueron: cuestionarios evolutivos de ocupaciones, competencias y listas de observaciones no formales.
Los asistentes a la mesa de validación estuvieron de acuerdo en que la concepción de un sistema de autode-
tección de necesidades es plural y permite recoger metodologías complejas, éste no es la herramienta única que
debe utilizarse en la detección de necesidades. Es conveniente la multiplicidad de métodos y herramientas.
Todos los participantes concluyeron que la difusión de los estudios de detección de necesidades es funda-
mental por lo que debe establecerse unos medios básicos que faciliten el conocimiento de estos estudios y su
utilización posterior. Todos estuvieron de acuerdo en que se debe orientar la formación hacia unos objetivos
determinados.
La creación de un observatorio regional dinámico de detección de necesidades formativas es importante aun-

que se estableció un diálogo donde, el 17% de los asistentes, remitió al resto sus dudas acerca de la consti-
tución de éste, es decir, quién y cómo se llevaría a cabo dicho observatorio, siendo una característica impor-
tante para su funcionamiento y utilidad su dinamismo y la participación de amplios actores relacionados con
la formación.
199
CONCEPCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN.
Todos coincidieron en determinar que la planificación de la formación establece una mirada de conjunto sobre
una serie de problemas a resolver dentro de unas circunstancias culturales, sociales y económicas a tener pre-
sentes.
La formación tiene un nuevo rol dentro de las organizaciones inteligentes donde su gestión no debe centrarse
en las necesidades coyunturales sino en la planificación de programas, instituciones de formación y nuevas
estructuras, en definitiva, plantear una nueva gestión de la formación.
La planificación es el resultado de prevenir y poner orden en el desarrollo de la formación.
La totalidad de los asistentes concluyó que se debe planificar la formación partiendo de unos objetivos que se
quieren conseguir. Al establecer unas metas a alcanzar la planificación no es políticamente neutral.
Se consideraron acertados establecer objetivos como: preservar y enriquecer una herencia formativa, aumen-
tar la productividad y el desarrollo, reducir desigualdades de formación en la sociedad, o en función de las nece-
sidades empresariales de un sector productivo. Es importante contextualizar según las demandas ofrecidas.
Todos estuvieron de acuerdo en que un estudio de detección de necesidades es el paso previo de toda planifi-
cación de la formación.
La totalidad de los participantes coincidieron en apuntar que la planificación debe asegurar la efectividad de la
aplicación de la formación. Planificar permite sistematizar un proceso y no dejar elementos al azar, acabando
con la improvisación aportando estrategias claras y ser la base de la sistematización.
La planificación también permite rentabilizar la inversión en formación y garantizar la mejor distribución de

recursos.
200
Todos los asistentes estuvieron de acuerdo en que deben existir unos componentes mínimos de utilización
general en el proceso de planificación de la formación sin considerar estos un estándar cerrado. Por ello, la pla-
nificación estratégica es la herramienta más adecuada.
La estandarización favorece establecer una solución para que no haya problemas e interferencias entre distin-
tos sistemas de gestión y facilita la unidad de criterios, siendo un elemento de profesionalización. Pero es
importante contextualizar la formación teniendo en cuenta las demandas ofrecidas.
La totalidad de los participantes coincidieron en apuntar que métodos como el DAFO (Debilidades - Amenazas
- Fortalezas - Oportunidades) o el PERT (Tecnologías de Evaluación y Revisión de Programas) son instrumentos
de planificación de la formación pero que deben complementarse porque en el proceso de planificación debe
tenerse en cuenta la complejidad de los contextos sociales y formativos.
Todos apuntaron la necesidad de tener en cuenta no solo elementos cuantitativos sino también cualitativos
dentro de la estructura de las herramientas a utilizar en la planificación y que se atienda a la pluralidad de los
aspectos de ésta.
Los asistentes a la mesa de validación coincidieron en apuntar los componentes básicos de una metodología
de planificación de la formación.
Entre estos componentes están: posición teórica y metodológica de la que se parte, análisis del contexto, nece-
sidad detectada, perfil de los destinatarios, definición de prioridades, comprensión y razonamiento de las com-
petencias, objetivos, contenidos, localización espacial, descripción detallada de actividades, medios y recursos,
seguimientos y medidas de control o sistema de evaluación.
Un 17% de los asistentes quiso puntualizar que también deben tenerse en cuenta los factores emocionales,
tanto individuales como colectivos, para entender o interpretar el proceso de formación.
Componentes básicos de una metodología de planificación
Todos los asistentes coincidieron en considerar que un componente básico de una metodología de planifica-
ción es la consideración de indicadores o variables sobre inserción laboral, social o cultural de los destinata-
rios a corto, medio y largo plazo.
201
Todos los participantes estuvieron de acuerdo en que en toda planificación de la formación deben existir meca-
nismos de comunicación interna entre los diferentes sectores relacionados con ella. Además es importante
fomentar la existencia de una cultura común referente a la formación.
Entre los mecanismos que se pueden utilizar para establecer dicha comunicación estarían las sesiones de
información, los sistemas telemáticos estandarizados o los foros de intercambio de ideas. También se consi-
deró adecuado el uso de mesas sectoriales para todos los sectores implicados en la formación.
Un 33% de los asistentes quiso completar los mecanismos de comunicación aportados en las conclusiones
añadiendo los debates dirigidos y el análisis de la actividad en el tejido productivo.
Comunicación interna de los sectores relacionados con la planificación
Los asistentes coincidieron en apuntar la necesidad de disponer de la participación de los diferentes actores
involucrados en la planificación de la formación, contando con el mayor número de opiniones posible. Esta
información redundaría en la efectividad de la planificación de la formación.
La base para dicha planificación contará con dinámicas grupales con expertos, docentes y destinatarios de la
formación.
Un 33% de los asistentes quiso añadir que además habría que incluir al componente empresarial y a los agen-
tes sociales dentro de los participantes a tener en cuenta.
Participación de los diferentes actores de la formación
202
Los participantes estuvieron a favor de una formación en planificación general. Ésta podría considerarse den-
tro de una formación como gestor de servicios integrados, un experto o especialista en planificación de la for-
mación.
Un 17% apuntó además que la planificación debe ser integrada según los ámbitos de responsabilidad.
El especialista de planificación de la formación
Todos consideraron la necesidad de incorporar, en toda planificación de la formación, herramientas que per-
mitan incorporar modificaciones o novedades según las necesidades concretas del momento en el que se
encuentra el proceso de formación. El proceso de planificación debe ser considerado dinámico y abierto.
Las herramientas propuestas, y aceptadas, fueron: métodos no formales de observación, entrevistas a desti-
natarios, formadores, expertos sectoriales y en formación.
Un 17% de los participantes quiso puntualiza que habría que delimitar más adecuadamente el concepto de
experto sectorial, por considerarlo importante en el proceso de planificación.
Todos los asistentes estuvieron de acuerdo en el creciente interés por los temas de calidad en la formación, lo
cual ha permitido desarrollar diferentes iniciativas, tanto públicas como privadas, al respecto. Todo este interés
ha supuesto la aplicación de diferentes procesos de control de calidad en formación profesional y el desarrollo
de diferentes instituciones y asociaciones.
203
Otro aspecto en el que se puso un especial énfasis fue en la creación de un observatorio dinámico de meto-
dología de la planificación. Este observatorio permitiría el acceso a las metodologías de planificación para todos
los actores relacionados con la formación. Este observatorio también determinaría la orientación de la forma-
ción, es decir, hacia dónde se quiere ir. Otro aspecto señalada fue la importancia de una mayor difusión y par-
ticipación de los centros para planificar mejor la formación a ofrecer.
Un 17% quiso puntualizar que tendría que realizarse una activa participación del tejido socioeconómico.
Otras aportaciones:
Las metodologías deben contextualizarse y servir como instrumento para la adaptación permanente de la ofer-
ta y la demanda en la formación.
Se debe puntualizar acerca del tipo e importancia del contexto frente a las acciones puntuales de formación.
Establecer un léxico que sea comprensible para todos los actores implicados en la formación (alumnos, empre-
sarios, etc.) lo cual permitiría aclarar conceptos y permitir una mayor difusión de la planificación.
6.1.3. Grupo de Metodólogos

Una tercera mesa de validación estuvo integrada por metodólogos, expertos e investigadores universitarios,
además del representante de un organismo público relacionado con la gestión de la planificación de la forma-
ción continua.
CONCEPCIÓN DE LA FORMACIÓN Y METODOLOGÍA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES Y DE PLANIFICACIÓN
DE LA FORMACIÓN
Los participantes a mesa de metodólogos estuvieron de acuerdo en que la concepción de la formación conti-
nua influye sobre las metodologías a desarrollar, tanto en la detección de necesidades formativas como en la
planificación de éstas. Por ello, la formación debe partir de una concepción teórica y metodológica que la deter-
mina, de un marco común para la calidad de la formación continua que ofrezca directrices sobre la manera de
mejorar la calidad de los métodos y sistemas de validación y garantice el acceso a la misma.
También se consideró adecuada la doble vertiente de la formación continua: como instrumento de gestión
empresarial y como modelo de formación de adultos sociocríticos. El primero establece la formación como un
instrumento de la empresa y su desarrollo. En el segundo debe valorarse el impacto de la formación en aspec-
tos no solo de gestión empresarial sino de cultura de bienestar social, participación plena del ciudadano, valo-
res ecologistas, etc. Un participante a la mesa de validación quiso matizar que esta doble vertiente debería ser
y no tanto tiene que ser así.
204
CONCEPTO DE NECESIDAD FORMATIVA
Los asistentes consideraron adecuado que debe existir una definición del concepto de necesidad formativa.
Esta definición sería el principio de todo proceso formativo. La necesidad formativa sería la diferencia entre lo
que es y lo que debe ser. Se trataría de una carencia o falta que no posee el individuo y que gracias a la for-
mación podrá adquirir.
Un 25% de los participantes quiso puntualizar que el concepto de necesidad formativa no solo es por cantidad
de diferencia sino también por cualidad de la misma.
Todos coincidieron en la necesidad de determinar y definir los tipos de necesidades de formación a detectar.
Durante el diálogo producido en la puesta en común de las respuestas se produjo el acuerdo acerca de los cua-
tro tipos de necesidades: deficiencias de conocimiento, de ejecución, prácticas y culturales.
Un 50% de los participantes a la mesa de metodólogos estuvieron parcialmente de acuerdo al querer puntua-
lizar acerca de las deficiencias culturales ya que éstas no deberán corresponder únicamente a aspectos cultu-
rales básicos de una persona sino que tendrían que incluirse además deficiencias actitudinales y emocionales.
Se puntualizó el hecho de que las personas no solo tienen que poseer competencias técnicas sino también
adquirir una capacidad para pensar, resolver conflictos, solucionar problemas, etc.
Otro aspecto que hizo que se estuviera parcialmente de acuerdo fue que tanto las deficiencias de ejecución
como las prácticas no tendrían que diferenciarse. Una última puntualización fue el hecho de que las necesida-
des de formación pueden producirse además por cambios promovidos por la propia formación.
205
El 75% de los asistentes estuvieron de acuerdo en que las necesidades a tener en cuenta en un estudio de
necesidades no solo son las actuales, es decir, las que hoy hace falta suplir, sino también las futuras, es decir,
realizar un análisis de aquellas competencias que deberán poseer los trabajadores. Estas visiones de futuro de
las necesidades deben ser reales y no partidistas. Otras necesidades a tener en cuenta son las de desarrollo
de las capacidades y los niveles de formación básicas culturales, en aquellos individuos sociocríticos para su
implicación total en el mercado de trabajo y en la sociedad.
Un 25% estuvo parcialmente de acuerdo al considerar que no había lugar para realizar dicha diferenciación en
los segmentos ya que las necesidades de desarrollo de capacidades y niveles de formación básicas culturales
debería estar integrado en los otros dos segmentos señalados (necesidades actuales y prospectivas). Se pun-
tualizó que lo cultural no debe ser una dimensión que se vea como suplementaria o complementaria sino como
un integrante pleno de la formación.
206
METODOLOGÍA DE ESTUDIO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES
Se coincidió en señalar que el punto inicial de un estudio de necesidades es un análisis del sector de referen-
cia. En dicho análisis habrá que incluir aspectos como la estructura empresarial, las tendencias futuras del sec-
tor, el perfil de los trabajadores, el análisis de ocupaciones y la situación laboral habitual de los trabajadores.
Todo estudio de necesidades de formación debe ser un referente teórico que establezca unos mínimos.
Un 50% se mostró parcialmente de acuerdo al señalar que deberían estar incluidos aspectos como los patro-
nes culturales, el modelo social, el legado cultural en clave de tradición ocupacional -laboral o las claves antro-
pológicas que están implicadas.
Todos estuvieron de acuerdo en que los estudios macro y micro son indicadores de calidad al detectar necesi-
dades. Por ello se hace necesaria la combinación de ambos análisis dentro de todo estudio de necesidades for-
mativas ya que no se debe perder el referente del contexto.
Todo ello se traduce en realizar tanto un análisis general del sector y una oferta general de itinerarios formati-
vos en relación con los cambios del sector, como el estudio concreto de una empresa que ayude a profundizar
en aspectos cualitativos de la formación más difíciles de detectar desde otro tipo de estudios.
Todos los asistentes coincidieron en señalar la importancia de la utilización de varias técnicas de forma con-
junta para que exista una triangulación de opiniones, además de realizarse estudios tanto cualitativos como
cuantitativos. Entre las técnicas a utilizar pueden usarse: encuestas, entrevistas en profundidad, grupo Delphi
u observaciones de carácter informal. Las técnicas deben intentar responder a las preguntas básicas: qué,
cuántos, cómo y por qué.
La totalidad de los participantes estuvieron de acuerdo en señalar que cada una de las técnicas de investiga-
ción social tiene sus características de aplicación y temporalización. Por ello, cada una de ellas debe aplicarse
a un contexto concreto y con una distribución temporal clara. A este respecto, un participante a la mesa de vali-
dación quiso apuntar que en la aplicación de las diferentes técnicas no solo hay que tener en cuenta la simul-
taneidad de éstas sino fundamentalmente la idoneidad de cada una de ellas para cada objetivo establecido.
Respecto a la técnica de investigación social "mesa de validación" se produjeron diferentes puntualizaciones.

