Вы находитесь на странице: 1из 94
Artigos Relatos da Práxis Trabalhos PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS - RS SECRETARIA MUNICIPAL DE
Artigos Relatos da Práxis Trabalhos PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS - RS SECRETARIA MUNICIPAL DE
Artigos Relatos da Práxis Trabalhos PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS - RS SECRETARIA MUNICIPAL DE

Artigos

Artigos Relatos da Práxis Trabalhos PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS - RS SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO,

Relatos da Práxis

Artigos Relatos da Práxis Trabalhos PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS - RS SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO,

Trabalhos

PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS - RS SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO VOL. 11 - N.1 - ABRIL 2012

A Revista Saberes e Fazeres Educativos é uma publicação anual da Prefeitura Municipal de Getúlio Vargas – Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto

Av. Eng° Fermino Girardello, 85 - Getúlio Vargas - RS CEP: 99900-000 – Fone/Fax: (54) 3341-1600 • E-mail: pmgvsmec@itake.com.br

COMISSÃO ORGANIZADORA Amanda Renata König da Silva Ana Paula Pauletti Jobim Gladir Fagundes Wolffenbuttel Mariele Zawierucka Bressan Mariza Fátima Dassi Marlene M. Stempczynski Vaneli Tochetto Zimmermann Vanessa Vitali Kunert

REVISÃO DE LINGUAGEM Honorino Angelo de Marchi Mariele Zawierucka Bressan Vanessa Vitali Kunert

COLABORADORES Adriana Cazzonato Adriana Sobis Alexandra Ferronato Beatrici Ana Paula Pauletti Jobim Andreina Sander Pinheiro Andriela Antoniolli Arnaldo Nogaro Bernardo Bernardes Galina Bianca Siqueira Cardoso Carina Gallina Cheila Daniane Marianof Milczarek Cidiane Troczinski Claus Dieter Stobäus Cleicimara Teresinha Betiato Vitali Daltro Lanner Monteiro Davi Henrique Kalinoski Eliane L. Noskoski Dassi Elizamara Ulrich Grigoleto Emily Rogelin Eric Kauã W. Freitas Felipe Matheus Vieira Felipe Rosa Geni Ana Bonalume Gilvan Veiga Dockhorn Hamilton Werneck Helena Pokoieski Heloise Cadore Heloisa Mânica Raiher Ivete Terezinha Mistura Banaszeski Janete Jevinski Jeremias Tomelero João Victor Pereira Linhar Jonara Karpinski Juan José Mourino Mosquera Judite L. C. Bordin Laura Pessoa da Silva Leonardo Germhardt Lucas Padilha Luciomar Vargas Jobim

Luís Carlos Cardoso da Rosa Marcia Maria Vicensi Maria de Lurdes dos Santos Mariza Dassi Marlene Mazurkevicz Stempczynski Neiva T. Pozzer Pâmela Mara Rodriguês Paul Maria Zanotelli Rafael de Oliveira Sirlei Basso Tarciana Lanfredi Peruzzolo Teolides Kurek Vera Lúcia Piovesan Bernardon Vitor Boscheto da Silva

OBS.:

Os trabalhos dos alunos foram transcritos dos originais. As informações e opiniões expressas nos artigos são de responsabilidade dos autores.

FOTOS Arquivos da SMECD e dos autores

PROJETO GRÁFICO • DIAGRAMAÇÃO Tiaraju de Almeida

IMPRESSÃO Gráfica Battistel - Passo Fundo - RS Fone: (54) 3311-1446

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Saberes & Fazeres Educativos / Prefeitura Municipal de Getúlio Vargas, Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto. - Vol 11 (2012) - Getúlio Vargas: Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto, 2012.

Anual.

ISSN: 1679-687X

1. Educação - Periódico. I. Prefeitura Municipal de Getúlio Vargas. Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto.

CDU: 37

Saberes & Fazeres Educativos

SABERES & FAZERES EDUCATIVOS

PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS – RS - ISSN: 1679-687X

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO

VOL. 11 - N.1 - ABRIL 2012

SABERES & FAZERES EDUCATIVOS

Saberes & Fazeres Educativos
Saberes & Fazeres Educativos

ARTIGOS

RELATOS DA PRÁXIS

TRABALHOS

Saberes & Fazeres Educativos

4
4

APRESENTAÇÃO

Estela Mara Warnava, Mariele Zawierucka Bressan, Sandra Betiatto e Vanessa Vitali Kunert

FÓRUM DE EDUCAÇÃO

5
5

As novas estratégias de sucesso dos educadores dos novos tempos Daltro Lanner Monteiro

8
8

Prática pedagógica de produção textual com estudantes do segundo ano do ensino

fundamental

Alexandra Ferronato Beatrici; Cheila Daniane Marianof Milczarek e Paula Maria Zanotelli

12
12

O

despertar de um novo tempo

Gilvan Veiga Dockhorn

16
16

Neurociência, formação

de professores e práticas

 

pedagógicas

Arnaldo Nogaro

22
22

A

educação no terceiro milênio

Juan José Mourino Mosquera e Claus

 

Dieter Stobäus

31
31

Autoestima, reflexo de nossa

singularidade

Hamilton Werneck

ARTIGOS

33
33

Educação ambiental: muito mais que uma aula de ecologia Cidiane Troczinski

38
38

A

aprendizagem matemática com

o

auxílio tecnológico

 

Luciomar Vargas Jobim

44
44

A

importância da estimulação na

educação infantil Teolides kurek

RELATOS DA PRÁXIS

47
47

O

uso das fotografias em sala de

aula Helena Pokoieski

50
50

Exigir nota fiscal é mais que um direito: é exercer a cidadania Mariza Dassi

53
53

Hábitos saudáveis começam na infância Elizamara Ulrich Grigoleto

56
56

Alfabetização x identidade Ivete Terezinha Mistura Banaszeski

59
59

Semana farroupilha: cultivando nossas tradições Janete Jevinski

63
63

O

grande desafio do professora

Judite L. C. Bordin

66
66

Vivenciando a educação ambiental na educação infantil Marlene Mazurkevicz Stempczynski e Maria de Lurdes dos Santos

TRABALHOS

70
70

Escola Municipal de Educação Infantil Cônego Stanislau Olejnik

71
71

Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Zambrzycki

76
76

Escola Municipal de Ensino Fundamental Cônego Stanislau Olejnik

80
80

Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Herrerias

83
83

Escola Municipal de Ensino Fundamental 15 de Novembro

86
86

Núcleo Integrado de Atendimento ao Educando - NIAE

88
88

PONTO DE VISTA

90
90

CARTA DO LEITOR

Saberes & Fazeres Educativos

4

APRESENTAÇÃO

A Revista Saberes & Fazeres Educativos, em sua décima primeira edição, ofere- ce aos leitores escritos que traduzem um processo educativo vivenciado na Rede Municipal de Ensino de Getúlio Vargas, evidenciando diversos pensares,

cada qual ao seu modo, mas que, juntos, refletem o compromisso com uma Educação de qualidade: planejada e efetivada, coletivamente.

Em todos os textos, os autores se propõem a ampliar os modos de pensar, viver, olhar e sentir os processos de ensinar e aprender, bem como a (re)pensar e (re) elaborar conceitos teóricos e práticos, que configuram o nosso ofício como “Educa- dores”.

A elaboração da Revista é o reconhecimento dos princípios que norteiam o pro-

cesso educativo da Rede: o coletivo, a democracia, a dialogicidade, a construção do conhecimento, a participação, a cientificidade, a contextualização e a transformação, configurando-se como a materialização da práxis daqueles que construíram e cons- troem, constantemente, a história do município.

A Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto vem registrando, através

das páginas da Revista, uma Educação idealizada por todos os sujeitos (professores, alunos e gestores), que possuem a ousadia do querer aprender a fazer, e que es- tão em constante aprimoramento. O reconhecimento disso denota significados que aproximam os saberes e fazeres que constituem o corpus do material da Revista.

Com esta publicação, esperamos que, aos “olhos” do leitor, fique o registro do despertar de uma consciência, que possibilite uma nova visão, um fazer pedagógico baseado em ideias, dúvidas, avanços, hipóteses, análises e reflexões, contribuindo assim, para a efetivação da “Educação que mora em mim”, alicerçada em uma política de ensino que se mostre viavél e desejável a todos.

Saberes & Fazeres Educativos

5

As novas estratégias de sucesso dos educadores dos novos tempos

Daltro Lanner Monteiro 1

dos educadores dos novos tempos Daltro Lanner Monteiro 1 Os educadores não sabem como lidar com

Os educadores não sabem como lidar com

o estresse da e na sala de aula. Suas causas e consequências não são desconhecidas nem

das autoridades educacionais, nem dos pro- fessores. O fato é que os professores convi- vem com essa situação que os desmotiva no exercício da profissão. É possível, no entanto, reverter esse quadro? No dia 15 de outubro de 1827 (dia consa- grado à educadora Santa Tereza D’Ávila), D. Pedro I baixou um Decreto Imperial criando

o Ensino Elementar no Brasil. Pelo Decreto,

“todas as cidades, vilas e lugarejos tivessem suas escolas de primeiras letras”. O mesmo

tratava de: descentralização do ensino, sa- lário dos professores, as matérias básicas que todos os alunos deveriam aprender e até como os professores deveriam ser contrata- dos. A ideia, inovadora e revolucionária, teria sido ótima - caso tivesse sido implementada. Mas, foi somente em 1947, 120 anos após o referido Decreto, que ocorreu a primeira comemoração de um dia dedicado ao Profes- sor. Inclusive na grande maioria das escolas não houve aula, devido à celebração da data. Acredito que Dom Pedro I, ao baixar o Decre- to Imperial que criou o Ensino Elementar no Brasil, em 1827, já deslumbrava a importân-

