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Maigre A. y Destrooper J. (1976). La educación psicomotora. Argentina; Morata, 169-186.

CAPITULO VI LA EDUCACION CORPORAL Y LAS GRANDES CORRIENTES DE RENOVACION PEDAGOGICA

Frente al fracaso, cada día más evidente, progresivamente clamoroso, de los sistemas educativos tradicionales, se asiste en la actualidad a numerosos ensayos de renovación pedagógica, así como a tentativas muy oficiales de reforma de la institución pedagógica.

La mayoría de estos ensayos son más verbalizaciones sobre experiencias reducidas que verdaderas experimentaciones, se efieren a concepciones socio-filosóficas interesantes, pero a veces tan alejadas de la realidad del niño como de la realidad sociocultural actual. No obstante, dos grandes corrientes emergen en esta diversidad: la matemática moderna y la escuela activa.

Pero estas dos grandes corrientes del pensamiento pedagógico no se imponen bien por dos razones:

Se oponen a los sistemas tradicionales que, por otra parte, tienden a su anexión y a reemplazarlas en sus propias sistemas. Les falta la dimensión primera de la actividad educativa: la dimensión corporal.

1. LA EDUCACIÓN CORPORAL Y LA MATEMÁTICA

A) El proyecto de la matemática moderna 1

La introducción de la matemática moderna en el programa de las actividades educativas constituye una reforma profunda de la institución pedagógica. El contenido de los programas, el lenguaje de la presentación, los conceptos aportados son muy diferente de aquellos de la tradición escolar. Se trata, por otra parte, mucho más de una reforma fundamental de los métodos y de las finalidades de la enseñanza que de un cambio de programa.

Esta reforma ha sido querida por los prácticos que han reflexionado a la vez sobre el contenido de su disciplina y los efectos de su enseñanza. Y si esta elección ha convergido hacia los datos aportados por la psicología del conocimiento, ello no es evidentemente un hecho de azar.

Los partidarios de la matemática moderna subrayan con jus ta razón el balance del pasado que era muy poco glorioso:

¿Cuantos escolares manejan correctamente la regla de tres al salir de la escuela primaria? ¿Cuántos bachilleres son capaces de reproducir una demostración sin referirse a la cuestión de curso?

1 Según GRÉCO, P.: «Pedagogie et mathématique», Encyclopaedia Uni versalis, vol. 12.

¿Por qué un niño de 8 años situado frente a los primeros problemas no sabe, dada que solo hay una operación a efectuar, si debe multiplicar, sumar o dividir?

Ciertamente, esto se debe a que las nociones fundamentales, aquellas que se

encuentran en la base de la organización de las estructuras cognoscitivas, han sido

mal integradas.

el peor medio de facilitar la organización de las relaciones lógicas y topológicas.

El cálculo era un aprendizaje, era incluso coma dice

S. PAPERT,

Eligiendo privilegiar el álgebra, los refo rmadores no han buscado tanto favorecer un cierto aspecto de la matemática como centrar el aprendizaje matemático sobre el dominio más general del pensamiento racional.

La función de la escuela, dicen, es abrir lo más ampliamente posible el campo del porvenir profesional y no el proveer de empleos precisos. En efecto, la evolución de las técnicas y los papeles sociales recomienda a la escuela comprometerse lo me- nos posible en proyectos a corto término, sino, al contrario, fa vorecer el desarrollo de las capacidades de adaptación, de las capacidades de cambio.

La nueva matemática no es, pues, una especulación intelectual, sino que prueba por

el contrario un cuidado muy práctico y muy actual para dar al niño las bases de todo

aprendizaje y de toda especulación ulterior.

B) La organización de las relaciones lógicas y topológicas

Los trabajos de J. PIAGET sobre el estudio del desarrollo del pensamiento racional han demostrado que las actividades, las representaciones intuitivas y los conceptos que liberan se organizan en sistemas operatorios cuyo progreso se hace en el sen- tido de una extensión creciente, pero, sobre todo, de una inte gración jerárquica.

Estas acciones que constituyen el pensamiento, dice J. PIA GET, estas acciones interiorizadas, es necesario aprender en principio a ejecutarlas materialmente,

exigen

materia1es

acciones afectivas, de acciones

para

instalarse

todo

un

sistema

de

Para que el niño sea capaz de formular correctamente tal o cual relación de orden a de situación existentes entre los obje tos, es necesario que haya en principio

objetos parecidos en situaciones semejantes, es

necesario que haya vivido corporalmente las acciones y la coordinación de las acciones que se generalizan en nociones a en conceptos. Por otra parte, estas nociones y conceptos solo pueden instalarse gracias sus posibilidades de representación, que preceden a la formulación misma que constituye la actividad matematizante.

manipulado, aprehendido

Estas acciones y representaciones de la acción implican para elaborarse dos condiciones:

Es necesario que el niño viva su acción sobre el modo autónomo.

Y esta acción no puede realizarse, dice Z. P. DIENES, más que si el niño vive en un

ambiente matemático.

En otros términos, la acción corporal está en el punto de partida de la organización de las relaciones lógicas y topológicas, es necesario dejar de considerar la matemática coma una acti vidad intelectual, es al principio actividad, antes de ser reflexión sobre la actividad. La primera matemática es una mathématerre para emplear la expresión de S. PAPERT, donde el niño aprende la matemática como aprende su lengua maternal.

¿En qué se transforma este conocimiento del desarrollo psico-cinético del niño en la

actividad matematizante?

la organización del pensamiento matemático en el niño:

Se puede decir que actualmente hay dos tendencias en

Una tendencia intelectualista que proviene de los docentes de la matemática: la acción matemática es en principio acción intelectual; Una tendencia globalista surgida de la psico-matemática de Z. P. DIENES: la acción matemática es en principio acción en la realidad de los objetos antes de ser acción intelectual.

La primera tendencia busca organizar el pensamiento a través de un lenguaje nuevo, la segunda tiende a constituir el lenguaje matemático sobre el lenguaje precedente, aquí de la acción.

C) Complementariedad educación corporal-organización de las relaciones lógicas y

topológicas

En realidad, la reforma aportada por la matemática moderna es sobre todo una apariencia, ya que el proyecto continúa siendo dualista, y la matemática es anexionada con rapidez no solo por los sistemas vigentes que se enfrentan a ella, sino también, y de modo más preciso, por los adultos, cuyas estructuras mentales no han cambiado.

La matemática moderna tiende así a institucionalizarse con programas y un cierto lenguaje de conceptos fijados. Ahora bien, se comprueba muy a menudo que los métodos utilizados por los niños para resolver una situación dada difieren totalmente de las previsiones o de las respuestas esperadas por el adulto.

Consecuencia de la concepción intelectualizada de la acción por el adulto, la nueva matemática tiende en numerosos casos a oscurecerse en el vocabulario. Se interesa más en la expresión de un resultado que en la gestión que conduce a tal a cual respuesta. Pero es la gestión lo importante, no la formulación.

Si el cálculo era un cierto sistema, la matemática moderna tiende actualmente a devenir en otro sistema. Y, por tanto, el proyecto de la matemática corresponde por entero al proyecto de una educación integral.

Psico-motórica y psico-matemática parten de una misma concepción; la una, expresando la «lógica de las neuronas»; la otra, la «lógica de la matemática». Pero estos dos aspectos de la relación están basados sobre la acción del niño ejerciendo su yo frente a la realidad del mundo que le rodea. Mediante el uso de su cuerpo puede aprehender esta realidad, vivir esta realidad de todo su ser, y así el niño se hace capaz de asociar su acción a la representaci6n, de

formular, de comparar, de interpretar, de imaginar seno del mundo alrededor de él.

las relaciones que existen en el

La matemática moderna solo podrá afirmarse en tanto que acción educativa general, que tienda a favorecer la organización del pensamiento conceptual, cuando quiera salir correcta mente de las actividades sistematizadas y normalizadas y cese de considerarse coma una actividad intelectual, para transformarse en una actividad propiamente humana elaborada a partir de la actividad corporal, condición de todo conocimiento y de toda relación al mundo.

2. La educación corporal y la escuela moderna activa

La pedagogía activa había formulado bastante antes que la matemática moderna la necesidad de construir la acción educativa no sobre programas y progresos precisos, sino sobre la actividad infantil. Las dos concepciones del niño a través de la relación educativa son, pues, próximas en extremo.

Se refieren a la psicología genética. No miran a los aprendizajes particulares, sino al desarrollo de todas las aptitudes del ser.

Estas dos consideraciones de la persona del niño adolecen, por otra parte, de las mismas dificultades:

Continúan siendo pensadas en términos de dualismo cuerpo-espíritu. Permanecen impregnadas por los sistemas anteriores de relaciones normalizadas. Están en oposición a las estructuras mentales de los adultos que tienden siempre a buscar la seguridad en los procedimientos, las técnicas, los saber hacer

En realidad, las expresiones de métodos activos o de escue la activa son bastante imprecisas, pues recubren un conjunto de gestiones que van desde las técnicas y los procederes hasta una nueva actitud del adulto frente al niño.

Para unos, dice la señora CHENON-THIVET 2 , es una serie de técnicas que permiten al alumno, al margen del trabajo escolar que mantiene su rigidez, entregarse a la realización de ciertas actividades que van a desarrollar aptitudes complementarias de espontaneidad, ingeniosidad y creación.

Para otros, dice —es el caso de los partidarios de la escue la nueva—, el empleo de los métodos activos condiciona una formación total y armoniosa del ser humano.

A) Principios generales de la escuela activa

Estos principios generales, aunque privilegian las actividades llamadas superiores, están próximos a los que nosotros he mos intentado expresar, y que nos parecen ser la condición de una educación integral:

2 En Education nouvelle et monde moderne , publicada por G. MIALARET, Paris, P.U.F., 1969.

La escuela ha de preparar al niño a querer y a realizar en su vida la supremacía del espíritu, debe aumentar en el niño la energía espiritual. Para hacer esto, tiene que respetar la individualidad infantil. Los estudios deben dar libre curso a sus intereses inna tos, es decir, a los que se despiertan espontáneamente en él y que encuentran su expresión en sus actividades variadas de orden manual, intelectual, estético a social. Como cada edad, tiene su carácter propio, la disciplina individual y colectiva será organizada por los niños, con la colaboración de los adultos. Debe desaparecer la competición egoísta y reemplazarse por la cooperación, que enseña al niño a poner su individuali dad al servicio de la colectividad. La co-educación es una necesidad, puesto que permite a cada sexo ejercer libremente, el uno sobre el otro, una influencia saludable. La escuela, por último, debe preparar en el niño el futuro ciudadano, ayudándole a convertirse en un ser humano consciente de su dignidad de hombre.

De hecho, estos grandes principios no definen particularmente a la escuela activa. Son, muy afortunadamente, interpretados y actualizados de un modo original por los principales creadores que tienden, por vías a veces diferentes, a una aproximación de lo que podría ser una educación verdadera inte grada al mundo actual.

Para Claparède, todos los principios se resumen en una educación funcional. —La educación funcional se propone desarrollar los procesos mentales considerándolos no en ellos mismos, sino a partir de su significado biológico, de su papel, de su utilidad para la vida. Ya no hace de la memoria, la razón a la imaginación entidades, sino instrumentos de acción.

Esta concepción funcional de la infancia ha permitido a CLAPARÉDE poner en

evidencia un cierto número de leyes que ya se encontraban en el Émile ROUSSEAU:

J. J.

de

Ley de sucesión genética: el ni ño se desarrolla naturalmente al pasar por un cierto número de etapas que se suceden en el tiempo, y que son las mismas que aquellas recorridas por el espíritu de la humanidad. Ley de ejercicio genético-funcional: el ejercicio de una función es la condición de su desarrollo y prepara la eclosión de funciones ulteriores. Ley de adaptación funcional: la acción se dispara cuando es de tal naturaleza que satisface la necesidad o el interés del momento. Ley de autonomía funcional el niño es un ser adaptado a las circunstancias que le son propias, su actividad mental es adecuada a sus necesidades y su vida mental constituye una unidad. Ley de individualidad: todo individuo difiere más o menos en sus caracteres físicos y psicológicos de los otros individuos.

Para Ferrière la educación debe con formarse a los datos de la psicología genética. —¿Que prueba esta psicología?

Que el motor de la vida espiritual es interior, «el educador es un jardinero y no un alfarero», dice FERRIÉRE. La acción espontánea, personal y productiva es el ideal de la escuela activa.

En esta elevación de la vida espiritual, la actividad corporal y manual juega un papel importante:

El niño tiene necesidad de mover sus músculos, de ha cerlos más fuertes y flexibles. Los músculos, como la inteligencia, adaptan al individuo al medio y el medio al individuo. El niño desarrolla sus conocimientos relativos a las materias trabajadas gracias a la asociación del esfuerzo muscular y del esfuerzo cerebral. El trabajo manual desarrolla la sinceridad, conduce al niño a una visión concreta que constituye la esencia del progreso social.

La actividad social no es menos importante, se manifiesta sobre dos planos:

El de la ayuda; El de la disciplina, que conduce a crear un medio social propio que favorezca las experiencias directas de los niños y a la liberación del maestro y del niño de la tutela del adulto.

Actividad corporal y actividad social favorecen la actividad intelectual, una actividad intelectual que debe desembocar sobre la vida.

Para Decroly, la base de la escuela debe ser biológica. —El niño será tornado tal

La

educación será, pues, una educación dinámica considerando al niño en actividad y

como es,

después preparado, tanto como sea posible hacerlo, para la vida.

teniendo en cuenta lo que es en cada momento.

Para esto, es necesario crear un medio educativo, y el verdadero medio educativo es la vida; se tiene que establecer un programa de base bio-social con el un de desarrollar al individuo para el provecho de la colectividad.

En la aplicaci6n práctica, DECROLY considera:

Los estadios de adquisición de un conocimiento: sentir, pensar, actuar y expresar; Una disciplina basada sobre la libertad, significando libertad iniciativa y responsabilidad; La co-educación de los sexos.

Los otros creadores que preconizan los métodos activos.

menos implícitamente a los principios generales y a las grandes corrientes de pensamiento que nosotros acabamos de definir, a los cuales aportan, o bien puntos de vista personales, a bien una dimensión particular, y así es como:

Se refieren más o

El método MONTESSORI tiene un principio-eje: la libertad del niño, una libertad mediatizada por el adulto; FREINET pone la imprenta como punto de partida del trabajo y como medio de comunicación con los otros grupos de niños; El método de WINNETKA insiste sobre el trabajo individual, pero reserva una parte del horario a las actividades creati vas y colectivas; Para DEWEY, los conocimientos están centrados alrededor de ciertas ideas- programas;

El método COUSINET utiliza el trabajo por grupos; grupos de cinco a seis niños constituidos libremente eligen su trabajo.

B) Originalidad e insuficiencia de los métodos activos

Todos los principios que deben conducir a una educación integral están presentes en las diferentes formulaciones de la escuela activa:

Respeto de la persona del niño y de sus intereses.

La acción educativa debe estar basada sobre la vida, ha de ser una dinámica de la educación. La actividad del niño está en el punto de partida de todo conocimiento y de toda relación al otro.

la organización social como de la

organización de los conocimientos.

El grupo

es

tanto la célula

de

base de

Como la educación psicomotora y los diferentes aspectos de la educación corporal, los métodos activos son una reacción a las concepciones tradicionales de la educación basada sobre los solos aprendizajes, siendo estos esencialmente la expresión de los deseos del adulto. Sin embargo, quedan estrechamente ligados a

la época en la que nacieron, una época totalmente impregnada de dualismo cuerpo-

espíritu y tienden a privilegiar en la educación el segundo aspecto del ser.

Se acepta la educación del cuerpo, la educación de la mano, se les preconiza

incluso, pero esta educación no es integrada en una concepción unitaria y global de

la persona, únicamente mira a promover la dimensión espiritual del ser y conduce,

coma los sistemas de relaciones normalizadas que continúan reinando sobre la

escuela, a privilegiar la dimensión intelectual.

Se utiliza el grupo, los trabajos de grupo

constituido por el adulto y conduce a finalidades que son objetivos del adulto, no se

utiliza en absoluto el potencial dinámico del grupo.

siempre proyectos del adulto; el conocimiento, las leyes morales, la colectividad, el ciudadano.

Los proyectos, por último, son

pero este grupo de niños está siempre

Estas insuficiencias son debidas al solo hecho de que los métodos activos han

tornado su

valores actuales de la psicología y de la psico-sociología que restituyen al cuerpo el lugar que le corresponde en el ser en el mundo. Falta a la escuela activa la dimensión corporal del ser.

«arranque»

en una época hoy antigua, en la que se ignoraban los

C) Los desarrollos actuales de los métodos activos

A pesar de las reticencias, las dificultades para superar la tradición, los métodos

activos tienden a implantarse en la educación del niño pequeño, así como en la

educación ligada a los aprendizajes escolares. Los grandes principios aportados por

la escuela activa, por otra parte , vienen a ser legalizados por las directrices oficiales.

Necesariamente, existen diferencias muy sensibles en su aplicación de una persona o de una escuela a otra, diferencias que todavía son más notables de una cultura a otra.

Los reproches que es fácil hacer a posteriori a los innovadores son atenuados considerablemente: la educación psicomotora constituye hay parte integrante de las actividades propuestas al niño, las condiciones materiales son muy mejoradas, los objetos son muy diversificados, los adultos no son ya prisioneros de directrices

demasiado impregnantes o retrogradas

sin embargo, los métodos activos, en su

desarrollo y extensión actuales, continúan concretando las dificultades, que son las de la escuela en general.

La realidad de la vida ha cambiado totalmente, la sociedad pos-industrial ha modificado de modo radical las condiciones de vida, así como el niño no está ya

cuidado por la madre, sino confiado cada vez más durante más tiempo a la institución. Los medios de comunicación y de información actuales han modificado los modos infantiles de ser y desarrollarse; si A. GESSELL revisara los trabajos

sobre el desarrollo del niño americano, puntos.

se vería obligado a modificar numerosos

Solo la escuela no ha cambiado. Todos los cursos escolares del mundo son «jaulas de manos» que conducen al niño a la privación de relación con el medio. Todas las escuelas del mundo poseen un material va riado, cada día más variado y numeroso, pero este material esta dirigido por un conjunto de reglas que constituyen los sistemas normativos. Así es como los bloques lógicos de DIENES sirven a los conjuntos y a ninguna otra cosa. Hemos hecho personalmente la experiencia siguiente: interrogamos a 50 personas, docentes en escuela maternal, para saber cuáles eran aque llas que permitían a los niños combinar los diferentes materiales o juegos educativos para obtener construcciones y combinaciones nuevas; he aquí el resultado: una sola lo hace constantemente, 4 ó 5 lo permiten de manera ocasional, las otras no lo hacen por razones de organización, de recuperación y de ordenación del material.

Hay, pues, un contraste patente entre la riqueza del mate rial y el conjunto de las reglas que frenan su utilización. El grupo de niños es un dato bien conocido de los méto dos activos actuales, pero el grupo queda coma un gran factor de conformismo, está hecho para el rendimiento y el trabajo. Continúan ignorados los factores dinámicos que son las tensiones o el liderazgo por ejemplo, es decir, que se continua deseando un niño conforme a las apetencias del adulto.

Las actividades que el adulto plantea al niño no tienen en cuenta el biorritmo de éste y, sin embargo, el niño posee un ritmo que le es propio; nosotros hemos observado

ritmos circadianos 3

de la actividad en el niño de la escuela maternal.

La educación psicomotora, coma ya hemos dicho, tiende cada vez más a ser integrada, a más exactamente, a ser yuxta puesta a las actividades de la clase, pero esta educación psicomotora es siempre una educación del movimiento y no de la

3 Algunos de nuestros resultados son análogos a los observados por McGREW : An ethological study of children’s behavior, Academic Press, 1973.

«The Child Psychology Series», N. York.

que debería llegar a ser: una educación del ser. El lenguaje corporal, el lenguaje tónico-gestual, no es disociable del lenguaje verbal, una educación corporal mal comprendida hace un lenguaje paralelo al lenguaje verbal.

¿Los resultados actuales? No son más brillantes que los que se observan en la escuela tradicional. Hemos hecho un estudio sobre las curvas de atención en cuatro tipos de clase practicando los métodos activos: maternal, primero y segundo año de escolaridad elemental, clases especiales. Las capacidades de atención son del orden de 30 minutos antes de media día, no son más de 10 minutos después de medio día con un pequeño incremento después del recreo.

Nosotros pensamos que, efectivamente, los métodos activos representan para el adulto la única manera honesta de abordar la persona del niño. Sin embargo, para que los métodos acti vos sean verdaderamente actividad, una actividad intencional en oposición al activismo no intencional, importa que integren totalmente la dimensión corporal de la educación la que es aportada por una educación no psicomotora sino corporal, tal como la hemos intentado definir; también importa que no separen más, simplemente, la vida del niño de la vida real.

3. La educación corporal como dinámica estructural del ser en el mundo

A) La creatividad del niño

Todos los adultos, educadores profesionales o padres se muestran de acuerdo bastante fácilmente sobre las finalidades de la acción educativa:

La educación debe facilitar el desarrollo de la persona del niño. Debe dar a esta persona los medios de ser y de inte grarse al mundo. Debe darle los medios de autonomía, entendido en el sentido de capacidad para engendrar nuevos comportamientos.

Estas finalidades han interpretadas, por otra parte, en función de filosofías subyacentes a la cultura y al mundo sociopolítico, las cuales se adherirán, más particularmente, ya a la persona, ya al grupo, ya al futuro ciudadano.

El desarrollo de las capacidades de adaptación al cambio está a la orden del día, es la consecuencia del desarrollo actual del medio socioeconómico. Esta necesidad de no formar ya un ser en un cuadro rígido en vista de tareas precisas sino, por el contrario, tina persona capaz de adaptarse a las modificaciones del medio, nos explica que, paralelamente al desarrollo de métodos o técnicas de educación y de expresión corporal, se asiste en la actualidad a un desarrollo de concepciones que tienden a convertirse en técnicas, si no en sistemas, que procuran favorecer la creación y la imaginación del niño.

Nosotros vemos una doble significación para este desarrollo:

En principio, la puesta en evidencia de un factor importante en la educación: Las actividades favorecen la eclo sión y el desarrollo de estas aptitudes propiamente humanas que son la imaginación y la creación, las cuales serán capitales en el mundo del mañana.

Significa igualmente que los diversos métodos de educación, es decir, los sistemas actuales, son incapaces de favo recer la creación infantil, puesto que obligan a imaginar tipos de situaciones particulares para permitir al niño a acceder a ellas.

De hecho, el término de creatividad no puede ser más ambiguo. En sentido estricto, solo un principio divino es creador, el ser humano no puede crear, solo interpretar le que existe. Por otra parte, se acumulan sobre el término de creatividad no ciones muy diferentes, pudiendo ser construcción, expresión, solución original a tal o cual

problema

Para J. P. GUILFORD 4 , la creatividad es una producción divergente en

oposición a la conclusión convergente o deductiva (resultado contenido en las premisas), para nosotros, la definición que mejor armonizaría con la concepción global de la acción educativa seria: afirmación del yo constructiva y original.

¿Cuáles son las condiciones de la imaginación y de la creación en el niño? Están las condiciones ligadas a la persona, definidas por H. LABORIT: la variedad de las experiencias y la posibilidad de desprenderse de sus automatismos. Hay las condiciones en relación con el medio:

La autonomía por relación al adulto:

no se puede realizar de modo original más

que cuando no se está sujeto a la servidumbre de las directrices o a una relación al otro demasiado posesiva. No quiere decir esto que no pueda crear o expresarse por el otro; pero la intención debe venir del Yo.

factores

desencadenantes de deseos, que cristalizan la cons telación de motivos que

conducen a la afirmación del Yo frente al mundo.

Los

motivos:

para

construir,

crear,

imaginar,

expresar

hay

El conjunto de estas condiciones podría resumirse en otros términos:

La disponibilidad corporal es la condición de la disponibilidad mental, así come de la disponibilidad afectiva. El ambiente ecológico está en la fuente del desarrollo del Yo, así como de la organización del mundo por relación a ese Yo. De su riqueza, de la riqueza de las situaciones educativas, dependerá la variedad y la riqueza de las experiencias del niño. La relación que existe en el grupo debe contribuir a la afirmación personal de los miembros del grupo.

Lo que importa en la dinámica de grupo no es tanto utilizar las situaciones comunes como los puntos de vista divergentes en una obra común. Nada puede aportar el conformismo ni al grupo ni a la persona, solo son cons tructivas la afirmación de las oposiciones y su juiciosa utilización.

Una relación educativa que favorezca la disponibilidad corporal, un ambiente pensado en términos de vida, una acción educativa que facilite la relación al mundo de los objetos como al grupo, en estos términos es donde hemos intentado definir lo que podría ser una educación integral, es decir, construida en términos de dinámica de la persona y de la acción.

4 GUILFORD, J. P.: The nature of human intelligence, N. York, McGraw-Hill Book Company, l967.

El mundo entonces es para el niño una creación permanente, incluso una doble creación:

Creación de su persona por el niño; Creación a través de su persona del mundo alrededor de él, con un punto de vista único sobre este mundo.

En una tal educación global y concertada los métodos de creatividad no tienen ya significación.

B) Las dificultades encontradas por el niño para “ser-en-el-mundo”

La noción de inadaptación es a la vez una noción de adulto y un problema de adulto, puesto que es éste el que fija las normas de la inadaptación y quien ayuda al niño a acceder a estas normas, que puedan ser consideradas como la realización para el niño de los deseos del adulto.

Cuando las cosas van bien, el niño es un buen alumno, un buen sujeto, pero cuando encuentra dificultades, sea frente a los aprendizajes, sea frente al tipo de relación que se le propone, que más a menudo se le impone, él adulto, dice P. VAYER, formula un juicio sobre el niño y jamás sobre si mismo.

Los juicios de valor sobre la conducta del niño provocan en éste, necesariamente, reacciones que contribuyen todavía más a que aumenten sus dificultades.

Se puede aceptar una observación del niño en dificultad, realizada en los diferentes campos de la relación o siguiendo los distintos modos de relación al mundo con las restricciones que hemos formulado precedentemente. Nos parece mucho más difícil concebir reeducaciones pensadas en términos de técnicas, siendo diferenciadas éstas en función de síntomas observados. Pero llega a ser perfectamente aberrante repartir esta reeducación de las supuestas «faltas» entre diferentes adultos, especialistas de un cierto saber paramédico o para psicológico, lo que supone la negación de la unidad de la persona.

En efecto, los síntomas que traducen de modo diverso las dificultades que el niño encuentra en su relación al mundo, son inseparables de las dificultades que encuentra con sí-mismo.

Por otra parte, los datos fundamentales aportados en principio por la educación

psicomotora, por la educación corporal seguidamente, deberían, en un porvenir muy próximo, influenciar las concepciones en exceso mecanicistas que son las técnicas

, faltaba, la dimensión relacional. Del mismo modo, estos datos esenciales que están en la base de toda acción educativa verdadera, son perfectamente integrables por las terapias o reeducaciones psicológicas a las cuales aportan la necesaria dimensión corporal.

de cinesiterapia, fisioterapia, ortofonía

a las cuales aportan la dimensión que les

Educación, reeducación, técnicas de esto, técnicas de aque llo

más status de adulto frente al niño que una verdadera ayuda a éste. En realidad,

todo es relación educativa, una relación que debe variar con los problemas

representan mucho

planteados por el ser en el mundo del niño, con las edades, los grupos, las personas en presencia.

C) La unidad de la acción educativa

Todas las ciencias del hombre conducen, con formulaciones sin duda diferentes, pero complementarias, a esta noción fundamental que es la unidad del ser.

Ahora bien, los sistemas educativos contribuyen a institucionalizar la dicotomía de la persona del niño, cuyas actividades son compartidas en los diferentes adultos que tienden, cada vez más, a atrincherarse detrás de su papel; el ejemplo más palpable es el de las reeducaciones especializadas.

Esta especialización de los adultos alrededor del niño nos parece que constituye la última fase de un cierto sistema, cuyas contradicciones conducen a hacer de la inadaptación del niño una regla general.

Puesto que la actividad del niño está en el punto de partida de todo conocimiento, de toda relación, de toda comunicación, no puede haber ahí una educación que sea solamente física al lado de otras actividades educativas que serian psicomotora,

La unidad del ser condiciona la unidad de la acción

educativa, y esta unidad, en la acción del adulto, en su relación de ayuda al niño, está representada por la educación corporal, que va a facilitar los diferentes tipos de relación que el niño busca establecer con el mundo del que ella representa el «principio dinámico».

matemática, creadoras

En una tal acepción del ser-en-el-mundo donde «yo -soy-en-el-mundo porque yo- soy-mi-cuerpo», las distinciones entre activi dades intelectuales y actividades físicas son algo sin sentido. Las distinciones entre actividades que favorecen tal o cual aspecto del conocimiento o de la relación pierden igualmente la significación que tenían en los sistemas, de relaciones normalizadas, para llegar a ser directrices o más bien motivos de acción que privilegian uno u otro aspecto de la relación al mundo.

CONCLUSION

Si el término de educación psicomotora está unido a las culturas de la Europa latina, y de Francia en particular, donde esta nueva dimensión de la acción educativa adquiere actualmente un considerable desarrollo, las concepciones de una edu- cación por ci movimiento, como media de favorecer los otros aspectos de la educación, se desarrollan igualmente en las otras grandes culturas, de manera especial en Estados Unidos y U. R. S. S.

Por tanto, se trata de un fenómeno general, y este fenómeno tiene una significación. Este fenómeno y esta significación, es lo que nos hemos esforzado en analizar.

Ahora bien, está comprobado que en aquellas culturas en las que más sistematizada o encerrada se encuentra la enseñanza, en normas rígidas, es donde mayor necesidad existe de volver a encontrar la dimensión corporal del ser. Lamentablemente, esta dimensión reencontrada es de inmediato anexionada en

estas mismas culturas, y transformada en un nuevo sistema de normas, por la que ya no hay ahí una educación psicomotora, sino educaciones psicomotoras que intentan imponerse unas sobre otras.

¿Existe una especificidad de la educación psicomotora? No creemos que esto sea así, puesto que la expresión sigue siendo muy dualista, y por ella hemos preferido utilizar en los dos últimos capítulos la de educación corporal, pues este último término posee un sentido en fenomenología de la percepción.

Y esta educación corporal se armoniza perfectamente con esas dos grandes

corrientes del pensamiento pedagógico, que son la matemática moderna y la escuela activa. Estas corrientes de pensamiento tienen una base común:

favorecer el desarrollo del niño y darle los medios para ser en el mundo al utilizar al máximo las aptitudes y capacidades de su persona. Estos tres grandes ejes de la relación educativa no pueden continuar siendo ignorados por más tiempo, sino que deben fundirse en una educación total.

En efecto, a pesar de sus insuficiencias y el desarrollo anárquico de las diferentes concepciones, la educación psicomotora aporta a las otras ciencias de la educación

la dimensión que les faltaba: la dimensión corporal. Por las mismas razones

permite a las otras corrientes de la pedagogía repensarse y reestruc turarse, teniendo en cuenta los dates actuales de la psicología genética y de la neuro- psicología que restituyen al cuerpo, de acuerdo con toda la filosofía actual, el sentido que le había hecho perder el dualismo.

Sin embargo, para que pueda realizarse esta síntesis, es importante desmitificar las tecnocracias de un cierto saber que contribuyen a bloquear toda evolución, es necesario que los adultos educadores profesionales acepten superar la defensa de

su papel, es decir, de su persona para pensar su acción en función de la persona

del niño, importa, en fin, modificar las estructuras mismas de la escuela, pero las estructuras de la escuela son las mismas que aquellas de la sociedad que le ha dado na cimiento.

¿Es esto posible?