El Desafio de La Intervencion Psicoeducativa - Vizcarra M

María Beatriz Vizcarra
Jacques Dionne
(editores)
El desafío de la intervención
psicosocial en Chile
Aportes desde la psicoeducación
El desafío de la intervención psicosocial en Chile
El desafío de la intervención psicosocial en Chile:

aportes desde la psicoeducación
3
María Beatriz Vizcarra

Jacques Dionne
(editores)
El desafío de la intervención
psicosocial en Chile
5
María Beatriz Vizcarra / Jacques Dionne
370.15 Vizcarra, María Beatriz et al. (eds.)

V El desafío de la intervención psicosocial en Chi-
le: aportes desde la psicoeducación / María Beatriz
Vizcarra, Jacques Dionne; editores. -- Santiago : RIL
editores, 2008.
388 p. ; 21 cm.
ISBN: 978-956-284-643-1
1 psicopedagogía.

Primera edición: noviembre de 2008
© María Beatriz Vizcarra, 2008

Registro de Propiedad Intelectual
Nº 173.922
© RIL® editores, 2008

Alférez Real 1464
750-0960 Providencia
Santiago de Chile
Tel. (56-2) 2238100ÊUÊ>ÝÊ2254269
ÀJÀi`ÌÀiÃ°VÊUÊÜÜÜ°Ài`ÌÀiÃ°V
Composición e impresión: RIL® editores

Diseño de portada: RIL® editores
sobre una imagen de Line LeBlanc
«ÀiÃÊiÊ
iÊUÊPrinted in Chile
ISBN 978-956-284-643-1
Derechos reservados.
6
Índice
Agradecimientos..........................................................................11
Algunas palabras a modo de prólogo ..........................................13
Introducción ...............................................................................17
Primera Parte
Los pilares del proceso ..........................................................23
Capítulo I
Los orígenes de la psicoeducación
Jacques Dionne ...........................................................................25
Capítulo II
,>ViÃÊiÊ>ÊÀÌiÀ>\ÊiÊiVÕiÌÀ y aplicabilidad del modelo
psicoeducativo en Chile ...............................................................35
Alba Zambrano, María Beatriz Vizcarra .....................................35
Capítulo III
Psicoeducación: aporte a las políticas públicas
hacia la infancia en Chile
Marina Alarcón Espinoza, Cristián Altamirano ..........................53
7
Segunda Parte
Bases filosóficas y postulados teóricos ..............................71
Capítulo IV
Psicoeducación como enfoque y disciplina ..................................73
Jacques Dionne ...........................................................................73
Capítulo V
Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa
Brigitte Demers, Jacques Dionne.................................................93
Capítulo VI
La relación de ayuda psicoeducativa
Jacques Dionne, Brigitte Demers, Cristián Altamirano .............121
Tercera Parte
El método ...............................................................................131
Capítulo VII
Introducción al método en la intervención psicoeducativa
Jacques Dionne .........................................................................133
Capítulo VIII
Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales
Raynald Poulin, Jacques Dionne ...............................................137
Capítulo IX
Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento
Catherine Desrochers, Andrés Reyes, Ximena Oñate ...............163
8
Capítulo X
>ÊÕÌâ>VÊiÊiÊVÌiÝÌ de la intervención psicoeducativa
Brigitte Demers, Alba Zambrano ..............................................183
Capítulo XI
ÕV>À\ÊiÌÀiÊ>ÊÀiyiÝ y la intervención
Jacques Dionne, Marina Alarcón Espinoza ..............................215
Capítulo XII
>ÊÀiyiÝÊjÌV>ÊiÊ>ÊÌiÀÛiVn
Line LeBlanc, Andrés Reyes ......................................................225
Cuarta Parte
Sistematización de experiencias ..........................................243
Capítulo XIII
Intervención con adolescentes infractores de ley
Jacques Dionne, Alba Zambrano ..............................................245
Capítulo XIV
La intervención psicoeducativa iÊiÊVÌiÝÌÊÌiÀVÕÌÕÀ>l
Cristián Altamirano, Gonzalo Bustamante, Tania Anguita .......275
Capítulo XV
Intervención psicoeducativa en maltrato infantil
Marina Alarcón Espinoza, Gabriela Córdova Arroyo ...............291
Capítulo XVI
La intervención psicoeducativa en niños que presentan
un trastorno generalizado del desarrollo (TGD)
Paméla-Andrée Nérette, Paula Alarcón Bañares........................305
9
Capítulo XVII
Intervención psicoeducativa en salud mental
Line LeBlanc, Marina Alarcón Espinoza ...................................329
Capítulo XVIII
Intervención en drogadicción
Andrés Reyes, Hardy Muller, Diane Bidégaré............................347
Capítulo XIX
À>VÊiÊ«ÃVi`ÕV>Vn
Beatriz Paes-Gálvez...................................................................367
Lista de Autores ........................................................................385
10
Agradecimientos
En primer lugar queremos agradecer a la Agencia Canadiense

de Cooperación Internacional (ACDI), y a la Asociación de Universi-
dades y Colleges de Canadá (AUCC) por el financiamiento que hizo
posible el desarrollo del proyecto «Reforzamiento de las capacidades
de intervención con niños y jóvenes con problemas de desadaptación
de la Araucanía» (PJDA). El apoyo tanto financiero como institucio-
nal nos permitió a lo largo de los 5 años de duración del proyecto,
Õ>ÊÀV>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊÌÀ>L>ÊVÕÌÊVÊ>V>`jVÃÊìÊ>Ê1-
ÛiÀÃ`>`ÊìÊ+ÕjLiV]Ê>ÃÊµÕiÊ`>ÊÀ}iÊ>Ê«ÀiÃiÌiÊÌiÝÌ°Ê
Asimismo queremos agradecer el apoyo de ambas universidades
iÊ>Ê«iÀÃ>ÊìÊÃÕÃÊ>ÕÌÀ`>ìÃÊ?Ý>Ã]Ê>ÃÊVÊìÊÃÊ`ÀiVÌÀiÃÊ
ìÊÃÊì«>ÀÌ>iÌÃÊìÊ*ÃV}>ÊìÊ>Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>Ê
y de Psicología y Psicoeducación en la Universidad de Québec, y el
Bureau de Liaison Université Milieu de l’UQO, particularmente en
la persona de la Sra. Sylvie Villeneuve, por haber apoyado la insta-
lación del proyecto, respaldando las actividades que este implicó y
proveyendo los recursos necesarios para su funcionamiento.
Los resultados que presentamos no habrían sido posibles sin el
apoyo de las instituciones tanto gubernamenales como no guberna-
iÌ>iÃÊµÕiÊ«>ÀÌV«>ÀÊiÊiÝ«iÀiV>ÃÊ«ÌÃÊìÊ>«V>VÊìÊ
Modelo de Intervención Psicoeducativo. Queremos destacar parti-
cularmente al Programa Pasos en la Calle, dependiente de la Muni-
cipalidad de Temuco, el proyecto Esperanza de Niño, a cargo de la
Corporación para el Desarrollo Humano (corpadeh), la Comuni-
dad Terapéutica Pedro Neculqueo del Hogar de Cristo y el Centro
de Intervención Juvenil (CIJ) de Nueva Imperial, por abrirnos sus
puertas y compartir generosa y honestamente con nuestro equipo,
ÃÕÃÊ«À?VÌV>Ã]ÊÀiyiÝiÃ]Ê`wVÕÌ>ìÃÊÞÊ>ViÀÌÃ°Ê
11
/>LjÊ µÕiÀiÃÊ >ViÀÊ iÝÌiÃÛÊ ÕiÃÌÀÊ >}À>ìViÌÊ >Ê

>ÃÊÃÌÌÕViÃÊµÕiÊvÕiÀÊÕiÃÌÀ>ÊVÌÀ>«>ÀÌiÊiÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊ
de adaptación del modelo psicoeducativo a la realidad chilena, par-
ticularmente al Servicio Nacional de Menores (SENAME) y al Con-
sejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE), tanto
a nivel nacional como regional, y a los centros de práctica que han
recibido a los estudiantes en formación.
A las instituciones canadienses como el Centre Jeunesse de
Montreal a través de la participación de sus profesionales Sr. Cle-
ment Laporte, el Centro Dollard Cormier, para el tratamiento de
Adicciones, en la persona de su director Sr. Michel Landry, a la Di-
rectora Sra. Huguette Jolie y Sra. Helen Messerviere del Centro para
>ÊÌiÀÛiVÊiÊ>LÕÃÊÃiÝÕ>Êv>>ÀÊ
-) vaya nuestro pro-
fundo reconocimiento, por su apoyo generoso y entusiasta.
Especial agradecimiento merecen los miembros del equipo
PJDA que asumieron con gran dedicación y compromiso la tarea de
planificar la estructura del libro, organizar y revisar los artículos,
colegas Ricardo Pérez Luco, Line Le Blanc, Brigitte Demers y Beatriz
Paes-Gálvez.
*ÀÊ ÖÌ]Ê «iÀÊ Ê iÃÊ «ÀÌ>Ìi]Ê µÕiÀiÃÊ iÝ«ÀiÃ>ÀÊ
nuestro reconocimiento a los niños, niñas y jóvenes en condiciones
de vulnerabilidad que participan en diversos programas a lo largo
del país y que luchan día a día en condiciones adversas para desa-
rrollarse, actualizar sus potencialidades, mantener su dignidad, y a
quienes los acompañan en esta tarea, por darle sentido a nuestro
trabajo y esfuerzo. A ellos, personajes anónimos, héroes cotidianos,
les dedicamos este libro.
Los Editores
Temuco, primavera de 2008
12
Algunas palabras a modo de prólogo
Desde las primeras entrevistas, allá por el año 2004, primero

con el profesor J. Dionne y luego con los académicos de la escuela
de psicología de la 1,", me sentí impresionada por el gran aporte
µÕiÊ iÃiÊ «iÃ>iÌÊ ÞÊ iÝ«iÀiV>Ê iÊ iÊ ÌÀ>L>Ê VÊ >ìÃViÌiÃÊ
iÊiÝVÕÃÊÃV>]Ê«`>ÊÃ}wV>ÀÊ«>À>ÊiÊìÃ>ÀÀÊìÊÊµÕiÊÃiÊ
realizaba en nuestro país.
Varios años han pasado desde esa época, en la que mi trabajo
en el CONACE se vinculaba a la prevención del consumo de drogas
en adolescentes en riesgo social, hasta ahora, en que participo desde
el SENAME en el esfuerzo para que los adolescentes infractores ten-
gan la oportunidad de reinserción social que mandata la nueva ley
penal juvenil. En todo este tiempo he podido estar presente en las
nuevas visitas de los académicos de Québec; participar en semina-
ÀÃÊÞÊÌÀ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊVÊiÊiµÕ«ÊìÊ>Ê1,"; conocer algunos
de los interesantes trabajos que desarrollan en la zona; y saber de la
camada de educadores que ya han formado con verdadera especiali-
zación; todo lo cual no ha hecho sino confirmar la impresión que me
dejaron mis primeros acercamientos a esta valiosa propuesta.
Quisiera destacar, en primer lugar, la estrecha unión que es po-
sible apreciar entre una visión teórica y filosófica con una práctica
concreta. Valores humanistas, basados en la confianza en la capaci-
dad de desarrollo y de transformación de todo ser humano, y princi-
pios y orientaciones coherentes con los derechos y garantías manda-
tadas por la convención internacional. Y todo ello guiado desde una
visión científica que busca actuar al mismo tiempo que evaluar.
Compartimos estos valores y principios así como las orienta-
ciones que guían el trabajo práctico. Compartimos la confianza en
el cambio, y en la esperanza en el desarrollo humano aun en si-
tuaciones de adversidad y de injusticia, y consideramos que ambas
13
constituyen condiciones necesarias para la tarea de ofrecer nuevas

oportunidades a quienes no las tuvieron. Compartimos la importan-
cia de enfatizar las potencialidades del individuo y del ambiente. Y
ìÊÌÀ>L>>ÀÊìÃìÊÕ>ÊÛÃÊÃÃÌjV>]ÊµÕiÊiÃÊ>µÕi>ÊµÕiÊiÝ}iÊÕÊ
trabajo verdaderamente compartido entre quienes intervienen, y que
demanda coherencia y autenticidad en el quehacer de cada uno.
Quienes trabajan en políticas sociales dirigidas a niños y ado-
lescentes vulnerables, saben de la importancia del recurso humano
como condición para el cambio. En este sentido, el enfoque de la psi-
coeducación otorga una claridad ordenadora y entrega instrumen-
tos prácticos al mismo tiempo que bien fundados para que los edu-
cadores no solo sean actores comprometidos con los adolescentes,
sino también técnicos especializados en el desarrollo y la reinserción
social.
Hoy, en el trabajo con jóvenes infractores, destacan con espe-
cial fuerza todos estos aportes. De manera especial lo que significa
entregar formación y dar especialización a ese recurso humano que
trabaja de manera directa y con tanta presencia con el adolescente,
como lo es el educador, muy especialmente aquel que trabaja en los
centros de privación de libertad.
Es precisamente en las condiciones de los centros y en los ado-
lescentes que se encuentran privados de libertad, donde tiene una
perfecta aplicación los elementos que describe la psicoeducación. En
dichos centros, son los educadores quienes tienen el principal papel
en generar el clima prosocial, y es allí donde el concepto de la viven-
V>ÊV«>ÀÌ`>ÊÞÊiÊÛ>ÀÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊVÌ`>>ÊÃiÊVÃÌÌÕÞiÊiÊ
oportunidad privilegiada para la intervención. Es así como la psico-
educación nos hace una propuesta que permite asegurar que el rol
del educador en nuestros centros no sea el de vigilar y controlar, sino
el de aprovechar el espacio y el tiempo de lo cotidiano, reconociendo
toda su potencialidad para la acción educativa.
9Ê Õ`Ê >Ê Ê >ÌiÀÀÊ ÀiV}iÃÊ >Ê iÝ}iV>Ê ìÊ >Ê >ìVÕ>`>Ê
formación de quien cumple el rol de educador.
*ÀµÕiÊV«>ÀÌÃÊ«i>iÌiÊµÕiÊÌÀ>L>>ÀÊVÊ>ÊiÝ«iÀi-
cia cotidiana no es un mero acompañamiento, sino un encuentro
estructurado y un estar participativo, donde hay orientación, obser-
Û>VÊÞÊ>?ÃÃÆÊÞÊ«>À>ÊÊVÕ>ÊÃiÊiÝ}iÊ>LiÀÊ>`µÕÀ`Ê>L`>ìÃÊ
al mismo tiempo que adecuadas actitudes. Para todo ello la psico-
14
educación entrega claros instrumentos y orientaciones. Las actitudes

o esquemas relacionales que debe tener cada educador y las capaci-
dades y operaciones que debe conocer y manejar, es el saber ser y el
saber hacer, definidos como los dos grandes campos de competencia
que requiere todo educador.
*ÀÊÌ`ÊÊ>ÌiÀÀiÌiÊiÝ«ÕiÃÌ]ÊÀiÃÕÌ>ÊV«ÀiÃLiÊµÕiÊ
ViiLÀiÊVÊiÌÕÃ>ÃÊ>Ê>«>ÀVÊìÊÕÊÌiÝÌÊVÊiÃÌi]Ê>ÊµÕiÊiÊ
tenido el privilegio de prologar.
-iÊÌÀ>Ì>ÊìÊÕÊÌiÝÌÊµÕiÊiViÃÌ?L>ÃÊÞÊµÕiÊiÃÌÞÊÃi}ÕÀ>ÊÃiÊ
constituirá en un gran apoyo para la tarea de dar efectividad a los
derechos y oportunidades de desarrollo de aquellos niños y ado-
lescentes que, en nuestro país, sufren los efectos del abandono y la
iÝVÕÃ°Ê
>ÞÊ*>ÀÊ6>
Jefa Departamento de Derechos y Responsabilidad Juvenil
SENAME, Chile
15
Introducción
Nuestro primer acercamiento a la Psicoeducación comien-

za con la visita del académico de la Universidad de Québec en
Outauouais, Dr. Jacques Dionne, al Departamento de Psicología de
>Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>Ê>ViÊV>ÃÊÕ>Ê`jV>`>°Ê ÃÌiÊiVÕiÌÀÊ
«iÀÌÊ VViÀÊ >Ê iÝÃÌiV>Ê ìÊ iÃÌ>Ê `ÃV«>Ê ÞÊ ÃÕÊ «À?VÌV>Ê «ÀÊ
más de 40 años en la provincia de Québec. El modelo de interven-
ción desarrollado por la psicoeducación tuvo eco en este grupo de
académicos chilenos cuya trayectoria en la intervención con niños
y jóvenes vulnerados presentaba grandes coincidencias en cuanto a
orientaciones y valores. Se produjo así un intercambio enriquecedor
que dio como resultado la formulación del proyecto «Reforzamien-
to de las capacidades de intervención con niños y adolescentes con
dificultades de adaptación psicosocial en la región de la Araucanía»
(PJDA), iniciativa de colaboración entre ambas universidades, fi-
nanciada por la Agencia Canadiense de Cooperación Internacional
(ACDI).
El proyecto PJDA con un horizonte de 5 años se articuló en dos
ejes principales: la formación de recursos humanos, educadores de
terreno y profesionales en el Modelo de Intervención de la Psicoedu-
V>VÆÊÞÊiÊìÃ>ÀÀÊìÊiÝ«iÀiV>ÃÊ«ÌÃÊiÊÃÌÌÕViÃÊµÕiÊ
atienden niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad o con dificul-
tades de adaptación, las cuales permitieron evaluar la pertinencia del
ìÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛÊiÊiÊVÌiÝÌÊVi°Ê ÃÌiÊÌiÝÌÊLÕÃV>Ê`>ÀÊ
cuenta de esa colaboración; a través de los diferentes capítulos que-
remos compartir el resultado del intercambio entre ambos equipos,
Ì>ÌÊ>ÊÛiÊÌiÀVÊVÊiÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊìÊÌiÀÀi°
ÊÌiÝÌÊÃiÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>ÊiÊ{Ê«>ÀÌiÃ°Ê>Ê«ÀiÀ>Êì>`>ÊLos
pilares del proceso está constituido de 3 capítulos: «Los orígenes de
>Ê«ÃVi`ÕV>VÊìÃVÀLiÊiÊVÌiÝÌÊÃÌÀVÊÞÊ«ÌVÊiÊµÕiÊ
17
surge la psicoeducación en Québec en los años cincuenta, los actores

que influyeron en el nacimiento de esta disciplina, particularmente
iÊ >«ÀÌiÊ ìÊ ÃÊ i`ÕV>`ÀiÃÊ ìÊ ÌiÀÀi°Ê ,>ViÃÊ iÊ >Ê ÀÌiÀ>\Ê iÊ
encuentro y aplicabilidad del modelo psicoeducativo en Chile» resu-
me el desarrollo histórico de la protección a la infancia en Chile, las
iÝ«iÀiV>ÃÊìÊÌÀ>L>ÊVÕÌ>ÀÊìÊ`ViÌiÃÊìÊi«>ÀÌ>iÌÊ
ìÊ*ÃV}>ÊìÊ>Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>ÊÞÊ>ÃÊV`ViÃÊìÊ
las instituciones chilenas que trabajan con infancia y juventud que
hacen pertinente la incorporación de la psicoeducación. El tercer
capítulo «Psicoeducación: aporte a las políticas públicas hacia la
infancia en Chile», describe el marco jurídico y social chileno, así
como las políticas públicas en relación a la infancia, enmarcadas en
la convención de los derechos del niño y los valores que sustentan
la psicoeducación, dejando en evidencia las orientaciones y marcos
valóricos comunes.
La segunda parte: Bases filosóficas y postulados teóricos, está
constituida por tres capítulos: «La Psicoeducación como enfoque y
disciplina» entrega una visión amplia del marco filosófico y funda-
mento teórico de la psicoeducación, destacando las conceptualiza-
ciones de Guindon y Gendreau, padres fundadores de esta discipli-
na, así como los aportes de otras disciplinas, la dimensión inducti-
va y deductiva del desarrollo de la psicoeducación y las principales
herramientas de intervención. El capítulo «Los esquemas relacio-
nales en la intervención psicoeducativa» enfatiza la relevancia de
la persona del educador, describiendo los esquemas relacionales o
características del educador que constituyen su saber ser y que gene-
À>ÊVÌiÝÌÃÊv>ÛÀiVi`ÀiÃÊìÊìÃ>ÀÀ°Ê ÊV>«ÌÕÊ>ÊÀi>VÊ
de ayuda psicoeducativa» describe las características de este tipo de
>«ÀÝ>V]ÊVÕÞÊvÕiÀÌiÊjv>ÃÃÊiÊ>ÊÕÌâ>VÊìÊ>ÊÌiÀ>VVÊ
cotidiana como un espacio privilegiado de aprendizaje, la distinguen
de otras formas de relación de ayuda.
La tercera parte, El método, incluye una introducción que des-
cribe el origen de las operaciones profesionales propias del Método
de Intervención Psicoeducativa y cinco capítulos: «Observar y anali-
zar: Pilares de las operaciones profesionales», enfatiza la relevancia
de ambas operaciones en el proceso de intervención; los autores,
VÊ >«>Ê iÝ«iÀiV>Ê iÊ >Ê ÌiÀÛiV]Ê ìÃVÀLiÊ ÃÊ `ÃÌÌÃÊ
métodos de observación, junto con las herramientas más utilizadas,
18
ejemplificando de manera didáctica a través de un caso concreto.

«Planificar, organizar y animar, el trompo en movimiento», describe
cada operación así como la integración de ellas, lo que metafórica-
mente se señala como el trompo en movimiento, es decir la selec-
ción y planificación de actividades pertinentes a las necesidades de
los usuarios, la organización rigurosa de ellas y la animación como
una acción destinada a generar un desequilibrio estimulante que im-
«ÕÃiÊ>ÊÊÊÛiÊÛÛÀÊÕiÛ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊìÊ>«Ài`â>i°ÊLa
ÕÌâ>VÊiÊiÊVÌiÝÌÊìÊ>ÊÌiÀÛiVÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛ>ÊÀiÛÃ>Ê
esta compleja operación, piedra angular del proceso de relación de
ayuda psicoeducativa. En esta operación se juega la capacidad de
la educadora o del educador de «utilizar» las vivencias de la perso-
na ayudada para una toma de conciencia que la lleve a desarrollar
su capacidad de autorregularse. Asimismo se describen las estrate-
gias que hacen posible la «utilización» de las vivencias compartidas.

ÕV>ÀÊiÌÀiÊ>ÊÀiyiÝÊÞÊ>ÊÌiÀÛiV profundiza en esta
operación central, no solamente desde la perspectiva de la represen-
tación gráfica de las operaciones, sino porque se relaciona con cada
Õ>ÊìÊ>ÃÊÌÀ>Ã°Ê Êi`ÕV>`ÀÉ>ÊµÕiÊÌiÀÛiiÊiÊVÌiÝÌÊìÊ«Ài-
vención o de readaptación, está él/ella mismo/a en el centro de una
red compleja de colaboradores, que puede incluir a otros miembros
de su equipo, profesionales de su organización o de organizaciones
afines, los padres del niño o joven y muchas otras personas signifi-
cativas, por lo que la comunicación entre ellos es indispensable para
una adecuada intervención. El último capítulo de este apartado: «La
ÀiyiÝÊjÌV>ÊiÊ>ÊÌiÀÛiV]Ê>LÀ`>Ê>ÊìÃÊjÌV>ÊìÃìÊ
una perspectiva tanto teórica como práctica, pudiendo considerarse
una metacompetencia transversal a todas las operaciones psicoedu-
cativas, que permite garantizar una intervención rigurosa, autocríti-
ca y respetuosa de los derechos de las personas.
>ÊVÕ>ÀÌ>Ê«>ÀÌiÊÞÊ>Ê?ÃÊiÝÌiÃ>]ÊSistematización de experien-
cias, está compuesto por siete capítulos, los cuales dan cuenta de las
iÝ«iÀiV>ÃÊìÃ>ÀÀ>`>ÃÊiÊ
iÊÞÊiÊ+ÕjLiVÊiÊL>ÃiÊ>ÊìÊ
ìÊÌiÀÛiVÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛ>ÊiÊ`ÃÌÌÃÊVÌiÝÌÃÊÞÊVÊ`ÃÌÌ>ÃÊ
clientelas. En el capítulo «Intervención con adolescentes infractores
de ley», los autores abordan conceptualizaciones teóricas relacio-
>`>ÃÊVÊ>ÊìVÕiV>ÊÕÛi]Ê>>â>ÊiÊVÌiÝÌÊìÊ>Êì-
cuencia en Chile, y los factores de riesgo que están a la base del
19
desarrollo de las trayectorias delictuales, describiendo las estrategias

de prevención y de readaptación más eficaces de acuerdo a la litera-
tura internacional, entre ellas, la psicoeducación. La «Intervención
*ÃVi`ÕV>ÌÛ>ÊiÊiÊVÌiÝÌÊÌiÀVÕÌÕÀ>Ê>ViÊÕ>ÊÀiyiÝÊVÀ-
tica de la forma habitual de intervención que no considera al sujeto
culturalmente diferente, asumiendo muchas instituciones que traba-
jan en el campo de la infancia vulnerable una visión etnocentrista y
asimilacionista. Como alternativa los autores proponen un Modelo
de Intervención Psicosocial Intercultural, sensible a la diferencia cul-
tural y una metodología de resolución de diferencias e incompatibi-
lidades en las intervenciones de readaptación. Por último, a través de
un testimonio se describen los principios psicoeducativos aplicados
a una intervención intercultural.
«Intervención psicoeducativa en maltrato infantil», entrega
aportes tanto desde la mirada filosófica como de las metodologías
de intervención, que permiten valorizar los espacios cotidianos de
la intervención, contribuyendo a que tanto el niño, niña y/o adoles-
ViÌiÊ VÊ ÃÕÊ v>>]Ê «Õi`>Ê ÀiyiÝ>ÀÊ ÞÊ «À«V>ÀÊ iÃ«>VÃÊ ìÊ
desarrollo integral, en la búsqueda de una mejor calidad de vida. En
esta tarea es vital el rol del educador, quien podrá utilizar aquellos
pequeños detalles en apariencia insignificantes que contribuirán a
ÌÀ}>ÀÊÕÊÕiÛÊÃiÌ`Ê>Ê>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊ>Ê]Ê>ÊÞÉÊ>`-
lescente.
«La intervención psicoeducativa en niños que presentan tras-
torno generalizado del desarrollo», resume lo esencial de la interven-
ción psicoeducativa tal como se ha desarrollado en Québec con los
niños portadores de un TGD, lo que incluye los conocimientos ad-
quiridos sobre el niño TGD en América del Norte: las manifestacio-
nes clínicas, las herramientas diagnósticas utilizadas, la etiología y
los programas de intervención más reconocidos y eficaces, así como
>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊìÃ>ÀÀ>`>ÃÊiÊ>ÊIX Región.
«Intervención psicoeducativa en salud mental», describe el mo-
delo de rehabilitación siquiátrica desarrollado por la Universidad de
Boston reconocido clínica y científicamente, el cual tiene como ob-
jetivo ayudar a la persona a elegir el entorno donde ella desea vivir;
a evaluar lo que ella puede hacer y los recursos que son necesarios
para lograr su objetivo de mantenerse en la comunidad. El capítu-
lo ejemplifica, usando el Modelo del Trompo de Gendreau, cómo
20
los psicoeducadores pueden planificar la rehabilitación psiquiátrica

paso a paso.
«Intervención en drogadicción» revisa los conceptos de base
concernientes a las substancias psicoactivas, las distinciones entre el
ÕÃÊÞÊiÊ>LÕÃ]ÊÞÊ>Ê>«ÀÝ>VÊ>Ê>ÊiÌÀiÛÃÌ>ÊÌÛ>V>°Ê-iÊÀi-
visa la especificidad de la intervención con adolescentes y finalmente
se integran los elementos del enfoque psicoeducativo que facilitan la
intervención.
>iÌi]ÊÀ>VÊiÊ«ÃVi`ÕV>VÊìÃVÀLiÊ>ÊiÝ«i-
riencia de formación sistemática en psicoeducación a través de la
carrera de Técnico en Psicoeducación, programa diseñado e imple-
mentado por el equipo del proyecto PJDA y dictada por el Centro de
À>VÊ /jVV>Ê >`ÕÌÊ >Ê >Ê 1ÛiÀÃ`>`Ê ìÊ >Ê ÀÌiÀ>°Ê ÃÌiÊ
programa viene a llenar una antigua deuda con los educadores de
trato directo, quienes, como se ha señalado a lo largo del libro, son
el polo de conciencia de la intervención; y de su saber, saber hacer y
saber ser, depende la calidad y el resultado de la intervención.
Ã«iÀ>ÃÊµÕiÊiÃÌiÊÌiÝÌÊÃi>ÊÕ>Ê}Õ>Ê«>À>ÊµÕiiÃÊÃiÊV>Ê
en este complejo campo de la intervención psicosocial y al mismo
tiempo constituyan un aporte a las prácticas de quienes se desempe-
ñan en ella.
Los Editores
21
Primera Parte
Los pilares del proceso
23
Capítulo I
Jacques Dionne
En el presente capítulo nos centraremosÊiÊ>ÊiÝ«V>VÊìÊ

VÌiÝÌÊÃÌÀVÊiÊµÕiÊÃÕÀ}iÊiÃÌ>Ê`ÃV«>°Ê ÊV>«ÌÕÃÊ«ÃÌi-
riores se ahondará en sus fundamentos en el plano filosófico y teóri-
co, así como en el método de intervención.
Un poco de historia
En el transcurso de los dos últimos siglos, en la mayoría de los

países de Occidente, las formas de atención a los niños y adoles-
centes, abandonados, desadaptados o infractores eran relativamente
similares. En diferentes países, instituciones religiosas de caridad re-
cibían de los Estados la responsabilidad de hacerse cargo de niños
y adolescentes en situación de carencia desde una perspectiva «asis-
tencialista».
Este compromiso de las organizaciones religiosas con los niños
VÊ`wVÕÌ>ìÃÊ>Ê`>`ÊÕ}>ÀÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÃÊv>ÛÀ>LiÃÊÞÊÌÀ>ÃÊÕÞÊ
>iÌ>LiÃ°Ê Ê«>ÀÌVÕ>À]ÊÕLÊ>}Õ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊìÊÛ>}Õ>À`>Ê
que tuvieron en su tiempo, gran influencia y que hasta hoy son fuen-
tes de inspiración. Entre aquellas señalamos, la obra de Don Juan
Bosco, educador italiano, que en 1800 fue un gran innovador en
la intervención con los niños de la calle en Italia. Aún actualmente
en América Latina y en muchos otros países del mundo, distintas
organizaciones se inspiran en las obras de Don Bosco. Es así como
25
Jacques Dionne
se encuentra una cantidad de refugios que llevan su nombre y se

consagran a acoger a niños y adolescentes en situación de riesgo en
muchos países del tercer mundo y del segundo mundo. También en
América, la psicoeducación, que será tema en este libro, se inspiró
en Don Bosco en sus inicios.
Después de la Segunda Guerra Mundial se produjo un cambio
profundo en la atención a la infancia vulnerada, debido al surgi-
miento de un nuevo movimiento que se hace cargo de estos niños
por parte de educadores laicos. Aparecieron en Europa los primeros
educadores especializados en la infancia y la juventud en dificultad,
«>ÀÌVÕ>ÀiÌiÊ iÊ À>V>Ê ÞÊ iÊ ÌÀÃÊ «>ÃiÃ]Ê µÕiÊ ÃiÊ ì`V>ÀÊ >Ê
ayudar a jóvenes víctimas de la guerra. En la misma época tuvo
lugar la creación de los primeros centros de formación técnica para
preparar a estos educadores (Capul y Lemay, 1996). La creación
de una formación específica para los educadores de primera línea,
marcó el reconocimiento oficial por parte de algunos Estados de la
necesidad de tener educadores competentes para ayudar a niños y
jóvenes en dificultad. Al mismo tiempo que se observaban estos pro-
}ÀiÃÃÊiÊ ÕÀ«>]ÊiÝÃÌ>ÊÃÊiL>À}]ÊÕVÃÊ«>ÃiÃ]ÊiÊ`ìÊÃÊ
jóvenes en dificultad estaban en instituciones a cargo de cuidadores
o monitores sin competencias específicas y en donde predominaban
a menudo las prácticas represivas y situaciones de abuso de poder y
violencia en contra de ellos.
En Québec, la provincia francófona de Canadá, se efectuó el
mismo camino que en los otros países occidentales. Hasta media-
`ÃÊìÊÃ}ÊÛiÌi]ÊiÝÃÌ>Ê`ÛiÀÃ>ÃÊÃÌÌÕViÃÊVÊ}>ÀiÃÊìÊ
niños, orfelinatos e incluso reformatorios para jóvenes infractores
dirigidas por religiosos o por «personas de buena voluntad». A los
jóvenes con mayor compromiso delictivo, se les ubicaba frecuente-
mente en prisiones destinadas para adultos.
En 1940, un religioso, al igual que otros religiosos en el mun-
do antes y después de él, se sintió impactado y conmovido por la
pobreza de algunos niños que vivían en el barrio con más carencias
de Montreal. Este religioso decidió comprometerse a ayudar a es-
tos jóvenes para evitar que cayeran en la delincuencia. Es así como
cada fin de semana, con la ayuda de personas voluntarias, animaba
actividades deportivas con estos jóvenes. Algunos meses después,
tuvo la idea de sacar a estos jóvenes de la ciudad durante algunas
26
semanas y mostrarles la «vida sana» del campo. Inició una organiza-

ción para obtener donativos y con el dinero recaudado organizó un
campamento de verano para estos jóvenes en las orillas de un lago.
Los muchachos salieron de la ciudad durante algunas semanas y tu-
ÛiÀÊiÝ«iÀiV>ÃÊÃii>ÌiÃÊ>Ê>ÃÊìÊÕÊV>«>iÌÊscout. Esta
Û`>Ê«i>ÊìÊ>VÌÛ`>ìÃÊÃV>â>ÌiÃÊvÕiÀ>ÊìÊVÌiÝÌÊìÊ«LÀiâ>Ê
y violencia permitió a la mayoría de los jóvenes tener progresos no-
torios en sus competencias sociales. Sin embargo, algunas semanas,
luego de su retorno a su barrio, muchos comenzaron a tener nueva-
mente comportamientos desadaptados: consumo de alcohol, peleas
entre pandillas, delincuencia.
Para contrarrestar fenómenos regresivos, este religioso, el pa-
dre Roger, inició entonces un proyecto de establecer una institución
permanente, que permitiría ayudar a los jóvenes durante un período
?ÃÊiÝÌiÃÊµÕiÊÕ>ÊÌi«À>`>ÊìÊÛiÀ>°ÊÀ>V>ÃÊ>ÊÃÕÊÌi>V`>`Ê
ÞÊiVÕiV>]ÊÌÕÛÊjÝÌÊiÊ>ÊÀiViVVÊìÊv`ÃÊ«>À>ÊV«À>ÀÊ
Õ>Ê}À>>ÊiÊiÊV>«Ê>ÊiÝÌÀiÊiÃÌiÊìÊ>ÊVÕ`>`ÊìÊÌÀi>°Ê
ÕiÊ iÊ ViâÊ ìÊ ÃVÛi]Ê ÕÊ «ÀÞiVÌÊ À}>Ê µÕiÊ >À>Ê ÕÊ
>«ÀÌiÊiÝÌÀ>À`>ÀÊiÊiÊV>«ÊìÊ>ÊÀi>`>«Ì>VÊìÊÛiiÃÊiÊ
dificultad en Canadá y en otras partes del mundo.
Al comienzo, el Padre Roger y su asistente Gilles Gendreau,
ubicaron a un grupo de jóvenes en el salón de la casona de una gran-
ja. Estos eran referidos allí por el Juzgado de Menores o el mismo
padre Roger iba a buscar a estos jóvenes a la prisión para adultos, o
al reformatorio. Se buscaba desarrollar un entorno con una dimen-
sión humana junto a un pequeño grupo de jóvenes y un equipo de
educadores competentes. Esta orientación iba contra la corriente de
>Ê j«V>]Ê V>À>VÌiÀâ>`>Ê «ÀÊ >Ê iÝÃÌiV>Ê ìÊ }À>ìÃÊ ÃÌÌÕViÃ°Ê
En estas grandes instituciones, se encontraban grupos de cincuenta
a cien jóvenes rodeados por uno o dos celadores y los jóvenes no
tenían ningún progreso en el plano de su socialización, más bien
empeoraban en el plano de sus comportamientos delictivos. La crea-
ción de Boscoville aportó una alternativa que tendría, por el contra-
rio, una influencia muy positiva en este aspecto.
Hasta aquí, la historia de este religioso y su institución se pare-
ce a muchas otras historias de religiosos e instituciones en diferentes
países del mundo. Es decir, un religioso carismático, apasionado por
la causa de los jóvenes en situación de riesgo, promotor de esa causa
27
Jacques Dionne
y que obtiene fondos de caridad para crear una obra que él mismo
o ella misma lidera, con personal poco remunerado, sin formación
específica, pero profundamente comprometido. Su obra alcanza una
ViÀÌ>ÊÌÀi`>`Ê«ÖLV>ÊÞÊÃiÊiÝ«>ì]Ê>ÃÌ>ÊµÕiÊiÊÀi}ÃÊÕi-
re o no tiene la energía para continuar. Entonces, la obra corre el
peligro de llegar a ser una institución que se rigidiza y en la que co-
mienzan a vivirse abusos de poder frente a los jóvenes. O más aún, el
personal no tiene las competencias para asumir la continuidad de la
obra y se enfrenta a una rotación incesante y a un alto nivel de ago-
tamiento profesional que hace difícil, sino imposible, la eficacia de
programas de readaptación capaces de responder a las necesidades
de reintegración social de los jóvenes.
ÃÊ>µÕÊ`ìÊÃiÊÕLV>Ê>ÊÀ}>`>`ÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊµÕi-
bequense, que rápidamente dio vida a una gestión de formación del
personal educativo y un enfoque de readaptación riguroso, más una
concepción de intervención educativa especializada.
La experiencia de formación de los educadores/as
El actor principal de este movimiento fue el asistente del reli-

gioso, que era un joven monitor jefe muy brillante, profundamente
motivado en formarse para llegar a ser «un educador competente
para los jóvenes delincuentes» , pues este tipo de operadores sociales
ÊiÝÃÌ>ÊiÊiÃ>Êj«V>ÊViâÊìÊÃÊ>ÃÊVVÕiÌ>®ÊiÊ
>>-
dá (Gendreau, 2001). Por supuesto, había psicólogos y trabajadores
sociales que laboraban en colaboración con el Juzgado de Menores.
Los psicólogos hacían las evaluaciones psicológicas de los jóvenes
infractores y otros jóvenes en dificultad que comparecían en el tribu-
nal. Sucedía lo mismo con los psicólogos que recibían a estos jóvenes
en sus consultas para hacer psicoterapia, sin embargo, el método
psicoterapéutico que podía ser eficaz con otros pacientes no era ade-
cuado con los delincuentes juveniles, pues o estos no se presentaban
a las entrevistas o no colaboraban con su psicoterapeuta.
Estaba claro para Gendreau y sus colegas que estos jóvenes
tenían necesidad de otro tipo de ayuda, en particular compartir mo-
mentos de vida con ellos. Estos jóvenes, según Gendreau, tenían ne-
cesidad de contar con personas bien formadas, prestas a vivir con
28
ellos en lo cotidiano, esto es lo que él llamará más tarde personas

«especialistas de vivencia compartida, especialistas en las banalida-
des cotidianas». Gendreau tenía la motivación para convertirse en el
primero en este nuevo estilo de operadores sociales en Québec.
Emprendió pues estudios en la Universidad de Montreal, toman-
do cursos de psicología, educación, medicina y otras disciplinas rela-
cionadas con el conocimiento de jóvenes en dificultad. Luego, obtuvo
una pequeña beca que le permitió ir a Europa, para visitar escuelas
de formación de educadores especializados. Allí pudo hacer inter-
cambios con miembros influyentes de la Asociación Internacional de
Educadores para Jóvenes Inadaptados (AIEJI). Además, esto le dio la
posibilidad de estudiar en Suiza con el equipo del gran psicólogo del
desarrollo cognitivo, Jean Piaget. A su regreso a Québec se asoció
VÊÃÕÊVi}>Ê>iÊÕ`]ÊµÕiÊ`À}>ÊÕÊViÌÀÊìÊiÝ«iÀÌÃÊiÊ
psicología clínica así como un internado de vanguardia para los niños
con perturbaciones graves de salud mental. Junto a otros colegas crea-
rán un centro de formación de educadores. Este centro fue integrado
a la Escuela de Psicología de la Universidad de Montreal. Los pri-
meros educadores formados por este programa obtuvieron su título
con un diploma en educación especializada en jóvenes inadaptados.
A continuación, hubo un programa de bachillerato y una maestría en
psicoeducación en 1970 (Renou, 1998). Actualmente, cinco universi-
dades ofrecen estos programas de formación a nivel de bachillerato y
>iÃÌÀ>ÊÞÊìÃìÊ>ViÊ`ÃÊ>ÃÊiÝÃÌiÊÕÊ«À}À>>ÊìÊ`VÌÀ>`ÊiÊ
psicoeducación en la Universidad de Montreal.
Este corto relato histórico a partir del conocimiento quebequen-
Ãi]Ê«iÀÌiÊÛiÀÊµÕiÊ>Ê`viÀiV>ÊVÊÕV>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊÞÊ«ÀÞiVÌÃÊ
de intervención con los jóvenes en dificultad, radica en la convicción
que con estos jóvenes «el amor no basta» y que era indispensable
desarrollar competencias en los educadores/as gracias a programas
de formación específicas para estos últimos. Era necesario también
µÕiÊÃÊi`ÕV>`ÀiÃÊìVìÀ>ÊÌiÀÛiÀÊiÊÕÊVÌiÝÌÊìÊvivencia
compartida con los jóvenes.
La originalidad de la habilidad quebequense con respecto a
>Ê iÝ«iÀiV>Ê iÕÀ«i>Ê vÕiÊ >Ê ìÊ VÀi>ÀÊ ÞÊ ìÃ>ÀÀ>ÀÊ «À}À>>ÃÊ ìÊ
formación profesional a nivel universitario. La segunda dimensión
original fue la colaboración muy estrecha y dinámica entre algunos
profesionales de la universidad y las instituciones de terreno.
29
Jacques Dionne
La colaboración entre la universidad

y las instituciones de terreno
Una de las características de la mayoría de los equipos universita-

rios involucrados en los programas de formación en psicoeducación, fue
el interés y la valoración de los profesores por desarrollar investigación,
particularmente investigación-acción con las instituciones en terreno.
Las relaciones entre los equipos universitarios y las instituciones, han
contribuido enormemente en la cualificación de las instituciones, en di-
ferentes niveles. El desarrollo de la psicoeducación en Québec también
ha contribuido enormemente a valorar la importancia de tener perso-
nal de primera línea, calificado y bien formado, y con reconocimiento
de su rol de educadores. Esto también ha contribuido al desarrollo de
conocimientos y a la evaluación rigurosa de programas de intervención
innovadores. Este tipo de colaboración entre las instituciones para jóve-
nes en dificultad y el medio universitario, ha sido poco frecuente hasta
ahora, en la mayoría de los países del mundo.
Por cierto, los investigadores universitarios a menudo van a los
organismos de terreno a solicitar autorización para la recolección
de datos que ayuden a comprender los fenómenos de inadaptación
de los jóvenes o ciertas dimensiones sociales. Pero es poco frecuente
encontrar universitarios que se involucren concretamente a nivel del
desarrollo y de la transmisión de conocimientos compartidos con
las instituciones, con el fin de mejorar la calidad de los servicios
destinados a los jóvenes en dificultad, a sus familias y a la comu-
nidad. Gran parte de los conocimientos presentados en este libro,
han sido desarrollados tanto en Québec como en Chile, gracias a
este trabajo compartido entre practicantes en terreno y académicos
investigadores interesados en comprender los procesos en juego, en
los esfuerzos de intervención, así como en evaluar los resultados de
esos esfuerzos. Los trabajos de Gendreau (2001) desarrollados por
más de cuatro decenios en Canadá, son el mejor ejemplo.
La profesionalización de la psicoeducación
En 1952 surge en Montreal el primer programa de formación

dirigido a los educadores que se desempeñaban en Boscoville. En
30
£x{ÊiÃÌiÊÌi>ÊÃiÊVÕÞiÊiÊÃÊ«À}À>>ÃÊìÊiÝÌiÃÊìÊ>Ê1-
versidad de Montreal. En 1964 la Universidad de Montreal y de
Sherbrooke crean los primeros proyectos de licenciatura de Psico-
educación, los que a partir de 1968, con la reforma universitaria, se
organizan en un programa de bachillerato y de maestría.
La formación en psicoeducación se ofrece actualmente en Qué-
bec en tres niveles, a nivel técnico-profesional, a nivel de bachillerato
y a nivel de maestría. En el nivel técnico-profesional, el título otorga-
`ÊiÃÊìÊ `ÕV>`ÀÊ Ã«iV>â>`ÊÞÊiÃÌ>ÊvÀ>VÊiÝÃÌiÊìÃìÊ£ÈÇÊ
y se propone fundamentalmente formar técnicos de nivel universita-
rio en el ámbito de la intervención psicosocial, a nivel de la preven-
ción, de la reeducación y de la readaptación. Estos técnicos trabajan
normalmente en un encuadre profesional. La formación de técnicos
en educación especializada ha tenido un impulso considerable en los
últimos años. Con algunos matices diferentes el mismo programa
actualmente se ofrece en 22 collèges de la provincia y se estima que
alrededor de 500 técnicos se forman anualmente.
A nivel de bachillerato, la formación en psicoeducación pro-
fundiza el conocimiento sobre las clientelas y los procesos de in-
adaptación personal y social y por otra parte amplía la formación en
particular en lo que respecta a la relación de ayuda, a la formación
clínica, a la evaluación de necesidades y planificación de servicios.
En el ámbito de la maestría la formación profesional habilita
al profesional en psicoeducación para diseñar de manera autónoma
una evaluación clínica, concebir, planificar, implementar y evaluar
programas de participación y efectuar intervenciones de naturaleza
preventiva o curativa con personas, familias o grupos. Al mismo
tiempo se entrega formación en métodos de investigación y requiere
la realización de un trabajo de tesis.
Actualmente en Canadá miles de profesionales han egresado de
estos programas de formación y han creado una organización profe-
sional reconocida legalmente por el gobierno de Québec. Esta orden
tiene como misión proteger los intereses del público asegurando la
calificación de las competencias de sus miembros, cautelando la ca-
lidad de sus intervenciones profesionales y verificando la aplicación
de un código deontológico riguroso (OCCOPPQ, 2006). Igualmente
ha sido en Québec el lugar donde el desarrollo y la implementación
de programas de formación a nivel técnico en educación especiali-
31
Jacques Dionne
zada han estado fuertemente influenciados por los conocimientos

desarrollados en psicoeducación (Renou, 1998).
En este libro no nos detendremos en la dimensión de la psico-
educación como profesión, nos centraremos más bien en describir y
iÝ«V>ÀÊÃÊiiiÌÃÊìÊL>ÃiÊìÊ>Ê«ÃVi`ÕV>VÊVÊ`ÃV«>Ê
de intervención. Pues, la disciplina de la psicoeducación puede, se-
gún nosotros, inspirar distintos tipos de educadores y de operadores
sociales profesionales o no profesionales que desean mejorar la cali-
dad de los servicios para los jóvenes en dificultad.
¿Puede la psicoeducación ayudar a mejorar la calidad de los
servicios para los jóvenes en dificultad? La respuesta a esta pregunta
iÃÊ«ÃÌÛ>]Ê«ÀÊÊiÃÊiÊÊµÕiÊVViÀiÊ>Ê>ÊiÝ«iÀiV>ÊµÕi-
bequense. Una forma de responder a esta pregunta es refiriéndose a
ÕÊ«À}À>>ÊìÊÛiÃÌ}>VÊµÕiÊÃiÊiÝÌiìÊ«ÀÊÕVÃÊ>Ã]Êì-
sarrollado entre otros por LeBlanc (1983, 1998), quien ha mostrado
que la psicoeducación ha tenido un efecto importante en la calidad
de las intervenciones en internados de readaptación con adolescentes
en dificultad. De este modo, la evaluación del programa aplicado en
Boscoville, durante el curso de los años ’60 y ’70, ha mostrado que el
modelo de intervención psicoeducativa es uno de los más adecuados
para ayudar a mejorar a adolescentes infractores tanto en el plano de
su funcionamiento psicológico como social, incluyendo una reduc-
ción de la recidiva delictual. Asimismo, el modelo psicoeducativo
ha tenido un efecto favorecedor de un clima social muy beneficioso
para las relaciones interpersonales, prosociales, en el seno del esta-
blecimiento (LeBlanc, 1983). La investigación también ha mostrado
que el establecimiento de este clima social positivo, no era fruto del
>â>À]Ê«ÕiÃÌÊµÕiÊiÃiÊV>ÊÃÊiÝÃÌ>ÊiÊÃÌÌÕViÃÊµÕiÊ«ÀiÃi-
taban los programas más eficaces, y ese tipo de clima estaba direc-
tamente relacionado con la calidad del personal, del programa de
intervención y con el rigor con el cual se había aplicado el modelo.
Incluso hoy, los resultados de las investigaciones sobre la aplicación
del modelo de la psicoeducación con adolescentes en internados, son
los mejores reportados en la literatura (Le Blanc, 1998).
?ÃÊ>?ÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊ ÃVÛiÊiÊÃ]Ê>Ê«ÃVi`ÕV>-
ción ha tenido y tiene aún marcada influencia en la calificación de
las prácticas en centros de jóvenes de Québec (Le Blanc, 1998). Esta
yÕiV>ÊÃiÊiÝ«ÀiÃ>ÊìÊÛ>À>ÃÊ>iÀ>Ã]Ê«ÀÊÕ>Ê«>ÀÌiÊ>ÊÌi`ÊÞÊ
32
tiene aún una contribución importante en la formación de estudian-

tes en los niveles técnicos y universitarios. Estos últimos constituyen
una mano de obra calificada para los organismos que se ocupan de
los jóvenes en dificultad. También tiene una contribución original,
gracias a ciertos profesores de psicoeducación que participan en el
desarrollo y evaluación de programas de intervención, en colabora-
ción con las instituciones en terreno tanto en la perspectiva de la re-
adaptación como en la de la prevención (Le Blanc, 1998; Cournoyer,
Dionne y Laporte, 2003).
¿Podrá la psicoeducación mejorar la calidad de los servicios
destinados a los jóvenes en Chile y en otros países de América Lati-
>¶Ê ÃÌ>Ê«Ài}ÕÌ>ÊiÃÊLiÌÊìÊÀiyiÝiÃÊµÕiÊÃiÀ?ÊÌÀ>Ì>`>ÃÊ«>ÀÌ-
cularmente en el segundo capítulo.
Por último, este libro es una bella ilustración de que la cola-
boración entre Québec y Chile permite anticipar el aumento de esta
influencia gracias a intercambios entre profesores, profesionales, in-
terventores y gestionadores de los dos países.
Referencias
Capul M. y Lemay, M. (1996). De l’education spécialisée. Érès: Ramon-

ville Saint-Agne.
Cournoyer L. G., Dionne, J. y Laporte, C. (2003). La qualité de l’al-
liance thérapeutique perçue par les jeunes contrevenants: au coeur
du changement. XIIIe Congrès mondial de criminologie, séminaire
sur les trajectoires déviantes, Rio de Janeiro.
Gendreau, G. et al. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoé-
ducative. Montréal: Éditions Sciences et Culture.
LeBlanc, M. (1983). Boscoville: la rééducation évaluée. Montréal: Édi-
tions Hurtubise HMH.
Le Blanc, M. (1998). L’internat et la recherche évaluative (Marc Le
Blanc) en Gendreau et collaborateurs Bosco la tendresse. Boscoville:
Un débat de société. Montréal: Les Éditions Sciences et Culture.
i >V]Ê°]Êi]Ê°]ÊÀj}Ài]Ê°]Ê*ÀÕÝ]Ê°]Ê/ÀÕì>Õi >VÊÞÊ*°Ê
(1998). Intervenir autrement: un modèle différentiel pour les ado-
lescents en difficulté. Montréal, Les Presses de l’Université de Mon-
tréal.
33
Jacques Dionne
OCCOPPQ (2006), Code de déontologie des membres de l’OCCOPPQ

ÌÌ«\ÉÉÜÜÜ°VV««µ°µV°V>ÉVÉ«ÕLä{°ÃÌ°
Renou, M. (1998). Une analyse de l’évolution de la pratique et de la for-
mation en psychoéducation. Revue Canadienne de psychoéducation,
27(2), 169-190.
34
Capítulo II
Raíces en La Frontera: el encuentro

y aplicabilidad del modelo
psicoeducativo en Chile
Alba Zambrano, María Beatriz Vizcarra
Escribir acerca de una historia es siempre, aunque no lo pre-

tendamos así, un acto parcial porque se escribe desde una cierta
iÝ«iÀiV>ÊÞÊ«ÃV°Ê ÊiÃÌiÊÀi>ÌÊ«ÀL>LiiÌiÊµÕi`>À?ÊÃÊ
ser mencionados muchos protagonistas o ideas que en su momento
marcaron una cierta trayectoria relacionada con nuestro trabajo en
el ámbito de la infancia y juventud en condiciones de vulnerabili-
dad.
*>À>ÊVÌiÝÌÕ>â>ÀÊÃÊiiiÌÃÊµÕiÊÃÀÛiÊìÊvÕ`>iÌÊ
para la implementación del Proyecto de fortalecimiento de capaci-
dades de intervención con niños y jóvenes en dificultades psicoso-
ciales de la Araucanía (PJDA), y con ello comprender el surgimiento
de la psicoeducación en la región, nos detendremos en el desarrollo
histórico de las políticas hacia la infancia y adolescencia, también
haremos referencia a los antecedentes del trabajo del equipo de la
1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>ÊµÕiÊ>ÊiVÊ«ÃLiÊ>ÊVÃÌÀÕVVÊ
de este programa, así como los desafíos surgidos en ámbito de los
educadores y profesionales de primera línea en el área de la ges-
ÌÊÞÊiiVÕVÊìÊ«À}À>>ÃÊiÊiÃÌ>Ê?Ài>°Ê>iÌiÊiÛ>Õ>ÃÊ
críticamente los aportes de la psicoeducación en tanto enfoque y
disciplina en el ámbito nacional.
35
Alba Zambrano / María Beatriz Vizcarra
El marco político de la intervención

con infancia y juventud en Chile
Entendida la intervención social, como un conjunto de prác-

ticas que buscan transformar un estado de cosas que desde ciertas
ì>`>ÃÊiÝ«ÀiÃ>ÊÕÊìÃVÌiÌ]ÊL>Ã>ÊÃÕÊì>ÊViÌÀ>ÊiÊ>Êi-
cesidad de transformar «algo» y ello presupone que detrás hay un
diagnóstico acerca de cómo es la sociedad, cuáles son sus problemas
sociales relevantes y sus orígenes, y los malestares que ellos pro-
ducen (Montenegro, 2001). Así, las diversas formas de entender la
intervención social y de presentar soluciones se vinculan estrecha-
mente a las concepciones que los profesionales y las entidades a las
que pertenecen, tienen respecto de las «soluciones» a esos problemas
o situaciones y los mecanismos mediante los cuales se pueden imple-
mentar (Zambrano y Alfaro, 2008).
De esta forma, como bien lo proponen Zambrano y Alfaro
(2008), una política pública en general –y la política social en par-
ticular– no es un acto aislado o aleatorio, sino que se inscribe en un
marco general al que se integra, portando un contenido particular
iÝ«ÀiÃ>`ÊiÊÕÊ«À}À>>ÊVVÀiÌ°ÊÕµÕiÊjÃÌiÊÊiÃÌjÊìw`Ê
iÝ«VÌ>iÌi]ÊiÃÊ«ÃLiÊìÛi>ÀÊÕ>Ê>ÀÌVÕ>VÊVÊÕ>ÊiÃÌÀÕVÌÕ-
ra de orientación o referencia que forman un denominador común:
el sector de intervención, el problema tratado, la orientación norma-
ÌÛ>ÊìÊµÕiiÃÊÌ>Ê>ÃÊìVÃiÃÊµÕiÊVÃÌÌÕÞiÊÕ>ÊiÝ«ÀiÃÊ
de finalidades y preferencias.
En este sentido el campo de la atención a la infancia y juven-
tud hasta hace muy poco era de preocupación más bien marginal
desde el Estado, y el énfasis puesto en estas políticas, en tanto ma-
triz de sentido, han ido variando según los acontecimientos políti-
cos, sociales e históricos, y por cierto también según la percepción
del rol y ubicación de la infancia y la adolescencia en la sociedad
chilena.
De esta forma podemos apreciar que en la historia de la inter-
vención social en Chile el interés y preocupación por la infancia y la
adolescencia emerge en el siglo XIX como iniciativa privada de sec-
tores de mayores recursos en el país o como una iniciativa impulsada
por distintas congregaciones religiosas, a las que el Estado se suma
posteriormente. Esos inicios están marcados por una perspectiva
36
Raíces en La Frontera
fuertemente asistencialista, apoyadas en una lógica caritativa propia

de instituciones religiosas de la época.
Muy posteriormente, casi más de un siglo después, como una
forma de mejorar la vinculación entre las instancias públicas y pri-
vadas, se crea en 1967 la Ley Nº 16.618, conocida como Ley de
Menores, la cual da origen al Consejo Nacional de Menores CO-
NAME, «quien debe planificar, supervigilar, coordinar y estimular el
funcionamiento y organización de las entidades y servicios públicos
o privados que presten asistencia y protección a los menores en si-
tuación irregular». Este organismo se vinculaba con las instituciones
públicas y privadas a través de la entrega de recursos, creando la
figura legal de «institución colaboradora». A pesar de este impulso
de parte del Estado, en 1979 la atención de la infancia seguía funda-
mentalmente a cargo de las entidades privadas que atendían el 73%
de los niños y el sector público sólo el 27% (Anríquez, 1994).
Con todo, la infancia y la juventud aparecen como sectores
escasamente visibilizados para la sociedad y el Estado y la preocu-
pación por largo tiempo sostenida, se asocia fuertemente a la crimi-
nalización de la pobreza, y poco o nada de énfasis en los derechos
ìÊiÃÌiÊÃiVÌÀÊÞÊÃÕÊiViÃ`>`ÊìÊìÃ>ÀÀ>ÀÃiÊiÊVÌiÝÌÃÊ«À«VÃÊ
para resolver sus necesidades del desarrollo. De allí que gran parte
de las acciones desplegadas hacia este sector hayan implicado por
bastante tiempo la internación por largos períodos de los niños y
niñas así como de las y los adolescentes, y con frecuencia una inha-
bilitación de las familias de origen como de la comunidad de perte-
nencia para ejercer su rol socializador y protector.
Dado las dificultades de gestión del CONAME, este organismo
se convierte en 1979 gracias a la Ley Nº 2.465 en el Servicio Na-
cional de Menores (SENAME), organismo público dependiente del
Ministerio de Justicia, cuya misión es la de «contribuir a proteger y
promover los derechos de niños, niñas y adolescentes que han sido
vulnerados en el ejercicio de los mismos y a la inserción social de
adolescentes que han infringido la ley penal». La creación del SENA-
ME implicó, entre otros cambios, aumento de los recursos entregados
a las instituciones y mayor fiscalización del uso de estos, supervisión
técnica más estricta pudiendo aplicar sanciones a los establecimien-
tos que no cumplían con las normas propuestas y descentralización
a través de la creación de direcciones y coordinaciones regionales.
37
Si bien la creación del SENAME suponía mayor involucración

del Estado en la atención a la infancia, los cambios políticos y eco-
nómicos en la década de los años ’80 bajo el gobierno militar, como
la reducción del papel del Estado, sumado a la crisis económica,
redundó en una fuerte reducción del gasto público. Las políticas del
gobierno militar estimularon el desarrollo de organismos no guber-
namentales financiados por la cooperación internacional que se ha-
cen cargo de atender a niños y jóvenes en situaciones de pobreza y
riesgo social (Anríquez, 1994).
A partir de los noventa con el retorno a la democracia, SENAME
reorienta su política de atención teniendo como marco jurídico la
convención de los derechos del niño y como eje principal la integra-
ción social de niños y jóvenes. Esta nueva orientación se traduce en
programas en los cuales el niño es considerado sujeto de derecho y
no un objeto de caridad, y las modalidades de atención se orientan
al trabajo con las familias y las comunidades.
Si bien estas orientaciones constituyen un avance significativo
en términos de concepción de la intervención con la infancia, en la
práctica la calidad de estas intervenciones distan mucho del óptimo,
dado entre otras dificultades por la ausencia de programas basados
en modelos educativos pertinentes con bases teóricas sólidas, la alta
rotación de personal a nivel profesional y la heterogeneidad de la
formación de los educadores de trato directo.
Zambrano (2004) refiere en su evaluación de los programas
destinados a adolescentes en dificultades en Chile algunas tensiones
que afectan la calidad de los servicios que claramente son válidos
para la población infantil:
Falta de participación de los diversos niveles implicados en la

gestión y operacionalización de la política social. Se aprecia que la
complejidad asociada a los temas abordados demanda de la concu-
rrencia de muchos actores y niveles, los que en la práctica tienen la
sensación de escasa participación en la toma de decisiones y en la de-
finición de las políticas y operacionalización de las mismas. Muchas
prácticas autoritarias conservadas en los distintos niveles (incluyen-
do a los propios operadores sociales y la comunidad) no permiten
>«ÀÛiV>ÀÊ «i>iÌiÊ iÊ V«ÀÃÊ ÞÊ iÝ«iÀiV>Ê ìÊ µÕiiÃÊ
trabajan en primera línea con niños, jóvenes, familia y comunidad.
38
En consecuencia, se producen contradicciones entre el enfoque que

pretende ser participativo desde la política social y la disposición
que muestran los actores de la política, particularmente de quienes
trabajan en primera línea, toda vez que terminan reproduciendo el
esquema de falta de control, desesperanza y alienación normativa de
los propios grupos con los que trabajan.
Colisión entre los enfoques propuestos por la política social

y los vigentes en las instituciones y operadores sociales. Las pre-
misas de las nuevas políticas en ocasiones entran en conflicto con
los supuestos con los que trabajan las instituciones, situación que
confunde a los actores del proceso. Más aun cuando se opera desde
la lógica de la licitación, las entidades privadas articulan propuestas
que tengan alta probabilidad de ser adjudicadas sin necesariamente
compartir las premisas teóricas y técnicas que inspiran las normas
técnicas. Es necesario contemplar además que el nuevo paradigma
que inspira a las políticas en materia de infancia y adolescencia im-
plica una cierta mirada cultural que no siempre se asienta en cam-
bios sustantivos en las prácticas sociales.
Condiciones laborales de los operadores sociales. La realidad

laboral que viven los técnicos y profesionales que trabajan en pri-
mera línea con infancia y adolescencia vulnerada en sus derechos
y/o infractores de ley se caracteriza por la precarización laboral. A
la inestabilidad del empleo, sueldos frecuentemente bajos, se suma
la propia naturaleza de la realidad con la que se trabaja. Esta por
ser de alta complejidad e implicancia afectiva, a menudo alimenta el
síndrome de queme profesional.
Debilidades en la formación de los operadores sociales.Ê ÝÃ-

te heterogeneidad en la calidad y forma de preparación técnica de
quienes trabajan con la población infanto-juvenil. Un importante
número de personas no ha contado, al iniciar el trabajo en esta área,
con preparación técnica especializada, formándose en la práctica y
iÝ«iÀiV>ÊiÊÌiÀÀiÊÊÃi«ÀiÊVÊÕÊ>V«>>iÌÊÃÃÌi?-
tico y técnicamente apropiado.
Política social dirigida a la infancia y juventud vulnerada en

sus derechos o infractora de ley con respaldo presupuestario in-
39
suficiente. En un país en acelerada transformación, las demandas

sociales compiten en el escenario de los presupuestos asignados a la
política social. En Chile, la escasa relevancia que se le ha otorgado
a la temática de la infancia sumada a la urgencia de muchos proble-
mas sociales, así como la falta de voluntad política, impiden contar
con los recursos necesarios para implementar y sostener intervencio-
nes apropiadas en calidad y duración.
ÊLÀiÛiÊ«>À>>ÊiÝ«ÕiÃÌ]ÊÀiyi>Ê>ÃÊ`wVÕÌ>ìÃÊìÊ ÃÌ>`Ê
chileno para hacerse cargo de la protección de la infancia de manera
integral. Las iniciativas de protección surgen desde instancias privadas;
el Estado asume tardíamente un rol de coordinación y fiscalización
de las instituciones, lo cual se traduce en falta de profesionalización
de la intervención. La destinación de recursos ha sido crónicamente
insuficiente y la institucionalidad inserta en el Ministerio de Justicia,
a diferencia de otros países en lo cuales los programas de protección
dependen del Ministerio de Salud y Asuntos Sociales como en Canadá
o de Departamentos de Educación descentralizados como en Inglate-
ÀÀ>]Ê>ÊiÃÌ>`Ê>ÀV>`>Ê«ÀÊÕ>Ê>«ÀÝ>VÊìÊÌ«Ê«ÕÌÛ>ÊÊìÊ
control, no solo en relación a los jóvenes infractores sino también en
niños y jóvenes en condiciones de vulnerabilidad.
6i>ÃÊ>À>ÊVÕ?iÃÊÃÊÃÊiiiÌÃÊìÊVÌiÝÌÊµÕiÊ>ViÊ
«ÃLiÊ µÕiÊ >Ê >iÀÊ ìÊ >Ê 1ÛiÀÃ`>`Ê ìÊ >Ê ÀÌiÀ>]Ê >Ê ÕVÃÊ
kilómetros de la capital, en un país altamente centralista, se hayan
sentado las bases y generado un escenario propicio para el nacimien-
to y desarrollo de la psicoeducación en esta región.
El escenario que hace posible el surgimiento y desarrollo

de la psicoeducación en la región de la Araucanía
El PJDA, es un proyecto de desarrollo que comienza el año 2002,

con el apoyo financiero de la Asociación de Universidades y Collèges
Canadienses (AUCC). Que esta iniciativa se haya concretado y que el
PJDA haya permitido consolidar una línea de trabajo especializado
desde el enfoque psiceducativo, se relaciona con una trayectoria en
`ViV>]ÊÛiÃÌ}>VÊÞÊiÝÌiÃÊ«ÀÊ«>ÀÌiÊìÊÕÊiµÕ«ÊìÊ`-
ViÌiÃÊìÊ>ÊV>ÀÀiÀ>ÊìÊ*ÃV}>ÊìÊ>Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>]Ê
a partir de la década de los ochenta.
40
>Ê V>ÀÀiÀ>Ê ìÊ *ÃV}>Ê ìÊ >Ê 1ÛiÀÃ`>`Ê ìÊ >Ê ÀÌiÀ>Ê ÃiÊ
constituyó, el año 1982, en la tercera Escuela de Psicología a nivel
nacional y la primera creada fuera de la Región Metropolitana. En
iÃÃÊ >ÃÊ qVÊ Ê iÝ«ÀiÃ>Ê *jÀiâÕV]Ê <>LÀ>]Ê ÕÃÌ>>ÌiÊ
y Palavecino (2007)– no era fácil iniciar el quehacer académico tan
lejos de la capital y la dificultad era aún mayor al tratarse de una
disciplina de proyección social en pleno período de dictadura mili-
tar. En este escenario y fuertemente impulsado por iniciativas estu-
diantiles, lentamente van surgiendo tímidas incursiones de trabajo
voluntario en sectores poblacionales en condiciones de pobreza y
en algunas instituciones que trabajan con infancia. La preocupación
por problemas sociales, particularmente los vinculados a la infancia
y adolescencia que vive situaciones especialmente difíciles, comien-
za a incorporarse en la preocupación de algunos docentes a partir
de los contenidos revisados en sus asignaturas. Ello gracias a una
«>Õ>Ì>ÊÞÊvÀÕVÌviÀ>ÊÀiyiÝÊÌiÀV«À?VÌV>ÊµÕiÊVÕÀÀiÊiÌÀiÊ`-
centes y estudiantes de las primeras promociones de la carrera. Esta
ÀiyiÝÊ «iÀÌiÊ VÕiÃÌ>ÀÊ «À«ÃÌÛ>iÌiÊ >Ê «iÀÌiV>Ê ìÊ >Ê
formación de psicólogos para el abordaje de problemáticas psicoso-
ciales de alta complejidad, que se constituyen en un «objeto» nuevo
y diferente, originando diversas iniciativas académicas innovadoras.
Así, docencia y práctica profesional comienzan a ser desafiadas e
instadas a generar estrategias de intervención complementaria o al-
ternativa en un campo de suma relevancia para la realidad nacional
y de la disciplina.
Uno de los primeros espacios formales fue la asignatura Pa-
tología Social, la que en 1986 es reformulada bajo la conducción
de la profesora Marcela Aracena, junto a un equipo de cuatro
ayudantes, abriendo espacios para el trabajo práctico en terreno,
con un proceso sistemático de acompañamiento supervisado a
niños que presentaban desadaptación social. Se había dado inicio
a un proceso de apertura impensable en esa época, el que siguió
con la realización de diversos cursos-taller de carácter electivo:
Modelos Alternativos de Educación (MAE), Taller de Investiga-
ción-Acción, Atención Primaria y un Taller de Patología Social, a
través del cual se produjo el video Estirar la Manga, el que permi-
tió dar un vistazo «desde adentro» al proceso de desadaptación
en la infancia.
41
Este primer periodo fue muy activo en la producción de inicia-

tivas académicas que dieron cabida a las innumerables inquietudes
emergentes en el área, de allí que podamos denominar a esta como
>ÃiÊVÌÛÃÌ>]Ê«ÕiÃÊÊvÕ`>iÌ>ÊiÀ>Ê>ViÀÊÕ>Ê«ÃV}>Ê`-
ferente, en terreno, con los pies «metidos en el barro», esto en un
VÌiÝÌÊiÊiÊµÕiÊ>ÊÌiÀ>ÌÕÀ>ÊiÃ«iV>â>`>ÊiÀ>ÊV>ÃÊiÝÃÌiÌiÊÞÊ
µÕiÊÊ>L>Ê>ÖÊÃÕwViÌiÊÃÃÌi>Ìâ>VÊìÊiÝ«iÀiV>ÃÊ>?-
gas, a lo que se sumaba un escenario político muy efervescente ante
la posibilidad cada vez más cierta de terminar con la dictadura. Rá-
«`>iÌi]Ê ÃÊ iL>À}]Ê ÃiÊ `>Ê VÊ >Ê ÕÊ «ÀViÃÊ ?ÃÊ ÀiyiÝÛ]Ê
orientado a generar fundamentos conceptuales para la acción, nos
vinculamos al CIDE para recibir formación en educación popular y
al PIIE para una formación metodológica coherente; se comienzan a
desarrollar las primeras tesis con temas no tradicionales: «Identidad
juvenil urbano popular», «Prostitución infanto-juvenil», etc.
Al terminar la década de los ’80, el escenario cambia radicalmen-
te, junto con la reciente conquista de un nuevo plan de estudios, llega
>ÊìVÀ>V>ÊÞ]Ê>ì?Ã]ÊÕÊiÝ«ÃÛÊÃÕÀ}iÌÊìÊÕÛiÀÃ`>ìÃÊ
«ÀÛ>`>Ã]ÊÊµÕiÊ«ÀÛV>ÊiÊjÝ`ÊìÊ>}ÕÃÊ>V>`jVÃÊÞÊiÊ}ÀiÃÊ
de otros nuevos. Estos nuevos docentes son psicólogos jóvenes y a
>ÊÛiâ]ÊÀiViÌiÃÊiÝÊiÃÌÕ`>ÌiÃ]ÊVÊì`V>VÊV«>ÀÌ`>Ê>Ê>Ê1-
versidad y a otros trabajos, lo que permite vincular la academia con
distintos organismos colaboradores de la red SENAME, ONG de salud
mental y derechos humanos y algunos organismos del Estado que bus-
can introducir prácticas innovadoras para abordar los múltiples temas
«iìÌiÃÊµÕiÊ>Êì>`Ê>Ê`VÌ>`ÕÀ>°Ê-iÊVw}ÕÀ>Ê>ÃÊÕÊVÌiÝÌÊ
de creciente apertura e intercambio que brinda las condiciones para, a
«>ÀÌÀÊìÊ>Ê«À?VÌV>]Ê«ÀvÕ`â>ÀÊiÊ>ÊÀiyiÝÊ>ViÀV>ÊìÊÃÊ«ÃLiÃÊ
aportes de la psicología en escenarios diversos y complejos.
Temas emergentes como pobreza, violencia intrafamiliar, mal-
ÌÀ>ÌÊv>Ì]Ê>LÕÃÊÃiÝÕ>]ÊVÃÕÊìÊ`À}>Ã]ÊìVÕiV>ÊÕÛiÊ
y resiliencia, comienzan a concitar la atención de profesores y estu-
diantes, iniciándose una serie de prácticas profesionales, trabajos de
tesis, desarrollo de proyectos de intervención especializados y cursos
de capacitación específicos para el personal que labora en estos con-
ÌiÝÌÃÆÊÌ`>ÃÊV>ÌÛ>ÃÊµÕiÊyÕÞiÊiÊ>ÊVÀ«À>VÊìÊÕiÛÃÊ
contenidos que abordan estos temas al interior de las asignaturas.
Se inicia así un proceso progresivo de generación de instancias de
42
formación cada vez más pertinentes a los requerimientos de la po-

blación que vive en condiciones de mayores dificultades sociales y
económicas, población preeminente en la región.
La creciente demanda de los profesionales y técnicos que inter-
vienen en estas realidades por obtener nuevas y mejores herramien-
tas para realizar su trabajo, junto con un fuerte énfasis del nuevo
gobierno por el desarrollo de políticas orientadas a la superación de
la pobreza, generan las condiciones para que algunos académicos
del Departamento de Psicología se involucren en procesos de trans-
ferencia de conocimientos hacia la comunidad nunca antes vistos
iÊ>Ê1ÛiÀÃ`>`°Ê1>ÊiÝ«iÀiV>ÊiLi?ÌV>ÊìÊiÃÌiÊ«iÀ`ÊvÕiÊ
el «Taller de formación de educadores de niños de y en la calle»,
realizado en convenio con Hogar de Cristo y SENAME el año 1991;
cuya responsable fue la profesora Julia Cortés. Esta fue la primera
ocasión en que se reúnen dentro de las aulas universitarias un gru-
po constituido tanto por profesionales de diversas disciplinas, como
por pobladores de sectores marginales de la ciudad, además de reli-
giosos, técnicos y estudiantes; todos ellos involucrados en un proce-
so de formación de ocho meses de duración, diseñado y realizado en
base a metodologías participativas propias de la educación popular
ÞÊ>ÊV>À}ÊìÊÕÊiµÕ«Ê`ViÌiÊÌ>LjÊÝÌ°
Õi}ÊìÊiÃÌ>ÊiÝ«iÀiV>ÊÃiÊÃÕViìÀÊÕV>ÃÊÌÀ>ÃÊÃ>ÀiÃÊ
como la formación de «monitores psicosociales juveniles»; formación
de gendarmes como «agentes de cambio»; diversos cursos a organis-
mos colaboradores de la red SENAME; fortalecimiento de competen-
cias en profesionales de la salud, justicia y municipios en materia de
trabajo psicosocial comunitario; asesoría a instituciones especializa-
das en la atención de la violencia intrafamiliar y el maltrato infan-
til grave; capacitación y asesoría a redes conformadas en torno a la
promoción de los derechos de la infancia, prevención del consumo de
drogas, de la violencia familiar y el maltrato infantil; ejecución directa
de programas de prevención en drogas; reparación del maltrato infan-
til grave y atención de la violencia intrafamiliar y muchos otros más,
siempre vinculados con organismos públicos de distinto nivel y con
organizaciones de base motivadas por trabajar en torno a estos temas,
especialmente en el plano de la promoción de los buenos tratos y con-
ÛÛiV>ÊÃV>°ÊÕV>ÃÊìÊiÃÌ>ÃÊiÝ«iÀiV>Ã]Ê>ì?Ã]ÊÀiL>Ã>ÀÊÃÊ
límites de la IX región, abarcando desde Chillán a Punta Arenas.
43
La formación impartida fue marcando un camino cuya huella

se hizo profunda. Los aprendizajes que el equipo pudo obtener
ìÊiÃÌ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊµÕâ?ÃÊ>ÊÃ`Ê>ÞÀiÃÊµÕiÊÃÊv>VÌ>`ÃÊ
en los participantes, pues no sólo enriquecieron la docencia, sino
µÕiÊ >LÀiÀÊ V>Ê >Ê >Ê ÛiÃÌ}>VÊ ÞÊ >Ê ÌÀ>ÛjÃÊ ìÊ >Ê ÀiyiÝÊ
conjunta de ida y vuelta entre el conocimiento académico, la evi-
dencia empírica y la práctica de terreno, sentaron las bases para el
desarrollo de un modo propio, pertinente e integrado para abor-
`>ÀÊ>ÃÊ«ÀLi?ÌV>ÃÊÃV>iÃÊìÃìÊ>Ê«ÃV}>°ÊÃ]Ê>ÊÀiyiÝÊ
surgida en esta etapa nos ha permitido fundamentar el abordaje de
problemas psicosociales requiere de enfoques de intervención de
corte comunitario.
>Ê iÝ«iÀiV>Ê >VÕÕ>`>Ê «iÀÌAAÊ iÊ iÊ >Ê ÓääÓÊ >Ê >`Õ-
dicación conjunta con la Universidad de Québec del proyecto PJDA
para el desarrollo de la psicoeducación en Chile. Este último proyec-
to ha permitido dar un salto cualitativo para lograr mayor rigurosi-
dad en una perspectiva de trabajo realizada por muchos años en el
campo de la infancia y juventud en dificultades psicosociales y que,
al incorporar los aportes del enfoque psicoeducativo, enriquece su
propuesta en un campo de acción privilegiado hasta la fecha por el
equipo. Adicionalmente, ha permitido gestionar tres convenios con
el programa Liceo Para Todos del Ministerio de Educación destina-
dos a la formación de competencias psicoeducativas en personal de
internados escolares de la VIII, IX y X regiones así como un con-
venio junto a otras dos universidades para brindar capacitación a
organismos dependientes de SENAME en el marco de la aplicación de
la ley de responsabilidad penal adolescente que entró en vigencia en
junio del año 2007.
Perspectivas del equipo PJDA
El equipo involucrado en el PJDA comparte intereses, enfoques,

«sentidos profundos», valores en relación a la justicia social y al
desarrollo humano. Desde esta perspectiva, a partir del trabajo de-
sarrollado se busca favorecer las potencialidades de las personas que
viven en condición de pobreza o marginalidad social, con especial
énfasis en la población infanto-juvenil.
44
De un modo general, las perspectivas que alimentan la visión

compartida son:
1. Acción para el cambio social: interés por aportar a la trans-

formación social de los diversos sistemas en los que se desarrollan
las personas. Aquí no se trata de solucionar problemas o generar
simplemente la «adaptación», sino de generar formas de relación
que favorezca paulatinamente el empoderamiento de los distintos
actores involucrados.
2. El «enfoque de las fortalezas» que bien traduce la psicología

comunitaria, la que ve en los recursos de las personas el principal
motor para la transformación social, sin negar por cierto la rele-
vancia de la dimensión estructural de los sistemas sociales como ele-
mento que condiciona las circunstancias de vida y las posibilidades
de desarrollo. Se concibe al ser humano como parte activa de una
red de vínculos sociales. El individuo inserto en un espacio social
que condiciona su forma de ser y actuar –al mismo tiempo que es el
resultado de su acción y la de otros sujetos sobre el entorno– tiene el
potencial de incidir y transformar ese medio.
De este modo se busca el desarrollo de recursos para que las
«iÀÃ>ÃÊiÊÃÕÃÊVÌiÝÌÃÊ«Õi`>ÊÃiÌÀÃiÊ?ÃÊV«iÌiÌiÃÊÞÊ«ÀÌ>-
gonistas de lo que ocurre a su alrededor
3. En ese marco el enfoque de derecho complementa la idea
L?ÃV>ÊìÊ>ÊiViÃ`>`ÊìÊ}iiÀ>ÀÊVÌiÝÌÃÊìÊìÃ>ÀÀÊ«>À>Ê>ÃÊ
personas.
-i}ÖÊÕiÃÌÀ>Ê>«ÀiV>VÊiÝÃÌiÊÕ>ÊÀi>VÊ`ÀiVÌ>ÊiÌÀiÊiÊ
respeto de los derechos humanos y la generación de condiciones de
vida para que la gente se pueda desarrollar. La pobreza, así como la
falta de servicios de calidad para acompañar a las personas en esta
como en otras circunstancias difíciles de la vida, son un obstáculo
para que las personas puedan resolver su vida con cierta autonomía,
así como para ampliar sus libertades.
4. Desde una perspectiva ecosistémica se integran los compo-

nentes subjetivos en el plano de las relaciones sociales en una in-
ÌiÀÛiVÊiÊVÌiÝÌ]ÊiÊ`ìÊ>Ê>VÌÕ>VÊ«ÀviÃ>Ê>Ìi-
de no solo a los temas particulares que se abordan, sino también a
45
las formas que ellos adquieren en los espacios específicos. En esta

perspectiva una individualidad se desarrolla a través de múltiples y
sanas pertenencias a núcleos sociales particulares, los que debieran
«À«ÀV>ÀÊÕÊiÃ«>VÊ>ÊV>`>ÊiLÀÊ«>À>ÊÃÕÊiÝ«ÀiÃÊÞÊ«-
tenciación.
5. Un enfoque evolutivo, que nos permite rescatar la relevancia

de los procesos vividos especialmente en la infancia y adolescencia, y
«ÀÊÌ>ÌÊ>ÊÛÌ>ÊiViÃ`>`ÊìÊ}iiÀ>ÀÊVÌiÝÌÃÊµÕiÊv>VÌiÊÀiÃ-
ver las necesidades del desarrollo en condiciones apropiadas.
>ÃÌ>Ê>V?ÊiÃÊiÝ«ÕiÃÌÊ>}ÕÃÊiiiÌÃÊìÊVÌiÝÌÊµÕiÊ
han fundamentado la motivación e interés del equipo por contribuir
>ÊiÀ>ÀÊ>ÃÊV>«>V`>ìÃÊ«>À>Ê>ÌiìÀÊ>Ê>Êv>V>ÊiÊV`VAAÊ
de vulnerabilidad. Quisiéramos ahora argumentar las razones por
las que nos parece de suma relevancia hacerlo particularmente con
las y los educadores de terreno que trabajan en diversos programas
y proyectos dirigidos a estos niños y adolescentes.
Dificultades y desafíos de los educadores de terreno
La desvalorización del trabajo de los educadores se relaciona

no solo con los factores antes mencionados sino también con aspec-
ÌÃÊµÕiÊÃÊV>À>VÌiÀÃÌVÃÊìÊVÌiÝÌÊVÕÌÕÀ>ÊVi]ÊVÊ>Ì>Ê
Ãi}Ài}>VÊ«ÀÊiÃÌÀ>ÌÊÃV>ÊÞÊL>>ÊÛ`>`ÊÃV>]ÊµÕiÊÃiÊiÝ«Ài-
sa en todos los ámbitos de la vida nacional.
ÊiÊ?LÌÊi`ÕV>ÌÛÊ>ÊiÝÃÌiV>ÊìÊi`ÕV>VÊ«ÀÛ>`>Êv>-
cilita la segregación de los alumnos de alto rendimiento en colegios
privados y los alumnos de bajo rendimiento en colegios públicos
dificultando la integración entre ellos. Por otra parte las distintas
calidades de educación favorece el ingreso a la universidad de los
niños provenientes de sectores medio y alto, manteniéndose un cir-
cuito virtuoso de ascenso y logro para algunos y un circuito vicioso
ìÊiÝVÕÃÊ«>À>ÊÌÀÃ°Ê
En las instituciones que intervienen con niños y jóvenes en si-
tuación de vulnerabilidad o en conflicto con la justicia, la desigual-
dad se ve reflejada en una estructura organizacional muy jerárquica
46
en relación a las responsabilidades y funciones. En el nivel jerárquico

inferior se ubican los educadores de trato directo, los cuales en una
gran proporción reciben un ingreso mínimo, por lo que los cargos
son servidos generalmente por personas de menor calificación edu-
cacional, provenientes de sectores más bien deprivados.
Los cargos de mayor relevancia y poder son asumidos por
profesionales provenientes en su mayoría de estratos medios que
han tenido acceso a la educación superior. Su pertenencia al estrato
medio implica códigos culturales y lingüísticos, visiones de mundo,
valores e intereses diferentes de los trabajadores no profesionales.
Eso supone una primera barrera entre los profesionales y educa-
dores.
La integración de equipos de intervención se ve dificultada por
las prácticas derivadas de la estructura jerárquica de las institucio-
nes. Con frecuencia los profesionales tienen acceso a información
de los niños que no está disponible para los educadores. Los educa-
dores de trato directo no cuentan con autorización para revisar las
carpetas de los niños ni participan en las reuniones del equipo, por
lo que su opinión no es incorporada en el diseño de las intervencio-
nes. Esto significa que en la práctica se trabaje paralelamente, desde
>«ÀÝ>ViÃÊ`viÀiÌiÃ]ÊÃLÀiÊÕ>ÊÃ>Ê«L>V°
Los educadores por su origen de clase tienen más cercanía con
la clientela con que trabajan, que en su inmensa mayoría son ni-
ños provenientes de los deciles más pobres, con ellos comparten sus
V`}ÃÊ VÕÌÕÀ>iÃÊ µÕiÊ ÃiÊ iÝ«ÀiÃ>Ê iÊ «>ÕÌ>ÃÊ ìÊ V«ÀÌ>iÌ]Ê
normas y valores morales. Lo que a primera vista pareciera una ven-
taja con frecuencia se convierte en un obstáculo, en la medida que
el educador debe llevar a cabo una intervención diseñada por un
equipo profesional al cual percibe alejado de las necesidades reales
de los niños, que no lo integra y que representa valores, actitudes y
aspiraciones diferentes de los propios.
Distintas investigaciones han mostrado que las personas de dis-
tintos estratos difieren en valores y actitudes. La capacidad de traba-
jar en torno a una meta, de postergar la gratificación, la capacidad
de tolerancia a la frustración y la importancia del ahorro, son valo-
res que se encuentran fundamentalmente en la clase media, pero me-
nos generalizados en los sectores pobres. Autores como Martín Baró
(1983) plantean incluso una relación entre orden social y estructura
47
psicológica, proponiendo el término psicología de clase, para referir-

se a una cierta forma de pensar, sentir y actuar que son propias de las
personas ubicadas en una determinada clase social en un momento
histórico determinado. En las clases sociales dominadas, como él
las llama, se pueden encontrar más frecuentemente actitudes como
fatalismo, inmediatismo y desesperanza.
Esta situación es particularmente compleja en el trabajo con
jóvenes infractores. Los educadores, quienes han vivido muchas
veces la marginación del sistema social, se identifican con las difi-
cultades del joven y sus estrategias de sobrevivencia, las cuales no
son muy diferentes de las suyas. Esto los pone en una situación de
`LiÊÛVÕ]ÊÀiÃ«ìÀÊ>Ê>ÊÃVi`>`ÊµÕiÊÃÊiÝVÕÞiÊÀi«ÀiÃiÌ>`>Ê
en la institución, trabajando para adaptar a los jóvenes a ella, o
validar las formas inadaptadas del comportamiento de los jóvenes,
entendiéndola como una respuesta inevitable a una sociedad mar-
ginadora, traicionando de esta manera el mandato del equipo y de
la institución. Este conflicto de lealtades que implica un alto costo
para los educadores, la mayor parte de las veces es vivenciado a un
ÛiÊÃÕLiÌÛ]ÊÃÊiÝ«ÀiÃÊViVÌÛ>ÊÊ«ÃL`>`ÊìÊ«ÀLi>Ì-
zación. Es posible incluso que muchos educadores ni siquiera tengan
conciencia de esta contradicción, la cual podría estar a la base del
sentimiento de poca eficacia, de la baja satisfacción laboral, y la alta
rotación de los operadores que se observa en las instituciones.
Es importante señalar que estas dinámicas de lealtades en conflic-
Ì]ÊÃÊLiÊÃiÊiÝ«ÀiÃ>Ê?ÃÊvÕiÀÌiiÌiÊiÊÃÊi`ÕV>`ÀiÃÊìÊÌÀ>ÌÊ`-
recto también están presentes en los profesionales, con distintos mati-
ces. La formación universitaria en nuestro país, particularmente en las
ciencias sociales, ha tenido más énfasis en comprender los problemas
sociales que en desarrollar estrategias de intervención para abordar-
los. Esta comprensión pone un énfasis muy grande en destacar el peso
de las variables sociales en el comportamiento de los individuos.
A diferencia de las sociedades más centradas en el individuo
que confían en la capacidad de la persona para hacer frente a la
adversidad modificando su entorno, en las sociedades más colec-
ÌÛÃÌ>ÃÊVÊ>ÊVi>]ÊiÝÃÌiÊÕÊViÀÌÊ«iÃÃÊÀiÃ«iVÌÊìÊ>Ê
capacidad del individuo para surgir en un entorno desfavorable.
Dicho de otro modo, si el profesional asume que las personas pue-
ìÊÌiiÀÊjÝÌÊÃÕ«iÀ>`ÊÕÊVÌiÝÌÊìÃv>ÛÀ>Li]ÊìLiÊ>ÃÕÀÊ
48
también que quienes fracasan en esta tarea lo hacen por falta de

interés o disposición a cambiar y eso significa aceptar una postu-
ra ideológica reaccionaria. Si, por otra parte, asume una posición
esencialmente determinista desde el punto de vista sociológico, la
percepción de ineficacia respecto de las intervenciones que no con-
sideran el cambio social estructural, se convertirá en una profecía
>ÕÌVÕ«`>°Ê >Ê v>Ì>Ê ìÊ iÝ«iÀiV>ÃÊ iÝÌÃ>ÃÊ `VÕiÌ>`>Ã]Ê
por otra parte, refuerza este pesimismo respecto de la posibilidad
de cambio en los jóvenes (Morales, Pérez y Menares, 2003). Es
importante señalar que si bien estas dinámicas son algo familiar
para quienes han trabajado en las instituciones de protección y
rehabilitación, se carece de estudios que permitan avalar con datos
sistemáticos estas percepciones.
Aporte de la psicoeducación en Chile
>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊiµÕ«ÊPJDA en estos cinco años, tanto en la

formación de técnicos y profesionales en el Modelo Psicoeducativo,
como en la evaluación de la aplicación del modelo en diversas insti-
tuciones, han evidenciado aportes significativos del modelo de inter-
ÛiVÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛÊ«>À>ÊiÊVÌiÝÌÊVi]ÊiÊVVÊ>Ã«iVÌÃÊ
fundamentales.
En primer lugar, se valora el fundamento filosófico y teórico
del modelo. La perspectiva humanista que considera el individuo
como un ser único capaz de crecimiento y desarrollo permanente es
consistente con el marco jurídico de la Convención Internacional de
los Derechos del Niño, y de las orientaciones técnicas del Servicio
Nacional de Menores, derivadas de ese marco jurídico y valórico.
-Ê LiÊ iÝÃÌiÊ Ài}ÃÌÀÃÊ ìÊ iÝ«iÀiV>ÃÊ «ÀiÛ>ÃÊ iÝÌÃ>Ã]Ê L>Ã>`ÃÊ
en el paradigma conductual en centros de atención cerrada en la
`jV>`>ÊìÊÃÊ>ÃÊViÌ>]ÊiÊ}iiÀ>ÊiÝÃÌiÊÕ>Ê«iÀVi«VÊ?ÃÊ
LiÊi}>ÌÛ>ÊìÊiÃÌiÊÌ«ÊìÊ>«ÀÝ>V]ÊVÃìÀ?`ÊÕÊ-
delo reduccionista y mecanicista, el cual no resulta atrayente para
la mayoría de los educadores y los profesionales. La Intervención
Psicoeducativa es congruente con una visión sistémica y ecológica
sustentada por la mayoría de los profesionales de terreno que privi-
i}>ÊiÊ>LÀ`>iÊVÌiÝÌÕ>ÊìÊÃÕiÌÊìÊÌiÀÛiV°Ê
49
En segundo lugar, desde el modelo psicoeducativo la evaluación

de los sujetos de atención considera no solo las necesidades y vulnera-
bilidades, sino particularmente los recursos y fortalezas del individuo,
los cuales son utilizados por el educador como una palanca para fa-
vorecer los procesos de cambio. Esta centracción en las fortalezas del
joven se traduce en la utilización de instrumentos objetivos que permi-
ten tener un diagnóstico integral del niño o joven, utilizando para ello
la información obtenida por el evaluador a través de su observación
directa, así como información entregada por quienes son parte de su
entorno más cercano. Esta forma de evaluación difiere de la evalua-
ción psicológica tradicional que utiliza instrumentos más orientados a
la detección de cuadros psicopatológicos, o dinámicas intrapsíquicas,
que no siempre presentan un correlato conductual evidente. La uti-
lización de técnicas objetivas, basadas en la observación sistemática
permite, por otra parte, que estas sean aplicadas tanto por profesio-
nales como por educadores capacitados y resulta más coherente con
una intervención basada en las fortalezas.
En tercer lugar, el modelo ha desarrollado un conjunto de he-
rramientas para la intervención individual o grupal, las cuales pue-
den aplicarse con distintos niveles de complejidad y profundidad
por parte de los miembros del equipo técnico profesional. De esta
manera el educador implementa a través de su contacto cotidiano
con los niños y jóvenes objeto de su atención, los objetivos diseña-
dos en conjunto con el equipo profesional, es decir, traduce en ac-
ciones cotidianas los planes de intervención. Esto implica compartir
los objetivos de la intervención en un modelo que permite integrar
>ÃÊ >VViÃÊ iÃ«iVwV>ÃÊ ìÊ i`ÕV>`ÀÊ ìÌÀÊ ìÊ Õ>Ê >«ÀÝ>VÊ
ecosistémica más compleja.
ÊVÕ>ÀÌÊÕ}>ÀÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊ?ÃÊìÊ{äÊ>ÃÊìÊ>«V>VÊ
de la psicoeducación en Québec ha permitido el desarrollo de una
ÀiyiÝÊjÌV>ÊÞÊìÊÕÊ>ÀVÊÀ>ÌÛÊ«>À>Ê>ÊÌiÀÛiV]ÊÊµÕiÊ
ÃiÊÌÀ>`ÕViÊiÊ>ÊiÝÃÌiV>ÊìÊÕÊV`}ÊìÌ}VÊµÕiÊÀi}Õ>ÊiÊ
ejercicio de la profesión. Sin duda este aspecto es un aporte sustan-
cial a la realidad chilena, dado el escaso nivel de problematización
individual e institucional respecto de los alcances de la intervención
en la mayoría de las instituciones tanto de protección como de re-
>LÌ>V]Ê>ÃÊVÊ>Ê>ÕÃiV>ÊìÊ>ÀVÃÊÀi}Õ>ÌÀÃÊiÝ«VÌÃÊ
que regulen el ejercicio profesional.
50
En quinto lugar el Modelo Psicoeducativo facilita la integra-

ción de los miembros del equipo de intervención, al constituirse en
un punto de encuentro, un lenguaje común para las distintas disci-
plinas, reconociendo el aporte fundamental de los educadores de
terreno, lo que favorece una estructura más democrática que integre
y valide el rol del educador no profesional.
Si bien como se ha señalado anteriormente las dificultades
para la intervención con niños, niñas y jóvenes vulnerados son de
gran complejidad y se dan en diversos planos, la incorporación del
enfoque psicoeducativo constituye –además de aportar un modelo
eficaz de intervención– una oportunidad de debatir respecto de las
prácticas, y particularmente acerca de los supuestos desde los que se
interviene.
>iÌiÊ iÃÊ «iÀÌiÌiÊ ìÃÌ>V>ÀÊ µÕiÊ ÕV>Ê >ÃÊ ÌÀ>ÞiVÌÀ>ÃÊ
son lineales cuando de innovar se trata. La incorporación del enfo-
que psicoeducativo ha sido adaptado al propio patrimonio cultu-
À>]Ê>V>`jVÊÞÊiÝ«iÀiV>ÊìÊiµÕ«ÊPJDA, el que recoge aportes
desde la clínica, la psicología comunitaria, la psicología jurídica y
forense así como del trabajo social, lo que ha permitido un enrique-
cedor intercambio con la psicoeducación quebequense. Sin lugar a
dudas en este creativo proceso todos hemos salido fortalecidos.
Se derivan múltiples desafíos hacia el futuro, el principal es la
generación de modelos apropiados a los temas particulares y a las
características específicas de la población atendida. Por último, la
formación permanente de los equipos de manera de especializar su
trabajo, así como acompañamiento mediante la asesoría regular, de-
ben ser consideradas como cuestiones fundamentales para mejorar
la efectividad del trabajo desarrollado.
Referencias
Anríquez, T. (1994). Infancia en riesgo social y políticas sociales en

Chile (en col.). Montevideo: IIN (OEA).
iL>V]Ê°]Êi]Ê°]Ê*ÀÕÝ]Ê°]ÊÀj}Ài]Ê°]ÊÞÊ/ÀÕì>ÕiL>V]Ê*°Ê
(1998). Intervenir autrement. Montréal: Les Presses de l’Université
de Montréal.
51
Martín-Baró, I. (1983). Acción e ideología: psicología social desde

Centro América. San Salvador: UCA Editores.
Montenegro, J. (2001). Conocimiento, agentes y articulación: una mi-
rada situada en la intervención social. Tesis Doctoral Universidad
Autónoma de Barcelona.
Morales G., Pérez, C., Menares M. A. (2003). Procesos emocionales de
cuidado y riesgo en profesionales que trabajan con el sufrimiento
humano. Revista de Psicología [en línea] 2003, 12(001): [fecha de
consulta: 14 de febrero de 2008] Disponible en: <http://redalyc.uae-
iÝ°ÝÉÀi`>ÞVÉÃÀVÉVÉÀÌ*`v,i`°Ã«¶
ÛirÓÈ{ää£ä£Ê
Pérez-Luco, Rozas, Magaña, Zambrano, A., Bustamante, G. y Palave-
cino, M. (2007). Trayectorias y perspectivas en la formación de psi-
V}ÃÊVÕÌ>ÀÃÊìÊ>Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>°Ê \ÊPsico-
logía comunitaria en Chile: evolución, perspectivas y proyecciones,
Zambrano, Rozas, Magaña, Asún y Pérez-Luco (editores). Santiago:
RIL editores.
<>LÀ>]Ê°ÊÓää{®°Ê,iyiÝiÃÊÞÊ«À«ÕiÃÌ>ÃÊiÊÌÀÊ>ÊÌÀ>L>ÊV-
munitario con jóvenes chilenos en desventaja social». En Sánchez,
Zambrano y Palacín. Psicología comunitaria europea: comunidad,
poder, ética y valores. Barcelona: Publicacions Universitat de Bar-
celona.
Zambrano, A. y Alfaro, J. (2008). Políticas sociales y Psicología Co-
munitaria en Chile: encuentros, tensiones y desafíos. En Primera
Conferencia Internacional de Psicología Comunitaria. Universidad
San Juan: Puerto Rico.
52
Capítulo III
Psicoeducación: aporte a las políticas

públicas hacia la infancia en Chile
Marina Cristina Alarcón Espinoza
Cristián Altamirano Cordero
Este capítulo se enmarca dentro del Proyecto de Mejora-

miento de las Capacidades de Intervención con Niños y Jóvenes con
Dificultades de Adaptación Social de La Araucanía (PJDA). Como se
ha mencionado en capítulos anteriores, la filosofía de base de este
proyecto se fundamenta en un intercambio y una colaboración entre
iguales, poniendo en común las competencias recíprocas para desa-
rrollar un proyecto eficaz que proteja de mejor forma los derechos
fundamentales de los niños y de los jóvenes en ambos países, que
promueva la solidaridad internacional y favorezca la generación de
conocimientos acerca de los jóvenes en dificultades de adaptación
psicosocial.
Coherente con esta filosofía, surge la necesidad de revisar las
prácticas profesionales y con ello los desafíos y aportes que implica
iÊ«iiÌ>ÀÊ>ÊÌiÀÛiVÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛ>ÊiÊÕÊVÌiÝÌÊÃÌ-
tucional, social y cultural donde recientemente se ha comenzado a
hablar de las implicancias prácticas que ha tenido la suscripción y
luego ratificación de la Convención Internacional por los Derechos
de los Niños (CDN) por parte de Chile. Al respecto, se observan
cambios en las leyes y políticas sociales referidas a temas de infancia
y familia, cuyos procesos de implementación constituyen un cambio
paradigmático, donde las medidas, los métodos de intervención y las
prácticas de los operadores sociales deben conjugarse al momento
de intervenir con niños, niñas adolescentes y sus familias.
53
Marina Alarcón Espinoza / Cristián Altamirano
A este respecto, es posible constatar que la implementación de

la CDN ha sido un proceso teórico y discursivo de lento impacto en
las prácticas cotidianas, por lo cual el enfoque psicoeducativo resul-
ta particularmente pertinente en el diseño y en la puesta en práctica
de acciones dirigidas a la infancia y adolescencia.
La psicoeducación: una disciplina centrada en las personas
A Jeanine Guindon, Gilles Gendreau y Euchariste Paulhus se

debe atribuir la fundación, a principios de los años cincuenta, de lo
que se conoce universalmente como la Psicoeducación, que se define,
desde un inicio, a partir de los tres siguientes ejes: la concepción de
un modelo educativo y terapéutico para los jóvenes con dificultades;
la constitución de una formación específica para los operadores y la
creación de una nueva profesión (Renou, 1989).
La evolución de la profesión de psicoeducador no se puede di-
sociar de la historia de la intervención socio-educativa con jóvenes
en dificultades en Québec ni del desarrollo de las escuelas donde se
forman los educadores. En este proceso se trata de dar un mayor va-
lor a las necesidades del niño, a las cuales el educador debe ajustarse
a través de su compromiso y del establecimiento de una relación que
se identifica con la sustitución paterna (Renou, 1989).
Por intervención psicoeducativa, entendemos una intervención
especializada que, utilizando el medio de vida, acompañe y sostenga
a un joven luchando con dificultades específicas de adaptación, y que
lo lleve a un mejor equilibrio frente a sí mismo y su entorno: la inter-
vención psicoeducativa considera al joven como un ser integral, que
se desarrolla a través de la interacción entre sus capacidades inter-
>ÃÊÞÊ>ÃÊ«ÃL`>ìÃÊìÊiÝ«iÀiÌ>VÊµÕiÊiÊvÀiViÊÃÕÊiÌÀ°Ê
La intervención psicoeducativa consiste precisamente en favorecer
interacciones apropiadas entre el joven y su medio para permitirle
reencontrar un equilibrio dinámico y adaptado (Gendreau, 2001).
En esta perspectiva, la acción educativa especializada se con-
cibe como un sistema global donde interactúan diez componentes
cuyos polos son el sujeto de la intervención y el educador natural
o profesional. La inclusión del sujeto y del educador en el sistema
traduce la necesidad de una vivencia educativa compartida, que
54
compromete activamente a ambos en el planteamiento de objetivos

específicamente establecidos en función de las capacidades alcanza-
`>ÃÊ«ÀÊiÊÛiÊÞÊ>ÃÊ«ÌiV>`>ìÃÊiÝ«iÀiV>iÃÊìÊi`Êi-
dreau, 1993, 2001). En consecuencia, el educador debe desarrollar
un saber, un saber ser y un saber hacer que le permitan estructurar,
organizar y utilizar las dichas componentes como un dispositivo que
favorecerá los pasos del joven hacia un mejor equilibrio.
El modelo propuesto por Gendreau (2001), basado en los pos-
tulados de Piaget, define la interacción como un conjunto de relacio-
nes entre dos potenciales: por una parte el potencial de adaptación
del joven, es decir el nivel de desarrollo de los medios individuales
µÕiÊjÊ«ÃiiÊ«>À>ÊÀiÃ«ìÀÊ>ÊÃÕÃÊiViÃ`>ìÃÊ>ÊÀiÃiÀÛ>ÊìÊiÝ«i-
riencias anteriores, descubiertas por sí mismo o transmitidas), y por
ÌÀ>Ê «>ÀÌiÊ iÊ «ÌiV>Ê iÝ«iÀiV>]Ê iÃÊ ìVÀÊ >ÃÊ «ÃL`>ìÃÊ ìÊ
aprendizaje que le ofrecen sus alrededores y su ambiente. Es impor-
tante subrayar que esta concepción interaccionista del desarrollo hu-
>ÊÀiV>â>Ê>Êì>ÊìÊÕÊÛiÊiÝVÕÃÛ>ÊÊ«Ài«ìÀ>ÌiiÌiÊ
ì>`Ê«ÀÊiÊi`ÊiÝÌiÀÆÊ>ÊVÌÀ>À]ÊiÃÌ>ÊVVi«VÊìÊì-
sarrollo reposa sobre una interacción cualitativa y funcional, donde
las posibilidades del joven y las condiciones del medio interactúan
constantemente, influyendo el uno sobre el otro. El joven no es el ob-
jeto de la intervención, él es el sujeto. Sin un compromiso de su parte
en el curso de la intervención, vamos al fracaso. Es siempre el joven
el que se readapta, pero con el acompañamiento de un educador.
Éste lo sostiene, presentando, coordinando, y animando los otros
componentes del medio global, de manera que se provoquen interac-
ciones apropiadas a su re-equilibrio y utilizando los acontecimientos
µÕiÊiÊ«ÀÛiiÊiÊVÌiÝÌÊ«>À>Ê>ÞÕ`>ÀÊ>ÊìÃVÕLÀÀÊiÊÃ}wV>`]Ê
«aquí y ahora» (Gendreau, 2001).
Para la intervención de readaptación, esta concepción de desa-
rrollo conlleva dos consecuencias fundamentales:
1. El joven, en tanto que sujeto, es un agente esencial de su

desarrollo.
2. Si la intervención quiere influir sobre el desarrollo, debe-
mos tratar de actuar de manera congruente sobre estos
campos: el potencial del joven y el potencial del mundo que
lo rodea, del medio.
55
Así pues, se considera que, aunque pueda parecer paradojal, el

joven con dificultades específicas de adaptación siempre busca un
mejor equilibrio y está animado de un impulso dinámico hacia la
conquista de medios lo más personales y regulares posibles, para
contrarrestar sus dificultades y sus problemas. Es este gusto de des-
cubrirse, este apetito por nuevos medios, nuevos horizontes, lo que
hay que re-suscitar en él, a través de objetivos construidos a su me-
dida, conformes a sus posibilidades de ver la realidad y de actuar
sobre su medio. Pero este movimiento, este gusto, está a menudo
recubierto de espesas capas de fracasos, que lo atrapan en la impo-
tencia (Gendreau, 2001).
La dosificación de las oportunidades ofrecidas por el medio que
respondan a las capacidades del joven es una cuestión delicada. Las
oportunidades que se le ofrecen deben ser sabiamente dosificadas se-
}ÖÊÃÊ>«iÌÌÃÊìÊÛi]ÊÃÊÊÃiÊÌÀ>ÃvÀ>ÊiÊ«iÀÌÕÀL>ViÃÊiÝ-
ternas. Si las oportunidades son percibidas solo como perturbaciones,
dejarán en la sombra las dificultades interiores, o las aumentarán a
V>ÕÃ>ÊìÊ`ÃÌ>V>ÊiÝViÃÛ>ÊiÌÀiÊÊ>V>â>`Ê«ÀÊiÊÛiÊÞÊÃÊì-
safíos que le ofrece el medio. En ese caso, habrá rechazo o pasividad,
puesto que el re-equilibrio necesario no está a su alcance. No es raro
que en estos casos la persona se confine en su mundo de inacción y
de fantasías para atenuar su sufrimiento con una ilusión de equilibrio
(Gendreau, 1993, 2001; Le Blanc, et al., 1998).
La dinámica desequilibrio/re-equilibrio superior es central en
la intervención psicoeducativa. Si habemos de intervenir sobre las
variables del medio susceptibles de provocar un desequilibrio, debe-
mos hacerlo progresivamente, basándonos en un conocimiento sen-
sible del joven. Luego será él y solo él quien, estimulado por la situa-
ción, emprenderá el camino de su propio desarrollo, descubriendo
sus propios medios de adaptación.
En esta perspectiva es fundamental la participación del joven,
su despertar a un espíritu crítico, a una búsqueda de medios apro-
piados que definen un auténtico equilibrio dinámico (Gendreau,
2001).
Por otra parte, cuando el medio de intervención ha acogido
y asimilado bien esta concepción de equilibrio dinámico, no verá
como un fracaso el hecho que el joven deseche lo que se le propone,
busque medios diferentes –más apropiados a su situación– aunque
56
no respondan a lo anticipado por los educadores. Muy a menudo, se