Saberes & Fazeres Educativos

6

cia desses “personagens” no contexto social do nosso País, já prevendo bons salários, condições de trabalho, etc. Só que Dom Pe- dro nunca poderia imaginar que essa profis- são fosse tão desgastante. Os problemas relacionados à Educação são complexos e numerosos. O professor está sob constante pressão, o que o leva, muitas vezes, a apresentar uma série de comprome- timentos biopsicossociais que resultam em baixo nível de motivação, de autoestima e, até mesmo, a sensação de insegurança. Hoje, ser professor talvez seja ser muito mais uma postura idealista do que apenas carreira profissional. No atual contexto, o educador deve aprender a lidar com o es- tresse ocupacional, de modo eficaz, e ainda reverter esse problema a seu favor. A Organi- zação Mundial de Saúde (OMS), assim como diversos trabalhos científicos na literatura

mundial mostram que ser professor é uma das profissões mais estressantes na atuali- dade. Isso porque, para ser professor, hoje, é preciso assumir

outros papéis, tais como: assis- tente social, po- licial, educador,

psicólogo, mági- co, pai, mãe. O excesso e a rotina de trabalho, os confli- tos interpessoais, problemas financeiros, do- enças, problemas na família, pessoas sempre reclamando, a violência, as pequenas tensões diárias, aborrecimentos, líderes mal prepa- rados, políticas públicas corruptas e/ou in- competentes são alguns dos problemas que nossos educadores vivem no seu dia a dia. Para piorar, a sensação que se tem é que mui- tos pais terceirizam a educação dos filhos à escola, agregando ainda mais uma tarefa que

Hoje, ser professor tal- vez seja ser muito mais uma postura idealista do que apenas carreira profis- sional.

não é do professor que assume com muita competên- cia e dedicação. No início, há 17 anos, tinha-se uma abordagem totalmente dife-

rente nas pales- tras e consultorias, as quais não repercutiam efeitos e mudanças nas atitudes dos “educa- dores problemas”. Confesso que não sabia como focar o estresse a favor do professor, objetivo essencial de minha missão como ex-professor, desmotivado pelo sistema pú- blico educacional brasileiro que está falido. Quando em 1999 iniciei pesquisas dentro das escolas, sempre focando o estresse do educador, descobri maneiras mais efetivas de chegar aos corações desses profissionais tão esquecidos pelos seus gestores. Ao longo de mais de sete anos, foram documentados mais de 60.000 vivências de professores na proposta denominada de SPA (Sistema Prá- tico de Auto-Gestão). Tais estudos vivenciais, sempre direcionados ao sistema público de vários municípios brasileiros, na sua maioria no Estado do Rio Grande do Sul, visitando “in loco”, em torno de 377 Secretarias Mu- nicipais de Educação, agregando e funda- mentando uma farta coletânea de trabalhos científicos, identificaram-se os altos índices de estresse dos docentes que não estão es- tressados somente devido ao trabalho em si, mas estressados, sim, com a sobrecarga que o contexto social lhes impõe. Atualmente, atendem-se os estados de São Paulo, Curiti- ba, Salvador, Fortaleza, Maceió, Belém, Rio de Janeiro e Santa Catarina.

A sensação que se tem

é que muitos pais terceiri-

zam a educação dos filhos à escola, agregando ainda mais uma tarefa que não

é do professor que assume com muita competência e dedicação.

Como colocar o estresse a favor do professor?

Primeiramente, os professores não sabem

o que é estresse educacional. O que sabem,

sim, são as consequências desse problema.

É importante conhecer como eu, profissio- nal da Educação, chego ao estresse e de que forma posso reverter algo que me faz mal

a meu favor. Para tal, é preciso mudanças

de hábitos e atitudes. Mas muitos educa- dores são resistentes a mudanças. E o que se aprendeu nesses anos é que os formatos tradicionais de lecionar, educar e de proferir palestras, por exemplo, são pouco eficazes para provocar tais alterações. É necessário compreender que o mundo mudou, e o ensi- no (sua forma) também. O grande diferencial da nossa proposta de trabalho são a estrutura e o formato de apre- sentação desse tema que se denomina de aula-palestra-show, ou seja, em nossas ativi-

dades, a apresen- tação é composta de teatro, Standy Up Comedy, mui-

to humor (humor não é contar piadas), participação do públi- co, atividades motivacionais, de integração e práticas, música, interatividade, conforme a realidade local, e fundamentação científi- ca com base em pesquisas, com soluções de fácil aplicabilidade no cotidiano dos profes- sores. Professor é uma profissão, que merece respeito e consideração pela nobre missão. Infelizmente, ocorreu uma deterioração das condições da formação e da prática profis- sional do professorado no Brasil, hoje tão desvalorizado no próprio universo acadêmi- co, na mídia e na sociedade em geral. Com tudo isso, descobri o que motiva e ameniza os altos níveis de estresse do professor: é o RECONHECIMENTO.

Professor é uma profis- são, que merece respeito e consideração pela nobre missão.

7 Saberes & Fazeres Educativos
7
Saberes & Fazeres Educativos

Saberes & Fazeres Educativos

8

Prática pedagógica de produção textual com estudantes do segundo ano do Ensino Fundamental

Nosso olhar parte de onde nossos pés pi- sam Refletindo acerca de nossa experiência como educadoras, resolvemos socializar, de maneira abreviada, o trabalho referente ao Projeto de Leitura e Produção Textual, de- senvolvido com os estudantes do segundo ano do Ensino Fundamental, na Escola Esta- dual de Ensino Fundamental e Médio Érico Veríssimo, no município de Erechim/RS. A importância da leitura de mundo, tão discutida pelo educador Paulo Freire, apare- ce caracterizada neste Projeto pela atividade de descobrir histórias, seus significados e recriá-las através da produção textual, valo-

rizando o contexto da realidade cultural e so- cial das crianças, com a qual desenvolvemos a aprendizagem oral e escrita. Essa apropria- ção e compreensão do ato de ler, de escrever, de reescrevê-lo e transformá-lo, através de uma prática pedagógica envolvente, concre-

aprender é uma aven-

tiza a ideia de que “[

tura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rica do que meramente repetir a lição dada” (FREIRE, 2001). Esse movimento dinâmico do aprender, como aventura criadora, é um dos aspectos centrais do processo de alfabetização. Daí a necessidade de compreender o universo vo-

]

Alexandra Ferronato Beatrici 1 Cheila Daniane Marianof Milczarek 2 Paula Maria Zanotelli 3

cabular das crian- ças, sua lingua- gem, significação, pois a alfabetiza- ção é a criação e recriação da ex- pressão escrita a partir da expres- são oral. Dessa maneira, a lingua- gem das crianças ocorre através da leitura subjetiva

que elas possuem, intermediada pelo mundo da literatura, retornando a elas, inse- ridas no que chamamos de codificações que são as representações e problematizações referentes à realidade, reforçando a concep- ção de que o ato de ler implica a percepção crítica, a interpretação e a “re-escrita” do lido, transformando-se na leitura de mundo. Assim, quando falamos do processo de lei- tura e produção textual, especialmente no que se refere às crianças do Ensino Funda- mental, no ciclo sequencial da alfabetização, a percepção crítica, que envolve a leitura de mundo (linguagem) e que interfere na sua interpretação e re-escrita, acontece através

A linguagem das crian-

ças ocorre através da leitu- ra subjetiva que elas pos- suem, intermediada pelo mundo da literatura, retor- nando a elas, inseridas no que chamamos de codifica- ções que são as represen- tações e problematizações referentes à realidade, re- forçando a concepção de que o ato de ler implica a percepção crítica, a inter- pretação e a “re-escrita” do lido, transformando-se

na leitura de mundo.

1 Mestre em Educação (UPF/RS); especialista em Psicopedagogia Institucional; graduada em Pedagogia.

Possui experiência na Coordenação Pedagógica em Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos atuando nos estados da Bahia, Maranhão, Minas Gerais e Goiás. Professora do Ensino Fundamental e Ensino Superior.

2 Especialista em Pedagogia das Organizações Empresariais e Sociais; graduada em Pedagogia. Professora do Ensino Fundamental e Coordenadora Pedagógica. Experiência na coordenação de Projetos Pedagógicos, atuando na área de gestão e planejamento estratégico educacional.

3 Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional, e em Pedagogia das Organizações Empresariais e Sociais; graduada em Pedagogia. Professora do Ensino Fundamental, com experiência na gestão pedagógica e administrativa.

Saberes & Fazeres Educativos

9

do contar e do ouvir histórias, pois são ati- vidades de suma importância na constru- ção do conhecimento e do desenvolvimento cognitivo dessas crianças. A interação so- ciocultural que a atividade proporciona, o

fortalecimento dos laços sociais e familiares,

o gosto pela leitura auxiliam no desenvolvi-

mento comunicativo, devido à provocação da oralidade, levando-as a dialogar com seus pares e familiares. Entendendo que a aprendizagem deve vis- lumbrar a sua constituição como espaço/ tempo em que diferentes sujeitos desenvol- vem relações de reciprocidade, articulados por diversos contextos subjetivos, sociais e culturais, o agir pedagógico da prática, de- senvolvida com os estudantes do segundo ano, foi pensado e concretizado como um

agir criativo, curioso e flexível, pois o espa- ço de aprendizagem e de estímulo à leitura

e produção textual foi reinventado, oportu- nizando vivências,

situações de trocas, tomadas de deci- sões, autonomia e cooperação, valo- rizando, nas crian- ças, a construção da

identidade pessoal e da sociabilidade, en- volvendo um apren- dizado de direitos, deveres e de requisitos

necessários à adequada inserção da criança no mundo atual como: sensibilidade (estéti- ca e interpessoal), solidariedade (intelectual

e comportamental) e senso crítico (autono-

mia, pensamento divergente). O projeto “O tapete da história” foi pensa- do com os objetivos de envolver as crianças e suas famílias no fascinante mundo da leitura, oportunizando-lhes um momento diferente, agradável, que as cativasse e instigasse a de- senvolver, através da exploração da ativida- de, a produção textual, estimulando a imagi- nação através da construção de imagens, de cenários, personagens e ações que são apre- sentadas em cada história.