Todos señalaron la necesidad de utilizar esta técnica dentro de un estudio de detección de necesidades, así
207
como un sistema de jueces que valide las entrevistas y encuestas a realizar, pero el 25% de los asistentes quiso
señalar que en diferentes estudios ya realizados anteriormente por diferentes organismos y/o instituciones uti-
lizaban las mesas de validación como única fuente de consulta de sus conclusiones. Los estudios a los que
hacían referencia solo se basaban en la interpretación de los expertos consultados y a veces éstos no son tan
representativos del sector al que se refieren o dichos expertos se encuentran mediatizados por la institución
y/o organismo a la que representan u a otro tipo de intereses.
Un 25% de los asistentes a la mesa de validación están de acuerdo con el uso de la mesa de validación y su
utilidad dentro de un estudio de detección de necesidades pero se debe delimitar cuál será su uso dentro del
estudio a realizar. Otro aspecto señalado fue que, en algunos casos, la validación por vía estadística de un cues-
tionario puede complementarse por medio de un sistema de jueces, por lo que su uso no resulta incompatible
con otras técnicas de validación.
Técnicas de investigación social: mesas de validación
Un 75% de los asistentes señalaron la conveniencia de que los aspectos cualitativos y cuantitativos tengan en
mismo peso en todo estudio de detección de necesidades ya que de ambos se extraen importantes datos y con-
clusiones que se deben tener en cuenta para que un estudio sea lo más completo posible.
Un 25% de los participantes mostró su desacuerdo y señalo que no se debe partir de pesos o reconocimientos
equitativos, ni tampoco utilizar el término a priori a la hora de valorar los datos que son recogidos en una inves-
tigación. Consideró que cada estudio conlleva un diseño y éste proporciona el peso que deberá poseer cada
dato por lo que no debe haber estándares a la hora de realizar una investigación.
208
Técnicas de investigación social: Aspectos cualitativos y cuantitativos
La totalidad de los participantes coincidieron en señalar la importancia y necesidad de tener una triangulación
de opiniones, por lo tanto, unos suministradores de información amplios. Entre ellos están: trabajadores del
sector (directivos, mandos intermedios, trabajadores), agentes sociales, investigadores, expertos, directivos de
centros de formación, docentes, clientes o proveedores. La interdisciplinariedad es un elemento central duran-
te todo proceso de obtención de información sobre necesidades formativas.
También hay que señalar que deben diferenciarse las necesidades detectadas según el suministrador de la
información, siempre utilizando dicha diferenciación como proceso y no como resultado del estudio.
Un aspecto señalado por los asistentes fue la importancia de dar sentido a la formación para la persona que
se forma, ello supone conocer la opinión de los clientes de la formación y hacer incidencia en sus necesidades
reales y no solo en lo que los centros de formación quieren ofrecer.
Los asistentes a la mesa de validación consideraron que las competencias eran el ámbito idóneo de todo estu-
dio de detección de necesidades. En las competencias se recogen tanto elementos técnicos como actitudina-
les, aspectos macro y micro. Otros aspectos a tenerse en cuenta son el análisis de las tareas, la evaluación del
desempeño y los puestos de trabajo. El 25% de los participantes señaló estar parcialmente de acuerdo con esta
afirmación.
209
La totalidad de los participantes distinguen, en un estudio de detección de necesidades, un ámbito profesional

y otro humano. En el primero de estos ámbitos se señalan las innovaciones, programas de mejora, deficiencias
de desempeño o la existencia de errores; En el segundo se trata de las habilidades o responsabilidades colec-
tivas, motivación, comunicación, etc. Un participante quiso señalar que en este segundo ámbito deberían con-
templarse los aspectos socioculturales.
Los asistentes a la mesa de validación señalaron que un estudio de necesidades debe atender a las motiva-
ciones y expectativas de los destinatarios. Se deben detectar elementos relacionados con el tipo de formación
que se prefiere.
Un 50% de los participantes quiso puntualizar que en la formación a distancia debería especificarse y diferen-
ciarse entre: on-line, teleformación y otros formatos. Cada una de estas modalidades formativas tiene sus pro-
pias características, las cuales hay que considerar a la hora de establecer los cursos. Por ello, se señaló el ries-
go que supondría transformar un curso presencial en otro on-line ya que no son iguales.
Otro aspecto se refiere a la necesidad de acompasar el ritmo entre la necesidad de formación y el empleo: exis-
ten cursos que se realizan porque se ha detectado una necesidad formativa pero no hay puestos de trabajo en
los que se pueda aplicar dichos conocimientos adquiridos. Ello puede producir una decepción en el trabajador
por formarse en algo en que no puede trabajar. Un último aspecto señalado se refiere a que las motivaciones
y el tipo de formación son cuestiones de distinto nivel, primando las primeras sobre las segundas.
Área paralelas de detección de necesidades
La totalidad de los participantes estuvieron de acuerdo en señalar que el producto final de un estudio de nece-
sidades formativas debe orientarse a las competencias que se deberán desarrollar en futuros planes de for-
mación y cursos asociados a éstas. Se debe seguir trabajando en el sistema nacional de cualificaciones profe-
sionales y crearse una Cartilla Personal o de las Cualificaciones.
Un aspecto importante señalado por los participantes fue la necesidad de incluir variables correctoras en un
estudio de detección de necesidades formativas. Por ello los estudios deben ser abiertos y permitir realizar las
modificaciones necesarias en función de los cambios que se vayan produciendo.
Como variables correctoras se determinaron herramientas como: cuestionarios evolutivos sobre ocupaciones y
competencias además de listas de observaciones no formales.
210
El 50% de los asistentes mostró sus dudas no acerca de la necesidad de estas variables correctoras ni de las
herramientas mencionadas anteriormente sino por la dificultad que este hecho supone. Otro aspecto que se
quiso puntualizar se refiere a las observaciones no formales las cuales podrían denominarse observaciones
participantes.
La concepción de los estudios de detección de necesidades puede llegar a ser plural y recoger metodologías
complejas y amplias pero respecto a si se debe considerar los sistemas de autodetección de necesidades
habría dudas acerca de si es un sistema adecuado, o no, como herramienta única de detección de necesida-
des. Un 25% de los asistentes mostraba sus puntualizaciones respecto a este particular.
Respecto a los mecanismos de difusión de un estudio de detección de necesidades se señalo el tema de la

organización/reorganización de un observatorio regional, o nacional, de necesidades de formación. Este obser-
vatorio deberá ser dinámico y que sirva como centro de difusión y de estudio permanente de las necesidades
de formación.
El 25% quiso puntualizar que sería preciso determinar el alcance de este observatorio regional, o nacional, ade-
más de delimitar el concepto de "mínima unidad observable". Otro aspecto señalado fue la posibilidad de des-
virtualización institucional de una herramienta como el observatorio.
211
CONCEPCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
Todos los participantes a la mesa de validación estuvieron de acuerdo en la importancia del análisis del con-
texto cuando se realiza una planificación. Toda planificación es el resultado de prevenir y ordenar la dirección
en que ha de desarrollarse la formación. El análisis del contexto permite, durante la planificación, situar los pro-
blemas detectados en unas circunstancias tanto sociales como económicas.
La totalidad de los asistentes señalaron como cierto que toda metodología de planificación de la formación
tiene unos presupuestos de partida. La formación no es políticamente neutral, hay que planificar con una visión
de futuro porque si no hay interacción no hay formación.
Se planifica para cumplir una serie de objetivos que deben cumplirse al finalizar el proceso y estos objetivos no
son neutrales sino que buscan suplir una necesidad detectada.
Todos los participantes señalaron que hay que priorizar la detección de necesidades como un instrumento de
planificación de la formación en los centros oficiales y de formación.
Todos los asistentes estuvieron de acuerdo en que toda metodología de planificación de la formación debe
tener unos principios generales por los que regirse. Una metodología permite acabar con la improvisación y es
la base para una sistematización y poder establecer estrategias claras.
Otros aspectos señalados fueron que reduce arbitrariedades y permite la rentabilidad de la formación. Este con-
cepto de rentabilidad deberá ser mejor definido. Las empresas, centros de formación o la administración deben
tener un sistema que permita evaluar si la formación es rentable para así alcanzar los diferentes objetivos plan-
teados (aumentar la producción, mayor concienciación social, etc.).
También se señaló, durante la puesta en común de las respuestas, que estandarización no debe significar que
todos hagan lo mismo y dirigido a todos los destinatarios por igual.
212
Los participantes señalaron la necesidad de la existencia de unos componentes mínimos de utilización gene-
ral en el proceso de planificación de la formación sin considerar éstos un estándar cerrado. También señalaron
como más adecuada la planificación estratégica en lugar de planificación lineal.
La planificación estratégica permite introducir mejoras y cambios, se recoge la práctica y se va desde allí a la
generalización.
Un 75% de los asistentes estuvo parcialmente de acuerdo por encontrar una utilización no acertada del térmi-
no generalización.
Los asistentes estuvieron de acuerdo al señalar que en un proceso de planificación hay que tener en cuenta la
complejidad de los contextos sociales y formativos. Para ello, hay métodos como el DAFO y el PERT que son uti-
lizados en sistemas de planificación empresarial y que también pueden considerarse como instrumentos de
planificación.
Un 25% de los participantes quiso enfatizar el pueden respeto a los métodos a utilizar, si éstos se contextualizan.
Estandarización: métodos utilizados
213
Los participantes estuvieron de acuerdo en la necesidad de contar con unos componentes básicos para una
metodología de planificación de la formación. Entre esos componentes se encontrarán: posición teórica y
metodológica desde la que se establece la planificación, análisis del contexto, necesidad detectada, perfil de
los destinatarios, búsqueda y selección de información, definición de prioridades, comprensión y razonamien-
to de las competencias, objetivos, contenidos, localización espacial (urbano, rural, etc.), descripción detallada
de las acciones (metodología), descripción de las actividades, medios y recursos, seguimiento y medidas de
control, sistemas de evaluación, resultados obtenidos respecto a la "rentabilidad de la formación" y un glosario
de términos.
Un 25% de los participantes se mostró parcialmente de acuerdo al puntualizar en varios aspectos. Respecto al
concepto "rentabilidad de la formación" se preguntó si en una investigación sería conveniente introducir un
apartado en el que se registraran tanto los puntos débiles detectados en un estudio como los "nuevos retos o
interrogantes" que no se encontraban en el diseño inicial del estudio pero que, tras realizarse la investigación,
se han dado a conocer como aspectos relevantes.
Todos señalaron su acuerdo en relación a la consideración de unos indicadores o variables sobre inserción
laboral, social y cultural de los destinatarios como componente básico de una metodología de planificación en
el ámbito de la formación ocupacional. Otro aspecto a destacar fue que los indicadores deberán ser una cues-
tión de consenso y poder incluir las desviaciones o cambios que se produzcan según ese consenso.
La totalidad de los participantes consideraron fundamental la comunicación interna entre los sectores relacio-
nados con la planificación de la formación. Dicha comunicación podrá mejorarse utilizando diferentes herra-
mientas como sesiones de información, sistemas telemáticos estandarizados o los foros de intercambio de
ideas. Se apuntó la idea de que actualmente esta comunicación no es la adecuada debido al escenario o con-
texto en el que se desarrolla.
Todos coincidieron en la importancia de fomentar una cultura común de formación.
Los asistentes a la mesa de validación consideraron que una planificación efectiva será aquella que cuente con
el mayor número de opiniones de los diferentes actores involucrados en la planificación de la formación. Todos
estuvieron de acuerdo en que la base de una planificación debe contar con dinámicas grupales con expertos,
docentes y destinatarios.
214
Respecto al especialista en planificación de la formación se debe formar a los profesionales que vayan a pla-
nificar. Se trataría de un gestor de servicios integrados. Durante la puesta en común de las respuestas se seña-
ló que deberá definirse aun más la tarea de este especialista en planificación. Un participante apuntó que este
tipo de especialista ya existe en profesionales como los pedagogos o los didáctas. Se trataría, en todo caso, de
adecuar la formación universitaria para profundizar en la dimensión no formal de la educación.
Todos los participantes consideraron la necesidad de que una planificación de la formación pueda incorporar
modificaciones o novedades según los cambios producidos. Toda planificación debe ser dinámica. Para ello se
podrán utilizar diferentes mecanismos como por ejemplo: mecanismos no formales de observación, entrevis-
tas a destinatarios, formadores, expertos sectoriales o expertos en formación.
Un 25% de los asistentes quiso puntualizar que si bien los mecanismos señalados eran adecuados debería
ampliarse a otros actores relacionados con la formación en las entrevistas a realizar para incorporar dichas
novedades en la planificación. Entre otros, se señaló a las empresas.
Los años 2.000 - 2.002 han supuesto un creciente interés por los temas de calidad en la formación. Ello ha lle-
vado a diferentes iniciativas tanto públicas como privadas en la aplicación de procesos de control de calidad
en la formación profesional. La difusión de las metodologías de planificación de la formación no se encontra-
ban lo suficientemente difundidos.
Un 75% de los asistentes puntualizó que la tendencia actual va dirigida a la creación de un modelo único de
formación. Otro aspecto señalado fue que las iniciativas privadas sobre calidad dirigidas al ámbito empresarial
incluyen, en algunos casos, la formación continua y ocupacional de forma explícita y seria. Otro aspecto a pun-
tualizar fue la doble moral del discurso de la calidad y en consecuencia de los "procesos de control" que éstos
promueven.
215
El acceso a las metodologías de planificación de la formación se podría realizar mediante la creación de un

observatorio dinámico de estas metodologías o una web regional (o nacional) con presencia de metodologías
de la formación. Un participante puntualizó que los foros de divulgación de las experiencias y las reuniones
interdisciplinares deberán no solo ser contemplados sino que habría que ponderar su valor en este campo.
Un 25% de los asistentes apunta que este observatorio debe ser definido en sus objetivos y funcionamiento
para el mejor aprovechamiento de éste.
216
6.2. RESULTADOS DEL GRUPO

DE EXPERTOS DE CARÁCTER INTERDISCIPLINAR
Se realizó una mesa interdisciplinar de validación donde se reunieron expertos de diferentes organismos e ins-
tituciones relacionados con la formación. Entre ellos se encuentran responsables de centros de formación, de
instituciones públicas, representante de los agentes sociales y expertos investigadores.
El Consejo Europeo de Lisboa (marzo de 2.000) y el Consejo Europeo de Estocolmo (marzo de 2.001) afirma-
ban que los sistemas de educación y formación europeos necesitan adaptarse tanto a las demandas de la
sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel de calidad del empleo.
Las conclusiones del Consejo Europeo de Barcelona (marzo 2.002) refrendaban la utilización de una lista de
indicadores con el objeto de medir los progresos. Estos indicadores tendrán un papel central en el ámbito de
la educación y la formación en la consecución de los objetivos de Lisboa.
Todas las disposiciones recientes, tanto desde las disposiciones europeas como desde las instituciones públi-
cas nacionales relacionadas con la educación, están generando una tendencia hacia la configuración de están-
dares e indicadores para la evaluación de la calidad de la formación y así permitir la comparabilidad de los sis-
temas europeos.
Por todo lo anterior, se elaboró un cuestionario de indicadores tanto de las metodologías de detección de nece-
sidades como de la planificación de la formación que se presentó a los expertos reunidos en la mesa interdis-
ciplinar de validación para su análisis.
INDICADORES RELATIVOS A METODOLOGÍAS DE DETECCIÓN DE NECESIDADES
Indicador sobre la atención a la doble vertiente de la formación continua en la formación
Todos los participantes a la mesa interdisciplinar estuvieron de acuerdo en este indicador el cuál representa la
capacidad de un estudio de atender como instrumento a la formación en una doble vertiente:
En lo empresarial, de desarrollo y mejora del empleo.
En su carácter cultural y sociocrítico.
Indicador sobre la consideración del aprendizaje formal e informal previo a la detección
Los asistentes coincidieron en la importancia de este indicador que atiende al nivel de formación alcanzado de
forma previa al proceso de detección de necesidades.
Indicador temporal en la detección de necesidades
Los asistentes a la mesa de validación estuvieron de acuerdo en un indicador que mida la incorporación de
necesidades tanto actuales como prospectivas o de futuro. Un 17% de los participantes quiso puntualizar que
se deberá tener en cuenta entre las necesidades a medir las detectadas o promovidas por los propios proce-
sos formativos.
217
Indicador temporal en la detección de necesidades.
Indicador de detección del conocimiento (competencias)
La detección del conocimiento (competencia) se refiere a la situación en la cuál el individuo no sabe cómo rea-
lizar su trabajo porque carece de los conocimientos para llevarlo a cabo. Los participantes estuvieron de acuer-
do en que esta detección de conocimientos debe atenderse en la detección de necesidades.
Un 17 % de los asistentes se mostró parcialmente de acuerdo al apuntar que se debe definir el tipo y el senti-
do de competencia, dado que conviene incluir "macro-competencias" no necesariamente vinculadas a un ejer-
cicio profesional o laboral específico, sino que abarcan aspectos genéricos propios de un desarrollo para la
carrera (por ejemplo: comunicación o pensamiento dialéctico).
Indicador de detección del conocimiento (competencias).
Indicador de detección de la ejecución (competencia)
Los asistentes a la mesa interdisciplinar discreparon respecto al indicador de detección de la ejecución. El 33%
consideró adecuada su incorporación al señalar que un individuo puede poseer los conocimientos necesarios
para llevar a término su trabajo y existir diferencias entre lo que está haciendo y lo que realmente debe hacer.
Esta deficiencia puede estar producida por diferentes causas, las cuales hay que tener en consideración en la
detección de necesidades.
Un 50% de los asistentes se mostraron parcialmente de acuerdo al considerar que puede ser resultado de una
mala formación previa, por lo que este indicador no habría que incluirlo. Un participante no compartió la mati-
zación de este indicador al considerar que se encontraba en disonancia con el concepto básico en cuestión, es
218
decir, con la "competencia". Otro aspecto señalado fue la necesidad de incluir "macro - competencias" no nece-
sariamente vinculadas al ejercicio profesional y que abarcan aspectos genéricos a tener en cuenta.
Otro 17 % no estaba de acuerdo en incluir este indicador dentro de una metodología de detección de necesidades.
Indicador de detección de la ejecución
Indicador de detección de las prácticas (competencias)
Un 67% de los asistentes estuvo de acuerdo en que uno de los indicadores de la metodología de detección de
necesidades es aquel en el que el individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su trabajo
pero no sabe cómo ponerlo en práctica. Un 33% de los participantes se mostró parcialmente de acuerdo al
matizar este punto. Otra puntualización se refiere a la inclusión de "macro - competencias" que abarca aspec-
tos genéricos como en el caso de los anteriores indicadores de detección de competencias.
Indicador de detección de las prácticas
Indicador de detección cultural (competencias)
Otro de los indicadores en el que los asistentes estuvo conforme fue el de la detección cultural. Este indicador
refleja que el individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su trabajo y sabe cómo se ejecu-
ta pero existen condicionantes culturales que reducen su eficacia.
219
Estas deficiencias pueden estar asociadas a, entre otros:

La valoración personal de determinadas prácticas en la empresa o en su entorno.
Componentes relacionados con las jerarquías.
La imposibilidad/ posibilidad de establecer relaciones en el medio en el que actúa.
Un 17% de los asistentes puntualizó la necesidad de incluir macro-competencias, ya referidas en los anteriores
apartados de indicadores de competencias.
Indicador de detección cultural (competencias).
Indicador de motivación y expectativas
Un 83% de los asistentes estuvieron de acuerdo en la inclusión de un indicador que reflejara si el estudio ha
considerado los aspectos relacionados con la motivación y las expectativas en la detección de necesidades.
Un 17% de los participantes a la mesa interdisciplinar no consideró necesaria la inclusión de este indicador.
Indicador de motivación y expectativas.
Indicador del referente espacial y el ámbito
Todos los integrantes compartieron la idea de incluir un indicador que mida la consideración en un estudio del
ámbito tanto macro (de un sector o varios sectores económicos) como micro (de un conjunto de empresas y tra-
bajadores en un determinado espacio comarcal o regional).
220
Indicador de técnicas de investigación social
Todos coincidieron en señalar la necesidad de utilizar conjuntamente técnicas cualitativas y cuantitativas en

todo estudio de detección de necesidades, distribución temporal y tamaño de la muestra a utilizar.
También coincidieron en la utilización de sistemas de validación y de observaciones informales como técnicas

de investigación social a utilizar.
Indicador de triangulación de los suministradores de información
La totalidad de los asistentes indicaron la necesidad de un indicador que midiera la participación de diferentes
sectores en el suministro de información para un estudio de detección de necesidades. Entre estos informa-
dores estarían: gerentes, mandos intermedios, trabajadores cualificados y no cualificados, agentes sociales,
expertos del sector, docentes, responsables de centros de formación, clientes y suministradores de empresas.
Indicador de soporte del tipo de formación
Otro indicador en el que hubo unanimidad fue la inclusión de un indicador que determinara si el estudio había
contemplado el soporte de formación más adecuado para los destinatarios.
Estos soportes son: presencial, semipresencial, teleformación, etc.
Indicador del producto final a ofrecer
Los participantes coincidieron en señalar que todo estudio de necesidades debe ofrecer una exposición de las
competencias, cursos asociados (tanto transversales como específicos) y tipo de acciones formativas que no
son cursos (coaching, monitorización) que atienda a las necesidades detectadas. Un 17% de los asistentes pun-
tualizó que el producto siempre debe asociarse a procesos.
Indicador del producto final a ofrecer
Indicadores de variables correctoras
Todos los integrantes de la mesa interdisciplinar estuvieron de acuerdo en un indicador de variables correcto-
ras. Un estudio de detección debe ser abierto y dinámico para poder introducir los cambios necesarios a corto
y medio plazo, con el fin de permitir su actualización. Se consideraron adecuadas como variables correctoras
los cuestionarios evolutivos de ocupaciones, de competencias o la lista de observaciones no formales.
Indicador de difusión y aplicación
El 83% de los asistentes consideró adecuada la inclusión de un indicador que considere que en un estudio de
detección de necesidades existan herramientas relacionadas con su posterior difusión y puesta en práctica del
mismo. Un 17% de los participantes estuvo parcialmente de acuerdo ante la inclusión de este indicador.
221
Indicador de difusión y aplicación
INDICADORES RELATIVOS A METODOLOGÍAS DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
Indicador de la posición teórica y metodológica desde la que se establece la planificación
Todos coincidieron en señalar como necesario un indicador donde se indique la posición teórica y metodológi-
ca desde la que se parte en la planificación de la formación, la cual se desarrollará en la consecución de deter-
minados objetivos que deben establecerse.
Indicador de detección de necesidades sobre la base de las competencias
Los asistentes estuvieron de acuerdo en que toda planificación de formación continua debe girar en torno a las
competencias, entendidas como el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la
actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo.
Un 17% de los participantes puntualizó acerca de la inclusión de macro-competencias, ya referidas en anterio-

res indicadores relacionados con la detección de competencias.
Indicador de detección de necesidades sobre la base de las competencias
Indicador de análisis del contexto (espacial, social, emocional, etc)
La totalidad de los asistentes confirmó que el contexto de la planificación de la formación rara vez es el mismo.
Una metodología de planificación debe incorporar todos los aspectos que se encuentran implicados en un con-
texto (espacial, emocional, social, etc.). Todos estos aspectos deberán tenerse en cuenta por lo que se esta-
blecerá un indicador.
222
Indicador de destinatarios (sexo, edad, procedencia, etc.)
Debe considerarse la existencia de un indicador que refleje el perfil de los destinatarios a los que va dirigida la
formación. Todos coincidieron en señalar que se deben reflejar sus necesidades, motivación e interés.
Un 17% quiso apuntar que podría incluirse igualmente destinatarios mixtos, al tratar de agrupar y no de
fragmentar.
Indicador de destinatarios (sexo, edad, procedencia, etc.)
Indicador de la comunicación interna/externa para la planificación
Los asistentes consideraron acertada la inclusión de un indicador para la comunicación interna/externa en

todo proceso de planificación de la formación. Por ello se deberá establecer un protocolo de organización de
dicha comunicación mediante diferentes mecanismos.
Indicador de la participación de los actores de la formación en la planificación
La totalidad de los asistentes a la mesa interdisciplinar consideraron acertada la inclusión de un indicador

donde se refleje la participación de los actores del sector de la formación durante el proceso de planificación.
Esta participación será activa y dinámica, buscando su plena implicación en el proceso y la triangulación de
opiniones.
Indicador de transferencia de aprendizaje y de transferibilidad entre sectores
Todos coincidieron en señalar que el fin último de toda formación es la transferencia al entorno laboral de los
conocimientos, habilidades y capacidades que se hayan adquirido a través de las acciones formativas. Por ello,
tanto la empresa como los trabajadores deben implicarse en los procesos de cambio que implica la formación.
Este hecho supone la necesidad de un indicador para esta característica de la planificación de la formación.
Indicador de formalización de objetivos
Los participantes estuvieron de acuerdo en que toda organización pretende alcanzar unos objetivos, que son
las metas a conseguir tras la formación: se presenta una situación futura a conseguir, una fuente de legitimi-
dad de las actividades a desarrollar, son estándares que evalúan acciones y permiten verificar la eficiencia y
compara la productividad de la organización. Todos afirmaron la necesidad de un indicador de formalización de
objetivos.
223
Un 17% apuntó la necesidad de contextualizar este indicador de formalización de objetivos.
Indicador de formalización de objetivos
Indicador de diseño de actividades
La totalidad de los asistentes señalaron la necesidad de un indicador de diseño de actividades en toda meto-
dología de planificación de la formación. Debe existir una metodología de diseño y presentación del plan de for-
mación donde se incluyan aspectos como: denominación de las acciones formativas, objetivos, temporaliza-
ción, alumnos, metodología, contenidos específicos, evaluación, presupuesto o proveedores.
Un 17% quiso apuntar acerca de la pertinencia del diseño de actividades.
Indicador de diseño de actividades
Indicador de recursos humanos utilizados
Todos coincidieron en señalar la inclusión de un indicador de recursos humanos donde se tuviera en cuenta la
gestión de éstos como un elemento clave de la calidad de la formación. Esta gestión de recursos humanos será
el conjunto de actividades que ponen en funcionamiento, desarrollan y movilizan a las personas que una orga-
nización necesita para realizar sus objetivos.
Indicador del diseño de cursos (objetivos, contenidos y recursos didácticos)
Todos señalaron estar de acuerdo con un indicador del diseño de cursos con el fin de sistematizar su ejecu-
ción. En ellos deberá indicarse objetivos, contenidos, temporalización, recursos didácticos, vínculos exteriores
al proceso formativo y resultados. La gestora de formación debe elaborar una propuesta formativa consensua-
da por todos los actores relacionados con la formación.
224
Indicador del soporte elegido (presencial, semipresencial o teleformación)
La totalidad de los participantes estuvieron de acuerdo en la inclusión de un indicador relacionado con el tipo
de soporte elegido para la formación. Entre los más utilizados actualmente se encuentran: presencial, semi-
presencial y teleformación tutorizada.
Indicador de recursos y su utilización
Todos coincidieron en señalar que debe reflejarse, dentro de toda planificación, la disponibilidad de los recur-
sos utilizados para conseguir la optimización tanto de recursos como de medios necesarios en toda gestión
empresarial. Por ello se incluye un indicador de los recursos utilizados.
Para optimizar ésos se podrán utilizar variables como: localización óptima de los servicios de formación, análi-
sis adecuado de la información, gestión de infraestructuras, gestión de equipos, problemas de distribución y
transporte, asignación equilibrada de medios y contraste de previsiones/resultados realizados.
Indicador de la localización (urbana/ rural)
El espacio urbano o rural define condiciones de vida, distancias, disposición de recursos o relaciones interper-
sonales que un planificador de la formación debe tener en cuenta para que ésta sea óptima. Todos los asis-
tentes coincidieron en señalar la necesidad de un indicador de la localización.
Indicador de sistemas de seguimiento
Toda planificación debe contar con un sistema de seguimiento del proceso para determinar si se desarrolla de
forma óptima. La evaluación deberá aplicarse a varias fases: evaluación antes, durante y final del proceso.
Por ello, todos afirmaron la necesidad de un indicador de sistemas de seguimiento como control de calidad del
proceso formativo.
Indicador de sistemas de evaluación
Los participantes a la mesa interdisciplinar consideraron acertada la inclusión de un indicador de los sistemas
de evaluación que todo proceso formativo debe poseer para determinar si se está llevando a cabo de forma
óptima la formación.
Indicador de acreditación y certificación
Todos estuvieron de acuerdo en que toda planificación de la formación debe permitir la acreditación y certifi-
cación del proceso formativo. Ello supone la inclusión de un indicador que permita establecer dicho aspecto.
Indicador de los resultados obtenidos y de difusión (resultados obtenidos)
Los resultados obtenidos de la formación también deben incluirse como indicadores del proceso de planifica-
ción. El impacto de la formación son los cambios producidos en las personas, los puestos de trabajo y la orga-
nización como consecuencia de la puesta en práctica de nuevas actitudes, conocimientos o sistemas aprendi-
dos en acciones de formación.
Además, es importante que la metodología de la planificación sea difundida lo más ampliamente posible para que
pueda ser utilizada por el mayor número de actores relacionados con la formación. Los participantes a la mesa
interdisciplinar consideraron acertada la inclusión de un indicador de los resultados obtenidos y su difusión.
Otras aportaciones
Un aspecto que podría incorporarse es un indicador que analice la oportunidad y el retorno económico (ratios
de la inversión realizada) de la detección de necesidades ante la ejecución.
225
7.1. METODOLOGÍA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES
7.2. METODOLOGÍA DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
A
continuación pasamos a las conclusiones del Estudio, elaboración y diseño de los métodos de evalua-
ción en la detección de necesidades y planificación de la formación continua. Estas conclusiones han
sido elaboradas contando con toda la información que se ha ido recogiendo en las fases del estudio.
7.1. METODOLOGÍA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES

La formación continua está formada por un conjunto de acciones formativas en el ámbito empresarial dirigidas
tanto a la mejora de las competencias como al reciclaje de los trabajadores ocupados, con el fin de compati-
bilizar la mayor competitividad de las empresas con la formación individual del trabajador. Las principales
características de estas enseñanzas son, entre otros, la presencia de una organización fuera del sistema ofi-
cial reglado, la flexibilidad tanto en los programas de estudio como en su organización y la descentralización de
la oferta.
La concepción de la formación continua tiene una influencia sobre las metodologías de detección de necesi-
dades y de planificación de la formación. Existen, en los últimos años, varias tendencias dentro de la concep-
ción de la formación.
Guillermo Domínguez las resumía del siguiente modo:

Una concepción de la formación como ingeniería de la formación y de la pedagogía. Plantean la for-
mación continua como un instrumento de la empresa y su desarrollo. Se trata de las nuevas tenden-
cias neocientifistas basadas en los modelos que plantean los modelos de calidad total y de satisfac-
ción del cliente. Buckley y Capple (1992), Le Boterf (1991; 1993), Gan (1995), Milon y Jouve (1996).
Un modelo de formación de adultos sociocrítico (Giroux, 1992, Popkewitz, 1993; 1997). Según este
modelo deben valorarse los aspectos y el impacto de la formación que no sean los meramente instru-
mentales de la gestión empresarial, como pueden ser: la formación para la participación plena del ciu-
dadano (Gelpi , 1.995), el desarrollo de la cultura del bienestar social compatible con la cultura del
desarrollo tecnológico y la aparición de valores no consumistas y ecológicos (Castells, 1997;
Garmendia, 1997; entre otros).
227
En general la formación continua atendería a dos campos complementarios:

La formación continua como instrumento de la empresa y de su desarrollo. Entre otros:
Modelos de calidad total.
Modelos de satisfacción del cliente.
Modelos I+D+I (capital humano).
La formación continua como un instrumento de formación de adultos de carácter cultural y socio-

crítico. Entre otros:
Participación plena como ciudadano.
Desarrollo de valores ecológicos y asociados al desarrollo sostenible.
Acabar con la exclusión.
Cualquier metodología, sea ésta de planificación de la formación o de detección de necesidades, deberá aten-
der a ambas áreas con el fin de ser lo más completa posible.
La formación continua trata de mejorar la categoría y transparencia de las competencias y cualificaciones de

los trabajadores. El objetivo es facilitar las trayectorias individuales de aprendizaje y la movilidad ocupacional y
geográfica por todo el territorio europeo. En la cumbre de Lisboa (del año 2.000) se reconoció que el mayor
activo de Europa son sus ciudadanos.
Las capacidades y cualificaciones de los europeos son sus principales recursos y un elemento clave para que
en el 2010 Europa se convierta en una economía basada en el conocimiento, llegando a ser la más competiti-
va y avanzada del mundo. Para ello resulta fundamental que cada ciudadano adquiera las capacidades funda-
mentales para la vida y el trabajo y que pueda mejorarlas y desarrollarlas constantemente. La formación conti-
nua sería un vehículo para llegar a esta meta.
El consejo de la educación en Europa tiene previsto aprobar en breve una serie de iniciativas que, sin duda,
también influirán en las metodologías relacionadas con la planificación y la detección de necesidades. Entre
estas medidas se encuentran:
Planteamientos y principios comunes para el desarrollo de servicios de orientación en Europa que
ayuden a los ciudadanos a poner en práctica el aprendizaje permanente con un marco de asegura-
miento y mejora de la calidad.
Un marco común para la calidad de la formación continua que integre y combine varios elementos
a modo de instrumento para evaluar y mejorar las prácticas actuales:
Un modelo de gestión de la calidad.
Un método de autoevaluación para los sistemas y proveedores.
Un conjunto de indicadores para medir los resultados con respecto a las metas y los objetivos pla-
nificados.
Un conjunto de principios europeos comunes para la validación del aprendizaje formal e informal
que ofrezca directrices sobre la manera de mejorar la calidad de los métodos y sistemas de validación
y garantice a los ciudadanos el acceso a la misma.
Todas estas iniciativas tienen un carácter transversal y benefician a diversos grados y tipos de edu-
cación y formación. Tales iniciativas han de integrarse en una perspectiva global " a lo largo y ancho de
la vida", cuyo marco está constituido por el programa de trabajo destinado a alcanzar los objetivos de
Lisboa: Educación y Formación 2010.
228
Capítulo7 Conclusiones
NUEVO CONCEPTO DE FORMACIÓN CONTINUA:

Formación de base
Formación para el puesto de trabajo
Formación profesional para la plena participación
Necesidad de ofertas formativas multidimensionales
Apertura de actitudes más flexibles
METODOLOGÍA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES
Introducción
Un proceso efectivo de formación tiene como primera fase la detección y el análisis de las necesidades de for-
mación. En el ámbito del subsector de la formación continua el estudio de la detección de necesidades forma-
tivas debe entenderse como un procedimiento reflexivo, sistemático, flexible, controlado y crítico. Esto implica
la necesidad de planificar cada etapa del proceso, así como diseñar y poner en marcha una serie de técnicas
de recopilación y análisis de datos e información. Como principio de todo proceso formativo y, por tanto, en el
ámbito de la formación continua, debe comenzarse por definir el concepto de necesidades formativas, el cual
podría entenderse como carencia o falta.
En el caso de la formación, una necesidad sería cualquier diferencia entre lo que es y lo que debe ser, es decir,
entre el de las personas que lo ocupan y un rendimiento exigido por un puesto. También puede entenderse
como la diferencia entre las competencias profesionales actuales y las requeridas. Hay que tener presente que
en el ámbito de la necesidad puede diferenciarse entre la perspectiva personal percibida, la comparada (o
necesidad sentida por un grupo que se compara con otro grupo) y la expresada.
Las necesidades de formación a detectar pueden ser de cuatro tipos:

Deficiencia de conocimiento. El individuo no sabe cómo realizar su trabajo, es decir, carece de los
conocimientos suficientes para llevarlo a término con éxito. La detección de necesidades debe aten-
der a este campo.
Deficiencia de ejecución. El individuo posee los conocimientos necesarios para llevar a término su
trabajo, aunque existen diferencias entre lo que está haciendo y lo que realmente debe hacer. Esta
deficiencia se produce por causas como: falta de motivación (que afecta su rendimiento en el traba-
jo)o falta de organización y planificación (lo que impide una realización satisfactoria del trabajo).
Deficiencias prácticas. El individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su tra-
bajo pero no sabe cómo ponerlo en práctica.
Deficiencias culturales. El individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su tra-
bajo y sabe como se ejecuta pero existen condicionantes culturales, actitudinales o emocionales que
reducen su eficacia. Estas deficiencias pueden estar asociadas a la valoración personal de determi-
nadas prácticas en la empresa o en su entorno - por ejemplo: seguridad e higiene en el trabajo-, a com-
ponentes relacionados con las jerarquías o la imposibilidad/posibilidad de establecer relaciones en el
medio en el que actúa.
Entre los valores culturales a incorporar cabría reseñar aquellos que se están barajando en la futura Carta
sobre la Identidad Europea (estimulada por el presidente de la República Checa Václav Havel en Estrasburgo
en 1994).
229
Estos valores son:

Integración social.
Medio ambiente.
Igualdad de género.
Plurilingüismo.
Participación ciudadana.
Valores universales como: libertad, democracia, paz, justicia, igualdad o dignidad humana.
Los responsables de la formación - sean estas empresas, centros de formación, agentes sociales o entidades
públicas - deben tener en cuenta, antes de presentar y desarrollar una iniciativa, que la formación continua es
la herramienta necesaria para superar las deficiencias actuales y prevenir las futuras, es decir, que "existe una
necesidad real" de formación. Se trata de aportar racionalidad al proceso de planificación de la oferta forma-
tiva, para optimizar el resultado del proceso de formación y concienciar a empresas y consultorías de forma-
ción, organizaciones institucionales, agentes sociales y empresas en general sobre la importancia que tiene el
estudio de necesidades formativas en el proceso de planificación de la formación.
Los diferentes segmentos a tener en cuenta en un estudio de necesidades son:

El análisis de las necesidades se puede llevar a cabo desde una doble perspectiva:
Perspectiva proactiva. Un análisis proactivo de las necesidades formativas consiste en detectar las
necesidades antes de que los problemas potenciales lleguen a convertirse en problemas reales. Se
trata de ofrecer nuevos campos relacionados con el empleo y con sus nuevos yacimientos con el fin de
que se integren en la detección elementos de futuro. (Por ejemplo: los orientadores laborales comen-
zaron su andadura en la formación continua mucho antes de que existieran áreas de inserción laboral
relacionadas con este campo. En la actualidad si existe un espacio laboral para ellos).
Perspectiva reactiva. Un análisis reactivo implica dar solución a un problema ya existente. Ante un
problema es vital identificar qué está pasando y ponerle solución lo antes posible evitando que se con-
vierta en una enfermedad crónica.
Ambas perspectivas, (proactiva y reactiva), deben ser consideradas en un estudio de detección de necesidades.
Los estudios de necesidades deberán tener como primer punto un análisis del sector de referencia que inclu-
ya tanto la estructura empresarial como las tendencias futuras del sector al que pertenecen. En el mismo sen-
tido hay que recoger el perfil de los trabajadores, un análisis ocupacional y la situación laboral habitual de los
mismos.
Estudio macro / estudio micro
No existe, por definición, una aproximación metodológica que considere mejor los análisis micro (por ejemplo,
empresas o conjunto de empresas del sector servicios) o los de tipo macro (estudio general del sector servicios).
Dado que un estudio en profundidad de necesidades de formación no debe perder el referente del contexto
general sería necesario que todo estudio de necesidades formativas combinase ambos elementos.
230
Por un lado, un estudio general del sector y una oferta general de itinerarios formativos en relación
con los cambios de ese sector.
Por otro lado, el estudio de caso de una serie de empresas que ayudasen a profundizar en aspectos
cualitativos y en necesidades de la formación que son difíciles de detectar en un análisis desde arri-
ba. Un estudio de caso incorpora la acción formativa en un marco local teniendo en cuenta, además,
los referentes generales. Este tipo de estudios también permite observar las necesidades de forma-
ción en contextos dinámicos.
Características a tener en cuenta:

Es necesaria la utilización conjunta de varias técnicas de manera que exista una triangulación -
varias opiniones - y un estudio cualitativo y cuantitativo (por ej. encuestas, entrevistas en profundidad,
grupo Delphi, observaciones de carácter informal, entre otros).
Hay que aplicar cada una de las técnicas a un contexto concreto y con una distribución temporal
clara ya que no todas pueden aplicarse en el mismo momento.
Es conveniente utilizar mesas de validación del estudio así como un sistema de jueces que validen
las entrevistas y encuestas a realizar.
Dentro de las encuestas/ entrevistas se considera que debe existir una mezcla de items cerrados y
abiertos.
Cuantitativo y cualitativo deben poseer, en un estudio de detección de necesidades, un peso similar
sin que la valoración de los datos cuantitativos predomine sobre los segundos.
La utilización de varios tipos de herramientas de investigación social garantiza responder a pregun-
tas básicas como son el qué, cuántos, cómo y por qué.
Los valores y cifras por si sólo rara vez pueden aportar la totalidad de aspectos que abarca la for-
mación continua.
Sectores que suministran información sobre necesidades de formación
Una vez que se han analizado las técnicas de investigación social a utilizar hay que delimitar quienes son los
suministradores de información para detectar necesidades de formación. En principio es necesario mantener
una triangulación de fuentes de manera que participen en el suministro de datos los trabajadores del sector
(directivos, mandos intermedios, trabajadores cualificados y no cualificados) así como expertos, investigadores
universitarios, directivos de centros de formación, docentes, clientes y suministradores de las empresas y agen-
tes sociales.
Es necesario que dentro de la investigación se distinga entre las necesidades detectadas por cada uno de los
suministradores de información siempre y cuando esto se lleve a cabo como proceso y no como resultado del
estudio. En cualquier caso se considera la interdisciplinariedad como una elemento central a tener en cuenta
en el proceso que lleva a obtener información sobre las necesidades de formación.
El ámbito de las competencias se considera idóneo al recoger tanto elementos técnicos- profesionales como
actitudinales debiendo recoger tanto aspectos macro como micro. Además de las competencias también se
valoran de forma positiva: la información ofrecida por la observación, el análisis de las tareas, la evaluación del
desempeño y los puestos de trabajo.
231
Entre las áreas de detección de necesidades se encuentran:

Análisis previo:
Tareas/puestos de trabajo.
Evaluación del desempeño.
Análisis del rendimiento.
Detección:
Competencias:
ß Micro.
ß Macro.
ß Emergentes /existentes.
En general, pueden distinguirse dos ámbitos centrales y complementarios que deben formar parte de los estu-
dios de detección de necesidades:
Ámbito profesional o de trabajo: innovaciones, programas de mejora, existencia de errores o defi-
ciencias en el desempeño, etc.
Ámbito humano: habilidades o responsabilidades colectivas, comunicación, motivación, etc.
Dentro de un estudio de detección de necesidades debe atenderse también a las motivaciones y expectativas
de los destinatarios. En este sentido deben detectarse elementos relacionados con el tipo de formación que se
prefiere, es decir, presencial, semi-presencial o a distancia, teniendo en cuenta que cada una de estas moda-
lidades tiene sus propias características las cuales hay que considerar a la hora de establecer las acciones for-
mativas.
Detección de necesidades:
Motivaciones y expectativas.
Soporte y tipo de formación.
Si bien hay que seguir trabajando el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales hay que tener en cuen-
ta que el producto final de un estudio de necesidades deberá orientarse a ofrecer aquellas competencias que
sea necesario desarrollar en futuros planes de formación y cursos asociados a éstas. No es suficiente, por lo
tanto, ofrecer una lista de cursos asociada a un estudio de necesidades formativas. Habría que llevar a cabo
un itinerario formativo para cada grupo destinatario.
Otros aspectos a tener en cuenta son:

Distinguir entre cursos transversales y cursos específicos.
Existen otro tipo de acciones formativas que también pueden ofrecerse y que es importante tener en
cuenta, como es el caso del coaching o de la monitorización.
Dado que se producen cambios de manera muy rápida en los diferentes sectores se corre el peligro de que los
estudios nazcan ya viejos. Con el fin de evitar este problema y a medio plazo se plantea en el estudio la posi-
bilidad de introducir variables correctoras o bien elaborar un nuevo estudio.
232
Como aspectos prioritarios en un estudio de detección de necesidades hay que señalar:

Es necesario dejar el estudio abierto para que pueda ser actualizado.
El contexto es el que va a determinar la vigencia o no del estudio ya que resulta difícil recoger todas
Al finalizar el estudio se pueden incluir herramientas que incluyan variables correctoras:

Cuestionario evolutivo sobre ocupaciones.
Cuestionario evolutivo sobre competencias.
Lista de observaciones no formales.
Aún teniendo en cuenta que la concepción de estos estudios puede llegar a ser muy plural y recoger metodo-
logías complejas y amplias no se considera éste el sistema adecuado como herramienta única de detección de
necesidades.
Mecanismos de difusión para mejorar su acceso y utilización de los estudios de detección de necesida-
des en la elaboración planes
Durante la investigación se ha constatado que no existen mecanismos de difusión de estos estudios y se plan-
teó la cuestión de si era necesario establecer unos medios básicos con el fin de facilitar el conocimiento de los
mismos y su posterior utilización por parte de todas las organizaciones implicadas en la formación. Un instru-
mento de difusión amplio y de observación continua se considera un elemento clave en una metodología de
Resulta necesario estimular la organización de un observatorio regional dinámico de detección de necesida-

des de formación que sirva, a la vez, de centro de difusión y de instrumento permanente de estudio de las nece-
sidades de formación. Su constitución, funcionamiento, dinamismo y participación en él son aspectos que
deben consensuarse.
7.2. METODOLOGÍA DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN

Detección de necesidades y planificación de la formación
Existe el planteamiento de que la formación tiene un nuevo rol en la configuración de organizaciones inteligentes
o en continuo aprendizaje. Ello obliga a plantear la organización y la gestión de la formación no como una necesi-
dad coyuntural sino como una nueva necesidad de planificar estratégicamente los programas y las instituciones
de formación, diseñar y crear nuevas estructuras, así como, plantear una nueva gestión de la misma. La planifi-
cación no es sino el resultado de prevenir y ordenar la dirección en que ha de desarrollarse la formación.
La ventaja más importante de la planificación está en establecer una mirada de conjunto sobre una serie de
problemas y situarlos en los niveles que les corresponden dentro de un marco general, determinado así su peso
en las circunstancias sociales y económicas. En este sentido, se trata de contribuir con ella a una lógica siste-
mática y global.
Los planes han de estar combinados unos con otros al existir una interdependencia entre lo económico, lo
social y lo cultural. Es preciso considerar que, al igual que ocurre con las metodologías de detección de nece-
sidades, una metodología de planificación de la formación tiene también unos presupuestos de partida.
En este sentido se puede planificar para:
233
Reducir desigualdades en materia de formación con el fin de que se abra el acceso a la formación
de todas las clases sociales y espacios geográficos.
Preservar y enriquecer una herencia formativa como elemento de expansión y de emancipación.
Aumentar la productividad y el desarrollo de los mercados formativos.
En función de las "necesidades empresariales de un determinado tejido productivo".
Esta lista de objetivos pretende mostrar que un método de planificación de la formación no es políticamente
neutral.
El estudio considera necesario priorizar la detección de necesidades como instrumento de planificación de la

formación en los centros oficiales y centros formación.
La planificación de la formación:
Es fundamental para el funcionamiento de la organización.
Es la base lógica para poder controlar los resultados posteriores.
Asegura la efectividad de la aplicación de la formación.
Es necesaria para sistematizar un proceso con el fin de no dejar elementos al azar.
Marca las pautas para poder llegar a conseguir los objetivos.
Permite tener todos los elementos sobre la base de unas referencias.
Permite acabar con la improvisación y el activismo ciego.
Es la base de la sistematización y la forma de tener estrategias claras para reaccionar posterior-
mente.
Permite reducir arbitrariedades y rentabilizar la inversión en formación de manera que garantiza la
ética y responsabilidad respecto a la entidad financiadora.
Garantiza una mejor distribución de recursos (menos bajas, horarios estructurados, etc.).
Estandarización de los métodos de planificación
En el estudio se han detectado tanto argumentos a favor en contra de la estandarización.
Argumentos expuestos a favor de la estandarización:

Favorece establecer una solución para que no haya problemas e interferencias entre distintos sis-
temas de gestión.
Evita gastos superfluos de dobles planificaciones (por ejemplo: propia y de las organizaciones ofi-
ciales) al fijar un marco genérico de actuación.
Es necesario para que gestores y planificadores de la formación trabajen sobre un marco propio.
Una estandarización facilita la unidad de criterios y es un elemento de la profesionalización del sec-
tor además de permitir avanzar sobre la base de un sistema de calidad.
La estandarización permite un mayor control y calidad.
Argumentos en contra de la estandarización de las metodologías de planificación de la formación:
234
El volumen de variables es tan amplio que no es posible establecer una estandarización.

Todo estándar necesita de adaptaciones y el producto de esa planificación será diferente.
Los sectores y campos de la formación son tan amplios que no es posible unificarlo todo.
Es una simplificación que nunca incluirá todas las plurales variables.
Hay que respetar la individualidad de los métodos.
No hay consenso entre los diferentes actores involucrados en la formación sobre la posibilidad de
establecer un marco general estandarizado.
No existe un único método que pueda recoger a la vez organismos oficiales, centros de formación,
agentes sociales y empresas dado que las actividades son diferentes y no hay un método para todos ellos.
Los planteamientos generalizadores y homogeneizadores no son útiles ya que presuponen que en
situaciones diversas y contextos diferentes hay una igualdad de necesidades.
Una estandarización simplifica la realidad porque es más cómodo y económico pero no funciona.
La estandarización no puede reflejar fenómenos sociales.
El estudio defiende la existencia de unos componentes mínimos de utilización general en el proceso de plani-
ficación de la formación sin considerar estos un estándar cerrado. Es más interesante hablar de planificación
helicoidal o estratégica en lugar de planificación lineal.
Frente a la planificación lineal que no atiende a las modificaciones, la estratégica supone introducir mejoras y
cambios. Se recoge por un lado la práctica y se va desde allí a la generalización. Una metodología se configu-
rará de abajo arriba porque si partimos desde arriba la generalización no podrá recoger la complejidad de la
práctica social.
Algunas de las herramientas utilizadas en sistemas de planificación empresarial, como DAFO (Debilidades,
Amenazas, Fortalezas, Oportunidades), PERT (Program Avaluation and Rewiev Technique: Técnicas de
Evaluación y Revisión de Programas), pueden considerarse como instrumentos en un proceso de planificación
pero se debe tener en cuenta la complejidad de los contextos sociales y formativos respecto a los industriales.
Por lo tanto, es necesario introducir siempre elementos cualitativos que se salgan de la estructura de estas
herramientas y atiendan a la pluralidad de aspectos que engloba la planificación.
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
En el estudio se han considerado los siguientes elementos de planificación de la formación:
ELEMENTOS PLANIFICACIÓN
Detección de necesidades de formación
Formalización de objetivos
Diseño de actividades
Recursos humanos necesarios
Demanda de alumnos
Selección de alumnos
Diseño de cursos (objetivos, contenidos, recursos didácticos,
etc.)
Maquinaria, equipos y utillaje
Medios materiales de los alumnos
Aulas y locales
Soporte de la formación
Sistemas de seguimiento
Sistemas de evaluación y control
Acreditación y certificación
235
Dentro de los componentes básicos de una metodología de planificación de la formación un estudio debe
incluir:
Consideración de los datos procedentes de los servicios de orientación laboral.
Objetivos.
Acciones formativas.
Contenidos.
Localización espacial (Por ej: urbano, rural.).
Descripción detallada de las acciones (metodología).
Medios y recursos.
Resultados obtenidos: "rentabilidad de la formación o impacto".
Glosario de términos.
Mejoras en la comunicación interna entre los sectores relacionados con la planificación
Uno de los elementos básicos de una buena planificación es la existencia de flujos de comunicación interna
entre los sectores implicados en la formación.
Entre las propuestas de mejora de comunicación se encontrarán:

Sesiones de información.
Sistemas telemáticos estandarizados.
Foros de intercambio de ideas o debates dirigidos.
Además se considera necesario:

Fomentar la existencia de una cultura común en lo referente a la formación.
Fomentar una mesa sectorial para todos los sectores implicados.
236
Sobre la participación de los diferentes actores involucrados en la planificación de la formación habrá de incluir-
se el mayor número posible de opiniones con el fin de que esta planificación sea lo más efectiva posible. Las
dinámicas grupales con expertos, docentes, destinatarios, agentes sociales, representantes de los empresarios
y demás actores implicados en la formación se consideran la base para una planificación que tenga en cuen-
ta los diferentes aspectos que integran la formación.
Es necesaria una formación destinada a la planificación general como es un gestor de servicios integrados, es
decir, un especialista de la planificación de la formación.
Dentro de las herramientas que pueden permitir incorporar modificaciones o novedades de planificación habrá
que incluir, al final de una buena planificación, varios elementos de carácter dinámico:
En una primera fase:
En una segunda fase:

Entrevista expertos en formación.
Entrevista a responsables de centros de formación.
Entrevista a responsables de los empresarios.
Otras entrevistas.
Los controles son necesarios de forma intermedia y final.
Un 95% de los entrevistados consideró que los mecanismos de difusión de las metodologías de planificación de
la formación no son suficientes. Frente a estos tan sólo un 5% pensaba que sí eran suficientes estos mecanis-
mos tanto por la presión ejercida por los sistemas de calidad como por el control de las instituciones oficiales.
El creciente interés por los temas de calidad en la formación ha dado lugar en los últimos años (2000-2002) a
diferentes iniciativas de carácter publico y privado en el campo de la aplicación de procesos de control de cali-
dad de formación profesional, así como, al desarrollo de diferentes instituciones y asociaciones. La mayor parte
de las iniciativas privadas sobre calidad van dirigidas al ámbito empresarial por lo que, en muchos casos, inclu-
yen a la formación continua y la ocupacional.
Con el fin de mejorar el acceso a las metodologías de planificación de la formación sería interesante crear un
observatorio dinámico de estas metodologías o bien la utilización de una web regional o nacional con presen-
cia de metodologías de planificación de la formación. Este observatorio deberá definirse en sus objetivos y fun-
cionamiento y favorecer la activa participación del tejido socioeconómico.
Sin embargo, no se descartan otra serie de herramientas como son los foros de divulgación de las experiencias
o las reuniones interdisciplinares de los sectores implicados en la formación.
237
P
ara el óptimo desarrollo del proyecto y el logro de los objetivos prefijados se han utilizado fuentes docu-
mentales e institucionales de gran rigor metodológico, adecuadas a cada una de las partes del estudio.
La finalidad de la recopilación documental ha sido obtener datos e información a partir de documentos
escritos y no escritos, susceptibles de ser utilizados dentro de los propósitos del estudio. Se trata de seleccio-
nar, ordenar, clasificar y analizar la información relativa a detección de necesidades formativas y a planificación
y organización de la formación.
La recopilación documental ha resultado igualmente útil para sugerir problemas e hipótesis, orientar hacia
otras fuentes de información y elaborar otros instrumentos de investigación, como pueden ser las entrevistas
personales en profundidad y los grupos de discusión.
Las fuentes documentales a consultar, en función de cada una de las fases del estudio, han sido:
En la primera fase del estudio, las fuentes documentales objeto de éste son las acciones para la cre-
ación de metodologías y herramientas de detección de necesidades de la convocatoria de Acciones
Complementarias del II ANFC (1997, 1998, 1999 y 200).
Estadísticas generales aportadas por el INE y el Instituto Aragonés de Estadística sobre información
relativa a la formación continua de los trabajadores que nos permita conocer las tendencias de las
acciones formativas.
Informes o memorias sobre la producción de contenidos de formación en Aragón procedentes de
centros de investigación, grupos de producción de contenidos de formación, o instituciones públicas.
Informes de centros de formación y organizaciones sindicales y empresariales más representativas
en la CCAA.
CNICE. Centro Nacional de Investigación y Comunicación Educativa. (Observatorio Tecnológico).
CIDE. Centro de Investigación e Información Educativa.
EURYDICE. Red de Información Educativa Europea. Ministerio de Educación y Cultura.
Informes de Centros Superiores de Investigación Educativa. Se incluyen tanto Facultades de Ciencias
de la Educación y/o departamentos de Pedagogía de Escuelas de Magisterio como Institutos de la
Educación de carácter público y privado.
FORINTEL. Observatorio de Indicadores de aplicación de Nuevas Tecnologías. Ministerio de Industria,
Turismo y Comercio.
Estadísticas y estudios de la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo. Proyectos finan-
ciados sobre la situación económico empresarial, y formativa de las PYMES en Aragón.
Informes de los agentes sociales más representativos de la Comunidad Autónoma, sobre la forma-
ción continua en las PYMES.
Estadísticas del INE y del IAEST.
Estadísticas y estudios de INAEM.
Estadísticas y estudios del INEM.
Boletín de Estadísticas laborales.
Estudios de consultoras de formación, entre otros: Grupo DOXA.
Estudios y publicaciones del Grupo CIFO.
Estudios del MEC y del Departamento de Educación de la DGA.
Estudios del Ministerio de Industria, Comercio e Industria y del Departamento de Industria, Comercio
e Industria de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Estudios sectoriales sobre detección de necesidades formativas.
Estudios de las organizaciones sindicales y empresariales más representativas en la CCAA.
Memorias e informes sobre metodologías de formación y estándares tecnológicos de las principales
Universidades españolas.
Páginas web relacionadas con la formación continua

CEDEFOP. www.cedefop.eu.int.
Ministerio de Industria, Comercio y Turismo. Dirección General de política de la PYME. www. mtas.es
Grupo de Tecnología Educativa de las Islas Baleares, Grupo de investigación DIM-UAB (Didáctica y
Multimedia). www.uab.es
ATE.net (Acción Tecnológica Educativa). www.atenet.edu
BIBLIOTECA VIRTUAL DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA http://www.lmi.ub.es/te
PROMETHEUS.http://ctcs.fsf.ub.es/prometheus/index.htm. Observatorio de ciencia, tecnología, cul-
tura e innovación.
CINTEFOR Centro interamericano de investigación y documentación sobre formación profesional.
www.cinterfor.org.uy
En definitiva, como conclusión al listado descrito hasta el momento, para obtener datos que puedan haber sido
de interés para elaborar la propuesta de metodología de detección de necesidades, planificación y organiza-
ción de la formación continua en las empresas
Se han consultado las siguientes fuentes documentales:

Prospección de documentación para el análisis de las necesidades de formación. Se consultarán
documentos sobre necesidades de formación publicados por organismos públicos (INEM, Fundación
Tripartita para la Formación en el Empleo -FTFE-).
Prospección de documentación sobre detección de necesidades formativas en los distintos subsis-
temas de formación: continua, ocupacional y reglada. Por lo tanto, se consultará la documentación de
FTFE, INEM y el MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE.
Prospección de documentación de estudios de organización educativas, centros de investigación,
consultoras de formación que puedan aportar datos sobre la detección de necesidades formativas.
240
Fuentes documentales Capítulo8
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Grupo de Investigación IDEA: Innovación, Desarrollo, Evaluación y Asesoramiento en Educación.
http://prometeo.cica.es/idea
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http://www.performancesupport.com/piper-elearning.pdf
VARGAS ZÚÑIGA, FERNANDO (s/f). La formación por competencias instrumento para incrementar la
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249
9.1. MODELO DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
9.2. GUIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN:
"GUÍA DE TÓPICOS"
9.3. MODELO DE MESA DE VALIDACIÓN: CONCLUSIONES
9.4. MODELO DE MESA DE VALIDACIÓN: INDICADORES
P
or último, se adjuntan los modelos y guiones que se han utilizado durante la realización del presente pro-
yecto. Se presentan los modelos de la entrvista en profundidad, del grupo de discusión o “guía de tópicos”
y los guiones utilizados tanto en las mesas de validación de expertos como en la mesa interdisciplinar.
9.1. MODELO DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
1. DATOS BÁSICOS DEL CENTRO
1.1 Razón Social:
1.2 Localidad: CP:
1.3 Provincia:
1.4 Teléfono:
1.5 Fax:
1.6 Correo electrónico:
1.7 Actividad principal de la empresa:
1.8 Código CNAE:
2. DATOS BÁSICOS DEL INFORMANTE

2.1. Datos personales:
Nombre:
Dirección empresa:
Teléfono:
Fax:
E-mail: :
2.2. Edad:
Menos de 25
Entre 25 y 34 años
Entre 35 y 54 años
Más de 55 años
2.3. Categoría profesional:

Mandos intermedios (entidad pública)
Mando intermedios (entidad privada)
Técnico de formación (entidad pública)
Técnicos de formación (entidad privada)
Directivo (entidad privada)
Directivo (entidad pública)
Profesor universitario
Otras a especificar
2.4. Por nivel de estudios:
Ninguna titulación
Certificado de escolaridad
Graduado escolar
E.S.O.
FP I
F.P.II/C.F. Grado Medio
C.F. Grado Superior
BUP/Bachillerato/ COU
Diplomatura universitaria
Licenciatura universitaria
Doctorado
2.5. Sexo:
Hombre
Mujer
2.6. Año inicio actividad de la empresa:
252
Anexos Capítulo9
3. METODOLOGÍA PARA LA DETECCIÓN NECESIDADES FORMATIVAS

3.1 ¿Ha empleado / diseñado usted alguna metodología para la detección de necesidades formativas?
Sí
No
3.2 ¿ Considera necesaria la utilización de herramientas de detección de necesidades?
Sí
No
3.3 ¿Por qué?
3.4 ¿Qué herramientas ha venido utilizando en la detección de necesidades de formación?

Analizar los cursos que se ofrecen
Analizar la información disponible sobre necesidades de formación
Realizar estudios específicos de formación sectorial, territorial o de empresa
Adaptar la formación a las aplicaciones concretas década situación laboral
Otros (especificar)
3.5 ¿Cuáles son las principales causas que originan los estudios de necesidades de formación?
(valore de 1 a 5 siendo 1 poco importante y 5 muy importante)
Introducción de nuevas tecnologías en el sector
Introducción de cambios organizativos
Necesidad de reciclaje continuo
Falta de cualificación profesional
Adaptación a las nuevas exigencias del sector
Adaptación oferta y demanda formativa
Otras causas (especificar)
3.6 ¿Qué metodología emplea para la detección de necesidades de formación?
Investigación cualitativa
Investigación cuantitativa
Ambas
Estudios ya realizados
Otras (especificar)
3.7 ¿Por qué?
253
3.8 En el proceso de documentación previa ¿Cuáles deben ser los materiales básicos para esta-
blecer el punto de partida de la investigación? Valora de 1 a 5 siendo 1 nada interesante y 5
imprescindibles
Investigaciones anteriores de detección de necesidades
Bibliografía sobre detección de necesidades
Información general del sector en la actualidad
Información sobre nuevas tendencias en la formación
Información prospectiva del sector
3.9 En lo referente al punto de partida de un estudio de detección de necesidades valore de 1 a 5
la investigación de los siguientes apartados. (1= nada importante, 5= muy importante)
Estudio general de la situación del sector
Análisis de la estructura empresarial
Estudio de tendencias futuras del sector
Perfil de los trabajadores, análisis ocupacional y situación laboral
3.10 Dentro de las técnicas de investigación social de detección de necesidades valore de 1 a 5
aquellas que considere más necesarias. (1= nada necesaria, 5= muy necesaria)
Encuesta abierta ( )
Encuesta cerrada ( )
Entrevistas en profundidad ( )
Técnicas nominales de grupo ( )
Mesa redonda ( )
Brainstorming ( )
Grupo Delphi ( )
Paneles o reuniones de expertos ( )
Mesa de validación ( )
Otros ( )
3.11 ¿Qué otro tipo de metodologías cuantitativas y cualitativas ha utilizado en la detección de las
necesidades de formación?
Cuantitativa (determinar tipos)
Cualitativa (determinar tipos)
3.12 Señale otras técnicas que también considere necesarias para perfilar las necesidades de
formación de un determinado sector.
254
Anexos Capítulo9
3.13 En función de los destinatarios valore de 1 a 5 aquellos que considera más adecuados para
ofrecer información sobre las necesidades de formación (1= nada adecuado, 5= muy adecuado)
Trabajadores del sector
Gerentes ( )
Mandos intermedios ( )
Trabajadores no cualificados ( )
Trabajadores cualificados ( )
Expertos/ investigadores del sector no trabajadores del mismo ( )
Responsables de centros de formación
Docentes
Otros (especificar)
Razona tu respuesta:
3.14 En lo referente al área de estudio dentro de un análisis de necesidades formativas ¿Qué áreas
de observación considera más importantes en la elaboración de un estudio de necesidades de for-
mación para una empresa?
Necesidades según empresas individuales

Necesidades de un sector o área económica según CNAE
Necesidades según el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales
Necesidades individuales
Otros (especificar)
Valore su respuesta:
3.15 En lo referente a los elementos a detectar, valore de 1 al 5 aquellos elementos que debe
detectar un estudio de necesidades de formación. (1= nada adecuado, 5= muy adecuado)
Estudio de tareas necesarias
Evaluación del desempeño
Análisis de puestos de trabajo
Análisis de competencias
Análisis de novedades de ocupación en el sector realizado por sectores externos
255
3.16 ¿Qué ámbitos debe recoger la detección de necesidades de formación continua de forma
prioritaria ?
Ámbito de trabajo (innovaciones, programas de mejora, existencia de errores o defi
ciencias en el desempeño)
Equipos humanos ( habilidades o responsabilidades colectivas, comunicación,
motivación)
Ambas.
3.17 ¿Cree necesaria la distinción entre las necesidades de formación observadas por los diferentes
sectores entrevistados (trabajadores, centros de formación, expertos externos al sector)?
Sí
No
3.18 ¿Qué opiniones considera más necesarias en la configuración del futuro catálogo de necesidades
formativas?. (Valore de 1 a 5 siendo 1 muy necesaria y 5 poco necesaria).
Trabajadores del sector.
Expertos/investigadores del sector no trabajadores del mismo.
Responsables de centros de formación.
Docentes.
Combinación de los anteriores.
Otros. Especificar.
3.19 En función de los resultados obtenidos en la detección. ¿Qué debe ofrecer un estudio de
necesidades?.
Catálogo integrado de cursos formativos para el sector o la empresa
Lista de competencias a desarrollar en futuros planes de formación y cursos asociados
Ambas.
3.20 En lo referente al producto final ¿Cuál ha sido el soporte empleado para ofrecer los resultados
del estudio de detección de necesidades?
Estudios impresos
Soporte digital (CD, Web...)
Soporte analógico (Vídeo)
Otros (especificar)
3.21 ¿Cuáles van a ser, en su opinión, los soportes futuros para los estudios de detección de necesi-
dades?. ¿Por qué?
256
Anexos Capítulo9
3.22 ¿Qué variables correctoras debe recoger una metodología de necesidades de formación con el
fin de introducir los cambios en el sector?
Cuestionario evolutivo sobre nuevas ocupaciones del sector
Cuestionario evolutivo sobre nuevas competencias para los trabajadores
Crear varios indicadores evolutivos
Observaciones no formales
Otras (especificar)
Ninguno. Es necesario un estudio nuevo
3.23 ¿Considera suficientes los mecanismos de difusión de los estudios de necesidades de formación
existentes?
Sí
No
3.24 ¿Qué elementos habría que incluir para mejorar el acceso a los mismos y su utilización en la
elaboración de planes de formación adecuados?
Observatorio estudios detección de necesidades de carácter sectorial
Web regional/ nacional con resultados de estudios de detección de necesidades
Otros (especificar)
4. METODOLOGÍA DE PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA FORMACIÓN

4.1 ¿ Ha empleado / diseñado usted alguna metodología para la planificación y organización de la
formación?
Sí
No
4.2 ¿ Considera necesaria la utilización de herramientas de planificación y organización de la
formación?
Sí
No
4.3 ¿Qué metodología emplea para la planificación y organización de la formación?
Planificación cualitativa/ cuantitativa propia en función de las necesidades propias
Planificación sobre la base de las demandas de los organismos de administración
públicos
No estructurada
Ninguna
Otras (especificar)
4.4 Sobre los beneficios de la utilización de una metodología en la planificación de la formación.
¿Qué beneficios puede aportar su uso?
257
4.5 ¿Qué fines justifican la utilización de una metodología en la planificación de la formación?

Adecuación al presupuesto disponible
Adecuación a la demanda existente
Adecuación a las necesidades de cualificación
Adecuación de las herramientas formativas
Todas
Otras
4.6 Siguiendo el siguiente esquema de elementos integrantes de un plan de formación especifique
el grado de importancia concedida a los mismos en la planificación de la formación (1 poco importan-
te en la planificación y 5 muy importantes en la planificación)
Detección de necesidades
Formalización de objetivos
Desarrollo de actividades
Recursos humanos necesarios
Demanda de alumnos/as
Selección de alumnos
Diseño cursos (objetivos, contenidos, recursos didácticos)
Maquinaria, equipos y utillaje
Medios materiales
Aulas y locales
Soporte de la formación
Acreditación o certificación
4.7 Sobre la fase de información de las metodologías para la planificación de la formación.¿Qué
fuentes de información básica deben emplearse en la planificación de la formación?
Bibliográfica
Modelos de planificación existentes
Diagnóstico de necesidades
Perfil de los destinatarios
Ninguna
Otras (especificar)
4.8 Sobre la fase de concepción las metodologías de planificación para la formación. ¿Cuáles son
los componentes básicos de una metodología de planificación de la formación?
258
Anexos Capítulo9
4.9 Valore el área en el que resulta más difícil establecer una planificación previa y razone su
respuesta.
Detectar necesidades de formación
Delimitar acciones formativas a realizar
Delimitar objetivos y contenidos de la formación
Delimitar competencias de la formación según el SNCF
Delimitar soporte de la formación
Organización del tiempo o cronograma programático
Selección de formadores o docentes
Selección participantes
Medios materiales e instalaciones
Presupuestos
Adecuación contexto y entorno de la formación
Acreditación y certificación
Otros (especificar)
4.10 Tomando como referente la importancia de la detección de necesidades dentro de la planificación
de la formación. ¿Cómo podría mejorarse la relación entre oferta y demanda formativa?.
Creación de un observatorio de necesidades de formación por sectores.
Análisis de los estudios de detección realizados como base de la planificación.
Otros.
4.11 ¿Qué mejoras en la comunicación interna entre sectores implicados en la planificación de la
formación deben incluirse?
Sesiones de información
Sistemas telemáticos comunes sobre la base de una estandarización
Foros de intercambio de nuevas experiencias
Otras (especificar)
4.12 Sobre la fase de diseño las metodologías de planificación para la formación. Valore los siguien-
tes formatos para el diseño de una metodología de una planificación de la formación. (Valore de 1 a 5
siendo 1 nada interesante y 5 muy interesante)
Modelo general de cada sector económico según el CNAE
Modelo según el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales
Modelos específicos para cada empresa
Combinación de los anteriores
Otros (especificar)
259
Razone sus respuestas:
4.13 Valore formas de participación de los diferentes actores que deben utilizarse para el diseño de
una metodología de la planificación de la formación
Dinámica grupal con los posibles destinatarios
Dinámica grupal con el equipo docente
Dinámica grupal con expertos del sector
Dinámica grupal con expertos de formación
Otros (especificar)
4.14 Valore las herramientas consideradas más interesantes como soporte de una metodología en la
planificación de la formación
Herramienta con un soporte papel
Herramienta en soporte Internet (CD, Web, DVD..)
Herramienta en soporte analógico (Video)
Otros especificar
4.15 ¿Cuáles van a ser en su opinión los soportes futuros para las metodologías de planificación de
la formación? ¿Por qué?
4.16 Uno de los aspectos fundamentales de cualquier metodología es la capacidad de ésta para
incorporar modificaciones o novedades ¿Qué herramientas habría que incorporar al diseño de una
metodología de planificación de la formación con el fin de introducir modificaciones y novedades?.
Valore su respuesta
Encuesta/entrevista de formadores (práctica de la formación)
Encuesta/entrevista de destinatarios (demanda de necesidades)
Encuesta/entrevista expertos sectoriales (novedades contenido)
Encuesta/entrevista expertos formación (novedades pedagógicas)
Mecanismos no formales de observación
Otros
4.17 ¿Considera suficientes los mecanismos de difusión de los estudios sobre metodologías de la
planificación de la formación existentes?
Sí
No
260
Anexos Capítulo9
4.18 ¿Qué elementos habría que incluir para mejorar el acceso a los mismos y su utilización?
Observatorio de metodologías de planificación
Web regional/ nacional con resultados de estudios de metodologías de planificación
realizados
Otros (especificar)
4.19 ¿Qué elementos a favor y en contra podría señalar en relación con la estandarización de las
metodologías de planificación de la formación?
A favor
En contra
Ambos
¿ Por qué?
261
9.2. GUIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN: "GUÍA DE TÓPICOS"

GUION GRUPO DE DISCUSIÓN: "GUÍA DE TÓPICOS"
OBJETIVOS
El objetivo general del presente proyecto es la elaboración y diseño de métodos de evaluación en la detección
de necesidades y planificación de la formación continua, para proceder al análisis de las metodologías de
detección de necesidades y de planificación, para la posterior elaboración de una propuesta de metodología de
detección de necesidades, planificación y organización de la formación continua en las empresas.
El objetivo final es conseguir, a través de la aplicación de un instrumento de detección de necesidades, un

correcto proceso en la planificación de la formación continua.
También debe permitir una mayor flexibilidad en la toma de decisiones, permitiendo la reorientación y ajuste de
la formación continua en los momentos que sea necesario.
Objetivos específicos
Determinar las metodologías y herramientas de "detección de necesidades de formación" y de "orga-
nización y planificación" establecidas en las acciones correspondientes a las convocatorias de
Acciones Complementarias, en concreto las del II ANFC (1997, 1998, 1999, 2000).
Elaborar un listado con las herramientas incluidas en dichas acciones que permitan su posterior
análisis.
Detectar las diferencias existentes entre las metodologías y herramientas presentadas por cada una
de las acciones analizadas.
Obtener información y posterior análisis del tejido empresarial de la Comunidad Autónoma de
Aragón, en el ámbito de la formación continua y de la detección de necesidades formativas.
Ofrecer información y posterior análisis de la organización institucional de la Comunidad Autónoma
de Aragón, en el ámbito de la formación continua y de la detección de necesidades formativas.
Realizar un mapa de informantes clave por sectores en materia de detección de necesidades y pla-
nificación de la formación continua en el territorio de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Definir una metodología eficaz de detección de necesidades formativas en el ámbito de la forma-
ción continua y de planificación y organización de la formación continua.
Establecer herramientas de detección de necesidades formativas que sirvan de primer paso en la
planificación y organización de la formación continua en las empresas.
Seleccionar los aspectos metodológicos y herramientas considerados eficaces, y que estaban inclui-
dos en anteriores Acciones Complementarias.
Difundir los resultados del análisis realizado sobre detección de necesidades y planificación de la
formación continua, a través de la celebración de una jornada técnica de difusión.
Presentar una propuesta final de metodología mediante la celebración de una jornada técnica de
difusión.
262
Anexos Capítulo9
TEMAS A TRATAR EN EL GRUPO DE DISCUSIÓN
Los temas que formarán parte del grupo de discusión serán los siguientes:
1. Influencia de la concepción de la formación continua en las metodologías de detección de necesi-
dades y de planificación de la formación.
Existen en los últimos años varias tendencias fundamentales dentro de la concepción de la formación.
Guillermo Domínguez los resumía de este modo:
a) Se trata de una concepción de la formación como una ingeniería de la formación y de la pedagogía.
Entre otros plantean la formación continua como un instrumento de la empresa y su desarrollo. Se
trata de las nuevas tendencias neocientifistas basadas en los modelos que plantean los modelos de
calidad total y de satisfacción del cliente. Buckley y Capple (1992), Le Boterf (1991; 1993), Gan
(1995), Milon y Jouve (1996).
b) Se trata de un modelo de formación de adultos sociocrítico (Giroux (1992), Popkewitz, (1993; 1997).
Según este modelo deben valorarse los aspectos y el impacto de la formación, que no sean los mera-
mente instrumentales de la gestión empresarial, como puede ser la formación para la participación
plena del ciudadano Gelpi (1995), un desarrollo de la cultura del bienestar social, compatible con la
cultura del desarrollo tecnológico y la aparición de valores no consumistas y más ecológicos (Castells,
1997; Garmendia, 1997; entre otros).
DETECCIÓN DE NECESIDADES
2. Valoración de técnicas de investigación social en la detección de necesidades de formación:
Encuestas.
Mesas de validación.
Grupo Delphi.
Otros.
3. Valoración de los sectores que suministran información sobre necesidades de formación:
Trabajadores sector (gerentes, mandos intermedios, expertos, docentes, clientes/usuarios).

