Artigos Relatos da Práxis Trabalhos

PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS - RS

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO
VOL. 11 - N.1 - ABRIL 2012
 A Revista Saberes e Fazeres Educativos é uma publicação anual da
Prefeitura Municipal de Getúlio Vargas – Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto

Av. Eng° Fermino Girardello, 85 - Getúlio Vargas - RS

CEP: 99900-000 – Fone/Fax: (54) 3341-1600 • E-mail: pmgvsmec@itake.com.br

COMISSÃO ORGANIZADORA Luís Carlos Cardoso da Rosa

Amanda Renata König da Silva Marcia Maria Vicensi
Ana Paula Pauletti Jobim Maria de Lurdes dos Santos
Gladir Fagundes Wolffenbuttel Mariza Dassi
Mariele Zawierucka Bressan Marlene Mazurkevicz Stempczynski
Mariza Fátima Dassi Neiva T. Pozzer
Marlene M. Stempczynski Pâmela Mara Rodriguês
Vaneli Tochetto Zimmermann Paul Maria Zanotelli
Vanessa Vitali Kunert Rafael de Oliveira
Sirlei Basso
REVISÃO DE LINGUAGEM Tarciana Lanfredi Peruzzolo
Honorino Angelo de Marchi Teolides Kurek
Mariele Zawierucka Bressan Vera Lúcia Piovesan Bernardon
Vanessa Vitali Kunert Vitor Boscheto da Silva

COLABORADORES OBS.:
Adriana Cazzonato Os trabalhos dos alunos foram transcritos dos originais.
Adriana Sobis As informações e opiniões expressas nos artigos são de
Alexandra Ferronato Beatrici responsabilidade dos autores.
Ana Paula Pauletti Jobim
Andreina Sander Pinheiro FOTOS
Andriela Antoniolli Arquivos da SMECD e dos autores
Arnaldo Nogaro
Bernardo Bernardes Galina PROJETO GRÁFICO • DIAGRAMAÇÃO
Bianca Siqueira Cardoso Tiaraju de Almeida
Carina Gallina
Cheila Daniane Marianof Milczarek IMPRESSÃO
Cidiane Troczinski Gráfica Battistel - Passo Fundo - RS
Claus Dieter Stobäus Fone: (54) 3311-1446
Cleicimara Teresinha Betiato Vitali
Daltro Lanner Monteiro
Davi Henrique Kalinoski
Eliane L. Noskoski Dassi
Elizamara Ulrich Grigoleto
Emily Rogelin
Eric Kauã W. Freitas
Felipe Matheus Vieira
Felipe Rosa
Geni Ana Bonalume
Gilvan Veiga Dockhorn
Hamilton Werneck Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Helena Pokoieski
Heloise Cadore Saberes & Fazeres Educativos / Prefeitura Municipal de
Heloisa Mânica Raiher Getúlio Vargas, Secretaria Municipal de Educação, Cultura
Ivete Terezinha Mistura Banaszeski e Desporto. - Vol 11 (2012) - Getúlio Vargas: Secretaria
Janete Jevinski Municipal de Educação, Cultura e Desporto, 2012.
Jeremias Tomelero
João Victor Pereira Linhar Anual.
Jonara Karpinski
ISSN: 1679-687X
Juan José Mourino Mosquera
Judite L. C. Bordin
Laura Pessoa da Silva 1. Educação - Periódico. I. Prefeitura Municipal de Getúlio
Leonardo Germhardt Vargas. Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto.
Lucas Padilha
Luciomar Vargas Jobim CDU: 37

Bibliotecária responsável Jucelei Rodrigues Domingues - CRB 10/1569

 EDUCATIVOS
SABERES & FAZERES

Saberes & Fazeres Educativos

 PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS – RS - ISSN: 1679-687X

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO

VOL. 11 - N.1 - ABRIL 2012

SABERES & FAZERES EDUCATIVOS

Saberes & Fazeres Educativos

ARTIGOS RELATOS DA PRÁXIS TRABALHOS

4 APRESENTAÇÃO
Estela Mara Warnava, Mariele
Zawierucka Bressan, Sandra Betiatto e
Vanessa Vitali Kunert
FÓRUM DE EDUCAÇÃO
As novas estratégias de sucesso
5 Mariza Dassi
dos educadores dos novos tempos
Daltro Lanner Monteiro
8 Prática pedagógica de produção
textual com estudantes
do segundo ano do ensino
fundamental
Alexandra Ferronato Beatrici; Cheila
Daniane Marianof Milczarek e Paula
Maria Zanotelli
O despertar de um novo tempo
12 Gilvan Veiga Dockhorn
Neurociência, formação
16 de professores e práticas
pedagógicas
Arnaldo Nogaro
A educação no terceiro milênio
22 Juan José Mourino Mosquera e Claus
Dieter Stobäus
Autoestima, reflexo de nossa
31 singularidade
Hamilton Werneck
ARTIGOS
Educação ambiental: muito mais
33 que uma aula de ecologia...
Cidiane Troczinski
A aprendizagem matemática com
38 o auxílio tecnológico
Luciomar Vargas Jobim
A importância da estimulação na
44 educação infantil
Teolides kurek
RELATOS DA PRÁXIS
O uso das fotografias em sala de
47 aula
Helena Pokoieski
Exigir nota fiscal é mais que um
50 direito: é exercer a cidadania
Hábitos saudáveis começam na
53 infância
Elizamara Ulrich Grigoleto
Alfabetização x identidade
56
Ivete Terezinha Mistura Banaszeski
Semana farroupilha: cultivando
59 nossas tradições
Janete Jevinski
63 O grande desafio do professora
Judite L. C. Bordin
Vivenciando a educação ambiental
66 na educação infantil
Marlene Mazurkevicz Stempczynski e
Maria de Lurdes dos Santos
TRABALHOS
Escola Municipal de Educação
70 Infantil Cônego Stanislau Olejnik
Saberes & Fazeres Educativos
71 Escola Municipal de Ensino
Fundamental Antonio Zambrzycki
Escola Municipal de Ensino
76
Fundamental Cônego Stanislau
Olejnik
80 Escola Municipal de Ensino
Fundamental Pedro Herrerias
Escola Municipal de Ensino
83 Fundamental 15 de Novembro
Núcleo Integrado de Atendimento
86 ao Educando - NIAE
88 PONTO DE VISTA
90 carta do leitor
 APRESENTAÇÃO

A
Revista Saberes & Fazeres Educativos, em sua décima primeira edição, ofere-
ce aos leitores escritos que traduzem um processo educativo vivenciado na
Rede Municipal de Ensino de Getúlio Vargas, evidenciando diversos pensares,
cada qual ao seu modo, mas que, juntos, refletem o compromisso com uma Educação
de qualidade: planejada e efetivada, coletivamente.

Em todos os textos, os autores se propõem a ampliar os modos de pensar, viver,

olhar e sentir os processos de ensinar e aprender, bem como a (re)pensar e (re)
elaborar conceitos teóricos e práticos, que configuram o nosso ofício como “Educa-
dores”.

A elaboração da Revista é o reconhecimento dos princípios que norteiam o pro-

cesso educativo da Rede: o coletivo, a democracia, a dialogicidade, a construção do
conhecimento, a participação, a cientificidade, a contextualização e a transformação,
configurando-se como a materialização da práxis daqueles que construíram e cons-
troem, constantemente, a história do município.

A Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto vem registrando, através

das páginas da Revista, uma Educação idealizada por todos os sujeitos (professores,
alunos e gestores), que possuem a ousadia do querer aprender a fazer, e que es-
tão em constante aprimoramento. O reconhecimento disso denota significados que
aproximam os saberes e fazeres que constituem o corpus do material da Revista.
Saberes & Fazeres Educativos

Com esta publicação, esperamos que, aos “olhos” do leitor, fique o registro do
despertar de uma consciência, que possibilite uma nova visão, um fazer pedagógico
baseado em ideias, dúvidas, avanços, hipóteses, análises e reflexões, contribuindo
assim, para a efetivação da “Educação que mora em mim”, alicerçada em uma política
de ensino que se mostre viavél e desejável a todos.
4

Estela Mara Warnava, Mariele Zawierucka Bressan, Sandra Betiatto e Vanessa Vitali Kunert
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO – SETOR PEDAGÓGICO
 As novas estratégias de sucesso dos
educadores dos novos tempos
Os educadores não sabem como lidar com
o estresse da e na sala de aula. Suas causas e
consequências não são desconhecidas nem
das autoridades educacionais, nem dos pro-
fessores. O fato é que os professores convi-
vem com essa situação que os desmotiva no
exercício da profissão. É possível, no entanto,
reverter esse quadro?
No dia 15 de outubro de 1827 (dia consa-
grado à educadora Santa Tereza D’Ávila), D.
Pedro I baixou um Decreto Imperial criando
o Ensino Elementar no Brasil. Pelo Decreto,
“todas as cidades, vilas e lugarejos tivessem
suas escolas de primeiras letras”. O mesmo
1
Graduado em Educação Física, pós-graduado em Gestão Escolar, e especialista em Biopsicologia.
Formado em Consultoria Empresarial pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), e em Teatro na Escola Tem Gente
Teatrando.
Daltro Lanner Monteiro1
tratava de: descentralização do ensino, sa-
lário dos professores, as matérias básicas
Saberes & Fazeres Educativos
que todos os alunos deveriam aprender e até
como os professores deveriam ser contrata-
dos. A ideia, inovadora e revolucionária, teria
sido ótima - caso tivesse sido implementada.
Mas, foi somente em 1947, 120 anos após
o referido Decreto, que ocorreu a primeira
comemoração de um dia dedicado ao Profes-
sor. Inclusive na grande maioria das escolas
não houve aula, devido à celebração da data.
Acredito que Dom Pedro I, ao baixar o Decre-
to Imperial que criou o Ensino Elementar no
5
Brasil, em 1827, já deslumbrava a importân-
 cia desses “personagens” no contexto social
do nosso País, já prevendo bons salários,
condições de trabalho, etc. Só que Dom Pe-
dro nunca poderia imaginar que essa profis-
são fosse tão desgastante.
Os problemas relacionados à Educação são
complexos e numerosos. O professor está
sob constante pressão, o que o leva, muitas
vezes, a apresentar uma série de comprome-
timentos biopsicossociais que resultam em
baixo nível de motivação, de autoestima e,
até mesmo, a sensação de insegurança.
Hoje, ser professor talvez seja ser muito
mais uma postura idealista do que apenas
carreira profissional. No atual contexto, o
educador deve aprender a lidar com o es-
tresse ocupacional, de modo eficaz, e ainda
reverter esse problema a seu favor. A Organi-
zação Mundial de Saúde (OMS), assim como
diversos trabalhos científicos na literatura
mundial mostram que ser professor é uma
das profissões mais estressantes na atuali-
dade. Isso porque, para ser professor, hoje, é
preciso assumir
Hoje, ser professor tal- outros papéis,
vez seja ser muito mais tais como: assis-
uma postura idealista do
tente social, po-
que apenas carreira profis-
sional. licial, educador,
psicólogo, mági-
co, pai, mãe.
O excesso e a rotina de trabalho, os confli-
tos interpessoais, problemas financeiros, do-
enças, problemas na família, pessoas sempre
Saberes & Fazeres Educativos
reclamando, a violência, as pequenas tensões
diárias, aborrecimentos, líderes mal prepa-
rados, políticas públicas corruptas e/ou in-
competentes são alguns dos problemas que
nossos educadores vivem no seu dia a dia.
Para piorar, a sensação que se tem é que mui-
tos pais terceirizam a educação dos filhos à
escola, agregando ainda mais uma tarefa que
6
não é do professor
A sensação que se tem
que assume com é que muitos pais terceiri-
muita competên- zam a educação dos filhos
cia e dedicação. à escola, agregando ainda
No início, há mais uma tarefa que não
17 anos, tinha-se é do professor que assume
com muita competência e
uma abordagem dedicação.
totalmente dife-
rente nas pales-
tras e consultorias, as quais não repercutiam
efeitos e mudanças nas atitudes dos “educa-
dores problemas”. Confesso que não sabia
como focar o estresse a favor do professor,
objetivo essencial de minha missão como
ex-professor, desmotivado pelo sistema pú-
blico educacional brasileiro que está falido.
Quando em 1999 iniciei pesquisas dentro
das escolas, sempre focando o estresse do
educador, descobri maneiras mais efetivas
de chegar aos corações desses profissionais
tão esquecidos pelos seus gestores. Ao longo
de mais de sete anos, foram documentados
mais de 60.000 vivências de professores na
proposta denominada de SPA (Sistema Prá-
tico de Auto-Gestão). Tais estudos vivenciais,
sempre direcionados ao sistema público de
vários municípios brasileiros, na sua maioria
no Estado do Rio Grande do Sul, visitando
“in loco”, em torno de 377 Secretarias Mu-
nicipais de Educação, agregando e funda-
mentando uma farta coletânea de trabalhos
científicos, identificaram-se os altos índices
de estresse dos docentes que não estão es-
tressados somente devido ao trabalho em si,
mas estressados, sim, com a sobrecarga que
o contexto social lhes impõe. Atualmente,
atendem-se os estados de São Paulo, Curiti-
ba, Salvador, Fortaleza, Maceió, Belém, Rio
de Janeiro e Santa Catarina.
Como colocar o estresse a favor do
professor?
Primeiramente, os professores não sabem
o que é estresse educacional. O que sabem,
sim, são as consequências desse problema.
É importante conhecer como eu, profissio-
nal da Educação, chego ao estresse e de que
forma posso reverter algo que me faz mal
a meu favor. Para tal, é preciso mudanças
de hábitos e atitudes. Mas muitos educa-
dores são resistentes a mudanças. E o que
se aprendeu nesses anos é que os formatos
tradicionais de lecionar, educar e de proferir
palestras, por exemplo, são pouco eficazes
para provocar tais alterações. É necessário
compreender que o mundo mudou, e o ensi-
no (sua forma) também.
O grande diferencial da nossa proposta de
trabalho são a estrutura e o formato de apre-
sentação desse tema que se denomina de
aula-palestra-show, ou seja, em nossas ativi-
dades, a apresen- Professor é uma profis-
tação é composta são, que merece respeito
de teatro, Standy e consideração pela nobre
Up Comedy, mui- missão.
to humor (humor
não é contar piadas), participação do públi-
co, atividades motivacionais, de integração
e práticas, música, interatividade, conforme
a realidade local, e fundamentação científi-
ca com base em pesquisas, com soluções de
fácil aplicabilidade no cotidiano dos profes-
sores.
Professor é uma profissão, que merece
respeito e consideração pela nobre missão.
Infelizmente, ocorreu uma deterioração das
condições da formação e da prática profis-
sional do professorado no Brasil, hoje tão
desvalorizado no próprio universo acadêmi-
co, na mídia e na sociedade em geral. Com
tudo isso, descobri o que motiva e ameniza
os altos níveis de estresse do professor: é o
RECONHECIMENTO.
Saberes & Fazeres Educativos
7
 Prática pedagógica de produção textual
com estudantes do segundo ano do
Ensino Fundamental
Alexandra Ferronato Beatrici1
Cheila Daniane Marianof Milczarek2
Paula Maria Zanotelli3

Nosso olhar parte de onde nossos pés pi- cabular das crian- A linguagem das crian-
sam... ças, sua lingua- ças ocorre através da leitu-
Refletindo acerca de nossa experiência gem, significação, ra subjetiva que elas pos-
como educadoras, resolvemos socializar, de pois a alfabetiza- suem, intermediada pelo
mundo da literatura, retor-
maneira abreviada, o trabalho referente ao ção é a criação e
nando a elas, inseridas no
Projeto de Leitura e Produção Textual, de- recriação da ex- que chamamos de codifica-
senvolvido com os estudantes do segundo pressão escrita a ções que são as represen-
ano do Ensino Fundamental, na Escola Esta- partir da expres- tações e problematizações
dual de Ensino Fundamental e Médio Érico são oral. Dessa referentes à realidade, re-
forçando a concepção de
Veríssimo, no município de Erechim/RS. maneira, a lingua-
que o ato de ler implica a
A importância da leitura de mundo, tão gem das crianças percepção crítica, a inter-
discutida pelo educador Paulo Freire, apare- ocorre através da pretação e a “re-escrita”
ce caracterizada neste Projeto pela atividade leitura subjetiva do lido, transformando-se
de descobrir histórias, seus significados e que elas possuem, na leitura de mundo.
recriá-las através da produção textual, valo- intermediada pelo
rizando o contexto da realidade cultural e so- mundo da literatura, retornando a elas, inse-
cial das crianças, com a qual desenvolvemos ridas no que chamamos de codificações que
a aprendizagem oral e escrita. Essa apropria- são as representações e problematizações
ção e compreensão do ato de ler, de escrever, referentes à realidade, reforçando a concep-
de reescrevê-lo e transformá-lo, através de ção de que o ato de ler implica a percepção
uma prática pedagógica envolvente, concre- crítica, a interpretação e a “re-escrita” do
tiza a ideia de que “[...] aprender é uma aven- lido, transformando-se na leitura de mundo.
Saberes & Fazeres Educativos

tura criadora, algo, por isso mesmo, muito
mais rica do que meramente repetir a lição
dada” (FREIRE, 2001).
Esse movimento dinâmico do aprender,
como aventura criadora, é um dos aspectos
centrais do processo de alfabetização. Daí a
necessidade de compreender o universo vo-
Assim, quando falamos do processo de lei-
tura e produção textual, especialmente no
que se refere às crianças do Ensino Funda-
mental, no ciclo sequencial da alfabetização,
a percepção crítica, que envolve a leitura de
mundo (linguagem) e que interfere na sua
interpretação e re-escrita, acontece através

1
Mestre em Educação (UPF/RS); especialista em Psicopedagogia Institucional; graduada em Pedagogia.
Possui experiência na Coordenação Pedagógica em Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos atuando nos
8

estados da Bahia, Maranhão, Minas Gerais e Goiás. Professora do Ensino Fundamental e Ensino Superior.
2
Especialista em Pedagogia das Organizações Empresariais e Sociais; graduada em Pedagogia. Professora
do Ensino Fundamental e Coordenadora Pedagógica. Experiência na coordenação de Projetos Pedagógicos,
atuando na área de gestão e planejamento estratégico educacional.
3
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional, e em Pedagogia das Organizações Empresariais e
Sociais; graduada em Pedagogia. Professora do Ensino Fundamental, com experiência na gestão pedagógica
e administrativa.
 do contar e do ouvir histórias, pois são ati-
vidades de suma importância na constru-
ção do conhecimento e do desenvolvimento
cognitivo dessas crianças. A interação so-
ciocultural que a atividade proporciona, o
fortalecimento dos laços sociais e familiares,
o gosto pela leitura auxiliam no desenvolvi-
mento comunicativo, devido à provocação
da oralidade, levando-as a dialogar com seus
pares e familiares.
Entendendo que a aprendizagem deve vis-
lumbrar a sua constituição como espaço/
tempo em que diferentes sujeitos desenvol-
vem relações de reciprocidade, articulados
por diversos contextos subjetivos, sociais e
culturais, o agir pedagógico da prática, de-
senvolvida com os estudantes do segundo
ano, foi pensado e concretizado como um
agir criativo, curioso e flexível, pois o espa-
ço de aprendizagem e de estímulo à leitura
e produção textual foi reinventado, oportu-
nizando vivências,
A aprendizagem deve situações de trocas,
vislumbrar a sua constitui- tomadas de deci-
ção como espaço/tempo
em que diferentes sujeitos
sões, autonomia e
desenvolvem relações de cooperação, valo-
reciprocidade, articulados rizando, nas crian-
por diversos contextos ças, a construção da
subjetivos, sociais e cultu- identidade pessoal e
rais...
da sociabilidade, en-
volvendo um apren-
dizado de direitos, deveres e de requisitos
necessários à adequada inserção da criança
no mundo atual como: sensibilidade (estéti-
ca e interpessoal), solidariedade (intelectual
e comportamental) e senso crítico (autono-
mia, pensamento divergente).
O projeto “O tapete da história” foi pensa-
do com os objetivos de envolver as crianças e
suas famílias no fascinante mundo da leitura,
oportunizando-lhes um momento diferente,
agradável, que as cativasse e instigasse a de-
senvolver, através da exploração da ativida-
de, a produção textual, estimulando a imagi-
nação através da construção de imagens, de
cenários, personagens e ações que são apre-
sentadas em cada história.
...os passos da caminhada
O Projeto iniciou com as crianças tendo a
tarefa de, coletivamente, escolher livros que
iriam acompanhar a turma durante todo o
semestre, sendo utilizado um livro por mês.
O passo subsequente foi escolher a história
que iniciaria o Projeto. Escolhida, a contação
desta foi feita. Coordenamos o grupo, com a
postura de quem ensina e também de quem
aprende. O círculo da leitura foi o espaço
para o diálogo: constituiu-se como um espa-
ço/tempo pedagógico em que nos afirmamos
como sujeitos historicamente construídos,
sujeitos capazes de entender e intervir. Com-
preendemos que esse conhecer o mundo, es-
pecialmente com as crianças do segundo ano
do Ensino Fundamental, aconteceu através
das histórias contadas e das relações que es-
tas estabeleceram com aquilo que escutaram
e com o seu conhecimento subjetivo. Com
isso, reafirmamos o que Freire (1998, p.25)
já havia destacado que despertar a curiosi-
dade, em relação ao contexto do que foi lido,
é possibilitar a construção do conhecimento,
é incentivar a curiosidade que, a princípio, é
ingênua, mas, se for trabalhada e bem orien-
tada, poderá tornar-se uma curiosidade epis-
temológica. E é essa curiosidade que moverá
as crianças em direção à descoberta de algo
novo, de pesquisar, de criar; enfim, de apre-
ender saberes úteis em diversas situações.
A curiosidade foi instigada através da pin-
tura em tecido da personagem ou do cenário
da história que estava sendo trabalhado. A
Saberes & Fazeres Educativos
possibilidade de concretizar a história atra-
vés da pintura envolveu as crianças de tal
maneira, que todas estavam concentradas e
entusiasmadas; o fato de pintarem em pano
e não no papel, como de costume, também
foi algo novo e envolvente. A atividade peda-
gógica de fazer a produção do desenho em
tecido possibilitou a observação e a apro-
ximação das crianças para com o objeto de
conhecimento desenhado, pois a prática da
9
pintura, em um material nunca antes utili-
zado, exercitou a curiosidade, convocando
a imaginação, a intuição e a importância da
razão de concretizar o objeto através da pin-
tura.
 As pinturas transformaram-se no “Tape-
te da História”, a história foi recontada, e os
estudantes foram problematizando e rela-
cionando as situações narradas com as situ-
ações vividas por eles nos diferentes espaços
sociais que ocupam. Os desenhos pintados
no Tapete auxiliaram na problematização e
reflexão das falas que foram surgindo. A ativi-
dade possibilitou que as crianças pudessem
reinventar a história e, assim, como objeto
cultural, a contação de história proporcio-
nou a apropriação do conteúdo da mesma.
Cada criança, durante as semanas que se
seguiram, levou o Tapete com a história para
casa, onde a tarefa familiar era dedicar al-
guns minutos para lerem, ouvirem, recria-
rem a história, através e com este. Também
uma das tarefas da família era a de pensar
em um objeto que tivesse relação com a his-
tória e enviá-lo para a escola. Os objetos
eram inseridos no círculo da leitura e pos-
sibilitavam novas problematizações e novas
histórias. A utilização do relato oral da ativi-
dade, desenvolvida na família, elucidou a lei-
tura do mundo da família (FREIRE,1988), ca-
racterizada, aqui, pela atividade de descobrir
uma história, seu significado e de perceber
que a criança está apropriando-se de todo o
significado e importância da leitura e, conse-
quentemente, da escrita. O ato de ler ocorreu
na sua experiência existencial: a leitura rea-
lizada em casa, ao redor ou sobre o Tapete,
Saberes & Fazeres Educativos
em um momento diferente, refletiu todo um
contexto de vivências e experiências que vão
muito além do ato de contar a história.
Após a passagem do “Tapete da História”
pela casa dos estudantes, chegou o momento
da sua utilização como instrumento de re-
criação de novas histórias, como instrumen-
to da escrita, ou seja, da produção textual.
Em grupos, os estudantes escreveram his-
10
tórias coletivas, envolvendo os objetos que
trouxeram. Dessa maneira, utilizaram-se dos
significados atribuídos à história, contada e
discutida, no âmbito escolar e familiar. Esse
movimento dinâmico destaca, também, um
dos aspectos centrais do processo de alfabe-
tização que expressa a linguagem, carregada
da significação da experiência das crianças.
Nossa função, como mediadoras do pro-
cesso de aprendizagem, foi a de realizar a
leitura prévia das produções dos estudantes,
inserindo nas mesmas problematizações que
facilitaram a reorganização das histórias e as
correções dos eventuais deslizes na escrita.
Os estudantes (em grupo) foram desafiados
a lerem seus textos novamente e, a partir dos
apontamentos realizados, fizeram a reescri-
ta dos mesmos, com base no processo de au-
tocorreção.
Nesse sentido, com a autocorreção, os es-
tudantes foram chamados a perceberem a
importância de retornarem às produções es-
critas, a fim melhorá-las cada vez mais. Esse
processo reforçou a aprendizagem como ato
reflexivo, evidenciando o “erro” como ele-
mento importante na construção do proces-
so de alfabetização. Concluídas as correções
e reescritas, houve a troca entre os estudan-
tes das produções, possibilitando a todos o
contato e a interação com as histórias cons-
truídas.
A conclusão do processo, exposto nas
etapas acima, aconteceu com o que pode-
mos chamar de culminância das atividades;
porém, não o momento mais importante,
pois, durante a caminhada do projeto, cada
momento caracterizou-se como sendo de
fundamental importância, uma vez que a es-
pecificidade de cada etapa proporcionou o
desenvolvimento dos envolvidos. Contudo, o
momento de edição, impressão e lançamen-
to das histórias criadas pelos estudantes,
transformadas em livros, explicita outro as-
pecto essencial do processo de alfabetização:
que lemos e escrevemos com objetivos bem
definidos. Através da efetivação das tarefas
mencionadas, os estudantes puderam com-
provar que a leitura e a escrita são atividades
sociais, com as quais temos a oportunidade
de nos fazer ouvir, concretizando a alfabeti-
zação como processo sólido e significativo.
O caminho trilhado
A possibilidade de conferir ao processo se-
quencial de alfabetização, do segundo ano do
Ensino Fundamental, uma dimensão lúdica e
problematizadora, significou o afastamento
do mero assistencialismo que, geralmente,
serve à dominação, inibe a criatividade, to-
lhe a intencionalidade da consciência crítica
e nega aos educandos a sua vocação onto-
lógica e histórica de serem mais. Contrário
a isso, uma educação libertadora (FREIRE,
2001) pode proporcionar um trabalho edu-
cativo com crianças, fundamentado na curio-
sidade e criatividade, que estimula a reflexão
e a ação verdadeira dos educandos sobre sua
realidade. A experiência de um Projeto de
Referências
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: três
artigos que se completam. 22 ed. São Paulo:
Cortez, 1988.
Leitura e Produção Textual e, dentro deste,
de uma atividade didática diferente, contri-
buiu para o exercício da intervenção crítica
e criativa das crianças sobre as situações-
-problema, apresentadas pelas histórias, e
também possibilitou a relação com situações
reais vivenciadas, seja na família ou na co-
munidade.
O Projeto permitiu-nos trabalhar com os
estudantes em suas condições concretas de
existência social e cultural, ou seja, a criança
entendida enquanto sujeito historicamente
construído, mas não concluído, em processo
permanente de busca, e que, estando cons-
ciente da sua inconclusão, pode vir a ser pro-
tagonista da sua humanização.
Saberes & Fazeres Educativos
11
____Pedagogia da Esperança (8.ed.). São Paulo:
Paz e Terra, 2001.
____Pedagogia da Autonomia (42. ed.), São
Paulo: Paz e Terra, 2010.
 O despertar de um novo velho tempo
Gilvan Veiga Dockhorn1

Em 1985 não víamos piercings, não fazia
tanto calor e nem comprávamos água mine-
ral em garrafas plásticas. Foi por essa época
a definitiva invasão dos meios de comunica-
ção, informação e do consumo em massa no
universo das cidades do interior gaúcho.
Assim, as principais lembranças de muitos
Saberes & Fazeres Educativos
godudo goleiro Rafael, conquistar o cam-
peonato brasileiro de futebol em uma final
disputada com o Bangu; choramos derrotas
em copas (Espanha com o Valdir Peres e Mé-
xico sem o Renato Gaúcho, mas ambas com
o Telê de técnico); chacretes aos sábados;
Fórmula 1 e “Os Trapalhões” aos domingos;

e muitas são recepções dos conteúdos pro- Viva o Gordo na segunda; mulheres de estra-
duzidos pela grande empresa da imprensa, nha moda inspirada
comunicação e entretenimento (que no final na viúva “Porcina” e As principais lem-
das contas são a mesma coisa). Todos eram fio dental nas praias branças de muitos e
da televisão. Além de ocupar o lugar de des- (que eu ainda não muitas são recepções
dos conteúdos pro-
taque na sala, de ter prioridade e preferência conhecia, nem o fio
duzidos pela grande
na fala, definir os horários de socialização, e nem a praia). empresa da imprensa,
sem sair de casa por ela descobrimos os “me- Definitivamente, comunicação e entre-
taleiros” no Rock in Rio; dançamos o break 1985 foi um ano de tenimento (que no
da novela das oito (“Partido Alto”); cantamos impacto. Ano em final das contas são a
12

mesma coisa).
com os “Menudos”; vimos o Coritiba, do bi- que, logo em janei-

1
Doutor em História das Sociedades Ibero Americanas (PUCRS). Professor da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM). Secretário Geral do Conselho Nacional de Cineclubes Brasileiros (CNC).
ro, a ilusão da Guerra Fria entrava em seu ato
final com o segundo mandato de Ronald Re-
agan; nada mais adequado para uma Guerra
que não ocorreu do que um ator como pre-
sidente ou um presidente como ator. Ano do
início do fim da União Soviética com Gorba-
chaev (que assumiu em março), um falso co-
munista para um falso comunismo. Ano em
que a censura deixou de existir sem acabar
(em julho), ao menos assim anunciou com
pompa e brilho o ministro Fernando Lyra.
Ano de uma morte de tímidas lamentações
(Médici, o general presidente, faleceu em ou-
tubro).
Em 1985 o panteão dos heróis brasileiros
se completou com aquele que foi sem nun-
ca ter sido, o “pré-presidente”, Tancredo Ne-
ves. Não à toa, pelos meios de comunicação
o hábil político mineiro e habitue do poder
central era lembrado como o condutor da
“redemocratização” e fiel da balança no mo-
mento da troca da farda pelo paletó e do co-
turno pelos sapatos. Se não temos um marco
fundador da “redemocratização”, algo como
a Revolução dos Cravos ou a tomada da Bas-
tilha, se não temos data a comemorar, nem
feriado do dia da democracia, ao menos tive-
mos um herói nacional midiático.
Midiático porque a partir dos anos 80 não
há evento ou fato que não seja acontecimen-
to midiático; o que não aparecia na televisão,
no jornal ou na revista não existia ou não era
verdade. E dois megaeventos político-midi-
áticos até hoje são referências: a campanha
das Diretas Já! e a vitória, agonia e morte, es-
sencialmente as últimas, de Tancredo Neves
(o primeiro dos vários funerais-espetáculo).
Hino nacional de fundo interpretado por
Fafá de Belém, ufanismo verde e amarelo que
lembrava o início dos anos 70 (ou qualquer
Copa do Mundo de futebol a partir das trans-
missões televisivas de massa) e a trajetória do
presidente eleito sendo repassada insisten-
temente em todas as mídias (relacionando-o
a Tiradentes, até pela coincidência das datas
de falecimento). A sensação era de que o país
perdia mais uma chance de adentrar no ca-
minho do desenvolvimento com democracia.
Porque até aquele momento estes dois ele-
mentos eram tidos como incompatíveis por e
para grande parte da sociedade brasileira.
Mas incrivelmente, a palavra recorrente
nos anos 80 não foi redemocratização, mas
sim crise e de tudo que é tipo: social, políti-
ca, de costumes e principalmente, econômi-
ca. Logo, naquela conjuntura tornou-se lugar
comum a exaltação do passado recente. Não
eram vozes isoladas as que observavam a di-
tadura de uma perspectiva que relativizava
seus muitos excessos, que repensava seu pa-
pel e sua função e, que, por fim, o lembrava
com certo ar saudoso.
Pelo que se ouvia à boca pequena, na “épo-
ca dos milicos” trabalho não faltava, havia
poder de compra com segurança, havia or-
dem para os cidadãos de bem e os valores
das camadas médias estavam preservados.
Malandro, baderneiro e comunista é que le-
vava pau.
A tétrica posse de José Sarney formalizou
o final da ditadura e o caminho para a “re-
democratização” misturando humor e tra-
gédias, risos e lágrimas. É bom recordar que
em 1985 havia um partido político chamado
PTN ou Partido Tancredista Nacional que
teve Carlos Imperial em seus quadros e can-
didato a cargo majoritário. Mas se havia cha-
cota, deboche e regozijo, os ares de mudança
e democracia esbarraram em uma tendência
conservadora: em 1985, Jânio Quadros, o da
vassoura, o da proibição das minissaias, o
da renúncia, venceu as eleições municipais
da maior cidade do país com um discurso
essencialmente retrógrado derrotando o en-
tão sociólogo que flertava com as esquerdas,
Fernando Henrique Cardoso, e o ainda não
Saberes & Fazeres Educativos
pai do Supla ou ex da sexóloga Martha, Edu-
ardo Suplicy.
Mas, a questão fundamental não está em
como ocorreu a saída da oficialidade militar
dos centros visíveis de autoridade. Nem mes-
mo a troca de Figueiredo por Sarney. Está
isso sim, nas circunstâncias que levaram a
isso ou, em como um Estado em frangalhos
com uma sociedade cindida pode se recom-
por, estabilizando os conflitos mais drásti-
13
cos, mantendo o mesmo bloco dominante.
Este processo foi tão confuso que a coali-
zão que ocupou o poder por 21 anos deixou o
governo e ficou no comando. Os banidos, exi-
lados e presos voltaram ou saíram e grande
parte reassumiu seus papéis; os que tomba-
 ram não foram lembrados e todos, de uma ou
outra forma, ostentaram o papel de vítima.
Ao final, prevaleceu a idéia de que as perdas
foram coletivas e que, portanto, se culpados
houvesse seriam por forças e impulsos exa-
geradamente patrióticas. Matou-se, mutilou-
-se, torturou-se, calou-se, intimidou-se e
morreu com e pelas melhores intenções.
A Anistia, instituto de apaziguamento, de
clemência e de esquecimento, ratificava em
lei os termos da conciliação nacional em tro-
ca da verdade, da História e da justiça.
No calor dos anos 60 e 70, com a Guerra
Fria, Vietnã, China, os barbudos de Cuba logo
ali à solta e o espectro comunista rondando,
tornou-se lugar comum a veemente afirma-
ção de que seria necessário romper com a
democracia para preservar a ordem e a pró-
pria democracia!
Posteriormente, em um contexto de exal-
tação da liberdade e direitos humanos, os
regimes draconianos foram maquiados em
arremedos democráticos sem rupturas, con-
vulsões e, principalmente, sem concessões
substanciais.
Como o coronel de Márquez que espera
pela carta que nunca virá, passamos a espe-
rar tudo de um futuro que nunca chega. Nos
transformamos no país do amanhã. Senhores
a serviço de Deus, senhoras a serviço do lar,
senhores de terno, senhores de botas, cha-
péu e rebenque, senhores democratas, se-
nhores conservadores, senhores das letras,
senhores dos lotes, senhores da informação,
senhores de farda, senhores do espetáculo,
Saberes & Fazeres Educativos
senhoras de rosário em punho, castos, celi-
batos, devassos e profanos, enfim, o golpe de
1964 somente foi possível na medida em que
agregou uma série de interesses imediatos.
Grande parte da sociedade desejou, acolheu
ou se mostrou indiferente à intervenção.
Porém a coalizão que era adequada na
destituição do presidente, cedo encontrou
seus limites para estruturar o regime, havia
14
2
Mesmo entre aqueles que participaram ativamente da oposição armada, a opção posterior pelo
processo institucional também impôs a remodelação do discurso, da “resistência armada contra a ditadura”
para a “resistência democrática”. Ver o excelente trabalho de: RIDENTI, Marcelo. Resistência e Mistificação
da Resistência Armada Contra a Ditadura: Armadilhas Para Pesquisadores. In. : REIS, Daniel Aarão; RIDENTI,
Marcelo; MOTTA, Rodrigo Patto Sá. O Golpe e a Ditadura Militar 40 Anos Depois (1964 – 2004). Bauru: EDUSC,
2004, pp. 53-65.
uma dinâmica Como o coronel de Már-
“ d o m é s t i c a” quez que espera pela carta
entre os gol- que nunca virá, passamos a
pistas a qual esperar tudo de um futuro
respondia pe- que nunca chega. Nos trans-
formamos no país do ama-
las alterações nhã.
nas posições
junto aos cen-
tros decisórios de poder. A coalizão se rede-
finia conforme a satisfação ou a negação de
interesses imediatos.
O país que surgiu após o regime de exce-
ção teve seus poucos heróis e seus muitos
vilões. Desconhecia vencedores, até porque
a identificação com a violência, com o terror,
com a intolerância e com o passado repou-
sou sobre poucos: a parcela da oficialidade
militar, chamada de “duros” e a oposição que
foi às armas e que, por esta razão, passou a
ser taxada de inconsequente por parte da
oposição que foi ao plenário e reconstruiu a
lógica do Estado que pretensamente preten-
dia desconstituir.2
Dez horas de 15 de março de 1985. A ma-
nhã em Brasília, capital símbolo do desenvol-
vimento, foi palco do encerramento formal
do regime de exceção brasileiro com a posse
do primeiro presidente civil desde 1961.
A cerimônia teve ares de emoção, apreen-
são e, acima de tudo, incredulidade. Emoção
pelas incontáveis pessoas que festejavam o
que acreditavam o ponto inicial da reversão
das graves crises que assolavam o país. Apre-
ensão pela própria fragilidade em que foram
lançadas as bases do novo ordenamento po-
lítico, sem rupturas decisivas na estrutura
de poder. A incredulidade verificava-se na
medida em que chegavam as notícias da en-
fermidade que acometia o presidente eleito
Tancredo Neves, no exato momento em que
se aproximava a posse.
Após 20 anos e 11 meses findava a ditadu-
ra, iniciava-se a agonia do presidente eleito
e afirmava-se, mais uma vez, a projeção de
um futuro melhor. Mais um caso de meta-
morfose política, o novo regime, prenhe de
esperanças, surgiu das entranhas do velho
regime.
Atestando os paradoxos da vida pública
brasileira, a passagem se deu pela mão de
José Sarney, efetivado como presidente da
República. Figueiredo se recusou a passar
a faixa àquele que um ano antes defendia e
encaminhava as articulações parlamentares
como líder do governo. Para o grupo que
deixava o Palácio, a mudança de lado em um
embate era coisa muito séria.
Entre a campanha das “Diretas Já!” e a tra-
gédia de Tancredo Neves, a “Nova República”
iniciava sob a égide da comoção nacional. A
transição ainda esperaria mais alguns anos
para alcançar a plenitude através de uma
nova Constituição e eleições diretas para
presidente.
Referências
BARREIROS, Edmundo; SÓ, Pedro. 1985 – O Ano
Em Que O Brasil Recomeçou. Rio de Janeiro:
Ediouro, 2005.
DOCKHORN, Gilvan Veiga. Quando a Ordem é
Segurança e o Progresso é Desenvolvimento
(1964-1974). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.
Para tal desenlace, uma complexa teia foi
sendo construída entre concessões e con-
quistas, adaptações e inovações, projetos e
processos que, por fim, vieram a garantir a
reformulação do Estado autoritário brasilei-
ro.
A consolidação da democracia ainda leva-
ria alguns anos graças também às sucessivas
crises que impediram a estabilização tan-
to do regime político, quanto da economia.
Logo, o contraste entre crise e consolidação
democrática povoou o imaginário coletivo
até o final da década de 80, quando a nova
Constituição e as eleições diretas para presi-
dente da República trataram de lançar para
o futuro as esperanças acalentadas desde há
muito tempo. E aí surge Fernando Collor...
Saberes & Fazeres Educativos
15
REIS, Daniel Aarão; RIDENTI, Marcelo; MOTTA,
Rodrigo Patto Sá. O Golpe e a Ditadura Militar
40 Anos Depois (1964 – 2004). Bauru: EDUSC,
2004
 Neurociência, formação
de professores e práticas pedagógicas
Arnaldo Nogaro1

RESUMO ferenciada, com qualidade e voltada para o

estudante. O objetivo deste texto é demons-
A formação de professores tem se manti- trar como a neurociência contribui para o
do como tema de estudo e de reflexão, isto bom desempenho do trabalho do professor
Saberes & Fazeres Educativos

demonstra que se trata de uma permanente
inquietação de diferentes segmentos: gesto-
res, formadores, estudantes, dentre outros.
Por que preocupar-se com a formação do
professor? O professor formado adequada-
mente desenvolve a docência de maneira di-
e como pode ser uma importante aliada para
melhorar processos de ensino e aprendiza-
gem. Trata-se de uma abordagem teórica
com base em autores contemporâneos que
pesquisam o assunto. Ao longo do corpo do
texto procura-se explicitar elementos que

1
Professor da URI –Campus de Erechim. Doutor em Educação – UFRGS. Integrante do Grupo de Pesquisa
Ética e Educação. narnaldo@uri.com.br
16

2
Alguns estudiosos falam de uma nova área denominada de neuroeducação, que seria responsável
por agregar conhecimentos de diferentes áreas (neurologia, neuroanatomia, neucrociência, psicologia
cognitiva...) com o objetivo de fazer uso destes conhecimentos para potencializar as capacidades de cada
estudante. Auxiliaria para entender as dificuldades de aprendizagem, como o cérebro funciona, como os
circuitos neurais ocorrem, etc. e sua implicação na aprendizagem. Para estes estudiosos “[...] a próxima
geração de educadores, obrigatoriamente, precisará levar em conta o conhecimento gerado por pesquisas
das Neurociências, ao planejar e desenvolver seus projetos de ensino e aprendizagem.” (TIMM, 2010, p. 2).
deem visibilidade às descobertas científi-
cas da neurociência e como a interface com
a área da educação pode auxiliar na prática
pedagógica.
Palavras-chave: Aprendizagem. Neuroci-
ência. Formação de professores.
Sobre a problemática do texto
A pergunta “como funciona o cérebro?”,
que há muitos anos o homem vem se fazen-
do começa a ser respondida com o auxílio de
novos equipamentos científicos e da revolu-
ção biológica e hoje agrega conhecimentos
que já se constituem em suportes importan-
tes para o desenvolvimento do trabalho do
professor2. Sabemos que tudo isso é bastante
recente e novo, gerando insegurança e relati-
va ausência de confiança na área, porém não
se pode ignorar estes progressos e agir de
maneira indiferente ao que está acontecendo
no cenário contemporâneo.
A neurociência cognitiva tem uma história
recente, datando dos primeiros anos da dé-
cada de setenta do século passado o apare-
cimento do termo “neurociência cognitiva”.
Como se trata de uma área bastante nova, cir-
cula muitas informações sobre ela. Como al-
gumas são de pouca cientificidade provocam
desconfiança,
Qual o papel da memó-
por não possuí-
ria na aprendizagem? Por
que lembramos de algumas rem fundamen-
coisas e esquecemos de to verdadeiro
rologia, neurociência, etc., mas argumen-
tar para mostrar que o seu conhecimento,
por parte dos educadores, pode auxiliar na
interação com os estudantes e no processo
de ensino e aprendizagem. Alguns concei-
tos abordados no texto, talvez, muitos edu-
cadores, pouco se perguntaram sobre eles,
especialmente sobre sua relação com o que
fazem diariamente com seus alunos nas sa-
las de aula, o que não nos autoriza a respon-
sabilizá-los pela pouca importância dada a
estes conhecimentos. O fato concreto é que
os cursos de formação de professores, em
sua grande maioria, passa à margem desta
questão. Apesar disso pensamos que seja im-
portante desenvolvermos esta reflexão em
torno deles para que os tragamos ao debate
e assim oportunizaremos, quem sabe, para
muitos educadores, uma primeira conversa
sobre o assunto.
Algumas provocações
Algumas provocações inicias dão a di-
mensão do desafio que o professor tem para
manter-se em sintonia com seu tempo: a in-
teligência é hereditária? Qual o papel da me-
mória na aprendizagem? Por que lembramos
de algumas coisas e esquecemos de outras?
Qual dos sentidos interfere mais no apren-
dizado? Podemos aprender muitas coisas ao
mesmo tempo? Aprendemos todos do mes-
mo jeito ou de jeitos diferentes? Por que al-
guns aprendem com facilidade o que outros,

Saberes & Fazeres Educativos

outras? Qual dos sentidos acabam por se mesmo com muito esforço, não conseguirão?
interfere mais no aprendi- constituir em Qual o preparo (formação) do professor para
zado? Podemos aprender
mitos (neuro- responder, com segurança, a estes questio-
muitas coisas ao mesmo
tempo? Aprendemos todos mitos) e dis- namentos? Poderíamos nos estender e cons-
do mesmo jeito ou de jeitos torcer seu real truir um texto somente de perguntas, mas
diferentes? Por que alguns entendimento e lançamos mão de algumas para contextuali-
aprendem com facilidade contribuição. zar o que vamos dizer a respeito do conheci-
o que outros, mesmo com
Nosso obje- mento da neurociência e sua implicação no
muito esforço, não conse-
guirão? Qual o preparo (for- tivo não é fazer trabalho do professor, na prática pedagógica.
mação) do professor para uma dissecação Cotidianamente na sala de aula nos depa-
17

responder, com segurança, de conceitos3 da ramos com situações de falta de atenção, pou-
a estes questionamentos? biologia, neu- ca assimilação, ausência de compreensão,

3
Neste texto, inclusive, não faremos distinções conceituais entre cérebro, mente, inteligência.
Utilizaremos estas expressões como similares para designar o cognitivo humano.
 dificuldades de aprendizagem e nos angus-
tiamos porque não sabemos como encontrar
alternativas para tais problemas. Acabamos
por dividir nossa angústia no diálogo com
colegas de profissão ou lamentando e res-
ponsabilizando a criança e o adolescente por
ter “pouca vontade”, “não esforçar-se o sufi-
ciente”, “ser desinteressado”, etc. Somos des-
conhecedores de qual solução apontar, pois,
nosso processo de formação não contemplou
saberes maiores a este respeito. Acabamos
por nos conformar diante da barreira encon-
trada ou buscar alguma “metodologia”, que,
quem sabe, vá poder suprir esta lacuna. Mas
o que podemos perceber é que estas atitudes
acabam contribuindo muito pouco. Como re-
solver de maneira contundente tal dilema?
Recorrendo às Ciências Cognitivas, à Neu-
rociência, pois elas serão a solução definitiva?
Em parte isto é verdadeiro. Elas podem con-
tribuir ao nos estender conhecimentos que
permitem uma visão maior e mais profunda
sobre a mente humana, mas a transposição
desses saberes para a prática pedagógica é
de nossa responsabilidade como educado-
res. De que maneira? Instrumentalizando-
-nos dos conhecimentos que estas ciências
(mais especificamente a Neurociência) nos
alcançam e associando-os a nossos saberes
pedagógicos para entender melhor como a
cabeça “funciona”, como o cérebro aprende.
Para Metring (2011, p. 13) os neurocien-
tistas
Saberes & Fazeres Educativos
[...] não estão preocupados em formular receitas, seja
para a área educacional, organizacional, médica ou qual-
quer outra. Estão sim preocupados em descobrir, dia após
dia, coisas maravilhosas sobre a organização neuronal do
ser humano e as disponibilizar para quem queira utilizar
seus achados, mas o trabalho de articulação (no nosso caso,
os processos de ensino e aprendizagem) precisam ocorrer
a partir das necessidades dessas áreas e por profissionais
dessas áreas.
A proposição de fazer com que os profis-
18
sionais da educação possam estudar e conhe-
4
Hoje falamos de geração como um intervalo de tempo bastante curto se comparado com outros
períodos da história da humanidade. Alguns estudiosos da área consideram geração o intervalo de tempo
menor de uma década, o que era impensável no século XIX, por exemplo.
cer os avanços Com um maior conhe-
da Neurociência cimento sobre como o cé-
para utilizá-los rebro funciona e como as
em suas práticas pessoas aprendem o pro-
fessor vai ter mais clareza e
não vai represen-
lucidez sobre a forma mais
tar uma extraor- adequada para auxiliar os
dinária revolução estudantes.
no processo pe-
dagógico, mas vai conscientizar o educador
do quanto estes conhecimentos são úteis
para quem educa as gerações do século XXI.
Cosenza (2011, p. 142) alerta a respeito do
uso destes conhecimentos para que não caia-
mos em soluções simplistas. “Embora muitas
vezes se observe certa euforia em relação às
contribuições das neurociências para a edu-
cação, é importante esclarecer que elas não
propõem uma nova pedagogia nem prome-
tem soluções definitivas para as dificuldades
da aprendizagem.” Representam uma reo-
rientação de direção e um acréscimo para
romper com os conceitos conservadores
historicamente cultivados sobre o apren-
der e ensinar. Significará uma aproximação
maior do educador com os estudantes, inclu-
sive maior sintonia entre gerações que ex-
perimentaram e experimentam o mundo de
maneiras diferentes em contextos diferen-
tes, com implicações de organização mental
específica em cada circunstância vivida por
cada um.
Os conhecimentos da Neurociência
Não temos a pretensão e nem somos in-
gênuos para acreditar em soluções mágicas
e definitivas, no entanto os conhecimentos
advindos na neurociência cognitiva auxiliam
na construção e na definição de propostas
de intervenção pedagógica mais eficazes,
especialmente para pessoas que possuem
doenças no cérebro ou distúrbios de com-
portamento e aprendizagem. É um passo
gigantesco na direção da inclusão, não só
por possibilitar atendimento específico e es-
pecializado, como também melhorara qua-
lidade de vida das pessoas. Não somente
quem apresenta alguma doença ou distúrbio
pode se beneficiar ao ser auxiliado por um
professor que detenha tais conhecimentos,
os estudantes considerados “normais” tam-
bém serão beneficiados pelas estratégias
didáticas, formas diferenciadas de abordar
o conhecimento e visão de singularidade
de um mestre conhecedor do assunto. Com
um maior conhecimento sobre como o cére-
bro funciona e como as pessoas aprendem o
professor vai ter mais clareza e lucidez so-
bre a forma mais adequada para auxiliar os
estudantes. Isto permite a ele desenvolver
um [...] ensino bem sucedido provocando
alteração na taxa de conexão sináptica que
afeta a função cerebral. Por certo, isto tam-
bém depende da natureza do currículo, da
capacidade do professor, do método de en-
sino, do contexto da sala de aula e da família
e comunidade.”(BARTOSZECK, 2011, p. 3).
Cosenza (2011) corrobora com o autor ci-
tado ao afirmar que o saber como o cérebro
aprende não é suficiente para a realização
da mágica do ensinar e do aprender”, assim
como os conhecimentos dos princípios bio-
lógicos básicos não é suficiente para que o
médico exerça uma boa medicina. Quando
tratamos da aprendizagem existem alguns
princípios e padrões comuns que podem
ser adequados para todos (universais), mas
existem também situações que são específi-
cas (individuais, resultantes da experiência
vivida por cada um) e que, portanto, o pro-
fessor precisa conhecer para poder relativi-
zar ou tratar de maneira diferenciada.
A possibilidade que o cérebro humano
tem de se recompor e revitalizar (neuroplas-
ticidade) abre outras oportunidades na edu-
cação: a criança e o adolescente ainda não
aprenderam, mas poderão aprender. Há sem-
pre novas portas e possibilidades se abrindo.
Esta concepção dinâmica do cérebro repo-
siciona a postura e o trabalho do professor
porque nada é definitivo, podendo-se chegar
a resultados cada vez melhores a partir de
ambientes, “metodologias” e “didáticas” di-
ferentes.
Para os profissionais do ensino, isso é de fundamental
importa, pois a existência do cérebro é um acontecimento
maravilhoso, que tem por função aprender a mudar o meio
ou adaptar-se a ele em tempo curto, e, para tanto, só é pre-
ciso que ocorra alguma aprendizagem. Não é fantástico? O
aprendizado é uma arma poderosa na luta pela sobrevivên-
cia e é uma característica inata do cérebro. Então, porque
algumas crianças não aprendem, se é uma característica
inata do cérebro aprender? Pensemos nisso (METRING,
2011, p. 56).
Assim como a natureza foi dotando o
cérebro de maior tamanho e potencialida-
des, conforme os ambientes humanos e so-
ciais foram se complexificando provocaram
a expansão da rede neural (novas conexões)
que gerou novas aprendizagens, novos en-
tendimentos numa cadeia em espiral irre-
versível. É assim que a mente humana foi se
constituindo e não há como entender como
ela se organiza com uma visão tradicional de
inteligência. O educador precisa conhecer e
reposicionar-se frente aos novos estudos e
descobertas a respeito da mente e da inte-
ligência humana. Só assim ele vai conseguir
desenvolver seu trabalho na perspectiva de
atender às individualidades e atingir o maior
número possível de educandos.
O professor e a prática pedagógica
Para entender o quanto é importante re-
orientarmos nosso entendimento sobre a
mente humana devemos olhar para a com-
plexidade do mundo presente e comparar-
mos com o que tínhamos há cinquenta anos
Saberes & Fazeres Educativos
passados. Que tipo de mente era necessária
naquele período para interagir com o meio,
enfrentar problemas cotidiano, relacionar-
-se com as pessoas, adquirir informações
para sobreviver, e de qual precisamos hoje
para realizar as mesmas atividades? É possí-
vel situarmo-nos no mundo e viver hoje com
os conceitos de quatro ou cinco séculos pas-
sados, concebendo ainda a mente humana
como única estrutura e com uma visão tradi-
19
cional da inteligência (“paleolítico digital”)?
Cada momento que passa aprendemos mais
sobre a evolução humana e o funcionamen-
to do cérebro, fruto da revolução científica
de diferentes área da biologia, da fisiologia,
neurologia ...
 Muitas das descobertas científicas recen-
tes sobre a mente humana chocam-se com
muitas as práticas pedagógicas tradicionais
que vêm sendo desenvolvidas há anos e
que não levam em consideração como o cé-
rebro evoluiu e como está organizado nos
seres humanos. Não há duas pessoas com o
mesmo perfil, para tanto se deve procurar
conhecer o estilo de aprendizagem de cada
sujeito para criar modelos pedagógicos que
permitam que cada um aprenda mais e me-
lhor do seu jeito. Não conseguiremos, de um
momento para outro, romper com uma lon-
ga tradição centrada em ensinar e avaliar de
uma única maneira, de forma padronizada.
O que alimenta nossa esperança é que pela
primeira vez em toda história da humanida-
de temos conhecimentos que nos permitem
entender e demonstrar que isso é possível e
produz resultados mais palpáveis e melhores
na aprendizagem. Não se trata de um conhe-
cimento que sirva somente para compreen-
dermos e estudarmos as crianças com perfis
irregulares (como num primeiro momento
se pensou em função dos casos analisados e
estudados), mas para todas.
Com o avanço da Neurociência determina-
dos procedimentos e acontecimentos peda-
gógicos não mais serão vistos da forma: “eu
acho que meu aluno aprender melhor seu eu
fizer desse jeito do que daquele”. Passa-se a
ter dados objetivos para afirmar que x fun-
ciona melhor que y no que se refere aos mé-
todos de ensino, portanto surge a demons-
Saberes & Fazeres Educativos
que mais sujeitos É possível situarmo-nos
consigam aprender. no mundo e viver hoje com
Quantos mais con- os conceitos de quatro ou
seguirem aprender cinco séculos passados,
concebendo ainda a men-
maiores serão as
te humana como única
possibilidades de estrutura e com uma visão
converterem isso tradicional da inteligência
para outras lingua- (“paleolítico digital”)?
gens e para o meio
onde vivem, reestruturando outras redes
neurais (oportunizando novas sinapses5) e
quanto maior for a ativação de novas redes
neurais maior será seu entendimento sobre
a vida e as coisas.
Como ignorar o que ocorreu com o cérebro
humano quando nosso trabalho envolve esta
evolução e seus progressos, quando ele é
afetado diretamente por eles? Por exemplo:
crianças que não aprendem, que apresen-
tam dislexia6, de posse das imagens de seu
cérebro torna-se possível tratá-las e também
orientar educadores sobre como agir para
explorar o potencial intelectual não compro-
metido do cérebro ou como obter resultados
por meio da intervenção adequada a partir
do conhecimento das características desta
criança ou adolescente.
Outro exemplo e campo onde a neuroci-
ência pode auxiliar é o que diz respeito às
transformações provocadas pela revolução
digital na mente humana que tem impacto
profundo na educação, pois as redes neurais
formadas como resultado do uso das novas
tecnologias possibilitam mensagens instan-

tração de quais estratégias de ensino podem
ser usadas com melhores resultados.
Passa a ser possível ensinarmos o que é
importante de ser aprendido de maneiras di-
ferentes, utilizando linguagens diferentes, a
arte, o humor, a imagem, o desenho, contan-
do histórias para criarmos as condições para
tâneas e multitarefas, o que dificulta a aten-
ção ao foco e ao que deve ser aprendido. O
digital passa a ser um “competidor” com as
atividades de estudo da escola. Como criar
mecanismos para resgatar a atenção e con-
centração no que deve ser aprendido? É nes-
te momento que deverá aparecer a criativi-

Localização nos neurônios onde entram em contato com outros neurônios para transmitir informações.
20

(GAZAANICAGA, 2006). É um espaço entre dois neurônios, por onde se comunicam, ou seja, por onde ocorre
a transmissão de informações por meio de elementos químicos chamados neurotransmissores (METRING,
2011). Locais que regulam a passagem de informações no sistema nervoso. (COSENZA, 2011).
6
“A dislexia é um distúrbio neurobiológico caracterizado pela dificuldade no reconhecimento preciso ou
fluente das palavras, com dificuldade de soletrar e recodificar os sinais gráficos em sons. O problema resulta
de uma deficiência do componente fonológico da linguagem, que geralmente contrasta com as demais
habilidades cognitivas do indivíduo que tem inteligência normal.” (COSENZA, 2011, p. 105).
dade e a arte do professor.
O aprendizado contínuo durante uma vida
inteira e com instrumentos cada vez mais
sofisticados diferencia as novas gerações de
outras anteriores, das quais, algumas nem
sequer tinham educação institucionalizada.
O cérebro humano aprendeu rapidamente
isso desenvolvendo a capacidade de adqui-
rir permanentemente novas informações
que geram uma dinâmica interna de ciclo
contínuo de expansão e ativação de novas si-
napses, deixando-o cada vez mais ativo num
processo de permanente retroalimentação, o
que alguns estudiosos denominam de neuro-
plasticidade do cérebro.
O aprendizado contí-
nuo durante uma vida in-
teira e com instrumentos
cada vez mais sofisticados
diferencia as novas gera-
ções de outras anteriores,
das quais, algumas nem
sequer tinham educação
institucionalizada.
Referências
BARTOSZECK, Amauri. Neurociência na
educação. Disponível em: www.sitedaescola.
com Acessado em 15/02/2012.
COSENZA, Ramon e GUERRA, Leonor.
Neurociência e educação: como o cérebro
aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
FIORI, Nicole. As neurociências cognitivas.
Petrópolis/RJ: Vozes, 2008.
GAZZANIGA, Michael (Org.). Neurociência
cognitiva: a biologia da mente. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
MAIA, Heber (Org.) Neuroeducação e ações
pedagógicas. Rio de Janeiro: Wak, 2011, vol.
4.
Ao conhecer o funcionamento do sistema nervoso, os
profissionais da educação podem desenvolver melhor seu
trabalho, fundamentar e melhorar sua prática diária, com
reflexos no desempenho e na evolução dos alunos. Podem
intervir de maneira mais efetiva nos processos de ensinar
e aprender, sabendo que esse conhecimento precisa ser
criticamente avaliado antes de ser aplicado de forma efi-
ciente no cotidiano escolar. Os conhecimentos agregados
pelas neurociências podem contribuir para um avanço na
educação, em busca de melhor qualidade e resultados mais
eficientes para a qualidade de vida do indivíduo e da socie-
dade. (COSENZA, 2011, p. 145).
Há muito por vir no que diz respeito ao
conhecimento sobre o cérebro humano, há
muitos questionamentos em aberto ainda,
quem sabe o que virá no futuro poderá até
desconstruir muitas das “verdades” de hoje,
isto não nos autoriza a ignorar sua impor-
tância para quem quer trabalhar como pro-
fessor. Sem este conhecimento nossa prática
poderá se tornar ainda mais pobre e enclau-
surada. Como as possibilidades da genética
e da biologia ainda são limitadas (apesar do
uso de substâncias e medicamentos), quem
sabe a grande alternativa seja mudar as con-
dições e o ambiente da aprendizagem.
Saberes & Fazeres Educativos
METRING, Roberte. Neuropsicologia e
aprendizagem: fundamentos necessários para
planejamento do ensino. Rio de Janeiro: Wak,
2011.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos
de aprendizagem: as múltiplas eficiências
para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro:
Wak, 2007.
TIMM, Maria Isabel; et al. Emergência
21
da Neuroeducação: a hora e a vez da
neurociência para agregar valor à pesquisa
educacional. Ciências & Cognição, 2010, Vol
15 (1), p. 199-210. Disponível em: http://
www.cienciasecognicao.org. Acessado em
14/02/2012.
 A educação no terceiro milênio
Juan José Mourino Mosquera1
Claus Dieter Stobäus2

Resumo - Tratamos, neste texto, da edu-

cação para o século 21 a partir de dimensões
socioeconômicas e políticas. Fazemos refe-
rência a autores que se tratam da problemá-
tica, especialmente ao Relatório de Delors
que propõe uma visão prospectiva utópica
para a educação.

Descritores – Educação; terceiro milênio;

visão utópica

ABSTRACT – We treat, in this text, on

education for the 21 century, discussing this
subject since socioeconomics and politics di-
mensions. We make reference to autothors
who deal with the problematic, especially ro
Delors Report, which considers an utopian
vision for the education.

Descriptors – Education; utopian vi-

sion

Considerações iniciais

Segundo Roberto Carneiro (2001), vi- em por isto, consideramos que a Educação
vemos um tempo especial: a vertigem tec- está presa entre dois fogos, dois estilos de so-
Saberes & Fazeres Educativos

nológica se apossou do cotidiano viver. A ciedade. Podemos afirmar que a Educação se

velocidade como se processa a mudança é movimenta entre a conservação e a inovação
ascendente, dificulta a interiorização das cri- e, consequen-
O futuro se apresenta cada
ses. O futuro se apresenta cada vez menos temente, es-
vez menos como a projeção
como a projeção do passado, e sem dúvida, tamos numa do passado, e sem dúvida,
vivemos uma etapa de incertezas. época de enor- vivemos uma etapa de incer-
Concordamos em que estamos na Era da mes tensões e tezas.
Descontinuidade e do turbilhão, do conflito conflitos.
22

1
Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul, com pós-doutorado em Psicologia pela Universidad Autónoma de Madrid.
2
Graduado em Medicina pela Fundação Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre.
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Doutor em Educação pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, com pós-doutorado em Psicologia pela Universidad Autónioma de Madrid-
Espanha.
 Se, por um lado, a Educação se apresenta
complexa e com enormes dificuldades, tam-
bém representa as esperanças de melhoria
de toda uma sociedade futura, e a maioria
dos utopistas consideram que a Educação é
a que tem possibilidades de modificar o fu-
turo.
Carneiro (2001) também nos alerta que a
sociedade anterior era mais estável, simples
e repetitiva, a memória dominava o projeto e
os princípios socioculturais se transmitiam,
de certa maneira, como modelos exemplares.
Era, no dizer do autor, o primado da estrutu-
ra sobre a gênese.
Já na nova sociedade instável, inovadora
e, principalmente, inventiva, o projeto se so-
brepõe à memória e o futuro domina o pas-
sado, os modelos são constantemente colo-
cados em questionamento, por isso podemos
afirmar que realmente é o primado da gêne-
se sobre a estrutura.
Acrescente-se a isto que, no ambiente tur-
bulento em que vivemos, longe do equilíbrio
e perpassado de incertezas, o importante pa-
recer ser adquirir competências de fluidez
para poder gerir nossa vida e, especialmen-
te, enfrentarmos o futuro.
Por outro lado, governos, empresas, fa-
mílias, organizações políticas e instituições
da sociedade civil se defrontam ao desafio
premente para se reorganizarem, em função
de ambientes cada vez mais inteligentes e,
consequentemente, de artefatos e redes que
criam a sua própria autonomia.
É interessante chamar a atenção que, para
uma geração como a nossa, em transição, re-
cém entrada no século XXI, estamos presos
à ideologia da novidade e isto leva a que a
memória do passado perca seu valor para
uma narrativa do futuro. Assim, a Educação
propõe-se a mudar de horizonte e, por isto,
de retrospectiva passa para prospectiva.
O sujeito da
Todo o esforço de se
Educação e a vi-
construir a si mesmo pas-
sa pela compreensão do vência da sua
tipo de sociedade e de subjetividade,
cultura que temos e ela na concepção
influencia diretamente de González Rey
sobre a nossa pessoa e a
(2003), passa por
construção de si próprio.
fortes transfor-
mações, colocando a pessoa como o verda-
deiro agente da mudança. Podemos dizer
que, neste sentido, todo o esforço de se cons-
truir a si mesmo passa pela compreensão do
tipo de sociedade e de cultura que temos e
ela influencia diretamente sobre a nossa pes-
soa e a construção de si próprio.
Estamos rodeados de brinquedos anima-
dos, realidade virtuais, criaturas artificiais
e um mundo digitalizado, no qual as crian-
ças do século XXI aprendem a relacionar-se
rapidamente com objetos pensantes. Já os
adultos mergulhados em transformações
operadas desde os locais de trabalho, têm
fortes dúvidas para se atualizar e se colocar
em dia no universo tecnológico e científico.
Isto nos leva a entender que a cisão geracio-
nal se estabelece de maneira muito profunda
e aparece como desafio fundamental o co-
nhecimento, na base de diferentes espaços
psicológicos temporais, nos diferentes mo-
mentos da vida.
O que apresentamos até agora nos leva a
entender que vivemos numa sociedade plu-
ralista, que cada vez mais será diversificada e
que isto se reflete nas incertezas das institui-
ções, na pressão das tendências e dos fatos
sociais, o que não é nada fácil de entender e,
muito especialmente, de manejar com sabe-
doria. É um espaço altamente tecnológico,
no qual precisamos construir e considerar
um novo tipo de sociedade, que seja levada
a efeito por um nova cultura que está a ca-
minho.
Saberes & Fazeres Educativos
Nos parece muito importante a ideia ex-
pressada pelo professor Manuel Antunes,
citado por Carneiro (2001), quando diz que
“sem educação o homem é apenas uma pos-
sibilidade; destituído deste benefício, ele
apresenta-se como um dos seres mais des-
providos da escala zoológica”.
A transposição deste alerta para as rápidas
condições atuais leva-nos a dizer que, sem a
Educação durante toda a vida, será apenas
23
o homem uma possibilidade, uma memória
vaga e um potencial sem realização.
Estamos rodeados de um mercado globa-
lizado, marcado por uma espiral de ofertas
de produtos e serviços, temos uma grande
quantidade de opções, vivemos na vertigino-
 sa encruzilhada de hipertextos, pertencendo
ao reino da multimídia. Mas isto nos alerta
que a abundância das escolhas ou as melho-
res condições de via não tornam os seres hu-
manos melhores nem mais sábios.
Assim, poderíamos pensar que viver é
uma escolha que requer sabedoria e, espe-
cialmente, discernimento. Construir um ca-
minho é da máxima importância para poder
elaborar novos valores, que sejam alicerces
para uma nova concepção de vida.
Como muito bem sabemos, nenhum siste-
ma educativo pode ou deve-se suportar só
o vazio. Assim, a Educação foi e é uma ação
promotora e iniciadora de valores, uma bus-
ca de discernimento.
O horizonte do novo milênio nos leva à re-
flexão sobre a Educação, como reflexo e pro-
jeto prospectivo de uma cultura, procurando
alcançar o devir com inteligência e abertura
de pensamento, e de coração. D eve m o s ,
pois, reinventar uma nova Paidéia, isto é,
procurar uma síntese entre a visão cultural
e a inovação educativa, isto pressupõe um
compromisso para tornar os seres humanos
cada vez mais pessoas e menos indivíduos.
Fundamentalmente, o compromisso nos
leva a entender que o desenho mais impor-
tante é o cidadão de corpo inteiro, na reali-
zação de direitos e deveres de participação,
que são necessários a uma consciência cívica
bem educada.
Cabe, então, aprimorar as aprendizagens
fundamentais que são alcançadas no trans-
Saberes & Fazeres Educativos
correr de uma vida significativa, não neces-
sariamente numa escola estruturada de ma-
neira simplesmente acadêmica.
Por isto, cabe à Educação fazer com que se
tente modificar os sistemas sociais e cultu-
rais, através da inovação e, especialmente,
de uma aprendizagem, que seja capaz de su-
perar não apenas os currículos tradicionais
ou simplesmente os movimentos postos em
moda pelas terias diversificadas no campo
24
educativo.
Bertrand (2001), salienta que, nos últimos,
tempos tem havido grande abundância de
Teorias da Educação, mas que é fundamental
encontrar, não só um corpo teórico coeren-
te, mas um sentido para a vida das pessoas,
alicerçado naquilo que de mais simples o ser
humano possui, que é a inteligência direta-
mente unida à sua afetividade e, como conse-
quência, o seu desempenho social.
As teorias educacionais são guias para as
aprendizagens humanas e, especialmente,
espaços nos quais se podem elaborar sínte-
ses pedagógicas, que sirvam para Educação
do Futuro, em culturas em desenvolvimento
e, mais ainda, em visões de futuro que trans-
formem a realidade em utopia e a utopia em
realidade.
Bertrand, Valois e Jutras (1998) têm cha-
mados a atenção de que a espiritualidade,
bem como a revalorização da ecologia peda-
gógica têm forte influência para o desenvol-
vimento de aprendizagens significativas, que
levam a uma melhor estruturação da perso-
nalidade humana. Neste sentido, parece que
uma Educação do Futuro se volte para com-
preender a sinergia ambiental em harmonia
com a sinergia pessoal e apareça uma reva-
lorização do mundo da espiritualidade que,
durante séculos, tem instigado ao apareci-
mento do significado mais profundo do que
é ser humano.
Novamente citamos Carneiro (2001, p.13),
quando diz que há seis tipos de aprendiza-
gens fundamentais, que se penetram mutu-
amente e se complementam sinergicamente:
- Aprender sobre a condição humana na
sua infinita dignidade e riqueza, mas tam-
bém a sua misteriosa contingência e vulne-
rabilidade.
- Aprender a viver a cidadania, celebran-
do a diversidade e apreciando a democracia,
como membros ativos da comunidade, tendo
direitos e deveres inalienáveis.
- A primeira cultura matricial na plenitu-
de de seus matizes integradores: memória,
língua, civilização, história, filosofia, diálogo
com o mundo.
- Aprender a processar informação e a or-
ganizar conhecimento, isto é, a lidar com a
sociedade de informação, num contexto ao
longo de toda a vida.
- Aprender a gerir uma identidade voca-
cional, nas diversas frentes que cobrem a
intervenção pessoal no sistema produtivo,
desde a aquisição continuada de competên-
 No futuro da Educação cias até a em-
no Terceiro Milênio, o mais pregabilidade
importante será aprender. sustentável.
Aprender com qualidade, so- - Aprender a
bre o que ensinar de manei-
construir sabe-
ra corriqueira e banal. Neste
sentido, educar passa a ter doria mediante
uma visão muito mais de pro- a síntese equili-
pósito de aprendizagem do brada de conhe-
que propriamente uma visão cimentos codifi-
de repetição de memorização,
cados e tácitos,
calcada num ensino cartorial.
tendo em vista
a construção de
uma evolução consciente e a interiorização
do sentido final contido no dom à vida e na
dimensão cósmica da existência.
Estas considerações iniciais nos levam a
entender que no futuro da Educação no Ter-
ceiro Milênio, o mais importante será apren-
der. Aprender com qualidade, sobre o que
ensinar de maneira corriqueira e banal. Nes-
te sentido, educar passa a ter uma visão mui-
to mais de propósito de aprendizagem do
que propriamente uma visão de repetição de
memorização, calcada num ensino cartorial.
Isto nos leva a entender que o potencial
de aprendizagem é o tesouro a ser descober-
to e posto em prática no transcorrer do novo
milênio.
É possível uma educação para o terceiro
milênio?
As considerações iniciais nos levaram a
compreender que estamos no processo de
transformação mais acelerado e mais vio-
lento dos últimos tempos. Nesse sentido,
o questionamento sobre se é possível uma
Educação para o século XXI é extremamente
importante e, sem dúvida, oportuno.
O autor espanhol Fernando Savater (2000,
p.171) tem chamado a atenção de que a Edu-
cação é um fenômeno tão antigo quanto a hu-
manidade. Afirma que: “Os primeiros grupos
humanos de caçadores/coletores educavam
seus filhos, assim como os gregos da época
clássica, os Astecas, as Sociedades Medievais,
o Século das Luzes ou as nações ultra-tecno-
logizadas contemporâneas, [...], esse processo
de ensino não é uma
É possível uma edu- simples transmissão
cação para o terceiro de conhecimentos ob-
milênio?
jetivos ou de destrezas
práticas, mas vem acompanhado de um ideal
de vida e de um projeto de sociedade”.
Por isto, poderíamos acrescentar, seguin-
do Savater, que a tarefa de Educação é uma
tarefa de sujeitos e sua meta é formar, sujei-
tos, não objetos, nem organismos de preci-
são. A Educação, então, está marcada por um
componente histórico-subjetivo, tanto em
quem a transmite, como em quem a recebe.
Essas ideias têm aparecido como forças
fundamentais na própria Educação do Futu-
ro, cada vez que caminhamos mais para um
universo aperfeiçoado, mais é necessária a
compreensão da subjetividade e das diferen-
ças que as pessoas podem fazer em um mun-
do novo.
Desse modo, além da Educação Formal,
caminhamos para formas alternativas que
se encontram em O avanço científico e
conceitos e enfo- tecnológico parece ser
ques da Educação o principal condicionan-
em valores, da Edu- te para definir o que vai
ser necessário ensinar
cação para a Paz e a e aprender no futuro,
Não Violência, para como o tipo de institui-
a Educação dos Di- ções, trabalho pedagógi-
reitos Humanos, a co e tecnologias que se-
Educação no Res- rão encarregados de pôr
em andamento os novos
peito e na Solidarie- conhecimentos.
dade, enfim, para a
convivência mun-
dial e cotidiana, e muito especialmente, uma
Educação para a Saúde, em um universo de
Educação Inclusiva. Este pensamento se en-
contra também expresso em autores como
Saberes & Fazeres Educativos
Cid, Dapiá, Heras e Payá (2001).
Um dos mais interessantes autores argen-
tinos tem sido Daniel Filmus (1996) que, em
um texto pioneiro, falou sobre a Educação no
Terceiro Milênio. Chegou a conclusões signi-
ficativas, que nos permitimos comentar.
Diz o autor que imaginar o futuro da socie-
dade na moldura das profundas transforma-
ções entre o século XX e o século XXI exige re-
alizar um exercício próximo à ciência-ficção.
25
Como Carneiro (2001) salientou, ele também
nos chama a atenção de que as vertiginosas
mudanças sociopolíticas e científico-tecno-
lógicos que estamos vivendo nos propõem
em enorme desafio, desafio sem precedentes
a qualquer tentativa prospectiva.
 Para Filmus (1996), a razão mais funda-
mental está nas futuras formas de produzir e
distribuir conhecimento. Segundo ele, é uma
das maiores criações da humanidade, que se
encontra imersa no processo de mudança
mais acelerado dos últimos tempos.
Temos, neste momento, três interessantes
dimensões: a primeira – o reconhecimento
do sujeito humano como base e processo de
toda a educação; a segunda – aprendizagem
com possibilidade de crescimento e, muito
especialmente, de significação individual e
social e, por último, a terceira – o valor do
conhecimento.
Estas dimensões se unem àquilo que Fil-
mus denomina os três processos de predição
do futuro: o primeiro é o científico-tecnoló-
gico; o segundo sociopolítico; o terceiro é o
conhecimento, propiciado através do fenô-
meno da Educação.
Seria interessante comentar que o avanço
científico e tecnológico parece ser o principal
condicionante para definir o que vai ser ne-
cessário ensinar e aprender no futuro, como
o tipo de instituições, trabalho pedagógico e
tecnologias que serão encarregados de pôr
em andamento os novos conhecimentos.
Isto traz perguntas muito importantes,
como por exemplo: que novos tipos de ca-
pacidades, competências e conhecimento
exigirá o trabalho nas próximas décadas?
Quais serão as profissões que desaparece-
rão e quais as que se criarão? Surgirão novos
paradigmas científicos tecnológicos que re-
Saberes & Fazeres Educativos
volucionarão a vida do homem? Os conheci-
mentos que atualmente possuímos serão no
futuro curiosidade a serem estudadas?
Estes questionamentos estão muito liga-
dos aos avanços das tecnologias que, cada
vez mais, penetram na nossa vida e fazem
com que sejamos admiradores perpétuos do
nosso desconhecimento e ignorância.
É, sem dúvida, necessário entender que a
Educação do século XXI estará intimamente
26
ligada às decisões políticas e econômicas,
que são determinadas pelos grupos de poder
e pelas pressões populares.
Os autores atuais, entre eles Antoni Colom
(2002), têm chamado a atenção sobre a cons-
trução e a desconstrução do conhecimento
pedagógico, que Quando pensamos
passam pelos ide- na educação nas próxi-
ais que foram tra- mas décadas, estamos
zidos pelas teorias imaginando um sistema
educativo de qualidade
da modernidade
homogênea para toda a
e pós-modernida- sociedade ou em múlti-
de. Se encontram plos sistemas educativos,
também no estudo cada um dirigido a outro
científico do cé- segmento da população?
rebro humano e,
muito especialmente, na Teoria do Caos.
Consequentemente, a educação do Novo
Milênio está intimamente ligada aos condi-
cionantes sociopolíticos, já que o futuro não
depende unicamente do avanço da Tecnolo-
gia e da Ciência, senão da forma como a so-
ciedade decide estes conhecimentos se de-
vam criar e distribuir. Afirma Filmus (1996,
p.3) que “O monopólio do conhecimento em
nível planetário e no interior de cada uma das
sociedades passa a ser um elemento impres-
cindível para concentrar ainda mais o poder
econômico e político”. E pergunta: Prevale-
cerão as perspectivas democratizadoras ou
contrariamente se verificaram as atuais ten-
dências para a diferenciação e marginaliza-
ção de amplos setores da sociedade? Quando
pensamos na educação nas próximas déca-
das, estamos imaginando um sistema edu-
cativo de qualidade homogênea para toda a
sociedade ou em múltiplos sistemas educa-
tivos, cada um dirigido a outro segmento da
população?
Estes questionamentos são muito impor-
tantes porque mostram que os ideais de uma
Educação do Futuro também repousa em
condicionantes que podem trazer abertura
ou fechamento ao ideal de ser humano, mais
voltados para o futuro e para sua interiori-
dade-exterioridade, cada vez mais humani-
zados.
Se contemplarmos o panorama da Edu-
cação atual, podemos ver que se encontra
entremeado de muitas tendências e práti-
cas que conservam formas de agir mantidas
pelas cultura em um ambiente de profunda
transformação e mudança. Queremos cha-
mar a atenção de que o aspecto da conserva-
ção não é, de maneira nenhuma, desprezível,
pois muitos dos aspectos educacionais se ali-
cerçam em uma tradição de valores que tem
sentido em si próprios, mas que nem sem-
pre se mostram flexíveis para as alterações
e mudanças.
O próprio Filmus (1996) nos alerta, neste
momento de transição, é importante que a
Educação se aperceba de que é necessária a
mudança, valorizando seu sujeito e a neces-
sária aprendizagem que ele deve fazer.
O conhecimento, portanto, é o fator mais
significativo para o mundo do futuro e este
conhecimento terá que ser cada vez mais
democratizado e valorizado, como forma de
convivência na qualidade de vida das pesso-
as.
Existe uma certeza cada vez mais afirma-
da, em quase todos os utopistas, que o co-
nhecimento ocupará um lugar cada vez mais
importante no desenvolvimento das nações
e nas condições de vida planetária, para to-
dos os seres humanos. Por isso, distintos
processos convergem para colocar a Educa-
ção no centro da definição de um futuro não
muito distante.
Isto nos traz uma grande preocupação:
que tipo de conhecimento será necessário
nas próximas décadas? Este questionamen-
to não é fácil de responder e, provavelmen-
te, as respostas sejam todas tentativas.
É interessante, entretanto, chamar a atenção
de que o conhecimento atomizado, memorísti-
co e enciclopédico está com os seus dias con-
tados. O mais importante parece ser o conheci-
mento em totalidade, atendendo os diferentes
tipos de inteligências e saberes, acreditando
que o potencial humano de conhecimento é ex-
traordinário e que
Todos os seres huma-
nos são capazes de poder
todas as pessoas
aprender melhor a respeito têm o poder de
de si mesmos e dos outros ampliar a sua ma-
e, muito especialmente, le- neira de perceber
vando em conta as novas e sentir o mundo
descobertas sobre o cére-
bro humano, de ativar as
que as rodeia.
potencialidades que possuí- Esta possibi-
mos e tratar de desenvolver lidade encontra
as múltiplas habilidades, sua razão de ser
através de concepções mais na medida que
audaciosas e desafiadoras
do campo educacional.
acreditamos
num sujeito da
Educação ativo, capaz de decidir as suas
possibilidades e seu destino e, sobretudo, a
possibilidade do pensamento teórico e abs-
trato ser mais valorizando, a capacidade de
pensar estrategicamente, planejar e respon-
der criatividade a situações novas, com a
possibilidade de compreender a totalidade
e o inacabamento do conhecimento e des-
pertando, cada vez mais, a curiosidade, a
imaginação e a fantasia.
Este novo sujeito da Educação estava, des-
de há tempo, em gestação nas últimas déca-
das do século XX, herdeiras das utopias do
século XIX e herdeiras dos movimento do
século anterior.
A possibilidade de uma Educação para o
Terceiro Milênio decorre da firme crença
de que todos os seres humanos são capazes
de poder aprender melhor a respeito de si
mesmos e dos outros e, muito especialmen-
te, levando em conta as novas descobertas
sobre o cérebro humano, de ativar as poten-
cialidades que possuímos e tratar de desen-
volver as múltiplas habilidades, através de
concepções mais audaciosas e desafiadoras
do campo educacional.
Colom e Mèlich (1994) têm chamado aten-
ção as novas Filosofias da Educação que en-
trariam no Terceiro Milênio e, muito acerta-
damente, colocam a parábola do astronauta
e do náufrago. Para eles, o astronauta se fun-
damenta nas tecnologias mais sofisticadas,
olha o futuro e tenta abrir fronteiras não
desbravadas pela humanidade, é autossu-
Saberes & Fazeres Educativos
ficiente e deve tomar decisões inteligentes,
fundamento nas qualidades de assimilação
de conhecimentos muitos especializados e
no manejo de artefatos tecnológicos muito
complexos.
Já o náufrago se encontra desorientado,
acredita que deve chegar a algum lugar e
gostaria de estar em companhia e pisar solo
firme, é carente de instrumentos e apare-
lhos técnicos que o ajudem e espera que os
27
outros o encontrem e o salvem.
Esta parábola proposta por estes dois au-
tores espanhóis é muito ilustrativa do que
pode ser entendido por este novo sujeito
da Educação. Por isto cabe perguntar: como
 ajudar anda mais o astronauta e como salvar
náufrago?
Obviamente que isto nos traz situações ex-
tremamente desafiadoras ao tentar entender
que, neste princípio de Milênio, nós todos
temos um pouco de astronautas e muito de
náufragos. Talvez tenhamos que questionar
seriamente o processo educacional, como
porta aberta da cultura.
Perguntamos então: a quem serve a Edu-
cação atual? Por qual caminho ela se dirige?
Que tipo de ideais ela persegue?
Estas são perguntas extremamente opor-
tunas, em um exercícios de futurologia rea-
lista. Temos repetido incessantemente que
as utopias, tanto criadas no mundo clássico,
quanto no mundo contemporâneo, são exer-
cícios desejáveis, para poder chegar a um ser
humano mais completo e a uma sociedade de
melhor qualidade.
Para finalizar sobre o questionamento ini-
cial, diremos que é necessário compreender
o conhecimento como um fator de renova-
ção e aperfeiçoamento na sociedade na qual
nós vivemos e como uma antecipação de um
futuro mais próximo. Por isso, acreditamos
na necessidade de maior participação entre
a Educação formal, o mundo do trabalho, a
capacitação de trabalhadores e a preparação
de alternativas para as grandes minorias ex-
cluídas.
Vemos uma Educação para o século XXI
como não somente viável, mas necessária
para as transformações que de avizinham.
Saberes & Fazeres Educativos
Estes exercícios já foram realizados por di-
versos autores, inclusive por visionários da
Educação. Como será possível entender o
processo educacional?
28
A quem serve a Educação
atual? Por qual caminho ela
se dirige? Que tipo de ideais
ela persegue?
A esta pergunta Carneiro (2001, p.36) res-
ponde, comparando o saber e o conhecer:
Saber Conhecer
O Cânone Ocidental O Cânone Global
Funcionalismo O cérebro Gestalt
Cognitivo
Conhecimento Correlação espaço-
Fragmentado temporal
Padronização Autonomia
Imposição de Liberação de diversidade
uniformidade e e Geração de criatividade
conformidade
Linearidade Complexidade
Estas ideias mostram muito bem a transi-
ção de um século para outro, de um milênio
para outro. Se intensifica a ideia de uma nova
cultura, uma nova sociedade e um novo su-
jeito para a Educação. Já estamos a caminho,
porém a estrada é árdua e precisamos apren-
der a caminhar caminhando. Este caminhar
não é apenas uma tentativa, mas uma inten-
ção de elaborar novas vias que levem a uma
humanidade renovada.
Considerações finais
Durante todo este texto a intenção de re-
fletir sobre a Educação no Terceiro Milênio.
Este foi um exercício extremamente estimu-
lante e que nos deixa a ideia já consagrada
dos quatro pilares da Educação, propostos
pelo relatório da UNESCO, destacados por
Delors et al (1996), que são:
Aprender a Ser, como uma prioridade in-
temporal de construção constante do ser
humano; Aprender a Conhecer, estar ple-
namente inserido no processo científico
e no avanço tecnológico. Além disso, este
princípio apela à necessidade urgente de
novas fontes de informações, à diversidade
nos conteúdos, a novos modos de apren-
der numa sociedade em rede e à crescente
importância dos trabalhadores do conheci-
mento; Aprender a Fazer, cria o terreno para
estabelecer um elo entre conhecimento e
aptidões, aprendizagem e competências, co-
nhecimento codificado e tácito e o valor da
aprendizagem; e Aprender a Viver Juntos,
em sociedades pluralistas.
Eles resumem um desafio extraordinário
da nossa época. Segundo Carneiro (2001,
p.48): “[...]. Este pilar focaliza a edificação
dos lineares da coesão, em cuja a ausência
as comunidades não são viáveis, nem o seu
desenvolvimento se realiza. Versa os valores
nucleares da cidadania e da construção da
identidade, graças aos processos de múlti-
pla participação. Em última análise, propor-
ciona a pré-condição para uma cultura da
paz”.
Uma outra consideração a ser feita é que
estes pilares nos levam à necessidade de
aprender ao longo da vida que muito mais
importante que um sentido de alfabetiza-
ção ou uma educação continuada. Por isto
aprender ao longo da vida é tanto uma for-
ma de organizar a educação, como uma filo-
sofia da educação, não é só um preparo para
vida, mas a própria vida.
No entender de Carneiro (2001, p. 49),
deve oferecer:
• Diversidade de itinerários no tempo,
no conteúdo e nos estilos de aprendiza-
gem;
• Oportunidades contínuas para apren-
der;
• Participação da comunidade, descen-
tralização, diversificação de fontes de
financiamento e de oferta, consultas
democráticas sobre os fins e práticas da
educação;
• Antídotos para desaprendizagens e
para a perda de aptidões em vastos se-
tores das nossas sociedades;
• Novas dimensões sociais para a produ-
ção de conhecimentos e para aquisição
de competências;
• Ação e medidas destinadas não só à
prevenção, mas também à diminuição
da desigual distribuição de inteligên-
cias nas nossas sociedades.
Estas ideias apelam para uma Educação
do Futuro que tenha como base o desenvol-
vimento pessoal e cultural, em segundo lu-
gar, o desenvolvimento profissional e a pos-
sibilidade de empregabilidade sustentável.
E, finalmente, ênfase no desenvolvimento de
uma Educação Social e Comunitária.
Portanto, como Escámez e Gil (2003), ape-
lamos a uma educação para Cidadania res-
ponsável. Esta cidadania é o reconhecimen-
to de que todos os seres humanos tenham a
capacidade de desenvolver a sua ação e sua
atividade, em um protagonismo cada vez
mais necessário e significativo.
Citando Mosquera e Stobäus (2002, p.92),
gostaríamos de dizer que uma das mais for-
tes tendências da Educação para o Terceiro
Milênio pode vir a ser a Educação Social:
“[...] que a Educação Social não é uma pana-
céia mas é uma possibilidade de melhorar
a vida de milhares de pessoas, atualmen-
te sem boas condições de vida, na grande
maioria, em nosso extraordinário planeta. O
ser humano não pode ser considerado como
um objeto descartável, mas um ser que tem
a potencialidade de conhecer-se e transfor-
mar-se e, ao realizar esta transformação,
Saberes & Fazeres Educativos
pode modificar sua sociedade e prever um
mundo melhor para as futuras gerações. A
Educação Social, além de ser uma realidade,
é uma utopia que foi pensada por inúmeros
filósofos e pensadores sociais e podem aju-
dar a dignidade humana penhorada no des-
perdício”.
Nossa última consideração é de que a
Educação no Terceiro Milênio deve ter a for-
29
ça para possibilitar o desenvolvimento do
talento e do gênio humano, ao mesmo tem-
po que acredita nos sentimentos e nos cora-
ções de homens e mulheres que desejam o
melhor para a humanidade, no futuro.
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Paulo. Martins Fontes, 2000.
 Autoestima, reflexo
de nossa singularidade
As reações contra a globalização represen-
tam a força da singularidade contra a intro-
missão, via meios de comunicação, nas vidas
pessoais, naquilo que é mais íntimo.
As informações aumentam a cada dia e,
governos e empresas, acabam sabendo de
quase tudo acerca de seus cidadãos e empre-
gados.
Se, de um lado, percebemos que a globali-
zação é uma espécie de força da gravidade,
inevitável, portanto, de outro lado, as nossas
fronteiras individuais estão abertas a toda
e qualquer invasão, sobretudo cultural. Isso
nos choca e faz debilitar nossa autoestima
por vermos nosso mundo mais íntimo devas-
sado, sem pedido de permissão.
Fatos recentes, como dos ataques às torres
gêmeas em Nova York, passaram a permitir
1
Graduado em Pedagogia e Geografia; Orientador Educacional e Administrador Escolar. Pós-graduado
em Educação.
Hamilton Werneck1
maiores invasões sobre e-mails, telefonia,
correspondência e tudo o que poderia, ao
lado de uma vida saudável e simples, ser um
complicador para estados e nações às voltas
com o terrorismo.
Saberes & Fazeres Educativos
O terror, pelos seus métodos e processos
usados, faz cair a autoestima das pessoas e,
por incrível que pareça, seu combate pode
ser levado pelas estradas cheias de comple-
xidades.
Mas, como a autoestima de um professor
pode ser abalada, no decorrer de seu traba-
lho, nas escolas? Se um professor desenvol-
ve um estilo de pensamento linear, dentro
de uma visão segmentada e reducionista,
31
em pouco tempo sentir-se-á defasado de
seu tempo, enquanto os alunos não sabem o
porquê de aulas tão enfadonhas. Ao contrá-
 rio, se esse mesmo professor buscar a com-
preensão do mundo através do pensamento
complexo, dentro de uma visão sistêmica e
interdisciplinar, mostrará aos seus alunos
um mundo diverso daquele concebido pelos
livros de texto de décadas passadas. Em con-
sequência, a vida desse professor, seu traba-
lho e a visão de seus alunos acerca do mundo
serão, certamente, muito mais estimulantes
para se continuar a buscar o novo dentro das
escolas.
Não se pode, ainda, falar em autoestima se
aquilo que se ensina não tem significado.
O que mais pode tirar a autoestima de uma
pessoa levando-a, possivelmente, à loucura é
a falta de significação para aquilo que se faz.
Se nós determinamos às pessoas que, pela
manhã, transportem tijolos de um lado para
outro, invertendo o trabalho, na parte da tar-
de, depois de alguns meses, pela total falta
de significação desse ato, as pessoas estarão
estressadas, podendo algumas chegar à neu-
rose.
Imaginemos, agora, aulas sem significa-
do, tarefas sem sentido aplicadas dentro de
salas para alunos sedentos de novidades e
convivendo com realidades virtuais e de in-
formação com extrema rapidez. Nesse caso,
certamente, professor e aluno estarão envol-
Saberes & Fazeres Educativos
vidos pelo fantasma da perda da autoestima.
O doutor Roberto Shiniashiki chama a
atenção para a questão do desenvolvimento
das virtudes da alma. Seriam elas: o apren-
der a aprender, o pensamento estratégico, o
envolvimento com as equipes de trabalho, o
saber tocar mentes e corações, o comprome-
timento com resultados e o amor ao próxi-
32
mo.
Se algum de nós, professores, desejarmos
manter nossa autoestima precisamos redi-
recionar nosso trabalho em conjunto com
nossos colegas e alunos, dando significado
ao que fazemos e desenvolvemos procuran-
do uma visão holística do mundo, onde va-
riáveis múltiplas e intervenientes devem ser
consideradas no equacionamento dos pro-
blemas. Sem o pensamento complexo, a in-
terdisciplinaridade e a colocação em prática
de estudos dos temas transversais, será uma
tarefa muito difícil.
Em seu livro da Artmed, Temas Trans-
versais, Rafael Yus nos indica uma série de
características positivas desse processo, ci-
tando Celório (1992), quando os analisa cul-
turalmente:
• a impugnação de um modelo global que
não seja solidário e que permita as desi-
gualdades sociais;
• todos os temas são educações de valores
em que a apresentação de problemas fa-
cilita o reconhecimento dos conflitos e
educa através deles;
• o rompimento de visões dominantes,
tais como o androcentrismo, o etnocen-
trismo e várias formas de injustiça;
• reconhecimento da importância de fa-
zer conexões com a realidade e provocar
a empatia;
Vê-se, claramente, como uma pessoa des-
comprometida acaba colocando-se contra os
temas transversais. Geralmente são pessoas
muito integradas aos sistemas dominantes e
que não se interessam pelas transformações
da sociedade.
O resultado disso será, sem dúvida, a con-
vivência, dentro do magistério, com auto-
-estima baixa e sem estímulo para trabalhar
e buscar a sua formação continuada. Serão
pessoas que, infelizmente, poderão trazer
em seu peito a data de validade vencida.
Assim, a escola e os alunos não suportarão
muito tempo. O profissional do magistério,
também.
 Educação Ambiental: muito
mais que uma aula de ecologia...
Cidiane Troczinski1

No fundo, o que a Educação Ambiental persegue é o es-

tabelecimento de um novo estilo de vida, que reconheça
os nossos limites como espécie eucultural2.

A Conferência Nacional de Educação – CO-

NAE/2010, é precedida por conferências
municipais e estaduais, e tem como tema
central: Construindo o Sistema Nacional Ar-
ticulado de Educação: O Plano Nacional de
Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação.
Além do Tema Central, a CONAE tem seis Ei-
xos Temáticos em que, para cada eixo, serão
organizados vários colóquios, com o propó-
sito de garantir aprofundamentos teóricos
necessários à análise das propostas, bem
como para subsidiar as deliberações da CO-
NAE.
O sexto eixo traz como tema Justiça Social,
Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade
e Igualdade. Uma das questões que esse eixo
aborda, é a Educação Ambiental e traz, na ín-
tegra, o seguinte texto:

Saberes & Fazeres Educativos

Quanto à Educação Ambiental:
a) Possibilitar, por meio de recursos
públicos, a implementação e acompanha-
mento da Lei da Política Nacional de Edu-
cação Ambiental (Lei n. 9795/1999).
b) Introduzir a discussão sobre Educa-
ção Ambiental na política de valorização d) Estimular a participação da comu-
e formação dos profissionais da Educa- nidade escolar nos Projetos Pedagógicos
ção. e nos planos de desenvolvimento insti-
c) Garantir programas de Educação tucionais, contemplando as diretrizes da
33

Ambiental nas instituições de Educação Educação Ambiental.

Básica e nas de Ensino Superior. e) Garantir a oferta do Ensino Médio,

1
Graduada em Ciências Biológicas, especialista em Interdisciplinaridade na Educação, em Mídias na
Educação, e mestranda em Políticas y Administración en la Educación.
2
Ph.D. Genebaldo Freire Dias, 2004.
 articulado ou integrado à Formação Téc-
nica profissional nas áreas agroflorestal,
ecológica, de sociedade sustentável, para
elaboração e gestão de projetos de forta-
lecimento comunitário nas reservas ex-
trativistas.
f) Assegurar a inserção de conteúdos e
saberes da Educação Ambiental, nos cur-
sos de Licenciatura e Bacharelado das
instituições de Ensino Superior, como ati-
vidade curricular obrigatória.
g) Promover, nos estabelecimentos
públicos e privados de Educação Básica,
uma Educação Ambiental de caráter críti-
co e emancipatório, que tenha por função
esclarecer a comunidade sobre os impac-
tos provocados pelo uso de agrotóxicos,
de organismos geneticamente modifica-
dos, e a presença do latifúndio no campo
brasileiro.
h) Articular ações, projetos e progra-
mas de Educação Ambiental nas esferas
federal, estadual e municipal, em sinto-
nia com as Diretrizes do Programa Nacio-
nal de Educação Ambiental (Pronea) e a
Política Nacional de Educação Ambiental
(Pnea), de acordo com a Lei Nacional de
Educação Ambiental.
i) Inserir uma concepção de desenvol-
vimento sustentável, articulado com a
política e a orientação nacionais que vêm
sendo apontadas pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Rural Sustentável, e
suas Diretrizes e, no caso específico dos
Saberes & Fazeres Educativos
povos do campo, pela Política Nacional
de Desenvolvimento Sustentável dos Po-
vos e Comunidades Tradicionais (Decreto
6.040/07).
j) Assegurar a compra direta da meren-
da das escolas públicas com o agricultor
familiar e as organizações familiares, pro-
dutoras de alimentos orgânicos e agroe-
cológicos, utilizando recursos federais,
estaduais e municipais, como uma ação
34
de implementação da Educação Ambien-
tal.
Vive-se em uma época em que não se pre-
cisa muito para argumentar a favor da ne-
cessidade de uma mudança de hábitos, com
o intuito de preser-
Os Parâmetros Cur-
var-se o meio am-
riculares Nacionais su-
biente uma vez que, gerem que o assunto
sem ele estar em sobre Meio Ambiente
condições adequa- seja trabalhado como
das, não será possí- um tema transversal, ou
seja, abordado, refletido,
vel a Vida na Terra.
dominado por todas as
Basta atentar aos áreas do conhecimento,
meios de comunica- de forma interdisciplinar.
ção, sejam escritos
ou falados, e cons-
tatar a enorme degradação.Tal constatação é
possível também quando se percorre o cami-
nho até o trabalho ou escola. É só observar a
quantidade de agressões ao meio ambiente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais su-
gerem que o assunto sobre Meio Ambiente
seja trabalhado como um tema transversal,
ou seja, abordado, refletido, dominado por
todas as áreas do conhecimento, de forma
interdisciplinar, dada a importância e a com-
plexidade de que a questão se reveste, não
sendo possível o seu real entendimento a
partir de uma visão fragmentada, ou seja, a
partir de, apenas, uma disciplina. Nos Parâ-
metros, a crise ambiental é redimensionada
como uma crise civilizatória, afinal, se o am-
biente que nos circunda está em degrada-
ção, isso ocorre pela ação do ser humano. O
homem ainda continua acreditando que é o
centro do Universo; ele não se sente parte, e
sim, dono do meio em que vive.
O ser humano é, apenas, mais uma espécie
nessa biodiversidade. Sendo assim, os pro-
blemas sociais, existentes hoje, tais como a
pobreza, discriminação por raça e por credo,
marginalização da infância e da mulher, en-
tre tantos outros, devem fazer parte de uma
Política de Educação Ambiental. Devem fazer
parte do currículo escolar de todos os níveis
de Ensino.
Por isso é que falar, hoje, sobre Meio Am-
biente e Educação Ambiental, é muito mais
que deter-se ao
meio físico ou bio- O homem ainda conti-
lógico que nos ro- nua acreditando que é o
deia: é incluir as centro do Universo; ele
não se sente parte, e sim,
relações sociais, dono do meio em que
econômicas, po- vive.
líticas e culturais,
de forma transdisciplinar em que nenhuma
área se sobressaia a outra. Uma mudança de
valores seria importante, pela qual se resga-
tasse a sacralidade da natureza, celebrada
em algumas culturas nas quais impera o res-
peito por toda e qualquer espécie.
As questões em pauta devem partir da con-
textualização dentro de um espaço e de um
tempo, considerando-se as esferas micro e
macro. Devem-se considerar as articulações
dinâmicas que existem nas relações entre os
envolvidos e, principalmente, as intenções
subjacentes.
Não é novidade para ninguém, que vive-
mos num mundo movido pelo poder do con-
sumo e da acumulação de riquezas. E, nesse
panorama, imperam as ideologias capitalis-
tas. Quanto ao desenvolvimento sustentável,
precisa-se perguntar: Desenvolvimento que
se sustente para quem? Em quais áreas se
almeja desenvolvimento? Desenvolvimento
a preço? Que concepção se tem de desenvol-
vimento?
Um Desenvolvimento Sustentável signi-
fica desenvolvimento social, econômico e
ambiental, de forma congregada. “O binômio
produção-consumo termina gerando uma
maior pressão sobre os recursos naturais
(consumo de matéria-prima, água, energia
elétrica, combustíveis fósseis, desfloresta-
mentos, etc.), causando mais degradação
ambiental. Essa degradação reflete-se na
perda da qualidade de vida, por condições
inadequadas de moradia, poluição em to-
das as suas expressões, destruição de habi-
tats naturais e intervenções desastrosas nos
mecanismos que sustentam a vida na Terra”
(DIAS, 2004, p. 96).
Nos fins do século XIX, o Brasil tinha um
pensamento conser-
Quanto ao desenvol- vacionista. No sé-
vimento sustentável, culo XX, sobretudo
precisa-se perguntar: na década de 70, o
Desenvolvimento que
pensamento passou
se sustente para quem?
Em quais áreas se al- a ser ambientalista.
meja desenvolvimen- Em 1973, o Poder
to? Desenvolvimento a Executivo criou a Se-
preço? Que concepção cretaria Especial do
se tem de desenvolvi-
Meio Ambiente, in-
mento?
serida no Ministério
do Interior, e tinha o objetivo de esclarecer e
orientar a respeito do uso adequado aos re-
cursos naturais. Em 1981, a Política Nacional
de Meio Ambiente estabeleceu a necessida-
de de inclusão de Educação Ambiental em
todos os níveis de ensino. No início da dé-
cada de 90, época da Eco-92, foram criadas
duas instâncias no Poder Executivo: o Grupo
de Trabalho de Educação Ambiental do MEC
e a Divisão de Educação Ambiental do IBA-
MA. Em 1992, foi criado o Ministério do Meio
Ambiente.
Finalmente, em 1999, foi criada a Diretoria
do Programa Nacional de Educação Ambien-
tal – ProNEA, e, em abril de 1999, foi aprova-
da a Lei n° 9.795/99, em disposição à criação
da Política de Educação Ambiental.
E foi nesse contexto que iniciaram deba-
tes, ao nível internacional, no intuito de de-
finir metas e ações coletivas para reduzir
os impactos ambientais desastrosos. Foram
inúmeras conferências; porém, destaca-se,
aqui, a de 1992, realizada no Brasil (a Rio-
92) também conhecida como a ECO-92, ou
Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento, que reuniu
um número bem expressivo de países. Des-
sa conferência surgiu, entre outros, a Agenda
21 Global, para servir de base na criação das
Agendas Nacionais.
A Agenda 21 brasileira tem seis eixos que
servem como base para as discussões:
1) Gestões dos Recursos Naturais.
2) Agricultura Sustentável.
Saberes & Fazeres Educativos
3) Cidades Sustentáveis.
4) Infraestrutura e Integração Regional.
5) Redução das Desigualdades Sociais.
6) Ciência e Tecnologia para o Desenvolvi-
mento Sustentável.
Percebe-se a forte presença do termo De-
senvolvimento Sustentável, utilizado pela
primeira vez no documento Nosso Futuro
Comum, elaborado pela Comissão Mundial
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,
35
iniciado em 1980 e concluído terminado em
1987. Nesse documento, afirma-se que só
poderá haver Desenvolvimento Sustentável
se houver sustentabilidade ambiental, sus-
tentabilidade econômica e sustentabilidade
sociopolítica.
 A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que
dispõe sobre a Educação Ambiental e institui
a Política Nacional de Educação Ambiental,
encarece sobre a importância de a Educação
Ambiental não se restringir a uma discipli-
na e muito menos a se limitar aos aspectos
de ecologia. Frisa a responsabilidade de to-
das as esferas governamentais de incentivar
ações de prevenção, identificação e solução
de problemas ambientais.
Fica claro, nessa Lei, que os Estados, os
Municípios e o Distrito Federal, na esfera de
sua competência, definirão diretrizes, nor-
mas e critérios para a Educação Ambiental,
respeitando os princípios e objetivos da Polí-
tica Nacional de Educação Ambiental.
Diante do exposto, podem-se fazer algu-
mas considerações acerca das Políticas Pú-
blicas voltadas à Educação Ambiental. “No
entanto, não é mais possível, atualmente,
uma política simplista. Sob a pressão de
uma população humana que está crescendo
ininterruptamente, e de uma tecnologia em
perpétua evolução, as “reservas” estão sen-
do atacadas, uma após outra: suas barreiras
são violadas e os limites corroídos a tal pon-
to que as medidas de proteção se tornaram
rapidamente inoperantes” (DORST, 1973, p.
333).
Multiplicam-se os discursos em prol da
conservação e preservação do Meio Ambien-
te, assim como também criam-se cada vez
mais planos, projetos, programas, leis que,
normalmente, não se efetivam, ou que cau-
Saberes & Fazeres Educativos
sam um impacto quase imperceptível.
Não se pode negar que há uma sintonia
nas proposições do CONAE/2010 com os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais, Agenda 21,
e a Lei que dispõe sobre a Educação Ambien-
tal; no entanto, a im-
A Vida é o conteúdo plementação de uma
principal a ser traba-
EA significativa ain-
lhado em sala de aula;
que ensinar, aprender e da parece distante.
vivenciar são processos Defende-se tanto
36
indissociáveis, e que, uma Educação Am-
por isso, não se pode biental interdisci-
ensinar algo que não se
plinar, mas pouco
aprendeu e, se não se
aprende, é porque não se oferece de For-
vivencia... mação Acadêmica e
Continuada para os
professores, independentemente da área de
atuação. Há muitos professores “analfabe-
tos socioambientais”. Prova disso é a falta de
discernimento da maioria dos professores
em como identificar um problema socioam-
biental e, a partir dele, criar uma teia de re-
lações objetivando as possíveis soluções. Ou,
por outro lado, é a falta de discernimento
em detectar-se um causador de um proble-
ma socioambiental. De poder ver a realidade
sem alienação, sem ideologias políticas ou de
sistemas econômicos.
Há uma preocupação em desvendar os me-
canismos de como a criança aprende e quais
são os obstáculos que impedem ou dificul-
tam o processo de aprendizagem e, talvez,
se esteja esquecendo o que a criança está
aprendendo... Quem sabe, se resolveriam
problemas com indisciplina e bulling nas es-
colas, na medida em que as crianças e ado-
lescentes se envolvessem mais na compre-
ensão e participação naquilo que as rodeia.
Na medida em que os professores tomassem
consciência de que a Vida é o conteúdo prin-
cipal a ser trabalhado em sala de aula; que
ensinar, aprender e vivenciar são processos
indissociáveis, e que, por isso, não se pode
ensinar algo que não se aprendeu e, se não se
aprende, é porque não vivencia... Paulo Frei-
re já atentava para o fato de que a leitura do
mundo deveria preceder a leitura da palavra.
Faz-se necessário superar a concepção de
ambiente como mera externalidade onde
comparecem apenas florestas, rios, solo, di-
versidade biológica, e venha a se conceber
ambiente como espaço que é igualmente
processo e no qual atuam relações de po-
der, ou seja, onde tudo isso tem implicações
sociais, econômicas, culturais, simbólicas e
ecológicas. Em outras palavras, ambiente as-
sim concebido não é redutível ao mero nível
ecológico, embora este último seja um aspec-
to importante do primeiro. Outro aspecto de
grande importância, na prática da Educação
Ambiental, e que requer sérias mudanças de
posturas e atitudes:
Educação Ambiental não é somente desen-
volver um projeto sobre Água, Lixo, Plantas,
Animais. Não se acaba numa Feira de Ciên-
cias. Educação Ambiental só acontece quan-
 do hábitos na es- Ambiental Urbana e a do Campo do municí-
Educação Ambiental
não é somente desen- cola, na família, no pio? Conhece-se as ONGs que trabalham em
volver um projeto so- professor, no aluno prol de questões ambientais no município?
bre Água, Lixo, Plantas, – são modificados A escola atende alunos oriundos do campo?
Animais. Não se acaba permanentemen- Como aborda os conteúdos dessa realidade?
numa Feira de Ciências. te, qualificando as São conhecidos in loco os problemas socio-
Educação Ambiental só
acontece quando hábitos relações entre os ambientais do campo? O que se sabe sobre
na escola, na família, no seres, e estes com Educação do Campo?
professor, no aluno – são o meio em que vi- Como se pode constatar se uma Política
modificados permanen- vem. Pública Ambiental, ou se uma Educação Am-
temente, qualificando as Ainda: existe biental está sendo implementada, se nem se
relações entre os seres, e
estes com o meio em que uma práxis coe- sabe do que tratam essas questões?
vivem. rente, de Desen- Ainda, uma nova postura frente às ques-
volvimento Sus- tões ambientais só é possível se houver uma
tentável em nossas nova postura de produção e consumo: e isso
escolas? E em nosso município? Ou seja, os faz parte de uma cultura. Então, Educação
problemas ambientais, considerando-se as Ambiental também é uma questão cultural.
articulações dinâmicas das esferas micro e E, tão importante quanto oportunizar a re-
macro, são contextualizados no Currículo flexão sobre os princípios de Educação Am-
de nossas escolas? De que forma? Quais são biental, é constatar se a práxis é coerente, ou
os principais problemas socioambientais da seja, o que se defende teoricamente se exer-
Escola, do Município, do estado, do País...? E cita no cotidiano escolar e fora dele. Afinal, a
como são trabalhados (de forma processual, escola deve transcender os muros. Esta é a
projeto, disciplinar...)? sua principal função: construir conhecimen-
Conhece-se a Proposta Política Pedagógica tos para a Vida, e não para serem memori-
da escola e sabe-se, ou não, se ela contempla zados, devolvidos na forma de provas, trans-
uma Educação Ambiental? formados em notas para se poder passar de
Conhece-se o Conselho Municipal de Meio série.
Ambiente? E o mais importante: conhece-se Aí está o grande desfio para os educado-
o seu trabalho? Tem-se interesse em partici- res: apreender e aprender o que ensinam e
par? Conhece-se a Política Agrícola, a Política ensinar pelo exemplo dentro e fora da escola!

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com o auxílio tecnológico
O interesse em buscar novos métodos de
dinamização, requer dedicação e amor à pro-
Saberes & Fazeres Educativos
fissão, este é o grande desafio do professor
educador.
Os avanços tecnológicos atuais levam a
refletir sobre o papel das tecnologias no en-
sino de Matemáticas. Os softwares educacio-
nais surgem como uma nova linguagem no
processo de ensino-aprendizagem; por isso,
é fundamental que o professor procure se
aliar e se adaptar ao uso dessas ferramentas
informatizadas, pois essa utilização remete
38
os educadores ao desenvolvimento de novos
métodos pedagógicos, com ênfase na visua-
lização, suprindo a falta de atividades para
1
Graduado e pós-graduado em Matemática e Física pela Universidade Regional Integrada de Erechim –
URI. Professor da Rede de Ensino Municipal e Estadual.
Luciomar Vargas Jobim1
o ensino de Matemática, que, na maioria das
vezes, são escassas e muito tradicionais e não
apresentam bons resultados na construção
do conhecimento. O emprego de softwares
matemáticos, aliado a um bom planejamento
pelo professor, oferece ao aluno um novo am-
biente para a construção do conhecimento,
proporcionando a visualização de algumas
aplicações matemáticas, o que possibilita
uma melhor compreensão conceitual, dando
maior significação aos conteúdos estudados
e uma concretização efetiva do conhecimen-
to prévio construído pelo aluno.
A aprendizagem é um processo construtivo
no qual o sujeito constrói seu conhecimento
através de interações, e tais interações de-
pendem de suas ações e reflexões. “Todo co-
nhecimento é ligado à ação de conhecer um
objeto ou evento á assimilá-lo a um esquema
de ação... Isto é verdade do mais elementar
nível sensório motor ao mais elevado nível
de operações lógico-matemáticas” (PIAGET,
1967, apud GRAVINA e SANTAROSA, 1988).
O conhecimen-
A aprendizagem é um to matemático é
processo construtivo no construído, ini-
qual o sujeito constrói cialmente, através
seu conhecimento atra-
vés de interações, e tais
de objetos concre-
interações dependem de tos e, na sequên-
suas ações e reflexões. cia, vão se elabo-
rando conceitos e
teoremas através
de objetos abstratos. Isso se dá em um pro-
cesso evolutivo em que o sujeito identifica
alguns casos particulares que vão se genera-
lizando para outros casos semelhantes e se
confirmam após inúmeras tentativas de de-
monstração e através de erros e acertos.
No processo de ensino-aprendizagem, o
aluno começa a construir o conhecimento
através dos objetos concretos que, em nosso
meio, aparecem em todos os lugares. Porém,
no decorrer da construção desse conheci-
mento, tais objetos já não mais auxiliam o
entendimento de alguns conceitos matemá-
ticos. É então que o aluno precisa usar sua
capacidade mental de raciocínio, construin-
do hipóteses e abstraindo informações para
concretizar, mentalmente, esses conheci-
conceitos. Muitas vezes, o aluno consegue
aprender através dos conhecimentos já exis-
tentes; por outro lado, em outras vezes, esse
conhecimento não consegue auxiliar o alu-
no na compreensão de conceitos e teoremas
matemáticos, pela falta de relações matemá-
ticas mediante visualização, que lhe permite
uma nova estratégia para a construção do
conhecimento.
A utilização do computador, como ferra-
menta de aprendizagem, permite que a abs-
tração se torne, de certa forma, concreta e,
segundo Papert (1988), é a possibilidade de
“mudar os limites entre o concreto e o for-
mal”, ou seja, o objeto estudado, através de
um software matemático, torna-se concreto-
-abstrato. Segundo Hebenstreit (1987), apud
Gravina e Santarosa (1988), “o computador
permite criar um novo tipo de objeto, os ob-
jetos concreto-abstratos”. Concretos, porque
existem na tela do computador e podem ser
manipulados; abstratos, por se tratar de rea-
lizações feitas a partir de construções men-
tais. Devido à manipulação desses objetos,
o aluno pode construir o conhecimento, fa-
zendo relações de hipóteses a partir de suas
reflexões mentais.
O uso do computador auxilia, também, na
aprendizagem dos conteúdos que oferecem
possibilidades de interação com objetos físi-
cos, permitindo a transposição destes para o
meio virtual, no qual podem ser investigados
e explorados de maneira mais rápida, exata e
significativa.

Saberes & Fazeres Educativos

mentos. Historicamente, o ensino de Matemática
A construção do conhecimento se dá atra- aborda os conteúdos trabalhados, na grande
vés de dois processos: o conhecimento ma- maioria das vezes, de maneira tradicional,
temático socialmente aceito – “conceito/ pela qual o professor repassa ao aluno co-
definição” – e o conhecimento construído nhecimentos a partir de símbolos e cálculos
através de processos cognitivos individuais mecânicos, apoia-
...“o computador per-
– “conceito/ima- dos em livros didá-
A construção do co- mite criar um novo tipo
gem”. Segundo Vin- ticos, de forma que de objeto, os objetos
nhecimento se dá atra-
vés de dois processos: o
ner (1991), apud o estudante tende a concreto-abstratos”.
conhecimento matemá- Gravina e Santaro- apresentar dificul- Concretos, porque exis-
39

tico socialmente aceito – sa (1988), em rela- dades em transpor tem na tela do compu-
“conceito/definição” – e tador e podem ser mani-
ção aos conceitos, tais conhecimen-
o conhecimento constru- pulados; abstratos, por
a aprendizagem tos, adquiridos para se tratar de realizações
ído através de processos
cognitivos individuais –
se concretiza pelo aplicações reais, feitas a partir de cons-
“conceito/imagem”. equilíbrio dos dois pois ele não tem ne- truções mentais.

nhuma experiência prática e concreta para
construção de hipóteses e relações matemá-
ticas.
A utilização das tecnologias favorece nesse
sentido a aprendizagem do educando frente
a conceitos e teoremas não compreendidos
através do ensino tradicional, já que oferece
um ambiente informatizado em que o aluno
interage, de forma
A utilização das tec- dinâmica, com o
nologias favorece nesse conteúdo, passan-
sentido a aprendizagem do a manipular os
do educando frente a
objetos, antes es-
conceitos e teoremas não
compreendidos através táticos, vendo suas
do ensino tradicional... formas de vários
ângulos, podendo
abstrair melhor as
informações e construir o conhecimento de
maneira mais efetiva e eficaz.
O meio pelo qual se desenvolve a apren-
dizagem influencia, de modo substancial, a
construção de conceitos e teoremas matemá-
Saberes & Fazeres Educativos
ticos, e a representação dinâmica, proposta
pela utilização das tecnologias, tem reflexos
nos processos cognitivos, principalmente na
concretização mental dos conhecimentos
construídos pelo aluno.
Um aspecto importante na Matemática é a
abstração dos conceitos que se apresentam
de forma invariável e que podem apresentar
uma forma variável, ou seja, tradicionalmen-
te os conteúdos de Geometria, por exemplo,
40
são vistos e estudados sob um único ponto
de vista; porém, sabe-se que estes podem
ser estudados de diversos ângulos. As re-
presentações dinâmicas, proporcionadas
pela utilização dos softwares matemáticos,
permitem a visualização de representações
geométricas de diferentes formas, “a transi-
ção continua entre estados intermediários
é um recurso importante dos programas de
representação dinâmicos, sob o ponto de vis-
ta cognitivo” (KAPUT, 1992, apud SCHEFFER,
2002).
No processo interativo do aluno com o am-
biente informatizado, a reação do Sistema
funciona como um “sensor”, de acordo com
Gravina e Santarosa (1998) e, frente às ma-
nipulações feitas pelo aluno, essas reações
são simplesmente de certo ou errado. Por-
tanto, é preciso um raciocínio mental muito
grande para buscar caminhos e encontrar
as devidas soluções. Dessa maneira, o aluno
passa a construir hipóteses, criando relações
conceituais através de suas próprias ações e
reflexões, chegando ao que se chama de con-
cretização mental.
Segundo Gravina e Santarosa (1988), os
softwares matemáticos, principalmente os
de Geometria, possuem um recurso de “cap-
turação de procedimentos”, que possibilita
ao aluno uma retomada das construções ge-
ométricas, feitas por ele no ambiente infor-
matizado, de maneira que possa identificar
e refletir sobre os conflitos cognitivos exis-
tentes.
A utilização das tecnologias para o ensino
de Matemática, em particular para o ensino
de Geometria, sugere algumas possibilida-
des para o melhor aprendizado dos alunos e,
de acordo com Azinian (1998), existem qua-
tro possibilidades.
 A primeira delas são a interatividade e a
imediatez com que o aluno consegue mani-
pular os objetos em estudo, tendo um con-
trole sobre suas ações, obtendo respostas
imediatas e agindo em busca de caminhos
para a construção de hipótese e relações,
chegando ao conhecimento.
A segunda trata da capacidade de arma-
zenamento e recuperação de informações,
possibilitando a revisão de todos os proce-
dimentos realizados por ele; possibilitando,
também, uma compreensão melhor, através
da visualização das transformações ocorri-
das que formam uma série de imagens acu-
muladas no decorrer do processo de cons-
trução geométrica.
A terceira se refere às múltiplas formas de
representação: textual, gráfica, tabular, audi-
tiva, icônica e espacial em um mesmo softwa-
re, que permitem ao aluno uma construção
mais significativa, levando-se em conta, tam-
bém, a sua maneira de captar as informações
no processo de sua aprendizagem cognitiva.
A quarta possibilidade é a de polivalência
e versatilidade, pois o mesmo software pode
ser utilizado inúmeras vezes para diferentes
enfoques no estudo da geometria.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) apontam os Recursos Tecnológicos
de Informação e Comunicação (TIC’s) como
uma das possibilidades de ensinar Mate-
mática em sala de aula, porque auxiliam no
processo de construção do conhecimento e
promovem a autonomia do estudante.
A utilização de softwares, para a aprendiza-
gem matemática, vem sendo muito defendi-
da atualmente, por proporcionar um suporte
pedagógico que pode aproximar mais o pro-
fessor da realidade
Os Recursos Tecnológi- do aluno de hoje,
cos de Informação e Co- sendo, essa ferra-
municação (TIC’s) como
menta tecnológica,
uma das possibilidades
de ensinar Matemática uma grande aliada
em sala de aula, porque em sala de aula e,
auxiliam no processo de também, por pro-
construção do conheci- piciar a construção
mento e promovem a au-
do conhecimento
tonomia do estudante.
em um ambiente
informatizado, no
Hoje a Informática
qual o aluno tem abrange uma grande uti-
a possibilidade de lização de ferramentas
explorar, investi- que auxiliam o ensino da
gar, interagir e fa- Matemática; entre elas,
zer suas próprias os sensores e os softwa-
res educacionais que au-
conclusões, com a xiliam na construção do
devida orientação conhecimento.
do professor.
É necessário
que o professor faça uma análise e uma esco-
lha criteriosa do software a ser utilizado com
o auxílio pedagógico, pois a utilização dessa
ferramenta tecnológica para a aprendizagem
matemática deve contribuir para uma cons-
trução adequada do conhecimento, estando
de acordo com os conceitos teóricos e aplica-
ções matemáticas. Esse software deve ser de
fácil utilização, de acordo com a série e ida-
de dos alunos, apresentando uma linguagem
coerente e clara, com uma interface propícia
à investigação, com comandos de fácil mane-
jo e entendimento, para favorecer a sua ex-
ploração.
É importante destacar que as tecnologias,
como calculadoras gráficas e computadores,
são recursos que promovem a reflexão so-
bre os significados matemáticos a partir de
resoluções de problemas, em situações de
interação entre professor e aluno. Hoje a In-
formática abrange uma grande utilização de
ferramentas que auxiliam o ensino da Mate-
mática; entre elas, os sensores e os softwares
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educacionais que auxiliam na construção do
conhecimento.
Segundo Miskulin (2003), a utilização de
tecnologias no Ensino possibilita uma maior
reflexão, elaboração, construção, reconstru-
ção e interpretação de problemas, estabe-
lecendo-se uma nova cultura profissional e
novas maneiras para atuar no meio educa-
cional. De acordo com Scheffer et al. (2004),
o uso das tecnologias é fundamental porque
41
inverte a ordem de exposição da Teoria, per-
mitindo, primeiro, a experimentação e, de-
pois, a construção de conceitos, tornando a
aula investigativa, crítica e cooperativa.
A escola que oferece um ambiente infor-
 matizado, possibilita ao aluno uma formação
com o perfil exigido pelo mercado de traba-
lho atual, que busca um indivíduo em conta-
to com as tecnologias, pois, segundo Cláudio
e Cunha (2001), essas tecnologias deixaram
de ser um modismo para fazerem parte das
necessidades de um profissional qualificado.
Os softwares educativos são considera-
dos, atualmente, uma grande ferramenta
para promover a compreensão e a constru-
ção do conhecimento matemático e, segun-
do Scheffer e Pedroso (2006), apud Scheffer
et al.(2006), podem ser definidos como um
conjunto de recursos informatizados cujo
objetivo é facilitar a aprendizagem, ao pro-
moverem o desenvolvimento de habilidades
essenciais para a formação do aluno, como
resolução de problemas, leitura, imaginação,
criatividade e raciocínio lógico, podendo, o
mesmo, participar de todas as fases da cons-
trução do conhecimento, desde a formulação
de um problema até sua conclusão.
A utilização de softwares educacionais in-
centiva o aluno a interagir com os conteúdos
matemáticos, através da investigação e ex-
ploração, auxiliando no entendimento dos
conteúdos de difícil compreensão, aplicação
prática e demonstração, pois a aprendiza-
gem depende do nível de interação e explo-
ração dos softwares.
A prática pedagógica, realizada com o au-
Saberes & Fazeres Educativos
42
xílio das tecnolo-
O uso das tecnologias
gias, possibilita é fundamental porque
uma maior inte- inverte a ordem de ex-
ração entre pro- posição da Teoria, permi-
fessor e aluno, o tindo, primeiro, a expe-
rimentação e, depois, a
que é propício a
construção de conceitos,
uma aprendiza- tornando a aula investi-
gem mais dinâmi- gativa, crítica e coopera-
ca, passando o co- tiva.
nhecimento a ter
mais significado.
O uso dessas tecnologias possibilita ao
professor um planejamento pedagógico com
maior desenvolvimento crítico, com consci-
ência de sua utilização, de sua importância
e dos benefícios para a aquisição do conhe-
cimento e atribuição de significado. O plane-
jamento pedagógico, realizado com o auxí-
lio das tecnologias, promove uma interação
maior do aluno com a Matemática, possibi-
litando-lhe diferentes formas de raciocínio,
ampliando as manifestações comunicativas,
sendo que as investigações e as explorações,
realizadas através do software, facilitam a
compreensão dos conteúdos propostos.
O desenvolvimento de atividades, apoia-
das na utilização das Tecnologias de infor-
mação e comunicação (TICs), auxilia, de
forma dinâmica, a aprendizagem do aluno,
principalmente porque proporciona uma
construção de conhecimentos por meio de
hipóteses e relações feitas por ele mesmo, o A qualidade da
que é essencial para o raciocínio cognitivo, Educação pres- A qualidade da Educa-
ou seja, para as construções mentais. A uti- supõe a busca de ção pressupõe a busca de
novos métodos de ensino
lização de softwares educacionais no ensino novos métodos de
através da pesquisa, da
de Matemática torna o processo de ensino- ensino através da utilização de ferramentas
-aprendizagem do aluno mais eficaz, porque pesquisa, da utili- tecnológicas, proporcio-
lhe possibilita a construção de seu próprio zação de ferramen- nando ao ensino de Ma-
conhecimento, por meio da manipulação de tas tecnológicas, temática a elaboração de
atividades exploratórias e
objetos no meio virtual. proporcionando ao
construtivas.
Todavia, para que as Tecnologias de Infor- ensino de Matemá-
mação e Comunicação ganhem sentido no tica a elaboração
ensino de Matemática, é necessário que o de atividades exploratórias e construtivas,
professor se planeje de forma coerente com tornando as aulas mais dinâmicas e atraen-
o que se propõe, com organização e compe- tes, permitindo um estudo mais abrangente
tência. Estruturando seu planejamento, em de conceitos e teorias, possibilitando uma
função de um software escolhido de maneira aprendizagem com maior significado, contri-
criteriosa e responsável, o professor auxi- buindo para a construção do conhecimento
lia o aluno a alcançar o seu objetivo que é a científico e tecnológico do aluno.
construção do conhecimento.

Referências

AZINIAN, Herminia. Capacitación docente para MISKULIN, R G. S. As possibilidades didático-

La aplicación de tecnologias de La información pedagógicas de Ambientes Computacionais
en El aula de Geometría. 1988. na Formação Colaborativa de Professores
de Matemática. In: FIORENTINI, D. (Org).

Saberes & Fazeres Educativos

CLÁUDIO E CUNHA, D. M.; CUNHA, M. L. As novas
tecnologias na formação de professores de
matemática. In: CURY, H. N (Org.). Formação
de Professores de Matemática – uma visão
multifacetada. Porto Alegre, RS: EdilPucRS,
2001. p. 167-190.
Formação de Professores de Matemática.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
Papert, S. Logo: computadores e educação.
Editora Brasiliense, 1988.
Parâmetros Curriculares Nacionais, Matemática:
Ensino de Quinta a Oitava Séries. Ministério
de Educação e Cultura/Secretaria de Educação
43

GRAVINA, Maria Alice e SANTAROSA, Lucila

Fundamental. Brasília: 1998, p.148.
Maria. A aprendizagem em ambientes
informatizados. 1988.
SCHEFFER, Nilce F. et al. Matemática e
Tecnologias: Modelagem Matemática.
Erechim/ RS: EDIFAPES, 2006. Série Didáticos.
 A importância da estimulação
na Educação Infantil
A estimulação, nos primeiros anos de vida,
é uma forma de organizar os ideais das crian-
ças, abrir espaço para autonomia e motivar a
imaginação e a criatividade. São momentos
pedagógicos que levam o ser humano ao en-
contro de seu potencial. Quando se cria uma
situação que desafia o educando, abre-se um
leque para a interação do seu próprio mundo
com o mundo real, em que o papel do educa-
dor é proporcionar o momento mais impor-
tante ao fazer da criança. O brincar compre-
ende o verdadeiro sentido da estimulação,
e a afetividade é a chave para se chegar ao
alcance dos objetivos.
Quanto mais lúdica for a atividade, melhor
será a forma de a criança aprender, relacio-
nada a brinquedos, jogos e, brincadeiras
em que a criança mostra o seu jeito de ser,
aprender regras, desenvolvendo o social, a
inteligência, a coordenação , a autoconfiança,
pelo simples prazer e satisfação de brincar.
As brincadeiras ofe-
O brincar compreen- recidas devem estar
de o verdadeiro sentido
da estimulação, e a afe-
de acordo com a fai-
xa etária em que ela
Saberes & Fazeres Educativos
tividade é a chave para
se chegar ao alcance se encontra, a fim de
dos objetivos. estimulá-la para o
desenvolvimento.
Entende-se que a ludicidade é importan-
te para a saúde mental do ser humano: é o
espaço e o direito de toda a criança para o
exercício da relação afetiva com o mundo,
com as pessoas e com os objetos. As ativi-
dades lúdicas, quando prazerosas, criam um
clima de entusiasmo que é motivador para o
44
desenvolvimento emocional, e a estimulação
1
Graduada em Pedagogia – Habilitação : Docência na Educação Infantil – Formação Pedagógica do
profissional docente – Gestão Educacional. Pós-graduada em Educação Interdisciplinar com ênfase em
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Professora da Rede Municipal de Ensino de Getúlio
Vargas.
Teolides Kurek1
tem uma relação muito próxima com o entu-
siasmo de quem a realiza. Só assim a criança
forma conceitos, seleciona ideias, estabelece
relações lógicas, vai se socializando.
“Brincar significa aprender, se desenvol-
ver, é uma forma de relacionarmos com o
mundo” (DELIBERADOR apud PETIT e LO-
PES, 2003 p. 74).
É brincando que a criança desenvolve a
imaginação, fundamenta afetos, explora as
habilidades, elabora conflitos e ansiedades,
demonstrando angústias e sofrimento que
ela não sabe como explicitar. A brincadeira
bem conduzida estimula a memória, exal-
ta sensações emocionais, desenvolve a lin-
guagem, a criatividade, pois compreende-se
aprendizagem como construção de significa-
dos, quando esta transforma sensações em
percepções, junto com os elementos do brin-
car que são: memória, emoção, linguagem,
atenção, criatividade, motivação e, sobretu-
do, a ação.
O brinquedo é a oportunidade de desen-
volvimento, quando este momento é esti-
mulado. Brincando, a criança experimenta,
descobre, inventa, aprende e confere habili-
dades. É uma forma de divertimento típico
da infância. Isto é uma atividade natural, que
não implica compromissos, planejamento e
seriedade e que envolve comportamentos
espontâneos e geradores de prazer. Para
(KISHIMOTO, 1994), o brinquedo supõe uma
relação íntima com a criança e uma indeter-
minação quanto ao uso, ou seja, à ausência
de um sistema de regras que organizam sua
utilização.
 Além dos brinquedos da ludicidade, os
livros infantis também oferecem a estimu-
lação, através de uma viagem pelas mara-
vilhas da linguagem, da imaginação, que
alfabetizam, educam, transmitem valores
morais e divertem, tudo ao mesmo tempo.
Rste é um dois estímulos mais importantes
que a Escola de Educação Infantil pode ofe-
recer. “A construção de uma auto-imagem
positiva requer que, na escola as crianças
tenham experiências em situações que lhes
permitam ganhar confiança em suas capaci-
dades e que sejam vistas como crianças com
possibilidades”(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ,
1999).
Ensinar sempre é um desafio como o edu-
cador se compromete mediante uma práti-
ca pedagógica centrada nos estímulos e no
vínculo afetivo com a criança, tornando os
momentos das atividades prazerosos e signi-
ficativos, sempre considerando a história de
vida, o desenvolvimento, individualidades e
dificuldades de cada criança.
A oportunidade de a criança ser estimu-
lada tem uma fase específica ( de zero a seis
anos) enquanto seu cérebro está cheio de ja-
nelas abertas, prontas para o conhecimento
e a informação. Não se pode perder a oportu-
nidade, pois, quando estimulada, a criança é
mais ativa, dinâmica, realiza melhor as ativi-
dades propostas, é mais segura, tem boa so-
cialização, é autônoma e tem personalidade.
O papel do professor é de suma importância:
é ele quem cria os espaços, disponibilizando
materiais, participando das brincadeiras ou
seja, faz a mediação da construção do conhe-
cimento.
À medida que as crianças vão crescendo,
elas passam por diversos estágios de de-
senvolvimento. Cada um deles dá a elas os
fundamentos da in-
O papel do profes- teligência, da moral,
sor é de suma impor- da saúde e das com-
tância: é ele quem cria
os espaços, disponi- petências escolares.
bilizando materiais, Para cada estágio
participando das brin- são necessários de-
cadeiras ou seja, faz a terminados requisi-
mediação da constru- tos e experiências.
ção do conhecimento.
Isso para que as
crianças consigam
aprender e desenvolver-se. Por isso, são im-
prescindíveis as interações ao longo de sua
formação. O convívio em grupo na escola,
para as crianças na primeira infância, é alta-
mente positivo, pois, além de estimular o so-
cial e o intelectual, reflete também no emo-
cional.
Segundo Piaget, “a capacidade cognitiva
humana se desenvolve, não nasce pronta”. A
ideia do autor é de que o conhecimento não
nasce pronto no sujeito, nem no objeto, mas
origina-se da interação sujeito/objeto.
Uma Escola de
O educador é como
Educação Infantil,
espelho: reflete as vi-
preocupada com a vências, as emoções,
estimulação, tanto as percepções e as
para portadores de representações das
necessidades espe- crianças.
ciais ou não, precisa
cada vez mais: respeitar as diferenças; acei-
tar os “erros” como instrumento para cons-
trução do conhecimento; valorizar situações
de questionamento e de reflexão para se te-
rem novos caminhos à aprendizagem; olhar
para a criança como um todo nas diferentes
situações, ter um olhar diferente para cada
uma; valorizar os conhecimentos respeitan-
do a história de vida individual. O educador
é como espelho: reflete as vivências, as emo-
ções, as percepções e as representações das
crianças.
Segundo a concepção de Celéstin Freinet,
“a criança é da mesma natureza do adulto.
Ela é como uma árvore, que ainda não termi-
Saberes & Fazeres Educativos
nou o crescimento, mas que se defende como
uma árvore adulta” (FREINET apud SANTOS,
2005).
Educa-se na verdade, pelo que se é: os me-
lhores jogos de estimulação são as ações ,
atitudes e ideias do educador. Estar sempre
atento, pois estimular não é somente o ler,
o escrever, mas é toda a caminhada que a
criança faz na sua trajetória para chegar até
a leitura e o escrito. Esse é, pois, o verdadeiro
45
papel da estimulação.
Enfim, cabe ao educador planejar, ob-
servar, registrar as atividades realizadas e
acompanhar de que maneira as crianças in-
vestigam o mundo. É assim que as crianças
do Berçário III da Escola Municipal de Edu-
 cação Infantil Cônego Stanislau Olejnik pro-
curam descobrir o significado das coisas.
O papel do educador desse Berçário é o de
receber e conviver com as crianças peque-
nas, auxiliando-as a construir a si e ao seu
dia a dia num ambiente aconchegante, tran-
quilo e pleno de materiais que agucem a sua
curiosidade.
A brincadeira surge a partir das relações
interpessoais e do conhecimento da reali-
dade, associadas às ações e ficções: agem,
socializam-se, e os brinquedos orientam. É
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Referências
KISHIMOTO, T.M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e SCHIAVO, Adriana Noronha; RIBÓ, Cristi ane
Educação. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 1994.
BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel.
46
Aprender e ensinar na educação infanti l. Porto <http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_
Alegre: Aritmed: 1999.
MONTOYA, Adrian Oscar Dongo. Teoria da
aprendizagem de Jean Piaget. São Paulo:
Unesp, 2009.
nesse espaço que constroem seus territó-
rios e suas identidades; vivem a vida dentro
de uma cultura, considerando sempre que a
escola infantil é um lugar onde as crianças
aprendem regras de convívio social, a inte-
grar-se; a trabalhar em grupos e a dividir a
professora, os brinquedos e os materiais; a
cuidar das suas coisas, como organizar, em-
prestar e guardar. Nessa idade, nem sempre
é fácil, mas, dentro de uma determinada ro-
tina, busca-se o alcance dos objetivos pro-
postos.
Escamilhas. Esti mulando todos os senti dos de
0 a 6 anos. Campinas, 2007. Disponível em :
anteriores/anais16/sem13pdf/sm13ss17_01.
pdf> . Acesso em : 7 nov. 2011.
 O uso das fotografias em sala de aula
A invenção da fotografia passou a ser con-
siderada uma verdadeira revolução tecnoló-
gica, pois com ela pensava-se que o homem
teria a mais fiel reprodução do mundo que o
cercava. Antigamente, “tirar uma fotografia”
era um ato raro e, por isso, motivo de festa,
de se preparar física e emocionalmente, pois
tal imagem seria “eternizada”.
Atualmente, com a rapidez dos avanços na
tecnologia, encontram-se inúmeros aparatos
tecnológicos que permitem registrar as mais
variadas situações do cotidiano. E esse novo
contexto sociocultural permite, também, re-
pensar a Escola e as práticas pedagógicas.
Muitos alunos encontram dificuldades na
leitura, na compreensão, interpretação e re-
flexão das temáticas em estudo. O trabalho
com fotografias é uma estratégia lúdica e sig-
nificativa de ler o mundo, de provocar o alu-
no para a compreensão, interpretação e re-
flexão dos fatos, através do uso das imagens.
È uma forma de explorar a imaginação, a
oralidade, o debate coletivo e fazer conexões
entre a arte e o cotidiano do aluno, entre o
contexto social e as histórias de vida.
Oliveira afirma que “[...]explorar a fotogra-
fia em sala de aula seria permitir a troca de
experiências, a interação, a construção do
conhecimento a partir de algo que os alunos
conhecem e dominam que é a tecnologia, se-
ria a promoção da compreensão da realida-
de em que está inserido e discutir com eles
o seu papel como participante dessa socie-
dade” (p.06).
Considerando-se que a linguagem foto-
gráfica faz parte da história das pessoas e do
cotidiano dos alunos, o objetivo das ativida-
des que serão apresentadas é reconhecer e
analisar como a fotografia contribuiu no tra-
1
Graduada em Pedagogia. Especialista em Planejamento e Gestão da Educação, e em Mídias na Educação.
Professora da Rede Municipal de Ensino de Getúlio Vargas.
Helena Pokoieski1
balho de reconstituição da história do Bair-
ro Nossa Senhora Consoladora e como foi
usada para compreender a história e as mo-
dificações que o tempo e a ação do homem
provocaram nesse lugar.
O trabalho foi desenvolvido, no ano de
2011, com a turma de 2ª série da EMEF An-
tonio Zambrzycki.
O uso da fotografia na reconstituição e
compreensão da história do Bairro
Durante o ano letivo, um dos grandes obje-
tivos da turma da 2ª série foi estudar o Bair-
ro, o seu entorno, as relações que são esta-
belecidas entre Escola e Bairro, conhecer a
história desse lugar através das narrativas
dos sujeitos que fazem parte dele e de sua
história. Para tanto, a turma realizou pas-
seios de estudos, mapeamento de pessoas
que moram há mais de trinta anos no local,
fez entrevistas, gravadas em áudio e vídeo, e,
com os dados obtidos, iniciou a construção
da linha do tempo do Bairro, entre outras ati-
vidades.
No trabalho de reconstituir a história do
Bairro Nossa Senhora Consoladora, foi fun-
damental o uso da fotografia concomitante-
Saberes & Fazeres Educativos
mente com as demais atividades que foram
sendo desenvolvidas. Foi necessário utilizar
e explorar elementos multimídias e ter aten-
ção para aspectos visuais na exploração da
reconstituição da história e na produção de
materiais educacionais que priorizassem a
aprendizagem dos alunos.
O ato de resgatar fotografias antigas re-
montou memórias individuais e grupais,
pessoais e familiares, de convivências, de
47
momentos de lazer ou de trabalho, o que re-
avivou os sentimentos dos moradores mais
antigos dessa comunidade. Muitos se emo-
 cionaram ao falarem do passado, do que fa-
ziam, com quem conviviam, de rememorar
fatos e histórias ocorridos..
O uso da máquina fotográfica contribuiu
para realizar o registro das características
atuais desse espaço geográfico, possibilitan-
do que alunos e moradores do Bairro reco-
nhecessem e analisassem as modificações
geográficas e ambientais que ocorreram,
ao longo dos anos, em decorrência da ação
do homem no meio ambiente, dos avanços
tecnológicos, dos investimentos que foram
sendo realizados pelo Poder Público para a
melhoria de vida de sua população como: a
abertura de ruas, calçamento, iluminação,
arborização, investimento no comércio, etc.
Trabalhar com tais recursos auxiliou na
compreensão de conceitos de espaço e de
localização. Através da comparação de fotos
antigas com fotos atuais, pôde-se constatar a
atual situação do Bairro. Para a realização de
tal trabalho, foi necessária a ajuda dos pró-
prios moradores, para que o registro feito,
antigamente, de determinados lugares do
bairro, pudesse hoje ser identificado.
Através das fotografias, pode-se consta-
tar que o cenário do Bairro mudou muito.
As mudanças físicas são visíveis. Pode-se
verificar, por exemplo, nos locais onde an-
teriormente havia poucas casas, hoje há um
povoamento muito maior. A arquitetura das
casas modificou-se, as ruas não são as mes-
mas. Anteriormente, eram pequenas trilhas
pelo potreiro, de chão batido, passando para
Saberes & Fazeres Educativos
as ruas cascalhadas e, hoje, em sua maioria,
estão pavimentadas.
As fotos também vieram confirmar o que
muitos moradores afirmaram quanto a uma
das principais atividades de subsistência das
famílias, antigamente: a criação de gado lei-
teiro, aliada à atividade agrícola.
Outro aspecto interessante, observado no
trabalho, é como as pessoas buscaram reto-
mar o tempo, as datas em que as fotos foram
48
“tiradas”. Na maioria delas não havia ano-
tações de quanto tempo eram os registros.
Então foi observado o tamanho das crian-
ças, quem eram as pessoas na foto, as fraldas
estendidas que significavam a existência de
criança na casa, as casas dos vizinhos, etc.
Assim, pode-se dizer que fotografar é um
ato de autoria. Trabalhar com fotos feitas pe-
los próprios alunos, auxiliou a aguçar o olhar,
compreendendo melhor o universo que se
está pesquisando, já que o ato de fotografar
mostra que a realidade pode ter inúmeros
ângulos, múltiplas faces e interpretações.
O uso das fotografias constituiu-se em
uma experiência instigante e motivadora
para fazer a leitura de mundo, a leitura e a
compreensão da realidade, no caso, o Bairro.
Ao explorar o meio, através das fotos anti-
gas procurou-se explorar todos os aspectos
possíveis, sempre identificando o local, o
ano e as pessoas do contexto. Dessa manei-
ra, os alunos puderam realizar um trabalho
de interpretação, de observação e também
de escuta, pois as imagens colocam-se como
forma de compreensão das experiências e
memórias vividas no passado, para que se
compreenda o presente.
As fotografias também serviram de mate-
rial ilustrativo nas produções realizadas so-
bre o Bairro, sobre as entrevistas realizadas
as que foram sendo publicadas no blog da
escola, no jornal da Escola. As imagens re-
cuperadas entre os moradores mais antigos
do Bairro e as que foram sendo feitas pelos
alunos tornam-se, além de uma forma de co-
nhecer o mundo, uma fonte documental de
registrar o mundo, registrar a realidade e os
acontecimentos históricos ocorridos.
Outras atividades interessantes a serem
destacadas, em relação ao trabalho com as
fotos, é a montagem da galeria dos presiden-
tes da Associação Amigos do Bairro Nossa
Senhora Consoladora, através da busca de
fotos dos presidentes que já não mais mo-
ravam na cidade com seus familiares, e o ato
de fotografá-los no momento da entrega de
questionários e da entrevista, realizada na
Escola, com dois dos presidentes da Associa-
ção.
Também foi montado, com o auxílio do
software em PowerPoint, um material do-
cumental sobre as mudanças ocorridas no
Bairro em termos geográficos, com o uso das
fotos antigas e as que foram sendo feitas du-
rante o ano letivo.
 O papel dos recursos das
mídias destacou-se como
ferramenta para a recons-
trução de memórias histó-
ricas e do entrelaçamento
conflituoso entre o antigo e
o novo, e favoreceu, de for-
ma significativa, a aprendi-
zagem e o emprego de novas
formas de se trabalhar com
a área de Estudos Sociais.

Saberes & Fazeres Educativos

Referências

MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem OLIVEIRA, Suely Marcolino Peres. A fotografi a
inovadores com tecnologias. Disponível em no ensino de Língua Portuguesa. Disponível
49

<http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov. em: htt p://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

htm>. Acessado em: 24/ jun./2011. portals/pde/arquivos/119-2.pdf. Acessado
MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de em 10/10/2011.
aula. Revista Comunicação e Educação. São TEDESCO, Jaó Carlos. Nas cercanias da memória:
Paulo: ECA-ED. Moderna, [2]p. 27 a 35, jan./ temporalidade, experiência e narração. Passo
abr./1995. Fundo:UPF, 2004.
 Exigir Nota Fiscal é mais que um direito:
é exercer a Cidadania
Mariza Dassi1
Saberes & Fazeres Educativos

A Educação é uma prioridade no mundo
inteiro para o preparo de cidadãos capazes
de estarem não só na expectativa de serem
favorecidos, mas atuando como sujeitos de
transformação, cumprindo com seus deve-
res, contribuindo, assim, na realização de
50
cação Fiscal, do qual necessitamos obter in-
formações e conhecer, de fato, quais são seus
fins, no intuito de despertar para a consciên-
cia fiscal.
A Escola, como um dos espaços educativos
de construção de conhecimento e reflexão

mudanças sociais. crítica da situação vigente da comunidade,

Entrelaçado com a Educação, nas mais di- desenvolve o Projeto Nota Fiscal que possi-
versas instituições, está o Programa de Edu- bilita a forma de refletirmos sobre os direi-

1
Graduada em Pedagogia – Anos Iniciais – UPF. Professora da Rede Municipal de Ensino de Getúlio
Vargas.
tos e deveres como cidadãos, a função social
dos tributos e dos benefícios públicos como
a aplicação de seus recursos.
Diante disso, sensibilizar a comunidade
escolar para a Função Social do Tributo, com
vista à formação do estudante ao exercício
da cidadania, orientando-o as habilidades
que devem ser construídas na efetivação da
autonomia e pleno exercício da cidadania,
ressaltando para a importância de se exigir
a Nota Fiscal, independentemente da idade
dos envolvidos, é o objetivo do trabalho que
vem sendo desenvolvido na Escola Munici-
pal de Ensino Fundamental 15 de Novembro.
A Educação Fiscal, apesar de parecer um
assunto difícil de ser compreendido pe-
los alunos de séries iniciais, permite, desde
cedo, colocar em prática uma metodologia
dinâmica e concreta para se trabalharem o
conceito e a prática global da cidadania com
as crianças. A transversalidade permite co-
nhecer mais sobre os impostos que se pa-
gam, além de ensinar a cobrar o retorno em
melhores políticas públicas, com base pri-
meiramente na pesquisa, para que os profes-
sores obtenham o conhecimento necessário
para, então, poderem estar interagindo com
a comunidade escolar, através de atividades
lúdicas, recreativas, esportivas, visitas ao
comércio, questionários, análises, reflexão,
investigação, construção de textos, paródias,
leitura, campanhas, filmes, dramatizações de
histórias em quadrinhos, softwares educa-
tivos, jogos , construção de mascote e cam-
panha de Nota Fiscal (recolhimento e troca
por cupons) concorrendo, assim, a prêmios
oferecidos pelo Poder Público Municipal.
De acordo com a série, foram trabalhados:
os impostos, a Nota Fiscal, o sistema mone-
tário brasileiro, a cidadania, o uso racional
do dinheiro, a democracia, vídeos, histórias,
quebra-cabeças, construções textuais, fra-
ses, músicas , desenho do mascote da Nota
Fiscal. Além disso, realizou-se a arrecada-
ção de notas fiscais, pelos alunos, que foram
por cupons para concorrer a prêmios. Como
mais um ponto positivo parte informar e
conscientizar sobre a importância de se exi-
gir a Nota Fiscal nas compras, a turma da 1ª
série Nível II, arrecadou um montante de
304 cupons e, no dia 20 de julho de 2011, foi
contemplada através de sorteio com o valor
de R$2.000,00. Valor, este, que foi revertido
na compra de mercadorias de 1ª necessida-
de (sugeridas com muita alegria pelos pró-
prios alunos) com a finalidade de incentivar
Saberes & Fazeres Educativos
e aprimorar, ainda mais, a educação dos mes-
mos. Eles receberam um kit escolar conten-
do mochila, estojo, guarda-chuva, galocha,
meias, lápis de cor, canetinhas, e brinquedos
de boa qualidade, entre outros.
“Educação Fiscal é também aprender a ge-
renciar suas próprias economias, participar
51
das ações dos governos e buscar uma qua-
lidade de vida melhor através de ações res-
ponsáveis”.
Saberes & Fazeres Educativos

Referências
52

FONTANELA, Francisco Ricieri. Finanças NOGUEIRA,Margarete Iara França. Fundamentos

Públicas:Lições introdutoras desti nadas aos de educação Fiscal. Mato Grosso do Sul: SEBC,
docentes do Programa de Educação Fiscal. 2002.
Versão 69.Florianópolis,2000.
Hábitos saudáveis começam na infância
Quem é que não gosta de comer? Comer
é bom demais, mas em época de consumo
de produtos industrializados e de fast food
em excesso, o grau de obesidade da popula-
ção brasileira vem aumentando bastante. O
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatís-
tica (IBGE), em 2011, apresentou resulta-
dos de pesquisa sobre hábitos alimentares
da população brasileira, afirmando que a
obesidade está aumentando não apenas na
população adulta, como também em crian-
ças e adolescentes. Por isso, o cuidado com
a alimentação, aliado à prática regular de
atividade física, é fundamental para a manu-
tenção da saúde. Nesse sentido, a proposta
da SMECD, através do Departamento de Ali-
mentação Escolar, na Semana de Alimenta-
ção/2011, foi de propor uma reflexão sobre
1
Responsável pelo Setor de Merenda da SMECD - Getúlio Vargas.
Elizamara Ulrich Grigoleto1
a quantidade e qualidade dos alimentos que
se costuma ingerir, e fazer com que os alu-
nos procurem se adequar a uma alimentação
mais equilibrada.
Compreende-se que o hábito de uma ali-
mentação adequada e saudável e, com a in-
Saberes & Fazeres Educativos
gestão de alimentos variados, seguros, que
respeitem a cultura, tradições e hábitos ali-
mentares saudáveis, favorece o desenvolvi-
mento sustentável. Com incentivos para a
aquisição de gêneros alimentícios diversifi-
cados, produzidos em âmbito local e, prefe-
rencialmente, pela agricultura familiar e pe-
los empreendedores familiares, objetiva-se
possibilitar uma melhor qualidade de vida
para os alunos e familiares, implantando-se
53
políticas de qualidade alimentar e nutricio-
nal, buscando-se a participação da socie-
 dade civil como agente corresponsável no
processo (Conselho de Alimentação Escolar
– CAE) e complementando-se a alimentação
dos alunos de modo a contribuir para que
permaneçam na escola, tenham bom desem-
penho e bons hábitos alimentares.
Assim, trabalhou-se em 2011, com a temá-
tica: “ Alimentação saudável, qualidade de
vida com produtos caseiros”, enfatizando, a
partir da contação da história “No tempo em
que a televisão mandava em Carlinhos”, que
hábitos saudáveis começam na infância; que
crescimento e desenvolvimento saudável
significam alimentação saudável. Nesse livro,
Ruth Rocha alerta, com muito humor, sobre a
importância da educação para o consumo e
da conscientização a respeito da propagan-
da enganosa. Nesse sentido, falou-se sobre a
guerra dos alimentos industriais X naturais,
conversou-se sobre a origem, a energia para
brincar e estudar (carboidratos e proteínas)
e o perigo dos alimentos industrializados
(muita gordura, muito sódio, muito açúcar).
Foram repassadas informações sobre os
alimentos responsáveis por fornecerem ao
corpo os nutrientes:
1) Carboidratos: são encontrados em ve-
getais, frutas, pães, cereais, arroz, massas e
leite. Entre 50% e 65% da energia necessária
ao corpo é fornecido por eles. Deve-se lem-
brar que esses são fundamentais para um
bom funcionamento das funções cerebrais.
2) Proteínas: são necessárias para o cres-
cimento e para o reparo das células deterio-
Saberes & Fazeres Educativos
radas, além de auxiliarem na digestão e na
produção dos anticorpos. São encontradas
nas carnes, leite, ovos e frutas secas. Forne-
cem entre 10% a 15% da energia necessária
ao corpo;
3) Lipídios: são as gorduras responsáveis
por fornecer ao corpo uma grande concen-
tração de energia alimentar. Neles encontra-
mos as vitaminas A, D, E e K, além de auxi-
liarem na reestruturação dos tecidos. Não
54
devem fornecer mais de 30% de energia ao
organismo.
O panorama dessa estrutura alimentar
pode ser visualizado por meio da pirâmide
alimentar. Ela apresenta, de um modo bastan-
te visual, as porções de cada tipo de alimen-
to, que devem ser ingeridas diariamente. Na
base da pirâmide, localizam-se os alimentos
energéticos (carboidratos), contando entre 6
e 11 porções a serem consumidas; alimentos
reguladores como as frutas, legumes e ver-
duras, que fornecem vitaminas, minerais e
fibras, devendo somar entre 5 a 9 porções;
os alimentos construtores são aqueles ricos
em proteínas, e as porções diárias devem ser
2 de leite e 2 de carne. Os energéticos extras
aparecem no topo da pirâmide: são os açú-
cares e os doces que devem ser consumidos
com bastante moderação. As gorduras são
necessárias em pequena quantidade; por-
tanto, também é preciso ficar alerta com o
consumo excessivo. Outro fator importante é
tomar consciência da quantidade de calorias
diárias que devem ser ingeridas. Por isso, ve-
rificar a composição nutricional de alimen-
tos industrializados, antes de consumi-los, é
sempre interessante. Dar preferência àque-
les com menor quantidade calórica, menor
quantidade de gordura e maior quantidade
de fibras.
Fonte: Google imagens: anutricionista.com.br
E como colocar tudo isso em prática? Ela-
borar um pequeno diário, relacionando os
alimentos consumidos e analisá-los em con-
fronto com a pirâmide alimentar é um ótimo
meio para que se tome consciência do quanto
a alimentação está equilibrada. A identifica-
ção e consciência da dieta diária, em relação
à dieta ideal, dada pela pirâmide, permitem
a melhoria da alimentação e, consequente-
mente, da qualidade de vida.
Incentiva-se o consumo de alimentos de
origem caseira, com a degustação de uma
bolacha caseira de milho, feita pela agroin-
dústria de Lucimar Vitalli, fornecedora de
alguns alimentos para a merenda escolar
do Município. Desafiam-se os alunos a ana-
lisarem os rótulos nutricionais, fazendo-
-os perceber que o biscoito caseiro oferece
mais carboidratos do que o industrializado,
bem como maior quantidade de proteínas
e fibras. E que os carboidratos dão energia
para exercer as funções do dia a dia, e que as
proteínas têm a função de reconstruir teci-
Referências
Guia Alimentar para a População Brasileira; Guia Alimentação Saudável; Educação Alimentar em Meio
Escolar Referencial para uma Oferta Alimentar Saudável, outubro de 2006.
dos. As fibras também são importantes para
o organismo, principalmente para a função
intestinal.
Concluindo, após se compararem os bis-
coitos e outros alimentos, recomenda-se o
consumo do biscoito caseiro por ser mais
saudável do que os biscoitos industrializa-
dos. E isso serve, também, para os outros
alimentos. Deve-se sempre dar prioridade
para alimentos naturais, principalmente fru-
tas e verduras, para que, assim, as crianças
e adolescentes tenham um bom crescimen-
to e desenvolvimento. Não só para crianças
e adolescentes, mas para toda a população,
uma boa alimentação é sinônimo de SAÚDE.
Saberes & Fazeres Educativos
55
 Alfabetização x Identidade
Ler e escrever envolvem um processo con-
tínuo de construção e reconstrução, com
normas próprias do código linguístico. Um
dos aspectos mais importantes a ser consi-
derado, no processo de alfabetização, é que o
aluno como sujeito ativo e pensante constrói
o seu conhecimento sobre leitura e escrita.
A construção desse conhecimento não é
fácil, tampouco simples. Trata-se de uma
aprendizagem complexa, individual e subje-
tiva que exige troca de informações, estímu-
lo e motivação. Aprendizagem é um proces-
so de apropriação do conhecimento que só
é possível com o pensar e o agir do sujeito
sobre o objeto que quer conhecer.
Trabalhar com o nome da criança é ajudá-
-la a reconhecer-se como um sujeito impor-
tante, que possui um nome que é só seu, que
marca sua identidade e sua história de vida.
Como o nome é algo significativo na vida
de cada um de nós, e muito valorizado, é im-
portante que se inicie o processo de aqui-
sição de leitura e escrita com ele, mas que
essas atividades possam estar presentes no
decorrer do ano letivo, logo no início do pro-
Saberes & Fazeres Educativos
cesso.
O nome próprio tem uma característica
própria, tem uma regularidade (quantidade
de letras, posição e ordem de cada uma, po-
sição do início que é sempre da direita para
a esquerda); por isso, muito bom de ser tra-
balhado.
O trabalho com o nome gera uma rela-
ção de identidade da criança com a leitura e
escrita. Seu nome e o nome dos colegas da
56
turma se tornam pistas importantes para a
1
Graduada em Pedagogia e especialista em Psicopedagogia. Professora do EAP- Espaço de Apoio
Pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Zambrzycki. Professora da Classe Especial
da Escola Estadual Fundamental Érico Veríssimo, e integrante do Grupo de Estudos em Alfabetização da Rede
Municipal de Ensino.
Ivete Terezinha Mistura Banaszeski 1
compreensão da leitura e da escrita, pois são
levados em conta a letra inicial, a letra final, o
tamanho do nome, o número e variedade de
letras utilizadas, as semelhanças e diferen-
ças entre os nomes, a organização das letras
em determinado nome; enfim, são muitas as
relações entre as partes e o todo, que auxi-
liam a criança no processo de aprendizagem.
A criança cria uma relação com a letra inicial
do seu nome, que passa a chamá-la e “minha
letra”.
Para Russo (2010, p 61) “além do signifi-
cado afetivo, histórico, social e familiar, entre
outros, o nome do alfabetizando é uma pala-
vra que , ao ser percebida por ele como mo-
delo estável e imutável de escrita e de leitura,
colabora qualitativamente com seu processo
de construção da alfabetização.”
Através do estudo dos nomes, os alfabeti-
zandos buscam pistas, formulam hipóteses,
pois neles se encontram variadas sílabas
(simples e complexas), dificuldades orto-
gráficas que precisam ser trabalhadas com
naturalidade, pois, para as crianças, seus no-
mes não configuram nenhuma dificuldade, e
sim, refletem modos diferentes de relacionar
as letras, assim como em qualquer outra pa-
lavra.
Foi pensando nisso que, neste trabalho,
desencadeou-se uma série de atividades en-
volvendo o nome da criança, seus colegas e
familiares, muitas já conhecidas pela maio-
ria dos professores (cruzadinhas, acrósticos,
crachá, bingo, histórias matemáticas, rimas)
e outras que foram readaptadas e/ou cria-
das.
 Vendo a satisfação das crianças, ao perce- em relação à atividade subsequente,com o
berem seus nomes envolvidos nas atividades, nome do ajudante do dia, me senti desafiada
e as expectativas criadas diante da novidade a criar algumas atividades e socializá-las.

Saberes & Fazeres Educativos

57
Saberes & Fazeres Educativos
58

Referências

RUSSO, Maria de Fáti ma. Alfabeti zação: um processo em construção. São Paulo: Saraiva, 2010.
 Semana Farroupilha:
cultivando nossas tradições
1º ACAMPAMENTO FARROUPILHA
Com o objetivo de preservar nossos cos-
tumes e tradições transmitidos de geração
a geração, e de atender a uma solicitação
da comunidade getuliense para realizar um
evento festivo que contemplasse nossas ori-
gens tradicionalistas gaúchas, a Secretaria
Municipal de Educação, Cultura e Desporto,
juntamente com as Secretarias Municipais
de Obras e de Desenvolvimento Econômico,
reuniu-se, em 12 de abril de 2010, no Cen-
tro Administrativo Municipal, com entidades
tradicionalistas e demais representativida-
des locais, para compartilhar da ideia, de
realizar o 1º Acampamento Farroupilha em
comemoração à Semana Farroupilha.
1
Diretora de Cultura da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto de Getúlio Vargas.
Janete Jevinski1
Aliado ao nobre escopo de cultuar nossas
tradições, tínha-se um grande desafio que
era o de integrar, unir todas as entidades
em prol de uma mesma finalidade, já que,
Saberes & Fazeres Educativos
até então, cada uma realizava, isoladamen-
te, suas atividades na Semana Farroupilha,
como jantares e fandangos em suas entida-
des e galpões. Mas a essência cultural, que
se pretendia com a proposta do evento, era
mais ampla: a proposta era a de vivenciar
as nossas origens, dando a devida impor-
tância às tradições herdadas de nossos an-
tepassados, que, por ocasião das festivida-
des da Semana Farroupilha, renovam-se na
59
comunidade. Os pratos típicos da culinária
gaúcha, as vestimentas (bombacha, bota,
lenço, guaiaca, chinelo campeiro, alpargatas,
 chapéu, saias e vestido de prenda), os jogos,
as danças, o meio de locomoção – o cavalo
e a bebida típica do gaúcho ( o chimarrão)
são partes da história da formação do nosso
povo, que, com o Acampamento Farroupilha,
se queria prestigiar, envolvendo a comunida-
de getuliense, da criança até a melhor idade.
Momentos com ideias divergentes e deba-
tes foram ocorrendo; entretanto, aos pou-
cos essas ideias passaram a convergir e a
solidificar-se. A ideia de se fazer uma grande
evento foi aceita pela maioria das represen-
tatividades e, no decorrer das reuniões de
organização, todas foram aderindo e, assim,
formou-se uma comissão com as seguintes
representações: Brigada Militar, AERT, MTG,
CTGs Getúlio Vargas, Tropilha Crioula e Po-
tro Xucro, DTG Laços da Amizade, Piquete da
Severiano, Cavalgada da Integração, Facul-
dade IDEAU, ACCIAS, CDL e Galpão Farrou-
pilha. Dessas representatividades, foi criada
uma Comissão Executiva, a fim de agilizar a
organização, composta por representantes
do Executivo Municipal (Secretaria Munici-
pal de Educação, Cultura e Desporto/ Secre-
taria Municipal de Obras, Viação e Serviços/
Secretaria Municipal de Desenvolvimento
Econômico, e Meio Ambiente), Entidades
Tradicionalistas (Centro de Tradições Gaú-
chas), Entidades Organizadas (CDL) e Briga-
da Militar.
Inicialmente, prevalecia a sugestão de
realizar-se o acampamento no Parque das
Saberes & Fazeres Educativos
Águas, devido à estrutura do local (espaço fí-
sico, água, sanitários, energia), mas se esbar-
rava no quesito distância do centro da cida-
de. Então, surgiu a ideia de se utilizar o pátio
do Centro Administrativo Municipal, local
que, com algumas adequações (sanitários/
lonão/saneamento), se tornaria ideal para a
participação da comunidade.
Escolhido, o local, foi feita a divisão do es-
paço para acomodar as entidades que mani-
60
festaram interesse em construir seu galpão:
um espaço maior para entidades tradiciona-
listas, e um espaço menor para as demais en-
tidades e grupos organizados.
A primeira ideia, foi de que cada entidade
construísse seu rancho, (de lona, taquara ou
de costaneira) reportando-se ao mais próxi-
mo dos Ranchos Gaúchos, citados na história
do Rio Grande do Sul, como demonstra José
Aguyari ao retratar a morada do gaúcho: o
rancho, em suas litografias de 1880.(In: El
Gaucho. Buenos Aires, 1953).
Entretanto, no momento em que o primei-
ro galpão foi construído, pelos integrantes
do Piquete da Severiano, decidiu-se padro-
nizar as construções, e todos foram construí-
dos de madeira, melhorando a sua qualidade
e a apresentação. Concretizou-se, assim, o 1º
Acampamento Farroupilha do município de
Getúlio Vargas, realizado de 14 a 20 de se-
tembro de 2010, tendo, como patrono, o tra-
dicionalista Alberto Bastian.
Sentiu-se a necessidade de registrar os
acordos. Para tanto, foi redigido um regula-
mento, a fim de oficializar e viabilizar a or-
ganização do Evento.
Os galpões que compuseram o 1º Acampa-
mento Farroupilha foram: Galpão do Piquete
da Severiano; Galpão do CTG Getúlio Vargas;
Galpão do DTG Laços da Amizade; Galpão
do CTG Tropilha Crioula; Galpão do Piquete
da Segurança; Galpão do CTG Potro Xucro;
Galpão Rincão Gaúcho; Galpão Farroupilha e
Cavalgada da Integração; Galpão da IDEAU e
Galpão Gaúcho.
Uma diversificada programação foi desen-
volvida, com a participação de toda a Comis-
são, que contou, também, com o patrocínio
de empresas locais e da Administração Mu-
nicipal, abrangendo a culinária gaúcha, pa-
lestras contando a história tradicionalista
do Rio Grande do Sul, apresentações artísti-
cas musicais e de danças, oficinas culturais,
mateadas, contação de história do folclore
gaúcho, missa crioula, torneio da vaquinha
parada e um passeio pelas ruas da cidade,
mostrando a grandeza do Movimento Far-
roupilha.
Evidenciou-se uma mobilização da comu-
nidade de maneira geral, incluindo o comér-
cio, entidades, escolas e visitantes, pois mais
de 20.000 pessoas passaram por lá, reviven-
do um pouco da história rio-grandense.
Ao findar do 1º Acampamento Farroupi-
lha, registrou-se um ganho cultural signifi-
cativo para toda comunidade getuliense e
região. Algumas entidades encaminharam,
ao Executivo Municipal, solicitações de um
espaço físico para construção de galpões, a
fim de integrarem-se ao 2º Acampamento
Farroupilha. No comércio, notou-se a mobili-
zação de algumas casas comerciais em ofere-
cer à comunidade pilchas e acessórios gau-
chescos. A comunidade e a região ganharam
mais uma referência cultural.
2º ACAMPAMENTO FARROUPILHA
Na segunda quinzena do mês de mar-
ço/2011, iniciaram-se os primeiros encon-
tros de organização para o 2º Acampamento
Farroupilha. Embora todo o sucesso do 1º
Acampamento, percebeu-se, mediante uma
avaliação, que muitas coisas deveriam ser
aprimoradas.
Com um pouco mais de experiência em re-
lação à edição anterior, desenvolveu-se toda
a programação do 2º Acampamento Farrou-
pilha, focando o Temário Estadual dos Feste-
jos Farroupilhas: Nossas Raízes. Esta temáti-
ca, bastante abrangente, ajudou a entender
um pouco mais da identidade cultural do
povo gaúcho, dado que a proposta era apro-
fundar as características locais, explorando
e mostrando as raízes da formação sociocul-
tural do gaúcho.
Neste ano, aprimorou-se o regulamento,
os sanitários e a maioria dos ranchos foram
ampliados, recebendo melhorias, e a lona
que abriga o público foi duplicada.
Mais duas entidades sociais integraram-se
ao Acampamento: Lar da Menina e Rotary
Clube, restando, agora, apenas um espaço
físico para a construção de um novo rancho.
O Acampamento Farroupilha seguiu as da-
tas programadas para os Festejos Farroupi-
lhas, e foi realizado de 14 a 20 de setembro
de 2011, o 2º Acampamento Farroupilha.
As atividades culturais foram ampliadas
e aprimoradas. Além das acima citadas, que
foram desenvolvidas na programação do ano
anterior, os galpões organizaram-se para fi-
carem abertos durante todo o horário de vi-
sitação, oferecendo à população informações
sobre diferentes tipos de nós no lenço, Jogo
do truco, encilha e passeio a cavalo, Minimu-
seu, Indumentária da década de “50”, dife-
rentes maneiras de preparar um chimarrão,
tipos de chás, laço na vaca parada, poesias e
histórias gaúchas, danças e brinquedos da
época.
Outro avanço foi a realização do desfile te-
mático, ao qual todos os galpões se fizeram
representar, e algumas entidades da comuni-
dade também participaram.
O tradicionalista Ramão Pedroso do Prado
foi o patrono do 2º Acampamento Farroupi-
lha. Acompanhado do Prefeito Municipal –
Bel. Pedro Paulo Prezzotto, abriu oficialmen-
te o Evento Farroupilha.
Estima-se, que mais de 25.000 pessoas
prestigiaram o Evento. Tem-se a certeza de
que se está difundindo a cultura gaúcha, seja
Saberes & Fazeres Educativos
através da prosa, das danças folclóricas, das
declamações ou da culinária.
Neste ano, além do aumento do público
ao evento, a comunidade vivenciou mais o
tradicionalismo gaúcho, seja no costume di-
ário do chimarrão, no apreço da culinária
gauchesca e até mesmo no uso discreto ou
ostensivo das pilchas campeiras. O respeito
61
pelos mais velhos,o cavalheirismo o amor às
artes regionais (na prosa, poesia, na música,
nas artes visuais) a coragem e o civismo são
os valores que esse Evento promoveu, cons-
tituindo-o Festa Oficial do Município.
62 Saberes & Fazeres Educativos
 O grande desafio do professor
Judite L. C. Bordin1

A leitura faz notável diferença na aquisição

da riqueza vocabular.
Como educadora e professora de Língua
Portuguesa, sempre me senti an-
gustiada ao ver meu aluno retirar
um livro, deixá-lo dias em sua mo-
chila, não tendo a curiosidade
de abri-lo e saber qual o mis-
tério que há dentro dele.
Partindo desse pressuposto e
de outros questionamentos – Será
que o gosto pela leitura vem natu-
ralmente, ou necessitamos instigar
o aluno a ler? O que fazer se o educando
afirma não gostar de ler? Como posso ajudá-
-lo, em seu “desespero vocabular”, a produzir textos do aluno e a síntese da obra literá-
textos de qualidade? De que forma avaliá-los ria retirada, quinzenalmente, da biblioteca,
diante de disparidade vocabular, sendo que o que permite que seja feito o acompanha-
todos frequentam a mesma série e recebem mento da evolução e a reescritura dos textos
os mesmos incentivos na sala? O que respon- (após a devida correção). Trabalhoso para
der quando afirma em conflito: “estou sem o professor? Talvez! Cabe, aí, a criatividade
ideia, não sei o que escrever”?, percebi que do profissional. Surgem inúmeras divergên-
esse desafio necessitava de tomada de pos- cias, pois alguns afirmam que o aluno copia

Saberes & Fazeres Educativos

tura, pois, sem dúvida, a Leitura é a grande
norteadora dessas perguntas visto que, sem
ela, não há criatividade, riqueza vocabular,
tampouco ideias e imaginação.
Sabe-se, também, que a diferença entre
uma e outra está no estímulo que a criança
recebe, desde o ventre e nos primeiros anos
de vida. Também, muito influencia o meio
com o qual o educando convive: Leitura: é ela
que faz a diferença!
o resumo que há em algumas obras, ou que
alguém o ajuda a fazer ou, ainda, que copiou
da internet. Novamente entram a astúcia e a
interferência do professor que deve mediar
as diferentes situações de produção.
Como segunda atividade, oportuniza-se a
expressão oral das obras lidas, previamente
marcada, quando todos os alunos, em cír-
culo, contam, ouvem as histórias e avaliam
a si mesmos e aos outros. Nesse momento,
63

Sendo assim, buscaram-se algumas meto- exigem-se silêncio e concentração, pois se

dologias: observa a postura que se deve ter ao falar em
Primeiramente, adota-se o caderno de público, assim como saber ouvir. Aí também
produção textual, em que são registrados os surgem críticas: “O livro é muito curto!” “O

1
Graduada em Letras. Especialista em Interdisciplinaridade. Professora da Rede Municipal e Estadual de
Ensino.
 colega leu apenas algumas partes do livro!”
“Foi muito detalhado e cansativo!” “Nossa,
parece que foi decorado!”
Como ninguém é igual a ninguém, eis as
nossas diferenças: Uns leram e memoriza-
ram detalhes; outros queimaram etapas e
iniciaram o contato com os livros, apenas
agora; alguns ainda não descobriram a mara-
vilha que é ler o livro todo; outros não apren-
deram a abstrair a essência da obra; há os
que acreditam que tudo o que há dentro dela
é fabuloso, e, ainda, os que conseguem fazer
relações entre as obras lidas. Há quem este-
ja aprendendo a dar os primeiros passos, e
outros afirmam que a leitura é algo presente
em seu dia a dia, que está fazendo a diferença
em suas vidas. O que ninguém discute, é que
todos estão lendo.
De acordo com Paulo Freire (1991), na se-
gunda página do Caderno de Alfabetização:
“Se é praticando que se aprende a nadar, se
é praticando que se aprende a trabalhar, é
praticando que também se aprende a ler e a
escrever. Vamos praticar para aprender me-
lhor. Vamos ler: Povo, Saúde, Metabala, Rá-
dio.”
Em suas posições na obra “Dinâmica de
leitura para sala de aula”, Mary Rangel afirma
que ler é uma prática básica, essencial para
aprender. Nada substitui a leitura, mesmo
em uma época de proliferação dos recursos
audiovisuais e da Informática. A leitura é
parte essencial do trabalho, do empenho, de
perseverança, da dedicação em aprender. O
Saberes & Fazeres Educativos
hábito de ler é decorrente do exercício e nem
sempre constitui um ato prazeroso, porém
sempre necessário. Por esse motivo, deve-se
recorrer a estímulos para introduzir o hábito
de leitura na escola.
Segundo Vera Teixeira de Aguiar (p. 27-28,
dez/2007), em sua obra “Leitura e conheci-
mento”, “afirmamos que ler é compreender
ao assunto lido, isto é, interagir com o texto
e aplicar os conhecimentos adquiridos em
64
novas situações. A leitura não é um compor-
tamento natural do ser humano, como comer
ou dormir; ela é cultural e precisa ser adqui-
rida”.
Em seu artigo, na revista Jus Navigandi,
Antônio Tadeu de Sousa Gontijo- professor
– diz que “o segmento adolescente é o mais
resistente à leitura. Preferem as informações
mais passivas obtidas pela TV. Esse quadro é
modificado quando os alunos encontram as-
suntos específicos de seu interesse. Portanto,
é necessário que se valorize a leitura em sala
de aula, em todas as disciplinas. É através do
hábito da leitura, que o homem pode tomar
consciência de suas necessidades (auto edu-
car-se), promovendo a sua transformação e a
do mundo. Pode praticar o exercício dialético
da libertação”.
Em contrapartida, o que tem surgido são
resultados positivos, visto que alunos que
não liam livro algum, tampouco resumiam
ou apresentavam, veem-se estimulados a
fazê-lo.
Tal metodologia tem dado tão certo, que
comentários afirmam: “Nunca vi, alunos
procurarem tantos livros e os lerem em tão
pouco tempo, querendo retirar outros”. Com-
provando o êxito, há alunos que, ao iniciar a
aula, pedem espaço para contar a história
que leram. Há aqueles que, com empolgação,
dizem: “Já li o livro e fiz o resumo”, sem ser
solicitado. Há alunos leitores que, em seus
primeiros desafios, liam o livro e, por não te-
rem o hábito de realizar tal atividade, prati-
camente contavam a história toda. Hoje, seus
pais, e eles mesmos, comentam: “Agora os
resumos são apenas a essência da obra.” E o
mais interessante: está se atingindo o propó-
sito. Em sua maioria, os alunos leem, contam
as histórias, sugerem a leitura da obra lida
aos colegas, enriquecem seu vocabulário,
possuem mais imaginação e ideias, permi-
tem fazer com que a leitura interfira e faça
parte de suas vidas.
A fim de corroborar o sucesso da experi-
ência relatada, reproduz-se abaixo o texto
de Milena Cazzonato, aluna da 6ª série da
E.M.E.F. Antônio Zambrzycki, redigido após a
discussão do tema: TELEVISÃO.
Mudança de hábito
Joana era uma menina muito inteligente
e fazia de tudo para tirar notas boas, porém
a TV lhe tirava seu tempo, fazendo com que
não tivesse tempo para mais nada.
Hipnotizada, atraída pela caixa, não tirava
os olhos dela, deixando de fazer as tarefas de
casa e tendo pouco tempo para fazer os tra-
balhos escolares. Já estava virando um pro-
blema.
Até que um dia sua professora lhe infor-
mou que teria que escolher um livro, de pre-
ferência grande, lê-lo e fazer um resumo.
A garota ficou muito brava, afinal, para que
perder tempo com livros se poderia assistir
Referências
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler – em
três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez Editora & Autores Associados, 1991.
(Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, v4) – 80
páginas.
RANGEL, Mary. Dinâmica de Leitura para Sala de
Aula. 4 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1990.
TV. No entanto, ela teve que se virar. Lia um
pouco nos intervalos. Desta forma, aos pou-
cos, começou a se interessar cada vez mais
nas histórias. Passados alguns dias, a menina
passou a ficar ansiosa para que viesse o in-
tervalo.
Num desses dias, botou a cabeça para
pensar e viu que, se lesse ao invés de ver TV,
poderia passar mais tempo lendo suas histó-
rias de aventura, que certamente eram mais
interessantes do que ver os programas, que
poucas vezes a beneficiavam.
Divertia-se com as histórias engraçadas de
“Lilica e seu dragãozinho”, e foi assim que vi-
rou uma ótima estudante. Não parava mais
de ler e se livrou do vício de ver televisão.
Saberes & Fazeres Educativos
AGUIAR, Vera Teixeira de. Signo. Santa Cruz do
Sul, v.32, n 53, p.26-41, dez. 2007.
65
http://jus.com.br/revista/texto/7898/a-
importancia-da-leitura-na-escola-de-ensino-
medio.
 Vivenciando a Educação Ambiental
na Educação Infantil
A turma do Pré Nível A, da Escola Muni-
cipal de Educação Infantil Cônego Stanis-
lau Olejnik, situada na Rua Eduardo Barre-
to Vianna, no município de Getúlio Vargas/
RS, é composta por vinte e quatro crianças
de quatro a cinco anos, oriundas dos bairros
Centro, XV de Novembro, Santo André, Nave-
gantes, Consoladora. A maioria das famílias
é de pequeno poder econômico; seus com-
ponentes têm diferentes profissões, como
comerciários, industriários, serventes, autô-
nomos, entre outras.
As crianças que integram a turma são ávi-
das em aprender; muito inteligentes, ansio-
sas, espontâneas e alegres em tudo o que
realizam. De seus 24 componentes, 20 fre-
quentam a escola em turno integral, ou seja,
chegam à escola pela manhã, permanecendo
até o final da tarde.
No Pré Nível A, que é a primeira fase da
escolaridade, as crianças procuram imensa-
mente assimilar o conhecimento de modo
lúdico, usando brilhantemente o imaginário
Saberes & Fazeres Educativos
infantil; por isso, o brincar é mais importan-
te que a ação mental. Nessa fase, devem ser
priorizadas vivências em que a criança pos-
sa ampliar suas aprendizagens na busca e na
descoberta de uma forma prazerosa, autôno-
ma e confiante.
Quando os professores e educadores se
propõem a traçar estratégias de projetos
com Educação Ambiental na Educação In-
fantil, é de vital importância procurar con-
66
ceituar bem essa fase. Pode-se dizer que a
1
Graduada em Ciências Físicas e Biológicas pela URI – Campus de Erechim. Professora da Rede Municipal
de Ensino de Getúlio Vargas.
2
Graduada em Pedagogia Séries Iniciais pela UPF . Curso de Capacitação em Educação Infantil. Monitora
da Rede Municipal de Ensino de Getúlio Vargas.
Marlene Mazurkevicz Stempczynski1
Maria de Lurdes dos Santos2
Educação Infantil corresponde à Educação
oferecida para a criança, do nascimento até,
aproximadamente, os seis anos de idade.
Considerada, nos dias atuais como indis-
pensável, é a maneira como a Educação vai
atuar nessa faixa etária, e é quando vão ser
oferecidos os fundamentos para o desen-
volvimento integral da criança nos seus di-
versos aspectos, tais como: físico, psíquico,
cognitivo e social. Uma característica mar-
cante e importante na Educação Infantil é o
vínculo que as crianças têm com seus fami-
liares ou responsáveis. Vínculo, esse, que, na
Educação em período integral, elas procu-
ram firmar fortemente e, também, encontrar
no professor educador. Tendo esse pensar,
nós, educadoras, trabalhamos com a turma o
tema Cuidados com o Lixo, devido à relevân-
cia do assunto ao nível da realidade contem-
porânea.
Introduzimos o tema, colocando as crian-
ças sentadas em circulo. Conversamos sobre
o assunto e o porquê do cuidado com o lixo.
Assistimos a um vídeo do You Tube intitula-
do: As porquinhas em: Lugar de lixo é no lixo.
Realizamos vários passeios nas redonde-
zas da Escola, onde observamos o destino
que as pessoas dão ao seu lixo, às margens
do Arroio Limmer, e o lixo que é ali jogado.
Sempre após cada atividade ou passeio, for-
mamos uma rodinha para relatar o que foi
observado ou realizado. Visando à conscien-
tização das famílias, encaminhamos às casas
um material impresso, destacando o tempo
de decomposição de alguns tipos de lixo na
natureza.
Também participando do Projeto Edu-
cação Fiscal, trabalhamos a história infan-
til “A Cigarra e a Formiga”, confeccionando,
com as crianças, um mascote que recebeu o
nome de Teca. É uma formiga feita de restos
de pano, meias, fibra, retalhos de TNT e EVA
coloridos. Cada aluno produziu a sua pró-
pria Teca, utilizando-se de tubos de papel
higiênico, sobras de papel camurça preto e
EVA, barbantes, sendo que cada aluno levou Outra atividade importante foram os
passeios feitos aos parques centrais e da
seu trabalho para casa.
periferia da cidade, em alguns, finalizando
com brincadeiras nas pracinhas, pois, em
seu imaginário infantil, as crianças sempre
esperam encerrar uma atividade com algo
importante e bom para elas, como o brincar,
pois é através dele que as crianças apren-
dem a conhecer a si próprias e o mundo que
as cerca.

A atividade proposta para a Festa Junina

da Escola foi a de preparar caixas de pape-
lão, fornecidas pelo supermercado próxi-
mo à Escola, transformando-as em lixeiras,
com recados sobre a importância do cuida-

Saberes & Fazeres Educativos

do com o lixo e com seu descarte adequado.
A atividade foi um sucesso, muito elogiada
pelos pais, na avaliação da festa, além de su-
gestões para que essa prática se repita nas
próximas festas e momentos de integração.
Sugestão, essa, acatada pela Direção da Es-
cola, que declarou que, na próxima festa,
as caixas serão maiores, pois as atuais não
Um dos passeios realizados foi à Praça Ge-
neral Flores da Cunha, no centro da cidade,
onde há um chafariz, um busto em home-
nagem ao ex-presidente Getúlio Vargas, um
monumento ao hábito tradicional do gaúcho
(a cuia do chimarrão) espaços com apare-
lhos para ginástica, árvores, flores, um par-
67

comportaram o lixo produzido. Além disso,
os pais nos relataram que estão sendo poli-
ciados, por seus filhos, sobre como proceder
no descarte correto do lixo.
quinho infantil, um coreto, um palco para
apresentações e um calçadão com uma par-
te coberta. Foram realizadas várias observa-
ções como: as lixeiras disponíveis, para que
o lixo não fique esparramado; quantas eram,
de que cores; que tipo de lixo havia dentro,
 se esse lixo estava dentro ou do lado de fora;
porque as lixeiras estavam presas.
Também fomos à pracinha de brinquedos
municipal, onde a hora do lanche foi apro-
veitada para a realização de um piquenique,
observando-se todos os cuidados devidos ao
lixo produzido e ao tipo de lixo produzido.
Na visita realizada à Sede dos Bombeiros,
foram observados os objetos utilizados por
eles nos atendimentos; experimentaram as
No dia 29 de outubro, data em que, anual-
roupas usadas por eles, bem como a sensa-
mente, a Escola realiza o Dia de Integração
ção de usar a mangueira para apagar o fogo;
foi realizado um passeio na Viatura de Aten- com as famílias, foi proporcionada aos pre-
dimento; assistimos a um vídeo, e as crian- sentes uma oficina sobre o meio ambiente,
ças receberam panfletos com orientações mais propriamente sobre o tema lixo, seus
sobre como se deve prevenir e como se deve tipos e sua destinação correta.
proceder em caso de incêndios. Esse passeio As perguntas dos pais foram muitas, e
foi com o uso do transporte escolar da Pre-
muitas foram as sugestões sobre o que se
feitura Municipal, devido à distancia do ba-
deve fazer. Cada oficina durava quinze mi-
talhão em relação à Escola.
nutos, tempo, esse, em que estimulamos o
tema, projetando com a ajuda do data show,
uma apresentação do PowerPoint sobre os
tipos de lixo, estatísticas da produção e os
tipos de descarte recomendados para cada
tipo de lixo.
Em alguns momentos, não se concluiu a
Saberes & Fazeres Educativos

apresentação devido ao tempo limitado e ao

No mês de agosto, o mês do folclore, re-
alizamos o resgate de velhas brincadeiras,
em que se utilizavam objetos que sobravam
nas famílias. Um pedacinho de barbante e
um botão fazem a festa! Isso prova que nem
68
constante questionamento dos pais sobre o
assunto apresentado, sugerindo-se aos pre-
sentes em cada oficina que deixassem, junto
à Direção da Escola seu endereço de email,
bem como endereços eletrônicos sobre o
tema e o telefone para contato com a Secre-

taria do Meio Ambiente, para mais esclare-

tudo o que usamos para brincar está no co-
mércio, e que brinquedo cria-se usando a cimentos sobre esse tema tão presente no
imaginação. cotidiano de nosso município.
 “... ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou sua construção” e “ Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” (Paulo Freire)

Esse pensamento de Paulo Freire, no livro Pedagogia da Terra, por Gadotti (2000) vem ao en-
contro do que aqui se fez, ou seja, não transferir conhecimentos, mas possibilitar que as crian-
ças o construam de um jeito lúdico e prazeroso, permitindo a vivência pela criança com o saber,
na prática, ou seja, vivenciando experiências cognitivas no seu ambiente de vida.

Saberes & Fazeres Educativos

Referências
GARDNER, Howard. A criança como pensa e
como a escola pode ensiná-la. EDIÇÃO. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994.
DEVRIES, Constance Kamii Rheta. Piaget para a
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação
pessoal. 2.ed. São Paulo: Paulinas, 2000.
KRAMER, Sonia et al. Infância e educação infantil.
EDIÇÃO. São Paulo: Papirus, 1999.
69

educação pré – escolar . EDIÇÃO. Porto Alegre

: Artes Médicas, 1991. FURRIELA, Raquel Bidermann. Democracia,
cidadania e proteção do Meio Ambiente.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. EDIÇÃO. EDIÇÃO. São Paulo: Annablume – Fapesp,
São Paulo: Petrópolis, 2000. 2000.
 Escola Municipal de Educação Infantil
Cônego Stanislau Olejnik
No início do ano letivo de 2012, as crianças da turma do Pré Escola Nível B iniciaram as
aulas com novas expectativas de aprendizado. Ficaram surpresas com tantas mudanças; encon-
traram o espaço escolar com reformas não concluídas ainda e, observando o mesmo, aumenta-
ram mais as expectativas com relação ao ambiente prazeroso que as reformas proporcionarão
quando finalizadas. Esse vivenciar dos trabalhos de reforma proporcionaram à criança sentir-
-se parte ativa do processo e a percepção de que toda mudança, seja física, estrutural ou pessoal,
demora um tempo e não acontece de um dia para outro. Após visitarem as dependências da
Escola, juntamente com as educadoras, realizaram seus registros.
Saberes & Fazeres Educativos
70

Nome dos alunos: Rafael de Oliveira,

Heloisa Mânica Raiher, Vitor Boscheto
da Silva e Eric Kauã W. Freitas
Série: Pré Escola Nível B
Professoras: Adriana Cazzonato, Neiva T.
Pozzer e Maria de Lurdes dos Santos
 Escola Municipal de Ensino Fundamental
Antonio Zambrzycki

Considerando a Campanha da Fraternidade e o Núcleo Temático da Escola: “Escola: Casa

de Todos”, faz-se necessário considerar a Escola como um local de encontro, onde constrói-se
aprendizagens e desenvolve-se habilidades, facilitando que cada sujeito, na sua individualidade
e nas relações coletivas, possa viver melhor. Partindo dessa compreensão, os alunos tiveram a
oportunidade de refletir e, nesse momento, foram desafiados a registrar individualmente atra-
vés de palavras, frases, gestos, demonstrações, o conhecimento elaborado até o momento, con-
siderando também a gravura apresentada.

Saberes & Fazeres Educativos

71
Saberes & Fazeres Educativos
72

Nome dos alunos: Emily Rogelin, Leonardo Germhardt e Bianca Siqueira Cardoso
Série: 1ª série Nível I
Professor (a): Cleicimara Teresinha Betiato Vitali
 Escola Municipal de Ensino Fundamental
Antonio Zambrzycki

O Projeto Educação Fiscal nos desafiou a refletir sobre a importância de habituarmo-nos a

exigir a Nota Fiscal como benefício significante para o nosso município. Também, para cada ser
humano saber diferenciar quando vai às compras, o que realmente é útil e necessário, ou supér-
fluo, tendo em vista sua realidade, idade cronológica. Dessa maneira, coletivamente construiu-
-se esse acróstico contemplando as falas e ideias dos participantes.

Saberes & Fazeres Educativos

73

Alunos: Turma da 1ª série Nível I

Série: 1ª série Nível I
Professor (a): Cleicimara Teresinha Betiato Vitali
 Escola Municipal de Ensino Fundamental
Antonio Zambrzycki

A Escola participa do Programa de Educação Fiscal, que envolve todos os professores e

alunos, através de palestras, observação e análise de dados, leitura de textos de diversos gêne-
ros sobre o assunto, debate em sala de aula e produção de textos. Na disciplina de Língua Por-
tuguesa, os alunos produziram paródias de músicas a partir do tema: consumidor consciente,
identidade de consumidor, cidadão, Nota Fiscal, entre outros.
Saberes & Fazeres Educativos
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 Saberes & Fazeres Educativos

Nome do aluno: Laura Pessoa da Silva

75

Série: 8ª
Professor (a): Ana Paula Pauletti Jobim
 Escola Municipal de Ensino Fundamental
Cônego Stanislau Olejnik

As produções textuais foram construídas a partir da reescrita das histórias: “Romeu e Julieta”,
Ruth Rocha; “ Filó e Marieta”, Eva Furnari; “Você é Especial”, Max Lucado, e “O que é? O que é?”,
vídeo da Série Cocoricó – TV Cultura). Realizadas nos diversos suportes tecnológicos dispo-
níveis na escola, especialmente o computador, a apresentação das histórias, produção, edição
e ilustração dos textos, buscou contemplar o desenvolvimento das habilidades múltiplas dos
alunos e estimular a aprendizagem participativa e colaborativa. A temática da diversidade per-
meou esta construção, buscando vivenciar os valores que dela fazem parte. Através da explo-
ração das histórias, os alunos e, demais envolvidos, puderam refletir sobre a importância do
respeito às diferenças e de uma relação harmônica entre os sujeitos e destes com o mundo.
Saberes & Fazeres Educativos
76
77 Saberes & Fazeres Educativos
78 Saberes & Fazeres Educativos
 Saberes & Fazeres Educativos

Nome dos alunos: Lucas Padilha, João Victor Pereira Linhar, Andreina Sander Pinheiro e
79

Luís Carlos Cardoso da Rosa

Série: 3º ano
Professoras: Adriana Sobis e Carina Gallina
 Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Herrerias

Os alunos de 5ª a 6ª séries estudaram sobre a cultura africana e, a partir de pesquisas, ob-

servações de obras de arte, produziram carrancas africanas, autorretratos e bonecas Kalunga,
mostrando como a disciplina de Artes desenvolve a criatividade, a imaginação e o lado artístico
de cada aluno.
Saberes & Fazeres Educativos

Carrancas africanas feitas pelos alunos das 6ª séries usando telhas de barro, com acabamento em papel
maché, ti nta-guache e detalhes em sucata.
80

Alunos: Turmas de 5ª a 6ª séries

Série: 5ª a 6ª séries
Professor (a): Jonara Karpinski
 Autorretrato com luz e sombra feito pelos alunos da 8ª série usando lápis 6B.

Saberes & Fazeres Educativos

81

Bonecas kalunga africanas confeccionadas pelos alunos das 5ª séries

usando argila, cone de papel e adereços.
 Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Herrerias

SOMOS O QUE COMEMOS

O bom funcionamento do nosso organismo depende de uma alimentação saudável e equili-
brada, contemplando todos os nutrientes: proteínas, carboidratos, lipídios, vitaminas, fibras e
sais minerais. Nesse sentido, para auxiliar nessa tarefa, a fim de compreender a importância
desses nutrientes, os alunos da 5ª série A assistiram ao filme educativo “Peso Pesado”, da Turma
do Nosso Amiguinho, e produziram uma história sobre o assunto alimentação saudável.
Saberes & Fazeres Educativos
82
 Saberes & Fazeres Educativos
83

Nome dos alunos: Heloise Cadore e Andriela Antoniolli

Série: 5ª
Professor (a): Vera Lúcia Piovesan Bernardon
 Escola Municipal de Ensino Fundamental 15 de Novembro

A partir do trabalho efetivado em sala de aula sobre drogas e, também, com os ensinamentos
e debates gerados no Proerd (Programa de Resistência às Drogas e à Violência), realizado na
Escola, com a parceria da Brigada Militar, os alunos foram desafiados a fazer uma redação abor-
dando a temática. Para redigir a mesma, foi necessário seguir alguns passos preestabelecidos,
bem como posicionar-se sobre o assunto colocando suas inseguranças e maneiras de resistir às
drogas.
Saberes & Fazeres Educativos
84

Nome do aluno: Pâmela Mara Rodriguês

Série: 4ª
Professor (a): Eliane L. Noskoski Dassi
 Escola Municipal de Ensino Fundamental 15 de Novembro

As rimas são excelentes meios, motivadoras para a criação escrita. As produções foram re-
alizadas a partir de várias poesias rimadas, das quais foram exploradas a forma e o conteúdo.
A poesia “Você troca?”, da autora Eva Furnari, motivou os alunos a produzirem frases/estrofes
rimadas.

Saberes & Fazeres Educativos

Nome dos alunos: Davi

Henrique Kalinoski e
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Bernardo Bernardes
Galina
Série: 3ª
Professor (a): Geni
Ana Bonalume
 NIAE – Núcleo Integrado de Atendimento ao Educando
Apreciar, entregar-se para o momento pre-
sente passa a ser cada vez mais raro. A nós,
profissionais da educação, esse exercício, a
meu ver torna-se fundamental, uma vez que,
a cada momento com o nosso estudante é
único, singular e de profunda revelação. Este
olhar, investigativo, sinaliza-nos a conhecer-
mos nosso estudante em suas características
(habilidades, potenciais, limitações, senti-
mentos...), e nos permite escolher a interven-
ção mais adequada às suas necessidades.
Somos seres de relações e precisamos ter
isso presente. A cada etapa da nossa vida
deixamos um pouco do eu, pegamos um pou-
co do outro e construímos, “um nós” - trans-
formamo-nos. Muitos escritores, poetas, es-
Saberes & Fazeres Educativos
86
Nome do aluno: Felipe Matheus Vieira
Séries: 5º ano
cultores, jogadores, cantores, expressam isso
utilizando-se daquilo que de melhor pos-
suem, seus potenciais.
Raul Seixas expressa em sua música esse
fenômeno humano, com a metáfora da meta-
morfose ambulante. Nossos estudantes, nes-
te momento, diante da proposta de registrar
seus sonhos, assim o fizeram. Certo, errado,
melhor ou pior, o futuro dirá. Porém, tenha-
mos a certeza que este registro resultou de
uma escolha que envolveu profundo empe-
nho e determinação, e que revela o quanto
cada profissional, que por essa vida passou,
contribuiu para a superação de limitações
reais no desenvolvimento da aprendizagem.
Escola: Escola Municipal de Ensino
Fundamental Pedro Herrerias
Professor (a): Roseli Lovato
 Saberes & Fazeres Educativos

Nome do aluno: Jeremias Tomelero

Séries: 7ª
Escola: Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Zambrzycki
Professor (a): Roseli Lovato
87
 PONTO DE VISTA
A educação que mora em mim...
“ A formação humana dá-se
pelas experiências vividas nas
ações planejadas, na convivência, ou
seja, nas relações estabelecidas, tendo
como base a teoria de outros humanos
que vivenciaram e registraram suas prá-
ticas. Na docência é assim: toda prática
passa a ter sentido quando refletida e
avaliada, com o objetivo de (trans)for-
mar os sujeitos”.
(Professor da Escola M. E. F. 15
de Novembro)
“A educação que mora em
Saberes & Fazeres Educativos
mim me faz perceber minha in-
completude, minha ignorância dian-
te da vida e da escola. Ao longo do
tempo me faz perceber as limitações
e as transformações ocorridas no meu
jeito de ser, de agir, enquanto pessoa e
profissional. Ajuda-me a compreender,
a perdoar e a perceber o que de bom
construi e evolui”.
(Professor da Escola M. E. F.
88
Pedro Herrerias)
“ A
educação que
mora em mim, na maioria
das vezes é teórica, porém pre-
cisamos trabalhar esta teoria aliada
à forma prática, para que o aluno real-
mente consiga alcançar uma transforma-
ção significativa na sua aprendizagem. O
grande desafio da educação é trabalhar a
prática, mas é através dela que o conhe-
cimento se forma, se constrói significa-
tivamente”.
(Professor da Escola M. E. F.
Antonio Zambrzycki)
“ É
o desejo incansável,
quem sabe até ideológico de
poder transformar as pessoas e,
consequentemente, o mundo. É estar
diariamente entrelaçando teoria e práti-
ca, para que a aprendizagem ocorra e de
forma concreta transforme tanto o edu-
cador quanto o educando”.
(Professor da Escola M. E. F. Cônego
Stanislau Olejnik)
 “Ao nascermos já somos
portadores de características
próprias. Que bom!
Características estas que nos di-
ferenciam um do outro. Que maravi-
lhoso! Com o passar dos dias vamos
mergulhando, através da convivência
com nossos pares, transformando-nos e
constituindo-nos como seres humanos
que têm os mesmos direitos e deveres,
mas eternamente com as diferenças,
que é o que nos torna sábios”.
(Professor do Núcleo Integrado
de Atendimento ao
Educando - NIAE)
“Somos como pedras preciosas
que precisam ser lapidadas e trans-
formadas em joias. A educação é ca-
paz de polir até o mais rústico aprendiz,
desde que este esteja aberto para ensi-
nar, aprender e a transformar a sua vida
e a vida dos que o rodeiam em um valor
inestimável”.
(Coordenadora Pedagógica da Escola
M. E. F. 15 de Novembro – Mariza
Fátima Dassi)
“Pais e
professores são os
mestres da base de uma
educação, tanto na teoria quan-
to na prática, pois com uma base
sólida se constrói uma educação su-
perior, visando ao desenvolvimento
pessoal, social profissional. Tudo o
que envolve educação, com cer-
teza, já nos edifica em todos os
sentidos”.
(Mãe – Sirlei Basso)
“Falar
em educação exige
uma reflexão constante entre
a prática e a teoria, pois são elas
que conduzem o fazer do professor jun-
to de seus alunos. Só transformamos se
te temos uma prática relacionada com a
teoria, caso contrário fica-se somente na
ficção”.
(Professor da Escola M. E. Infantil
Cônego Stanislau Olejnik)
“Educar
é formar o ser e
transformar o cará-
ter”.
(Mãe – Marcia Maria
Vicensi)
“ A
educação que mora
Saberes & Fazeres Educativos
em mim é a educação de
cada um particularmente, cada
pessoa tem uma educação diferencia-
da, ninguém é igual ao outro ou aprende
da mesma maneira. Nem sempre a teoria é
colocada em prática e nem sempre a prática
é o exercício da teoria. Muitas vezes a práti-
ca não nos deixa exercer a teoria. Muitas ve-
zes as pessoas que passam toda a teoria não
89
nos mostram em prática o que dizem. Cabe
a cada um colocar em prática as suas teo-
rias, mesmo que, às vezes, elas não se-
jam julgadas como as mais certas”.
( Mãe – Tarciana Lanfredi Peruzzolo)
 Carta do Leitor
pre-
ve l q u e a te cnologia está
“É inegá umana,
to d a s a s á reas da vida h a
sente em
d o n ív el d e in strução de cad
independente d ade econômica
”. Com
su a ca p a ci
um ou a o professor
a fi rm a çã o , entre outras, tiza
essa
n a b a rr o te ix eira problema
adriano ca nificativa, vári
as situ-
a m u ito si g o-
de form d ia n o em que a tecn
ss o co ti
ações de no e n os faz pensar
sobre
in se ri d a
logia está
la , o p a p el da educação e
o papel da es co ces-
u iç õ es d a s m ídias para o pro
as contrib oncordo
si n o e d e a p rendizagem. C es-
so de en o a fi rma que é nec
o q u a n d
com adrian ostura, tanto
por par-
u d a n ça d e p ,
sário m
r q u a n to p o r parte do aluno
te do professo m a postura de auto
res,
u m in d o u
ambos ass ações que
b le m a ti za d o res das inform s. O
de pro s d e conhecimento
p ro d u to re
circulam e ser o me-
o r m a is d o q ue nunca deve l
profess
cn o lo g ia s u m apoio favoráve
diador e as te
rendizagem”.
na e para a ap
e
Po ko ie sk i – Professora da Red
(Helena Vargas)
sino de Getúlio
Municipal de En
res educa-
“A revista saberes & faze
resumido re-
tivos disponibiliza um
pedagógicas
latório das atividades
túlio vargas.
da rede municipal de ge
abordados
A variedade de temas
Saberes & Fazeres Educativos

nificativa na
contribui de forma sig
e dos demais
formação dos docentes
distribuição
segmentos envolvidos. A
so a muitos
gratuita possibilita aces
das práticas
leitores dos cenários e
ia de que a
educativas. Reforça a ide
ucação está
principal questão em ed
disciplinari-
na qualificação, na inter
da práxis dos
dade e na socialização
90

seus autores.
fessora da
(Geni Ana Bonalume – Pro
o de Getúlio
Rede Municipal de Ensin
Vargas)
 PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS – RS
GESTÃO 2009-2012

PREFEITO MUNICIPAL
Pedro Paulo Prezzotto

VICE-PREFEITO MUNICIPAL
Natalício Botolli (in memorian)

CHEFE DE GABINETE
Darcy José Peruzzollo

SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO

Eliane Maria Granella

COORDENADORA PEDAGÓGICA
Sandra Betiatto

ASSESSORA TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Jacqueline R. Bianchi Enricone

ORIENTADORAS PEDAGÓGICAS
Vanessa Vitali kunert
Mariele Zawierucka Bressan
Estela Mara Warnava

RESPONSÁVEIS DO DEPARTAMENTO CULTURAL

Janete Jevinski
Rosangela Bertani Fenske

RESPONSÁVEL DO DESPORTO E LAZER

Déborah Luiza Muller

SETOR ADMINISTRATIVO
Rosana Maria Accorsi Bertella

RESPONSÁVEL DO SETOR DA MERENDA

Elizamara Ulrich Grigoleto

RESPONSÁVEIS DA ESCRITURAÇÃO ESCOLAR

Márcia König
Fabiano Pase

RESPONSÁVEL DA BIBLIOTECA PÚBLICA MUNICIPAL DR. LÉO STUMPF

Izabel Levinski

RESPONSÁVEL DO NIAE
Vera Lucia Rosa
Prefeitura
Municipal de
Getúlio Vargas