A aprendizagem deve vislumbrar a sua constitui- ção como espaço/tempo em que diferentes sujeitos desenvolvem relações de reciprocidade, articulados por diversos contextos

subjetivos, sociais e cultu-

rais

os

passos da caminhada

O Projeto iniciou com as crianças tendo a

tarefa de, coletivamente, escolher livros que iriam acompanhar a turma durante todo o semestre, sendo utilizado um livro por mês.

O passo subsequente foi escolher a história

que iniciaria o Projeto. Escolhida, a contação desta foi feita. Coordenamos o grupo, com a postura de quem ensina e também de quem aprende. O círculo da leitura foi o espaço para o diálogo: constituiu-se como um espa- ço/tempo pedagógico em que nos afirmamos como sujeitos historicamente construídos, sujeitos capazes de entender e intervir. Com- preendemos que esse conhecer o mundo, es- pecialmente com as crianças do segundo ano do Ensino Fundamental, aconteceu através das histórias contadas e das relações que es- tas estabeleceram com aquilo que escutaram

e com o seu conhecimento subjetivo. Com

isso, reafirmamos o que Freire (1998, p.25)

já havia destacado que despertar a curiosi-

dade, em relação ao contexto do que foi lido, é possibilitar a construção do conhecimento,

é incentivar a curiosidade que, a princípio, é ingênua, mas, se for trabalhada e bem orien- tada, poderá tornar-se uma curiosidade epis- temológica. E é essa curiosidade que moverá as crianças em direção à descoberta de algo novo, de pesquisar, de criar; enfim, de apre- ender saberes úteis em diversas situações.

A curiosidade foi instigada através da pin-

tura em tecido da personagem ou do cenário

da história que estava sendo trabalhado. A possibilidade de concretizar a história atra- vés da pintura envolveu as crianças de tal maneira, que todas estavam concentradas e entusiasmadas; o fato de pintarem em pano

e não no papel, como de costume, também

foi algo novo e envolvente. A atividade peda- gógica de fazer a produção do desenho em tecido possibilitou a observação e a apro- ximação das crianças para com o objeto de conhecimento desenhado, pois a prática da pintura, em um material nunca antes utili- zado, exercitou a curiosidade, convocando

a imaginação, a intuição e a importância da

razão de concretizar o objeto através da pin- tura.

Saberes & Fazeres Educativos

10

As pinturas transformaram-se no “Tape- te da História”, a história foi recontada, e os estudantes foram problematizando e rela- cionando as situações narradas com as situ- ações vividas por eles nos diferentes espaços sociais que ocupam. Os desenhos pintados no Tapete auxiliaram na problematização e reflexão das falas que foram surgindo. A ativi- dade possibilitou que as crianças pudessem reinventar a história e, assim, como objeto cultural, a contação de história proporcio- nou a apropriação do conteúdo da mesma. Cada criança, durante as semanas que se seguiram, levou o Tapete com a história para casa, onde a tarefa familiar era dedicar al- guns minutos para lerem, ouvirem, recria- rem a história, através e com este. Também uma das tarefas da família era a de pensar em um objeto que tivesse relação com a his- tória e enviá-lo para a escola. Os objetos eram inseridos no círculo da leitura e pos- sibilitavam novas problematizações e novas histórias. A utilização do relato oral da ativi- dade, desenvolvida na família, elucidou a lei- tura do mundo da família (FREIRE,1988), ca- racterizada, aqui, pela atividade de descobrir uma história, seu significado e de perceber que a criança está apropriando-se de todo o significado e importância da leitura e, conse- quentemente, da escrita. O ato de ler ocorreu na sua experiência existencial: a leitura rea- lizada em casa, ao redor ou sobre o Tapete, em um momento diferente, refletiu todo um contexto de vivências e experiências que vão muito além do ato de contar a história. Após a passagem do “Tapete da História” pela casa dos estudantes, chegou o momento da sua utilização como instrumento de re- criação de novas histórias, como instrumen- to da escrita, ou seja, da produção textual. Em grupos, os estudantes escreveram his- tórias coletivas, envolvendo os objetos que trouxeram. Dessa maneira, utilizaram-se dos significados atribuídos à história, contada e discutida, no âmbito escolar e familiar. Esse movimento dinâmico destaca, também, um

dos aspectos centrais do processo de alfabe- tização que expressa a linguagem, carregada da significação da experiência das crianças. Nossa função, como mediadoras do pro- cesso de aprendizagem, foi a de realizar a leitura prévia das produções dos estudantes, inserindo nas mesmas problematizações que

facilitaram a reorganização das histórias e as correções dos eventuais deslizes na escrita. Os estudantes (em grupo) foram desafiados

a lerem seus textos novamente e, a partir dos

apontamentos realizados, fizeram a reescri-

ta dos mesmos, com base no processo de au- tocorreção. Nesse sentido, com a autocorreção, os es- tudantes foram chamados a perceberem a

importância de retornarem às produções es- critas, a fim melhorá-las cada vez mais. Esse processo reforçou a aprendizagem como ato reflexivo, evidenciando o “erro” como ele- mento importante na construção do proces- so de alfabetização. Concluídas as correções

e reescritas, houve a troca entre os estudan-

tes das produções, possibilitando a todos o contato e a interação com as histórias cons- truídas. A conclusão do processo, exposto nas etapas acima, aconteceu com o que pode- mos chamar de culminância das atividades; porém, não o momento mais importante, pois, durante a caminhada do projeto, cada momento caracterizou-se como sendo de fundamental importância, uma vez que a es- pecificidade de cada etapa proporcionou o desenvolvimento dos envolvidos. Contudo, o momento de edição, impressão e lançamen- to das histórias criadas pelos estudantes, transformadas em livros, explicita outro as- pecto essencial do processo de alfabetização:

que lemos e escrevemos com objetivos bem definidos. Através da efetivação das tarefas mencionadas, os estudantes puderam com- provar que a leitura e a escrita são atividades sociais, com as quais temos a oportunidade de nos fazer ouvir, concretizando a alfabeti-

zação como processo sólido e significativo.

11

O caminho trilhado

A possibilidade de conferir ao processo se- quencial de alfabetização, do segundo ano do Ensino Fundamental, uma dimensão lúdica e problematizadora, significou o afastamento do mero assistencialismo que, geralmente,

serve à dominação, inibe a criatividade, to- lhe a intencionalidade da consciência crítica

e nega aos educandos a sua vocação onto-

lógica e histórica de serem mais. Contrário

a isso, uma educação libertadora (FREIRE,

2001) pode proporcionar um trabalho edu- cativo com crianças, fundamentado na curio- sidade e criatividade, que estimula a reflexão e a ação verdadeira dos educandos sobre sua realidade. A experiência de um Projeto de

Leitura e Produção Textual e, dentro deste, de uma atividade didática diferente, contri- buiu para o exercício da intervenção crítica e criativa das crianças sobre as situações- -problema, apresentadas pelas histórias, e também possibilitou a relação com situações reais vivenciadas, seja na família ou na co- munidade. O Projeto permitiu-nos trabalhar com os estudantes em suas condições concretas de existência social e cultural, ou seja, a criança entendida enquanto sujeito historicamente construído, mas não concluído, em processo permanente de busca, e que, estando cons- ciente da sua inconclusão, pode vir a ser pro- tagonista da sua humanização.

pode vir a ser pro - tagonista da sua humanização. Saberes & Fazeres Educativos Referências FREIRE,
pode vir a ser pro - tagonista da sua humanização. Saberes & Fazeres Educativos Referências FREIRE,
Saberes & Fazeres Educativos
Saberes & Fazeres Educativos

Referências

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: três artigos que se completam. 22 ed. São Paulo:

Cortez, 1988.

Pedagogia

da Esperança (8.ed.). São Paulo:

Paz e Terra, 2001.

Pedagogia

da

Autonomia

Paulo: Paz e Terra, 2010.

(42.

ed.),

São

Saberes & Fazeres Educativos

12

O despertar de um novo velho tempo

Gilvan Veiga Dockhorn 1

O despertar de um novo velho tempo Gilvan Veiga Dockhorn 1 Em 1985 não víamos piercings,

Em 1985 não víamos piercings, não fazia tanto calor e nem comprávamos água mine- ral em garrafas plásticas. Foi por essa época a definitiva invasão dos meios de comunica- ção, informação e do consumo em massa no universo das cidades do interior gaúcho. Assim, as principais lembranças de muitos e muitas são recepções dos conteúdos pro- duzidos pela grande empresa da imprensa, comunicação e entretenimento (que no final das contas são a mesma coisa). Todos eram da televisão. Além de ocupar o lugar de des- taque na sala, de ter prioridade e preferência na fala, definir os horários de socialização, sem sair de casa por ela descobrimos os “me- taleiros” no Rock in Rio; dançamos o break

da novela das oito (“Partido Alto”); cantamos com os “Menudos”; vimos o Coritiba, do bi-

godudo goleiro Rafael, conquistar o cam- peonato brasileiro de futebol em uma final disputada com o Bangu; choramos derrotas em copas (Espanha com o Valdir Peres e Mé-

xico sem o Renato Gaúcho, mas ambas com o Telê de técnico); chacretes aos sábados; Fórmula 1 e “Os Trapalhões” aos domingos; Viva o Gordo na segunda; mulheres de estra- nha moda inspirada na viúva “Porcina” e

fio dental nas praias (que eu ainda não conhecia, nem o fio e nem a praia). Definitivamente, 1985 foi um ano de impacto. Ano em que, logo em janei-

As principais lem-

branças de muitos e muitas são recepções dos conteúdos pro- duzidos pela grande empresa da imprensa, comunicação e entre- tenimento (que no final das contas são a

mesma coisa).