4. Valoración de los tipos de necesidades a detectar:
Necesidades actuales
Necesidades prospectivas
Necesidades de desarrollo de capacidades y niveles de formación básicas culturales
Otros.
5. Valoración de las demandas a analizar en los estudios:
Demandas surgidas de colectivos/personas.
Demandas surgidas de la ocupación.
Demandas surgidas del análisis de problemas.
Demandas surgidas de las previsiones de futuro.
Otros.
263
6. ¿Qué detectar?:
DemTareas / puestos de trabajo/ competencias / novedades.
DemOtros.
7. Valoración general de los sistemas de autodetección de necesidades:
8. Observatorio regional de detección de necesidades de formación:
9. ¿Hay que priorizar la detección de necesidades como instrumento de planificación de la formación
en los centros oficiales y centros formación?.
10. Valoración de una estandarización de los métodos de planificación.
11. Componentes básicos de una metodología de planificación de la formación.
12. ¿Qué tipo de planificación es la más adecuada?:
DemEstratégica.
DemTáctica.
DemOperativa.
DemOtros
13. Valorar la participación de los diferentes actores de la formación en el proceso de planificación.
DemExpertos
DemDocentes
DemDestinatarios
14. Valoración del DAFO.
15. Valoración del PERT Program Avaluation and Review Technique (Técnicas de
Evaluación y Revisión de Programas).
264
Anexos Capítulo9
9.3. MODELO DE MESA DE VALIDACIÓN: CONCLUSIONES

MESA DE VALIDACIÓN: CONCLUSIONES
FECHA:
HORA:
NOMBRE Y APELLIDOS :
1. CONCEPCION DE LA FORMACION Y METODOLOGÍA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES Y DE

A. "La concepción de la formación continua y ocupacional influye en la configuración de la metodología
de detección de necesidades formativas y de planificación de la formación".
De acuerdo
Parcialmente de acuerdo (especificar)
En desacuerdo
B. "La formación continua tiene hoy una doble vertiente, al ser a la vez un instrumento de desarrollo
empresarial y de profundización en elementos de la formación que no son los meramente instrumen-
tales de esa gestión empresarial, como son los de carácter cultural y sociocrítico".
De acuerdo
En desacuerdo
2. CONCEPTO DE NECESIDAD FORMATIVA
A. "Como principio de todo proceso formativo, y por tanto en el ámbito de la formación continua, debe
comenzarse por definir el concepto de necesidad formativa, el cual podría entenderse como "carencia
o falta". En el caso de la formación, una necesidad sería cualquier diferencia cuantificable entre "lo que
es" y lo que "debe ser"".
De acuerdo
En desacuerdo
B. Las necesidades de formación a detectar pueden ser de cuatro tipos:
Deficiencia de conocimiento
Deficiencia de ejecución
Deficiencias prácticas
Deficiencias culturales"
De acuerdo
En desacuerdo
265
C. Los diferentes segmentos a tener en cuenta por parte de un estudio de necesidades son:
De acuerdo
En desacuerdo
3. METODOLOGÍA ESTUDIO DETECCIÓN NECESIDADES
A. "Los estudios de necesidades deberán tener como primer punto un análisis del sector de referen-
cia que incluya tanto la estructura empresarial como las tendencias futuras del mismo. De la misma
forma, hay que recoger el perfil de los trabajadores, un análisis ocupacional y la situación laboral habi-
tual de los mismos."
De acuerdo
En desacuerdo
B. "No existe, por definición, una aproximación metodológica que considere mejor los análisis micro -
empresa o conjunto de empresas del sector servicios, por ejemplo - o los de tipo macro - estudio gene-
ral del sector servicios-. Un estudio de necesidades de formación no debe perder el referente del con-
texto y será necesario que todo estudio de necesidades formativas combine ambos elementos. Por un
lado, un análisis general del sector y una oferta general de itinerarios formativos en relación con los
cambios de ese sector; y por otro, el estudio concreto de caso con ejemplos de una serie de empresas
que ayudasen a profundizar en aspectos cualitativos de la formación y en necesidades de formación
difíciles de detectar en un análisis "desde arriba".
De acuerdo
En desacuerdo
C. "Es necesaria la utilización de varias técnicas de forma conjunta, de manera que exista una trian-
gulación -varias opiniones- y un estudio cualitativo y cuantitativo (por ejemplo: encuestas, entrevistas
en profundidad, grupo Delphi u observaciones de carácter informal). La utilización de varios tipos de
herramientas de investigación social garantiza responder a preguntas básicas como son: qué, cuán-
tos, cómo y por qué."
De acuerdo
En desacuerdo
D. "Hay que aplicar cada una de las técnicas en un contexto concreto y con una distribución temporal
clara ya que no todas pueden aplicarse en el mismo momento."
De acuerdo
En desacuerdo
266
Anexos Capítulo9
E. "Es conveniente utilizar mesas de validación en los estudios, así como, un sistema de jueces que
valide las entrevistas y encuestas a realizar."
De acuerdo
En desacuerdo
F. "Cuantitativo y cualitativo deben poseer en un estudio de detección de necesidades un peso similar
sin que la valoración de los datos cuantitativos predomine sobre los segundos."
De acuerdo
En desacuerdo
G. "En principio, es necesario mantener una triangulación de fuentes de manera que participen en el
suministro de datos los trabajadores del sector -directivos, mandos intermedios, trabajadores cualifi-
cados y no cualificado -, así como, expertos, investigadores universitarios, directivos de centros de for-
mación, docentes, clientes o suministradores de las empresas y agentes sociales. Es necesario que
dentro de la investigación se distinga entre las necesidades detectadas por cada uno de los suminis-
tradores de información, siempre y cuando esto se lleve a cabo como proceso y no como resultado del
estudio."
De acuerdo
En desacuerdo
H. "El ámbito de las competencias que se consideran idóneas al recoger tanto elementos técnico - pro-
fesionales como actitudinales. El estudio de necesidades deberá recoger tanto aspectos macro como
micro. Además de las competencias también se valora, de forma positiva, observar de antemano la
información ofrecida por la observación y el análisis de las tareas, la evaluación del desempeño y los
puestos de trabajo."
De acuerdo
En desacuerdo
I. "En general, pueden distinguirse dos ámbitos centrales y complementarios que deben formar parte
de los estudios de detección de necesidades:
Ámbito profesional o de trabajo: innovaciones, programas de mejora, existencia de errores o
deficiencias en el desempeño etc.
Ámbito humano: habilidades o responsabilidades colectivas, comunicación motivación etc."
De acuerdo
En desacuerdo
267
J. "Dentro de un estudio de detección de necesidades debe atenderse a las motivaciones y expectati-

vas de los destinatarios. En el mismo sentido, deben detectarse elementos relacionados con el tipo de
formación que se prefiere, es decir, si ésta va a ser presencial, semipresencial o a distancia".
De acuerdo
En desacuerdo
K. "Si bien es necesario seguir trabajando en el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, hay
que tener en cuenta que el producto final de un estudio de necesidades deberá orientarse a ofrecer
aquellas competencias que sea necesario desarrollar en futuros planes de formación y cursos asocia-
dos a éstas. No es suficiente, por lo tanto, ofrecer una lista de cursos asociada a un estudio de nece-
sidades formativas."
De acuerdo
En desacuerdo
L. "Como aspectos prioritarios para una metodología en un estudio de detección de necesidades hay
que señalar que es necesario dejar el estudio abierto para que pueda ser actualizado. El contexto es
el que va a determinar la vigencia, o no, ya que resulta difícil recoger todas y cada una de las variables
futuras que pueden producirse.
Como variables correctoras pueden incluirse algunas herramientas a utilizar al final del trabajo:
Cuestionario evolutivo sobre ocupaciones
Cuestionario evolutivo sobre competencias
Lista de observaciones no formales "
De acuerdo
En desacuerdo
LL. "Una herramienta de autodetección de necesidades no es un estudio de necesidades formativas
Aún teniendo en cuenta que la concepción de estos estudios puede llegar a ser muy plural y recoger
metodologías complejas y amplias no se considera éste el sistema más adecuado como herramienta
única de detección de necesidades".
De acuerdo
En desacuerdo
M. "Resulta necesario estimular la organización/reorganización de un observatorio regional dinámico
de detección de necesidades de formación que sirva, a la vez, de centro de difusión y de instrumento
permanente de estudio de las necesidades de formación."
De acuerdo
En desacuerdo
268
Anexos Capítulo9
4. CONCEPCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
A. "La planificación no es sino el resultado de prevenir y ordenar la dirección en que ha de desarro-

llarse la formación. La ventaja más importante de la planificación está en establecer una mirada de
conjunto sobre una serie de problemas y situarlos en los distintos niveles que les corresponden den-
tro de un marco general, determinando su peso en el seno de las circunstancias culturales, sociales y
económicas."
De acuerdo
En desacuerdo
B. "Es preciso considerar que, al igual que ocurre con las metodologías detección de necesidades, una
metodología de planificación de la formación tiene también unos presupuestos de partida. En este sen-
tido, se puede planificar para: reducir desigualdades en materia de formación con el fin de que se abra
el acceso a la formación de todas las clases sociales y espacios geográficos; para preservar y enri-
quecer una herencia formativa como elemento de expansión y de emancipación; para aumentar la pro-
ductividad y el desarrollo de los "mercados formativos" o en función de las "necesidades empresaria-
les de un determinado tejido productivo".
Esta lista de objetivos pretende mostrar que un método de planificación de la formación no es políti-
camente "neutral". El estudio considera necesario priorizar la detección de necesidades como instru-
mento de planificación de la formación en los centros oficiales y en centros formación".
De acuerdo
En desacuerdo
5. METODOLOGÍA DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
A. "Una metodología de planificación permite acabar con la improvisación y con el activismo ciego y
además es la base de la sistematización y la forma de tener estrategias claras para reaccionar poste-
riormente. Finalmente permite, entre otros, reducir arbitrariedades y "rentabilizar" la inversión en for-
mación de manera que garantiza la ética y responsabilidad respecto a la entidad financiadora además
de garantizar una mejor distribución de recursos (menos bajas, horarios estructurados etc.)."
De acuerdo
En desacuerdo
B. "En el estudio se han detectado tanto argumentos a favor en contra de la estandarización. El estu-
dio defiende la existencia de unos componentes mínimos de utilización general en el proceso de pla-
nificación de la formación sin considerar éstos un estándar cerrado. Es más interesante hablar de pla-
nificación estratégica en lugar de planificación lineal. Esto quiere decir que frente a la planificación
lineal, que no atiende a las modificaciones, la estratégica supone introducir mejoras y cambios. Se
recoge, por un lado, la práctica y se va desde allí a la generalización. Una metodología se configurará
desde abajo hacia arriba porque si partimos desde arriba la generalización no podrá recoger la com-
plejidad de la práctica social.".
De acuerdo
En desacuerdo
269
C. "Algunos de los métodos utilizados en sistemas de planificación empresarial que vienen siendo uti-
lizados en planificación de la formación -DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades) o
PERT (Program Avaluation and Rewiev Technique (Técnicas de Evaluación y Revisión de Programas)-
pueden considerarse como instrumentos en un proceso de planificación pero teniendo en cuenta la
complejidad de los contextos sociales y formativos respecto a los industriales."
De acuerdo
En desacuerdo
D. "Dentro de los componentes básicos de una metodología de planificación de la formación un estu-
dio debe incluir:
Búsqueda y selección de información.
Objetivos.
Contenidos.
Localización espacial (urbano, rural por ej.).
Descripción detallada acciones (metodología).
Medios y recursos.
Resultados obtenidos: "rentabilidad de la formación".
Glosario de términos."
De acuerdo
En desacuerdo
E. "El componente básico de una metodología de planificación en el ámbito de la formación ocupacio-
nal es la consideración de unos indicadores o variables sobre la inserción laboral, social y cultural de
los destinatarios a corto, medio y largo plazo".
De acuerdo
En desacuerdo
270
Anexos Capítulo9
F. "Uno de los elementos básicos de una buena planificación es la existencia de flujos de comunica-
ción interna entre los sectores implicados en la formación. Entre las propuestas de mejora de comu-
nicación se encontrarían:
Sesiones de información.
Sistemas telemáticos estandarizados.
Foros de intercambio de ideas."
De acuerdo
En desacuerdo
G. "En lo referente a la participación de los diferentes actores involucrados en la planificación de la for-
mación habrá de incluirse el mayor número posible de opiniones, con el fin de que esta planificación
sea lo más efectiva posible. Las dinámicas grupales con expertos, docentes y destinatarios se consi-
deran la base de una planificación que tenga en cuenta los diferentes aspectos, que integra la forma-
ción".
De acuerdo
En desacuerdo
H. "Es necesaria una formación destinada a la planificación general. Se tratará de una formación como
gestor de servicios integrados un especialista, en definitiva, de planificación de la formación."
De acuerdo
En desacuerdo
I. "Dentro de las herramientas que pueden permitir incorporar modificaciones o novedades de planifi-
cación habrá que incluir, al final de una buena planificación, varios elementos de carácter dinámico:
Fase Primera:
Fase Segunda:
Entrevista expertos en formación."
De acuerdo
En desacuerdo
271
J. "El creciente interés por los temas de calidad en la formación ha dado lugar, en los últimos años
(2000-2002), a diferentes iniciativas de carácter publico y privado en el campo de la aplicación de pro-
cesos de control de calidad de formación profesional, así como, al desarrollo de diferentes institucio-
nes y asociaciones. La mayor parte de las iniciativas privadas sobre calidad van dirigidas al ámbito
empresarial por lo que, en muchos casos, incluyen la formación continua y ocupacional."
De acuerdo
En desacuerdo
K. "Con el fin de mejorar el acceso a las metodologías de planificación de la formación será interesante
la creación de un observatorio dinámico de estas metodologías o bien la utilización de una web regio-
nal, o nacional, con presencia de metodologías de planificación de la formación. No se descartan, sin
embargo, otra serie de aspectos como los foros de divulgación de las experiencias o las reuniones
interdisciplinares de sectores implicados en la formación."
De acuerdo
En desacuerdo
COMENTARIOS GENERALES:
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
272
Anexos Capítulo9
9.4. MODELO DE MESA DE VALIDACIÓN: INDICADORES

MESA DE VALIDACIÓN INTERDISCIPLINAR
FECHA:
HORA:
NOMBRE Y APELLIDOS:
FORMACIÓN CONTINUA E INDICADORES: EL NUEVO RETO EN LAS DISPOSICIONES EUROPEAS
El Consejo Europeo de Lisboa (23 y 24 de marzo de 2000) y el Consejo Europeo de Estocolmo (23 y 24 de
marzo del 2001) afirmaban que los sistemas de educación y formación europeos necesitan adaptarse tanto a
las demandas de la sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel de calidad del empleo.
De esto surge el mandato del Consejo Europeo de Lisboa al Consejo de Educación para que "emprenda una
reflexión general en el Consejo sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, centrada en
intereses y prioridades comunes y que se respete al mismo tiempo la diversidad nacional, con vistas a contri-
buir a los procesos de Luxemburgo y Cardiff".
Las conclusiones del Consejo Europeo de Barcelona de los días 15 y 16 de marzo de 2002 refrendaban este
programa de trabajo incluida una lista de indicadores que debían utilizarse con el objeto de medir los progre-
sos. Se trataba, en definitiva, de defender un "método abierto de coordinación" con la intención de que los sis-
temas educativos y de formación europea se conviertan en "una referencia de calidad mundial para el 2010".
En el 2003 el Consejo se reafirmaba en el papel central de los indicadores y los cinco niveles de referencia que
dan orientaciones y miden los progresos en el ámbito de la educación y la formación en la consecución de los
objetivos de Lisboa.
El informe intermedio conjunto de febrero de 2004 -Educación y Formación 2010- subrayaba la necesidad de
mejorar la calidad y la comparabilidad de los indicadores existentes, en concreto en el ámbito de la formación
permanente, y su petición de que el Grupo permanente indicadores y niveles de referencia y todos los grupos
de trabajo propusieran, antes de término de 2004, una lista limitada de nuevos indicadores para su desarro-
llo.
El 24 de mayo de 2005 el Consejo Europeo (DOUE, 10 de junio de 2005) "reafirma que el control periódico de
logros y progresos mediante la utilización de indicadores y niveles de referencia es parte esencial del proceso
de Lisboa, ya que permite la identificación de puntos fuertes y puntos débiles con el objeto de ofrecer orienta-
ción y guías estratégicas, respecto de medidas tanto a corto como a largo plazo, para la estrategia de educa-
ción y formación 2010".
En junio de 2005 (BOE 18 de junio de 2005) el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales publicaba una resolu-
ción del Servicio Público de Empelo Estatal por la que se convocaban tres concursos de Consultoría y Asistencia
para la realización de estudios relacionados con la formación continua. Uno de los concursos tenía como obje-
tivo lleva a cabo un estudio sobre los estándares de calidad e indicadores de evaluación de la calidad de la
Formación Profesional Continua a nivel europeo con una propuesta de un sistema de indicadores.
Todas estas disposiciones son una muestra clara de que tanto desde las disposiciones europeas como desde
las instituciones públicas nacionales relacionadas con la educación se está generando una tendencia que
apunta hacia la configuración de estándares y de indicadores para la evaluación de la calidad de la formación
y para proceder a la comparabilidad de los sistemas europeos.
273
En la mesa de discusión se generaron argumentos en contra de un proceso de estandarización excesivo que,

de alguna manera, coarte la pluralidad de contextos y encierre el proceso educativo en marcos cerrados y cons-
treñidos. Tal y como subrayan algunas disposiciones se defiende un "método abierto de coordinación" por parte
de los participantes con la intención de contar con un referente de calidad y unas pautas mínimas de planifi-
cación y de detección de necesidades.
Los indicadores y las referencias identificadas en el informe europeo conducen a la determinación de los cinco
retos siguientes:
El reto del conocimiento. En una sociedad basada en el conocimiento la organización de los siste-
mas educativos debe poder reestructurarse en función de los cambios registrados en el mundo del tra-
bajo y en la vida social mediante el aprendizaje permanente.
El reto de la descentralización. En un contexto educativo europeo que otorga cada vez más autono-
mía y responsabilidad al centro de formación, el reto político consiste en reconocer la existencia de
estas diferencias y velar por que se transformen en oportunidades y no impidan a los alumnos des-
arrollar plenamente su potencial.
El reto de los recursos. En una sociedad en constante cambio, los sistemas educativos deben ser
capaces de proporcionar a los alumnos herramientas modernas sobre la base de financiaciones esta-
blecidas.
El reto de la integración social. Se trata, probablemente, del principal reto al que deben hacer fren-
te los sistemas educativos. Deben permitir la integración de los jóvenes no sólo en el mundo del tra-
bajo sino también en la vida social activa.
El reto de los datos y de la comparabilidad. En un entorno educativo sumamente variado, el reto resi-
de en la dificultad de obtener datos comparables.
En junio de 1998, con ocasión de la Conferencia de Praga, los Ministros de Educación de la Unión Europea (UE)
y de los países candidatos ya propusieron crear un grupo de trabajo formado por expertos nacionales con vis-
tas a identificar una serie de indicadores o referencias que facilitasen la evaluación nacional de los sistemas
de formación. Tomando como referencia este marco y las disposiciones de la convocatoria de INAEM, en la que
se enmarca este proyecto, se establecen una serie de indicadores para evaluar las metodologías de detección
de necesidades y de planificación de la formación.
Indicadores relativos a metodologías de detección de necesidades

1. Indicador sobre la atención a la doble vertiente de la formación continua en la detección. Este indi-
cador representa la capacidad de un estudio de atender a la formación como instrumento empresarial
y de desarrollo y mejora del empleo, así como, instrumento de carácter cultural y sociocritico.
De acuerdo
En desacuerdo
2. Indicador sobre la consideración del aprendizaje formal e informal previo a la detección. Este indi-
cador pretende atender al nivel de formación alcanzado de forma previa al proceso de detección de
necesidades.
De acuerdo
En desacuerdo
274
Anexos Capítulo9
3. Indicador temporal en la detección de necesidades. Este indicador pretende medir la incorporación

de necesidades actuales y prospectivas.
De acuerdo
En desacuerdo
4. Indicador de detección del conocimiento (competencias). El individuo no sabe cómo realizar su tra-
bajo, es decir, carece de los conocimientos suficientes para llevarlo a término con éxito y la detección
de necesidades debe atender a este campo.
De acuerdo
En desacuerdo
5. Indicador de detección de la ejecución (competencias). El individuo posee los conocimientos nece-
sarios para llevar a término su trabajo, aunque existen diferencias entre lo que está haciendo y lo que
realmente debe hacer. Esta deficiencia está producida por causas como falta de motivación, que afec-
ta su rendimiento en el trabajo o falta de organización y planificación, lo cual le impide una realización
satisfactoria del trabajo.
De acuerdo
En desacuerdo
6. Indicador de detección de las prácticas (competencias). El individuo tiene los conocimientos sufi-
cientes para llevar a cabo su trabajo pero no sabe cómo ponerlo en práctica.
De acuerdo
En desacuerdo
7. Indicador de detección cultural (competencias). El individuo tiene los conocimientos suficientes
para llevar a cabo su trabajo y sabe cómo se ejecuta pero existen condicionantes culturales que redu-
cen su eficacia. Estas deficiencias pueden estar asociadas a la valoración personal de determinadas
prácticas en la empresa o en su entorno -seguridad e higiene por ejemplo- o a componentes relacio-
nados con las jerarquías o la imposibilidad/posibilidad de establecer relaciones en el medio en el que
actúa.
De acuerdo
En desacuerdo
8. Indicador de motivación y expectativas. Este indicador intenta reflejar si el estudio ha considerado
aspectos relacionados con la motivación y con las expectativas en la detección de necesidades.
De acuerdo
En desacuerdo
275
9. Indicador del referente espacial y el ámbito. Este indicador pretende medir la consideración en el
estudio del ámbito macro - un sector o varios sectores económicos -y el micro- un conjunto de empre-
sas y de trabajadores en un espacio concreto comarcal o regional.
De acuerdo
En desacuerdo
10. Indicador de técnicas de investigación social. Este indicador contempla la utilización de técnicas
cualitativas y cuantitativas en la elaboración de un estudio de detección de necesidades, su distribu-
ción temporal, el tamaño de la muestra utilizado. Incluye además la utilización de los sistemas de vali-
dación y de las observaciones informales.
De acuerdo
En desacuerdo
11. Indicador de triangulación de los suministradores de información. Este indicador mide la partici-
pación de los diferentes sectores en el suministro de información para el estudio -gerentes, mandos
intermedios, trabajadores cualificados, no cualificados, expertos del sector, docentes, directivos de
centros de formación, clientes y suministradores de empresas y agentes sociales- .
De acuerdo
En desacuerdo
12. Indicador de soporte del tipo de formación. Este indicador establece si el estudio ha contemplado
también el soporte de formación más adecuado para los destinatarios -presencial, semipresencial,
teleformación-.
De acuerdo
En desacuerdo
13. Indicador del producto final a ofrecer. Este indicador considera el producto final que ofrece un estu-
dio de necesidades teniendo en cuenta que este producto deberá atender a exponer competencias y
cursos asociados -transversales y específicos- ,así como, otro tipo de acciones formativas que no sean
cursos.
De acuerdo
En desacuerdo
14. Indicadores de variables correctoras. Este indicador establece las variables correctoras que se
establecen en un estudio para que sea abierto y dinámico e introduzca cambios a corto y medio plazo
-cuestionario evolutivo de ocupaciones, de competencias, lista de observaciones no formales-.
De acuerdo
En desacuerdo
276
Anexos Capítulo9
15. Indicador de difusión y aplicación. Este indicador pretende considerar si el estudio de detección de
necesidades incorpora herramientas relacionadas con su posterior difusión y puesta en práctica del
mismo.
De acuerdo
En desacuerdo
Indicadores relativos a metodologías de planificación de la formación

1. Indicador de la posición teórica y metodológica desde la que se establece la planificación.
De acuerdo
En desacuerdo
2. Indicador de detección de necesidades sobre la base de las competencias.
De acuerdo
En desacuerdo
3. Indicador de análisis del contexto (espacial, social, emocional, etc).
De acuerdo
En desacuerdo
4. Indicador de destinatarios (sexo, edad, procedencia, etc.).
De acuerdo
En desacuerdo
5. Indicador de la comunicación interna/externa para la planificación.
De acuerdo
En desacuerdo
6. Indicador de la participación de los actores de la formación en la planificación.
De acuerdo
En desacuerdo
7. Indicador de transferencia de aprendizaje y de transferibilidad entre sectores.
De acuerdo
En desacuerdo
277
8. Indicador de formalización de objetivos.

De acuerdo
En desacuerdo
9. Indicador de diseño de actividades.
De acuerdo
En desacuerdo
10. Indicador de recursos humanos utilizados.
De acuerdo
En desacuerdo
11. Indicador del diseño de cursos (objetivos, contenidos y recursos didácticos).
De acuerdo
En desacuerdo
12. Indicador del soporte elegido (presencial, semipresencial o teleformación).
De acuerdo
En desacuerdo
13. Indicador de recursos y su utilización.
De acuerdo
En desacuerdo
14. Indicador de la localización (urbana/ rural).
De acuerdo
En desacuerdo
15. Indicador de sistemas de seguimiento.
De acuerdo
En desacuerdo
278
Anexos Capítulo9
16. Indicador de sistemas de evaluación.

De acuerdo
En desacuerdo
17. Indicador de acreditación y certificación.
De acuerdo
En desacuerdo
18. Indicador de los resultados obtenidos y de difusión (resultados obtenidos).
De acuerdo
En desacuerdo
OBSERVACIONES GENERALES:
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
279

Método Evaluación Cursos

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ÍNDICE

2. ANÁLISIS DETALLADO DE LAS METODOLOGÍAS

3. ESTUDIO DEL TEJIDO EMPRESARIAL Y ORGANIZACIÓN

4. RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS EN PROFUNDIDAD

5. PROPUESTA DE METODOLOGÍA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES

7. CONCLUSIONES: CONCEPCIÓN DE LA FORMACIÓN CONTINUA E INFLUENCIA

8. FUENTES DOCUMENTALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238

Los objetivos de este proyecto son:

Las necesidades de formación pueden ser de cuatro tipos:

1.2. PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN

Se trata de determinar y recoger información sobre herramientas de detección de necesidades y en general

1.1. DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS

Explorando el concepto de necesidad reconocemos diferentes enfoques en su delimitación. Vistas en su con-

El esquema para G. Domínguez funcionaría como sigue.

Proceso de detección de necesidades (Domínguez, 1997; 1998)

 Ampliación de conocimientos y/o habilidades ligados al entorno profesional no adquiridos en la for-

 Demandas surgidas de la ocupación.

 Demandas surgidas del análisis de problemas.

 Demandas surgidas de las previsiones de futuro.

1.1.1. Tipos de detección de necesidades formativas

A) DETECCIÓN DE NECESIDADES BASADA EN LAS DEMANDAS PERSONAS/COLECTIVOS

Los pasos a seguir en este procedimiento son:

2. Desarrollar un cuestionario para recoger las opiniones.

3. Interrogar a una muestra piloto utilizando el cuestionario con el fin de refinarlo.

5. Organizar las respuestas en categorías

6. Priorizar las necesidades formativas.

7. Presentar los resultados en forma de plan de formación (establecer el curriculum).

8. Distribuir un extracto de los resultados a las personas que participaron en la detección.

 Las respuestas pueden tender hacia tópicos generales.

B) DETECCIÓN DE NECESIDADES BASADA EN EL ANÁLISIS COMPETENCIAL

Se procede de la siguiente forma:

1) Detección de necesidades basada en el análisis de tareas

5. Refinar la lista de tareas presentándosela a pequeños grupos de expertos.

6. Acabar la lista destacando los puntos fuertes o críticos de las tareas.

2) Detección de necesidades basada en el análisis de la actuación o performance analysis

Los pasos a seguir son:

C) DETECCIÓN DE NECESIDADES BASADA EN LAS DEMANDAS SURGIDAS DEL ANÁLISIS DE PROBLEMAS

Fuente: Estrategia de detección de necesidades basada en el estudio de problemas.

D) DETECCIÓN DE NECESIDADES BASADA EN LAS DEMANDAS SURGIDAS DE LAS PREVISIONES DE FUTURO

Para construir un escenario hay que:

 Asignar valores y probabilidades a cada una.

Los responsables de un estudio Delphi han de realizar las siguientes actividades:

 El grupo destinatario y de aprendizaje.

1.2. PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN

Según estos autores, en el ámbito formativo, la Planificación requiere:

 Previsión de los efectos de esa secuencia.

 Organización funcional de todo el proceso, visto como un conjunto integrado y armónico.

Para que el formador pueda planificar es preciso tener en cuenta:

Gairín definía la planificación en 1997 sobre la base de las siguientes perspectivas:

1.2.1 Tipologías de Planificación de la Formación

 Cursos y experiencias. Entendidos como un posible enriquecimiento de la planificación por cuanto

La formación orientada a un óptimo desempeño de actividades laborales es fundamentalmente un compromiso

Todos estos elementos deben tenerse en cuenta gracias a la combinación de:

 Valoración del soporte.

 Tipo de herramientas diseñadas.

2.1. UN BALANCE GENERAL DE LOS ESTUDIOS DE NECESIDADES

PROYECTOS REALIZADOS ANFC 1997-2000 Nº PROYECTOS %

Cuadro 1. Distribución de los estudios realizados sobre Detección de Necesidades de Formación y

2.1.1. Planificación y Gestión de la Formación

Cuadro 4. Estudios realizados de Planificación y Gestión de la Formación distribuidos según el tipo de

2.1.2. Detección de necesidades formativas

DETECCIÓN DE NECESIDADES (SECTORES) 1997 1998 1999 2000 TOTAL %

1.2. PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN

Ampliación de conocimientos y/o habilidades ligados al entorno profesional no adquiridos en la for-

Demandas surgidas de la ocupación.

Demandas surgidas del análisis de problemas.

Demandas surgidas de las previsiones de futuro.

Las respuestas pueden tender hacia tópicos generales.

Asignar valores y probabilidades a cada una.

El grupo destinatario y de aprendizaje.

Previsión de los efectos de esa secuencia.

Organización funcional de todo el proceso, visto como un conjunto integrado y armónico.

Cursos y experiencias. Entendidos como un posible enriquecimiento de la planificación por cuanto

Valoración del soporte.

Tipo de herramientas diseñadas.

Cuestiones de habilidades del perfil profesional.

Validación de los ítem propuestos en las preguntas.

Información bibliográfica sobre el sector.

Indicadores que interesa medir por cada área funcional.

Estructuración de un procedimiento de análisis de datos DAFO.

Diseño de la herramienta de diagnóstico de necesidades formativas (diseño de la encuesta).

Propuesta de acciones formativas con ciclos formativos cortos/ largos y de orientación.

Difusión de los resultados del proyecto.

Entrevistas en profundidad con expertos y empresarios del sector.

Análisis de fuentes secundarias.

Herramienta consistente en un cuestionario de fácil aplicación, perdurable en el tiempo y económi-

Medir la actitud de los profesionales hacia la formación.

Recogida de información a través de páginas web.

Prospección de empresas (cuestionario remitido).

Grupos colectivos que la forman (necesidades colectivas).

Personas que trabajan consideradas individualmente (necesidades individuales):

Formación continua (cursos, seminarios y publicaciones).

Identificar las prácticas actuales de formación.

Identificar las prácticas de formación por áreas.

Necesidades de formación por actividades básicas.

Análisis de datos secundarios.

Métodos de investigación social.

Cuestionario Delphi (5 con participación de 150 agentes del sector).

TNG (10, con una participación de 136 agentes del sector).

Entrevistas personales (210 a especialistas del sector).

Centrarse en las competencias de estos dominios en los ámbitos de:

Área de recursos humanos.

Área de ámbito social/ societario.

Encuesta para las empresas sobre la base de áreas ya definidas de antemano.

Proceso de análisis de detección de necesidades.

Métodos de análisis de detección de necesidades.

Tipos de análisis de necesidades.