V>wV>ÊìÊvÀ>V>ÃÊ>Ê>ÊiÝ«ÀiÃÊìÊ>ÊLiÀÌ>`ÊvÕ`>iÌ>ÊìÊÃiÀÊ
humano para escoger vías personales que conducen a su equilibrio.
El joven en dificultades es ante todo un ser humano, y como tal po-
see esa fuerza que lo empuja a ser él mismo en toda su originalidad.
El entorno humano de intervención debe comprender que a pesar de
todo lo que le aportamos al joven, el eje del equilibrio estará siempre
en él mismo, y el fin de su desarrollo no es el de una clonación o el
ìÊÕ>ÊV«>]ÊÃÊiÊìÊ>ÊiÝ«ÀiÃÊìÊ>ÊÀ}>`>`ÊvÕ`>iÌ>Ê
de cada uno (Gendreau, 2001).
Infancia y adolescencia:
de menores en situación irregular a sujetos de derechos
La historia de la infancia ha sido destacada como la historia

de su control, en la cual los niños son vistos como seres menores,
incompletos y/o en carencia. Esta concepción de la infancia da lugar
a la figura del «menor en situación irregular», con la que se designa
a la infancia y adolescencia con dificultades hasta la década de los
’80 en Chile y América Latina.
Consecuente con lo anterior, se instauró un tratamiento insti-
tucional de dichas dificultades que buscaba contrarrestar conductas
o condiciones supuestamente desviadas de normas sociales mayo-
ritariamente aceptadas. Es así como un movimiento de reformas
en América Latina, entre 1920 y 1940, resultará en la instauración
de legislaciones de menores que pretendían proteger una infancia
supuestamente abandonada y abrían paso a la posibilidad de una
intervención estatal ilimitada. La fuerte tendencia a la instituciona-
lización (privaciones de libertades de carácter indeterminado) y la
incapacidad política de ofrecer servicios de base en salud y educa-
ción para todos, da lugar a un modelo de desarrollo basado en la
iÝVÕÃÆÊ>ÊwÊìÊVÕiÌ>ÃÊ>ÃÊiÞiÃÊ«>À>ÊÃÊiÀiÃÊVÕ«iÀÊ>Ê
doble función de dar buena consciencia con el discurso de la asisten-
V>ÊÃV>Ê«>`Ã>ÊÞÊÀiÃ«ìÀÊ>Ê>ÃÊiÝ}iV>ÃÊÕÀ}iÌiÃÊìÊÀìÊÞÊ
de control social (Espinoza y Saavedra, 2005).
El paradigma de la situación irregular entró en crisis en la déca-
da de los ’80 en la comunidad internacional. Se comienza a percibir
57
la inutilidad o ilegitimidad de la aplicación de leyes que criminali-

zan la pobreza. La consagración de una visión nueva de la infan-
cia da origen la Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas
en noviembre de 1989, la que consolida los derechos de la infancia
y cierra el ciclo iniciado casi un siglo atrás con el movimiento de
los «Salvadores del Niño» que concebía la protección en términos
segregativos, inaugurando la etapa de la protección integral de los
derechos de la infancia. Este nuevo paradigma posibilita repensar
profundamente el sentido de las legislaciones para la infancia, para
convertirlas en instrumentos eficaces de defensa y promoción de los
derechos humanos específicos de todos los niños y adolescentes (Es-
pinoza y Saavedra, 2005).
La Convención es portadora de un nuevo trato para los niños y
adolescentes, considerándolos personas tutelares de derechos, lo que
implica una profunda redefinición de la relación entre la infancia y el
mundo adulto. Quizás por ello la implementación de esta Conven-
ción ha tenido avances y retrocesos, y a más de 10 años de su firma
y ratificación es aún un proceso inconcluso.
La Convención, en efecto, nos plantea el desafío de reenten-
der la posición de los niños (definidos como las personas menores
de dieciocho años) en la vida política, social, económica y cultural.
Si en el pasado se consideró a los niños como fundamentalmente
incompetentes para decidir qué hacer con sus vidas, ahora se ha de
promover la idea que los niños son sujetos de derecho y que desarro-
llan progresivamente su competencia para definir sus necesidades e
intereses propios. Para ello es necesario cada vez mayor autonomía
en las decisiones que afectan sus vidas (Couso, 1999).
La imagen predominante respecto de los adolescentes debe tam-
bién cambiar: en vez de considerarlos causa constante de problemas
ìÊ ÛiV>Ê ÞÊ iÝViÃÃÊ iÃÊ ìÊ VÃìÀ>ÀÃÊ ÛiÀ`>ìÀÃÊ >VÌÀiÃÊ
en la resolución de sus propios desafíos y en los de la sociedad en
}iiÀ>°Ê ÕÀ>ÌiÊ iÊ ÖÌÊ ìViÊ ÃiÊ >Ê iÝ«iÀiÌ>`Ê `viÀi-
tes reformas de los sistemas de justicia penal y de bienestar social
para centrarlos más en la protección de los adolescentes que en su
enjuiciamiento. Se ha buscado igualmente reemplazar la custodia y
el castigo por soluciones dentro de la comunidad y por actividades
recreativas. Estos enfoques son más coherentes con los derechos del
58
niño y a menudo más eficaces. Esta es una esfera en la que una direc-
ción política firme y cambios positivos de la opinión pública deben
reforzarse mutuamente (1
, 2001).
En este sentido, es relevante recordar que la Convención Inter-
nacional sobre los Derechos del Niño es un conjunto de normas que
pueden realizarse sólo en una sociedad democrática, por lo que es
necesario buscar afianzar las prácticas democráticas. Pero la Con-
vención no reclama sólo la democratización de las prácticas políticas
y estatales, sino también de la sociedad y de la familia. Este cambio
enorme y complejo toca la puerta de la vida pública, pero también
de la vida privada, y requiere de la coordinación de todos los actores
potencialmente competentes, tanto en las comunidades territoriales
como en las entidades internacionales (García, 2000).
El criterio del «interés superior del niño» debe convertirse en
un principio de relevancia universal, lo que implica la transversali-
dad de las políticas públicas y de las medidas internacionales dirigi-
das a la protección de los derechos de los niños. En otras palabras,
la protección de estos derechos no es sólo la tarea de instituciones
particulares, sino que involucra a todas las instituciones públicas o
privadas, tanto nacionales como internacionales. La aplicación ca-
L>ÊìÊ«ÀV«ÊìÊÌiÀjÃÊÃÕ«iÀÀÊìÊÊiÝ}iÊ>ÊVÀ`>VÊ
y la sinergia de todos los actores potencialmente competentes (Ba-
ratta, 2001).
Esta doctrina ya no ve al niño como objeto de protección –re-
presión por parte del Estado y de la sociedad–, sino como sujeto
ìÊìÀiVÃÊÀ}>ÀÃ°Ê*iÀÊiÃÊÊL>ÃÌ>Ê«>À>ÊµÕiÊÃiÊiÝÌi`>Ê
a los niños y adolescentes las reglas de la democracia. Se requiere
también que sean parte, como sujetos activos, en la «relación social
o política, de autonomía, democracia y de autogobierno» (Baratta,
2001).
La doctrina de protección integral que anima la Convención
es el resultado de un amplio movimiento social a favor de los dere-
VÃÊìÊÃÊÃÊµÕiÊÃiÊiÝ«ÀiÃ>]ÊÌ>ÌÊiÊjÀV>Ê>Ì>ÊVÊ
en el mundo, en importantes reformas institucionales. Además, en
la actualidad se habla cada vez menos de «menores», y mucho más
de infancia, de niños, niñas y adolescentes y de sus derechos. Esta
verdadera revolución del lenguaje es una importante señal de la pro-
funda transformación en el plano normativo a favor de los niños
59
y adolescentes de este mundo que debemos promover en nuestro

quehacer cotidiano (Baratta, 2001).
Psicoeducación y Convención Internacional de Derechos del

Niño: optimizando el desarrollo de la infancia en Chile
La Convención, tal como se ha detallado, ha traído una nue-

va mirada y con ello una nueva forma de abordar el desarrollo de
las generaciones más jóvenes. Sin embargo, para su implementación
no basta un conjunto de intenciones y discursos, sino que se hace
necesario también el desarrollo de nuevas prácticas familiares, insti-
tucionales y comunitarias. En esta enorme tarea, la psicoeducación
Ài«ÀiÃiÌ>ÊÕÊ}À>Ê>«ÀÌiÊ}À>V>ÃÊ>ÊÕÊVÌiÝÌÊÌiÀV]ÊÕ>ÊiÌ-
dología y un conjunto de herramientas que permiten al mundo adul-
to relacionarse con los niños y jóvenes de un modo respetuoso de sus
derechos, fortaleciendo el afianzamiento de una cultura democrática
en Chile. En efecto, los principales principios de la Convención pa-
recen adecuarse bien a los fundamentos de la psicoeducación, y per-
miten visualizar algunas competencias psicoeducativas necesarias en
el trabajo de readaptación con niños y jóvenes en dificultad.
60
Principios de la Convención Intervención Psicoeducativa

Considera que el niño / joven es el sujeto de la
Niño como sujeto de derechos: La intervención, su actor principal y quien debe
Convención concibe a los niños, apropiarse de su proceso.
niñas y adolescentes como a todo Competencias psicoeducativas:
ser humano: personas tutelares de -Distinguir derechos, necesidades, deseos
derechos. -Conocer y saber informar, respetar y promover
los derechos de cada uno.
Parte de la premisa de los recursos de las perso-

nas y por tanto lejos de diferenciar entre unos
y otros, plantea la necesidad de observar las
necesidades y potencialidades y la originalidad
de cada ser humano. Competencias psicoeduca-
No discriminación: Todos los ni- tivas:
ños deben ser integrados a la so- Autoobservación, reconocimiento y trabajo so-
ciedad, sin distinciones de ningún bre sus propios prejuicios y actitudes discrimi-
tipo. natorias.
-Desarrollar su congruencia, su consideración y
su disponibilidad con todos los niños y jóvenes
concernidos.
-Observar, analizar, estimular el potencial de
adaptación de cada uno y de su medio.
ÊÊÉÊÛiÊ>ÊìÊiÝ«ÀiÃ>ÀÃiÊiÊV>`>Êi-
to del proceso de intervención, toda vez que es
*>ÀÌV«>VÊÞÊiÝ«ÀiÃ\ÊÃÊ- SU proceso.
ños, en la medida de sus capaci- Competencias psicoeducativas:

`>ìÃ]ÊÌiiÊìÀiVÊ>ÊiÝ«ÀiÃ>À- -Escucha empática.
se libremente y a participar en la -Estimular, animar, utilizar lo cotidiano para que
construcción de sí mismo y de su iÊÊÃiÊiÝ«ÀiÃi°
entorno social. -Trabajar con el joven (y no para el joven) en la
definición de sus objetivos, medios y maneras de
relacionarse con el mundo.
Son los padres los educadores naturales de los

niños y jóvenes, los psicoeducadores aportan en
Convivencia familiar: Todos los un momento determinado del proceso, pero son
niños tienen derecho a vivir en un ÃÊ«>`ÀiÃÊÞÉÊiÊVÌiÝÌÊv>>ÀÊÃÊÀiÃ«Ã>-
ambiente familiar. bles de su formación.
Es obligación del Estado respetar Por otra parte, los jóvenes que deben vivir en
las responsabilidades y los dere- instituciones participan junto con los educado-
chos de los padres y madres, así res de un ambiente familiar, el cual les contiene
como de los familiares, de impar- ante las dificultades y favorece en ellos un mejor
tir al niño orientación apropiada desarrollo de sus potencialidades.
a la evolución de sus capacidades.
61
Competencias psicoeducativas:
-Saber colaborar con los educadores naturales,
apoyarlos, acompañarlos y orientarlos en sus
responsabilidades.
ÌiìÀÊÞÊVÃìÀ>ÀÊiÊ«ÌiV>ÊiÝ«iÀiV>Ê
de cada medio de vida.
La intervención parte por el diagnóstico de las

necesidades y potencialidades del niño, a fin de
Interés superior del niño: El artí-
iVÌÀ>ÀÊ iÊ iÊ VÌiÝÌÊ >ÃÊ iÀiÃÊ «ÀÌÕ-
culo 3º de la Convención estable-
dades para su desarrollo. En este sentido cada
ce que en todas las medidas con-
niño/joven es único y particular, de modo que
cernientes a los niños, que tomen
las decisiones que le afecten han de considerar
instituciones públicas o privadas
este diagnóstico prioritariamente. Así mismo
de bienestar social, los tribunales,
durante el proceso de intervención participará
las autoridades administrativas o
activamente.
los órganos legislativos, una con-
sideración primordial a la que se
Saber distinguir, elegir, orientarse entre medidas,
atenderá, será al interés superior
métodos y perfiles para implementar interven-
del niño.
ciones diferenciales que respeten el interés supe-
rior del niño.
Al visualizar las necesidades del niño/joven, con-
sidera las etapas de vida de sujetos, de modo tal,
de acompañarle en su desarrollo con mayor in-
tensidad cuando el individuo más lo requiera y
con menor intensidad en la medida que el niño o
Autonomía progresiva: Todo
joven va avanzando en autonomía.
niño, niña y adolescente deberá
En este sentido aporta la concepción de equili-
ejercer sus derechos progresiva-
brio dinámico, a través del cual se propicia que
mente según el desarrollo de sus
el individuo alcance el desarrollo de sí mismo.
capacidades, edad y madurez.
-Saber definir y proponer desafíos que estimulen
el desarrollo progresivo del niño.
->LiÀÊ>ìVÕ>ÀÊ>ÃÊÀi}>ÃÊÞÊiÊVÌÀÊiÝÌiÀÊiÊ
función del nivel de desarrollo del niño o joven.
Principio de integralidad: Estable- Considera la integralidad del ser humano; al im-

cido en el artículo 1º de la Con- plementar una intervención psicoeducativa no
vención que señala «se entiende sólo se centra en las dificultades del individuo,
por niño toda persona menor de sino que atiende a la integralidad de la persona
18 años, salvo que, en virtud de humana.
la ley que le sea aplicable, haya Parte de la premisa de que cada ser humano es
alcanzado antes la mayoría de único y la intervención debe dirigirse al conjunto
edad», por lo que declara para de la persona, no sólo a sus dificultades.
todas estas personas por igual sus Competencias psicoeducativas:
derechos civiles, políticos, econó- -Saber evaluar y estimular las potencialidades
micos, sociales y culturales. actuales del niño o joven.
62
Al considerar a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de

la intervención, la psicoeducación propicia la responsabilización de
sus conductas propias, a la vez que entrega a los educadores, y en
general a los adultos, el rol de acompañar en lo cotidiano a los niños
y jóvenes en esta tarea… ya no para decidir qué es lo correcto y qué
no lo es, sino para mostrar por medio de su saber, su saber hacer y
su saber ser, una nueva forma de relación, un nuevo vínculo a través
del cual el individuo en desarrollo pueda ir avanzando hacia el en-
cuentro de sí mismo.
Lo anterior marca nuevos desafíos tanto para la persona del
niño, niña o joven como para el educador con quien se relaciona, sin
duda las implicancias de esta nueva relación, más respetuosa de las
«iÀÃ>ÃÊÞÊìÊÃÕÃÊìÀiVÃ]Ê>«ÕiÃÌ>Ê>Ê>ÊiÝ«ÀiÃÊìÊ>ÃÊVÕ>`>ìÃÊ
de cada uno de los involucrados y a través de aquello a una mejor
calidad de relaciones humanas.
Cambios legislativos y procesos de adecuación

de las intervenciones basadas en las políticas sociales
ÊÕiÛÊivµÕiÊìÊÃÊìÀiVÃÊÕ>Ã]ÊiÝ«ÀiÃ>`Ê>ÊÌÀ>ÛjÃÊ
de la implementación de la CDN, es una concepción de la vida social
que procura reconciliar la moral, la política y el derecho en un hori-
zonte ético pero al mismo tiempo operacional, que ha avanzado en
una visión de política pública. La consecuencia que tiene este proce-
so de incorporación de los derechos de los grupos sociales que han
iÃÌ>`ÊiÝVÕ`ÃÊiÊiÊìÀiVÊ«ÃÌÛÊ>VÌÕ>]Ê>Ê«ÀÛV>`ÊÕÊÀi-
dimensionamiento del derecho como tal. Pero al mismo tiempo, ha
replanteado las formas tradicionales de hacer política de parte de los
movimientos sociales, ya que éstos se han visto obligados a actuar
dentro de la institucionalidad formal y a desarrollar estrategias via-
bles de reconfiguración del proceso de integración social. También
han sometido a un cuestionamiento profundo a las instituciones so-
ciales y públicas (Guendel, 2002).
Por lo anterior, en Chile, el compromiso de los gobiernos de
iÃÌ>Ê `jV>`>Ê VÊ >Ê v>V>Ê ÞÊ >Ê >ìÃViV>]Ê ÃiÊ >Ê iÝ«ÀiÃ>`Ê iÊ
esfuerzos para disminuir la pobreza, mejorar la equidad y aumentar
el acceso a las oportunidades a través del aumento de cobertura de
63
los principales programas sociales dirigidos a los niños, niñas y ado-

lescentes (Programa de Alimentación Escolar, Atención Preescolar,
Programa de Becas Estudiantiles, entre los principales) y la creación
de nuevos programas que pretenden atender más integralmente los
requerimientos de la infancia y la adolescencia (Programa de Esti-
mulación del Desarrollo Psicomotor, Atención Preescolar para Mi-
norías Étnicas, Programa de Salud Escolar, Programa de Salud Oral,
entre los principales) (Gobierno de Chile, 2001).
Junto con lo anterior, el 14 de agosto de 1990 se promulgó
como Ley de la República la Convención sobre los Derechos del
Niño –CDN– (Gobierno de Chile, 2001). Así, los contenidos y pre-
ceptos de la CDN constituyen un nuevo marco ético y jurídico que
orienta las relaciones entre el Estado, las políticas públicas, el niño
y su familia, transitando desde la consideración de las necesidades
y carencias de los niños a una doctrina de protección integral que
considera al niño como sujeto pleno de derecho.
A partir de ello, el gobierno chileno elaboró primeramente el
Plan Nacional de la Infancia para el período 1992-2000, instru-
mento que se complementó con los Planes Regionales de Infancia y
Adolescencia (PRIA’s) en las 13 regiones que conforman administra-
ÌÛ>iÌiÊiÊ«>Ã]ÊÞÊÕi}Ê`ÃiÊÕ>Ê*ÌV>Ê >V>Ê>Ê>ÛÀÊìÊ>Ê
Infancia y la Adolescencia y su respectivo Plan de Acción Integrado
2001-2010, que trabaja en la operacionalización de los principios de
la Convención (Gobierno de Chile, 2001).
El diseño e implementación de estos planes locales se enmarca
dentro de las preocupaciones y objetivos de la red de Municipios
Defensores de la Niñez, instancia que desde 1994 reúne a un núme-
ro importante de municipalidades chilenas. Esta Red, inserta en la
Asociación Chilena de Municipalidades (agrupación que asocia al
100% de las municipalidades del país: 341), opera a través de una
secretaría técnica que ofrece apoyo, capacitación y asistencia técnica
a las diferentes municipalidades interesadas en impulsar servicios
específicos dirigidos a los niños y niñas en el ámbito local (Gobierno
de Chile, 2001).
Por otra parte, otras instituciones también han apoyado el de-
sarrollo de instrumentos de planificación dirigidos a la infancia en el
«>ÊV>°Ê ÃÊiÊV>ÃÊìÊ>ÊÕ`>VÊ >V>Ê«>À>Ê>Ê-Õ«iÀ>VÊ
de la Pobreza, a través del Servicio País, que ha generado instru-
64
iÌÃÊìÊ«>wV>VÊÛ?`ÃÊiÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊÌÀ>L>ÊiÊÃÊ
municipios y que se han convertido en iniciativas que orientan a
instituciones tanto gubernamentales como no gubernamentales en
el plano local. También cabe señalar la acción desarrollada por la
institución ACHNU-PRODENI, la cual en convenio con el Servicio
Nacional de Menores (SENAME) ha desarrollado el Proyecto «Re-
des de Infancia –Adolescencia, RIA», el que ha tenido por objetivo
apoyar la acción a nivel local en materia de infancia y adolescencia
(Gobierno de Chile, 2001).
Se ha trabajado en la reorientación de políticas públicas, en
particular de las principales políticas sociales relacionadas con la
situación de la infancia y la adolescencia, de manera de contribuir
con ello a abordar de manera más integral la calidad de vida de los
niños, niñas y adolescentes. A modo de ejemplo, se puede citar la
diversificación de la oferta en materia de atención y educación de los
niños y niñas menores de seis años de edad, de manera de hacerla
más pertinente a la realidad geográfica y sociocultural de los niños y
sus familias, tarea desarrollada principalmente por la Junta Nacio-
nal de Jardines Infantiles, dependiente del Ministerio de Educación
ÞÊìÊ>ÊÕ`>VÊ INTEGRA, ambas instituciones dedicadas a aten-
der a los niños y niñas preescolares más pobres del país. También
cabe señalar como ejemplo el caso del Servicio Nacional de Meno-
res (SENAME), dependiente del Ministerio de Justicia, que atiende
a los niños, niñas y adolescentes en riesgo social y/o vulnerados en
sus derechos. Esta institución ha desplegado múltiples esfuerzos por
diversificar también su oferta de atención, generar iniciativas de pre-
vención del riesgo social y de fortalecimiento y apoyo a las familias
más pobres. Sin embargo, el esfuerzo de mayor envergadura ha sido
sin duda la reforma educacional en la que se encuentra abocado el
gobierno chileno (Gobierno de Chile, 2001).
Asimismo, para el diseño, orientación y gestión de iniciativas
innovadoras y la coordinación de las políticas sociales dirigidas a
grupos prioritarios, entre los que se encuentra la infancia y la ado-
iÃViV>]ÊÃiÊVÀi>ÀÊiÊ>Ê`jV>`>]ÊiÊ`Ê >V>ÊìÊ>ÊÃV>-
pacidad (" -), el Instituto Nacional de la Juventud (INJUV), el
`ÊìÊ-`>À`>`ÊiÊÛiÀÃÊ-V>Ê"--), destinado a apoyar
y financiar proyectos en sectores carentes pero con capacidad de
organización y autogestión; la Corporación Nacional de Desarro-
65
llo Indígena (CONADI), destinada a preservar, apoyar, fortalecer y

proteger las costumbres, cultura, valores y creencias de todos los
pueblos originarios que viven en Chile; y el Servicio Nacional de la
Mujer (SERNAM), destinado a diseñar y promover políticas dirigidas
a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Todas es-
tas instituciones, aun cuando no se dedican específicamente a pres-
tar servicios a los niños, niñas y adolescentes, los resultados de su
trabajo influyen en la calidad de vida de los niños y de sus familias
(Gobierno de Chile, 2001).
Otro hito a destacar es la promulgación de leyes que van en
directo beneficio de los niños y niñas, entre las que pueden desta-
carse la Ley Nº 19.620 que dicta nuevas normas sobre la adopción
ìÊÃÊÞÊ>ÃÆÊ>ÊiÞÊ ¨Ê£°xnxÊìÊ>V]ÊµÕiÊÌiÀ>ÊVÊ>Ê
discriminación de los hijos nacidos fuera del matrimonio; la Ley Nº
19.250 que concede permiso a los padres, en caso de enfermedad del
hijo menor de un año; la Ley Nº 19.325 de violencia intrafamiliar
y la Ley Nº 19.505, que establece el derecho a permiso en caso de
enfermedad grave de un hijo mayor de un año y menor de 18 años
de edad (Gobierno de Chile, 2001).
Lo anterior se enmarca en la obligación del Estado de apoyar
y fortalecer a las familias en el ejercicio de los roles que les son
propios respecto a crianza y educación de los hijos; considerando
aquí por igual la responsabilidad de la madre y del padre. Así, los
progenitores, por sobre cualquier otra institución de la sociedad,
deben asumir la responsabilidad primordial de protección y cuidado
de los hijos e hijas y el resguardo del ejercicio de los derechos de los
µÕiÊiÃÊÃÊÌÌÕ>ÀiÃ°Ê ÊiÃiÊVÌiÝÌ]ÊiÊ-iÀÛVÊ >V>ÊìÊi-
nores aborda la intervención en familia como una de las estrategias
fundamentales para la tarea de restitución de derechos y reinserción
social de los sujetos de atención de los programas de Protección de
Derechos, sustentada en los principios de la Convención sobre los
Derechos del Niño. De esa manera, la red de atención institucional
opera efectuando por un tiempo determinado la atención de los ni-
ños, niñas y adolescentes que ingresan al sistema, pero sin la inten-
ción de sustituir o reemplazar el rol fundamental de los padres, sino
–muy por el contrario– para el desarrollo de intervenciones dirigidas
a la solución y reparación de las situaciones que están afectando al
grupo familiar. Ello, con la voluntad de procurar la permanencia del
66
niño, niña o adolescente en su propia familia siempre que sea posible

(Artículo Nº 5, CIDN), por lo que SENAME privilegia los programas
que se desarrollan en el propio entorno del niño o niña, establecien-
do que la privación del medio familiar como medida de protección
ìLiÊ VÃÌÌÕÀÊ Õ>Ê i``>Ê ìÊ iÝVi«VÊ ìÌÀÊ ìÊ VÕÌÊ ìÊ
programas destinados a la protección de derechos de la infancia y
adolescencia vulnerada.
En esa tarea, SENAME (2007) hace suyo un concepto amplio de
familia, asumiendo que de faltar uno o ambos progenitores, otros
parientes –e incluso otros adultos, que constituyan referentes afecti-
vos para los niños y niñas–, puedan constituirse en agentes activos,
en los procesos dirigidos al establecimiento o fortalecimiento de vín-
culos, que les permitan hacerse cargo del niño o niña.
La concepción de familia a la que se refiere SENAME es la defini-
`>Ê«ÀÊ>Ê
ÃÊ >V>ÊìÊ>Ê>>Ê£{®]ÊµÕiÊVVLiÊ>Ê>Ê
familia como «todo grupo social, unido por vínculos de consangui-
nidad, filiación (biológica o adoptiva) y de alianza, incluyendo las
uniones de hecho cuando son estables. Es por ello que se es miem-
bro de una familia en la medida que se es padre o madre, esposo o
esposa, hijo o hija, abuelo o abuela, tío o tía, etc.», incluyendo así
la diversidad de familias que están presentes en la sociedad chilena.
Dicha conceptualización tiene el mérito de reconocer a este grupo
humano en su complejidad y heterogeneidad, lo que abre mayores
posibilidades de trabajo con familias, al considerar a otros adultos
significativos del sistema, además de los padres.
Junto con lo anterior, el año 2007 comienza a implementarse
la Ley Nº 20.084, más conocida como ley de responsabilidad penal
juvenil que regula la aplicación de justicia en casos de jóvenes entre
14 a 18 años imputados por delitos penales; crea instancias de reha-
bilitación, seguimiento y protección a los adolescentes para instarlos
>Ê>L>`>ÀÊ>ÊìVÕiV>°Ê Êi]Ê>ÊiÞÊiÝ}iÊÌ>ÀÊiÊVÃì-
ración todos los derechos y garantías que otorgan la Constitución y
las convenciones internacionales de protección a las personas meno-
res de 18 años (Congreso Nacional de Chile, 2005).
Los cambios implementados y los que sin duda vendrán en ma-
teria de intervención con personas menores de 18 años implican de-
safíos para todos los operadores sociales y en especial para aquellos
que están en contacto directo con cada niño, niña y adolescente y su
67
grupo familiar. Así, el educador de terreno debe comprender e inter-

ÛiÀÊiÊiÊ>ÀVÊìÊÕiÛÊVÌiÝÌÊi}>ÊViÊÞÊìLiÀ?ÊVÕ}>ÀÊ
las variables que esta materia plantea con trabajo cotidiano orienta-
do al fortalecimiento de recursos y propiciador de la resiliencia, a fin
de favorecer el desarrollo integral e integración social de los niños y
jóvenes a los cuales acompaña.
Es sumamente necesaria la coordinación con otros profesio-
nales y equipos que también se encuentran trabajando con el niño/
joven, pues junto con ser necesario potenciar el recurso humano es
preciso abordar de modo coherente las fortalezas e intereses del niño
y/o adolescente, con él/ella y su grupo familiar (si corresponde). En
esto es preciso distribuir funciones y cooperar, siendo el rol del edu-
cador el acompañamiento que sirve como guía para su educación
personal, ya que esta persona es muchas veces más familiar al niño/
joven que el resto de los profesionales, por lo cual debiera mostrarse
tal como es –enfatizando el ser con y estar con–, corregir faltas en
el aquí y ahora e incluso en situaciones que se deba abordar a un
conjunto de jóvenes en interacción, no perder la individualización
del niño, a fin de organizar acciones específicas.
Esto implica que el educador ha de tener presente tanto el co-
nocimiento de las leyes, como el modo de llevar a cabo su implemen-
tación y sobre todo sus implicancias y consideraciones respecto de
su obligación como educador de otra persona, de actuar según las
normas legales establecidas, pues su modelaje es vital para la labor a
desarrollar con los niños, niñas y adolescentes.
Así mismo, se sabe que la sola presencia de interventores gene-
ra conductas en la familia, las cuales ya están estructuradas en una
tradición asistencial y policíaca, donde quienes intervienen tienen
el poder de disolver o segregar a los miembros de la familia por el
solo hecho de representar al Estado en la ejecución de medidas sobre
ésta. El estar en conocimiento de esta posición nos debe hacer pensar
sobre qué espera la familia y cada uno de sus miembros de nosotros,
para qué intervenimos y en qué medida nuestras intervenciones ha-
rán daño y/o aportarán (Alarcón y Troncoso, 2001).
68
Referencias
>ÀV]Ê °Ê ÞÊ /ÀVÃ]Ê °Ê Óää£®°Ê >>\Ê ,iìÃÊ ÞÊ ÛVÕÃÊ «>À>Ê

el desarrollo. En R. Pérez-Luco (comp.), De la mano de los niños:
nuevas miradas para construir nuevos caminos. Temuco: 1,"-SE-
NAME.
Baratta, A. (2001). Infancia y democracia. Derecho a tener derecho.
Curso 1
.
ÃÊ >V>ÊìÊ>Ê>>Ê£{®°ÊInforme Comisión Nacional

de la Familia. Santiago. Chile: SERNAM.
Congreso Nacional de Chile (2005). Consultado en enero de 2007
ÌÌ«\ÉÉÜÜÜ°LV°VÉ>VÌÕ>`>`Úi}Ã>ÌÛ>ÉÌi>ÃÚ«ÀÌ>`>°Óääx£ä
Óä°ÈÇÈxÓÎxxÎn
Couso, J. (1999). Investigación Social, Niños y Poder en la época de la
Convención II Jornadas de investigación Social sobre la Infancia,
Adolescencia, La Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño y Prácticas Sociales. Córdoba: Argentina.
Espinoza, C. y Saavedra, C. (2005). Trayectorias de la Infancia: Ele-
mentos para comprender y disentir. Programa Adopta un Hermano,
Õ`>VÊ«>À>Ê>Ê-Õ«iÀ>VÊìÊ>Ê*LÀiâ>°
>ÀV>]Ê°ÊÓäää®°Ê>>]Ê ÃVÕi>ÊÞÊiVÀ>V>\ÊÃÊ«>ÀiÃÊìÊ>Ê«>À-
ticipación infantil. Derecho a tener derecho. Curso 1
.
Gendreau, G. (1993). Briser l’isolement entre jeune en difficulté, éduca-
teurs et parents. Montréal: Éd. Sciences et Cultures.
ducative. Montréal: Sciences et Culture.
Gobierno de Chile (2001). Política Nacional y Plan de Acción Integrado
>Ê>ÛÀÊìÊ>Êv>V>ÊÞÊ>ÊìÃViV>ÊÓää£Óä£ä°ÊÃÌiÀÊìÊ
Planificación y Cooperación.
Guendel, L. (2002). Políticas Públicas y Derechos Humanos. Instituto
ÌiÀ>V>ÊìÊLiÀ>L`>`ÊìÊ
>Ì>Õ>ÊÜÜÜ°}Û°À}
Le Blanc et al. (1998). Intervenir autrement. Un modèle différentiel
pour les adolescents en difficulté. Montréal: Presses de l’Université
de Montréal.
SENAMEÊÓääÇ®°Ê
ÃÕÌ>`ÊiÊiiÀÊìÊÓääÇÊÜÜÜ°Ãi>i°V
SERNAMÊ£Î®°ÊvÀiÊw>ÊìÊ>Ê
ÃÊ >V>ÊìÊ>Ê>>°Ê
Santiago, Chile: SERNAM.
69
Renou, M. (1989). La psychoéducation: une perspective historique. Re-

vue Canadienne de Psychoéducation.
1
(2001). Nosotros los niños y las niñas. Cumplir las promesas de
>Ê
ÕLÀiÊÕ`>Ê>Êv>ÛÀÊìÊ>Êv>V>°Ê >ViÃÊ1`>ÃÊÜÜÜ°
ÕViv°À}
70
Segunda Parte
Bases filosóficas
y postulados teóricos
71
Capítulo IV
Psicoeducación como enfoque

y disciplina
Jacques Dionne
La disciplina de la psicoeducación se fundamenta en los cono-

ViÌÃÊ ìÃ>ÀÀ>`ÃÊ >Ê «>ÀÌÀÊ ìÊ >Ê ÀiyiÝÊ >ViÀV>Ê ìÊ >Ê iÝ«i-
riencia de intervención con personas en dificultad de adaptación o
en riesgo de estarlo. Estos conocimientos se enriquecen con los desa-
rrollados por las ciencias análogas como la psicología, la educación,
la sociología y la biología.
En esta disciplina se encuentran tres dimensiones: la filoso-
fía o un conjunto de valores sobre la que debería basarse la inter-
vención psicoeducativa; una teoría de la intervención y un método
ìÊ ÌiÀÛiV°Ê *>À>Ê iÝ«V>ÀÊ ÞÊ ìwÀÊ iÃÌ>ÃÊ ÌÀiÃÊ ìÃiÃÊ ÃÊ
fundamentamos principalmente en los trabajos y la concepción de
Gilles Gendreau (2001) en la que se inspiran la mayoría de los psi-
coeducadores. Ciertamente, con la evolución de la disciplina y la
«ÀviÃ>â>VÊìÊ>Ê*ÃVi`ÕV>V]ÊiÝÃÌiÊ>À>Ê«ÀviÃÀiÃÊiÊ
investigadores que se inspiran en otras corrientes teóricas.
Personalmente he escogido la concepción de Gendreau, porque
es a mi parecer la más pertinente para el trabajo de intervención de
los educadores que están en contacto cotidiano e inmediato con los
jóvenes en dificultad. En este capítulo veremos la dimensión filo-
sófica y la dimensión teórica de la psicoeducación. El método será
iÝ«V>`ÊiÊìÌ>iÊiÊ>ÊÌiÀViÀ>Ê«>ÀÌiÊìÊÌiÝÌ°
73
Jacques Dionne
La filosofía de base de la intervención psicoeducativa
Los valores preconizados en la psicoeducación son un conjunto

de valores humanísticos. Entre estos valores de base está el reconoci-
miento de la dignidad de cada ser humano, la esperanza, el amor, la
integridad, es decir la búsqueda de competencia y rigor, así como el
compromiso social con el mejoramiento de las condiciones de vida
de las personas más vulnerables en la sociedad.
En la concepción psicoeducativa no puede haber un vínculo
educativo sin la presencia de una gran consideración por la otra
persona por parte del educador. Sin el reconocimiento profundo de
la dignidad de la persona como ser humano, poco importan las ac-
ciones que haya podido emprender. Este movimiento de considera-
ción hacia el otro puede algunas veces ser difícil con algunos jóvenes
que han cometido actos horribles, pero el educador debe esforzarse
por lograrlo haciendo la diferencia entre la persona del joven y sus
actos.
La esperanza es la creencia profunda en la posibilidad infinita
de cambio en el ser humano. Implica la elección de privilegiar la
inclusión social de las personas en dificultad de adaptación y una
}iÃÌÊ«>À>Ê>Ê>`>«Ì>V]ÊiÊÕ}>ÀÊìÊ>ÊÀi«ÀiÃÊÞÊ>ÊiÝVÕÃÊ
ìÊiÃÌ>ÃÊ«iÀÃ>ÃÊL>ÊiÊ«ÀiÌiÝÌÊµÕiÊÊ>ÞÊ>`>ÊµÕiÊ>ViÀÊVÊ
ellas.
Es muy difícil, sino imposible, intervenir con los jóvenes en di-
ficultad sin aprender a amarlos. Aceptar compartir en lo cotidiano
la vida de un joven en dificultad y acompañarlo en su caminar, que
puede ser algunas veces muy largo, implica un gesto de amor y com-
promiso en una relación educativa con este joven. Esto supone la
elección de «domesticar» y «dejarse domesticar» según el ritmo de
este último para crear y desarrollar una relación educativa. Es así
que amor y consideración por la dignidad humana de la persona
en dificultad están ligadas, y son casi indisociables en el plano de la
filosofía que es la base de la intervención psicoeducativa. Pero, como
se ha señalado más arriba, el amor no basta.
El educador debe estar en búsqueda continua de integridad.
Esto implica que buscará mejorar sin cesar su competencia con el
propósito de comprender las complejas problemáticas de los jóvenes
y poder aplicar las prácticas de intervención más rigurosas y eficaces
74
Psicoeducación como enfoque y disciplina
posibles. Se trata para el educador de una gestión de integridad y

congruencia frente al joven en dificultad. Ciertamente, frente a la
complejidad de los problemas vividos por algunos jóvenes un edu-
cador conciente no puede sino admitir sus propias limitaciones, y
al mismo tiempo movilizarse para superarlas con sus esfuerzos de
rigurosidad y desarrollo de sus competencias. Esto es lo que el edu-
cador ofrece al joven cuando le propone: «Ven, te voy a ayudar, te
voy a acompañar, no siempre sé como será, pero sé que juntos lo
lograremos. Ven, voy a superarme y si tú tienes necesidad, yo voy a
«embarcarme». A continuación, tú podrás vivir una vida tan bella
como la que elijas que te gustaría vivir» (Ducharme, 1999).
Comprometerse con los jóvenes en dificultad implica que la
causa de estos está en el corazón del educador. Sucede que, al in-
tervenir con un grupo limitado de estos jóvenes, el educador debe
ser cuidadoso en participar en la promoción y la defensa del dere-
cho de los jóvenes para tener un lugar en la sociedad. Esta implica-
ción social por la causa de los jóvenes puede hacerse de diferentes
maneras. El educador puede adoptar algunas de ellas, comenzando
por aquella que está más a su alcance. Por ejemplo, puede a través
de su compromiso cotidiano junto a estos jóvenes, por medio de
una preocupación constante en utilizar los medios necesarios para
el desarrollo de su propia competencia, en la rigurosidad de sus in-
tervenciones, en la puesta en marcha de programas de intervención
eficaces. También podría ser mediante la participación en una o dos
organizaciones o asociaciones sociales dedicadas a la promoción del
derecho de los jóvenes vulnerables.
ÃÌÃÊÛ>ÀiÃÊÕ>ÃÌ>ÃÊÊÃÊiÝVÕÃÛÃÊìÊ>Ê«ÃVi`ÕV>-
ción y son ciertamente compartidos por muchas personas y grupos
comprometidos con los jóvenes en dificultad, pero, en la concepción
psicoeducativa, estos valores deberían constituir, a nuestro parecer,
la base importante del saber ser del educador.
La dimensión teórica de la intervención psicoeducativa
Otra dimensión importante de la disciplina de la psicoeduca-

ción, es el esfuerzo riguroso para precisar las dimensiones teóricas
que guían la práctica de intervención. La construcción de estas di-
75
Jacques Dionne
mensiones teóricas que están en continua evolución se basa en dos

procesos complementarios. El primero es un proceso inductivo, es
ìVÀÊÕÊ«ÀViÃÊìÊÀiyiÝÊVÀÌVÊ>Ê«>ÀÌÀÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊ-
tervención y el segundo es un proceso deductivo que se alimenta del
ìÃ>ÀÀÊìÊÃÊVViÌÃÊìÊ>ÃÊ`ÃV«>ÃÊViÝ>Ã°Ê
La dimensión inductiva de la teoría
Ê«ÀViÃÊ`ÕVÌÛÊìÊÀiyiÝÊ>Ê«>ÀÌÀÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>Ê«Õi-
de resumirse por el acróstico RIRE, es decir RÊ ìÊ ÀiyiÝ>À]Ê I de
intervenir, R]ÊÀiyiÝ>À]ÊÞÊ E para evaluar. Es gracias a un proceso
de cuestionamiento sistemático que los educadores se hacen antes y
ìÃ«ÕjÃÊìÊÃÕÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊìÊÌiÀÛiV]ÊµÕiÊÃiÊ>ÊìÃ>ÀÀ>`Ê
ÕÊVÕiÀ«ÊìÊVViÌÃÊµÕiÊ«ÕiìÊiÝ«V>ÀÊÞÊ}Õ>ÀÊ>ÊÌiÀÛi-
VÊi`ÕV>ÌÛ>°Ê Ê>ÊL>ÃiÊìÊiÃÌiÊÌ«ÊìÊÀiyiÝ]ÊÃiÊiVÕiÌÀ>Ê
preguntas como: ¿Quién es el sujeto con el que el educador inter-
viene, cuáles son sus necesidades, sus capacidades, sus dificultades?
·+ÕjÊÌ«ÊìÊ>VÌÛ`>ìÃÊÊiÝ«iÀiV>ÃÊÃiÊiÊìLiÀ>Ê«À«iÀÊ«>À>Ê
ayudarle a desarrollarse?; ¿Cómo este sujeto interactuaría con otros
jóvenes, con sus padres, con los educadores, con las actividades que
se le proponen? Luego después de una intervención, seguido de un
momento de vivencia compartida con la persona, se preguntará:
¿Cómo se ha desarrollado la intervención o la actividad? ¿Hubo
distancia entre lo que estaba previsto y la forma como ha ocurrido?
¿Cuáles son los elementos que han favorecido o entrabado la calidad
ìÊ>Ê«>ÀÌV«>VÊìÊÃÕiÌÊiÊ>ÊiÝ«iÀiV>¶Ê·+ÕjÊ>LÀ>ÊµÕiÊ>-
ViÀÊ«>À>ÊµÕiÊ>ÊÌiÀÛiVÊvÕiÃiÊiÀ¶Ê ÃÌiÊ«ÀViÃÊìÊÀiyiÝÊ
es un cuestionamiento que está en la dimensión «educación» de la
psicoeducación, es decir respecto del «cómo» de la intervención, en
ÕÊVÌiÝÌÊìÊÛÛiV>ÊV«>ÀÌ`>ÊiÌÀiÊiÊÃÕiÌÊÞÊiÊi`ÕV>`À°
ÊÊ>À}ÊìÊÃÊ>Ã]ÊiÃÌ>ÊÀiyiÝÊ>ViÀV>ÊìÊìÃ>ÀÀÊìÊ>Ê
psicoeducación fue a la vez individual y colectiva. Individual, pues los
educadores en formación, para llegar a ser psicoeducadores, debían
entrenarse en este proceso en el marco de sus cursos y sus pasantías
de formación práctica y además debían redactar algunos trabajos
iÃVÀÌÃÊ µÕiÊ ÕÃÌÀ>L>Ê ÃÕÃÊ ÀiyiÝiÃ°Ê
iVÌÛ]Ê «ÕiÃÊ Ì`ÃÊ ÃÊ
miembros del equipo de Boscoville y los equipos de las instituciones
76
asociadas participaban allí bajo la supervisión de educadores más

iÝ«iÀiÌ>`Ã°Ê>ÃÊÃÌiÃÃÊìÊiÃÌ>ÃÊÀiyiÝiÃÊìÊ}ÀÕ«ÃÊ«iµÕi-
ÃÊÃiÊ>V>ÊiÊÀiÕiÃÊìÊiÃÌÕ`ÃÊiÃ«iV>iÃÊµÕiÊiÝ>>L>ÊÞÊ
analizaban los datos cualitativos que habían sido coleccionados en
el transcurso de los meses precedentes. Una primera síntesis de estas
ÀiyiÝiÃÊViVÌÛ>ÃÊvÕiÊ«ÀiÃiÌ>`>ÊiÊÕ>Ê«ÀÌ>ÌiÊVviÀiV>Ê
en Europa por Gendreau (1966). A continuación, este mismo autor
redactó un libro en el que formulaba el primer esbozo de la teoría de
>ÊÌiÀÛiVÊi`ÕV>ÌÛ>Êi`Ài>Õ]Ê£Çn®°Ê9ÊiÃÌ>ÊÀiyiÝÊ`ÕV-
ÌÛ>ÊVÌÖ>ÊÞÊiÊ`viÀiÌiÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊiV>ÃÊ«ÀÊ«ÃVi`ÕV>-
dores cuidadosos del proceso RIRE.
La dimensión deductiva de la teoría
Esta dimensión fue y es todavía la síntesis de los conocimien-

ÌÃÊìÃ>ÀÀ>`ÃÊ«ÀÊÌÀ>ÃÊ`ÃV«>ÃÊViÝ>Ã]Ê>Ê«ÃV}>]Ê>ÊÃ-
ciología, la educación, la biología y la medicina. Estas dimensiones
teóricas se refieren a los conocimientos acerca del desarrollo físico
y psicológico de la persona; a los mecanismos de adaptación a su
entorno social, así como a los factores que favorecen o entraban esta
adaptación; a las dificultades de adaptación como la delincuencia, la
ÌÝV>>]Ê>ÃÊ«iÀÌÕÀL>ViÃÊìÊ>ÊÃ>Õ`ÊiÌ>]ÊiÌV°
Entre el conjunto de teorías que han influenciado y que aún
influyen en la psicoeducación hoy, está la teoría del desarrollo de la
inteligencia de Piaget. El proceso de adaptación, tal cual fue concebi-
do por Piaget con sus dimensiones de asimilación y de acomodación
para la búsqueda de un nuevo equilibrio superior, está a la base de la
conceptualización de Gendreau et al. (2001). Así como la teoría de
Piaget postula que el niño construye su representación de lo real y
desarrolla su inteligencia interactuando con su ambiente, Gendreau
concibe que el polo activo de toda intervención psicoeducativa es el
sujeto que interactúa con los elementos del ambiente que están in-
cluidos en esa intervención. Según esta conceptualización, una bue-
na intervención debería crear en el sujeto cierto desequilibrio que
suscite en él la necesidad de ponerse en acción para reencontrar su
iµÕLÀ°ÊiÊ>Ê>Ê«ÀÌ>V>ÊìÊ>ViÀÊÛÛÀÊ>ÊÃÕiÌÊÕiÛ>ÃÊiÝ-
periencias, que lo hagan progresar en su desarrollo; es decir, llevarlo
77
Jacques Dionne
a desarrollar nuevas formas de equilibrio, correspondientes a niveles

superiores de adaptación a su ambiente.
Además de las influencias de la teoría de Piaget, la psicoeduca-
ción se nutrió de las teorías psicodinámicas. Así, por ejemplo, al ini-
VÊìÊ>Ê«ÃVi`ÕV>V]ÊL>Ê>ÊyÕiV>ÊìÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊ>i-
ricanas de intervención con niños perturbados (Redl y Wineman,
1964, b), los elementos teóricos utilizados eran conocimientos pro-
venientes de las teorías psicoanalíticas, específicamente las teorías
ìÊ9ÊìÊ>ÊÀiÕ`ÊÞÊ ÀVÊ°Ê ÀÃ]Ê>ÃÊVÕ>iÃÊÃiÀÛ>Ê>Ê>?-
lisis del funcionamiento psicológico de los jóvenes y a la concepción
de intervención. Es a partir de estas corrientes teóricas que Guindon
(1969) formula su teoría de la reeducación de los jóvenes delincuen-
tes y de las personas en dificultad. Esta teoría pone el acento en una
intervención centrada en las fuerzas del Yo de la persona y describe
el proceso de cambio y las condiciones necesarias para este cambio.
Esta concepción sirvió de base a la intervención psicoeducativa en
internados de readaptación durante casi dos decenios, desde fines de
los años sesenta hasta mediados de los años ochenta. Además esta
teoría sirvió de base en los programas de formación universitaria en
psicoeducación durante todo este período.
Esta teoría fue gradualmente abandonada, por diversas razo-
nes. Por una parte, las conclusiones de la investigación evaluativa
sobre la intervención psicoeducativa (Le Blanc, 1983) demostraban
que este tipo intervención si bien se relacionaba con una disminu-
ción importante en la recidiva delictual, más del 65% de los adoles-
centes del programa no habían cometido ninguna reincidencia, un
año después de su estadía, la investigación no había podido verificar
>ÊÛ>ìâÊìÊ>ÊÌiÀ>ÊìÊÕ`Ê«>À>ÊiÝ«V>ÀÊiÃÌÃÊV>LÃ]Êi-
tras que era posible verificar la pertinencia de la teoría de Gendreau
en las actividades psicoeducativas y su influencia en el desarrollo
de los jóvenes. Por otra parte, una orientación social y política que
favorecía la utilización de prácticas de intervención más comunitaria
se acentuó, desinteresándose de esta teoría.
Los psicoeducadores comenzaron a utilizar de manera más
iVjVÌV>ÊÌÀ>ÃÊÌiÀ>ÃÊ«>À>ÊiÝ«V>ÀÊ>Ê>ÌÕÀ>iâ>ÊìÊ>ÃÊ`wVÕÌ>ìÃÊ
de adaptación de los sujetos y para formular los objetivos a privi-
legiar en la intervención: las teorías sistémicas y ecosistémicas, las
teorías referidas a los factores de riesgos y de resilencia, las teorías
78
del compromiso, de la psicopatología del desarrollo y las teorías

cognitivas.
Al mismo tiempo que los psicoeducadores se abrían a la utiliza-
ción de diversas teorías pluridisciplinarias para conducir y mejorar
las intervenciones, en paralelo se desarrolló un consenso respecto a
la necesidad de profundizar una teoría específica de la intervención
psicoeducativa, esta es la concepción de Gendreau et al. (2001).
La concepción de Gendreau
de la intervención psicoeducativa como sistema
Esta concepción de Gendreau se basa en el paradigma de las

interacciones. Es decir, la concepción que la persona en dificultad y
el operador social viven numerosas interacciones (apropiadas como
no apropiadas según el caso). Las interacciones son apropiadas o no
según si favorecen el desarrollo y la adaptación de la persona. Que
las interacciones sean lo más apropiadas posible, implica una gran
calidad de acciones del operador social que representa la sociedad y
que tiene la responsabilidad de acompañamiento de este joven. La
calidad de la intervención es directamente proporcional a la calidad
profesional del operador social en contacto directo con la persona
en dificultad. Esta convicción es la base de la gran preocupación
en psicoeducación acerca de la formación y del desarrollo profe-
Ã>ÊìÊÃÊ«ÃVi`ÕV>`ÀiÃÊµÕiÊìLiÊÌiÀÛiÀÊiÊÕÊVÌiÝÌÊ
complejo que es el de la experiencia compartida con la persona. El
psicoeducador trata e interviene viviendo y compartiendo con el su-
iÌÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>Ã]Ê>ÃÊ>VÌÛ`>ìÃ]ÊÃÊiÌÃÊìÊÛ`>Êii}`Ã°Ê
Esta vivencia compartida puede hacerse en momentos de vida más o
iÃÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>`Ã]ÊÃi}ÖÊiÊÌ«ÊÞÊiÊVÌiÝÌÊìÊÌiÀÛiV°
El segundo elemento básico de la concepción de Gendreau, es
que la persona humana está en constante evolución en todos los
planos (físico, afectivo, cognitivo, social, moral y espiritual). Aun-
que la persona en dificultad de adaptación, en particular si ella es
un niño o un adolescente, sufre a menudo algunos retrasos en una
ÊÛ>À>ÃÊiÃviÀ>ÃÊìÊÃÕÊìÃ>ÀÀ]ÊiÊÀ>âÊìÊÃÕÊVÌiÝÌÊìÊÛ`>ÊÞÊ
ÃÕÊiÝ«iÀiV>]Ê>Ê>VVÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛ>ÊìLiÊcontar con las fuerzas
adaptativas de la persona y de su entorno, a fin de ayudarlo a re-
79
Jacques Dionne
cuperar este retraso mediante un desarrollo más y más armonioso

y mediante una integración social más completa. Es gracias a estas
fuerzas adaptativas del joven, que es posible sostenerlo en este pro-
ceso de búsqueda de un nuevo estado superior de equilibrio.
Es así como un psicoeducador que encuentra a un joven en la
calle por primera vez y conversa con éste mientras deambula con él,
interviene en un marco de vivencia compartida poco estructurado.
Mientras que el educador que planifica una actividad especializada
en una institución de comunidad terapéutica especializada en jóve-
nes infractores tendrá una vivencia más estructurada con el grupo.
Es durante las interacciones de la vida cotidiana compartida con los
jóvenes, en instituciones, en medios comunitarios, en medios escola-
res y en sus familias, que el psicoeducador privilegia intervenir. Sin
embargo, esta manera de intervenir se fundamenta en un proceso
riguroso, aplicado de manera conciente.
La búsqueda del equilibrio entre dos potenciales
Según Gendreau (2001), la readaptación consiste en una suma

ìÊÌiÀ>VViÃÊiÌÀiÊ`ÃÊ«ÌiV>iÃ]ÊiÊ«ÌiV>ÊìÊ>ÃÊiÝ«iÀi-
cias (PEX) propuestos a la persona y el potencial de adaptación (PAD)
ìÊiÃÌ>Ê«iÀÃ>°Ê Ê«ÌiV>ÊiÝ«iÀiV>ÊPEX) está constituido por
las capacidades virtuales de una situación, de un programa, de un
i`ÊìÊÛ`>]ÊÕ>Ê>VÌÛ`>`]ÊµÕiÊ«iÀÌiÊ>ÊÃÕiÌÊ>ÊiÝ«ÀiÃÊìÊ
su potencial de adaptación (PAD) y el enriquecimiento de su campo
ìÊ iÝ«iÀiV>Ã°Ê -iÊ «`À>Ê V«>À>ÀÊ iÊ PEX con la calidad de una
dieta ofrecida a una persona convaleciente, es decir con un régi-
men nutricional, que incluye los ingredientes necesarios (vitaminas,
proteínas, minerales…) para la salud de la persona, organizado de
manera equilibrada para sus necesidades.
Así, aplicado a la intervención con los jóvenes en dificultad,
iÊ«ÌiV>ÊiÝ«iÀiV>ÊPEX) de una actividad deportiva como el
fútbol puede ser utilizado para favorecer no solamente el desarrollo
físico, sino también el desarrollo de la socialización de un adoles-
cente que tiene dificultades de comportamiento. A la inversa, esta
>VÌÛ`>`Ê«ÕiìÊÃiÀÊiÝViÃÛ>Ê«>À>ÊÌÀÊÃÕiÌ]ÊVÊ«ÀÊii«ÊÕÊ
niño que tiene trastornos generalizados del desarrollo y para quien
80
Ì>ÊiÝ«iÀiV>ÊiÊÌÀ>iÀ>ÊÕÊ>ÕiÌÊ>ìVÕ>`ÊìÊiÃÌÕÃÊV>«>-
ces de provocar desorganización de su conducta. En algunas insti-
tuciones se puede observar la aplicación de programas de readapta-
VÊÕÞÊÀVÃÊiÊiÊ«>ÊìÊ«ÌiV>ÊiÝ«iÀiV>ÊPEX), mientras
que otras instituciones ofrecen programas con un PEX muy pobre.
En estos últimos programas se observa una ausencia de actividades
cotidianas estimulantes para los jóvenes y una gran preponderancia
de períodos de ociosidad o más aún actividades contraindicadas con
respecto a las necesidades de los jóvenes. En las instituciones que
tienen un PEX de calidad, se encuentran actividades capaces de res-
ponder a las necesidades del desarrollo del joven en el plano físico,
cognitivo, afectivo, moral y espiritual. Así, según la calidad del PEX
de un programa y su correspondencia a nivel de las capacidades y
necesidades de la persona en dificultad, la calidad de la intervención
será muy diferente.
El potencial de adaptación del sujeto (PAD) comprende las fuer-
zas adaptativas de este último, sus intereses, sus capacidades cogni-
tivas, sus competencias sociales, sus capacidades afectivas, sus capa-
cidades físicas, sus valores, sus vulnerabilidades personales, su red
de relaciones. Este PAD se fundamenta en la necesidad del sujeto de
formarse, de desarrollar sus capacidades, responder a sus necesida-
des de autonomía e intimidad, teniendo en cuenta sus dificultades
(sus vulnerabilidades, sus represiones, sus impulsos). Cada ser hu-
mano tiene su propio potencial de adaptación. El educador debe
evaluar el PADÊìÊÃÕiÌÊ«>À>Ê«À«iÀiÊiÝ«iÀiV>ÃÊ>`>«Ì>`>ÃÊ>Ê
sus capacidades. La intervención del educador es la de favorecer el
reencuentro de estos dos potenciales, el del sujeto (PAD) con el del
entorno (PEX).
La intervención psicoeducativa,
un sistema dinámico de interacciones
Este sistema llamado «estructura de conjunto de la interven-

ción psicoeducativa» ha sido representado de manera gráfica en un
«trompo» para ilustrar el aspecto dinámico en la búsqueda constan-
te del equilibrio entre sus diferentes componentes. Esta noción de
estructura de conjunto es una noción muy amplia que puede apli-
81
Jacques Dionne
carse tanto al conjunto de una institución, como a una unidad en

una institución, o a un programa de intervención o una actividad.
Esta estructura ha sido representada bajo la forma de un trompo
que comprende de diez a trece componentes (ver esquema al final
del capítulo)
Los tres componentes centrales del sistema son: el sujeto (o el
grupo de sujetos) los objetivos y el educador (al que se puede agregar
los otros miembros del equipo profesional y la familia).
El componente del sujeto es, por ejemplo, un joven con difi-
cultades específicas de adaptación en su entorno social. Estas difi-
cultades pueden manifestarse bajo la forma de perturbaciones de
comportamientos, delincuencia, dependencia de la droga o alcohol,
vagancia, problemas de salud mental, fugas crónicas, abandono es-
colar, prostitución. Este joven en dificultad (sujeto) es el polo afecti-
vo de este sistema. Es él que actúa, que hace algo para desarrollarse,
para readaptarse. En muchas situaciones de intervención, como en
las actividades de grupo, este componente incluye también al grupo
de pares. Allí también será importante que el educador conozca la
naturaleza y la dinámica de este grupo como la de cada uno de los
sujetos.
El componente del educador. El educador asiste, sostiene, esti-
mula la actividad del sujeto, facilita el equilibrio del sistema gracias
>ÊÃÕÃÊVViÌÃÊÞÊ>ÊÃÕÃÊ«À«>ÃÊiÝ«iÀiV>Ã]Ê«iÀÊÌ>LjÊ}À>-
cias a su conocimiento y comprensión del potencial de adaptación
del sujeto (PAD®ÊÞÊìÊ«ÌiV>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊ>ÊÃÌÕ>VÊ>ÊÛÛÀÊ
(PEX). El educador constituye el polo de conciencia que debe favo-
recer la acción de apropiación de los objetivos por parte del sujeto.
La capacidad del educador de ser el polo de conciencia se basa en
ÃÕÊiÝ«iÀiV>]ÊiÊ>ÊV>`>`ÊìÊÃÕÃÊ>«Ài`â>iÃ]Ê>Ê«>ÀÌÀÊìÊÃÕÊiÝ-
periencia tanto personal como profesional, en sus competencias en
el plano de sus saberes, su saber hacer y su saber ser. El componente
educador puede también completarse con los educadores naturales
que son los padres y que son también agentes en la intervención, y el
equipo multidisciplinario
El componente de los objetivos está al centro de la alianza que
se establece entre el joven y el educador (padres y otros miembros
del equipo). Los objetivos deberían constituir un desafío para el jo-
ven, de forma que se ponga en acción. Por ejemplo, poder contro-
82
lar su agresividad y evitar golpear a sus compañeros durante una

práctica de fútbol puede ser un desafío estimulante a lograr para el
joven. Esto debería tener también como efecto permitir el integrarse
de manera armoniosa a su grupo de pares, algo que jamás ha logra-
do hacer antes. Todo esto puede constituir un modesto primer paso
hacia una reintegración armoniosa en la comunidad. Los objetivos
deben ser compartidos con el joven, a fin que él desarrolle un interés
personal en apropiarse y conseguirlos. Solamente así podrá ser el
polo activo descrito anteriormente.
Para eso es preciso que los objetivos sean claros, realistas y
adaptados a las capacidades y vulnerabilidades del joven. Claros en
iÊ ÃiÌ`Ê µÕiÊ Ãi>Ê iÝ«ÀiÃ>`ÃÊ iÊ ÕÊ i}Õ>iÊ µÕiÊ iÊ ÛiÊ «Õi`>Ê
entender. Realistas, en el sentido que el joven pueda alcanzarlos en
iÊVÌiÝÌÊìÊiÃÌ>ÊÌiÀÛiVÊ«>ÀÌVÕ>À°Ê1Êii«ÊV>ÀV>ÌÕÀiÃVÊ
de la falta de realismo a nivel del objetivo, se encuentra en algunos
educadores que esperan luego de un solo encuentro con el joven
infractor, que este último dejará de robar o de mentir. La fórmu-
la «objetivos adaptados a las capacidades del joven» significa que
el objetivo presentado sea graduado de manera que se ajuste a sus
capacidades e intereses. Así, con un joven hiperactivo, el objetivo
puede ser concentrarse durante diez minutos durante una actividad
escolar que trata contenidos abstractos bien adaptados a sus capa-
cidades, mientras que el objetivo de concentración de una hora es
irreal y conducirá a un fracaso. Después de diez minutos de esfuerzos
iÊVViÌÀ>V]ÊiÃÌiÊÛiÊiÃÌ>À?Êv>Ì}>`]ÊÃiÊiÝ«`À?Ê>Ê>ÌiÀ>ÀÃiÊ
y algunos minutos más tarde, con su comportamiento, perturbará
>ÊÌ`ÃÊÃÊ«>ÀÌV«>ÌiÃÊÞÊiÝ>Ã«iÀ>À?Ê>Êi`ÕV>`À°Ê ÃÌiÊÖÌÊÛ>Ê
a intervenir para solicitar al joven que deje de molestar y, entonces,
>ÊìÃÀ}>â>VÊìÊÛiÊÛ>Ê>ÕiÌ>ÀÊ>ÃÌ>Ê>ÊiÝ«ÕÃÊìÊÕ-
gar de la actividad. Vivirá entonces la repetición del mismo tipo de
fracasos que hasta ahora ha conocido. Mientras que si los objetivos
perseguidos han sido apropiados, es decir en relación con sus capa-
V`>ìÃÊÞÊÃÕÃÊÛÕiÀ>L`>ìÃ]Ê«`À?ÊÛÛÀÊiÊjÝÌÊvÀiÌiÊ>ÊjÊÃ]Ê
frente a sus pares y frente al educador.
En las interacciones vividas de manera conciente, se encuentran
`ÃÊÌ«ÃÊìÊLiÌÛÃ°Ê ÝÃÌiÊÃÊLiÌÛÃÊìÊÃV>â>VÊiÊÃÊ
cuales el educador utiliza el momento de vivencia compartida con
los jóvenes para proponerles objetivos que favorecen el desarrollo
83
Jacques Dionne
de su socialización. Hay también objetivos relacionados con el con-

tenido de la actividad o del momento de vida a compartir, lo que
llamamos objetivos técnicos o de contenido.
En el ejemplo descrito más arriba se ha ilustrado un tipo de
objetivo relacionado con la socialización del joven. En la utilización
de la vivencia compartida con fines de prevención o readaptación,
se trata de conseguir tales objetivos de manera conciente. Mencione-
mos algunos ejemplos de este tipo de objetivos: desarrollar la capa-
V`>`ÊìÊìÌiiÀÃiÊÕÊÌi«Ê«>À>ÊÀiyiÝ>ÀÊ>ÌiÃÊìÊÀi>VV>ÀÆÊ
entrenarse para escuchar al otro antes de responder; desarrollar su
capacidad de establecer relación entre causa y efecto; reconocer su
rol en la producción de un efecto; identificar las emociones que vive
en las situaciones de tensión; identificar sus emociones en situacio-
nes satisfactorias; evitar hacer crisis frente a una frustración.
Paralelamente, hay también objetivos relacionados con la na-
turaleza de la actividad o del momento a vivir. Es así como en una
actividad de fútbol, el objetivo puede ser hoy aprender la técnica del
pase. En una actividad de teatro, el objetivo puede ser el aprendizaje
de la proyección de la voz. En un momento de vida compartida en
familia puede ser preparar una comida. Mientras que en el momento
de las comidas, los objetivos de socialización serán, para la madre,
permitir que su hijo participe en la preparación de la comida y no
hacerla ella, y para el hijo, colaborar con su madre, y el psicoeduca-
dor se hará parte de la interacción con una sonrisa.
Esta dimensión de la claridad de los objetivos perseguidos
constituye para el educador una de las condiciones indispensables
de rigor de la intervención. Pero es también uno de los aspectos
más difíciles de desarrollar, en razón de la complejidad y la rapidez
del desenvolvimiento de las interacciones en situación de vivencia
compartida. Es por ello la importancia que el psicoeducador se dé
tiempo y los medios para precisar sus objetivos.
Para comprender mejor la complejidad de esta concepción de
>ÊÌiÀÛiV]ÊÃÊìÌi`ÀiÃÊ>ÊiÝ«V>ÀÊVÊ>ÊVÀVÕ>VÊìÊ
movimiento entre los tres componentes centrales (sujeto, educador,
objetivos) es apoyado por las interacciones de los otros siete com-
ponentes.
Los siete componentes satélites son: el programa o el conteni-
do, el tiempo, el espacio, el sistema de responsabilidades, el código,
84
reglas y procedimientos, el sistema de evaluación y de reconocimien-

to y las estrategias metodológicas.
El componente programa se aplica tanto al conjunto de una ins-

titución (internado de readaptación, comunidad terapéutica), como al
programa (contenido) de una actividad específica. Así, el programa de
una institución es la organización específica del conjunto de activida-
ìÃÊÞÊiÌÃÊìÊÛ`>Ê«À«ÕiÃÌ>Ê>ÊÃÊÛiiÃÊVÊiÝ«iÀiV>ÃÊìÊ
readaptación. La organización de los contenidos para hacer descubrir
o aprender en el marco de una serie de actividades específicas, cons-
tituye el programa de este conjunto de actividades. Por ejemplo, hay
Õ>Ê>VÌÛ`>`ÊµÕiÊ>«ÕÌ>Ê>Ê>Êi`ÕV>VÊÃiÝÕ>ÊìÊÃÊÛiiÃÊVÕÞÊ
programa comprende tres módulos: un módulo con cinco actividades
acerca de los conocimientos de base en el plano de la biología del ser
humano, otro con cinco actividades sobre el desarrollo psicológico de
>Ê«iÀÃ>ÊÞÊÃÕÊÃiÝÕ>`>`ÊÞÊÌ>LjÊÕÊ`ÕÊVÊVVÊ>VÌÛ`>ìÃÊ
acerca del desarrollo de las competencias sociales relacionados con los
V«ÀÌ>iÌÃÊÃiÝÕ>iÃÊìÊÀiÃ}°
El componente programa o contenido se aplica también a una
actividad particular en este conjunto. Es así que en la actividad nú-
iÀÊÕÊìÊÌiÀViÀÊ`Õ]ÊiÊVÌi`ÊÃiÊÀiviÀÀ?Ê>ÊÕ>ÊÀiyiÝÊ
colectiva sobre ética,el uso de la fuerza física para forzar a otro a
Ã>ÌÃv>ViÀÊÃÕÃÊìÃiÃÊÃiÝÕ>iÃ°
El componente tiempo es un elemento importante en todas las

interacciones vividas por los jóvenes y en toda intervención psico-
educativa. Un educador que acaba de terminar una actividad con
los jóvenes a menudo se pregunta si está satisfecho con su actividad,
si esta ha sido adecuada o no para los jóvenes. En tal caso, uno de
ÃÊ«ÀiÀÃÊVÀÌiÀÃÊìÊ>?ÃÃÊÃiÀ?Ê>ÊiÝÌiÃÊìÊÌi«ÊµÕiÊ>Ê
dispuesto y la adaptación de este período a las capacidades de los
jóvenes y al programa de su actividad. Por ejemplo, dirá: «el tiempo
dedicado a tal parte de la actividad ha sido muy largo y he perdido
el interés de los jóvenes, en particular de X, que después de diez
minutos no era capaz de concentrarse y ha comenzado a perturbar
a los otros jóvenes. En seguida, he debido poner toda mi energía en
>Ê `ÃV«>Ê VÊ iÊ }ÀÕ«°Ê ÝÃÌiÊ iÊ iÊ V«iÌiÊ Ìi«]Ê Õ>Ê
dimensión subjetiva y una dimensión objetiva.
85
Jacques Dionne
La medida del tiempo objetivo es la norma habitual en minu-

tos, en horas, en días. Para un niño pequeño, si la madre se ausenta
durante una hora (tiempo objetivo), esta hora de ausencia puede
ser percibida por él como una eternidad. Hay jóvenes que tienen
entre sus dificultades, que la evaluación subjetiva del tiempo está
muy distanciada de la evaluación objetiva. Así por ejemplo, un joven
que tiene hiperactividad tendrá la impresión que una actividad de
aprendizaje de 45 minutos dura una eternidad, pues su capacidad de
VViÌÀ>VÊiÊÕ>ÊÃ>ÊÌ>Ài>Ê>LÃÌÀ>VÌ>ÊiÃÊ?ÝÊìÊxÊÕ-
tos. Así, en la intervención psicoeducativa esta dimensión del tiempo
subjetivo, del tiempo vivido por el sujeto es un elemento importante
del PAD que es necesario tener en cuenta en la organización de la ac-
tividad que se le propone. Resumiendo, en la preparación del PEX, si
se quiere permitir al sujeto interacciones positivas para evitar cons-
ÌÀÕÀÃiÊÕ>ÊÕiÛ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊvÀ>V>Ã]ÊiÃÊ«ÀiVÃÊÌiiÀÊiÊVÕiÌ>Ê
esta dimensión del tiempo subjetivo.
El componente del espacio tiene también su dimensión objetiva

y su dimensión subjetiva. El espacio de una sala de clase puede pare-
cer a un niño con trastornos generalizados del desarrollo como una
amenaza inmensa (espacio subjetivo) aunque ella no tenga más de tres
metros de ancho por cuatro de largo (espacio objetivo). Hace ya casi
un siglo, una gran pedagoga, la señora Montessori, fue pionera en la
creación de espacios de aprendizaje adaptados a los niños pequeños
(pequeños escritorios, sillas adaptadas a la talla física del niño). Eso
también debiera darse en una actividad psicoeducativa para un joven
en dificultad. Por ejemplo, un joven que tiene dificultad en conservar
su control en un espacio lleno de objetos, en un local repleto de obje-
tos frágiles y seductores como probetas y vasos de todas las clases jun-
to a botones con control electrónico, le demandará un gran esfuerzo
no tocar nada. Es muy probable que después de dos minutos en este
espacio sin el apoyo de un educador que ejerza una función de control
iÝÌiÀ]ÊiÃÌiÊÛiÊViâ>À?Ê>Ê>«Õ>ÀÊÃÊ`viÀiÌiÃÊÃÌÀÕi-
tos y posiblemente quebrará algunos de ellos.
Para que ese niño pueda participar de manera dinámica y social-
mente adecuada en la actividad, será necesario que el espacio esté orga-
nizado previamente para evitar comportamientos de desorganización y
favorecer su concentración y su producción. También se puede ilustrar
86
este componente con el ejemplo de una educadora que para preparar

mejor una actividad de intercambio con jóvenes adolescentes sobre el
tema de las relaciones de amistad y amorosas, se tomará su tiempo para
disponer de un pequeño local, con luces tamizadas, sillones o cojines
dispuestos en círculo con el propósito de favorecer un intercambio ínti-
mo. La sensibilidad del educador a la importancia del componente del
espacio se demuestra como uno de los factores importantes que favore-
cen el alcance de los objetivos de una intervención.
El componente del sistema de responsabilidades concierne prin-

cipalmente el compartir las responsabilidades entre los principales
actores implicados en la intervención psicoeducativa, sea el joven y
el educador o el grupo de jóvenes y el educador. En el marco de un
programa particular o de una actividad o en un momento de vida
específico, se trata de favorecer lo más posible la apropiación de las
condiciones de interacción por parte del joven. Así, en el marco de
una actividad deportiva, el sistema de responsabilidad puede prever
que algunos jóvenes sean responsables de organizar el espacio de
juego, otros, formar los equipos y que uno o dos hagan de árbi-
tros, mientras que el educador es responsable de la coordinación
del conjunto de la actividad y de la consecución de los objetivos de
readaptación. Algunos educadores cometen el error de no establecer
un sistema de compartir responsabilidades en su actividad. Estos
educadores llevan solos toda la actividad y los jóvenes se mantienen
en una posición de dependencia que no favorece su compromiso.
El componente del código, reglas y procedimientos incluye las

reglas vigentes y los procedimientos para que la actividad, las reglas
de una institución y los procedimientos que rigen la vida cotidiana
de esta, se desenvuelvan en el sentido de los objetivos El código de
Û`>ÊìÊÕÊi`ÊÊÃÌÌÕVÊìLiÊvÀÕ>ÀÊìÊÕ>Ê>iÀ>ÊiÝ«-
cita las normas de conducta que este medio considera necesarias,
para que las interacciones entre las personas sean respetuosas de los
valores de este medio y los objetivos perseguidos por la intervención.
Es preciso que la formulación de las reglas sea hecha en un lenguaje
claro, simple y fácilmente comprensible por los jóvenes.
ÊV`}ÊìLiÊiÃÌ>ÀÊÃ«À>`ÊiÊÕ>ÊÀiyiÝÊvÕ`>iÌ>`>Ê
en la búsqueda de lo que es justo y equitativo. Las reglas que lo cons-
87
Jacques Dionne
tituyen deberían ser objeto de revisiones periódicas a fin de estar al

día, mantener correspondencia con los valores del medio y evitar su
institucionalización, es decir su pérdida de sentido y el aumento de
la rigidez de su aplicación. El código debería definir las posibilidades
que se ofrecen al joven y sobre lo que le es permitido, más que una
larga y detallada enumeración de lo que está prohibido. De hecho,
otra dificultad frecuente de los códigos de vida de muchas institucio-
nes es el gran número de reglas y la centracción en los detalles de lo
que está prohibido más que en lo esencial.
En otras situaciones de intervención, una parte del código de
conducta no está bajo el control del educador como puede serlo en
un medio institucional o en un medio escolar. Eso puede ser válido
para una intervención hecha en el medio familiar o en una interven-
ción en la calle. Es importante que el educador aprenda a conocer
las reglas de vida y del comportamiento del medio familiar donde
interviene, igualmente es indispensable que aprenda a decodificar las
reglas de comportamiento a las que se ajustan los jóvenes de la calle
entre ellos y con los adultos que los rodean.
El componente del sistema de evaluación y reconocimiento se

refiere a los mecanismos establecidos para reconocer los esfuerzos
reales del joven y sus logros en el momento de su participación en
el programa o en la actividad. Esta evaluación debe en cierta forma
proporcionar al joven puntos de referencia para percibirse mejor,
para ver mejor su rol y su acción en una situación particular o en un
conjunto de situaciones. Ella debe hacerse de una manera rigurosa
y profesional, a fin de analizar las capacidades, las necesidades, así
como los comportamientos del joven implicado en el programa de
readaptación (o de prevención) o incluso en una actividad específi-
ca. Este sistema comprende también modalidades para comunicar al
joven los resultados de esta evaluación y para reconocer oficialmente
sus esfuerzos de adaptación. Así por ejemplo, en el marco de una
actividad, un educador puede evaluar la calidad de participación de
cada uno de los jóvenes y a continuación en colaboración con los jó-
venes construir cuadro de honor ubicado en el local de la actividad,
que muestra el gráfico de los progresos de cada uno de ellos. Este
tipo de evaluación del comportamiento del joven por el educador y
algunas veces con la colaboración del grupo de pares, apunta prime-
88
ramente a permitir al joven desarrollar mejor su potencial de adap-

Ì>VÊÞÊÊ«iÀÊiÊ>ViÌÊiÊÕ>ÊÃÕÃÊiÝÌiÀÀÊ>Ê>ÃÊÀ>Ã]Ê
evitando centrar la atención sobre sus fracasos. Por el contrario, es
necesario que este sistema refleje la realidad de una manera honesta
y no deformada. Este sistema tiene como función, entre otras, ser un
espejo para el joven, un espejo que refleje el resultado de sus esfuer-
zos de adaptación y aprendizaje.
El componente estrategias metodológicas incluye un conjunto

de técnicas de intervención, de estrategias didácticas y de educación
utilizadas para estimular la participación del sujeto en una situa-
ción o una actividad particular, o en el conjunto del programa. Son
los medios que el educador utiliza en su acompañamiento del joven
para permitirle entrar en relación con lo real y con él mismo, a fin de
alcanzar los objetivos perseguidos para su desarrollo personal. Esto
incluye técnicas especiales de dirección del comportamiento (Redl y
Winneman, 1964, a; 1964, b), así como los métodos de animación
de la situación de vivencia educativa compartida.
Este componente, cuando está bien planificado y organizado,
va a jugar un rol muy importante en el plano de la motivación del
sujeto, de la calidad y del dinamismo de su participación, y de su
apropiación de los objetivos perseguidos. Puede incluir la organiza-
ción de la actividad en secuencias que alternan períodos de produc-
ción individual, grupos y subgrupos. Está también la utilización de
i`ÃÊìÊiÝ«ÀiÃÊÞÊìÊ«>ÀÌV«>V]ÊVÊiÊ`LÕ]ÊiÊbricolage,
el juego de roles, el cuento, las marionetas, los ejercicios físicos, el
canto y la música. Así por ejemplo, una intervención de prevención
de comportamientos agresivos con niños de cinco o seis años, puede
hacerse a través de una actividad de aprendizaje de habilidades so-
ciales que utiliza un conjunto de marionetas que interactúan con los
niños aplicando las técnicas de modelaje, práctica guiada y reforza-
miento de los aprendizajes (Capuano, 1995).
ÊÕ>Ê>VÌÛ`>`ÊìÊÀiyiÝÊÃLÀiÊiÊÌi>ÊìÊ>ÊÌ`>VÊ
con los adolescentes infractores, un educador ha utilizado última-
mente un video corto que ilustra este fenómeno de manera dramá-
tica. Eso ha ayudado a estimular el interés de los jóvenes que han
participado apasionadamente en la discusión luego de la proyección
de este video.
89
Jacques Dionne
Entre otros tipos de estrategias, se encuentran algunas técnicas

de prevención y dirección del comportamiento. Como por ejemplo,
iÊi`ÕV>`ÀÊµÕiÊÕÌâ>Ê>ÊÌjVV>ÊìÊ«ÀÝ`>`ÊvÃV>]ÊiÃÊìVÀÊµÕiÊ
se sienta al lado del joven que tiene grandes dificultades en el control
de su impulsividad con el fin de apoyarlo, animándolo o con un sim-
ple toque físico, cuando el educador siente a este joven tenso.
La elección y la organización de las estrategias es a menudo
una función de la creatividad del educador/a y de su capacidad para
reunir a los jóvenes de manera dinámica y algunas veces original. Un
colega tenía el don particular para suscitar la curiosidad de los jóve-
nes y llevarlos a desear participar en sus actividades antes que ellos
mismos conocieran la naturaleza de la actividad. Este educador lle-
gaba a la unidad de readaptación al final de la tarde, algunos minu-
tos antes de la comida y saludaba a cada uno de los jóvenes llevando
bajo el brazo una gran bolsa de papel. Los jóvenes le preguntaban
qué contenía su bolsa. Él respondía sonriendo que era un saco má-
gico que contenía un desafío que sería lanzado después de la comida
a los miembros del grupo que fuesen muy inteligentes y valientes
para levantarlo. Los jóvenes reían e intentaban por turno diferentes
estrategias para hacerle revelar el secreto del contenido del saco. Eso
duraba todo el tiempo de la comida, pero era en vano, los jóvenes no
lo lograban. Después de comida, era costumbre que los jóvenes or-
ganizasen su tiempo de manera autónoma para ocuparse de tareas y
actividades que les interesaran, pero, como ellos querían conocer el
contenido misterioso del saco del educador, esta vez, ellos se encon-
traron con este último en un pequeño local cercano a la sala de estar
ìÊ>ÊÕ`>`°ÊÕiÊiÌViÃÊµÕiÊVÊÕÊÀÌÕ>Ê`}ÊìÊÕÊ>>`ÀÊ
de televisión, el educador presentó la actividad que les proponía con
la ayuda de un juego misterioso que había llevado. La mayor parte
del tiempo, todo el grupo decidía participar y contestar los desafíos
que les lanzaba el educador y todos se divertían mucho.
En una planificación de una actividad de readaptación o pre-
vención, el educador preocupado de suscitar el interés de los jóve-
nes, de facilitar la apropiación de los objetivos y su participación,
debe preocuparse por variar estrategias. Se trata de un medio para
iÀµÕiViÀÊiÊ«ÌiV>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊ>ÊÃÌÕ>VÊ«>À>ÊiÊÃÕiÌÊÞÊ>Ê
manera de ajustar esta situación al potencial de adaptación del joven
o del grupo de jóvenes.
90
Referencias
>«Õ>]Ê°Ê£x®°ÊÛ>Õ>ÌÊ`½ÕiÊÌiÀÛiÌÊ`>ÃÊiÊiÕÊv>-
>Ê>Õ«ÀmÃÊìÊmÀiÃÊ`ÌÊiÃÊiv>ÌÃÊ`½@}iÊ«ÀjÃV>ÀiÊÃÌÊ>ÝiÕÝÊ
et isolés. Thèse de Doctorat. Université de Montréal.
Ducharme, J. (1999). Saute d’abord; un parcours de trente-cinq ans en
psychoéducation. Montréal: Sciences et Culture.
Gendreau. G. et al. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoé-
ducative. Éditions Sciences et Culture.
Gendreau, G. (1978). L’intervention psycho-éducative: solution ou défi?
*>ÀÃ\ÊiÕÀÕÃ°
Gendreau, G. (1966). Boscoville, une expérience en marche. Vaucres-
Ã\Ê
iÌÀiÊìÊÀ>ÌÊiÌÊ,iViÀViÊìÊ½`ÕV>ÌÊ-ÕÀÛiji°
Guindon, J. (1969). Le processus de rééducation du jeunes délinquant
par l’actualisation des forces du Moi. Contributions à l’étude des
Sciences de l’homme, nº 7. Montréal: Centre de Recherche en Rela-
tions Humaines.
LeBlanc, M. (1983). Boscouville: la rééducation évaluée. Montreal: Edi-
i >V]Ê °]Ê i]Ê °]Ê Àj}Ài]Ê °]Ê *ÀÕÝ]Ê °]Ê /ÀÕì>Õi >V]Ê *°Ê
(1998). Intervenir autrement: un modèle différentiel pour les ado-
lescents en difficulté. Montréal: Les Presses de l’Université de Mon-
tréal.
Renou, M. (1998). Une analyse de l’évolution de la pratique et de la for-
mation en psychoéducation. Revue Canadienne de psychoéducation
27 (2), 169-190.
,i`]Ê°]Ê7i>]Ê°Ê£È{Ê>®°ÊL’enfant agressif: tome I, le moi désor-
ganisé.Ê*>ÀÃ\ÊiÕÀÕÃ°Ê
,i`]Ê°]Ê7i>]Ê°Ê£È{ÊL®°ÊL’enfant agressif: tome 2, méthodes de
rééducation°Ê*>ÀÃ\ÊiÕÀÕÃ°
91
Jacques Dionne
Estructura de conjunto «El trompo»
Sujeto
Grupo
de pares
Sistema de
Sistema de Evaluación y
Responsabilidades Reconocimiento
Tiempo
Contenido
Objetivos
Código, Reglas y
Procedimiento Estrategias
Metodológicas
Espacio
Educador
Otros
profesionales Padres
92
Capítulo V
Los esquemas relacionales

en la intervención psicoeducativa
Brigitte Demers, Jacques Dionne
Cuando el jefe no nos está mirando... ¿Qué pasa cuando uno se

encuentra solo, sin la mirada vigilante de otro? Cuando se sabe que
no habrá consecuencias si nadie ve lo que está pasando… Es aquí
que interviene la ética. Sin embargo, se acude a la deontología cuan-
do se ha cometido en el ámbito laboral una falta profesional que se
ha llevado al conocimiento de una o varias personas.
ÝÃÌiÊViÀÌ>ÊVvÕÃÊiÌÀiÊiÊVVi«ÌÊìÊjÌV>ÊÞÊiÊìÊì-
tología. La deontología viene del griego deontos que significa debe-
res y que está asociado a las reglas, las normas, las obligaciones. Así,
podemos decir de la deontología que es la ciencia de los deberes. Es
solamente una parte de la ética, la cual tiene un alcance más lejano.
Malherbe (2003) define la ética como «el trabajo que uno consiente
en realizar en este mundo para reducir, lo más que se puede, la dis-
tancia entre sus valores públicos y sus valores aplicados». En el mar-
co de la relación de ayuda, la ética es la voluntad personal e interior
de actuar en el interés superior de las personas ayudadas, aplicando
los estándares más elevados de la práctica de la relación de ayuda.
Podemos situar la ética en un continuo que va desde un estado moral
de nivel inferior a un estado moral de nivel superior: el nivel inferior
evoca una situación en que él o la operadora social actúa de manera
ética para evitar las sanciones profesionales y las persecuciones le-
gales, mientras que el nivel superior significa que la educadora o el
educador se preocupa constantemente de los efectos de sus acciones
93
Brigitte Demers / Jacques Dionne
y pensamientos sobre el bienestar de las personas ayudadas (Corey

et al., 1998, citado en LeBlanc y Séguin, 2001).
En efecto, la ética, en su complejidad comprende también cues-
Ì>iÌÃÊiÝÃÌiV>iÃÊ>ÊÃÊVÕ>iÃÊÃiÊVvÀÌ>ÊÌ`Êi`ÕV>`ÀÊ
que interviene con jóvenes en dificultad. ¿Para quién, por qué yo
intervengo, en nombre de quién yo intervengo? ¿Con qué derecho
puedo yo intervenir? Con mi acción ¿voy a contribuir al desarrollo
de esta persona, o voy a volverla cada vez más inadaptada, a pesar
de mis buenas intenciones? ¿Cómo ser justo con una persona, si «la
sociedad es injusta»? Esas son preguntas difíciles que fuerzan a una
ÀiyiÝÊjÌV>ÊiÊiÊ«>Ê`Û`Õ>ÊÞÊViVÌÛ°Ê9ÊÊ>ÞÊÀiÃ«ÕiÃÌ>Ê
acabada a esas preguntas. Ello concierne al sentido de nuestras ac-
ViÃÊi`ÕV>ÌÛ>Ã°Ê9ÊiÃÌ>ÊÀiyiÝÊÃLÀiÊiÊÃiÌ`ÊìÊ>ÃÊ>VViÃÊ
ìÊÃÊi`ÕV>`ÀiÃÊìLiÀ>ÊÃiÀÊiÊViÌÀÊìÊ>ÊÀiyiÝÊ`Û`Õ>ÊìÊ
cada uno de ellos y de un diálogo constante entre colegas.
Por lo tanto, la ética profesional es más un asunto de aspira-
ción a un nivel elevado de competencia que de conductas normativas
regidas por un código deontológico. La ética del psicoeducador se
basa en los valores que lo guían, en el código de deontología del
organismo donde trabaja y, en Canadá, en el código de deontolo-
gía de la orden profesional de los psicoeducadores. En lo cotidiano,
VÕ>`Ê ÃiÊ ÛÛiÊ ÌiÀ>VViÃÊ i`ÕV>ÌÛ>Ã]Ê iÊ i`ÕV>`ÀÊ iÝ«ÀiÃ>Ê ÃÕÊ
saber ser, su ética, a través de ciertas actitudes frente al otro, y frente
a sí mismo. Esas actitudes declaradas en psicoeducación, se inspiran
en valores estimulados por el humanismo, y son definidas por Gen-
dreau et al. (2001) como esquemas relacionales. Las actitudes son
centrales en el saber ser de una educadora/or.
Los esquemas relacionales en el enfoque psicoeducativo es un
concepto que se refiere a las formas de actuar del operador frente a
la situación. Esto puede también aplicarse al sujeto. La noción de
esquema refiere al carácter aprendido y al desarrollo de sus capa-
cidades como de su forma de ser dentro de una interacción. Para
enfatizar el carácter evolutivo de esas actitudes, la noción de es-
quema relacional se ha tomado prestada de las teorías piagetanas.
Ellos se desarrollan durante el curso del proceso de maduración
Õ>>ÊÞÊ«ÀviÃ>ÊìÊ«ÃVi`ÕV>`À]ÊÞÊ>ÊÌÀ>ÛjÃÊìÊ>ÊÀiyiÝÊ
VÌÕ>]Ê>Ê«>ÀÌÀÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊÌiÀ>VViÃÆÊ«ÀµÕiÊVÊ
todo esquema, ellos jamás se terminan, y son continuamente per-
94
fectibles. Como en el sistema de la intervención psicoeducativa, el

psicoeducador es el polo de conciencia, en su vivencia compartida
con el sujeto, el educador debe superar la dimensión intuitiva de
su manera de ser, para ser lo más consciente posible de sus formas
de ser con el otro.
Esos seis esquemas relacionales definidos en el centro del saber
ser del psicoeducador, son: la consideración, la disponibilidad, la
seguridad, la confianza, la congruencia y la empatía.
La consideración
La consideración es el esquema indispensable para el estableci-

miento de toda interacción positiva entre el psicoeducador y la otra
persona. Se le puede definir como la estima que uno manifiesta a
alguien, o más fundamentalmente como el reconocimiento del va-
lor intrínseco del individuo como persona humana. Esto significa
para el psicoeducador aceptar a la persona en dificultad, como una
persona íntegra; en otros términos, reconocer en el otro el derecho
a sus sentimientos, sus ideas y sus valores. En el educador, la consi-
deración, al inicio de la relación es un sentimiento de respeto incon-
dicional por el sujeto, en tanto ser humano. Es reconocer al otro, a
priori, como un valor único, una dignidad humana sin reparos en
>ÃÊ>«>ÀiV>ÃÊiÝÌiÀ>ÃÊÞÊÃÊ}iÃÌÃÊiÝ«ÀiÃ>`ÃÊ«ÀÊiÃÌ>Ê«iÀÃ>°Ê Ê
educador acepta realizar un acercamiento hacia el otro, y compro-
meterse en una relación de ayuda, dentro de la cual, el sujeto –aún
con todas sus dificultades reales– se sitúa en tanto persona por la
misma razón que él.
Para comprender bien la importancia de ese esquema, no tene-
mos más que pensar en las reacciones personales que hemos podido
tener en situaciones cuando otra persona nos ha faltado el respeto.
Por ejemplo, en una situación de interacción donde tenemos la im-
presión de que el otro nos trata con desprecio, o que no somos para
él más que un número. O inversamente, podemos recordar hasta
qué punto en ciertas situaciones difíciles, hemos podido apreciar que
una persona se detiene para tomarse el tiempo de manifestarnos la
importancia que nos da como persona, y de este modo, volverse
disponible para ayudarnos.
95
De este modo, el esquema de la consideración implica la ca-

pacidad de adelantarse para lograr la distinción entre una persona
y su acto. Reprobando el acto del robo, un educador es capaz de
considerar a un adolescente culpable de robo como una persona hu-
mana que merece toda su consideración. Y de este modo, él podrá
hacer un acercamiento para ir en ayuda de ese joven. Incluso en su
lenguaje, él evitará hablar de un joven ladrón; él manifestará su con-
sideración hablando de un joven encontrado culpable de ser el autor
de un robo. El esquema de la consideración implica que el educador
sobrepase su repulsión por el acto cometido por una persona, para ir
hacia ella, para acogerla. Esto también puede aplicarse a un esfuerzo
por sobreponerse a otro tipo de reacciones relacionadas con las di-
mensiones físicas de la persona (por ejemplo, suciedad, obesidad...)
o las dimensiones de diferencia cultural, con el fin de considerar al
otro como merecedor de respeto en su dignidad de persona huma-
na.
La consideración, como los otros esquemas, implica que el psi-
Vi`ÕV>`ÀÊ iÝ«ÀiÃiÊ ÃÕÊ >iÀ>Ê ìÊ ÃiÀ]Ê «>À>Ê µÕiÊ iÊ ÌÀÊ Ê «Õi`>Ê
«iÀVLÀ]ÊÞÊµÕiÊÃÕÊiÝ«ÀiÃÊiÝÌiÀ>ÊiÃÌjÊiÊVVÀ`>V>ÊVÊÕ>Ê
actitud interna real. De este modo, la manifestación de una consi-
deración que no sea sincera, arriesga a comprometer desde el inicio
toda posibilidad de una interacción positiva entre el psicoeducador
y la persona. Las personas en situación de dificultad de adaptación
psicosocial, son a la vez muy vulnerables; pero a menudo, poseen
una percepción muy aguda, y no se dejarán engañar por una mani-
festación de consideración que no sea sincera. Los niños y los ado-
lescentes en dificultad, a menudo, dan muestras de este tipo de per-
Vi«VÊiÝÌÀ>À`>À>°Ê
La disponibilidad
El esquema de la disponibilidad se ejerce cuando el educa-

dor, tomando conciencia de las relaciones que lo unen al otro en
iÊVÌiÝÌÊìÊÃÕÊ>VVÊ«ÀviÃ>]ÊiÃÊV>«>âÊìÊ>ViÀÊiÊiÃvÕiÀâÊ
de sobrepasar su comodidad, su bienestar inmediato, con el fin de
comprometerse en escuchar al otro atentamente y compartir ese mo-
mento de vida con él. Eso simplemente implica que él acepta dejar
96
sus preocupaciones inmediatas para estar lo más plenamente posible

con el otro, para responder lo mejor posible a las necesidades del
otro, si esas necesidades son distintas a las suyas. Sin embargo, eso
requiere que encuentre un equilibrio a las necesidades del otro y la
respuesta a sus propias necesidades fundamentales, porque hay una
complementariedad entre la disponibilidad para el otro y la disponi-
bilidad para sí mismo.
Para comprender bien ese esquema, tomemos un ejemplo de
la vida cotidiana de ser padre. De este modo, una madre que está
V>VÕ>`ÊiÊ«ÀiÃÕ«ÕiÃÌÊv>>ÀÊ«>À>ÊiÊ«ÀÝÊiÃ]ÊÛiÊ>ÊÃÕÊÊ
de 4 años llegar a la cocina llorando. Ella está muy preocupada por
la situación financiera de la familia y quiere terminar el análisis del
presupuesto lo antes posible, sin embargo ella va a dejar su preocu-
pación y va a tomarse el tiempo para mirar a su hijo, tomarlo en
brazos y preguntarle para comprender la naturaleza de la molestia
del niño. De este modo, ella está disponible para el niño, y se pone
en posición de escuchar plenamente. Después de algunos minutos,
lo consolará y ayudará a volver a hacer una actividad o a quedarse
ViÀV>Ê ìÊ i>]Ê iÝ«V?ìÊ µÕiÊ ÌiiÊ iViÃ`>`Ê ìÊ ÌiÀ>ÀÊ iÊ ÌÀ>-
bajo que estaba haciendo. Así, reestablece el equilibrio entre estar
disponible para las necesidades del niño y estar disponible para sus
propias necesidades.
Otro ejemplo sería aquel del educador que debe partir rápida-
mente a una reunión muy importante en otro local. En ese encuentro
él debe presentar al equipo de profesionales su análisis clínico de
observaciones que ha hecho sobre un adolescente del grupo. En el
momento en que está listo para irse del local, una adolescente le pide
que la atienda inmediatamente. «Tengo necesidad de hablarte; tengo
que verte inmediatamente». Ella parece conmovida. En tal situación,
el educador puede ejercer o no su esquema de disponibilidad. Si se
deja absorber por sus propias preocupaciones, él arriesga de decirle
secamente a la adolescente: «Yo no tengo el tiempo, debo partir. Me
hablarás de esto más tarde». O puede ejercer su esquema de la dis-
ponibilidad y decir: «Pareces realmente estar mal, me pareces triste.
Escucha, tengo que ir necesariamente a esa reunión ahora. Eso va a
durar cerca de dos horas. Después, vuelvo acá. ¿Estarías de acuerdo
en esperarme para poder encontrarnos en ese momento?». Actuando
así, el educador coloca en acción su esquema de disponibilidad. Se
97
muestra disponible para la adolescente, estando disponible para sí

mismo. También se da las condiciones para estar realmente dispues-
to a escuchar a la adolescente, proponiéndole un momento en el que
podrá dedicarse totalmente a escucharla. Y al mismo tiempo invita a
la adolescente a ejercer también ella su esquema de disponibilidad.
La seguridad
El esquema de la seguridad es a menudo una condición impor-

tante que puede afectar la capacidad de disponibilidad del educa-
dor. Esta seguridad del educador descansa en su capacidad de estar
consciente, en un primer tiempo, de sus propias vulnerabilidades
que generalmente puedan influenciar su comportamiento y sobre-
pasar sus sentimientos de miedo y angustia en ciertas situaciones
de peligro físico o psicológico; de no dejarse paralizar por senti-
mientos con el fin de conservar su integridad para permitir al joven
hacer frente a sus propios miedos y angustias.
Esto no significa que el educador no tenga miedo en una situa-
ción en la cual un sujeto tuviera un comportamiento peligroso para
él mismo o para los otros; sino simplemente que él sobrepasará su
propio miedo y su propia angustia, con el fin de ayudar al sujeto a
calmarse y a sentir seguridad frente al educador.
Dos ejemplos cortos pueden ilustrar este esquema. El primer
ejemplo es aquel de un educador que es llamado a una clase donde
un niño que él conoce bien, está en un estado de cólera y gran agi-
tación. El niño grita, patea los muebles, lanza objetos. El educador
ÃiÊ >«ÀÝ>Ê iÌ>iÌiÊ >Ê ]Ê >L?ìÊ `ÕViiÌi°Ê Ê Ê ÃiÊ
deja frenar por su miedo de recibir un objeto lanzado por el niño.
Él elige sobrepasar este miedo, y mira al niño diciéndole que él no
quiere que se haga daño, que él siente que probablemente hay ciertas
cosas que le han dado mucha pena y que le gustaría que el niño le
pudiera contar. Y al mismo tiempo, él tranquiliza al niño diciéndole
µÕiÊÛ>Ê>ÊiÃ«iÀ>ÀÊµÕiÊÃiÊV>i°Ê Êi`ÕV>`ÀÊiÝ«ÀiÃ>Ê>ÃÊÃÕÊÃi}ÕÀ`>`Ê
interior que va a ayudar al niño a sentirse menos amenazado, y de
este modo, va a calmarse.
El segundo ejemplo es aquel de una educadora que va a un pa-
seo a una montaña cerca de la ciudad, con un grupo de niños de 5 y
98
6 años. De un momento al otro, la temperatura cambia brutalmente.

ÕiÀÌiÃÊÀi?«>}ÃÊ>ÌÀ>ÛiÃ>ÊiÊVi]ÊÞÊÃiÊiÃVÕV>ÊÀÕ`ÃÃÊÌÀÕi-
nos. Los niños se ponen a llorar y tienen mucho miedo. También la
educadora tiene mucho miedo; ella detesta las tormentas eléctricas.
Pero ella sobrepasa su propio miedo, lleva a los niños a un refugio
en una pequeña gruta cercana, y ahí toma a dos niños en sus bra-
zos; después de reagrupar a todos los otros, les pide cantar con ella
canciones que a ellos les gustan mucho. Los niños se sienten más
seguros; tienen aún un poco de miedo, pero se sienten seguros con la
educadora que les ha manifestado su esquema de seguridad.
La confianza
A la base de toda relación humana, está establecida la confian-

za. En la concepción del saber ser del educador, para que se viva
en lo inmediato una interacción relacional positiva entre educador
y otra persona, y que se construya eventualmente una relación de
ayuda, será necesario que este último manifieste su esquema de con-
fianza.
Este esquema de la confianza se manifiesta en el educador por
su sentido de esperanza, su capacidad de creer en las posibilidades
de desarrollo del sujeto, de considerar a este último como una per-
sona en dificultad, que tiene fuerza y potencial de elegir si tiene la
ayuda que necesita, los elementos de la situación para construirse y
desarrollarse hacia una mayor autonomía. En el esquema de la con-
w>â>Ê iÝ«iÀiÌ>`Ê «ÀÊ iÊ i`ÕV>`À]Ê ÃiÊ `>Ê «ÀiÀÊ >Ê Vw>â>Ê
en sus propias capacidades y fuerzas, en sus propios recursos inter-
nos, en sus capacidades de aprender y de desarrollarse tanto en el
plano personal como profesional, para hacer frente a los eventos a
los cuales se confronta en su propia vida; es decir, su confianza en
sí mismo. Después también está el sentimiento de seguridad que le
permite confiar en los medios que el ambiente de intervención pone
a su disposición.
El esquema de la confianza no es sinónimo de ingenuidad. Este
esquema, para ser adecuado, debe tener en cuenta el potencial de
adaptación de la persona. De este modo, en la vida cotidiana, una
madre que tiene un hijo de tres años, si bien ella tiene una gran
99
confianza en su hijo, no lo dejará atravesar la calle sin tenerlo de

la mano; y eso aunque el niño afirme en voz alta que él es capaz de
hacerlo solo. A veces, tener confianza puede significar poner límites
apropiados a nivel de las capacidades del otro. E incluso de prote-
gerlo contra algunas de sus propias vulnerabilidades. En el ejemplo
ìÊ>ÀÀL>]Ê>Ê>`ÀiÊi}iÊVÃiÀÛ>ÀÊÕÊViÀÌÊVÌÀÊÃLÀiÊ>ÊiÝ«Ài-
sión de autonomía motora de su hijo, con el fin de protegerlo de un
eventual accidente que podría producirse por la impulsividad del
niño (vulnerabilidad característica de su nivel de desarrollo).
En el plano profesional, un psicoeducador que acompaña a un
adolescente que tiene dificultades de control frente al robo, evitará
colocar a este último en situaciones muy tentadoras para él. Él tiene
confianza en el potencial del joven de desarrollar a mediano y largo
plazo sus capacidades de autocontrol frente a tentaciones de robo;
pero justamente porque él tiene esta confianza, no quiere colocar
al joven en una situación donde vivirá un fracaso, o donde el joven
perderá aún más confianza en sí mismo y donde el educador arriesga
de ver su propia confianza disminuida.
La congruencia
>ÊVw>â>ÊÌ>LjÊiÃÌ?ÊÕÞÊ}>`>Ê>Ê>ÊiÝÃÌiV>ÊìÊÌÀÊ
esquema que es el de la congruencia; es decir, el interés, la preocu-
pación del educador de hacer todos los esfuerzos posibles para ser
verdadero y auténtico en su relación con la persona en dificultad.
En este esquema se da una búsqueda constante de una actitud de
honestidad frente a sí mismo, y frente al otro. No es el resultado
final el que importa, que puede aspirar a la honestidad absoluta;
es la búsqueda, es el esfuerzo de adelantarse, para llegar a eso lo
mejor posible. Adelantarse a ser lo más verdadero posible, lo más
consistente posible, entre lo que uno dice y hace, entre lo que uno
iÝ«ÀiÃ>ÊÞÊÃiÌi]ÊiÌÀiÊÊµÕiÊÃiÊiÃÊVÊ«iÀÃ>ÊÞÊVÊi`ÕV>-
dor.
Por ejemplo, dos niños y dos adolescentes de la calle; estos úl-
ÌÃÊÌiiÊÕ>Ê>iÀ>ÊLiÊ«>ÀÌVÕ>ÀÊ«>À>ÊÌÀ>`ÕVÀÊ>ÊiÝÃÌiV>Ê
ÞÊ>ÊÊiÝÃÌiV>ÊìÊiÃÌiÊiÃµÕi>ÊÀi>V>ÊiÊÕÊi`ÕV>`À°ÊÊiÃÊ
verdadero»; «él es un falso». Según los países y las regiones, esto se
100
ÌÀ>`ÕVÀ?Ê«ÀÊiÝ«ÀiÃiÃÊìÊi}Õ>iÊVÖ]Ê`viÀiÌiÃ]Ê>ÃÊVÕ>iÃÊ
reúnen todos los juicios sobre lo verdadero y lo falso. De este modo,
«una persona verdadera» es quien no consume droga, no utiliza los
servicios de la prostitución de ciertos o ciertas niñas. «Un falso» es
aquel que se presenta como un educador que quiere ayudar a los
jóvenes a dejar el consumo abusivo de drogas y que él mismo con-
sume a escondidas. «El verdadero» es quien anuncia claramente a
los jóvenes que él no acepta el robo y que va a denunciarlos si los
ve cometiéndolos. Mientras que «un falso» es aquel que se presenta
todo cool, como siendo amigo de los jóvenes y que se calla cuando
es testigo de ciertos regalos de los jóvenes, que son producto de sus
raterías.
Para numerosos jóvenes con problemas de delincuencia o de
ÌÝV>>]Ê>ÊiÌÀ>Ê>Êi}>`Ê>ÊÃiÀÊÕÊiV>ÃÊ>`>«Ì>ÌÛÊ
muy importante en su forma de vida. Ellos les mienten no sólo a los
otros, sino que se mienten continuamente a ellos mismos. Por consi-
guiente, ellos tienen una gran sensibilidad para detectar la mentira,
la falta de congruencia en el adulto que busca ayudarlos. En todo
caso, no le piden ser perfectos, sin fallas. Todo lo que necesitan es
percibir que él se hace cargo de sí mismo; y que los invita a enfren-
tarse a ellos mismos.
La empatía
La empatía ya ha sido reconocida por Rogers y otros autores

como la piedra angular de toda relación de ayuda. También es el
objetivo de toda relación educativa. Se fundamenta sobre ciertas ca-
pacidades de base que suponen un cierto nivel de madurez afectiva
y cognitiva en el plano personal y profesional. En el corazón del
esquema de la empatía, está la capacidad de colocarse en el lugar del
otro para comprender mejor su punto de vista, así como las emo-
ciones que puede sentir. Está la capacidad de estar en contacto con
nuestras propias emociones y nuestro punto de vista, de manera de
«ìÀÊiÊÕÊÃi}Õ`ÊiÌÊiÝ«ÀiÃ>ÀÊ>ÊÌÀ]ÊìÊÕ>ÊvÀ>Ê>ì-
cuada, nuestra comprensión de su situación.
La empatía es realmente un esquema síntesis del conjunto de
los otros esquemas. Este esquema supone que el educador ha hecho
101
el esfuerzo de considerar al otro, completamente como una persona

humana, tal como a sí mismo; que ha elegido estar disponible para
sí mismo y para el otro, con el fin de sentir lo que el otro puede vivir.
ÃÌÊiÝ}iÊµÕiÊÃÕ«iÀiÊÃÕÃÊ«À«ÃÊi`Ã]ÊÃi«ÀiÊiÃÌ>`ÊVÃVi-
ÌiÊìÊÃÕÊiÝÃÌiV>]ÊVÊiÊwÊìÊiÃÌ>ÀÊ>Ê>ÊiÃVÕV>ÊìÊ>ÃÊiViÃÊ
del otro, y no confundirlas con las suyas. De este modo, él podrá
tener confianza en su capacidad de comprender el punto de vista del
ÌÀ]ÊìÊVV>ÀÃiÊiÊÃÕÊÕ}>À]ÊìÊiÝ«ÀiÃ>ÀiÊ>ÊVw>â>]ÊÊµÕiÊ«iÀ-
mitirá al otro sentirse apoyado. Esto será posible siempre que él/ella
siga siendo sensible a su propia necesidad de verdad y de voluntad,
de hacer los esfuerzos necesarios para testimoniar esta autenticidad
que él espera de los otros, en el conjunto de sus relaciones. El men-
saje es «yo trato de ser congruente frente a ti, como yo espero que
los otros sean auténticos conmigo».
De este modo, el esquema de la empatía permite al educador/a
estar a la escucha del otro y de sí mismo, con el fin de sentir en
parte lo que el otro siente, de recoger mejor la distinción entre lo
que el otro puede pensar y percibir, y lo que él mismo puede pensar
y percibir en la situación. Este esquema supone que el educador/a
desarrolla su propia capacidad de tomar conciencia de lo que él es, y
de lo que él mismo vive (sus fuerzas, sus debilidades, sus vulnerabi-
lidades), que él aprenda a objetivarse a sí mismo, a ayudarse cuando
lo necesita, a hablarse a sí mismo, comprenderse a sí mismo, con el
fin de comprender al otro y comunicarle esta comprensión a través
de las intervenciones (actitudes, gestos, palabras) adecuadas y adap-
tadas, hechas en el momento oportuno para los dos.
La empatía se basa en la capacidad del educador de ponerse en
el lugar del otro, para comprender mejor su punto de vista, así como
las emociones que puede sentir; también sobre la capacidad de estar
en contacto con sus propias emociones y su propio punto de vista,
ìÊ>iÀ>ÊµÕiÊ«Õi`>ÊiÊÕÊÃi}Õ`ÊiÌÊiÝ«ÀiÃ>ÀÊ>ÊÌÀÊìÊ
forma adecuada su comprensión de la situación.
De este modo, por ejemplo, un educador puede percibir y re-
presentarse la pena, la tristeza, la cólera que siente un niño de 8
años en una familia de acogida, cuando su madre natural no llega a
una visita que ella le ha prometido. Entonces el niño rechaza hacer
VÕ>µÕiÀÊVÃ>ÊÞÊÃiÊµÕi`>ÊViÀV>ÊìÊ>ÊÛiÌ>>ÊÀ>`Ê>ÊiÝÌiÀÀÆÊ
el educador puede acercarse al niño y preguntarle delicadamente
102
si está triste porque su mamá no vino. El niño puede responderle

«ella me lo había prometido, ella no ha venido, ella no me quiere,
yo no soy bueno, yo ya no estoy triste… no la quiero más». El
educador puede entonces continuar el intercambio con el niño para
«iÀÌÀiÊiÝ«ÀiÃ>ÀÊ>ÃÊiViÃÊVÌÀ>`VÌÀ>ÃÊµÕiÊ«ÕiìÊÛÛÀÊ
sobre este momento. Él puede sentir lo que siente el niño, represen-
tándose el diálogo interno que el niño puede tener y las representa-
ciones cognitivas que puede hacerse. Al mismo tiempo, el educador
es capaz de distinguir la decepción que él mismo siente frente a la
madre del niño y la emoción del niño. También puede ponerse en
lugar de la madre que atraviesa ella misma un período muy difícil
y comprender su incapacidad actual para respetar la promesa que
ella había hecho al niño; y eso, sin juzgar a la madre. En efecto, la
empatía implica en el educador ese esfuerzo consciente de distin-
guir bien entre lo que él puede vivir y lo que otro puede vivir, y no
confundir los dos.
De este modo, por el ejercicio de sus esquemas relacionales,
el psicoeducador llega a ser cada vez un polo más consciente en el
corazón de las interacciones que se viven en la situación compar-
tida.
Implicancias éticas de los esquemas relacionales
En el marco de un proyecto de investigación-acción participa-

tiva realizado con equipos de intervención con distintos grupos de
jóvenes, se han recogido las percepciones de los y las educadoras
respecto de las implicaciones de estos esquemas relacionales en sus
respectivas prácticas. Muchos elementos pueden rescatarse de es-
Ì>ÃÊÀiyiÝiÃ°Ê>Ê«ÀiÀ>Ê«iÀVi«VÊµÕiÊÌiiÊ>ÃÊi`ÕV>`À>ÃÊÞÊ
i`ÕV>`ÀiÃÊÀiÃ«iVÌÊìÊÃÊiÃµÕi>ÃÊÀi>V>iÃÊiÃÊµÕiÊ>ÊÀiyiÝÊ
sobre aquellos es primordial, ya que se encuentran activos en todos
los momentos de su quehacer profesional cotidiano:
Los esquemas relacionales están fundamentados en

principios humanistas. Se logra hacer patente, se reconoce
efectivamente al otro, como ser humano, con un valor in-
trínseco no menor al del operador social.
103
Los esquemas permiten evaluar y analizar el tipo de

relación que se establece con el otro, en términos éticos.
Permiten elaborar de manera más adecuada los planes de
intervención, incluyendo de manera más activa al joven en
la elaboración del mismo. Se ilustran y se logra un nivel
de participación mejor que benefician al joven, dejando de
lado la instrumentalización de los objetivos.
ì?Ã]ÊÃÊ«>ÀÌV«>ÌiÃÊÃÕLÀ>Þ>ÊµÕiÊ>ÊÀiyiÝÊÞÊ>ÊV-
ciencia permanente de los esquemas relacionales tienen un impacto
importante en la relación que se establece con la persona ayudada:
Las relaciones se asumen de una manera distinta, en

la que se puede interpretar las situaciones desfavorables
VÊÕ>Ê«ÀÌÕ`>`ÊìÊiÝ«iÀiÌ>ÀÊ>}ÊÕiÛ°
Se logra una mejor relación en la medida que se parte

de los intereses comunes entre el usuario y el profesional,
Ê µÕiÊ «iÀÌiÊ >ì?ÃÊ ÕÊ VÌiÝÌÊ ìÊ ÌiÀÛiVÊ ?ÃÊ
rico, entendiendo de manera más adecuada las diferencias
VÕÌÕÀ>iÃÊÞÊVÌiÝÌÕ>iÃÊiÊiÊÃÊiÃ«>V°
Permite establecer una «vigilancia» en términos de

los límites que se establecen con el usuario en lo relativo
al vínculo.
A pesar de que encuentran muy elemental integrar los esquemas

relacionales, la mayoría opina que no es tan simple como parece.
Es un desafío implementar los esquemas relacionales

en los detalles cotidianos. En los pasillos, en la sala de
espera, en las horas de atención, a veces falta la considera-
ción por el otro.
Aparentemente se ven fáciles, sobre todo en los ni-

ños, pero se dificulta con los adultos muchas veces negli-
gentes y/o maltratadores.
Por eso, el autocuidado resulta en un medio de gran relevancia

para facilitar la aplicación constante de éstos en su trabajo diario.
104
Los esquemas relacionales permiten un mejor auto-

cuidado en el trabajo, funcionando tanto para los usuarios
como para el mismo profesional.
La construcción de un código deontológico institucional
Para gestionar problemas éticos, hay varias preguntas que ha-

cerse. Una de ellas consiste en preguntar cuáles son las reglas, nor-
mas y leyes respecto de la situación problemática. El código deonto-
lógico institucional constituye un instrumento precioso que sirve de
ÀiviÀiÌiÊ«>À>ÊÀiyiÝ>ÀÊÃLÀiÊÃÊ«ÀLi>ÃÊjÌVÃ°Ê>`ÊµÕiÊiÊ
Chile muchos equipos e instituciones no disponen de tales soportes
normativos, se consideró importante la construcción de un código
de deontología para guiar la práctica profesional cotidiana. Este se
llevo a cabo con el equipo «Pasos en la Calle (PEC)»1 como una
iÝ«iÀiV>Ê«ÌÊiÊiÊ>ÀVÊìÊ«ÀÞiVÌÊPJDA2. Este proceso fue
liderado por parte de la autora en su cualidad de psicoeducadora y
agente de proyecto. A priori, puede aparecer como una gran tarea
para la cual los organismos no se pueden dar el lujo de dedicarle
tiempo. Pero creemos que no debe considerarse como una tarea im-
posible, porque con relativamente poco tiempo se pueden lograr im-
portantes resultados. Por eso, a continuación les describimos cómo
se ha procedido con el equipo PEC para disponer de un código de
ética para el programa.
Ê«ÀiÀÊÕ}>ÀÊÃÊiLÀÃÊìÊiµÕ«ÊÛi>ÊÀiyiÝ>`Ê
sobre los esquemas relacionales, sus múltiples matices y aplicacio-
nes en la práctica durante algún tiempo. Luego, comenzamos una
ÀiyiÝÊVÕÌ>ÊÃLÀiÊ>ÊÀiiÛ>V>ÊìÊÃ>LiÀÃiÀÊiÊiÊiÃÌ>Li-
cimiento de la relación significativa necesaria para una efectiva rela-
ción de ayuda.
1
Ê Ê«À}À>>Ê*>ÃÃÊiÊ>Ê
>iÊiÝÃÌiÊL>Ê>Ê>ÕÌÀ`>`ÊìÊ>ÊÕV«>-
dad de Temuco y es una iniciativa del Consejo Nacional de Prevención del
Consumo de Estupefacientes (CONACE) para acompañar a los niños y jóve-
nes en situación de calle.
2
El proyecto piloto fue llevado a cabo por una de las autoras de este capítulo,
Brigitte Demers, en el marco de su proyecto de magíster, en concertación
con el equipo PJDA.
105
Û>â>`ÊÕÊ«>ÃÊ?ÃÊiÊ>ÊÀiyiÝÊÃiÊ>LÀ`>ÀÊÃÊÌiÃÊ
de lo aceptable y de lo no aceptable en la labor que realizan cotidia-
namente con niños y jóvenes en situación de calle. Varias preguntas
acompañaban su práctica cotidiana, por ejemplo: «¿si doy a comer
a esta niña que no comió hace dos días, será que adopto una actitud
asistencialista?»; o: «¿si veo a un niño robando, debo señalarlo a la
policía?»; o: «¿qué hago si un joven consume marihuana mientras
estoy con él y estoy creando el vínculo recientemente?
Es así que el equipo tomó la decisión de realizar encuentros bi-
mensuales de una mañana (cuatro horas cada vez) distribuidos sobre
un periodo de dos meses. La primera etapa consistió en hacer una
lluvia de ideas sobre los temas que se querían abordar. Por ejemplo,
se destacó la relación con los jóvenes, la relación dentro del equipo,
la relación con otros profesionales, el rol y las responsabilidades del
propio educador-a de calle, etc.
ÕÀ>ÌiÊiÊÃÊiVÕiÌÀÊÃiÊÀiyiÝÊÃLÀiÊlos valores que
se buscaban como base a la acción común de todos los integrantes
del equipo. Se identificó el respeto de la integridad de la persona, la
libertad de adhesión y de decisión, el derecho a la autodetermina-
ción, la promoción de la autonomía y del «empoderamiento» de la
persona, el respeto a las diferencias culturales y de clases sociales, el
derecho a la intimidad, etc.
Posteriormente revisamos varios códigos deontológicos ya
iÝÃÌiÌiÃÊ«>À>Êi>LÀ>ÀÊÕÊ`VÕiÌÊL>Ãi°Ê ÃÌÃÊV`}ÃÊÃ\ÊiÊ
Código de deontología de los miembros del Colegio de los conseje-
ros y consejeras en orientación y de los psicoeducadores y psicoedu-
cadoras de Québec; el Código de ética del organismo «Le Bunker»
en Montreal (documento de trabajo interno); y el Código de ética
de la ATTRueQ (Asociación de los Trabajadores y Trabajadoras de
>iÊìÊ+ÕjLiV®ÊÌ>iÊÞÊ,V>À`]Ê£Ç®°Ê ÃÌiÊ`VÕiÌÊL>Ãi]Ê
«À`ÕVÌÊìÊÕ>ÊÃÌiÃÃÊìÊiÃÌÃÊÌÀiÃÊV`}ÃÊÞÊìÊ>ÊÀiyiÝÊ«Ài-
viamente emprendida por el equipo PEC, fue distribuido a cada un@
con la consigna de poner, por cada artículo, un color: verde cuando
estaban de acuerdo con el artículo, amarillo cuando estaban más
o menos de acuerdo, y rojo cuando estaban en desacuerdo con el
artículo. En los dos siguientes encuentros se discutieron los artículos
rojos y los artículos que estaban mayoritariamente en amarillo. La
`ÃVÕÃÊLÕÃV>L>ÊµÕiÊV>`>Ê«iÀÃ>ÊÃiÊ«ÕìÀ>ÊiÝ«ÀiÃ>ÀÊ>ÃÌ>Êi}>ÀÊ
106
a un consenso en cuanto a la pertinencia del artículo para la práctica

ìÊÌiÀÛiVÊìÊV>iÊiÊ/iÕV°Ê>iÌi]ÊÕ>ÊÖÌ>ÊÛiÀÃ]Ê
incorporando los artículos consensuados, agregados o rechazados,
fue revisada y ratificada por cada miembro del equipo.
ÊÀiÃÕi]ÊÃiÊÀiyiÝÊ«ÀiÀÊÃLÀiÊ>ÃÊ>«V>ViÃÊìÊÃÊ
esquemas relacionales en la práctica, luego, se consideró los valores
que se querían como base a la intervención cotidiana. Posteriormente,
ÃiÊLÕÃV>ÀÊÌÀÃÊV`}ÃÊìÊjÌV>Ê«>À>ÊViÌÛ>ÀÊ>ÊÀiyiÝÊÃLÀiÊ
los distintos temas seleccionados como relevantes a la práctica de ca-
i°Ê>iÌi]ÊìÃ«ÕjÃÊìÊÀiyiÝiÃÊ`Û`Õ>iÃÊÞÊ}ÀÕ«>iÃ]ÊÃiÊV-
cluyó en un documento que fue firmado y entregado a cada trabajador
del programa PEC. Así, en no más de tres meses, el programa disponía
de un documento que dictaba una línea de conducta uniforme y res-
paldada por todos. Este documento fue entregado a todos los nuevos
empleados del programa. Se prevé que una vez al año este documento
será revisado por todo el equipo a fin de resguardar su actualidad en
la letra y en la práctica (ver final del capítulo).
Es interesante resaltar como conclusión los comentarios de los
educadores y profesionales del equipo «Pasos en la Calle» luego de
haber realizado esta tarea. Según ellos, este ejercicio permitió reaf-
irmar los vínculos en el equipo por el hecho de poder conversar de
lo que opinaban sus colegas frente a conductas específicas. «Ya po-
demos actuar más en la misma dirección y como equipo, ahora que
tenemos más claro por dónde va la cuestión», decía una educadora.
Otro educador decía «de conocer el punto de vista de nuestras colegas
(por ejemplo sobre la actitud a tomar frente al consumo de drogas en
>ÊV>i®ÊÃÊ«iÀÌÊVvÀÌ>ÀÊÕiÃÌÀ>ÃÊ«À«>ÃÊì>ÃÊÞÊÀiyiÝ>ÀÊ
sobre nuestra percepción de la intervención». Es así que además de
aumentar la cohesión dentro del equipo PEC]ÊiÃÌiÊ«ÀViÃÊìÊÀiyiÝÊ
ética, relativamente simple, conciso y eficaz, ha vuelto a sus miembros
más consciente respecto de las preocupaciones éticas, de los valores
subyacentes a su quehacer
uehacer profesional a diario y de las posibles re-
percusiones de cada uno de sus gestos, aparentemente inofensivos, en
interacción con personas momentáneamente vulnerables, y necesitan-
do de un acompañamiento profesional. Inspirándose en los esquemas
relacionales del enfoque psicoeducativo, este equipo cuenta ahora con
una pauta relativamente objetiva para evaluar en forma grupal e indi-
vidual situaciones éticas de su campo laboral.
107
Facilitadores y obstaculizadores a la reflexión ética
?ÃÊ>?ÊìÊ>ÊVÃÌÀÕVVÊìÊV`}ÊÞÊìÊ>ÊÀi}>]ÊiÝÃÌiÊv>-
VÌ>`ÀiÃÊÞÊLÃÌ>VÕâ>`ÀiÃÊ>ÊÕ>ÊÀiyiÝÊjÌV>°Ê>ÊVÃÌÀÕVVÊ
del código deontológico ha permitido a los miembros del equipo PEC
ÀiyiÝ>ÀÊÃLÀiÊÃÕÃÊ«À«>ÃÊ>VÌÌÕìÃÊiÊ>ÊÌiÀÛiVÊ>Ê>ÊÕâÊìÊ
sus valores y del nivel ético esperado a partir de situaciones concre-
Ì>ÃÊìÊì>ÊjÌV°Ê ÊViÀÌÃÊVÌiÝÌÃ]ÊiÃÊ?ÃÊ«ÀL>LiÊµÕiÊÃÕÀ>Ê
estas situaciones. Para nombrar algunos, mencionamos: cuando los
operadores sociales carecen de formación o de conocimientos para
intervenir adecuadamente; cuando se trabaja en temas nuevos o des-
conocidos y que la información es insuficiente o inadecuada para
}Õ>ÀÊÃÊÌiÀÛiÌÀiÃÆÊVÕ>`ÊÃiÊÌiÀÛiiÊiÊÕÊVÌiÝÌÊìÊ>Ì>Ê
ambigüedad en cuanto a los roles y responsabilidades; cuando los
recursos son escasos para las tareas que deben realizarse; cuando
iÊ Ìi«Ê «>À>Ê ÀiyiÝ>ÀÊ iÃÊ iÃV>ÃÊ Ê V>ÃÊ iÝÃÌiÌiÆÊ VÕ>`Ê iÊ
clima del equipo es de conflicto, de desconfianza o de agendas ocul-
Ì>ÃÆÊ w>iÌi]Ê VÕ>`Ê Ê iÝÃÌiÊ iÃ«>VÊ Ãi}ÕÀÊ ìÊ ÃÕ«iÀÛÃÊ
«ÀviÃ>°Ê ÃÌÃÊ ÃÊ >}ÕÃÊ ìÊ ÃÊ VÌiÝÌÃÊ µÕiÊ >VÌÖ>Ê VÊ
obstaculizadores en las prácticas éticas.
Los quiebres éticos no necesariamente son del conocimiento
público. Uno puede darse cuenta de sus propias actitudes y con-
`ÕVÌ>ÃÊÊ>ÃÊìÊVi}>ÃÊìÊvÀ>Ê«ÀiÛiÌÛ>ÊÞÊ«ÀÛiÀÊ>ÊÀiyiÝÊ
sobre ellos para ir hacia una cada vez mejor ética personal y pro-
viÃ>°Ê *>À>Ê v>VÌ>ÀÊ ÕiÃÌÀ>ÃÊ ÀiyiÝiÃÊ «iÀÃ>iÃÊ ÞÊ iÊ iµÕ«Ê
ÃLÀiÊÌi>ÃÊjÌVÃ]ÊÀÌÊÓäää®Ê«À«ÕÃÊÕ>Ê«>ÕÌ>ÊìÊ>?ÃÃÊìÊ
situaciones problemáticas en el plan ético en ocho pasos:
108
Pauta de análisis de situaciones problemáticas

en el plan ético (Fortin, 2000)
1. ¿Qué elementos nos permiten concluir en una situación problemáti-

ca en el plan ético?
2. ¿Quiénes son las personas directa e indirectamente involucradas en
la situación?
3. Considerando cada una de estas personas, ¿qué está preocupando?
4. ¿Qué aparece como esencial de prevenir o de promover en esta si-
tuación?
5. ¿Cuáles son las reglas, leyes y normas que prevalecen en este caso?
6. ¿Qué opciones están disponibles para resolver la problemática?
7. ¿Qué consecuencia(s) posible(s) tiene cada una de estas soluciones?
8. ¿Qué solución aparece como la mejor y por qué?
A continuación se presenta una enumeración de algunas situa-

ciones que pueden generar problemas en el plano de la ética y que
podrían abordarse en equipo:
1. Incumplimiento por alguna parte del contrato de interven-

VÊiÝ«VÌÊÊ«VÌÆ
2. ,i>ViÃÊ«iÀÃ>iÃÊvÕiÀ>ÊìÊVÌiÝÌÊìÊÌÀ>L>ÊÊµÕiÊ
violan normas básicas de la relación profesional;
3. Demandas manipulativas (la intención de utilizar la inter-
vención para fines particulares o para actuar sobre terce-
ros);
4. Promoción comercial de productos fuera del rol profesio-
nal social;
5. Uso de información de un usuario en beneficio de un terce-
ro, sin autorización del primero.
6. Uso de la información obtenida en relación profesional,
quebrando la confidencialidad para fines estadísticos o de
visibilidad mediática;
7. Conflictos entre confidencialidad y derecho a la informa-
ción pública;
8. Buenas intenciones (altruismo, solidaridad social, etc.): no
poner límites en el trabajo hasta agotarse lo que fomenta
más errores de juicio profesional, etc.
109
9. Uso de técnicas intrusivas e incentivos en programas de

control conductual o de drogas;
10. Afectación de terceros que no han pedido ayuda o interve-
nido en el proceso de contratación;
11. Omisión o negación de ayuda en situaciones de crisis y ur-
gencia;
12. Abuso de poder.
Se ha planteado en este capítulo las distinciones entre ética y

deontología. Se ha señalado la sutileza de las situaciones que requie-
ren de un juicio ético. Este juicio ético y profesional se base en valo-
res, de los cuales derivan las seis actitudes profesionales propuestas
en el enfoque psicoeducativo: la consideración, la disponibilidad, la
seguridad, la confianza, la congruencia y la empatía.
El Ordre des conseillers et conseillères en orientation et des ps-
ychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (OCCOPPQ, 2006)
propuso cuatro valores base para el código de deontología del Cole-
gio de las y los psicoeducadoras (es) de Québec. Estas son:
UÊ el respeto de la dignidad de la persona,

UÊ la integridad profesional,
UÊ la autonomía profesional y
UÊ el compromiso colectivo y social.
Por el valor de respeto de la dignidad de la persona se puede

entender la consideración que demuestra la (el) profesional, recono-
ciendo el valor fundamental de cada persona con quien interactúa,
como sujeto de derecho, como ser único, inviolable, empoderado
y en constante evolución, teniendo un lugar esencial en la colecti-
vidad. El valor de integridad profesional refiere a la importancia
concedida por la profesional a adoptar conductas objetivas, de rigor,
de apertura de mente y de responsabilidad que asume, a fin de man-
tener su competencia profesional. La autonomía profesional implica
la responsabilidad que tiene la funcionaria de ejercer su juicio pro-
viÃ>ÊìÃìÊÕiÊÀiyiÝÊÀ}ÕÀÃ>ÊL>Ã>`>ÊiÊÃÕÃÊV«iÌiV>ÃÊÞÊ
por lo cual debe asumir total responsabilidad de las consecuencias
ìÊ ÃÕÃÊ ìVÃiÃÊ ÞÊ >VÌÃ°Ê >iÌi]Ê iÊ compromiso colectivo y
social abarca la preocupación de contribuir, desde las competencias
individuales y colectivas de su profesión, al bienestar colectivo y so-
110
cial, particularmente protegiendo la dignidad de las personas más

vulnerables de la sociedad3.
En los últimos años se ha venido hablando mucho de «auto-
cuidado». En la esfera de la ética, el autocuidado individual e insti-
tucional cobra una importancia significativa, ya que el desgaste es a
menudo responsable de errores éticos que se habrían podido evitar
con una concientización de la importancia del autocuidado. El prin-
cipio de base para prevenir el agotamiento es que «uno no puede
dar lo que no tiene». Es sumamente importante por tanto generar
condiciones, personales e institucionales, para proteger la integri-
dad personal, familiar y social de los operadores sociales, de modo
µÕiÊ iÝÃÌiÊ ÕÊ L>>ViÊ iÌÀiÊ iÊ `>ÀÊ ÞÊ iÊ ÀiVLÀÊ VÕ`>`ÃÊ >Ê ÌiÀÀÊ
del grupo. Así, las personas se sentirán suficientemente reconocidas,
respetadas y al mismo tiempo tendrán más posibilidades de entregar
al grupo lo que se ha recibido (Barudy, 1998).
ÀiÌiÊ>Ê>ÊV«i`>`ÊìÊ>ÃÊÖÌ«iÃÊÃÌÕ>ViÃÊÕ>>ÃÊ
en que nos enfrentamos a diario, es importante detenerse para re-
yiÝ>À]Ê «>À>Ê RIREÊ ÀiyiÝ>À]Ê ÌiÀÛiÀ]Ê ÀiyiÝ>À]Ê iÛ>Õ>À®]Ê
dándonos la posibilidad de mejorar la integración de las actitudes
relacionales en nuestro quehacer cotidiano. Y referirse, cada vez
que fuera necesario, al código de deontología institucional, toman-
do la iniciativa de incentivar el proceso de elaboración de uno en
iÃÌÃÊV>ÃÃÊiÊ`ìÊÊiÝÃÌiÊÌ`>Û>°Ê*ÀÊÖÌ]Ê«ìÃÊV-
cluir que la ética es una responsabilidad que nunca se termina.
Referencias
Barudy, J. (1998). Autocuidado de los profesionales que trabajan en

programas de protección infantil. Manuscrito no publicado.
Ì>i]Ê °]Ê ÞÊ ,V>À`]Ê °Ê °Ê £Ç®°Ê Le travail de rue: de l’oral à
l’écrit. Refuge «La Piaule» du Centre du Québec, Drummondville.
Manuscrito no publicado.
ÀÌ]Ê*°ÊÓäää®°Ê
}ÀmÃÊìÊ½AQETA. Atelier sur l’éthique en interven-
tion, Montréal.
3
Traducción y adaptación personal de las autoras desde la descripción hecha
por el OCCOPPQÊiÊÃÕÊ«?}>ÊÜiL]ÊiiÀÊìÊÓääÇ°
111

Leblanc, L., y Séguin, M. (2001). La relation d’aide. Concepts de base
et interventions spécifiques. Outremont: Éditions Logiques.
>iÀLi]Ê°Ê°ÊÓääÎ®°ÊLes ruses de la violence dans les arts du soin:
essais d’éthique critique II. Montréal: Éditions Liber.
OCCOPPQÊ ÓääÈ®]Ê ÌÌ«ÉÉVV««µ°V>°Ê
ÃÕÌ>`Ê iÊ {Ê ìÊ >LÀÊ ìÊ
2008.
112
Código de Deontología
(Brigitte Demers y Equipo Pasos en la Calle, Temuco, 2004)
Introducción
Deontología: Conjunto de normas, valores y pautas estableci-

`ÃÊiÊÕ>ÊÃVi`>`ÊÊiÊÕÊVÌiÝÌÊìÌiÀ>`]ÊµÕiÊÀiÌ>Ê>Ê
las personas en su actuar.
Ê*À}À>>Ê*>ÃÃÊiÊ>Ê
>iÊiÃÊÕ>ÊiÝ«iÀiV>Ê«ÌÊìÊ-
tervención con niños en situación de calle en la comuna de Temu-
co, como tal se debió comenzar conociendo la realidad específica a
ivÀiÌ>À]ÊÀiÕÀÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊ>ÌiÀÀiÃÊìÊiµÕ«]ÊÃÊVV-
iÌÃÊ ÌiÀVÃ]Ê >ÃÊ VÊ >ÃÊ iÝ«iÀiV>ÃÊ ìÊ ÌÀ>ÃÊ ÃÌÌÕViÃÆÊ
para elaborar una propuesta de trabajo que se ha modificado y evo-
lucionado en el tiempo.
La población a atender y la forma de operar de este Programa
se basa principalmente en la relación entre e-la Educador/a y el niño,
niña o joven, relación que es apoyada por un equipo.
La vinculación con el niño se desarrolla principalmente en los
lugares y horarios en que se encuentra habitualmente, invitándo-
lo a actividades específicas de recreación, apoyo educacional, entre
otros; pero la base de los acercamientos al niño se desarrollan en su
«À«ÊVÌiÝÌ°
El medio en que se desarrolla la intervención por lo tanto es
L>ÃÌ>ÌiÊìÃiÃÌÀÕVÌÕÀ>`]ÊÛ>À>LiÊÞÊiÝ«ÕiÃÌÊ>Ê`viÀiÌiÃÊÃÌÕ>V-
nes que e-la Educador/a debe estar preparado para enfrentar.
Al ser la base de la intervención la relación entre e-la Educador/a
y el niño, es muy importante tanto para e-la Educador/a como para
el Programa prever ciertas situaciones y entregar a las personas que
tienen en sus manos la responsabilidad de llevar a cabo estos proce-
sos, una guía que oriente su conducta.
E-la Educador/a se compromete a respetar y promover la Carta
de derechos y libertad de la persona. Así promulgar sus servicios sin
ninguna distinción al origen étnico y cultural, idioma, religión, el
iÃÌ>`ÊVÛ]ÊiÊÃiÝÊÊ>ÊÀiÌ>VÊÃiÝÕ>]Ê>Êi`>`]Ê>ÃÊ>«ÌÌÕìÃ]Ê>Ê
situación económica, las agencias, preferencias políticas, y los ante-
cedentes judiciales de la persona acompañada.
113
I. Roles y responsabilidades de-la Educador/a de la calle
A- Conciencia de los prejuicios y referencias culturales.

UÊ E-la Educador/a debe tener conciencia de prejuicios ante
«iÀÃ>ÃÊÞÊVÌiÝÌÃ]Ê>ÊwÊìÊiÃÌ>LiViÀÊÕÊVÌ>VÌÊVÊiÊ
niño más libre de sus propios prejuicios.
UÊ E-la Educador/a debe tener una actitud de respeto por for-
mas de vida diferentes.
UÊ E-la Educador/a debe conocer sus propias referencias cul-
turales.
B- Actitud y misión.
UÊ E-la Educador/a debe desarrollar su capacidad empática,
de escucha y disponibilidad para el trabajo que está reali-
zando.
UÊ E-la Educador/a debe tener un compromiso con el desarro-
llo humano de los niños.
UÊ E-la Educador/a debe confrontar al niño que presenta un
comportamiento inaceptable, como violencia, intimidación
o amenazas.
UÊ E-la Educador/a debe tener conciencia de que su rol no es
de policía.
UÊ E-la Educador/a debe siempre ser auténtico y no tomar una
actitud de «bacán».
UÊ E-la Educador/a no debe hacer «discursos» sobre el bien y
el mal o juicios en que pueda descalificar al niño o personas
que son significativas para él.
UÊ E-la Educador/a no debe tomar una actitud de salvador.
UÊ E-la Educador/a debe poner al frente el derecho de todos de
ViÌiÀÊiÀÀÀiÃÊÞÊìÊ>«ÀiìÀÊìÊÃÕÃÊiÝ«iÀiV>Ã°
UÊ E-la Educador/a debe promover el desarrollo, la autonomía
y el empoderamiento de las niñas, niños y jóvenes.
UÊ E-la Educador/a no debe comprometerse o comprometer
recursos o servicios que no está seguro que podrá cumplir.

ÊiÌ>ÀÊÃÕÊ«À«Ê«ÀViÃÊìÊìÃ>ÀÀ°
UÊ E-la Educador/a debe tomar la responsabilidad de su pro-
pio auto-cuidado.
114
UÊ E-la Educador/a debe conocer sus límites y comprometerse

a actuar sobre ellos.
UÊ >Ê `ÕV>`ÀÉ>ÊìLiÊÌiiÀÊÕÊ«ÀViÃÊ>VÌÛÊìÊÀiyiÝ]Ê
introspección y autocrítica.
UÊ E-la Educador/a debe dominar su práctica y siempre tender
a mejorarla.
UÊ E-la Educador/a debe ir aumentando sus conocimientos,
personalmente y con las capacitaciones ofrecidas por la
institución.
UÊ E-la Educador/a debe siempre medir las repercusiones que
pueden arrastrar sus acciones en la vida de las personas con
que interviene.
UÊ E-la Educador/a debe informarse y comprender el marco
legal relacionado con su intervención.
D- Droga y otras conductas divergentes en e-la Educador/a.

UÊ E-la Educador/a no debe portar armas y en caso de tener al-
guna en su poder al encontrarse con un niño, niña o joven,
no debe mostrárselas.
UÊ E-la Educador/a no puede ingresar al trabajo alterado de
conciencia por consumo de alcohol o drogas ilícitas.
UÊ ÊVÃÕÊìÊ>VÊÞÉÕÊÌÀ>ÃÊ`À}>Ã]ÊÃÊiÃÊµÕiÊiÝÃÌiÊiÃ>Ê
conducta en E-la Educador/a fuera de su trabajo, no debe
interferir en el trabajo o en la relación con los beneficia-
rios.
UÊ E-la Educador/a no debe vestir usando signos de Marihua-
na, Nazi.
E- Desarrollo de la profesión.
UÊ Promover la dignidad de-la Educador/a siempre trabajan-
do de manera profesional, concienzuda, con diligencia y
eficiencia.
UÊ E-la Educador/a debe defender y evaluar los principios de
la intervención y la práctica.
UÊ E-la Educador/a debe dedicar momentos para profundizar
>ÊÀiyiÝÊÃLÀiÊÃÕÊÀ°
UÊ E-la Educador/a debe conversar de los casos que impliquen
dilemas éticos con su equipo.
115
UÊ E-la Educador/a debe tomar la responsabilidad de la prácti-

ca para todos los que trabajan y vendrán después.
II. Relaciones con niños, niñas y jóvenes
A- Relación de confianza.
UÊ E-la Educador/a debe establecer una relación de confianza
con el niño.
UÊ iÌ>ÀÊÕÊiÃ«>VÊ«>À>ÊiÊ`?}ÊÞÊiÊ>«Ài`â>iÊÕ-
tuo entre e-la Educador/a y el niño, abierto a las diferencias
y a aceptar que e-la Educador/a también puede aprender en
esta relación. Dejarse interpelar, cuestionar y criticar en las
interacciones con los niños.
UÊ E-la Educador/a debe evitar el prejuiciar a un niño debi-
do a conductas observadas en él, como robo, drogas, entre
otras.
UÊ E-la Educador/a nunca debe traicionar ni mentir a un
niño.
UÊ E-la Educador/a debe evaluar el tiempo necesario para de-
sarrollar la intervención con un niño en cada paso, procu-
rando no prolongar cada etapa más de lo necesario.
UÊ E-la Educador/a debería informar al niño si se cometió un
error que le podría perjudicar.
B- Compromiso.
UÊ E-la Educador/a, debe cumplir los compromisos que se es-
tablezca en la relación con el niño.
UÊ E-la Educador/a siempre debe hacer un cierre con un niño
de un proceso de intervención.
C- Confidencialidad.
UÊ E-la Educador/a debe evitar hablar con los padres o fami-
liares de un niño sin su permiso previo.
UÊ No se debe transmitir información privada de un niño in-
formalmente y sin objetivos de intervención, con profesio-
>iÃÊÊ>}iÌiÃÊiÝÌiÀÃÊ>Ê*À}À>>°
UÊ En casos en que haya una vulneración grave de los dere-
116
chos del niño, se debe denunciar y por tanto no se le puede

prometer a un niño que no se le va a decir a nadie algo que
afecte al niño o tenga implicancias legales, por lo que es ne-
cesario comunicar con quien se compartirá la información
y por qué motivos.
UÊ Cuando e-la Educador/a termina de trabajar con la institu-
ción, no debe romper la confidencialidad de los niños, por
ningún motivo.
D- Libertad de adhesión y decisión.

UÊ El vínculo con la niña o el niño se establece siempre de ma-
nera voluntaria y sobre una base de igualdad.
UÊ E-la Educador/a debe siempre clarificar que la adhesión al
«À}À>>ÊiÃÊÛÕÌ>À>]ÊÞÊµÕiÊÊiÝÃÌÀ?ÊÃ>ViÃÊi}>-
les al no participar.
UÊ Se debe respetar la decisión del niño de participar en el
programa.
UÊ En situaciones en las que el niño pueda decidir, debe siem-
pre ser consultado.
E- Establecimiento de límites (vida privada de-la Educador/a)

UÊ E-la Educador/a debe evitar acciones que puedan validar
Õ>ÊiÝViÃÛ>Êì«iìV>ÊìÊ]ÊÊµÕiÊ}iiÀiÊ«À?VÌV>ÃÊ
no favorables para su desarrollo: la entrega de dinero al
niño, la entrega constante de alimentos de origen particular
de-la Educador/a, la invitación a la casa de-la Educador/a,
etc.
UÊ E-la Educador/a debe evitar el consumo de cigarrillos cuan-
do se está trabajando con los niños.
UÊ No comentar a los niños las dificultades personales de-la
Educador/a, es decir, no invertir los roles.
UÊ E-la Educador/a no debe hospedar a los niños en su casa.
UÊ E-la Educador/a debe evitar entregar su número de teléfono
personal o su dirección particular.
Ê-i«ÀiÊ>ÌiiÀÊÃÕÊÀÊìÊ `ÕV>`ÀÉ>°Ê
UÊ E-la Educador/a no debe utilizar su cargo o posición de Edu-
cador@ para tener ventaja u obtener beneficios personales.
117
UÊ E-la Educador/a no debe intentar seducir a los niños o jóve-

iÃÊìÊ*À}À>>]ÊiÃÌ>LiViÀÊÀi>ViÃÊÃiÝÕ>iÃÊVÊiÃ]Ê
ni tampoco con sus familiares.
UÊ E-la Educador/a debe mantenerse en su rol, incluso en en-
cuentros casuales con el niño.
UÊ E-la Educador/a no debe recibir dinero de los niños.
UÊ No comprar a los niños o familia cosas de dudosa proce-
dencia.
UÊ E-la Educador/a no debe consumir drogas y/o alcohol con
los niños.
UÊ E-la Educador/a no debe involucrarse en el tráfico de drogas.
UÊ E-la Educador/a debe mantener actitudes de resguardo
para no verse involucrado cuando se trabaja con niños que
participan en el tráfico de drogas.
G- Respeto por la integridad del joven.

UÊ E-la Educador/a debe evitar que terceros maltraten (verbal,
física, psicológica) a los niños.
UÊ E-la Educador/a debe evitar entre los niños el uso de pala-
bras de insulto.
UÊ E-la Educador/a debe evitar entre los niños la violencia fí-
sica.
UÊ E-la Educador/a no debe tener actitudes que favorezcan a
un niño por sobre otro.
III. Responsabilidad del trabajo en equipo
A- Actitud con lo-as colegas, y en general, todas las personas

que participen en la Institución.
UÊ Apertura al diálogo, respeto.
UÊ No comentar a los niños las dificultades de la organización,
o los problemas con otros colegas.
UÊ No actuar contradiciendo las decisiones tomadas por el
equipo.
UÊ Ser capaz de comprender los límites de los colegas en ám-
bitos de intervención en que e-la Educador/a presente pro-
blemas.
118
UÊ Ayudar y apoyar según sus posibilidades a un colega que

pida ayuda.
UÊ Cada miembro del equipo debe contribuir activamente a
µÕiÊiÝÃÌ>ÊÕÊLÕiÊV>ÊµÕiÊ«iÀÌ>ÊÌiÀV>LÃÊÞÊVÕiÃ-
tionamientos relacionados con la práctica.
B- Toma de decisiones.
UÊ E-la Educador/a debe evitar tomar solo decisiones impor-
tantes para el niño, es decir, sin haber consultado con el
resto del equipo de trabajo.
UÊ No permitir que la confrontación de valores personales en-
tre el equipo reste tiempo a ocuparse en el joven.
UÊ E-la Educador/a hará una evaluación completa y rigurosa
de la situación en el proceso de intervención, y no se con-
fiara sólo en su intuición.
UÊ E-la Educador/a informara a los interesados y considerará
con ellos las distintas formas y consecuencias que puede
tener su acompañamiento; precisará las posibilidades y lí-
mites conocidos por él, según su juzgamiento.
C- Acompañamiento técnico:
UÊ Este punto implica reconocer las propias dificultades, lími-
tes del propio conocimiento y habilidades, por lo cual se
debe buscar ayuda y/o derivar cuando sea necesario.
UÊ E-la Educador/a no debe hacer falsa representación de sus
capacidades (en el equipo).
UÊ E-la Educador/a debe informarse y actuar en coherencia
con el equipo que trabaja en otros niveles, con la familia
y con el niño.
D- Compromiso hacia la institución.

UÊ E-la Educador/a no debe utilizar los recursos de la institu-
ción para usos particulares.
119
IV. Relaciones con otras Instituciones y/o Proyectos, ya sean de

tipo estatal o privado
A- Investigación
UÊ E-la Educador/a que participa en un proyecto de investi-
gación se hace cargo de que los niños que participen lo
hacen con libre adhesión y conociendo, lo que implica, sin
amenaza sutil de sanciones o que se podría perder algo al
no participar.
COMPROMISO DE-LA EDUCADOR/A DE LA CALLE
9ÊÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ]ÊVwÀÊµÕiÊÌjÊVVi-
to de las reglas de deontología de las cinco páginas de este código y
me comprometo a respetarlas.
À>Êì>Ê `ÕV>`ÀÉ>Ê iV>
À>Êì>Ê-Õ«iÀÛÃÀÉ>Êi`>ÌÉ>Ê iV>
Nota: este código será revisado un año después su primer día

de aplicación dentro del proyecto Pasos en la Calle.
120
Capítulo VI

Jacques Dionne, Brigitte Demers, Cristián Altamirano
Cuando hablamos de una relación de ayuda suponemos la pre-

sencia de al menos dos actores: una persona que brinda ayuda y una
persona que es ayudada. Pero, ¿a qué nos referimos específicamente
cuando hablamos de una relación de ayuda? ¿Qué se entiende por
>ÞÕ`>¶Ê 1>Ê «ÀiÀ>Ê >«ÀÝ>VÊ ÃÌÖ>Ê >Ê >Ê Ài>VÊ ìÊ >ÞÕ`>Ê
como el proceso para la modificación del comportamiento en una
situación problemática del ayudado (Carkhuff, 1981). Malherbe
(2003) la define como una relación en la cual una persona inves-
tida de un mandato particular –padres, educadores, enfermeras,
etc.– acompaña a otra persona quien ha buscado sus competencias
ÊÃÕÊiÝ«iÀiV>Ê«>À>Ê«ìÀÊÃÕ«iÀ>ÀÊÕÊiÌÊ`vV°Ê ÊiÃÌ>Ê
misma perspectiva, Gendreau (1995) señala que esta es una relación
establecida entre dos personas, una que ayuda y una ayudada, con
el fin de que el sujeto ayudado viva interacciones apropiadas con
su entorno y así se construya a sí mismo, se desarrolle, mejorando
igualmente a su entorno.
Esperamos por lo tanto de una relación de ayuda un cambio
«ÃÌÛÊµÕiÊ«ÕiìÊÃiÀÊÌ>ÌÊÌiÀÊVÊiÝÌiÀ]ÊìÊ>VÌÌÕ`ÊÊV-
ductual. La necesidad de cambio debe emerger de la persona ayudada
para que haya movilización. Y esta relación de ayuda apunta a que
cada actor de la relación se construye, se desarrolla, en el sentido de
revelarse su «Yo», y donde cada actor es responsable de autocrearse
constantemente en un proceso de subjetivación. Así, consideramos
>Ê VÊ ìÊ >ÞÕ`>Ê VÊ Õ>Ê VLÖÃµÕi`>Ê ÞÊ ViÝ«iÀiÌ>VÊ
121
Jacques Dionne / Brigitte Demers / Cristián Altamirano
de soluciones que parte del requisito del deseo voluntario de una

«iÀÃ>ÊìÊ`wV>ÀÊÕÊÊÛ>ÀÃÊ>Ã«iVÌÃÊìÊÃÕÊÀi>`>`ÊiÝÌiÀ>ÊÊ
interna en la perspectiva de un mejor bienestar subjetivo.
Ê>Ê>ÞÀ>ÊìÊÃÊÌiÝÌÃÊÃLÀiÊ>ÊÀi>VÊìÊ>ÞÕ`>ÊÃiÊ>ViÊ
hincapié sobre las modalidades de los encuentros entre la persona
ayudada y la que ayuda (terapeuta, consejero…). Sin negar los be-
neficios de lo descrito, en la perspectiva psicoeducativa cambiamos
esta noción, ampliando su sentido y su escenario.
¿Qué es la relación de ayuda psicoeducativa?
En la relación de ayuda psicoeducativa el acento se pone en las

pequeñas interacciones de la vida cotidiana compartida por el psicoedu-
cador y el joven. Recordemos lo que ya se mencionó en el capítulo sobre
la historia del enfoque psicoeducativo: la intervención dual a puertas
cerradas no funciona con adolescentes delincuentes ni con jóvenes con
graves problemas de adaptación. Además, rápidamente los psicoeduca-
dores se dieron cuenta de la necesidad de redefinir lo que significaba el
cambio deseado, en una relación de ayuda psicoeducativa.
Este proceso implica interacciones múltiples entre el joven y el
educador, entre el joven y sus pares, entre el joven y las otras per-
sonas de su entorno, entre el joven y las situaciones del diario vivir.
Consecuentemente el primer objetivo de la relación de ayuda psico-
educativa es facilitar al joven nuevas interacciones, más apropiadas
a los elementos de su realidad. El cambio inicial que se espera es
Ã«iiÌiÊµÕiÊiÊÛiÊÛÛ>ÊÕ>ÊÊÛ>À>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊÌiÀ>VÌÛ>ÃÊ
nuevas o diferentes de lo que acostumbra. No se espera de él un
cambio abrupto y decisivo de conducta. Los objetivos de la relación
de ayuda psicoeducativa deben ser desafíos graduados, en función
de las capacidades y del potencial presente en el joven.
Esta comprensión del proceso de cambio se funda en parte so-
bre los trabajos de Piaget que demostró la importancia de la acción
en la construcción de los esquemas que poco a poco van constitu-
yendo las estructuras de la inteligencia humana: en la relación de
>ÞÕ`>Ê«ÃVi`ÕV>ÌÛ>ÊiÃÊiÊ>ÊiÝ«iÀiÌ>VÊìÊÕiÛ>ÃÊÌiÀ>VV-
nes que el joven construye de manera gradual maneras cada vez más
adecuadas de relacionarse con su entorno.
122
Dichas interacciones acrecientan su PAD (potencial de adapta-

V®ÊiÊ>Êi``>ÊiÊµÕiÊÃi>ÊìÊV>`>`°Ê Ê«ÌiV>ÊiÝ«iÀiV>Ê
(PEX) refiere a esta calidad de interacciones principalmente con el
psicoeducador y con su entorno. Usando metáforas biológicas, di-
ríamos que en un proceso de sanación, la persona debe recibir una
dieta con los elementos necesarios al reforzamiento de sus defensas,
para que el sistema inmunitario se ponga en acción y que la persona
mejore.
En la relación de ayuda psicoeducativa el PEXÊ «ÌiV>Ê iÝ-
periencial de cada situación) debe ser pensada en vistas a estimular
gradualmente el PAD del joven. En la vivencia compartida el psi-
coeducador es un polo de conciencia, pero siempre será el joven el
polo de la acción. El psicoeducador es como la matrona o el médico
que asiste el parto, tomando todos los resguardos del caso, pero es
la madre quien trae el niño a la vida, es ella la que hace las acciones
necesarias al parto. Las interacciones del joven son «utilizadas» por
el psicoeducador para fomentar tomas de conciencia graduales, que
mejoran la calidad de dichas interacciones y de su potencial de adap-
tación. Estas «tomas de conciencia», correctoras de la conducta, afi-
narán poco a poco las representaciones de sí mismo y de la realidad,
permitiendo, en el mejor de los casos y en un largo plazo, cambiar de
actitud y de modo de funcionamiento. Sin embargo, las limitaciones
del medio social y la severidad de las dificultades vividas previamen-
te, hipotecan frecuentemente estas posibilidades.
Es en ese sentido que en la relación de ayuda psicoeducativa el
educador se propone objetivos modestos, conciente que un adoles-
cente delincuente o consumidor regular de substancias no cambiará
sus conductas de riesgo solo después de algunas intervenciones de
Ì>ÃÊìÊVViV>°Ê Ê«ÃVi`ÕV>`ÀÊVÊiÝ«iÀiV>ÊìÃVw>-
rá de tomas de conciencias demasiado abruptas, teniendo en cuenta
la enorme capacidad de manipulación de algunos jóvenes. En lo que
sí confía el psicoeducador es en la actualización de las capacidades
cotidianas del joven para relacionarse con su entorno. La psicoedu-
cación es un enfoque que privilegia las estrategias de pasos peque-
ños.
Por otro lado es difícil –casi imposible– incitar el cambio por
coerción. Sin embargo en nuestro trabajo nos corresponde interac-
tuar con personas obligadas por ley a ello, jóvenes que en muchos
123
casos no desean nuestra «ayuda» o simplemente no ven la nece-

sidad de cambiar. Aunque resulte paradojal, es en las situaciones
ìÊÌiÀÛiVÊiÊVÌiÝÌÃÊViÀVÌÛÃÊ`ìÊ?ÃÊÃiÊÀiµÕiÀiÊìÊ
iÃÌ>LiViÌÊìÊÀi>ViÃÊÃ}wV>ÌÛ>ÃÊ«>À>ÊµÕiÊiÝÃÌ>ÊÛiÀ`>-
deras relaciones de ayuda –contrarias a la sumisión, al orden y al
control social. Esta relación iniciada por quien brinda la ayuda, debe
fundarse en una consideración honesta y profunda de las personas
involucradas en la relación.
Tal como en el pasaje de la obra El Principito de Antoine de
->Ì ÝÕ«jÀÞÊÓäää®Ê`ìÊiÊ«iµÕiÊjÀiÊLÕÃV>Ê>ViÀÃiÊ>}Ê
de un zorro del desierto, el psicoeducador y el joven deberán «do-
mesticarse» paulatinamente, aprendiendo poco a poco a confiar, a
creer en el otro, dejando nacer el apego necesario a la relación de
ayuda. Así, la persona que brinda ayuda actuará desde una actitud
ìÊi«>Ì>ÊVÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊÛÛ`>ÃÊ«ÀÊ>Ê«iÀÃ>ÊµÕiÊÌ`>Û>Ê
ÊÀiV>>Ê>ÞÕ`>]ÊiÃÊ>ÃÌ>ÊµÕiÊiÃÌ>ÊÖÌ>ÊiÝ«ÀiÃiÊÕ>ÊiViÃ`>`Ê
de cambio. Es a partir de allí que la persona que ayuda y la perso-
na ayudada establecen juntos los pequeños objetivos iniciales y los
primeros pasos que permitirán visualizar cambios cada vez más im-
portantes. Los pequeños y grandes objetivos establecidos en común
se constituirán en una suerte de faro para quien trabaja en la utiliza-
ción educativa de los momentos de vida compartidos.
iÊ Ê iÝ«ÀiÃ>`Ê >ÃÌ>Ê >µÕ]Ê «ìÃÊ ìÃÌ>V>ÀÊ VÕ>ÌÀÊ «Ài-
sas:
1. La relación de ayuda psicoeducativa implica un cambio,

voluntario y deseado, de parte de una persona ayudada
donde el rol del psicoeducador consiste en hacer nacer y
luego sostener los deseos y la voluntad de cambio.
2. La relación de ayuda requiere del compromiso de la per-
sona ayudada. En una relación que a menudo es impuesta
(por ejemplo en la situación de infractores de ley), la rela-
ción de ayuda se transformará en un recurso para el cam-
bio, solamente si se basa en una relación significativa. Al
principio el compromiso del sujeto consiste en aceptar con-
vÀ>ÀÃiÊ>Ê>ÃÊiÝ}iV>ÃÊiÝÌiÀ>ÃÊìÊÃÕÊÕiÛÊiÌÀÊÞÊ
gradualmente aceptar dejarse ayudar para finalmente ayu-
darse a sí mismo con el apoyo de los miembros de su medio
124
(educadores, familia, amigos…). En capítulos precedentes,

se ha insistido en que esta relación se construye a partir de
los 6 esquemas relacionales desarrollados por el educador,
que ofrece al joven, niña o niño, o al grupo, oportunidades
ìÊiÝ«iÀiÌ>ÀÊÌiÀ>VViÃÊ>«À«>`>Ã°Ê
3. Se requieren momentos de vivencias compartidas para per-
mitir a la persona ayudada que se «vea» a sí misma y se
«comprenda» en la acción misma.
4. Para el psicoeducador esta vivencia compartida debe orga-
nizarse según las 8 operaciones profesionales psicoeducati-
vas, culminando con la utilización del vivir compartido en
las tomas de conciencia de la persona ayudada. Estas tomas
de conciencia por parte de la persona ayudada constituyen
la piedra angular de la «puesta en marcha» del cambio.
Para ilustrar las particularidades de la relación de ayuda psico-

educativa, he aquí tres breves ejemplos de vivencias de adolescentes
«infractores de ley» durante sus readaptaciones en una institución
especializada llamada Boscoville. Los análisis son el fruto de pro-
cesos de supervisión de los psicoeducadores a cargo de los jóvenes.
Primero presentaremos a Marco, un adolescente de 15 años; luego a
Pedro de 17 años y finalmente a José de 16 años.
Marco fue declarado culpable de tráfico de drogas ilícitas en las
escuelas de su ciudad de origen. Pedro cometió un homicidio dando
muerte a su entrenador de hockey, y José era el jefe de una banda de
jóvenes dedicados al robo de autos y hurto en domicilios privados.
A partir de las notas evolutivas, y de un conjunto de observaciones
escritas por los educadores, fue posible reconstituir tres procesos de
creación de una relación de ayuda.
Marco había conservado una relación relativamente positiva con
su familia, a pesar de su delincuencia y de las múltiples decepciones
vividas por los padres. Desde su llegada al centro, Marco buscó el
contacto con los adultos psicoeducadores. Después de solo algunas
semanas ya había creado muy buenas relaciones con un profesional
en particular a cargo de una actividad de teatro y que devino ofi-
cialmente su educador de referencia. A través de esta relación Marco
empezó a involucrarse en la creación teatral. Como esta actividad era
muy popular entre los jóvenes internados y todo el proceso creativo
125
debía culminar en una producción colectiva, Marco empezó a prestar-

iÊ«ÀÌ>V>Ê>ÊÃÕÊ>Vi«Ì>VÊiÊiÊ}ÀÕ«°ÊÕiÊÕÊiÌÊVÀÕV>Ê
en el proceso, puesto que Marco tenía fama de manipulador, estando
dispuesto a todo tipo de argucias para obtener siempre lo que le con-
venía. Es sobre este aspecto que sus pares empezaron a confrontarlo
diariamente, cuestionando regularmente sus intenciones y actitudes
>«Õ>`À>Ã°Ê ÃÌ>Ê iÝ«iÀiV>Ê ìÊ VvÀÌ>VÊ VÌÕ>Ê VÊ ÃÕÊ
entorno social le provocó un cambio importante, pues disminuyó
poco a poco su tendencia a mentir y adoptó paulatinamente compor-
tamientos más sinceros, más verdaderos, llegando, a fin de cuentas, al
>L>`ÊìÊ>ÊìVÕiV>°ÊÀ>V>ÃÊ>ÊÃÕÃÊÕiÛ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊ}À>-
tificadoras en actividades enriquecedoras y con el sostén del grupo,
Marco tomaba conciencia de sus capacidades y de sus competencias
así como de sus maneras inadecuadas de adaptarse.
Pedro por su parte había cometido un crimen muy grave, el
V`ÊìÊÃÕÊiÌÀi>`ÀÊìÊViÞ]ÊµÕiÊÌÀ>ÌÊìÊ>LÕÃ>ÀÊÃiÝÕ>-
mente de él. Pedro sufría además de importantes problemas de salud
mental subyacentes, difíciles de percibir a primera vista. Antes del
crimen parecía bien adaptado pues tenía buenos resultados en la
escuela y en los deportes. Tampoco tenía problemas mayores apa-
rentes en la casa, a pesar de una comunicación bastante deficiente
con sus padres. A pesar de este cuadro aparentemente alentador, no
tenía amigos y sufría de mucha soledad.
Desde su llegada al centro, rápidamente manifestó un gran in-
terés por las actividades escolares. Poco a poco se acercó al educador
a cargo de lo académico, reconociéndole sus conocimientos, y ha-
ciéndole mil y una preguntas. A pesar de esto, mantenía una actitud
de reserva y prácticamente no hablaba de él mismo. Como tenía
capacidades atléticas fuera de lo común, el grupo apreciaba su parti-
cipación en el equipo en las competencias con las otras unidades, lo
que le aportaba un estatus importante entre los jóvenes. Es así como
empezó gradualmente a jugar un rol de líder prosocial en el grupo.
Esto lo ayudó a romper su aislamiento social inicial. A medida que
se descubrían nuevas capacidades con el grupo de pares, comenzó
a abrirse gradualmente con el educador y a intercambiar sobre sus
preocupaciones íntimas. El vínculo con este educador se mantuvo
toda la vida, pero solo después de dos años de relación de ayuda
comenzó a intercambiar sobre el sentido de su crimen.
126
José representó en los primeros meses de su readaptación un im-

portante desafío para los psicoeducadores de la unidad de vida. José se
V>À>VÌiÀâ>L>Ê«ÀÊÌiiÀÊÌ>iÌÃÊiÝVi«V>iÃÊiÊiÊìÀ>â}ÊìVÌÛ]Ê
presentando inteligencia superior. Era el instigador o por lo menos es-
taba al tanto de todas las actividades delictuales que acontecían en el
grupo y que contribuían al mantenimiento de un clima particularmente
antisocial. Se vio implicado en el tráfico de productos pornográficos, de
drogas y de alcohol, participó o incitó a los otros a intimidar a los más
débiles, pero era difícil descubrirlo in fraganti: era lo bastante astuto
para hacer actuar a los demás en su nombre e interés.
Sin embargo, a medida que los educadores lograron establecer
un clima prosocial con los demás jóvenes, José comenzaba a sentirse
algo solo. En el grupo había mucho interés por el básquetbol y se lo-
}ÀÊVÀi>ÀÊÕÊiÝViiÌiÊiµÕ«]ÊÊµÕiÊ«iÀÌÊÕ>ÊÌ>LiÊiÀ>À>Ê
de las relaciones entre ellos. Los jóvenes descubrían la importancia
del clima social en los resultados deportivos. Gracias a la presión del
grupo y a la importancia que José le asignaba a las relaciones con sus
pares, empezó a respetar las reglas del juego y luego las reglas de la
unidad. Mejoró su rendimiento deportivo y su conducta en general,
pero no así sus resultados escolares.
Como los deportes eran importantes para él y para el grupo y
le reconocía mucha competencia al educador a cargo, quien tenía
un gran carisma con los jóvenes, José se acercó poco a poco a él y
empezó a tenerle confianza. Luego comenzó un proceso de inter-
V>LÊÞÊÀiyiÝÊÃLÀiÊÃÕÃÊ`wVÕÌ>ìÃ]ÊÃÕÊÀiÃÃÌiV>Ê>ÊV>L]ÊÞÊ
finalmente sobre su delincuencia.
Podemos ver a través de estos ejemplos tres tipos de procesos
de una relación de ayuda psicoeducativa. Un primer caso que se
inicia por un lazo rápido entre el educador y el joven, lazo que re-
percute en la actividad y en las relaciones con los otros jóvenes. En
el segundo caso, el primer encuentro es con la actividad, luego con el
grupo y por fin con el educador. En el tercer caso todo comienza con
la valoración del grupo de pares, que lo llevan a valorar la actividad
y finalmente con el educador. A través de estos tres ejemplos se pue-
de notar que la relación de ayuda psicoeducativa no solo se refiere a
la relación dual entre el joven y el educador.
El psicoeducador pone un énfasis similar en el potencial de las
iÝ«iÀiV>Ã]ÊÃLÀiÊÃÊ`viÀiÌiÃÊ>VÌÀiÃÊìÊiÌÀÊÞÊÃLÀiÊiÊ«-
127
ÌiV>ÊìÊÃÕiÌ]Ê«>À>Ê>ViÀiÊÛÛÀÊÕiÛ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊìÊÀi>V-
nes que le permitan cambiar y desarrollarse.
En una clásica relación de ayuda, las interacciones principales
se hacen entre el sujeto y el consejero o terapeuta. En la relación de
ayuda psicoeducativa se establece con los diferentes actores (grupo
de pares, educadores, familiares) así como a través de diferentes ti-
«ÃÊìÊiÝ«iÀiV>ÃÊÊ>VÌÛ`>ìÃ°Ê
Es importante añadir otra dimensión a estos ejemplos. Durante
el análisis del recorrido de estos tres jóvenes, los psicoeducadores di-
rectamente implicados hicieron recalcar un fenómeno importante en
los procesos de cambio: el desarrollo personal y profesional de ellos
mismos como psicoeducadores. Había sido uno de los jóvenes que
les hizo notar este aspecto de la relación de ayuda diciéndoles:
«¿Saben? me di cuenta que la readaptación es una aventura
para nosotros como para los educadores. Los jóvenes avanzan y
progresan en la medida en que los educadores avanzan. En reali-
dad todos nos desarrollamos juntos…». Los educadores que habían
acompañado a estos tres jóvenes estaban de acuerdo con esta afir-
mación, puesto que tomaron conciencia de las competencias que
habían desarrollado durante sus acompañamientos. En resumen, se
habían dado cuenta lo mucho que se habían trasformado ellos mis-
mos en este proceso de relación de ayuda psicoeducativa.
En conclusión, la relación de ayuda psicoeducativa es un arte
de gran complejidad. Está constituida de un conjunto de elementos
en interacción que buscan siempre formas superiores de equilibrio.
En otras palabras, esto es un proceso de equilibración que se inicia
cuando el educador propone ciertas interacciones que producirán
ìÃiµÕLÀÃÊ«>ÀV>iÃÊiÊiÊÛi°ÊÀiÌiÊ>Ê>ÃÊV`>ÃÊÃiÃ>-
ciones del desequilibrio, el sujeto buscará nuevas maneras de inte-
ractuar que resuelvan la situación desequilibrante. Es ahí donde el
educador utiliza todos sus recursos y conocimientos para ayudarlo
a llegar a un nuevo equilibrio, con mayor potencial de adaptación.
La relación de ayuda psicoeducativa puede desarrollarse en diver-
ÃÃÊVÌiÝÌÃ]Ê«iÀÊiÊ«ÃVi`ÕV>`ÀÊ«ÀÛi}>À?ÊÃÊiÌÃÊìÊ
vida compartidos, puesto que es en la banalidad de la vida cotidia-
>ÊµÕiÊiÊÛiÊ«ÕiìÊÛÛÀÊ«iµÕiÃÊjÝÌÃÊ>ÊÃÕÊ>V>ViÊµÕiÊÕi-
go, gradualmente, contribuirán al mejoramiento de su adaptación
social.
128
En la base de este arte complejo está la confianza en las capa-

cidades del ser humano de transformarse, de evolucionar, está la
profunda convicción de que el joven se construye en las constantes
oportunidades de interacciones que el medio le ofrece. El educador
juega su rol en la medida en que pone sus capacidades y energías en
«À«iÀÊÕÊi`ÊÀVÊiÊiÝ«iÀiV>ÃÊiÀµÕiVi`À>Ã]Ê}À>`Õ>`>Ã]Ê
sensibles a las necesidades del joven, lo que requiere de él habili-
dades y competencias personales y profesionales particulares. Estas
V«iÌiV>ÃÊÃiÀ?ÊÌÀ>Ì>`>ÃÊiÊÃÊ«ÀÝÃÊV>«ÌÕÃ°Ê
Referencias
Carkhuff, R. R. (1981). L’art d’aider. Montreal: Editions de l’ Hom-

me.
>iÀLi]Ê°Ê°ÊÓääÎ®°ÊLes ruses de la violence dans les arts du soin:
essais d’éthique critique II. Montréal. Éditions Liber.
Gendreau, G. (1995). La relation psychoéducative. Montréal: École de
Psychoéducation.
->ÌÊ ÝÕ«iÀÞ]Ê°ÊÓäää®°ÊEl principito. Barcelona: Publicaciones y Edi-
ciones Salamandra.
129
Tercera Parte
El método
131
Capítulo VII
Introducción al Método
en la Intervención Psicoeducativa
Jacques Dionne
A lo largo de los años 1970, un grupo de formadores en psico-

educación y de administradores de centros de intervención inicia-
ÀÊ Õ>Ê ÀiyiÝÊ «>À>Ê ìwÀÊ >ÃÊ V«iÌiV>ÃÊ «ÀviÃ>iÃÊ µÕiÊ
ìL>ÊìÃ>ÀÀ>ÀÊÃÊiÃÌÕ`>ÌiÃÊiÊ«ÃVi`ÕV>V°Ê ÃÌ>ÊÀiyiÝÊ
se suscitó luego de una consulta amplia una gran cantidad de psi-
coeducadores y psicoeducadoras que trabajaban en diferentes tipos
de organismos: centros para jóvenes, hospitales, escuelas, proyec-
tos comunitarios. Del análisis cualitativo de los datos recolectados
surgió un primer intento de definición de las diversas competencias
profesionales que debían desarrollar los futuros psicoeducadores en
su formación. Estas competencias se encontraban en las tres dimen-
siones habituales: la dimensión del saber, del saber hacer y del saber
ser. En esta sección se abordara la dimensión relacionada con saber
hacer del educador.
¿Qué quiere decir el «saber hacer» del educador?
Hace muchos años, en un equipo de intervención con adoles-

centes infractores de ley, un colega criminólogo canadiense definió
al psicoeducador como «el profesional del cómo». Encontré intere-
sante esta manera de verlo, porque pone el acento sobre el «saber
situarse ahí»en la realidad cotidiana de una persona en dificultad.
133
Jacques Dionne
Este «saber situarse ahí» ha sido percibido como relevante a nivel

intuitivo por la gente que trabaja en terreno pero además según mi
punto de vista se complementa y se enriquece de los conocimientos
surgidos de la literatura profesional y científica.
Ê«ÀViÃÊìÊÀiyiÝÊÃLÀiÊ>ÃÊV«iÌiV>ÃÊiViÃ>À>ÃÊ«>À>Ê
ÕÊ«ÃVi`ÕV>`À]Ê>Ê«iÀÌ`ÊiÝ«VÌ>ÀÊiÀÊÊµÕiÊìLiÀ>ÊÃiÀÊiÊ
saber hacer del psicoeducador. Gendreau (1978), después de haber
desarrollado una primera formulación de la teoría de la interven-
ción de la psicoeducación, también desarrolló la conceptualización
de ciertas operaciones profesionales propias del método de interven-
ción psicoeducativo.
En su primera conceptualización, Gendreau, sostiene que los
psicoeducadores deberían ser competentes, particularmente, en las
operaciones de planificación, organización, animación y utilización
concreta de momentos de vivencia compartida con los jóvenes; ya
sea momentos como actividades estructuradas, encuentros de diver-
sos tipos, así como momentos menos estructurados y simples even-
tos de la vida cotidiana. Es en este sentido que este autor ha descrito
al psicoeducador como «el profesional especialista en banalidades
cotidianas», porque son los momentos de vivencia compartida con
el joven los que el psicoeducador elige para intervenir, y este tipo de
intervención, aún si para algunos pareciera ser banal, se ha revelado
como de las más eficaces y las más pertinentes para los jóvenes con
dificultades de adaptación (Gendreau, 2001).
Las operaciones profesionales del psicoeducador
Las operaciones profesionales del psicoeducador pueden conce-

birse como acciones claramente definidas y llevadas voluntariamen-
te a cabo por el interventor en el marco de su trabajo. El educador
puede dominar y aplicar cada una de estas operaciones a la vez, a un
nivel intuitivo y a un nivel sistemático, con una calidad proporcio-
>Ê>ÊÃÕÊiÝ«iÀiV>ÊÞÊ>Ê>ÊV>`>`ÊìÊÃÕÊÀiyiÝ°ÊÃÊÃiÊ>Êìw`Ê
ocho operaciones: Observar, analizar-evaluar, planificar, organizar,
animar, utilizar, post-evaluar, comunicar.
Tal como se muestra en el esquema (Dionne, 1991), estas ope-
raciones están todas relacionadas entre sí (ver final del capítulo). Las
dobles flechas ponen en evidencia que estas relaciones son bidirec-
134
Introducción al Método en la Intervención Psicoeducativa
cionales y que a menudo, se debe ir de una a otra para completarlas.

Por ejemplo, de este modo, después de haber observado, el educador
podrá hacer el análisis y la evaluación de sus observaciones; pero
es posible que para validar sus primeras hipótesis, deba hacer de
nuevo otras observaciones. También puede suceder que comunique
sus observaciones a sus colegas, los que a su vez, van a comunicarle
las suyas, y luego en conjunto, deberán nuevamente conducir otras
observaciones para validar el todo.
Operaciones profesionales en el Modelo Psicoeducativo
Observar
Evaluar pos Evaluar pre
situacional situacional
Comunicar
Utilizar Planear
Animar Organizar
135
Capítulo VIII
Observar y analizar: pilares

de las operaciones profesionales
Raynald Poulin, Jacques Dionne
Creer que su visión de la realidad es la única realidad que existe,

es la más peligrosa de las ilusiones.
*>ÕÊ7>Ìâ>ÜV
Es la teoría que decide lo que somos a medida que observamos.

Albert Einstein
Así como los buenos instrumentos no hacen necesariamente a los buenos

músicos, los métodos y los instrumentos de observación no son nada sin el
saber-hacer de las personas que los utilizan. Por lo tanto, es esencial aprender
a seleccionar los métodos y los instrumentos de observación mejor adaptados
a sus necesidades, siempre ejercitándolos en contextos variados.
Denis Berthiaume
Hace ya muchos años se le preguntó a Gilles Gendreau, el co-

fundador de la psicoeducación, cuál era según él la mayor cualidad
de un buen educador. Entonces, Gendreau respondió que la cualidad
más grande de un buen educador era la de ser un buen observador.
¿Qué significa ser un buen observador? Trataré de responder a esta
pregunta, en la primera parte de este capítulo. Luego presentaremos
la segunda operación psicoeducativa, el análisis, también llamado
pre-intervención. Porque si la recolección de datos realizada por la
observación es indispensable para una intervención bien adaptada
a la situación y a las necesidades del sujeto, la formulación de hi-
pótesis para interpretar esos datos, para evaluarlos, constituye el
137
Raynald Poulin / Jacques Dionne
otro elemento básico de un «buen diagnóstico educativo»; es decir,

para una buena comprensión de la problemática antes de actuar de
manera rigurosa.
Observación
La observación psicoeducativa es la operación que permite re-

colectar los datos necesarios para identificar las interacciones de un
sujeto con su entorno, con el fin de comprender su problemática y
su potencial de adaptación (Gendreau et al.]ÊÓää£®°Ê ÊÕÊVÌiÝÌÊ
de vivencia compartida, para un educador, observar es estar atento
a las interacciones; es decir, estar presente en relación a sí mismo,
al otro, y a lo que pasa en la situación. De manera general, obser-
var con rigor consiste en centrar su atención sobre fenómenos, sin
buscar cambiarlos, de manera de poder registrarlos lo más fielmen-
ÌiÊ«ÃLi]ÊÞÊ«ìÀÊ«ÃÌiÀÀiÌiÊìÃVÀLÀÃÊÊ?ÃÊiÝ>VÌ>iÌiÊ
viable. Para un educador, esto puede hacerse con ayuda de diferentes
tipos de medios de investigación, escogidos según el tipo de informa-
ViÃÊLÕÃV>`>ÃÊÞÊÃi}ÖÊiÊVÌiÝÌÊìÊÃÕÊÌiÀÛiV°Ê
Los tipos de observación
ÊÕÊVÌiÝÌÊìÊÛÛiV>ÊV«>ÀÌ`>]ÊiÊÌ«ÊìÊLÃiÀÛ>VÊ
utilizada más frecuentemente por los educadores, es la observación
participante y, ocasionalmente, observación sistemática.
La observación participante es la que realiza el educador
cuando está en interacción directa con un joven. En esta situación
de interacción, el educador es a la vez observador y actor. Su ob-
servación es entonces por naturaleza subjetiva y tiene un fuerte
riesgo de estar sesgada. Por otra parte, puede también ser fuente
de informaciones ricas y pertinentes si es hecha de manera rigu-
rosa. Entonces, ¿cómo conciliar este rigor, con la subjetividad de
esta observación participante? Este rigor implica que el educador
llegue a disciplinar su subjetividad. Esto es posible si el educador
está bien formado en la utilización de esta manera de observar, y
si desarrolla la capacidad de conservar una distancia crítica en la
situación de intervención.
138
Este término de distancia crítica significa que el educador en

esta situación no está ni muy cerca ni muy lejos del joven. Por ejem-
plo, estar muy cerca, es cuando un educador ha vivido con sufri-
iÌÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊ>LiÀÊÃ`Ê>`«Ì>`]ÊìÊÀi«iÌiÊÃiÊ«iÊ
muy triste en una situación de interacción con un joven en dificultad
que está en conflicto con sus padres adoptivos. Podría suceder que
este educador no pudiera mantener la distancia necesaria para ob-
servar bien lo que es propio de la situación actual y confundir su
«À«>ÊiÝ«iÀiV>ÊVÊ>ÊìÊÛi°Ê ÌViÃÊ>ÞÊÕÊ}À>ÊÀiÃ}ÊìÊ
que el educador se encuentre en situación de reaccionar intensamen-
te y que se inunde emocionalmente, perdiendo todo el rigor en su
intervención.
Estar muy lejos es, por ejemplo, encontrarse en la situación
ìÊ iÝ«iÀiÌ>ÀÊ ÕÊ ÃiÌiÌÊ ìÊ Ãi}ÕÀ`>`Ê ÕÞÊ vÕiÀÌiÊ Ê VÊ
profundos prejuicios que impiden implicarse en la situación; o in-
cluso, que el educador se ciegue por sus prejuicios o por sus propias
vulnerabilidades. De este modo, un educador que tiene prejuicios
importantes frente a las personas de otra cultura, o de otra etnia,
podría ser incapaz de involucrarse en una interacción con un joven
originario de ese grupo. Él se mantendrá a distancia y no podrá es-
tablecer una alianza educativa. Sobre todo, al inicio, su observación
de las interacciones de ese joven corren el riesgo de estar sesgadas
por sus prejuicios.
El otro tipo de acercamiento posible para un educador es la ob-
ÃiÀÛ>VÊÃÃÌi?ÌV>]ÊµÕiÊiÃÊÕÞÊ`V>`>ÊiÊViÀÌÃÊVÌiÝÌÃÊ«>ÀÌ-
culares. De este modo, en ciertas colaboraciones interdisciplinarias, el
educador puede asociarse a un profesional psicólogo, para observar,
por ejemplo, detrás de una sala-espejo, a un niño autista en interac-
ción con una educadora. Para hacer esta contemplación, utilizará ha-
bitualmente ciertas pautas de observación que permiten recoger infor-
maciones precisas en cuanto a la frecuencia o la naturaleza de la apari-
ción de ciertos comportamientos en el niño. Entonces puede hacer una
observación más rigurosa, porque no es actor en la situación; él está
fuera de la situación de interacción, y además utiliza procedimientos
sistemáticos para recolectar la información. Este tipo de observación
también puede hacerla el psicoeducador en el medio escolar, quien en
colaboración con el profesor, puede observar de manera sistemática
y metódica los comportamientos de ciertos niños durante la clase. De
139
todos modos, como se mencionó anteriormente, de acuerdo al tipo

ìÊÌiÀÛiVÊiÊVÌiÝÌÊìÊÛÛiV>ÊV«>ÀÌ`>]Ê>ÊLÃiÀÛ>VÊ
comprometida o participante es el tipo de observación más frecuente-
mente utilizado por el educador.
Tal como se ha ilustrado en el esquema sobre las operaciones
profesionales, hay una relación muy dinámica (flecha bidireccional)
entre la operación de observación y la de la comunicación. El edu-
cador que trabaja la mayor parte de su tiempo en equipo, coloca
la comunicación de sus observaciones como el corazón del trabajo
colectivo. También se da la misma situación entre el educador y los
padres; el compartir informaciones y observaciones es la base de las
intervenciones comunes con el niño.
Esta comunicación de las observaciones puede hacerse de forma

oral o escrita. Los educadores se comunican oralmente entre ellos y
con sus colegas, sobre una base cotidiana, en situaciones a la vez for-
males e informales. Las situaciones formales son la mayoría de las
veces diferentes tipos de encuentros en equipo o en subgrupos, mien-
tras que entre las informales, hay sobre todo conversaciones que los
educadores tienen entre sí, cuando se cruzan durante la jornada. En
cuanto a la comunicación escrita, esta responde a las necesidades li-
gadas a la búsqueda de cierto rigor de la intervención. En particular,
tiene como objetivo informar; es decir, transmitir a los miembros
del equipo las informaciones relativas a los comportamientos de los
sujetos, de las intervenciones realizadas, con el fin de darles mejor
continuidad. Ella permite también recoger un conjunto de observa-
ciones que servirán de base para la preparación de estudios clínicos y
planes de intervención. Para cada tipo de observación, se encuentran
diferentes instrumentos de comunicación escrita.
Los instrumentos de comunicación

de la observación participante
Estos instrumentos permiten al educador comunicar una o más

observaciones directas realizadas sobre el sujeto en situaciones don-
de él está en contacto con este último, y donde él es testigo de lo que
sucede. Nos limitaremos en este capítulo a describir algunos de esos
140
instrumentos más frecuentemente utilizados en psicoeducación, ya

sea la bitácora, el registro anecdótico, la autoobservación.
UÊ La bitácora. El diario de a bordo.
La mayoría de los equipos de educadores poseen un tipo de

bitácora o cuaderno de reportes cotidianos en el cual se consigan
las informaciones importantes para el equipo. Este tipo de cuaderno
de reporte permite al educador compartir con sus colegas la infor-
mación sobre el desenvolvimiento de la jornada. Esto facilita el se-
guimiento de las intervenciones que hay que hacer. Para los equipos
que trabajan con mayor rigor, la bitácora también se utiliza como
fuente de observaciones pertinentes sobre cada uno de los sujetos,
con el fin de permitir una mejor coherencia en las intervenciones en
el plano clínico.
UÊ El registro anecdótico
Este tipo de registro consiste en una descripción breve pero

estructurada de una situación de vida compartida con el sujeto. A
la base de este método de recolección y de comunicación de la ob-
servación, hay un postulado similar a aquel utilizado en geología,
que dice que muchas muestras de suelo tomadas en diferentes luga-
res de una montaña, pueden contribuir a mostrar la composición
de la montaña, en cuanto a los tipos de minerales que se pueden
encontrar allí. De este modo, a partir de un conjunto de registros
anecdóticos bien escogidos y bien descritos, que se refieren a even-
tos cortos, es posible derivar cierta comprensión clínica de ese su-
jeto. Una de las herramientas privilegiadas por los psicoeducadores
que utilizan esta técnica, es el también llamado registro anecdó-
tico o Técnica de Observación del Comportamiento Adaptativo
(TOCA]ÊÛiÀÊw>ÊìÊV>«ÌÕ]ÊiÝÊ£®°Ê
ÊiÊÀi}ÃÌÀÊ>iV`ÌV]Ê
el educador busca describir de manera a la vez breve y muy preci-
sa, una situación de interacción vivida por la persona observada.
El reporte comprende habitualmente cinco y a veces seis secciones
Ài`>VÌ>`>ÃÊiÊÕ>Ê«?}>ÊVÊ?Ý]ÊµÕiÊVÕÞi\Ê£®ÊiÊV>«Ê
Ài>V>ÊÊiÊVÌiÝÌÊìÊ>ÊÃÌÕ>VÊµÕiÊÊ>ÊiVÊÀi>VV>ÀÆÊ
2) la realidad que posee un desafío para el sujeto, o el elemento de
141
la situación que lo ha hecho reaccionar; 3) la reacción del sujeto

observado; 4) la acción del interventor o de otras personas presen-
tes; 5) la reacción del observado, en relación a sus acciones, a corto
plazo; y a veces, 6) sus reacciones a largo plazo. Con la ayuda de
este instrumento, es posible observar todas las actividades cotidia-
nas de una persona.
El registro anecdótico es utilizado sobre todo por los psicoedu-
cadores en situación de vivencia compartida, más particularmente
en los medios de readaptación. Entre las ventajas de este método,
es que un educador bien entrenado puede redactar tales hechos en
algunos minutos. De este modo, al final de un período de vivencia
compartida, él estará preparado para reportar varios de esos hechos
observados en un mismo sujeto o en varios sujetos. La otra ventaja
es poder hacer la recolección de varios de esos hechos observados a
lo largo de las semanas, y así poder disponer de una buena variedad
de informaciones sobre interacciones de un sujeto cuando se prepara
un estudio clínico sobre este último.
He aquí un ejemplo de este tipo de registro anecdótico
iV>\Ê£äÊìÊ>ÀâÊìÊÓäänÊ Ê Ê À>\ÊÇÊÎäÊ°
Observado: José Observador: Javier
Actividad: Levantada Lugar: baño
£Ê
ÌiÝÌÊìÊ>ÊìÃVÀ«VÊ
Los niños están levantados desde las 7 h 15. Yo estoy en el baño, mientras
que Ivonne (otra educadora) se preocupa de los dormitorios. José, Miguel y
Carlos se están lavando. Los otros niños ya se fueron al desayuno. José canta en
voz baja, mientras se lava las manos. Carlos abre la llave de agua y lo interpela
«José, mira». José se da vuelta.
2- Situación desencadenante
Carlos le tira agua a los ojos.
3- Reacción de la persona observada
José pone su mano izquierda cubriendo su cara, y luego le da un puñete
con su mano derecha en la cara a Carlos.
4- Acción del educador/educadora y de las personas presentes
Carlos se pone a gritar, «tú me las vas a pagar» mientras lloriquea. Yo me
acerco a Carlos y José.
142
5- Reacción inmediata de la persona observada

José se da vuelta hacia su lavabo mientras dice: «está bien para él, él no
tenía por qué provocarme, rechazarme».
6.- Reacción a largo plazo de la persona observada
Yo le digo: «continúa lavándote; vamos a conversarlo después del desayu-
no». Vamos a tomar el desayuno. José está de nuevo de buen humor. Él ríe y no
pasa nada más entre los dos jóvenes. Cada uno está en una mesa diferente du-
À>ÌiÊiÊìÃ>ÞÕ°ÊiÃ«ÕjÃÊiÊiVÌÀjÊVÊÃjÊÞÊÀiyiÝ>ÃÊÕÌÃÊÃLÀiÊ
su reacción y sobre lo que podría hacer cuando Carlos se burle de él.
Otro tipo de observación usada por el educador es la autoob-

servación; es una observación que él le hace hacer al sujeto y que lo
ayuda, a menudo, a validar sus propias observaciones.
La autoobservación la hace el sujeto con la ayuda de fichas pre-
paradas para tal efecto. Este tipo de observación, a menudo, es usada
en el medio escolar, del mismo modo que técnicas cognitivo-conduc-
tuales en programas de tratamiento de salud mental o en programas
de readaptación en delincuencia (Le Blanc, et al., 1998). En el medio
escolar, a veces, este tipo de autoobservación es muy útil para moti-
var a un sujeto, haciéndole tomar conciencia de su comportamiento.
Por ejemplo, el alumno guarda una matriz de registro en su escrito-
rio y allí registra la frecuencia o la duración del comportamiento que
está en observación. Es preferible elegir un comportamiento positivo
para motivar al alumno en su desafío. Además, cuando el educador
recopila sus propias observaciones sobre los mismos temas que las
autoobservaciones del sujeto, esto permite una buena comparación
entre las observaciones mutuas, y se abren muchas posibilidades de
intercambio entre el sujeto y el educador.
Una segunda categoría de instrumentos se utiliza para hacer la
observación de una manera más metódica.
Los instrumentos de observación sistemática
Se habla de instrumentos de observación sistemática porque se

refieren a la mayoría de las herramientas que se han desarrollado
con fines de investigación y que los educadores deciden utilizar para
143
completar su observación participante, y para mejorar el rigor de sus

intervenciones.
Entre los instrumentos utilizados por los psicoeducadores para
recolectar observaciones metódicas, se encuentran las fichas de ob-
servación continua, así como diferentes tipos de cuestionarios, en-
trevistas y pruebas.
UÊ Las fichas de observación continua, por frecuencia y por

duración.
La observación con la ayuda de una matriz de frecuencia se re-

fiere a la observación del comportamiento de los sujetos en un tiem-
po preestablecido. En general, «la observación continua» permite
al interventor observar un comportamiento específico y preciso, en
el cual se quiere profundizar el estudio, en términos de frecuencia,
intensidad y duración.
El registro de la frecuencia demanda poco material. En efecto,
una hoja preparada con anticipación, un lápiz y un reloj son suficien-
tes. De todos modos, un contador manual puede facilitar la tarea,
cuando se observa sólo un comportamiento. Cada vez que aparece
una conducta, el educador pone una X en el casillero apropiado, y
saca el total al finalizar. Para cada una de las horas de clases, se puede
llenar una nueva matriz. La comparación de esas matrices le indicará,
iÌÀiÊÌÀÃ]ÊµÕjÊV«ÀÌ>iÌÃÊÃÊÃÊ?ÃÊvÀiVÕiÌiÃ]ÊÞÊÃÊiÝÃÌiÊ
variaciones según el tipo de curso o el momento de la jornada.
Las divisiones de la ficha de observación pueden variar según
el comportamiento que se observará. Otro objetivo de las fichas de
observación puede ser la duración de los comportamientos, que pue-
de marcar un buen indicador de la amplitud del problema, o de la
calidad de los progresos hechos por el sujeto. Por ejemplo, toda la
semana el educador puede observar a un sujeto durante los ejercicios
individuales, y con ayuda de un cronómetro, medir el tiempo que él
pasa en la tarea, el tiempo que él está concentrado.
UÊ Los cuestionarios, entrevistas y pruebas.
En esta categoría de herramientas, se encuentran instrumentos

validados y no validados, estandarizados y no estandarizados. Es
144
importante senalar que la mayoría tiene como requisito una forma-

ción complementaria específica para estar capacitados y hacer un
uso riguroso. Mencionemos algunos cuestionarios como el DEPA-
DO (RISQ]ÊÓääÎ®]ÊÊÊÞÊÞÊ>iìÀÊÞÊiÀ>L>]Ê£nä®]ÊiÊ
«Cuestionario sobre comportamientos de riesgo del adolescente y
las negociaciones interpersonales en el seno de la familia» (Dionne,
2007). Hay entrevistas y pruebas, como el Inventario de riesgos y
iViÃ`>ìÃÊ>ÃV>`>ÃÊ>ÊÃÊv>VÌÀiÃÊVÀ}iÃÊ}i]Ê`ÀiÜÃ]Ê
Leschied, 1994) que pueden ser utilizados por los psicoeducadores
al intervenir con adolescentes infractores, y muchos otros...
En cuanto a los instrumentos estandarizados, en general, son
>`ÃÌÀ>`ÃÊiÝVÕÃÛ>iÌiÊ«ÀÊ«ÀviÃ>iÃÊvÀ>`ÃÊ«>À>ÊÌ>Ê
efecto, tales como psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacio-
nales y psicoeducadores especializados en la utilización de algunos
ìÊiÃÌÃÊiÝ?iiÃ°Ê>ÊV>LÀ>VÊiÌÀiÊiÃ«iV>ÃÌ>ÃÊÞÊiÊi`ÕV>`À]Ê
es particularmente importante en el caso que se sospeche que el niño
tiene un retraso del desarrollo, ya sea cognitivo, afectivo, social o
físico; o incluso cuando presenta una anomalía del desarrollo. En tal
caso, la información que el educador le da al profesional será muy
importante, porque su posición en la vivencia compartida con el
niño le permite tener acceso a la información particularmente única
que puede complementar muy bien la información obtenida por las
pruebas.
La observación como competencia
Para ser un observador competente, además de ciertas aptitu-

des naturales, el educador tiene necesidad de cierto tipo de saberes.
Debe poseer ciertos conocimientos básicos que le permitirán tener
puntos de referencia pertinentes para centrar su observación. En-
tre los conocimientos adquiridos en una buena formación de base,
mencionamos un cierto conocimiento del desarrollo del niño (físico,
cognitivo, emocional y social), así como de los numerosos factores
y fenómenos ligados a las problemáticas de adaptación psicosocial;
del mismo modo, conocimientos sobre el modelo de intervención
psicoeducativa y otros modelos de intervención apropiados para
ayudar a personas en conflicto con estas problemáticas.
145
El educador debería también haber desarrollado ciertos saber-

hacer, en particular, ciertas capacidades en el plano del saber obser-
var. Esto comprende su capacidad de tener como objetivo y elegir,
en una situación dada, las interacciones más significativas entre el
sujeto y los componentes de la situación. Saber estar atento a las
interacciones del sujeto con los otros actores en la situación, a sus
reacciones frente a los objetivos perseguidos, a sus interacciones con
los distintos componentes, como el tiempo, el espacio, el compartir
roles y responsabilidades, las reglas que se deben respetar, los con-
tenidos verbales, las estrategias metodológicas. Este tipo de saber
puede permitirle, entre otras cosas, descubrir los esfuerzos de adap-
Ì>VÊ µÕiÊ V>`>Ê ÕÊ ìÊ ÃÊ V«iÌiÃÊ ìÊ >Ê ÃÌÕ>VÊ iÝ}iÊ ìÊ
sujeto.
Cuando Gendreau mencionaba que la mayor cualidad de un
educador era la de ser un buen observador, él se refería sobre todo a
la calidad de «saber ser observador». Este saber ser descansa sobre
el ejercicio profundo de sus esquemas relacionales. Comenzar por
una consideración profunda incondicional frente al sujeto, en tanto
persona humana única y digna del más profundo respeto, impor-
tando poco sus dificultades y su comportamiento. Esto supone una
capacidad de interesarse sinceramente por el otro y de estar atento a
esa persona. Es esto lo que permite ser a la vez una presencia segura
para el otro, siempre conservando su integridad como observador.
La gran dificultad de la observación
La búsqueda de la objetividad en una situación de gran subje-

tividad constituye el gran desafío del educador. Nuestras creencias,
nuestras ideas y nuestras emociones afectan no sólo la manera como
transmitimos y tratamos la información, sino que influencian igual-
mente nuestra forma de recordar los eventos. En situación de inter-
vención psicoeducativa, nadie puede pretender una objetividad digna
de trabajo científico (Devroede et Soulières, 1976). Por el contrario,
nosotros creemos que es posible llegar a una subjetividad disciplina-
da. Pero para esto, el educador debe hacer frente a muchas dificulta-
des. En particular, el educador como observador debe ser sensible a su
propio funcionamiento sensorial y físico, así como al de los otros en el
146
momento presente. Tener un buen contacto con su propio funciona-

miento sensorial y físico, involucra muchas capacidades. Mencione-
mos las siguientes: ser capaz de observar sin juzgar; ser capaz de tener
buen contacto con sus propias emociones y poder reconocerlas rápi-
damente; ser capaz de identificar las emociones del otro; ser capaz de
captar la calidad y la intensidad de las emociones en juego; ser capaz
de reportar las situaciones sin poner elementos de juicio respecto a las
personas. Estar en interacción con las personas que están en dificultad
de adaptación, a menudo, pone al educador en situaciones propicias
para hacer juicios sobre esta persona y esto puede ser otra fuente muy
fuerte de desviación de su observación. Pensemos en el educador que
ÌiÀÛiiÊVÊÕ>Ê«iÀÃ>ÊµÕiÊ>ÊViÌ`Ê>LÕÃÃÊÃiÝÕ>iÃ]ÊÊµÕiÊ
tiene problemas de sobreconsumo de drogas o de alcohol. Según lo
que el educador viva en sus interacciones con esas personas, él puede
fácilmente caer en las trampas del juicio, durante y después de la inte-
racción con esas personas. Esos juicios pueden estar marcados por el
sello de la complacencia, donde el educador «comprende tan bien al
ÃÕiÌ]ÊµÕiÊiÝVÕÃ>ÊiÊV«ÀÌ>iÌÊìÊiÃÌiÊÖÌ°Ê"ÊLiÊiÊÕVÊ
es totalmente negativo, que toda observación e intervención llegan a
estar viciadas. Esto tiene el riesgo de afectar enormemente el relato
que él hará de esta situación. Un entrenamiento adecuado, una buena
formación profesional y una supervisión profesional regular puede
ayudar a evitar este tipo de trampas.
Las cualidades de una buena comunicación de las observaciones
Tal como se mencionó anteriormente, el educador comunica sus

observaciones de manera oral y escrita. En los dos casos, ellas deben
tener las mismas cualidades. Una observación es útil en la medida en
que uno logra transmitirla a alguien, de manera descriptiva y sin juicio
de lo que realmente sucedió. Para hacerlo, hay que respetar ciertas
reglas importantes, siendo la principal el rigor de la descripción. Esto
significa la capacidad de reportar el evento de manera descriptiva,
ÃÊÕVÊiÊÌiÀ«ÀiÌ>V]ÊìÊ>iÀ>ÊµÕiÊÌ`>ÃÊ>ÃÊ«iÀÃ>ÃÊiÝÌiÀ>ÃÊ
sean capaces de representarse lo que se reporta (Couture, 1993). He
aquí ciertos ejemplos de formulaciones descriptivas:
147
UÊ puedo ver a alguien que nada de espaldas; que juega al aje-

drez; que conduce un auto; que escribe una carta;
UÊ puedo ver y/o escuchar a alguien que habla a su compañe-
ro; que toca piano; que toca un tambor; que golpea la mesa
con su cuchara; que tira un juguete al suelo.
Además, todas estas acciones tienen un inicio y un final bien

marcado, y se puede contar el número de veces que ellas se pre-
sentan, así como medir la duración. Por el contrario, los compor-
tamientos siguientes no son comportamientos observables: estar
sucio; ser hiperactivo; ser agresivo; ser perezoso; ser autónomo.
En efecto, estas frases cortas representan juicios realizados luego
de la observación de uno o varios comportamientos bien precisos.
De este modo, decir de un niño que él es sucio, puede llevar a
una interpretación diferente en el espíritu de cada uno: tener las
manos y las uñas sucias en la mañana, al llegar a clases; ponerse
muchos días seguidos la misma ropa manchada; hacer manchas
de tinta o de grasa en los cuadernos y libros; comer ensuciando
su ropa, etc. Del mismo modo, la agresividad puede manifestar-
se bajo la forma de diferentes comportamientos: pegarle a sus
compañeros; herir a los otros; patearlo; darle golpes de puño;
rasguñar; lanzar objetos en dirección de los compañeros; morder,
etc. Un educador riguroso evitará decir que «José es flojo». Él
dirá más bien que ha observado que José no ha hecho sus tareas
en la tarde, en su casa durante el último mes; que comienza sus
ejercicios tarde, mientras que sus compañeros ya los han termi-
nado; que no puede recitar las tareas que debía aprender; que se
acuesta sobre el banco mientras que sus compañeros responden
por escrito a las preguntas del profesor.
1Êi`ÕV>`ÀÊVÊiÝ«iÀiV>ÊÌiiÊ«ÀÊ?LÌÊìVÀÊµÕiÊiÝÃÌiÊ
un método bien simple para asegurar que un comportamiento sea
bien descrito. Es suficiente describirlo verbalmente a dos o tres per-
sonas y pedirle que ejecute este comportamiento. Luego solo resta
comparar los resultados.
Luego de una observación rigurosa o de un conjunto de obser-
vaciones, el educador tiene que efectuar una segunda operación; la
de analizar sus observaciones, o dicho de otra manera, la evaluación
previa a la intervención.
148
Analizar, o hacer una evaluación preintervención
La segunda operación de la intervención psicoeducativa consis-

te en analizar las informaciones obtenidas gracias a las observacio-
nes realizadas por el observador o el equipo de interventores. Ella
tiene como objetivo comprender las interacciones del sujeto con su
entorno, evaluar su potencial de adaptación, intentar formular hi-
pótesis en cuanto al sentido de su comportamiento, en relación a sus
capacidades adaptativas, a sus vulnerabilidades y a sus modos de
defensa y de protección. También puede buscar analizar la cualidad
de correspondencia potencial entre los elementos de la situación que
se le hará vivir al sujeto (PEX) y la capacidad de este último de inte-
ractuar de manera apropiada en esta situación (PAD).
El análisis y la evaluación presituacional puede hacerse en el
curso de la intervención inmediata o después de un periodo más o
menos largo de interacciones, como aquel de la preparación de un
estudio clínico sobre el sujeto.
De este modo, en su intervención, el educador rápidamente
hará una evaluación, un análisis inmediato de los elementos en jue-
go en la interacción. Esta operación consiste en pensar rápido, tratar
de comprender rápidamente. Lo mismo hará durante una interven-
ción en el momento del análisis para preparar un estudio clínico;
esta operación demanda hacer relaciones entre los comportamientos
observados y los elementos de una situación, hacer uno o más re-
agrupamientos, así como una clasificación cualitativa o cuantitativa,
formular hipótesis sobre esas observaciones, en función de un marco
de referencia. Se trata de formular hipótesis para dar un valor o un
sentido a lo que se ha observado, para apreciar la deseabilidad de
los comportamientos observados, el nivel de capacidad y de vulne-
rabilidad de un sujeto o de un grupo, a partir de las indicaciones
aportadas por la observación o por un conjunto de observaciones.
Esta evaluación puede hacerse a partir de instrumentos cualitativos
muy simples o de instrumentos metodológicamente validados.
Por ejemplo, durante una intervención, el educador va a tratar
de comprender qué pasa en esa situación donde el educador observa
que José, a quien habitualmente le gusta jugar al fútbol, responde
a Carlos en tono agresivo que no quiere jugar con él. Quizás podrá
relacionar esta observación con otra que ha hecho una media hora
149
antes, cuando Carlos se había burlado de José delante de su grupo

de pares, y otro evento que se produjo hace unos días, en el cual José
se enojó por la burla de otro joven, después de lo cual no le ha ha-
L>`Ê?Ã°Ê ÌViÃ]ÊjÊ«ÌiÌâ>À?ÊµÕiÊµÕâ?ÃÊiÝÃÌiÊÕ>ÊÀi>VÊ
entre estos dos eventos; que José está quizás enojado con Carlos
y con el otro joven. Y además, que José es quizás vulnerable a las
burlas de sus pares, que lo hacen entrar rápidamente en cólera y que
parece tener dificultad para evadirse de este tipo de cólera; y que esto
lo afecta en las relaciones con sus pares.
Además de su proceso de evaluación inmediata de la situación,
el educador, para la preparación de un estudio clínico sobre José,
habrá hecho relaciones entre los eventos observados, los habrá re-
agrupado, habrá hecho hipótesis sobre el sentido de los comporta-
mientos observados y sobre el nivel de las capacidades y vulnera-
bilidades de José. Durante este proceso, el educador retomará los
reportes escritos en el diario de a bordo del equipo, así como las
observaciones escritas que están en el dossier de José. Él hará una
primera clasificación de estas informaciones; por ejemplo, reagru-
pando los hechos descritos de las interacciones de José con los edu-
cadores; aquellas relacionados con las interacciones con sus pares,
VÊiÊiÊii«ÊÀi>Ì>`Ê?ÃÊ>ÀÀL>ÊiÊiÊÌiÝÌÆÊÞÊÕi}Ê>µÕi>ÃÊ
relacionadas con las interacciones en situación de actividades. Para
este reagrupamiento, el psicoeducador utiliza los componentes de la
iÃÌÀÕVÌÕÀ>ÊìÊVÕÌÊÌÀ«®ÊiÝ«V>`>ÊiÊÕÊV>«ÌÕÊ>ÌiÀÀÊ
para clasificar los tipos de interacciones observadas. De este modo,
por ejemplo, él podrá reagrupar los hechos que describen cuanto
tiempo José ha sido capaz de estar concentrado en una actividad de
aprendizaje (interacciones con el tiempo), cómo participa de manera
entusiasta en las actividades de deportes (contenido), cómo José ha
respetado bien o mal las reglas de la actividad (interacciones con
el código de procedimientos), cómo José participa de manera muy
entusiasta cuando tiene juego de roles, pero se queda muy pasivo
cuando él debe leer o escribir durante la actividad (componente de
estrategia metodológica).
Haciendo esta primera tarea de clasificación de sus observacio-
nes, el educador ya puede ver cuáles son los tipos de interacciones
que han sido más observadas y sobre las cuales hay pocas observa-
ciones. Cuando el mismo tipo de interacciones ha sido observado
150
en muchos reportes por diferentes interventores, las hipótesis que se

derivan serán más fundamentadas. Por el contrario, si él no dispone
más que de una observación, su hipótesis debería ser más relativa
y, en ciertos casos, esto va a requerir que se hagan nuevas observa-
ciones al sujeto. Luego de una primera clasificación de las obser-
Û>ViÃÊÀiViVÌ>`>Ã]ÊiÊi`ÕV>`ÀÊ«`À>ÊiÝ>>ÀÊL>ÊÕÊÕiÛÊ
ángulo, colocando juntas aquellas que demuestran fuerzas o capaci-
dades adaptativas del sujeto, aquellas que ilustran vulnerabilidades
o debilidades, así como aquellas que se relacionan con maneras de
protegerse. Este nuevo tipo de reagrupamiento le permitirá formular
hipótesis en relación al potencial de adaptación del sujeto y de sus
patrones de interacciones en cuanto a sus necesidades. De este modo,
en la preparación del estudio clínico de José, el educador podrá ha-
ber reagrupado ciertos hechos que muestran ciertas vulnerabilidades
y ciertas fortalezas de José en las interacciones con sus pares.
Revisando estos hechos, él podría, por ejemplo, emitir la hi-
pótesis que José al parecer posee un cierto progreso a nivel de su
afirmación con los pares. Esta hipótesis podría fundarse sobre tres
o cuatro registros anecdóticos, entre los cuales está el citado ante-
riormente, donde José le pega a Carlos, que le había lanzado agua
a la cara. Es cierto que en este último caso, el hecho de golpear al
otro es inadecuado socialmente, pero en el caso de José, esto podría
ser visto como el inicio de una no aceptación de hacerse rechazar y
ridiculizar por algunos pares. El educador podría confirmar la hi-
pótesis que José tendría necesidad de ser apoyado para continuar
fortaleciéndose, aprendiendo cómo hacerlo de manera socialmente
aceptable.
Estas diversas hipótesis deberían guiarlo en su acción, en par-
ticular, para hacerse un plan para intervenir con José y quizás con
otros jóvenes del grupo.
El análisis como competencia
Al igual que en observación, el rigor es esencial para el análisis

y la evaluación de la problemática y del potencial de adaptación
del sujeto. Este rigor descansa en la competencia y la integridad del
educador. Esto supone que el educador posea ciertos conocimientos
151
de base (saberes) y ciertas capacidades (saber hacer) que le pueden

permitir formular hipótesis pertinentes.
Entre los conocimientos básicos relevantes que pueden guiar-
lo en sus análisis, están entre otros, los conceptos del modelo de
la psicoeducación, conocimientos sobre el desarrollo humano nor-
mal, sobre las características de problemáticas de adaptación, sobre
la comprensión de la dinámica de sistemas, en particular sobre el
funcionamiento del sistema familiar. Esos conocimientos deberían
adquirirse durante una buena formación profesional y enriquecerse
a continuación gracias a la formación continua. Para llegar a un
nivel superior de competencia en esta operación, el educador ten-
drá necesidad de perfeccionarse en el plano de ciertos conocimien-
tos relacionados con conceptos particulares pertenecientes a ciertas
teorías de intervención, como las teorías sistémicas y ecosistémicas,
las teorías cognitivas, la psicodinámica y otras. Este conocimiento
puede ayudarle a hacer un análisis más detallado y más completo
del potencial de adaptación de la persona y de sus necesidades en el
plano de la intervención. Según el caso, ellos pueden ayudarlo enor-
iiÌiÊ iÊ iÊ VÌiÝÌÊ ÌiÀ`ÃV«>ÀÊ >Ê V«ÀiìÀÊ iÀÊ ÃÊ
análisis hechos por sus colegas de otras profesiones como los psicó-
logos, psiquiatras, médicos y enfermeros, así como los trabajadores
sociales, además de constituir un aporte más significativo para el
trabajo del equipo interdisciplinario (ver final del capítulo, ejemplo
formato PAD]ÊiÝÊÓ®°
Entre los saber-hacer necesarios que están en la base del saber
analizar, está la capacidad de formular hipótesis matizadas y funda-
mentadas sobre observaciones evitando juicios globales, atribución
de intenciones maliciosas y otros errores de rigor, lo cual constituye
un gran desafío para muchos educadores.
Se ha mencionado en otro capítulo de este libro, que la inter-
vención psicoeducativa puede ser representada simbólicamente por
el acrónimo RIRE]Ê iÃÊ ìVÀÊ ,iyiÝ>À]Ê ÌiÀÛiÀ]Ê ,iyiÝ>ÀÊ ÞÊ
Û>Õ>À°Ê ,iVjÊ iÝ«V>ÃÊ iÊ iÃÌiÊ V>«ÌÕÊ >ÃÊ `ÃÊ «ÀiÀ>ÃÊ «i-
raciones profesionales del psicoeducador, observar y analizar. Ellas
constituyen la base de este primer tiempo de la intervención del psi-
coeducador que consiste en reflexionar°ÊiÌiiÀÃiÊÞÊÀiyiÝ>ÀÊ«>À>Ê
un educador significa en un primer tiempo observar y analizar lo que
ha observado, con el fin de comprender mejor la problemática antes
152
de lanzarse a la acción. Observar y analizar de una manera rigurosa

constituye así un antídoto a la trampa que rodea frecuentemente a
los educadores que intervienen con sujetos vulnerables, es decir, la
ÌÀ>«>ÊìÊ>Ê>VVÀi>VV°ÊÀiÌiÊ>Ê>ÃÊ`wVÕÌ>ìÃÊìÊ>`>«Ì>-
ción del sujeto manifestadas, a veces, por comportamientos impulsi-
ÛÃ]ÊiÊi`ÕV>`ÀÊÀi>VV>ÊÞÊÊÌ>ÊiÊÌi«ÊìÊÀiyiÝ>ÀÊ«>À>Ê
comprender mejor el problema. Se realizan entonces intervenciones
ÀÀiyiÝÛ>Ã]Ê«VÊÀ}ÕÀÃ>Ã]ÊµÕiÊ>ÊiÕ`ÊÃÊ>ìVÕ>`>Ã]ÊÞÊ>ÊÛi-
ces dañinas para la persona en dificultad.
Referencias
Couture, C. (1993). Les principaux concepts reliés à l’observation, pp.

27-34. Document non publié. Université du Québec en Outaouais.
Devroede, M. y Soulières, A. (1976). L’observation directe à dimension
humaine art et science°ÊÌÀj>\Ê1ÛiÀÃÌjÃÊìÊÌÀj>]Ê>VÕÌjÊ
des Arts et des Sciences, École de Psychoéducation.
Dionne, J. (2007). Questionnaire sur les comportements à risque de
l’adolescent et les négociations interpersonnelles au sein de la famille.
Document non publié. Manuel de formation à l’approche cognitive-
développementale. Université du Québec en Outaouais.
>iìÀ]Ê
°Ê °Ê ÞÊ iÀ>L>]Ê °Ê £nä®°Ê Ê iv>ÌÊ iÌÊ °Ê /À>`ÕÌÊ
et adapté de The Emotional Climate for Children as inferred from
parental attitudes: A preliminiary validation of three scales. Educa-
tional and Psychological Measurement 40(4), 1033-1042.
}i]Ê ,°Ê `ÀiÜÃ]Ê °Ê °Ê ÞÊ iÃVi`]Ê °Ê 7°Ê £{®°Ê ½ÛiÌ>ÀiÊ ìÃÊ
ÀÃµÕiÃÊ iÌÊ LiÃÃÊ >ÃÃVjÃÊ >ÕÝÊ v>VÌiÕÀÃÊ VÀ}miÃ°Ê Adaptation
de «Young Offender Case Management and Risk/Need Instrument -
Ministry of Community and Social Services. Ontario, Canada.
i >V]Ê °]Ê i]Ê °]Ê Àj}Ài]Ê °]Ê *ÀÕÝ]Ê °]Ê /ÀÕì>Õi >V]Ê *°Ê
(1998). Intervenir autrement. Un modèle différentiel pour les ado-
lescents en difficulté. Montréal: Gaëtan Morin Éditeur, Les Presses
de l’Université de Montréal.
RISQ; Germain, M, Guyon, L., Landry, M., Tremblay, J., Brunelle, N.,
Bergeron, J., (2003). DEPADO Montréal, Recherche et intervention
153
sur les substances psychoactives, Centre Dollard-Cormier <http://

ÜÜÜ°ÀÃµVÀ>ÃÃÌ°ÕÌÀi>°V>Ê
154
Anexo 1
TOCA
(TÉCNICA DE OBSERVACIÓN DEL COMPORTAMIENTO ADAPTATIVO)
iV>Ê Hora
Observado Observador
Actividad Lugar
ÌiÝÌÊìÊ>ÊìÃVÀ«V
Situación desencadenante
Reacción de la persona observada
Acción del educador o educadora
Resultados
Reacciones inmediatas
Reacciones a largo plazo
155
Anexo 2
Potencial de Adaptación (PAD) (Demers, 2004)
1. Identificación
Nombre
R.U.T.
iV>Ê
Edad:
nacimiento
Dirección Ê Ê Ê Ê \
Educador
encargado:
Nombre Cargo Ubicación (institución
y fono)
Otros pro-
fesionales
involucrados:
Ó°Ê
ÌiÝÌÊìÊ>ÊÌiÀÛiVÊÞÊìÃVÀ«VÊìÊ>Ê«ÀLi?ÌV>
¿Cómo llega el joven a su organización, cuál es el primer acercamiento
y cuál es la situación específica de él en la cual se desea intervenir (ej.:
situación de calle, droga, prostitución, deserción escolar, etc.)? Describir
también brevemente la historia del desarrollo, eventos impactantes.
iÀÛ>VÊ\ÊÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
ÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
*ÀiÀÊ>ViÀV>iÌ\ÊÊÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
ÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
*ÀLi?ÌV>\Ê ÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
ÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
ÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
ÃÌÀ>ÊìÊìÃ>ÀÀ\ÊÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
ÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
156
Î°ÊÃÌÀ>Ê>>À
a) De la familia actual y b) antecedentes de la familia de la madre y c) del
padre, d) presencia de factores de riesgo del consumo en la familia, e) otro.
( ) Fuente
a)
b)
c)
d)
e)
4. Desarrollo físico del joven

a) Estado y control de salud, intervención médica, antecedentes de salud,
discapacidad, medicación, mal funcionamiento hormonal o neuronal (SNC),
b) consumo y sus consecuencias directas e indirectas, c) actividad física, mo-
tricidad, d) alimentación, e) víctima de violencia o abuso sexual, f) aparien-
cia física según su etapa de desarrollo, g) desarrollo psicosexual, h) otro.
( ) Fuente
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Códigos de fuente:
(1) El joven (2) Madre (3) Padre (4) Hermano/a (5) Abuela/o (6) Tía/o (7) Educador/a
(8) Profesor/a (9) Educador/a diferencial (10) Psicóloga/o (11) Asistente social (12) Médico
(13) Otros, especificar
157
4. Descripción del consumo del joven

FRECUENCIA
TIPO Nunca, en algunas
MODO DE
Alcohol, cannabis, cocaí- ocasiones, en el
CONSUMO
na, pegamento, solvente, fin de semana, 1-2 CANTIDAD
oral, nasal,
alucinógenos, heroína, veces en la semana,
por inyección
anfetaminas, etc. 3 veces por semana,
todos los días
5. Desarrollo cognitivo del joven

a) Inteligencia, b) existencia de déficit, dificultad de aprendizaje, c) atención,
percepción, memoria, d) lenguaje, e) etapa de desarrollo de Piaget (senso-
riomotor, preoperatoria, operaciones concretas, operaciones formales), f)
capacidad de proyectarse en el futuro, g) otro.
# Fuente
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Historia escolar
Lugar donde cursó: a) jardín infantil, b) básico, c) medio, d) cambio de
escuela, e)rendimiento/ atraso escolar, f) tiempo fuera, g) otro.
# Fuente
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
158
6. Desarrollo afectivo del joven

a) Tipo de apego, b) autoconcepto, c) autoestima, d) ansiedad, e) depresión,
f) expresión de las emociones, g) manejo de la frustración, h) empatía/
egocentrismo, i) impulsividad, j) otro.
# Fuente
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
7. Desarrollo de habilidades sociales del joven

Habilidades básicas de interacción social: a) capacidad de hacer amigo-
as, b) habilidades conversacionales, c) habilidades de relacionarse con los
adultos, d) manejo de los conflictos, e) conformación de la identidad según
James Marcia (difusa, excluida, moratoria, lograda), f) otro.
# Fuente
a)
b)
c)
d)
e)
f)
8. Desarrollo moral y espiritual del joven

a) Sistema de valores, b) pertenencia a una Iglesia, c) proyección en el
futuro, d) sentido profundo de la vida, e) desarrollo moral de Kolberg
(preconvencional,1-2, convencional, 3-4, postconvencional, 5-6), f) otro.
# Fuente
a)
b)
c)
159
d)
e)
f)
9. Red de apoyo al joven

a) ¿Con quién el joven está vinculado fuera de este organismo b) cuánto
y cómo se comunican entre ellos estas personas (subsistemas: ej.: familia,
familia extensa, familia adoptiva, escuela, escuela abierta, centro de deporte,
CTD,ONG, CIJ, otros organismos sociales)? c) otro.
# Fuente
a)
b)
c)
10. Calificación de la forma del joven de relacionarse con:

Ej.: nivel de confianza, frecuencia de contactos, apoyo recibido, edades, tipo
y tema de comunicación, actividades compartidas, presencia de cariño o
violencia, rebelión, sumisión, cuántos amigos, etc.
# Fuente
Padre / padrastro
Madre
Hermana-os
>>ÊiÝÌiÃ>
Profesores
Amiga-os
Pareja
Educadores
160
Adulto significativo
Empleador
Autoridades
Otros pertinentes
161
Análisis de las informaciones recopiladas
POTENCIAL DE ADAPTACIÓN
ÀÌ>iâ>Ã
>VÌÀiÃÊ
de protección)
Intereses
Vulnerabilidades
>VÌÀiÃÊìÊÀiÃ}®
Necesidades de
desarrollo
(urgencias
y prioridades)
162
Capítulo IX
Planificar, organizar, animar:

el trompo en movimiento
Catherine Desrochers, Andrés Reyes, Ximena Oñate
La integración de las tres operaciones (planificar, organizar,

animar) que se revisarán constituye un aspecto sustantivo del pro-
ViÃÊìÊÌiÀÛiV]ÊiÊÊÃ}wV>ÊµÕiÊiÃÌjÊiÝiÌÊìÊìÃ>vÃÊÊ
tensiones, al contrario, supone la dedicación precisa y cuidadosa a
una serie de consideraciones fundamentales que condicionan el buen
logro de dichas acciones.
Planificar
En primer lugar, es importante para el educador definir e imple-

mentar las estrategias de acompañamiento de niños(as) y/o jóvenes
en base a la comprensión de sus necesidades y logros específicos de
adaptación. Referirse a la planificación no significa adentrarse en un
VVi«ÌÊiÝ>VÌÊiÊiµÕÛV]ÊµÕâ?ÊÕÃÌ>iÌiÊÊVÌÀ>À°ÊVÊ
concepto se encuentra presente en diversos campos del quehacer téc-
nico-profesional y constituye un proceso que, en sus diversas com-
prensiones, aporta al avance de las organizaciones en general. De tal
`ÊÞÊiÊiÃÌiÊVÌiÝÌ]ÊÃiÊ>ViÊÀiiÛ>ÌiÊÀiÌ>ÀÊiÊÃiÌ`ÊL?ÃVÊ
de este proceso, más allá de las definiciones específicas y diferencia-
les, el cual se orienta a la racionalización de esfuerzos y recursos con
el propósito de producir cambios que «no sean determinados sólo
«ÀÊVÀVÕÃÌ>V>ÃÊvÀÌÕÌ>ÃÊÊiÝÌiÀ>Ã]ÊÃÊ>ÊÌÀ>ÛjÃÊìÊ>ÃÊìVÃ-
163
Catherine Desrochers / Andrés Reyes / Ximena Oñate
nes y acciones deliberadas de algunos o de todos los habitantes de

esta sociedad» (Planificación Social en América Latina y el Caribe.
ILPES, 1
. 1981, pág 90).
En un tercer momento de su intervención, el educador –después de
haber observado y evaluado la situación– diseñará un plan de acción.
Va a hacer una planificación que consiste en formular sus fines y objeti-
vos, así como las estrategias y medios que utilizará para obtenerlos. En
tal sentido, la planificación determina objetivos, acciones, actores, me-
dios y plazos de intervención, los que serán diseñados y ajustados para
su puesta en práctica durante la organización de cada actividad, la cual
será animada para el aprovechamiento educativo de las vivencias plan-
teadas. Para un educador, hay un tipo de planificación que puede y debe
llevarse a cabo de antemano, y hay un tipo de planificación inmediata
o el reajuste de la planificación durante la situación. La planificación
puede consistir en preparar el plan de intervención educativa y clínica
con un joven, o puede tratarse de la preparación de una intervención
particular, como una actividad o un momento de vida compartido. Pue-
de tratarse de acciones previstas con un grupo o con individuos.
De este modo, por ejemplo, después de haber observado y eva-
luado las necesidades de su grupo de jóvenes, el educador puede
hacer la planificación de una actividad que va a conducir en unos
días más. En esta planificación va a utilizar los distintos elementos
de la estructura de conjunto de la intervención o «trompo» descrita
en el capítulo IV, en otros términos, va a planificar la disposición del
conjunto de componentes de la intervención psicoeducativa (Gen-
dreau et al., 2001).
/>LjÊiÝÃÌiÊÕ>Ê«>wV>VÊi`>Ì>ÊµÕiÊìLiÊÃiÀÊiV>Ê
por el educador mientras se lleva a cabo la intervención. En la me-
dida que el educador posee la capacidad de plantearse un plan o de
reajustar –durante el curso de la acción– la aplicación del plan esta-
blecido con anterioridad, él/ella va a jugar realmente su rol de polo
de conciencia; porque sabe lo que quiere hacer. Cuando el educador
no hace este tipo de planificación rápida, o de reajuste de planifica-
ción, se encuentra más en situación de reacción que de intervención
consciente y rigurosa, lo que hace que con frecuencia lo urgente su-
pere lo importante.
Específicamente dentro del marco del modelo psicoeducativo,
la planificación se constituye en un esfuerzo articulador construido
164
sobre la base de una evaluación global y realista de un niño(a) o

joven y orientada a definir las operaciones concretas que se incor-
porarán en el acompañamiento con ese joven y que, por tanto, ar-
ticularán un proceso guiado de vivencia psicoeducativa compartida
(Gendreau et al., 2001).
Para el cumplimiento de estos logros, la planificación no pue-
de constituir un proceso aislado, al contrario, significa un accionar
VÌiÝÌÕ>â>`ÊÞÊ«iÀÌiÌiÊ>Ê>ÊÃÌÕ>VÊiÃ«iVwV>ÊÃLÀiÊ>ÊµÕiÊÃiÊ
está trabajando, lo cual al menos debe considerar:
UÊ Una adecuada valoración de la situación evolutiva actual

del joven y de las posibilidades que brinda su medio de de-
sarrollo, con el fin de planificar orientaciones pertinentes a
sus propios objetivos y posibilidades de acción.
UÊ La consideración de las capacidades técnicas y profesio-
nales disponibles para contar con una batería de recursos
yiÝLiÃ]ÊÛ>LiÃÊÞÊ«iÀÌiÌiÃÊ>Ê>ÃÊV`ViÃÊìÊ°
UÊ El enfoque de trabajo institucional y de los equipos, que
constituyen las creencias, los valores y principios que orien-
tarán las estrategias de intervención posibles de desarrollar.
Si bien todo aquello constituye el marco lógico y específica-

iÌiÊVÌiÝÌÕ>â>`ÊµÕiÊì>À?Ê>ÊVviVVÊìÊÃÊ«>iÃÊìÊ
intervención, dicho proceso no puede apartarse de las consideracio-
nes éticas vinculadas directamente al enfoque de trabajo. Con esto
nos referimos al respeto por la primacía de la persona del joven, el
cual, desde el derecho básico de direccionar su vida a partir de sus
intereses y potencial de desarrollo, se involucrará activamente en la
construcción y toma de decisiones referidas a su plan de interven-
ción. A su vez, la orientación hacia el empoderamiento implica que
cada persona sea capaz de apoderarse de modo protagónico en la
definición de su propio proceso de desarrollo, constituyéndose en
un aliado que actúa desde la sensación de competencia personal y de
confianza desde y con los demás participantes (educadores, familia,
i`®°Ê>iÌi]Ê>ÊV>«>V`>`ÊìÊ>ÕÌìÌiÀ>VÊ>VÌÖ>ÊVÊ
base de confianza humana y como medio de desarrollo del joven,
promoviendo la capacidad de tomar decisiones respecto a la propia
vida.
165
Con estas consideraciones generales y, a la vez, fundamentales

en un proceso de planificación psicoeducativa, podemos distinguir
entre los diversos ámbitos de planificación disponibles en la inter-
vención con niños y jóvenes en situación de dificultad. Podemos
encontrar la planificación de los programas de una institución, la
planificación de actividades dentro de la institución y a un nivel más
individual la planificación de servicios y de transiciones.
Planificación de una actividad psicoeducativa
La planificación de una actividad es la base de trabajo que se

realizará con el o los sujetos. Como se mencionó, es importante con-
siderar las operaciones previas, la observación y la evaluación, con
el fin de asegurarse una base sólida para realizar esta planificación.
Los elementos del trompo de Gendreau que debe considerarse
en la planificación de una actividad son: el sujeto, los objetivos de
intervención, el tiempo, el espacio, el contenido, el código y proceso,
las estrategias metodológicas, el sistema de evaluación y reconoci-
miento, el sistema de responsabilidades y el educador, los padres y
ÌÀÃÊ«ÀviÃ>iÃ°Ê ÃÌÃÊiÃÌ?ÊìÃVÀÌÃÊìÊ>iÀ>ÊiÝ>ÕÃÌÛ>ÊiÊ
el capítulo IV. La descripción de estos componentes se encuentra
también en el libro de Gendreau et al. (2001) Jóvenes en dificultad
e intervención psicoeducativa, donde él retoma los componentes del
trompo, imagen asociada a un equilibro necesario para una buena
actualización de la planificación.
Plan de intervención
Constituye un proceso estructurado por medio del cual se de-

finen objetivos y estrategias de trabajo para responder a las necesi-
dades y fortalezas de un niño o joven integrado a una intervención
psicoeducativa. Esto refiere un proceso de construcción en que la
institución por medio de sus equipos y desde su enfoque y posibili-
dades de acción, ofrecen al niño(a) o joven un espacio comprensivo
de determinación de necesidades, intereses y estrategias que le orien-
ten hacia las metas de desarrollo deseadas.
166
Dicho proceso se inicia, en la institución responsable, con la

comprensión en profundidad del joven y su entorno desde una pers-
«iVÌÛ>Ê }L>Ê µÕiÊ «iÀÌ>Ê LÃiÀÛ>ÀÊ ìÊ `Ê iÃ«iVwVÊ ÞÊ VÌiÝ-
tualizado las dificultades que han promovido la necesidad de inter-
vención y, a su vez, las fortalezas que se han generado a partir de los
procesos de adaptación vividos; de tal modo, la configuración del
Potencial de Adaptación (PAD) del niño o joven constituye el susten-
to básico desde el cual se construirá el proceso (en el capítulo IV se
describe en detalle).
A partir de ello, como fuente de comprensión y análisis com-
partido, los distintos actores involucrados deberán diseñar las me-
tas prioritarias de desarrollo, los objetivos fundamentales para cada
una de ellas, las estrategias para lograrlas, las responsabilidades aso-
ciadas y los mecanismos por los cuales se realizará la verificación de
dichos logros.
Un elemento esencial a considerar dice relación con el segui-
miento e integración permanente de dichos aspectos, tanto en el
proceso como entre los distintos actores participantes, es por ello
que se hace esencial contar con herramientas de registro sintéticas
y priorizadas que integren los elementos antes mencionados y que
permitan la visión operacional de conjunto requerida para diseñar
y rediseñar el proceso en la medida que se requiera. Al respecto, los
instrumentos de registro del Plan de Intervención deben adecuarse a
la realidad de las instituciones, sin embargo, deben considerar algu-
>ÃÊVÕiÃÌiÃÊL?ÃV>ÃÊ6iÀÊw>ÊìÊV>«ÌÕ°ÊiÝÊ£®°
UÊ Diseño multimodal: ello significa la integración de la multi-

dimensionalidad del joven en sus aspectos físico, psicológi-
co, social, educativo, etc.
UÊ Consideración histórica: la vida del joven no se inicia al
momento del ingreso a una institución o de su derivación
>ÌiViìÌi]Ê ÃÊ iÊ >Ê i``>Ê µÕiÊ iÝÃÌ>Ê >ÌiViìÌiÃÊ
concretos respecto a intervenciones anteriores, historia de
vida, relaciones significativas, etc., es que se logrará mirar
en perspectiva comprensiva la situación actual.
UÊ Perspectiva operacional: una distorsión habitual en los pro-
cesos comunicativos la constituye la diferencia en la deco-
dificación de los conceptos y, aún más, de los juicios, por
167
tanto las apreciaciones, evaluaciones, observaciones respec-

to a la situación o conducta del joven, deben ser integradas
en términos operacionales, esto es, respecto a descripciones
concretas de hechos observables o medibles a partir de los
VÕ>iÃ]ÊÞÊìÊ`ÊÌi}À>`]ÊÃiÊ«Õi`>ÊiÝÌÀ>iÀÊ>ÃÊ>«ÀÝ-
maciones analíticas.
Con ello se está en situación de definir aquella orientación ge-

neral que guiará el plan de trabajo del joven y que responde a la
meta que se desea lograr dentro del proceso de intervención como
orientación de largo plazo respecto de la cual se derivarán los obje-
tivos. Dichos objetivos se orientarán a definir los comportamientos
observables, operacionalizables, medibles respecto de lo que el joven
será capaz de realizar al término del proceso; dicha definición impli-
ca la consideración de los criterios de logro en términos de calidad
ÞÊ V>Ì`>`Ê ìÊ V«ÀÌ>iÌÃ]Ê ìÊ >ÃÊ VÀVÕÃÌ>V>Ã]Ê VÌiÝÌÊ Ê
situaciones en que dichos comportamientos deberán realizarse como
condición de logro, los medios y responsabilidades asociados al al-
cance de dichos objetivos y los plazos en que se espera verificar su
cumplimiento, sólo de este modo contaremos con insumos compar-
tidos y comprensibles para los distintos actores en la retroalimenta-
ción del proceso que alimenten su estabilidad y progreso.
Planificación de servicios
Este tipo de plan resalta la necesidad de situarse desde una mi-

rada global del joven y desde una comprensión realista y responsa-
ble del ámbito de acción de una institución; de tal modo, se hace
necesaria la coordinación de diversos actores interinstitucionales en
la planificación de acciones que permitan llegar al logro de los obje-
tivos por parte del joven. Con ello, el plan de servicios se orienta a
la planificación y prestación de servicios necesarios para responder
a las necesidades del joven en su proceso de desarrollo, resguardan-
do la definición de respuestas pertinentes, de calidad y sinérgicas
en relación a las metas y ámbitos de acción fijados, los cuales se
traducen en los planes de intervención de cada institución que se ha
coordinado.
168
Además de las consideraciones generales referidas para los

planes de intervención, la coordinación interinstitucional plantea
nuevos desafíos a los que se hace importante atender. Entre ellos,
un elemento que se vuelve esencial para la adecuada evolución del
«ÀViÃ]ÊiÃÊ>ÊiÝÃÌiV>ÊìÊÕÊVÀ`>`ÀÊìÊ>ÊÌiÀÛiVÊ}ii-
ral, quien estará a cargo de la coordinación global de las acciones
previstas, entre las cuales se cuentan la evaluación compartida, la
elaboración conjunta del plan y su posterior revisión y actualización
considerando las perspectivas de cada servicio involucrado en con-
junto con el joven y su familia.
Planificación de transiciones
Proyección de acciones de largo plazo en aquellos casos en que

un niño o joven deberá transitar desde una institución o medio de in-
tervención a otro y cuyo fin es asegurar la coherencia y continuidad
de ambas etapas. Esta proyección implica el involucramiento activo
y anticipado del joven, su familia y las instituciones que conforman
el equipo de servicios involucrados o que serán requeridos en el pro-
ceso transicional.
Este instrumento de planificación, que se aboca a los ámbitos fun-
damentales de la vida del joven, constituye un ejercicio de aprendizaje
en sí mismo, dado que involucra la capacidad de visualización de fu-
ÌÕÀ]ÊìÊVÌiÝÌÕ>â>VÊÞÊ«iÀÌiiV>ÊÃV>ÊÞ]Ê«ÀÊÌ>Ì]ÊiÊÌÀ}>Ê
sentido a la planificación individual o de servicios de más corto plazo.
Organizar
La organización de una actividad o de un encuentro individual

es, según Gendreau et al. (2001), generar las condiciones necesarias
para la realización de los objetivos de la planificación de acciones
educativas. El educador tiene que considerar los componentes del
trompo planificados a fin de asegurarse su equilibrio y la adecuación
de la actividad en función del potencial de adaptación del sujeto.
La operación de la organización se considera importante desde
Õ>Ê«iÀÃ«iVÌÛ>ÊÌiÀ>Ê>Ê>Ê>VÌÛ`>`ÊÞÊÌ>LjÊiÝÌiÀ>Ê>Êi>°Ê Ê
169
educador o el animador tiene que manejar distintos elementos de

la planificación de su actividad o de su intervención, pero tiene que
considerar también los factores que influyen la organización de la
programación en general o la organización de la institución. A nivel
micro, esta organización puede tener un impacto en la actualización
de la planificación de una actividad cotidiana.
Por ejemplo a nivel espacio-temporal, el educador tiene una
actividad prevista en la sala común de la institución y con la lluvia
invernal, el techo se agrietó. El piso se moja demasiado para utili-
zar la sala, el educador debe reorganizar o readaptar la actividad
rápidamente con el fin de evitar la desorganización de los jóvenes.
Otro ejemplo en relación al nivel de la adecuación del PAD del sujeto
a los objetivos de intervención. El educador debe realizar un taller
de habilidades sociales con un grupo de jóvenes adolescentes, este
taller es parte de la programación de la institución, se da cuenta en
el acto que los objetivos fijados no son adaptados al potencial de los
jóvenes. Él reorganiza el contenido del taller a fin de volver al desa-
fío mayor y conservar la atención de los adolescentes para que sigan
avanzando en su proceso (Dionne, 1991).
La organización puede ser previa a la actividad o también pue-
de acontecer durante la actividad. Estamos hablando en este caso
de una reorganización y podemos verlo cuando sucede un evento
imprevisto o cuando uno de los componentes del esquema no estaba
adaptado al potencial de adaptación del sujeto. El educador tiene
que reajustar su intervención según la capacidad del sujeto.
Según Renou (2005), toda realidad del cotidiano es estructu-
rada y organizada. >ÊÊiÃÌÀÕVÌÕÀ>ÊÊ>ÊÊÀ}>â>VÊÊiÝÃÌi]Ê
sin embargo, ella puede ser considerada como una estructura o una
organización inadecuada. El educador debe ser capaz de considerar
la estructura de la actividad o lo que rodea la actividad de manera
objetiva con el fin de organizar las condiciones ideales al logro de los
objetivos. Él/ella debe, pues, realizar acciones concretas para modi-
ficar algunas condiciones de la realidad, de modo que correspondan
lo más posible a las capacidades del joven.
Es importante considerar el aspecto evolutivo de las estructu-
ras. Renou (2005) presenta las estructuras y los sistemas como que
tienen necesidad de evolucionar y de transformarse. Los sistemas
evolucionan por las crisis y los conflictos. No es necesario pues evi-
170
tar estas situaciones conflictivas sino considerarlos como inherentes

a la dinámica misma del proceso de adaptación de los sujetos y a la
evolución de la organización de esta situación de intervención.
Las transiciones
Siempre según Renou (2005), es primordial dar toda su impor-

Ì>V>Ê >Ê >ÃÊ `ÃÌÌ>ÃÊ ÌÀ>ÃViÃÊ µÕiÊ iÝÃÌiÊ iÊ ÕÊ `>Ê ìÊ ÛÛiV>Ê
compartida. Las transiciones se consideran como los momentos entre
las actividades previstas en el horario, entre dos momentos de inter-
vención distintos y los diferentes educadores deben considerarlo. ¿Por
qué hablamos de las transiciones en esta sección referente a la organi-
zación? Porque estos momentos están impregnados de las emociones
vividas en la última actividad y de las potencialmente posibles en la
«ÀÝ>Ê>VÌÛ`>`°Ê ÃÊ«ÀÌ>ÌiÊ>ÌV«>ÀÊÞÊÀ}>â>ÀÊiÃÌÃÊi-
tos transitorios con el fin de estar en condiciones de entender en qué
iÃÌ>`ÊvÃVÊÞÊ«ÃV}VÊÃÊÛiiÃÊi}>Ê>Ê>Ê«ÀÝ>Ê>VÌÛ`>`°Ê
Por ejemplo, durante el período diario de aseo, dos jóvenes dis-
cuten sobre una tarea a hacer. El educador interviene ante ellos, los
jóvenes se separan pero permanecen enojados. La actividad siguien-
te del hogar es una actividad deportiva. El educador deberá pues
considerar este elemento durante el periodo de transición y para la
organización por ejemplo de los equipos en la actividad deportiva.
Saber hacer, necesario para desempeñar esta operación
Según Gendreau (1995), distintos elementos en el saber hacer

del educador son necesarios para manejar esta operación. El primer
elemento sería la capacidad de vincular los contenidos de una activi-
dad con los objetivos determinados. Después, el educador tiene que
ser capaz de tomar en consideración el espacio y el tiempo disponi-
ble. Debe igualmente estar en condiciones de asegurar la realización
de las responsabilidades de cada uno, es decir, de sí mismo y de los
sujetos, de estructurar los procedimientos con el fin de lograr los
objetivos de la intervención. En fin, tiene que arreglar los criterios de
evaluación de forma clara y observable.
171
Saber ser, necesario para desempeñar esta operación
Siempre según Gendreau (1995), un saber ser debe asociarse a

la operación profesional de la organización. He aquí algunas:
UÊ Considerar el aspecto significativo de la actividad para el

joven y no para el propio educador;
UÊ Aceptar la tensión vivida en virtud de la incertidumbre
frente al interés de los jóvenes por nuestra actividad;
UÊ Creer en sus capacidades, propuestas y en sus acciones ante
ÃÊÛiiÃÊÕÌâ>`Ê>ÊyiÝL`>`Æ
UÊ Estar disponible y abierto a los cambios propuestos por los
jóvenes en el camino;
UÊ Aceptar los imprevistos y ser capaz de adaptarse;
UÊ Buscar siempre la coherencia entre los objetivos y los me-
dios propuestos para alcanzarlos;
UÊ Demostrar empatía frente a las dificultades vividas por el
sujeto durante una actividad y ser capaz de ajustarse en
virtud de las necesidades del joven.
En fin, según Gendreau (1978), un organizador inadecuado

realizara múltiples intervenciones inútiles, dar castigos, detener la
actividad porque no habrá establecido las condiciones necesarias
para una buena puesta en acción de una planificación y este tipo de
intervención dañará seriamente su rol de animador.
Animación
La animación no es sinónimo del uso de técnicas de dinámica,

el que anima no es el que «hace la fiesta» necesariamente, sino que
esta operación va más allá… es como la sangre en el cuerpo, como
la clorofila en las plantas, es decir lo que da la vida, lo que hace que
se conjugue armoniosamente la organización, los contenidos, la me-
todología, el tiempo, el espacio entre otros en pos de los objetivos
tanto individuales como grupales que se han diseñado.
El significado etimológico de animar es «poner en ánima»,
entonces estimular la acción. El fin seguido por la intervención del
educador es provocar un cierto desequilibrio en el sujeto, para que
172
este último se ponga en acción y encuentre un nuevo estado de

equilibrio (proceso de reequilibración) y que el educador lo acom-
pañe en este proceso. Entonces el educador podrá apoyar al joven y
estimularlo a ponerse en acción, dándole coraje, motivándolo, ha-
ciendo que perciba el lado interesante de la actividad. También po-
drá hacerlo respetar los límites y los contratiempos necesarios para
que la actividad sea socializante para el joven y su grupo de pares,
para que haga los esfuerzos necesarios para lograr los objetivos
propuestos. Esto implica una presencia de calidad frente al otro,
una atención a las reacciones del joven o del grupo y una constante
capacidad de reajustar su acción, para encontrar un equilibrio en-
tre la estimulación de la motivación de los sujetos, la firmeza para
mantener los límites necesarios para el buen funcionamiento de la
>VÌÛ`>`ÊÞÊ>ÊyiÝL`>`Ê«>À>Ê>`>«Ì>ÀÊÌ`Ê>Ê>ÃÊV>«>V`>ìÃÊÞÊ>ÃÊ
vulnerabilidades del tema. Esto requiere del educador en el plano
del saber hacer, ser muy dinámico y de saber poner vida en sus
interacciones.
Por ejemplo, sucede a menudo al inicio, que los jóvenes sean
más bien escépticos frente a una nueva actividad propuesta por un
i`ÕV>`À°Ê ÊiviVÌ]ÊÕ>Ê«>ÀÌiÊìÊ}ÀÕ«Ê«ÕiìÊiÝ«ÀiÃ>ÀÊÃÕÊv>Ì>ÊìÊ
interés a través de propuestas negativas, antes de comenzar la acti-
vidad. Es ahora cuando el educador debe manifestar su dinamismo,
provocando un cierto contagio de intereses, utilizando diferentes
métodos y técnicas de animación.
La capacidad de tener claridad plena en los objetivos y de re-
cordarlos durante las interacciones, son requisitos indispensables
«>À>ÊÕ>ÊLÕi>Ê>>VÊÀ}ÕÀÃ>°Ê*ÕiìÊiÝÃÌÀÊÕ>ÊViÀÌ>Ê`ÃÃÊ
de improvisación en la animación, pero esta improvisación es dis-
ciplinada y descansa en una buena preparación y una planificación
que facilita la capacidad de adaptarse en el curso de la acción. En la
animación psicoeducativa, hay una asociación indispensable entre la
creatividad y el rigor en la intervención.
El animador tiene que desarrollar algunas cualidades para ase-
gurar la eficacia de su intervención dentro de su animación. Sin estas
cualidades, la animación puede volverse como una actividad ocupa-
cional y no una actividad psicoeducativa. Las principales cualidades
se definen como:
173
UÊ Tener una capacidad analítica;

UÊ Pensar con claridad y rapidez;
UÊ Tener un sentido del humor adecuado;
UÊ Desarrollarse con vitalidad y entusiasmo;
UÊ Saber hacer preguntas;
UÊ Ser autocrítico;
UÊ Utilizar sus esquemas relacionales;
UÊ Tener la capacidad de escucha atenta.
Quien anima es quien tiene la visión integral de la intervención

, es el polo de conciencia y esto parte por reconocer la «mochila
ideológica» que trae consigo, vale decir, sus valores, creencias, cos-
movisiones… debe estar plenamente conciente de que siempre se es
portador de cultura y que esto tiene mucha relevancia a la hora de
la interacción psicoeducativa, de modo de hacer un proceso de des-
centramiento de su «iceberg cultural», para ir en pos del «otro»
como un legítimo otro y que ayudado por los esquemas relacionales,
será capaz de conducir, apoyar, estimular los procesos en los sujetos
de atención.
Según el tipo de animación (encuentro formal, actividades), el
educador competente sabrá aplicar diferentes técnicas apropiadas al
VÌiÝÌÊìÊ>ÊÃÌÕ>V]ÊìÊÃÊLiÌÛÃÊ«iÀÃi}Õ`Ã]ÊÞÊìÊ>ÃÊiVi-
sidades del tema. Sobre todo, sabrá muy bien que no hay ninguna
receta o técnica totalmente hecha y aplicable a todas las situaciones.
Las técnicas son útiles e indispensables para la animación, pero cada
una de ellas tiene indicaciones y contraindicaciones. Redl es uno de
los autores que presenta diferentes técnicas que facilitan las interac-
ciones con los jóvenes en situación individual o de grupo (Redl y
Wineman, 1964). Ê V>ÃÌi>Ê iÝÃÌiÊ `ÛiÀÃÃÊ LÀÃ]Ê iÌÀiÊ iÃÊ
uno de los más usados en Chile, Técnicas participativas para la edu-
cación popular (CIDE, 1990).
Por ejemplo, un joven que es muy rígido en su modo de ser y de
pensar y tiene dificultad en comprender una ironía. Si el educador
no capta esta rigidez en el joven, podría intentar utilizar el humor y
provocar una crisis en el joven, ya que este puede pensar que se ríe
de él. En ciertas situaciones, utilizando el humor de modo apropiado
detenemos la adopción de un comportamiento inadecuado o desdra-
matizamos la situación.
174
*ìÃÊÌ>LjÊ>«Þ>ÀÊÕiÃÌÀ>ÊÌiÀÛiVÊiÊ>Ê«ÀÝ-
dad y el control a través del contacto, esto le permite al joven poner
fin a menudo a un comportamiento inadecuado. También puede ser
eficaz si la intervención verbal no funciona o si queremos ser discre-
tos en nuestra intervención. Esta intervención puede ser contraindi-
cada si el niño ha sido abusado y no tolera el contacto físico.
Es necesario entonces considerar los obstáculos a la realización
de una animación eficaz tales como el no escuchar, la mantención de
diálogos, la falta de participación, el que todos hablen a la vez, la
superficialidad y el que alguno no participe. Debemos estar en per-
manente escucha de lo que le pasa al grupo y debemos ser capaces de
reajustarnos en sintonía con lo que está sucediendo.
Podemos ser un obstáculo a nuestra intervención ejecutando
malas intervenciones en un joven. Por ejemplo en el tema de respetar
los tiempos; si intervenimos con un niño que se ha mostrado bien
desde hace unos días, puede que le provoquemos una crisis, pero
como no respetamos su ritmo de avance, es posible que la interven-
ción no provoque el desequilibrio estimulante que se buscaba.
Para concluir, es importante señalar que las tres operaciones
que acabamos de describir están estrechamente relacionadas y de
la utilización rigurosa de cada una y de todas ellas en conjunto de-
penderá la calidad de la intervención. Asimismo la planificación, la
organización y la animación están encadenadas a las operaciones de
observación y análisis descritas en el capítulo anterior. La adecuada
observación y evaluación de las conductas del niño o joven consti-
tuirán la base donde se asentarán la planificación, la organización y
la animación, las cuales a su vez deben ser evaluadas en cuanto al lo-
}ÀÊìÊÃÕÃÊLiÌÛÃ]Ê`>`ÊVÊ>ÊÕÊÕiÛÊ«ÀViÃÊìÊÀiyiÝ°
Referencias
CIDE (1990). Técnicas participativas para la educación popular. San-

tiago: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación.
Dionne, J. (1991). La supervision centrée sur les opérations profession-
nelles du psychoéducateur: un outil de gestion de la qualité des inter-
ventions. Revue canadienne de psycho-éducation 20(2), 109-121.
175

ducative. Montréal: Editions Sciences et Culture.
Gendreau, G. et al. (1995). Partager ses compétences entre parents, je-
unes, en difficulté et éducateurs: tome 1: un proyect a decouvrir.
Montréal: Éditions Sciences et Culture.
*>ÀÃ\ÊiÕÀÕÃ°
ILPES / 1
(1981) Planificación Social en América Latina y el Caribe.
Santiago de Chile.
,i`]Ê°]Ê7i>]Ê°Ê£È{®°ÊL’enfant agressif: tome 2, méthodes de
rééducation°Ê*>ÀÃ\ÊiÕÀÕÃ°
Renou, M. (2005). Psychoéducation, une conception, une méthode.
Montréal. Éditions Sciences et Culture.
176
Anexo 1
Planificación de actividades
Potencial Experiencial (PEX)
(Trompo Gendreau, 1978)
Los Pokemones
UÊ Juan
UÊ Pedro
SUJETOS UÊ José
UÊ À>VÃV
UÊ Isabel
UÊ Anita
ANIMADO-
Ê ÃÌÕ`>ÌiÊ*À?VÌV>ÊÌi}À>`>Ê>ÊìÊ*ÃVi`ÕV>V°
RES
General:
Reconocer las emociones y sentimientos propios y propiciar la va-
loración, balance y aceptación de las emociones y sentimientos
OBJETIVOS propios y las de los demás.
DE LAAC-
TIVIDAD
Específicos:

>`>ÊÊÀiVViÀ?Êi`>ÌiÊ`LÕÃÊ>ÊiÃÊÕ>ÊiÝ«ÀiÃÊ
emocional.
Cada niño participará al menos una vez durante la actividad.
Cada niño participará de al menos dos dinámicas de animación
grupal.
CONTENIDOS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS TIEMPO

La actividad se llevará La actividad se llevará a cabo
a cabo con un grupo mediante dinámicas de anima- 90 minutos.
de 6 niños y niñas de 9 ción y la utilización de dibujos
a 11 años en donde el µÕiÊÀiyi>À?Ê`ÃÌÌ>ÃÊiÝ«Ài-
contenido a tratar será siones emocionales, las cuales
el reconocer las emo- ayudarán a que la actividad
ciones y sentimientos se desarrolle de una manera
propios y de los de- dinámica y entretenida.
más.
Espacio: Una sala amplia para realizar las PRESUPUESTO
ESPACIO Y
actividades
M AT E R I A -
Materiales: Lápices, goma, hojas blancas,
LES
Ã>Ã]ÊiÃ>Ã]Ê`LÕÃÊVÊiÝ«ÀiÃiÃ
emocionales.
177
Procedimiento:
1. Esperar a que los niños lleguen a la sala (7 min.)

2. Saludo, se les pregunta cómo llegaron (5 min.)
3. Presentar a supervisora a los niños y el motivo de
su visita (3 min.)
4. La psicoeducadora presenta las actividades que se
realizarán y da a conocer los objetivos durante
cada día (7 min.)
CÓDIGO, REGLAS
5. La psicoeducadora aclara las dudas de los niños
Y
antes de comenzar (si las hay) (3 min.)
PROCEDIMIENTO
6. La psicoeducadora comienza dando las instruccio-
nes para cada dinámica y luego se realizan (25
min.)
7. Se da paso a la siguiente actividad, reconocer di-
ÛiÀÃ>ÃÊiÝ«ÀiÃiÃÊiV>iÃÊi`>ÌiÊ`LÕÃÊ
(30 min.)
8. Se hace una evaluación, de forma oral, de la acti-
vidad, se entrega el reconocimiento y se despiden
(10 min.)
Total: 90 min.
Reglas:
El código que regirá las actividades es el establecido por el establecimiento

educacional.
Las normas y reglas serán las establecidas por los niños y niñas:
- Llegar a la hora
- Saludar y despedirse de la tía
- Respetar a mis compañeros y tía
- Compartir
- Llegar con las manos limpias
- Poner atención cuando la tía hable
- No pegarle a nuestros compañeros
- No botar papeles
- No decir groserías
- No gritar
- No hacer juegos bruscos
- Derecho a equivocarse
- Derecho a divertirse
- No molestar ni decir sobrenombres a nuestros compañeros
178
Psicoeducador(a):
Respetar el Código de Ética de los estudiantes en

práctica.
Respetar el código del establecimiento educacio-
nal.
Utilizar los esquemas relacionales, ya sea con los
niños y el equipo profesional del establecimiento
(consideración, seguridad, confianza, disponibili-
SISTEMA DE
dad, congruencia, empatía), durante cada activi-
RESPONSABILIDADES
dad.
Niños
Participar en las actividades.
Cooperar en el orden de la sala al termino de la
actividad.
Respetar el código del establecimiento educacio-
nal.
Respetar las normas y reglas establecidas.
Evaluación:
Se realizará una evaluación de forma oral y a tra-
vés de una pauta escrita. Se entregará a los niños
una hoja con las preguntas que se detallan a conti-
nuación. Los niños deberán elegir de las alternati-
vas impresas frente a cada pregunta la que mejor
le interpreta y encerrarla en un círculo (muy bien,
bien, regular, no muy bien, mal).
¿Qué les pareció la actividad?
SISTEMA DE ¿Cómo se sintieron?
EVALUACIÓN Y ¿Qué les gusto de la actividad?
RECONOCIMIENTO ¿Qué no les gustó?
¿Cómo se van? (contentos, tristes, etc.)
Reconocimiento:
Al finalizar las actividades: un aplauso grupal, un
stiker (el que será puesto en el nombre de cada
niño, el que junte más ganará al final de cada mes
un premio reconociendo su buen comportamiento
y el cumplimiento de las normas y reglas estableci-
das) y un caramelo.
179
Plan de intervención (PI)

(Información confidencial)
Informaciones de base
NOMBRE
R.U.T.
iV>Ê>ViÌ Edad:
Dirección \
iV>ÊìÊÀiviÀiV>
iV>ÊìÊÀiÕÊ*
Nombre del coordinador
del PI
Nombre ÕV
Personas involucradas
en el PI
ÌiÝÌÊìÊ*>ÊìÊÌiÀÛiVÊ`Û`Õ>â>`
Û>Õ>ViÃÊÀi>â>`>ÃÊÀiÃÕi®\ÊÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
ÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
ÌÛÃÊìÊÀiviÀiV>\ÊÊÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
ÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
«ÌiÃÃÊ`>}ÃÌV\ÊÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
ÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚÚ
180
Planificación de los objetivos de intervención

META
OBJETIVOS 1.
2.
GENERALES
3.
OBJETIVO 1.
GENERAL
EVALUA-
CIÓN Y
(CONDI-
OBJETIVOS CIÓN DE MEDIOS, OPERADO-
RESULTADOS
-*
- ÉXITO) ESTRATE- RES RES- PLAZOS
COMENTARIOS
COS GIAS PONSABLE
RECONO-
CIMIENTO
OBJETIVO 2.
GENERAL
OBJETIVOS EVALUACIÓN MEDIOS, OPERA- PLAZOS RESULTADOS
-*
- Y (CONDI- ESTRATE- DORES COMENTARIOS
COS CIÓN DE GIAS RESPON-
ÉXITO) SABLE
RECONOCI-
MIENTO
181
OBJETIVO 3.
GENERAL
OBJETIVOS EVALUACIÓN MEDIOS, OPERA- PLAZOS RESULTADOS
-*
- Y (CONDI- ESTRATE- DORES COMENTARIOS
COS CIÓN DE GIAS RESPON-
ÉXITO) SABLE
RECONOCI-
MIENTO
puesta en aplicación
PERIODO DE APLICACIÓN DEL PI
iV>Ê«ÀiÛÃÌ>Ê«>À>ÊiÛ>Õ>VÊìÊ*
Recomendaciones después de la evaluación
del PI
Objetivos buscados
Nuevos objetivos determinados
ÊìÊ«>
Firmas
COORDINADOR DEL PI
Joven
Padres del joven: Madre
Padre
Otros participantes:
182
Capítulo X
La utilización en el contexto
de la intervención psicoeducativa
Brigitte Demers, Alba Zambrano
En este capítulo se revisará la operación de«utilización» den-

tro del enfoque psicoeducativo, para ello se profundizará en el re-
curso de la «utilización» de la vivencia compartida como un meca-
nismo central para generar condiciones facilitadoras del aprendizaje
y logro de metas por parte de los jóvenes y niños involucrados en la
relación de ayuda psicoeducativa.
En los capítulos previos acabamos de ver cómo llegar a conocer
a las personas con las que se ha establecido una relación psicoedu-
cativa y cómo, a partir de este conocimiento, podremos planificar
y organizar vivencias compartidas a fin de permitirles vivir nuevas
iÝ«iÀiV>Ã°Ê }Ài}>ÃÊ >Ê iÃÌÊ µÕiÊ iÊ iÊ «ÀViÃÊ ìÊ V>LÊ µÕiÊ
se busca con estas personas, cobra centralidad la capacidad de la
educadora o del educador de saber «utilizar» las vivencias para una
toma de conciencia de la contraparte (niño o joven en nuestro caso)
hasta llegar a desarrollar en ellos la capacidad de autorregularse.
En este capítulo se indagará acerca de los procesos por los cuales
se logra una buena «utilización» de las vivencias compartidas en el
VÌiÝÌÊìÊ>ÊÌiÀÛiVÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛ>°Ê
La utilización, constituye la piedra angular del proceso de rela-
ción de ayuda psicoeducativa. Una vez que se ha realizado una bue-
na observación así como una buena evaluación de las necesidades y
del potencial de adaptación (PAD) de la persona ayudada, que se ha
elaborado un plan de acción concertado y que algunas actividades
183
Brigitte Demers / Alba Zambrano
son organizadas y animadas con el fin de permitir a la niña, niño o

>ìÃViÌiÊÛÛÀÊÕiÛ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊ«ÃÌÛ>ÃÊV«>ÀÌ`>Ã]ÊiÃÊ-
«ÀiÃV`LiÊ µÕiÊ iÃÌiÊ «ÌiV>Ê iÝ«iÀiV>Ê PEX) sea llevado a la
VViV>Ê«ÀÊiÃÊÞÊµÕiÊÀiyiÝiÊÃLÀiÊiÃÌ>ÃÊÕiÛ>ÃÊiÝ«iÀi-
V>ÃÊVÊiÊwÊìÊiÝÌÀ>iÀÊ«i>iÌiÊÃÕÊÀµÕiâ>Ê«>À>ÊÃÕÊ«À«>ÊÛ`>°Ê
Es en este plano donde la utilización cobra relevancia.
Con frecuencia los niños, niñas y adolescentes en dificultades
y con los que suelen trabajar tanto las psicoeducadoras como los
psicoeducadores han crecido en circunstancias que les dificultan al-
canzar diversos aprendizajes que les permitan apropiados niveles de
adaptación social en sus diversos aspectos. Entre otras dificultades,
la falta de un apropiado aprendizaje mediado va generando déficit o
iÝViÃÃÊµÕiÊ>ÊÛiÊìÊV`ÕVÌ>ÊViâ>Ê>ÊÌiiÀÊ«ÀÌ>ÌiÃÊV-
secuencias en la adaptación del o la joven. Pero como bien lo refiere
iÕiÀÌiÃÊ £nä]Ê VÌ>`Ê iÊ âÕ]Ê £È®]Ê Ê iÃÊ ÕÊ ìviVÌÊ «À-
mario del niño/a el que conduce a resultados cognitivos retardados,
ÃÊ >Ê v>Ì>Ê ìÊ >«Ài`â>iÊ i`>`°Ê *ÀÊ ii«]Ê Ãi>>Ê âÕÊ
(1996), una niña/o impulsiva/o puede sufrir no tanto por su impulsi-
vidad original como por la falta de aprendizaje mediado. Padres que
Ìi`À>Ê jÝÌÊ VÊ i`>`ÀiÃÊ ÃÊ ÃÕÊ >ÉÊ Ê vÕiÃiÊ «ÕÃÛ>É]Ê
fracasan porque no ajustan su comportamiento mediador a las nece-
sidades especiales del niño/a.
El mismo autor indica que el síndrome observado en niños/as
µÕiÊÃiÊÛiÊ«ÀÛ>`ÃÉ>ÃÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊ>«Ài`â>iÊi`>`]ÊiÃÊ
una comprensión episódica de la realidad. Para estos niños/as cada
iiiÌÊ ìÊ ÃÕÊ iÝ«iÀiV>Ê >«>ÀiViÊ Ãi«>À>`Ê iÃ«>V>]Ê Ìi«À>Ê ÞÊ
causalmente uno del otro. Si esta situación se sostiene en el tiempo
los vacíos educativos y la capacidad para incorporar nuevos apren-
dizajes se verá afectada.
Ê iÃÌiÊ VÌiÝÌÊ iÊ ÀÊ i`>`ÀÊ ìÊ >Ê «ÃVi`ÕV>`ÀÉ>]Ê «À-
«i`Ê VÌiÝÌÃÊ ÞÊ iÝ«iÀiV>ÃÊ ìÊ >«Ài`â>iÊ >Ê >Ê i``>Ê ìÊ
muchacho/a, implica que adopte formas que permitan «aprovechar»
iÊ«ÌiV>ÊiÝ«iÀiV>ÊÞÊ«>À>ÊiÊ>ì?ÃÊìÊ>ÊÀ}ÕÀÃ`>`Ê«ÕiÃÌ>Ê
iÊ«>wV>ÀÊÞÊ«iÀÊiÊ«À?VÌV>ÊÕ>ÊiÝ«iÀiV>]ÊÀiµÕiÀiÊ>ViÀÊÕÃÊ
del recurso de «utilización» para que este aprendizaje mediado pue-
`>ÊÃiÀÊÀi>iÌiÊiÝÌÃ°
184
La utilización en el contexto de la intervención psicoeducativa
El proceso de cambio y el rol de la utilización
Todos sabemos que no basta querer cambiar para que uno

cambie en su realidad cotidiana, muchos intentos fallidos de variada
naturaleza en distintos momentos de nuestra vida probablemente re-
frendan lo difícil de la tarea. Es entonces legítimo preguntarse ¿qué
facilita el proceso de cambio del ser humano?
A este respecto podríamos indicar que el ser humano aprende
y cambia básicamente desde la sinestesia de sus sentidos, o sea a
partir de lo que siente, lo que ve, lo que escucha, lo que huele, y
ÃLÀiÊÌ`]ÊÊµÕiÊiÝ«iÀiÌ>°Ê/>LjÊÊ>ViÊ«ÀÊì>iÊìÊ
las personas significativas (Beaulieu, 2000). Así se entiende que el
enfoque psicoeducativo otorga una importancia capital a la «viven-
V>ÊV«>ÀÌ`>]ÊÊÃi>Ê>ÊiVÊìÊV«>ÀÌÀÊiÝ«iÀiV>ÃÊVÊ>ÃÊ
personas a quien se pretende ayudar. Estas sitúan a quien brinda
ayuda en una o un ayudante-testigo de la acción y le permite «uti-
lizar» estos momentos compartidos para fomentar la toma de con-
ciencia de parte de la persona ayudada. Estas «tomas de conciencia»
ìÃiV>ì>`>ÃÊ«ÀÊ>ÊÀiyiÝÊÃLÀiÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊÛÛiV>`>ÃÊ
lleva eventualmente a las personas a querer cambiar sus conductas
y/o actitudes o a querer aprender otras nuevas.
Así, el o la psicoeducadora actuará, desde una actitud de empa-
Ì>]ÊVÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊÛÛ`>ÃÊ«ÀÊ>Ê«iÀÃ>ÊµÕiÊÌ`>Û>ÊÊÀiV>-
>Ê>ÞÕ`>]ÊiÃÊ>ÃÌ>ÊµÕiÊiÃÌ>ÊÖÌ>ÊiÝ«ÀiÃiÊ>ÊiViÃ`>`ÊìÊV>L°Ê
Es a partir de allí que ambas personas establecen de común acuerdo,
pequeños objetivos y pequeños pasos para avanzar en una creciente
escalada en dirección a objetivos más amplios. Estos pequeños ob-
jetivos convenidos se constituirán en una suerte de faro para quien
actúa como ayudante en la utilización educativa de momentos de
vida compartidos.
Ê iÊ VÌiÝÌÊ «ÃVi`ÕV>ÌÛÊ iÃÌ>Ê ÛÛiV>Ê V«>ÀÌ`>Ê ìLiÊ
organizarse según las 8 operaciones profesionales, culminando con
la utilización de lo vivido, lo que permitirá la toma de conciencia de
parte de la persona ayudada. Esta toma de conciencia por parte del
niño, niña o adolescente constituye la piedra angular para que ella
se «ponga en acción» hacia el cambio.
Un argumento que respalda la importancia de la «utilización»
como un componente de mediación del aprendizaje, es que éste co-
185
labora de un modo sustantivo en construir prerrequisitos cognitivos

de relevancia que permiten luego que el aprendizaje directo sea efec-
ÌÛÊâÕ]Ê£È®°Ê
A través de la «utilización», el mediador humano representa-
do por la o el psicoeducador, permite transformar una situación de
aprendizaje incidental a uno de tipo intencional, de manera tal que
>Ê>]ÊÊÊ>ìÃViÌiÊiÝ«iÀiÌiÊiÊ>ÌiÀ>ÊiÊÛiâÊìÊÌ>Ê
ÃÊÀi}ÃÌÀ>ÀÊÊìÊiÝ«iÀiÌ>ÀÊVÊ>ÃÊ`ÃÌÀÃiÃÊV}ÌÛ>ÃÊ
µÕiÊÀ>iÌiÊiÃÌ?Ê«ÀiÃiÌiÃÊiÊÕVÃÊ`jwVÌÊÊiÝViÃÃÊV-
ductuales en muchachos y jóvenes con dificultades de adaptación
social.
¿Qué entenderemos por «utilización»?
Gendreau (1995a: véase p. 38; 1995b) señala que «La Rela-

ción de Ayuda Psicoeducativa se sitúa al nivel de la «utilización»
cuando la educadora o el educador busca aprovechar el potencial
de las situaciones vividas de forma tal que la persona se enriquezca
de lo que ha vivido en una situación dada, y así favorecer una cierta
generalización a otras situaciones. Se trata de un segundo nivel de
vivencia compartida».
Así, recordamos tal como se ha planteado al inicio de este libro
que, desde el enfoque psicoeducativo, la o el educador se constituye
en el polo de conciencia. Así, parte de su rol es vivir «concientemen-
te» los eventos tanto de la vida cotidiana, como de las actividades
planificadas, de los encuentros individuales, etc., y es particularmen-
ÌiÊ VÃViÌiÊ ìÊ >ÃÊ ÌiÀ>VViÃÊ µÕiÊ iÝ«iÀiV>Ê >Ê «iÀÃ>Ê >ÞÕ-
dada, con ella misma y su entorno, en base a su PAD y al PEX en el
«aquí y ahora». Así, el o la educadora, polo de conciencia, elegirá,
en base al PAD de la persona ayudada y sus objetivos educativos,
algunos momentos, algunas situaciones, palabras, interacciones es-
pecíficas en proceso personal del/la joven o niño/a ayudada y se le
reflejará de forma que esta última se vuelva también consciente de su
Ài>`>`ÊiÝÌiÀ>ÊiÊÌiÀ>ÊiÊiÊ>µÕÊÞÊ>À>°Ê
Por nuestra parte, entenderemos por utilización el uso clínico
de elementos vivenciados por el sujeto, a fin de llevarlos a su con-
ciencia con la finalidad de producir un cambio en su funcionamiento
social. «Utilizar», para una o un educador, consiste en propiciar las
186
condiciones para que el sujeto establezca vínculos entre los distin-

tos planos de su vida: afectivo, fisiológico, cognitivo, social, moral,
afectivo, entre otros (Gendreau et al., 2001). La toma de concien-
cia producida por la utilización, favorece la autorregulación de los
sujetos y permite el desarrollo de la capacidad de observación-eva-
luación del sujeto acerca del efecto de su acción (sobre él o su entor-
no), de forma de confirmar o modificar su conducta. La utilización
tiene por propósito final lograr la autorregulación del sujeto, que
requiere la capacidad de volver atrás y proyectarse en el futuro en
ÕÊÛiÌÊìÊ>ÌV«>VÊ«>À>ÊÀiyiÝ>ÀÊÃLÀiÊÃÕÊÀi>`>`ÊÞÊ
así aportar los cambios en base a una mejor armonía con su «Yo»
interior. Según Allaire (1988), «la utilización es la fase crucial de
la intervención psicoeducativa, antes de ella todo es puro potencial
significativo: el sujeto no es conciente de sus fortalezas, es cautivo de
lo que ha vivido».
Agregamos a continuación que la utilización no sólo se centra
en la relación con un solo individuo, es posible también realizar una
ÕÌâ>VÊìÃìÊÕ>Ê>«ÀÝ>VÊVÕÌ>À>°Ê>ÃÊÌiÀÛiViÃÊ
del enfoque comunitario están dirigidas hacia el sujeto como al eco-
sistema en el cual este se desenvuelve y buscan la adaptación mutua
de las dos entidades. Pronovost, Gagnon, y Potvin (2000) señalan
µÕiÊ ÕÌâ>À]Ê ìÃìÊ >Ê >«ÀÝ>VÊ VÕÌ>À>]Ê iÃÊ Õ>Ê «iÀ>-
ción profesional psicoeducativa esencial que permite que los sujetos
ÛÕVÀ>`ÃÊiÀiÊÃÕÊV>«>V`>`ÊìÊÀiyiÝÛ`>`Ê«>À>Ê«iÀV>Ì>ÀÃiÊ
de sus respectivas acciones y consecuencias a favor de las perso-
nas que se pretende ayudar. De este modo, lo que se busca desde la
labor psicoeducativa es favorecer las condiciones relacionales que
le permitan al sujeto con dificultades y a los demás miembros de
la comunidad inmediata volver concretamente sobre los compor-
Ì>iÌÃÊ iÝ«iÀiÌ>`Ã]Ê >Ê wÊ ìÊ Ì>ÀÊ VViV>Ê ìÊ ÃÊ ÀiÃÊ
respectivos que han tenido en sus procesos de adaptación mutua,
de tomar conciencia de los motivos de sus conductas, de juzgar su
valor funcional y su eficacia en función de las necesidades e interés
de cada integrante.
Como podemos apreciar en esta perspectiva «utilizar» se con-
vierte entonces en una operación psicoeductiva que no se remite
iÝVÕÃÛ>iÌiÊ >V>Ê >Ê «iÀÃ>Ê iÊ `wVÕÌ>`]Ê ÃÊ Ì>LjÊ >Ê ÃÊ
miembros de la comunidad inmediata que pueden y deben colaborar
187
en el proceso de aprendizaje y cambio en el que se encuentra involu-

crado el muchacho o muchacha en dificultad.
Condiciones para una adecuada utilización

en relación de ayuda psicoeducativa
No es nada fácil ayudar a otra persona a cambiar desde la «uti-

lización» de la vivencia compartida. Este manejo clínico requiere
ìÊÕ>Ê>VÌÌÕ`ÊìÊÀiyiÝÛ`>`ÊÞÊ>?ÃÃÊ«iÀ>iÌiÊ«ÀÊ«>ÀÌiÊìÊ>Ê
educadora o educador que pone en juego sus saberes en los distintos
niveles (ser, hacer y saber) y de aptitudes particulares de escucha y de
comunicación. Hay que mencionar además, que el acto de «utilizar»
tiene un carácter un poco violento y hasta puede dañar más que ayu-
dar si no es practicado con cuidado. Por eso, nos parece necesario
apuntar a algunas precauciones, poniendo énfasis en destacar que
NO ES «utilización psicoeducativa».
La utilización de momentos de vivencia compartida NO ES una
invasión. La utilización supone observaciones y una actitud concien-
te de parte de quien brinda ayuda, pero no en una forma invasiva
o irrespetuosa del derecho a la intimidad de las personas. Un psi-
coeducador tiene que aprovechar en un nivel justo y necesario las
situaciones directamente vinculadas con los objetivos educativos y
según el ritmo de la persona ayudada para su toma de conciencia.
La utilización de momentos de vivencia compartida NO ES una
destrucción de la persona a quien se pretende ayudar. Nunca «utiliza-
remos» momentos de vivencias compartidas para hacer sentir a la otra
persona ridícula. Tampoco «utilizaremos» para ganarle y demostrar
que la persona ayudada está equivocada o en el mal camino, según el
punto de vista del o la psicoeducadora. El balance de situaciones res-
V>Ì>`>ÃÊ«>À>ÊiÀ>ÀÊ>ÊÀiyiÝÊÞÊ«ÀvÕ`â>VÊìLiÊÃiÀÊ«ÃÌÛ]Ê
más aún, podríamos señalar como indicación, centrar la atención en
variadas situaciones positivas antes de resaltar una negativa.
A este respecto, Lemay (1990: véase p. 105) escribía que el
educador tiene frente a otros profesionales la ventaja de descubrir en
el aquí y ahora de lo cotidiano, los síntomas, y si bien concordamos
con esto, es también cierto que puedo hacerlo con las capacidades
latentes que pueden reconocerse y actualizarse. Eso no significa que
188
no nos interesaremos algunas veces por los momentos difíciles o por

las situaciones de fracasos para comprender desde una actitud em-
pática lo que pasó. Es cierto que en algunas situaciones se reflejará a
la persona ayudada situaciones en que vive dificultades, pero luego
se le reforzará las capacidades que tiene para superarse. Son los ob-
jetivos, los motivos y la actitud desde la cual se utilizan las situacio-
nes lo que hace toda la diferencia.
La utilización de momentos de vivencia compartida NO ES un
>`VÌÀ>iÌ°ÊÃÊiÌÃÊìÊÀiyiÝÊÃLÀiÊ`ÃÌÌ>ÃÊÃÌÕ>-
ciones son ocasiones para que las niñas, niños y adolescentes puedan
tomar conciencia de sí mismos, del efecto que tiene sobre las otras
personas, sobre su entorno, comprenderse y buscar sus propias so-
luciones. El o la educadora evitará lo más que pueda, emitir juicios
moralizadores en el nivel verbal y no verbal. Evitará estar de acuer-
do o en desacuerdo diciendo lo que ella considera que está bien o
mal. No es la ocasión de «vender» sus valores e ideas.
Si la actitud prevaleciente de quien brinda ayuda es moraliza-
dora, sancionadora con su lenguaje no verbal y sus intervenciones
verbales, no favorece el clima de confianza necesario para el cambio.
Por el contrario, se trata de un acompañamiento para que la persona
>ÞÕ`>`>ÊÀiyiÝiÊ«ÀÊÃÊÃ>°Ê-Ê>}ÊiÃÌ?Ê>Vi`Ê>]ÊiÃÊi>Ê
quien tiene que darse cuenta y no el o la psicoeducadra, no importa
el tiempo que eso demande.
El profesor Jacques Dionne para destacar este proceso endóge-
no del darse cuenta y del rol que le compete a la o el psicoeducador,
señalaen el Primer Congreso Internacional de Psicoeducación: «la
eficacia de la relación de ayuda psicoeducativa es indirectamente
proporcional a la cantidad de palabras pronunciadas por el edu-
cador». Por lo tanto, se debe hablar lo menos posible, favorecer la
ÀiyiÝ]Ê>VÌÕ>ÀÊ ìÊ iÃ«i]Ê >V«>>ÀÊ iÊ «ÀViÃÊ ÞÊ iÊ ÀÌÊ ìÊ >Ê
persona en dificultad. Así mismo, tendrá que aprender rápidamente
a sentirse cómoda con los silencios, a hacer reflejo y reformulación,
lo que trataremos en más profundidad en la sección sobre las técni-
cas de comunicación.
La utilización de momentos de vivencia compartida NO ES alie-
>VÉiÝVÕÃ°ÊµÕ]Ê>ÊÌÀ>«>ÊiÃÊ}Õ>ÀÊÕ>ÊÌ>ÊìÊVViV>Ê
en comparación a otros «mejores», para que el niño, niña o adoles-
cente se parezca más a tal o cual. Por ejemplo, no hay que comparar
189
un joven a su hermano: «¿has visto lo que tu hermano hace, y tú

qué haces?». Este tipo de frases esconde que uno lo está haciendo
iÀ°Ê>ÊiÝVÕÃÊ«ÕiìÊÃÕÀ}ÀÊVÕ>`Ê>Vi`ÊÕÌâ>VÊìÊ
la comparación que pone la persona en desventaja, puede conducirla
a concluir internamente que no pertenece a este grupo por ser muy
diferente o por no poder ser como los otros. No queremos esto.
Queremos que las personas ayudadas se realicen en lo que son pro-
vÕ`>iÌi]ÊìÃìÊÃÕÃÊ«À«>ÃÊÃÕViÃ°Ê ÝÃÌiÊÕVÃÊV>ÃÊ
para llegar a determinados objetivos, no hay soluciones únicas y
permanentes.
La utilización de momentos de vivencia compartida NO ES ven-
ganza o catarsis. La utilización de momentos de vivencia compartida
nunca debe hacerse con el fin de mostrar superioridad, y por lo tanto
la inferioridad del otro, o para manipular o buscar ventaja. La per-
sona que brinda ayuda no busca «pillar» a la persona ayudada en
algo malo para después activar la culpabilidad y así ganar favores.
Quien ayuda tampoco «utilizará» situaciones para ganar interna-
mente un punto que perdió en su casa la noche anterior.
Para que la relación de ayuda sea efectiva, la utilización debe
Ãi«ÀiÊ>ViÀÃiÊVÊiÊ?ÝÊìÊVÃìÀ>VÊ>V>ÊiÊÌÀÊiÊÃÕÊ
condición de ser humano y esta utilización se hace en base a objeti-
vos mutuamente acordados por las partes. La educadora o educador
siempre deben mantener la conciencia del posible efecto «acusador»
o «desvalorizante» que pueda tener una inadecuada utilización so-
bre la persona que se pretende ayudar. Por lo tanto, es sumamente
importante considerar al otro como una persona en evolución, tal
como también lo estamos el resto de las personas. Esta actitud tam-
bién deberá estar llena de confianza en el deseo de cambiar que tiene
el otro, a pesar de los múltiples fracasos, resistencias y diversos in-
tentos por volver a comenzar que éste haya tenido. Porque sabemos
que cambiar es difícil, y que a menudo duele hacerlo, es por tanto
normal querer huir, evitar, o postergar.
-iÊiÃ«iÀ>ÊiÊiÃÌiÊVÌiÝÌÊiÌViÃÊµÕiÊ>Êi`ÕV>`À>ÊÊi`ÕV>-
`ÀÊÃiÊiÃvÕiÀViÊ«ÀÊiÃÌ>ÀÊiÝÌÀi>`>iÌiÊi«?ÌVÃÊÞÊ`Ã«LiÃÊ
en el día a día para acompañar, darle soporte a los esfuerzos que rea-
liza el niño o joven, a la motivación que a veces puede fluctuar, ayu-
dando con ello a evitar los posibles abandonos. La relación de ayuda
es un compromiso entre la o el psicoeducador y la o el muchacho en
190
que no se puede faltar al compromiso contraído con él o ella (salvo

iÊVÀVÕÃÌ>V>ÃÊ«>ÀÌVÕ>ÀiÃÊÞÊiÝVi«V>iÃ®°Ê ÃÊiÊ>ÊVw>â>ÊiÊ
este compromiso que la otra persona podrá arriesgarse a cambiar, a
dar un pequeño paso en dirección del cambio. La situación es homo-
logable al niño pequeño que aprende a caminar, situación en la que
necesita de una confianza absoluta en su madre o padre para tomar
el riesgo de dejar la mano y avanzar un pequeño paso.
Es importante, además, destacar que la utilización educativa de
vivencias compartidas siempre se vincula con la concientización del
o la muchacha. No se puede disociar la palabra «utilización» de la
palabra «concientización» del niño/a en relación de ayuda. Es esta
concientización la que permitirá a la persona ayudada a movilizar
su energía vital hacia un mejoramiento de su situación. La «utiliza-
ción» supone resaltar momentos específicos vinculados con los obje-
tivos, resultando del deseo de cambiar del niño, niña o adolescente,
a fin que pueda tomar conciencia desde sus propias referencias de
Ê µÕiÊ iÃÌ?Ê «>Ã>`Ê iÊ ÃÕÊ Ài>`>`Ê ÌiÀ>Ê Ê iÝÌiÀ>]Ê iÌiìÀÊ Ê
que le pasa y encontrar sus soluciones para modificar su realidad
cotidiana.
Como hemos ido apreciando, la «utilización» es un proceso
complejo y demanda del psicoeducador de una diversidad de com-
«iÌiV>ÃÊ«ÀviÃ>iÃ°Êi`Ài>ÕÊ£xL®Ê>ÊÀiyiÝ>`ÊÃLÀiÊÃÊ
distintos «saberes» del o la educadora (saber, saber hacer y saber
ser) necesarios para un buen manejo de la operación profesional de
«utilización», ellos se sintetizan en el Cuadro Nº 1. Estos tres niveles
del saber son descritos por Pronovost, Gagnon y Potvin (2000), de
la siguiente forma: el saber se refiere a un conjunto de conocimientos
sobre las características del ser humano y de sus diferentes medio
ambientes, el saber hacer se refiere a las habilidades a desarrollar
para utilizar adecuadamente los acontecimientos y finalmente el sa-
ber ser se apoya más en las características personales del educador
que en las acciones que realiza. Este nivel del saber hace referencia
a disposiciones internas o a actitudes que favorecen la adaptación
de la acción educativa a las características de las personas y de las
circunstancias implicadas.
Según Capul y Lemay (1996), el autoanálisis constituye un
elemento importante del saber ser de las y los educadores. Como
ÀiVÕÀÃÊ «>À>Ê v>VÌ>ÀÊ iÃÌiÊ «ÀViÃÊ ÀiyiÝÛÊ ÃiÊ «À«iÊ Õ>Ê «>ÕÌ>Ê
191
de autoevaluación de las propias habilidades (Demers, 2005), ello

puede permitir dimensionar la capacidad para utilizar adecuada-
mente las vivencias compartidas en la relación psicoeducativa. Esta
pauta puede ser revisada regularmente como una herramienta de
auto-supervisión profesional permitiendo estar atenta/o y chequear
los diversos aspectos que ha logrado desarrollar y los que requieren
de mayor atención para lograr una buena utilización.
Cuadro 1
Niveles del saber requeridos
para una apropiada utilización (Gendreau, 1995)
Saber
1.
ViÌÃÊÞÊV«ÀiÃÊìÊÃÊ}À>ìÃÊìÃÊiÝ«V>ÌÛÃÊìÊ>Ê
conducta humana
2. Conocimientos del desarrollo del ser humano a nivel afectivo, cognitivo,
motor, social, etc.
3. Conocimientos de las problemáticas de adaptación social.
Saber Hacer
1. Llevar al sujeto y los miembros de su entorno a ser activos en la elección
de situaciones de vida.
2. >ÛÀiViÀÊ>ÊVViÌâ>V]ÊÊÃi>Ê>ÊV>«>V`>`ÊìÊ>ViÀÊÛVÕÃÊ>«À-
«>`ÃÊiÌÀiÊ>ÊÀi>`>`ÊiÝ«iÀiV>`>Ê«ÀÊiÊÃÕiÌÊÞÊ>ÊÀi>`>`ÊLiÌÛ>Ê
µÕiÊiÝÃÌi°
3. Elegir acontecimientos que están vinculados con los objetivos del plan
de intervención.
4. Tomar en cuenta el PAD del sujeto y de los miembros de su entorno, de
sus ritmos de evolución.
5. i}ÀÊiÛiÌÃÊµÕiÊ«ÀÊÕÊ>`Êì>`>ÊiÝ«iÀiV>ÃÊ>ÌiÀÀiÃÊ«Ìi-
cial asimilador) y por otro lado que da al sujeto el deseo y motivación
para hacer nuevos aprendizajes (potencial acomodador).
6. Mantener un equilibrio entre los eventos donde son enfatizadas las forta-
lezas y donde las vulnerabilidades son trabajadas.
7. >ÛÀiViÀÊ>ÊìÌwV>VÊìÊ>ÃÊiÃÌÀ>Ìi}>ÃÊ?ÃÊ>ìVÕ>`>ÃÊ«>À>Ê>`>«-
tarse a la situación.
8. Estimular la generalización de los aprendizajes.
9. Conocer y manejar las distintas técnicas de observación.
192
10. Evaluar juiciosamente las necesidades prioritarias del sujeto y su entor-

no.
11. Definir clara y operacionalmente los objetivos de intervención así como
los medios pertinentes y coherentes.
12. Saber dar vida a estas modalidades animándolas adecuadamente.
13. Evaluar durante y después el resultado de sus acciones.
14. Poseer habilidades verbal y escrita para una apropiada comunicación con
sus colegas.
Saber Ser
1. Respetar la dificultad que tiene la persona para percibir la importancia
de ciertas interacciones o eventos, a pesar de lo evidente que es para el o
la educadora.
2. Demostrar seguridad cuando en algunos encuentros con el sujeto se pro-
ducen momentos de silencio difíciles de sobrellevar.
3. Aceptar las resistencias inevitables y a veces las confrontaciones con al-
gunas personas, sin perder de vista los objetivos específicos del proceso
de utilización.
4. Confiar en sí mismo y en la necesidad del proceso profesional de utiliza-
ción específica.
5. Aceptar que un proceso de descubrimiento activo de parte del sujeto y de
sus padres toma su tiempo, y que no es suficiente una única intervención
verbal
6. Aceptar la reciprocidad inherente al hecho de pedir a los sujetos de po-
iÀÃiÊiÊ>VVÊ«>À>ÊÀiyiÝ>ÀÊÃLÀiÊÃÕÊÛ`>ÊÞÊiÛÕV>À\Ê>ÃÊiÊÊ>Ê
i`ÕV>`À>ÊV}ÀÕiÌiÊÊÌiiÊ>Ê>ÃÊÀiyiÝiÃÊ«iÀÃ>iÃÊÞÊÃiÊ«iÊi>Ê
misma también en proceso continuo de evolución personal
7. Ser honesta/o y autocrítica en el análisis de las interacciones, particular-
mente cuando se es parte involucrada, no distorsionando su rol y res-
ponsabilidad
8. Estar siempre atenta/o a lo que significa para la persona la utilización de
ciertos eventos, evitando centrarse sobre lo que uno como educador/a vive,
al punto de olvidarse de lo que esta vivencia provoca en la persona.
Una primera observación que se puede hacer desde estos sabe-

res propuestos por Gendreau, es que para lograr una buena utiliza-
ción, las demás operaciones psicoeducativas deben haber sido bien
realizadas. O sea, si no se observó bien o se ha hecho una evaluación
errónea de las potencialidades de la persona, si se le ha propues-
193
to actividades inadecuadas, no se van a dar las situaciones precisas

para permitir una toma de conciencia de parte de la persona ayu-
dada y por lo tanto se «utilizarán» interacciones inapropiadas sin
generar los resultados esperados. Segundo, los distintos «saberes»
mencionados por Gendreau permiten a la educadora o al educador
entender y detectar las representaciones que están en el origen de
las conductas o actitudes inadecuadas y con ello facilitar la toma
ìÊVViV>ÊìÊ«>ÀÌiÊìÊ>Ê«iÀÃ>Ê>ÞÕ`>`>°Ê>iÌi]ÊÃÊ>ÊÊiÊ
psicoeducador no posee un nivel base de saber ser, la utilización de
vivencias compartidas podrá crear más resistencias en el otro, que
«toma» de conciencia, más daño que ayuda.
La «utilización»: aspectos conceptuales y metodológicos
Gilles Gendreau inspirándose en Piaget (1974) desglosó el pro-

ceso de concientización provocado por la utilización educativa de
vivencias compartidas en tres dimensiones: la diferenciación, la indi-
vidualización y la generalización. Estas pueden realizarse en forma
independiente o simultáneamente en uno o varios encuentros entre
el o la educadora y el o la niña/joven.
La diferenciación
Cuando una persona vive un malestar cualquiera, no siempre

sabe el «porqué» lo vive o se siente de ese modo. A veces, buscará
las fuentes fuera de sí mismo, en su entorno: «es él, tía, que me em-
pujó»; «este profe me tiene mala, me echa siempre la culpa y aunque
no haga nada». Es aquí que la o el psicoeducador puede colaborar
para que la o el muchacho pueda «verse» en diversas situaciones de
vivencias compartidas de un modo mucho más conciente y menos
distorsionado. A este proceso lo podemos denominar «utilización
de la diferenciación». Para Gendreau (2001), «la primera etapa en
el proceso de concientización radica en identificar y diferenciar los
elementos de la realidad vivida, no solamente las acciones sino que
también las reacciones». Así, la educadora o educador propiciará
que la persona identifique sus pensamientos, sus emociones, sus
194
comportamientos, y pueda diferenciar sus gestos de sus consecuen-

cias, sus acciones y reacciones de las de los demás en esa situación
específica, y diferenciar entre lo que dice y hace. Por tanto, con el
apoyo psicoeducativo podrá tomar conciencia de su rol y de su res-
ponsabilidad en lo vivido.
Aportamos algunos ejemplos para ilustrar lo que hemos se-
ñalado. Un adolescente que tiene problemas con su control de im-
pulsos provoca una pelea con sus compañeros en un partido de
fútbol porque le hicieron un penal que no cobró el árbitro. Aquí se
tratará de que se centre en sus pensamientos o creencias respecto
del evento, sus emociones y reacciones, y también las de los demás
y en las consecuencias relativas a su conducta. La frase clave, que
proponemos a los principiantes en la utilización para acostumbrar-
Ãi]ÊiÃÊ·+ÕjÊ«>Ã¶°ÊµÕÊÃiÊÛ>Ê>ÊiÝ«À>ÀÊÌ`>ÃÊ>ÃÊv>ViÌ>ÃÊìÊÕÊ
acontecimiento para facilitar de parte del joven la descripción se-
cuencial de lo ocurrido: ¿Quién hizo qué? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué
hiciste en reacción a…? ¿Qué otras cosas habrías podido hacer?
¿Por qué elegiste esto en vez de estas otras posibilidades? ¿Si no hu-
bieses hecho esto, que crees que habría pasado? ¿Qué hicieron los
demás? ¿Qué consecuencias ha tenido tu opción: en el corto plazo;
a mediano plazo? ¿Es lo que deseas para ti? A todas estas pregun-
tas se invita a la persona ayudada a responder, y son sus respuestas
las que verdaderamente importan. Eso parece bastante evidente,
pero en la práctica hemos encontrado a muchos educadores que
«dan las respuestas» después de un pequeño silencio. En realidad,
µÕâ?ÃÊ >Ê «iÀÃ>Ê iViÃÌ>Ê ìÊ iÃ«>VÊ ÞÊ Ìi«Ê «>À>Ê ÀiyiÝ>ÀÊ
sobre su realidad, y muchas veces con nuestra impaciencia se lo
«i`Ã°Êì?ÃÊìLiÃÊVÃìÀ>ÀÊµÕiÊÀiyiÝ>ÀÊÀiµÕiÀiÊ
de entrenamiento. Así, es probable que en las primeras ocasiones
las preguntas queden sin respuestas, que el educador o la educado-
ra simplemente deje a la joven o al joven con un «piénsalo, y luego
lo retomamos…». Es importante, y vale la pena repetirlo, que no
debemos dar nosotros las respuestas. Si así se hace, las y los jóve-
nes llegarán a aprender la respuesta deseable, sin por ello haber
ÀiyiÝ>`ÊÞÊVÌiÃÌ>À?ÊÊµÕiÊÃiÊµÕiÀiÊiÃVÕV>À°Ê ÃÊ«ÃLiÊµÕiÊ
el o la educadora se sienta muy competente, pero habrá fracasado
si los jóvenes responden según lo deseable sin haber previamente
ÀiyiÝ>`ÊÛiÀ`>ìÀ>iÌi°
195
>Ê `viÀiV>VÊ Ê ÃÀÛiÊ Ã>iÌiÊ «>À>Ê ÀiyiÝ>ÀÊ ÃLÀiÊ

eventos «negativos», si no que también en situaciones donde las y
los jóvenes aciertan. Veamos otra situación. Estamos justo antes de
empezar la actividad de teatro en el salón. Carla, una joven de 15
años, tiene el rol de coordinadora y les recordó a todos los jóvenes
que era la hora de teatro y que tenían que entrar, de lo contrario no
podrían ingresar. Después de transcurridos 10 minutos, los jóvenes
que no habían ingresado entraron al salón. Carla en su asiento, con
un tono suave dice: «Ustedes no pueden entrar porque yo les dije
que entraran antes y no hicieron caso», luego vuelve la mirada al
grupo de trabajo. Después de la actividad, la educadora se acerca a
Carla y le pide si puede conversar con ella unos minutos (esto sería
lo que se denomina sensibilización a la entrevista en el momento).
La educadora, le pregunta: ¿Qué pasó Carla cuando los compañeros
quisieron entrar en la actividad? La joven contesta: «Cuando me
dicen que entre, yo entro, y no me hago la lesa esperando, sentí que
no me respetaron, y más encima no tomaron en cuenta el puesto de
coordinadora que ellos mismos me dieron». E: ¿Carla, sentiste que
no te respetaron? C: No po…, no me respetaron. E: ¿Qué te pareció
tu actitud con los que querían entrar? C: Me pareció bien tía. E: ¿
Y qué les dijiste en ese momento? C: Les dije que se fueran tía. E:
·9ÊVÊiÃÊ`ÃÌiÊiÃ¶Ê
\Ê ÊÃj]ÊÊ}ÀÌj]ÊÌ>oÊ \Ê Ý>VÌoÊÞÊ·µÕjÊ
resultados tuviste? C: Ellos se fueron. E: Y ¿cómo te sentiste? C:
Contenta, porque no entraron al final. E: Entonces, ¿qué lograste?
C: uhm… no sé tía… E: Piénsalo bien… ¿qué me dijiste cuando te
miré durante la actividad? C: Que no me respetaban. E: Ya, y aho-
ra, qué lograste al final. C: Que me respetaran. Bueno, por eso te
quería felicitar. Lograste que te respetaran sin gritar, sin usar de nin-
guna violencia. Carolina mira a la educadora orgullosa de su logro,
contenta de haber acertado. A mediano plazo, la educadora podría
reutilizar esta situación cuando Carla empiece a gritar por ejemplo,
recordándole que le había resultado más efectivo hacerse respetar
cuando no gritó.
Hemos referido que la concienciación por parte del niño/a y
ÛiÊ µÕiÊ ÃiÊ iVÕiÌÀ>Ê iÊ Õ>Ê Ài>VÊ ìÊ >ÞÕ`>Ê «ÕiìÊ ÃiÀÊ iÝ«i-
rimentada en tres diferentes niveles, el primer nivel es el de la di-
ferenciación al que nos hemos referido hasta aquí. En este nivel la
utilización pretende ayudar a que la persona logre concienciar su rol
196
y responsabilidad en lo vivido, para lo cual se generan condiciones

en la relación psicoeducativa para que el joven pueda identificar sus
pensamientos, emociones y comportamientos, y pueda diferenciar
entre sus propias acciones y las consecuencias de estas, al mismo
tiempo que distinguir entre sus acciones y reacciones y las de los
otros frente a la situación analizada.
La individualización
Después de varias concientizaciones de lo que le está pasando

en su vida, la persona debe establecer vínculos para «comprender»
los motivos por los cuales algunas situaciones se vuelven a dar con
distintas personas en variadas situaciones. Pero, comprender es difí-
cil, por lo tanto, aquí el o la educadora podrá acompañar a la per-
sona ayudada a atreverse a mirarse, para que se pueda dar cuenta de
lo que internamente vive, el sentido de lo que vive y cómo lo vincula
con su historia personal.
En la relación de ayuda psicoeducativa, la «utilización» se
sitúa a nivel de la «individualización» cuando permite al sujeto
el «reconocimiento de su propio modo de funcionamiento, identi-
ficado y distinguiéndolo del entorno y del funcionamiento de los
demás» (Gendreau, 2001). Asimismo, con el apoyo del o la educa-
dora, la persona llegará a reconocer, en sus propias palabras, sus
formas propias de actuar y de ser que se repiten en varias situacio-
nes. Buscará comprender las motivaciones detrás de su conducta, o
más precisamente, las representaciones simbólicas que hay detrás
ìÊ>ÃÊV`ÕVÌ>ÃÊ«>À>ÊiÝ«V>À>ÃÊÞÊ>ÌiiÀ>ÃÊÊV>L>À>ÃÊÃi}ÖÊ
sea el caso.
Esta dimensión de la «utilización» se desglosa en tres pasos:
primero, la persona ayudada debe llegar a ser capaz de darse cuenta
de la repetición de cierto modelo (patrón) de conducta en su vida.
-i}Õ`]ÊÌiiÊµÕiÊiVÌÀ>ÀÊ«ÃLiÃÊiÝ«V>ViÃÊ>Ê«ÀÊµÕjÊÌiÊ
pasa eso a ti?». Es un paso más hacia la responsabilización y puede
a veces ser difícil o doloroso de tomar la responsabilidad por lo
que ocurre en la propia vida. Requiere de mucha empatía de parte
de quien ayuda. Y tercero, la persona tiene que responderse a sí
misma/o ¿es lo que quiero? ¿Qué debo hacer para que eso vuelva o
197
no vuelva a ocurrir en mi vida? En la dolorosa concienciación de que

su realidad se aleja de lo que quiere para sí, el rol del o la educadora
es fundamental, su mirada deberá comunicar esperanza, comunicar
que el cambio es posible, que ahí está para acompañarle y que el
logro se conquista paso a paso.
Por ejemplo, un muchacho que boicotea permanentemente al
educador cuando atiende a otros niños con malas palabras o incen-
tivando que sus compañeros hagan desorden cuando él está presen-
te. Aquí, se supone que se ha llevado la situación a la conciencia
del niño en varias ocasiones. Así, en un encuentro de evaluación, el
i`ÕV>`ÀÊÛÌ>Ê>ÊÃjÊ>ÊÀiyiÝ>ÀÊÃLÀiÊÃÊiÛiÌÃÊìÊ>ÊÃi>>Ê
que termina. E: ¿Cómo interactuaste conmigo esta semana cuando
estaban tus compañeros? J: Si sé, tío. Silencio… E: ¿Qué sabes? J:
Ya tío… sé, hice desorden mientras usted quería conversar con el
grupo… Silencio. E: Mirada pausada… ¿Es la primera vez que te
pasa, José? J: Mirando al suelo… no, tío… Silencio. Con una sonrisa
acogedora el educador sigue. ¿Por qué crees tú que actúas así? Y así,
iÊÊ«ÕiìÊÃiÀÊV`ÕV`Ê>ÊÀiyiÝ>ÀÊ>ViÀV>ÊìÊÊµÕiÊiÊiÃÌ>Ê
del educador, los sentimientos que le provocan esta situación a dife-
rencia por ejemplo de la conducta que él adopta cuando está a solas
con el educador y él le puede brindar toda la atención que requiere.
Tomamos esta otra situación reportada por una educadora.
Juan, 17 años, llega en varias ocasiones al centro ebrio y con cla-
ras señales de haber consumido marihuana, comportándose de una
manera violenta con el resto de sus compañeros y las educadoras
de su grupo. Al otro día no reconoce sus actos y dice que los tíos le
ponen mucho color. A raíz de estas conductas, la educadora invita
>ÊÕ>Ê>ÊÀiyiÝ>ÀÊÃLÀiÊÃÕÃÊ>VÌÃÊÞÊÌÛ>ViÃÊµÕiÊÊiÛ>Ê>Ê
comportarse así y le dice: «Juan, en estos últimos días se ha hablado
bastante de ti, sobre tus conductas. Esta situación se viene repitiendo
durante varios meses ¿te has dado cuenta de ello? Cuando estás con
trago eres otra persona, te comportas de una manera totalmente
distinta y así lo manifiestan las educadoras y también tus compa-
ñeros. No puedes seguir así». Juan le contesta: «si sé, tía. De aquí
en adelante le prometo que voy a cambiar, voy a dejar de tomar, lo
único que quiero es terminar el cuarto medio y trabajar». Eso no
corresponde a una buena utilización de individualización porque el
ÛiÊÊVViÌâ>ÊÃÕÊÃÌÕ>V]ÊÊ>ViÊViÝÊiÌÀiÊÃÕÊV-
198
ducta en el CTDÊÞÊÃÕÊÀi>`>`ÊÌiÀ>ÊÊVÌiÝÌÕ>°Ê+ÕiÊ>L>Ê?ÃÊ
en esta situación, es la educadora. Además, la promesa hecha aquí
sirve para complacer al ego de la educadora, pero tomada al pie de
la letra, podría llevar al joven a una concientización de fracaso por-
que no está vinculada a pequeños pasos concretos en el día a día.
Detengámonos en esta tercera situación para apreciar cómo se
puede hacer una utilización de individualización «positiva» que lue-
go permita llegar a trabajar al nivel de la generalización. Mientras
µÕiÊ iÊ i`ÕV>`ÀÊ ÞÊ À>VÃVÊ iÃÌ?Ê iÊ iÊ «>ÃÊ ìÊ ViÌÀÊ VÛiÀ-
Ã>`]Ê ÕÊ ÛiÊ «>Ã>Ê ÞÊ VV>Ê VÊ À>VÃVÊ }ÀÌ?ìÊ }ÀÃiÀ>Ã°Ê
Êi`ÕV>`ÀÊLÃiÀÛ>Ê>ÊÀ>VÃV]ÊµÕiÊ>Ê`viÀiV>ÊìÊÊµÕiÊÃÕiiÊ
>ViÀÊÀ>iÌiÊÊ`ÊÊâÊ>`>°ÊÕi}ÊÀ>VÃVÊ`Vi\ÊiÊ
doy cuenta que no me hace bien enojarme, siempre me meto en pro-
blemas con los pacos, o pierdo a mis amigos, enojándome y estando
mal con todos. Estoy cansado de pelear. Y… ja, ya estoy viejo para
eso. El educador: ah, ¿y qué te llevó a pensar eso? El joven: bueno
acaban de condenar a mi padre, ahora está en cana. Le pegó a al-
guien en la calle porque lo molestaba, había tomado mucho trago y
parece que dejó muy mal al hombre. No quiero terminar como mi
padre. Educador: Wow]ÊuLÌ>ÊÀiyiÝtÊ·9ÊµÕjÊ«iÃ>ÃÊ>ViÀÊ«>À>Ê
no terminar igual que tu padre? (etc.).
Esta etapa requiere que la persona ayudada realice un movi-
miento hacia dentro de sí mismo, o sea efectúe una internalización.
Por lo tanto, para las personas que han hecho esta «internalización»
será un poco más fácil que con las personas que no han logrado este
«ÀViÃÊìÊÀiyiÝÛ`>`°Ê
ÊiÃÌ>ÃÊÖÌ>Ã]ÊÃiÀ?ÊiViÃ>ÀÊ>VÕÕ>ÀÊ
muchas más situaciones de diferenciación antes que la persona pue-
da apropiarse de la responsabilidad del efecto que genera su acción
en su vida y sobre su entorno. Además, para realizar una utilización
de individualización, que requiere entrar en la intimidad y en las vul-
nerabilidades de la persona, se requiere de una relación de confianza
instaurada desde hace algún tiempo.
En síntesis, la utilización en el nivel de la individualización pre-
tende ayudar al sujeto a que sea capaz de reconocer su formas de
actuar y de ser propias y reconocer las formas de actuación que se
repiten en ciertas situaciones. Se pretende que el joven o niño/a com-
prenda las motivaciones que están detrás de su conducta con el fin
de mantenerlas o modificarlas según sea la necesidad.
199
La generalización
El proceso de toma de conciencia puede generar diversas emo-

ciones de pena, rabia, impotencia, entre otras muchas emociones
posibles. Cuando se desatan estas emociones, se está llegando al co-
razón mismo de la relación de ayuda, o sea lograr que la persona
ayudada se ponga en acción, que movilice sus energías vitales para
cambiar su realidad. Pero, insistimos: cambiar es muy difícil. Es en
este sentido que podemos verdaderamente hablar de relación de
«ayuda psicoeducativa», ya que la educadora o educador acompa-
ñarán en el día a día los esfuerzos realizados por el niño o joven en
el sentido del cambio deseado, al ritmo de las caídas y recaídas de las
múltiples tentativas que ellos realizan. En la medida que recogemos
con la persona sus pequeños logros en las aparentes insignificancias
de lo cotidiano, le ayudaremos a reforzarse, a tomar confianza en sí
misma, y a arriesgarse en la aplicación de los nuevos aprendizajes en
ÌÀÃÊVÌiÝÌÃÊiÊ`ìÊiÃÌ?ÊiÃÊ>V«>>`>°Ê ÃÌ>ÃÊÃÌÕ>ViÃÊ
en las que la o el educador no está presente físicamente servirán de
material que podrá ser revisado y analizado en encuentros regulares.
La o el educador, en encuentros semanales por ejemplo, preguntará
al joven acerca de lo vivido en ese período para enterarse de sus avan-
ces. Esto permitirá emplear la «utilización de la generalización».
La tercera y última etapa del proceso de utilización es, según
Gendreau (2001), la más importante. Es ella la que permitirá que la
ÀiyiÝÊiÛ>`>Ê>ÊV>LÊiÊ>ÃÊiÌ>«>ÃÊ>ÌiÀÀiÃÊÃiÊÌÀ>`ÕâV>ÊiÊ>V-
V°Ê>ÊÀiyiÝÊÀi>â>`>Ê«ÀiÛ>iÌiÊ«iÀÌÀ?ÊÕÊiµÕLÀÊµÕiÊ
mejora la interpretación de la realidad, mediante los lazos construi-
`ÃÊiÌÀiÊÃÕÊÀi>`>`ÊiÝ«iÀiV>ÊÞÊ>ÊÀi>`>`ÊLiÌÛ>°Ê Êi`ÕV>`ÀÊ
o la educadora acompañarán a la persona ayudada a representarse
su manera de proceder en un tipo de situación con el fin de aplicarlas
en otro tipo de situaciones. Por ejemplo, un joven que normalmente
es catalogado de impulsivo e incapaz de realizar un trabajo respon-
sable logra con el educador a propósito de sus habilidades depor-
tivas enseñar a los niños del centro a jugar ping pong haciéndose
responsable del cuidado de los implementos deportivos. Este logro
obtenido en un ámbito concreto de interacción que ha sido acom-
pañado por el educador, puede permitirle a éste estimular al joven
a incorporar su forma de operar en otras tareas que demandan de
200
responsabilidad, destacando los pasos que él ha seguido para tener

los logros presentes y reforzando su capacidad para ello.
En síntesis, este tercer nivel de concienciación promovido me-
diante la utilización busca ayudar al sujeto a establecer vinculacio-
iÃÊ iÌÀiÊ ÃÕÊ Ài>`>`Ê iÝ«iÀiV>Ê ÞÊ >Ê Ài>`>`Ê LiÌÛ>°Ê *>À>Ê iÊ
la intención es que el sujeto avance en representarse las maneras de
proceder que ha desarrollado en un cierto tipo de situación con el fin
ìÊ>«V>À>ÃÊiÊÌÀÊÌ«ÊìÊÃÌÕ>ViÃÊÊVÌiÝÌ°
La utilización en las diversas situaciones educativas
La utilización de las vivencias compartidas se puede realizar

complementariamente en varias situaciones educativas. Richelieu
et al. (1994) distinguen tres momentos distintos: los encuentros de
utilización «en el momento» o «después del acontecimiento», los
«encuentros de semana» y finalmente los «encuentros clínicos» (Ri-
chelieu, Boulay, Brien, Lacourse y Roy, 1994).
La utilización «en el momento» permitirá al muchacho o
muchacha tomar conciencia «en el momento» tal como lo dice
el nombre, de lo que está pasando, de lo que la persona está
iÝ«iÀiÌ>`]ÊÛÛi`ÊiÊÃÕÊÀi>`>`ÊÌiÀÀÊÊiÝÌiÀÀ°Ê*ÀÊ
ejemplo, constatamos durante una actividad grupal que Matías
está distraído y que empieza a hacer graffitis en la mesa o paredes
µÕiÊiÃÌ?Ê«ÀÝ>Ã°Ê-Ê>ÊÃÌÕ>VÊÊ«iÀÌi]ÊÛ>ÃÊ>ÊÌiÀ«i>ÀÊ
a Matías diciendo algo del estilo «Matías, ¿qué pasa contigo?»
Es posible que nos diga que encuentra la actividad aburrida o
también que responda que no pasa nada, que se dé cuenta que le
llamé la atención y vuelva a la actividad. En ambos casos se po-
dría volver a «utilizar» esta vivencia después de la actividad para
indagar con Matías, haciendo uso de las técnicas previamente
enseñadas, lo que él vivió, si algo le preocupa, si algún contenido
específico provocó su conducta o generó una reacción interior.
Entonces cabrá preguntar si la duración de la actividad o las es-
trategias utilizadas no estaban adaptadas al potencial de adapta-
ción de Matías, etc. Todo eso, nunca en un tono de reproche, si
no de consideración de lo que vive el otro, como algo sumamente
importante para quien ayuda.
201
El encuentro «en el momento» o «después» se desarrolla en

seis fases: primero, el o la educadora ha organizado y animado una
situación educativa que propone un desequilibrio a la medida de la
persona; segundo, sensibiliza a la persona ayudada para participar
en la entrevista en el momento; tercero, se trata de la toma de con-
tacto e identificación del objetivo del encuentro (vinculado al plan
de intervención); cuarto, se trata de la realización de la entrevista
en el momento para propiciar una concienciación de diferenciación,
individualización o/y de generalización de parte de la persona ayu-
dada; quinto, se hace el cierre de la entrevista en el momento; y
w>iÌiÊÃiÝÌ]ÊÃiÊ>ViÊiÊRIRE» donde el o la educadora toma
ÕÃÊ£äÊÕÌÃÊìÃ«ÕjÃÊìÊ>ÊiÌÀiÛÃÌ>ÊVÊiÊwÊìÊÀiyiÝ>ÀÊÞÊ
evaluar su acción.
El encuentro de semana permitirá al niño, niña o adolescente
volver sobre su semana y nombrar sus satisfacciones (lo que le
gustó o de lo cual se enorgulleció) e insatisfacciones (lo que la mo-
lestó, la decepcionó, le generó rabia, etc.). El encuentro de semana
al principio de una relación de ayuda permitirá lentamente iden-
tificar objetivos que puedan permitir aumentar las satisfacciones
y bajar las insatisfacciones. En el proceso de relación de ayuda, el
iVÕiÌÀÊ ìÊ Ãi>>Ê «iÀÌÀ?Ê ìÌiiÀÃiÊ «>À>Ê ÀiyiÝ>ÀÊ ÃLÀiÊ
la evolución que se está teniendo o no, en base a los objetivos
identificados por el sujeto que se encuentra en la relación de ayuda
psicoeducativa.
ÝÃÌiÊ«ÀÊÊiÃÊ`ÃÊÌ«ÃÊìÊLiÌÛÃ\ÊÃÊ}iiÀ>iÃÊÞÊÃÊ
específicos y operacionales. Por ejemplo, un objetivo general puede
ser de «mejorar el clima afectivo en casa». El proceso de utilización
de diferenciación, individualización y generalización debería permi-
tir aterrizar este gran objetivo en un objetivo de puesta en acción,
por ejemplo, «esta semana le daré las gracias al menos una vez a
mi mamá por algo que hace para mí». O podría ser dar las gracias
a un hermano. Acá de nuevo, en la identificación de objetivos, los
esquemas relacionales se aplican: la o el psicoeducador debe respetar
el derecho a la autodeterminación, o sea el derecho de la persona
ayudada de elegir sus propios objetivos y sus soluciones (salvo clara-
mente las soluciones violentas de tipo voy a matarlo, o me las pagará
caro, por ejemplo). Eso significa que la persona ayudada tiene el
ìÀiVÊìÊiµÕÛV>ÀÃi]ÊìÊ>«ÀiìÀÊìÊÃÕÃÊiÀÀÀiÃ]ÊìÊiÝ«iÀi-
202
tar soluciones inadecuadas antes de encontrar la solución adecuada

para ella. El psicoeducador no debe imponer sus soluciones o los
valores, sus maneras de hacer o de vivir. Debe sostener el proceso
que permite a la persona ayudada buscar sus propias soluciones, de
iÝ«iÀiÌ>À>Ã]Ê«>À>ÊÕi}ÊÀiÌiiÀÊ>ÃÊµÕiÊiÊVÛiiÊ?ÃÊÞÊÀi-
chazar las que no le convienen. Entonces, el encuentro semanal tiene
como materia primaria las vivencias de la semana anterior, a fin de
proyectarse en la semana que viene. Permite a la persona ayudada
aprender a autorregularse, o sea a desarrollar la capacidad de volver
atrás y proyectarse en el futuro en un movimiento de anticipación.
El encuentro clínico se puede dar en cualquier momento y per-
mitirá profundizar el sentido de varios elementos que surgieron en
encuentros «en el momento» o «de semana», pero que aunque es-
taba la necesidad de conversarlo más, no estaba el tiempo y no era
el objetivo hacerlo en ese momento. Así, se puede fijar un momento
apropiado donde se podrá disponer del tiempo y del espacio adecua-
dos para indagar temas específicos. Estos encuentros no son necesa-
riamente regulares o de una duración específica, a pesar de que son
generalmente planificados con tiempo. Es un espacio que se requiere
«>À>ÊµÕiÊ>Ê«iÀÃ>Ê«Õi`>ÊiÝ«À>ÀÊ?ÃÊÊµÕiÊÛÛiÊÌiÀÀiÌiÊiÊ
interacciones presentes o pasadas con otras personas significativas o
con ella misma. No es raro que aparezca en este tipo de encuentro
–en base a la relación de confianza que se ha venido construyendo
en las vivencias compartidas– historias de abuso, de abandono o de
negligencia. Hay que estar atento al rol que se juega en esta situación
ÊiÝViì`ÊÃÊÌiÃÊµÕiÊV«iÌiÊ>ÊiiÀVVÊ«ÀviÃ>°ÊÃÊ
como no improvisaríamos como médicos dándole una receta a una
persona que nos confidenciara que tiene cáncer –pero sí tendríamos
una actitud de mucha compasión y una escucha empática para que
se atreva a contar lo que está viviendo–, tampoco frente a la de-
claración de abuso de cualquier tipo, jugaríamos a ser psicólogo o
psiquiatra, sino que escucharíamos a la persona empáticamente para
luego hacer una «derivación personalizada» hacia una persona que
tiene las competencias que requiere la otra persona.
En base al compromiso en la relación de ayuda, nos iremos
informando regularmente de cómo va el proceso de ayuda sin pre-
tender buscar soluciones fuera del ámbito que nos compete según
nuestro rol.
203
De hecho, los encuentros clínicos no necesariamente tienen que

desembocar en las soluciones inmediatas. Son un espacio donde pue-
de surgir material del inconsciente, del mundo simbólico y que po-
drá ser reutilizado ulteriormente con cuidado y según necesidad (no
sistemáticamente) para dar sentido, para comprender mejor interac-
ciones entre el niño, niña o adolescentes y su grupo de pares, con los
miembros del equipo de intervención, con su entorno, etc.
Veamos en el siguiente cuadro un resumen de cada una de las
situaciones educativas.
Cuadro 2
En el momento Semanal Clínica
Permite reconstruir las

secuencias de acción de
Durante o después de una actividad, favore-
Permite mirar a su mun-
una actividad, permite ciendo una mentaliza-
do interior para conocer-
a una –o varias– per- VÊìÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊ
se mejor y comprender
Ã>ÊiÝ>>ÀÊÃÕÊÀÊ a fin de generar un
«ÀÊµÕjÊ>VÌÖ>ÊìÊÝÊ
y sus influencias en un esquema conciente
manera».
evento –tanto positivo susceptible de ser ge-
como negativo. neralizado al conjunto
de situaciones vividas
cotidianamente.
Búsqueda de soluciones centradas en la realidad aquí y ahora, en concreto,

ocupando nuevos esquemas adaptativos llevados a conciencia.
Técnicas de comunicación en la «utilización»
El manejo clínico requiere de una actitud interior y de aptitudes

particulares de escucha y de comunicación. Como hemos indicado,
en la «utilización» el propósito es que el muchacho o muchacha ten-
ga mayor contacto con sus emociones y pensamientos, de manera de
entenderse mejor a sí mismo, y por lo tanto tener una mejor postura
para movilizarse frente a su situación. En términos muy generales se
requiere de habilidades como entender, comprender y comunicar (lo
que se comprende). Nos focalizaremos por tanto en la empatía y dos
204
técnicas esenciales que son el reflejo y la reformulación, adicional-

mente esbozaremos otras técnicas útiles en la utilización.
Una primera cuestión que queremos destacar es que la o el
educador deben lograr una comprensión de los mensajes emitidos
por la persona ayudada. Ello requiere de dos momentos comple-
mentarios, por una parte de una comprensión empática, que implica
que el educador o educadora pongan sus propios recursos (su saber
ser) para intentar captar el sentido de lo que siente y piensa el o la
muchacha, intentando comprenderla desde la propia subjetividad
ìÊÌÀ°Ê/>LjÊìLiÊV>«Ì>ÀÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊÌÀÊiÊ>ÊvÀ>Ê
lo más objetiva posible, y para ello debe poner en juego su saber,
aplicando su conocimiento acerca de las formas de funcionamiento
y características de las personas en esas circunstancias. En síntesis,
aludimos a la capacidad empática como una habilidad que requiere
poner en juego recursos personales de corte afectivo y cognitivo para
V>«Ì>ÀÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊÛÛ`>Ê«ÀÊiÊÌÀ]ÊVV?`ÃiÊìÌÀÊìÊÃÕÊ
propio universo, compartiendo su sufrimiento emocional, sin perder
de vista la objetividad y las habilidades para enfrentar la situación
(Rusk, 1972).
El desafío de quien brinda ayuda es actuar como una «caja de
resonancia» empática, que haciendo «callar sus propios ruidos inte-
ÀÀiÃÊÌ>iÃÊVÊ«ÀiVÕ«>ViÃ]Êì>Ã]ÊVÀiiV>Ã]ÊÛ>ÀiÃÊÞÊiÝ«i-
riencias, sea capaz de centrarse en los «ruidos» emanados del universo
de la persona ayudada. A esta capacidad fundamental debe añadirse
el uso apropiado de un conjunto de técnicas de comunicación que
permitirán compartir el mundo subjetivo del niño/a o joven y avanzar
en un rol educativo para poner en adecuada interacción elementos
ÌiÀÃÊÞÊiÝÌiÀÃÊ>ÊjÊÊi>Ê«>À>ÊÃÕÊ>«À«>`ÊìÃ>ÀÀ°
En una mirada más específica, se pueden indicar algunas técni-
cas de comunicación empleadas en la «utilización»:
205
Cuadro 3
Descripción de técnicas de comunicación
en la relación de ayuda extraído de Hétu (1994)
Reflejo-Reformulación: Devolver al ayudado en nuestras palabras su senti-

iÌÊÀiyi®ÊÊÃÕÊÀiyiÝÊÀivÀÕ>V®
Silencios: Momentos sin palabras y de presencia empática donde se otorga al
ÃÕiÌÊiÊÌi«ÊµÕiÊiViÃÌ>Ê«>À>ÊÀÊ>V>ÊìÌÀÊÞÊÀiyiÝ>À
V>â>V\ÊÛÌ>ÀÊ>Ê>ÞÕ`>`Ê>ÊiÝ«À>ÀÊÕÊ>Ã«iVÌÊ«ÀiVÃÊìÊÃÕÊÛÛiV>
Confrontación: Permitir al ayudado que cuestione sus formas de ver o de
hacer que son incongruentes
ÕV>iÌ\Ê*iÀÌÀÊ>ÊÃÕiÌÊµÕiÊÃiÊÕLµÕiÊiÊiÊÌi«]ÊiÃ«>VÊÞÊ«À-
cedimientos
Investigación: Pedir informaciones precisas sobre los datos objetivos de la
situación del ayudado
ÖÃµÕi`>ÊìÊÃÕViÃ\Ê-ÃÌiiÀÊ>ÊÀiyiÝÊìÊ>ÞÕ`>`Ê«>À>ÊµÕiÊjÊìÌ-
fique varias estrategias para resolver su problema
Interpretación: Dar al ayudado un sentido hipotético del origen de su emo-
ción o su conducta
Apoyo: consolar, tranquilizar o alentar al ayudado
Evaluación-Control: Aprobar o culpar al ayudado por pensar o actuar como
lo está haciendo (evaluación, juzgamiento) o decirle cómo actuar o qué solu-
ción ocupar (control)
Cabe señalar que todas estas técnicas no tienen el mismo

valor. Así, en definitiva, el reflejo, la reformulación y los silencios
son las técnicas que las y los educadores deberán utilizar con
más frecuencia. La focalización se usará bastante en la utilización
de individualización, a fin de permitir a la persona ayudada a
«ÀvÕ`â>ÀÊ?ÃÊ>ÖÊÃÕÊÀiyiÝÊ«>À>ÊV«ÀiìÀÊÊµÕiÊÛÛi°Ê
La confrontación, pese a que tiene una connotación peyorativa,
puede ser útil para generar el desequilibrio necesario para que la
persona tome conciencia del desfase entre la realidad objetiva y
su discurso. Esta técnica se usa de forma cautelosa y según las
características de la persona ayudada. Con un infractor de ley
egocéntrico y con una alta valoración de sí mismo a veces habrá
que manejar esta técnica con más fuerza, mientras que con una
persona con baja autoestima, privilegiaremos otras técnicas. Aún
206
>Ã]ÊiÝÃÌiÊÕ>ÊiÃ>ÊÛ>À>L`>`ÊìÌÀÊìÊiÃÌ>ÃÊ}À>ìÃÊ}i-
neralidades.
La búsqueda de soluciones acostumbra a ser utilizada con pre-
cipitación por los educadores, a veces suele ser un indicador de al-
gún grado de incomodidad de parte de las o los educadores con las
emociones de la persona ayudada o la ambigüedad de sus actitudes
frente a determinadas situaciones. Y a menudo es la educadora o el
educador quien se apura a revelar «sus» soluciones a la ayudada.
Con anterioridad ya hemos destacado que debe ser la muchacha o
el muchacho quienes con nuestro acompañamiento encontrarán su
propia respuesta y camino, el que por supuesto ayudaremos a so-
meter a juicio de realidad para que el o ella tomen la mejor decisión
posible a su medida.
Señalamos, finalmente, que todas las técnicas de comunicación
con anterioridad referidas tienen por finalidad promover condicio-
nes que conduzcan al sujeto a un nivel creciente de toma de concien-
cia y por tanto de autorregulación. Se trata de pasar de un estado
en que los eventos de la vida ocurren sin injerencia personal hacia
un estado en que el sujeto se hace más consciente y con mayor po-
der psicológico para tener participación sobre su propia realidad,
con un comportamiento mucho más protagónico y adaptado a los
requerimientos del medio. Por cierto no se trata de adaptarse por
adaptarse, sabemos que muchos de los muchachos con los que tra-
bajamos están tan adaptados a su medio, pero para lograrlo se han
desadaptado o definitivamente no se han adaptado a los requeri-
mientos de la sociedad global, por lo tanto la adaptación siempre
resulta de una negociación en la que los educadores deben mantener
una actitud crítica y vigilante.
En el Cuadro 4 se representa de un modo muy didáctico este
complejo proceso de toma de conciencia creciente, aumento de re-
yiÝÛ`>`ÊÞÊ«ÕiÃÌ>ÊiÊ>VVÊìÊÕiÛÃÊÊiÀ>`ÃÊÀi«iÀÌÀÃÊìÊ
conducta.
207
Cuadro 4
Proceso de toma de conciencia
1. Explorar 2. Comprender 3. Ponerse en acció

acción
No se Ahora
entiendo Mi primero
como paso
me y se lo que
debo hacer será
siento
La autorregulación como objetivo último de la utilización
iÃÊiÝ«VÌ>`ÊVÊ>ÌiÀÀ`>`ÊµÕiÊ>ÊVViV>VÊ«À-
ducida por la utilización favorece la autorregulación de los sujetos.
La utilización pretende generar y reforzar un sistema de autocon-
trol para asegurar un equilibrio interno del individuo. Ello supone
la capacidad de observación y evaluación efectuada por el sujeto
acerca del efecto de su acción (sobre él o su entorno), de forma de
confirmar o modificar su conducta. Dicho proceso requiere de la ca-
pacidad de volver atrás y proyectarse en el futuro en un movimiento
que permite anticiparse a las situaciones.
En este proceso se hace imprescindible la organización de un
medio (PEX) que genere condiciones favorables para que el sujeto
«Õi`>Ê ÛÛÀÊ iÝ«iÀiV>ÃÊ «ÃÌÛ>ÃÊ ÞÊ Ài«>À>`À>ÃÊ >Ài]Ê £nn®°Ê
Pero el muchacho o muchacha debe ser capaz de ir interpretando y
ÀiÌiÀ«ÀiÌ>`ÊiÃÌiÊÕiÛÊVÌiÝÌÊVÊÕ>ÊÕiÛ>ÊÞÊ?ÃÊ«ÃÌÛ>Ê
iÝ«iÀiV>Ê ìÊ Û`>°Ê >Ê Ê iÊ i`ÕV>`ÀÊ V>LÀ>À?Ê iÊ À}>â>ÀÊ ÕÊ
medio que mediante la utilización sea capaz de animar situaciones
que puedan ser potencialmente reveladoras para la persona. Pero
ÃÊVÕ>`ÊiÊÃÕiÌÊiÌiìÊ«ÀÊµÕjÊ>VÌÖ>ÊìÊÝÊvÀ>ÊÊÃiÌiÊ
los hechos de tal manera, es cuando los acontecimientos se vuelven
reveladores. Y para ello, según Allaire (1988), no basta con subra-
208
yar sus fortalezas, si no que también se requiere llevarle a entender

el motivo de sus conductas inadaptadas y así querer cambiarlas y
aprender nuevas formas de conducta.
Ê>iÊVVÊiÊiÊVÌiÝÌÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛÊìLiÊ«ÀÛiÀÊ
>ÊÛVÕ>VÊìÊiiiÌÃÊÃÕLiÌÛÃÊÌiÀ«ÀiÌ>`ÃÊÞÊiÝ«iÀiÌ>-
dos desde el particular marco subjetivo del sujeto, con las vivencias
cotidianas en el aquí y ahora y los datos que aportan las interac-
ViÃÊiÊiÊVÌiÝÌÊiÊiÊµÕiÊÃiÊÃÌÖ>Ê>ÊÀi>VÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛ>]Ê
interpretando y reinterpretando los eventos, conductas, vivencias y
sentimientos y los impactos que ellos tienen también en las otras
personas. Las actividades efectuadas o compartidas con los niños o
jóvenes se convierten aquí en un medio que permite a la educadora
o educador aprovechar los acontecimientos con fines clínicos, ello
tiene por propósito hacer al sujeto más consciente de lo que sucede
en las interacciones vividas en situación de aprendizaje.
Como bien lo destaca Perreault (1995, citado en Pronovost,
Gagnon y Potvin, 2000), el rol del educador/a es el de un «relevo»,
de un «espejo», de un «dador de sentidos», al acompañar a la per-
sona en dificultad hacia otra manera de ser y de interactuar, «utili-
zando» apropiadamente los elementos que surgen en la interacción
como materia prima para ello.
Conclusiones
Sabemos que el funcionamiento psicosocial de los niños y ado-

lescentes avanzan en progresión en diversos estados, cada uno con
unos logros de relevancia. Los autores clásicos del aprendizaje como
Piaget y Vigotky destacan dos aspectos complementarios que hemos
mencionado en este artículo. Por una parte la cualidad endógena de
la reestructuración cognitiva requerida para avanzar en los apren-
dizajes, pero también el rol que cumplen en este proceso los mode-
ÃÊÃVVÕÌÕ>ÀiÃÊâÕ]Ê£È®°Ê Ê>LÃÊV>ÃÃÊÃiÊÌÀ>Ì>ÊìÊÕÊ
proceso complejo que debe adecuarse a los recursos actualizados y
potenciales del niño, niña, adolescente.
En esta perspectiva hemos destacado el rol del aprendizaje me-
diado, como un proceso clave particularmente cuando en las histo-
rias de aprendizaje y socialización los niños, niñas y adolescentes
209
con quienes trabajamos no han contado con mediadores humanos

oportunamente y apropiados en calidad a sus necesidades del desa-
rrollo y recursos. Pero no se trata de cualquier mediación, por ello
hemos destacado el rol que ejerce la utilización como un recurso de
primer orden para promover mediaciones del aprendizaje apropia-
das a las características del o la muchacha.
En síntesis, la utilización supone que una acción sea desencade-
nada por el o la educadora a fin de favorecer en la persona ayudada
Õ>ÊÌ>ÊìÊVViV>ÊìÊÃÊiiiÌÃÊÌiÀÃÊÊiÝÌiÀÃÊÛ-
lucrados en una realidad vivida. La utilización está en función de la
conciencia y de la claridad que tiene quien ejerce el rol de educadora
o educador de los objetivos educativos del sujeto para ayudarlo a
«concienciar» lo que él ha vivenciado.
Se hace un «manejo clínico» de la situación para permitir al
ÃÕiÌÊ>«ÀÛiV>ÀÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊÛÛ`>ÊiÊiÊiÃ«>VÌi«Ê«ÀiÃi-
Ìi]Ê>µÕÊÞÊ>À>]ÊÛ>iÊìVÀÊ>«ÀiìÀÊ>Ê«>ÀÌÀÊìÊÃÕÊiÝ«iÀiV>°Ê ÃÌ>Ê
utilización es solo posible si se basa en una relación de confianza
ajustada al PAD del otro.
El arte de la utilización se ubica en la selección de las situacio-
nes a utilizar ligadas a los objetivos personales del niño/a o adoles-
cente en el momento propicio para tener un mejor impacto en la
capacidad del sujeto para tomar conciencia.
Si compartimos la relevancia del entorno relacional en la con-
ducta de las personas, podemos también comprender que la utiliza-
ción pueda (y deba) involucrar a diversos actores en la vida cotidia-
>ÊìÊÃÊÞÊ>ÃÊÕV>V>ÃÊ«>À>Êv>ÛÀiViÀÊVÌiÝÌÃÊv>VÌ>`ÀiÃÊìÊ
cambio. En el caso específico de programas o proyectos tendientes a
brindar relación de ayuda, el sistema de ayuda debe contemplar múl-
tiples variables. Algunas de ellas propios del modelo de intervención
psicoeducativa como la necesidad de poner en relación de un modo
dinámico un PEX en concordancia al PAD del o de la muchacha que
se encuentra en la relación de ayuda.
La calidad de la «utilización» se encuentra mediada por una
parte por la habilidad del o la educadora para emplear adecuada-
iÌiÊ>ÃÊÌjVV>ÃÊìÊVÕV>VÊÞÊ«ÀÊÌÀÊ«ÀÊiÊVÌiÝÌÊ«>ÀÌ-
cular en el que se encuentra situado ese proceso. En este aspecto las
cuestiones organizacionales del programa o proyecto, en términos
de la coherencia entre medios y fines, la capacidad de trabajo en
equipo, los dispositivos de autocuidado y de toma de decisiones so-
210
bre la base de una ética, serán aspectos que directa o indirectamente

condicionarán la calidad de la relación de ayuda.
>iÌiÊ Ì>LjÊ ÃÊ «>ÀiViÊ «ÀÌÕÊ ìÃÌ>V>ÀÊ ìÃìÊ ÕÊ
modelo ecosistémico, que la utilización no solo debe focalizarse en
el sujeto que requiere de ayuda, también debe orientarse a ayudar
a los actores que se relacionan con el niño/a o joven en dificultad
(Gendreau, 1995b). Especialmente en el caso de los padres, debe
colaborar en que ellos descubran los medios de los que disponen y
asumir su aporte con el o la muchacha en dificultades. La utilización
iÊiÃiÊV>ÃÊVÃÃÌiÊiÊÛÛiÀÊÃLÀiÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊÛÛ`>ÃÊìÌw-
V>`ÊÃÊV«ÀÌ>iÌÃÊ«ÀLi?ÌVÃ]ÊÃÕÃÊiviVÌÃÊÞÊiÊVÌiÝÌÊ
en el cual se inscriben, de tal modo los actores evalúan juntos los
resultados del ajuste y del desarrollo de sus nuevas habilidades y
los nuevos requerimientos que surgen para ayudar al muchacha o
muchacho en su desarrollo.
211
Pauta de autoevaluación
Habilidades para la utilización
Encierra en un círculo el número que corresponde a tu autoevaluación

personal. El «1» significa que, observándote en terreno, no estás de acuerdo
con lo que dice el ítem. El «10» significa que, observándote en terreno, siempre
realizas lo que dice el ítem.
ÍTEM MI EVALUACIÓN
Conozco y manejo regularmente las 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
distintas técnicas de observación
Tengo un buen manejo de los aspectos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
del desarrollo del ser humano a todos
2
los planos (afectivo, cognitivo, motor,
social, moral, …)
Acepto la reciprocidad inherente al he- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
cho que estoy pidiendo al sujeto evo-
3 lucionar: me autoanalizo regularmente
siendo yo mismo en un proceso de evo-
lución personal
Estimulo la generalización de los apren- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4
dizajes
En cada una de mis intervenciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
tomo en cuenta el PAD de la persona
5
ayudada y de los miembros de su entor-
no, de sus ritmos de evolución
Comunico verbalmente y en forma es- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
crita a mis colegas, de manera clara y
6
sintética, el contenido de mis interven-
ciones con los sujetos
Manejo bien los conocimientos de los 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7 }À>ìÃÊìÃÊiÝ«V>ÌÛÃÊìÊ>ÊV-
ducta humana
Identifico para el sujeto las estrategias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8 más adecuadas para adaptarse a su si-
tuación
Soy capaz de empatía, compartiendo el 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
sufrimiento emocional del otro sin per-
9
der de vista mi objetividad y mis habili-
dades para enfrentar la situación
212
Cuido que el sujeto y los miembros de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10 su entorno sean activos en la elección
de las situaciones de vida a aprovechar
Comprendo los mecanismos de adapta- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11
ción del ser humano
Tengo y tomo tiempos de autocuidado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
y estoy abierta (o) a los comentarios de
12
mi jefe y colegas que me da otra mirada
sobre mi quehacer profesional
Me preocupo siempre de evaluar du- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
13 rante y después el resultado de mis ac-
ciones
Elijo para la utilización de lo vivido 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
acontecimientos que están vinculados
14
con los objetivos del plan de interven-
ción de la persona ayudada
Respeto el hecho que la persona ayuda- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
da tenga dificultad o resistencia a perci-
15 bir la importancia de ciertos eventos o
interacciones, aunque me parecen más
que obvios
>ÛÀiâVÊ >Ê VViV>V]Ê Ê Ãi>Ê >Ê 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
capacidad de hacer los lazos apropia-
16 `ÃÊiÌÀiÊ>ÊÀi>`>`ÊiÝ«iÀiV>`>Ê«ÀÊ
la persona ayudada y la realidad obje-
ÌÛ>ÊµÕiÊiÝÃÌi
Por lo general, hablo más que la per- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
sona ayudada para darle a conocer la
17
conciencia que tengo, como educadora,
de su realidad
Conozco las problemáticas de adapta- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
18
ción en mi campo de trabajo
Doy vida a las actividades animándolas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
19
adecuadamente
En mis intervenciones, mantengo un 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
equilibrio entre los eventos donde las
20
fortalezas son enfatizadas y donde las
vulnerabilidades son trabajadas
213
Referencias
Allaire, J. P. (1988). Pour un accompagnement clinique: un cahier de re-

tour sur le vécu. Revue Canadienne de Psychoéducation 17(1), 1-8.
Beaulieu, D. (2000). Techniques d’impact en psychothérapie, relation
d’aide et santé mentale. Québec: Académie Impact.
Capul, M., y Lemay, M. (1996). De l’éducation spécialisée. Ramonville
Saint-Agne: Éditions Erès.
Demers, B. (2005), Autoevaluación de mis habilidades de «utilización»
en la relación de ayuda psicoeducativa. Manuscrito no publicado.
Gendreau, G. (1995a). La relation psychoéducative. Montréal: École de
Psychoéducation.
Gendreau, G. (1995b). Partager ses compétences: entre parents, jeunes
en difficulté et éducateurs. Québec: Éditions Sciences et Culture.
Gendreau, G. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéduca-
tive. Montréal: Éditions Sciences et Culture.
Hétu, J.-L. (1994). La relation d’aide. Éléments de base et guide de per-
fectionnement. 2e édition. Boucherville: Éditions Gaëtan Morin.
âÕ]Ê°Ê£È®°Ê`Û`Õ>ÃÊi«ÃÌi}VÊvÀiÌiÊ>ÊÕ>Ê«ÃVÊ
sociocultural: Piaget, Vygotsky y la teoría del aprendizaje mediado.
En Páez y Blanco (ed.). La teoría sociocultural y la psicología social
actual. Madrid: Colección Cultura y Conciencia.
Lemay, M. (1990). L’éducateur face à la psychopathologie de la vie quo-
tidienne. Revue Canadienne de Psychoéducation 19(2), 101-115.
Piaget, J. (1974). La prise de conscience. Paris: Presses Universitaires
ìÊÀ>Vi°
Pronovost, J., Gagnon, G. y Potvin, P. (2000). L’utilisation: un concept
fondamental dans l’intervention psychoéducative. Revue Canadien-
ne de Psychoéducation 29(1), 17-31.
Richelieu, G., Boulay, D., Brien, M., Lacourse, G. y Roy, A. (1994),
Pour une conception clinique des rencontres d’accompagnement. In
Collection Intervention Jeunesse (Ed.) (pp. 86-95), Montréal: Les
Éditions du Centre d’Orientation de Montréal.
Rusk, T. N. (1972). ÕÌÕÀiÊ
>}iÃÊÊiÌ>Êi>ÌÊ
>Ài°ÊHosp Com-
munity Psychiatry 23, 7-9.
214
Capítulo XI
Comunicar: entre la reflexión

y la intervención
Jacques Dionne, Marina Alarcón Espinoza
La comunicación es la operación central, no solamente en la

representación gráfica de las operaciones profesionales del psicoedu-
cador. También se relaciona con cada una de las operaciones. Esto se
iÝ«V>Ê«ÀÊiÊiVÊµÕiÊiÊi`ÕV>`ÀÊµÕiÊÌiÀÛiiÊiÊVÌiÝÌÊìÊ
prevención o de readaptación, está él mismo en el centro de una red
compleja de socios, que puede incluir a otros miembros de su equipo
de pertenencia, profesionales de su organización o de organizaciones
afines, los padres del joven y muchos otros significativos.
En la intervención caso a caso, muchas veces hablaremos de la
Intervención en Red que implica la confluencia de distintas acciones
interinstitucionales en función de la intervención en un caso específi-
co y que es preciso de diferenciar de la Práctica en Red. Esta última
sucede cuando se trabaja con organizaciones e instituciones o acto-
res sociales cercanos, a fin de coordinarse en la búsqueda de gene-
rar espacios de promoción, prevención y utilización de un lenguaje
común en relación a los nuevos paradigmas, facilitando con ello el
abordaje de un tema específico en un territorio determinado.
La comunicación para un psicoeducador consiste, entonces,
en participar de las Intervenciones en Red, a fin de intercambiar
con diferentes socios, informaciones verbales, no verbales y escri-
tas, antes, durante y después de una intervención o de un conjunto
de intervenciones. Estos socios pueden estar cerca o alejados de la
intervención. La comunicación con estos últimos trata, la mayoría
215
Jacques Dionne / Marina Alarcón Espinoza
del tiempo, sobre las operaciones profesionales que ha efectuado o

que va a efectuar, o que ellos han o van a efectuar en su intervención
interdisciplinaria.
De este modo, el educador tiene necesidad de comunicar sus ob-
servaciones a los colegas que interactúan con ese mismo joven. Este
intercambio de observaciones les permitirá validar lo que ellos han
observado y, en ciertos casos, precisar los aspectos más importantes
y comunes de observaciones futuras. Además, ellos podrán compartir
sus hipótesis en cuanto al funcionamiento de ese joven, en cuanto a
su PAD, lo que les permitirá intercambiar ideas respecto a un plan de
intervención a seguir con el joven. Posteriormente, su comunicación
ÃiÀÛÀ?Ê«>À>Ê>ÞÕ`>ÀÊ>ÊÕ>ÊÀ}>â>VÊVÖÊìÊÃÊVÌiÝÌÃÊìÊ-
tervención particulares con ese joven y cuando tengan que compartir
la animación de ciertas actividades o momentos de vida, ellos podrán
–gracias a la calidad de su comunicación– coordinar bien sus anima-
ciones, así como la utilización que harán de los eventos con cada jo-
ven en particular. Después, su comunicación podrá enriquecer la cali-
dad de la evaluación post-intervención que ellos concluirán, y eso será
susceptible de mejorar sus intervenciones posteriores con ese joven,
retroalimentando de esta forma su accionar (Gendreau, 1978).
Entre los elementos de calidad de la comunicación que un edu-
cador debe desarrollar, está en primer lugar la capacidad de transmi-
ÌÀÊvÀ>ViÃÊÞÊLÃiÀÛ>ViÃÊÀi>iÃ]ÊiÝ>VÌ>ÃÊÞÊV>À>ÃÊ>ÊÃÕÃÊV>-
boradores, tanto verbalmente como por escrito. Debe estar abierto a
responder preguntas de sus colegas sobre sus observaciones, e inte-
resado en escuchar los puntos de vista de sus colegas. Debe ser capaz
ìÊiÝ«ÀiÃ>ÀÊÃÕÃÊ>VÕiÀ`ÃÊÞÊìÃ>VÕiÀ`Ã°Ê Ê«>ÀÌVÕ>À]ÊÃ>LiÀÊVÊ
iÝ«ÀiÃ>ÀÊÃÕÃÊìÃ>VÕiÀ`ÃÊìÊ>iÀ>ÊµÕiÊÃÊÌÀÃÊ«Õi`>ÊiÃVÕV>ÀÊ
ÞÊÀiVLÀ°Ê ÃÌÊ«V>ÊiÝ«ÀiÃ>ÀÊÃÕÊ«ÕÌÊìÊÛÃÌ>ÊÃÊ>Ì>V>ÀÊ>Ê>ÃÊ
otras personas. En breve, es capaz de respetar los criterios de toda
buena comunicación personal y profesional que han sido descritos
ìÊ>iÀ>ÊiÝ>ÕÃÌÛ>ÊiÊÕiÀÃÃÊ>Õ>iÃ°Ê
>ÃÊ«iÀ>ViÃÊ«ÀviÃ>iÃÊÊÃÊiÝVÕÃÛ>ÃÊìÊÃÊ«ÃVi`Õ-
cadores. La mayoría de los otros profesionales que trabajan de mane-
ra rigurosa tienen operaciones similares. Un psicólogo, una enfermera
van a observar, analizar y evaluar, planificar, organizar, comunicar,
«ÃÌiÛ>Õ>À°ÊÊ«>ÀÌVÕ>ÀÊìÊ«ÃVi`ÕV>`ÀÊiÃÊiÊVÌiÝÌÊìÊ>Ê>«-
cación de estas intervenciones (vivencia compartida), así como su for-
216
Comunicar: entre la reflexión y la intervención
ma de ser aplicada y su funcionamiento de acuerdo a un tipo espe-

cial de intervención educativa de acompañamiento, para apoyar la
actualización del potencial de adaptación de personas vulnerables.
>ÊiÝ«iÀÌV>ÊiÊ>ÊVÕV>VÊ«ÕiìÊÃiÀÊÀ>`>ÊìÃìÊ`Ã-
ÌÌÃÊ?}ÕÃ]Ê«ÕiÃÊiÃÊÕ>Ê«iÀ>VÊV«i>°Ê ÝÃÌiÊ>ÊìÃÊ
de la transmisión de informaciones u opiniones que puede efectuarse
de forma no verbal, verbal, o escrita; la dimensión de la recepción
de la información; la dimensión de los factores personales que favo-
recen o entraban la comunicación. El tipo principal de comunica-
ción del psicoeducador apunta a contribuir a la acción colectiva de
intervención con los colegas educadores, con los padres, con otros
profesionales y con los gestores del organismo, en resumen, con to-
dos aquellos que tienen una responsabilidad específica en el sistema
de intervención.
Esto demanda de parte del educador que sea preocupado y
abierto a cambiar, a dialogar con sus colegas y compañeros, a fin de
procurar el logro de los objetivos de intervención con los usuarios.
Esto implica a la vez el saber ser y el saber-hacer. El saber ser se
manifiesta en el plano de la búsqueda continua de franqueza, verdad
y rigor, así como en el plano de las actitudes de apertura y conside-
ración frente a la importancia de los colegas, como profesionales y
como personas y esto también se aplica con los padres y compañe-
ros.
Para la creación y el mantenimiento de una relación educativa
de calidad con un joven en dificultad, los esfuerzos que haga un edu-
cador por ser siempre franco en sus actitudes y sus propósitos es una
condición indispensable para el establecimiento de la confianza con
este joven. Lo mismo debe ocurrir al interior del equipo de compa-
ñeros de intervención.
Es difícil, sino imposible, alcanzar la coherencia necesaria en
>ÃÊÌiÀÛiViÃÊVÊÕÊÛiÊÃÊÊiÝÃÌiÊViÀÌ>ÊVw>â>ÊiÌÀiÊÃÊ
compañeros y colegas. Ahora bien, esta búsqueda de franqueza, ver-
dad, y rigor, son elementos claves del valor de integridad que debe
guiar la intervención psicoeducativa. En el plano de las actitudes de
apertura y consideración, implica que se es capaz de escuchar a sus
compañeros sin cerrarse frente a ellos por los juicios y prejuicios
negativos, particularmente si tienen opiniones y puntos de vista di-
ferentes o formas de actuar distintas que las suyas. Esto demanda
217
ser capaz de escuchar, recibir las informaciones de los otros, de estar

abierto a lo que los colegas han podido observar y evaluar.
ÊiÃÌiÊVÌiÝÌ]Ê>ÃÊ«Ài}ÕÌ>ÃÊViÌÀ>iÃÊiÊiÊ«>ÊìÊÃ>LiÀ
hacer son las siguientes: ¿Qué debe comunicar el psicoeducador?,
¿Cómo lo hace? y ¿Cuáles competencias debe desarrollar para co-
municarse mejor?
¿Qué debe comunicar el psicoeducador a sus compañeros?

ÊÞ>ÊÃiÊ>Ê`VÊiÊiÃÌiÊÌiÝÌ]Ê>ÊÌiÀÛiVÊ«ÃVi`ÕV>-
tiva es un sistema que comprende muchos componentes y un con-
junto de operaciones profesionales que constituyen un todo. Para
que este sistema esté en equilibrio y que las operaciones se efectúen
en forma armoniosa, complementaria y eficaz, la comunicación en-
tre los compañeros debe ser constante y tratar sobre estos diferentes
elementos.
Así, por ejemplo, con los compañeros de un equipo de readap-
tación el educador debe comunicar sus observaciones a sus colegas
que interactúan también con este mismo joven. Este intercambio de
observaciones le permitirá validar lo que ellos han observado y en
algunos casos precisar los objetivos comunes de observaciones fu-
turas.
Comunicación Observaciones
Además, podrán intercambiar también sus hipótesis en cuanto

al funcionamiento de este joven, con respecto a su PAD.
Comunicación Evaluación
Lo que les permitirá preparar, de mejor forma y en conjunto, el

plan de intervención para con este joven.
218
Comunicación Planificación
Luego, su comunicación ayudará a una organización común de

ÃÊVÌiÝÌÃÊìÊÌiÀÛiVÊ«>ÀÌVÕ>ÀÊVÊiÃÌiÊÛi°
Comunicación Organización
Y cuando hayan compartido la animación de algunas activida-

des o momentos de vida con este joven, podrán, gracias a la calidad
de su comunicación mutua, coordinar bien sus actividades, así como
>ÊÕÌâ>VÊµÕiÊ>}>ÊìÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊVÊiÃÌiÊÛi°
Comunicación Observación
Utilización
Comunicación Post - evaluación
Luego, su comunicación podrá enriquecer la calidad de la eva-

luación que ellos harán de la post intervención y esto volverá suscep-
tible de mejorar las intervenciones posteriores con este joven, junto
con favorecer la retroalimentación y el trabajo en equipo entre los
interventores.
¿Cómo el educador se comunica con sus colegas?
En el marco de su trabajo, el educador comunica oralmente y

por escrito. La comunicación con sus compañeros puede también
>ViÀÃiÊìÊ>iÀ>ÊvÀ>ÊÊvÀ>°Ê Ê>}ÕÃÊVÌiÝÌÃÊìÊ-
219
tervención, es indispensable que el educador informe a sus colegas

los acontecimientos que se han producido con un joven o un grupo
de jóvenes en el curso de las intervenciones que ha conducido o los
momentos de vivencia compartida que ha tenido con ellos. O a la
inversa, tiene que informarse de ellos de lo que ha pasado en su au-
sencia. Esto se hace muy a menudo en forma verbal e informal en el
marco de una transición, de un cambio de turno entre dos educado-
res o dos equipos de educadores. Sin embargo, en los equipos bien
organizados y que trabajan en forma metódica, esto se hace también
en forma escrita en cuadernos de informes periódicos o diarios de a
bordo. Lo anterior es muy importante, puesto que la formalidad y
profesionalismo con que se realicen tales observaciones validará el
trabajo de quien realiza las acciones, junto con lo cual permite siste-
>Ìâ>ÀÊ>ÃÊ«À?VÌV>ÃÊÞÊVÊiÊ>«ÀiìÀÊìÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>Ã°Ê
ÊiÊVÌiÝÌÊìÊ>}ÕÃÊ«ÀÞiVÌÃ]ÊiÝÃÌiÊÌ>LjÊ`viÀi-
tes formas de recolecciones metódicas de informaciones que pue-
den comprender hechos de observaciones sistemáticas, informes de
evaluaciones educativas, planificaciones de actividades, planes de
intervención individualizados, así como de evaluaciones de activi-
dades. Lo anterior es significativo cuando los educadores participan
activamente de estos procesos de registro, pues otorgan a la vivencia
compartida el valor que tiene esta en la intervención y muchas ve-
ces permite que los educadores puedan pasar de ser vistos como los
«cuidadores» de los jóvenes a ser quienes intervienen directamente
con ellos.
¿Qué competencias debe desarrollar el psicoeducador

para comunicarse mejor?
En el plano de su saber-ser y su saber-hacer, el psicoeducador

motivado por ayudar a los jóvenes en dificultad siendo miembro de
un grupo de compañeros profesionales y no profesionales debe estar
en movimiento continuo para mejorar sus cualidades de integridad,
de apertura con los otros, de valor y congruencia.
En el plano de la integridad, entre las cualidades de comuni-
cación que un educador debe desarrollar, está en primer lugar la
capacidad de transmitir las informaciones y las observaciones reales,
220
iÝ>VÌ>ÃÊÞÊV>À>ÃÊ>ÊÃÕÃÊV«>iÀÃÊÌ>ÌÊÀ>iÌiÊVÊ«ÀÊiÃVÀÌ°Ê
Esto demanda de su parte una búsqueda constante de mejoramiento
de su rigor profesional, y un cuidado de la verdad de lo que comu-
nica. Esto implica, entre otras cosas, conocer los propios prejuicios
y formas particulares de observar la realidad de cada uno, a fin de
procurar la mayor objetividad posible diferenciando entre los he-
chos sucedidos y las impresiones personales.
Un buen psicoeducador busca abrirse a los otros, tanto con los
jóvenes como con sus compañeros o miembros de su colectividad.
De manera más inmediata, en el seno de su equipo está abierto e
interesado por escuchar las observaciones y los puntos de vista de
sus colegas. Descubre y da importancia a la riqueza de la diversidad
de puntos de vista. Por el contrario, está más bien inquieto cuando
Ê>ÞÊ?ÃÊµÕiÊÕÊ«ÕÌÊìÊÛÃÌ>ÊµÕiÊÃiÊiÝ«ÀiÃ>ÊiÊÕÊiµÕ«]ÊiÊ
relación a un joven, sobre todo si este punto de vista es negativo.
En un trabajo en equipo, según la calidad de la comunicación
en el seno de este equipo, se necesitará valor para sobrepasar las
dudas sobre sí mismo y acerca de los otros con el fin de atreverse a
hacer preguntas a sus colegas que podrían ayudar a la comprensión
del joven y sus intervenciones y podrían permitir una mejor comple-
mentariedad de sus acciones. En este sentido es muy importante ser
conscientes de lo que a cada uno le sucede con el joven, su situación,
y su historia; punto de partida que permitirá diferenciar entre lo que
realmente sucede al joven y lo que acontece con los integrantes del
equipo. Por ello es preciso conversar en equipo al respecto y ayudar-
se mutuamente en esta tarea de búsqueda de la mayor objetividad
posible y las mejores decisiones.
Algunas veces no será fácil, en situaciones de comunicación en
iµÕ«Ê Ê `Û`Õ>]Ê >ÌÀiÛiÀÃiÊ >Ê iÝ«ÀiÃ>ÀÊ >Ê ÌÀÊ Ê >Ê ÃÊ ÌÀÃÊ ÃÕÃÊ
acuerdos o sus desacuerdos. En los momentos de tensión en el seno
ìÊÕÊiµÕ«]ÊiÃÊ«ÀiVÃÊµÕiÊiÊi`ÕV>`ÀÊÃiÊ>ÀÀiÃ}ÕiÊ>ÊiÝ«ÀiÃ>ÀÊV>-
ramente su acuerdo frente a la posición de un colega que le parece
que corresponde mejor a las necesidades del joven o, con mayor
À>â]ÊiÝ«ÀiÃ>ÀÊ>LiÀÌ>iÌiÊÃÕÊìÃ>VÕiÀ`ÊvÀiÌiÊ>Ê«ÃViÃÊµÕiÊ
según él no corresponden a las necesidades del joven. En esto es
relevante diferenciar entre estar de acuerdo/desacuerdo con la per-
sona y estar de acuerdo/desacuerdo con las ideas que esta persona
iÝ«ÀiÃ>]ÊìÊÃÊ`ÊVÊÃiÊ>ÊìÊ`viÀiV>ÀÊiÌÀiÊ>Êi«>Ì>Ê
221
y la simpatía con el joven. Es preciso tanto en las ideas como en los

discursos diferenciar entre las simpatías personales y los acuerdos en
relación a la intervención con los jóvenes.
Sucede desgraciadamente muy a menudo que se observa en al-
gunos equipos de educadores y profesionales el mismo tipo de co-
municaciones inadecuadas que se observa en las familias de algunos
jóvenes, esto se denomina isomorfismo y es una característica de los
sistemas sociales que muchas veces al entrar en interacción se aseme-
jan en sus dinámicas de funcionamiento. De este modo encontramos
reglas tácitas de comunicación, como aquellas en las que algunos
iLÀÃÊ`>ÌiÃÊ>ÊiÝ«ÀiÃ>`ÊÃÕÊ«ÊÞÊvÀiÌiÊ>Ê>ÃÊVÕ>iÃÊ
los otros se callan por inhibición.
ì?ÃÊ ìÊ Û>À]Ê >Ê V>«>V`>`Ê ìÊ iÝ«ÀiÃ>ÀÊ ÃÕÊ ìÃ>VÕiÀ`Ê iÊ
el seno de un equipo va a demandar a algunas personas desarrollar
Õ>ÊVÕ>`>`ÊV«iiÌ>À>ÊµÕiÊiÃÊ>ÊìÊiÝ«ÀiÃ>ÀÊÃÕÊìÃ>VÕiÀ`Ê
sin agresividad y sin provocar la agresividad de los otros (Dionne,
1991). De esta manera estos últimos podrán recibir lo que se dice,
de modo tal que dicho isomorfismo contribuya al desarrollo de diná-
micas de interacción que favorezcan un abordaje de conflictos armo-
nioso y no violento, lo cual también es un mensaje para los usuarios
de nuestra intervención. Para lograrlo, uno debe primero que nada
darse cuenta de lo que está sucediendo y de las similitudes de las for-
mas de interactuar, para posteriormente intencionar acciones tales
VÊiÝ«ÀiÃ>ÀÃiÊiÊ«ÀiÀ>Ê«iÀÃ>ÊÞÊiÛÌ>ÀÊÃÊ>Ì>µÕiÃÊ«iÀÃ>iÃÊ
directos o inducidos frente a los otros. Algunos educadores parecen
tener esta capacidad de forma innata, y probablemente producto de
sus propias historias personales y familiares lo han aprendido en su
vida personal. Para otros, por el contrario, les demandará esfuerzos
y una ayuda de formación continua con el fin de desarrollar esta
cualidad.
Además de este valor, el educador para comunicarse mejor debe
estar en búsqueda de la congruencia, es decir, aplicarse a él mismo en
su forma de ser y hacer lo que trata de predicar en sus intervenciones
con el joven, en particular, la importancia de observarse él mismo,
de detenerse al hacer notar la falta en los otros, aceptar ser cuestio-
nado y confrontado, aceptar y aprender a cuestionarse, en resumen
ser capaz de ponerse en cuestionamiento con el fin de cambiar, de
evolucionar y desarrollarse (Gendreau et al., 2001).
222
El desarrollo profesional de un psicoeducador incluye el desa-

rrollo de esta cualidad de humildad que permite evitar el sentimiento
de omnipotencia, así como la trampa de investirse el rol de salvador.
Esto permitirá el descubrimiento de la importancia de una discusión
recurrente de sus intervenciones y actitudes profesionales (Dionne,
1991).

Õ>`Ê iÝÃÌiÊ ÕÊ V>Ê Ã>Ê ìÊ VÕV>VÊ >Ê ÌiÀÀÊ ìÊ
un equipo de operadores sociales, el equipo ofrece un apoyo eficaz
y no amenazador para lograr esta discusión recurrente. Cuando lo
anterior se ve dificultado, es preciso pedir una supervisión personal
o como equipo, que permita hacer un meta análisis de las dinámicas
ìÊÀi>VÊiÝÃÌiÌiÃ]ÊÛÃÕ>â?`ÃiÊ>ÃÊ`wVÕÌ>ìÃ]Ê>ÊwÊìÊ>LÀ-
`>À>ÃÊiÝ«VÌ>ÊÞÊV>À>iÌi]ÊÕÌÊVÊÊVÕ>ÊÃiÊ«`À?Ê>ÞÕ`>ÀÊ>Ê
desarrollar esta capacidad tanto al equipo en su globalidad como a
los miembros de este (Barudy, 1999).
Optimizar los procesos vinculados a la comunicación efectiva,
orientada al logro de los objetivos de intervención, junto con ser una
necesidad desde la ética laboral, implica el establecimiento de rela-
ciones humanas sanas tanto en las relaciones entre los colegas como
las que se establecen con los jóvenes y sus familias, contribuyendo de
esta forma a la intervención coherente y coordinada que los usuarios
requieren.
Referencias
Barudy, J. (1999). Maltrato infantil, ecología social: prevención y repa-

ración. Santiago, Chile: Galdoc.
Dionne, J. (1991). La supervision centrée sur les operations proffesion-
nelles du psichoéducateur: un outil de gestion de la qualité des inter-
ventions. Revue canadienne de psycho-education 20(2), 109-121.
dicative. Editios Sciences et Culture.
*>ÀÃ\ÊiÕÀÕÃ°Ê
223
Capítulo XII
La reflexión ética en la intervención

Line LeBlanc, Andrés Reyes
Con el fin de vivir en conjunto, los humanos siempre han

establecido reglas y han instalado medidas de control para hacerlas
respetar. Esos mecanismos de regulación social varían con el tiem-
po de una cultura a otra, y toman diferentes formas tales como:
las leyes, la religión, la deontología, la moral y la ética. Entre esos
discursos normativos, aquellos de la ética y de la moral son más
difíciles de distinguir. En efecto, a menudo, los términos «ética» y
«moral» en el plano epistemológico se han presentado como sinó-
nimos. La ética proviene del griego (ethos), mientras que la moral
proviene del latín (mores). De todos modos, en el curso de los si-
glos, el término moral ha sido sobre todo utilizado para señalar
las reglas admitidas que rigen el comportamiento, mientras que el
término ética se refiere de preferencia a los fundamentos de esas
Ài}>ÃÊÀÌ]Ê£x®°Ê
ÌÀ>À>iÌiÊ>Ê>ÊÀ>]ÊµÕiÊìÊ«ÀiviÀi-
cia se refiere a una prescripción de reglas de relación, válidas para
una sociedad determinada, en un momento determinado, la ética
es una disposición a preocuparse por el bienestar del otro. En otros
términos, se trata de una búsqueda de principios sobre la base del
razonamiento, más que en función de criterios morales, cultura-
les, legales y profesionales preestablecidos. Por consecuencia, una
ÀiyiÝÊ jÌV>Ê iÃÊ ÕÊ ÛiÌÊ VÌÀ>Ê >Ê >Vi«Ì>VÊ «>ÃÛ>Ê ìÊ
À>ÃÊiÞ]Ê£ÇÓÆÊÌViiÀ]Ê£È®°
225
Line LeBlanc / Andrés Reyes
ÃÊ«ÀÌ>ÌiÊiV>ÀÊ>µÕÊµÕiÊ>ÊÀiyiÝÊjÌV>Ê}Õ>iÌiÊ
se apoya en criterios normativos, cuando llega el momento de hacer
un juicio moral y resolver dilemas. En todo caso, el lugar acordado
para los criterios normativos depende en gran medida de la predis-
posición ética de la persona. Los filósofos han propuesto dos grandes
«Ài`Ã«ÃViÃÊjÌV>Ã]ÊÞ>ÊÃi>Ê«>À>Ê>Ê>«ÀÝ>VÊìÌ}V>ÊÞÊ
«>À>Ê>ÊìÊÕÌÌ>ÀÃÊÀÃÞÌ]Ê£nä®°Ê>Ê«ÀiÀ>Ê>«ÀÝ>VÊ
sostiene que las reglas a seguir producen necesariamente consecuen-
V>ÃÊ«ÃÌÛ>ÃÆÊÞÊ>ÊÃi}Õ`>Ê>«ÀÝ>VÊ«ÀiVâ>ÊiÊÀiV>âÊìÊ>ÃÊ
reglas morales universales. En otros términos, la deontología pone
el acento en las obligaciones morales, mientras que el utilitarismo
valora la toma de decisión moral (Reynolds, 2006). En breve, la di-
ferencia entre estas dos ideologías éticas es que la primera se apoya
sobre valores absolutos y la segunda considera que los valores son
relativos.
Esas predisposiciones ideológicas diferentes pueden llevar a
divergencias de opinión cuando un grupo de personas evalúa un
acto que va en contra de las reglas establecidas. Por ejemplo, los
miembros de un equipo que han sido informados que un colega
va a conducir a un joven a la casa después del trabajo, a pesar de
la prohibición de esta práctica, no adoptarán necesariamente la
misma actitud. Algunos verán los pro y contra, considerando las
consecuencias, mientras que otros se van a adherir rigurosamente a
las reglas establecidas. Para complicar todo, la naturaleza de las re-
>ViÃÊµÕiÊiÝÃÌiÊiÌÀiÊÃÊiLÀÃÊìÊÕÊiµÕ«ÊÛ>Ê>ÊÌiÀviÀÀÊ
con el ejercicio del juicio moral. Ciertas personas pueden sacar
partido de esta situación; y por el contrario, otros pueden vivir un
VyVÌÊìÊi>Ì>`Ê«ÀÊÕÊÃiÌiÌÊìÊ>ÃÌ>`°Ê ÊiÊVÌiÝÌÊ
de intervención psicosocial, este cuestionamiento a propósito de lo
que está bien o mal, adecuado o inadecuado, justificado o injustifi-
cado, se vive cotidianamente. De este modo, es importante que los
interventores estén capacitados para reconocer su predisposición
ideológica y también sus intereses divergentes, presentes a menu-
do en situaciones de conflicto. Este capítulo tiene como objetivo
discutir sobre ética, proponiendo a los interventores fijarse cuatro
objetivos: 1) Domesticar la ética, 2) Desear lo mejor para las per-
sonas en dificultad, 3) Anticipar los juegos éticos de la «vivencia
compartida», y 4) Resolver los dilemas éticos.
226
1. Domesticar la ética
>ÊÀiyiÝÊjÌV>ÊVÌ>Ê>ÊÃÊÌiÀÛiÌÀiÃÊ>Ê>ViÀÊÕ>ÊÀiÌÀ>`>Ê
ÞÊ>ÊÀiyiÝ>ÀÊÃLÀiÊ>ÊiÀÊ>iÀ>ÊìÊÃiÀÊÞÊ>ViÀ]Ê«>ÀÌVÕ>ÀiÌiÊ
en circunstancias adversas. De todos modos, en ciertas situaciones,
el alcance ético es claramente perceptible, mientras que en otras,
el aspecto ético se nos escapa. Por ejemplo, unirse a un grupo de
interventores que habla negativamente de un joven y de su familia,
puede permitirnos ser aceptados por nuestros pares sin que tenga-
mos realmente conciencia que eso va en contra del respeto del sujeto
de atención. En otros casos, la presencia de una molestia va a incitar
>Ê>Ê«iÀÃ>Ê>ViÀÊÕ>ÊÀiyiÝÊjÌV>°Ê*ÀÊii«]ÊÕÊÌiÀÛiÌÀÊ
µÕiÊ iÃÊ ÌiÃÌ}Ê ìÊ ÕÃÊ iÝViÃÛÊ ìÊ >Ê vÕiÀâ>Ê vÃV>Ê «ÀÊ «>ÀÌiÊ ìÊ ÕÊ
colega para dominar a un niño en crisis, puede preguntarse si él
debe denunciar o no a su colega. Otras situaciones pueden com-
prometer directamente nuestro interés, como es evitar denunciar los
actos reprochables de nuestro superior inmediato, por miedo a sufrir
las consecuencias. De este modo, la sensibilidad respecto a la ética
puede ayudarnos a responder más adecuadamente cuándo las situa-
ciones amenazan el interés del sujeto de atención, nuestra integridad
o aquella de los otros, y nos confrontan con nuestros valores.
Las situaciones moralmente cuestionables pueden implicar a
personas en dificultades, a sus más cercanos, a miembros de la co-
munidad, a colegas, a colaboradores, etc. Los interventores pueden
ser testigos o ser parte de ellas, directamente. En muchos casos, sería
más fácil cerrar los ojos... pero escoger actuar en función de princi-
«ÃÊjÌVÃ]Ê>Ê«iÃ>ÀÊìÊ>ÃÊiÝ}iV>ÃÊÞÊÃÊÀiÃ}ÃÊµÕiÊiÃÊViÛ>]Ê
es afirmar nuestra consideración respecto a las personas en dificulta-
des, y así contribuir a promover las mejores prácticas. Sin embargo,
eso no se produce por sí solo. La pregunta que uno se hace aquí,
iÃ\Ê·VÊ«iÀÊiÊ>ViÌÊÃLÀiÊ>ÊjÌV>]ÊiÊÕÊVÌiÝÌÊ`ìÊ>Ê
iÝ}iV>ÊìÊ>ÊÌiÀÛiVÊì>Ê«VÊÌi«Ê«>À>Ê>ÊÀiyiÝ¶Ê Ê
iÃ«>VÊÀiÃiÀÛ>`Ê>Ê>ÊjÌV>ÊiÊVÌiÝÌÊìÊÌiÀÛiVÊ«ÃVÃV>]Ê
es una elección que se planifica. En un primer momento, es impor-
tante adquirir conocimientos sobre los principios éticos, para luego
ÌiÌ>ÀÊ>«V>ÀÃÊiÊ>ÊÛ`>ÊVÌ`>>]ÊiÊÕÊVÌiÝÌÊìÊÌiÀÛi-
ción propicio para este camino.
227
Presupuesto N° 1: La reflexión ética contribuye a la calidad de

la intervención
A menudo, el respeto por las personas es visto como el princi-

pio fundamental sobre los cuales se basan los valores en bioética, ya
sea la benevolencia, la no malevolencia, la justicia y la autonomía
(Beauchamp y Childress, 2001). Más precisamente, la benevolen-
cia obliga a los interventores a actuar de acuerdo al interés de la
clientela. La no malevolencia incita a los interventores a evitar las
situaciones que pueden causar daño. La justicia permite ofrecer una
distribución de servicios equitativa, intentando equilibrar los benefi-
cios y los riesgos. Y la autonomía valora las capacidades de decisión
de la persona. Para que los interventores se basen en sus relaciones
interpersonales, es importante que se pongan de acuerdo colectiva-
mente respecto a los valores éticos a promover, y respecto a las me-
didas que tomarán para favorecer su aplicación diariamente. Las
siguientes preguntas permiten que cada uno evalúe en qué medida
los valores éticos se incorporan a su práctica:
UÊ ¿cuál es mi predisposición ética (valores absolutos o valores

relativos)?
UÊ ¿qué importancia le doy a los principios éticos?
UÊ ¿intento colocar medios para promover los principios éticos?
UÊ ¿le doy la oportunidad a las personas de elegir sus objetivos
de intervención?
UÊ la prioridad que le doy a un objetivo de intervención, ¿res-
ponde a mis propios valores o a aquellos de las personas en
dificultad?
UÊ ¿hay una distancia entre lo que yo pienso que es bueno
para la persona en dificultad y lo que esa persona aspira?
UÊ ¿cuál es mi posición cuando el bienestar de la persona en
dificultad representa una amenaza para el bienestar de la
colectividad?
UÊ ¿evito yo que se le haga daño a la clientela?
UÊ ¿intento darle un servicio equitativo a todos?
Estas preguntas permiten tener coherencia entre los principios

éticos que se declaran y las acciones que se realizan. Esta centración
228
en la ética es importante para crear un clima interpersonal propicio

para la calidad de la intervención psicosocial. De todos modos, la
capacidad de guardar los límites respecto a los principios éticos es
difícil con personas cuyas actitudes y comportamientos nos hieren; y
esta competencia varía de una persona a otra.
Presupuesto N° 2: La predisposición a actuar en concordancia

con los principios éticos varía de una persona a otra
ÃÊLiÊVV`ÊµÕiÊiÝÃÌiÊ`viÀiV>ÃÊ`Û`Õ>iÃÊiÊVÕ>ÌÊ
a la predisposición a actuar en concordancia con los valores éticos.
La distancia entre lo que uno cree, lo que dice creer y lo que hace
sobre la base de esta creencia, varía de una persona a otra. La com-
prensión del proceso psicológico asociado al desarrollo moral puede
ayudar a los interventores a fijar objetivos de orden moral. El mo-
delo de Rest (1986) propone un proceso psicológico en 4 etapas que
es útil para analizar la capacidad de cada uno de actuar de manera
ética:
Tabla 1
Etapas del desarrollo moral
y los objetivos de orden moral (Rest, 1986)
1. Sensibilidad moral: UÊ Reconocer que su acción puede ayudar
o dañar
2. Intención moral: UÊ Elegir la moral más que su propio
interés
3. Juicio moral UÊ Evaluar las diferentes alternativas
UÊ Tener la fuerza de carácter para ir
4. Carácter moral: hasta el final de su decisión moral
A partir de este modelo, la ética puede ser definida como el arte

de ejercer su juicio moral con una sensibilidad por el otro, tomando
las decisiones que se imponen. Ciertas características individuales
favorecen la calidad de ese juicio, tales como la prudencia y la ma-
durez, la autonomía intelectual, la capacidad de síntesis del conjun-
to de datos y la capacidad de tomar la distancia necesaria (Morin,
2005). En todo caso, antes de ejercer su juicio moral, es necesario
ser capaz de reconocer el alcance ético de una situación y decidir
229
tomarla en consideración. El reconocimiento de la intensidad moral

de una situación depende de dos factores: la sensibilidad al daño
causado a los otros, y la sensibilidad por la transgresión de las reglas
(Reynolds, 2006).
En resumen, la sensibilidad moral y la intención moral ayudan
a no perder de vista el alcance ético de la intervención, mientras que
el juicio moral contribuye a poner en evidencia lo que interfiere con
la voluntad de actuar de acuerdo al interés de la clientela. Aquí hay
que recordar que el interventor es una persona con sus miedos, sus
privilegios y sus conflictos. Es justamente en situaciones conflicti-
vas que el interventor debe demostrar una fuerza de carácter para
guardar el rumbo respecto a los principios éticos. La adhesión a
«ÀV«ÃÊjÌVÃÊiÝ}iÊÕÊiÃvÕiÀâÊVÃÌ>ÌiÊìÊ>?ÃÃÊìÊÃÊÃÊ
ÞÊìÊVÌiÝÌ°Ê Ê >ÕÃiV>Ê ìÊ iÃÌ>Ê À>`>Ê VÀÌV>Ê ÞÊ Ài>ÃÌ>Ê ÃLÀiÊ
nosotros mismos, nuestro equipo y nuestra institución, el proceso de
ÀiyiÝÊjÌV>ÊµÕi`>À?ÊiÊiÊÀìÊìÊ>ÊLÕi>ÊÌiV°Ê
Presupuesto N° 3: Compartir los mismos principios éticos

es una palanca de intervención

>`>ÊÛiâÊ?Ã]Ê>Ê`wV>VÊìÊÃÊVÌiÝÌÃÊÃV>iÃÊiÊÃÊ
cuales las personas en dificultad evolucionan, representa un fin de
intervención (Maughan, 2001). Se trata de mejorar la calidad del cli-
ma social de la familia, de la escuela y de la comunidad, suscitando
la adhesión de un grupo de personas, a valores y normas comunes
(Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston y Smith,1979). La coheren-
cia de las acciones que se derivan de eso llega a ser una palanca de
intervención que permite compartir la responsabilidad de la adapta-
ción psicosocial entre las personas en dificultad y las personas de su
iÌÀ°ÊiÊiÃÌiÊ`]Ê>ÊjÌV>ÊiÛ>Ê>ÊÀiyiÝ>ÀÊÃLÀiÊiÊìÊ
de agrupamiento social (familia, institución, comunidad) que aspira-
mos a construir (Vidal, 2002).
En esta perspectiva, los administradores deben también cues-
tionarse sobre los valores y las normas que aseguran la calidad de
ÃÕÃÊÃiÀÛVÃ°ÊiÊiÃÌiÊ`]ÊÃÊiÃvÕiÀâÃÊVÃ>}À>`ÃÊ>Ê>ÊÀiyiÝÊ
jÌV>Ê iÊ >ÃÊ À}>â>ViÃÊ «ÕiìÊ VÌÀLÕÀÊ >Ê VÀi>ÀÊ ÕÊ VÌiÝÌÊ
propicio para la calidad de la intervención en las personas en dificul-
230
tad. Para esto, Thornicroff y Tansella (1999) proponen un cuestio-

nario de evaluación de la organización de los servicios, basado en 9
principios éticos.
Las preguntas de evaluación son:
UÊ ¿Están las personas lo suficientemente implicadas en el pro-

ceso de decisión, en colaboración con los interventores?
Autonomía
UÊ ¿Se ofrecen los servicios por una duración de tiempo, como
Ãi>Ê iViÃ>ÀÊ VÊ `Ã«L`>`Ê ÞÊ yiÝL`>`¶Ê
ÌÕ-
dad
UÊ ¿Ofrece el servicio estándares elevados de práctica? ¿Se eva-
lúan los resultados de la intervención? Calidad y eficacia
UÊ ¿Están siempre dispuestos a responder con prontitud los
interventores para atender a la clientela? ¿Es fácil el acceso
al servicio? Accesibilidad
UÊ ¿Responde el servicio, a la vez, a las necesidades del conjun-
ÌÊÞÊ>Ê>ÊÌiÃ`>`Ê«>À>ÊÕÊ}ÀÕ«ÊÀiÃÌÀ}`¶Ê ÝÌiÃ
UÊ ·-Ê iÝ«VÌÃÊ ÃÊ VÀÌiÀÃÊ ìÊ Ài«>ÀÌVÊ ìÊ ÃiÀÛVÃ¶Ê
Equidad
UÊ ¿Respeta el servicio el equilibrio entre el deber hacia la per-
sona y el deber hacia la sociedad? Imputabilidad
UÊ ¿Se transmite el plan de intervención a las personas impli-
cadas y se asegura el seguimiento? Coordinación
UÊ ¿Es óptimo el ofrecimiento de servicios? Eficiencia
Este instrumento de evaluación de la organización de servicios

permite asegurar la coherencia entre los principios éticos a los cuales
>ìÀiÊÃÊÌiÀÛiÌÀiÃÊÞÊiÊVÌiÝÌÊìÊÌiÀÛiVÊiÊiÊVÕ>ÊÃiÊ
aplican. Ese tiempo dedicado al análisis de la coherencia entre los
principios y las acciones puede contribuir a promover el rigor nece-
sario para aplicar eficazmente la intervención psicosocial.
2. Querer lo mejor para las personas en dificultad
El conocimiento de principios éticos y la voluntad de actuar en

concordancia con esos principios, permiten preservar la calidad de
231
la relación y de la intervención con personas en dificultad. De este

modo, la ética es una inspiración para desear lo mejor para las per-
Ã>ÃÊiÊ`wVÕÌ>ìÃ°Ê?ÃÊ«ÀiVÃ>iÌi]Ê>ÊÀiyiÝÊiÊjÌV>Ê>ÞÕ`>Ê
a los interventores a descentrarse de sus propios intereses, en benefi-
VÊìÊÃÊÌiÀiÃiÃÊìÊÃÕiÌÊìÊ>ÌiV°Ê>ÊÀiyiÝÊjÌV>ÊÛ>Ê>Ê`>ÀÊ
el impulso necesario para que los interventores y administradores
perciban las actitudes y las acciones que amenazan la benevolencia,
la no malevolencia, la autonomía y la justicia. Por consecuencia,
ellos estarán más dispuestos a cuestionarse sobre los beneficios de la
intervención para las personas bajo su responsabilidad. Esta compe-
tencia en ética, tiene implicancias a la vez individuales y organizacio-
nales. De este modo, la voluntad individual de considerar el aspecto
ético de sus intervenciones será reforzada por las medidas concretas
presentes en el medio. Por otra parte, las competencias establecidas
«ÀÊ>Ã]ÊÕiÌiÀ]ÊiÀvvÊÞÊÃÃÊÓää{®ÊÃiÊÀiwiÀiÊ>Ê>ÊÛiâÊ>Ê
acciones individuales y organizacionales:
UÊ >>Àâ>ÀÃiÊVÊ>ÃÊ«ÃÌÕÀ>ÃÊìÊ>ÊÃVi`>`]ÊµÕiÊ>viVÌ>Ê
a las personas en dificultad;
UÊ Instaurar una estructura para la aplicación de estándares
clínicos, como discusiones y estudios de caso;
UÊ Tener una estructura para medir las consecuencias de las
decisiones conflictivas;
UÊ >VÌ>ÀÊiÊ>VViÃÊ>Ê>ÊVÃÕÌ>ÊVÕ>`Ê>ÞÊì>ÃÊjÌVÃÆÊ
UÊ >>Àâ>ÀÃiÊ VÊ ÃÊ V`}ÃÊ ìÊ ìÌ}>Ê ÞÊ ìÊ ÌÀ>ÃÊ
disciplinas;
UÊ >>Àâ>ÀÃiÊVÊiÊvÕV>iÌÊìÊÕÊVÌjÊjÌV°
ì?ÃÊìÊiÃÌ>ÊÌ>Ài>ÊìÊÀiyiÝÊÞÊìÊV«iÌiV>ÃÊiÊjÌV>]Ê
los interventores y los administradores deberían también ser capaces
de reconocer las faltas a la ética, con el fin de prevenirlas. Esas faltas
pueden reagruparse en tres categorías, ya sea la relación interper-
sonal con personas en dificultad, la intervención y la gestión de la
información. La Tabla 2 presenta algunos ejemplos de falta a la ética
que deberían ser objeto de medidas preventivas.
232
Tabla 2
Las principales faltas a la ética
RELACIÓN INTERVENCIÓN ",
$
Otras que las profesio- Que tengan efectos nega- Quiebre de la confiden-
nales. tivos (iatrogénicos). ciabilidad.
Abuso de poder. Evaluación inadecuada >Ã>ÊÀi«ÀiÃiÌ>V°
Conflictos de interés. de la peligrosidad. Ausencia de un méto-
Manipulación. Utilización inadecuada do para consignar los
de herramientas de eva- datos.
luación.
Referencia tardía, con-
clusión muy rápida.
>Ê«ÀiÛiVÊìÊv>Ì>ÃÊ>Ê>ÊjÌV>ÊiÝ}iÊ«ÀÊ«>ÀÌiÊìÊÃÊÌiÀ-
ventores, lo siguiente:
1) conocer el código de deontología de su profesión y el có-
digo ético de su institución, 2) dar la información sobre nuestras
obligaciones éticas a las personas en dificultad, 3) establecer las
modalidades de la intervención (duración, frecuencia, modelo de
intervención, etc.), 4) redactar reportes que pueda leer la perso-
na y 5) dotarse de mecanismos de consulta (LeBlanc, 2001). Esas
diferentes medidas de prevención deberían necesariamente estar
integradas a la práctica profesional y ser objeto de evaluación sis-
temática. En efecto, la calidad de la relación y de la intervención
depende, en gran parte, de nuestra capacidad para evaluar los lími-
tes asociados a la práctica profesional. He aquí algunas preguntas
que hay que hacerse regularmente para evaluar en qué medida las
V`ViÃÊ`Û`Õ>iÃÊÞÊVÌiÝÌÕ>iÃÊÃÊ«À«V>ÃÊ«>À>Ê>ÊÀi>-
ción de ayuda:
UÊ Los miembros del equipo ¿son calificados para asegurar la

calidad de la intervención?
UÊ >Ê>«ÀÝ>VÊÕÌâ>`>Ê·ÃiÊL>Ã>ÊiÊÀiÃÕÌ>`ÃÊìÊÛiÃ-
tigación?
UÊ · ÝÃÌiÊiÃÌ?`>ÀiÃÊìÊ«À?VÌV>ÊÞÊÃiÊ>«V>¶
UÊ ¿Cuáles son las presiones institucionales que afectan la ca-
lidad de la intervención?
UÊ ¿Somos nosotros lo suficientemente capaces para ayudar al
cliente (presiones personales)?
233
UÊ ¿Podemos nosotros justificar vuestras decisiones frente a un

grupo de pares?
La aspiración a un nivel elevado de competencias profesionales

es en sí ética, porque están centradas en los beneficios para las perso-
nas en dificultad. De este modo, querer lo mejor para la clientela es
un objetivo que no hay que perder de vista, particularmente cuando
las presiones personales e institucionales nos alejan.
3. Anticipar las posturas éticas de la vivencia compartida
Para planificar adecuadamente la práctica de la ética en inter-

ÛiVÊ «ÃVÃV>]Ê iÃÊ «ÀÌ>ÌiÊ ÀiyiÝ>ÀÊ >ÌV«>`>iÌiÊ >ÃÊ
«ÃÌÕÀ>ÃÊjÌV>ÃÊ>ÃV>`>ÃÊ>ÊÕÊVÌiÝÌÊìÊÌiÀÛiVÊiÃ«iVwV°Ê
En el caso de la vivencia compartida, la intervención tiene lugar
durante las actividades cotidianas en el medio natural, tal como la
escuela, la familia, el barrio, el establecimiento de salud y los servi-
cios sociales (antesala de grupo, hospital, centro de día, etc.). Estos
lugares de intervención implican a muchas personas, lo que multi-
plica las ocasiones para los interventores el vivir conflictos de valor.
*>À>ÊÕÃÌÀ>ÀÊiÃÌiÊ«ÕÌ]ÊiÝ>iÃÊÕ>ÊÌiÀÛiVÊiÊÕÊV>«Ê
de vacaciones de Québec. Un joven de 10 años llamado Martín, se
hace notar desde el primer día por comportamientos molestos. Él
empuja a los otros jóvenes, habla fuerte, no respeta las órdenes y
vive las consecuencias de sus comportamientos. Un interventor le
propone ir a dar un paseo, y él acepta. En el camino, él ve patos
ÞÊÃÕÊV>À>ÊÃiÊÕ>]ÊÃiÊ>«ÀÝ>Ê`ÕViiÌi]ÊVÕVVi>ÆÊÕiÃÌÀ>Ê
una calma impresionante... A la vuelta, el interventor le dice que
esa forma de comportarse con los patos es lo que se espera de él en
el campamento. Él le propone a Martín que cuando su conducta
moleste a los otros, él le dirá «pequeño patito», para recordarle que
se calme. Martín aprendió a dominar su conducta y algunos días
después del campamento, el interventor recibió una carta firmada
«pequeño patito». Esta intervención, que si bien tuvo efectos bené-
ficos para Martín, causó un conflicto, porque otro joven le mostró
su rabia al interventor diciéndole «a mí también me gustaría salir a
pasear contigo». De este modo, la atención que se le dio a Martín
234
ha permitido poner en aplicación la benevolencia, pero al mismo

tiempo esta intervención ha sido percibida como una injusticia res-
pecto a otro joven. Este ejemplo muestra que cuando estamos siendo
observados por otros jóvenes, esto implica dirigir adecuadamente la
intervención diferencial.
"ÌÀÃÊ >Ã«iVÌÃÊ >ÃV>`ÃÊ >Ê VÌiÝÌÊ ìÊ ÛÛiV>Ê V«>ÀÌ`>Ê
merecerían una atención particular, con el fin de anticipar su postura
ética. Estas apuestas éticas ponen en evidencia los efectos potencial-
mente nefastos asociados a diferentes modalidades de intervención.
Por ejemplo, los interventores en el medio escolar están convocados
a poner el acento sobre la intervención precoz y la detección de niños
en riesgo; de todos modos, esta práctica puede llevar a la estigmati-
â>V°Ê>ÊÌiÀÛiVÊiÊ>`ÕÌÃÊÌÝV>ÃÊÊVÊ«ÀLi>ÃÊìÊ
salud mental, implica a menudo la evaluación de la motivación para
recibir un servicio, lo que puede llevar a un proceso de selección
discriminatoria. La intervención en rehabilitación favorece la auto-
>]Ê>Ê«iÃ>ÀÊìÊµÕiÊ«ÕiìÊÃiÀÊÕÊÀiÃ}ÊVÕ>`ÊiÃÌÊiÃÊiÝViÃÛÊ
al punto de disminuir las posibilidades de relaciones interpersonales
(Cardol, De Jong y Ward, 2002). Los programas de intervención
con objetivos predefinidos, para las personas en dificultad, pueden
disminuir la posibilidad de hacer elecciones que les conciernan direc-
tamente. En otros términos, una estructuración detallada puede en-
trar en contradicción con el valor de la autonomía (Lilleleht, 2005).
>ÊÌiÀÛiVÊiÊÕÊVÌiÝÌÊìÊ«ÀÛ>VÊìÊLiÀÌ>`]Ê>ÕiÌ>ÊiÊ
riesgo de favorecer el control o depender de ayuda (Gutheil y Tar-
diff, 1989). Las intervenciones de grupo tienen el riesgo de ejercer
una presión para estimular la participación de todos los miembros
Ìâ]ÊÓää{®°Ê ÊV«>ÀÌÀÊ>ÊvÀ>VÊiÊÕÊiµÕ«ÊÌiÀ`Ã-
ciplinario, puede facilitar la coordinación, pero también conlleva el
riesgo de contravenir la confidenciabilidad. Estos ejemplos mues-
tran que la mayor parte de las intervenciones comportan riesgos; y
ser conscientes de ellos, permite planificar la gestión de ellos. Esta
>«ÀÝ>VÊ «ÀiÛiÌÛ>Ê `>Ê >Ê «ÀÌÕ`>`Ê ìÊ ÀiyiÝ>ÀÊ iÊ ÃÊ
daños que puede causar la intervención; y de este modo, actuar en
concordancia con el valor de la no malevolencia.
235
4. Resolver los dilemas éticos
La intervención psicosocial involucra a numerosas personas cu-

yos intereses no necesariamente son convergentes. De este modo, los
interventores, a menudo, están confrontados a situaciones que los
obligan a hacer elecciones difíciles. Esos dilemas éticos representan
Õ>Ê V>ÃÊ «>À>Ê ÀiyiÝ>ÀÊ ÃLÀiÊ Ê µÕiÊ iÃÊ iÀÊ «>À>Ê >µÕi>ÃÊ
personas, y por qué razones. La Tabla 3 presenta diferentes dilemas
en función de valores éticos.
Tabla 3
Relación entre los valores, los actores,
las posturas y los dilemas
ACTOR POSTURAS
VALORES DILEMAS ÉTICOS
PRINCIPAL ÉTICAS
Autonomía/ justicia
Ej.: falta de tiempo para tra-
Persona en
Autonomía Cualidad o bajar la autonomía, con el
dificultad
cuantidad fin de intervenir con un ma-
yor número de personas
Benevolencia/ /autonomía
Ej: impedir la autonomía de
Benevolencia Interventor
Protección una persona con el fin de que
ella no se dañe
No malevolencia/ justicia
Interventor y Ej.: límites financieros y cri-
No malevo-
administra- Acceso a todos terios de selección que con-
lencia
dores tribuyen a restringir el acce-
so a los servicios
Justicia/ no malevolencia
Ej.: fijar anticipado el núme-
Administra- Intensidad de ro de encuentros por cliente,
Justicia
dores los servicios para equilibrar la relación
entre los antiguos y los nue-
vos
236
En presencia de dilemas éticos, los interventores pueden vi-

vir sentimientos tales como la ansiedad, la duda, la vacilación, la
rabia y la confusión. Este malestar o incomodidad va a estimular
al interventor para intentar resolverlo. Dado el estado emotivo en
el cual se encuentra, es preferible utilizar el método sistemático
ìÊÌ>ÊìÊìVÃiÃ°Ê ÝÃÌiÊÕ>ÊÕÌÌÕ`ÊìÊjÌ`ÃÊìÊÀiÃ-
lución de dilemas éticos, y hemos escogido presentar aquí dos de
ellos: uno centrado en las dimensiones a evaluar, y el otro, en las
etapas de resolución de los dilemas. Estos dos métodos pueden
ser utilizados individualmente o en equipo.
Ê jÌ`Ê i>LÀ>`Ê «ÀÊ -iÊ ÞÊ «>>Ê £Î®Ê ÕÌâ>Ê ÕÊ
acrónimo para guiar a los interventores confrontados con un di-
lema ético. Se trata de analizar la situación precisando los bene-
ficios, las consecuencias y las tareas, poniendo el acento en las
medidas educativas. La Tabla 4 presenta el método de resolución
de un dilema ético.
Tabla 4
Método de resolución de un dilema ético
A Análisis Evaluar la situación;
B Beneficencia Aumentar el bienestar y disminuir lo que

daña;
C Consecuencia y consulta Documentar los aspectos clínicos, legal,
ético;
D Deber Compartir las responsabilidades y ta-
reas;
E Educación Elaborar procedimientos
El segundo método (Corey, Corey y Callanan, 1998) pone más

el acento en los valores que entran en conflicto y en la jerarquiza-
ción de esos valores. Se trata de un método por etapas, que utiliza
preguntas precisas para hacer surgir la información pertinente para
cada etapa.
237
Tabla 5
Método para tomar decisiones
Etapas de la toma de decisiones Preguntas
¿Cuáles son los aspectos éticos, legales y
1. Reconocer el problema
profesionales?
2. Identificar el dilema ético ¿Cuáles son los valores contradictorios?
3. Revisar el código de deontolo-
¿Qué informaciones buscar, acerca de
gía, el código de ética, las leyes, las
quién y de qué documentos?
políticas, los valores personales.
4. Considerar las acciones posibles
¿Cuáles son las opciones?
y plausibles
¿Cuáles son los riesgos por cada op-
5. Enumerar las consecuencias
ción ?
6. Elegir la decisión que parece ser
¿Cuáles son los efectos benéficos?
la mejor
El proceso de resolución de dilema en equipo implica ciertas

reglas de base, que facilitan la discusión ética (Durand, 2005).
ÊiÊwÊìÊ>Ýâ>ÀÊ>ÊÕÌâ>VÊìÊjÌ`ÊìÊÀiÃÕVÊ
de dilema ético, conviene comprender la importancia de:
UÊ Escuchar (apertura de espíritu);

UÊ Buscar que se consideren todos los factores (hechos, prin-
cipios, valores);
UÊ ÌiÀ«i>ÀÊ>ÊÃÊiÝVÕ`ÃÆ
UÊ Poner de relieve las divergencias y analizarlas;
UÊ Ayudar al grupo a progresar.
Desde el momento en que hay tensiones, conflictos, desacuer-

dos, la ética puede hacer la diferencia, ofreciendo un espacio para
ViÌÀ>ÀÃiÊÃLÀiÊiÊÀiÃ«iÌÊìÊ>Ê«iÀÃ>°Ê
Õ>`ÊiÝÃÌiÊÃÌÕ>ViÃÊ
conflictivas, recurrir a la ética permite dirimir las divergencias por
la comunicación, más que por la descalificación. Hay que recordar
que el clima social de un equipo de trabajo es el elemento clave para
ofrecer un servicio de calidad con personas en dificultad. Además,
estimulando a los interventores y a los admistradores a respetar la
238
ética, contribuye a crear un medio de trabajo donde es posible cui-

darse a sí mismo y a los otros. Paradojalmente, también hay que
modificar nuestro propio medio de intervención
Conclusión
La ética favorece la calidad de la intervención psicosocial, lo

que a su vez contribuye a construir una sociedad donde las relacio-
nes humanas son más armoniosas e igualitarias. De este modo, el
trabajo con personas en dificultad tiene un valor social innegable e
inestimable. Por consecuencia, ese trabajo debe ser efectuado con
V«iÌiV>Ê «ÀÊ ÃÊ ÌiÀÛiÌÀiÃ]Ê iÊ ÕÊ VÌiÝÌÊ >`ÃÌÀ>ÌÛÊ
y político coherente con los valores éticos. Los establecimientos de
formación también tienen su parte de responsabilidad en este pro-
yecto colectivo, que tiene como fin responder lo mejor posible a las
necesidades de personas en dificultad (Sumerall, López y Oehlert,
2000). La intervención con personas que sufren y que transgreden
las leyes, es un desafío que la ética puede ayudar a relevar.
El cuestionamiento de la ética relaciona las dimensiones indi-
viduales e institucionales, pero también las políticas. ¿Cómo define
y responde una sociedad a las necesidades de quienes manifiestan
«ÀLi>ÃÊìÊ>`>«Ì>VÊ«ÃVÃV>¶Ê>ÊÀiyiÝÊjÌV>Ê`>Ê>ÊV>-
sión para evaluar en qué medida las acciones y las decisiones pueden
producir los mayores beneficios posibles, y la menor cantidad de
daños, implicando en ese proceso a las personas en dificultad. Esta
sensibilidad respecto a los efectos que pueden producir nuestras ac-
ciones sobre los otros, es un punto de partida para favorecer la cali-
dad de la intervención psicosocial, que tiene como finalidad medidas
concretas en todos los niveles. Los principios de autonomía, benevo-
lencia, no malevolencia y justicia, deben necesariamente guiar a los
interventores y también a aquellos que tienen el poder de cambiar
las condiciones de vida de personas en dificultad y las condiciones de
trabajo de los interventores.
239
Referencias
i>ÕV>«]Ê/°Ê°ÊÞÊ
`ÀiÃÃ]Ê°Ê°Ê£{®°ÊPrincipes of Bioethics (4th
i`Ì°®°Ê iÜÊ9À\Ê"ÝvÀ`Ê1ÛiÀÃÌÞÊ*ÀiÃÃ°
Cardol, M., De Jong, B. y Ward, C. (2002, december). On autonomy
and participation in rehabilitation, Disability and Rehabilitation:
An International, Multidisciplinary Journal, 24(18), 970-974.
Corey, G., Corey, M. y Callanan, P. (1998). Issues and Ethics in the
Helping Professions. Pacifi
Pacificc Grove, Californie: Brooks / Cole Pu-
blishing Company.
Durand, G. (2005). Introduction générale a la bioéthique. Histoire,
concepts, outils°ÊÌÀj>\ÊìÃ°
ÀÃÞÌ]Ê°Ê£nä]ÊÕÞ®]ÊÊÌ>ÝÞÊvÊiÌV>Êì}iÃ]ÊJournal
of Personality and Social Psychology, 39 (1), pp. 175-184.
ÀÌ]Ê*°Ê£x®°Ê>ÊÀ>i]Ê½jÌµÕi]Ê½jÌ}i°Ê+ÕjLiV\Ê*ÀiÃÃiÃÊìÊ
l’Université du Québec.
Gutheil y Tardiff. (1989). Implications and contraindications for seclusion
>`ÊÀiÃÌÀ>Ì°ÊÊ°Ê °Ê/>À`vvÊ `°®°ÊThe psychiatric user of seclusion
and restraint, pp. 11-17. Washington: American Psychiatric Press.
>Ã]Ê-°Ê°]ÊÕiÌiÀ]Ê,°ÊiÀvvÊÞÊÃÃ]Ê°ÊÓää{®°Ê ÌVÃ\ÊÃÌ-
ritical foundations, basic principles, and contemporary issues. In R.
°ÊÀ>ÊÞÊ Ì]Ê/°Ê,°Êi`®°ÊHandbook of rehabilitation psychology
(pp. 629-643). Washington: American Psychological Association.
iÞ]Ê7°Ê °Ê£ÇÓ®°ÊÀÊVÛiÌÊÌÊ>VÌ°ÊPersonal and Guidance
Journal 50, 561-566.
ÌViiÀ]Ê °Ê -°Ê £È®°Ê /iÀiÊ ÃÊ ÀiÊ ÌÊ iÌVÃÊ Ì>Ê «ÀV«iÃ°Ê The
Counseling Psychologist 24, 92-97.
Ìâ]Ê °ÊÓää{]ÊÕi®°Ê ÌV>Ê*À>VÌViÊvÊÀÕ«Ê Ý«iÀiÌ>Ê*ÃÞV-
therapy. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training 41 (2),
172-179.
LeBlanc, L. (2001). La pratique de l’éthique en relation d’aide. In L.
LeBlanc y M. Seguin (ed.). La relation d’aide: concepts de base et
interventions spécifiques. Outremont: Les Editions Logiquez.
iiÌ]Ê °Ê Óääx®°Ê *>À>`ÝÊ Ê «À>VÌVi¶Ê /iÊ ÀiÌÀVÊ vÊ «ÃÞV>ÌÀVÊ
rehabilitation. International Journal of Psychosocial Rehabilitation
10, 89-103.
Maughan, B. (2001).
`ÕVÌÊ `ÃÀìÀÊ Ê VÌiÝÌ°Ê Ê Conduct disor-
ders in childhood and adolescence]Ê««°Ê£ÈÓä£°Ê iÜÊ9À]ÊNY, US:
Cambridge University.
240
ÀÊ°ÊÓääx®°ÊPourquoi juge-t-on comme on juge? Bref essai sur le

jugement. Montréal: Liber.
-i]Ê °Ê °Ê ÞÊ «>>]Ê °Ê £Î®°Ê Ê
Ê 7ÀÃiiÌÊ vÀÊ «À-
Ì}ÊLiiwViViÊÜiÊVÃìÀ}ÊiÌV>ÊÃÃÕiÃ°ÊCounseling and
Values 37, 89-95.
Sumerall S. W., López, S. J. y Oehlert, M. E. (2000). Competency-based
education and training in psychology. Springfield: C. C. Thomas.
Rest, J. (1986). Development in moral judgment research. Developmen-
tal psychology (16), 4, 251-256.
,iÞ`Ã]Ê-°ÊÓääÈ®°ÊÀ>ÊÜ>ÀiiÃÃÊ>`Ê ÌV>Ê*Ài`Ã«ÃÌÃ\Ê-
vestigating the Role of Individual Differences in the Recognition of
Moral Issues. Journal of Applied Psychology 91, 233-243.
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J., y Smith, A. A.
(1979). A fifteen thousand hours: secondary schools and their effects
on children. Mass.: Harvard University Press.
Thornicroft, G., y Tansella, M. (1999). Translating ethical principles
into outcome measures for mental health service research. Psycholo-
gical Medicine 29, 761-767.
Vidal, A. (2002). Ética de la intervención social: entre la deontología y
la política social. Revista de Psicología Universitas Tarraconensis 24
(1), 132-151.
241
Cuarta Parte
Sistematización de experiencias
243
Capítulo XIII
Intervención con adolescentes

infractores de ley
Jacques Dionne, Alba Zambrano
En este capítulo abordaremos ciertas conceptualizaciones teó-

ricas relacionadas con la delincuencia juvenil y la intervención con
iÃÌÃÊÛiiÃ°ÊÕi}ÊÃÊìÌi`ÀiÃÊiÊ>>â>ÀÊiÊVÌiÝÌÊìÊ>Ê
ìVÕiV>ÊiÊ
i]Ê«>À>ÊÕi}ÊiÝ>>ÀÊiÊVÕÌÊìÊv>VÌÀiÃÊ
de riesgo que están a la base del desarrollo de una trayectoria delic-
tual. Más adelante describiremos ciertas estrategias de prevención y
de readaptación potencialmente eficaces en el plano de la delincuen-
V>°Ê ÌÀiÊi>Ã]ÊÃiÊiÝ«V>À?ÊiÊµÕjÊÃiÌ`Ê>Ê«ÃVi`ÕV>VÊ«ÕiìÊ
tener un lugar importante en la intervención con jóvenes infractores
iÊÌiÀÛiViÃÊÕÌ`>iÃÊÞÊ`viÀiV>iÃ°Ê*>À>Êw>â>À]ÊiÝ>-
minaremos las perspectivas de intervención con los jóvenes infrac-
tores en Chile y los desafíos que se derivan para avanzar hacia una
ÌiÀÛiVÊiwViÌiÊÞÊÕ>â>`À>ÊiÊiÊVÌiÝÌÊV>°
Las teorías
En la literatura, se ha reconocido la importancia de utilizar teo-

rías complejas que tratan de relacionar diferentes ciencias y que se
inspiran, a la vez, en la psicología, la sociología, la biología, la neu-
À}>°Ê }Õ>ÊìÊiÃÌ>ÃÊViV>ÃÊ«ÀÊÃÊÃ>Ê«ÕiìÊiÝ«V>ÀÊiÊvi-
meno de la delincuencia juvenil en una sociedad determinada. Desde
hace algunos decenios, las investigaciones han tratado de identificar
245
Jacques Dionne / Alba Zambrano
los factores de riesgo de delincuencia, así como de los factores de

protección. Estos factores de riesgo y su contraparte –los factores de
protección– son cada vez más reconocidos en la literatura, y serán
LÀiÛiiÌiÊiÝ«V>`ÃÊÕÊ«VÊ?ÃÊ>ì>Ìi]Ê>ÃÊVÊ>ÃÊvÀ>ÃÊ
de intervención que derivan de esos conocimientos. Pero comence-
mos intentando definir la delincuencia, tema frente al cual coinciden
V>`>ÊÛiâÊ?ÃÊiÝ«iÀÌÃ°Ê
Algunos, como LeBlanc (2003), han propuesto adoptar una
definición factual de la delincuencia: de este modo, la delincuen-
cia juvenil se da «cuando un niño o un adolescente comete infrac-
ciones contra las leyes criminales de un país». Esta definición está
confirmada en la utilización en Chile del término «infractores de
ley». El adolescente delincuente es aquel que ha cometido una o más
infracciones contra las leyes criminales. Entre las infracciones más
corrientes se encuentran los delitos contra la propiedad, tales como
diferentes tipos de robos; delitos contra la persona, tales como las
agresiones, los homicidios o intentos de homicidio, los robos a mano
>À>`>]ÊÃÊìÌÃÊÃiÝÕ>iÃ]Ê>ÃÊviVÀ>Ã]ÊÃÊìÌÃÊÀi>V>`ÃÊ
con drogas ilegales, el fraude y el vandalismo.
Entonces, ¿cuál es la importancia de esta delincuencia y cómo
se desarrolla? Es durante la adolescencia que las personas están más
ÃÕÃVi«ÌLiÃÊìÊViÌiÀÊ>VÌÃÊìVÌÕ>iÃÊi >V]ÊÓääÎÆÊÀjViÌÌiÊ
y LeBlanc, 1987). Según estos autores que han utilizado medidas de
delincuencia autorrevelada, más del 95% de los adolescentes hom-
bres confesaron haber cometido un acto delictual en el curso de los
12 meses precedentes a la evaluación. Entre las niñas, solamente
65% confesaron haber cometido a lo menos un acto delictual en
el curso de los últimos meses. Otras investigaciones han obtenido
resultados similares. En todo caso, es importante precisar que esta
actividad delictual es transitoria y se limita para la mayoría de suje-
tos interrogados al período de la adolescencia. En efecto, sólo una
pequeña proporción de adolescentes tienen una actividad delictual
importante que continúa cuando se hacen adultos, lo cual hace decir
>ÊÀjViÌÌiÊÞÊi >VÊ£nÇ®ÊµÕiÊ>ÊìVÕiV>ÊiÃÊÕÊi«viiÊ
de la adolescencia.
En todo caso, la delincuencia presentaría diferentes formas. Hay
adolescentes que cometen delincuencia común, es decir, que cometen
uno o dos delitos durante su adolescencia, y después nada más. Es el
246
caso de la mayoría de los adolescentes, e incluso, esos delitos son de

Õ>Ê}À>Ûi`>`Ê`jLÊÊi`>>ÆÊiÃÊiÝVi«V>ÊµÕiÊÃi>ÊìÌÃÊ}À>-
ÛiÃ°Ê/>LjÊ>ÞÊìVÕiV>ÊìÊÌÀ>ÃVÊÊìVÕiV>ÊiÝ«ÃÛ>°Ê
Es una delincuencia que aparece en la adolescencia, en jóvenes que
viven este período de manera particularmente difícil (rebelión, con-
flictos con los padres, en la escuela; pares delincuentes, reacción al
divorcio de los padres, entre otros). Esta delincuencia puede compren-
der delitos que van de una gravedad menor a una mayor. Ella puede
>«>ÀiViÀÊìÊ>iÀ>ÊÃÖLÌ>ÊiÊÌiÃ>ÆÊìÊ>ÊiÊÌjÀÊiÝ«ÃÛ]Ê
donde puede acrecentarse de manera gradual y seria. Habitualmente,
esta delincuencia desaparece durante la adolescencia o al finalizarla,
a menos que en ciertos casos ella se cristalice en una delincuencia
grave o persistente. En efecto, hay adolescentes que se enquistan en
una delincuencia persistente, es decir, una delincuencia que continúa
después de la adolescencia y perdura durante muchos años en la edad
adulta. La trayectoria de este tipo de delincuencia habitualmente ha
comenzado muy temprano en la infancia. Después en la adolescencia,
la delincuencia se acentúa en el plano de la densidad (número muy
elevado de delitos), en el plano de la variedad de tipos de delitos y
de la gravedad de los delitos, en términos de consecuencias para las
ÌÀ>ÃÊ«iÀÃ>ÃÊÞÊ«>À>Ê>Ê«À«i`>`°Ê/>LjÊiÝÃÌiÊÕ>ÊìVÕiV>Ê
cultural, cuando en una comunidad hay un estilo de vida y de sobrevi-
vencia que consiste en robar y apropiarse de todas las formas posibles
de la propiedad de otros y que todos los miembros de la comuni-
dad, adultos y jóvenes, participan en este estilo de vida. Esta forma de
comprender el desarrollo de la delincuencia está a la base de nuevas
formas de intervención, de prevención y de readaptación cuya eficacia
ha sido demostrada de manera empírica.
El contexto de la delincuencia en Chile
¿Es diferente la delincuencia de los adolescentes si se la compa-

ra con la delincuencia de jóvenes de otras partes del mundo? El tipo
de trayectorias delictivas en Chile, ¿es similar a los tipos de trayec-
torias observados en otras partes del mundo? Actualmente podemos
responder parcialmente a esta pregunta, pues se posee aún poca in-
formación a este respecto.
247
Es posible evidenciar que la delincuencia en Chile mantiene las

tendencias reportadas en otros países del mundo que indican que las
mayores cifras de incidencia y prevalencia de conducta delictiva se
alcanzan en la adolescencia y adultez temprana. En este sentido, Paz
Ciudadana señala que las aprehensiones de menores de 18 años por
conductas delictivas aumentaron 398% entre 1986 y 2002, mientras
que las condenas de jóvenes entre 16 y 18 muestran un alza deun
67% en el mismo período. Esta situación contrasta con el aumento
observado para la población adulta que alcanza al 13% (Werth y
Sepúlveda, 2003).
Esta tendencia también se confirma al revisar los datos apor-
tados en el primer informe sobre menores de edad imputados de
transgredir la ley penal emitido por la Defensoría Penal Pública, que
comprende los meses de septiembre de 2005 a agosto de 2006, allí
se señala que a nivel nacional este servicio ha atendido a 20.353
imputados adolescentes, lo que representa el 10,8% de sus ingresos
totales. Respecto a los delitos por los cuales son imputados, este
mismo informe señala que 59,4% corresponde a delitos contra la
propiedad. Considerando la variable género, es interesante consig-
nar que en el grupo de los hombres 38,9% corresponden a robos no
violentos, lo que para el grupo de mujeres representa el 12,4%; a la
inversa, los hurtos representan en las mujeres el 37% de las causales
de ingreso al sistema, mientras que los hombres presentan una pro-
porción en torno al 12% (Werth y Sepúlveda, 2003).
Si bien la delincuencia en jóvenes en el país queda sobrerrepre-
sentada en la población con mayores dificultades socioeconómicas,
iÊ «ÀÊ iÃÌ>ÀÊ ?ÃÊ iÝ«ÕiÃÌ>Ê >Ê v>VÌÀiÃÊ ìÊ ÀiÃ}Ê VÊ Ì>LjÊ >Ê
control policial y la sanción legal, se reporta que las aprehensio-
nes de menores de 18 años ha aumentado en los distintos sectores
socioeconómicos y no sólo en este sector (Alarcón, Vinet y Salvo,
2005).
Al revisar distintos estudios realizados en el país, podemos con-
cluir que estos se han realizado fundamentalmente con población
en condiciones de pobreza. Algunas de estas fuentes coinciden en
señalar que para esta población la conducta infractora se presenta
tempranamente, señalándose como edad para la primera presenta-
ción ante la justicia los quince a diecisiete años (Riquelme, 2004).
También se indica que los niños que delinquen comienzan a tener
248
sus primeros ingresos a instituciones de la red SENAME alrededor

de los 12 años y forman parte habitualmente de grupos organizados
(pandillas), con un historial donde se aprecia claramente la «esca-
lada delictiva» (Alarcón, Pérez-Luco y Lucero, 1992; Zambrano y
Pérez-Luco, 2004).
Un estudio reciente de Alarcón, Vinet y Salvo (2005) nos pone
en alerta acerca de la heterogeneidad de adolescentes que se impli-
can en conductas delictivas. Con el propósito de establecer perfiles
de personalidad predominantes en adolescentes que se involucran en
conductas antisociales, y establecer los estilos de personalidad que
se pueden constituir en factor de riesgo en el proceso de desadapta-
ción social, se administró el Inventario Clínico para Adolescentes
de Millon a una muestra de 86 adolescentes chilenos infractores de
ley. Los resultados indican la presencia de 5 agrupaciones de perfi-
les de personalidad, estas son: el tipo Transgresor-Delictual; el tipo
Oposicionista-Autodestructivo; el tipo Inhibido-Evitativo; el tipo
Dependiente-Ansioso y el tipo Subclínico.
Los dos primeros tipos mostrarían una mayor predisposición
delictiva, aquí los adolescentes tienden a presentar conductas dis-
ÀÕ«ÌÛ>ÃÊ ÞÊ iÝÌiÀ>â>ÌiÃÊ >V>Ê iÊ iÌÀ°Ê Ê iÃÌÊ /À>Ã}ÀiÃÀ
Delictual podría evolucionar como patrón de funcionamiento en la
línea de la personalidad antisocial, mientras que el Oposicionista-
Autodestructivo presenta una clara sintomatología clínica oposi-
cionista, desorganización, impredecibilidad y sentimientos de daño,
pudiendo ser peligroso por la falta de previsión y motivación del
comportamiento.
La tercera agrupación, los Inhibidos–Evitativos se presentan
más pasivos y distantes de su realidad, buscarán mucho menos in-
volucrarse directamente en problemas conductuales, no obstante
ÃÊ ÃiÊ iVÕiÌÀ>Ê iÊ VÌiÝÌÃÊ v>VÌ>`ÀiÃÊ ÃÕÊ iÃÌ>`Ê ìÊ `ÀÊ ÞÊ
daño los llevará a conductas muy arriesgadas y a traspasar lími-
tes.
Por su parte, las dos últimas agrupaciones se caracterizarían
por un estilo muy susceptible al entorno, sumiso y dependientes de
>ÊÛ>À>VÊiÝÌiÀ>]ÊÃiÃLiÃÊ>Ê>«ÞÊ>ÊÌÀ>ÛjÃÊìÊÀi>ViÃÊÌiÀ-
personales de ayuda.
De estos resultados, se deriva que entre los jóvenes infractores
ìÊiÞÊiÝÃÌiÊq>Ê«iÃ>ÀÊìÊÃÕÊ>«>ÀiÌiÊ}ii`>`qÊÕ>Ê«ÀÌ>ÌiÊ
249
heterogeneidad, cuestión que indudablemente debe ser atendida por

los programas diseñados para ellos. Esto nos lleva a plantearnos
que aunque el comportamiento pueda ser muy similar entre jóvenes
infractores es necesario atender a las trayectorias y estilos específicos
de personalidad que ellos presentan.
Esta perspectiva ha llevado a programas de muchos «Centros
de Jeunesse» de Québec a adoptar el modelo integrado de inter-
ÛiVÊ `viÀiV>Ê ìÃ>ÀÀ>`Ê «ÀÊ >ÀViÊ ÀjViÌÌiÊ VÌ>`Ê «ÀÊ
Laporte, 2008), que en lo sustantivo propone estrategias de inter-
vención diferencial para cada tipo de delincuente, lo que ciertamente
requiere de un sistema eficiente de evaluación de las diversas dimen-
siones del joven así como adoptar ciertas estrategias especializadas
para responder a los requerimientos de cada tipo de delincuente.
-ÊiÝ>>ÃÊÕiÃÌÀ>ÊviÀÌ>Ê«À}À>?ÌV>ÊiÊiÊ«>ÃÊÃÊ«-
demos percatar que esta condición ha sido prácticamente omitida,
efectuándose intervenciones estándares para la población adolescen-
te infractora de ley.
Los factores de riesgo que influyen

en el contexto de inadaptación y de delincuencia
En la literatura se han identificado «trayectorias delictuales»;

es decir, proceso de desarrollo que tienen características especiales y
que finalizan en la edad adulta en individuos profundamente enquis-
tados en un estilo de vida delictual y criminal. Estas trayectorias se
preparan desde la primera infancia, se acentúan durante la infancia;
mientras que en la adolescencia, ellas se modifican y se direccionan
hacia una integración social armoniosa o ellas se intensifican, para
cristalizarse en una delincuencia crónica y en un estilo e vida margi-
>ÊÞÊVÀ>ÊÃ]Ê iÃ]ÊÜ>]ÊÓääxÆÊi >V]ÊÓääÎ®°
En la base a estas trayectorias, se encuentran factores de riesgo
que han sido clasificados como factores del entorno, familiares e
individuales. Entre los factores del medio se encuentra la pobreza.
Pero si bien la pobreza tiene una influencia sobre el desarrollo de
>ÊìVÕiV>]Ê>ÊÀi>VÊiÝÃÌiÌiÊiÌÀiÊiÃÌÃÊ`ÃÊviiÃÊÊ
es una relación de causalidad simple y directa. Porque la pobreza
no causa inevitablemente la delincuencia. Como demostración de
250
este enunciado, todos somos testigos, regularmente, de que muchas

personas que han vivido en condiciones de gran pobreza, no han lle-
gado a ser delincuentes. De este modo, se puede decir que si ciertas
personas que han vivido en la pobreza llegan a ser delincuentes, es
falso creer que todas las personas que provienen de medios pobres
van a ser delincuentes. De acuerdo a estudios norteamericanos, es
falso que los jóvenes que provienen de medios pobres cometen más
ìÌÃÊµÕiÊÃÊÛiiÃÊìÊVÌiÝÌÃÊÀVÃ°ÊiÊViÀÌ>ÊvÀ>]ÊÃiÊ«-
dría simplemente decir que los jóvenes de medios desfavorecidos se
hacen arrestar más que los jóvenes de medios más holgados o que
los dispositivos de control social operan con mayor fuerza con esta
población.
Además, hay factores individuales y familiares que tienen una im-
portancia determinante. Entre éstas, se pueden encontrar algunos o va-
rios de los siguientes factores: el temperamento difícil del niño, el déficit
de atención y la hiperactividad, la pobreza de relaciones de apego con
los padres, la presencia a muy baja edad de conductas agresivas cróni-
cas en el niño, la supervisión parental débil, la disciplina inconsistente
aplicada por los padres. De este modo, frente a una misma conducta del
niño, los padres van a castigarlo muy severamente e incluso a utilizar la
fuerza física para corregirla, mientras que en otros momentos ellos no
se preocuparían por este comportamiento y no harían nada para dete-
ner al niño o para reprenderlo. Otro factor agravante, es la presencia en
uno de los dos padres o en los dos, de problemas importantes de salud
mental y/o de abuso de alcohol o drogas.
Mientras más frecuente sea la presencia de varios factores, más
elevados serán los riesgos de desarrollo de trayectorias de delincuen-
cia. En ciertos casos, estos factores tendrán como efecto en un mis-
mo individuo, una combinación de estos tres tipos de dificultades
de adaptación: delincuencia, sobreconsumo de drogas y alcohol, así
como problemas de salud mental.
La precocidad de los primeros delitos contra la ley (robos, ven-
ta de drogas, etc.) es un indicador clave en la predicción de una de-
lincuencia grave en la adolescencia. Resultados académicos débiles,
abandono escolar, supervisión parental pobre, asociación con pares
delincuentes, consumo abusivo de drogas y alcohol, ocio y ausencia
de ocupaciones pro sociales para organizar los tiempos libres, la va-
loración del estilo de vida delictual son algunos de los elementos que
251
van a contribuir al aumento y la agravación de la actividad delictual

(delitos criminales) en la adolescencia e incluso en la persistencia de
esta delincuencia en la edad adulta.
Esos factores de riesgo van a consolidar la trayectoria delictual
en el adolescente, aún más intensamente si se completa con un pro-
ceso de construcción de identidad personal, marginal y delictual.
Al revisar los resultados reportados por cuatro investigacio-
nes realizadas en el período 1998-2001 en la región de la Arauca-
nía acerca de la construcción de identidad en niños y jóvenes con
y sin proceso de inadaptación social (Zambrano, 1998; González,
Hinojosa, Urrutia y Zambrano, 1998; Rivas, Smith y Zambrano,
1999; Zambrano, Ballesteros y Galindo, 2001) se pueden apreciar
interesantes hallazgos, permitiendo identificar particularidades en el
proceso de construcción de identidad, que hacen posible plantear
una identidad delictiva conformada en un proceso de larga data en
>}ÕÃÊÃÊÞÊ>ìÃViÌiÃÊµÕiÊÛÛiÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊ>`>«Ì>-
ción social.
Los estudios revisados emplearon una metodología cualitativa
de casos y controles14y como técnica de recolección de información
la entrevista en profundidad en el formato de entrevista Clínica Pia-
getana25. En estos estudios las circunstancias de vida de los niños
y jóvenes estudiados (los casos como los controles) comparten los
rasgos de múltiples carencias materiales, presencia de múltiples es-
tresores a nivel familiar (violencia, consumo de alcohol, reestructu-
raciones familiares, entre otros).
1
Diseño que trabaja con dos grupos de estudio, uno de casos y otro de controles, man-
teniendo características similares en los sujetos en estudio, variando sólo en el grupo
caso la variable en el estudio: compromiso delictivo o problemas conductuales en el
estudio de niños.
2
Consistente en una entrevista en profundidad que permite elicitar las teorías implíci-
tas de los sujetos acerca de los tópicos en estudio confrontado focalizando y profun-
dizando aspectos relevantes. La técnica en términos muy generales consiste en con-
versar con el entrevistado en base a ciertos tópicos previamente definidos, intentando
Ãi}ÕÀÊÃÕÃÊÀiÃ«ÕiÃÌ>ÃÊìÊ>iÀ>ÊìÊÀiÃV>Ì>ÀÊ>Ê?ÝÊÃÊiiiÌÃÊÀi>V>`ÃÊVÊ
sus representaciones sociales. Luego se conduce paulatinamente la entrevista hacia
aquellas zonas definidas como críticas (qué haría si le roban a él, por qué hay familias
pobres que no delinquen, etc.). Durante la realización de la entrevista el investigador
se plantea problemas, hace hipótesis, hace variar condiciones que entran en juego en
las respuestas y, finalmente, intenta controlar cada una de sus hipótesis en contacto
con las reacciones provocadas por la conversación (Piaget, 1978).
252
ÃÊ iÃÌÕ`ÃÊ iÝ>>`ÃÊ ìÃÌ>V>Ê iÊ ÀÊ ìÊ >Ê v>>Ê iÊ >Ê
construcción de identidad de los jóvenes, y aun cuando las diferen-
cias familiares de los grupos casos y controles no corresponden a la
iÃÌÀÕVÌÕÀ>Êv>>ÀÊÊ>ÊVÌiÝÌÊÃV>]ÊiVVÊÞÊVÕÌÕÀ>ÊiÊµÕiÊ
ellas se desarrollan, pueden identificarse algunas cuestiones cruciales
en la dinámica familiar que se relacionan con la presencia de con-
ducta delictiva en algunos jóvenes que van en la línea de los factores
de riesgo ya mencionados. Así destaca que la inconsistencia y falta
de claridad de las normas, la mala calidad de los vínculos afectivos,
y la falta o escasez de apoyo de figuras significativas, el rechazo y
estigmatización familiar parecen asociarse a nivel cualitativo con la
presencia de conducta delictiva.
>ÃÊ iÝ«iÀiV>ÃÊ Ìi«À>>ÃÊ ìÊ >ÌÀ>Ì]Ê i}}iV>]Ê >LÕÃÊ
ÃiÝÕ>]ÊÃi`Êv>VÌÀiÃÊ«ÀÌ>ÌiÃÊÞÊìÊ>Ì>Ê«ÀiÛ>iV>]ÊÊìÌiÀ-
nan por sí solas la posterior aparición de identidad delictiva, compro-
miso delictivo o transgresión a las leyes. Resultan factores de mayor
«iÃÊiÝ«V>ÌÛÊiÊiÃÌÊìÊ>vÀÌ>iÌÊ>ÊÛiÊV`ÕVÌÕ>ÊÞÊìÊ
construcción de significados) y la ausencia de figuras significativas que
pudiesen suplir roles que en la familia no logran cumplirse apropia-
`>iÌi°Ê ÃÊ«ÀÌÕ]ÊÃÊiL>À}]ÊÃi>>ÀÊµÕiÊiÃÌ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊÃiÊ
constituyen en factores de riesgo en la medida que sientan las bases
de una frágil construcción de identidad y escasa vinculación afectiva.
Una sólida vinculación afectiva, como ha sido indicado en la literatu-
À>]ÊiÃÊvÕ`>iÌ>Ê«>À>ÊµÕiÊÃÊÃÊiÝ«iÀiÌiÊ>ÊÃiÃ>VÊìÊ
Vw>â>Ê L?ÃV>]Ê >Ê iÝ«iÀiV>Ê ìÊ ÃiÀÊ >Ìi``Ê ÞÊ iÌi``Ê iÊ ÃÕÃÊ
requerimientos, fundamento de la capacidad empática y base también
para la receptividad e incorporación de la normativa social.
De esta forma los niños y luego los jóvenes van construyendo
una representación de infravaloración y permutabilidad asociada a
la falta de control, lo que colaboraría en la búsqueda de otros refe-
rentes que lo acercan a la comisión de conductas desviadas. Otras
representaciones construidas a partir del intercambio con referentes
como los grupos de pares y con instituciones de control social por
las que transitan, van consolidando una identidad delictiva. Esto
determinaría que al minuto de ser los jóvenes casos entrevistados,
refieran representaciones fuertemente teñidas por valores y normas
propias del mundo del hampa y no sólo representaciones referencia-
les del grupo familiar (Zambrano, 1998).
253
El tránsito por instituciones de protección y control social apa-

rece como un aspecto distintivo entre los jóvenes caso y control. A
lo ya referido es necesario agregar la dinámica más subjetiva viven-
ciada por los jóvenes. En el estudio comparativo que incluye jóvenes
infractores de ley y sus hermanos sin compromiso delictivo (Zam-
brano, Ballesteros y Galindo, 2001) se destaca que en el grupo caso,
iÊÀiV>âÊV>iÌiÊiÝ«iÀiÌ>`ÊiÊiÊ}ÀÕ«Êv>>ÀÊVìÊiÊ
la dificultad para incorporar normas sociales, las que al no estar pre-
sentes al ingresar al mundo escolar y luego en su estadía en distintas
instituciones, constituyen una nueva fuente de rechazo por parte de
los educadores y otras figuras de autoridad. El proceso escolar en
esta perspectiva para los jóvenes caso, deriva en fracaso y deserción
temprana. En el relato de estos jóvenes se aprecia la casi ausencia de
w}ÕÀ>ÃÊÃ}wV>ÌÛ>ÃÊiÊiÃÌÃÊiÃ«>VÃ°ÊiÊÌ>Ê`]ÊiÃÌ>ÊiÝ«iÀi-
V>Ê iÊ >ÃÊ ÃÌÌÕViÃÊ iÃÊ ViÀiÌiÊ VÊ >Ê iÝ«iÀiV>Ê ìÊ ÀiV>âÊ
familiar inicial, constituyéndose esto en el núcleo de una identidad
estigmatizada y que, como se puede apreciar en la historia de los
jóvenes, marca sus relaciones sociales.
Luego de la deserción escolar, el preadolescente comienza a va-
gar, involucrándose con grupos de pares con características contra-
culturales. En la calle se inician en la escalada delictiva, apareciendo
consecuentemente la institucionalización en sistemas cerrados. Según
lo relatado por los jóvenes entrevistados al interior de estos centros,
aprendieron de sus pares elementos contraculturales, ya descritos
por Egenau y Nicholls (1990) a través del constructo de la prisioni-
zación y por Zambrano (1998) cuando alude a la consolidación de
la identidad delictiva.
También según lo consignado por las investigaciones reporta-
das, y corroborado en la investigación de Pérez-Luco, Lagos, Rozas
y Santibáñez (2005), las instituciones de protección o control social
pueden actuar en dirección de confirmar la identidad delictiva y la
identidad psicosocial negativa, especialmente si ellas fallan en apor-
tar a una vinculación afectiva positiva mediante figuras sustitutas
socialmente adaptadas.
Este paso por las instituciones aparece como corolario de un
proceso iniciado tempranamente como lo describen Rivas, Smith y
Zambrano (1999) en niños con antecedentes de desajustes conduc-
tuales y se asocia a lo señalado por Zambrano (1998) como proceso
254
de construcción social de la desviación, ya que puede suponerse que

estos jóvenes al presentar más tempranamente problemas conduc-
tuales fueron «seleccionados» como desviados por los aparatos de
control social, hecho que ayudaría sobre la base de la «etiquetación»
a la construcción de identidad como desviado o discrepante social.
En contrapartida, la capacidad de construir una frontera entre
el sí mismo y los eventos estresantes (como la violencia o abandono),
de manera de mantener cierta indemnidad del yo y la presencia de
figuras sustitutas significativas, destacan como factores protectores
iÊÃÊÃÊÞÊÛiiÃÊµÕiÊÃiÊìÃ>ÀÀ>ÊiÊVÌiÝÌÃÊìÊÖÌ«iÃÊ
carencias. Así, la interacción entre la presencia de figuras sustitu-
tas, la oportunidad de su presencia, el estilo de afrontamiento del
ÛiÊ>«ÀÛiV>ÊÊÊiÊ>«ÞÊiÝÌiÀ®]Ê>ÊÌiÃ`>`ÊìÊ>ÃÊ
ì>`>ÃÊiÝÌiÀ>Ã]ÊÃÊv>VÌÀiÃÊVÀÕV>iÃÊiÊ>ÊVÃÌÀÕVVÊìÊ>Ê
identidad de los jóvenes sin compromiso delictivo.
A ello se suma la calidad de la respuesta institucional como
un condicionante de que esta construcción de identidad refuerce o
no los componentes contraculturales. Así, la escuela según los an-
tecedentes aportados parece también jugar un rol importante en la
construcción de la identidad psicosocial, especialmente si allí predo-
mina estigmatización, refuerzo de la identidad negativa y falta de un
abordaje individualizado que impida la deserción escolar temprana.
Puede constituirse en un factor protector si allí actúan figuras afecti-
vas significativas para los niños que fortalezcan la sensación de valía
y competencia personal y la incorporación de normas sociales.
Los resultados referidos ponen de manifiesto la necesidad de la
prevención temprana, el abordaje familiar (especialmente en las dimen-
siones de mayores dificultades), el abordaje social del maltrato infantil
y de la pobreza y de la urgente necesidad de mayor involucramiento de
la escuela aportando en subsanar los vacíos educativos que los niños
ÕiÃÌÀ>Ê>Ê}ÀiÃ>ÀÊ>Êi>]ÊiÊÕÊVÌiÝÌÊìÊÕÊV>ÊÃV>Ê«ÃÌÛ°
En el nivel institucional, las investigaciones ponen de manifies-
to la necesidad de adecuar la intervención a las características de
la población atendida, estableciendo intervenciones diferenciadas y
especializadas, que incorporen como uno de sus ejes la calidad del
vínculo de atención. Es fundamental evitar reforzar identidades fijas
y generadoras de daño, atendiendo a la diversidad de necesidades,
potenciales y dificultades que presentan los diferentes jóvenes. Para
255
iÊiÃÊ«ÀiÃV`LiÊ}iiÀ>ÀÊVÌiÝÌÃÊi`ÕV>ÌÛÃÊiÃ«iVwVÃÊV>«>-
ces de responder a esas particularidades.
¿Es posible intervenir para influenciar y modificar estos tipos de

trayectorias hacia la delincuencia?
iÊ>VÕiÀ`Ê>ÊÕÊVÕÌÊìÊÛiÃÌ}>ViÃÊÞÊiÝ«iÀiV>Ã]ÊiÃÊ
posible intervenir de manera eficaz para prevenir la delincuencia e
incluso conducir intervenciones de rehabilitación para modificar esas
ÌÀ>ÞiVÌÀ>ÃÊVÊÛiiÃÊµÕiÊ«ÀiÃiÌ>ÊÕ>ÊìVÕiV>ÊiÝ«ÃÛ>ÊÊ
persistente (Dionne y Cournoyer, 2006; Cournoyer y Dionne, 2007).
Las estrategias de prevención más eficaces son estrategias com-
plejas y específicas. Son complejas porque son multimodales; es de-
cir, que comprenden diferentes formas de acción sobre los diversos
factores de riesgo; y son específicas, porque tienen como objetivo la
prevención con ciertos jóvenes en particular, que han sido identifica-
dos con alto riesgo de dificultades de adaptación (Vitaro, Gagnon,
2002). De acuerdo a estos autores, las estrategias de prevención de-
ben ser multimodales, aplicarse con continuidad y ser diferenciales.
Multimodal significa una estrategia que incluye muchos elementos,
como un programa de intervenciones individuales, intervenciones
familiares, intervenciones en la escuela e intervenciones con la comu-
nidad. La continuidad significa que la acción será seguida durante
muchos años. La dimensión diferencial significa que las estrategias
y los programas de intervención serán adaptados al tipo de riesgos
de delincuencia que presenten los sujetos, foco de la intervención.
Un buen ejemplo de la dimensión multimodal y de la continuidad,
es el programa Fast Track (Conduct Problem Prevention Research
Group, 2002). Sabiendo que la trayectoria hacia la delincuencia per-
sistente comienza, en muchos casos, en la temprana infancia, este
programa de intervención ha iniciado su intervención multimodal
cuando estos niños estaban en el jardín infantil. El programa com-
prende acciones con el niño, con la familia y su escuela; y su ac-
ción es mantenida hasta que los alumnos llegan hasta la mitad de
su adolescencia o al término de la escuela secundaria. En todo caso,
cuando la prevención no se ha hecho o no ha funcionado, ¿es posible
intervenir en el plano de la readaptación?
256
Las características de los programas de readaptación eficaces
Los programas de rehabilitación eficaces son programas con

múltiples componentes y con una perspectiva diferencial, que se han
desarrollado a partir de datos probados, en los planos científico y
profesional. Algunos de estos programas han sido utilizados en la
comunidad y otros en instituciones. Tomemos como ejemplo dos
«À}À>>ÃÊ>«V>`ÃÊiÊiÊVÌiÝÌÊìÊ+ÕjLiV°
La readaptación en la comunidad
El primer programa fue utilizado en el Centro de Juventud de

Montreal, Institut Universitaire, para hacer un seguimiento intensivo
en la comunidad de jóvenes infractores que presentan altos riesgos
de recidiva delictual (Cournoyer y Dionne, 2007). Este programa,
llamado «Libertad asistida especial», tenía una perspectiva de inter-
vención diferencial y una constitución multimodal. De este modo,
para incluir a un joven en este programa se procedía a una evalua-
ción muy potente, con el fin de conocer su perfil de delincuencia bajo
características diferentes. Uno de los instrumentos utilizados para
esta evaluación era el inventario de riesgos de recidiva y de necesi-
`>ìÃÊ>ÃV>`>ÃÊ>Êv>VÌÀiÃÊVÀ}iÃÊ}iÊÞÊ`ÀiÜÃ]ÊÓääx®°Ê
Estos adolescentes debían presentar una implicación grave en la de-
VÕiV>ÊÌÀ>ÞiVÌÀ>ÃÊìÊìVÕiV>ÊiÝ«ÃÛ>ÊÊìÊìVÕiV>Ê
persistente) con riesgos elevados de cometer nuevos delitos después
de la intervención. Este procedimiento se basa en el postulado que
la intensidad de la intervención debe ser proporcional a la gravedad
de la delincuencia del sujeto; es decir, la intervención ligera para
delincuencia ligera, intervención intensiva para delincuencia grave.
Porque una intervención intensiva aplicada con sujetos que tienen
una delincuencia menos severa, arriesga acrecentar la gravedad de
delincuencia por ellos presentada. Y una intervención que no es sufi-
cientemente intensiva, no tendrá ningún resultado con adolescentes
que presenten trayectorias delictivas graves.
Además de la perspectiva diferencial, el programa CJM-IU com-
prendía múltiples componentes. Había un conjunto de acciones de
control y de encuadre con el sujeto, su familia y la comunidad que
257
representaba más de una centena de horas de intervenciones durante

las primeras semanas de seguimiento del joven. Entre estas acciones,
estaba la inserción del joven en la escuela o en el trabajo, quien
debía participar entre 25 a 40 horas semanales en ellas. También
había encuentros con la familia, con el fin de mejorar sus relacio-
nes con el adolescente, así como sus competencias en la supervisión
y el encuadre de este último. Otras acciones tenían como objetivo
mantener y favorecer las interacciones entre el joven y ciertos orga-
nismos comunitarios (ej., organizaciones deportivas y de recreación
en la comunidad). Algunos jóvenes debían participar en actividades
de aprendizaje de habilidades sociales o incluso en grupos de apoyo
en drogadicción.
Para que el programa de intervención pudiera ser eficaz e intensi-
vo, se establecieron otras condiciones. La primera era que los jóvenes
debían tener un seguimiento durante un periodo de al menos 6 meses
e idealmente durante un año. La otra condición era que el equipo
de interventores estuviera compuesto por profesionales competen-
tes. Además, los responsables de este programa se asociaron desde
el inicio a un equipo de investigación, para evaluar la calidad de la
implementación del programa, y después, evaluar los efectos. Los re-
sultados de esta investigación muestran que más del 70% de los jóve-
nes en seguimiento de esta forma, no tuvieron recidiva oficial un año
después de su participación en el programa (Laporte y Dionne, 2006).
ÃÌ>ÊiÝ«iÀiV>ÊÌ>LjÊ>ÊÃÌÀ>`ÊµÕiÊiÃÊ«ÃLiÊÌiiÀÊ«À}À>>ÃÊ
de readaptación aptos para realizar un seguimiento de manera eficaz
en adolescentes infractores en la comunidad. Entonces, ¿puede la re-
adaptación en instituciones aportar resultados positivos?
La readaptación en institución
Un ejemplo de programa en institución que tiene una perspecti-

va diferencial, así como una composición multimodal, es un progra-
ma que tiene como base la intervención psicoeducativa (Gendreau
et al., 2001). Se trata del programa «Intervenir de otra forma» (Le-
>V]Ê i]Ê Àj}Ài]Ê *ÀÕÝÊ ÞÊ /ÀÕì>ÕÊ Ê i >V]Ê £n®]Ê µÕiÊ
ÃiÊ>ÊiÝ«iÀiÌ>`ÊiÊ+ÕjLiVÊìÃìÊ>ViÊÕVÃ]ÊiÊVÌiÝÌÊìÊ
internados de readaptación con adolescentes en dificultades y delin-
258
cuentes. Este ensayo ha sido concebido en la perspectiva de hacer

>ÖÊ?ÃÊiwV>âÊ>Ê>«ÀÝ>VÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛ>°ÊiÊiV]ÊÃiÊ>L>Ê
ìÃÌÀ>`Êi >V]Ê£nÎ®ÊµÕiÊ>Ê>«ÀÝ>VÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛ>ÊÌ>Ê
como se había aplicado en Boscoville (institución para jóvenes de-
lincuentes) en los años 1970, obtenía resultados muy positivos en el
plano de la disminución de la reincidencia delictual y en el plano del
mejoramiento del funcionamiento psicológico de los jóvenes. Cerca
del 65% de los jóvenes que habían participado en el programa du-
rante a lo menos 1 año, no había reincidido después de 2 años de
su estadía en Boscoville. En todo caso, la investigación había mos-
trado que el programa de Boscoville no presentaba la misma tasa de
jÝÌÊVÊÌ`ÃÊÃÊÌ«ÃÊìÊÛiiÃÊ ìVÕiÌiÃ°ÊÊ«>ÀÌÀÊìÊiÃ]Ê
ÃiÊìÃ>ÀÀÊ>Ê«iÀÃ«iVÌÛ>Ê`viÀiV>]ÊµÕiÊiÃÌ?Ê>Ê>ÊL>ÃiÊìÊ>ÊiÝ-
periencia «Intervenir de otra forma»; es decir, la asociación entre el
tipo de jóvenes delincuentes y el tipo de modelo de intervención. El
jÌ`ÊìÊÌiÀÛiVÊVÖÊiÊÌ`>ÃÊ>ÃÊÕ`>ìÃÊiÝ«iÀiÌ>iÃÊ
es el método psicoeducativo, que se complementó con un modelo
de intervención cognitiva, ya sea cognitiva conductual o cognitiva
evolutiva. El método de intervención psicoeducativa que allí se ha
aplicado es el descrito en el presente libro.
El modelo de intervención cognitivo conductual se fundamenta
en el postulado de que los comportamientos marginales y delictuales
son comportamientos que se han aprendido por imitación y se han
ÀivÀâ>`Ê«ÀÊ>ÊiÝ«iÀiV>Êi >VÊet al., 1998). Según quienes
>«Þ>ÊiÃÌ>Ê>«ÀÝ>VÊÌiÀV>]ÊÃÊV«ÀÌ>iÌÃÊìVÌÕ>iÃÊ
resultan de la inmoderación y de los déficits comportamentales. En-
ÌÀiÊÃÊ>LÕÃÃ]Ê>ÞÊiÝViÃÃÊiÊiÊ«>ÊV«ÀÌ>iÌ>ÊìÊ>wÀ>-
ción de sí mismo (dominación y agresión de otros por ejemplo), así
como deficiencias; es decir, lagunas importantes en el plano de los
comportamientos prosociales, en particular en el registro de habili-
dades sociales necesarias para una vida social armoniosa. Entre estas
habilidades: hay sociales, de comunicación, de manejo del enojo, de
manejo del estrés, así como de resolución de problemas. La inter-
ÛiVÊVÃÃÌiÊiÌViÃÊiÊÀi`ÕVÀÊÃÊiÝViÃÃÊV«ÀÌ>iÌ>iÃÊ
y hacer que se aprendan nuevos comportamientos pro sociales que
están deficientes. El programa del modelo cognitivo comportamen-
tal comprende un método de observación de conductas por los edu-
cadores y los jóvenes, un procedimiento de evaluación, un contrato
259
conductual, un conjunto de actividades de aprendizaje, así como un

sistema de refuerzo. En el plano de la observación, los educadores
hacen la observación sistemática de los comportamientos del joven
`ÕÀ>ÌiÊ >Ê ÌiÀÛiVÊ ÞÊ iÊ >?ÃÃÊ ìÊ ÃÕÃÊ iÝViÃÃÊ ÞÊ ìwViV>ÃÊ
comportamentales.
Hay un sistema de autoobservación del comportamiento, que
los jóvenes deben aprender y completar cotidianamente. Estas ob-
servaciones de los educadores y de los jóvenes sirven de base para
>ÊiÛ>Õ>VÊvÕV>ÊìÊÃÊiÝViÃÃÊÞÊìwViV>ÃÊV`ÕVÌÕ>iÃÊiÊ
las situaciones problemáticas, pensamientos, emociones, comporta-
iÌÃÊÞÊVÃiVÕiV>Ã°Ê ÃÌ>ÊiÛ>Õ>VÊìÊiÝViÃÃÊÞÊìwViV>ÃÊ
completa, requiere la evaluación psicoeducativa del PAD de los suje-
tos. Después de esta evaluación, se establece el plan de intervención,
así como el contrato conductual. El contrato es un acuerdo hecho
entre el joven y sus educadores, respecto a un comportamiento defi-
citario, que debe aprender y emitir en ciertas circunstancias particu-
>ÀiÃÊ`ÕÀ>ÌiÊ>ÃÊ«ÀÝ>ÃÊÃi>>Ã]Ê>ÃÊVÊÕÊV«ÀÌ>iÌÊ
iÊiÝViÃÊµÕiÊjÊìLiÊ>ViÀÊìÃ>«>ÀiViÀ°Ê ÊVÌÀ>ÌÊÌ>LjÊ«ÀiVÃ>Ê
la consecuencia positiva que le resultará de la emisión del comporta-
miento que debe aprender, así como la consecuencia negativa que se
«À`ÕVÀ?ÊiÊiÊV>ÃÊìÊÕÊV«ÀÌ>iÌÊiÊiÝViÃ°Ê ÃÌiÊVÌÀ>ÌÊ
se aplica habitualmente por períodos de dos a tres semanas; después
será reemplazado por un nuevo contrato respecto a otro comporta-
miento, cuando el primero ya se ha adquirido.
El programa de intervención comprende a lo menos una acti-
vidad del modelo cada día de la semana. De este modo, podría ha-
ber el lunes una actividad de aprendizaje de habilidades sociales; el
martes, una de manejo del estrés; el miércoles, una de resolución de
problemas; el jueves, una de aprendizaje de habilidades de comuni-
cación y el viernes, una de manejo de la rabia. El programa también
puede comprender ciertas actividades complementarias respecto a
`À}>`VV]ÊÞÊ>ÊÃiÝÕ>`>`]Ê>ì?ÃÊìÊÌÀ>ÃÊ>VÌÛ`>ìÃÊiÃV>ÀiÃ]Ê
físicas y de entretención. Todas estas actividades son preparadas y
animadas utilizando los conceptos de estructura del conjunto de la
intervención psicoeducativa (trompo).
ÊìÊV}ÌÛÊiÛÕÌÛÊÃiÊìÀÛ>ÊìÊ>ÃÊÌiÀ>ÃÊìÊ-
LiÀ}]ÊÀiÃ«iVÌÊ>ÊÕVÊÀ>Ê*ÜiÀ]Ê}}ÃÊÞÊLiÀ}]Ê£n®ÊÞÊ
de Selman (Selman y Schultz, 1990) en el plano de la competencia
260
social (Dionne y St. Martin, 2005; LeBlanc et al., 1998). La inter-

vención se basa en el postulado que el sentido de la ayuda mutua y
de la justicia no pueden aprenderse por sermones, sino más bien vi-
viendo en un medio que está en búsqueda de la justicia y la democra-
V>°ÊÃÊV«ÀÌ>iÌÃÊìVÌÕ>iÃÊÃiÊiÝ«V>ÊiÊ}À>Ê«>ÀÌiÊ«ÀÊ
retrasos en el plano de la adquisición de las competencias sociales de
esos jóvenes. De este modo, la intervención le da gran importancia al
mejoramiento de las habilidades sociales y morales de los jóvenes.
Los educadores evalúan el nivel de competencia sociomoral
del joven, así como los principales comportamientos de riesgo que
ha tenido, antes y después de su entrada a la unidad. Esta eva-
luación complementa el análisis psicoeducativo del PAD del joven.
El modelo de intervención cognitivo evolutivo es una intervención
intensiva, llamada «comunidad de ayuda mutua y de justicia». Eso
significa que los jóvenes y educadores de la unidad de readaptación
tratan de construir en conjunto un ambiente democrático; es decir,
una comunidad humana donde todos –jóvenes y adultos– se consi-
deran iguales como personas humanas. Entre los medios utilizados
para llegar a eso, se encuentra una carta, incluyendo los reglamen-
tos de la unidad. Esta carta es discutida y votada (principio – una
persona, un voto igual) por todos los miembros de la comunidad.
Hay un conjunto de actividades y de reencuentros para apoyar el
aprendizaje y el desarrollo de la democracia en el seno de la uni-
dad, como una asamblea general, donde se discuten y votan las
reglas, los procedimientos, la calidad de la atmósfera social de la
unidad, así como todos los proyectos importantes que conciernen
a la comunidad. Hay una organización para compartir los poderes
y las responsabilidades entre los jóvenes y los adultos de la unidad.
Hay un comité de disciplina compuesto por jóvenes y educadores
(sobre una base rotatoria) que vela por el respeto de las reglas
votadas por la comunidad y que juzga las transgresiones. Todo
miembro de la comunidad (joven como adulto) puede comparecer
delante del comité de disciplina, si comete una infracción a la jus-
ticia o a la ayuda mutua. Además, en todo momento, un joven o
un educador puede pedir convocar a todos los miembros de la co-
munidad presentes en la unidad, a una asamblea de urgencia, si es
testigo de una injusticia o de una infracción a una regla, o incluso
si el clima vivido en el grupo le parece malsano. Otro medio para
261
permitir a los jóvenes rendir cuenta a sus pares en la comunidad,

es la utilización de un sistema de evaluación y de reconocimiento
de jerarquías, que tiene como objetivo cierta regulación para com-
partir los privilegios y los deberes en la comunidad. De este modo,
de forma gradual, el joven va pasando etapas que son oficialmente
evaluadas y reconocidas por todos los miembros de la comunidad,
ÞÊ iÊ V>`>Ê Õ>Ê ìÊ iÃ>ÃÊ iÌ>«>ÃÊ Ê v>ÃiÃÊ iÝÃÌiÊ ViÀÌ>ÃÊ L}>ViÃÊ
(responsabilidad de supervisar el espíritu de ayuda mutua en el
grupo, responsabilidad para preparar ciertos encuentros, comité
de disciplina, etc.), así como un conjunto de privilegios (acostarse
más tarde, tener derecho a ciertos objetos personales, entre otros)
(ver Dionne y St. Martin, 2005, para un ejemplo detallado de este
tipo de sistema). Además de estos sistemas y de las actividades
de encuentros para la resolución de problemas reales (morales o
problemas de negociación), también hay actividades de discusión
ÞÊÀiyiÝÊiÊ}ÀÕ«ÊÃLÀiÊì>ÃÊÀ>iÃÊÊÌiÀ«iÀÃ>iÃÊ«-
ÌjÌVÃ]ÊVÊiÊwÊìÊ>ÞÕ`>ÀÊ>ÊÃÊÛiiÃÊ>Ê>«ÀiìÀÊ>ÊÀiyiÝ>À°Ê
En el corazón de esta pedagogía, se da una gran importancia a la
iÃÌÕ>VÊìÊ>ÃÊV>«>V`>ìÃÊìÊÀiyiÝÊìÊÛi°ÊiÌiiÀÃiÊÞÊ
ÀiyiÝ>À]ÊiÃÊiÊ«ÀiÀÊìLiÀÊìÊÌ`ÃÊÃÊiLÀÃÊìÊ>ÊVÕ-
nidad –jóvenes y educadores. Actuar sobre los errores de pensa-
miento corriente o distorsiones cognitivas delictuales, es intervenir
para contradecir uno de los factores de riesgo importante del man-
tenimiento de la delincuencia. Porque si un adolescente justifica sus
acciones delictuales con respuestas automáticas para conservar un
funcionamiento egocéntrico, o para proteger emociones no confor-
tables, persiste en su estilo de vida delictual y evita el desequilibrio
que le produciría la preocupación por el otro.
>Ê ÌiÀ>ÌÕÀ>Ê ÃLÀiÊ >ÃÊ ÌiÀÛiViÃÊ iÊ ÌiÀ>`Ê ÞÊ >Ê iÝ«i-
riencia «Intervenir de otra forma» muestra que para ser eficaces y
para evitar los efectos perversos de reagrupar a jóvenes delincuentes
en un mismo lugar (ej. unidades de vida en un internado), es impor-
tante favorecer una intervención intensiva en un clima prosocial. Y
esto puede ser posible por la combinación del modelo psicoeducati-
vo combinado con uno de los modelos cognitivos (comportamental
o evolutivo).
262
Experiencias en Chile
Ê
iÊiÝÃÌiÊÕÞÊ«VÃÊÀi«ÀÌiÃÊ>ViÀV>ÊìÊiÝ«iÀiV>ÃÊiÊ
el ámbito de la rehabilitación con infractores, apenas algunas mono-
grafías acerca de algunos programas específicos de escasa difusión
que permiten evaluar algunos aspectos vinculados a la intervención.
ÊÌjÀÊìÊiÛ>Õ>ViÃÊÃÃÌi?ÌV>ÃÊ>ÊÌÀ>ÛjÃÊìÊÌi«ÊiÝÃÌiÊ
escasa evidencia.
Respondiendo a un proceso de adecuación legislativa a es-
tándares internacionales en materia de justicia penal adolescente,
en Chile durante el año 2007 se promulga la Ley Nº 20.084 sobre
responsabilidad penal adolescente, normativa que por primera vez
contempla en nuestra legislación a los adolescentes como sujetos de
derecho, responsables de sus actos, lo que constituye un avance de
relevancia en la protección de los derechos humanos de los niños
(as) y adolescentes que vulneren la ley penal, así como también un
ÀiVViÌÊiÝ«VÌÊ>ÊÃÕÊV`VÊìÊ«iÀÃ>ÃÊiÊVÀiViÌÊ
y desarrollo que requiere por tanto de un tratamiento ajustado a sus
necesidades.
La Ley Nº 20.084 establece la responsabilidad penal para los ado-
lescentes a partir de los 14 y hasta los 18 años de edad; contempla la
iÝÃÌiV>ÊìÊÕÊÌÀLÕ>ÊìÊ}>À>Ì>Ê«>À>Ê>Ãi}ÕÀ>ÀÊiÊìL`Ê«ÀViÃÊ
legal a los adolescentes; también contempla un amplio catálogo de san-
ciones que van desde aquellas privativas de libertad (para los delitos
de mayor gravedad) hasta aquellas en el medio libre (Chesta y Riffo,
2008).
Entre las sanciones no privativas de libertad se contemplan:
UÊ Amonestación: reproche enérgico y severo del juez

UÊ Multa: para su determinación considera las condiciones so-
cioeconómicas del imputado y la gravedad del hecho.
UÊ Reparación del daño causado: restituir el objeto del delito
o resarcir el daño.
UÊ Prestación de servicios en beneficio de la comunidad: labo-
res no retribuidas en servicios de interés público.
UÊ Libertad asistida: control y orientación del adolescente para
que acceda a programas de reinserción social.
263
Las sanciones privativas de libertad son:
UÊ Arresto domiciliario de fin de semana más libertad asistida:

«ÀÊÕÊ?ÝÊìÊÓäÊÃi>>Ã°Ê
UÊ ->VÊÝÌ>\Ê«ÀÛ>VÊìÊLiÀÌ>`ÊiÊÕÊViÌÀÊViÀÀ>`Ê
más libertad asistida.
UÊ Internamiento en régimen semicerrado: privación de liber-
tad en centros especiales con acceso ambulatorio a progra-
mas que favorecen la reinserción social.
UÊ Internamiento en régimen cerrado: centros cerrados espe-
ciales con guardia armada y servicios básicos intramuros.
Adicionalmente, se contemplan penas accesorias como la pro-

hibición de conducir vehículos motorizados así como el tratamiento
de adicción a las drogas o alcohol.
Si bien la normativa enfatiza la responsabilización durante el
cumplimiento de las medidas y sanciones, un propósito de relevan-
cia es la reinserción, normalización educativa y capacitación laboral,
como también de ser requerido la rehabilitación de las adicciones de
los jóvenes que sean imputados de un delito (Sename, 2007a). Ello
por cierto demanda una oferta variada de herramientas así como
también de un trabajo integrado por parte de distintos sectores que
tienen la responsabilidad de brindar prestaciones a los adolescentes
(educación, capacitación, salud, tratamiento de adicciones). De este
modo, los equipos ejecutores de las medidas y sanciones tienen la
responsabilidad –además de una acción terapéutica orientada a la
rehabilitación– de articular acciones más amplias y complementa-
rias con otros actores (Sename, 2007a).
Así, el énfasis pretendido en la intervención, una vez definida la
sanción, es de tipo socioeducativo en la perspectiva de la reinserción
social. Ello implica una intervención que asegure un acompañamien-
to global al adolescente en su calidad de sujeto en desarrollo, enfa-
Ìâ>`Ê iÝ«VÌ>iÌiÊ Õ>Ê }V>Ê ìÊ Ài>VÊ i`ÕV>ÌÛ>Ê >ìVÕ>`>Ê
a las necesidades y recursos del adolescente así como también a las
V>À>VÌiÀÃÌV>ÃÊÞÊV`ViÃÊìÊVÌiÝÌÊiÊiÊµÕiÊjÊÃiÊìÃ>ÀÀ>Ê
(SENAME, 2007a).
El modelo socioeducativo propone 4 componentes para pro-
piciar la reinserción social (SENAME, 2007a): el primero de ellos es
la responsabilización del/la adolescente, que pretende que él o ella
264
internalice el respeto a los derechos de terceros así como una toma

de conciencia respecto del impacto de la infracción en su propia vida
y una eventual reparación de ser posible. Aquí es de relevancia pro-
piciar un proceso de aprendizaje por parte del adolescente dirigido
al desarrollo de las competencias para empatizar con la víctima y a
avanzar en el propio desarrollo moral.
Un segundo aspecto del modelo se refiere a la necesidad de repa-
ración y descriminalización del adolescente infractor/a, ello implica
contrarrestar y revertir procesos de estigmatización, criminalización
y vulneración de derechos en general.
En tercer lugar, un proceso de habilitación, de desarrollo de com-
petencias y habilidades personales requeridas para aprovechar eficaz-
mente las oportunidades de inserción o integración social ofrecidas.
Por último, incorpora procesos de inclusión social, que implica
que las oportunidades de integración social ofrecidas al/la adoles-
cente han de ser lo suficientemente sólidas y de calidad como para
lograr una inserción social adecuada y duradera. Para concretar
estos componentes el modelo propone actuar en tres dimensiones
complementarias, la individual, familiar y la sociocomunitaria.
La readaptación en medio cerrado
Por el escaso tiempo transcurrido desde la entrada en vigen-

V>ÊìÊ>ÊÕiÛ>ÊiÞ]ÊÊÃiÊ«ÕiìÊÀi>â>ÀÊÕ>ÊiÛ>Õ>VÊiÝ>ÕÃÌÛ>Ê
acerca de cómo viene operando este nuevo sistema normativo y el
modelo de intervención que se ha propuesto como base. Sin embar-
}]ÊVÃìÀ>`Ê>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÃ>ÀÀ>`>Ê`ÕÀ>ÌiÊiÊ>ÊÓääÇÊiÊ
el campo de la formación con el personal del Servicio Nacional de
Menores a cargo de los centros de régimen cerrado y semicerrado, es
posible tener una mirada general acerca de los desafíos que enfrenta
hoy la implementación de la ley y particularmente acerca de las ta-
reas pendientes para generar programas efectivos de rehabilitación.
Los centros cerrados así como los semicerrados, de acuerdo a
la normativa vigente, son administrados directamente por el Servi-
cio Nacional de Menores. El primero, de acuerdo a lo consignado
en el artículo 2 de las orientaciones técnicas para el funcionamien-
to de los centros cerrados con reinserción social (SENAME, 2007b),
265
es un sistema que consiste en la privación de libertad en un centro

especializado para adolescentes que debe garantizar la continuidad
de estudios básicos, medios y especializados o reinserción escolar
cuando haya deserción de la educación escolar formal, así como par-
ticipación por parte del o la adolescente en actividades de carácter
socieducativo de formación, de preparación para la vida laboral y
de desarrollo personal. Adicionalmente, estos centros deben proveer
de servicios para quienes requieran de rehabilitación del consumo
de drogas.
La sanción en el régimen semicerrado, por su parte, consiste
en la residencia obligatoria del o la adolescente en un centro de pri-
vación de libertad, sujeto a un programa de reinserción social a ser
desarrollado tanto en el propio centro como en el medio libre (SE-
NAME, 2007c).
En lo que ha transcurrido desde la entrada en vigencia de la
nueva ley y de la aplicación de estas medidas, los centros –a pesar de
las diferencias que se pueden apreciar en los equipos y condiciones
de los centros a lo largo de Chile–, presentan algunas constantes
que nos hacen concluir que hay dificultades en distintos planos que
deben ser resueltas para poder avanzar de lleno en el plano de una
efectiva intervención.
En relación al medio cerrado, a pesar de su nueva inspiración,
se puede apreciar que está operando bajo la lógica de un modelo
de control que genera condiciones que refuerzan la prisionización.
Ê Õ>Ê vÀ>Ê ìÊ ÀiÃÛiÀÊ >Ê VÀiViÌiÊ V«i`>`Ê iÝ}`>Ê «ÀÊ
la intervención, y en un escenario que se percibe como incierto, se
opera en muchas ocasiones desde la contingencia, administrando la
crisis (Informe programa de mejoramiento continuo de competen-
cias laborales 1,", UAH, UAHC, 2007). Se aprecia un esfuerzo sos-
tenido en garantizar la seguridad estática (presencia de gendarme-
ría, centramiento en el control), pero poco respecto de la seguridad
dinámica, la que se relaciona con un modelo relacional que debería
favorecer un clima prosocial, ello es: normas claras, capacidad para
contener, preocupación por la equidad con el consiguiente esfuer-
zo para evitar luchas y abuso de poder, énfasis en los valores de la
VÛÛiV>]ÊÌ`ÊÊVÕ>ÊiÝ}iÊ>Ê«ÀiÃiV>ÊìÊiµÕ«ÃÊV«iÌiÌiÃÊ
además de condiciones de arquitectura apropiadas a una labor edu-
cativa.
266
Pérez-Luco (2007), dando cuenta de los principales hallazgos

de un proceso de investigación-acción en el Programa de mejora-
miento continuo de competencias laborales con los equipos de estos
centros, señala como diagnóstico general lo siguiente:
UÊ Una marcada inconsistencia entre el deber ser y el hacer

concreto, ello justificado por falencias estructurales, caren-
cias de recursos y malas decisiones, pero anclado en insufi-
ciente nivel de competencias especializadas de los equipos
técnicos.
UÊ En los centros no se realizan segmentaciones de los ado-
lescentes en base a criterios técnicos guiados por una fun-
damentación científica de perfiles o tipologías de jóvenes
infractores. La segregación realizada se hace en base a la
posibilidad de control y cuidado, no asociándose a los
Planes de Intervención Individual de los y las adolescentes
según sus necesidades de desarrollo y perfiles. Del mismo
modo los educadores, en su mayoría, han desarrollado su
«propio estilo», el cual utilizan con todos los jóvenes sin
mayor diferenciación.
UÊ Se observa una fuerte sobrecarga burocrática y administra-
tiva en los equipos técnicos, lo que en general distrae de sus
tareas de intervención directa. Sólo algunos equipos han
logrado sostener un trabajo coordinado e integrado.
UÊ El modelo socioeducativo no ha sido operacionalizado y
ello se aprecia en tanto los diversos equipos realizan inter-
pretaciones distintas de cómo deben hacerse algunas co-
sas (especialmente el diseño de los Planes de Intervención
individualizados); algo muy similar se aprecia respecto de
la interpretación de la ley, dado que diferentes actores (es-
pecialmente defensores) entregan informaciones erráticas,
tanto al personal como a los adolescentes, respecto de los
procesos en curso.
En el sistema semicerrado, se comparten algunos de estos ele-

mentos aunque los avances son más favorables en algunos centros,
apreciándose en algunos equipos importantes logros particularmente
en el plano del trabajo en redes. Desafíos consignados por los equipos
267
corresponden a territorializar la intervención, ya que hay centros que

atienden jóvenes que provienen de ciudades distantes al lugar donde
opera el programa, avanzar en la integración del componente étnico y
de genero así como también operacionalizar el modelo socioeducativo
de un modo mucho más preciso (Informe programa de mejoramiento
continuo de competencias laborales 1,", UAH, UAHC, 2007).
Aunque volvemos a destacar que en los distintos centros se
aprecian diferencias, encontrándose que algunos equipos realizan
importantes esfuerzos y avances, es claro que los propósitos de re-
habilitación y de integración social de los jóvenes se ve dificultado,
?ÝiÊÃÊ>Ê`>}ÃÌVÊÀiviÀ`ÊiÊ>}Ài}>ÃÊµÕiÊ«VÃÊiµÕ«ÃÊ
han logrado avanzar en un trabajo coordinado con otros actores
relevantes para la intervención con estos jóvenes.
Intervención en el medio libre
Aquí nos referiremos particularmente al Programa de Libertad

Asistida, se trata de un programa cuyos lineamientos es de responsa-
bilidad del Servicio Nacional de Menores, lo mismo que el financia-
miento y supervisión, y ejecutado por organismos colaboradores de
este servicio. Además de pretender el ejercicio de coacción y control
sobre los adolescentes se orienta a generar condiciones para favore-
cer la responsabilización e inserción social.
Chesta y Riffo (2008) refieren algunas apreciaciones de este
ÃÃÌi>Ê>Ê«>ÀÌÀÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊÕÊ«À}À>>ÊìÊLiÀÌ>`Ê>ÃÃÌ`>Ê
iÊ>ÊÀi}ÊìÊ>ÊÀ>ÕV>>°Ê Ê«ÀiÀÊÕ}>ÀÊ`V>ÊµÕiÊÊiÝÃÌiÊ
una diferenciación de las problemáticas a la base de las conductas,
v>Ì>`ÊÕÊiÃÌÕ`ÊiÝ>ÕÃÌÛÊìÊÌ«ÊìÊÛiÊ>ÊµÕiÊÃiÊÃ>V-
nará. De tal modo predominaría un sistema «matemático» de san-
ciones, orientado más a lo punitivo que a la reinserción.
En esa misma línea ellos refieren que la aplicación de medidas
en ocasiones resulta inadecuada, puesto que no se decide sobre la
base de las características y requerimientos específicos del tipo de
joven infractor para avanzar en un proceso de readaptación (déficit
específicos, recursos, estilo de funcionamiento, nivel de adaptación,
entre otros), mermando de esta forma la efectividad de la respuesta
ìÊ ÃÊ «À}À>>Ã°Ê iÊ iÃÌiÊ `]Ê iÝÃÌiÊ iÊ ÀiÃ}Ê ìÊ }iiÀ>ÀÊ Õ>Ê
268
oferta de programas inadecuada al no conocer de forma detallada

las características de la población.
La falta de profesionales especializados en los distintos nive-
les en los que opera esta medida (interventores, jueces, abogados,
fiscales, etc.), no favorece la presencia de criterios uniformes basa-
dos en la evidencia científica como tampoco la toma de decisiones
acertadas a los requerimientos del desarrollo y rehabilitación de los
jóvenes según sus perfiles específicos.
Así mismo los tiempos de evaluación e intervención resultan
inadecuados en la medida que no permiten una evaluación integral
y en profundidad de los adolescentes, como tampoco se cuenta con
instrumentos que iluminen acerca de los perfiles y focos de atención
a trabajar en la fase de intervención. La cantidad de jóvenes asigna-
dos a cada delegado o delegada así como la dispersión geográfica
en la atención de casos no permiten un trabajo con la intensidad
requerida para cumplir los objetivos para cada joven.
Con todo, se señala la necesidad urgente de validar y cons-
truir instrumentos apropiados para apoyar a los interventores en
la evaluación de los infractores. Contar con instrumentos apropia-
dos permitiría tomar mejores decisiones así como orientar los focos
pertinentes de intervención. A lo anterior debe agregarse un siste-
ma de evaluación y seguimiento de las intervenciones de modo tal
de contar con información pertinente acerca de las estrategias más
>«À«>`>ÃÊÃi}ÖÊiÃ«iVwV`>ìÃÊìÊÃÊÛiiÃÊÞÊìÊÃÊVÌiÝÌÃÊiÊ
que se desarrollan.
Conclusiones
El fenómeno de la desadaptación social, particularmente la in-

fracción de ley, durante el período de la adolescencia según lo repor-
tado, es un fenómeno multidimensional que no puede reducirse a
un tratamiento de variables únicas o simples que pudieran predecir
el comportamiento del o la joven. La etapa de la adolescencia, por
tratarse de un período con desafíos diversos al mismo tiempo que
presenta una alta vulnerabilidad a las oportunidades y amenazas del
VÌiÝÌ]Ê iÝ}iÊ VÌi«>ÀÊ iÊ ÃÕÊ >LÀ`>iÊ >ÃÊ «>ÀÌVÕ>À`>ìÃÊ ìÊ
la etapa de vida así como también las trayectorias particulares que
269
asume la desadaptación social según los estilos de personalidad y

trayectorias delictivas que muestran los adolescentes.
Por lo tanto podemos concluir que una misma intervención no
puede ser eficaz para todos los tipos de jóvenes, correspondiendo a
cada perfil de delincuente estrategias particulares, de modo de res-
ponder a las necesidades de desarrollo de estos adolescentes.
Este planteamiento nos lleva a proponer que la ley debiera ajus-
tar la aplicación de sanciones al tipo específico de adolescente infrac-
ÌÀÊ?ÃÊµÕiÊVÃìÀ>ÀÊiÝVÕÃÛ>iÌiÊ>Ê}À>Ûi`>`ÊìÊìÌ°
En este artículo se ha buscado argumentar que la readaptación de
adolescentes infractores de ley es posible, pero hemos señalado también
que dado que la delincuencia de los adolescentes es muy compleja no
hay una fórmula simple para la readaptación. Ella requiere de una serie
de condiciones que se han detallado en el documento.
Sin lugar a dudas la readaptación en medio cerrado es de mu-
cho mayor complejidad en la medida que se lucha contra la cons-
ÌÀÕVVÊìÊÕ>ÊÃÕLVÕÌÕÀ>ÊVÀ>]Ê«ÀÊÌ>ÌÊìLiÊÃiÀÊ>«V>`>ÊiÝ-
clusivamente en jóvenes que por sus características requieran de este
VÌiÝÌÊ«ÀÊÃÕÊ}À>`ÊìÊ«i}ÀÃ`>`]ÊÊÃÊµÕiÊ«>À>Ê«>ÀÌV«>ÀÊ
de un proceso de rehabilitación acorde a sus características.
Hemos señalado que la intervención con infractores tanto en
el medio libre como cerrado se debe basar en un modelo diferencial
con estrategias que se focalicen en aquellas dimensiones requeridas
por los jóvenes para avanzar en su desarrollo y en su proceso de re-
adaptación. Los programas requieren fundarse sobre la base de da-
tos empíricos, considerando que todos los momentos de la vida co-
tidiana contribuyen a la readaptación y por tanto se debe propiciar
ÕÊ VÌiÝÌÊ «>À>Ê ÃÕÊ >«À«>`>Ê ÕÌâ>V°Ê
>LiÊ «ÕÌÕ>â>ÀÊ >µÕÊ
qVÊÀiÌiÀ>`>iÌiÊÃiÊ`V>ÊiÊÃÊ`viÀiÌiÃÊÌiÝÌÃÊVÌi`ÃÊ
en esta obra– que el trabajo clínico debe concebirse no como una
cuestión circunscrita a una atención particular para el adolescente
una hora a la semana, sino que se debe desarrollar en los pequeños
detalles de la vida cotidiana, los que deben ser organizados a la me-
dida del PAD del o la adolescente.
También se ha planteado la importancia de que los programas
favorezcan el vínculo en un clima social prosocial, manteniendo un
equilibrio entre la seguridad estática y dinámica.
ÊiÊVÌiÝÌÊVÕÌ>À]ÊiÊµÕiÊ>«>ÀiViÊVÊ?LÌÊ«À-
270
picio para una mejor integración social, además de la intervención

diferencial con un programa de intervención fundada sobre la evi-
ìV>ÊViÌwV>]ÊÃiÊ`V>ÊVÊÀiµÕiÀiÌÊ«>À>ÊÃÕÊjÝÌÊ>Ê-
tensidad del control ajustado al nivel de funcionamiento del joven.
Entre las condiciones compartidas para ambos ámbitos de ac-
tuación, aparecen el que se debe efectuar un abordaje a largo pla-
zo, con la presencia de equipos comprometidos y operando desde el
enfoque de las fortalezas que implica confianza en las capacidades
de los jóvenes. Con personal altamente calificado que ha sido rigu-
rosamente seleccionado como también integrado a un proceso de
formación permanente.
No podemos dejar de mencionar que la perspectiva diferen-
cial de intervención requiere primero que nada de un proceso es-
pecializado de diagnóstico integral de los adolescentes. En nuestro
medio se necesita generar modelos de diagnósticos más precisos e
integrales que permitan entregar orientaciones acerca de los aspec-
tos específicos a considerar en el proceso de rehabilitación con el o
la adolescente. Adicionalmente se requiere de personal entrenado en
programas diferenciados, ajustado en estilos y competencias a los
requerimientos de cada programa según el perfil de los adolescentes
atendidos.
Es de vital importancia también una coordinación interdisci-
plinaria e intersectorial de los esfuerzos que favorezca la coherencia
e integralidad de la intervención, así como también la promoción
pública de la necesidad, el valor y posibilidad de la readaptación.
>iÌiÊµÕÃjÀ>ÃÊìÃÌ>V>ÀÊ>ÊÕÀ}iV>ÊìÊ}iiÀ>ÀÊÕÊvÕiÀ-
te vínculo entre la investigación y la acción en el trabajo con ado-
lescentes infractores de ley, con la finalidad de aportar a un proceso
riguroso de desarrollo, evaluación y mejoramiento de los programas
de intervención atendiendo a las especificidades de nuestro medio.
Referencias
Alarcón, P., Vinet, E. y Salvo, S. (2005). Estilos de personalidad y de-

sadaptación social durante la adolescencia. Revista Psykhe, Vol. 14,
nº 1, 3 -16.
Alarcón, P.; Pérez-Luco, R., Lucero, C. (1992). Perfil emocional de los
271
niños que delinquen como estrategia de adaptación: una compren-

sión clínico-social como propuesta de trabajo. Revista Frontera, Te-
muco, nº 11, 9-18.
Chesta, S. y Riffo, M. (2008). Intervención diferenciada: aplicación
IRCB. Segundo Seminario Internacional de Intervención con infrac-
tores de ley. Universidad de Sao Paulo, Ribeirao Preto, Brasil.
Conduct Problem Prevention Research Group (2002). Evaluation of the
wÀÃÌÊÞi>ÀÃÊvÊÌiÊ>ÃÌÊ/À>VÊ*ÀiÛiÌÊ/À>ÊÜÌÊV`ÀiÊ>ÌÊ}Ê
risk of adolescent conduct problems. Journal of Abnormal Child
Psychology, 30, 19-35.
Cournoyer, L.G. y Dionne, J. (2007). Efficacité du programme de pro-
bation intensive du Centre Jeunesse de Montréal-Institut universi-
taire: la récidive officielle. Criminologie, 40(1), 155-183.
Dionne, J. y Cournoyer, L. G. (2006). Trajectoires délinquantes: la réa-
daptation est possible… a certaines conditions. Montréal, Hôpital
Ste-Justine, Prisme, 45, 206-217.
Dionne, J. y St. Martin, N. (2005). «Un método de readaptación cen-
trado en el aprendizaje de la ayuda mutua y la democracia para me-
jorar la competencia social de los adolescentes en dificultad. Actas
del Primer Congreso Internacional e Interdisciplinario sobre parti-
cipación e intervención en Intervención Socioeducativa. Universidad
Autónoma de Barcelona.
Ã]Ê/°Ê°]Ê iÃ]Ê-°Ê °ÊÞÊÜ>]Ê9°ÊÓääx®°Ê*Ài`VÌ}Êi>ÀÞÊ>`-
lescent gang involvement from middle school adaptation. Journal
of Clinical Child and Adolescent Psychology, Vol. 34, nº 1, 62.
Egenau, P., Nicholls, E. (1990). Juventud, delincuencia, prisionización.
En Generacion (comp.), Los jóvenes en Chile hoy. Santiago: Cide-
Cieplan-Inchi-Psi-Sur.
Erikson, E. H. (1672). Enfance et societé°Ê iÕVDÌi\Ê i>V>ÕÝÊ iÌÊ
Niestlé.
ÀiViÌÌi]Ê °]Ê iÊ >V]Ê °Ê £nÇ®° Delinquances et Delinquents.
Chicoutim: Gaetan Morin.
Gendreau G. et al. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psycoédu-
cative. Montréal: Sciences et Culture.
González, M.; Hinojosa, C.; Urrutia, V. y Zambrano, A. (1998). Repre-
sentaciones sociales constitutivas de identidad psicosocial en jóvenes
urbano-marginales con compromiso delictivo: un estudio descripti-
vo-comparativo con jóvenes que no delinquen. Tesis de Licenciatura
en Psicología. Temuco: 1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>°
272
}i]Ê ,°]Ê ÞÊ `ÀiÜÃ]Ê °Ê Óääx®°Ê Youth Level of Service /Case Man-

agement Inventory (YLS/CMI): User’s manual. Canada: Multi-Health
System Inc.
>«ÀÌi]Ê°ÊÓään®]ÊÊModelo integrado de intervençao diferencial. Ribei-
rao Preto. Sao Paulo Brasil.
Laporte, C. y C., Dionne, J. (2006). Programas de reinserción social
con jóvenes infractores de ley. La experiencia canadiense. Presenta-
ción Universidad Católica de Chile: Santiago.
Le Blanc, M. (1983). Boscoville: La rèèducation èvaluèe. Montral: Edi-
Le Blanc, M. (2003). La conduite délinquante des adolescets: son deve-
««iiÌÊiÌÊÃÊiÝ«V>Ì°Ê\ÊiÊ >V]Ê°]Ê"ÕiÌ]Ê°]Ê-â>LÊ
D. (eds.). Traité de criminologie empirique. Montréal: PUM, pp. 366-
420.
iÊ >V]Ê °]Ê i]Ê °]Ê Ài}Ài]Ê °]Ê °]Ê *ÀÕÝ]Ê °Ê EÊ /ÀÕì>ÕiÊ
Blanc, P. (1998). Intervenir autrement: un modèle différentiel pour
les adolescents en difficulté.
Piaget (1978), La equilibracion de las estructuras cognitivas: problema
central del desarrollo, Madrid, Siglo XXI.
Pérez-Luco, R., Lagos, L., Rozas, R. y Santibáñez, J. (2005), «Impacto
vital del paso por un CODÊiÊ>Ê>ìÃViV>°Ê>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊVÕ>-
tro adultos de Temuco», Revista de Psicología de la universidad de
Chile, Vol. XIV, nº 2, pp. 27-46.
Pérez-Luco, R. (2007), Informe Final Jornada de Integración Plan Común
Programa de Mejoramiento Continuo de Competencias Laborales
Proceso de implementación de la Ley de Responsabilidad Penal Ado-
lescente Nº 20.08. Documento de trabajo interno, no publicado.
Riquelme, S. (2004), Reacción social organizada y construcción de iden-
tidad delictiva en la aplicación de medidas de protección de jóvenes
infractores de ley penal en centros de atención de la red SENAME IX
Región. Tesis de Magíster en Ciencias Sociales Aplicadas. Temuco,
1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>°
Rivas, R., Smith, C. y Zambrano, A. (1999). Construcción de identi-
dad psicosocial en niños entre 8 y 12 años, de nivel socioeconómico
bajo, que presentan desajuste conductual: un estudio descriptivo en
la comuna de Temuco. Tesis de Licenciatura en Psicología. Temuco,
*ÜiÀÊ°Ê
°]Ê}}ÃÊ°ÊÞÊLiÀ}Ê°Ê£n®°ÊLawrence Kohlberg’s Ap-
proach to Moral Education°Ê iÜÊ9À\Ê
ÕL>Ê1ÛiÀÃÌÞÊ*ÀiÃÃ°
273
Selman, R. L. y Schultz, L. H. (1990). Making a Friend in Youth: Devel-

opmental Theory and Pair Therapy. Chicago: University of Chicago
Press.
Sename (2007a). Sistema nacional de Intervención socioeducativa para
adolescentes infractores de ley, periodo 2006-2010.
Sename (2007b). Orientaciones técnicas para el funcionamiento de los
centros cerrados de privación de libertad, en cuales se cumplirá la
internación en régimen cerrado con programa de reinserción social.
Sename (2007c). Orientaciones técnicas para el funcionamiento de los cen-
tros semicerrados de privación de libertad, en cuales se cumplirá la in-
ternación en régimen semicerrado con programa de reinserción social.
1,", UAH, UAHC (2007). Informe Programa de mejoramiento conti-
nuo de competencias laborales. Documento de trabajo interno no
publicado.
6Ì>À]Ê°]Ê>}]Ê
°ÊÓääÓ®° Prévention des problèmes dàdaptation
chez les enfants et les adolescents°Ê-ÌiÊÞ]Ê+Õj]Ê
>>`>\ÊiÃÊ*ÀiÃÃiÃÊ
de l’université du Québec.
7iÀÌ]Ê°ÊÞÊÊ-i«ÖÛi`>]Ê°ÊÓääÎ). Delincuencia juvenil en Chile: tenden-
cias y desafíos. Documento presentado en Seminario Gobierno Local y
Prevención en Seguridad Ciudadana, Santiago: Paz Ciudadana
Zambrano, A. (1998). Pobreza y delincuencia: el aporte de la identidad
familiar. Tesis de Magíster en Ciencias Sociales Aplicadas. Temuco:
Zambrano, A. y Pérez-Luco, R. (2004). Construcción de identidad en jóve-
nes infractores de ley, una mirada desde la psicología cultural. Revista
de Psicología Universidad de Chile, Vol. XIII, nº 1, 115-132.
Zambrano, A., Ballesteros, R., y Galindo, C. (2001). La resiliencia como
metáfora de una nueva mirada en la intervención psicosocial. En R.
Perez-Luco (comp.) De la mano de los niños: Nuevas miradas para
construir nuevos caminos. 1,"-SENAME.
274
Capítulo XIV
La intervención psicoeducativa
en el contexto intercultural
Cristián Altamirano, Gonzalo Bustamante, Tania Anguita
Antecedentes
La intervención psicoeducativa pone a quienes intervienen en

escenarios de cotidianidad, donde se hace imposible ignorar la plu-
ralidad de culturas a las que pertenecen las personas vulneradas. Sin
embargo, en Chile nada de eso aparece, por lo menos oficialmente,
VÕÃÊÊiÝÃÌiÊ`>ÌÃÊwV>iÃÊ>ÊiÃÌiÊÀiÃ«iVÌ]ÊÊ>Li`ÊÀi}Ã-
tro del origen étnico de los usuarios de servicios. Esta invisibilización
del sujeto culturalmente diferente es solo una manifestación más de
la visión etnocentrista y asimilacionista de las leyes y las institucio-
nes que trabajan en este campo.
En la región de la Araucanía, la invisibilización de los orígenes
y de la identidad indígena es evidente, puesto que aunque entre un
cuarto y un tercio de la población infanto-juvenil es mapuche, y en
algunas comunas incluso la mayoría de la población se identifica
como mapuche según el último censo del 2002 (INE), en los servicios
>Ê>Êv>V>ÊÊiÝÃÌiÊÌÀ>â>ÊìÊ>µÕi°
Esta ceguera cultural, históricamente enraizada en la misión de
VÛâ>ÀÊ>ÊÕ`ÊµÕiÊÃiÊ>ÌÀLÕÞÊiÊVVìÌiÊiÕÀ«i]ÊÃiÊiÝ«ÀiÃ>ÊiÊ
la manera lineal y mistificadora de concebir el progreso de las naciones
y de las comunidades, viendo como retrógrado todo lo que no apunta
>Ê>ÊiÝ«Ì>VÊ?Ý>ÊìÊÃÊÀiVÕÀÃÃ]ÊÃi}ÖÊÕ>ÊÀ>V>`>`ÊÃ-
trumental incuestionable (Taguieff, 2004). Los efectos de esta ideología
son particularmente evidentes en nuestra sociedad, en su manera de
275
Cristián Altamirano / Gonzalo Bustamante / Tania Anguita
juzgar a los indígenas, considerándolos, conciente o inconcientemente,

como subdesarrollados, como seres «a civilizar». Esta forma de racis-
mo, que ignora al otro en sus diferencias, legitimando este discurso ra-
cista con principios reputados universales, responde a lo que Taguieff
(1988) califica como racismo heterofóbico de corte universalista.
Sin embargo, en las últimas décadas, ha emergido un nuevo
discurso de respeto de los derechos indígenas y de sus identidades,
desde los Estados así como desde la sociedad civil. Las reivindicacio-
nes asociadas a este nuevo discurso tienen relación con una mayor
participación en la sociedad, proponiendo una nueva modernidad,
pluricultural y más justa en la repartición de recursos y servicios,
dentro de los cuales está el derecho a servicios educativos y sociales
acordes con los valores propios de las comunidades. En esta nueva
ideología de las relaciones interculturales, no se trata de oponer las
comunidades las unas a las otras, ni la modernidad a las tradiciones
premodernas, sino de reinventar una modernidad inclusiva y perfor-
mativa para las comunidades indígenas (Gros, 1995).
Nuestras proposiciones interculturales en el trabajo directo con
ÛiiÃÊiÊ`wVÕÌ>`ÊÃiÊÃVÀLiÊiÊiÃÌiÊVÌiÝÌÊìÊÌiÃiÃÊiÌÀiÊ
el nuevo discurso de respeto de las diferencias culturales y las prác-
ticas paternalistas, prejuiciosas y discriminatorias que dominan aun
el espacio social nacional.
La dimensión de lo étnico en el nivel psicosocial
ÝÃÌiÊÕV>ÊVvÕÃÊiÊiÊÕÃÊìÊÃÊVVi«ÌÃÊÀiviÀ`ÃÊ>Ê
este tema. Para efectos del enfoque presentado, se entenderá por «et-
nia», «grupo étnico», «pueblos», «nación» como conceptos prácti-
camente sinónimos6°Êì?Ã]ÊiÊiÃÌiÊÌiÝÌÊ>«Þ>ÀiÃÊiÊ>?ÃÃÊ
en un tipo específico de grupo étnico que es el del pueblo mapuche.
Por grupo étnico se entenderá a una comunidad cuyos miem-
bros «comparten ciertas creencias, valores, hábitos, costumbres y
normas debido a un sustrato común»; además «se definen a sí mis-
6
Es importante entender que todo grupo humano étnico-culturalmente dife-
renciado puede ser entendido como grupo étnico, o pueblo o nación y no
sólo los Pueblos Indígenas.
276
La intervención psicoeducativa en el contexto intercultural
mos como diferentes y especiales debido a características culturales

«À«>ÃÊÌÌ>]Ê£Ç]Ê«°ÊÎ{®°Ê
Las características culturales que comparte cada grupo étnico
constituyen sistemas –más o menos coherentes– que dan sentido a
las realidades contingentes y valorizan ciertos tipos de actitudes y
comportamientos en desmedro de otros, contribuyendo significati-
vamente a estructurar y organizar las comunidades humanas (Cami-
llieri, 1985). >ÊìÃÊVÕÌÕÀ>Ê>ÊÛiÊ`Û`Õ>ÊÃiÊiÝ«ÀiÃ>À?Ê>ÃÊ
en maneras específicas de actuar, de pensar y de sentir, lógicamente
relacionadas entre sí, «aprendidas, transmitidas y compartidas en
una colectividad que se reconoce en ellas» (Altamirano, 1997).
En otras palabras, partimos del principio que todo comporta-
miento culturalmente determinado tiene un sustrato lógico, organi-
zado en maneras de pensar que se acompañan de emociones acordes,
y que el grupo reconoce como propias.
Hacia un modelo de intervención intercultural psicoeducativo
En un estudio reciente realizado para 1

, Alarcón y Bus-
tamante (2007) encuentran que las características que debe poseer
toda «buena práctica» hacia la infancia mapuche debe a lo menos
incluir: (a) participación mapuche; (b) inclusión de valores y cono-
cimientos culturales mapuches; (c) uso de metodologías y modelos
de intervención pertinentes culturalmente y (d) fomentar el recono-
cimiento y respeto intercultural.
Para cumplir con dichos requisitos en lo cotidiano de la rela-
ción psicoeducativa, proponemos a continuación las condiciones bá-
sicas de una intervención psicosocial sensible a la diferencia cultural
y una metodología de resolución de diferencias e incompatibilidades
en las intervenciones de readaptación.
Descentración cultural
El concepto de descentración cultural proviene principalmente

de los aportes de una psicóloga francesa que ha contribuido enor-
memente en el campo de la intervención psicosocial intercultural:
277
Margalit Cohen-Emerique, quien alude a «una toma de distancia en

relación a sí mismo intentando delimitar mejor sus marcos de refe-
rencia, de tomar conciencia de ello en tanto que individuo portador
de una cultura y de subculturas (nacionales, étnicas, religiosas, pro-
fesionales, institucionales, etc.) siempre integradas en su trayectoria
personal» (Cohen-Emerique, 2000, p. 175; en Legault, 2000). Para
el educador al servicio de las instituciones culturalmente dominan-
tes, este proceso no es evidente. La convicción de tener la razón, y de
ver las otras prácticas culturales, dominadas o minoritarias, como
retrógradas e irracionales encuentran un enorme sustento en la ideo-
logía ya mencionada.
Al encuentro del otro: la empatía intercultural
El esquema relacional quizás el más importante en la relación

ìÊ>ÞÕ`>ÊiÊVÌiÝÌÊÌiÀVÕÌÕÀ>ÊiÃÊ>Êi«>Ì>°Ê ÊìÃ>vÊµÕiÊ-
pone la cultura del otro al psicoeducador es entender al joven según
marcos de referencia que lo alejan de lo propio, sin considerarlos
desviados, inadaptados. La comprensión de estos marcos culturales
que le dan sentido a las conductas en las comunidades de origen, es
esencial cuando se busca movilizar al joven en dificultad hacia un
mejor equilibrio con su entorno. Lo contrario se traduciría en coer-
ción cultural o sumisión a la razón dominante, proceso demasiado
frecuente dentro de las instituciones republicanas, que se traducen
la mayoría de las veces en el fracaso de la relación de ayuda. Pode-
ÃÊ ÀiÃÕÀÊ >Ê i«>Ì>Ê ÌiÀVÕÌÕÀ>Ê iÊ >Ê iViÃ`>`Ê ìÊ iÝ«À>ÀÊ
sin juzgar los sustratos lógicos y emocionales –compartidos por la
comunidad– que le dan sentido a los comportamientos o actitudes
del joven que se busca ayudar. Solo con esta comprensión empáti-
ca el psicoeducador podrá proponer al joven desafíos graduados y
acordes a su potencial de adaptación.
278
Figura 1
El iceberg cultural como metáfora
del encuentro intercultural
Esto significa que al observar por ejemplo algún comporta-

miento de la familia de la persona mapuche (gestos, actos, reaccio-
nes corporales, verbalizaciones) deben evitarse las interpretaciones
inmediatas y el educador debe preguntarse: ¿en qué marco cultural
(entiéndase: maneras de pensar y sentir organizadoras de la acción)
cobran sentido dichos comportamientos?, ¿el grupo cultural recono-
ce estas conductas como propios?
Sin embargo debemos considerar que los desafíos de adapta-
ción que enfrenta el joven mapuche no son únicamente relativos a
su cultura de origen, sino también a la cultura chilena dominante.
En términos psicoeducativos, su PAD (ver capítulo VII) deberá ser
ÃÕwViÌiiÌiÊyiÝLiÊ«>À>Ê>ÕÃÌ>ÀÃiÊ>Ê`ÃÊVÌiÝÌÃÊVÕÌÕÀ>iÃÊÞÊ
a dos idiomas: el joven mapuche vive en biculturalidad, en dos idio-
mas, que denotan dos maneras concebir el mundo. La adaptación a
esta biculturalidad, donde las dos culturas en contacto tienen grados
muy desiguales es un enorme desafío para todo joven mapuche y
aún más para quienes viven condiciones de fragilidad psicosociales.
La sensibilidad del psicoeducador, la comprensión de estos desafíos
pasan a ser de primera importancia.
279
Modelo de intervención psicosocial intercultural
Los componentes de la propuesta para la intervención intercultu-

ral directa señalados a continuación se inspiran del documento de C.
Altamirano (1997) L’intervention jeunesse et la diversification ethno-
culturelle: comment adapter ses compétences, publicada por el Centre
de Psychoéducation du Québec, que han sido adaptados y aplicados
iÊiÊVÌiÝÌÊ>«ÕViÊViÊ«ÀÊâ>Ê ÕÃÌ>>Ìi°
Pasos metodológicos7: explorar diferencias culturales
En el momento de la intervención, quien interviene se pregunta

si la persona o familia con quien interviene pertenecen y se identi-
fican con una cultura distinta a la suya. Esta pregunta surge ya sea
por los apellidos de la persona/familia, por el aspecto físico, por
el acento, por el lugar de origen, por creencias o comportamientos
iÝÌÀ>ÃÊÊ«iVÕ>ÀiÃÊìÊiÃ°
Quien interviene al ir delimitando la problemática por la que ingre-
sa al tratamiento, al ir haciendo preguntas en las primeras entrevistas,
debe comenzar a identificar las maneras diferentes de pensar, sentir o de
comportarse propios de sus distintos orígenes culturales. Este ejercicio
consiste en algo así como identificar «para ellos este comportamiento
significa esto, para mí y mi equipo significa en cambio esto otro...»,
utilizando, cuando sea necesario, analogías culturales: «ellos resuelven
este tema así, en cambio nosotros de esta otra manera...»
Identificar aspectos no negociables en la intervención
La identificación de aspectos no negociables en la intervención

puede ser considerada como una parte específica del proceso más
am«Ê ìÊ iÝ«À>VÊ ìÊ >ÃÊ `viÀiV>ÃÊ VÕÌÕÀ>iÃ]Ê ÃÊ iL>À}]Ê
7
La descripción de los pasos metodológicos están basados casi completamen-
te en Altamirano (1997), habiéndose realizado adaptaciones al medio local
en formaciones e intervenciones con comunidades mapuches sin modificar
lo esencial de la secuencia.
280
por su relevancia y especificidad es necesario verla como una etapa

en sí misma.
Aquí cabe diferenciar entre «zonas sensibles», «incompatibles
interculturales» y «no negociables interculturales». El concepto de
«zonas culturalmente sensibles» alude a las «imágenes guías» que
«son fuentes de shocks culturales más o menos violentos que pueden
tener dos orígenes» (Cohen-Emerique, 2000, p. 167). Estos oríge-
nes corresponden a los «modelos de comportamiento, valores y ro-
les diferentes que pueden ser opuestos a los códigos del decoro, de
la actuación en la vida cotidiana prevaleciente en las sociedades de
acogida8», y por otra parte a los modelos de comportamiento que
pueden ser opuestos a la modernidad de la que formamos parte y
compartimos premisas básicas.
1>ÊiÝ«iÀiV>ÊµÕiÊÀiÌiÊ>ÊiÃÌ>ÃÊâ>ÃÊVÕÌÕÀ>iÌiÊÃi-
sibles» es la del shock intercultural. El shockÊVÕÌÕÀ>Ê>ÕìÊ>Ê>ÊiÝ-
«iÀiV>ÊìÊ«>À?ÃÃÊÞÊìÊÃiÌiÌÊìÊV«iÌiV>ÊiÝ«iÀi-
tados por el educador ante actitudes o comportamientos del otro
frente a las cuales no se tienen los códigos para comprender, no sa-
biendo qué hacer o decir y encontrándose así en la imposibilidad de
asumir su rol de ayuda.
En términos psicoeducativos, diremos que los esquemas relacio-
nales de seguridad, congruencia y confianza se ven aquí comprometi-
`Ã]ÊiÝ}jìÊ>Êi`ÕV>`ÀÊÕ>Ê>V`>VÊìÊÃÕÊ«À«ÊPAD, lo
µÕiÊ}À>À?ÊÃÊÛâ>`ÊÃÕÃÊÀiVÕÀÃÃÊÀi>ÌÛÃÊ>ÊÃÕÊiÝ«iÀiV>Ê
previa, para así asimilar la diferencia cultural en sus competencias
ìÊ ÌiÀÛiV°Ê >Ê iÝ«iÀiV>Ê ìÊ >Ê ÌiÀVÕÌÕÀ>`>`Ê «ÀviÃ>Ê
hace crecer al psicoeducador, permitiéndole un equilibrio más eleva-
do de sus esquemas relacionales.
Por su parte, los no negociables culturales corresponden a un
concepto utilizado por Altamirano en su trabajo de formación inter-
cultural, que se podría definir como aquellas premisas socialmente
fundadas, consideradas tan fundamentales que se hacen intransa-
bles, aun por motivo de respeto de la cultura del otro. Por ejemplo,
8
Cohen-Emerique habla de «sociedades de acogida», ya que su enfoque se
orienta a responder al desafío en la intervención psicosocial a la población
}À>Ìi°ÊµÕ]ÊÃÊLiÊiÝÃÌiÊ>Ã«iVÌÃÊVÕiÃÊVÊiÊivµÕiÊÌiÀVÕ-
ÌÕÀ>ÊiÊVÌiÝÌÃÊìÊVÕ`>ìÃÊ`}i>Ã]Ê>ÞÊµÕiÊ>ViÀÊ`ÃÌViÃÊÃi-
gún el tipo de relación intercultural que enfrentemos (inmigración o pueblos
indígenas).
281
el no estar dispuestos en el marco de una intervención a aceptar el

incesto, por mucho que se argumente que esta práctica está cultural-
mente fundada. Los no negociables son en general disposiciones le-
gales y legítimas que remiten a las reglas básicas de convivencia en el
espacio social común que compartimos las comunidades culturales
de un mismo país. El identificar los no negociables es solo un primer
paso, pero importante, pues da seguridad y apoyo a la intervención
readaptativa. Lo más difícil viene luego, pues se trata de llevar al
joven, a su familia, a su comunidad, a compartir los fundamentos de
estos no negociables, apelando a todas las operaciones y metodolo-
gías psicoeducativas en un vivir compartido.
Los «incompatibles interculturales» corresponden a aquellas for-
mas de pensar, sentir o actuar culturalmente determinados que entran
en conflicto con la intervención, pero que son susceptibles de negociar-
se, de manera a hacerlos compatibles. Un ejemplo de ello podría ser la
participación voluntaria y deseada de los menores de edad en los traba-
jos tradicionales de la tierra en las comunidades, que son en principio
incompatibles con la escolarización obligatoria y con los principios de
la lucha contra el trabajo infantil. Sin embargo las comunidades ma-
puche, así como los niños mismos, ven en estas labores actividades de
enculturación, necesarias a la construcción de la identidad mapuche.
ÌÀiÊ>ÊiÝ«Ì>VÊìÊ>Êv>V>ÊÞÊiÊV«>ÀÌÀÊÛÕÌ>À>ÊÞÊ«>Õ>Ì-
>iÌiÊ>ÃÊ>VÌÛ`>ìÃÊ>LÀ>iÃ]ÊÃV>iÃÊÞÊVÕÌÕÀ>iÃÊìÊ>ÊÌiÀÀ>ÊiÝÃÌiÊ
todo un terreno de trabajo para la compatibilización cultural.
Buscar una definición común mínima

de la situación problemática
Una vez lograda cierta compatibilidad en la manera de ver la

situación (lo que no significa ver las cosas de la misma manera), ahora
la tarea es lograr construir, juntos, una forma de definir el problema
a enfrentar en la intervención. La definición mínima común de la si-
tuación problemática desde la perspectiva de quien interviene y de su
equipo va a estar delimitada en lo específico por los límites del progra-
ma, y en lo general por la búsqueda del interés superior del niño. En
esta etapa se van delimitando los objetivos específicos de la interven-
ción, si bien aún no se delimita completamente el «cómo» lograrlos.
282
Mientras no se tenga esta definición común no se puede avanzar más

adelante. Por ejemplo cuando la familia o la comunidad y el niño
mismo no ven ni quieren ver que el desarrollo del niño está compro-
metido por no asistencia a la escuela, o que el educador no ve que la
aculturación del niño es una violencia que lo somete, que compromete
su identidad y autoestima estamos en una situación de estancamiento
de la intervención y debemos trabajar en la visión común, utilizando
todos los recursos de comunicación psicoeducativos que conocemos.
Explorar el repertorio de soluciones de la familia o persona
Antes de definir el «cómo» lograr los objetivos de intervención,

ÃiÊ«ÀViìÊ>ÊiÝ«À>ÀÊ>ÃÊ>iÀ>ÃÊ«À«>ÃÊqìÊ>Êv>>ÊÞÊìÊÃÕÊVÕ-
tura– para enfrentar las problemáticas definidas en la etapa anterior.
Aquí cabría describir con mayor precisión a la familia, el marco de
intervención –instituciones, programas, sus lógicas– precisamente
para que en el diálogo con las propias formas de solución de la fa-
milia y/o su cultura vayan surgiendo las estrategias específicas para
llegar a lograr los objetivos de la intervención.
En la identificación del repertorio de soluciones de la familia y
su cultura, quien interviene y su equipo debe ir identificando para
cada solución si corresponden a no negociables o incompatibles,
para llegar a estrategias específicas de intervención que no sean in-
compatibles entre sí.
Evaluar las retroalimentaciones a propósito de las pertenencias

culturales, lingüísticas y raciales
En esta etapa se sondean y detectan los diversos tipos de retroa-

limentaciones que el niño(a) recibe debido a su origen cultural. El(la)
>®ÊiÃÌ?ÊiÊÕÊVÌiÝÌÊìÊÌiÀÛiVÊVÊÕÊ«À}À>>ÊìÊÀ-
gen cultural no indígena y donde, considerando la realidad actual en
el caso de la mayoría de los niños mapuches en Chile, mantiene fre-
cuentes contactos con un medio cultural distinto al suyo9. Conocer
9
Es interesante que se señala frecuentemente en espacios de debate acerca de
la realidad mapuche el que el mapuche es intercultural, ya que vive en su
283
VÊiÊÊÞÊÃÕÊv>>ÊiÝ«iÀiÌ>Ê>ÃÊÀi>VViÃÊìÊÃÊì?ÃÊ
ante su devenir cultural o sus «marcas» culturales, va a permitir a
quienes intervienen formarse un cuadro más preciso de las presiones
culturales que vive el niño(a) y su familia para así desarrollar mejor
>ÊÌiÀÛiV°ÊiÊ>ÊÃ>Ê>iÀ>ÊiÃÊiViÃ>ÀÊiÝ«À>ÀÊVÊ>Ê
familia y la comunidad mapuche ve a la sociedad chilena occiden-
tal, y qué retroalimentación recibe el niño a este respecto. El niño
mapuche en biculturalidad debe desarrollar un PAD variado y que se
ajuste a lo que ofrecen los diversos medios culturales donde se evo-
lucionará. En el peor de los casos tanto la familia y su comunidad
le presentarán la sociedad chilena occidental negativamente, como
el entorno chileno occidental le presentará su comunidad mapuche
como igualmente negativa, restringiéndole los PEX (ver capítulo VII)
iÊÌ`ÃÊÃÕÃÊiÃ«>VÃÊìÊiÝÃÌiV>]ÊV«ÀiÌi`ÊÃÕÊìÃ>ÀÀ°Ê
Identificar los mediadores interculturales

y los recursos de la cultura del otro
µÕÊV>LiÊÃi>>ÀÊµÕiÊ>ÊÃ>ÊiÝÃÌiV>ÊiÊiÊiµÕ«ÊìÊ«iÀÃ-
nas de origen indígena, no asegura que ejerza un rol de mediación
intercultural, debido a que la persona indígena que ocupará un rol
de profesional o técnico en un equipo de intervención no necesaria-
mente va a tener un mandato (y los espacios y recursos para ello)
de mediador intercultural (es decir, de ayudar al resto del equipo a
comprender a la familia mapuche, o de traducir incluso lingüísti-
camente a la familia las indicaciones del apoyo familiar). Por otro
lado, una de las condiciones para un mediador intercultural es el
de ser reconocido tanto por la colectividad como por la familia –en
este caso– como ocupando una posición de autoridad cultural, pero
este no es necesariamente el caso de un profesional o técnico en la
intervención psicosocial.
Por otro lado, la utilización de un mediador intercultural, en el
escenario de la intervención psicosocial, requiere del cumplimiento
cultura y debe vivir y adaptarse a la cultural chilena occidental, en cambio

los no indígenas –incluyendo gran parte de los equipos de intervención en
infancia– son más habitualmente monoculturales.
284
de requisitos técnicos y éticos importantes. En lo técnico se le supone

manejo de su cultura –lo que es validado por la misma colectividad
indígena y no por el equipo– y además manejo de la intervención
psicosocial –o de sus aspectos básicos–, así como manejo de aspectos
éticos de la intervención, como por ejemplo, se requiere que asuma
la confidencialidad de la información sobre la familia a la que se
iÝ«i]Ê>ÃÊVÊìÊÌiiÀÊµÕiÊ>ÌiiÀÊÕÊÀÊìÊi`>`ÀÊ>Õ-
que se vea tentado a intervenir sobre la familia (sea prescribiendo,
«retando», no traduciendo fielmente sino desde su propia opinión,
etc). Estos aspectos debieran ser acordados con quien ocupe un rol
de mediador intercultural.
Nos parece también relevante en el caso de los mediadores in-
terculturales, el que precisamente su presencia es lo que permite en
gran medida que quien(es) interviene(n) no impongan una perspec-
tiva culturalmente inconsistente con la familia, ya sea en el caso del
diagnóstico de la situación, como en el caso de la intervención pro-
piamente tal.
Nos parece que la identificación, formación y utilización de
mediadores interculturales es quizás el desafío más importante en
nuestro quehacer, por razones de costos y mentalidad.
Principios psicoeducativos aplicados desde una aproximación

intercultural: testimonio de un proceso de desarrollo mutuo10
Mi falta de confianza en mí misma, en mis propias capacidades

y habilidades influye directamente en el joven mapuche a quien me
encuentro apoyando, puesto que me pongo ansiosa y con mucho
interés en que el joven y los miembros de su familia me acepten y
validen en mi rol, en mi «capacidad» de apoyarlo y realmente no sé
muy bien cómo comportarme ante la situación de crisis que viven-
V>ÊVÊv>>ÊiÊÕÊVÌiÝÌÊiÊiÊµÕiÊÌiÀ«ÀiÌÊ>ÊìÊÃiÌÀ-
se solos como familia originaria migrantes (desde el campo) en un
10
Ê ÃÌ>Ê«>ÀÌiÊìÊÌiÝÌÊ>ÊÃ`Ê>«ÀÌ>`>Ê«ÀÊ/>>Ê}ÕÌ>ÊÞÊ>ViÊìÊÃÕÃÊÀi-
yiÝiÃÊìÃìÊÃÕÊ«À?VÌV>ÊVÊ/jVVÊiÊ*ÃVi`ÕV>VÊiÊ>ÊÀi}°Ê
ÃÊLÀiÃÊÞÊ>«i`ÃÊµÕiÊ>«>ÀiViÊiÊiÃÌ>Ê«>ÀÌiÊìÊÌiÝÌÊÃÊ`ÃÌÌÃÊ>Ê
de las personas reales.
285
sector marginal de la ciudad cuyas pautas culturales y macrosociales

(inclusive la respuesta del Estado) no se adaptan a la manera en
cómo entienden el mundo, la vida, la infancia y la familia, es decir,
me he sentido insegura en la intervención. Esta desconfianza (mi sa-
ber ser) la he ido trabajando desde el «saber» psicoeducativo, es de-
cir, en la concepción de infancia y familia de la cultura mapuche que
he integrado en el último tiempo y que a mi parecer tiene muchas
más similitudes y compatibilidades que diferencias culturales que
«Õi`>ÊiÝÃÌÀÊiÌÀiÊiÊÛiÊÕ>ÊÞÊÞ°ÊÊ«>ÀÌÀÊìÊiÃÌiÊ>«Ài`â>iÊ
me he sentido mucho más segura al momento de ir al encuentro con
iÊÛiÊÞÊÃÕÊv>>ÊiÊiÃÌ>ÊÀi>VÊìÊ>ÞÕ`>°ÊiÊÀiyiÝ>`ÊÞÊiÊ
aprendido sobre mí misma, sobre mi propio proceso de aprendiza-
je, identificando que la lectura y escritura son mis destrezas para el
aprendizaje, aquellas que me sostienen firmemente ante el desgaste
y estrés que significa compartir una vivencia educativa con un joven
que intenta adaptarse a esta cultura dominante de la urbe (y a mí)
y que lo ha llevado a encontrarse en situación de biculturalidad en
Ì>ÌÊÊµÕiÊÛ>`>ÊÞÊÃ>V>ÊiÊVÌiÝÌÊÛiÀÃÕÃÊ>ÃÊ«>ÕÌ>ÃÊÌÀ>Ã}i-
neracionales transmitidas por toda una colectividad ancestral y en la
que se reconocen sus padres.
Para el joven Juan en cambio observo cotidianamente que la
tradición oral, el aprendizaje significativo de un referente validado
por este, el ejemplo vivencial del ir haciendo y aprendiendo (co-cons-
trucción) a modo de modelaje (enfoque cognitivo-conductual) es lo
que resultan ser las habilidades que le facilitan a Juan su aprendizaje
e integración de conocimientos. Esta consideración por la manera
diferencial y particular que tiene el joven para integrar un apren-
dizaje resultaba ser un incompatible intercultural al momento de
ÌiÌ>ÀÊµÕiÊiÃÌiÊÃiÊ>`>«Ì>À>Ê>ÊVÌiÝÌÊi`ÕV>ÌÛÊvÀ>ÊµÕiÊvÀi-
ce el sistema, en tanto educación homogénea e impositiva para la
generalidad, por tanto se opta en el equipo, interrumpir esta nueva
vulneración de derechos que porta Juan en la historia de constantes
fracasos escolares que ha vivenciado, de manera de abrir la posibili-
dad de adaptarnos a sus necesidades del desarrollo, ofreciendo para
ello una educación diferenciada (modalidad nivelación de estudios
con educadora diferencial que adapta el currículo educativo formal),
volviéndose entonces una negociación en tanto intervención inter-
cultural.
286
Como compatibilidad en ambas culturas en esta relación de

ayuda psicoeducativa y que dicen relación con la formación espi-
ritual y filosófica de la persona en tanto autonomía progresiva y
construcción de identidad individual y colectiva, puedo identificar y
afirmar que «el buen trato» en las interrelaciones, el respeto hacia la
infancia, la consideración hacia el niño como persona en desarrollo
y la importancia de la presencia de figuras significativas que garan-
ticen protección al infante, son aquellas que garantizan un desarro-
llo psicosocial adecuado en la persona en formación como persona
integral.
El considerar este aspecto de compatibilidad cultural en la inte-
rrelación que sostengo con Juan no me ha sido un trabajo fácil, prime-
ÀÊ«ÀµÕiÊiÊÛÕiÌ]ÊÕ>ÊÛiâÊ?Ã]Ê>ÊÀiyiÝ>ÀÊÃLÀiÊ>Êconfianza en
mis capacidades y conocimientos, he vuelto a mi historia de vida, a mi
propia socialización durante mi infancia, socialización validada por
una colectividad completa en la cual me identifico, siendo portadora
de mi propia cultura, por tanto es aquí donde me detengo en el ejer-
cicio de la descentración cultural que me ha sido fundamental para
entender y aceptar la cultura de que Juan y su familia son portadores.
Es entonces cuando siento que nace el esquema relacional de la empa-
tía intercultural. Pudiendo entonces abordar de manera introspectiva
cada uno de los esquemas relacionales al mismo tiempo que la integra-
ción de teoría, historia y filosofía de la cultura originaria, en este caso
mapuche, es que me atrevería a globalizar todo este dinámico proceso
en un nuevo esquema relacional que me hace sentido: la tolerancia,
tal vez a la diversidad, a la diferencia, al sentir y pensar individual y
colectivo de cada una de las personas con quienes trabajo el día a día,
tolerancia hacia lo macro, las políticas públicas, la respuesta muchas
ÛiViÃÊiÝ«ÕÃÀ>ÊìÊÃÃÌi>ÊÌ>ÌÊ«>À>ÊÃÊÛiiÃÊVÊ«>À>ÊÊ«À-
pia oportunidad de brindar un servicio éticamente especializado en el
ámbito psicosocial de las relaciones interculturales.
A veces creo sentir intolerancia frente a algunos comporta-
mientos de Juan que chocan con mi propia manera de resolver o
desenvolverme en la vida y es que ya no tengo un equipo de trabajo
que considere este aspecto de la relación intercultural en sus linea-
mientos programáticos ni tampoco cuento con un referente o agente
intercultural (miembro de la cultura originaria que integre el equipo
técnico) que sostenga y acoja mis inquietudes surgidas en la inter-
287
vención cotidiana, por lo que resuelvo compartir esta mirada con un

nuevo equipo interventor que trabaja con la familia (trabajo en red)
donde las voluntades individuales de los profesionales interventores
(por sobre las voluntades institucionales o a nivel macro) es funda-
mental para realizar una intervención intercultural. Este cambio de
equipo de trabajo dificulta sin dudas el enfoque ya comenzado a
aplicar con Juan y su familia en la metodología de intervención psi-
coeducativa intercultural. Al menos mantengo el autoconocimiento,
iÊÌ>ÌÊÊÃ>LiÀÊÞÊ>Ê>ÌiVÊÞÊÀiyiÝÊ«iÀ>iÌiÊiÊÊ«À«Ê
proceso como interventora.
Respecto de la cultura mapuche podría mencionar que la for-
mación de la persona mapuche es una formación integral, es decir,
desde el momento de la concepción un niño/a es considerado perso-
na en formación, en aquella formación en que participa toda una co-
lectividad. Aquella persona que es formada integralmente en lo que
la filosofía mapuche denomina como tres principios: histórico – filo-
sófico – psicológico (persona integral), es la autonomía progresiva la
que va fortaleciendo la identidad cultural de aquella persona que se
identifica y reconoce en lo que valida una colectividad completa.
La persona en formación integral va recibiendo las formas de
pensar y sentir de un pueblo histórico, ancestral en estos territorios
de la Araucanía, por lo que sienten fortalecida su identidad indivi-
dual y cultural basada en estos tres principios mencionados anterior-
iÌiÊ`ìÊ>Ê«>ÀÌV«>VÊìÊ>Êv>>ÊiÝÌiÃ>]Ê«ÀV«>iÌiÊ
de los abuelos, en la formación y orientación de la persona mapu-
che. Como describe un referente cultural (en una ponencia por mi
escuchada) que nunca se va a olvidar que a los 12 años de edad su
abuelo le hablo diciéndole primero: «hijo yo te amo» y que no se
olvidara jamás que él, su abuelo, lo ama con todo su ser y que como
ya está hecho un hombre que sabe trabajar la tierra, que cuida los
animales, en fin que es capaz de asumir ciertas responsabilidades,
tiene que contarle lo más importante: No hagas a los demás lo que
no te gusta que te hagan a ti (filosofía); donde vayas debes respetar
las diferencias culturales (psicológico- comportamiento); el hombre
recto es aquel que es justo en su manera de actuar; practica la soli-
daridad en forma permanente.
Tal referente cultural llegó a la ciudad de Temuco por estudios
superiores, es decir cuando ya se ha formado integralmente su iden-
288
tidad individual y colectiva de manera autónoma y a los 12 años ya

vÕiÊVÃìÀ>`Ê«ÀÊÃÕÊv>>ÊiÝÌiÃ>ÊVÊÕÊLÀi]ÊV>«>âÊìÊ
asumir responsabilidades, de ser autónomo. Esta mirada es la que
pienso debe tener la familia Ñancupil respecto de Juan, un joven de
13 años de edad considerado ya un hombre para sus padres y herma-
nos, pero que no ha desarrollado las habilidades para adaptarse al
VÌiÝÌÊÕÀL>Ê«ÀµÕiÊVÀiVÊìÃìÊÃÊÇÊ>ÃÊÃÊv>>ÊiÝÌiÃ>Ê
(principalmente abuelos) que le brindara la educación y formación
que necesita la persona integral mapuche, es decir, el joven vivencia
una situación de biculturalidad y vulnerabilidad psicosocial desde
µÕiÊÃÕÊv>>Êi}À>Ê>Ê>ÊVÕ`>`Ê>ÊÕÊÃiVÌÀÊìÊiÝVÕÃÊÞÊiÃÌ}>-
tización en la ciudad de Temuco quedando el joven y su familia sin
v>>ÊiÝÌiÃ>]ÊÃÊÕ>ÊViVÌÛ`>`ÊµÕiÊ«>ÀÌV«iÊiÊ>ÊvÀ>VÊÞÊ
orientación de Juan. Sus padres ya no son negligentes para mí, para
mi manera cultural, occidental, de ver el rol parental en esta familia
mapuche, como lo creí hasta antes de este hermoso relato.
Creo que este aprendizaje, esta enseñanza modifica mi con-
sideración hacia la familia de Juan y a partir de ello soy capaz de
iÌiìÀÊÃÕÊ`?V>ÊìÊ>`>«Ì>VÊ>ÊVÌiÝÌÊÕÀL>ÊiÊÌ>ÌÊ
familia modificando entonces mi empatía (intercultural) con estos
padres en quienes he depositado mi confianza respecto de su ma-
nera propia de resolver los conflictos y crisis con sus hijos. Este
saber respecto de la concepción de infancia y familia de la cultura
mapuche que he integrado y que estoy comenzando a conocer y
a profundizar, me hace sentir mucho más segura al momento de
plantearme en la intervención directa la posibilidad de comenzar a
trabajar con Juan la construcción de su identidad que se entremez-
cla con las validaciones de nuestra propia cultura, es decir la in-
`Û`Õ>`>`Ê«>À>ÊÕi}ÊiÝÌÀ>«>À>Ê>V>Ê>ÊìÌ`>`ÊViVÌÛ>]Ê
validando así su identidad cultural en tanto persona descendiente
directa de una cultura originaria.
Referencias
Alarcón, M. y Bustamante, G. (2007). Catálogo de experiencias y

buenas prácticas de trabajo con infancia y adolescencia mapuche.
1
y Gobierno de Chile.
289
Altamirano, C. (1997). L’intervention jeunesse et la diversification

ethno-culturelle: comment adapter ses compétences. Centre de Psy-
choéducation du Québec. Montréal, Canada.
Camillieri, C. (1985). Anthropologie culturelle et éducation. UNESCO.
i>V>ÕÝÊiÌÊ iÃÌjÊ>ÕÃ>i°
Cohen-Emerique, M. (2000). L’approche interculturelle auprès des mi-
grants. En Legault, G. L’intervention interculturelle. Montréal: Gaë-
tan Morin Editeur.
Gros, C. (1995). Identités indiennes, identités nouvelles. Quelques ré-
yiÝÃÊDÊ«>ÀÌÀÊ`ÕÊV>ÃÊ
Li]ÊCaravelle, nº 68.
INE y Programa Orígenes (2005). Estadísticas sociales de los pueblos
indígenas en Chile Censo 2002. Instituto Nacional de Estadísticas y
Ministerio de Planificación y Cooperación. Santiago de Chile.
ÌÌ>]Ê
°Ê £Ç®°Ê Antropología cultural: espejo para la humanidad,
VÀ>Ü\Ê>`À`°
Taguieff P. A. (1988). La force du prejugé. Essai sur le racisme et ses
doubles. Paris: Ed. La Découverte.
Taguieff P. A. (2004). Le sens du progrès, une approche historique et
philosophique°Ê>>À\Ê*>ÀÃ°
290
Capítulo XV
Intervención psicoeducativa
en maltrato infantil
Marina Alarcón Espinoza, Gabriela Córdova Arroyo
La temática del maltrato infantil ha adquirido mayor visibi-

lidad y relevancia social en los últimos años en nuestro país, lo que
coincide con una nueva visión del niño y su relación con la familia,
el Estado y la sociedad, en la cual la violencia en contra de los niños
adquiere la categoría de problema social, lo que compromete las
distintas esferas de la vida económica, política y cultural.
La intervención desde la psicoeducación, entrega aportes tan-
to en la mirada filosófica como en las metodologías de interven-
ción, que permiten valorizar los espacios cotidianos de la interven-
ción bien tratante y con ello entregar una mayor coherencia a los
procesos de intervención, contribuyendo a que tanto el niño, niña
ÞÉÊ>ìÃViÌiÊVÊÃÕÊv>>]Ê«Õi`>ÊÀiyiÝ>ÀÊÞÊ«À«V>ÀÊiÃ-
pacios de desarrollo integral, en la búsqueda de una mejor calidad
de vida.
En lo anterior es vital el rol que ha de ocupar quien acompañe
este proceso, pues ha de tener presente en su saber, saber hacer y
saber ser, toda la dinámica que implica trabajar en violencia intrafa-
miliar. Sólo de esta manera podrá utilizar aquellos pequeños detalles
en apariencia insignificantes que contribuirán a otorgar un nuevo
ÃiÌ`Ê>Ê>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊìÊ]Ê>ÊÞÉÊ>ìÃViÌi°Ê Ê«ÀiÃiÌiÊ
capítulo busca entregar algunas orientaciones al respecto, en la bús-
queda de elementos específicos a considerar por parte de educadores
que trabajen en el tema.
291
Marina Alarcón Espinoza / Gabriela Córdova Arroyo
La problemática del maltrato infantil
El maltrato infantil se entiende como una manifestación de la

violencia, la que es definida en términos generales como toda si-
tuación en la que se produce daño físico o psíquico de una persona
sobre otra que casi siempre se encuentra en inferioridad con relación
a la primera (Barudy, 1998). Al respecto, enfatiza los valores cultu-
rales involucrados en la conducta violenta, y señala que la violencia
iÃÊ iÊ «À`ÕVÌÊ ìÊ >Ê iÝÃÌiV>Ê ìÊ À>Ã}ÃÊ «>ÌÀ>ÀV>iÃÊ >Ê ÛiÊ ìÊ >Ê
sociedad y la familia que, al entrar en conflicto con los valores de
igualdad y libertad, propiciados en las últimas décadas, generan una
nueva gama de conflictos.
En particular el maltrato infantil es entendido como la agresión
vÃV>]ÊiV>ÊÊÃiÝÕ>ÊVÌÀ>ÊÕÊÊÊ>Êv>Ì>ÊiÊ«À«ÀV>ÀÊ
ÃÊ VÕ`>`ÃÊ iViÃ>ÀÃÊ «>À>Ê >Ê iÝ«ÀiÃÊ ìÊ ÃÕÊ «ÌiV>Ê ìÊ VÀi-
cimiento y desarrollo, contando con los elementos mínimos para
ello, culturalmente aceptables para esa comunidad o que transgreda
el respeto a los Derechos del Niño. Barudy (1998) considera en la
definición de maltrato infantil la responsabilidad de quien comete
>Ê>VVÊ>}ÀiÃÛ>Ê>ì?ÃÊìÊiÃ«iVwV>ÀÊÃÊVÌiÝÌÃÊiÊÃÊµÕiÊÃiÊ
daría, al respecto señala que se entenderá por maltrato «cualquier
situación que produce o puede producir daño físico y/o psicológico
en un niño(a), que amenaza su desarrollo normal, y que es atribui-
ble a adultos»; el mismo autor agrega que también se entenderá por
maltrato «todo acto activo o de omisión cometido por individuos,
instituciones, o por la sociedad en general, y toda situación provoca-
da por estos, privando a los niños(as) de cuidados, de sus derechos y
libertades, impidiendo su pleno desarrollo».
Se considera que las manifestaciones de la violencia a través del
maltrato infantil tienen diferentes repercusiones y niveles de daño en
las víctimas que la padecen tomando en cuenta la frecuencia con la
que son violentados, la etapa de desarrollo en la que se encuentran
al momento de ser maltratados, la cronicidad del maltrato y la pre-
sencia o ausencia de capacidades protectoras de los adultos signifi-
cativos (en uno o más aspectos de la vida del niño).
Respecto de las implicancias de los malos tratos, a nivel indivi-
dual, se han observado diversos síntomas en la víctima y la genera-
VÊìÊiV>ÃÃÊ>`>«Ì>ÌÛÃÊ«>À>Ê>ViÀÊvÀiÌiÊ>Ê>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊ
292
ÌÀ>Õ?ÌV>Ã]ÊµÕiÊÕV>ÃÊÛiViÃÊÀiÃÕÌ>ÊiÝ«iÀÃÊ>ÊÕiÛ>ÃÊvÀ>ÃÊ
de malos tratos y/o resultan ser autodestructivos (Barudy, 1999).
Desde la perspectiva de las consecuencias en la víctima, se ha in-
vestigado el impacto sobre las funciones cognitivas, emocionales y
sociales del niño, enmarcándolas bajo el cuadro de Trastorno de
Estrés Postraumático.
Se ha puesto en evidencia el hecho que la negligencia y el mal-
trato tengan origen en sistemas familiares en los cuales la parentali-
zación de los hijos por parte de las familias de origen (primera gene-
ración, abuelos) no se agota con el matrimonio de los hijos, sino que
continúa actuando activamente, estimulando en la segunda gene-
ración comportamientos inadecuados por parte de los padres. Esto
confirmaría que el maltrato es un fenómeno reiterativo que puede
desarrollarse de generación en generación y que justamente por eso
es necesario interrumpir (Cirillo y Di Blasio, 1988).
Barudy (1999) señala que el maltrato surgiría en una familia
cada vez que esta no es capaz de asegurar condiciones de familiari-
dad sanas, y esto puede deberse a la presencia de crisis significativas
iÊ>Êv>>]ÊÊLi]ÊVÊiÝ«ÀiÃÊìÊv>>ÃÊÌÀ>Ã}iiÀ>V>-
mente perturbadas. A nivel de la estructura de las familias produc-
toras de maltrato, el autor señala: carencias relacionadas con las
funciones maternante y paternante, trastornos relacionados con la
organización jerárquica de la familia y trastornos de los intercam-
bios entre la familia y el entorno.
Entonces, desde un nivel familiar, el maltrato infantil surge
como un riesgo en las tempranas etapas de la vida de la persona de
limitación seria y significativa sobre su futuro desempeño como una
persona adulta socialmente madura y responsable, de ahí la necesi-
dad de intervención temprana y eficaz sobre las personas involucra-
das en el desarrollo del niño, así como del niño mismo; y desde otra
dimensión, el maltrato infantil surge y se produce en un sistema en
que sus componentes son interdependientes y en que se influyen mu-
tuamente, por lo que la intervención debe ir orientada sobre aquellos
miembros que se identifiquen como más relevantes para asegurar el
logro de condiciones de seguridad, protección y orientación adecua-
da en el desarrollo del niño, niña y/o adolescente.
293
La intervención en maltrato infantil
iw`ÊiÊ>ÌÀ>Ì]Ê>ÊÀi«>À>VÊÊÀiÃ}wV>VÊìÊ>ÃÊiÝ-
periencias abusivas, corresponderá a un proceso complejo de re-
construcción en la identidad del niño/a, que implica la elaboración
ìÊÕ>ÊiÝ«iÀiV>ÊÌÀ>Õ?ÌV>°Ê ÃÌiÊ«ÀViÃÊiÃÌ>À>Êi`>Ìâ>`]ÊiÊ
parte, por un conjunto de acciones ejecutadas por diversos agentes,
que orientados a distintos objetivos y niveles de actuación permiten
µÕiÊiÊÊÀiVÃÌÀÕÞ>ÊÞÊvÀÌ>iâV>ÊÕ>ÊiÝÃÌiV>ÊµÕiÊ«iÀÌ>ÊiÊ
desarrollo de sus potencialidades sin las restricciones derivadas de
las situaciones de maltrato (Arruabarrena y De Paul, 1999).
iÌÀÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊiÛ>`>Ê>ÊV>LÊ«ÀÊiÊ*ÀÞiVÌÊìÊÌi-
ción y Reparación del Maltrato Infantil Grave (Proyecto Esperanza de
Niño 2000), se realiza en tres ejes. El primero, su objetivo es interrum-
«ÀÊÞÊv>ÛÀiViÀÊ>ÊV«ÀiÃÊìÊ>ÌÀ>ÌÊiÊiÊVÌiÝÌÊiÊµÕiÊÃiÊ
ìÃ>ÀÀ>]ÊiÝVÕ«>Lâ>`Ê>ÊÉ>ÊìÊ>ÊÃÌÕ>VÊµÕiÊÊ>viVÌ>°
En un segundo eje, se aborda la reconstrucción de la identidad
del niño y sus vínculos familiares, reforzando los vínculos más sa-
nos, interviniendo sobre los más disfuncionales y/o discontinuando
los más nocivos. Junto con lo anterior, se busca el reconocimiento
de sus capacidades y recursos resilientes que le han permitido y le
permitirán hacer frente a la vida.
>iÌiÊ ÃiÊ vV>â>Ê >Ê ÌiÀÛiVÊ iÊ >Ê Ìi}À>VÊ ìÊ
niño/a a su medio ambiente, desarrollando potencialidades, logran-
do un estado de armonía consigo mismo y con su entorno y facili-
tando con ello el proceso de independencia del equipo tratante.
En lo anterior, es importante reconocer que los procesos de re-
«>À>VÊ ÃÊ >À}Ã]Ê iÝViì`Ê iÊ >ÀVÊ Ìi«À>Ê ìÊ Õ>Ê ÌiÀ-
vención especializada y que requieren de la conjugación de diversos
v>VÌÀiÃÊ«>À>ÊµÕiÊÃi>ÊiÝÌÃ>°ÊÃ]Ê«ÀÊii«]ÊìLiÊVVÕÀÀÀÊÃÊ
recursos personales del niño, la capacidad de la familia o entorno
significativo de apoyar y protegerlo. Además de generarse mejoras
concretas en el ambiente psicológico, social y material que lo rodea.
En definitiva, se trata de que el niño además de vivir un proceso de
ÀiÃ}wV>VÊÞÊi>LÀ>VÊìÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊ>ÃV>`>ÃÊ>Ê>ÊÃÌÕ>-
ción abusiva, debe fortalecer recursos y habilidades que le permitan
ìÃ«i}>ÀÃiÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊ>LÕÃÊÌi}À?`>ÊVÊÕ>ÊiÝ-
periencia con significado al resto de su marco vivencial.
294
Dentro de la intervención, es necesario considerar el rol de los

adultos que han maltratado y/o silenciado los abusos, pues estos
seguirán siendo parte de la vida de este niño, niña y/o adolescente.
La dificultad de pedir ayuda por temor a autodenunciarse, puede
determinar en los padres, frente a la impugnación de un maltrato
verificado, una serie de comportamientos de negación y/o minimiza-
ción de los hechos, por ello, uno de los elementos importantes de la
intervención sobre familias generadoras de maltrato es la incorpo-
À>VÊìÊ>ÊV>VÌÛ`>`ÊVÊiÝ«ÀiÃÊìÊÕ>ÊÃ>VÊi}>Ê>ÊÕ>Ê
transgresión, y cuyo mandato es hacia la familia para que asista a
tratamiento especializado por un plazo estipulado, y hacia el equipo
para que atienda a dicha familia de acuerdo a la conducta social-
mente sancionada. El concepto de «bien superior del niño» constitu-
ye el eje en torno al que gira toda la intervención, por lo que en un
VÌiÝÌÊV>VÌÛ]Ê>ÊÌiÀÛiVÊÃLÀiÊ>Êv>>ÊÞÊÃLÀiÊiÊÊÃiÊ
orientará, entonces, hacia este bien superior (Proyecto Esperanza de
Niño, 2000).
En la intervención con la familia surge la importancia de traba-
jar a partir de la historia de los padres y de la familia para compren-
der el origen y la función que cumplen en la problemática del mal-
trato, la que en etapas más avanzadas de la intervención se orienta al
cuestionamiento de la dinámica abusiva y a aportar nuevos marcos
comprensivos y generar cambios en los patrones relacionales.
Los objetivos a trabajar, se refieren a lograr vínculos positivos
entre el niño y la familia de origen, y hacia los padres la intervención
tiene como objetivo aumentar su función protectora. En este aspecto
es altamente relevante que los operadores sociales que intervienen
establezcan alianzas en pro de la protección del niño/a y en ningún
momento competencia o descalificación, pues se deberán reforzar
las competencias parentales de las figuras protectoras que estarán
junto al niño durante su vida y/o reevaluar junto al equipo a cargo
otras figuras significativas que puedan ejercer el cuidado del niño/a.
La articulación de las distintas modalidades de intervención se
operacionaliza en las coordinaciones al interior de los equipos y en-
tre los equipos, según lo requiera el interés superior del niño.
>iÌi]Ê iÃÊ ìÊ ÃÕ>Ê ÀiiÛ>V>Ê VÃìÀ>ÀÊ µÕiÊ iÊ iµÕ«Ê
que interviene también constituye un aspecto central en la interven-
ción sobre el maltrato infantil, ya que se constata el riesgo de que el
295
equipo especializado en el tema sufra del denominado «síndrome de

tensión y agotamiento profesional –burnout–», este hecho lleva a in-
troducir la noción de autocuidado que Barudy (1999) plantea consi-
derarlo desde dos niveles: que las instituciones protejan los recursos
profesionales, y por otra parte, la capacidad de los profesionales de
autocuidarse.
La intervención en casos de maltrato implica siempre situacio-
nes conflictivas para los profesionales, en la medida en que éstos de-
ben introducirse de una manera más o menos agresiva en la vida de
una familia, cuestionando sus representaciones, sus mapas del mun-
do, la manera en que resuelven sus conflictos, satisfacen sus necesi-
dades, cuidan y educan a sus niños. La intervención social terapéuti-
ca puede y debe ser agresiva, pero nunca violenta. Los profesionales
comprometidos con la protección infantil deben tener una ética que
les permita actuar con mucha firmeza y eficacia para asegurar la vida
y el bienestar de los niños, evitando de todas las formas posibles que
esta fuerza agresiva, necesaria para realizar la tarea, se transforme
en una fuerza destructiva o violenta (Barudy, 1999).
y su aporte en el abordaje del maltrato infantil
La intervención psicoeducativa en maltrato infantil implica,

VÊÃiÊ>ÊiÝ«ÕiÃÌÊ>ÌiÀÀiÌi]ÊÌ>ÌÊVViÀÊìÊÃÊ>Ã«iVÌÃÊ
teóricos como de las alternativas de intervención a nivel local, y jun-
to con ello conocer de la filosofía de la psicoeducación, de cómo
observa al ser humano en un proceso de constantes cambios y cómo
a partir de esta premisa se plantea, desde la convicción de que el in-
`Û`ÕÊiViÃÌ>ÊVÌiÝÌÃÊìÊìÃ>ÀÀÊv>ÛÀ>LiÃÊµÕiÊÊìÃ>viÊ
para evolucionar en su proceso de desarrollo.
Esta perspectiva subraya la necesidad de atender al interés su-
perior de la infancia y adolescencia, muchas veces en forma dife-
renciada y especializada, a lo que sería invertir en un proceso de
intervención por el bien superior de la familia. Busca que las familias
tengan un buen desarrollo, pero no a costa de sus miembros.
Desde el saber, la psicoeducación enfatiza la necesidad de una
formación humanista, que confía en las personas y que busca hu-
296
>â>ÀÊ Ì>ÌÊ ÃÊ VÌiÝÌÃÊ ìÊ Û`>Ê VÊ ÃÊ ìÊ >Ê ÌiÀÛiV°Ê
Desde esta filosofía se inspira la intervención, la concepción de sí
mismo del interventor, en la intervención del niño/a y su familia. Lo
anterior, orienta en la necesidad de encontrar una metodología per-
tinente a cada individuo buscando fortalecer el compromiso por el
cambio y enfatizando la riqueza de lo vivido compartido por sobre
la realización de acciones y actividades en sí mismas (Gendreau et
al., 2001).
Este saber aquí planteado, si bien ha de conocer de aspectos es-
pecíficos del maltrato, también ha de está basado en un saber gene-
ral, pues el vínculo establecido implicará un trabajo con una persona
integralmente, más allá de su carácter de víctima de malos tratos. El
saber del interventor más que poner la patología en un primer lugar
ha de colocarla en el lugar que le corresponda, que siempre será me-
nos relevante que el individuo en sí mismo (Gendreau et al., 2001),
a fin de no confundir las dificultades del ser con aquellas vinculadas
a patologías.
El saber del interventor desde la psicoeducación, será siempre
un saber abierto a nuevos conocimientos, en el entendido que no
iÝÃÌiÊÕ>ÊÌiÀ>ÊÖV>ÊµÕiÊ`jÊÀiÃ«ÕiÃÌ>ÃÊ>ÊÌ`>ÃÊ>ÃÊV«i`>ìÃÊ
del ser humano y que además estas complejidades están en perma-
nente evolución.
En este proceso de saber el interventor desde la perspectiva
psicoeducativa deberá hacer una síntesis que le permita hacer una
elección lo más racional posible de lo que considera más útil para el
iiÀVVÊìÊÃÕÊwV]ÊÀiÃ«iÌ>`ÊÃÕÃÊiÝ«iÀiV>Ã]Ê>ÃÊìÊÃÕÊViÌi>Ê
y las características de su medio de intervención. De este modo, des-
cubrirán que su esfuerzo por profundizar en el sentido de su acción,
es precisamente lo que le da a esta acción verdadero sentido (Gen-
dreau et al., 2001).
Esto nos plantea el desafío de realizar una síntesis entre la teo-
ría y la práctica y con ello destacar el saber hacer, necesario en la
intervención en maltrato infantil. El saber hacer se refiere al modo
operativo concreto con el cual se intervendrá desde la mirada psi-
coeducativa. Se refiere a estar atento a las necesidades del niño/a o
adolescente, siendo capaz de ofrecer a este actividades apropiadas a
sus requerimientos y nivel de desarrollo, propiciando sobre todo en
casos de maltrato infantil que los niños se ubiquen dentro de lo que
297
les corresponde según su etapa de vida, aspecto que generalmente se

encuentra dañado, observándose niños/as muy adultificados o infan-
tilizados en algunos o todos los ámbitos de su vida.
El interventor en las actividades planificadas, ejecutadas y eva-
luadas promueve la participación del individuo y/o de su familia si
corresponde, según su ritmo, y con ello utiliza y busca dar sentido a
aspectos en apariencia insignificantes y cotidianos del aquí y ahora
del proceso de intervención. Esto muchas veces implicará confron-
tar pautas de crianza y dinámicas familiares maltratadoras que se
encuentran normalizadas en las familias.
Así, desde la filosofía planteada se destaca la necesidad de ha-
cer más que un buen diagnóstico, una buena observación de él o los
individuos con que se interviene, a fin de conocer más allá de sus
déficit sus necesidades, sus potencialidades y fortalezas en distintos
VÌiÝÌÃÊìÊÌiÀ>VV°ÊÊ>ViÀÊiÃÌÊ>ÊLÃiÀÛ>VÊÀi>â>`>Ê?ÃÊ
que responder a diagnósticos institucionales o a calificaciones que
permitan clasificar a los niños, se orienta a atender a sus requeri-
mientos y a plantearle de modo planificado, sistemático y evaluado
VÌiÝÌÃÊìÊìÃ>ÀÀÊìÃ>w>ÌiÃ°
*ÀÊÊ>ÌiÀÀ]Êiv>Ìâ>Ê>ÊÀiyiÝÊVÃÌ>ÌiÊìÌÀÊìÊ«À-
ceso de intervención y la coordinación con otros profesionales, a fin
de buscar una síntesis que permita efectuar una práctica que nutra a
la teoría y una teoría que nutra a la práctica. Esto en la intervención
iÊÛiV>ÊÌ>LjÊìLiÃiÊÀÊ}>`Ê>Ê>ÊÀiyiÝÊÀiÃ«iVÌÊìÊ>Õ-
tocuidado al interior de los equipos, pues las pautas de interacción
planteadas por los esquemas relacionales no solo se refieren a las
relaciones entre los interventores y los usuarios, sino también entre
los compañeros de labores.
Para establecer una relación psicoeducativa, los actores deben
desarrollar esquemas que corresponden a la naturaleza de esta rela-
V]Ê>VÌÌÕìÃÊµÕiÊÃiÊ>ÕÃÌiÊ>ÊVÌiÝÌÊìÊ>ÊÌiÀÛiVÊ«ÃV-
educativa. Una relación cuya esencia misma es ser un medio privi-
legiado para lograr objetivos de desarrollo con el niño/a (Gendreau
et al., 2001).
ÊiÊVÌiÝÌÊìÊ>ÊÌiÀÛiVÊiÊ>ÌÀ>ÌÊv>Ì]Ê>}ÕÃÊ
elementos a considerar en cada uno de los esquemas relacionales
serían los siguientes:
298
UÊ La consideración: considerar al otro implica invitarlo a

considerarse a sí mismo, a mirar con mayor objetividad
sus conductas, es una aceptación crítica e incondicional al
mismo tiempo, que confronta a la vez que marca presencia,
pues aceptar a otro no significa que se deba siempre estar
de acuerdo con él, sino manifestarle claramente la convic-
ción de que puede hacer las cosas de un modo que optimice
su calidad de vida y la de sus cercanos.
UÊ La seguridad: en casos de malos trató este esquema rela-
cional está altamente ligado a la interrupción de la vícti-
mización, el educador tendrá que plantear la intervención
sintiéndose seguro y transmitiendo esta seguridad. Siempre
habrán elementos que no es posible controlar y el educador
podrá tener miedo por sí y/o por el niño/a, en cuyo caso se
deberá trabajar acerca de cómo enfrentar los imprevistos.
Buscar que las situaciones de crisis más que paralizarnos
nos permitan movilizar la energía necesaria para conservar
nuestra integridad.
UÊ La confianza: la confianza del educador será el punto de
apoyo de la confianza del niño, pues le guiará y acompaña-
rá. Esto también implica la confianza y reconocimiento que
el educador siente por parte de su equipo, lo cual le permi-
tirá sentirse seguro y a partir de ello establecer vínculos de
confianza con quienes interviene.
UÊ La disponibilidad: estar ahí, el educador seguro de sí mismo,
acepta ser utilizado de manera de responder a las necesida-
des del niño/a, en ello delimita las necesidades de este y bus-
ca propiciar las condiciones necesarias para que este niño/a
o joven pueda desarrollarse de forma óptima. Así mismo,
es capaz de anticiparse a sus propias necesidades y a las del
niño/a, ya que la disponibilidad para el otro es el aspecto
complementario de la disponibilidad para sí mismo.
UÊ >ÊV}ÀÕiV>\ÊiÊi`ÕV>`ÀÊ>ÊìÊÃiÀÊiÝ>VÌ>iÌiÊÊµÕiÊ
es, sin fachadas ni máscaras, buscará la autenticidad y de
ese modo la congruencia primero consigo mismo en cada
una de sus conductas y a partir de ello con quienes inter-
vienen propiciando un conjunto de interacciones auténticas
en la vivencia compartida. En esto será muy relevante que
299
revise sus ideas y conductas personales respecto de la vio-

lencia.
UÊ La empatía: comprender el estado de ánimo de la otra per-
sona, implica la comprensión del estado de ánimo propio
y la claridad de los límites entre ambos, a fin de ponerse en
el lugar del otro sin confundirse. Así mismo es común que
los educadores no puedan mostrarse igualmente empáticos
con todos los niño/as y sus familias, por lo cual el trabajo
en equipo es esencial.
El rol del técnico superior en psicoeducación

en la cotidianeidad de la intervención en maltrato infantil
El acompañamiento cotidiano no es trivial, la «vivencia com-

partida» es el conjunto de gestos cotidianos necesarios para provo-
car en el niño/a interacciones deseadas, la relación entre el educador
y el niño/a o joven se construye con actitudes de consideración y
de disponibilidad asegurando una presencia cálida, dinámica (Gen-
dreau et al., 2001), que coloca límites sin mal tratar, que escucha y
da razones promoviendo con ello el desarrollo integral del niño/a.
La vivencia compartida no se limitará a los momentos del diario
vivir, ha de impregnar a las actividades que se proponen al joven, ac-
tividades que tendrán objetivos a lograr pertinentes al niño/a según
ÃÕÊ«ÌiV>ÊìÊ>`>«Ì>VÊÞÊµÕiÊLÕÃV>À?ÊyiÝLâ>ÀÊiÃµÕi>ÃÊìÊ
V`ÕVÌ>ÊÞÊÃÌÀ>ÀÊÕiÛÃÊVÌiÝÌÃÊìÊìÃ>ÀÀÊÞÊìÊ>«Ài`â>iÊ
social, permitiendo al individuo diversificar su repertorio de conduc-
tas en su proceso de integración social (Gendreau et al., 2001).
En los casos de maltrato infantil, se plantearán desafíos como
enfatizar los límites desde los otros hacia ellos y desde ellos hacia
ÃÊÌÀÃ°Ê/>LjÊÃiÊÛiÀ?Ê>ÊiViÃ`>`ÊìÊv>ÛÀiViÀÊ>ÊiÝ«ÀiÃÊìÊ
necesidades y emociones asertivamente, saber cuándo y cómo co-
municar para lograr lo que se desea, sin dañar a otros, ni dañarse a
sí mismo.
Lo anterior implicará una marcada colaboración con los psico-
terapeutas a cargo, pues se revisarán los mismos objetivos, uno des-
ìÊ >Ê ÌÀÃ«iVVÊ ÞÊ ÌÀÊ ìÃìÊ >Ê VÌ`>i`>`Ê ìÊ >Ê iÝ«iÀiV>]Ê
reforzará y potenciará los cambios que se vayan produciendo. Las
300
coordinaciones entre ambos permitirán ir actualizando el diagnóstico,

evaluando los avances y/o retrocesos y planteándose nuevos desafíos.
Las actividades a realizar han de ser estructuradas, planificadas
y realizadas en el marco de los objetivos planteados para cada niño/a
en particular y nunca para pasar el tiempo o simplemente entretener
(Gendreau, 2001). Esto implicaría perder un recurso en la interven-
ción y un tiempo valioso para el niño.
Esto implica la participación activa tanto del niño/a como del
educador y pone a prueba sus competencias para cada una de las
operaciones profesionales y esquemas relacionales involucrados. La
palabra del educador llega siempre mejor cuando acompaña una ac-
ción conjunta con el niño/a, uniendo el gesto y la palabra (Gendreau
et al., 2001).
Será necesario compartir, y en ello el educador será mucho más
un estimulador o un animador que un profesor o un transmisor de
contenidos y sermones (Gendreau et al., 2001). La intervención psi-
Vi`ÕV>ÌÛ>ÊÃÊ«`À?ÊÌiiÀÊjÝÌÊÃÊiÊÉ>Ê«>ÀÌV«>ÊìÊÃÊ
proyecto… invitarlo a ello es invitarlo a tener un proyecto de vida,
tarea de quienes intervengan con él.
Es importante tener presente que la vivencia educativa compar-
tida con niños pequeños presenta características muy diferentes de
la misma vivencia realizada con adolescentes. Los niño/as son más
ruidosos y movedizos y el educador deberá intervenir más frecuente-
mente y de manera algo diferente, pero los momentos vividos entre
sujetos y educadores presentarán las mismas características esencia-
les; siempre para el educador, se trata de acompañar al sujeto en el
descubrimiento de sus propios medios para progresivamente hacerse
cargo de sí mismo, según su nivel de evolución y autonomía progre-
siva (Gendreau et al., 2001).
En lo anterior será importante tener presente que ambos espa-
cios son complementarios y que la fuerza de la intervención radica
en la mutua potenciación de ambos. En esto, el aporte del educador
es aquel de quien ha vivido el proceso con el otro, lo ha observado
participar y ha podido confrontarle con sus incoherencias en el aquí
y ahora, traspasando más allá del rol de escuchar lo que el niño/a o
la familia desean contar.
Esta relación implica que el educador deba profundizar en su
saber ser, a fin de ser capaz de establecer una relación en la que junto
301
con empatizar con la vivencia del niño/a-joven y su familia, pueda

diferenciar entre sus propias vivencias y las de quienes acompaña.
La relación educador /joven se funda según Gendreau, 2001, en
tres preocupaciones complementarias:
UÊ La adecuación de las condiciones del entorno psicoeducati-

vo, de manera de hacer vivir al joven interacciones apropia-
`>ÃÊVÊÃÊÌÀÃÊV«iÌiÃÊìÊVÌiÝÌÊÞÊìÊi`Æ
UÊ La aceptación para entrar en interacción dinámica con el
joven, acompañándolo en su proceso de adaptación perso-
nal en situaciones de vivencia educativa compartida;
UÊ >ÊiÝ«Ì>VÊìÊ«ÌiV>ÊìÊ>ÃÊÃÌÕ>ViÃÊÛÛ`>Ã]ÊìÊ
manera de enriquecer en el joven la conciencia de lo real en
una interacción dada. Se trata, en otras palabras, de llevar
al joven a comprender mejor el rol que juega en una situa-
ción precisa, con el objeto de favorecer una generalización
de las conductas adquiridas.
De esta forma, la propuesta de intervención en maltrato infan-

ÌÊµÕiÊ>µÕÊÃiÊ>ÊiÝ«ÕiÃÌ]ÊÃiÊÃVÀLiÊiÊiÊ«>À>`}>ÊìÊ>Ê«À-
tección integral y busca favorecer el abordaje integral del desarrollo
del niño/a, a partir de la generación de espacios cotidianos de vida
que provean tanto al niño/a como a su entorno significativo de un
vivenciar respetuoso de las personas y bien tratante, que favorezca el
sano desarrollo de las personas, sus familias y comunidades.
Referencias
Arruabarrena, M. y De Paul, J. (1999). Maltrato a los niños en la fami-

lia. Evaluación y tratamiento. Madrid, España: Pirámide.
Barudy, J. (1998). El dolor invisible de la infancia: una lectura ecosisté-
mica del maltrato infantil. Madrid, España: Paidos.
Barudy, J. (1999). Maltrato infantil ecología social: prevención y repa-
ración. Santiago, Chile: Galdoc.
Cirillo, S. y Di Blasio, P. (1988). Niños maltratados. Diagnóstico y tera-
pia familiar. Barcelona: Paidós.
302
Gendreau, G. et al. (2001). Jeunes en difficultté et intervention psycoé-

ducative. Montréal. Sciences et Culture.
Proyecto Esperanza de Niño (2000). Tercer informe de sistematización,
Corporación Acción para el Desarrollo Humano. Temuco, Chile.
Documento no publicado.
303
Capítulo XVI
en niños que presentan un trastorno
generalizado del desarrollo (TGD)
Paméla-Andrée Nérette, Paula Alarcón Bañares
En el otoño del 2004, gracias al proyecto PJDA11, se constitu-

ye una red colaborativa en Trastorno Generalizado del Desarrollo
(TGD), cuyo principal objetivo fue generar un espacio de encuentro,
ÀiyiÝ]Ê ÞÊ >VÌÕ>â>VÊ ìÊ ÃÊ «ÀviÃ>iÃÊ µÕiÊ ÃiÊ >Ê ÃiÌ`Ê
interpelados y especialmente motivados para intervenir con estos ni-
ÃÊiÝVi«V>iÃ° Desde el enfoque psicoeducativo y a través de la
coordinación de Paméla-Andrée Psicoeducadora de la Universidad
ìÊ+ÕjLiV]ÊÞÊ*>Õ>Ê>ÀV]Ê*ÃV}>ÊìÊ>Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀ-
ÌiÀ>]Ê ÃiÊ «ÀÛi}Ê >Ê ÀiyiÝÊ ÞÊ VVÃÌÀÕVVÊ ìÊ >ÃÊ iÃÌÀ>Ìi}>ÃÊ
para mejorar la evaluación, intervención, y acompañamiento a los
padres de los niños TGD.
Este capítulo resume lo esencial de la intervención psicoeduca-
tiva, tal como se ha desarrollado en Québec, con niños portadores
11
PJDA\Ê*ÀÞiVÌÊìÊ
>LÀ>VÊiÌÀiÊ>Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>]ÊÞÊ>Ê
Universidad de Québec, para el fortalecimiento de las capacidades de inter-
vención de niños y jóvenes con problemas de adaptación de la Araucanía.
Se agradece en forma especial la colaboración de Claudia Huiaquián Billeke
y Vanesa Isla Luca en la profundización y estudio de TGD, desarrollado a tra-
vés de su tesis de Maestría del Departamento de Psicología de la Universidad
ìÊ>ÊÀÌiÀ>]Ê
i°Ê
305
Paméla-Andrée Nérette / Paula Alarcón Bañares
de un TGD, los principales conocimientos sobre el niño TGD, las

pistas etiológicas y programas de intervención pertinentes. Se inte-
gran además, algunas conclusiones desarrolladas a partir de la red
colaborativa y estudios desarrollada en Temuco, Chile, tanto a nivel
de la evaluación diagnóstica como de la intervención en los servicios
ofrecidos a los niños TGD.
Los niños TGD: manifestaciones, diagnóstico y variabilidad
Manifestaciones clínicas
Las principales manifestaciones clínicas de un trastorno gene-

ralizado del desarrollo en un niño, se reconocen por su alcance en
tres esferas: alteración en la comunicación, alteración en las inte-
racciones sociales recíprocas, y un carácter restringido, repetitivo, y
estereotipado de su comportamiento (DSM-IV, 2000). La Tabla que
sigue, inspirada en Mineau, Duquette, Elkouby, Jacques, Ménard,
Nérette y Pelletier (2005), resume las principales características.
Características del trastorno generalizado

del desarrollo (TGD)
La comunicación y el lenguaje
En los niños que presentan un TGD, la adquisición de las habilidades
del lenguaje se caracteriza a menudo por su retraso. Esto constituye también
la principal preocupación de los padres. Los intentos por compensar el len-
guaje verbal, a través de otros modos de comunicación (mímica, gestos), son
Ì>LjÊìwVÌ>ÀÃ]ÊÌ?`ÃiÊ>ÊVÕV>VÊiÊÌ`>ÊÃÕÊiÝÌiÃ°
Algunos niños son no verbales, para ellos las estrategias de comu-
nicación no verbales (gestos, imágenes) compensan la ausencia de lengua-
je. Estas representan los prerrequisitos para la comunicación verbal. Otros
niños desarrollan tardíamente la utilización de palabras aisladas, palabras
combinadas, luego las frases. Algunos desarrollan un lenguaje atípico, utili-
zando rápidamente frases complejas, mientras que su lenguaje anterior era
limitado. A menudo se notan particularidades en la utilización del lenguaje:
repetición de palabras o frases en ecolalia inmediata y retardada, utilización
estereotipada y repetitiva de palabras y de frases, siendo, la entonación, el
volumen y ritmo de la voz frecuentemente atípicos.
306
La intervención psicoeducativa en niños
En los niños que dominan suficientemente el lenguaje, puede ser difícil ini-
ciar o mantener intercambios verbales o presentar sentido de reciprocidad a
nivel de la conversación.
La interacción social
En los niños que presentan TGD, las interacciones sociales se caracterizan
por una alteración de los comportamientos no verbales que acompañan los
intercambios. El contacto visual es atípico: ausente, breve o poco sostenido,
o más aún insuficientemente modulado. Las mímicas, los gestos, las posturas
VÀ«À>iÃÊÞÊ>ÊiÝ«ÀiÃÊìÊiViÃÊÃÊÌ>`ÃÊÞÊ«VÊ`À}`ÃÊ>V>Ê
iÊÌiÀVÕÌÀ°Ê Ê>viVÌÊiÝ«ÀiÃÊìÊ>ÃÊiViÃ®ÊiÃÊiÕÌÀÊÊiÝ>}iÀ>`°Ê
Al niño le puede gustar la presencia de otros niños pero tiene dificultad para
establecer relaciones con ellos. Los menores tienden a divertirse solos, y las
capacidades de imitación espontáneas están disminuidas para su edad. Sus
habilidades sociales son deficientes. Por ejemplo, se introducirán en forma in-
apropiada en el juego de sus pares o se alejarán inesperadamente del grupo.
Las manifestaciones para compartir el placer son menores de lo espe-
À>`]ÊÃÊiL>À}ÊiÝÃÌiÊÕ>Ê}À>ÊÛ>À>L`>`ÊìÊÕÊÊ>ÊÌÀ°Ê ÊiÊ?ÃÊ
pequeño, la atención compartida puede estar ausente. El niño no apunta con
el dedo para designar un objeto o una situación que le interesa. Está poco
ÌiÀiÃ>`ÊiÊÌ>ÀÊ>ÊV>ÌÛ>]ÊVÊiÊwÊìÊ>viÃÌ>ÀÊÃÕÃÊìÃiÃÊÊjÝÌÃ°Ê
Sin embargo, la atención compartida aparece más tardíamente. Se observará
que al niño le falta reciprocidad en el intercambio, las iniciativas están res-
tringidas a sus intereses particulares o más aún no se interesa lo suficiente en
el otro. Presentará una reciprocidad social y emocionalmente limitada. El in-
tercambio o la conversación giran alrededor de sus preocupaciones y temas
de interés. El afecto del otro, particularmente en el plano de las emociones
complejas, es difícilmente percibido y decodificado y por consiguiente por
rebote, el ajuste con el otro se ve afectado.
Los intereses y los juegos

En los niños que presentan trastorno generalizado del desarrollo, es
también característico el dominio de juegos repetitivos y comportamientos
estereotipados. En los niños preverbales, esto se traduce en un gusto marca-
do por ciertos objetos, por ejemplo, los autos, los objetos que dan vueltas,
los personajes de programas de la televisión, o figuras de animales. Esos
niños tienen preocupaciones persistentes por ciertas partes de esos objetos;
por ejemplo, las ruedas de los autos. A menudo, ellos prefieren los juegos
ÃiÃÀ>iÃÊÞÊ«iÀVi«ÌÛÃÊVÊÕâ]ÊÖÃV>]ÊÕVÃÊVÀiÃ]ÊÌiÝÌÕÀ>ÃÊÛ>À>-
das, ciertas propiedades físicas) que pueden manipular de manera repetitiva
(observar los objetos de manera no habitual, golpearlos, lanzarlos, hacerlos
girar, alinear los objetos, accionar los comandos, siempre en el mismo orden
...).
307
Se observa cierta particularidad sensorial (hipersensibilidad, hiposensibili-

`>`ÊÊiÝ«À>VÊ>Ì«V>®ÊiÊÊ>Õ`ÌÛ]Ê}ÕÃÌ>ÌÛ]Êv>ÌÛ]ÊÛÃÕ>]ÊÌ?VÌÊ
y vestibular. También, puede suceder que el niño tenga un juego repetitivo
con su propio cuerpo, a través de movimientos estereotipados y repetitivos,
que lo estimulan y lo tranquilizan; por ejemplo, batir o torcer las manos o
ÃÊì`Ã]ÊÛiÌÃÊV«iÃÊìÊÌ`ÊiÊVÕiÀ«]ÊiV}iÀÊÊiÝÌiìÀÊiÊ
iÝViÃÊÃÊiLÀÃÊÃÕ«iÀÀiÃÊÊV>>ÊiÊ>Ê«ÕÌ>ÊìÊÃÊ«iÃ°
De manera general, se nota una limitación en el nivel de juegos sim-
LVÃÊ ÞÊ VÀi>ÌÛÃ]Ê µÕiÊ iÝ}iÊ Ài«ÀiÃiÌ>ÀÃiÊ LiÌÃÊ ÞÊ iÛiÌÃ]Ê >ÃÊ VÊ
utilizar los recursos de la imaginación para elaborar escenarios. El niño que
presenta un trastorno generalizado del desarrollo se demora en la concre-
ción del material simbólico (Mineau et al, 2005).
Variabilidad en el trastorno generalizado del desarrollo
La imagen clásica que se tiene habitualmente de un niño autis-

ta es la de un niño al interior de una burbuja, alejado del mundo,
µÕiÊ>ViÊ}À>ÀÊÃÊLiÌÃÊVÊÀi«iÌV°ÊÞÊÃiÊÃ>LiÊµÕiÊiÝÃÌiÊ
una gran variabilidad en la familia de los trastornos generalizados
del desarrollo, por variadas razones, entre ellos, los múltiples crite-
rios del DSM–IV, la edad del niño, las transformaciones evolutivas
(entre 3 y 5 años), los factores asociados tales como la epilepsia,
iÊÛiÊìÊÌi}iV>]ÊiÌÀiÊÌÀÃÊÌÌÀÊÞÊiVÌi>Õ]ÊÓää£®°ÊiÊ
este modo, dos niños pueden tener el mismo diagnóstico sin pre-
sentar signos comunes (Lemay, 2004; Mottron et al., 2001). Si bien
se acepta más fácilmente una gran variabilidad en los niños con
TGD, el diagnóstico para aquellos sin deficiencia intelectual (TGDS-
DI) a menudo se confunde con un simple trastorno de lenguaje;
particularmente los famosos diagnósticos antes llamados «disfasia
semántica-pragmática» (Lemay, 2001; Szatmari, 2001), y más ade-
lante reformulados por los fonoaudiólogos «trastorno severo del
i}Õ>iÊµÕiÊ>viVÌ>ÊiÊi}Õ>iÊiÝ«ÀiÃÛÊÞÊÀiVi«ÌÛ°
Herramientas diagnósticas
En los años noventa se crearon herramientas para el diagnóstico

de TGD, facilitando, a lo menos, el consenso en América del Norte.
308
En Québec, en la evaluación clínica de los trastornos generalizados

del desarrollo se utilizan particularmente dos pruebas estandariza-
das y validadas, a partir de criterios diagnósticos del DSM–IV. Ellos
son: el ADOS12 y el ADI-R13, que son utilizados complementariamen-
Ìi°Ê ÃÌÃÊ>ÊìÃÌÀ>`ÊÃiÀÊiÝÌÀi>`>iÌiÊ«iÀÌiÌiÃ]ÊVÊiÊwÊ
de homogeneizar los diferentes criterios para dar un diagnóstico,
reduciendo al mínimo la subjetividad del evaluador, lo que resulta
particularmente complejo con esta población, El ADOS–G es el úni-
VÊiÝ>iÊìÊiÛ>Õ>VÊiÃÌ>`>Àâ>`ÊµÕiÊvÀiViÊÕÊVÌiÝÌÊìÊ
actividades semiestructuradas para verificar los signos de autismo;
siendo los otros más bien cuestionarios de observación o de pre-
}ÕÌ>ÃÊ«>À>ÊÃÊ«>`ÀiÃÊ6>À]ÊÀ`]Ê >iÞ]Ê-VÕÌâ]Ê]ÊÓää{®°Ê
Otras pruebas reconocidas son el CARS14 y algunas otras han sido
desarrolladas recientemente (SRS15, CCC16) (Volkmar, Lord, Bailey,
-VÕÌâ]ÊÊÓää{®°
En Latinoamérica, lamentablemente el proceso del diagnóstico
aún descansa en la observación clínica y categorías clínicas amplias,
como las que se desprenden del DSM-IV y CIE-10, siendo escasos los
instrumentos de evaluación diagnóstica con estudios de validación
y estandarización. Las pautas de chequeo, junto al juicio clínico de
profesionales del área de la salud mental, suele ser la metodología
más frecuentemente utilizada, por tanto se torna muy difícil com-
parar resultados diagnósticos en un niño a través de su desarrollo y
entre diferentes tipos de TGD. La escasa utilización de instrumentos
estandarizados obstaculiza la unificación de criterios entre profesio-
nales y las evaluaciones que permitan detectar el impacto de las in-
tervenciones o programas diferenciados de intervención. Un avance
en esta línea lo constituye el Inventario del Espectro Autista IDEA, de
Riviére (2002). Este inventario no ha sido estandarizado en España,
ni en países latinoamericanos, donde se ha incorporado como téc-
12
(Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) (Lord, Rutter, Goude,
iiÃLiÀ}i]ÊÀ`>]Ê>Ü`]Ê-V«iÀ]Ê£n®°Ê
13
Ê ÕÌÃÊ>}ÃÌVÊÌiÀÛiÜ,iÛÃi`®]ÊiVÕÌiÀ]Ê,ÕÌÌiÀ]ÊÀ`]Ê,Ã]Ê,L-
ertson, Holgrafer, McLennan, 1989; Lord, Storoschuck, Rutter, Pickles,
1993).
14
Childhood Autism Rating Scale.
15
Social Reciprocity Scale.
16
Children`s Communication Checklist.
309
nica de evaluación, sin embargo recientemente en Chile, Amstrong,

Beneventti, Huenchulaf y Quiroz (2007), desarrollaron un estudio
de validación preliminar, diseñando sesiones semiestructuradas para
la tabulación y estudiaron la confiabilidad interjueces con el IDEA,
obteniendo adecuados índices de consistencia intra e interjueces. La
ventaja de esta herramienta clínica, es que permite dibujar un perfil
del TEA17 en las doce dimensiones descritas por el autor (Riviére,
2002), develando las áreas susceptibles de intervención. Los resul-
tados de este estudio han sido compartidos en la red colaborativa
desarrollada en el proyecto PJDA.
Causas del trastorno generalizado del desarrollo (TGD)
VÌÕ>iÌiÊ >ÃÊ «ÃÌ>ÃÊ iÌ}V>ÃÊ ÀiVViÊ µÕiÊ Ê iÝÃÌiÊ

una causa única. Se sabe que el autismo resultaría de una altera-
ción precoz a nivel del cerebro, producto de factores biológicos, de
origen genético, con interacciones ambientales y neuroevolutivas
hasta ahora poco conocidas, que se producen durante el período
«iÀ>Ì>ÊÀLi]ÊÓääÎÆÊ Þ>]ÊÓää£®°Ê>ÊÌÀ>ÃÃÊ}ijÌV>Ê
es indudable. Se apunta a algunos cromosomas y numerosas inves-
tigaciones se orientan hacia una comprensión policromosómica y
poligénica (Lemay, 2006). Se habla de una prevalencia de 40 a 60
niños enfermos por 10.000 nacimientos, en una proporción niño-
>ÊìÊÎ]{É£ÊÀLi]ÊÓääÎ®°Ê ÃÌ?Ê«ÀL>`Ê}Õ>iÌiÊµÕiÊiÃÌ>Ê
condición no tiene relación con los factores demográficos, raciales o
sociales (Volkmar et al., 2004).
Por otra parte, recientes investigaciones en Québec están cam-
biando la comprensión y la concepción que tenemos de las personas
que tienen un TGD. En efecto, estos nuevos enfoques invitan a mirar
el autismo de alto funcionamiento como otra inteligencia (Mottron,
2004). Se sabe que las personas autistas presentan particularidades
en el campo de la percepción. Para Mottron (2004), el autista presen-
taría una sobreeficiencia del tratamiento perceptivo, sin deficiencia
ìÊÌÀ>Ì>iÌÊ}L>]ÊÞÊµÕiÊ«`À>ÊiÝ«V>ÀÊiÊÃLÀivÕV>i-
to perceptivo que observamos en las esferas del autismo, como por
17
TEA. Trastorno de Especto Autista.
310
ejemplo, el tratamiento de decodificación del rostro (parcialmente),

el juego no funcional y restringido de las partes de los objetos, en-
tre otros. Esta sobreimplicación en el plano de la percepción po-
dría aumentar las dificultades relacionales y sociales, principalmente
ìL`Ê>ÊÕ>Êv>Ì>ÊìÊiÝ«iÀiV>ÊÞÊV«iÌiV>°Ê*ÕiÃÊÃiÊÃ>LiÊ«ÀÊ
lo demás, que los autistas, al menos los que presentan un nivel de
inteligencia normal, pueden desarrollar la teoría de la mente, y son
capaces de mostrar empatía (Volkmar et al. 2004; Mottron, 2004).
Todo dependería de la manera en que le sea presentada la informa-
ción. Para Mottron (2004), sin embargo, el tratamiento perceptivo
«>ÀÌVÕ>ÀÊìÊÃÊ>ÕÌÃÌ>ÃÊiÃÊ?ÃÊ`ÃÌÌÛÊµÕiÊiÝ«V>ÌÛÊìÊÃÕÊV-
dición. Los autistas adultos con alto funcionamiento o los Asperger
reclaman el derecho a la diferencia. Algunos rechazan la etiqueta
ìÊ`ÃV>«>VÌ>`ÃÊÃVÌ>`ÊÃiÀÊiÝVÕ`ÃÊìÊDSM-IV. Aunque este
movimiento aún sea marginal y se concentre en gran parte en Qué-
bec, tiene repercusiones importantes, pues desde ese punto de vista,
las intervenciones con personas muy jóvenes deben ser reformula-
das. Se debe elegir entre normalizar al niño en el comportamiento
>Ì«VÊÕÊvÀiViÀiÊV`ViÃÊµÕiÊ«iÀÌ>Ê>Ê«i>ÊiÝ«ÀiÃÊìÊ
su potencial.
Panorámica de los programas de intervención
Distintos programas de intervención educativa se ha lleva-

do a cabo en América del Norte. El más conocido es el TEACCH
(Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped Children) elaborados en Carolina del Norte por
Schopler, Lansing, Waters (1983). Este programa comienza con las
fortalezas visuales y perceptuales del niño, organizando el entorno
de tal manera que el niño pueda ubicarse en el tiempo y el espacio,
comprender su trabajo académico u otro, y aprender a comuni-
car. Luego aparece el controvertido pero muy popular programa
conductual Applied Behavior Analysis (ABA) o análisis aplicado
del comportamiento (Loovas, 1987). El principio de este programa
es una enseñanza sistemática y planificada para descomponer los
aprendizajes en etapas, que van de tareas simples a tareas comple-
jas, mediante la técnica del condicionamiento y del refuerzo posi-
311
ÌÛÊ >ÕÀVi]Ê -jjV>Ê ÞÊ ÀÕÝ]Ê ÓääÎ®°Ê ?ÃÊ ÀiViÌiiÌi]Ê iÊ

programa de intercambio PECS (Picture Exchange Communication
System) pone el acento sobre el desarrollo de las competencias para
la comunicación en el niño, principalmente para que aprenda a ini-
ciar una interacción comunicativa. Este programa se mostró eficaz
para mejorar las aptitudes para comunicar, el desarrollo del lengua-
iÊÞÊ>ÃÊ>L`>ìÃÊÃV>iÃÊ
>À«]Ê
>À«iÌiÀ]ÊiÊ >V]ÊiiÌ]Ê
2002). El modelo evolutivo desarrollado por Greenspan y Wieder
(1999), llamado Floor Time Therapy]Ê«ÀÛi}>ÊÃÊVÌiÝÌÃÊ>-
turales para favorecer la comunicación recíproca. Esta lista estaría
incompleta sin nombrar el aporte de la integración sensorial. El
enfoque desarrollado por Ayres (1972) apunta a un régimen senso-
rial apropiado para responder a las dificultades de modulación sen-
sorial de los autistas. En efecto, una gran proporción de los niños
portadores de un TGD tiene problemas de modulación sensorial,
y/o dificultad para registrar las informaciones sensoriales (Boisjoly
y Mineau, 2001). Todos estos programas están implementados en
las instituciones quebequenses francófonas, principalmente en los
medios escolares y los centros de readaptación. El tratamiento di-
ferencial comienza a instalarse con el propósito de responder a las
diferentes categorías de niños autistas.
En el hospital Sainte-Justine18, más precisamente en el Departa-
mento de Psiquiatría Infantil, psicoeducadoras han desarrollado un
enfoque diferencial a fin de responder a las necesidades específicas de
los niños TGDSDI (Mineau y Mottron, 1998; Boisjoly et al., 2001).
El enfoque transmitido por Mineau, ha permitido a una generación
de jóvenes psicoeducadoras proseguir este tratamiento diferencial,
basado en un enfoque general y del desarrollo. Los principios de ac-
ción que rigen la intervención son los siguientes: utilizar situaciones
naturales, desarrollar la función de comunicación e interacción con
situaciones estimulantes, proveer modelos de comunicación y dar
Ã}wV>`Ê>Ê>ÃÊiÝ«iÀiV>Ã°Ê-iÊ«>ÀÌiÊìÊÃÊÌiÀiÃiÃÊ«>ÀÌVÕ>ÀiÃÊ
del niño con el fin de ayudar a desarrollar el placer de la relación y
ayudarlo a mejorar sus habilidades de comunicación y de interac-
ción (Mineau et al., 2005). Desgraciadamente, los programas que
18
Hospital pediátrico universitario para niños de la región de Montreal, reco-
nocido como el más importante en Québec.
312
apuntan a los niños autistas sin deficiencia intelectual son aún insu-
ficientes, y no muy específicos (Boisjoly et al., 2001).
Desde este enfoque, y en el marco del proyecto PJDA, se diseñó
e implementó en Temuco, Chile, un programa de intervención pi-
loto basado en imágenes y en el enfoque de la psicoeducación PIBI,
(Huaiquian, 2008) a través de 23 sesiones semiestructuradas, con
niños TGD. Para participar en este programa los niños debían cum-
plir con los siguientes requisitos: (a) consentimiento informado por
los padres, (b) no estar asistiendo a talleres paralelos, (c) asistir a
un mínimo de 21 sesiones de las 23 programadas, (d) edad entre 3
y 8 años. El programa se aplicó en un total de 30 horas de interven-
ción directa, en 8 módulos temáticos, en las sesiones se reiteró un
orden de rutinas las que variaron de acuerdo al objetivo buscado en
cada módulo. Los elementos que fueron considerados en la inter-
vención psicoeducacional fueron: apoyo visual a través de imágenes,
>LiÌiÊ À}>â>`]Ê iÃÌÀÕVÌÕÀ>VÊ ìÊ >Ê Ã>>]Ê VÌiÝÌÕ>â>V]Ê
estructuración del tiempo, adaptación a las motivaciones del niño,
alternativas comunicativas que optimizaban las contingencias natu-
rales, y estrategias educativas específicas adaptadas a las necesidades
educativas individuales de cada niño. Los resultados obtenidos son
alentadores, al evaluar en un lapso de 10 semanas, antes y después
del PIBI, se evidencia una disminución significativa de la sintomatolo-
gía en el total del Trastorno de Espectro AutistaÊ{{]Ç{Ó]nÊ«ä]äx®°Ê
Además se evidencia un impacto estadísticamente significativo en las
dimensiones de anticipaciónÊ£Ó]Ó££]ÎÊIÊ«Êä]äx®ÊÞÊrelación social
£ä]ÎÊ]Ó]ÊIÊ«ä]äx®°Ê Ê{{]{Ê¯ìÊ>ÊÕiÃÌÀ>ÊìÊÃÊTGDÊiÝ«iÀ-
mentaron una variación en TEA, después del programa (Huaiquián,
2008).
La realidad detectada en Chile muestra que se hacen esfuer-
zos considerables para promover el desarrollo de los niños TGD,
principalmente protegiendo sus derechos y mejorando la calidad
en los cuidados. Sin embargo, se necesitará aún más tiempo para
que estos esfuerzos se organicen al mismo nivel que los niños con-
siderados discapacitados mentales o físicos. Establecer el número
de niños que presentan TGD en Chile no es fácil, ya que no hay
estudios en el Ministerio de Educación o de Salud orientados a esti-
mar su prevalencia, así como estrategias de intervención educativas
especializadas.
313
Por otra parte, llama la atención que como política educacio-

nal en Chile los niños que tienen un diagnóstico de TGD han sido
marginados del derecho a asistir a las escuelas regulares o escuelas
de comunicación y lenguaje, desde el año 2000. Por disposición del
Ministerio de Educación, no se reconocen estas instancias para esti-
mular el desarrollo de niños con TGD, quedando un vacío en la red
asistencial que colabore en la detección de preescolares con TGD o se
encargue de estimular sus pautas comunicativas. Las orientaciones
ministeriales y las iniciativas regionales para la implementación de
programas de rehabilitación de cara a estos niños están débilmente
definidas y ajustadas a las particularidades y a la variabilidad de los
niños TGD.
Estas lagunas afectan de modo considerable a los padres que de-
ben peregrinar de institución en institución «y/o entre especialistas»,
no obstante, sorprende la increíble energía y creatividad desplegada
por ellos y los operadores sociales en sus intervenciones cotidianas,
con el propósito de permitir que estos niños se desarrollen. Según
algunos profesionales de Temuco, las intervenciones que se aplican
en las escuelas buscan favorecer las habilidades sociales de los niños
TGD utilizando técnicas conductuales. Algunas educadoras emplean
los principios del ABA°Ê*iÀ]ÊiÊ}iiÀ>]ÊiÝÃÌÀ>ÊÕ>Êv>Ì>ÊìÊVV-
mientos, de métodos de evaluación, y de intervención especializada
para las necesidades de los niños TGD. Queda en evidencia la ausen-
cia de una organización de los servicios para evaluar a los niños en
que se sospecha un TGD. Los resultados mostrados por el estudio
de Isla (2008) en la ciudad de Temuco al evaluar el estrés y afronta-
miento de 39 padres de niños con TGD, revela que la mayoría de los
padres detectan un trastorno en sus hijos a partir del segundo año de
vida, suelen consultar durante ese mismo año, sin embargo, reciben
una confirmación del diagnóstico e intervención específica después
de 2 a 3 años. Por otra parte, la intensidad del sufrimiento psíquico y
psicosomático general (índice GSI) como la amplitud y diversidad de
la psicopatología (índice PST), presenta puntuaciones muy elevadas
en la muestra de padres, lo cual permitiría señalar que los padres que
presentan un hijo con TEAÊÃiÊiVÕiÌÀ>ÊiÝ«iÀiÌ>`ÊÕÊÛiÊ
de sintomatología global de una gravedad e intensidad preocupante.
Al investigar las estrategias de afrontamiento de los padres de niños
con TEA, muestran un predominio de la utilización de estrategias
314
basadas en la búsqueda de apoyo divino y la evasión, recurriendo

menos a estrategias relacionadas con la actuación reflexiva, el apoyo
afectivo y el humor, estas últimas consideradas más positivas y acti-
vas en los padres.
Las familias con hijo único portador de TGD presentan mayor
estrés a través de su vida que los padres que tienen más de un hijo
(dos o tres). En la medida que la edad de los hijos TGD se eleva, el
nivel de estrés percibido por los padres se hace mayor, y la mayoría
de los padres recurre a más de un programa de intervención edu-
cativa en paralelo, es decir, se desplazan entre al menos dos o tres
instituciones para recibir atención (Isla, 2008). Estos datos chile-
nos reafirman la escasa articulación de los servicios de atención a
niños TGD y cómo los padres se transforman en «engranajes» que
conectan las instituciones, haciéndose receptores de un elevado es-
trés y desgaste, descrito en variados estudios con familias de niños
con TGD.
Es de suma urgencia para la realidad chilena reconocer las di-
ferentes categorías de niños autistas, su sintomatología y el trata-
miento diferencial que le sigue. Esto quiere decir, enfrentar la difícil
tarea de discriminar tempranamente entre un simple trastorno de la
comunicación y un trastorno que se inscribe en los TGD no especi-
ficados (TGDSDI). Esta distinción (TGDSDI) ha logrado ser recono-
V`>Ê>ÊÛiÊìÊiÝ«iÀÌÃ]Ê«iÀÊÊÃiÊ>«V>Ê>Ê>ÊiÛ>Õ>VÊìÊiÃÌ>Ê
población. Estas dificultades diagnósticas se presentan en los profe-
sionales quebequenses, aun en las mismas instancias de evaluación
denominada especializada donde la resistencia masiva de algunos
especialistas es legendaria. Reconocer la variabilidad de los niños
TGD es un objetivo a largo plazo.
El rol del/la psicoeducador/a
El/la psicoeducador/a es requerido para evaluar e intervenir en

situaciones en las cuales el niño presenta perturbaciones complejas
de la conducta o de la relación (con o sin comorbilidad). Por su
evaluación, observación directa y participativa, y su implicación a
315
través de la vivencia compartida, el o la psicoeducadora permite a

otros profesionales comprender mejor la dinámica del niño en rela-
VÊVÊÃÕÊVÌiÝÌ]ÊÞÊV>«Ì>ÀÊiÊÃiÌ`ÊìÊ>ÊÃÌ>Ì}>ÊÞÊìÊ
los factores, pudiendo agravarla o disminuirla. Más específicamen-
te, respecto al trastorno generalizado del desarrollo, el o la psico-
educador pone el foco en la comprensión de las características del
autismo estandarizadas, reconocidas y específicas para el trastorno
generalizado del desarrollo. De este modo, él/ella será mejor a me-
dida que observe y comprenda las transformaciones evolutivas de
los niños TGD, sobre todo, en jóvenes inteligentes que evolucionan
rápidamente, pero se complejizan en su sintomatología. Pensemos
sobretodo en niños que han recibido un diagnóstico de trastorno
del lenguaje, pero que presenta atipias relacionales, y a quien se le
ha evitado dar el diagnóstico de autismo. ¿Cómo se desarrollarán
esos niños? ¿Habremos tenido inicialmente razón al no señalar en el
registro el diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo?
El niño TGD es ante todo un niño, con sus particularidades, his-
toria personal y familiar, que se inscribe en una dinámica interactiva,
sistémica, ecológica. Sin embargo, algunas precisiones nos permiten
como clínicos especializar nuestra intervención y responder mejor a
sus necesidades. Evidentemente, las precisiones están íntimamente
ligadas unas a las otras. Presentamos pues, las cuatro precisiones
principales: (a) la organización del entorno, (b) la comunicación, (c)
las interacciones sociales recíprocas y (d) la diversidad en los juegos
e intereses.
(a) Organización del entorno
Los autistas adultos de alto nivel nos dicen: «Sin puntos de

referencia, me siento perdido. El mundo aparece incoherente, impre-
visible, eso me provoca pánico». Se habla mucho de la persona TGD
como poseedora de una inteligencia visual. Que presenta fortalezas
innegables en el plano de la percepción. Es lógico entonces pensar
que a nivel de la intervención se ubique en un medio visual «ha-
blante». Un entorno imprevisible engendra incomprensión, rigidez
y demandará una gran cantidad de energía al niño para adaptarse.
El objetivo será entonces estructurar las principales referencias del
316
entorno terapéutico (el espacio, el tiempo, el contenido de las activi-

dades, las secuencias y las transiciones entre las personas significa-
tivas), de modo que el niño pueda comprender su entorno. ¿Cómo?
Estableciendo una estructura mínima, manteniendo esta estructura,
ubicando referencias concretas en la rutina para permitir al niño
anticipar y «visualizar» lo que se espera de él y, luego, utilizando
imágenes u objetos concretos para anunciar las diferentes activida-
des de manera gradual.
Las actividades de grupo deberían ser organizadas de tal mane-
ra que el niño pueda comprender lo que se espera de él mirando la
tarea. Lo visual debe tener prioridad sobre las órdenes verbales. Por
ejemplo, cuando los más pequeños se juntan o conversan, es necesa-
rio que el niño tenga un lugar designado para sentarse (una silla, un
cojín pequeño). Se puede igualmente instalar referencias concretas
en la rutina como por ejemplo una campanilla para anunciar un des-
plazamiento o apagar las luces para significar el periodo de la siesta.
Cuando se trata de una actividad estructurada, por ejemplo, un tra-
bajo manual, las etapas para lograr el objetivo serán parceladas, con
un modelo y las etapas ilustradas. También, se pondrá atención en
no sobrecargar el entorno de trabajo del niño, dosificando bien las
estimulaciones.
Todos los programas de intervención frente a los TGD incluyen
masivamente el componente visual en su programa. Entre otras, una
secuencia visual permite conservar la globalidad de la información,
y se compensa por una visión parcial (o local) que se encuentra en el
niño TGD. Por ejemplo, una niñita de tres años, TGDSDI, que después
de la colación rehusaba ir al baño a pesar del ejemplo de sus com-
pañeritos. Ella tenía una crisis: lloraba, se tiraba al suelo, intentaba
golpear a la educadora si se acercaba. Ella decía «quiero la sala de
juegos». Luego de algunos intentos de persuasión infructuosos, se
le añadió el pictograma del baño antes del de la sala de juegos en el
VÕ>`ÀÊ`LÕ>`]ÊÃÌÀ?`Ãi\ÊuÀ>t]ÊiÊL>ÊÞÊdespués la sala
de juegos». Instantáneamente dejó de gritar y se dirigió al baño.
A menudo, los jardines infantiles y las escuelas utilizan imáge-
nes con los niños. Con el niño TGD, es la estrategia escogida en la
utilización de las imágenes la que hará la diferencia. Se puede capi-
talizar con la rutina ya establecida para ayudar al niño a anticipar y
representar su horario, su rutina de actividades y sus aprendizajes.
317
Dependiendo del nivel del niño, se pasará por un objeto concreto,

fotos, después imágenes o pictogramas que son una representación
del objeto. ¿Cómo? Primeramente, privilegiando una utilización gra-
dual. Se presentará al niño una imagen antes de una actividad o en
un desplazamiento (ejemplo: una imagen del almacén o el proyecto
de volver allí). Se deja la imagen al niño en el momento del despla-
zamiento o junto a él durante la actividad. Cuando el niño parece
>LiÀÊ iVÊ iÊ iÝÊ ìÊ V>ÕÃ>`>`Ê iÌÀiÊ >Ê >}iÊ ÞÊ >Ê >VÌÛ`>`]Ê
se agregan luego dos imágenes, utilizando la palabra después. Toda
esta preparación es para lograr que eventualmente el niño se sitúe en
la rutina cotidiana o escolar en una secuencia visual hecha a partir
de pictogramas.
A continuación se ilustra un horario y una secuencia visual he-
cha a partir de fotos y pictogramas, en una clase de una escuela espe-
cial de Temuco: 1) el horario en su globalidad al inicio de la jornada;
2 presentar la actividad que viene por una imagen representativa; 3)
después de cada una de las actividades, anunciar su fin, volviendo a
la foto o la imagen correspondiente a la actividad realizada.
Esquema 1
Horario ideado a partir de pictogramas
Juegos Interac- Juegos

Llegada Horario Comer Artes Casa
tivos libres
A menudo los profesores pueden objetarnos que el niño cono-

ce la rutina y entonces una pizarra con imágenes es inútil. Pero, la
utilización de una secuencia visual es una preciosa herramienta que
el niño mayor ganará al utilizarla en forma autónoma, permitiendo
mejores capacidades de autorregulación. Además, se sabe que sin
apoyo visual, la elaboración del relato en el niño TGD es pobre. Una
318
secuencia visual le dará un empuje a nivel de sus capacidades de evo-

V>V]ÊVÕ>`ÊÃiÊiÊ«Ài}ÕÌi\Ê·+ÕjÊ>ÃÊiVÊÞ¶Êu
ÕjÌ>it°Ê
Las imágenes tendrán como función apoyar su relato.
Para ser aún más atrayente, se puede asociar los intereses espe-
ciales del niño a su horario imaginario. Por una parte, incluyendo
períodos en el horario que podrá dedicar a sus intereses particulares.
Por otra parte, utilizando el atractivo perceptual y cognitivo de las
temáticas de interés por ejemplo, se dejará un pequeño espacio para
autos bajo del horario para alentar al niño a ubicar el auto (como
una flecha) y ubicarlo frente a la actividad de acuerdo al momento
de la jornada.
(b) Comunicación
En el niño que presenta un trastorno generalizado del desa-

rrollo, hay una disminución en la comprensión de la utilidad de la
comunicación. Debido a la falta de herramientas para interpelar al
otro, aunque se haya adquirido el lenguaje, se observa una angustia
que genera a menudo trastornos conductuales. Es crucial a nivel de
la intervención no castigar simplemente la conducta sino ayudar al
niño a captar las alternativas comunicacionales y sociales para darle
significado a sus necesidades. El objetivo general perseguido será
entonces ayudar al niño a desarrollar el beneficio y el placer de la
comunicación respetando sus capacidades. Mejor dicho, mejorar la
VÕV>VÊìÊÌ>Ê>iÀ>ÊµÕiÊiÊÊ«Õi`>ÊiÝ«ÀiÃ>ÀÃiÊÞÊÃiÀÊV-
prendido por su entorno.
Para que esto se produzca, disponemos de varias posibilidades,
el lenguaje por una parte, pero también, los objetos, los gestos, las
imágenes, las fotos. Los padres son reticentes algunas veces a uti-
lizar alternativas al lenguaje cuando el niño tarda en hablar. Ellos
temen que al utilizar gestos por ejemplo, estimulará en el niño malos
hábitos alejándolo del interés por el aprendizaje del lenguaje. Lo
que hemos observado es más bien lo contrario. Si utilizamos igual-
mente los medios concretos con los niños TGD, es porque sabemos
hasta qué punto lo visual puede compensar y paliar las dificultades
de comprensión del lenguaje. Generalmente, aunque esto no sea el
primer objetivo planteado, el niño comenzará a utilizar las palabras
cuando se le ofrezcan más referencias concretas. Además, lo que es
319
fundamental y que se olvida con frecuencia, no es ser simplemente

comprendido por el niño, sino más bien comprenderlo a él. Con
frecuencia, los padres y profesionales nos dirán: «No necesito los
gestos, lo entiendo». Seguramente, pero ¿podrá este niño comunicar
y hacerse entender fuera de esta relación? ¿Le damos todas las herra-
mientas posibles para permitirle desarrollarse con autonomía? Así,
enseñar medios de comunicación accesibles que le den sentido a sus
necesidades y hacerse comprender, comunicarse es, según nosotros,
incuestionable en la intervención con los niños TGD.
Caso clínico: Claudia de tres años hace crisis sin razón aparen-
te. Debido a lo imprevisible y la intensidad de las crisis, los padres
están cansados y en un estado de hipervigilancia. Cuando Claudia
llegó a nuestra clínica, ella no nos dirigió la palabra a pesar de su
capacidad para hacer frases cortas, con un vocabulario rico y varia-
do y las capacidades de atención conjunta. Cuando desea tener un
objeto, lo apunta y/o lo nombra, pero sin hacer contacto visual, ni
una pregunta a alguien en particular. Si no estábamos atentos a lo
que ella cree ser una petición, se angustiaba rápidamente.
Trabajar la utilidad de la comunicación ha permitido a muchos
niños como Claudia dirigir una petición al adulto, previniendo así
numerosas crisis. ¿Como? Nosotros utilizamos las oportunidades de
la vida cotidiana y los intereses del niño para mejorar las habilidades
comunicativas. Buscamos estimular una comunicación personaliza-
da, siempre dirigida, con medios accesible para el niño. En el caso de
Claudia, bastaría ubicarse junto a ella en el momento cuando señala
el objeto. Nosotros la hemos alentado a mirarnos, nombrar y luego
verbalizar su requerimiento: «Pamela, pásame la manzana». Al ini-
cio, lo importante no es que la frase esté de acuerdo con las fórmulas
de cortesía. A lo que apuntamos es que el niño aprenda a dirigir
un mensaje personalizado, enseguida desarrollar una comunicación
funcional. Es también posible crear necesidades para estimular al
niño para iniciar el contacto visual (ejemplo: dar un tarro de pintura
mirándolo muy fijo, poner los juguetes preferidos en un estante), uti-
lizar las situaciones naturales (ejemplo: colación, comida, colación,
baño). Para los niños mayores, se organizarán los intereses del niño
dentro de una actividad dirigida (ejemplo: un rompecabezas de un
auto: se guarda algunos trozos para nosotros) para estimular al niño
a hacer preguntas con el fin de continuar con su juego preferido.
320
Una vez lograda la capacidad para establecer una comunica-

ción bien dirigida, el niño debe aprender a verificar la disponibilidad
del que responde y escuchar también la respuesta al mensaje. Al
comienzo del proceso de intervención, el/la educadora se pondrá al
servicio del niño. Se anticipan los movimientos de interés del niño
y se interviene inmediatamente con el fin de acompañar al niño en
su petición, a la que se responde inmediatamente para reforzar la
utilización de nuevos esquemas y señales. Se está tan contento de sus
progresos que se le responderá afirmativamente a todas sus peticio-
nes. En este escenario, el niño no tiene que verificar la atención y dis-
ponibilidad del adulto. Pero, viene un tiempo en donde el padre o el
educador no podrán obedecer a toda solicitud del niño, pues, la dis-
ponibilidad incondicional de un interlocutor y la respuesta positiva a
toda solicitud, es una utopía. El niño TGD deberá entonces aprender
a decodificar la no disponibilidad del padre (ejemplo: el padre habla
con otra persona, no lo mira, está en otra pieza, etc.). Estos códigos
no verbales deberán ser igualmente enseñados al niño.
(c) Las interacciones sociales recíprocas
¿Qué se entiende por reciprocidad? A menudo se escucha a los

clínicos decir: «No puede ser TGD pues él es relacional». El niño TGD
es un ser relacional. Desarrolla relaciones significativas. Es frecuen-
temente inteligente. Quiere a sus padres. Tiene deseos de ir hacia los
otros. El problema consiste en la dificultad para comprender los có-
digos sociales y luego ajustarse a ellos, y presentar comportamientos
a lo que les falta reciprocidad.
Por reciprocidad, se entiende la coordinación entre los com-
pañeros. Una secuencia interactiva mutua orientada, alternada (mi-
À>`>ÃÊÞÊÛV>â>ViÃÊÃÕÌ?i>Ã]ÊiÝ«ÀiÃÊiV>Ê«À`ÕV`>Ê
sucesivamente). El centro puede ser la interacción misma (ejemplo:
Ài}Õ>VÊìÊ`?}®ÊÊÃLÀiÊÕÊLiÌÊiÝÌiÀÀÊii«\Ê>VÌÛ-
dad conjunta, observación de un objeto). Trevarthen (1997) es uno
de los autores que se han interesado en la referenciación social (social
referencing), término designado para describir los comportamientos
sociales de los bebés, dotados de una inteligencia social y emocional,
que conservan en las secuencias interactivas recíprocas y sostenidas
con sus padres y con personas significativas.
321
Para el niño TGD, el objetivo será ayudarle a mejorar sus inte-

À>VViÃÊÃV>iÃÊÞÊVV>ÀÊÃÕÃÊÀi>VViÃÊiÊvÕVÊìÊVÌiÝÌ°Ê
El psicoeducador trabajará las conductas de compartir y concilia-
ción con el otro a partir de los intereses del niño. Por ejemplo, se uti-
lizarán pequeñas semejanzas a fin de trabajar las habilidades de cada
uno a su tiempo. Para el niño TGD es importante tener un objeto de
interés para estimular la comunicación y la interacción. La atención
y el cambio de rol serán más fáciles para trabajar, pues el niño desea-
rá obtener el objeto, y entonces, aceptará las dificultades relaciona-
das con las consignas sociales. Los operadores sociales se contrarían
frente al fracaso pues ellos ubican al niño en una situación de socia-
lización pero sin atractivo. La mejor manera para ser más atrayente
es utilizar los intereses del niño (las preocupaciones restringidas) y
ubicarlas en un juego interactivo original. Ciertamente, utilizando
juguetes o actividades que tengan un componente perceptivo intere-
sante. Por ejemplo: juguetes con efecto de acción-reacción, colorea-
dos, sonoros, luminosos, actividades sensoriales y motrices, etc. El
niño estará más contento no solamente al interactuar sino frente a la
tolerancia, la frustración y su disponibilidad al aprendizaje será más
fácil de negociar.
Será necesario igualmente enseñar al niño a decodificar las si-
tuaciones sociales interactivas, comprender mejor las emociones y
los lazos de causalidad. Para ello, el psicoeducador/a aprovecha la
vivencia compartida con el niño con el fin de utilizar las situaciones
espontáneas. Pondrá atención en utilizar las situaciones positivas
con palabras simples y descriptivas, por ejemplo: «Te ríes porque te
hago cosquillas». Las imágenes, los dibujos, el espejo, son medios
que pueden servir también para la comprensión de situaciones socia-
les. El juego simbólico es particularmente útil para permitir al niño
actuar en escenarios sociales, practicarlos, desarrollar su capacidad
de jugar con las emociones prestándole figuritas, etc. Observar el
juego del niño nos dará indicaciones acerca de la comprensión que
tiene el niño de las situaciones sociales. El psicoeducador/a podrá
igualmente ayudarse en su intervención utilizando imágenes con el
propósito de apoyar las capacidades adaptativas. El niño que no
se ajuste a algunas consignas debería ser acompañado en forma
indirecta por el pictograma que le indica los comportamientos al-
ternativos que se esperan. Con el niño TGD no se debe castigar el
322
comportamiento prohibido. Es necesario señalar una alternativa,

de manera muy concreta. Los niños TGDSDI son particularmente
vulnerables. Cuando no han sido diagnosticados, se puede poner
en riesgo y comprometer su trayectoria escolar pues no aceptan las
reglas sociales. Ellos no las aceptan de golpe y se hacen reprender
por sus profesores o son rechazados por los pares. Esto tiene un im-
pacto negativo en su autoestima. Algunos terminan por desarrollar
trastornos conductuales, a pesar de sus buenos resultados escolares.
Entonces, es preciso ayudarles, indirectamente por medio de peque-
ños grupos de socialización, a decodificar mejor las emociones y los
VÌiÝÌÃÊÃV>iÃ]Ê>ViÀÊÀi>ViÃÊìÊV>ÕÃ>`>`Ê>«À«>`ÃÊiÊ>ÃÊ
situaciones en donde ellos están involucrados, y sobre todo, practi-
car sus habilidades sociales por medio de situaciones estructuradas
tales como los juegos de roles.
(d) Los juegos e intereses restringidos /

Comportamientos estereotipados
El objetivo es aprovechar los intereses del niño para estimular

el desarrollo general. Comprender las necesidades sensoriales y per-
ceptivas así como los movimientos estereotipados y las actividades
repetitivas. Estos comportamientos molestan a menudo el entorno,
µÕiÊìÃi>ÊµÕiÊiÊÊÊ>iÊ>Ê>ÌiVÊ«ÀÊÃÕÃÊiÝÌÀ>Û>}>V>Ã°Ê
Sin embargo, los comportamientos estereotipados y repetitivos, así
VÊÃÊ>iÀÃÃ]ÊiÝ«ÀiÃ>ÊÕ>ÊiViÃ`>`ÊÃiÃÀ>Ê>Ê>ÊµÕiÊiÃÊ
preciso responder, y no intentar suprimirlos por el simple conformis-
mo social. Por ejemplo, se sabe que la sobrecarga a nivel de estimu-
laciones e informaciones provocan más manierismos en el niño. Los
terapeutas ocupacionales, que dominan el campo de la integración
sensorial, son las personas más habilitadas para responder a las ne-
cesidades neurosensoriales particulares de los niños TGD. Su com-
promiso es fundamental, en colaboración con ellos, podrán consi-
derar mejor el perfil sensorial del niño, tanto desde el punto de vista
de sus defensas como de sus necesidades, y estará en condiciones de
>ViÀÊÛÛÀÊ>ÊÊiÝ«iÀiV>ÃÊµÕiÊiÃÌÕiÊiÊvÀ>Ê>«À«>`>Ê
su sistema neurosensorial. Además, respondiendo a las necesidades
sensoriales de los niños TGD, se mejora su conciencia corporal, y por
rebote su conciencia de identidad y disponibilidad relacional.
323
No se discute el utilizar los intereses del niño. Si hubiera una

recomendación que hacer con respecto a la intervención frente a los
niños TGD, sería la siguiente: utilizar el placer de la percepción como
canal para establecer la relación, la comunicación y mejorar las ha-
bilidades sociales, el juego funcional y simbólico. Para respetar al
niño TGD en la base misma de su diferencia y dignidad, la interven-
ción debe partir de sus intereses. ¿Cómo? Se observa primeramente
lo que interesa al niño y a partir de sus intereses se estimula el juego
interactivo y el compartir. Gradualmente, respetando las caracterís-
ticas cognitivas de estos niños, se propondrá otra manera de utilizar
el material cuando. Para los más pequeños, se pondrá el acento en
los juegos sensoriales y motrices. Se acompañará al niño a pasar de
los juegos concretos a las actividades más representativas (ejemplo:
hacer andar un autito, un rompecabezas de un auto).
Para terminar, la intervención psicoeducativa debería compren-
der las estructuras organizacionales y clínicas: la comprensión de
las características del autismo mediante la observación del niño y la
literatura sobre el tema, una colaboración estrecha padre-niño, un
mejoramiento en la adaptación del niño al que le enseñan nuevas ha-
bilidades y adaptando el entorno a los déficit, una evaluación indivi-
dual, una enseñanza estructurada, la utilización de teorías cognitivas
y conductuales, la utilización de las habilidades y aceptación de los
déficits, una orientación holística, y la preocupación por desarrollar
servicios adaptados para el niño y su familia en la comunidad. En
cuanto a sus actitudes, la anticipación positiva y la organización de
lo cotidiano y de la vida en grupo. Consideramos que el psicoeduca-
dor en el seno de un equipo multidisciplinario puede tener un lugar
importante frente a los niños portadores de un trastorno generaliza-
do del desarrollo.
Conclusión y recomendaciones
Aunque parece desarrollarse y renacer en Temuco y en Chi-

le un mayor interés con respecto al niño TGD, quedan importantes
desafíos en el campo diagnóstico, particularmente la adopción de
instrumentos estandarizados que homologuen los criterios a lo lar-
go del país, facilitando a los diferentes profesionales un lenguaje
324
en común así como la evaluación de las estrategias de intervención

especializadas.
Hemos sugerido recomendaciones para mejorar la organiza-
ción de los servicios a los niños TGD en Chile. Estas proposiciones
nos parecen realistas y tienen en cuenta los recursos disponibles en
la red. En primer lugar, es preciso proseguir con los esfuerzos por
mantener una red colaborativa a nivel regional y nacional, con el
propósito de crear mayor sinergia en las intervenciones. Este reagru-
pamiento, podrá potenciar las redes, de modo que pueda reforzar la
ayuda a los padres para que trabajen como monitores con sus niños.
La mantención de una red de encuentro y colaboración permitirá
igualmente proseguir con los esfuerzos de difusión de los conoci-
mientos a través de congresos y seminarios.
Esto permitirá avanzar en las investigaciones y características
de niños y familias con TGD°Ê>iÌi]ÊiÃÊiViÃ>ÀÊÀiÛÃ>ÀÊ>ÃÊ«-
líticas de acceso a las escuelas para los niños TGD, particularmente
para los TGDSDI. Es preciso poner en pie un plan regional educativo
para priorizar los objetivos, aumentar las vacantes para los niños
autistas, trabajar en la detección precoz, en el acompañamiento con
los padres y si es posible la gratuidad de los servicios. Esta revisión
de las políticas en materia de educación y escolarización de los niños
TGDÊ«`À>ÊÃiÀÊiÝ«ÕiÃÌ>Ê«ÀÊÃÊ«ÀviÃ>iÃÊ>ÊÃÌiÀÊìÊ `Õ-
cación, aportando los antecedentes de las investigaciones realizadas
y el aporte de la psicoeducación como un camino pertinente para la
intervención en este tipo de trastornos.
Referencias
Armstrong, Beneventti, Huenchulaf, y Quiroz (2007). Estudio explora-

torio del inventario IDEA Tesis para optar al grado académico de Li-
ViV>`ÊiÊ*ÃV}>°Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>]Ê/iÕV]Ê
i°
Ayres, A. J. (1972). Sensory integration and learning disorders. Los An-
geles: Western Psychological Services.
Boisjoly, L. y Mineau, S. (2001). L’ergothérapie et la psychoéducation
au service des jeunes enfants avec un trouble envahissant du déve-
loppement: théorie et pratique. Prisme, 34, 92-111.
>À«
>ÕÃÌÞ]Ê°ÆÊ
>À«iÌiÀ]Ê°ÆÊV]Ê°ÊÞÊiiÌ]Ê°ÊÓääÓ®°Ê1Ã}Ê
325
ÌiÊ «VÌÕÀiÊ iÝV>}iÊ VÕV>ÌÊ ÃÞÃÌiÊ PECS®Ê ÜÌÊ V`ÀiÊ

>ÕÌÃ°Ê ÃÃiÃiÌÊ ÜVÊ PECS adquisition speech, social communica-
tion behavior and pollens behaviors. Journal of Appleit Behavior
Analysis, 32(3), 213-231.
ÀLi]Ê °ÊÓääÎ®°Ê/iÊ«ÀiÛ>iViÊvÊ>ÕÌÃ°ÊJournal of the Ameri-
can Medical Association, 289, 87-89.
Greenspan, S. L. y Wieder, S. (1999). A functional developmental ap-
proach to autistic spectrum disorders. Journal of the association for
persons with severe handicaps, 24 (3), 147-161.
Huaiquian, C. (2008), Impacto de un Programa de intervención basado
en Imágenes y la Psicoeducación. Tesis de Magíster en Psicología.
1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>°Ê/iÕV]Ê
i°
Isla, Vanesa (2008). Caracterización de una muestra de padres de niños
y jóvenes con TGD; Estrés, Afrontamiento y Sintomatología. Tesis de
>}ÃÌiÀÊiÊ*ÃV}>°Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>]Ê/iÕV]Ê
i°
Lemay, M. (2001). Dysphasie ou autisme, un diagnostic différentiel dif-
ficile à faire. Prisme, 34, 46-58.
Lemay, Michel (2004). L’autisme aujourd’hui. Paris: Odile Jacob.
À`]Ê
°]Ê,ÕÌÌiÀ]Ê°]ÊÕì]Ê-°]ÊiiÃLiÀ}i]Ê°]ÊÀ`>]Ê°]Ê>Ü`]Ê
L. y Schopler, E. (1989). Autism Diagnostic Observation Schedule:
A standardized observation of communicative and social behavior.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 19, 185-212.
Lecouteur, A., Rutter, M., Lord, C., Rios, P., Robertson, S., Holdgrafer,
°ÊÞÊVi>]Ê°Ê£n®°ÊÕÌÃÊ`>}ÃÌVÊÌiÀÛiÜ\Ê>ÊÃÌ>`>À`-
âi`Ê ÛiÃÌ}>ÌÀL>Ãi`Ê ÌiÀÛiÜ. Journal of Autism and Develop-
mental Disorders, 19, 363-387.
Lord, C., Storoschuk, S., Rutter, M., y Pickles, M. (1993). Using the
ADI-R to diagnose autism in preschool children. Infant Mental Health
Journal, 14, 235-252.
Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and
intellectual functionning in young children. Journal of consulting
and clinical psychology, 55, 3-9.
>ÕÀVi]Ê -jjV>Ê ÞÊ ÀÕÝÊ ÓääÎ®°Ê iÃÊ «À}À>iÃÊ ìÊ ÌÞ«iÊ Û>>ÃÊ
et la réadaptation infantile. Revue de Psychoéducation, 32(1), 123-
148.
i>Õ]Ê-°]ÊÕµÕiÌÌi]Ê°]Ê ÕLÞ]Ê°]Ê>VµÕiÃ]Ê
°]Êj>À`]Ê°]Ê j-
rette, P-A. y Pelletier, S. (2005). Troubles envahissants du déve-
loppement. Guide de stratégies psychoéducatives à l’intention des
326
parents et professionnels. Montréal: Collection de l’hôpital Ste-

Justine.
Mineau, S. y Mottron, L. (1998). Intervention thérapeutique utilisant
les intérêts particuliers chez un enfant autiste avec agnosie visuelle:
étude de cas. Revue de la Santé Mentale au Québec, 23(1), 67-84.
ÌÌÀ]Ê°ÊÞÊiVÌi>Õ]Ê-°ÊÓää£®°ÊiÃÊÌÀ>ÃvÀ>ÌÃÊ`jÛi««iiÌ>-
les dans les troubles envahissants du développement sans déficience.
Prisme, 34, 140-151.
Mottron, L. (2004). L’autisme: une autre intelligence. Diagnostic, cog-
nition et support des personnes autistes sans déficience intellectuelle.
Belgique: Mardaga.
Þ>]Ê°ÊÓää£®°ÊiÃÊL>ÃiÃÊL}µÕiÃÊìÊ½>ÕÌÃi°ÊPrisme, 34, 64-73.
Rivière, A. (2002). Inventario del espectro autista I.D.E.A. Buenos
ÀiÃ\ÊÕìV°
Schopler, E., Lansing, M. y Waters, L. (1983). Teaching activities for
autistic children. Baltimore: University Park Press.
Szatmari, P. (2001). Autisme, syndrôme d’Asperger et TED\ÊV«iÝÌjÊ
et pièges diagnostiques. Prisme, 34, 24-34.
Traverthen, C. (1997). Studies in mother infant interactions. Londres:
Academic Press.
6>À]Ê °Ê ,°]Ê À`]Ê °] >iÞ]Ê °]Ê -VÕÌâ]Ê ,°Ê /°Ê ÞÊ ]Ê °Ê Óää{®°Ê
Autism and pervasive developmental disorders. Journal of child psy-
chology and psychiatry, 45, 135-170.
327
Capítulo XVII
Intervención psicoeducativa
en salud mental
Line LeBlanc, Marina Alarcón Espinoza
Cada vez más, los países se aventuran en la atención comunita-

ria en salud mental, para ofrecer una alternativa a la hospitalización
de personas con problemas de salud mental graves. Sin embargo,
iÃÌ>Ê>«ÀÝ>VÊÌiiÊÕiÀÃ>ÃÊ`wVÕÌ>ìÃÊÌ>ÌÊVV>ÃÊVÊ
organizacionales. Por una parte, la mantención en la comunidad de
una persona cuyo funcionamiento psicosocial está alterado, requiere
el desarrollo de nuevas prácticas en salud mental. Por otra parte, la
diversidad de servicios que se ofrecen para apoyar las demandas de
>Ê«iÀÃ>]ÊiÝ}iÊÕÊiÃvÕiÀâÊìÊ«>wV>VÊÞÊìÊVÀ`>VÊ>Ê
menudo dificultado por obligaciones y falta de medios financieros.
En primer lugar hay que recordar que los problemas mentales
son considerados graves cuando se asocian a angustia psicológica y
a un nivel de funcionamiento que interfiere de manera significativa
con las relaciones interpersonales y las competencias sociales (Políti-
ca de Salud Mental en Gouvernemnt de Québec, 1989). Para poder
vivir en la comunidad, la persona necesita un seguimiento que le
permita sobrellevar la enfermedad, las incapacidades causadas por
ella y la desventaja social relacionada con las incapacidades (OMS
2001). Concordando con esos tres tipos de dificultades, los servicios
ofrecidos a las personas con problemas mentales graves, deben res-
pectivamente dar acceso al tratamiento, a la rehabilitación y al se-
guimiento comunitario (apoyo con intensidad variable, intervención
de crisis, defensa de los derechos, ayuda mutua, etc.).
329
Line LeBlanc / Marina Alarcón Espinoza
Para los psicoeducadores, la rehabilitación psiquiátrica es sin

duda el tipo de servicio que corresponde mejor a sus competencias
profesionales, porque se trata de una metodología de intervención
centrada en la adaptación entre la persona y su ambiente, que tiene
como objetivo el desarrollo de habilidades y de recursos. De este
modo, para disminuir las vulnerabilidades biológicas y los factores
de estrés provenientes del entorno, se trata de enseñar las habi-
lidades necesarias para el logro de la rehabilitación y aumentar
>ÃÊ«ÃL`>ìÃÊìÊjÝÌÊVÊ>Ê«ÀiÃiV>ÊìÊ>«ÞÊ«ÀviÃ>ÊÞÊ
social.
ÊiÊVÌiÝÌÊìÊ>ÊìÃÃÌÌÕV>â>VÊÞÊ«>À>Ê>«Þ>ÀÊ>Ê
la persona en su comunidad, un equipo de la Universidad de Bos-
ÌÊi>LÀÊÕÊìÊìÊÌiÀÛiVÊÌÞ]Ê
iÊÞÊ>À>Ã]Ê
£ä®°Ê ÃÌ>Ê >«ÀÝ>VÊ «À«iÊ ÕÊ jÌ`Ê ÃÃÌi?ÌV]Ê µÕiÊ
tiene como objetivo ayudar a la persona a elegir el entorno donde
ella desea vivir; a evaluar lo que ella puede hacer y qué recursos
son necesarios para lograr su objetivo y mantenerse en la comu-
`>`Ê>À>ÃÊÞÊÌÞ]Ê£n®°Ê ÊÌÀÃÊÌjÀÃ]ÊiÊìÊìÊ
rehabilitación tiene como objetivo principalmente el desarrollo de
habilidades y recursos susceptibles de ser promovidos para el logro
y la satisfacción en un ambiente dado. El ejercicio de la rehabilita-
ción psiquiátrica por los psicoeducadores puede apoyarse en este
modelo reconocido clínica y científicamente.
El modelo de rehabilitación no es del todo conocido y no es
fácil de encontrar literatura científica en español para facilitar su
aplicación concreta y dinámica. Sería muy útil tener a disposición
ìÊÃÊÌiÀÛiÌÀiÃÊÕÊÌiÝÌÊ«>À>Êv>VÌ>ÀÊ>Ê>«V>VÊìÊì-
lo. El objetivo de este capítulo es presentar el modelo de rehabili-
tación psiquiátrica para ayudar a los operadores a aplicar los prin-
cipios y seguir una metodología de intervención para las personas
con problemas de salud mental grave. Es importante recordar que
la calidad de esta intervención está dada por la interacción entre
las características de la persona, el modelo de rehabilitación, y los
interventores.
330
Presentación del modelo del intervención en base al «Trompo»
Los sujetos
En Chile, la prevalencia de los principales trastornos mentales

es de 36% y los más frecuentes son la agorafobia (11,1%), la depre-
sión mayor (9,2%), la distimia (8,0%) y la dependencia del alcohol
È]{¯®°Ê Ê}iiÀ>]ÊiÃÌ>ÃÊ>viVViÃÊiÝ«V>Ê£x¯ÊìÊÌÌ>ÊìÊ>ÃÊ
de vida saludable perdidos por enfermedad, los que fluctúan entre 4
y 8 años (Minoletti y Zaccaría, 2005).
Los estudios de prevalencia psiquiátrica realizados en la década
1990, indican que casi un tercio de la población ha tenido trastornos
psiquiátricos en su vida, y 22% durante el año previo al estudio. Los
trastornos por ansiedad son los más prevalentes junto a las depresio-
nes mayores, alcanzando 9,2% en estudios que consideran toda la
vida y 5,7% considerando un periodo de un año. Si se incluye ade-
más el abuso de sustancias, los trastornos asociados al consumo de
alcohol y drogas alcanzan cifras entre 11% y 8,1%, respectivamente
(Menoletti, López y Monreal, 1999).
Las cifras, sin embargo, no son homogéneas a lo largo del país.
En Chile hay claras diferencias regionales en relación a las tasas de
trastornos. La depresión mayor es más prevalente en el Área Me-
tropolitana, mientras que las tasas de consumo de alcohol y de dro-
gas son más altas en la primera región, Tarapacá. Estas cifras se
pueden relacionar con que la primera es la mayor área urbana del
país; mientras que la segunda se encuentra cercana a la frontera con
«>ÃiÃÊ`ìÊiÝÃÌiÊÕÊVÀiViÌiÊÌÀ?wVÊìÊ`À}>Ã°Ê Ê
iÊÃiÊiÃÌ>Ê
que 3.529.625 personas tienen el riesgo de presentar un trastorno
psiquiátrico durante su período de vida y 2.495.035 han presentado
ÕÊÌÀ>ÃÌÀÊ«ÃµÕ?ÌÀVÊiÊÃÊÖÌÃÊ`ViÊiÃiÃÊ6ViÌi]Ê]Ê
Saldivia, y Rioseco, 2007).
El Ministerio de Salud ha observado un aumento de la preva-
lencia de las enfermedades mentales a lo largo del tiempo, desde el
20% en la década de los 60 hasta llegar al 35% en la década del 90.
Esta mayor frecuencia se debe tanto a la transformación del per-
wÊì}À?wVÊµÕiÊ>ÊiÝ«iÀiÌ>`Ê
i]ÊVÊ>ÊÃÊ>ViiÀ>`ÃÊ
cambios que han tenido las conductas de la población en los últimos
años (MINSAL, 1999).
331
En relación a las variables asociadas, se puede señalar que las

mujeres tienen un mayor riesgo de enfermar de trastornos depresi-
vos, ansiosos, y de estrés postraumático mientras que los hombres
tienen mayor abuso y dependencia de alcohol y drogas, sin embargo,
las tasas de trastornos depresivos y ansiosos son también suficien-
temente altas en este grupo como para focalizar intervenciones. En
relación a la edad, el segmento de la población más vulnerable a las
enfermedades mentales es el de 40 a 59 años, donde se encuentran
preferentemente los trastornos aepresivos y ansiosos y el abuso y de-
pendencia de alcohol. Los adolescentes y adultos jóvenes están más
iÝ«ÕiÃÌÃÊ>Ê>LÕÃÊÞÊì«iìV>ÊìÊ`À}>ÃÊVÌ>Ã]ÊÞÊÃÊ>ÞÀiÃÊìÊ
60 años al deterioro psicorgánico (MINSAL, 1999).
En relación a la gravedad de los trastornos, una apreciable
proporción de la población presenta trastornos moderados, 5,5%,
>V>â>`Ê ÃÊ ÌÀ>ÃÌÀÃÊ ÃiÛiÀÃ]Ê Î]Î¯Ê 6ViÌi]Ê ]Ê ->`Û>Ê
y Rioseco, 2007). Las enfermedades mentales con fuerte influencia
genética, tales como la esquizofrenia y los trastornos bipolares, pa-
recen haber mantenido tasas de prevalencia similares a lo largo del
tiempo. Si bien las condiciones de vida moderna adversas a la salud
mental no tienen un impacto significativo en la frecuencia de estas
enfermedades, contribuyen a que produzcan un mayor grado de dis-
capacidad (MINSAL, 1999).
,iÃ«iVÌÊìÊÃÊÀiVÕÀÃÃÊiÝÃÌiÌiÃÊiÊ>ÊVÕ`>`Ê«>À>ÊÌiÀ-
venir con esta población, se observa que actualmente la salud mental
recibe 2,3% del presupuesto de salud. Desafortunadamente, este es
más bajo comparado con países vecinos como Argentina y Brasil, y
está bastante más lejos de 6% y 11% de Estados Unidos de Nortea-
mérica y Canadá, respectivamente. Aunque el financiamiento prin-
cipal para la atención de salud mental se basa en seguros de salud
previsional, muchos no pueden acceder a través de este sistema y,
como resultado, se deben autofinanciar. Afortunadamente la incor-
poración de la depresión y el primer episodio de esquizofrenia, al
*À}À>>ÊìÊ>À>Ì>ÃÊ Ý«VÌ>ÃÊiÊ->Õ`ÊGES) puesto en marcha
en los dos últimos años, ha permitido ampliar la cobertura y asegu-
À>ÀÊÕÊÛiÊìÊ>ÃÃÌiV>Ê>ìVÕ>`Ê>ÊÃÊÕÃÕ>ÀÃÊ6ViÌiÆÊÆÊ
Saldivia y Rioseco, 2007).
La metodología de intervención, por su parte, al igual que en
otros países se ha reestructurado desde la década de los ’90 en ade-
332
lante, observándose la implementación del programa de diagnóstico

y tratamiento de la depresión en la atención pPrimaria; el desarro-
llo de hospitales de día; hogares protegidos y otras alternativas de
cuidados comunitarios de personas con trastornos psiquiátricos se-
veros; el aumento de equipos ambulatorios de psiquiatría comunita-
ria, y la incorporación de neurolépticos atípicos a los esquemas de
tratamiento (Núñez, 2003).
-ÊiL>À}]ÊiÝÃÌiÊÌ>LjÊ?Ài>ÃÊVÀÌV>Ã°Ê ÌÀiÊi>ÃÊìÃÌ>-
can las brechas de recursos humanos y financieros que no permiten
VLiÀÌÕÀ>ÃÊ>ìVÕ>`>Ã]ÊiÝViÃÛ>ÊVViÌÀ>VÊìÊÀiVÕÀÃÃÊiÊÃ«-
tales psiquiátricos, resistencias encontradas en éstos para transitar a
un modelo de atención abierta, dificultades de coordinación de redes
Ã>Ì>À>ÃÊÞÊiÝÌÀ>ÃiVÌÀ>iÃ]ÊiÃ«iV>iÌiÊ«>À>Ê>ÃÊ«iÀÃ>ÃÊVÊÕÊ
problema grave de salud mental (Núñez, 2003).
Los objetivos, los valores y los principios

de la rehabilitación psiquiátrica
Objetivos
El objetivo general de la rehabilitación psiquiátrica es el logro

del funcionamiento óptimo de la persona para que ella con satisfac-
ción pueda elegir, desempeñar y mantener los roles sociales signifi-
cativos en el ambiente deseado, con la menor intervención profesio-
>Ê «ÃLiÊ ÌÞ]Ê
iÊ ÞÊ >À>Ã]Ê £ä®°Ê ?ÃÊ «ÀiVÃ>iÌi]Ê
este modelo formula una propuesta de readaptación que tiene como
objetivo establecer un balance funcional, planificar el desarrollo de
habilidades requeridas para funcionar en la comunidad y suscitar los
cambios sociales (Anthony y Liberman, 1985). El logro de estos ob-
jetivos tiene como fin contribuir al reestablecimiento de la persona.
Los valores y los principios de intervención
Los valores propuestos para la rehabilitación psiquiátrica po-

nen en evidencia la importancia de tener en cuenta las necesidades y
aspiraciones de la persona, involucrándola en las decisiones y siendo
proactiva en lo que concierne a la modificación de condiciones del
333
ambiente. Esos valores estimulan al interventor a colocar el acento

iÊÌÞ]Ê
iÊÞÊ>À>Ã]Ê£ä®\
UÊ El ser humano en su conjunto más que en el diagnóstico;

UÊ El cumplimiento de actividades cotidianas;
UÊ El apoyo a intensidad variable;
UÊ ÊVÌiÝÌÊ`ìÊ>Ê«iÀÃ>ÊÛÛi]Ê>«Àiì]ÊÌÀ>L>>]ÊiÛ>Ê
una vida social;
UÊ La participación activa de la persona;
UÊ Los resultados logrados por la persona;
UÊ Ê}ÀÊìÊjÝÌÊÞÊ>ÊÃ>ÌÃv>VV°
A partir de esos valores, se han establecido principios de in-

tervención con el fin de consolidar la práctica de la rehabilitación
«ÃµÕ?ÌÀV>°Ê ÃÌ>Ê«À?VÌV>ÊìLiÊVÌ>ÀÊVÊÕ>Ê>«ÀÝ>VÊ«À>}-
mática que considera las dificultades vividas en lo cotidiano. La cen-
tración en las preferencias de cada persona, es determinante en el
momento de la identificación del entorno en el cual son necesarios
los progresos comportamentales. Concordando con las preferencias
de las personas, debe hacerse la evaluación respecto a las habilidades
que se deben adquirir para lograr su objetivo global. El interventor
debe aquí ofrecer un entrenamiento que tenga como fin el mejora-
miento del funcionamiento autónomo de la persona, aceptando una
cierta dependencia. En otros términos, la ayuda profesional debe
disminuir progresivamente, a medida que la persona adquiere su au-
tonomía.
Paralelamente a la adquisición de esos aprendizajes, es impor-
tante modificar el ambiente, para aumentar la probabilidad de que
la persona pueda lograr su fin. La integración entre el tratamiento y
la rehabilitación, es una condición de base, porque la farmacología
forma parte de los medios que se deben tener para apoyar a la per-
Ã>ÊiÊÃÕÊìÃiÊìÊÛÛÀÊiÊ>ÊVÕ`>`°Ê>iÌi]ÊiÃÊiÃiV>Ê
la continuidad de los servicios en una perspectiva de esperanza y
de orientación hacia el futuro, porque la persona está en constante
evolución y debe obtener un servicio adaptado, en el momento opor-
tuno, para facilitar la progresión hacia la menor ayuda profesional
«ÃLiÊÌÞ]Ê
i]Ê>À>Ã]ÊÞÊ>}j]ÊÓääÓ®°Ê
334
Los procedimientos y el contenido
>Ê>«ÀÝ>VÊìÊÀi>LÌ>VÊ«ÃµÕ?ÌÀV>Ê«À«iÊ>ÊÃÊ
interventores un proceso que tiene como fin evaluar, planificar e in-
tervenir, por medio de entrevistas individuales, de instrumentos de
medición, de planes de intervención y de programas de enseñanza de
habilidades de la persona y de su entorno. La Tabla 1 presenta una
síntesis de la metodología.
Tabla 1
Síntesis de la metodología
EVALUACIÓN *

$ INTERVENCIÓN
1. Disposición y UÊ Enseñanza directa de
UÊ Planificación del
proyecto habilidades Programa-
desarrollo de habi-
ción del uso de habili-
lidades
Ó°ÊÕV>iÌÊ dades
UÊ Coordinación de recur-
UÊ Planificación del
sos
3. Recursos desarrollo de re-
UÊ Modificación de recur-
cursos
sos
Evaluación
El proceso de evaluación se hace con entrevistas individuales

y utilización de herramientas. Las tres dimensiones principales a
evaluar son: 1) la disposición y el objetivo de rehabilitación, 2)
el funcionamiento de la persona, 3) los recursos. La disposición
significa la voluntad de participar en las actividades de rehabili-
tación en un momento dado (interés y nivel de confianza). Más
precisamente, el interventor evalúa la necesidad de cambio, el
V«ÀÃÊ«>À>ÊV>L>À]Ê>ÊÌ>ÊìÊVViV>ÊÞÊ>Ê«ÀÝ-
dad interpersonal. El objetivo de la rehabilitación hace referencia
al entorno privilegiado por la persona en el cual una intervención
sería útil para vivir, trabajar, aprender o socializar (Anthony, Co-
iÊÞÊ>À>Ã]Ê£ä®°Ê ÊÌiÀÛiÌÀÊÛ>Ê>ÊiÛ>Õ>ÀÊÃ\Ê
UÊ Está lista y participa en la definición del proyecto;
335
UÊ No está lista en este momento pero decide continuar en

otro momento.
UÊ No está lista, desea concentrarse sobre los problemas vin-
culados al déficit del tratamiento.
UÊ No está lista y prefiere recurrir a la coordinadora de servicios.
UÊ No está lista y prefiere emprender otro programa.
UÊ No está lista y elige permanecer en contacto con el inter-
ventor;
UÊ Decide abandonar los servicios de salud mental.
Esta evaluación va a ayudar a establecer el contacto (alianza) y

orientar la conversación, relevar información y comprender las mo-
tivaciones de la persona. Este proceso va a permitir a la persona des-
cribir la tarea, el objetivo y los roles del interventor y de ella misma,
respecto del planteamiento de la rehabilitación. El interventor va a
iÛ>ÀÊ >Ê >Ê «iÀÃ>Ê >Ê iÝ«ÀiÃ>ÀÊ ÃÊ iVÃ]Ê «iÃ]Ê ÃiÌiÌÃÊ
respecto de las otras personas, además, de transmitir su compren-
sión reformulando lo que la persona piensa y siente. El objetivo es
de incitar a la persona a participar en el tratamiento.
El funcionamiento de la persona hace referencia a las habilidades
iViÃ>À>ÃÊ«>À>ÊiÊ}ÀÊìÊLiÌÛÊVÊjÝÌÊÞÊÃ>ÌÃv>VV]ÊiÌÀ>ÃÊ
que los recursos se refieren a las personas, lugares, cosas y actividades
que aumentan la probabilidad de lograr ese objetivo. Para proceder a
>ÊiÛ>Õ>VÊìÊiÃ>ÃÊìÃiÃÊ`viÀiÌiÃ]ÊiÝÃÌiÊÕiÀÃÃÊÃ-
trumentos de medición estandarizados; y ellos pueden servir también
para planificar la intervención y evaluar el progreso después de la
participación en el programa (e.g.Ê
ÀLjÀiÊÞÊ À>`]ÊÓää{ÆÊÛiÃÃ]Ê
iÃ>}i]Ê Ã}ÕiÀ]ÊÕÀiÀ]Ê«iâÊÞÊ"ÕiiÌÊet al., 2001; Wallace,
1986). Las dimensiones principales a evaluar son: el nivel de ajuste
a la vida en comunidad, el funcionamiento social, la categoría profe-
sional, ocupacional y educativo, la satisfacción con los servicios y la
V>`>`ÊìÊÛ`>Ê >ÀiÌÊÞÊiÀLiÀ]Ê£nÆÊÛiÃÃÊet al., 2001).
Los recursos
La evaluación de los recursos son enlaces con las personas, lu-

gar, cosas y actividades que van a mejorar la probabilidad de lograr
su objetivo. Por ejemplo, los interventores pueden preguntar:
336
UÊ ·+ÕjÊ«iÀÃ>ÃÊ«ÕiìÊVÌÀLÕÀÊ>ÊjÝÌÊìÊÛÕiÃÌÀÊ«À
+ÕjÊ«iÀÃ>ÃÊ«ÕiìÊVÌÀLÕÀÊ>ÊjÝÌÊìÊÛÕiÃÌÀÊ«À-
yecto?
UÊ ¿De qué tipo de asistencia usted tiene necesidad?
UÊ ¿Qué espacios serán útiles?
UÊ ¿Qué objetos/herramientas serán útiles para el objetivo de
vuestro proyecto?
UÊ ¿Qué actividades pueden ayudar a alcanzar el objetivo de
vuestro proyecto?
UÊ ¿Cuáles son los obstáculos para alcanzar los objetivos de
vuestro proyecto?
Planificación
Los datos recolectados en la evaluación sirven para la planifi-

cación de la intervención. Esta segunda fase permite precisar las
intervenciones que tienen como fin mejorar las habilidades y las in-
tervenciones que satisfacen los recursos deficitarios. Aquí se trata de
formular objetivos en términos de habilidades y de precisar acciones
observables y medibles. El foco de este acercamiento es el desarrollo
de habilidades para poder vivir en una casa con el mayor nivel de
autonomía posible, encontrar un trabajo, estudiar, etc. Habitualmen-
te, las personas van a desarrollar habilidades sociales, estrategias de
adaptación, gestión de síntomas psiquiátricos, etc. (Anthony, Cohen y
>À>Ã]Ê£ä®°ÊÃ]Ê>ÃÊ«iÀÃ>ÃÊÛ>Ê>Ê>«ÀiìÀÊÃÊV`}ÃÊÃV>iÃ]Ê
>ÊVÕV>VÊÃV>ÊÞÊ>ÊiÝ«ÀiÃÊìÊÃÊÃiÌiÌÃ]Ê>Ê`ÃÌ>V>Ê
interpersonal, etc. (Bellack, Mueser, Gingerich y Agresta, 1997).
Intervención
La intervención lleva a la vez al desarrollo de habilidades como

la coordinación y modificación de recursos. El interventor enseña
las habilidades con ayuda de actividades educativas y programa la
manera de utilizarlas en la vida cotidiana. En lo que respecta a la
coordinación de recursos, el interventor establece una relación entre
>Ê«iÀÃ>ÊÞÊÕÊÀiVÕÀÃÊ«>ÀÌVÕ>ÀÊÞÊiÝ>>ÊiÊµÕjÊi``>ÊÃiÊiVi-
sitan ajustes. Si es éste el caso, es importante modificar los recursos
colocados para apoyar eficazmente la aplicación de habilidades a la
vida cotidiana.
337
Las estrategias metodológicas (medios pedagógicos)
Los medios o estrategias se eligen con el fin de proponer un

plan de enseñanza formal, y de ofrecer a continuación un ambiente
susceptible de facilitar la generalización de los aprendizajes. Aquí se
trata de contar con las fortalezas de la persona y con la relación y la
alianza terapéutica para estimular el aprendizaje y la acción.
Para establecer el plan de enseñanza formal, el interventor re-
VÕÀÀiÊ >Ê «À}À>>ÃÊ Þ>Ê iÝÃÌiÌiÃÊ µÕiÊ iÛ>Ê >Ê ìÃ>ÀÀ>ÀÊ >ÃÊ >L-
lidades y los recursos que se ponen a disposición para apoyar los
aprendizajes. Esos programas de desarrollo de habilidades deben
seguir ciertas etapas:
1. Ý«V>ÀÊiÊvÕ`>iÌÊµÕiÊÃÕLÞ>ViÊiÊ>«Ài`â>iÊìÊiÃÌ>Ê
habilidad,
2. Mostrar la habilidad con la ayuda de juego de roles,
3. Hacer un ejercicio donde el cliente juegue el rol,
4. Dar retroalimentación,
5. >ViÀÊ«À>VÌV>ÀÊ>Ê>L`>`ÊiÊVÌiÝÌÊìÊ>«Ài`â>i]
6. Dar tareas para la práctica de situaciones reales.
ÝÃÌiÊ«À}À>>ÃÊìÊìÃ>ÀÀÊìÊ>L`>ìÃÊµÕiÊv>VÌ>Ê
el trabajo de los interventores. Por ejemplo, Liberman, DeRisi y
Mueser (1989) proponen un programa por módulos para el desa-
rrollo de habilidades sociales. Los programas de reestructuración
V}ÌÛ>]Ê ÃÊ }Õ>iÌiÊ ÕÌâ>`ÃÊ «>À>Ê iÀ>ÀÊ >Ê yiÝL`>`Ê
cognitiva de las personas afectadas de paranoia (Penn y Mueser,
1996).
El tiempo y el espacio
La duración de la readaptación se gradúa en un período que va

de 6 a 24 meses. Aquí se trata de proponer un apoyo de intensidad
variable, según las necesidades y la evolución de la persona. Por
ejemplo, el apoyo puede ser más intensivo después de la recaída,
o en el momento de la transición entre el medio hospitalario y el
medio comunitario. Además, una vez que se ha logrado un objetivo,
es posible proponer otro proyecto de rehabilitación y así desarrollar
otros tipos de habilidades y recursos.
338
El espacio corresponde a lugares de aprendizaje concordantes

con el proyecto de rehabilitación. Habitualmente se trata de ambien-
tes residenciales, educacionales, profesionales y sociales. La aplica-
ción del modelo de rehabilitación psiquiátrica necesita un espacio
para aprender y otro para practicar en la vida cotidiana.
El sistema de responsabilidad
La participación de las personas en las etapas de la evaluación,

de la planificación y de la intervención es central, porque el objetivo
último de la rehabilitación psiquiátrica es la autodeterminación. De
este modo, el interventor debe colocar todo en marcha para favo-
recer el poder de actuar de la persona. El respeto de la elección del
objetivo global, es el primer eslabón hacia la autodeterminación; y
a lo largo de todo el proceso de rehabilitación, las tomas de decisio-
nes se hacen en colaboración con la persona, para llevarla a ejercer
su poder. El tratamiento forzado y el compromiso involuntario no
ÌiiÊÕ}>ÀÊiÊÀi>LÌ>VÊ«ÃµÕ?ÌÀV>ÊÌÞ]Ê
i]Ê>À>ÃÊ
y Gagné, 2002). Sin embargo, la acción centrada sobre el poder de
actuar y la autodeterminación no es fácil, porque las presiones por
parte de la familia y de las personas cercanas, de la institución y de
la comunidad entran, a veces, en contradicción con las preferencias
de la persona con problemas mentales graves.
La evaluación postsituacional
Concordando con los objetivos de la rehabilitación psiquiátri-

ca, la evaluación postsituacional debería permitir demostrar que la
persona tiene:
UÊ Menos síntomas psiquiátricos (enfermedad)

UÊ Un funcionamiento psicosocial mejorado (incapacidad)
UÊ Un seguimiento comunitario (desventaja social)
En lo que corresponde a la reducción de síntomas, se podría

esperar que la persona mejore su estado clínico y utilice menos los
servicios hospitalarios en psiquiatría (número de admisión y días de
hospitalización). La medición de resultados relacionada con funcio-
339
namiento psicosocial varía según el ambiente que tiene como ob-

jetivo la persona. En lo que respecta a los resultados asociados al
ambiente profesional, las medidas se relacionan al tipo de empleo,
la satisfacción respecto a la renta, la autoestima, la satisfacción pro-
fesional, la productividad y el período de ocupación. En cuanto a la
medición de resultados en un ambiente residencial, se puede obser-
var el número de días pasados en la comunidad, el tiempo pasado
en diferentes tipos de alojamientos, la adaptación psicosocial, las re-
laciones de amistad, la soledad, la independencia, el funcionamien-
ÌÊ«ÃVÃV>ÊÞÊ>ÃÊ>L`>ìÃÊÃV>iÃÊÌÞ]Ê
i]Ê>À>ÃÊÞÊ
Gagné, 2002).
Además del aprendizaje de habilidades asociadas a un ambien-
te dado, hay también que ofrecer un seguimiento comunitario para
ayudar a la persona a lograr una mejor calidad de vida (Bond y Res-
nick, 1998). El logro de resultados esperados no siempre depende
únicamente de los esfuerzos de la persona y de su entorno, sino que
también de las competencias del interventor.
Las competencias de los interventores
>Ê >«V>VÊ ìÊ ìÊ ìÊ Ài>LÌ>VÊ «ÃµÕ?ÌÀV>Ê iÝ}iÊ

primero y antes que nada, que el interventor conozca los valores, los
principios y la metodología de intervención que son propuestas por
ese modelo. De este modo, el desarrollo de competencias específicas
en rehabilitación psiquiátrica, es necesario para que el interventor
pueda aplicar los conocimientos, adoptar las actitudes esperadas y
dominar las habilidades profesionales, de acuerdo a estándares pre-
establecidos.
Los conocimientos
Los conocimientos teóricos y prácticos que se deben adquirir

provienen de dominios de la psicopatología, de la psicofarmacolo-
gía, de la psicología clínica, de la rehabilitación psiquiátrica y de
la historia de la desinstitucionalización (Bond y Resnick, 1998). La
visión que tiene el interventor de la persona con problemas men-
tales graves es la piedra angular de la rehabilitación psiquiátrica.
En esta perspectiva, los conocimientos científicos pueden contribuir
340
a reducir los mitos y prejuicios respecto a esas personas. Además,

>Ê ViÌÀ>VÊ iÊ >Ê «iÀÃ>Ê iÊ ÌiÀ>VVÊ VÊ ÃÕÊ >LiÌi]Ê iÝ}iÊ
conocimientos sobre la dimensión psicosocial de la intervención y
hace alusión a la creencia en la capacidad de reestablecimiento de
la persona.
Las actitudes esperadas
Los conocimientos deben ser necesariamente aplicados, adop-

tando actitudes en concordancia con los valores propuestos por el
modelo de rehabilitación psiquiátrica. Primero y ante todo, se debe
creer que la persona puede aprender a vivir en comunidad y que ella
puede sobrepasar sus límites y los del ambiente con apoyo de acuer-
do a sus necesidades y a su progreso. El acceso a una diversidad de
servicios bien coordinados permite respetar el ritmo y la evolución
de las personas. De este modo, los valores éticos de autonomía, de
LiiÃÌ>ÀÊÞÊìÊÕÃÌV>Ê>`µÕiÀiÊÌ`ÊÃÕÊÃiÌ`ÊiÊiÊVÌiÝÌÊìÊ>Ê
rehabilitación psiquiátrica.
Las habilidades
iÊ >Ê Ã>Ê >iÀ>Ê µÕiÊ >ÃÊ ÌÀ>ÃÊ >«ÀÝ>ViÃÊ ÌiÀ>«jÕÌ-

cas, la empatía es sin duda la habilidad de base que se debe adquirir
para que el interventor sea primero y ante todo sensible al sufrimien-
to y a la vivencia de las personas con trastornos mentales graves. La
capacidad de crear un vínculo puede así favorecer el compromiso en
la alianza terapéutica (Shea, 2005). Dado que la rehabilitación psi-
quiátrica se basa en la autodeterminación y la generalización de los
aprendizajes en medio natural, el respeto del contrato terapéutico es
inevitable. A menudo, la persona deberá ella misma aplicar las habi-
`>ìÃÊ>`µÕÀ`>ÃÊiÊiÊVÌiÝÌÊÀi>ÆÊ>ÊÌÛ>VÊìLiÊÃiÀÊ}À>ìÊ
para pasar del aprendizaje a la acción. Además de esas habilidades
genéricas, los interventores deben adquirir habilidades específicas en
el ejercicio de la rehabilitación psiquiátrica.
-i}ÖÊÃÊÀiÃÕÌ>`ÃÊLÌi`ÃÊiÊÕÊ«>iÊìÊiÝ«iÀÌÃÊ
ÕÀ-
sey, et al., 2000), los interventores en rehabilitación psiquiátrica de-
berían desarrollar las 12 competencias siguientes:
341
1. Considerar a los adultos con problemas mentales como

personas dignas y competentes, y comprometerlos como
colaboradores en toda la planificación y la prestación de
servicios;
2. Implicar a la familia y a las otras personas significativas en
la planificación y la prestación de servicios;
3. Conocer lo que está en juego actualmente respecto a la en-
fermedad mental;
4. Conocer los aspectos biológicos de la enfermedad mental;
5. Conocer y utilizar las mejores prácticas de intervención y
apoyo;
6. Desarrollar, dar y documentar servicios individualizados;
7. Acceder a recursos de la comunidad y utilizarlos;
8. Demostrar conocimientos respecto de los aspectos jurídicos
y de los derechos civiles;
9. Trabajar en colaboración en el sistema y en forma intersec-
torial;
10. Intervenir de manera profesional y ética;
11. Intervenir de forma que se respete la cultura de las personas
atendidas;
12. Conocer y aplicar métodos para evaluar sus intervencio-
nes.
El programa de intervención psiquiátrica de Boston facilita la

adquisición de esas competencias profesionales. Con los años, ese
programa ha adquirido un reconocimiento científico y clínico. Mu-
chos países han recurrido a ese programa para proponer una alter-
nativa viable a la hospitalización. De todos modos, hay que tener en
cuenta que un servicio de rehabilitación forma parte de un conjunto
de servicios de seguimiento comunitario que ofrece un abanico de
servicios necesarios. El precio de ese esfuerzo de coordinación justi-
fica el fenómeno de la desinstitucionalización con el fin de proponer
un mejor futuro a las personas que sufren la enfermedad y las con-
secuencias psicosociales asociadas. Sin embargo, en ausencia de una
estructura de contención clínica y organizacional, la desinstituciona-
lización sería un gesto irresponsable.
342
La pertinencia de la aplicación
de la rehabilitación psiquiátrica en Chile
El análisis de los indicadores demuestra que los beneficiarios del

sector público de salud en Chile tienen ahora más acceso a los servi-
cios de salud mental que antes del establecimiento del nuevo modelo
de atención comunitaria, han ganado en cobertura sanitaria y reciben
servicios de mayor calidad (Minoletti y Zaccaria, 2005). Estas mejo-
ras buscan tener progresivamente un carácter integral, tanto en los
servicios de atención primaria como en los especializados. El nuevo
modelo de atención pretende realizar intervenciones farmacológicas y
psicosociales con enfoques preventivos, curativos y de rehabilitación,
basados en el trabajo integrado de equipos multidisciplinarios y la co-
operación entre el sector de la salud y otros sectores de la sociedad.
Lo anterior, es de gran importancia pues, si la discapacidad, al
igual que la carga económica, asociada con los trastornos mentales
y psicológicos ha de ser reducida, es necesario optimizar las inter-
venciones realizadas, para lo cual Vicente et al. (2007), plantean la
necesidad de reducir la demora en el acceso y destacar que algunos
trastornos son evitables, lo cual sugiere la necesidad de prevenir e
intervenir oportunamente, pues además se debe considerar que el
inicio de enfermedades mentales a edades tempranas, resulta en una
discapacidad prolongada y una carga a menudo crónica y debili-
Ì>Ìi°ÊÊÀiÃ«iVÌ]Ê«>Ìi>ÊµÕiÊiÝÃÌiÊiÛìV>ÊÃ`>ÊiÊiÊÃiÌ`Ê
que el tratamiento es central y eficiente en la reducción de la disca-
pacidad para el individuo y la familia, mejorando los síntomas y
alterando el curso de la enfermedad.
La pobreza, el bajo nivel social, los logros educacionales de-
ficitarios, son consecuencias posibles derivadas de no tratar enfer-
medades mentales. Las enfermedades no tratadas pueden producir
una deteriorada función familiar, creciente número de embarazos de
adolescentes y violencia doméstica en aumento. Los trastornos psi-
quiátricos también tienen un impacto negativo en la calidad de vida,
aumentando los índices de mortalidad, aparte del suicidio (Vicente
et al., 2007).
Para Núñez (2003), la creación de nuevas alternativas de cui-
dado para personas con trastornos psiquiátricos severos ha estado
centrado en el proceso de deshospitalización y corresponde ahora
343
avanzar y conocer la situación de los pacientes considerando su ca-

lidad de vida, inserción sociolaboral, oportunidades de desarrollo
de capacidades y otros aspectos que potenciados pueden impedir la
cronificación comunitaria.
iÊiÃÌiÊ`]ÊiÊìÃ>vÊiÃÊiÝ«>`ÀÊ>ÊÀi`ÊÀiÃ«ì`Ê>ÊÊ
que Thornicroft, G. y Goldberg, D. (1998), citado en Núñez (2003),
denominan la «la racionalidad del cuidado comunitario» que involu-
cra nueve principios orientadores del desarrollo de servicios de salud
mental. En el nivel de trabajo con cada paciente: autonomía, conti-
nuidad y efectividad. En el nivel de servicios locales: accesibilidad,
comprehensividad y equidad. En el nivel nacional: capacidad para
dar cuenta de los logros y asumir responsabilidad por nuevos servi-
cios, coordinación entre sectores y eficiencia (costo-efectividad).
Por su parte Cordero (1996), citado en Núñez (2003), propone
la generación de servicios como programas permanentes (activida-
des diurnas, educativas y entrenamiento), servicios residenciales, de
empleo (preparación, trabajo protegido, trabajo competitivo; clíni-
cos (diagnóstico y evaluación); de ayuda (información general, con-
sejería); de tratamiento médico; de transporte, de recreación y ocio.
Lo anterior, junto con señalar la importancia del acompaña-
miento y la rehabilitación de pacientes psiquiátricos en Chile, también
destaca la responsabilidad que compete, ya no sólo a los que pudieran
considerarse especialistas en el tema sino también a la comunidad en
general, lo cual implica desafíos para técnicos y profesionales de la
salud mental del país; y para la ciudadanía en general.
En este sentido, Núñez (2003), plantea que las propuestas de
iÝ«>ÃÊìÊ>ÊÀi`ÊìLiÊÃiÀÊ>ÀÌVÕ>`>ÃÊVÊ«ÀViÃÃÊ«iÀ>iÌiÃÊ
de formación de técnicos y profesionales. El escenario de una red no
lo suficientemente diversificada, y el hecho que los pacientes pasan
gran parte del tiempo junto a sus familias, requiere aplicar y desa-
rrollar tecnologías de intervención pertinentes. La gestión de compe-
tencias se presenta así como área de desarrollo para el nivel local.
Lo anterior es reafirmado por Minoletti y Zaccaria (2005),
quien señala que uno de los mayores logros observados durante la
puesta en marcha del Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría
fue la contribución de miles de usuarios, familiares, técnicos y profe-
sionales a lo largo de todo el país, que con su motivación, dedicación
y creatividad fueron capaces de encontrar caminos concretos para
344
hacer funcionar los nuevos programas y redes y alimentaron con

ÃÕÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊ>ÃÊiÃÌÀ>Ìi}>ÃÊ>V>iÃ]ÊÌ>ÌÊìÊ}iÃÌÊVÊìÊ
atención sanitaria. Esta enorme contribución se ha visto limitada, sin
embargo, por la insuficiente formación en materia de salud mental
y psiquiatría de los egresados de las universidades e institutos profe-
sionales, particularmente en relación con el modelo comunitario. En
este sentido, una de las debilidades principales del Plan Nacional de
Salud Mental y Psiquiatría es no haber previsto la creación de una
estructura dedicada al desarrollo de recursos humanos que contem-
ple tanto la formación profesional especializada como la oferta de
incentivos por trabajar con el nuevo modelo de atención.
Una contribución inicial aunque modesta para la superación
de esta situación es la formación de técnicos en psicoeducación con
especialización en rehabilitación siquiátrica.
Referencias
Anthony, W. y Liberman, R. (1985). The practice of psychiatric reha-

bilitation: historical, conceptual and research base. Schizophrenia
Bull, 1986; 12: 542-559.
ÌÞ]Ê7°ÆÊ
i]Ê°ÊÞÊ>À>Ã]Ê°Ê£ä®°ÊPsychiatric rehabilitation,
Boston, Boston University, Center for Psychiatric Rehabilitation.
ÌÞ]Ê7°ÆÊ
i]Ê°ÆÊ>À>Ã]Ê°ÊÞÊ>}j]Ê
°ÊÓääÓ®°ÊPsychiatric
Rehabilitation, Center for Psychiatric Rehabilitation, Trustees of
Boston University.
Baronet, A. M. y Gerber, G. J. (1998). Psychiatric rehabilitation: effi-
cacy of four models. Clinical Psychology Review, Volume 18, Issue
2, 189-228.
i>V]Ê°]ÊÕiÃiÀ]Ê°]Ê}iÀV]Ê-°ÊÞÊ}ÀiÃÌ>]Ê°Ê£Ç®°ÊSocial skills
training for schizophrenia: A step-by-step guide°Ê iÜÊ9À]ÊNY, US:
Guilford Press.
Bond, S. y Resnick, G. (1998). Models of community care for severe
iÌ>ÊiÃÃ\Ê>ÊÀiÛiÜÊvÊÀiÃi>ÀVÊÊV>ÃiÊ>>}iiÌ°ÊSchizophre-
nia Bulletin, 1998, 24 (1), 37-74; "ÝvÀ`Ê1ÛiÀÃÌÞÊ*ÀiÃÃÊ>`ÊÌiÊ
Maryland Psychiatric Research Center (MPRC).
Corbiere, M. y Briand C. (2004). L’évaluation en réadaptation psychia-
trique: concepts et outils (pp. 379-457). In T. Lecomte y Cl. Leclerc
345
(ed.), Manuel de Réadaptation Psychiatrique°Ê ->ÌiÞ]Ê *ÀiÃÃiÃÊ

Universitaires du Québec.
Coursey, R., Curtis, L., Marsh, D., Campbell, J., Harding, C., Spaniol,
L., et al°ÊÓäää®°Ê
«iÌiViÃÊvÀÊ`ÀiVÌÊÃiÀÛViÊÃÌ>vvÊiLiÀÃÊÜÊ
ÜÀÊ ÜÌÊ >`ÕÌÃÊ ÜÌÊ ÃiÛiÀiÊ iÌ>Ê iÃÃiÃÊ Ê ÕÌ«>ÌiÌÊ «ÕLVÊ
mental health/managed care systems. Psychiatric Rehabilitation
Journal, 23 (4), 370-377.
>À>Ã]Ê°]ÊÞÊÌÞ]Ê7°Ê£n®°ÊPsychiatric rehabilitation programs:
Putting theory into practice. Baltimore, MD, US: Johns Hopkins Uni-
versity Press.
Gouvernement du Québec (1989). Politiqu.e de santé mentale. Québec:
ÃÌmÀiÊìÊ>Ê->ÌjÊiÌÊìÃÊ-iÀÛViÃÊ-V>ÕÝ°
ÛiÃÃÊ6°]ÊiÃ>}iÊ°Ê°]Ê Ã}ÕjÀÊ °]ÊÕÀiÀÊ°]Ê«iâÊ°ÊÞÊ"ÕiiÌÊ
A. (2001). Planification et évaluation des besoins en santé mentale.
*>ÀÃ\ÊjìVi-ViViÃÊ>>À°
LiÀ>]Ê,°]Êi,Ã]Ê7°]ÊÞÊÕiÃiÀ]Ê°Ê£n®°ÊSocial skills training for
psychiatric patients. Elmsford, NY, US: Pergamon Press.
Minoletti, A; López, C; Monreal, V. (1999). Las enfermedades mentales
en Chile, magnitud y consecuencias. Santiago, Chile: Ministerio de
Salud.
Minoletti, A. y Zaccaria, A. (2005). Plan Nacional de Salud Mental
iÊ
i\Ê £äÊ >ÃÊ ìÊ iÝ«iÀiV>°Ê Revista Panamericana de Salud
Pública, vol. 18, nº 4-5.
Núñez, D. (2003). Dispositivos comunitarios para la rehabilitación de
personas con esquizofrenia: aprendizajes, desafíos y proyecciones.
en Aportes y desafíos desde la práctica psicológica, pp. 261-278.
*i]Ê°Ê°ÊÞÊÕiÃiÀ]Ê°Ê/°Ê£È®°ÊResearch Update on the Psychoso-
cial Treatment of Schizophrenia°Ê9i>ÀÊ ÊvÊ*ÃÞV>ÌÀÞÊEÊ««i`Ê
Mental Health.
Shea, S. (2005). Screening for Bipolar Disorder in a Primary Care Prac-
tice. The Journal the Medical Association, Vol. 293, nº 8.
6ViÌi]Ê °]Ê]Ê,°]Ê->`Û>]Ê-]ÊÞÊ,ÃiV]Ê*°ÊÓääÇ®°Ê
>À}>ÊìÊiviÀ-
mar psíquico, barreras y brechas en la atención de Salud Mental en
Chile. Revista Médica de Chile, 135, 1591-1599.
7>>Vi]Ê
°Ê°Ê£nÈ®°ÊÕVÌ>Ê>ÃÃiÃÃiÌÊÊÀi>LÌ>Ì°ÊSchizo-
phrenia Bulletin, 12, 604-630.
OMS (WHO) (2001). The World Health Report. Mental Health°Ê iÜÊ
UndeÀÃÌ>`}\Ê iÜÊ«i°
346
Capítulo XVIII
Andrés Reyes, Hardy Muller, Diane Bidégaré
En el actual estado de nuestros conocimientos se reconoce

que los problemas derivados del uso y abuso de sustancias se inscri-
ben en la interacción de tres componentes o aspectos reconocidos:
la persona, su medio o entorno y la sustancia psicoactiva. Por esta
razón es que se reconoce el desarrollo de este problema como un
fenómeno del tipo multidimensional al que solo una visión holística
ÃÊ«ÕiìÊ«iÀÌÀÊ>«ÀÝ>ÀÃÊ>ÊÌ`>ÊÃÕÊV«i`>`°
El fenómeno de la droga es hoy uno de los temas centrales de la
agenda pública en Chile percibida por la ciudadanía como preocu-
pante por diversas razones, entre las más relevantes: la asociación a
la violencia, la delincuencia, el narcotráfico.
Las autoridades se han hecho eco de esta preocupación, lo que
se ha traducido en los últimos años en diversas estrategias, tanto
para conocer y cuantificar esta realidad119, como para abordarla des-
de la prevención y el tratamiento. Significativos han sido los aportes
desde 1
]ÊÕ`>VÊ*>âÊ
Õ`>`>>ÆÊVÊÌ>LjÊiÊ`ÃiÊ
e implementación de estrategias estandarizadas en prevención del
consumo de drogas en población escolar de parte del Ministerio de
1
Estudios desarrollados desde el año 1994 a la fecha, desde el Consejo Na-
cional de Control de Estupefacientes (CONACE) tanto en población gene-
ral (Estudios Años 1994, 1996,1998, 2000, 2002, 2004, 2006) y junto al
Ministerio de Educación (MINEDUC), con población escolar (Estudios años
2001, 2003, 2005).
347
Andrés Reyes / Hardy Muller / Diane Bidégaré
Educación y del Ministerio del Interior a través del Consejo Nacio-

nal para el Control de los Estupefacientes (MINEDUC, 1998).
A partir del año 2007, el Estado de Chile de manera más evidente,
comienza a hacerse cargo de la población infanto-adolescente con con-
sumo de sustancias psicoactivas, básicamente a través de la formulación
de dos estrategias de intervención. En primer lugar la promulgación de
Ley 20.084 (ley de responsabilidad penal adolescente), que incorpora
desde esta perspectiva el tratamiento a jóvenes infractores de ley con
problemas derivados del consumo de sustancias, y en segundo lugar
ìÃìÊiÊ?LÌÊÃ>Ì>À]Ê>ÊVÀ«À>VÊ>ÊÀj}iÊìÊ>À>Ì>ÃÊ Ý-
plícitas en Salud, del consumo perjudicial y dependencia de alcohol y
drogas para población menor de 20 años. Esto último se traduce en
una alternativa garantizada de tratamiento ambulatorio para niños(as)
adolescentes con problemáticas de abuso y dependencia a sustancias y
con compromiso biopsicosocial de leve a moderado.
?ÃÊ>?ÊìÊ>ÃÊ`ÛiÀÃ>ÃÊ«iÀÃ«iVÌÛ>ÃÊÊiÝ«V>ViÃÊÀiÃ«iVÌÊìÊ
iÃÌiÊ«ÀLi>]Ê>ÊÀ>`>ÊiÝÌiÀ>ÊÀiÃ«iVÌÊìÊiÃÌ>Ê«ÀLi?ÌV>ÊÃÊ
nos permite observar los efectos más visibles amplificados por los
medios de comunicación. Sin embargo quienes hemos compartido
procesos de intervención con estos sujetos observamos que las con-
secuencias mayores y finales recaen sobre estos mismos individuos,
quienes ven destruir los elementos centrales que le daban sentido a
ÃÕÊiÝÃÌiV>]Êv>>]Ê>}Ã]ÊiÌV°
En el curso de este capítulo, revisaremos los conceptos de base
concernientes a las substancias psicoactivas, y desde esta revisión
Viâ>ÀiÃÊÕ>Ê>«ÀÝ>VÊ>Ê>ÊiÌÀiÛÃÌ>ÊÌÛ>V>°Ê Ã-
ÌÃÊ iiiÌÃÊ ÃÊ «iÀÌÀ?Ê «ÀvÕ`â>ÀÊ >Ê ÀiyiÝÊ ÃLÀiÊ >Ê -
tervención necesaria por el abordaje del fenómeno del consumo de
sustancias psicoactivas. Una especial referencia tendrá la necesidad
ìÊ >Ê iÃ«iVwV`>`Ê iÊ >Ê ÌiÀÛiVÊ VÊ ÃÊ >ìÃViÌiÃ°Ê >-
mente este marco referencial considerará la integración del modelo
psicoeducativo.
Conceptualización
El vocabulario relativo a las sustancias y a la relación del hom-

bre con éstas, ha variado dependiendo de los autores y de los mo-
348
iÌÃÊiÊµÕiÊiÃÌÃÊÃiÊ>Ê>«ÀÝ>`Ê>Ê«ÀLi>°ÊÃÊ«ÕiÃ]ÊiÃÊ
necesario en primer lugar y sobre todo definir los términos utilizados
en el presente documento.
Una materia psicoactiva es una sustancia que, debido a su ac-
ción sobre el sistema nervioso central, modifica las sensaciones, las
percepciones y la conciencia, implicando una alteración del funcio-
namiento intelectual y comportamental del individuo consumidor,
el humor alcanzado, el juicio y el control social, así como distintas
funciones fisiológicas. La naturaleza de la acción de las SPA sobre el
sistema nervioso central, a menudo ha servido para clasificarlos en
tres grandes categorías: los depresores, los estimulantes y los pertur-
badores. Debido a sus efectos particulares, se distinguen cada vez
más, dos categorías suplementarias: los medicamentos psicoterapéu-
ticos (antipsicóticos, antidepresores y estabilizadores del humor) y
los productos de síntesis (esteroides).
El hecho que una sustancia sea legal o no, tiene que ver con
consideraciones culturales, políticas y económicas y no con su ni-
vel de peligrosidad. En la sociedad norteamericana, la cafeína, la
nicotina, el alcohol, los medicamentos prescritos (principalmente
ansiolíticos y analgésicos) así como algunas sustancias de síntesis,
son legales al igual que en nuestra realidad nacional. Por el contra-
rio, el cannabis y otros alucinógenos, la cocaína y la heroína son
ilegales. El lenguaje popular hace referencia a la palabra «drogas»
para designar estas últimas sustancias. En el desarrollo de este ca-
pítulo, utilizaremos el término «sustancias psicoactivas» que evita
toda referencia a un juicio moral o social y que engloba el conjun-
to de las sustancias psicotrópicas, independiente de su condición
legal.
Ningún factor tomado aisladamente es necesario ni suficiente
para causar la aparición de una dependencia de PSA; esta es la razón
«ÀÊ >Ê µÕiÊ ÃiÊ >L>Ê ìÊ ÕÊ viiÊ ÕÌv>VÌÀ>°Ê *>À>Ê >«ÀÝ-
marnos al universo de la persona dependiente, es necesario tener en
cuenta de lo que está debajo de su consumo y del papel que desem-
peña la sustancia en su vida.
La dependencia de uno o más sustancias es un mecanismo que
se instala después de un período variable de consumo asiduo. Es un
fenómeno pluridimensional que puede tomar formas muy diferentes
de un consumidor a otro. Habitualmente progresiva, se acompaña
349
de dificultades de funcionamiento en uno o más esferas de la vida

y de un sufrimiento personal. El consumo se sienta cada vez más
y se acompaña de un sentimiento subjetivo de pérdida de control.
A menudo, a pesar de su deseo de detener su consumo, la persona
es incapaz de hacerlo. Las dependencias físicas y psicológicas crean
una necesidad irresistible de consumir, en detrimento de la salud, el
funcionamiento social o las relaciones afectivas.
Consumo no es sinónimo de dependencia
A pesar de las tendencias del ser humano a repetir los compor-

tamientos que le procuran placer, no todos los usuarios se convierten
en dependientes de la SPA que consumen. Mientras que antes, el con-
sumo de SPA se conceptualizaba en una visión dicotómica (alcohó-
lico o no, drogadicto o no), actualmente se considera este como un
continuo desde el uso ocasional a la dependencia severa.
Uso ocasional:Ê Ìi``ÊiÊÕÊVÌiÝÌÊiÃ«iVwVÊìÊVÃÕÊ
(comida, convivencia, amigos) cuya funcionalidad está en el placer
la distensión y la curiosidad. La duración de su consumo es limitada,
con una frecuencia y cantidad que el sujeto es capaz de controlar.
Este tipo de consumo no induce a consecuencias negativas.
Abuso:Ê-iÊiÌiìÊiÊÕÊVÌiÝÌÊ?ÃÊ>«>`ÊìÊVÃÕ]Ê
utilizando la sustancia para otras funciones distintas del placer (ali-
vio de la tensión, desconcierto, frustraciones, sufrimiento, soledad,
etc.), aumentando en frecuencia y cantidad y con dificultades para
ìÌiiÀÊÃÕÊVÃÕÊÊiÃÌiÊÃiÊ`>ÊìÊ`ÊiÝViÃÛÊiÊÀÀi}Õ>À°Ê Ê
este proceso aparecen problemas derivados del consumo (relaciones
interpersonales, pares, trabajo, familia, manejo bajo la influencia del
alcohol, etc.) y se abandonan algunas actividades prosociales.
Dependencia:ÊµÕÊiÊviiÊÃiÊ`>ÊiÊÕÊVÌiÝÌÊìÊV-
sumo ya más regular e impulsivo y no tranquilizador, siendo éste un
aspecto central de su vida, invirtiendo mucha cantidad de tiempo y
energía en ello. El modo es incontrolado tanto en frecuencia como
en cantidad y se es incapaz de disminuir o detener el consumo. En
este estado todas las esferas de su vida se afectan, en los planos
emocionales, sociales y profesionales, dando paso a la tolerancia y
dependencia tanto física como psicológica.
350
La dependencia fue definida por Stanton Peele (1977) en un

>ÀÌVÕÊÌÌÕ>`Ê/iÊ>``VÌÊiÝ«iÀiVi°ÊÃÊ«>À?iÌÀÃÊìÃìÊ
ese entonces se han refinado pero siguen siendo válidos. A su modo
de ver, la dependencia implica los siguientes elementos:
UÊ ÝÃÌiÊÕÊcontinuum: cada persona se sitúa sobre un punto

en un momento dado de su vida y puede moverse sobre este
continuum.
UÊ La dependencia se desarrolla en la interacción entre la per-
sona y sus motivaciones, la sustancia y el medio ambiente;
UÊ La dependencia se acompaña de efectos dañinos sobre la
vida;
UÊ
Õ>`ÊÃiÊÛÕiÛiÊVVV>]Ê>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊVÃÕÀÊÊiÃÊ
ya agradable (al límite, mientras hay placer «consciente»,
no hay dependencia);
UÊ La persona dependiente se siente incapaz de detener el con-
sumo, de ahí un sentimiento subjetivo de pérdida de con-
trol.
La especificidad de la adolescencia
El adolescente presenta ciertas características como sentimien-

ÌÃÊìÊ«ÌiV>]ÊìÊÛÕiÀ>L`>`ÊÞÊVÊvÀiVÕiV>ÊiÝÃÌiÊ`-
ferencia entre la percepción de su situación y los datos objetivos de
su realidad, lo que representa un gran desafío para quienes le inter-
vienen. Estos a menudo minimizan los riesgos que toman y no se
reconocen en la dinámica de la dependencia. Los padres a menudo
están más preocupados que los adolescentes mismos.
Es por esto que los diversos autores se inclinan generalmente
por reconocer que los servicios a los adolescentes deberían basarse
en las características de la población específica, o sea los jóvenes y
no una transposición de los servicios a los adultos.
ÊVÌÕ>VÊÀiyiÝ>ÀiÃÊÃLÀiÊÃÊ>Ã«iVÌÃÊµÕiÊÃÊiÃ-
pecíficos a los adolescentes y que deberían guiar nuestras interven-
ciones. Además de inspirarse en un modelo biosicosocial, la inter-
vención para los adolescentes debería tener en cuenta los siguientes
aspectos:
351
UÊ Lo que está en juego unido al crecimiento y la maduración

UÊ Los impactos específicos del consumo
UÊ La particularidad de la motivación al consumo
UÊ La especificidad de los factores de riesgo y de protección
UÊ Lo específico del cuadro clínico presentado por los adoles-
centes
Lo que está en juego unido al crecimiento y la maduración
El adolescente enfrenta un periodo de desarrollo en donde ope-

ran múltiples cambios, de orden biológico (crecimiento y aparición
ìÊ V>À>VÌiÀiÃÊ ÃiVÕ`>ÀÃÊ ÃiÝÕ>iÃ®]Ê «ÃV}VÃÊ VÃ`>VÊ
identitaria, social o cognitiva, aparición del pensamiento formal). La
convulsión hormonal permite al cuerpo acceder a su plena madurez.
A nivel psicológico y social, el adolescente vivirá una multitud de
iÝ«iÀiV>ÃÊµÕiÊiÊ«iÀÌÀ?ÊVÃ`>ÀÊÃÕÊìÌ`>`]ÊìÃ>ÀÀ>ÀÊ
sus modalidades relacionales e inscribirse en un proceso de automa-
tización. Accede a más libertad asumiendo al mismo tiempo las res-
ponsabilidades asociadas a esta nueva materia. En esta categoría, la
toma de riesgo (uso de las drogas), característica de los adolescentes,
actúa como una fuerza emancipadora. ÊiÃÌiÊVÌiÝÌÊìÊiÝ«iÀ-
mentación, las sustancias psicoactivas forman parte de los procesos
de iniciación propias de los adolescentes, de modo que no es el uso
per se de droga sino el uso inadecuado de esta lo que deviene en
problemático.
Es posible afirmar que el uso inadecuado de sustancias psico-
activas interfiere en el desarrollo del adolescente y acentúa la toma
de riesgo respecto de las sustancias psicoactivas (SPA), por lo que los
objetivos al centro de la intervención suponen evaluar bien las zonas
de desarrollo con el fin de revitalizar el proceso de maduración.
Los impactos específicos del consumo en los adolescentes unido

a las tareas del desarrollo
Havighurst (1961) define un conjunto de «tareas del desarro-

llo» a realizar en la adolescencia que favorece la integración en la
352
vida adulta. En los jóvenes con problemas de dependencia, estamos

en condiciones de constatar importantes retrasos en este proceso y
de los impactos a largo plazo en el desarrollo de su autonomía. Resu-
`>iÌi]ÊiÃÌÃÊÀiÌÀ>ÃÃÊÃiÊiÝ«ÀiÃ>Ê«ÀÊÕ>Ê`wVÕÌ>`ÊìÊ>ÃÕÀÊ
papeles y responsabilidades consustancial a la edad adulta. Como
ejemplo, presentan dificultad para la gestión positiva de su agenda,
perseverancia en la realización de un proyecto como los estudios o
el trabajo, y gestión adecuada de la impulsividad. El mantenimiento
de una vida relacional equilibrada así como las habilidades sociales
son a menudo defectuosas.
Además, sabemos que la precocidad del consumo es un indica-
dor significativo del desarrollo de un problema de dependencia a la
edad adulta, por lo tanto esta actitud prevalece sobre la severidad de
los cuadros clínicos.
Familia y grupo de pares; factores a considerar
ÝÃÌiÊ VÃiÃÊ «ÀÊ Ê iÃÊ iÊ `ÃÊ >Ã«iVÌÃÊ VÃìÀ>`ÃÊ

tanto como motivadores como factores de riesgo frente al uso abusi-
vo de SPA en los jóvenes: la familia del sujeto y el grupo de pares.
ÝÃÌiÊÖÌ«iÃÊ`>ÌÃÊµÕiÊ>wiÃÌ>ÊµÕiÊiÊi`Êv>>ÀÊ
puede constituir un factor de riesgo en el desarrollo de conductas
>`VÌÛ>ÃÊiÊ}Õ>iÌiÊiÊÃÕÊ>ÌiV°Ê ÊLÃÌ>ÌiÊ>ÊiÝ«iÀiV>Ê
clínica demuestra que en muchos casos el medio familiar constituye
un factor de protección crucial y sirve de palanca clínica del primer
acercamiento.
El vínculo que une al adolescente y a su familia y la necesidad de
ser sostenido y encuadrado a la vez de tomar sus distancias, implican
a veces dificultades en el mantenimiento del equilibrio familiar. Lo
que está en juego vinculado al proceso de individuación se encuen-
tran a menudo en el centro del tratamiento de las dependencias en
los adolescentes. La renegociación de límites y de normas parentales,
los deseos de afirmación de los adolescentes, la redefinición de roles
de cada uno, es tan importante como la propia gestión del consumo.
En otros términos, ¿cómo conciliar sus necesidades de autonomía,
esta búsqueda de individualización, esta necesidad de distancia ma-
nifestada por el adolescente y las dificultades de los padres de ajus-
353
tarse a esta distancia que impone? ¿Cómo mantener un marco que

iÃÌÀÕVÌÕÀiÊ À>ÃÊ yiÝLiÃÊ vÀiVi`Ê >Ê ÃÊ Ìi«Ê ÕÊ i`Ê
«À«VÊ>ÊÃÕÊiÝ«>Ã¶
¿Cómo sostenerlo, sin que se sienta vejado? Temporalmente el
equilibrio de la familia quizá se vea amenazada. Estos elementos en
juego deben formar parte integrante de una intervención familiar.
Entre los temas que se deben favorecer está la redefinición de
los papeles, la gestión de su consumo, los límites honestos deberían
ser objeto de una atención especial.
Por otro lado, el grupo de pares constituye un elemento central
en la vida del adolescente y de ello dan cuenta igualmente una can-
Ì`>`Ê>«>ÊìÊiÝ«iÀiV>Ã°Ê-ÕÊ>Vi«Ì>VÊiÊiÊÃiÊìÊÕÊ}ÀÕ«Ê
es necesario, este le sirve de apoyo en su proceso de individuación,
asumiendo roles que le permitirán acceder a un mejor conocimiento
de sí mismo, a una mayor coherencia interna. Esta función es capital
para el desarrollo de su identidad. El consumo de SPA se inscribe a
veces en este deseo de aceptación. En otras palabras, la influencia
ìÊÃÊ«>ÀiÃÊiÊiÃÌ>ÊV`ÕVÌ>ÊìÊiÝ«iÀiÌ>VÊÊÌ>ÊìÊÀiÃ}Ê
respecto de las SPA será dictada en gran parte por la norma de su
grupo de pertenencia.
La especificidad de la intervención con adolescentes
Hasta aquí hemos reseñado la particularidad de la adolescencia

como etapa vital, ahora ahondaremos cómo ello provoca la necesi-
dad de que la intervención con ellos sea igualmente especial.
En el marco de la elaboración de las mejores prácticas para
>ìÃViÌiÃ]Ê iÝ«iÀÌÃÊ V>>ìÃiÃÊ ìÊ
iÌÀÊ >À`Ê
ÀiÀ]Ê
(2008) han descrito las características específicas de los sujetos que
atienden. He aquí un resumen de ellas.
Han descubierto que tienen una cierta ineptitud a la hora de
administrar un problema porque están convencidos de que su com-
portamiento es normal y que se trata solamente de la evolución nor-
mal de todo adolescente.
En segundo lugar esta ineptitud lo es igualmente para detectar
los problemas debido a la imposibilidad de conceptualizar los pro-
Li>ÃÊÊ>ÊÕÌâ>VÊìÊ«iÃ>iÌÊ>LÃÌÀ>VÌ°Ê/>LjÊiÝÃÌiÊÕÊ
354
ÌiÀÊìÊiÝ«À>ÀÊVÕiÃÌiÃÊ?ÃÊvÕ`>iÌ>iÃÊµÕiÊÃÕLÞ>ViÊ>ÊÃÊ
«ÀLi>ÃÊ ìÊ >VÃÊ ÞÊ ÌÝV>>°Ê /iiÊ ÃiÌiÌÃÊ ìÊ
invencibilidad, la impresión de saberlo todo. Y finalmente tendencia
a minimizar los problemas que son graves.
De este modo entonces, lo que está en juego en la intervención
para los adolescentes se da sobre dos ejes de trabajo, la dinámica
de la dependencia y el enfoque del desarrollo. Respecto al primer
eje se recomienda favorecer una gestión adecuada del consumo o
su detención. Para el segundo eje, se sugiere favorecer el desarrollo
del conjunto de las tareas que son consustanciales a este período de
vida. ÃÊiÝ«iÀÌÃÊ«>ÊµÕiÊ>ÊVÃ`>VÊìÊ>ÃÊV«iÌiV>ÃÊ
de afirmación así como el refuerzo del aprecio de sí, deben tenerse en
cuenta a fin de evitar o minimizar los impactos en su futuro. Se su-
giere una práctica orientada hacia las soluciones, divertida, creativa
y adaptado a la cultura, es decir considerando las particularidades
propias de este segmento etario.
Desde esta perspectiva es que concluimos que como se organi-
cen los diversos servicios que están orientados a los adolescentes es
un factor determinante sobre la retención de estos sujetos en trata-
miento, al respecto proponemos algunas modalidades a considerar
µÕiÊVÀiiÃÊÃÊvÕ`>iÌ>iÃÊÞÊ«>À>ÊiÊjÝÌÊiÊiÃÌiÊ«ÀViÃÊìÊ
relación de ayuda:
UÊ La relevancia que tiene una acogida personalizada

UÊ Que dé un acceso simple y rápido, evitando las burocracias.
UÊ +ÕiÊ iÝÃÌ>Ê «>ÕÌ>ÃÊ ìÊ iÛ>Õ>VÊ µÕiÊ iÃÌjÊ >`>«Ì>`>ÃÊ >Ê
ellos.
UÊ >ÊiÝÃÌiV>ÊìÊ`>`>ìÃÊÛ>À>`>ÃÊÀ>`ÊÃÊLiÌ-
vos en virtud del consumo
UÊ La abstinencia no debiera ser una condición necesaria para
la obtención de ayuda.
UÊ Y la implicación del joven en la elaboración de su plan de
intervención.
Debido a la relevancia de la motivación como tal en los proce-

sos de relación de ayuda a jóvenes consumidores de SPA, comparti-
remos algunas ideas al respecto:
355
El proceso motivacional
Los intervinientes en una relación de ayuda, por mucho tiempo

se refirieron a la motivación como a un concepto unitario: algo que
la persona «tiene» o «no» y que lo hace colaborar o no a los pro-
pósitos de la intervención. Si la persona está motivada, reconoce su
problema, acepta el tratamiento, las consignas y las estrategias pro-
puestas por su interventor, hace esfuerzos y persevera; está agradeci-
da de la ayuda aportada (complicidad). Es cierto que la motivación,
en el sentido estricto, pertenece a la persona y que no se puede dar a
quien no la tiene, no obstante la motivación es variable y dinámica,
y es posible actuar sobre ésta (energía).
Durante estos últimos años una nueva perspectiva se ha ido ins-
talando como un actor importante en el proceso de relación de ayuda
en esta temática. Se pueden establecer elementos que van a ayudar a
comenzar, estimular y a consolidar la motivación en la persona en pro-
ceso de cambio. En este sentido, es importante distinguir la «motiva-
ción al cambio» y la «motivación al tratamiento». Una persona puede
estar dispuesta a modificar comportamientos o prácticas de vida, pero
sentir rechazo por el tipo de ayuda que se le propone. Por lo tanto, se
debe garantizar que la intervención se inscriba en el sistema de valores
de la persona y que corresponde a sus objetivos y capacidades, es decir
la motivación es un proceso que se desarrolla en la interacción entre el
educador y la persona que busca ayuda.
Desde esta perspectiva, el enfoque motivacional (Miller y Roll-
nick, 1991) descansa sobre la base de la necesidad de sentirse com-
petente y de vivir la autodeterminación y se encuentra en el corazón
ìÊ>ÊÌiÀÛiVÊiÊÌÝV>>°Ê ÃÌ>Ê>«ÀÝ>VÊÃÊ«iÀÌiÊ
lograr un estilo de intervención que apoya la motivación inicial y
que favorece el desarrollo de la alianza terapéutica, piedra angular
de la relación de ayuda para los sujetos. Además, el modelo de cam-
bio de Prochaska, Norcross y Di Clemente (1992) viene a concretar
el conjunto de los elementos elegidos por los teóricos anteriores.
El enfoque motivacional, postulados y principios
El enfoque motivacional desarrollado por Miller y Rollnick en

1991 es un método destinado a reforzar la motivación intrínseca
356
orientado al cambio de un comportamiento inadaptado. Todo está

centrado en el sujeto, el método tiene un carácter directivo que per-
ÌiÊiÝ«À>ÀÊÞÊÃÕV>ÀÊ>Ê>LÛ>iV>ÊÞÊ>ViÀiÊ>L>ÀÊÃLÀiÊiÊ
cambio.
>Ê ÌiÀÛiVÊ iÊ ÌÝV>>Ê iÝ}iÊ Õ>Ê >ìÃÊ «ÀÊ «>À-
te de los interventores a algunos postulados que influirán sobre las
actitudes propiciadas en la entrevista motivacional. He aquí los 5
postulados:
1. No se puede imponer la motivación intrínseca.

2. Para aumentar la motivación, el sujeto debe estar de acuer-
do para discutir de su ambivalencia.
3. La persuasión directa no es eficaz ante la ambivalencia.
4. La relación terapéutica debe ser igualitaria.
5. Una actitud tranquila y empática favorece la apertura para
hablar de cambio.
Junto a los postulados señalados anteriormente, se deben con-

siderar los cinco principios de intervención que deben ser aplicados
durante la entrevista, ellos son:
Mostrar empatía: Esto no significa identificarse con el otro

sino intentar más bien comprender lo que vive adoptando una acti-
tud no moralizadora. Es necesario aquí una presencia empática, la
cual predispone al cliente a la apertura y al descubrimiento de sí.
Resaltar las disonancias: Estas son una palanca de intervención
importante. Se trata de hablar de las consecuencias y de ayudar a la
persona a tomar conciencia de los sentimientos contradictorios que
ÛÛi°Ê>ÃÊ`ÛiÀ}iV>ÃÊ«iÀVL`>ÃÊÞÊiÝ«ÀiÃ>`>ÃÊ«ÀÊiÊÃÕiÌÊiÌÀiÊÃÕÊ
situación actual y la situación deseada dan a veces lugar a una ansie-
dad beneficiosa al cambio.
En tercer lugar está el evitar la argumentación, esta es contra-
producente y puede llevar al riego de provocar resistencias y nega-
ción.
Jugar con la resistencia, esto es, si el sujeto se resiste fuerte-
mente a las sugerencias y a las interpretaciones es recomendable no
forzar el proceso, las opiniones se pueden modificar en el curso del
camino.
357
En quinto lugar está el favorecer los sentimientos de competen-

cia personal, es decir es relevante señalar en el sujeto de atención, los
iÃvÕiÀâÃ]ÊÃÊjÝÌÃ]Ê>ÃÊâ>ÃÊìÊvÀÌ>iâ>ÃÊÞÊÀivÀâ>ÀÊ>Êì>ÊµÕiÊiÊ
avance en las acciones emprendidas tiene un impacto significativo.
Aportes desde el modelo transteórico del cambio
Uno de los modelos más utilizados en la comprensión e inter-

vención de la dinámica de dependencia a las SPA es el que proviene
del modelo Transteórico del Cambio de los autores (Prochaska y
Di Clemente, 1992), quienes interesados en el proceso de cambio,
llegan a la conclusión que éste se desarrolla a través de etapas bien
identificables, formando una secuencia obligatoria, más no lineal.
Así presentaremos entonces el conjunto de estas etapas. De igual
modo sus objetivos y los modos de intervención en cada una de ellas.
Pondremos el énfasis en la etapa del precontemplación y contempla-
ción, puesto que los adolescentes se encuentran a menudo en estas
etapas del proceso de cambio.
Precontemplación
En la etapa de precontemplación, la persona no es consciente

de sus dificultades, y por lo tanto se encuentra poco dispuesta a
cambiar. No se da cuenta de las consecuencias arriesgadas en sus
conductas o bien no quiere verlos. Se resiste a la información que le
concierne o la ignora intencionalmente, si esto sucede, corre el riesgo
de afectarse. Por otra parte las ventajas proclives al mantenimiento
del consumo se perciben como superiores a los inconvenientes de
este.
En principio, una persona en esta fase no va a pedir ayuda,
puesto que son los «otros» quienes tienen un problema. Si llega a
solicitar apoyo lo hace, estando la mayor parte del tiempo bajo la
«ÀiÃÊ iÝÌiÀÀÊ v>>]Ê ivi]Ê ÕÃÌV>]Ê iÌV°®°Ê -e compromete poco
y espera a menudo que el hecho de consultar sirva para silenciar a
su medio ambiente. Puede introducir algunas modificaciones en su
forma de actuar, pero vuelve a su comportamiento previo cuando la
358
«ÀiÃÊÊ>Ê>i>â>ÊiÝÌiÀ>ÊViÃ>°Ê ÃÊiÊiÃÌ>ÊiÌ>«>Ê`ìÊiÃÌ?ÊiÊ
mayor riesgo de abandono de la conducta de cambio.
x Establecer un lazo de confianza.

x Conocer la percepción que la persona tiene de ella
Objetivos del misma y su consumo.
educador en la x Llevar la persona a preguntarse, «a dudar» de su
etapa de contem- percepción no problemática.
plación x Tener un retrato de lo que es la persona más allá de
su comportamiento.
x Evitar la confrontación que refuerza la resistencia y
la negación.
x Acoger al joven y favorecer un clima de confianza.
x Resaltar las cualidades y competencias del joven.
x Resaltar los aspectos desagradables o de sufrimiento
del consumo.
Modalidades de
x Llevar la información del entorno de modo no mo-
intervención
ralizador.
x Aportar elementos informativos «neutros» y genera-
les sobre el consumo (hechos, estadísticas, etc.).
x >ÛÀiViÀÊ Õ>Ê «iµÕi>Ê «V>VÊ iÊ iÊ «ÀViÃÆÊ
otra cita, recolección de información.
Contemplación
En la etapa de contemplación la persona está más consciente y

piensa de modo más serio en incorporar cambios a su vida. El sufri-
miento está más presente y entonces la persona está más receptiva a la
necesidad del cambio y la información que ella reciba tiene más posibi-
lidad de ser considerada y analizada. En esta etapa la persona tiene una
}À>ÊiViÃ`>`ÊìÊ>L>ÀÆÊµÕiÀiÊiÝ«À>ÀÊiÊVÕÀÊÌ`>ÃÊ>ÃÊ«V>-
cias que tiene el cambio considerado. Por otra parte, se siente dividida
entre los aspectos agradables de su comportamiento (p.ej.: el consumo),
las pérdidas que deben preverse si lo modifica y la energía que debe
invertir para cambiar. La persona puede también temer al fracaso si él
(ella) ha tenido tentativas estériles de cambio anteriormente.
Es la etapa de la ambivalencia (sí... pero), del debate interno
y, a pesar de sus buenas intenciones, la persona puede permanecer
mucho tiempo «contemplando» el cambio sin pasar a la acción.
359
x Aumentar el proceso de conciencia.

x Suscitar la esperanza al cambio, en contra del
Objetivos del edu-
temor al fracaso.
cador en la etapa de
x "LÌiiÀÊ iÊ ?ÝÊ ìÊ vÀ>VÊ ÃLÀiÊ ÃÊ
contemplación
dos aspectos del consumo (ventajas e inconve-
nientes).
x Ayudar a atravesar la ambivalencia
La preparación
En la etapa de preparación, la persona puede haber hecho pe-

queñas tentativas de cambio. Asimiló mucha información, apren-
dió de su pasado y está dispuesta a pasar a la acción en un futuro
relativamente cercano. Es un acontecimiento a menudo marcador
(muerte de un prójimo, detención, problema de salud...) o una acu-
mulación de incidentes menores, lo que refuerza repentinamente la
toma de conciencia y la decisión. La persona tiene confianza que
puede llegar a su objetivo y su energía se moviliza hacia la acción.
No tiene resuelta necesariamente toda su ambivalencia y puede te-
ner aún que precisar sus objetivos y sus prioridades. Esta etapa es
importante para evitar un fracaso futuro. Cuanto más la persona es
consciente de lo que tendrá que hacer y las consecuencias inevitables
del cambio que se prepara a efectuar, hay menos riesgos que vuelva
de nuevo atrás.
Objetivos de la inter- x Sostener la motivación

vención en la etapa de x >Ýâ>ÀÊ >ÃÊ «ÃL`>ìÃÊ ìÊ jÝÌÊ >V>Ê iÊ
preparación cambio.
La acción
En la etapa de acción, la persona modifica su comportamiento,

ÃÕÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊÞÊÃÕÊi`Ê>LiÌiÊ«>À>ÊÃÕ«iÀ>ÀÊ>ÃÊ`wVÕÌ>ìÃ°Ê
Intenta hacer desaparecer un comportamiento que juzga insatisfac-
torio para sustituirlo por uno que le traiga más ventajas y satisfac-
ción. Utiliza todas las estrategias que conoce para llegar a sus fines,
pero puede necesitar un determinado encuadre para elegir los más
pertinentes y eficaces.
360
x Apoyar la motivación ante las consecuen-

cias del cambio difíciles de integrar: sole-
dad, pérdidas de amigos, reacciones nega-
Objetivos del educador en la
tivas del ambiente, pérdida de placer.
etapa de la acción
x >VÌ>ÀÊiÊ«ÀViÃ]ÊÊ«ÀL>ÀÊ>Ê-
tivación.
x Reforzar los nuevos comportamientos.
x iÌ>ÀÊÃÊiÃvÕiÀâÃÊìÊV>L
Modalidades de intervención x Proponer estrategias adaptadas a la rea-
lidad y capacidad de la persona.
El mantenimiento
En la etapa de mantenimiento >Ê«iÀÃ>Ê`Ã«iÊìÊjÝÌÃÊVVÀi-

tos y modificaciones en su estilo de vida en los cuales puede basarse. No
sólo el comportamiento insatisfactorio se modificó, sino que las fuentes
de satisfacción y frustración quedan cada vez más claras. La persona es
más responsable de ella misma y sabe aún más dónde y cómo actuar
para mejorar su calidad de vida. Lejos están ahora los sentimientos de
vergüenza, de miedo, de desaliento y de autodesvalorización.
x Consolidar los cambios y reforzar los

nuevos hábitos de vida.
Objetivos de la intervención
x Prevenir las vueltas atrás.
en la etapa de mantenimiento
x Utilizar la recaída como una herramien-
ta de aprendizaje.
x Recordar los acontecimientos desenca-
denantes en las recaídas.
x Preparar a la persona a la recaída.
x Identificar cuáles son las situaciones de
riesgo y potenciales desencadenantes, dis-
Modalidades de Intervención tinguir caída y recaída, desdramatizar el
efecto, el impacto sobre el proceso global.
x Si la recaída sobreviene, utilizarla para
el aprendizaje de nuevas estrategias de
adaptación.
361
La integración
Esta etapa constituye la meta última del proceso de cambio y

supone el mantenimiento de nuevos comportamientos de una forma
Ài>ÌÛ>iÌiÊiÃÌ>LiÊiÊiÊÌi«°Ê ÊiÝÃÌiÊ}>À>Ì>Ê>LÃÕÌ>ÊµÕiÊ
no habrá alguna vuelta atrás o que la recaída no llegue, pero ciertos
criterios permiten evaluarlos.
>iÌiÊìÌÀÊìÊÃÊ>«ÀÌiÃÊµÕiÊVÃìÀ>ÃÊ>ìVÕ>`ÃÊ
en la intervención con jóvenes, nos ha parecido relevante incorporar
la entrevista psicoeducativa.
La entrevista psicoeducativa en toxicomanía
El desafío para todo interventor está en el arte de conciliar los

aspectos teóricos y la práctica, a lo largo de este capítulo hemos ha-
blado de los conceptos de base de la dependencia, del enfoque moti-
vacional y de la especificidad de la intervención con los jóvenes. Por
otra parte, la estructura de la entrevista para esta joven población
requiere de habilidades particulares, aquí el saber, debe cohabitar
con el saber hacer y el saber ser, este desafío es aún mayor tomando
en cuenta que el carácter ilegal vinculado a su consumo, implica una
estigmatización no desdeñable y puede constituir una barrera a la
consulta de los jóvenes a los servicios especializados.
Desde esta perspectiva un ambiente acogedor, una escucha
atenta, un respeto a la diferencia y la empatía son muy necesarios en
la instalación de un vínculo terapéutico y el desarrollo de una rela-
ción propicia al cambio. Para hacerlo los esquemas relacionales son
herramientas preciosas en la elaboración de la relación de ayuda.
En este marco preciso de la entrevista psicoeducativa muchos
conceptos teóricos deberían servir de base a la intervención. Así
como una evaluación justa del estado de cambio permite activar las
técnicas propias de esta etapa, se debe recordar la importancia de
una recepción no amenazante y cálida para el desarrollo de un vín-
culo significativo.
La evaluación del potencial de adaptación del sujeto (PAD) debe
cubrir los aspectos vinculados a la sustancia, al individuo y a su con-
ÌiÝÌÊ ìÊ ÕÌâ>V]Ê Ãi«ÀiÊ vV>â>`Ê >Ê ÌiÀÛiVÊ ìÃìÊ ÃÊ
362
recursos del sujeto en donde los factores de riesgo y de protección

son recuperados en la elaboración del plan de intervención. Lo mis-
mo ocurre con las tareas del desarrollo que habrán sido evaluados
orientando los déficit y las adquisiciones en esta perspectiva.
,iVVi`Ê>Ê«ÀÌ>V>ÊìÊÃÃÌi>Êv>>ÀÊÞÊiÊVÌiÝÌÊ
social como parte integrante del proceso del joven, la estructura de
cuidados debe favorecer la movilización de la familia así como un
trabajo sobre su medio ambiente.
Los programas educativos, igualmente que los programas que
estimulan la adquisición de habilidades sociales, de competencias
comportamentales y de adaptación se deben privilegiar.
En referencia al conjunto de estos parámetros la elaboración
de un plan de intervención debe permanecer justo, equilibrado y
realista. Entre los distintos objetivos que se deben tener en cuenta,
el sistema familiar debe permanecer como un objetivo de primera
prioridad. Se recomienda contemplar inicialmente objetivos reali-
â>LiÃÊ >Ê VÀÌÊ «>â]Ê VÊ Ê iÝ«VÌ>Ê >Ê À>`>Ê «ÃVi`ÕV>ÌÛ>ÆÊ
Ã}wV>ÌiÃ]ÊiÃÌiÊ`ÊìÊ>ViÀÊ>ÃÊVÃ>ÃÊÃÊ}>À>Ìâ>ÊjÝÌÃÊ
y consolida la motivación.
Conclusiones e interrogantes
Nuestra realidad nacional en torno al tema del consumo de

sustancias psicoactivas ha ido cambiando en el transcurso de estas
últimas décadas. Como sociedad hemos transitado desde consumos
ìÊ Ì«Ê ÀÌÕ>Ê ÞÊ iÝ«iÀiÌ>]Ê >V>Ê vÀ>ÃÊ ìÊ VÃÕÊ V>`>Ê ÛiâÊ
más alienante y como respuesta a lo complejo que se torna la vida
en una sociedad fuertemente marcada por el consumismo y el indi-
vidualismo.
Lo anterior se ve reflejado en situaciones como lo son el cam-
bio en el tipo de sustancias, el joven actual posee una gran gama y
alternativas de consumo de SPA, que van desde sustancias estableci-
das y legalmente aceptadas, hasta una gran diversidad de sustancias
ilegales de fácil acceso. Por otra parte cada día los jóvenes (también
los adultos) se ven enfrentados a decidir consumir SPA con niveles
ìÊÌÝV`>`ÊÕÞÊ«i}ÀÃÃÊ«>À>ÊÃÕÃÊÛ`>Ã°Êì?ÃÊÃiÊ>Ê`ÊL-
servando un cambio en la edad de inicio de consumo, pues cada vez
363
estos jóvenes consumen a edades más tempranas, poniendo en riesgo

y alterando su normal desarrollo. Los jóvenes son cada vez más di-
versos y el fenómeno del abuso SPA es hoy una realidad que abarca a
todas las capas sociales. Es así entonces que dichos cambios obligan
a nuestra sociedad a cambiar la mirada del tema y por tanto también
en su abordaje.
Cambiar la mirada desde una visión más asistencialista, donde el
joven consumidor es un sujeto pasivo, y donde el sistema (preferente-
mente sanitario) es la respuesta y la «cura» para el problema de éste,
hacia una postura en que la propia persona asume efectivamente un
rol más activo y permanente en la búsqueda de su bienestar, debería
se la clave de la intervención. Desde un abordaje centrado en la inter-
vención farmacológica hacia una intervención focalizada en la modi-
ficación de conducta, donde es el propio sujeto quien determina en
sus múltiples compromisos, el nivel de avance que desea lograr en su
proceso de recuperación. Así también, el proceso de recuperación no
se limita a un tiempo específico, sino más bien a la satisfacción y cum-
plimiento de metas puntuales que la persona es capaz de imponerse.
El abuso de SPA ya no es visto como enfermedad, sino como
una estrategia de adaptación, donde más allá de conocer el tipo de
sustancia, la relación con el entorno y el rol que juegan los factores
individuales, es necesario saber lo que la sustancia «significa» para
este joven, qué es lo que está supliendo, cuál es el sentido que le
otorga al consumo.

>`>ÊÛiâÊiÝÃÌiÊ>ÞÀÊVÃiÃÊµÕiÊÊÃiÊ«ÕiìÊÌÀ>Ã«iÀÊÃÊ
servicios para adultos a los jóvenes y que este abordaje particular
debe ser necesariamente lo más holístico posible y de sobremanera
«diferenciado». Surge así el enfoque aquí presentado, que enfatiza
los aspectos más pragmáticos de intervención que obligan a dejar
en segundo lugar los elementos más moralizadores de las acciones
implicadas en los sujetos consumidores.
De la revisión de este capítulo surgen interrogantes que en su
búsqueda de respuesta permitirán abrirnos a nuevos temas y dilemas
en los ámbitos de la moral, la ética, el ámbito legal y sanitario. Espe-
ramos que en las respuestas y en el centro de la discusión, estén los
niños (as), y los jóvenes.
¿Está nuestra sociedad chilena preparada para este cambio?,
¿están los servicios públicos asistenciales preparados para asumir
364
Õ>Ê ÌiÀÛiVÊ ìÃìÊ iÃÌ>Ê «iÀÃ«iVÌÛ>¶]Ê ·iÝÃÌiÊ ÃÊ iV>ÃÃÊ

de coordinación entre diversas instancias legales, de protección de
derechos, de salud, educación, que permitan el libre tránsito y acce-
so de estos jóvenes a ejercer con plenitud sus derechos?
Nos parece que visualizar los problemas desde esta mirada,
facilita la intervención porque establece ámbitos de trabajo más es-
pecíficos, y porque además supone que la modificación de las con-
ductas no está en nuestras manos, sino en la responsabilidad que
los niños(as) y jóvenes que consumen sustancias psicoactivas, logren
desarrollar respecto de sus propias vidas.
Referencias
Centre Dollard Cormier (2008). Institut Universitaires sur les depen-

ìViÃ°Ê ÌÌ«\ÉÉÜÜÜ°ViÌÀi`>À`VÀiÀ°µV°V>ÉÊ VViÃÊ £äÊ ìÊ
mayo de 2008.
CONACE (2001). Cuarto Estudio de drogas en Población escolar de

i°Ê ÌÌ«\ÉÉÜÜÜ°V>Vi°VÉVÉLÃÚ>VÚÌiÀÀÚ£Ó°««Ê
Acceso 12 de mayo de 2008.
CONACE (2003). Quinto Estudio de drogas en Población escolar de

iÊÌÌ«\ÉÉÜÜÜ°V>Vi°VÉVÉLÃÚ>VÚÌiÀÀÚ£Ó°««ÊV-
ceso 12 de mayo de 2008.
CONACEÊÓääx®°Ê-iÝÌÊ ÃÌÕ`ÊìÊ`À}>ÃÊiÊ*L>VÊiÃV>ÀÊìÊ
iÊ
ÌÌ«\ÉÉÜÜÜ°V>Vi°VÉVÉLÃÚ>VÚÌiÀÀÚ£Ó°««Ê VViÃÊ
12 de mayo de 2008.
CONACE (2007). Séptimo Estudio de drogas en Población escolar de

iÊÌÌ«\ÉÉÜÜÜ°V>Vi°VÉVÉLÃÚ>VÚÌiÀÀÚ£Ó°««ÊV-
ceso 12 de mayo de 2008.
Havighurst, R. (1961). Human development and education°Ê iÜÊ9À\Ê
>Û`ÊV>Þ°
Miller, W. R. y Rollnick, S. (1991). Motivational Interviewing: Prepar-
ing People to Change Addictive Behaviour. iÜÊ 9À\Ê ÕvÀ`Ê
Press.
MINEDUC (1998). Las drogas y el alcohol, una situación que nos preo-
VÕ«>°ÊÛÃÊìÊ `ÕV>VÊiiÀ>°Êi«>ÀÌ>iÌÊ ÝÌÀ>iÃV>ÀÊÞÊ
*À}À>>ÃÊÀ>ÌÛÃÊ
«iiÌ>ÀÃ°ÊÃÌiÀÊìÊ `ÕV>V]Ê
Santiago, Chile.
365
Prochaska, J. O., DiClemente, C. C. y Norcross, J. C. (1992). In search

vÊÜÊ«i«iÊV>}i\Ê««V>ÌÃÊÌÊ>``VÌÛiÊLi>ÛÀÃ°ÊAmeri-
can Psychologist, 47(9), 1102-1114.
Peele, S. (1977). The addiction experience. Addictions (Ontario Addic-
ÌÊ,iÃi>ÀVÊÕ`>Ì®]ÊSummer]ÊÓ£{£ÆÊ>]Ê£ÇÇ]ÊÎÈxÇ°
366
Capítulo XIX
Formación en psicoeducación
Beatriz Paes-Gálvez
Diversos estudios han mostrado la relación entre el trabajo con

niños, niñas y jóvenes en riesgo psicosocial y altos índices de rotación
y deserción laboral, así como un alto nivel de estrés laboral, estrés
psicosocial y desgaste emocional (Morales, Pérez y Menares, 2003;
Quintana, 2005). La literatura indica que las principales causas del
desgaste personal están relacionadas con el bajo nivel de formación
profesional, las bajas remuneraciones y las deficientes condiciones
de trabajo (Gendreau, 1978). A los factores antes mencionados, se
agrega la complejidad de las dificultades vividas por los jóvenes, y la
inadecuación de los programas de intervención, frente a una clien-
tela que presenta, características, conductas y necesidades crecien-
temente más difíciles de abordar. Barudy (2003, citado en Muñoz
y Lucero, 2007) añade que el desgaste laboral no solamente puede
ÃiÀÊ iÝ«V>`Ê «ÀÊ >Ê V«i`>`Ê ìÊ >ÃÊ Ìi?ÌV>ÃÊ >LÀ`>`>ÃÊ ÃÊ
también por la falta de recursos y escasas posibilidades de ascenso
laboral. La falta de formación y baja valoración social del rol del
trabajador de trato directo, por otra parte da origen a un fenómeno
de desempoderamiento frente a las dificultades vividas en la cotidia-
neidad con los jóvenes con los cuales interactúan diariamente (Gen-
dreau, 1978).
Es importante tomar en cuenta que el desgaste emocional de
aquellos que atienden a niños, niñas y jóvenes que han sido vulne-
rados por violencia, abuso o maltrato, puede afectar el compromi-
367
so emocional con el trabajo e influenciar negativamente la calidad

del servicio prestado (Morales, G., Pérez, C. y Menares, M., 2003;
Quintana, 2005). En algunos casos se pueden dar intervenciones
que por incompetencia, falta de conocimientos sobre estrategias de
manejo conductual, de autocuidado o afrontamiento al estrés, re-
sultan ser dañinas para los niños y niñas que se intenciona proteger
y por ende generan más conductas desadaptativas y de desamparo,
intensificando su sufrimiento y su condición de riesgo (Barudy, 2003
citado en Muñoz y Lucero, 2007).
Considerando este sombrío panorama habría que preguntarse
cuáles son los beneficios de formar de manera sistemática operado-
res de primera línea para la intervención con niños y jóvenes.
ÝÃÌiÊÕ>ÊV>ÀiV>ÊÃ}wV>ÌÛ>ÊìÊÛiÃÌ}>VÊ>ViÀV>ÊìÊ>ÊvÀ-
mación de educadores en América Latina y particularmente en Chile,
por lo que la mayoría de los resultados presentados corresponden a
estudios realizados en países industrializados como Estados Unidos,
Canadá e Inglaterra, donde si bien también hay niños y jóvenes en
V`ViÃÊìÊÛÕiÀ>L`>`]ÊiÝÃÌiÊ>ÞÀiÃÊÀiVÕÀÃÃÊ>Ê`Ã«ÃVÊ
de los organismos gubernamentales y no gubernamentales para imple-
mentar las políticas públicas de protección a la infancia. Estos estu-
dios ponen de relieve la importancia de la formación de aquellos que
trabajan diariamente con niños, niñas y jóvenes, dado que la calidad
de un programa dependerá en gran parte de las habilidades y forma-
ción del personal de trato directo. Bouffard y Little (2004) concluye-
ron que la formación generaba cambios en las siguientes funciones
desarrolladas por los educadores: 1) se relacionaban mejor con los
sujetos de atención y eran más comprensivos de sus necesidades; 2)
desarrollaban y ejecutaban actividades más interesantes y centradas
en el joven; 3) ayudaban a resolver conflictos entre jóvenes y otros
más efectivamente (Muñoz y Lucero, 2007); 4) interactuaban más
efectiva y asertivamente con padres, personal de escuelas o liceos y
otros miembros relevantes de la comunidad en que se insertaba el
sujeto de atención; 5) eran más eficientes en comunicar la misión, los
objetivos y las políticas de los programas en que estaban insertos (Na-
cional Institute on Out-of-School Time, 2000).
Por otra parte, estudios realizados en Estados Unidos demostra-
ron que los educadores con mayor formación tienen una influencia
positiva, significativa y de largo plazo en los jóvenes, ayudándoles
368
a tomar opciones de vida adecuadas y generando cambios positivos

iÊÃÕÊ>ÕÌ>}iÊ Üi]ÊÓääÓÆÊiiÞÊÞÊ >]ÊÓääx®°ÊÃÊ-
vestigadores observaron además beneficios no solamente para los
usuarios de los programas sino también para los propios educado-
res: aumento del grado de satisfacción laboral, mejoramiento en la
retención de personal a largo plazo (Garrett et al., 2003); aumento
de la asertividad y efectividad en la intervencion, mejoramiento del
ambiente laboral y mayor adaptación psicológica y social (Muñoz y
Lucero, 2007). En una encuesta realizada al término del proceso de
formación, 90% de los educadores egresados indicó que la forma-
ción los había ayudado a identificar sus fortalezas y sus debilidades
(Academy for Educational Development, 2002).
En otro estudio realizado en un centro de atención a jóvenes
en Estados Unidos, 25% del personal de trato directo encuestado
reportó síntomas asociados al síndrome de Burnout aun cuando
las preguntas no eran directamente relacionadas con este. El sín-
drome de Burnout es un fenómeno psicológico complejo que está
>ÃV>`Ê >Ê >Ã«iVÌÃÊ «ÃV}VÃÊ ÞÊ ÃV>iÃÊ ìÊ VÌiÝÌÊ «iÀÃ>Ê
que trascienden la situación laboral. Sería reduccionista afirmar que
la formación puede influir directamente en la eliminación de este,
sin embargo en estudios recientes se ha mostrado que el desarrollo
profesional, tal como la formación especializada, capacitación y una
mejor definición del perfil profesional, podrían ser factores protec-
tores en surgimiento del síndrome (Astroth et al.]ÊÓää{ÆÊ ÜiÀÃÊet al.,
2002) y también un factor decisivo en la estabilidad laboral.
Contexto de la formación
La región de la Araucanía presenta una de las situaciones más

críticas del país: elevados niveles de pobreza, alta concentración de
pueblos autóctonos (30% de la población de la IX Región) que pre-
sentan doble vulnerabilidad por su condición étnica y por su aisla-
miento en comunidades rurales con escaso acceso a servicios y edu-
cación (MIDEPLAN, 2007). Estas condiciones provocan un impacto
negativo en el desarrollo de un número importante de niños y jóvenes
que requerirán atención especializada tempranamente para reparar
los daños causados por su situación de vulnerabilidad psicosocial.
369
Las instituciones que reciben, diagnostican e intervienen a estos

niños deben entregar una atención de calidad, para lo cual es indis-
pensable la profesionalización del personal de trato directo (SENA-
ME, 2006). Y si bien las políticas públicas claramente apuntan a la
necesidad de personal calificado (SENAME, 2006), solamente en los
últimos cinco años se han vislumbrado cambios políticos e institu-
cionales en este ámbito.
El Servicio Nacional de Menores (SENAME, 2006), responsable
por atender a la infancia y juventud vulnerada en sus derechos así
como también a los jóvenes infractores de ley, ha vivido profundos
cambios en sus políticas y orientaciones producto de la ratificación
de la Convención de los Derechos del Niño a la ley chilena en 1990
y ha introducido nuevas orientaciones y enfoques que se alejan de
una mirada asistencialista adoptando un enfoque que se centra en
la promoción, prevención y educación de los derechos y necesidades
del niño y del joven.
La incorporación de estos nuevos enfoques de trabajo demanda
la asignación apropiada de recursos para implementar estos cambios
en la forma de personal calificado que pueda cumplir con coherencia,
iwViV>ÊÞÊjÌV>Ê«ÀviÃ>Ê>ÃÊiÝ}iV>ÃÊìÊÕ>ÊÌiÀÛiVÊ`-
vidualizada enfocada en los derechos del niño. Cobran aquí especial
sentido las palabras de Jacques Dionne durante el Primer Congreso
Internacional de Psicoeducación en Chile: «Los niños y jóvenes en
dificultad tienen el más estricto derecho a recibir ayuda profesional
competente y de calidad».
Parece evidente la necesidad de formación, pero ¿por qué for-
mar educadores en psicoeducación cuando hay tantos otros enfo-
ques de intervención igualmente valiosos? El objetivo de este capítu-
lo no es convencerlos que la formación en el enfoque psicoeducativo
es la respuesta para todos los tipos de intervención o la salvación
de todos los niños o jóvenes en riesgo psicosocial, pero sí, que es un
modelo de trabajo riguroso, integral, enfocado en las fortalezas y
necesidades de desarrollo del sujeto de atención, que ha demostrado
resultados positivos en algunas poblaciones en riesgo al ser compa-
rado con otros modelos de intervención (Le Blanc, 1983).
La decisión de formar operadores de trato directo especializa-
dos en el enfoque psicoeducativo nace de una coyuntura temporal
espacial y humana representada por el proyecto de colaboración de
370
>Ê1ÛiÀÃÌiÊ`ÕÊ+ÕiLiVÊÞÊìÊ>Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>Ê PJDA,
cuya formulación se basó en un diagnóstico amplio y participativo
con las instituciones, y sus resultados indicaron claramente la nece-
sidad de profesionalizar a los educadores de trato directo como un
elemento clave del mejoramiento de la calidad de los programas de
intervención con niños y jóvenes.
Así la carrera de Técnico en Psicoeducación es dictada por pri-
mera vez en el año 2004 por el Departamento de Psicología de la
1ÛiÀÃ`>`Ê ìÊ >Ê ÀÌiÀ>Ê VÊ ÕÊ *À}À>>Ê ViÌiÊ Ã«iV>]Ê
con una matrícula de 15 estudiantes. Al año siguiente, dadas las
limitaciones de infraestrucura y dificultades administrativas, la ca-
ÀÀiÀ>Ê ÃiÊ ÌÀ>Ã>`>Ê >Ê ÀiVjÊ vÀ>`Ê
iÌÀÊ ìÊ À>VÊ /jVV>Ê
/i`ÀÊ7ViÊÕÜi]Ê>ÃV>`Ê>Ê>Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>]Ê
cuya misión es «la formación de Técnicos de nivel superior recono-
cidos por su contribución al desarrollo del sector productivo y social
de la IX Región capaces de afrontar el entorno dinámico y con clara
vocación de servicio». La primera cohorte ingresada en el
/ estu-
vo formada por 30 estudiantes.
Al momento de escribir este capítulo, 16 estudiantes se han
titulado de la carrera de Técnico en Psicoeducación. La mayoría de
ellos están insertos en distintas áreas de trabajo, como rehabilitación
y tratamiento de drogadicción, reparacion de abuso y maltrato gra-
ve, reforzamiento de habilidades escolares, intervención con jóvenes
infractores de ley, entre otras. Todo indica que están las condiciones
de mercado laboral para poder recibir a estos titulados en distintas
funciones de atención a niños y jóvenes en riesgo psicosocial.
Desarrollo del programa
El contenido de la carrera incluyendo el perfil del egresado, sus

objetivos, la malla curricular, la modalidad de enseñanza-aprendiza-
je y número de horas pedagógicas, fue diseñado y concebido dentro
del marco del proyecto PJDA, por un equipo de psicólogos chilenos,
y una psicoeducadora canadiense en un proceso de colaboración in-
ÌiÃÛÊÞÊiÝ>ÕÃÌÛÊ µÕiÊ `ÕÀÊ ÃÊ `ÃÊ >ÃÊ «ÀiÛÃÊ >Ê VÊ ìÊ >Ê
V>ÀÀiÀ>ÊiÊÓää{°Ê Ê«ÀViÃÊìÊ`ÃiÊ«VÊÕ>ÊiÝÌiÃ>ÊÀiyiÝÊ
e intercambio con educadores y profesionales de terreno, así como
371
iÝ«iÀÌÃÊiÊi`ÕV>V]ÊµÕiiÃÊ>«ÀÌ>ÀÊÌ>ÌÊ>ÊVÌi`ÊVÊ
a la metodología del programa.
Una vez seleccionadas la totalidad de las asignaturas se esta-
bleció que un porcentaje de ellas debía corresponder a contenidos
referidos al Modelo de Intervención Psicoeducativa. Estos cursos se
basaron en el bachillerato de Psicoeducación de la Universidad de
Québec en Outaouais (UQO) y la pertinencia de cada uno de ellos
fue evaluada por el equipo con el fin de asegurarse la adecuación al
VÌiÝÌÊVi]Ê>ÃÊVÊ>ÊÛiÊìÊvÀ>VÊÌjVV>ÊÕÛiÀÃÌ>-
rio. Las asignaturas generales que no correspondían al modelo psi-
Vi`ÕV>ÌÛÊVVÊÛÌ>]ÊÃiÝÕ>`>`]Êv>>®ÊvÕiÀÊi>LÀ>`>ÃÊ«ÀÊ
los académicos del departamento de psicología, que participaban del
proyecto PJDA.
Durante el proceso de diseño curricular, el equipo PJDA contó
VÊ iÊ >«ÞÊ ÞÊ >Ê V>LÀ>VÊ ìÊ >Ê Õ`>VÊ ìÊ >Ê À>ÕV>>Ê
(1 ®]ÊÀ}>ÃÊì«iìÌiÊìÊ>Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>]Ê
el cual estaba a cargo del diseño y puesta en marcha del Centro de
À>VÊ/jVV>°Ê1>ÊÛiâÊV«iÌ>`ÊiÊ`Ãi]ÊiÊ«À}À>>ÊÃiÊ
presentó al Ministerio de Educación para su aprobación. Este proce-
so duró varios meses y se debieron hacer varias revisiones y adecua-
ciones hasta ser finalmente aceptado por ese ministerio.
Perfil del Técnico en Psicoeducación
El objetivo de la carrera es de formar un operador psicosocial

de intervención directa, con fundamentos teóricos y prácticos que
habiliten para un desempeño eficiente y pertinente y con una sólida
base ética, respetuosa de las necesidades y derechos de niños y jóve-
nes. Para tal efecto, el estudiante necesita desarrollar una gama de
conocimientos, habilidades y aptitudes profesionales, o sea en tér-
ÃÊ«ÃVi`ÕV>ÌÛÃÊ>LiÀÊìÃ>ÀÀ>`ÊÕÊiÝViiÌiÊÃ>LiÀ]ÊÃ>LiÀÊ
hacer y saber ser.
El saber se relaciona con un manejo teórico del proceso de de-
sarrollo humano (etapas infantil y juvenil); manifestaciones conduc-
tuales en cada etapa de desarrollo; influencia de los factores familia-
res y sociales en el desarrollo humano; disfunciones familiares y su
efecto; políticas generales y programas sociales frente a la infancia y
372
adolescencia; habilidades de intervención con niños y jóvenes, inclu-

yendo conocimientos específicos del enfoque psicoeducativo.
El saber hacer está vinculado a la aplicación de herramientas
psicoeducativas y las operaciones profesionales (véase capítulos re-
>V>`ÃÊVÊiÊjÌ`ÊiÊ>ÊÌiÀViÀ>Ê«>ÀÌi®°Ê>iÌiÊÃiÊiÃ«iÀ>Ê
µÕiÊ iÊ iÃÌÕ`>ÌiÊ «Õi`>Ê ÀiyiÝ>ÀÊ ÞÊ ìÃ>ÀÀ>ÀÊ ÃÕÊ Ã>LiÀÊ ÃiÀ]Ê iÊ
particular los esquemas relacionales (véase capítulo V: Los esquemas
relacionales en la Intervención Psicoeducativa), especialmente si se
toma en cuenta que la psicoeducación considera al psicoeducador/a
como la principal herramienta de la intervención psicoeducativa.
Plan de estudios
Los programas de asignaturas fueron diseñados de forma inte-

gral trabajando no solamente la base de conocimientos científicos,
sino también la centración en lo vivido, por ende las prácticas de es-
tudios se inician en primer año y están presentes en todos los niveles
de formación, ya que permiten situar los enfoques teóricos adqui-
ridos en la realidad de la intervención. Sin embargo la integración
de los elementos teórico y práctico no es tarea fácil, ya que recae en
aquellos que hacen docencia en la carrera, los que deben conciliar de
forma eficiente, pertinente y realista estas áreas de desempeño de un
futuro técnico en psicoeducación.
La malla curricular fue dividida en dos áreas: formación gene-
ral y formación específica. En la formación general el estudiante es
formado en los procesos de desarrollo humano del ciclo vital; las
repercusiones, consecuencias y manifestaciones de la vulneración de
derechos en niños y adolescentes como la violencia, el abuso y el
maltrato tanto físico como psicológico; un conocimiento adecuado
del encuadre jurídico y social de la infancia y juventud es esencial
para la intervención ética.
En la Tabla 1 se pueden observar las distintas asignaturas de la
malla curricular. La formación específica es constituida por asigna-
turas que están relacionadas directamente con la intervención con
distintas clientelas o usuarios que presentan diferentes temáticas. En
esta se incluyen la Intervención con Infractores de Ley, en la cual se
abordan entre otras la intervención diferenciada; Intervención Psi-
373
coducativa con jóvenes con drogadicción, donde se entregan herra-

mientas utilizadas en la psicoeducación; Intervención en el ámbito
VÕÌ>ÀÊ ÞÊ iÊ VÌiÝÌÃÊ ÌiÀVÕÌÕÀ>iÃ]Ê iÊ >Ê VÕ>Ê ÃiÊ VÃì-
ra la intervención con personas de etnias diferentes, especialmen-
te relevante en la región de la Araucanía, la cual tiene un 30% de
población autóctona mapuche. Se considera muy relevante que los
estudiantes adquieran conocimientos de intervención con familias
disfuncionales que se encuentran en riesgo, de forma de poder inter-
venir individualmente con el sujeto de atención pero en conjunto con
su grupo familiar. Se incluyen también asignaturas que se relacionan
directamente con el enfoque psicoeducativo como Planificación de la
Intervención Psicoeducativa, Relación de Ayuda en la Intervención
Psicoeducativa y Técnicas de Animación Grupal en la Intervención
Psicoeducativa.
Tabla 1
Malla Curricular de Carrera
de Técnico de Nivel Superior en Psicoeducacion
À>VÊiiÀ> À>VÊ Ã«iVwV>
Ciclo vital Introducción a la psicoeducación
Caracterización psicológica del niño
Intervención con infractores de ley
y adolescente
>>Ê£ Intervención en drogadicción
Marco jurídico y social de la infan- Diversidad cultural y intervención
cia y juventud comunitaria
Habilidades personales Planificación de la IP
Habilidades de trabajo en equipo Relación de ayuda en la IP
Técnicas de animación grupal en la
`ÕV>VÊÞÊÀiÌ>VÊÃiÝÕ>
IP
Proceso de inadaptación social Intervención en situación de crisis
Violencia, abuso y maltrato Intervención con familias en riesgo
Tecnología de información y comu- Teoría y técnicas de observación del
nicación en la IP comportamiento en la IP
La carrera se enmarca en el modelo de formación dual: 50%

teórico y 50% práctico. Esto significa que los estudiantes asisten a
clases presenciales durante dos semanas al mes, completando entre
374
30 y 60 horas pedagógicas, dependiendo de la asignatura. En estas

sesiones se desarrollan clases lectivas, discusión en pequeños grupos,
revisión bibliográfica y actividades de aprendizaje práctico, como
role-play, revisión de videos, entre otros, orientadas al anclaje de
conceptos, discriminación y aplicación conceptual. Es importante
mencionar que los conocimientos son adquiridos de forma teórica
en el método tradicional de clases presenciales y directamente apli-
cando los conocimientos en las practicas en terreno que abordare-
mos en más profundidad a continuación.
Las prácticas en terreno
La realidad de la intervención psicosocial es compleja y requie-

re un bagaje de habilidades que difícilmente se pueden impartir en el
aula, por lo tanto los estudiantes a la par con recibir conocimientos
teóricos en clase participan activamente de prácticas de estudios en
las cuales pueden desarrollar conocimientos, habilidades y aptitudes
en estrecho y continuo contacto con la realidad de la intervención en
terreno, confrontados a problemas reales. El enfoque psicoeducativo
µÕiÊ>ViÊìÊÕÊ«ÀViÃÊ`ÕVÌÛÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊi`ÕV>`ÀiÃÊiÊ
terreno presta especial atención a la importancia y valoración de la
vivencia compartida como espacio especial y característico de la in-
tervención psicoeducativa, por lo tanto las prácticas de terreno son
particularmente importantes en favorecer que el estudiante se desen-
vuelva en interacción con su entorno viviendo y compartiendo con
ÃÊÃÕiÌÃÊìÊ>ÌiV]ÊìÌÀÊìÊÕ>ÊiÝ«iÀiV>Êi`ÕV>ÌÛ>Ê}L>°Ê
Las prácticas se ubican en tres niveles de acuerdo a la situa-
ción académica en que se encuentra el estudiante. La práctica de
socialización se realiza en primer año y se espera que los estudiante
logren el conocimiento de los diversos modos de trabajo con infan-
cia y juventud, incorporándose como colaboradores en las tareas de
intervención directa que el centro considere pertinentes; no puede
realizar tareas autónomas de intervención, pero sí apoyar las que
se encuentren en desarrollo en la compañía de otros integrantes del
equipo e integrándose al funcionamiento del mismo. En segundo
año se realiza la práctica de aplicación e intervención, la cual tiene
como metas principales lograr la aplicación de diversos contenidos
375
pertinentes a la intervención con infancia y juventud en el marco de

las acciones que el centro desarrolle, lo que implica un mayor grado
de propositividad y participación que en la etapa anterior, siempre
acompañados de otro integrante del equipo para la intervención
directa e integrado al equipo. Sucesivamente se espera que los es-
tudiantes logren cada vez mayor autonomía en la intervención, pu-
diendo gradualmente tomar responsabilidad en algunas actividades
que sean posibles de coordinar con otros integrantes del equipo.
>iÌiÊiÊ>ÊÖÌ>Ê«À?VÌV>ÊìÊiÃÌÕ`ÃÊÃÊiÃÌÕ`>ÌiÃÊì-
ben aplicar en forma sistemática y autónoma el enfoque teórico,
metodológico y técnico del Modelo Psicoeducativo en un espacio
laboral por un periodo no inferior a 20 semanas. La aplicación in-
tegral del modelo tiene tres etapas. La primera etapa de diagnóstico
el estudiante debe evaluar, analizar y planificar un plan de interven-
ción con al menos cinco casos, teniendo en cuenta una focalización
institucional con relación a la temática, clientela atendida, políticas
y programas de intervención. Los cinco casos serán seleccionados
durante la etapa de diagnóstico por el/la estudiante en conjunto con
su supervisor/a de práctica institucional. En la etapa de desarrollo
el/la estudiante debe implementar el plan de intervención concebido
previamente, evaluando permanentemente la intervención realizada,
utilizando el método inductivo particular a la psicoeducación (RIRE20)
y ajustando su intervención de acuerdo a la evaluación constante. En
la tercera etapa de finalización el estudiante, por la naturaleza de la
práctica, se debe comenzar a preparar para terminar el proceso en
la medida que se generan estrategias que aseguran la continuidad de
las acciones emprendidas y se buscan mecanismos para asegurar la
estabilidad y fortalecimiento de los cambios que se persiguen. Esta
iÌ>«>ÊµÕiÊÃiÊvV>â>ÊiÊ>ÊiÛ>Õ>VÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÃ>ÀÀ>`>]Ê
tiene como objetivo la sistematización de la misma con la finalidad
de realizar una recuperación metodológica de la acción.
Las prácticas en terreno están acompañadas por un «Cuaderno
de Práctica» que actúa como principal herramienta de aplicación de
los contenidos adquiridos en clases en las distintas situaciones rea-
20
RIRE]ÊiÊ>VÀÊiÊV>ÃÌi>ÊÃiÊÌÀ>`ÕViÊVÊ,iyiÝ>À]ÊÌiÀÛiÀ]Ê,i-
yiÝ>ÀÊÞÊ Û>Õ>À°Ê ÃÌiÊVVi«ÌÊiÃÊ>LÀ`>`ÊiÝÌiÃÛ>iÌiÊiÊiÊV>«ÌÕ-
lo IV.
376
les tanto vividas como observadas en sus centros de práctica. Este

proceso es facilitado por intermedio de preguntas, cuestionamientos
ÞÊ ÀiyiÝiÃÊ Ì>ÌÊ «iÀÃ>iÃÊ VÊ ÌjVV>Ã°Ê VÀ«À>`Ê >Ê VÕ>-
derno de práctica están también otras herramientas de observación
y registro así como el código de ética del estudiante en práctica (ver
final del capítulo) que permiten al estudiante enfrentar sus tareas
con rigurosidad y ética.
Los desafíos de la formación
La ausencia de un proceso de selección ha permitido que per-

Ã>ÃÊÕÞÊÛiiÃÊVÊ«V>ÊiÝ«iÀiV>ÊìÊÌÀ>L>ÊÊÃÊVÌ>VÌÊ
previo con niños y jóvenes en riesgo psicosocial ingrese a la carrera.
Cada vez llegan estudiantes más jóvenes, muchos de ellos directa-
mente de la enseñanza media y buscando una alternativa a la oferta
de carreras de pregrado. La carrera en sus orígenes fue diseñada
«>À>Êi`ÕV>`ÀiÃÊìÊÌÀ>ÌÊ`ÀiVÌÊVÊiÝ«iÀiV>ÊìÊÌÀ>L>ÊµÕiÊÀi-
querían formación sistemática, por lo tanto esta nueva variable ori-
gina ciertos desafíos tanto para los docentes como para aquellos que
coordinan las practicas.
En gran parte los estudiantes se interesan por una carrera que
es corta, práctica que se centra en la vivencia compartida y les per-
mite participar en una acción que es efectiva y útil. En algunos casos
ÕV>ÃÊìÊÃÕÃÊiÝ«iVÌ>ÌÛ>ÃÊiÃÌ?ÊÛVÕ>`>ÃÊ«ÀÊÕÊ>`Ê>ÊÕ>Ê-
tención profundamente religiosa y salvadora, la cual hay que ir mo-
derando hasta que se puedan disociar de sus intereses de evangelizar
y se centren en las necesidades de los jóvenes. Por otro lado están
aquellos jóvenes que llegan con motivaciones personales humanis-
tas de «querer ayudar a los otros», muchas veces del ámbito del
ÛÕÌ>À>`ÊÊVÊiÝ«iÀiV>ÃÊ«ÀiÛ>ÃÊiÊV>«ÃÊìÊÛiÀ>ÊVÊ
monitores o en grupos scout. Las actitudes con que parten son de
V>À?VÌiÀÊ>ÃÃÌiV>ÃÌ>ÊÞÊ«ÀiÃÌ>V>°Ê>iÌiÊÌ>ÊVÊiÊÌÀ>ÃÊ
carreras de las ciencias sociales como Psicología y Sociología llegan
>µÕiÃÊµÕiÊLÕÃV>ÊÀiÃ«ÕiÃÌ>ÃÊ>ÊÃÕÃÊ«À«>ÃÊ`Õ`>ÃÊiÝÃÌiV>iÃÊ]Ê
en algunos casos puntuales, conflictos personales no resueltos. De
los últimos gran parte de los casos no logra completar el proceso de
formación, ya que sus problemas personales, muchas veces de índole
377
psicopatológico, les impiden hacer los cambios de actitud o adquirir

las habilidades mínimas para poder desempeñarse en forma eficiente
y ética con los jóvenes en dificultad. La posibilidad de desarrollar su
Ã>LiÀÊÃiÀÊÞÊÃÕÊÃ>LiÀÊ>ViÀÊ«i>iÌiÊÃiÊÛiÊL`ÃÊ«ÀÊÃÕÃÊiÝ«i-
riencias negativas previas y, en gran parte de los casos, con escasas
iÝVi«ViÃ]ÊÊ}À>ÊÃÕ«iÀ>À>ÃÊÞÊ>L>`>Ê>ÊV>ÀÀiÀ>°
Las diferentes características de los estudiantes influyen en gran
parte tanto en las metodologías aplicadas en la sala de clases, así
como también en la selección y en la elección de los centros de prác-
tica donde deben de desempeñarse durante su proceso de formación.
Hay que considerar que las características individuales particulares
conlleva un grupo de necesidades igualmente complejo que debe ser
considerado tanto por el docente como por el supervisor de práctica
en el ejercicio de sus competencias.
Debido a la temprana edad de gran parte de los estudiantes
>ÞÊV>À>iÌiÊv>Ì>ÊìÊiÝ«iÀiV>ÊìÊÌÀ>L>ÊVÊÃÊÞÊÛiiÃ°Ê
ÀiVÕiÌiiÌiÊ>Ê«À?VÌV>ÊÃÕÀ}iÊVÊ>Ê«ÀiÀ>ÊÃÌ>V>ÊìÊV-
Ì>VÌÊVÊÃÊÞÊÛiiÃÊiÊÛÕiÀ>L`>`°ÊÊ>Êv>Ì>ÊìÊiÝ«iÀiV>Ê
se suma la dificultad de inculcar en personas jóvenes el concepto
humanista a la base de la psicoeducación, o sea como desprenderlos
del «egocentrismo» propio de su etapa evolutiva, la adolescencia, y
sensibilizarlos a la dimensión profunda del otro (Gendreau, 1978).
Especialmente considerando que el ejercicio de los esquemas relacio-
nales previamente abordados en Capítulo 5 y esenciales al ejercicio
del técnico en psicoeducación, requieren de una cierta madurez cog-
nitiva y actitudinal que no siempre está presente en los adolescentes
o adultos jóvenes.
>ÃÊ iÝ«iÀiV>ÃÊ >`µÕÀ`>ÃÊ `ÕÀ>ÌiÊ >ÃÊ «À?VÌV>ÃÊ ÃÊ «À-
tantes para el pleno desarrollo de un psicoeducador/a pero también
>ÞÊµÕiÊVÃìÀ>ÀÊ>ÃÊiÝ«iÀiV>ÃÊìÊÛ`>°Ê
ÊiÃ«iÀ>ÀÊìÊÕÉ>Ê
estudiante que también es joven poder enfrentar las dificultades y
vulnerabilidades de alguien en dificultad y tener la fuerza interior
para ayudar a esa persona, obviando sus propios miedos, inseguri-
dades y vulnerabilidades.
Por otro lado hay que ser cuidadoso con la inserción de los
estudiantes en centros de práctica donde los sujetos son en muchos
casos de la misma edad o poco más jóvenes. La temprana edad no
«ÃLÌ>Ê>ÊÃiÀVÊ«iÀÊÃiÊÀiµÕiÀiÊìÊÕ>Ê}À>ÊiÝ«iÀÌV>Ê«ÀÊ
378
parte de la persona a cargo de acoplar el estudiante a un determina-

do centro de práctica. Se necesita evaluar los estudiantes y su ma-
durez psicológica para enfrentar los desafíos asociados a la práctica
y a los sujetos de atención, a priori, de su inserción en los centros
de práctica. En ocasiones se cometen errores y eso puede dar origen
a la desmotivación del estudiante y, en algunos casos puntuales, el
abandono de la carrera.
En aquellos estudiantes que ya ejercen en el rubro se espera
una madurez psicológica más desarrollada y una motivación per-
sonal más profunda, aun cuando los conocimientos teóricos no
necesariamente están tan presentes. Pero las características de estos
estudiantes también presentan sus desafíos, ya que deben dejar de
lado prejuicios adquiridos en el ejercicio de su labor, abandonar re-
sistencias y de cierta forma reaprender lo que ya saben o creen que
saben. Como decía Bach y Darder (2004), «es más difícil desapren-
der lo que se sabe, que aprender lo que no se sabe». Sin embargo
cuando se da esa apertura de mente los aprendizajes son frecuen-
temente muy profundos y se generan cambios significativos en las
perspectivas de vida, tantoen la esfera profesional como personal.
Conclusión
¿Qué desafíos nos quedan por delante en la formación en psi-

coeducación? Consolidar el cuerpo docente de la carrera incorpo-
rando nuevos profesionales actualmente en proceso de formación.
En la medida que aumenta el número de estudiantes en cada cohorte
se requiere una mayor cantidad de docentes, formados en el modelo,
capaces de sustentar una formación de calidad.
Sería ingenuo no mencionar la posibilidad de que algún día,
tal como en Canadá, la psicoeducación se pueda dar tanto a nivel
de pregrado y postgrado, como magíster y doctorado. Lo que eso
Ã}wV>Ê iÊ ÌjÀÃÊ >LÀ>iÃÊ «>À>Ê ÃÊ iÝÃÌiÌiÃÊ ÌjVVÃÊ iÊ «Ã-
coeducación quedaría por verse y solo en el futuro se podrán ana-
lizar las consecuencias de una posible ampliación de la formación,
Þ>Ê µÕiÊ Ài>ÃÌV>iÌiÊ iÃÊ Ì`>Û>Ê Ê ÃiÊ ÛÃÕLÀ>Ê iÊ iÊ VÌiÝÌÊ
chileno. Por otro lado quedan por analizar las consecuencias de la
formación en el desempeño y resultados de la intervención psicoso-
379
cial, o sea ¿qué cambios significativos y duraderos puede lograr un

«ÃVi`ÕV>`ÀÉ>ÊiÊÃÕÊVÌiÝÌÊìÊÌiÀÛiVÊVÊÃÊÃÕiÌÃÊìÊ
atención con los cuales trabaja diariamente?
Escribir este capítulo me ha ayudado también a entender que la
carrera sirve para muchos como un proceso de búsqueda de identi-
dad personal y de valores significativos. Eso no es en sí un proceso
i}>ÌÛÊÃÊÊµÕiÊiÝ>ÕÃÌÛÊ«>À>ÊiÊiÃÌÕ`>ÌiÊiÊÃ]ÊµÕiÊLÕÃV>`Ê
ayudar a otros se encuentra a sí mismo.
>iÌiÊiÃÊìÊVÊ>ÃÊ«>>LÀ>ÃÊìÊÕ>ÊiÃÌÕ`>ÌiÊµÕiÊÀi-
fleja en gran parte lo que otros han compartido conmigo a lo largo
de los dos años que me he desempeñado como coordinadora de la
carrera: «He descubierto más de mis potencialidades en los últimos
seis meses que en toda mi vida previa al curso». Si los psicoeduca-
dores que formamos logran hacer lo mismo con los niños y jóvenes
con los cuales trabajan, entonces, hemos hecho bien nuestra labor
como formadores.
Referencias
Academy for Educational Development (2002). An evaluation of build-

ing exemplary systems for training youth workers (BEST): A sum-
mary report. Washington, DC: Academy for Educational Develop-
ment.
ÃÌÀÌ]Ê °Ê >Àâ>]Ê *°Ê ÞÊ />ÞÀ]Ê °Ê Óää{®°Ê iÌÌ}Ê `ÜÊ ÌÊ LÕÃiÃÃ\Ê
iw}Ê V«iÌiViÃÊ vÀÊ iÌÀÞiÛiÊ ÞÕÌÊ ÜÀiÀÃ°Ê Professional
development for youth workers: New Directions for Youth Devel-
opment, 104, 13-24.
Bach E., Pere Darder. Des-edúcate. Una propuesta para vivir y convivir
mejor. Barcelona: Paidós, 2004.
Bouffard, S. y Little, P. (2004). Promoting quality through professio-
>Ê ìÛi«iÌ\Ê Ê vÀ>iÜÀÊ vÀÊ iÛ>Õ>Ì°Ê Harvard Family
Research Project Issues and Opportunities in Out-of-School Time
Evaluations, Brief Number 8, 1-12.
Üi½ÃÊ Û>Õ>ÌÊ>`Ê
ÃÕÌ}Ê-iÀÛViÃÊÓääÓ®°ÊAdvancing youth
development training evaluation: End of year report, from <http://
ÜÜÜ°LÜiÃiÛ>Õ>Ì°VÉ«>}iÃÉiÛ>Õ>ÌÚÞÕÌÛiÀÛiÜ°
Ì°Ê
ÃÕÌ>`ÊiÊÎäÊìÊÕÊìÊÓään°
380
Dennehy, J. y Naom, G. (2005). Evidence for action: Strengthening af-

ter-school programs for all children and youth: Massachussetts Out-
of-School Time Workforce. Boston: Achieve Boston, an initiative of
ÃÌÊvÌiÀÊ-VÊEÊ iÞ`°Ê
ÜiÀÃ]Ê*°]Ê À>`Ã>Ü]Ê/°]ÊVÛiÀ]Ê°ÊÞÊ ÜiÀÃ]Ê °ÊÓääÓ®°ÊiÃÊ/À>-
}ÊÊ*ÃÞVÃV>ÊÌiÀÛiÌÃÊ,i`ÕViÊ ÕÀÕÌÊ,>ÌiÃÊÊÀiÃVÊ
Nurses? Journal of Advanced Nursing, Vol. 37, Nº 5, 470-476.
>ÀÀiÌÌ]Ê-°]ÊViÞ]Ê°]ÊÕ>Ü>]Ê°Ê,i``]Ê<°ÊÞÊÀi]Ê°ÊÓääÎ®°Ê
Program Implementation: What Do We know? Washington, DC:
Child Trends.
Gendreau, G. (1978). L’intervention psycho-educative: Solution ou
défi? *>ÀÃ\Ê `ÌÃÊiÕÀÕÃ°Ê
Le Blanc, M. (1983). Boscoville, la rééducation évaluée. Montréal: Edi-
tions H.M.H.
Ministerio de Planificación (2007). Encuesta Casen Disponible en
<ÌÌ«\ÉÉì«>°VÉV>ÃiÉ`ÕÃÚ«LÀiâ>ÚÌ°Ê
ÃÕÌ>`Ê iÊ
30 de juliio de 2008.
Morales, G., Pérez, C. y Menares, M. (2003). Procesos emocionales de
cuidado y riesgo en profesionales que trabajan con el sufrimiento
humano. Revista de Psicología de la Universidad de Chile, 12(1),
9-25.
Muñoz, M. y Lucero, B. (2007). Talleres de capacitación de convivencia
y buen trato para educadores de niños con necesidades educativas
especiales. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Vol.
5, (2), 453-470.
National Institute on Out-of-School Time (2000). Making an impact on
out-of-school time: A guide for Corporation for National Service pro-
grams engaged in after-school, summer, and weekend activities for young
people. Wellesley, MA: National Institute on Out-of-School Time.
Quintana, C. (2005). El síndrome de Burnout en operadores y equipos
de trabajo en maltrato infantil grave. Psykhe, 14(1), 55-68.
Servicio Nacional de Menores SENAME (2006). Línea de protección,
normas técnicas de funcionamiento e intervención en los centros de
protección simple. Santiago de Chile.
381
Anexo
Código de Ética de los estudiantes en práctica
El presente documento busca establecer líneas directivas claras en

cuanto a las actitudes y comportamientos deseables para el o la estu-
diante en el transcurso de su práctica. Este está inspirado de un docu-
mento de la Asociación de Psicoeducadores de Québec: «Las normas
de práctica profesional de los Psicoeducadores» (Octubre 1996). Cual-
quier omisión a uno u otros de los siguientes enunciados es susceptible
ìÊV«ÀiÌiÀÊ>ÊVÌÕ>VÊÊiÊjÝÌÊìÊ>Ê«À?VÌV>°
1. Deberes y obligaciones hacia el usuario
UÊ El o la estudiante debe respetar la intimidad y los valores de

los usuarios.
UÊ El o la estudiante debe atenerse a relaciones profesionales con
los usuarios, al igual que con el entorno de estos últimos.
UÊ El o la estudiante debe señalar a sus colegas y a sus formado-
res universitarios de todo abuso de poder ejercido en la perso-
na de un usuario.
2. Deberes y obligaciones hacia el centro de práctica
UÊ El o la estudiante debe aceptar responsabilidades correspon-

dientes a su nivel de formación, de común acuerdo con el equi-
po de interventores profesionales.
UÊ El o la estudiante debe adoptar una actitud respetuosa y de-
mostrar buen juicio en cualquier momento hacia todas las per-
sonas del centro durante su práctica.
3. Deberes y obligaciones con diversas instancias (usuarios, centro de

práctica, formadores, leyes, etc.)
UÊ El o la estudiante debe evitar toda situación que pueda poner-

la-o en situación de conflicto de interés.
UÊ El o la estudiante no abusará de la buena fe de los usuarios,
de sus pares, de sus formadores y de los trabajadores del
equipo donde hace su práctica; no debe ser deshonesto(a), ni
mentiroso(a), ni tener abuso de confianza y procedimientos
desleales.
382
UÊ El o la estudiante debe respetar las normas de confidencialidad

acerca de las informaciones contenidas en las carpetas de los
usuarios, así como no divulgar informaciones confiadas por
los usuarios y sus familiares.
UÊ El o la estudiante debe respetar el anonimato de los usuarios
en la redacción de todo trabajo efectuado en el marco de la
formación práctica.
UÊ El o la estudiante debe respetar el horario establecido para su
práctica y las supervisiones. Debe ser puntual y respetar los
plazos en todos los sectores asociados a la práctica.
UÊ El o la estudiante debe solicitar la aprobación del centro de
práctica así como de los representantes del Centro de forma-
ción técnica (por intermedio del o la coordinadora de la ca-
ÀÀiÀ>®Ê«>À>ÊÌ`Ê>ÀÀi}ÊiÝÌÀ>À`>ÀÊµÕiÊìÀ}ÕiÊ>ÃÊV`-
ciones habituales de la práctica.
UÊ El o la estudiante debe contribuir con sus conductas a mante-
ner la dignidad de la profesión de Psicoeducador-a.
4. Deberes y obligaciones con la Carrera de Psicoeducación
Actos derogatorios
UÊ Aconsejar o alentar a un usuario a cometer un acto ilegal o

fraudulento.
UÊ Ý}ÀÊ>ÊÕÃÕ>ÀÊÕ>ÊÃÕ>ÊìÊìÀÊ«ÀÊÕÊÃiÀÛVÊ«ÀviÃ-
nal o parte de el cuyo costo es asumido por un tercero.
UÊ Abandonar voluntariamente y sin razón suficiente a un usua-
rio que necesita una supervisión sin asegurarle un reemplazo
competente pudiendo asegurar tal reemplazo.
UÊ Agredir y/o abusar física y verbalmente a un usuario.
UÊ Registrar, alterar o falsificar datos o análisis de observación en
la carpeta del usuario con el propósito de causarle perjuicios.
UÊ *À«ÀV>ÀÊ ÃiÀÛVÃÊ iÊ vÀ>Ê `ÃVÀ>ÌÀ>]Ê iÝÌÀ>-
tándose en sus preferencias y/o rechazos.
UÊ Apropiarse de bienes que le son confiados o puestos bajo su
cuidado.
UÊ >ÃwV>ÀÊÕÊ`VÕiÌÊ«>À>Ê`V>ÀÊµÕiÊ>ÊiÌÀi}>`ÊÃiÀÛVÃ°
UÊ Apropiarse de estupefacientes, de una preparación narcótica
o anestésica, de suministros de todo tipo o de otro bien que
pertenezca al centro de práctica o un usuario.
383
UÊ Efectuar un acto o tener un comportamiento que vaya en con-

tra de lo que está generalmente admitido en el ejercicio de la
profesión estudiada.
UÊ Comunicarse con un demandante cuando le es entregado un
informe sobre su conducta profesional o cuando haya recibido
una queja al respecto.
UÊ /iiÀÊÀi>ViÃÊÃiÝÕ>iÃÊVÊiÊÕÃÕ>À°
384
Lista de Autores
Marina Alarcon Espinoza, Psicóloga. Mg en Desarrollo Humano de

>Ê 1ÛiÀÃ`>`Ê ìÊ >Ê ÀÌiÀ>°Ê ViÌiÊ i«>ÀÌ>iÌÊ ìÊ *ÃV}>Ê
1ÛiÀÃ`>`Ê ìÊ >Ê ÀÌiÀ>Ê *ÀviÃ>Ê
iÌÀÊ ìÊ ->Õ`Ê >>ÀÊ >Ê
Rueda Temuco
*>Õ>Ê>ÀVÊ >>ÀiÃ°Ê*ÃV}>°Ê>ÃÌiÀÊiÊ Û>Õ>VÊ

V>ÊÞÊ-
rense de la Universidad de Salamanca. Docente Departamento de Psico-
}>]Ê1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>Ê
Pamela Andre-Nerette. Psicoeducadora Mg en Psicoeducaciónde la Uni-

versité Québec a Outaouais. Profesional Centro Hospitalario Universi-
tario Sainte Justine.
Diane Bidegare. Mg en Psicoeducación de la Universidad de Québec a

Montreal. Coordinatrice Clinico-Administrative du programme Jeunes-
se du Centre Dollard-Cormier.
Tania Anguita Vergara. Egresada de la Carrera de Técnico de Nivel Su-

perior en Psicoeducación. Educadora del Centro Privativo de Libertad
CPL Chol Chol Región de la Araucania.
Cristian Altamirano Cordero. Diplomado en Psicología, Mg en Psico-

logía Educacional de la Universidad de Montreal. Profesor del CEGUEP
Régional de Lanaudière. Consultor Departamento de Derechos y Res-
ponsabilidad Juvenil de SENAME.
Gonzalo Bustamante Rivera. Psicólogo. Mg en Desarrollo Humano de

>Ê 1ÛiÀÃ`>`Ê ìÊ >Ê ÀÌiÀ>]Ê `ViÌiÊ i«>ÀÌ>iÌÊ ìÊ *ÃV}>Ê iÊ
Investigador del Instituto de Estudios Indígenas de la Universidad de la
ÀÌiÀ>°
Gabriela Córdova Arroyo. Diseñadora gráfica y Técnico de Nivel Supe-

rior en Psicoeducación. Educadora del Proyecto Esperanza de Niños.
Brigitte Demers. Psicoeducadora, Mg en Psicoeducación de la Universi-

té du Québec en Outaouais, candidata a doctora en la Universidad de
Montreal. Agente de Proyecto PJDA 2004-2006.
385
Catherine Desrochers. Psicoeducadora Mg en Psicoeducación de la Uni-

versité du Québec en Outaouais. Profesional de la Commisión Scolaire
des Partages del Outauais. Agente de Proyecto PJDA, 2000-2002.
Jacques Dionne. Psicoeducador, Mg en Psicoeducación, Université de

Montreal, Ph.D. en Psicología de la Educación McGill University, do-
cente del Departamento de Psicología y Psicoeducación de la Université
du Québec en Outaouais. Director Proyecto PJDA.
Line Le Blanc. Psicoeducadora Mg en Psicoeducación, Ph.D. en Cien-
cias Humanas Aplicadas Université a Montréal. Docente del Departa-
mento de Psicología y Psicoeducación de la Université du Québec en
Outaouais.
Hardy Muller Osses. Asistente Social. Mg en Epidemiología de la Uni-

ÛiÀÃ`>`Ê ìÊ >Ê ÀÌiÀ>°Ê *ÀviÃ>Ê ìÊ -iÀÛVÊ ìÊ ->Õ`Ê À>ÕV>>Ê
Sur.
Ximena Oñate Ávila. Psicóloga, Magíster en Desarrollo Humano de La

1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>°ÊSEREMI de Gobierno IX Región.
Beatriz Paes-Galvez, BSc ( hons) psicología. Mg © en Psicología Edu-

cacional de la Universidad de Concepción. Coordinadora de Carrera
ìÊ/jVVÊiÊ*ÃVi`ÕV>V°Ê
iÌÀÊìÊÀ>VÊ/jVV>Ê/i`ÀÊ
Wickel.
Raynald Poulin. Psicoeducador. Mg en Psicoeducación Université du

Québec en Outaouais. Docente del Departamento de Psicología y Psi-
coeducación Université du Québec en Outaouais
Andres Reyes Oyarzo. Bachiller en Psicoeducación Université du Qué-

bec en Outaouais, Agente de Proyecto PJDA, 2008.
Maria Beatriz Vizcarra. Psicóloga, Candidata a Dr en Educación. Do-

ViÌiÊ1ÛiÀÃ`>`ÊìÊ>ÊÀÌiÀ>°Ê
ÊÀiVÌÀ>Ê*ÀÞiVÌÊ*
Alba Zambrano. Psicóloga, Doctora en Psicología Social Universidad

de Barcelona. Docente Departamento de Psicología Universidad de la
ÀÌiÀ>°
386
Este libro
se terminó de imprimir
en los talleres digitales de RIL® editores
Teléfono: 225-4269 / ril@rileditores.com
Santiago de Chile, noviembre de 2008
388
María Beatriz Vizcarra / Jacques Dionne (editores)
Quienes trabajan en políticas sociales dirigidas a niños y adolescen-

tes vulnerables saben de la importancia del recurso humano como con-
dición para el cambio. En este sentido, el enfoque de la psicoeducación
otorga una claridad ordenadora y entrega instrumentos prácticos y bien
fundados para que los educadores no solo sean actores comprometidos
con los adolescentes, sino también técnicos especializados en el desarro-
llo y la reinserción social.
Por ello, este libro está especialmente dirigido a aquellos que traba-
jan de manera directa con jóvenes infractores y tiene por objetivo entre-
garles formación y dar especialización para poder implementarla en su
trabajo diario en los centros de privación de libertad.
Es así como la psicoeducación hace una propuesta que permite
asegurar que el rol del educador en esos centros no sea el de vigilar y
controlar, sino el de aprovechar el espacio y el tiempo de lo cotidiano,
reconociendo toda su potencialidad para la acción educativa.
Université du Québec en Outaouais

El Desafio de La Intervencion Psicoeducativa - Vizcarra M

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

El Desafio de La Intervencion Psicoeducativa - Vizcarra M

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

María Beatriz Vizcarra

El desafío de la intervención psicosocial en Chile:

María Beatriz Vizcarra

370.15 Vizcarra, María Beatriz et al. (eds.)

El desafío de la intervención psicosocial en Chile

© María Beatriz Vizcarra, 2008

© RIL® editores, 2008

Composición e impresión: RIL® editores

Algunas palabras a modo de prólogo ..........................................13

Lista de Autores ........................................................................385

En primer lugar queremos agradecer a la Agencia Canadiense

/>LjÊ µÕiÀiÃÊ >ViÀÊ iÝÌiÃÛÊ ÕiÃÌÀÊ >}À>`iViÌÊ >Ê

Algunas palabras a modo de prólogo

Desde las primeras entrevistas, allá por el año 2004, primero

constituyen condiciones necesarias para la tarea de ofrecer nuevas

educación entrega claros instrumentos y orientaciones. Las actitudes

Nuestro primer acercamiento a la Psicoeducación comien-

surge la psicoeducación en Québec en los años cincuenta, los actores

ejempliﬁcando de manera didáctica a través de un caso concreto.

desarrollo de las trayectorias delictuales, describiendo las estrategias

los psicoeducadores pueden planiﬁcar la rehabilitación psiquiátrica

Los pilares del proceso

Los orígenes de la psicoeducación

En el presente capítulo nos centraremosÊiÊ>ÊiÝ«V>VÊ`iÊ

En el transcurso de los dos últimos siglos, en la mayoría de los

se encuentra una cantidad de refugios que llevan su nombre y se

semanas y mostrarles la «vida sana» del campo. Inició una organiza-

La experiencia de formación de los educadores/as

El actor principal de este movimiento fue el asistente del reli-

ellos en lo cotidiano, esto es lo que él llamará más tarde personas

La colaboración entre la universidad

Una de las características de la mayoría de los equipos universita-

En 1952 surge en Montreal el primer programa de formación

zada han estado fuertemente inﬂuenciados por los conocimientos

tiene aún una contribución importante en la formación de estudian-

Capul M. y Lemay, M. (1996). De l’education spécialisée. Érès: Ramon-

OCCOPPQ (2006), Code de déontologie des membres de l’OCCOPPQ

Raíces en La Frontera: el encuentro

Escribir acerca de una historia es siempre, aunque no lo pre-

El marco político de la intervención

Entendida la intervención social, como un conjunto de prác-

fuertemente asistencialista, apoyadas en una lógica caritativa propia

Si bien la creación del SENAME suponía mayor involucración

Falta de participación de los diversos niveles implicados en la

En consecuencia, se producen contradicciones entre el enfoque que

Colisión entre los enfoques propuestos por la política social

Condiciones laborales de los operadores sociales. La realidad

Debilidades en la formación de los operadores sociales.Ê ÝÃ-

Política social dirigida a la infancia y juventud vulnerada en

suﬁciente. En un país en acelerada transformación, las demandas

El escenario que hace posible el surgimiento y desarrollo

El PJDA, es un proyecto de desarrollo que comienza el año 2002,

Este primer periodo fue muy activo en la producción de inicia-

formación cada vez más pertinentes a los requerimientos de la po-

La formación impartida fue marcando un camino cuya huella

Perspectivas del equipo PJDA

El equipo involucrado en el PJDA comparte intereses, enfoques,

De un modo general, las perspectivas que alimentan la visión

1. Acción para el cambio social: interés por aportar a la trans-

2. El «enfoque de las fortalezas» que bien traduce la psicología

4. Desde una perspectiva ecosistémica se integran los compo-

las formas que ellos adquieren en los espacios especíﬁcos. En esta

5. Un enfoque evolutivo, que nos permite rescatar la relevancia

/>LjÊ µÕiÀiÃÊ >ViÀÊ iÝÌiÃÛÊ ÕiÃÌÀÊ >}À>`iViÌÊ >Ê

En el presente capítulo nos centraremosÊiÊ>ÊiÝ«V>VÊ`iÊ

Debilidades en la formación de los operadores sociales.Ê ÝÃ-

>ÊiÝ«iÀiV>Ê`iÊiµÕ«ÊPJDA en estos cinco años, tanto en la

>ÀV]Ê °Ê ÞÊ /ÀVÃ]Ê °Ê Óää£®°Ê >>\Ê ,i`iÃÊ ÞÊ ÛVÕÃÊ «>À>Ê

ÃÊ >V>Ê`iÊ>Ê>>Ê£{®°ÊInforme Comisión Nacional