Saberes & Fazeres Educativos

13

ro, a ilusão da Guerra Fria entrava em seu ato final com o segundo mandato de Ronald Re- agan; nada mais adequado para uma Guerra que não ocorreu do que um ator como pre- sidente ou um presidente como ator. Ano do início do fim da União Soviética com Gorba- chaev (que assumiu em março), um falso co- munista para um falso comunismo. Ano em que a censura deixou de existir sem acabar (em julho), ao menos assim anunciou com pompa e brilho o ministro Fernando Lyra. Ano de uma morte de tímidas lamentações (Médici, o general presidente, faleceu em ou- tubro). Em 1985 o panteão dos heróis brasileiros se completou com aquele que foi sem nun- ca ter sido, o “pré-presidente”, Tancredo Ne- ves. Não à toa, pelos meios de comunicação

o hábil político mineiro e habitue do poder central era lembrado como o condutor da

“redemocratização” e fiel da balança no mo- mento da troca da farda pelo paletó e do co- turno pelos sapatos. Se não temos um marco fundador da “redemocratização”, algo como

a Revolução dos Cravos ou a tomada da Bas-

tilha, se não temos data a comemorar, nem feriado do dia da democracia, ao menos tive- mos um herói nacional midiático. Midiático porque a partir dos anos 80 não há evento ou fato que não seja acontecimen- to midiático; o que não aparecia na televisão, no jornal ou na revista não existia ou não era

verdade. E dois megaeventos político-midi- áticos até hoje são referências: a campanha das Diretas Já! e a vitória, agonia e morte, es- sencialmente as últimas, de Tancredo Neves (o primeiro dos vários funerais-espetáculo). Hino nacional de fundo interpretado por Fafá de Belém, ufanismo verde e amarelo que lembrava o início dos anos 70 (ou qualquer Copa do Mundo de futebol a partir das trans- missões televisivas de massa) e a trajetória do presidente eleito sendo repassada insisten- temente em todas as mídias (relacionando-o

a Tiradentes, até pela coincidência das datas

de falecimento). A sensação era de que o país

perdia mais uma chance de adentrar no ca- minho do desenvolvimento com democracia. Porque até aquele momento estes dois ele- mentos eram tidos como incompatíveis por e para grande parte da sociedade brasileira.

Mas incrivelmente, a palavra recorrente nos anos 80 não foi redemocratização, mas sim crise e de tudo que é tipo: social, políti- ca, de costumes e principalmente, econômi- ca. Logo, naquela conjuntura tornou-se lugar comum a exaltação do passado recente. Não eram vozes isoladas as que observavam a di- tadura de uma perspectiva que relativizava seus muitos excessos, que repensava seu pa- pel e sua função e, que, por fim, o lembrava com certo ar saudoso. Pelo que se ouvia à boca pequena, na “épo- ca dos milicos” trabalho não faltava, havia poder de compra com segurança, havia or- dem para os cidadãos de bem e os valores das camadas médias estavam preservados. Malandro, baderneiro e comunista é que le- vava pau. A tétrica posse de José Sarney formalizou o final da ditadura e o caminho para a “re- democratização” misturando humor e tra- gédias, risos e lágrimas. É bom recordar que em 1985 havia um partido político chamado PTN ou Partido Tancredista Nacional que teve Carlos Imperial em seus quadros e can- didato a cargo majoritário. Mas se havia cha- cota, deboche e regozijo, os ares de mudança e democracia esbarraram em uma tendência conservadora: em 1985, Jânio Quadros, o da vassoura, o da proibição das minissaias, o da renúncia, venceu as eleições municipais da maior cidade do país com um discurso essencialmente retrógrado derrotando o en- tão sociólogo que flertava com as esquerdas, Fernando Henrique Cardoso, e o ainda não pai do Supla ou ex da sexóloga Martha, Edu- ardo Suplicy. Mas, a questão fundamental não está em como ocorreu a saída da oficialidade militar dos centros visíveis de autoridade. Nem mes- mo a troca de Figueiredo por Sarney. Está isso sim, nas circunstâncias que levaram a isso ou, em como um Estado em frangalhos com uma sociedade cindida pode se recom- por, estabilizando os conflitos mais drásti- cos, mantendo o mesmo bloco dominante. Este processo foi tão confuso que a coali- zão que ocupou o poder por 21 anos deixou o governo e ficou no comando. Os banidos, exi- lados e presos voltaram ou saíram e grande parte reassumiu seus papéis; os que tomba-

Saberes & Fazeres Educativos

14

ram não foram lembrados e todos, de uma ou outra forma, ostentaram o papel de vítima. Ao final, prevaleceu a idéia de que as perdas foram coletivas e que, portanto, se culpados houvesse seriam por forças e impulsos exa- geradamente patrióticas. Matou-se, mutilou- -se, torturou-se, calou-se, intimidou-se e morreu com e pelas melhores intenções. A Anistia, instituto de apaziguamento, de clemência e de esquecimento, ratificava em lei os termos da conciliação nacional em tro- ca da verdade, da História e da justiça. No calor dos anos 60 e 70, com a Guerra Fria, Vietnã, China, os barbudos de Cuba logo ali à solta e o espectro comunista rondando, tornou-se lugar comum a veemente afirma- ção de que seria necessário romper com a democracia para preservar a ordem e a pró- pria democracia! Posteriormente, em um contexto de exal- tação da liberdade e direitos humanos, os regimes draconianos foram maquiados em arremedos democráticos sem rupturas, con- vulsões e, principalmente, sem concessões substanciais. Como o coronel de Márquez que espera pela carta que nunca virá, passamos a espe- rar tudo de um futuro que nunca chega. Nos transformamos no país do amanhã. Senhores a serviço de Deus, senhoras a serviço do lar, senhores de terno, senhores de botas, cha- péu e rebenque, senhores democratas, se- nhores conservadores, senhores das letras, senhores dos lotes, senhores da informação, senhores de farda, senhores do espetáculo, senhoras de rosário em punho, castos, celi- batos, devassos e profanos, enfim, o golpe de 1964 somente foi possível na medida em que agregou uma série de interesses imediatos. Grande parte da sociedade desejou, acolheu ou se mostrou indiferente à intervenção. Porém a coalizão que era adequada na destituição do presidente, cedo encontrou seus limites para estruturar o regime, havia

uma dinâmica

“doméstica”

entre os gol- pistas a qual respondia pe- las alterações nas posições

junto aos cen- tros decisórios de poder. A coalizão se rede- finia conforme a satisfação ou a negação de interesses imediatos. O país que surgiu após o regime de exce- ção teve seus poucos heróis e seus muitos vilões. Desconhecia vencedores, até porque

a identificação com a violência, com o terror,

com a intolerância e com o passado repou- sou sobre poucos: a parcela da oficialidade militar, chamada de “duros” e a oposição que foi às armas e que, por esta razão, passou a ser taxada de inconsequente por parte da oposição que foi ao plenário e reconstruiu a lógica do Estado que pretensamente preten- dia desconstituir. 2 Dez horas de 15 de março de 1985. A ma- nhã em Brasília, capital símbolo do desenvol- vimento, foi palco do encerramento formal do regime de exceção brasileiro com a posse do primeiro presidente civil desde 1961. A cerimônia teve ares de emoção, apreen- são e, acima de tudo, incredulidade. Emoção pelas incontáveis pessoas que festejavam o

que acreditavam o ponto inicial da reversão das graves crises que assolavam o país. Apre- ensão pela própria fragilidade em que foram lançadas as bases do novo ordenamento po- lítico, sem rupturas decisivas na estrutura de poder. A incredulidade verificava-se na medida em que chegavam as notícias da en- fermidade que acometia o presidente eleito Tancredo Neves, no exato momento em que se aproximava a posse. Após 20 anos e 11 meses findava a ditadu- ra, iniciava-se a agonia do presidente eleito

e afirmava-se, mais uma vez, a projeção de

Como o coronel de Már- quez que espera pela carta que nunca virá, passamos a esperar tudo de um futuro que nunca chega. Nos trans- formamos no país do ama- nhã.

15

um futuro melhor. Mais um caso de meta- morfose política, o novo regime, prenhe de esperanças, surgiu das entranhas do velho regime. Atestando os paradoxos da vida pública brasileira, a passagem se deu pela mão de José Sarney, efetivado como presidente da República. Figueiredo se recusou a passar a faixa àquele que um ano antes defendia e encaminhava as articulações parlamentares como líder do governo. Para o grupo que deixava o Palácio, a mudança de lado em um embate era coisa muito séria. Entre a campanha das “Diretas Já!” e a tra- gédia de Tancredo Neves, a “Nova República” iniciava sob a égide da comoção nacional. A transição ainda esperaria mais alguns anos para alcançar a plenitude através de uma nova Constituição e eleições diretas para presidente.

Para tal desenlace, uma complexa teia foi sendo construída entre concessões e con- quistas, adaptações e inovações, projetos e processos que, por fim, vieram a garantir a reformulação do Estado autoritário brasilei- ro. A consolidação da democracia ainda leva- ria alguns anos graças também às sucessivas crises que impediram a estabilização tan- to do regime político, quanto da economia. Logo, o contraste entre crise e consolidação democrática povoou o imaginário coletivo até o final da década de 80, quando a nova Constituição e as eleições diretas para presi- dente da República trataram de lançar para o futuro as esperanças acalentadas desde há muito tempo. E aí surge Fernando Collor

Referências Saberes & Fazeres Educativos
Referências
Saberes & Fazeres Educativos

BARREIROS, Edmundo; SÓ, Pedro. 1985 – O Ano Em Que O Brasil Recomeçou. Rio de Janeiro:

Ediouro, 2005.

DOCKHORN, Gilvan Veiga. Quando a Ordem é Segurança e o Progresso é Desenvolvimento (1964-1974). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.

REIS, Daniel Aarão; RIDENTI, Marcelo; MOTTA, Rodrigo Patto Sá. O Golpe e a Ditadura Militar 40 Anos Depois (1964 – 2004). Bauru: EDUSC,

2004

Saberes & Fazeres Educativos

16

Neurociência, formação de professores e práticas pedagógicas

Arnaldo Nogaro 1

de professores e práticas pedagógicas Arnaldo Nogaro 1 RESUMO A formação de professores tem se manti

RESUMO

A formação de professores tem se manti- do como tema de estudo e de reflexão, isto demonstra que se trata de uma permanente inquietação de diferentes segmentos: gesto- res, formadores, estudantes, dentre outros. Por que preocupar-se com a formação do professor? O professor formado adequada- mente desenvolve a docência de maneira di-

ferenciada, com qualidade e voltada para o estudante. O objetivo deste texto é demons- trar como a neurociência contribui para o bom desempenho do trabalho do professor e como pode ser uma importante aliada para melhorar processos de ensino e aprendiza- gem. Trata-se de uma abordagem teórica com base em autores contemporâneos que pesquisam o assunto. Ao longo do corpo do texto procura-se explicitar elementos que

1 Professor da URI –Campus de Erechim. Doutor em Educação – UFRGS. Integrante do Grupo de Pesquisa

Ética e Educação. narnaldo@uri.com.br

Alguns estudiosos falam de uma nova área denominada de neuroeducação, que seria responsável por agregar conhecimentos de diferentes áreas (neurologia, neuroanatomia, neucrociência, psicologia cognitiva com o objetivo de fazer uso destes conhecimentos para potencializar as capacidades de cada

estudante. Auxiliaria para entender as dificuldades de aprendizagem, como o cérebro funciona, como os

circuitos neurais ocorrem, etc. e sua implicação na aprendizagem. Para estes estudiosos “[ a próxima

geração de educadores, obrigatoriamente, precisará levar em conta o conhecimento gerado por pesquisas das Neurociências, ao planejar e desenvolver seus projetos de ensino e aprendizagem.” (TIMM, 2010, p. 2).

2

)

]

Saberes & Fazeres Educativos

17

deem visibilidade às descobertas científi- cas da neurociência e como a interface com a área da educação pode auxiliar na prática pedagógica.

Palavras-chave: Aprendizagem. Neuroci- ência. Formação de professores.

Sobre a problemática do texto

A pergunta “como funciona o cérebro?”, que há muitos anos o homem vem se fazen- do começa a ser respondida com o auxílio de novos equipamentos científicos e da revolu- ção biológica e hoje agrega conhecimentos que já se constituem em suportes importan-

tes para o desenvolvimento do trabalho do professor 2 . Sabemos que tudo isso é bastante recente e novo, gerando insegurança e relati- va ausência de confiança na área, porém não se pode ignorar estes progressos e agir de maneira indiferente ao que está acontecendo no cenário contemporâneo. A neurociência cognitiva tem uma história recente, datando dos primeiros anos da dé- cada de setenta do século passado o apare- cimento do termo “neurociência cognitiva”. Como se trata de uma área bastante nova, cir- cula muitas informações sobre ela. Como al- gumas são de pouca cientificidade provocam desconfiança,

por não possuí- rem fundamen- to verdadeiro acabam por se constituir em mitos (neuro- mitos) e dis- torcer seu real entendimento e contribuição. Nosso obje- tivo não é fazer uma dissecação de conceitos 3 da biologia, neu-

Qual o papel da memó- ria na aprendizagem? Por que lembramos de algumas coisas e esquecemos de outras? Qual dos sentidos interfere mais no aprendi- zado? Podemos aprender muitas coisas ao mesmo tempo? Aprendemos todos do mesmo jeito ou de jeitos diferentes? Por que alguns aprendem com facilidade o que outros, mesmo com muito esforço, não conse- guirão? Qual o preparo (for- mação) do professor para responder, com segurança, a estes questionamentos?

rologia, neurociência, etc., mas argumen- tar para mostrar que o seu conhecimento, por parte dos educadores, pode auxiliar na interação com os estudantes e no processo de ensino e aprendizagem. Alguns concei- tos abordados no texto, talvez, muitos edu- cadores, pouco se perguntaram sobre eles, especialmente sobre sua relação com o que fazem diariamente com seus alunos nas sa- las de aula, o que não nos autoriza a respon- sabilizá-los pela pouca importância dada a estes conhecimentos. O fato concreto é que os cursos de formação de professores, em sua grande maioria, passa à margem desta questão. Apesar disso pensamos que seja im- portante desenvolvermos esta reflexão em torno deles para que os tragamos ao debate e assim oportunizaremos, quem sabe, para muitos educadores, uma primeira conversa sobre o assunto.

Algumas provocações

Algumas provocações inicias dão a di- mensão do desafio que o professor tem para manter-se em sintonia com seu tempo: a in- teligência é hereditária? Qual o papel da me- mória na aprendizagem? Por que lembramos de algumas coisas e esquecemos de outras? Qual dos sentidos interfere mais no apren- dizado? Podemos aprender muitas coisas ao mesmo tempo? Aprendemos todos do mes- mo jeito ou de jeitos diferentes? Por que al- guns aprendem com facilidade o que outros, mesmo com muito esforço, não conseguirão? Qual o preparo (formação) do professor para responder, com segurança, a estes questio- namentos? Poderíamos nos estender e cons- truir um texto somente de perguntas, mas lançamos mão de algumas para contextuali- zar o que vamos dizer a respeito do conheci- mento da neurociência e sua implicação no trabalho do professor, na prática pedagógica. Cotidianamente na sala de aula nos depa- ramos com situações de falta de atenção, pou- ca assimilação, ausência de compreensão,

3 Neste texto, inclusive, não faremos distinções conceituais entre cérebro, mente, inteligência. Utilizaremos estas expressões como similares para designar o cognitivo humano.

Saberes & Fazeres Educativos

18

dificuldades de aprendizagem e nos angus- tiamos porque não sabemos como encontrar alternativas para tais problemas. Acabamos por dividir nossa angústia no diálogo com colegas de profissão ou lamentando e res- ponsabilizando a criança e o adolescente por ter “pouca vontade”, “não esforçar-se o sufi- ciente”, “ser desinteressado”, etc. Somos des- conhecedores de qual solução apontar, pois, nosso processo de formação não contemplou saberes maiores a este respeito. Acabamos por nos conformar diante da barreira encon- trada ou buscar alguma “metodologia”, que, quem sabe, vá poder suprir esta lacuna. Mas o que podemos perceber é que estas atitudes acabam contribuindo muito pouco. Como re- solver de maneira contundente tal dilema? Recorrendo às Ciências Cognitivas, à Neu- rociência, pois elas serão a solução definitiva? Em parte isto é verdadeiro. Elas podem con- tribuir ao nos estender conhecimentos que permitem uma visão maior e mais profunda sobre a mente humana, mas a transposição desses saberes para a prática pedagógica é de nossa responsabilidade como educado- res. De que maneira? Instrumentalizando- -nos dos conhecimentos que estas ciências (mais especificamente a Neurociência) nos alcançam e associando-os a nossos saberes pedagógicos para entender melhor como a cabeça “funciona”, como o cérebro aprende.

Para Metring (2011, p. 13) os neurocien- tistas

não estão preocupados em formular receitas, seja

para a área educacional, organizacional, médica ou qual- quer outra. Estão sim preocupados em descobrir, dia após dia, coisas maravilhosas sobre a organização neuronal do ser humano e as disponibilizar para quem queira utilizar seus achados, mas o trabalho de articulação (no nosso caso, os processos de ensino e aprendizagem) precisam ocorrer a partir das necessidades dessas áreas e por profissionais dessas áreas.

] [

A proposição de fazer com que os profis- sionais da educação possam estudar e conhe-

cer os avanços da Neurociência para utilizá-los em suas práticas não vai represen- tar uma extraor- dinária revolução

no processo pe- dagógico, mas vai conscientizar o educador do quanto estes conhecimentos são úteis para quem educa as gerações do século XXI. Cosenza (2011, p. 142) alerta a respeito do uso destes conhecimentos para que não caia- mos em soluções simplistas. “Embora muitas vezes se observe certa euforia em relação às contribuições das neurociências para a edu- cação, é importante esclarecer que elas não propõem uma nova pedagogia nem prome- tem soluções definitivas para as dificuldades da aprendizagem.” Representam uma reo- rientação de direção e um acréscimo para romper com os conceitos conservadores historicamente cultivados sobre o apren- der e ensinar. Significará uma aproximação maior do educador com os estudantes, inclu- sive maior sintonia entre gerações que ex- perimentaram e experimentam o mundo de maneiras diferentes em contextos diferen- tes, com implicações de organização mental específica em cada circunstância vivida por cada um.

Com um maior conhe- cimento sobre como o cé- rebro funciona e como as pessoas aprendem o pro- fessor vai ter mais clareza e lucidez sobre a forma mais adequada para auxiliar os estudantes.

Os conhecimentos da Neurociência

Não temos a pretensão e nem somos in- gênuos para acreditar em soluções mágicas e definitivas, no entanto os conhecimentos advindos na neurociência cognitiva auxiliam na construção e na definição de propostas de intervenção pedagógica mais eficazes, especialmente para pessoas que possuem doenças no cérebro ou distúrbios de com- portamento e aprendizagem. É um passo gigantesco na direção da inclusão, não só por possibilitar atendimento específico e es- pecializado, como também melhorara qua-

4 Hoje falamos de geração como um intervalo de tempo bastante curto se comparado com outros períodos da história da humanidade. Alguns estudiosos da área consideram geração o intervalo de tempo menor de uma década, o que era impensável no século XIX, por exemplo.

Saberes & Fazeres Educativos

19

lidade de vida das pessoas. Não somente quem apresenta alguma doença ou distúrbio pode se beneficiar ao ser auxiliado por um professor que detenha tais conhecimentos, os estudantes considerados “normais” tam- bém serão beneficiados pelas estratégias didáticas, formas diferenciadas de abordar o conhecimento e visão de singularidade de um mestre conhecedor do assunto. Com um maior conhecimento sobre como o cére-

bro funciona e como as pessoas aprendem o professor vai ter mais clareza e lucidez so- bre a forma mais adequada para auxiliar os estudantes. Isto permite a ele desenvolver

ensino bem sucedido provocando

alteração na taxa de conexão sináptica que afeta a função cerebral. Por certo, isto tam- bém depende da natureza do currículo, da capacidade do professor, do método de en- sino, do contexto da sala de aula e da família e comunidade.”(BARTOSZECK, 2011, p. 3). Cosenza (2011) corrobora com o autor ci- tado ao afirmar que o saber como o cérebro aprende não é suficiente para a realização da mágica do ensinar e do aprender”, assim como os conhecimentos dos princípios bio- lógicos básicos não é suficiente para que o médico exerça uma boa medicina. Quando tratamos da aprendizagem existem alguns princípios e padrões comuns que podem ser adequados para todos (universais), mas existem também situações que são específi- cas (individuais, resultantes da experiência vivida por cada um) e que, portanto, o pro- fessor precisa conhecer para poder relativi- zar ou tratar de maneira diferenciada. A possibilidade que o cérebro humano tem de se recompor e revitalizar (neuroplas- ticidade) abre outras oportunidades na edu- cação: a criança e o adolescente ainda não aprenderam, mas poderão aprender. Há sem- pre novas portas e possibilidades se abrindo. Esta concepção dinâmica do cérebro repo- siciona a postura e o trabalho do professor porque nada é definitivo, podendo-se chegar a resultados cada vez melhores a partir de ambientes, “metodologias” e “didáticas” di- ferentes.

um

[

]

Para os profissionais do ensino, isso é de fundamental importa, pois a existência do cérebro é um acontecimento maravilhoso, que tem por função aprender a mudar o meio ou adaptar-se a ele em tempo curto, e, para tanto, só é pre- ciso que ocorra alguma aprendizagem. Não é fantástico? O aprendizado é uma arma poderosa na luta pela sobrevivên- cia e é uma característica inata do cérebro. Então, porque algumas crianças não aprendem, se é uma característica inata do cérebro aprender? Pensemos nisso (METRING, 2011, p. 56).

Assim como a natureza foi dotando o cérebro de maior tamanho e potencialida- des, conforme os ambientes humanos e so- ciais foram se complexificando provocaram a expansão da rede neural (novas conexões) que gerou novas aprendizagens, novos en- tendimentos numa cadeia em espiral irre- versível. É assim que a mente humana foi se constituindo e não há como entender como ela se organiza com uma visão tradicional de inteligência. O educador precisa conhecer e reposicionar-se frente aos novos estudos e descobertas a respeito da mente e da inte- ligência humana. Só assim ele vai conseguir desenvolver seu trabalho na perspectiva de atender às individualidades e atingir o maior número possível de educandos.

O professor e a prática pedagógica

Para entender o quanto é importante re- orientarmos nosso entendimento sobre a mente humana devemos olhar para a com- plexidade do mundo presente e comparar- mos com o que tínhamos há cinquenta anos passados. Que tipo de mente era necessária naquele período para interagir com o meio, enfrentar problemas cotidiano, relacionar- -se com as pessoas, adquirir informações para sobreviver, e de qual precisamos hoje para realizar as mesmas atividades? É possí- vel situarmo-nos no mundo e viver hoje com os conceitos de quatro ou cinco séculos pas- sados, concebendo ainda a mente humana como única estrutura e com uma visão tradi- cional da inteligência (“paleolítico digital”)? Cada momento que passa aprendemos mais sobre a evolução humana e o funcionamen- to do cérebro, fruto da revolução científica de diferentes área da biologia, da fisiologia, neurologia

Saberes & Fazeres Educativos

20

Muitas das descobertas científicas recen- tes sobre a mente humana chocam-se com muitas as práticas pedagógicas tradicionais que vêm sendo desenvolvidas há anos e que não levam em consideração como o cé- rebro evoluiu e como está organizado nos seres humanos. Não há duas pessoas com o mesmo perfil, para tanto se deve procurar conhecer o estilo de aprendizagem de cada sujeito para criar modelos pedagógicos que permitam que cada um aprenda mais e me- lhor do seu jeito. Não conseguiremos, de um momento para outro, romper com uma lon- ga tradição centrada em ensinar e avaliar de uma única maneira, de forma padronizada. O que alimenta nossa esperança é que pela primeira vez em toda história da humanida- de temos conhecimentos que nos permitem entender e demonstrar que isso é possível e produz resultados mais palpáveis e melhores na aprendizagem. Não se trata de um conhe- cimento que sirva somente para compreen- dermos e estudarmos as crianças com perfis irregulares (como num primeiro momento se pensou em função dos casos analisados e estudados), mas para todas. Com o avanço da Neurociência determina- dos procedimentos e acontecimentos peda- gógicos não mais serão vistos da forma: “eu acho que meu aluno aprender melhor seu eu fizer desse jeito do que daquele”. Passa-se a ter dados objetivos para afirmar que x fun- ciona melhor que y no que se refere aos mé- todos de ensino, portanto surge a demons- tração de quais estratégias de ensino podem ser usadas com melhores resultados. Passa a ser possível ensinarmos o que é importante de ser aprendido de maneiras di- ferentes, utilizando linguagens diferentes, a arte, o humor, a imagem, o desenho, contan- do histórias para criarmos as condições para

que mais sujeitos consigam aprender. Quantos mais con- seguirem aprender maiores serão as possibilidades de converterem isso para outras lingua-

gens e para o meio onde vivem, reestruturando outras redes neurais (oportunizando novas sinapses 5 ) e quanto maior for a ativação de novas redes neurais maior será seu entendimento sobre a vida e as coisas. Como ignorar o que ocorreu com o cérebro humano quando nosso trabalho envolve esta evolução e seus progressos, quando ele é afetado diretamente por eles? Por exemplo:

crianças que não aprendem, que apresen- tam dislexia 6 , de posse das imagens de seu cérebro torna-se possível tratá-las e também orientar educadores sobre como agir para explorar o potencial intelectual não compro- metido do cérebro ou como obter resultados por meio da intervenção adequada a partir do conhecimento das características desta criança ou adolescente. Outro exemplo e campo onde a neuroci- ência pode auxiliar é o que diz respeito às transformações provocadas pela revolução digital na mente humana que tem impacto profundo na educação, pois as redes neurais formadas como resultado do uso das novas tecnologias possibilitam mensagens instan- tâneas e multitarefas, o que dificulta a aten- ção ao foco e ao que deve ser aprendido. O digital passa a ser um “competidor” com as atividades de estudo da escola. Como criar mecanismos para resgatar a atenção e con- centração no que deve ser aprendido? É nes- te momento que deverá aparecer a criativi-

É possível situarmo-nos no mundo e viver hoje com os conceitos de quatro ou cinco séculos passados, concebendo ainda a men- te humana como única estrutura e com uma visão tradicional da inteligência (“paleolítico digital”)?

5 Localização nos neurônios onde entram em contato com outros neurônios para transmitir informações. (GAZAANICAGA, 2006). É um espaço entre dois neurônios, por onde se comunicam, ou seja, por onde ocorre a transmissão de informações por meio de elementos químicos chamados neurotransmissores (METRING, 2011). Locais que regulam a passagem de informações no sistema nervoso. (COSENZA, 2011).

6 “A dislexia é um distúrbio neurobiológico caracterizado pela dificuldade no reconhecimento preciso ou fluente das palavras, com dificuldade de soletrar e recodificar os sinais gráficos em sons. O problema resulta de uma deficiência do componente fonológico da linguagem, que geralmente contrasta com as demais habilidades cognitivas do indivíduo que tem inteligência normal.” (COSENZA, 2011, p. 105).

Saberes & Fazeres Educativos

21

dade e a arte do professor. O aprendizado contínuo durante uma vida inteira e com instrumentos cada vez mais sofisticados diferencia as novas gerações de outras anteriores, das quais, algumas nem sequer tinham educação institucionalizada. O cérebro humano aprendeu rapidamente isso desenvolvendo a capacidade de adqui- rir permanentemente novas informações que geram uma dinâmica interna de ciclo contínuo de expansão e ativação de novas si- napses, deixando-o cada vez mais ativo num processo de permanente retroalimentação, o que alguns estudiosos denominam de neuro- plasticidade do cérebro.

O aprendizado contí- nuo durante uma vida in- teira e com instrumentos cada vez mais sofisticados diferencia as novas gera- ções de outras anteriores, das quais, algumas nem sequer tinham educação institucionalizada.

Referências

BARTOSZECK, Amauri. Neurociência na educação. Disponível em: www.sitedaescola. com Acessado em 15/02/2012. COSENZA, Ramon e GUERRA, Leonor. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011. FIORI, Nicole. As neurociências cognitivas. Petrópolis/RJ: Vozes, 2008.

GAZZANIGA, Michael (Org.). Neurociência cognitiva: a biologia da mente. Porto Alegre:

Artmed, 2006.

MAIA, Heber (Org.) Neuroeducação e ações

pedagógicas. Rio de Janeiro: Wak, 2011, vol.

4.

Ao conhecer o funcionamento do sistema nervoso, os profissionais da educação podem desenvolver melhor seu trabalho, fundamentar e melhorar sua prática diária, com reflexos no desempenho e na evolução dos alunos. Podem intervir de maneira mais efetiva nos processos de ensinar e aprender, sabendo que esse conhecimento precisa ser criticamente avaliado antes de ser aplicado de forma efi- ciente no cotidiano escolar. Os conhecimentos agregados pelas neurociências podem contribuir para um avanço na educação, em busca de melhor qualidade e resultados mais eficientes para a qualidade de vida do indivíduo e da socie- dade. (COSENZA, 2011, p. 145).

Há muito por vir no que diz respeito ao conhecimento sobre o cérebro humano, há muitos questionamentos em aberto ainda, quem sabe o que virá no futuro poderá até desconstruir muitas das “verdades” de hoje, isto não nos autoriza a ignorar sua impor- tância para quem quer trabalhar como pro- fessor. Sem este conhecimento nossa prática poderá se tornar ainda mais pobre e enclau- surada. Como as possibilidades da genética e da biologia ainda são limitadas (apesar do uso de substâncias e medicamentos), quem sabe a grande alternativa seja mudar as con- dições e o ambiente da aprendizagem.

METRING, Roberte. Neuropsicologia e aprendizagem: fundamentos necessários para planejamento do ensino. Rio de Janeiro: Wak,

2011.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos de aprendizagem: as múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro:

Wak, 2007.

TIMM, Maria Isabel; et al. Emergência da Neuroeducação: a hora e a vez da neurociência para agregar valor à pesquisa educacional. Ciências & Cognição, 2010, Vol 15 (1), p. 199-210. Disponível em: http:// www.cienciasecognicao.org. Acessado em

14/02/2012.

Saberes & Fazeres Educativos

22

A educação no terceiro milênio

RESUMO - Tratamos, neste texto, da edu- cação para o século 21 a partir de dimensões socioeconômicas e políticas. Fazemos refe- rência a autores que se tratam da problemá- tica, especialmente ao Relatório de Delors que propõe uma visão prospectiva utópica para a educação.

Descritores – Educação; terceiro milênio; visão utópica

ABSTRACT – We treat, in this text, on education for the 21 century, discussing this subject since socioeconomics and politics di- mensions. We make reference to autothors who deal with the problematic, especially ro Delors Report, which considers an utopian vision for the education.

DESCRIPTORS – Education; utopian vi- sion

Considerações iniciais

Segundo Roberto Carneiro (2001), vi- vemos um tempo especial: a vertigem tec- nológica se apossou do cotidiano viver. A velocidade como se processa a mudança é ascendente, dificulta a interiorização das cri- ses. O futuro se apresenta cada vez menos como a projeção do passado, e sem dúvida, vivemos uma etapa de incertezas. Concordamos em que estamos na Era da Descontinuidade e do turbilhão, do conflito

Juan José Mourino Mosquera 1 Claus Dieter Stobäus 2

Juan José Mourino Mosquera 1 Claus Dieter Stobäus 2 em por isto, consideramos que a Educação

em por isto, consideramos que a Educação está presa entre dois fogos, dois estilos de so- ciedade. Podemos afirmar que a Educação se movimenta entre a conservação e a inovação e, consequen-

temente, es- tamos numa época de enor- mes tensões e conflitos.

O futuro se apresenta cada vez menos como a projeção do passado, e sem dúvida, vivemos uma etapa de incer- tezas.

1 Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, com pós-doutorado em Psicologia pela Universidad Autónoma de Madrid.

2 Graduado em Medicina pela Fundação Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com pós-doutorado em Psicologia pela Universidad Autónioma de Madrid- Espanha.

Saberes & Fazeres Educativos

23

Se, por um lado, a Educação se apresenta complexa e com enormes dificuldades, tam- bém representa as esperanças de melhoria

de toda uma sociedade futura, e a maioria dos utopistas consideram que a Educação é

a que tem possibilidades de modificar o fu- turo. Carneiro (2001) também nos alerta que a

sociedade anterior era mais estável, simples

e repetitiva, a memória dominava o projeto e

os princípios socioculturais se transmitiam, de certa maneira, como modelos exemplares. Era, no dizer do autor, o primado da estrutu- ra sobre a gênese. Já na nova sociedade instável, inovadora

e, principalmente, inventiva, o projeto se so- brepõe à memória e o futuro domina o pas- sado, os modelos são constantemente colo- cados em questionamento, por isso podemos afirmar que realmente é o primado da gêne- se sobre a estrutura. Acrescente-se a isto que, no ambiente tur- bulento em que vivemos, longe do equilíbrio e perpassado de incertezas, o importante pa- recer ser adquirir competências de fluidez para poder gerir nossa vida e, especialmen- te, enfrentarmos o futuro. Por outro lado, governos, empresas, fa- mílias, organizações políticas e instituições da sociedade civil se defrontam ao desafio premente para se reorganizarem, em função de ambientes cada vez mais inteligentes e, consequentemente, de artefatos e redes que criam a sua própria autonomia. É interessante chamar a atenção que, para uma geração como a nossa, em transição, re- cém entrada no século XXI, estamos presos à ideologia da novidade e isto leva a que a memória do passado perca seu valor para uma narrativa do futuro. Assim, a Educação propõe-se a mudar de horizonte e, por isto, de retrospectiva passa para prospectiva. O sujeito da

Educação e a vi- vência da sua su b j e t iv i da de , na concepção de González Rey (2003), passa por fortes transfor-

Todo o esforço de se construir a si mesmo pas- sa pela compreensão do tipo de sociedade e de cultura que temos e ela influencia diretamente sobre a nossa pessoa e a construção de si próprio.

mações, colocando a pessoa como o verda- deiro agente da mudança. Podemos dizer que, neste sentido, todo o esforço de se cons- truir a si mesmo passa pela compreensão do tipo de sociedade e de cultura que temos e ela influencia diretamente sobre a nossa pes- soa e a construção de si próprio. Estamos rodeados de brinquedos anima-

dos, realidade virtuais, criaturas artificiais

e um mundo digitalizado, no qual as crian-

ças do século XXI aprendem a relacionar-se rapidamente com objetos pensantes. Já os adultos mergulhados em transformações operadas desde os locais de trabalho, têm fortes dúvidas para se atualizar e se colocar em dia no universo tecnológico e científico.

Isto nos leva a entender que a cisão geracio- nal se estabelece de maneira muito profunda

e aparece como desafio fundamental o co-

nhecimento, na base de diferentes espaços psicológicos temporais, nos diferentes mo- mentos da vida. O que apresentamos até agora nos leva a entender que vivemos numa sociedade plu- ralista, que cada vez mais será diversificada e

que isto se reflete nas incertezas das institui- ções, na pressão das tendências e dos fatos sociais, o que não é nada fácil de entender e, muito especialmente, de manejar com sabe- doria. É um espaço altamente tecnológico, no qual precisamos construir e considerar um novo tipo de sociedade, que seja levada

a efeito por um nova cultura que está a ca-

minho. Nos parece muito importante a ideia ex- pressada pelo professor Manuel Antunes, citado por Carneiro (2001), quando diz que “sem educação o homem é apenas uma pos- sibilidade; destituído deste benefício, ele apresenta-se como um dos seres mais des- providos da escala zoológica”.

A transposição deste alerta para as rápidas condições atuais leva-nos a dizer que, sem a Educação durante toda a vida, será apenas

o homem uma possibilidade, uma memória

vaga e um potencial sem realização. Estamos rodeados de um mercado globa- lizado, marcado por uma espiral de ofertas de produtos e serviços, temos uma grande quantidade de opções, vivemos na vertigino-

Saberes & Fazeres Educativos

24

sa encruzilhada de hipertextos, pertencendo ao reino da multimídia. Mas isto nos alerta que a abundância das escolhas ou as melho-

res condições de via não tornam os seres hu- manos melhores nem mais sábios. Assim, poderíamos pensar que viver é uma escolha que requer sabedoria e, espe- cialmente, discernimento. Construir um ca- minho é da máxima importância para poder elaborar novos valores, que sejam alicerces para uma nova concepção de vida. Como muito bem sabemos, nenhum siste- ma educativo pode ou deve-se suportar só

o vazio. Assim, a Educação foi e é uma ação

promotora e iniciadora de valores, uma bus-

ca de discernimento.

O horizonte do novo milênio nos leva à re-

flexão sobre a Educação, como reflexo e pro-

jeto prospectivo de uma cultura, procurando

alcançar o devir com inteligência e abertura de pensamento, e de coração. Devemos, pois, reinventar uma nova Paidéia, isto é, procurar uma síntese entre a visão cultural

e

compromisso para tornar os seres humanos cada vez mais pessoas e menos indivíduos. Fundamentalmente, o compromisso nos leva a entender que o desenho mais impor- tante é o cidadão de corpo inteiro, na reali- zação de direitos e deveres de participação, que são necessários a uma consciência cívica bem educada. Cabe, então, aprimorar as aprendizagens fundamentais que são alcançadas no trans- correr de uma vida significativa, não neces- sariamente numa escola estruturada de ma- neira simplesmente acadêmica. Por isto, cabe à Educação fazer com que se tente modificar os sistemas sociais e cultu- rais, através da inovação e, especialmente, de uma aprendizagem, que seja capaz de su- perar não apenas os currículos tradicionais ou simplesmente os movimentos postos em moda pelas terias diversificadas no campo educativo. Bertrand (2001), salienta que, nos últimos, tempos tem havido grande abundância de Teorias da Educação, mas que é fundamental encontrar, não só um corpo teórico coeren- te, mas um sentido para a vida das pessoas,

a inovação educativa, isto pressupõe um

alicerçado naquilo que de mais simples o ser humano possui, que é a inteligência direta- mente unida à sua afetividade e, como conse- quência, o seu desempenho social. As teorias educacionais são guias para as aprendizagens humanas e, especialmente, espaços nos quais se podem elaborar sínte- ses pedagógicas, que sirvam para Educação

do Futuro, em culturas em desenvolvimento e, mais ainda, em visões de futuro que trans- formem a realidade em utopia e a utopia em realidade. Bertrand, Valois e Jutras (1998) têm cha- mados a atenção de que a espiritualidade, bem como a revalorização da ecologia peda- gógica têm forte influência para o desenvol- vimento de aprendizagens significativas, que levam a uma melhor estruturação da perso- nalidade humana. Neste sentido, parece que uma Educação do Futuro se volte para com- preender a sinergia ambiental em harmonia com a sinergia pessoal e apareça uma reva- lorização do mundo da espiritualidade que, durante séculos, tem instigado ao apareci- mento do significado mais profundo do que é ser humano. Novamente citamos Carneiro (2001, p.13), quando diz que há seis tipos de aprendiza- gens fundamentais, que se penetram mutu- amente e se complementam sinergicamente:

- Aprender sobre a condição humana na

sua infinita dignidade e riqueza, mas tam-

bém a sua misteriosa contingência e vulne- rabilidade.

- Aprender a viver a cidadania, celebran-

do a diversidade e apreciando a democracia,

como membros ativos da comunidade, tendo direitos e deveres inalienáveis.

- A primeira cultura matricial na plenitu-

de de seus matizes integradores: memória,

língua, civilização, história, filosofia, diálogo com o mundo.

- Aprender a processar informação e a or-

ganizar conhecimento, isto é, a lidar com a sociedade de informação, num contexto ao longo de toda a vida.

- Aprender a gerir uma identidade voca-

cional, nas diversas frentes que cobrem a

intervenção pessoal no sistema produtivo, desde a aquisição continuada de competên-

Saberes & Fazeres Educativos

25

cias até a em-

No futuro da Educação no Terceiro Milênio, o mais importante será aprender. Aprender com qualidade, so- bre o que ensinar de manei- ra corriqueira e banal. Neste sentido, educar passa a ter uma visão muito mais de pro- pósito de aprendizagem do que propriamente uma visão de repetição de memorização, calcada num ensino cartorial.

- Aprender a construir sabe- doria mediante

a síntese equili-

brada de conhe-

cimentos codifi- cados e tácitos, tendo em vista

a construção de

uma evolução consciente e a interiorização do sentido final contido no dom à vida e na dimensão cósmica da existência. Estas considerações iniciais nos levam a entender que no futuro da Educação no Ter- ceiro Milênio, o mais importante será apren- der. Aprender com qualidade, sobre o que

ensinar de maneira corriqueira e banal. Nes-

te sentido, educar passa a ter uma visão mui-

to mais de propósito de aprendizagem do que propriamente uma visão de repetição de

memorização, calcada num ensino cartorial. Isto nos leva a entender que o potencial

de aprendizagem é o tesouro a ser descober-

to e posto em prática no transcorrer do novo

milênio.

É possível uma educação para o terceiro

milênio? As considerações iniciais nos levaram a compreender que estamos no processo de transformação mais acelerado e mais vio-

lento dos últimos tempos. Nesse sentido,

o questionamento sobre se é possível uma

Educação para o século XXI é extremamente importante e, sem dúvida, oportuno.

O autor espanhol Fernando Savater (2000,

p.171) tem chamado a atenção de que a Edu- cação é um fenômeno tão antigo quanto a hu- manidade. Afirma que: “Os primeiros grupos humanos de caçadores/coletores educavam seus filhos, assim como os gregos da época

clássica, os Astecas, as Sociedades Medievais, o Século das Luzes ou as nações ultra-tecno-

logizadas contemporâneas, [

esse processo

de ensino não é uma simples transmissão de conhecimentos ob- jetivos ou de destrezas

pregabilidade

sustentável.

],

É possível uma edu- cação para o terceiro milênio?

práticas, mas vem acompanhado de um ideal de vida e de um projeto de sociedade”. Por isto, poderíamos acrescentar, seguin- do Savater, que a tarefa de Educação é uma

tarefa de sujeitos e sua meta é formar, sujei- tos, não objetos, nem organismos de preci-

são. A Educação, então, está marcada por um componente histórico-subjetivo, tanto em quem a transmite, como em quem a recebe. Essas ideias têm aparecido como forças fundamentais na própria Educação do Futu-

ro, cada vez que caminhamos mais para um universo aperfeiçoado, mais é necessária a compreensão da subjetividade e das diferen- ças que as pessoas podem fazer em um mun- do novo. Desse modo, além da Educação Formal, caminhamos para formas alternativas que se encontram em

conceitos e enfo- ques da Educação em valores, da Edu- cação para a Paz e a Não Violência, para a Educação dos Di- reitos Humanos, a Educação no Res- peito e na Solidarie-

dade, enfim, para a convivência mun- dial e cotidiana, e muito especialmente, uma Educação para a Saúde, em um universo de Educação Inclusiva. Este pensamento se en- contra também expresso em autores como Cid, Dapiá, Heras e Payá (2001). Um dos mais interessantes autores argen- tinos tem sido Daniel Filmus (1996) que, em um texto pioneiro, falou sobre a Educação no Terceiro Milênio. Chegou a conclusões signi- ficativas, que nos permitimos comentar. Diz o autor que imaginar o futuro da socie- dade na moldura das profundas transforma- ções entre o século XX e o século XXI exige re- alizar um exercício próximo à ciência-ficção. Como Carneiro (2001) salientou, ele também nos chama a atenção de que as vertiginosas mudanças sociopolíticas e científico-tecno- lógicos que estamos vivendo nos propõem em enorme desafio, desafio sem precedentes a qualquer tentativa prospectiva.

O avanço científico e tecnológico parece ser

o principal condicionan-

te para definir o que vai

ser necessário ensinar

e aprender no futuro,

como o tipo de institui-

ções, trabalho pedagógi-

co e tecnologias que se-

rão encarregados de pôr em andamento os novos conhecimentos.

Saberes & Fazeres Educativos

26

Para Filmus (1996), a razão mais funda- mental está nas futuras formas de produzir e distribuir conhecimento. Segundo ele, é uma das maiores criações da humanidade, que se encontra imersa no processo de mudança mais acelerado dos últimos tempos. Temos, neste momento, três interessantes dimensões: a primeira – o reconhecimento do sujeito humano como base e processo de toda a educação; a segunda – aprendizagem com possibilidade de crescimento e, muito especialmente, de significação individual e social e, por último, a terceira – o valor do conhecimento. Estas dimensões se unem àquilo que Fil- mus denomina os três processos de predição do futuro: o primeiro é o científico-tecnoló- gico; o segundo sociopolítico; o terceiro é o conhecimento, propiciado através do fenô- meno da Educação. Seria interessante comentar que o avanço científico e tecnológico parece ser o principal condicionante para definir o que vai ser ne- cessário ensinar e aprender no futuro, como o tipo de instituições, trabalho pedagógico e tecnologias que serão encarregados de pôr em andamento os novos conhecimentos. Isto traz perguntas muito importantes, como por exemplo: que novos tipos de ca- pacidades, competências e conhecimento exigirá o trabalho nas próximas décadas? Quais serão as profissões que desaparece- rão e quais as que se criarão? Surgirão novos paradigmas científicos tecnológicos que re- volucionarão a vida do homem? Os conheci- mentos que atualmente possuímos serão no futuro curiosidade a serem estudadas? Estes questionamentos estão muito liga- dos aos avanços das tecnologias que, cada vez mais, penetram na nossa vida e fazem com que sejamos admiradores perpétuos do nosso desconhecimento e ignorância. É, sem dúvida, necessário entender que a Educação do século XXI estará intimamente ligada às decisões políticas e econômicas, que são determinadas pelos grupos de poder e pelas pressões populares. Os autores atuais, entre eles Antoni Colom (2002), têm chamado a atenção sobre a cons- trução e a desconstrução do conhecimento

pedagógico, que passam pelos ide- ais que foram tra- zidos pelas teorias da modernidade e pós-modernida- de. Se encontram também no estudo científico do cé-

rebro humano e, muito especialmente, na Teoria do Caos. Consequentemente, a educação do Novo Milênio está intimamente ligada aos condi- cionantes sociopolíticos, já que o futuro não depende unicamente do avanço da Tecnolo- gia e da Ciência, senão da forma como a so- ciedade decide estes conhecimentos se de- vam criar e distribuir. Afirma Filmus (1996, p.3) que “O monopólio do conhecimento em nível planetário e no interior de cada uma das sociedades passa a ser um elemento impres- cindível para concentrar ainda mais o poder econômico e político”. E pergunta: Prevale- cerão as perspectivas democratizadoras ou contrariamente se verificaram as atuais ten- dências para a diferenciação e marginaliza- ção de amplos setores da sociedade? Quando pensamos na educação nas próximas déca- das, estamos imaginando um sistema edu- cativo de qualidade homogênea para toda a sociedade ou em múltiplos sistemas educa- tivos, cada um dirigido a outro segmento da população? Estes questionamentos são muito impor- tantes porque mostram que os ideais de uma Educação do Futuro também repousa em condicionantes que podem trazer abertura ou fechamento ao ideal de ser humano, mais voltados para o futuro e para sua interiori- dade-exterioridade, cada vez mais humani- zados. