TEMA 5.

COMUNICACIÓN EN EL CENTRO ESCOLAR

5.1 INTRODUCCIÓN

Los elementos básicos que configuran la organización de una institución educativa son:
-El contexto marco, donde destacan los aspectos ideológico y sociocultural.
-Los objetivos o finalidades.
-La estructura: división de tareas, funciones y jerarquización.
-Los procesos interactivos (externos e internos) que constituyen el sistema relacional.*
-Los agentes educativos y sus perfiles profesionales.
-La infraestructura y los recursos.
*La comunicación institucional es la que se realiza de forma organizada por una institución
(educativa) y dirigida a las persona y grupos del entorno social (escolar) donde realiza su actividad.
Su objetivo es establecer relaciones de calidad entre la propia institución y las personas a las que se
dirige, dándose a conocer y proyectando una imagen pública adecuada a sus fines y actividades.

5.2 EL PROCESO SOCIO-COMUNICATIVO EN EL CENTRO EDUCATIVO. LOS

PROCESOS INTERACTIVOS. CONCEPCIONES E INTERPRETACIONES
El concepto de comunicación se refiere a las relaciones, mensajes y procesos que se desarrollan entre los
participantes de la institución, haciéndola así posible. Se refiere al intercambio de mensajes y contenidos
formativos entre todos los participantes en el centro.
El centro de secundaria se caracteriza por sus redes formales e informales, en las que se producen
multitud de relaciones. Si estas relaciones son cercanas y respetuosas y si el trabajo es solidario, se
configura en el centro el tejido socio-relacional.

1. Redes y estructuras de los procesos interactivos

La institución educativa se configura, a nivel global, como una red de colaboraciones entre todos los
participantes, y a nivel micro, como un entramado de grupos y equipos.
Las micro-estructuras son diversas, por lo que deben organizarse con principios de flexibilidad. Las redes
y su sistema de decisiones puede adoptar una visión más técnica o más empático-colaborativa.
Los docentes se verán forzados a adquirir, sin renunciar a su papel de docente, un estilo de comunicación
adecuado a cada micro-red, para poder entender y resolver mejor los problemas que surjan en ella.

2. Diferentes concepciones en la estructura y redes de comunicación educativas.

-Perspectiva formalista (rígida): centrada en las normas y en los procedimientos administrativos
verticales. La regulación de tareas y funciones puede generar muchos conflictos si no se acompaña de una
cultura de colaboración empática, y esto ocurre fácilmente, pues los decretos y los reglamentos no
incluyen los estilos de relación, el discurso, sino únicamente las tareas y funciones.
-Perspectiva tecnicista: establece una excesiva rigidez en las funciones y papeles de cada miembro,
anteponiendo la norma a la creatividad y la responsabilidad personales.
-Perspectiva interaccionista-simbólica: pretende identificar las diferentes micro-culturas y su simbología
para entender mejor cada órgano institucional y establecer la relación adecuada.
-Perspectiva crítico-política o socio-crítica: se centra en denunciar la imposición del discurso por los
órganos consolidados y reclama un sistema más horizontal, crítico, liberador para profesores y estudiantes
y protagonizado por ellos.
-Visión colaborativa-profesional: el discurso es un metalenguaje generado según un habeas científico y
fundamentado en procesos de mejora de los centros. Por lo tanto, hay que buscar nuevas formas de
actuación a partir del análisis cooperativo de la práctica docente.
-Visión colaborativa: apuesta por la transformación permanente de la educación mediante la colaboración
de todos los miembros implicados en la enseñanza. Por ello es importante aumentar la comunicación en el
centro y el autoanálisis del discurso en el claustro, en los departamentos, al elaborar el proyecto
institucional y el educativo, etc. En la medida en que la colaboración mejore, mejorarán las decisiones
institucionales y el profesorado ganará capacidad de actuación. Para que la comunicación de los centros
mejore se hace necesario conocer cómo trabajan los profesionales implicados (investigación y análisis).
5.3 EL CLIMA. CONCEPTO Y SU INCIDENCIA EN LOS PROCESOS
SOCIOEDUCATIVOS
El clima es una metáfora para referirse al conjunto de relaciones, percepciones y modos de vida que se
configuran en una institución a partir de la actuación de sus miembros. El clima caracteriza las
interrelaciones y los grupos de toda la comunidad y al mismo tiempo está atravesado por ellos como sus
elementos fundamentales.
La cultura constituye un marco para las relaciones sociales y condiciona el modo en que cada miembro
siente y se emociona en estos procesos interactivos. El sistema de interacciones constituye poco a poco
una síntesis ambiental que va evolucionando y cristaliza en procesos y prácticas concretos, los cuales
expresan el clima sentido. Así, la cultura determina un clima, y el clima termina constituyendo la praxis.
El concepto de 'clima' es amplio: se refiere a la toma de postura, la reciprocidad, la actuación y la
percepción, de uno y de los otros. Se constituye a partir de una pluralidad de experiencias y puntos de
vista que dependen de los diferentes miembros de la institución, pero es compartido por todos.
Se ha intentado sintetizar el clima
(a) a partir de principios abstractos, que se manifiestan en indicadores observables y se agrupan en
diferentes dimensiones del clima;
(b) factores que valoran la actuación de docentes y directivos: nivel de implicación, intimidad,
cercanía/lejanía, etc.
(c) dimensiones constitutivas que recogen su complejidad y proyeción en organizaciones
(d) 9 sub-escalas que, siguiendo el cuestionario sobre relaciones interpersonales que formuló Moos,
abordan los aspectos de
-implicación, afiliación y apoyo del docente;
-tareas de orientación, competitiviad, orden y organización; y
-claridad de las normas, control del docente e innovación.
(e) Zabala divide el clima en ocho dimensiones o variables: individuales (o comportamentales), resultados
individuales, grupales, resultados grupales, estructura, procesos, efectos, resultados de la organización.
Los instrumentos cuantitativo-estimativos como estos nos aportan información valiosa para tomar
decisiones adecuadas. Al identificar las diferentes dimensiones, podemos actuar mejor en cada una de
ellas.

5.4 EL CLIMA COMO PROCESO DE SÍNTESIS DE RELACIONES Y PERCEPCIONES

EN EL CENTRO
El clima escolar hace referencia al patrón total de expectativas y vivencias, las posibilidades que hay en el
centro educativo; caracteriza las interrelaciones que hay en toda la comunidad, las agrupaciones
informales y las relaciones. La visión del clima es comprensiva y glocalizadora (problemas/soluciones
locales-globales), y toma por eje las relaciones sociales entre los miembros de la organización.
Se ha probado que las variables ambientales organizativas (el diseño del aula, los horarios, interacciones
alumno-docente) influyen en las conductas de los estudiantes y en su sentimiento de seguridad.
Dentro de la micro-sociedad (clase o centro) e incluso de la meso-sociedad (varios centros) es necesario
cuestionarse:
-Las relaciones sociales entre todos los miembros participantes.
-Lo que implica la organización y la cultura institucional para sus miembros, la percepción que tienen y
sus propuestas para mejorarlas con vistas a construir una auténtica comunidad
-Cómo desarrollar las mejores competencias sociales e interculturales para el clima.
-Qué modelo socio-relacional, perceptivo y empático hemos de desarrollar.
Al profundizar en estas cuestiones relativas al clima, se descubre cómo es realmente y cómo lo configura
cada uno desde su perspectiva. El objetivo será identificar las relaciones, los procesos formativos y la
satisfacción profesional para elaborar planes de mejora personal e institucional. Para ello puede
elaborarse un mapa de relaciones en el que cada uno sería capaz de identificarse. A partir de una lista
dicotómica de relaciones, se aplica el diferencial semántico Osgood, atribuyendo valores a cada par de
dicotomías, estableciendo así si están en equilibrio o si predomina uno de los polos, por ejemplo, con una
escala [-3, 3].
-3, -2, -1, 0, 1, 2, 3
 Afectiva- Cognitiva
Autonomía – Dependencia
Empatía – Rechazo
Equidad – Desigualdad
etc...
Este método habría que ampliarlo con incorporación de otros: análisis de otros centros educativos,
incorporación de bitácora, diario-narrativo, grabación de tareas y discurso, diálogo con todo el mundo,
etc., para obtener una mayor cohesión y armonía.
El objetivo de la transformación del centro es el desarrollo humano y profesional, así como el equilibrio
emocional de todos sus miembros, dentro de la sociedad del conocimiento glocalizada.

5.5 EL CONFLICTO ESCOLAR. SU PREVENCIÓN EN LAS INSTITUCIONES

ESCOLARES
Actualmente predomina la idea tradicional de que el conflicto es algo negativo que se debe corregir
y evitar. Es una concepción tecnocrática-conservadora que suscita rechazo y huida a las situaciones
conflictivas, y por ello muchos profesores evitan encontrarse con conflictos.
Sin embargo el conflicto está presente en toda organización, incluso en las que aparentemente no dan
imagen de conflictividad, y en los centros educativos también (profesores, alumnos, padres y madres,
centro como tal, órganos colegiados, administración, dirección del centro...). A pesar del hecho objetivo,
tradicionalmente el conflicto no ha sido objeto de estudio de la pedagogía, si bien dentro de la disciplina
de la 'Organización Escolar' últimamente se le ha dado más importancia, hasta considerarlo un tema
clave.
La ideología tecnocrática-positivista niega y estigmatiza la existencia de conflicto porque obvia la lucha
entre grupos sociales. Sus presupuestos reduccionistas simplifican la realidad, reduciéndola a lo
científico, y se centran en la aplicación de planes políticos sin prestar atención a los valores democráticos,
públicos y colectivos tan importantes para el desarrollo organizativo del centro.
La visión uniforme y no conflictiva de las escuelas, que las concibe como aparatos reproductores del
orden social vigente, es ingenua y en realidad políticamente interesada: niega el conflicto y evita todo
análisis crítico. Pero el conflicto es, además de real, valioso porque es una fuente de aprendizaje si
consigue derivar en un debate productivo. Si se enquista, pierde sus propiedades vitalizantes y
democráticas para el grupo, desestabilizándolo en vez de reforzarlo.
La naturaleza conflictiva de los centros escolares se explica por

(a) Su emplazamiento institucional, atravesado por relaciones entre el Estado Central, los poderes
regionales-autonómicos y los propios agentes educativos (padres, profesores, alumnos, etc.).
(b) Su conflictividad no se produce por fallos técnicos o disfunciones puntuales, sino por su propio modo
de ser: toda organización produce una cierta hegemonía y dinámicas de poder (Gramsci, Foucault) que
generan resistencia inevitablemente.
(c) Por otro lado, la escuela es una organización cultural e históricamente constituida a partir de conflictos
y luchas, lo cual implica una herencia valores diversos e intereses opuestos...

El conflicto se articula en dos niveles:

1. Macro-estructural:
-Relación centros educativos – metas educativas (impuestas por la sociedad a través de la política
educativa y los currículos)
-Reproducción de los conflictos sociales y políticos en la escuela, que no está aislada del entorno.
2. Micro-estructural:
-El conflicto es inherente a toda organización, y la escuela no es una excepción.
-Por su propia naturaleza: organizativa, ambigua, con metas diversas, departamental...
-Por las relaciones micro-políticas que se producen, condicionadas por la macro-política.
La teoría micro-política de la organización escolar (Hoyle) recalca que las escuelas son campos de lucha
divididos por conflictos reales o potenciales entre sus miembros, con ideologías diversas y no siempre
bien coordinadas. Aunque la escuela reproduzca la ideología dominante (teorías de la reproducción),
produce simultáneamente conflictos. Por tanto, control y conflicto están presentes en la naturaleza
organizativa de los centros educativos. El proceso micro-político puede usarse, pues, para dominar y
controlar por parte de la dirección, o para oponerse y ofrecer resistencia. Estos conflictos se vertebran en
torno a cuatro elementos:
(a) el problema o motivo de la disputa,
(b) las personas o protagonistas,
(c) el proceso seguido, y
(d) el contexto en el que se produce.

Las características de la escuela como lugar de conflicto son, según Bolman y Deal:
-Escasez de recursos propia de toda organización.
-La organización es una coalición de grupos diversos con jerarquías e intereses propios.
-Los diferentes grupos tienen visiones, creencias e información diferente.
-Las decisiones reflejan el poder relativo de cada uno: son pactos tras luchar y negociar.
-La agravación de las diferencias y la escasez de recursos hacen que tanto el poder como el conflicto sean
inherentes a la vida organizacional.
Para corroborar la naturaleza conflictiva de los centros habrá que estudiar sus conflictos y determinar si se
deben a cuestiones coyunturales, más o menos puntuales en el funcionamiento de la institución, o si se
trata de conflictos inherentes a su naturaleza.
Pero probar la conflictividad no implica que haya conflictos todos los días y en todas las situaciones, y
también hay que reconocer que la mayor parte de las interacciones se centran en la rutina y están lejos de
toda controversia.

5.6 EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Los procesos de toma de decisiones son un referente básico para entender cualquier organización.
Se trata de un proceso complejo estrechamente relacionado con otras dimensiones importantes de la
organización, como la estructura, los procesos de interacción-comunicación, el liderazgo o la cultura.
Analizar los procesos decisorios nos proporciona una imagen realista del funcionamiento de las
organizaciones educativas, las cuales podrían elaborar nuevos modelos de gestión y decisión alejados de
los enfoques jerárquicos, burocráticos y empresariales; serían entonces modelos realmente “educativos”
por cuanto podrían aplicarse (enseñarse) a toda la sociedad.
El enfoque dominante en la teoría de la organización ha sido el técnico-racionalista. Sus bases científicas
e ideológicas supuestamente neutrales, han sido no obstante duramente criticadas en los últimos años
desde las perspectivas interpretativa y política, desvelando la toma de decisiones técnica como ambigua,
interesada políticamente y condicionada socialmente.

1. La gestión educativa desde una perspectiva ético-deontológica

Las estructuras organizativas y administrativas pueden llegar a ser ajenas a los ideales educativos.
La complejidad y la ambigüedad de las organizaciones educativas nos obligan a preguntarnos si las
decisiones que se toman en ellas están relacionadas con la educación y si es éste su objetivo real. La
asignación de los alumnos menos dispuestos a los profesores menos preparados, la reticencia a introducir
innovaciones, la prioridad de la estadística frente a la atención personalizada, etc., son hechos que ponen
en cuestión si los centros educativos cumplen su propósito de servir a la educación.
Un modelo de gestión educativa debe adoptar un punto de vista crítico con el liderazgo y, al dividir el
trabajo, hacerlo de forma que ningún grupo ejerza el poder sobre otro (por ejemplo, profesores veteranos
sobre profesores noveles). Las formas de sumisión y la organización según criterios de interés personal
(según una colaboración calculada) son prácticas anti-educativas. El liderazgo educativo no se reduce a
técnicas de gestión al servicio de la autoridad formal para controlar la organización informal, no es ejercer
“poder sobre otros”, sino “actuar con otros”.
El modelo educativo no concibe el poder como “sistema de autoridad”, sino como “sistema de
facilitación”, el cual se caracteriza por la descentralización en la toma de decisiones y por los
procedimienos desestandarizados. Desde este punto de vista la participación sería la forma natural de
proceder, y no más una concesión de los poderosos para con los gobernados.
El diálogo y la toma de decisiones democrática son cosas distintas (puede haber diálogo sin decisión
participativa). Los procesos participativos necesitan, para ser creíbles y producir beneficios, ciertas
condiciones, a saber:
-Relaciones de autoridad que permitan ejercer influencia en el resultado final.
-Claridad en el modo de proceder en las negociaciones.
-Conocimiento del tema a tratar.
-Información relevante compartida por todos.
-Protagonismo de docentes, padres y alumnos en la planificación (art. 27 CE).
-Clima abierto a la comunicación y el aprendizaje.
Si la implicación por parte de los participantes es superficial o si intentan manipular los procesos
decisorios, las posibilidades de colaboración disminuirán. La colaboración es un objetivo de la
democracia escolar, pero la existencia de órganos democráticos no sirve nada si no existe actitud de
trabajo en equipo y colaboración.
La toma de decisiones participativa tampoco es la solución a todos los problemas porque no termina con
las diferencias en valores e intereses entre los individuos, pero al menos
(a) establece las condiciones necesarias para poder buscar las soluciones de acuerdo a una base ética,
(b) garantiza el derecho a intervenir en las decisiones que nos afectan y
(c) nos hace más conscientes y responsables de nuestras acciones.

5.7 EL LIDERAZGO EDUCATIVO

Aunque no existe una acepción definitiva de lo que sea un líder, está claro que las escuelas
sobresalientes han gozado siempre de líderes sobresalientes. De ahí que se dé prioridad al desarrollo
de líderes potenciales y que el liderazgo de las instituciones educativas se haya convertido en un
tema nuclear de las políticas educativas a dos niveles de función diferente:
(1) explicitando su importancia y relevancia en las leyes educativas y
(2) sensibilizando y motivando a los docentes frente a la apatía en su función de liderazgo.
Greenfield define liderazgo como el acto de voluntad de una persona para construir el mundo social
para los demás, sugiriendo que los líderes pretenden comprometer a los otros con los valores en los
que ellos mismos creen. Se asume que las organizaciones están constituidas sobre la unión de
personas en torno a valores similares.
Algunos rasgos de los líderes efectivos son: sentido de la responsabilidad, preocupación por
conseguir los objetivos, energía, persistencia, capacidad para tomar decisiones arriesgadas,
originalidad, autoconfianza, tolerancia al estrés, capacidad de influencia y capacidad para coordinar
los esfuerzos ajenos en la búsqueda del propósito.
Como rasgos personales (el modo en que aparece ante los demás) son importantes su: atracción
personal, poder de convicción, poder de estimulación, simpatía y comprensión de los demás,
autenticidad (o coherencia).
Entre los valores personales hay que destacar: integridad, madurez, generosidad, amplitud de miras
y cooperación solidaria.
El líder se caracteriza por ciertos hábitos de comportamiento, por un modo de actuar peculiar
gracias a su capacidad dinamizadora, orientada a la consecución de fines concretos. Las tareas del
líder se refieren a actuaciones concretas y puntuales que se agrupan en funciones, y son estas
funciones las que determinan el estilo de actuación del líder: dirigir eficazmente, distribuir a las
personas, decidir sobre la acción, planificar y diseñar, controlar situaciones y sus variables, motivar
a todo el grupo, trabajar duro, formar, informar y entrenar, establecer un tratamiento operativo e
individual con cada miembro y generar esuerzo alejado de intereses materiales.
El liderazgo educativo presenta diferentes niveles, desde el/la ministro/a de educación hasta el
responsable docente de un aula-grupo. Nosotros nos centramos en el grupo-aula o en el centro
escolar. Dentro del centro, los equipos directivos deben actuar de forma colegiada, bajo la
supervisión del director, que es sobre quien recae el ejercicio fundamental del liderazgo. El director
ejerce un liderazgo paralelo a las dimensiones administrativa y pedagógica que se caracterizan así:
-Liderazgo administrativo:
-Organización de los recursos humanos para el desarrollo de la actividad educativa.
-Gestión económica
-Responsabilidades administrativas (internas y externas)
-Máxima eficiencia y eficacia en la obtención resultados educativos.
-Liderazgo pedagógico, cuyos atributos son otros tipos de liderazgos: carismático, afectivo,
anticipador, profesional, participativo, cultural, formativo y gerencial.