GOBIERNO DEL

ESTADO DE MEXICO

ESCUELA NORMAL DE AMECAMECA

Trabajo de investigación

“Procesos reflexivos en el trayecto formativo de las

educadoras, bajo el marco de las actividades de
observación y práctica docente.”

PROFRA. OLIVA MARIBEL PONCE MILLA

1
 Índice

Presentación. 4
I El problema. 6
a) Metodologia de la investigación. 20
b) Diseño de técnicas de recolección de datos.
II Docente reflexivo ¿por qué y para qué? 26
a) Integración teórica sobre la definición de un docente reflexivo. 26
b) Dewey y su concepción sobre tarea reflexiva. 27
c) Donald Schön, y sus aportaciones en la postura reflexiva. 31
d) Fundamentos de Philippe Perrenoud. 33
e) El ciclo reflexivo de Smyth. 38
f) Procesos reflexivos como actos cognitivos.

III Formación docente en las escuelas normales. 44

a) Desde el concepto de formación. 44

b) Profesionalización de la docencia. 52
c) Formar Docentes en las Escuelas Normales. 54
d) El plan de estudios en la Licenciatura de Educación. 57
e) La formación de las educadoras visto desde el Plan de Estudios 1999. 58

IV Resultados. 61

a) Contextualizando una tarea. 61

b) Uno función diferente interpretaciones. 67
c) El significado de las actividades de observación y práctica docente. 68

d) Observar y registrar para analizar 70

2
 e) Preparar practicas angustia desolación, cansancio. 74
f) Andamiaje ¿en solitario? 75
g) Acompañamiento traducido en supervisión. 79
h) Atrapados en la racionalización técnica. 82
i) Colocando orillitas de colores a las ideas. 87
j) Informar versus reflexionar. 89

VI Conclusiones 94
Bibliografía 97

3
 Presentación

La presente investigación tuvo lugar en la Escuela Normal de Amecameca y los

resultados dan cuenta del sentido que le otorgan a los procesos reflexivos en trayecto
formativo de las educadoras en el marco de las Actividades de Observación y Práctica
Docente (AOPD).

La tarea implicó acercarse a las acciones instituidas principalmente en el Área de

actividades de acercamiento a la práctica escolar, desde las asignaturas de Observación y
Práctica Docente que se cursa durante los seis primeros semestres, además de las acciones
que se desprenden de ellas, en los preescolares donde realizan las prácticas

La investigación responde a la necesidad de valorar las acciones encaminadas para

crear escenarios que propician la reflexión dentro de la formación de las educadoras,
preocupación establecida desde los proyectos académicos en los últimos tres años en la
Escuela Normal. Se pretende dar cuenta de cómo se da la interacción entre los sujetos y
que sentido le otorgan a las acciones, interesa los impactos que se han tenido, el cómo se
asume esta tarea, tomar en cuenta la realidad de la hechos, en torno a las actividades de
acercamiento a la práctica escolar.

Por estas características, es una investigación de corte cualitativo, en basado

principalmente en trabajo de campo, utilizando para la recolección de los datos
instrumentos como la observación, entrevistas y cuestionarios, de donde surgen las
categorías que permiten formula los resultados. Se parte del reconocimiento de los sujetos y
de las significaciones que construyen el entorno a su paso por la escuela.

En esta investigación, se recupera cinco categorías principales: “Una función

diferentes interpretaciones”, Andamiaje ¿en solitario?, “Atrapados en la racionalidad técnica”
“Reflexión legítimamente promisoria en los aprendices en la escuela normal de Amecameca

4
“las cuales son tratados y nos lleva a responder los cuestionamientos que desde el proyecto
fueron presentados.

Como parte nodal del trabajo, se puntualiza en la noción de conceptos tales como
Formación, Práctica, y procesos reflexivos. El trabajo se organiza en tres apartados: marco
metodológico, conceptualización teórica, resultados y consideraciones finales.

5
 I) El problema

El objeto de estudio se identifica a razón de reconocer que existe un vacío de

información sobre lo que sucede al interior de la escuela normal en el trayecto formativo y
el desarrollo de la capacidad reflexiva de las alumnas dentro proceso de acercamiento a las
condiciones reales del trabajo en el preescolar, no existen datos en la escuela normal que
den cuenta de cómo se han asumido las Actividades de Observación y Practica.

Sobre todo porque desde el Plan de Estudios las Actividades de Acercamiento a la

Práctica escolar son el espacio donde se presenta la mejor oportunidad para que las
docentes en formación logren desarrollar la práctica reflexiva, Perrenoud (2004) afirma la
reflexión debe verse como el medio, como el “hilo conductor” para formar competencias
profesionales que a su vez permitan y asuman su profesión con altos niveles de desempeño
en toda su vida académica.

Problematizar este tema también tiene que ver con viejo dilema entre la relación
teoría y la práctica, sin embargo desde el Plan de Estudios (1999) esta disyuntiva se observa
desde otra perspectiva, ya que se propone crear las condiciones para un modelo de
formación reflexivo a partir de comprender que el estudio de elementos centrales de las
teorías pedagógicas, sociológicas y psicológicas tienen gran significado educativo solo si
los estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboración teórica para analizar la
realidad.

Se observa una visión diferente con respecto al mito entre lo teórico y lo práctico en
este momento interesa principalmente observar y acercarse a una realidad velada en
muchos casos a partir de lo teórico, la idea es romper con racionalidad técnica (de aplicar).
La tarea a saber es: reflexionar para comprender mejor una realidad.

A partir de ello se espera que el futuro docente desarrolle competencias a través de

desarrollar su capacidad de reflexión, que pase no solo por la identificación de las
situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones
que hay que tomar, sino lo más importante que logre explicar los saberes, las capacidades,
6
los esquemas de pensamiento y que a su vez ayude a construir su propio balance de
competencias (Perrenoud: 2001).

Se afirma que las educadoras solo podrán lograr su “formación plena en medida de
que conozca en condiciones reales la vida escolar” (Plan de Estudios, pág. 11, 1999). Para
ello dicho documento indicativo, establece que las estudiantes normalistas desarrollen una
profunda capacidad de observación que ayude a conformar competencias didácticas y
coadyuve a su vez al logro de perfil de egreso, se espera se involucren en el ambiente de
los jardines de niños de tal forma que se valore el papel de la educación preescolar, el papel
de la educadora, y la importancia que tiene su desempeño como futura docente.

Ante esto, se establece la interrelación de tres áreas fundamentales: área de

actividades escolarizadas, área de acercamiento a la práctica escolar y área de prácticas
intensivas condiciones reales de trabajo. Se afirma “el desarrollo de cada uno de estas
tendrá como finalidad principal contribuir al desarrollo de las competencias profesionales
que a la vez logren que los futuros docentes encuentren significado a su formación, a partir
de relacionar la teoría y la práctica a través de procesos reflexivos.” (SEP.pág, 7, 1999)

En la Licenciatura de Educación, estas tres áreas se desarrollan a lo largo de ocho

semestres. Para efectos de esta investigación se consideró el área de acercamiento a la
práctica docente y la asociación que tiene con los conocimientos de las asignaturas en la
realidad que se vive en el Jardín de Niños. Las actividades interesan en dos escenarios;
desde el ángulo de la realidad vivenciada en las prácticas con la participación de las
titulares de grupo y desde el análisis de las experiencias obtenidas, que se realiza en la
escuela normal.

Se establece puntualmente que será la reflexión la que permita reconocer aquellos

avances y limitaciones que en lo particular las estudiantes van teniendo, esto es, serán ellas
mismas su propio autorregulador de su conocimiento. Reafirma:

El análisis y la reflexión es un elemento indispensable para conocer

y favorecer el mejoramiento permanente del desempeño
7
 profesional…es decir se trata de que a través de las actividades de
acercamiento se logre un proceso de observación, práctica,
análisis, y reflexión (Plan de Estudios pág. 23, 1999).

Las preguntas que surge son: ¿Cómo y qué sentido le dan al análisis y la reflexión
en las actividades de observación y práctica? ¿Cuáles son los patrones de interacción
predominantes? ¿Cuáles son las formas y los estilos de reflexionar las actividades de
observación y práctica? ¿Cómo es que se presenta en la alumna esa autorregulación?

Con lo expuesto hasta aquí, podemos resaltar la importancia que le otorga el plan de
estudios del 99 a la vinculación de la teoría con la realidad de las prácticas en la formación
de los maestros. Se trata no solo de acercar a los alumnos al medio escolar infantil, lo
fundamental realmente; es que ese acercamiento sea motivo de análisis y reflexión, como
medio, “hilo conductor” de su propia formación profesional.

Este es el punto central del problema, parece ser que desde la lógica de los
documentos indicativos el asunto de reflexionar la práctica como proceso formativo está
claro. Sin embargo, en la actualidad y después de diez años de la reforma de planes y
programas de estudio, nos atrevemos a preguntarnos ¿esta propuesta ha logrado
observarse como rasgo característico en los estudiantes? ¿La tarea de realizar prácticas
docentes ha superado su carácter instrumental – técnico?, ¿Se ha dejado de apostarle a la
experiencia en sí misma?, ¿asistir a las (AOPD) en el jardín de niños ha permitido apoyar
a las alumnas a desarrollar el hábito de analizar y reflexionar? Y más complicado aún
complicado ¿se manifiestan actividades autorreguladoras en su carácter de aprendiz?

Llegar a niveles reflexivos profundos es un reto, pero mayor reto representa para
las docentes en formación reconocer los errores en la marcha, de tal forma que se asuma
una actitud reguladora que permita renovar constantemente su quehacer docente. En las
escuelas de educación preescolar esta idea, solo se puede dar con la colaboración de las
docentes titulares, el reto de práctica reflexiva es un reto en colectivo, analizar en el
carácter de un docente aprendiz requiere de asesoramiento y acompañamiento. ¿Esto se da?

8
 En este sentido afirma Mercado (2010) los planes de estudio para la formación
inicial en sus diferentes variantes en México reconoce explícitamente el carácter formativo
de la experiencia de los estudiantes en las escuelas de educación básica. Se propone crear
las condiciones para un modelo de formación reflexivo. La pregunta aquí es en estas
condiciones ¿Cómo se da ese proceso formativo con las educadoras de las escuelas donde
se realizan las prácticas?

Reconocer el análisis y la reflexión como componentes esenciales en la formación

decente han obligado a promover nuevos estilos de ser y hacer docente en la escuela
normal.

Bajo esta postura en la Escuela Normal de Amecameca, el tema ha sido de discusión

en las reuniones académicas y producto de estas, se reconoce que las prácticas y estrategias
de enseñanza en el salón de clases debe ser diferente, especialmente si tomamos en cuenta
que somos los responsables directos de que se logren los propósitos para los cuales han sido
establecidos, en consecuencia, las actividades de Observación y Práctica representan un
espacio propicio para ello.

Estos planteamientos después de varios años han representado la columna vertebral

de la formación, por ello en este momento resulta relevante preguntarnos: ¿Qué significado
tiene para los docentes de la Escuela Normal el carácter analítico - reflexivo dentro de
acciones emprendidas para llevar a cabo las actividades de Observación y Práctica
Docente?

Otro problema que también afecta esta tarea y desde el sentido del presente objeto
de estudio es el cambio de planes y programas de la Licenciaturas en Educción
Preescolar.

9
 El motivo de esta reforma, se da desde el marco de las exigencias nacionales e
internacionales, así la SEP publica en su carácter reservado en junio del 2009 las bases
para la renovación de los planes y programas de estudio de las licenciaturas que ofrecen
las normales (Deceano: 2010), el documento interno (Modelo curricular para la formación
profesional de los docentes de educación básica) afirma: “a poco más de diez años de la
reformas en normales, la actual administración de la de Educación Pública propone una
revisión de los planes de estudios de las licenciaturas, como una respuesta a la realidad
actual y a la luz de las innovaciones curriculares que se han venido produciendo en el
ámbito de la educación básica y superior de los últimos años”(pág. 43)

En estas exigencias los programas de formación inicial deben preparar en

competencias, sin olvidar que para ello se requiere una habilidad reflexiva. Se afirma que
los nuevos programas de formación inicial deben preparar las competencias que permitan
conectar “los aprendizajes teóricos con el saber reflexionado a través de la práctica de la
enseñanza” (Marchasi, para citado por Deceano: 2010). Esto demuestra que la línea de
formación reflexiva es un sustento que prevalecerá el sentido formativo parece no cambiar.

Para los académicos de la Escuela Normal de Amecameca todo este discurso

representa; por un lado vencer los obstáculos que se tiene para avanzar en la
conformación una educadora con habilidades reflexivas, y por el otro reunir con esto, los
elementos necesarios que ayuden enfrentar los cambios que se exigen a partir de las del
nuevo modelo de formación.

La presente investigación tiene justificación desde varias dimensiones,

primeramente se reconoce que la política educativa a nivel internacional ha influido de
manera determinante en nuestro país y en el ámbito de la educación normal. La lectura
internacional sobre la formación docente es vasta e incluyente, entre sus coincidencias
resalta la concepción de una formación docente como un proceso continuo necesario a
partir de la propia dinámica de una sociedad tan cambiante como la que hoy vivimos.

10
 A raíz de los cambios curriculares presentados se ha expresado la idea de
considerar a la educación normal como la educación inicial de los maestros, de esta manera
encontramos que formar tiene que ver con preparar a los futuros estudiantes bajo un
currículo que les brinde la oportunidad de obtener experiencias enriquecedoras a partir de
que el aprendiz solo aprende significativamente interactuando con la realidad, aprender y
hacer son acciones inseparables.

Esta idea se centra en enseñar a los futuros docentes a reflexionar su propia

práctica, enseñar a reflexionar implica dotar a los estudiantes normalistas de la herramienta
principal para toda su vida profesional. El desarrollo profesional se entiende así como es el
proceso de formación continuo a lo largo de toda la vida (Aguerrondo: 2003).

Los resultados de esta investigación son relevantes a partir de que documentar el

proceso es parte de ir revisando permanentemente nuestro quehacer como académicos.
Documentar permite a su vez obtener un conocimiento sobre procesos internos que ayuden
a superar las debilidades existentes.

Además de esto, es necesario que aceptemos que en México se responde a una

política de exigencias cada vez mayor para los maestros, se pide un alto nivel de
desempeño, desde la política internacional, en el marco de la 47ª. Conferencia Internacional
de la educación de la UNESCO, en Paris Francia, se afirma “es necesario fomentar el
acceso a la docencia del personal altamente calificado”. Bajo estas condiciones, las escuelas
normales en nuestro país enfrentan una política de selectividad para la ubicación de sus
egresados. Por ello se requiere formar docentes con la calidad que en el exterior se está
demandando.

El propósito de esta investigación radica en acceder al mundo de significados que

para los sujetos representa formar un docente reflexivo en el marco de las actividades de
acercamiento a la práctica, la idea es describir y documentar la experiencia que permita
valorar avances antes de entrar a una nueva propuesta. Es reconocer nuestra experiencia
acumulada darle crédito a los hechos reales, a lo que hemos venido realizando.

11
 Esta información podrá contribuir para ajustar esquemas de acción. El uso de la
información permitirá a la comunidad académica una autovaloración que ayude a
comprender el problema teniendo como principales beneficiados a los alumnos. El efecto
de esta investigación permite reconocernos como sujetos con una historia cambiante
dinámica y dispuesta a trascender.

La Conferencia Mundial Educación Superior (1995), deja entrever la jerarquía que

le otorga a los métodos de enseñanza de carácter innovador, los cuales propicien el
pensamiento crítico, creativo, dejando a un lado el dominio cognitivo predomínate por
muchos años, facilitando así el análisis y la reflexión lo cual desarrolle habilidades,
conocimientos y actitudes que lleven al desempeño de las competencias profesionales.

Ante todos estos planteamientos se pregunta:

¿Qué sentido le han otorgado los sujetos implicados en la formación de las

educadoras en la Escuela Normal de Amecameca, al proceso reflexivo dentro
acciones emprendidas para llevar a cabo las actividades de Observación Práctica?,

El objetivo es realizar un estudio analítico –descriptivo, el cual permita comprender

el sentido que le otorgan a la acción reflexiva en la formación inicial de las educadoras
desde el marco de las actividades de observación y prácticas en la Escuela Normal de
Amecameca.

 Identificar el significado que le confieren a las Actividades de Observación y

Práctica en la conformación del perfil reflexivo de las docentes en formación en
la Escuela Normal de Amecameca.

 Identificar el rol que juega los diferentes actores (alumnas en formación, docentes
titulares de grupo y académicos de la Escuela Normal de Amecameca,) ante la
tarea de generar escenarios de análisis y reflexión de la práctica.

12
 a) Metodologia de la investigación

Para abordar este objeto de estudio se consideró el enfoque interpretativo, a partir

de que intereso la estructura de los hechos en acontecimientos reales, los puntos de
contraste que se ven desde la propia lógica de quienes participan, se reconoce la
subjetividad y la complejidad de significados, de tal forma que se requirió estudiar las
vivencias de la gente, la forma en cómo experimenta en el mundo, qué es lo significativo
para ellos la experiencia en las Actividades de Observación y Practica.

En el diseño de investigación se recuperaron características propias de la

metodología de cualitativa, principalmente de método de interaccionismo simbólico y
técnicas de recolección de datos del método etnográfico.

La metodología responde al campo de la investigación cualitativa, porque interesa

entender los fenómenos desde la propia perspectiva de las alumnas en su calidad de
estudiantes dentro de su propio contexto, de los maestros formadores de docentes y de las
titulares de grupo; como experimentan su realidad, como asumen las decisiones instituidas,
focalizando lo que para ellos es importante, que produce datos descriptivos, de las mismas
palabras de los sujetos, habladas o escritas, algo muy importante en este tipo de indagación
es describir las conductas observables.

Es importante aclarar que este enfoque interpretativo en educación se presenta como

un modelo alternativo al modelo cientificista que dominara durante muchos años, y que va
en contra de una tradición lógica-positivista cuyo procedimiento principal para explicar las
relaciones sociales está basado principalmente en el marco experimental, cuya realidad se
ve fragmentada y bajo una tendencia estrictamente cuantificable.

La nueva perspectiva aparece como modelo alternativo a partir de cambiar las

formas de observar los fenómenos sociales. Este tipo de investigación precisa la
reconstrucción de la realidad teniendo en cuenta las interpretaciones que los actores den
como dando cuenta de los ¿por qué? y ¿para qué? de las interacciones que se establecen

13
entre ellos. La investigación de este tipo se encuentra en un permanente proceso de
indagación, reflexión y contraste para percibir la realidad latente de los hechos o fenómenos
educativos identificando las características del contexto y su influencia en la cultura y la
subcultura que prevalece en la institución.

Los indicios de este nuevo paradigma pasaron a considerarse significativos en la

década de los 60 en Inglaterra y en 1970 en Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda y
Alemania (Erickson: 1998, p. 196), es importante mencionar que antes de estas fechas se
encuentran los estudios de Bronislaw Malinowski los cuales habrían de revolucionar por
completo el campo de la antropología con sus estudios de los modos cotidianos y de la
perspectiva de los significados de una sociedad primitiva en el Archipielago Trobrieand

Las raíces de esta propuesta se destacan desde el marco de la separación entre las
ciencias humanas y las ciencias naturales, Dllthey (1976) (citado por Erickson, pp. 206)
argumentó:

Los métodos de las ciencias humanas deberían ser interpretativos o

hermenéuticos (del término griego que significa interprete) con el fin de
describir y comunicar las perspectivas de significados de las personas
estudiadas, tal como lo hace un intérprete cuando traduce en el discurso de
un hablante o un escritor.

A raíz de estas postulaciones la postura fue adoptada por Weber (1922/1978) y

Hussel (1936/de 1978), Marx incluso asumió una postura similar en los escritos el cual
sustenta la idea de que la visión del hombre de sí mismo y el mundo está profundamente
configurada en él y a través de las circunstancias concretas de la vida cotidiana en su
situación de vida especifica, más tarde en la Universidad de Colombia con su estudio
Coming of Age in Samod en 1928 y por último es Margaret Mead quien se le considera
como la primera etnógrafa educacional. (Erickson:1998)

En los años de 1960 y 1970 en el cual se da el mayor impulso en el manejo de la

investigación interpretativa en el ámbito educativa, y se logran consolidar trabajos de

14
importancia como los realizados por autores como Stenhouse, MacDonal y Walker, y
Adelaman, Elliot, Adelman. etc., menciona Erikson.

De acuerdo con Tesch (1990) mencionado por Buendía Leonor (1997) La

investigación cualitativa comienza a plantearse en educación adaptándose de las
aplicaciones a otros campos afines tales como la sicología y la psicología, de ahí que de la
sociología la investigación cualitativa retoma la etnometodología, el análisis del discurso,
el interaccionismo simbólico, la etnografía holística, de la psicología se incorpora la
hermenéutica y la fenomenología.

Buendía (1997, p.227) afirma:

En educación “en los 60s se publican investigaciones como los de

( Gubay Lincón) evaluación ilustrativa, Parlett y Hamilton) evaluación
cualitativa (Pattón) etnografía (Goestz y LeCompte), teoría crítica (Carr y
Kemmis) investigación participativa, (Hall) investigación colaborativa,
etc. )……es en 1960 que Carl Roger con su movimiento de reforma que
prepara para la aceptación de otros modelos de investigación en
educación…en los años sesenta Cuba plantea el concepto de
investigación naturalista y en 1988 se edita la primera revista
exclusivamente de investigación cualitativa.

En México este movimiento dio lugar a que instituciones como el DIE en su

momento, la Universidad Autónoma de México, Universidad y otras instituciones de
prestigio han publicado trabajos con esta línea, así mismo como lo muestras los estados
de conocimiento de los últimos Congresos convocados por COMIE (Consejo Mexicano de
Investigación Educativa) existe un número significativo de investigaciones con este
enfoque.
Son autoras como Elsi Rokwell , Silvia Schmelkes, María Bertely, etc. quienes en
los últimos años han encabezado esta corriente en eventos de investigación educativa, así
mismo cada vez más encontramos maestros en los diferentes niveles de educación que al
realizar estudios de posgrados han tenido encuentros con la investigación de carácter
interpretativo.

15
 Ahora bien por la propia lógica del funcionamiento de las escuelas actualmente se
ven con mayor presencia de investigación –acción, como lo vemos en la memoria del 2°
Congreso de Investigación realizado en 1992 el cual da cuenta que un 34.8% de los
proyectos estuvieron encaminados en esta modalidad:

TIPO DE PROYECTOS REALIZADOS

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 433 34.81%
INVESTIGACIÓN PARA LA PLANEACIÓN 356 28.62 %
INVESTIGACIÓN DISCIPLINARIA 195 15.67 %
INVESTIGACIÓN INSTRUMENTAL 174 14.99 %
INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL 86 6.97 %
TOAL 1244 100
FUENTE: Directorio de Unidades de Investigación y Proyectos de Unidad de Investigación Educativa,
1989 SEP-SCE-DEGPP-DASI, 1991.

En estas condiciones se sabe que en educación enfrentar este viraje teórico

representó dar un giro a un estilo casi dominante, se replantea la forma de realizar las
investigaciones, de maneras distintas al paradigma positivista, en contra de
manifestaciones meramente cuantificables y verificacionistas; niega así sobretodo
supuestos mecanicistas, estáticos y a-históricos. Más bien interesa el carácter valorativo, el
sentido que los sujetos le otorgan las de las acciones, de ahí que metodológicamente se le
ha llamado investigación cualitativa.

El paradigma acepta una nueva filosofía que precisa la reconstrucción de la realidad

tomando en cuenta “que trabajando en la educación es muy difícil no estar por el cambio,
no querer transformar la realidad comenzando por comprenderla. Por supuesto,
comprendiéndola bien, y, si es posible, explicarla” (Gutiérrez y Buendía: 1999)

Este hacer investigativo ha tomado abrigo en educación a partir de ser una de las
disciplinas enmarcadas en el mundo de las ciencias sociales, por lo tanto, no se acepta
acceder a ella de la misma forma que se harían en el ámbito natural. En este sentido, el
papel de la reflexión metodológica en el ámbito de la investigación educativa queda sujeto

16
a los diferentes estilos de abordaje a los que se les ha llamado: constructivista, estudios de
caso, observacionales, participativos, fenomenológicos y etnográficos. Sostenidas por
autores como Malinowski, Erickson, Margaret Mead, Woods, etc.

La educación como una actividad eminentemente social no puede ser considerada

estática, se somete constantemente a deferentes momentos históricos que vive la sociedad,
es cambiante y poco posible. Por su contante relación maestro y alumnos se ven obligados a
entender la realidad de manera dinámica, para la investigación en educación es difícil
observar las conductas humanas de manera que se pueda cuantificar. Ante esto Gutiérrez
José y Buendía Leonor (1999, p.12) afirman:

La actividad educativa es un fenómeno complejo, cargado de

significados personales y sometidos a la influencia de una diversidad
de componentes difícil de delimitar en su conjunto. Explicar,
comprender y mejorar la acción educativa como acontecimiento formal
o esporádico, institucionalmente dirigido o culturalmente improvisado
ha constituido durante este siglo un objetivo prioritario en el quehacer
de los investigadores sociales. Elegir el método adecuado que explique
los acontecimientos educativos en cada ocasión y resuelva
óptimamente los problemas que se plantean en cada contexto
específico no deja de ser una de las mayores aspiraciones de nuestra
comunidad educativa.

Además en esta investigación las personas, son consideras como un todo,

influenciadas por el contexto donde se hallan, la interacción con los otros. Tanto que la
escuela normal como los preescolares donde practican las estudiantes han representado el
principal espacio de indagación.

Pérez Gómez (1996, p.120) en esta misma postura considera “La complejidad de
este tipo de investigación reside en la necesidad de acceder a los significados, puesto que
estos pueden comportarse de modo situacional, en el contexto de los individuos que lo
producen e intercambian”

Así la presente investigación bajo esta línea intenta aprender de la evaluación de

un caso concreto para entender en esta situación específica, y describir dinámicas de lo
que está sucediendo, para explicar los influjos mutuos de los componentes de dicha

17
situación y así ofrecer a la comunidad normalista información sobre lo que ocurre con
respecto a los procesos reflexivos dados en el trayecto formativo de las educadoras
específicamente en las actividades de observación y practica.

El enfoque interpretativo permite buscar los hechos o causas de los fenómenos, por
su esencia creativa y libre obligara a tomar una actitud ética y constructiva en donde lo
primero es respetar la libertad del pensamiento de las alumnas, de las educadoras titulares
de práctica y de los propios académicos de la Escuela Normal.

Se realizó un análisis descriptivo y detallado, acerca de los procesos que surgen en

los ambientes cotidianos en que tienen lugar las actividades de la práctica escolar. En este
caso se considerarán aquellos momentos donde se tiene lugar los momentos
reconstructivos

La investigación se dio a partir de un proceso dialectico constante de indagación, y

reflexión que ayudó a percibir la realidad de los comportamientos de los sujetos, sus
procesos de reflexión y pensamiento crítico que les implica las actividades. Las
peculiaridades de su desarrollo, “solamente se puede comprender si somos capaces de
entender los significados que se generan en sus intercambios con la realidad” (Pérez
Gómez: 1999 p. 120).

Desde el marco sociológico este tipo de investigaciones pretende llegar a nivel de

comprensión más profundos (Pérez Gómez: 1996) a partir de recuperar el saber de los
miembros de la sociedad, representada en este caso, por los actores que la conforman tanto
la escuela normal como las escuelas de prácticas.

En un orden lógico se entiende que en el paradigma interpretativo distingue

diferentes modalidades. Buendía (1997) afirma:

Cuando hablamos de investigación cualitativa no nos estamos

refiriendo a una forma específica de recogida de datos, ni un determinado
tipo de datos o palabras (no numéricas) sino a determinados enfoques o

18
 formas de producir conocimiento científicos que a su vez se fundamentan en
concepciones más profundas…..Dominaciones tales como investigación-
acción, estudios de casos, análisis conversacional, etnografía, interaccionismo
simbólico, hermenéutica, investigación colaborativa, investigación
participante, ….etc., La investigación cualitativa supone la adopción de unas
determinadas concepciones filosóficas y científicas unas formas singulares de
trabajar científicamente y formulas especificas de recogida y análisis de
datos, lo que origina un nueve lenguaje

Para resumir se reconocen dos formas de abordar los objetos de investigación en

educación: el paradigma positivista y el paradigma interpretativo, este último, se ha
presentado como un modelo renovador, a partir de que interesa el carácter cualitativo,
bajo esta metodología coexisten múltiples estilos los cuales comparten concepciones, y
formulaciones tanto para obtener como para analizar datos.

Para el caso de la presente investigación por la propias características del objeto de

estudio, el carácter interpretativo fue lo más pertinente, Si embargo reconociendo
“pluralismo integrador” Dendoluce (1995: 12-14: 1998: 11:2) fue posible combinar
elementos del interaccionismo simbólico recuperando también técnicas etnográficas de
indagación que guiaron la orientación para analizar los resultados.

En la perspectiva etnografía se tiende a representar la realidad estudiada, con

todas sus diversas etapas de significado social en su plena riqueza, se trata de
una empresa holística en cierto sentido, pues en todos sus límites deberán
tenderse a dar una descripción rigurosa de las relaciones entre todos los
elementos característicos de un grupo(Woods1986, pág. 19).

Retomar esta postura en la implementación de las técnicas de recolección de datos

se debió primeramente a que permitió comprender por qué las cosas ocurren de cierta
manera con los sujetos, se debe también observar las relaciones existentes con su
contexto, así mismo ayudó explorar el ámbito tal y como los sujetos motivos de estudio lo
ven y lo componen, al natural.

Otro aspecto que justifico haber utilizado instrumentos de carácter etnográfico fue
la necesidad de identificar lo que sucede en la realidad sobre los procesos reflexivos, es
entenderlo y tratarlo como fenómeno social y como tal se encuentra en constante

19
movilidad. Las observaciones, las entrevistan dan cuenta de ello, así la postura ha girado
en un ir y venir entre lo que pasa constantemente, no puede interpretarse de otra manera.

b) Diseño de técnicas de reocolección de datos.

El trabajo de campo constituyó una parte medular de la investigación ya que

procuró comprender acontecimientos en condiciones reales, para esto las técnicas principal
de para obtener información fueron la observaciones, la entrevista, cuestionario y registros
anecdóticos.

Esta investigación le confiere mucha importancia al salón de clases ya que enfatiza

al individuo como procesador activo de información, a la creación de intercambios de
significados que subyacen a los comportamientos, preocupa integrar los supuestos, los
mecanismos, factores sociales y culturales que le otorgan el sentido y la peculiaridad al
flujo de los acontecimientos que solo sucede ahí, en el aula, de tal modo que fueron
observados seis grupos, dos de primer grado, dos de segundo y dos de tercer grado, se
realizaron 16 registros principalmente de las asignaturas de la línea de Observación y
Practica.

Pérez Gómez (1996) afirma que la escuela es un modelo ecológico que representa
un perspectiva de orientación social, y la vida del aula la concebimos en términos de
intercambios socioculturales, ante esto se reconoce la reciproca influencia que se da entre el
profesor que forma a docentes y alumno en procesos de formación.

En dimensión micro en el salón de clases, representa un espacio particular dentro

de un campo de relaciones sociales; “la escuela esta ceñida por un historia y cultura de la
sociedad a la que pertenece… también la escuela sintetiza, y traduce su propio código, el
de la sociedades” (García Susana 1997). El salón de clases representa así, una pequeña
unidad donde lo social habita estructurándose de manera particular.

20
 Ahora bien salón de clases aporta elementos indispensables para este estudio en el
momento que se le da valor a los procesos de socialización escolarizados, cuando se
observan las cuestiones desde los terrenos de las interacciones cotidianas en la tarea de
formar docentes en la experiencia específica de las Actividades de Observación y Práctica

En este camino de indagación al interior del salón interesó comprender aquello que
difícilmente se observa, que por hacerlo cotidianamente pasa desapercibido tanto para los
maestros como los alumnos, el salón de clases se ve como institución el cual va
conformando y estableciendo ciertas formas en donde se adaptan los sujetos que ahí
interactúan, con significados simbólicamente estructurados por la propia relación social que
se establece.

De esta manera se puede entender que la observación es la estrategia principal en la

etapa exploratoria que nos ayuda a identificar los marcos de referencia con cierta
sistematización, la observación como estrategia representa aspectos de la realidad, es vista
como procedimiento que permite la reconstrucción, por lo tanto la observación no interesó
como un instrumentos de verificación sino como estrategia la cual permite introducirse a
entramados expresados dentro de la relación que los actuantes tienen y sus diferentes
formas de participación.

La observación implica la interacción entre investigador y grupos sociales. Su

objetivo es recoger datos de modo sistemático directamente de los contextos y situaciones
especificas, se fundamenta en que la convivencia personal en el ámbito de estudio hace más
fácil entender la actuación de los sujetos sus preocupaciones, sus comportamientos. (Colás
Bravo 1997).

A partir de que interesa el aula como un espacio de relaciones y prácticas que se

articulan de modo especial, la observación de carácter etnográfico resulta instrumento de
mayor crédito, ya que permitió acceder a la cotidianidad y así descubrir las rutinas y
actividades cargadas de ciertos significados que aluden a importantes interpretaciones.

21
 La observación como estrategia representa aspectos de la realidad, es vista
como procedimiento que permite la reconstrucción. Es la etapa exploratoria
que ayuda a identificar el marco referencial con cierta sistematización.
Dentro de los primeros momentos el sistema conceptual del observador es
el primer instrumento que este utiliza ya que se ve influenciado por sus
propios prejuicios y sus propias metas. (Evertón C: 1989 Pág. 303).

Realizar observaciones llevó a descubrir elementos relacionados unos con otros,

que permitieron obtener datos, y más datos, forma de trabajo que obligó que aquello que
despertó inicialmente el interés se fueran lijando uno a otro acontecimiento, esto fue
obligando a detener la mirada para ir agrupando, depurando los datos.

Interesó la observación no como un instrumento de verificación sino como una

estrategia la cual permite introducirse a los entramados comunicativos expresados en las
diferentes formas de interactuar de manera abierta que ayudó a la comprensión de objeto
de estudio que permitió obtener información para descubrir los patrones de
comportamiento, contextualizando la situación.

Ante esto la realidad no puede parcializarse ni mucho menos verse por separado,
cuando la intención es observar, se mira todo aquello que está alrededor, y que tiene
relación con el contexto, con los roles, con la acción misma de crear espacios donde se
fomente. Para ello se observó de manera contextual, con la intención de registrar los
acontecimientos de forma completa relacionando acontecimientos unos con otros tanto
como fue posible, de tal forma que se pueda ayudar a lograr una mayor comprensión de
objeto de estudio.

La observación tomó un carácter especial dado que se centro en el grupo, estuvo

orientada al descubrimiento de patrones de interacción escolares que caracteriza la
estructura de las relaciones entre docentes de la Escuela Normal y alumnas en formación
involucrados en el proceso educativo siguiendo todas las actividades que dan lugar a
procesos de enseñanza y aprendizaje, permitiendo no solo la conservación de datos
relativos de los participantes, sino los referentes a la interacción en el área de las relaciones
que se establecen en relación al objeto de estudio: procesos reflexivos.

22
 Se intentó recuperar la esencia y junto con ello los roles de comportamiento del
sujeto, para ello se requirió de dos procedimientos básicos, el registro escrito y el registro
magnetofónico ya que son recursos que permiten recuperar textualmente los mensajes
lingüísticos entablados entre maestros y alumnos. Esto es olvidar el papel protagónico que
se juego como observador, en calidad de “mosca de pared”, lo primero que se tuvo que
desarrollar fue “un ojo avizor, un oído fino y una buena memoria” (Wood 1995, Pág.49).
Para así recuperar los datos con la mayor precisión posible.

El registro ampliado es aquel que se efectúa en un segundo momento para

complementar la información, es la tarea que permitió reconstruir y reorganizar los datos,
contrastarlos, de tal forma que se puede complementar la primera visión organizando así la
reestructuración de frases, de notas con las propias grabaciones.

La entrevista es otro instrumento para el trabajo de campo, y parte fundamental

del proceso de indagación. El tipo de entrevista que se utilizó fué de manera abierta, no
estructurada, dando lugar a que el entrevistado hable, exponga sus ideas y se desprenda de
ahí el discurso que he de analizarse.

Las entrevistas para este caso representaron la forma de saber en vos directa lo
que piensan los académicos, las titulares y las propias alumnas en formación, cuál es su
visión de las cosas, permitió tener información sobre algunos hechos o acontecimientos, o
bien problemas existentes que es importante conocerlos mediante ese diálogo poco
estructurado pero a profundidad, permitiendo los datos fluyan, de tal forma se puedo
acceder a la mayor información posible que da a lugar presentar el avance que se presenta.

Se prefirió la entrevista no estructurada, sin perder de vista la gran utilidad que para
tal actividad le dará “el guión de ideas” en las cuales se hacen preguntas y cuestionamientos
exploratorios de orden informal, y que permiten no perderse de la intención primordial

23
 Para realizar las entrevistas, fue necesario contar con ciertas características
importantes que giran en torno a el espacio adecuado, a la confianza existente entre
entrevistado y el entrevistador, y con un grado de naturalidad, el objetivo es captar y
percibir lo que se encuentra dentro de la persona entrevistada, cuidando que las preguntas
que se realicen sean concretas.

La primera condición que se cumplió para acercarse a las personas informantes fue
establecer un ambiente de cordialidad y confianza, en donde no se sintieran enjuiciados
sino lo contrario, hacerles ver que son muy importantes y que la información que ellos
reporten será de gran utilidad, en este momento se pone especial cuidado en las preguntas
que se hicieron tratando de descubrir la veracidad, realizarlas con espontaneidad,
procurando no interferir a fin de recoger testimonio de los acontecimientos tal como son,
evitando la conducción, descubrir con toda naturalidad con lenguaje común, evitando el
lenguaje especializado, complejo procurando que sea sencillo, que permita entablar
comunicación de tu a tu.

Para realizar la entrevista fue importante tener en cuenta a informantes claves,

individuos relacionados con la problemática (maestros y alumnos) que están en condiciones
de aportar información imposible de obtenerla de otra forma, constituye el único medio de
descubrir las opiniones, contextualizaciones que tiene los sujetos investigados.

Al realizar entrevistas individuales fue necesario captar, percibir, siendo natural,

de manera espontánea de persona a persona, reconociendo en los otros el valor de su
opinión o punto de vita para ello se recurre a la grabación, recurso importante para
recuperar los diálogos narrativos de los entrevistados. Las entrevistas se transcriben y son
analizadas.
.
La aplicación de cuestionarios fue otro instrumento de utilidad, que permitió
mediante un formato estandarizado recoger información importante de los actores, para

24
este caso este instrumento será diseñado con preguntas abiertas que permitan organizar la
información de tal forma que es el punto de partida para análisis más profundos.

Es también de utilidad recuperar la videofilmación y la memoria que nos permite

la fotografía, por lo que serán instrumentos complementarios para la recopilación de datos:

Las grabaciones magnetofónicas o audiovisuales de acontecimientos

frecuentes e infrecuentes en la oportunidad de volver a presenciar, en fecha
posterior, los acontecimientos no son sustituidos de la observación
participante directa y el registro mediante anotaciones de campo… más bien
la posibilidad de volver a presenciar el mismo acontecimiento con el fin de
realizar reiteradas observaciones es la principal innovación .” (Wittrock,
1989, pág. 258).

De esta forma podemos comprender que las formas de investigación etnografía son
más que una simple técnica es una actitud una forma que cada investigador hace propia y la
convierte en un instrumento especial, es un trabajo de permanente análisis, de descripción,
de un proceso el cual pretende entender, criticar, contrastar.

25
 II) Docente reflexivo

a) Integración teórica sobre la definición de un docente reflexivo

La revisión teórica permitió profundizar los conceptos y términos que determinan

la definición de este problema, ayudaron para reconocer el sentido y giran en torno a
nociones tales como práctica, reflexión y formación docente.

En este sentido la obra de John Dewey (1904- 1965) establece el papel activo que
tiene la reflexión, menciona: es un proceso a nivel mental, a nivel de pensamiento, el ser
humano es visto como un ser pensante, dos son las categorías fundamentales que recobran
importancia: pensar y reflexionar.

Donald Schön (1983 - 1987) siguiendo estas contribuciones hace alusión al

concepto y define la reflexión como proceso mental que realiza el ser humano y que tiene
lugar durante y acerca de la acción, así también es posible rescatar a Philipp Perrenoud
(2004) el opina que la reflexión debe constituirse como un hábito el cual se constituye
como la clave de la profesionalización del oficio de enseñar. Saber reflexionar sobre su
propia práctica será el objetivo fundamental de la formación de los enseñantes afirma.
Importante también fue a teoría sociocognitiva por la influencia que ha tenido en las
últimas orientaciones de las reformas de planes y programas de todos los niveles educativos
cuyo representante principal para este caso es Vygostky, no olvidando la teoría de
modificabilidad cognitiva de Reueven Feurestein.

26
 b) John Dewey y su Concepción de la Tarea Reflexiva.

Sobre la práctica reflexiva (Dewey, 2007) opina que la reflexión no es solo una
secuencia de ideas, de una ocurrencia fortuita, sino implica una con-secuencia, es una
ordenación, un proceso consecuencial, que se determina por pensamientos sucesivos.
Afirma el pensamiento reflexivo es una cadena la cual liga con el significado, la reflexión
comienza cuando se interpela la veracidad, cuando se intenta probar su autenticidad y con
ello llega a una conclusión, el pensamiento es simple, llega así, el sujeto lo asume, la
reflexión es proceso, donde hay unidades definidas ligadas en sí, de modo que acaba
produciéndose un movimiento sostenido y dirigido a un fin común.

Cuando Dewey (1993) refiere un significado debe ser, nítido, único, autónomo,
homogéneo, rigurosos, cuando se refiere a cualquier conjunto de experiencias en la
docencia el significado trasciende justamente cuando esas experiencias se someten a el
análisis, y retoman la nitidez, desde lo que se explica.

Para Dewey, pensar es sinónimo de creer, las creencias se aceptan, no

necesariamente es un conocimiento seguro, regularmente es una creencia heredada de otros
y que se acepta porque es una idea común, pero no por que se haya analizado examinado la
cuestión. “Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente
cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos
que lo sostienen y las conclusiones a las que tiende al formular premisas.

La reflexión, por tanto afirma, implica que se cree en algo (o no se crea en algo), no
por eso algo en sí mismo, sino a través de otra cosa que sirve de testigo, evidencia, prueba,
aval. Esto es de fundamento de la creencia.

Para (Dewey, 2007)el pensamiento reflexivo tiene que ser constituido un objeto de
la educación, ya que es a partir de enseñarles a los alumnos a pensar bien, como se
adquiere un hábito reflexivo, puesto que el aprendizaje es algo que el alumno tiene que
hacer el mismo y por si mismo, “aprender es aprender a pensar”, la educación no se agota
en un aula de clase, o bien en un acto intelectual, la educación consiste en la formación de
27
hábitos de pensamiento, vigilantes, cuidadosos, y rigurosos en esta idea el maestro pasa
por un guía.

Para Kenneth, Daniel (1996) desde el enfoque de Dewey el proceso reflexivo

empieza en los maestros cuando se enfrentan con una dificultad, en esa sensación de
incertidumbre, de duda, vacilación, de perplejidad, de conflicto mental, en que se origina el
pensamiento. La diferencia en un maestro rutinario y un maestro reflexivo estriba
precisamente en esta discrepancia, mientras un maestro rutinario pasa desapercibida la
cotidianidad, en un maestro reflexivo hace de su tarea un acto de búsqueda, de caza, de
investigación para encontrar precisamente en esa cotidianidad algún material que esclarezca
la duda, que disipe la perplejidad.

Kenneth y Daniel recuperando a Dewey afirma los maestros irreflexivos pierden

de vista el hecho en que dentro de su propia realidad se encuentran las soluciones a los
problemas a los que se enfrentan, esperando respuesta ajenas, cuando los maestros no se
dan tiempo a reflexionar aceptan la teoría tácita, el maestro reflexivo la confronta a los
hechos reales, es un sujeto que responde a un pensamiento real en su propia lógica,
ordenado, racional y reflexivo.

Cuando se aplica la lógica corresponde a un proceso con movimiento ordenado,

donde existe coherencia entre lo que dice y hace, actuar lógicamente es actuar
racionalmente, este deberá ser el verdadero objetivo de la formación,

En esta idea se puede suponer que un maestro piensa lógicamente cuando es

cuidadoso en la conducción de su pensamiento, cuando se toma tiempo para asegurarse de
que cuenta con pruebas en las que apoyarse y que tras de haber llegado a una conclusión se
comprueba a través de las evidencias. Cuando el pensamiento de un maestro es lógico se
dice su actuación puede conducirse reflexivamente.

Johon Dewey (1993) sostiene que el pensamiento real tiene su propia lógica: es
ordenado, racional reflexivo. Reflexionar es un asunto de actitud, no se puede lograr

28
cuando no existe postura adecuada; mente abierta, responsabilidad y honestidad son los tres
elementos básicos.

La mente abierta implica encontrar disponibilidad, aceptar la opinión del otro,

conjeturar juntos, la modificación de ciertas estrategias, una mente abierta acepta los
puntos fuertes y las limitaciones de las diferentes formas de ver de los estudiantes, al
aprendizaje, a los métodos, por lo contrario una mente abierta escucha acepta las opiniones,
se deja interpelar por la realidad, se pregunta así mismo y acepta que puede estar en un
error.

La responsabilidad, es una actitud indispensable para la reflexión, te conduce y

acepta las consecuencias de los hechos, producto de un acto mental plenamente analizado,
la responsabilidad intelectual asegura la integralidad, esto es la coherencia y la armonía de
la creencia.

El entusiasmo, reflexionar en condiciones poco aceptables, negativas solo lleva a

situaciones complejas y difíciles de comprender, una actitud entusiasta permite ser
persistente, fiel a las creencias, conjeturar y esperar respuestas a favor, cuando una persona
esta absorta el tema lo arrastra, las preguntas aparecen y surgen un torrente de posibles
respuestas.
En su obra más reciente Dewey (2007) explica que para comprender como
pensamos solo puede concebirse a través del pensamiento reflexivo, es decir, el tipo de
pensamiento que consiste en darle la vuelta a un tema en la cabeza, el pensamiento es
simple, automático se da en el momento que viene una corriente de ideas, en este sentido
la riqueza o diferencia del pensamiento común, en el pensamiento reflexivo no basta la
mera ocurrencia, es una consecuencia, esto es “ordenación consensual en las que cada una
determina la siguiente como resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y
remite a las que les precedieron.” (pág. 20)

29
 La educación produce el espíritu en los hábitos del pensamiento, sin embargo no
podemos provocar la capacidad de pensar en ninguna criatura que no piensa ya de manera
espontáneamente, es decir, de manera natural, la condición es aprovechar esa capacidad
espontánea de cualquier ser humano y partiendo de ello provocar las condiciones para saber
cómo pensar bien, sobre todo cómo lograr el hábito general de reflexionar. “Lo que
constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia y supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que se sostienen y
las conclusiones a las que tiende” (Dewey, 2007 pag. 34)

En el pensamiento reflexivo implica que se cree en algo, palpable, observable que

sirve de testigo, lo fundamental entonces es: la creencia, a partir de que parte de lo
evidente, Estos postulados permiten observar que aun después de tantos años la propuesta
de Dewey es vigente y mucho de estas consideraciones, existen, se observan dentro de los
nuevos enfoques en torno a los procesos de formación docente, bajo esta postura, una
actividad reflexiva es un proceso que apunte a lo largo y en todo su trayecto profesional en
todo aprendizaje, de toda acción.

El pensamiento reflexivo, implica; un estado de duda de vacilación, de perplejidad,

de dificultad mental en el que se origina el pensamiento y un acto de búsqueda de caza, de
investigación, para encontrar un material que aclarezca la duda que disipe la perplejidad,
“la solución de un estado de perplejidad es el factor orientador y estabilizador de todo el
proceso de reflexivo” (pág. 29) El pensamiento es un instrumento usado por los hombres
en la superación de los problemas prácticos.
Para Dewey en su obra Experiencia y Educación (1938/1997) “toda autentica educación
se efectúa mediante la experiencia (pág. 22) y una situación educativa es resultado de las
inrelaciones objetivas del medio social y las características internas del que aprende, como
énfasis en una educación que desarrolle capacidad reflexiva “

El pensamiento reflexivo tiene estrecha relación con el proceso formativo porque

capacita para dirigir actividad pedagógica con sentido, con control y precisión teniendo la

30
posibilidad de planear con fines de los que se tiene conciencia, enriquece las cosas con los
significados, la capacidad de pesar libera de sometimiento, de la rutina con la posibilidad
del errar e ir corrigiendo.

c) Donald Schön, y sus aportaciones en la postura reflexiva.

A lo largo de los años setenta, se inicia la preocupación por impulsar el modelo de

formación del docente reflexivo, especialmente tras los argumentos de Donald Schön. En
el marco de esta investigación permite recuperar la propuesta en los actuales planes de
estudio de la licenciatura en educación preescolar en la Escuela Normal.

Donald Schön en su crítica a la racionalidad técnica, hace ver que es un problema

en la formación profesional la idea que el conocimiento debe ser aplicado, y que la teoría
y la técnica científica sean vistas como solución a los problemas instrumentales de la
práctica, es errático que se siga demandando a los profesionales la exclusividad del
conocimiento científico, ya que verlo así solo provoca alegar a los estudiantes de la
realidad.

Esto es, la racionalidad técnica observó en su momento la formación profesional

como aquel espacio que preparaba científicamente al alumnado para que así como
resultado, el conocimiento se viera aplicado en la exactitud a la práctica, se creía que la
enseñanza en una aula profesional debería otorgar todo el conocimiento posible para dar
solución en la vida real a los problemas que se presentaran.

Desde la perspectiva de la racionalidad técnica afirma Schön (1998), la práctica

profesional es un proceso de resolución de problemas, pero en este énfasis se ha ignorado
el encuadre del problema, el proceso mediante el cual se darán las soluciones que han de
tomarse; los fines, el medio, el lugar, etc. En la práctica del mundo real los problemas no

31
se presentan como dados para el profesional. En esta lógica lo que realmente importa es la
aplicación del conocimiento a las decisiones instrumentales

Desde esta perspectiva, la ciencia se observa después de lo real, como un cuerpo

de proposiciones establecidas, en ello se reconoce que la utilidad que tiene el conocimiento
en la práctica se ve limitado.

Por lo contrario afirma Schön (pág. 15 1996) “nuestro conocimiento es de ordinario

tácito, está implícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las
cosas con que estamos tratando”. Nuestro conocimiento se da desde nuestra acción. Todo
profesional competente puede identificar fenómenos, sucesos que se le presentan en lo
cotidiano, pero difícil es, que se den descripciónes razonablemente precisas o completas.

Schön (1998) aclara; en la práctica profesional diaria se dan innumerables juicios

de calidad, e incluso cuando se hace consiente de teoría cuando se realiza la
investigación de las técnicas, está dependiendo de reconocimientos, juicios y habilidades
actuaciones que son tácitos. Hablar del conocimiento desde la acción, es hablar de lo que
estamos pensando cuando estamos haciendo, y el saber que se va construyendo desde la
acción nos lleva a generar un conocimiento.

Ahora bien la reflexión desde la acción en los profesionales se da sobre lo que

hacen, algunas veces incluso mientras lo están haciendo. Normalmente la reflexión sobre
las comprensiones que han estado implícitas en su acción, comprensión que se hace
emerger, critica reestructuras y en base a una acción De este modo se habla de saber
desde la acción, del modo característico del conocimiento práctico común, de la reflexión
desde la acción.

La aportación más importante de Schön para este trabajo se da en la idea de

vincular la práctica profesional con la reflexión desde la acción, la práctica la define como
los tipos de cosas que se hacen, que se exigen, en la propia profesión, alude “la práctica se

32
refiere a la actuación en una variedad de situaciones profesionales, se refiere a la
preparación para la ejecución, se trata de un asunto de constante repetición, aclara.

Un profesional es un especialista afirma, desarrolla un repertorio de expectativas,

imágenes y técnicas, aprende qué busca y como responder a lo que encuentra. El saber
desde la practica cada vez de hace más tácito. Esto precisamente, reitera, puede hacerle
perder importantes oportunidades de pensar en lo que está haciendo. De ahí la importancia
de reflexionar. La reflexión en un profesional es un paso a la autocorrección.

Bajo este argumento la reflexión se convierte en una especie de ir corrigiendo, ir

criticando su propio hacer, dando un nuevo sentido a esas relaciones que suelen hacerse por
la práctica en forma habitual, tacita especializada dándoles así un nuevo sentido.

Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Pero también puede
reflexionar sobre la práctica mientras están en medio de ella, el significado de esta
afirmación sin duda alguna trae consigo la complejidad del saber desde la práctica. A partir
de que los posibles objetos de su reflexión, son tan variados como los tipos de fenómenos
ante él y los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta.

d) Los fundamentos de Philippe Perrenoud.

La postura teórica de Philippe Perrenoud ( 2004) es determinante en la presente

investigación a partir de las siguientes afirmaciones, “la reflexión debe ser un habitus”, y
“la reflexión es la clave de la profesionalización.”

Perrenoud lanza una crítica a la postura Schön, para él la teoría de la reflexión en

la acción y sobre la acción no está clara, la propuesta es diáfana porque pensar y reflexionar
no son términos despejados y siempre se confunden, pensamos igual que respiramos,
pensar puede ser una activad cualquiera y no siempre esté evento puede presentarse como
una actividad reflexiva.

33
 Para Perrenoud (2004) “Reflexionar no se limita a una evocación, sino que pasa por
una crítica, un análisis, un proceso de relación con reglas, teorías u otras acciones,
imaginadas o conducidas en una situación análoga.” (pág.31) por lo tanto reflexionar en la
acción provoca a menudo una reflexión sobre la acción, porque pone en reserva cuestiones
imposibles de tratar en el momento, por ello sostiene que sólo se puede analizar después
del momento.

Reflexionar en plena acción pedagógica es difícil, afirma Perrenoud Hay poco

tiempo para meditar, principalmente para seguir al otro paso, para decidir y continuar sin
perder el ritmo de la propia acción. “El pensamiento parece sumergirse en la acción”. Por
lo tanto Perrenoud sostiene que el actor puede reflexionar más tranquilamente sobre lo que
sucedió o sobre los resultados de las operaciones, si lo hace a posteriori.

Lo importante para ello es que el practicante desarrolle la capacidad de reflexiva

movilizable, en medio del apremio y de la incertidumbre, para ello se requiere de formar
habitus como sistema de esquemas, crear conciencias, para sacar provecho de la mejor
forma posible, un entrenamiento más intensivo y centrado que permita con mayor margen
la regularidad cognitiva, en tiempo real, en contra la reflexión automatizarte llena de
opacidad. Hay que plantear una reflexión que de más una regularidad liberadora, de
concienciación.

Perrenoud (2004) concibe a la formación docente como una etapa de

profesionalización del oficio de los enseñantes, se trata de una perspectiva que apunta a
observar la profesionalización más allá del dominio de los contenidos teóricos, en el cual
se requiere de un saber amplio, saber académico, saber especializado y saber experto, para
ello su propuesta apunta al procedimiento clínico.

Un procedimiento clínico nos conduce desarrollar saberes previamente situados,

contextualizados y conectados a las teorías académicas, el reconocimiento de los saberes
profesionales acumulados, y en paralelo, en donde se desarrollen capacidades de

34
aprendizaje, de auto observación, de autodiagnóstico y auto trasformación. En la Escuela
Normal de Amecameca esta experiencia es un asunto crucial.

En el procedimiento cínico de acuerdo con Perrenoud (2004) siempre tiene una

doble función, una formación teórica a partir de lo singular y un entrenamiento, Como
característica primordial este método guarda una condición ineludible: trabajo de uno
mismo.

En esta tesis, se sostiene que a la luz el problema surge la solución, por lo tanto el
trabajo consiste en reflexionar y en colectivo es mucho más favorable, es ir invirtiendo y
utilizando los datos, provocar hipótesis, ponerlas a prueba, estar en centro del asunto,
desarrollando y afectando el control de la acción misma, dentro de su propio curso el
procedimiento clínico en este caso es un entrenamiento intensivo para la práctica reflexiva.

e) El ciclo reflexivo de Smyth.

Esta parte del sustento teórico tiene relevancia a partir de que la escuela normal de
Amecameca durante los últimos años se ha propuesto formar docentes reflexivos y el
círculo de Smyth ha representado una forma metodológica para llevar acabo ciertas tareas
que en su conjunto hacen de esta propuesta didácticamente operable.

Desde esta perspectiva Juan Escudero (1997) defiende la postura del desarrollo
profesional en donde se dé el “aprender hacer” modificando continuamente, a través de la
capacidad de observar y analizar.

El sustento principal es que los maestros para la revisión de la práctica aun

teniendo carácter personal, no puede hacer una meditación individualista, en solitario,
esporádicamente, sino que se requieren relacionar su acción con los otros colegas,
expertos, asesores. En el contacto con otros profesores es la oportunidad de revisar en
colectivo la práctica, facilita la discusión de las necesidades. En este sentido se acepta un

35
profesor que “no da por sentado las cosas tal como vienen ocurriendo sino adopta una
actitud investigadora”

Entendiendo la formación docente como aprendizaje en, desde y para la práctica,

la enseñanza no significa la ejecución de tareas emanados de otros, no es cambiar la
conducta, es generar conocimiento mediante la reconstrucción. El término de
reconstrucción, recupera sentido a partir de que es el fin primordial para mejorar, es la
oportunidad para revalorar la experiencia de la práctica docente, el objetivo de captar sus
facetas problemáticas a los aspectos positivos a la luz lógica implícitas, hasta entonces
inadvertidas, confrontarlas con los otros.

Para la reconstrucción, se propone el círculo reflexivo de Smyth (1991), como un

modelo propio para fomentar en la formación la capacidad reflexiva, el circulo en cuestión,
se lleva en varias etapas; descripción, explicación, confrontación y reconstruir.

En este caso, en la Escuela Normal las actividades de observación y práctica han

impulsado la idea del modelo reflexivo en base en la propuesta del “ciclo reflexivo” de
Smyth (1992), esta teoría ha representado tanto para las alumnas como para los docente una
forma más didáctica de llevar a las aulas normalistas una forma clara para reflexionar.

El siclo reflexivo de descripción, información, confrontación y reconstrucción.

Esta estrategia ha venido funcionando durante los últimos periodos escolares solo que no se
conoce hasta el momento ¿Qué pasa? Por todo esto, acceder al significado humano y
reconocer el punto de vista de los actores recobra relevancia y permite comprender la
realidad, pero sobre todo permite a la comunidad académica un conocimiento de los ¿por
qué? y ¿para qué? de muchas las acciones de una tarea en común: Formar docentes
reflexivos.

En la Escuela, estas posturas han influido en las políticas internas, de ahí que desde
el marco del ProFEN, se pretende implementar el modelo de formación por competencias y
para ello existe el firme propósito de seguir en la idea de conformación de un maestro

36
reflexivo, prueba de ello es que bajo acuerdo de academia se tiene tres años tratando de
implementar para el trabajo en aula “el ciclo reflexivo de Smyth”

Estas fases estas explicadas de la siguiente manera:

Descripción ¿Qué es lo que hago? esta parte inicial da cuenta de lo que está sucediendo, es
reconocer los acontecimientos e incidentes, es un diagnostico, un retrato de la realidad,
mencionado por los propios autores

Explicación. ¿Cuál es el sentido de mi enseñanza? No basta describir algo es necesario

explicar los principios que informan, es explicar desde marcos teóricos y descubrir las
razones profundas que subyacen y justificación las acciones, en esta segunda fase se da un
distanciamiento entre las acciones propias para una actitud de un espacio de apertura,
implica buscar entre los colegas los principios teóricos que sustentan la práctica, y a partir
de ahí, iniciar un movimiento de cambio orientado a la mejora.

Confrontación. ¿Cuáles son las causas de actuar de este modo? En esta etapa se trata de
explicar desde lo cultural social, del medio donde se desarrolla “la propuesta de Smyth
sugiere hacer un análisis en tres niveles progresivos e integrados: el análisis dentro del aula
con los alumnos, el segundo: el análisis y comprensión con los colegas, y por ultimo en
contextos sociales, culturales y políticos más generales” (pág. 158).

Reconstrucción, ¿cómo podría hacer las cosas de otro modo? A la luz de la evidencia que
haya permitido el proceso reflexivo podemos asentar nuevas configuraciones de acción
docente nuevos modos de hacer de tal modo que permita un estado de permanente
renovación. La reconstrucción tiene a lugar cuando el profesor asigna nuevos significados
a la situación, este proceso es un proceso de autorregulación indisoluble, dando lugar que la
reflexión y la acción se van interpelándose y nutriéndose mutuamente.

37
f) El proceso reflexivo como acto cognitivo.

Esta corriente se observa desde la visión de la psicología cognitiva, se sustenta en

la “modificabilidad estructural cognitiva” que reconoce que el ser humano tiene la
capacidad de cambiar la estructura del funcionamiento de su organismo de ahí que se
reconoce el cambio estructural cognitivo, es el resultado de las experiencias que reflejan la
adaptabilidad del ser humano a las condiciones de la vida en la que se desenvuelve. (Prieto
Sánchez: 1986)

El exponente principal de la teoría de modificabilidad cognitiva es Reueven

Feurstein psicólogo rumano, con estudios en la Universidad de Ginebra, Suiza, bajo la
dirección de Jean Piaget, logra el posgrado en Psicología General y Clínica. Durante los
años 70 concluye su doctorado de Psicología del Desarrollo en la Sorbona. Forma parte del
Centro Internacional para el desarrollo del Potencial del Aprendizaje (ICELP).

Siendo docente en Israel se ocupa de la enseñanza de los niños que llegan

provenientes de los campos de concentración del holocausto de la segunda guerra mundial,
de esta experencia nace su tesis principal la cual sostiene que todo niño con privación
cultual puede superar su debilidad a partir de crear un ambiente adecuado socialmente
que estimule y modifique la estructura cognitiva.

La modificabilidad de la estructura cognitiva es una teoría que describe la

capacidad propia del organismo para combinar. Saiz Manzanares Ma. (1997)Afirma:

38
 Feuretein y sus colaboradores propusieron el L.P.A.D como procedimiento de
valoración del potencial de aprendizaje, a través del cual pretender medir no
sólo el nivel de desarrollo actual, sino de la capacidad de cambio. Intenta
analizar los procesos cognitivos implicados y que métodos de enseñanza serían
los más adecuados para facilitar el mejor desarrollo de los alumnos y alumnas.
Este planteamiento lleva a considerar que el trabajo en la mejora de los
procesos cognitivos facilita su desarrollo, por lo tanto profesores debe de partir
siempre de lo que el alumno es capaz de hacer, tanto sin ayuda de los otros
como con ella, y desde ahí iniciar el trabo con él, para que su desarrollo sea lo
más global y satisfactorio posible (en síntesis sería llevar a la práctica el
concepto de Zona de Desarrollo Próximo).

Feuerstein ha profundizado con más detenimiento en las características necesarias

de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Ya que también demuestra la
importancia que tiene fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir
la discrepancia entre las actuaciones típicas y potenciales de los niños.

Para él, la estructural cognitiva es la inteligencia la cual contempla como algo que
consta de un determinado número de funciones cognitivas básicas. Tales funciones son
compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes
hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas básicas las identificó
principalmente a través del trabajo clínico con niños que habían tenido problemas sociales
o de aprendizaje.

Feuerstein “habla de dos tipos de modalidades como responsables del desarrollo

cognitivo diferencial del individuo: 1) la experiencia directa del organismo a la
estimulación, 2) la experiencia de aprendizaje mediado” (Prieto: 1989, p.20), la primera es
la capacidad propia del organismo, está dado por los resultados de los procesos de
maduración y desarrollo natural del organismo. La segunda alude a un cambio en
respuesta al estimulo de cualquier agente (persona, material, experiencia) que provoca en
el sujeto y a su vez que da movilidad a las estructuras que se alejan de la curva normal del
desarrollo.

39
 Este proceso se le ha llamado mediación, concepto que ha dejado un legado muy
importante en la educación y en la propuesta actual de los planes de estudio, quizás sea el
elemento de mayor peso, en los cambios que se han pretendido es nuestro sistema
educativo a nivel nacional y que obviamente las escuelas normales también han asumido.

El resultado de la mediación “consiste la adquisición por parte del niño de

comportamientos apropiados, conjunto de aprendizajes y estructura operatorias a través
de las cuales, respondiendo a la estimulación directa, se modifican su estructura cognitiva
de tal forma que los efectos de la experiencia de aprendizaje a través del mediador,
proporcionan al organismo una gran variedad de estrategias y procesos conducentes a la
formación de comportamientos que a la vez son prerrequisitos para el buen
funcionamiento cognitivo.

La importancia de esta teoría para el presente trabajo radica en varios criterios,

primeramente el reconocer que las estructuras cognitivas pueden modificarse, sin embargo
el aprendizaje mediado es un concepto que más atrae la atención a partir de lo que ha
significado en las alumnas de la Normal de Amecameca, en el momento que las
experiencias de aprendizaje que tienen con sus docentes y maestras de educación básica
marcado desde los planes de estudio en momentos que maestros y alumnas reflexionan
las vivencias que tienen en las Actividades de Observación y Práctica.

Ahora bien el termino cognitivo etimológicamente del latín cognitivo, significa

razonar, e implica el conocimiento alcanzando mediante el ejercicio de las facultades
mentales, lo cual lleva a deducir la existencia de un tipo de habilidades, que denominamos
como facultad o capacidad mental, por lo tanto el desarrollo de estas facultades en el
ámbito escolar consisten en propiciar la capacidad de reflexionar.

La cognición es movilidad son procesos mentales que permiten al ser humano

adaptase a nuevas situaciones, Feuerstein citado por (Serrano 2000) las define como “el
conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la
información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación.”

40
 Las operaciones mentales se unen coherentemente y van configurando la estructura
mental del individuo. Este proceso es dinámico: unas operaciones posibilitan las otras; las
más elementales a las más complejas; las más concretas a las más abstractas. Las
operaciones mentales que más se distinguen son: comparación, análisis, síntesis,
razonamiento hipotético, razonamiento divergente, etc.

El paradigma socio-cognitivo, se centra en la interacción que se establece entre el

docente y el alumno, entre los alumnos, y entre ellos y el medio ambiente. Esto se logra
resinificando el rol docente, no desde el protagonismo que le otorga la escuela tradicional,
sino entendiéndolo como un profesional que enlaza, ordena y estructura los estímulos y los
aprendizajes para ayudar al educando a construir sus propios conocimientos. El docente
mediador se diferencia del resto de sus pares por una clara intención de transmitir
significados, despertar reciprocidad y transferir todo conocimiento a las diversas
situaciones de la vida. Se interpone entre el estímulo y el alumno, adaptando los procesos y
estrategias de enseñanza-aprendizaje, a las necesidades del mismo.

La teoría socio-cognitiva se basa en el principio fundamental sobre que las

personas aprendemos unas de otras, se dice que el principal fuente de
conocimiento son las acciones de los propios sujetos, aprendemos por “el
modelo” a seguir, los patrones de conducta son imitativos y se perseveran,
(Ormord, 2005).

Esta postura ha evolucionado de tal forma que actualmente tiene mucha influencia
en las posturas más renovadas en educación. Por otro lado es necesario tomar en cuenta
que la cognición y el ambiente interactúan entre sí, de acuerdo con Bandura (1989) citado
por Ormord distingue tres variables, entorno, persona y conducta, los denomina
causatividad recíproca. En esta visión, dentro de la corriente socio-cognitiva destaca “el
modelado”. Este principio reconoce principalmente que los seres humanos aprenden
interactuando entre sí y que el medio en que se desenvuelven es fundamental.

Vygotsky es quizás el principal representante de la teoría socio-cognitiva, para el

entender el desarrollo del niño es conocer la cultura donde viven, por lo tanto el desarrollo
cognitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de las interacciones de
acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura como el de la experiencia personal son
41
importantes para entender el desarrollo cognitivo. Este principio refleja el concepto de
internalización el cual nos quiere decir que el sujeto que aprende, aprende de las
experiencias del y con el medio social al que se enfrenta, esto tiene significado porque
internamente estas experiencias las internaliza, las hace suyas.

Vygostky (1896 -1934) citado por (Meece) reconoce:

Entre los aportes más importantes de Vygostky a la teoría psicológica que

está presente en la investigación, es la creencia de zona de desarrollo proximal. A
Vygostky (1978), le interesa el potencial del sujeto para el crecimiento intelectual
más que el su nivel real de desarrollo. La ZDP incluye las funciones que están en el
desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente. Representa esa línea
entre lo que los alumnos puede hacer por sí mismo y entre lo que los otros pueden
ayudar a hacer.

Para Vygostky la interacción forma una representación mental de las acciones

físicas externas o de las operaciones mentales, ciertamente es una habilidad que puede ser
adquirida y desarrollada. La psicología cognitiva, considera que reflexionar es asunto del
pensamiento de orden superior, para Vygotsky la habilidad cognitiva forma una
representación mental de las acciones físicas externas o de las operaciones mentales,
críticamente es una habilidad que puede ser adquirida y desarrollada.

En esta corriente desataca el paradigma de la cognición situada, representa una de

las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad
sociocultural, está en oposición de ciertos enfoques donde se asume, explicita e
implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse en de las practicas educativas es
situaciones en que se aprende. Contrario a esto, el aprendizaje es producto de la actividad,
del contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Díaz Barriga, 2003)

Ahora bien si se habla de las competencias cognitivas básicas la

enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las
asignaturas, descuidando la enseñanza de las capacidades cognitivas que

42
 son indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en
planes y planes de estudio, tales como capacidad de razonamiento,
capacidades de autoaprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento
crítico, solución de problemas, creatividad. (Torres, 1998)

En el sistema educativo nacional, las escuelas normales este es uno de los retos que
aparece en el propio Plan de Estudios, el perfil profesional esperado lleva consigo esta
idea, forma parte de la política educativa internacional considerada como una de las
necesidades básicas de aprendizaje. Ante esto (Torres: 1998, p.72) reconoce:

Hace ya más de una década, en 1979, un informe al Club de Roma urgía

adoptar un nuevo enfoque para la educación, ente el reconocimiento de la
gran brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humano
y lo que el sistema educativo está consiguiendo. Para ello se reclama un
cambio específico, vinculado con la necesidad de poseer un mejor
conocimiento sobre la habilidad de pensar y cómo mejorarla.

Este enfoque ha avanzado mucho y con ello las formas de aprender y enseñar en las
escuelas también, desarrollar el potencial de las habilidades cognitivas deberá ser tarea
prioritaria para la educación, para ello de a cuerdo con Torres (1998) se tendrá que trabajar
en tres aspectos: la solución de problemas, la creatividad y la metacognición. Estos
procesos se sostienen en la educación normal se le reconoce a partir de que el alumno de
esta forma puede llegar a conformar un pensamiento crítico, creativo.

Bajo este modelo la propuesta en la educación normal es llevar a las aulas de clase
estrategias de aprendizaje como la solución de problemas, el aprendizaje situado, método
de proyectos, recociendo al alumno como el sujeto protagonista de su propio saber, que
desde una visión vigotsquiana le implique el entendimiento e internalización de los
símbolos y signos de la cultura y grupo social en donde se desarrolla, que en calidad de
aprendiz sea capaz de apropiarse de las experiencias que viven en las actividades de
observación y práctica docente para sí, para su vida profesional.

43
 III) Formación docente en las escuelas normales

a) Desde el concepto de formación.

El propósito de este apartado es presentar algunos planteamientos sobre las

condiciones por las que ha pasado la educación normal en el país, antecedentes
importantes a partir de que se reconoce que históricamente las escuelas normales se han
visto como el “semillero de maestros” y como la forma primordial para preparar a quienes
tienen la responsabilidad de mejorar la educación de la niñez, mejorar la educación normal
es hacer frente a los desafíos en educación básica.

Sobre este asunto, no podemos olvidar que en México la formación de maestros

para Educación Básica ha sido una tarea casi exclusiva de las Escuelas Normales, de ahí la
importancia de retomar algunas generalidades sobre este aspecto. No se trata de hacer una
remembranza histórica puntual del hecho, sino aceptar que a nivel nacional estas
condiciones han determinado la razón de ser de esta difícil tarea.

En este sentido, en este apartado se puntualiza el concepto de Formación

apoyándose en autores representativos para de ahí recuperar la relación que se da con la
tarea reflexiva que actualmente se viene exigiendo.

De esta forma se reconoce que los conceptos formación y reflexión son dos
términos muy relacionados entre sí y que los estilos de pensamiento imponen estilos de
formación. Entendido así, que el proceso de formación docente, no puede verse como un
proceso aislado, ya que la tarea necesariamente se da en el campo de las relaciones con
otros, en una constante actividad social necesitada de interacciones Es decir los procesos
reflexivos son inevitables para la relación educativa que se da en el acto mismo de formar
maestros.

44
 Siendo asó, formarse en un salón de clases actualmente de cualquier Escuela
Normal, no puede pensarse en un proceso aislado de participación única del docente, el
proceso formativo se tiene que dar en dos sentidos a saber: desde el marco del docente que
forma docentes y del propio docente en formación . Siendo así se sostiene la tesis que
afirma que las formas de proceder al interior de las aulas son las que establecen las
condiciones en que maestros y alumnos han de desarrollar los estilos de formación.

Entrando a la discusión sobre la definición conceptual de Formación, es sabido que

teóricamente el concepto ha sido abordado por autores como Guilles Ferry, Bernard
Honoré, Donald Shön, Gadamer, entre otros, los cuales brindan una importante aportación
para definir conceptualmente.

Ahora bien, abordar el concepto de formación significa encontrarse con teóricos

que han realizado estudios en diferentes direcciones, y por ello apoyarse en aquellos en
donde subyacen puntos de encuentro con el objeto de estudio, principalmente en la idea
de que formar implica procesos reflexivos, admito que la formación docente implica
mucho más aspectos, pero desde el punto centrar de la discusión argumentativa que centra
la presente investigación, es esencial.

Se puntualiza el aspecto áulico y de relaciones interpersonales, porque es darle

crédito a lo que se dice ahí, donde se forman maestros, analizando el lenguaje común que se
presenta cotidianamente.

Bernard Honore (1979) afirma, “hoy en día sin definición, la palabra, formación es
cada vez más utilizada para designar estados, funciones, situaciones prácticas”, Se dice
que se forma en todas las etapas de la vida y en diferentes aspectos, se le ha llamado
formación a un recorrido que han seguido a un conjunto de ejercicios que ha efectuado,
más bien generalmente a una experiencia de manera permanente. El sujeto siempre se
encuentra formándose en diferentes aspectos, se forma en casa, en la escuela, en un grupo
de amigos, en la iglesia, en un campo de juego, etc. de tal manera que en la formación se

45
finca en un conocimiento acumulado, y se espera el dominio de las acciones que se
emprendan, siempre tratando de formarse para algo.

Bajo la Influencia de estas concepciones, se dice que la formación es experiencia

adquirida en ese marco de interioridad como dimensión característica de persona. (Ferry,
pág.80, 1991)

[...]En un sentido análogo, la formación puede ser concebida como una

actividad por lo cual se busca con el otro, las condiciones para que un saber
recibido del exterior, luego interiorizado, pueda ser superado y
exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriqueciendo, con
significado una actividad [...]
[...] La formación siempre se da en el campo de la interexperiencia en
relación con el otro y los otros, La relación de Formador-Formado se
concierte en una dualidad, de tal modo que los dos miembros son a la
vez formador y formado, responsables uno del otro de lo ellos hacen
de su encuentro, Incluso en esa dualidad culturalmente juntos
cultivan la posibilidad de adquisición y de la experiencia. Ante esto,
el modo de pensar la formación tiene que cambiar para dejara al lado
una imagen, distinta de la del maestro sabio distribuidor, especialista,
juez y referencia. Este cambio solo se puede dar en el campo de la
interexperiencia [...]

Por lo tanto, la formación no se presenta en el vacío, ni en lo individual, se da en un

medio social con sujetos en colectivo, en relación con los otros. Es una relación reciproca
en donde tanto el que aporta como el que recibe se forman, entran en procesos compartidos.
Se puede ver que la formación llega de lo exterior para interiorizarse y a su vez
exteriorizarlo nuevamente. Con esto es posible explicar como la reflexión está presente en
el proceso de formación, se da en un proceso, el cual lleva a un acercamiento y la
interacción entre los otros.

La formación es una actividad organizada la cual se llega a través de las

experiencias del exterior para después llevarlo a un segundo momento de interiorización, en
esta relación existe un proceso de conexión muy importante y lleva a discusiones más
adelante; la reflexión.

46
 La formación es un concepto que (Ferry, 1997) describe como interreflexión, en
este caso, esta noción sólo adquiere significado cuando se coloca en el plano individual.
Ya que la posición es la búsqueda del individuo por el mismo. Por lo tanto se forma bajo
el plano de la reflexión que se hace de la información externa, dada en el contexto de los
otros, proceso que solo se puede dar en el mundo de lo que se interiorizan su pensamiento.

Para la formación, de los enseñantes, es una acción que se ejerce en el sujeto

mismo, sobre sus propias representaciones. Visualiza la formación como una función
social de transmisión del saber, como saber hacer, o de saber ser, en el sistema dominante,
la formación como un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que lo lleva a
un doble efecto de maduración interna y de posibilidades de aprendizaje, de reencuentro y
de experiencias. (Ferry,1977 pág 52 ) .

La formación de los enseñantes bajo esta idea es un proceso de desarrollo

adquirido o perfeccionado, capacidades desarrolladas en la condición social. Capacidad de
sentir, actuar, de imaginar, de comprender, de aprender.

El análisis que se hace de esta postura (Ferry, 1997) nos lleva a distinguir que la
formación de los enseñantes puede verse en tres sentidos: la formación doble, la formación
profesional y la formación de los formadores. La primera hace alusión a contenidos tanto
científicos, artístico o literero como pedagógicos, esto es durante mucho tiempo se ha
puesta en el centro del debate en la formación docente la vinculación teórica-práctica,
algunas veces existe, predomino una sobre la otra, se ha negado posibilidad de
coexistencia, en algunas otras, no ha querido encontrar puntos de enlace, a esto se refiere
cuando se habla de una doble formación, como un espacio de encuentro, entre las dos
dimensiones, donde el docente no enseña lo que sabe, sino lo que es como docente, ya que
existe la posibilidad de ir generando, construyendo sus propios conocimientos, a través de
la reflexión y el contando con el medio bajo su propia experiencia. La concepción de
doble formación es la búsqueda de una articulación entre estos dos aspectos: lo teórico y lo
práctico. Situación que obliga a los sujetos actos eminentemente comunicativos, los cuales
me da cabida para reconocer este proceso con los filtros teóricos que se utilizaron.

47
 La segunda postura, está centrada en la formación profesional, bajo el punto de
vista de Ferry, la idea de una docencia que requiere niveles de profesionalización, no puede
verse como un acto banal sin importancia ya que reúne ciertas condiciones para aceptarla
como tal. Se pertenece a una profesión ya organizada, ya que no puede concebirse como un
simple oficio, es de si una profesión en sí.

La última característica (Gilles, 1997) la refiere a una “formación de formadores”,

afirma que aquello que suele ser mas aprendido por parte de los formados es el modelo de
la referencia, estos se ven en las actitudes y en los estilos de comportamiento, el modelo
pedagógico adaptados por los formadores, tiende a imponerse como el modelo de
referencia de sus propios formados, los efectos suelen ser mucho más arraigados que los
propios discursos.

Ante esto podemos asumir que los docentes en formación aprenden más de lo
hacen sus profesores que de lo que dicen, situación que es motivo de discusión los
próximos capítulos.
Ante esta teoría se asume una formación permanentemente y en el encuentro del
equilibrio entre la formación de base y la especialización profesional, entre la formación
personal y la formación para las tareas y los roles que debe asumir, entre la formación
teórica y la formación práctica.

El modelo de (Gilles, 1997) distingue la discusión más valiosa en el punto sobre la

relación que puede existir entre la teoría y práctica, la formación de los enseñantes deberá
ser un encuentro entre dos posturas, por un lado el conocimiento científico y por el otro el
saber pedagógico, a partir de la práctica reflexiva. Esto es; el hacer profesional, se
construye cuando se encuentra comprometido en un análisis permanente de la experiencia
en contraste con la teoría.

En este marco, el proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir y

perfeccionar capacidades, es reflexión para sí, para el trabajo sobre sí mismo, sobre

48
situaciones, sucesos a través interacciones sociales, la formación no se da en un sujeto
maleable, que recibe de forma pasiva configuración que le imprima el formado. No puede
verse como acción organizada donde el formado es sujeto pasivo y formador. Este es
precisamente el punto que llama la atención para la presente investigación, la formación
entonces exige de procesos completamente dinámicos, que conlleva sin duda alguna altos
niveles de comunicación.

En la corriente crítica de la Escuela de Frankfurt, Gadamer, (1994) afirma: formar

es un proceso, en la aproximación a un mundo humano en donde se dan forma a las
disposiciones y capacidades naturales del hombre, formarse en ese contexto es un asunto
de proporciones humanas y como tal, los humanos tenemos la capacidad de pensamiento.
Por lo tanto los agente sociales involucrados en las relaciones humanas dadas a partir de la
tarea de formar docentes, no pueden menos que participar en un entramado de significados
que se articulan en la interacción que entre otras cosas parte de una tarea ex profeso que
los determina: formar docentes.
En la escuela de Frankfurt nace la crítica a una sociedad que se rige por el
concepto de eficiencia, en una sociedad dominada y controlada por el consumo, y el
capitalismo, agobiada por la omisión, la alineación y lo antidemocrático. En esta corriente
se propone una idea emancipadora en donde se observe una educación fundamentada en
valores tales como: la razón, la justicia y la igualdad, con una nueva interpretación del
mundo.

En esta corriente la idea de emancipación de Habermas se da, a partir de las

deformaciones de la ideología impuesta actualmente en el mundo social, la intención es
llevar al docente, en la reflexión más allá del aula de clases, considerando el contexto que
envuelve al alumno, para ello habría de considerar el marco de la sociedad en la que se ciñe
la educación y de ahí partir a una reconstrucción social.

El maestro se ve como un intelectual transformador del aula, de ahí que en el

proceso de su formación se pide tenga la posibilidad de adquirir el bagaje necesario para
descubrir la ideología dominante, y con ello que desarrolle actitudes de compromiso critico.

49
 Para Gadamer (1994) es un proceso de constante ir y venir de desarrollo y
progresión, como la tarea que va más allá del mero cultivo de capacidades previas, en
donde nada se pierde, todo se incorpora, se va guardando, con posibilidad de racionalidad
humana que va permitiendo la autoconciencia y con ella la capacidad de actuación. Junto
con esto se reconoce desde el marco de la filosofía humanista la postura de Hegel quien
refiere que la formación es un concepto de la cultura, de dar forma a las capacidades
naturales del hombre, sin embargo, se dice que la formación va más allá, más bien es un
proceso en el que se interviene en el proceso interior del formado, de tal manera que la
formación no se produce al modo de los objetivos técnicos, sino que surge del proceso
interior y se encuentra por lo tanto en una constante progresión.

En esta corriente tampoco se cree en la formación enfocada en lo eminentemente

teórico, y ni en la designación de lo puramente práctico; sino que se advierte incluso la
idea de una determinación de la relacionalidad humana, ante todo por que educar, formar
maestros es una tarea entre humanos. Lo racional hace la diferencia porque implica el
“buen pensar” del sujeto que se forma, esto es un docente que reflexione.

Visto así, las escuelas normales pasan a ser los espacios donde los futuros maestros
incorporan nuevos saberes. Los contenidos teóricos y todo lo que ahí sucede no puede
constituirse como el único fin, sino como el medio por el cual se puede desenvolver en su
ámbito personal y profesional.

La formación en la Escuela Normal implica más allá de lo que por naturaleza el

alumno sabe y experimenta, relacionado con esto (Gadamer, 1994) afirma: “directamente,
consiste en aprender a aceptar la validez de lo otro, y encontrar puntos de vista generales
para aprender la cosa, se trata de concebir lo expresado en términos racionalmente
analizados antes de ser aprendidos y aceptados como parte del patrimonio persona” La
finalidad sería formar sujetos reflexivos que contribuyan con las acciones a la construcción
de una civilización más ligada a los asuntos humanos.

50
 Ante ello, los sujetos implicados en una escuela normal llegan a tener un patrimonio
profesional que lo va formando entre lo que él es y lo que los otros le aportan, haciéndose
de un bagaje de preceptos que le concede ciertas características. Circunstancias que me
permiten afirmar que la formación de los enseñantes en este momento no puede observarse
como un proceso aislado, es un espacio donde tenemos principalmente la tarea en conjunto,
desarrollar la competencia reflexiva que le permita en el futuro desempeñarse
profesionalmente.

Ahora bien, para efectos de la presente investigación fue importante reconocer que
la formación docente algunos autores la identifican con los modos de concebir la práctica
educativa, de ahí que recupero a Pérez Gómez (1996) relaciono algunas perspectivas las
cuales han transitado por distintas etapas en más de cien años de historia del normalísimo
en México son esenciales para entender al entramado teórico sobre lo que se ha venido
dando en torno a los distintos modelos de formación docente.

En un primer momento la perspectiva que ejerció una influencia muy importante,

es la denominada perspectiva académica, fortalecida a partir del concepto más
conservador de ser docente, el maestro se considera como un portador de la ciencia
responsable de dotar de toda información al estudiante, apoyada en la transmisión y
dominio de contenidos, se observó al futuro docente como un sujeto carente de
conocimiento y ávido del saber, por lo que la normal resulta el paso para obtener todo el
saber teórico que se requería para enseñar.

La segunda perspectiva a la que Pérez Gómez hace alusión y que también ha tenido
arraigo dentro de la educación normal es “la técnica” determinada por aplicación de la
ciencia, en esta visión el interés en las escuelas normales se centró en la aplicación de la
teoría a la perfección, los conocimientos científicos fueron consideráramos en calidad de
reglas de aplicación, el maestro pasa a ser un técnico el cual tiene como tarea primordial el
entrenamiento. Estas dos perspectivas han estado presentes en las aulas normalistas, y

51
representan aún en la actualidad, las resistencias más profundas a las que han enfrentado
las reformas de la educación normal, de ahí la importancia de mencionarles.

En la perspectiva practica, el profesor es visto como un profesional con “sabiduría

experiencial” lo más importante en su momento en las escuelas normales fue la práctica.

Dentro de esta misma corriente marcando una importante evolución, aparece el

enfoque reflexivo de la práctica, en una nueva visión el maestro se juega como un
profesional que indaga, analiza y genera conocimiento. En este modelo el maestro accede
a sus explicaciones tomando una actitud crítica y de transformación a partir de que tienen
capacidad de pensamiento.

La cuarta y última; la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción

social. Con una influencia que se distingue del modelo anterior, se concibe a la enseñanza
como una actividad critica, el papel del maestro es de un sujeto capaz, autónomo, que no
solo tiene la capacidad de reflexiona sino junto con ello comprende el contexto en donde la
enseñanza tiene lugar.

Esta ultima perspectiva guarda estrecha relación con la propuesta curricular actual,
en este sentido, podemos comprender como es que las diferentes posturas han estado
presentes en la vida cotidiana, no dejan de aplicarse, en la realidad entre ellas coexisten,
se combinan, toman formas propias y no dejan de ser para los académicos estilos que
inspiran su quehacer. Este fenómeno es parte del problema, ya que regularmente estas
representan las principales resistencias para aplicar las nuevas propuestas.

b) Profesionalización de la docencia.

La profesionalización de la docencia es una política reciente en México, desde la

reforma del 85 con los estudios de licenciatura, hablar de la docencia como una profesión

52
es reconocer un grado mayor que el simple oficio, esta visión desde el momento que
asumimos que la formación no es un proceso acabado, por el contrario se describe como
un proceso continuo, permanente y en renovación constante.

La formación inicial y permanente afirma (Philippe, 2004) no solo se puede

contribuir a aumentar sus saberes, y el saber hacer, sino también a transformar, por ello la
practica reflexiva está en el centro del ejercicio de una profesión.

Desde el ámbito político se dice, “es necesario concebir y reconocer el trabajo de los
maestros como una profesión….limitar la enseñanza a una actividad técnica e instrumental,
tiene riesgos para el desempeño docente y para el futuro educativo de la nación: significa
olvidar su complejidad y reducir las posibilidades de construir una educación de calidad”
(SEP, pág. 35,2009).

En el mismo sentido el documento devela el discurso oficial que afirma: es

indispensable generar las condiciones para el desarrollo profesional del maestro, entendido
como un proceso formativo que pasa por una serie de etapas en la adquisición de
conocimientos, y actitudes para el desarrollo de competencias, para la actividad docente y
por ello se requiere incrementar los niveles de autonomía y responsabilidades que
favorezcan en el maestro reflexivo no solo que analice su práctica sino lo más importante:
la mejore.

En esta visión nos muestra el tipo de docente que se requiere y que desde el marco
profesional se está exigiendo en nuestro país para ello se defines cuatro aspectos que son
importantes recuperar para entender por qué la escuela normal tendrá que formar bajo esta
óptica, se definen en las líneas siguientes:

a) Avanzar en la profesionalización docente, mejorando las competencias pedagógicas

y el desempeño laboral
b) Formar un sistema de formación permanente centrado en la escuela y la reflexión
sobre la practica

53
 c) Favorecer el intercambio de experiencias y la reflexión de la propia practica
d) Reconocer al docente como sujeto activo, responsable y constructor de su propia
formación profesional

c) Formar docentes en las escuelas normales de México.

Recuperar este tema es con la intención de reconocer lo que se ha avanzado y de

ahí comprender de mejor forma el presente, lo que estamos viviendo como consecuencia de
ello.

Históricamente en nuestro país, las escuelas normales han sido las responsables de
formar a los maestros de educación básica, varias han sido las reformas que se han dado,
sin embargo centro mi atención en las reformas curriculares del 1985 y amplio en la del
1997 ya que a las puertas de una nueva, el maestro formador de docentes enfrenta
decisiones que no siempre se han comprendido de la mejor forma.

Dentro los cambios que las reformas han marcado, quienes tenemos varios años de
servicio en una escuela normal nos encontramos con decisiones que no siempre estuvimos
preparadas para operarlas, el primer reto se presento a raíz de implementar la licenciatura
en educación, las Normales pasamos a ser instituciones de Educación Superior, situación
que nos complico, generando incertidumbre e indefinición.

Sobre todo porque las instituciones no contaban con la infraestructura ni las

condiciones, para realizar tareas tales como investigación, docencia, y extensión educativa.
“Era evidente que la reforma del 84 cuestionó las posibilidades institucionales de las
normales, se critico su imagen, sacando a la luz el largo camino que aun necesitaban”
(Reyes Esparza, pág. 11 1993) para ser realmente espacios a nivel y con requerimientos
universitarios que impartían estudios a nivel licenciatura.

54
 Etapa de los ochenta fue transitoria, los problemas no acababa de resolverse
cuando necesariamente nos enfrentamos a otro nuevo cambio; la reforma del 1997. En
este caso la reforma pretendió ser más integral, mediante el Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales situación que
se exponen en cuatro líneas principales: Transformación curricular. Actualización y
perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales. Elaboración
de normas y Orientaciones para la Gestión Escolar y la regularización del trabajo
Académico. Mejoramiento de la planta Física y del Equipamiento de escuelas normales.

Estas cuatro acciones han sido una realidad en las escuelas, hoy más que nunca los
maestros de las escuelas normales hemos tenido una gran cantidad de eventos tales como
foros, simposios, congresos, cursos, talleres etc, que si bien han apoyado
predominantemente la actualización del docente formador de docentes, y han provocado
movilidad en nuestros saberes, nos sacaron de las aulas, la calidad de estos eventos no
siempre han resultado del mejor nivel, pero si ha provocado que muchos de los docentes
tanto de tiempo completo como de la horas clase se cuestionen, se pregunten, sobre lo que
estamos haciendo, el problema se presenta que se une a las otras cargas de trabajo que lejos
de beneficiar a los alumnos, ha tenido impacto en el desarrollo de los programas.

Por otro lado las instalaciones y el equipamiento de las instituciones han mejorado,
las escuelas normales se han posesionado y actualmente en nuestro país son las
instituciones con mayor número de instituciones para formar maestros El sistema de
formación de maestros en México está conformado por 492 Escuelas Normales: un 61%
(297) públicas y el 39% (193) de tipo privadas. 36 de estas se encuentran ubicadas en el
Edo. de México.

Las escuelas normales del país han tenido cambios importantes, estudios
realizados por Czarny, Aguerrendo, Darling, Mercado han documentado algunos
resultados que me permiten retomar para contextualizar y comprender mejor la tarea ex
profeso: formar docentes.

55
 Czarny (2003) Considera que la organización académica de las escuelas normales
indudablemente ha incidido en el trabajo pedagógico, de ahí la importancia de reconocer
que estas decisiones han tenido que ver en la forma en como vivimos, y compartimos esta
experiencia de formar docentes reflexivos.

Los estudios de Czarny aluden a tres aspectos que debelan los esfuerzos que se han
venido realizando para mejorar académicamente: trabajo colegiado, vinculación a la
educación básica, y el uso del tiempo escolar. Ahora bien si entendemos que el modelo de
formación subyacente está basado en la docencia reflexiva estas acciones han sido base
para poder lograr o no escenarios donde se estimule una didáctica de la formación la cual
tienda puentes teóricos y metodológicos que faciliten esta importante tarea.

Czarny reconoce que si bien han existido mayor integración de los profesores para
trabajar en conjunto, aún no se reflejan en realidad, a partir de qué; los acuerdos no
siempre llegan a la práctica, existe una falta de participación y la irregularidad de todos
docentes, discontinuidad en las reuniones, carencia de tiempo, y relaciones interpersonales
inadecuadas.

En este esfuerzo por replantear la formación de los docentes, el plan de estudios

asigna importancia a los espacios de práctica en educación básica, de ahí la necesidad de
vincular de escuelas normales con escuelas de educación básica, sin embargo no se
establecen canales de comunicación adecuados y esto provoca falta de entendimiento y
compromiso.

El último aspecto que trata Czarny, es el uso del tiempo. Una necesidad
mencionado por los compañeros es la “falta de tiempo para desarrollar todo el programa”.
Estar en una normal es estar en una permanente carrera contra el tiempo, el cumulo de
actividades extras que docentes tanto de tiempo completo como de horas clase, es el
principal obstáculo que hay que librar para cubrir todas las actividades que se llevan a cabo.

56
 d) El plan de estudios en la Licenciatura de Educación

Como antecedente sobre las condiciones en que se dan la implementación del plan
de estudios del 84, es importante aceptar que las escuelas de educación normal aún viven
algunos vestigios pedagógicos que resultan persistentes en la formación de educadores.
Mercado (1977) afirma: en un primer momento se pretendió superar el énfasis del anterior
en las didácticas, fortaleciendo la formación científica mediante cursos en la línea de
sociología, psicología y de entrenamiento en la investigación; este último entendiendo
como observación y análisis de la práctica docente dado desde la asignatura la cual se llamo
laboratorio de docencia.

Quienes vivos esta experiencia los retos que se nos presentaron fueron de gran
dimensión la primera era encontrar el camino para que el alumno que cursara su
licenciatura en educación en el trascurso de cuatro años de formación lograra en dos cursos
tener nociones de investigación que logra con ello reconocer por si mismo los problemas
que se viven en educación básica.

La intensión era eliminar la dispersión enciclopédica que caracterizó los planes de

estudio, y orientar la formación hacia las competencias intelectuales para el aprendizaje
continuo y permanente. Es importante destacar que aún estando implícitamente la tarea
investigativa como un rango característico del maestro de educación básica esto en la
realidad no fue posible, se diluye y contrario a un trabajo que permitiría que el laboratorio
de docencia fuese un espacio para hacer análisis y permitiera con ello la reflexión.

Las condiciones y las gestiones de las escuelas normales no eran las más propicias
para esto, los contenidos de los programas eran extensos poco factibles, y los tiempos
resultaron insuficientes, la propuesta sobre que los alumnos en formación desarrollaran una
actitud crítica, quedó al margen de la una carga teórica característica de este modelo
curricular.

57
 e) La formación de las educadoras visto desde el Plan de Estudios 1999.

El plan de Estudios de la Licenciatura de Educación Preescolar (1999) delata una

tendencia hacia la formación de un docente reflexivo, desde sus inicios, la reforma
curricular planteo generar en las escuelas normales una visión distinta al modelo receptor,
el cambio que propone, se centra en el propio docente en formación, activo dueño de sus
propios escenarios de aprendizaje, bajo el logro de los cinco rasgos de perfil de egreso:
Habilidades intelectuales especificas. Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la
educación preescolar. Identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a
las condiciones sociales del entorno de la escuela.

Ante ello, esté reconocimiento lleva consigo el interés de articular los saberes que
las alumnas van teniendo con aquellos saberes denominados teóricos. La intención
encamina las acciones en dos escenarios; el primero desde la escuela normal el segundo
desde el preescolar donde realizan sus prácticas, es asignar un lugar a los saberes y su
relación con las actuaciones profesionales para construir los rasgos de perfil de egreso.

En las diferentes investigaciones realizadas destacan el carácter formativo a través

de la experiencia, Darling y W. McLaunghlin ( 2003) menciona la visión de la práctica
educativa sobre la que se basa la reforma nacional de normales implica que la mayoría de
los maestros reflexionen sobre su propia práctica, “los maestros aprenden haciendo,
leyendo y reflexionando a través de la colaboración con otros, observando muy de cerca el
trabajo de los estudiantes ”(pág.10)

Centrar este tema tiene que ver con escenarios reflexivos y la participación de
todos los actores que intervienen en el trayecto formativo de las docentes de la
Licenciatura de Educación Preescolar en la Escuela Normal de Amecameca. Desde el plan
de estudios se propone crear las condiciones para un modelo de formación reflexivo a
partir de comprender que:

El estudio de elementos centrales de las teorías pedagógicas, sociológicas y

psicológicas tienen gran significado educativo y que solo puede cumplirse
si los estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboración

58
 teórica y la utilizan para analizar la realidad (Plan de estudios; pág. 23).

Se afirma que las educadoras solo podrán lograr su “formación plena en medida de
que se conozca en condiciones reales de la vida escolar” (SEP: 2001, pág. 11). Para ello
documento indicativo establece que las estudiantes normalistas se involucren en el
ambiente de los jardines de niños de tal forma que se valore la educación preescolar y el
papel de la educación, esto en base a una serie de estrategias que conduzcan a una
profunda observación que ayude a conformar competencias didácticas y contribuyan a su
vez al logro del perfil de egreso.

Ante esto, se establece la interrelación de tres áreas fundamentales: área de

actividades escolarizadas, área de acercamiento a la práctica escolar y área de prácticas
intensiva en condiciones reales de trabajo.

Se afirma el desarrollo de cada uno de estas tendrá como finalidad

principal contribuir al desarrollo de las competencias profesionales
que a la vez logren que los futuros docentes encuentren significado
a su formación, a partir de vincular la teoría y la práctica a través
de procesos reflexivos. (SEP, pág. 15 1999)

En la Licenciatura en Preescolar estas tres áreas, se desarrollan a lo largo de ocho

semestres. Para efectos de esta investigación interesa la relación que se estable con las
escuelas de educación básica y con la firme intención de asociar los conocimiento de las
asignaturas, con la realidad que se vive en el Jardín de Niños. Las actividades se observan
en dos escenarios; desde el ángulo de la realidad vivenciada en las prácticas y desde el
análisis de las experiencias obtenidas, que se realiza en la escuela normal.

Igualmente se establece que será la reflexión la que permita reconocer aquellos

avances y limitaciones que en lo particular el alumno va teniendo, esto es, el alumno en la
escuela normal será el propio autorregulador de su conocimiento. Se reafirma una vez más

El análisis y la reflexión es un elemento indispensable para conocer y

favorecer el mejoramiento permanente del desempeño profesional”. Es

59
 decir se trata de que a través de las actividades de acercamiento se logre
“un proceso de observación, práctica, análisis, y reflexión” (Plan de
Estudios, pág. 23).

Por todo lo anterior podemos comprender que en el plan de estudios de 1999

existe la prioridad de atender la necesidad de vincular la formación de los maestros con la
práctica escolar. Se trata no solo de acercar a los alumnos al medio, lo fundamental
realmente; es que ese acercamiento sea motivo de análisis, reflexión y sobre todo de
mejorar el quehacer docente.

En este sentido afirma (Mercado M., 2010) los planes de estudio para la formación
inicial en sus diferentes variantes en México reconoce explícitamente el carácter formativo
de la experiencia de los estudiantes en las escuelas de educación básica

Se propone crear las condiciones para un modelo de formación reflexivo. Vale la

pena reconocer que el análisis y la reflexión de la práctica son componentes esenciales
que han obligado a promover nuevos estilos de ser y hacer docente en las escuelas
normales.

60
 Resultados

Los resultados que surgieron fueron producto de una ardua tarea de recolección de
datos que una vez teniéndolos, en un segundo momento entran un periodo de agrupación y
selección de datos, no todos los datos son útiles, muchos se tienen que sacrificar, pero la
depuración condujo a desarrollar las siguientes categorías.

a) Contextualizando una tarea.

La escuela Normal de Amecameca es una de las instituciones de Educación Normal

que se ubica en el oriente del Estado de México y que ha logrado un reconocimiento en
más de treinta años de formar educadoras; las licenciaturas que actualmente se imparten
son de Educación Preescolar y la Licenciatura en lengua extranjera (Ingles). Para
comprender de mejor forma el objeto de estudio es necesario reconocer el contexto donde
se desenvuelve los sujetos.

Ante esto actualmente la escuela cuenta con ocho grupos uno de ellos es de la
licenciatura en Ingles recientemente formado, el trabajo de investigación únicamente
considero a la licenciatura en Educación Preescolar, la planta docente está conformada por
cuarenta y dos docentes; diecisiete de tiempo completo y el resto de horas clase. Este dato
es relevante porque en este número de docentes es en el que recae el trabajo académico y
con ello determinan las formas de organización y la puesta en marcha de una cultura que
genere una concepción de lo que implica formar educadoras.

Se reconoce a la institución educativa como centros donde se vive la complejidad de

las relaciones que entablarán los sujetos desde sus propias particularidades, se construye
una cultura interna y predominan. La cultura escolar en la Escuela Normal como un
proceso constante, que posee movimiento propio, como un todo acabado unitario y plural,
que encierra con una relación heterogénea de conocimientos, creencias, actitudes, valores,

61
gustos, relaciones, costumbres, rituales, etc que genera y ejerce, un impacto en el proceso
formativo y por lo tanto determina así mismo los esfuerzos por crear en las alumnas el
hábito de reflexionar su práctica.

La escuela Normal de Amecameca es una de las instituciones de Educación Normal

que se ubica en el oriente del Estado de México y que ha logrado un reconocimiento en
más de treinta años de formar educadoras; las licenciaturas que actualmente se imparten
son de Educación Preescolar y la Licenciatura en lengua extranjera (Ingles).

Ante esto, la escuela cuenta con ocho grupos uno de ellos es de la licenciatura en
Ingles recientemente formado, el trabajo de investigación únicamente se considera la
licenciatura en Educación Preescolar, la planta docente está conformada por cuarenta y
dos docentes; diecisiete de tiempo completo y el resto de horas clase. Este dato es
relevante porque en este número de docentes es en el que recae el trabajo académico y con
ello determinan las formas de organización y la puesta en marcha de una cultura que
genere una concepción de lo que implica formar educadoras.

Se reconoce a la institución educativa como centros donde se vive la complejidad de

las relaciones que entablarán los sujetos desde sus propias particularidades, se construye
una cultura interna y predominan. La cultura escolar en la Escuela Normal como un
proceso constante, que posee movimiento propio, como un todo acabado unitario y plural,
que encierra con una relación heterogénea de conocimientos, creencias, actitudes, valores,
gustos, relaciones, costumbres, rituales, etc que genera y ejerce, un impacto en el proceso
formativo y por lo tanto determina así mismo los esfuerzos por crear en las alumnas el
hábito de reflexionar su práctica.

Tomando en consideración lo anterior, es posible descubrir que desde la cultura

institucional se distinguen rasgos determinantes que hacen de esta tarea una actividad
con peculiaridades manifiestas, el concepto de cultura institucional aparece en este sentido
apoyando la idea de acciones realizadas en el interior de la escuela, del grupo, con las

62
alumnas, con los profesores, directivos son acciones donde impera un estilo propio a saber:
formar educadoras.

Ahora bien, en todas las escuelas normales el Programa para el Fortalecimiento de

las Escuelas Normales trajo consigo una serie de acciones que renovaran la cultura interna,
la implementación de los diferentes proyectos reactivo la participación de todos los sujetos,
en la Escuela Normal de Amecameca esta tareas han traído la exigencia de trabajo en
colectivo, situación que lleva consigo la necesidad de reuniones constantes, y como
consecuencia: la ausencia de los maestros en los grupos.

Lo interesante en esto es que se reconoce haber fortalecido la formación docente desde

varios aspectos:
 La participación de la comunidad normalista para los procesos de planeación
institucional,
 La aplicación de recursos generados del PROMIN, para el desarrollo de algunos
proyectos que fortalecen el desarrollo del Programa Educativo,
 La participación comprometida en procesos de autoevaluación han permitido la
implementación de planes de mejora y la toma de decisiones desde los propios
involucrados.
 Se ha logrado certificar la Escuela Normal en 12 procesos correspondientes a tres
departamentos: control escolar, recursos humanos y recursos financieros bajo la
Norma ISO 9001:2008.
 El ISO 9001:2008 ha permitido sistematizar procesos de índole financiero, de
control escolar y de recursos humanos.
 El ProFEN se articula con el PEFEN y ProGEN, lo que permite consolidar a las
Escuelas Normales del Estado de México hacia fines comunes.

Para los alumnos esto resulta contradictorio porque viven la ausencia de sus maestros, y
no les permite reconocer estas acciones como logro para ellas, el impacto esperado
representa algo secundario que para ellas se aleja de su formación, en las entrevistas la
categoría “ausencia” recae principalmente en las sesiones, ya que viven suspensión o en
mejor de los casos cuando las hay se ven solos en al interior del salón de clases, se
organizan y los grupos trabajar sin docente al frente. Reconocen que la participación del
maestro es escasa y se le resta importancia a un verdadero proceso de acompañamiento
que se requiere para conformar sus habilidades reflexivas.

63
 En voz de las alumnas esta explicación la enmarcan en los siguientes comentarios:
“Es común que las clases se den sin maestro, no importa para los maestros que
estemos solas de todas formas hay valoración del trabajo se aplica la escala y se
tiene que exponer, entregar, el trabajo, cumplir con el guión que dejan”.

“Creo que se ha descuidado el trabajo de grupo, hay muchas clases perdidas, o bien
que realizamos solas, no está el maestro o la maestra, algunos maestras más que
otras, pero llega darse el caso que en el transcurso del día sólo tenemos una sola
clase de las tres o cuatro que por horario nos toca.”

“El problema para mi es que no es lo mismo cuando esta el maestro que cuando no
está, es verdad las actividades se realizan, se cumplen pero no hay esa posibilidad
que el maestro te da cuando te aclara, o te explica, las discusiones más interesantes
se dan cuando el maestro pregunta te cuestiona lo que dices, te ubica, cuando no
esta es más relax, se expone, algunas preguntamos y se nos contesta pero es simple
el proceso se trata de cumplir y de cubrir los tiempos.”

“Se logran reflexiones cuando el maestro esta en clase, entre todos logramos en
ocasiones entrar más a fondo….cuando la maestra no esta no tenemos por qué, p lo
regular es que los tiempos los ocupamos para lecturas pendientes, o para
exposiciones, o para preparar materiales” (entrevistas enero2011).

En voz de los maestros ellos mencionan:

“El trabajo actual nos ha llevado a múltiples tareas, ya no sabes que atender, hay
que atender tu función y múltiples tareas.

“El activismo en que vivimos nos ha llevado a ausentarnos de las clases y no

siempre esto se te reconoce”

“En verdad en medio de tantas reuniones habrá que preguntarnos canto de esto que
estamos haciendo está llegando a los alumnos.”(Minutas de reuniones agosto-
septiembre 2010)

En medio de estas declaraciones se observa el dinamismo con que la escuela normal

trabaja, esto obliga a que tanto los docentes de tiempo completo como los de horas clases
se vean atrapados en medio de exigencias que los proyectos institucionales externos e
internos dan lugar, se agudiza a partir de que los docentes de tiempo completo son
docentes frente a grupo con asignaturas directas a la línea de prácticas, (Observación y
Prácticas ) donde las exigencias se tornan en una asesoría casi individualizada en el hecho
de ayudar desde planeación, intervención y evaluación de las practicas, sin asesoría, sin la
presencia del docente el análisis y la reflexión es un asunto ininteligible.

64
 Ahora bien introduciéndonos al tema central, en la Escuela Normal de Amecameca
las Actividades de Observación y Práctica Docente están organizadas en dos momentos la
práctica, de primero a sexto semestres y otro de las prácticas intensivas en condiciones
reales de trabajo, de séptimo y octavo, para el presente ciclo escolar (2010-2011) se realiza
un solo proyecto, es cual entre sus propósitos destaca la idea de unificar criterios y evitar
que este proceso se vea separado.
Ante esto desde el proyecto de prácticas se afirma:

“Este proyecto atenderá dos grandes dimensiones de la práctica: las actividades de

acercamiento a la práctica escolar (1º a 6º semestres), y la práctica intensiva en
condiciones reales de trabajo (7º y 8º semestres), cuyas acciones girarán en torno
al fortalecimiento de la competencia didáctica, la reflexión de la práctica, la
realidad del trabajo docente de la educación básica, el fundamento teórico y
sistematicidad para la elaboración del documento recepcional, con un enfoque
basado en competencias a fin de concretar de manera gradual las competencias
profesionales de los estudiantes para el desempeño docente para el nivel educativo
en el que se están formando.”

Como objetivos primordiales se tiene:

Ofrecer a los estudiantes herramientas teórico - metodológicas para atender el
ejercicio profesional que demanda la Educación Básica.
Que los docentes formadores participen en el proceso de las actividades de
observación y práctica desde la función que desempeñan en la Institución.
Vincular el proceso formativo de las futuras docentes con las condiciones,
problemas y exigencias reales del trabajo docente en la Educación Básica.
(Proyecto de prácticas agosto 2010)

Como podemos observar desde el proyecto de prácticas se reconoce la necesidad de

desarrollar habilidades reflexivas vinculando las acciones que se realicen desde el área de
acercamiento a la práctica escolar con el área de prácticas intensivas, situación que se ve
en condiciones poco exitosas, persiste un divorcio entre estos dos momentos, se viven en
condiciones completamente diferentes de tal forma que para alumnas y para los docentes
resulte una transición desfavorable
Los asesores de séptimo y octavo opinan:

65
 “Los niveles de reflexión en las alumnas que te llegan son superfluos, no ven las
cosas con profundidad, los diarios que realizaron en los semestres anteriores poco
les sirven, por lo que tienes que enseñarles desde esa parte que son minucias pero
que no son consistentes”.

“Las alumnas llegan a cuarto grado no saben analizar, proponer, descubrir cosas
diferentes para su ensayo”.

“Es difícil trabajar con las muchas de séptimo y octavo, por que se tiene que
empezar de la nada”.

“Parece que las chicas desconocieran todo y no se ven sus avances, a veces siento
imposible esta tarea”.
(Entrevista tutores enero 2010)

Por parte de las alumnas las exclamaciones son:

“Llegar a séptimo y octavo es otro mundo, pareciera que empiezas de nuevo, has de
cuanta que hablas de otras cosas”

“El problema aquí, yo veo que son que cada maestro tiene demandas diferentes,
ven las cosas de diferente forma, ellos de piden de diferentes maneras una cosa que
debería ser igual, por ejemplo el diario, hay maestros que opinan este es el formato,
y llegas a otro semestre y te dice, -esto no sirve carece, de elementos, el formato no
es el correcto- y así nos vamos y llegamos a octavo casi sin nada cuando debería
de ser lo contrario”.
(Entrevista, enero 2011)

Las declaraciones de estas alumnas sacan a la luz el problema que enfrentan, ya que la
relación de primero a sexto semestre se aleja del perfil que los asesores esperan, las
demandas sobre los niveles de las habilidades que deben poseer son limitadas, y pareciera
que la formación se reiniciara nuevamente, empezar de nuevo como lo afirman los maestros
es causar en las alumnas desencanto y nuevas metas, sin embargo para las alumnas el hecho
se debe más bien a que existen criterios diferentes, que impiden organizar actividades
permanentes y sistematizadas que acumulen y capitalicen saberes, al darse el cambio y
tener un asesor se desvaloriza restando importancia a los logros ya adquiridos, factor que
recae en más trabajo tanto para el alumnado como para los asesores.

66
b) Una función y diferentes interpretaciones

Cuando en la primera parte del trabajo se trata las distintas reformas que han pasado y
las diferentes formas como se han enfrentado, desafiamos a una realidad. ninguna
reforma llega y se instala pura tal cual como se estipula, por lo regular se crean estilos
propios, en el mejor de los casos estos cambios logran converger pero esto genera tención
a partir que existen diferentes concepciones sobre lo que significa formar docente por lo
cual las actividades de observación y práctica docente aparece como es un procesos sin
engranaje.

Los datos hallados confirman que la integración del colectivo docente aún no se observa,
consecuencia de ello se da esta disparidad de concepciones que se refleja en las formas de
trabajar en el aula por lo tanto también las O.P.D se ven afectas por este fenómeno.

Las alumnas lo confirman mencionando:

“No hay comunicación por que cada docente lo interpreta a su modo y esto se
conveniente en un conflicto para nosotros”

“La comunicación se de manera aislada”

“Creo que los acuerdos debería mas… se exigiera un verdadero compromiso por
parte de los docentes, que no hubiera puntos de vista tan divididos, si los engranes
son compatibles el mecanismo funciona mejor.”

“Las actividades atienden a intereses y necesidades de cada profesor lejos de la

conveniencia del grupo, es importante que se organicen los tiempos por que se
juntan los trabajos y el trabajo no sale como debería”

“Los docentes manejan información distinta y se crean conflictos al intentar

comunicarlos, por eso es necesario que exista entre ellos acuerdos y después nos
comentaran.”

“En ocasiones solo se tiene comunicación con la de observación y practica, las

responsables de prácticas deben estar más cerca de los procesos

“En esto hay problemas asta en el formatos, por ello los maestros deben
organizarse mejor”
(Encuesta noviembre 2010)

67
Todo esto nos da cuenta de la visión que las alumnas tienen sobre aislamiento en que se da
el trabajo y que en ellas se refleja en términos de mayor carga,

Los Docentes de la Escuela Normal también opinado al respecto:

“La cuestión de fondo se debe a que la situación de las practicas está alejada de las
academias, se tiene que trasladar lo que se hace aquí para ser motivo de discusión y análisis
colectivas no de manera aislada

Para Perrenoud (2004) “Reflexionar no se limita a una evocación, sino que pasa por
una crítica, un análisis, un proceso de relación con reglas, teorías u otras acciones,
imaginadas o conducidas en una situación análoga.” (pág.31) por lo tanto reflexionar en la
acción provoca a menudo una reflexión sobre la acción, porque pone en reserva cuestiones
imposibles de tratar en el momento, por ello sostiene que sólo se puede analizar después
del momento.

Perrenoud afirma reflexionar en plena acción pedagógica es difícil. Hay poco tiempo
para meditar, principalmente para seguir al otro paso, para decidir y continuar sin perder el
ritmo de la propia acción. “El pensamiento parece sumergirse en la acción”. Por lo tanto
Perrenoud sostiene que el actor puede reflexionar más tranquilamente sobre lo que sucedió
o sobre los resultados de las operaciones, si lo hace a posteriori.

c) El significado de las actividades de observación y práctica docente

A hora bien, las Actividades de Observación y Prácticas Docente han significado
en la escuela normal la condición para lograr competencias reflexivas, de ahí la importancia
de este apartado.
La complejidad que envuelve este proceso implica enfrentar una serie de
vicisitudes que hacen de esta tarea un quehacer de múltiples significados. El proyecto para
cumplir esta tarea se establece en función de las políticas internas, la organización se
cumple los lineamientos establecidos en el documento rector, se programan de acuerdo al
tipo y al número de jornadas preestablecidas, como se presento en el apartado anterior.

68
 Sin embargo, las Actividades de Observación y Práctica Docente para las alumnas en
formación de la Escuela Normal de Amecameca representan tres sentido a saber: un
acercamiento a la realidad, una oportunidad para mejorar profesionalmente. Y la
posibilidad de relacionar la teórico con su práctica.
Quienes opinan que significa acercarse a la realidad afirman:
Las Actividades de Observación y Práctica Docentes significan:
“Son de gran importancia dentro de mi formación, estas me permiten reconocer y
considerar situaciones reales de trabajo”.
“Para mí significa un acercamiento a la realidad, permiten ir reconociendo las
situaciones que se viven y que debemos atender.
“Me ayuda a acercarme a la realidad en el preescolar.”
“Han sido valiosas y ricas, pues permiten conocer las condiciones reales de
trabajo.”
“Han sido de gran importancia ya que han permitido acercarme a la realidad
escolar”
“Me ha ayudado a conocer la realidad de los niños”

Quienes opinan que significa una forma de relacionar la teoría con la práctica:
“Significa una gran oportunidad de acercar la teoría y la práctica. Es importante
porque se lleva a cabo lo que hemos aprendido en condiciones reales, y esto hace
que nuestra formación se completa y verdadera preparación.
“Han significado todo un proceso de adquisición de conocimientos (teóricos)
como de habilidades que se ponen en práctica”
“Levan a la realidad todo lo aprendido”.
“Me ha ayudado a conformar la teoría con la practica a formular mis propios
puntos de vista”
“Me han permitido desarrollarme, poner en práctica a lo aprendido, teóricamente”

Quienes opinan que contribuyen a mejorar profesionalmente afirman;

“Tiene gran importancia dentro de mi formación profesional porque me permite
socializar con todos los actores escolares”
“Favorece mi desarrollo y formación profesional como futura docente”
“Son de mucha ayuda ya que es ahí cuando nosotros como docentes en formación
tenemos un acercamiento con lo que será mi trabajo docente”
“Han sido muy significativas pues por medio de ellas hay mejoras en las
habilidades, en las actitudes, aprendizajes, como futuras docentes que me permiten
sostenerme de manera más firme a mi profesión”
“He tenido experiencias malas y experiencia buenas pero siempre han contribuido
a mi formación”

69
 En estas respuestas es importante reconocer que para las alumnas las prácticas son
un asunto que les permite acercarse a la realidad esto representa un discurso que han
hecho suyo desde lo que dice el documentos rectores, desde lo que los maestros les
mencionan, y lo ellas refrendan.

Por otro lado se encuentra otra concepción que se refiere a una experiencia que
apoya la formación profesional, vista como la acumulación de sabiduría experencial, Las
alumnas son vistas como un profesional con sabiduría experiencial lo más importante es la
práctica.

d) Observar y registrar para analizar

Desde el marco del Plan de estudios se revela en la Escuela Normal la definición de
las tareas que se acatan y se asumen con un sentido formal, el encuentro con todo lo que
significa la educación preescolar; los niños, los docentes, las instituciones lo van
adquiriendo de manera paulatina, de tal forma las Actividades de Acercamiento a la
Práctica se llevan en los primeros seis semestres de los ocho que considera el Plan de
estudio.

El número de prácticas va aumentando conforme va avanzando, la asignatura

responsable de esta tarea se determina de acuerdo con el siguiente cuadro:
Semestre Asignatura Actividades básicas Numero de
prácticas
realizadas
1er. Escuela y contexto.  Conocimiento de las características generales del preescolar: 5 visitas.
formas de organización, funcionamiento, acercamiento con los
niños, contexto social.
2do. Iniciación al  Observación y análisis de las características del trabajo docente, Dos jornadas
Contexto Escolar. de los niños, apoyo en la organización de grupo de 3 y 5 días.
3er. Observación  Observación de las características de los niños, de las educadoras, Dos jornadas:
y Practicas I uso y aprovechamiento del tiempo. la primera ,3 días
 Aplicación de actividades didácticas para favorecer en el de observación 2
desarrollo los niños de práctica y la
segunda: 5 días.
4to. Observación y  Observación de las formas de intervención de la educadora, de los Dos jornadas:
práctica II niños y seguimiento de un niño. la primera ,3 días
 Aplicación de actividades didácticas. de observación 2
 Entrevista a padres. de práctica y la
 Se continúa con el seguimiento del niño. segunda: 5 días de
prácticas.

70
5to. Observación y  Observación de características de los niños. Dos jornadas:
practica III  Observación y registro sobre modalidades de intervención. la primera ,3 días
 Seguimiento y registro de uno o dos niños. de observación 2
 Aplicación de secuencias y actividades didácticas utilizando de práctica y la
diferentes modalidades. segunda: 10 días,
2 de observación
y 8 de prácticas.
6to. Observación y  Observación y registro de las formas de trabajo de las educadoras Dos jornadas:
practicas IV con los niños, de reunión del consejo técnico, la primera ,2 días
de padres de familia, de observación 3
 Seguimiento de uno de los niños. de práctica y la
 Aplicación de secuencias didácticas con diferentes modalidades segunda: 10 días,
de intervención. un día de
 Fortalecer habilidades de observación y reflexión para establecer observación y los
relaciones entre actividades didácticas, el ambiente de trabajo y demás de práctica.
los niños.
 Valorar el análisis y la reflexión sobre la práctica como
habilidades intelectuales que permiten el mejoramiento constante
del desempeño docente.

Presentar este cuadro permite analizar que las aprendices de docentes tienen desde el
primer y segundo semestres un acercamiento con los preescolares, el conocimiento del niño
para ellas representa una de las características necesarias e indispensables para su
formación, además de ello podemos darnos cuenta que Observar y Practicar es la principal
tarea que enmarca estas actividades, se legitima desde los docentes y alumnas a partir de la
normatividad.

Pero también desde la participación de las alumnas que realizan esta tarea con agrado
y que lo llevan como un espacio que les permite involucrase poco a poco, el primer
semestre para ellas representa el primer acercamiento con el medio escolar, con los niños,
con los padres y con las educadoras, pueden distinguir la influencia del medio para el
correcto desarrollo de los preescolares en el memento que visitan diferentes contexto,
zona rural, zona indígena, y zona urbana, además de una visita el un grupo de primer grado.

En esta primer momento las alumnas ya mencionan la importancia de reflexionar

sobre lo que observan, además en el salón de clases se escuchan afirmaciones entre ellas
las condiciones para ser de la docencia una profesión, es motivo de análisis de las horas de
clase, son encuentros con su propia identidad, ya que estas cinco visitas logran conocer en
una forma más cercana las condiciones en las que laboran las educadoras en el jardín de
niños, su diario forma parte de su carpeta todas lo entregan.

71
 El segundo semestre involucra tres de observación y siete días de acercamiento al
trabajo docente en los jardines de niños, lo interesante en este momento según ellas, es
que se les permite realizar algunas prácticas de adjuntía con los niños: rondas, juegos
organizados, cantos etc. Todas están actividades implican registros de observación que
documenten lo que ellos hacen, y que a su vez les permitan recuperar información sobre lo
que en el grupo se analiza.

Tercero y cuarto semestres, realizan seis días de observación y catorce de prácticas,

todas estas van acercando a las alumnas a la realidad, las actividades de observación y
prácticas ocupan un papel protagónico, no solo por el hecho de practicar sino porque desde
la práctica a través de la observación las alumnas identifican situaciones didácticas y
comportamiento de los niños.

En el quinto y sexto semestres se disminuye el número de sesiones de observación y

aumentan la práctica, estrategia que para las alumnas resulta mayor trabajo. El tránsito de
las alumnas en estos semestres enfatiza el desarrollo de habilidad reflexiva, les permite un
marco teórico más profundo,

Esta descripción de las Actividades de Observación y Práctica nos coloca en el entendido

de la gradualidad, y sistematicidad el sentido que van teniendo estas actividades en
relación a dos tareas precisas e indispensables para lograr hacer de la tarea de la reflexión
una estrategia de formación. Sin embargo las alumnas en la Escuela Normal recobran un
sentido particular.

La observación para las alumnas significa una actividad prioritaria, desde lo que ellas
mencionan:
“La observación es para ayudarnos, es una manera de reconocer como están las
cosas en la educación, no siempre se que observar pero es como un rompecabezas
uno va poniendo pedacitos y después se van acomodando todas las piezas para
armar las ideas.”

“La observación para mi es lo más necesario, no siempre es para mí sencillo pero

lo hago, luego no da tiempo de escribir todo, y después me doy cuenta que no me
sirve nada de lo que escribí.”

72
 “Es una técnica, una forma de describir, como pasan las cosas, como se comportan
los alumnos, como la maestra de clases, si lo que hace esta bien, por eso es
necesaria en tus practicas”

“Tienen mucho que ver en nuestra formación, es para tener idea de los que se vive
en la escuela y recuperarlo aquí en la clase, aunque esto no siempre se da, el diario
poco se da” (Entrevista: enero 2001).

Parte del avance logrado, que podemos ver es que la observación para las
aprendices quedan como un instrumento el cual reprenda la realidad: ellas mencionan
tienen valor, sin embargo se encuentra que el papel de la observación queda supeditado a
simple tarea, sistematizar en registros es un asunto que resulta complejo y por lo tanto
recuperarlo en las sesiones de clase es secundario, se le resta importancia como lo vemos en
el siguiente caso:

Me encuentro en el primer grado grupo dos, después de haber realizado en equipo

los carteles para su exposición, las alumnas están en tres grupos grandes, algunas
están de pie y en medio desde su escritorio la maestra indica:

Ma= “me traen sus diarios para que los revise”.

Las alumnas una a una va llevando un cuaderno la dejan en el escritorio, hacen
una hilera de libretas bastante grande, y mientras la maestra los va revisando
rápidamente, sin demorar mucho va colocando una marca sobre ellos, las alumnas
siguen trabajando en laborar la presentación de su exposición.

Se termina el tiempo destinado para ello, y les pide a los equipos “exponer sus
experiencias” bajo el formato dado previamente: “papel de la docente”,
“condiciones del medio”, “papel de los padres de familia”. Todo esto se expone sin
utilizar el diario, no lo tienen ellas, está en el escritorio de la maestra. Al mismo
tiempo que continúa la exposición de cada equipo la maestra entrega el diario ya
con la marca que indica que ha revisado, termina la clase y las alumnas se llevan
consigo su diario (Registro noviembre 2010).

La observación para todos es importante, sin embargo, en el salón de clases toma

el papel secundario como un instrumento de valoración, para calificación, se desliza y
pasa desapercibido, se comenta lo que viven se menciona apreciaciones subjetivas, sin
considerar el registro. Por lo tanto las fases de observación interactiva que las alumnas en
calidad de aprendices realizan queda en el marco instrumental: hacer un registro.

73
 Una de las exigencias formales desde el Plan de Estudios es que la práctica sea
sistemática, para ello se requiere de varias estrategias entre ellas el diario hacer un registro
no es lo importante, lo valioso es registrar los hechos reales que ayuden a conformar un
instrumento que sirva como un medio como una ayuda técnica, para hacer una mejor
practica que permita apropiarse personalmente de la función docente, por lo tanto llevar el
diario es indispensable, no solo realizarlo, sino principalmente utilizarlo para tal efecto.
Ante la realidad, el diario en el salón de clases se desvanece y los niveles de
profundidad de los registros se menguan la recuperación de las vivencias se dan de manera
trivial, se pierde la oportunidad de una observación asociativa que involucre a todos y
permiten ir realizando en colectivo hipótesis, comparando, discutiendo, argumentado,
logrando con ello un análisis reflexivo.

e) Preparar prácticas: angustia, desolación, cansancio.

Preparar las jornadas de prácticas en la escuela normal lleva a las alumnas a jornadas
intensivas de exceso de trabajo regularmente son etapas denominadas por ellas mismas
como “etapa estresante”, este tiempo es el de mayor demanda tanto para maestras como
para alumnas, termino de revisión y entrega de tareas tales como la elaboración de equipo
pedagógico; planes, proyectos cuestionarios, entrevistas, y principalmente material
didáctico. En la organización misma, las actividades se realizan en tres momentos: antes,
en y después de prácticas, alrededor de ello se mueven situaciones que reflejan, muchos
trabajos se constituyen en simples requisitos y acumulación de tareas.

Las alumnas afirman:

“Preparar las prácticas es todo un drama”.
“Se tiene que elaborar mucho material, es una etapa desgastante de mucho
trabajo”
“La planeación es la que te lleva tiempo, en ocasiones te quita de tus clases”
“Siempre te llevas una angustia, esperando la revisión de materiales y planeación,
que a la maestra te la acepte, que le guste, sobretodo la maestra”. (Vuelve
afirmar).
“A mí me cansa más esta etapa de preparación, que cuando llegas a los grupos, en
los grupos me gusta más.”, hay una presión en la normal que te genera mal estar.

74
 “¡Ha no¡ en periodo de prácticas son desveladas y desveladas, nunca terminas, te
lleva tiempo elaborar tu plan, tus materiales y luego el ritual de pasar por la
revisión del plan es desgastante, desesperante”.
“La maestra de observación y practicas debe ser una persona más flexiva, mostrar
una buena actitud, porque de otro modo solo conflictual y hace tensa la entrega”
“En realidad los docentes de la ENA no tienen tiempo se llevan demasiado con los
contenidos y es difícil que se impliquen en las practicas, casi siempre la
responsable es la de práctica”
“A veces se me hacen muy excesivo, exagerado el trabajo, nos someten nos someten
a mucha presión y a veces a los encargados no les da tiempo revisar la larga
cantidad de trabajo”
(Entrevista octubre 2010).

f) Andamiaje ¿en solitario?

Cuando esta categoría se presenta, se reconoce como concepto necesitado en la vida

profesional de los docentes, el andamiaje en esta profesión es la apuesta prioritaria en el
trayecto de estudios de las normalistas, de ahí la participación de figuras tales como el
asesor, el tutor, y principalmente la educadora titular de grupo donde realizan las practicas
de observación la investigación saca a la luz que para las alumnas de primer a sexto
semestres estas sujetos constituyen una parte esencial para lograr en las alumnas habilidad
para analizar y reflexionar su práctica.
En este caso la experiencia del trabajo mediado desde las escuelas normales se
reconstituye a parir la las siguientes características:

El paradigma socio-cognitivo se centra en la interacción que se establece entre el

docente y el alumno, entre los alumnos, y entre ellos y el medio ambiente. Esto se logra
resinificando el rol docente, no desde el protagonismo que le otorga la escuela tradicional,
sino entendiéndolo como un profesional que enlaza, ordena y estructura los estímulos y los
aprendizajes para ayudar al educando a construir sus propios conocimientos. El docente
mediador se diferencia del resto de sus pares por una clara intención de transmitir
significados, despertar reciprocidad y transferir todo conocimiento a las diversas
situaciones de la vida. Se interpone entre el estímulo y el alumno, adaptando los procesos y
estrategias de enseñanza-aprendizaje, a las necesidades del mismo.
75
 La formación inicial de las educadoras es vista como una tarea compartida, esto
implica que aun siendo responsabilidad directa de la escuela normal, las educadoras de los
jardines de niño donde realizan la observación y práctica docente, tienen una función
necesaria y muy valiosa. Su participación no solo es permitir a las alumnas para que
realicen prácticas, sino su colaboración es protagónica ya que representan para las alumnas
las principales orientadoras de la docencia visto desde el propio espacio donde compartes
experiencias de trabajo de ahí la importancia de la vinculación a las escuelas de prácticas.

Acercar a las estudiantes a las escuelas preescolares sostiene la idea de colocar al

estudiante aprendiz frente a un docente experimentado para que aprenda de las educadoras,
sin embargo el convenio de convivencia mutua es ejecutado con otras connotaciones, las
alumnas de primer a sexto semestres enfrentan un trabajo en solitario.

Con el propósito de vincular las acciones del proyecto de observación y practica con la
educación preescolar, en la escuela normal han organizado reuniones con las tutoras de
séptimo y octavo que ayudan a comprender mejor el papel que tienen como tutoras de la
formación de las alumnas, sin embargo se observa un desconocimiento por parte de las
educadoras titulares de grupo que fungen como acompañantes de las alumnas de primer a
sexto semestres.

El plan de estudios de la Licenciatura de educación preescolar, reconoce al jardín de

niños como un espacio indispensable para la formación inicial de las futuras educadoras,
las actividades de observación y practica que los estudiantes realizan en los diferentes
preescolares, tiene el objetivo de acercar a la vida profesional en condiciones reales de
trabajo, para todas es claro, sin embargo para las titulares de grupo estas acciones
representan otros significados.

La importancia que las alumnas le otorgada a la práctica en situaciones reales, es

sumamente importante ya que tanto alumnos como profesores, señalan el alto nivel de
apoyo que representa, el modelo curricular se encuentra anclado principalmente en la
exigencia de un acompañamiento (andamiaje) permanente de los procesos.

76
 Ante esto, encontramos que titulares de grupo junto con los docentes de la escuela
normal comparten el compromiso de crear los escenarios donde las alumnas se encuentren
consigo mismo, regulen su actuar, creando puentes reflexivos que permitan posicionarse
en el papel de educadora. Sin embargo, la idea que las educadoras tienen respecto a su
función es diferente. Ejemplo de ello son los comentarios siguientes:

“Mi tarea es dejarles experimentar en base a la propia practica, no dejándole a

lado los propósitos”

“Yo participo en la formación de las chicas de acuerdo a mi experiencia, practica y

fundamento que se maneje en el programa en dar sugerencias, y recomendaciones”

“Comentando sobre algunas estrategias sobre las situaciones, para intervenir en el

grupo

“Mencionando sobre las situaciones didácticas que desarrolla, y sugiriendo como

les resultaría mejor”

“Participo en la formación de las alumnas al intercambiar los aspectos prácticos ,

que las alumnas apliquen correctamente las estrategias”

Bajo esta lógica la relación maestra en formación – educadora titular se torna en

una relación que conduce a la aplicación, dejando en simple papel de apoyo para la
intervención en mejor de los casos, quedando al lado el compartir experiencias,
enfrentarlas a que resuelvan problemas. las condiciones de esta relación van atadas a una
participación indicativa, se dictas las indicaciones como ordenes, sin dar a lugar a las
críticas constructivas de intercambio conjuntos. Los conceptos que mas hablan de este
sentido son sugiriendo, reorientando, corrigiendo.

La idea que tienen las educadoras de formación nos remite a un concepto del saber
hacer de exigencias mediatas en donde la reflexión poco interesa Para ellas las prácticas
representan los mejores espacios para que las alumnas logren ampliar sus conocimientos
para aprender a planear, al manejo de estrategias didáctica, apliquen el programa
adecuadamente, etc, etc.

77
 Aunado a esto las alumnas en formación enfrentan otro problema mayor, la
ausencias de las educadoras cuando ellas se encuentran en sus prácticas de intervención.

Confirmando esta postura, las alumnas opinan:

“Las practicas significaron par mi una desilusión ya que los comentarios de la
educadora titular hizo señalamiento negativos hacia mi practica de manera
despectiva y no siempre estuvo en el grupo, por lo regular casi nunca estuvo, no
tenia elementos para decir que mi practica era mala.”

“A veces me han decepcionado por la percepción de las educadoras ante nuestro

trabajo porqué desvalorizan y rescatan solo experiencias negativas.”
“Por parte de las titulares de grupo, hay ocasiones que estamos solas y no pueden
observarnos”.

“Es importante que consideren que las educadoras tienen que apoyarnos, nos
brinden criticas que ayuden a ser mejor docentes y ellas deben estar con nosotros”

“Casi siempre me la paso sola, la maestra ocupa su tiempo, tienen juntas, sale
constantemente casi no está, viene cuando entrega a los niños y cuando los recibe,
en ocasiones mis hojas de evaluación se le juntas todas y me las entrega hasta el
final de la jornada.”

“Para mí ha sido difícil, la primera jornada la maestra solo vino dos días, y eso por
horas, no se ella dice que por que tiene problemas personales, pero yo creo que
más bien ella aprovecha que yo estoy, esta jornada me encontré con la sorpresa que
las dos semanas ella no va estar con el grupo y la directora me pidió que me haga
responsable de los niños. Me dice: tu sabes que hacer.” (Entrevistas mayo 2011)

78
 Como podemos observar las posibilidades de las alumnas en formación, para que
tengas un acompañamiento por parte de las educadoras que les permita integrar procesos
cognitivos, afectivos, que logren verdaderos escenarios de aprendizaje se ve limitado. Los
contenidos como formas de saber se aplican bajo el buen sentido de la alumna en
formación, sin tener valoraciones realmente constructivas que permitan reconocer
desaciertos y aciertos. Es posible que las alumnas reúnan sus formatos de evaluación por
parte de las titulares pero una evaluación realizada bajo el buen criterio ya que no se dieron
la oportunidad de estar ahí, en salón de prácticas para observarlas y dialogar con ellas. Para
analizar y reflexionar su práctica.

g) Acompañamiento traducido en supervisión

Este problema también se observa en los docentes de la Escuela Normal regularmente
la terea de preparar las practicas es un asunto que toma un sentido de exclusividad del
maestro titular de la asignaturas de observación y prácticas, los demás docentes participan
dejándoles algunas tareas, o instrumentos como guías, o entrevistas en relación a su
asignatura, y les corresponden hacer las visitas a los jardín de niños de observación y
práctica docente.

La organización de visitas a los jardines de niños participan todos los docentes,

principalmente el criterio que se ha considerado es que observen a las alumnas que
pertenecen al grupo donde impartes clases, en etapas de jornadas de observación y prácticas
los maestros no trabajan frente a grupo, su tarea es “supervisar las practicas”.

Supervisar practicas no es un concepto que surja de la formulación de criterios para

organizar las prácticas dados por el Plan de de Estudios del 99, más bien es un concepto
que ha prevalecido desde hace tiempo en la cotidianidad de las normales, heredado del
antiguo modelo de formación, donde la idea de supervisar se basaba en aspectos como
puntualidad, asistencia, uniforme.

79
Las visitas que los docentes realizan a las escuelas de observación y prácticas las alumnas
la ven como simples supervisiones, ya que es difícil dialogar con ellos es asunto de
tiempos que se ve difícil conciliar.

“Los procesos de acompañamiento no se dan como tal mas bien se dan como una
especie de supervisión”

“Considero que el compromiso al formar en una Licenciatura de Educación

Preescolar es clave el acompañamiento y no se logra ni al 50%”

“Por parte de los docentes en la Escuela Normal de Amecameca debería ser más
constante para poder construirnos como docentes”

“Por parte de la ENA los docentes deberán apoyarnos más y estar al pendiente de
nosotros”

“El acompañamiento es importante pero se da como la supervisión, entonces eso

impide que se dé un trabajo satisfactorio ya que no tienen la oportunidad de
corregir por ello creo que es necesario el seguimiento de avances.”

“No hay acompañamiento por parte de los docentes durante las jornadas de
intervención ubicamos a los maestros en calidad de supervisores.

“Me gustaría también que los que supervisan la practica nos dieran sugerencias,
para intervenir, cabe señalar que las visitas son muy rápidas, solo de minutos, y
pasan a otro grupo, las posibilidad de hablar con ellos es mínima”

“Es importante señalar que posterior a las prácticas, en la evaluación no todos los
profesores asisten, y no podemos contar con sus respectivas su evaluación y esto
también es molesto para las alumnas ya que recibimos ninguna orientación que
puedan apoyarnos a mejorar nuestra práctica”

“Hay profesores que si te apoyan, por ejemplo te revisan a detalle las planeación,
te ayudan a corregirlas sin embargo hay otros que no preocupan, y utilizando
frases como –confió en ti-, y te firman la planeación sin revisión. Creo que ya se
dejo a lado por parte de las alumnas el hecho de que si no nos revisan es mucho
mejor ya que no te corrigen y no te hacen cambiarla, puesto que en muchas
ocasiones lo que pretendemos las alumnas es contar con el apoyo de los profesores
para mejorar la práctica.” (Entrevistas enero 2011)

80
 Esta última afirmación nos permite aceptar que las alumnas reclaman que los
maestros apoyen el rol del docente es fundamental es muy importante no solo como
coordinador de las discusiones al frente de los grupos, el que oriente las dudas, el que
presente cuestionamientos a los propios alumnas también se hace en un posición cara a
cara, donde los educadoras encuentren un porqué y para qué de su actuación.

Ahora bien si hablamos del trabajo áulico y su participación en las actividades de

observación y practicas docente se reconoce que aún con todas las reformas que la
educación normal ha tenido, prevalecen tendencias muy propias en cada institución, hay
maestros que corresponde a un modelo más renovador, tienen una forma activa de trabajar
en el grupo, se observan la aplicación de propuestas diferentes. Sin embargo también hay
exigencias de las alumnas que creen que no siempre se puede contar con su apoyo.
Ejemplo:

“Tenemos algunos maestros que por facilidad todo quieren que las alumnas
hagan”

“En la clase el maestro, se lleva gran tiempo explicando, eso nos aburre, no da
nada, nada, mejor luego por ello, ocupamos esa clase para otras actividades”

“Gran parte del tiempo de clase nos la llevamos con la elaboración de material, de
esa forma matamos clase y no dejamos que el maestro hable, y hable”

“Lo importante es que pases el examen departamental, al final te están pidiendo

los conceptos te los aprendas, eso es lo que representa el examen departamental,
que domines lo teórico”

“El asunto de las actividades de observación y practica no parece un asunto de los

maestros de horas clase, se lo dejan casi siempre a la asignatura de las actividades
de acercamiento de observación y practica como responsable”

Por lo tanto las visitas que los docentes de la ENA realizan a las escuelas de
prácticas las alumnas la ven como simples supervisiones, ya que es difícil charlacon ellos,
dialogar es asunto de tiempos que se ve difícil conciliar.

81
 Aún con todas las reformas que la educación normal ha sufrido existe una importante
tendencia al enciclopedismo al dómino teórico, Pérez Gómez lo llama modelo
academicista, prevalece en la escuela normal, se sigue considerando el maestro como el
portador del Saber, las alumnas aun esperan que el maestro sea el que domine ampliamente
el conocimiento, llegue frente al grupo y se posesiones de su papel, reproductor de
conocimiento aún persisten los maestros en este papel que en clase son los que dominan la
palabra, se presenta un alto índice de verbalismo que ocupa el tiempo de las clases. Por lo
tanto emplean estrategias diferentes que chocan con los profesores más renovadores y que
como consecuencia demandan trabajos diferentes.

“Tenemos algunos maestros que no saben nada, y todo quieren que las alumnas
hagan”

“En la clase el maestro, se lleva gran tiempo explicando, eso nos aburre, no da
nada, nada, mejor luego por ello, ocupamos esa clase para otras actividades”

“Gran parte del tiempo de clase nos la llevamos con la elaboración de material, de
esa forma matamos clase y no dejamos que el maestro hable, y hable”

“Lo importante es que pases el examen departamental, al final te están pidiendo

los conceptos te los aprendas, eso es lo que representa el examen departamental,
que domines lo teórico” (Entrevista enero2011)

h) Atrapados en la racionalidad técnica.

El argumento que apoya esta categoría es el concepto de racionalidad técnica, ya

que existe una tendencia basada en la concepción de que el maestro se hace en la práctica,
por ello los espacios de observación y práctica es muy importante por el hecho de aprender
a hacer, interesa aplicar la teoría en su más puro perfección, los conocimientos científicos
se quieren ver aplicados y el docente es visto como “un técnico” el cual tiene como tarea
primordial el entrenamiento.

82
 De esta manera este estilo de ver la formación, las actividades de observación y
práctica se conciben como las acciones que se realizan con el fin de ensayar, de tras de
esto existe la idea que hay que dejarles experimentar, el ensayo logra más habilidad
instrumental. La experiencia pasa hacer el fin en sí mismo, no con el propósito de
recuperarla para analizar y reflexionar lo que se demanda es un estilo ejecutor, de tal forma
que el principio fundamental es repetir esquemas sin llegar a un profundo análisis.

Las educadoras titulares de grupo donde las alumnas realizan sus prácticas, son las
principales promotoras de esta concepción, en ellas se refleja la filosofía instrumentalista,
en base a conocimientos empíricos, en medio del saber hacer. En muchos casos por
desconocimiento en otros por la resistencia, lo más difícil como lo afirma Perrenoud es
desaprender lo aprendido, por lo tanto ellas quieren ver rasgos parecidos a los que ellas
poseen, ven las prácticas de manera diferente a como se estipula en el Plan de Estudios
Actual. Para una mayoría de ellas, las actividades de observación y práctica significan
espacios en donde las alumnas adquieren:
“Donde las alumnas deben desarrollar la visión del grupo, la aplicación de
estrategias,”

“Habilidad para organización, de control de grupo, de aplicación de modalidades,

de atender a la diversidad, aptitudes, tolerancia, respeto”

“Manejo de la teoría con lo que sustenta su práctica”

“Actuar con ética, adquirir valores, a ser responsables, tener seguridad”

“Manejo de grupo, comunicación con los padres, manejo de estrategias”

“Visión de grupo, planeación, evaluación, manejo de grupo.”

(Cuestionarios mayo 2011)

Los aspectos que hay que considerar para valorar las prácticas de los aprendices son:

“Puntualidad”
“Responsabilidad”
“Actitudes conductuales”
“Presentación”
“Conducción”
“Desempeño”

83
 “Material didáctico”
“Habilidades para manejar el grupo”
“Uso del tiempo”
“Planeación” (Cuestionarios mayo 2011)

Desde el marco institucional esta característica se manifiesta en las reuniones de valoración

de la práctica.

De manera formal bajo un formato previamente establecido por parte de los

maestros responsables de Observación y Practica Docente, se inicia la reunión de
valoración de las prácticas, se encuentran los dos grupos de sexto semestre
reunidos, la cita ha sido para maestros que fungieron como supervisores, las
alumnas y directivos. El espacio está preparado para exposición, el retroproyector
y el cañón.

A1= bienvenidos a la evaluación de prácticas primera jornada, los propósito de

esta actividad es presentar el análisis y la evaluación de las activadas de
observación y practicas sexto semestre, que las estudiantes analices las formas en
que manifestaron las competencias que han desarrollado. Esta presentación está
organizada en cuatro aspectos, el primer aspecto es la planeación, el cual
presentara mi compañera:

A2= primero antes de iniciar voy a hacer una descripción muy breve sobre lo que
son las Estrategias Básicas de Aprendizaje y las modalidades que en esta
ocasión se utilizaron. Se dice que las EBAS son……..

Observador: La alumna sigue explicando desde la parte teórica que son las EVAS,
y casi textual lee las diapositivas que son los estrategias después de un tiempo
empresa a describir que se hiso en el jardín de niño

A2=Las estrategias que se ocuparon son el aprendizaje a través del juego, es una
de las principales herramientas con el que el niño aprende, utilizamos esta
estrategia del juego como un medio para que el niño estimulara la imaginación
para que el niño mantenga el interés, además fue de una forma atractiva y
estimulante, otra EVAS que se utilizó fue el ejercicio con la expresión oral; esta
ayudo a que los niños desarrollaran el léxico, a otorgarles seguridad, y lograr una
participación oral del niño para el mundo, otra forma fue el trabajo con texto, el
trabajo con textos esto busco que los niños se familiarizan con los signos del
lenguaje escrito y la lectura así como para darle seguridad con la palabra, y que el
docente utilizara sobre todo formas claras sencillas para que el niño comprenda
el lenguaje escrito, otra estrategia es la observación objetos del entorno esto va
vinculada con el medio natural, fue interesante ya que el niño pudo interactuar con
su medio circundante y desarrollar habilidades tales como la observación, la
comparación, la descripción la clasificación y la formulación de hipótesis así tal
cual como su comprobación (Registro marzo2011)

84
 .

En esta otra sesión de evaluación de prácticas se alcanza analizar:

Después de cumplir el formato característico en donde se abordan los aspectos
previamente seleccionados, la exposición en forma ordenada cinco alumnas de los
dos grupos de tercer grado, al final y después de las participaciones de varias
alumnas, participan los docentes:

Ma.1= “La planeación pierde sentido, yo preguntó porqué tantas actividades, y

ellas responden –es que tenemos que hacerlo así- no encuentran justificación de lo
hacen no los pide, hay conceptos que no rescatan en las practicas, así lo tienen
como actividades rutinarias”.

Ma.2=”Las actividades vistas desde la planeación no guaran un sentido, lo hacen

solo porque tienen que hacerlo, para ellas el cierre y la evaluación es lo mismo,
lo ven igual”.

Ma3=”Yo si quisiera hacer mención desde la planeación no tienen claro que es

propósito y que es competencia, no tienen claro que van hacer, desde intervención
confunden los talleres, no ven las diferencias, y cuando uno les hace la aclaración
ellas, efectivamente e responden de esa forma: es que nos dijeron que así se tiene
que hacer, parten desde su propia empírea”.

M4= “En actividades se ve que van en la idea de la estrategia por proyectos,

aunque el titulo sea talleres, yo veo el error pero trato de respetar lo que se les
indica solo hago la observación.” (notas de campo mayo 2010)

Desde las alumnas existe una preocupación latente que tiene relación con la vieja
discusión de la relación entre teoría y práctica, se espera que lo que se ve en el salón de
clases para ellas (teoría) se aplique en sus prácticas.

“Las practicas han significado para mí un reto, pues aquí es donde adquiere
sentido todo lo que revisado en la normal, en ocasiones me es difícil enfrentar esa
realidad, en que debo poner todo en juego para adquirir los resultados
esperados...puedo confrontar así la teoría con lo que pasa en aula, reconocer lo
que es posible hacer en cada situación”.

“Las prácticas son importantes porque en el jardín de niños nos lleva a

presentarnos diversas situaciones, en las cuales se vincule la teoría con la práctica,
al intervenir evaluamos que tan efectivas son nuestras estrategias.”

85
 “Las actividades de observación y practica me han permitido darme cuenta de las
verdaderas circunstancias, del trabajo a las cuales me voy a enfrentar, también me
ha permitido confrontar la teoría y la práctica”

“Las actividades de observación y practica significan para mí una gran

oportunidad de acercamiento de la teoría con la práctica. Es importante estas
actividades porque se lleva a cabo lo que hemos aprendido en el salón de clases en
a condiciones reales y esto hace que nuestra formación sea completa, hasta llegar
a ser excelentes educadoras” (entrevistas enero 2011)

“El jardín de niños es importante para la formación por que permite vincular la
teoría y la práctica”

“El jardín de niños es espacio más importante porque constituye el espacio

principal de la formación por que la teoría y la práctica van de la mano”

En esta perspectiva se exige una formación basada en la técnica, para las educadoras
el hecho de realizar las actividades de Observación y Prácticas Docentes representa llevar a
las alumnas a caminos sólo bajo la perspectiva práctica, desaparece las posibilidades de
formar a través de la observación, el análisis y la reflexión lo más importante para ellas es
que aprendan a través de la “practica” el control de grupo, habilidades de comunicación
con los padres, manejo de diferentes estrategias de intervención donde la puntualidad, la
presentación siguen siendo exigencias protagónicas para evaluación.

En las reuniones de evaluación de Actividades de Observación y Practica docente ,

este asunto también aparece, las exposiciones de las alumnas responden a un formato
explicito, determinado, cuidado, de tal forma que la mecánica de desarrollo conduce a
exposiciones donde los asuntos se tornan en dimensiones globales, impersonales
representaciones basado en relatos donde ingenuamente el mayor ausente es el diario, la
sinergia y composición de estas reuniones lo determina la dimensión teórica.

Lo cual se observa cuando se está describiendo teóricamente que son las EBAS, o
bien cuando en la exposición de la alumna se realiza bajo una lectura textual de las
diapositivas que presenta, en donde se refleja conceptos teóricos textuales, “como que el
juego”, “para que del juego”. Lo impersonal en este caso aparece, cuando se hace
referencia “ fue de una forma atractiva” “lograr una participación oral del niño para el

86
mundo”, “que el docente utilizara sobre todo formas claras sencillas” todas estas
afirmaciones dejan ver lo que prevalece.

Por otro lado, también desde la evaluación, es posible rescatar la importancia que se le
otorga al saber hacer (lo instrumental) cuando los docentes de la Escuela Normal
manifiestan su ansiedad principalmente por asuntos como la planeación, la evaluación,
el conocimiento de estrategias didácticas, se espera de las alumnas logren a través de
estas actividades su correcta aplicación.

Otro asunto también relevante que aparece en las expectativas de las alumnas es vincular
la teoría con la práctica, la tención entre estas dos posturas prevalece, viven la experiencia
de las actividades de observación y practica con la idea de predominante de operar (aplicar)
los conocimientos teóricos expresan esta visión en la frase la teoría y la práctica van de
la mano. Esto nos da la pauta para comprender que la confianza depositada en la reflexión
para crear puentes necesarios para superar esta tención sigue sin resolverse. . Se aprende
el conocimiento aplicable y después aprende habilidades de aplicación

i) Colocando orillitas de colores a las ideas.

Una de las actividades que mas caracteriza a las educadoras es hacer manualidades,
los imaginarios de la profesión están relacionado con esta idea, incluso en la inserción a
licenciatura de educación preescolar de las alumnas, se juega esta postura, el ambiente de
las escuelas preescolares ratifican esta imagen, los colores, las figuras, las juegos
didácticos hacen del medio ambiente un mundo de colores.

El traslado de este imaginario a las aulas normalistas es de manera determinante,

así los espacios son invadidos por carteles de colores, que delata una forma de formar
docente especial, los cuadernos, las carpetas, las mesas de trabajo todo es motivo de
adorno, es peculiar que las chicas dediquen un tiempo de su formación para ello.

87
 El trabajo del aula es irrumpido por este concepto, las alumnas se ven en equipo
preparando exposición, principalmente materiales que coloquen orillitas de colores a las
ideas. Los siguientes ejemplos demuestran esto.
En el salón de clases se encuentra las alumnas sin maestro, están organizadas, divididas en
cuatro equipo, preparan su exposición y van a realizar carteles los temas que preparan
tienen relación con las practicas realizadas con anterioridad. Observo algunas de las
alumnas con la computadora, en los equipos otras desde su lugar donde trabaja le pide:

A1= “Ve dictándome las ideas, yo las voy escribiendo” (sigue escribiendo mientras
para ir a imprimirlas. (En el equipo con un libro en la mano, le responde y le dicta
le idea.”
A=2 “Mientras ella te dicta yo corto las hojas de colores para adornar las frases.

Se escucha el murmullo algunas pegan, otras cortan, escribiendo en la computadora

otras dictan, unas más están haciendo otro actividad no relacionada con lo que se
está elaborando. Una de las alumnas parece ser la responsable del grupo en vos alta
indica:

A3= no olviden los aspectos que se tienen que considerarse son: la planeación, el
diario, la participación de las educadoras, el contexto, y la supervisión.

En medio del murmullo y después de terminar de dar la indicación la discusión es

entorno al diseño, se cuestionan y ¿en donde se colocan las flores?, ¡los adornos¡
¿la ilustración esta grande?, ¿si combina el color? Nadie discute el contenido

A4= Estas son las flores que hay que terminar, no he terminado, no me dio tiempo,
aquí están las tijeras, creo que no nos van alcanzar las hojas, mejor ve por más.
Las hojas que sea de distintos colores que no se hayan utilizado.
La alumna a la que se indico que fuese a comprar hojas sale del salón.
A5= ¿No les parece que es mucho trabajo? (muestra unas flores más sencillas que
las que están elaborando) esto es un mundo de trabajo.

A lo que varias responden ¡¡no¡¡

A6= solo son laboriosas pero entre varias terminamos.

A7= es para una buena calificación.

88
 Muchas hablan no logran ponerse de acuerdo, discuten sobre el mismo tema, unas
opinan que sea un diseño, otras no están de acuerdo, siguieron otra forma de
presentación, el tiempo se va pasando. (Registro, marzo 2011)

Esta escena nos da cuenta del interés que las alumnas en formación tienen por lo aspectos
estéticos, buscan la presentación, ocupan parte de su tiempo para ello, las discusiones son
en relación ello, pero lo interesante es esta escena que permite recrear el
diario, es que a pasar que hay alumnas que se dan cuenta de ello, se obvia su comentario y
el asunto “trabajal” como sinónimo de mucho trabajo para ellas no lo es, por que lo
hacen con agrado
En estas condiciones el análisis de la práctica pasa a segundo plano, ya que cuando han
terminado de elaborar sus carteles, el siguiente paso es la exposición.

j) Información versus reflexión.

El trabajo al interior del aula en la escuela se ve como un espacio, El trabajo en equipos,
es un estilo generalizado en el proceso para formar a maestros, al interior de la escuela
normal, Es una óptica centrada en la actividad de los participantes que comparten el
escenario de exposición se forman pequeños grupos con actividades explicitas regulando
la sesión de exposición en la plenaria frente al grupo.

Cuando la alumna expone, se apoya en las diapositivas, es textual lo que la alumna dice,
voltea la mirada, lee el cartel y regresa al grupo. La clase se desarrolla entre el momento
que el equipo expone, los demás alumnos escuchan y otros más se preparan para cuando les
toque exponer. Hay momentos cuando el alumno expone, que dirige su mirada al maestro
ignorando a todo el grupo. La relación se torna así entre dos personas, entre el alumno que
está exponiéndole al maestro y el maestro que puede estar afirmando con el movimiento de
sus ojos a su cabeza, que eso que dice el alumno está correcto, o que no lo está.

Reflexión en las evaluaciones de prácticas significa comentar con los otros, es ir

informando, se comunica, se escucha se concede la palabra, otro comenta, participan los

89
maestros, hay poca discusión los asuntos se tratan sin argumentación, la
retroalimentación entre ello Ejempló:

Un equipo es el responsable de exponer, es un grupo de alumnas que compartieron

la escuela de prácticas motivo por el cual forman un equipo están hablando sobre
su experiencia en el jardín de niños y el retroproyector les apoya su exposición.
A= en el jardín se trabajaron los talleres, y meto de proyecto, ….las educadoras
comparten sus materiales….en mi caso los rincones me funcionaron muy bien.
A2=en la escuela se pudieron llevar a cabo los rincones permitieron que los
espacios fueran adaptados
Regularmente estas son las frases que se evocan para describir lo que sucede en las
actividades de observación y práctica las alumnas no retroalimentan, no se le da la
posibilidad de compartir, reconstruir

Los puntos tratados con antelación podrían hacernos caer en conclusiones fatalistas y
extremistas ya que los resultados dan cuenta de un escenario poco favorable para
desarrollar en el trayecto formativo de las educadoras capacidades reflexivas, sin embargo
esto no es así. En la normal se viven también la idea de que la reflexión es un medio para
formar a las educadoras, es atreves de este medio como se logra que las acciones tenga
sentido y se intereses realmente por ello. Para este grupo reflexionar es preparar para la
vida.

Docentes de la escuela normal afirman:

“”La reflexión permite la mejora continua, de su labor, es un aprendizaje que
permita elevar su desempeño, es un aprendizaje para la vida acorde con la
formación inicial”

90
 “La reflexivo permite un trabajo para toda la vida, ya que para mejorar, es estar
aprendiendo permanentemente, la reflexión en la tarea docente para reconstruir su
práctica”
“El formar educadoras reflexivas, garantiza la reconstrucción constante, de la
práctica y las hacemos competentes para su desempeño en cualquier ambiente y
contexto.

Sobre la concepción del trabajo en aula, los docentes también reconocen su saber, cuáles
son las condiciones para crear ambientes de aprendizajes adecuados, los profesores están
consientes de que no hay seguir modelos enciclopedistas, tradicionalistas, pero el gran
problema es que no sabe como trasladarlo, ejemplo de ello lo que comentan los maestros.

“Crear escenarios donde se desarrollen habilidades reflexiva, implica es que los

docentes en formación apliquen procesos metacognitivos de su proceso formativo,
que les permita identificarse en los mismos”

“Lo que tenemos que hacer es promover aprendizajes más significativos que lleve a
las alumnas a que se cuestiones, se compliquen, la metacognición, la solución de
problemas.”

“El escenario es complejo y cambiante es fortalecer las habilidades intelectuales,

por ello ha implicado crear escenarios que implican romper con paradigmas de las
alumnas y sobre toda ha sido un reto inducirlas a plantearse cuestionamientos
verdaderos”

“El proceso te implica mayor compromiso, pero si es posible considéralo, el

problema lo tenemos en aquellos compañeros que dicen aplicarlo y en la realidad
siguen trabajando con medios tradicionalista”.

“Lo más importante es facilitar la auto comprensión de lo que logran y lo que no

logran, que permitan auto valorarse”

La idea en este sentido es sustentar un enfoque que tiene la firmeza de incorporar

actividades que favorezcan el pensamiento crítico. Estando plenamente de acurdo con

91
Dewey (2007) se entiende que el pensamiento reflexivo va más a fondo que el simple
pensar, provocar el pensamiento reflexivo en las estudiantes normalistas, es colocarlas ante
un proceso que consiste en darle la vuelta a un tema en la cabeza, no basta la mera
ocurrencia, es una consecuencia, esto es, es una ordenación consensual en las que cada
quien determina lo siguiente como resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta
y remite a las que les precedieron.

Las alumnas también opinan que existe una gran posibilidad de que las acciones
encaminadas a impulsar la reflexión sean las que logren verdaderos procesos formativos,
ellas hablan de ellos.

“La observación y la práctica como medio es importante para la formación, es la

mejor ayuda que nosotros como alumnas tenemos.”

“La recopilación de información solo se puede hacer a través las practicas de

observación, es la forma para que lo que vea se me quede, sea para mi, para mi
formación”

“Observar, reflexionar, analizar han logrado en mi mejorar la forma de hablar y de

expresarme, es el entendimiento y actuar con sabiduría.

Estas exclamaciones nos dan cuenta de una realidad que también está latente en
nuestra escuela, se presentan complicaciones que han hecho que esta tarea se vea retrasada
sin embargo como actividad prioritaria la comunidad normalista se está consciente de su
importancia, hay consenso para aplicar el modelo reflexivo el problema es que este aún le
falta consolidarse, las intenciones son muy validas, solo que no se logra aterrizar.

El asunto no se visualiza con simpleza, existen una posición ante esta tarea, los
compañeros afirman que esta te lleva a ser una propuesta didáctica viable, se reconoce por
toda la comunidad normalista, hay intentos cerios no se trata de aventurarse, es replantear
sus formas de asumir la tarea. Propuesta que para las alumnas está clara. Esta es la
propuesta basada en el ciclo reflexivo de Shym”

92
Ellas afirman:
“Considero que en la escuela ha contribuido a nuestra formación reflexiva en el
hecho de manejar el diario bajo ciclo reflexivo de Shym que nos ayuda para
analizar la práctica de una manera más sistematizada”

“Se puede construir un perfil de un docente reflexivo a través de las jornadas de

observación y práctica, de intervención, ya que soy yo misma quien valora mi
trabajo, así como mis aciertos y mis fallas, y busco para mejorar mi trabajo”

“Se contribuye a formarme brindándome los conocimientos necesarios para

fortalecer mi proceso reflexivo. Dando las pautas o el modelo a según para que yo
pueda llevar a cabo mi intervención siguiendo las fases de una reflexión.”

Esto también se observa en algunas titulares. la importancia que tiene en el trayecto

formativo de, se destaca la tesis sobre que la reflexión sea una estrategia formativa
prometedora, como una forma de reconstruir la práctica, como una forma de mejorar .
Desde este aspecto, las alumnas opinan:
“La reflexión permite llegar a la reconstrucción del hacer docente, para que cada
día lleguemos a la mejora”

“Reflexionar para poder aprender de nuestros errores. Es importante saber en qué

fallamos que debemos y no hacer mejor, en la reflexión se retoman nuestros
aciertos y errores como una forma de aprendizaje”.

“El análisis de la práctica, nos permite reconstruir nuestras prácticas, buscando

estrategias de mejora, potenciando nuestras habilidades docentes y nos permite
mejorar nuestro desempeños”

“Es importante ya que la reflexión nos lleva a darnos cuenta de nuestros errores y
nuestros aciertos y si no reflexionamos sobre nuestro trabajo, no servirá de nada ya
que no se llegaría a pensar que el trabajo es mejor y no se mejoraría nada. La
reflexión siempre nos lleva a mejorar y crear nuevas cosas.”

“La reflexión me permite identificar características sobresalientes o corregir

algunas fallas” (entrevista: )

“La reflexión sirve para mejorar la práctica docente a partir de reconstruir”

“La reflexión, sobre nuestro trabajo docente, nos ayuda a evaluar nuestros logros y
errores de qué manera se debe atender la mejora.”

“Permite la mejora de las practicas a través de la reconstrucción, así como el

reconocimiento de nuestras competencias.” (Cuestionarios, julio 2010)

93
 Con estas declaraciones nos podemos dar cuenta que en la Escuela hay intenciones
serias, desde participación de los distintos actores para seguir promoviendo este principio,
como una tarea reflexionar es una tarea que se considera legítima porque la hace legitima el
hecho que se ve comuna tarea que es pertinente en la institución.

Conclusiones

Formar docentes en las escuelas normales actualmente te obliga a tener una actitud
de apertura al cambio, tus viejos esquemas de pensamiento son removidos, significa como
lo afirma Perrenoud (2004) desaprender lo aprendido, significa encontrarte consigo mismo
y promover ambientes de aprendizaje más acordes a las exigencias, esto es lo te somete a
una formación permanente de autorregulación.

Formar una educadora con altos niveles reflexivos, en la Escuela Normal, de acuerdo
con los resultados obtenidos en la presente investigación es primero que nada reconocer
que:

Los docentes en la escuela están consientes están plenamente de acuerdo que se

requiere dejar al lado las formas de trabajo enciclopedistas que conducen a estilos
tradicionales, el problema es que los esfuerzos de unos cuantos quedan diluidos en el
intento, y terminan siendo atrapados por aquello que por experiencia o por tradición maneja
con mayor facilidad, las nuevas estrategias son del dominio público los alumnas y los
maestros hablan de ellas pero no se aplica.

El problema también se da por que este tipo de estrategias que exige un desarrollo del
pensamiento crítico requiere de tiempo, en las escuelas normales, se vive un dinamismo
asombroso ahí que la presencia de los maestros en los grupos se ha manifestado de tal
forma que estas ausencias limitan las condiciones de un ambiente de aprendizaje con
condiciones para desarrollar habilidades reflexivas, , además de esto, a pesar de tantas
94
reuniones que el trabajo en colectivo poco se ha potenciado, los logros institucionales no
son visto como tal para las alumnas, ellas no ven el impacto de su formación.

De la misma forma encontramos las Actividades de Observación y Práctica Docentes,

tanto docentes, como tutoras y alumnas asumen esta tarea como medio para desarrollar
habilidades docentes, esperan que esto sea la razón en si para aprender hacer docente pero
olvidan una de las principales apuestas del plan de estudios el ser, trabajan lo que le llama
racionalidad técnica Schön (1998) se busca afanosamente cumplir con estas prácticas pero
el sentido que para la gran mayoría tiene queda en lo técnico.

Por lo tanto esto se refleja también en la forma de cuidar los procesos, los docentes de
la normal pasan en calidad de superiores, maestros que de clase de sus diferentes
asignaturas, el interés de ellos se manifiesta mas en asuntos como el puntualidad,
asistencia, estrategias, planeación dejando muy poco tiempo a crear espacios reflexivos,
reconstructivos, para valorar la práctica de las alumnas en formación, los tiempos también
les ganan y los andamios para el aprendizaje son olvidados, estas actividades la viven de
manera separada, en palabras de uno de ellos “actividades sin engranaje” que pierden su
verdadero sentido formativo.

Las titulares de grupo de prácticas (educadoras) en su calidad de docentes expertas

por su lado ejercen una influencia notoria en las alumnas en formación en la forma de ver la
práctica docente, en el mismo sentido hacen de eta tarea espacios de entrenamiento, de
ensayo donde la exigen de las practicantes es niveles de desempeño similares a los de ellas,
donde lo racional técnico vuelve a estar presente, aunado a un problema también de
ausencia que agudiza el problema, las alumnas se la juegan solas, discernir sobre la
practicas con ellas se da poco, en los preescolares la observación, el análisis, y por lo tanto
la reflexión pasa a un segundo término, lo importante es que practiquen por que la “la
practica hace al maestro”.

Para terminar, algo muy característico en la normal de Amecameca por su licenciatura

de preescolar, es que las alumnas han impuesto un estilo estético que invade todos los

95
espacios y que hacen de estas formas un estilo muy propio de hacer y ser docente, siempre
se espera que lo que se presente sea bonito, se adorne, impacte con adornos, lo visual juega
un papel trascendental, tan importante para todos que colocar “orillitas de colores a las
ideas es natural para todos. Pueden ser las representaciones del pensamiento más brillantes
de las alumnas pero si no tiene color o están adornadas también pierde razón de ser, su
sentido es otro, por lo tanto los actos reflexivos colectivos como tales pasan sin
importancia, en el grupo las discusiones sueles ser por el color o por la forma de
presentación de los carteles.

Ante todo esto es posible concluir que formar educadoras reflexivas es más que un
asunto de decreto o de moda, es una necesidad; pero para ello se requiere primeramente
desaprender lo aprendido y por el otro conocer la propia cultura que se vive en las
escuelas, sus condiciones, sus expectativas, es un asunto que se torna muy particular,
porque cada escuela crea y le da un sentido a esta tarea.

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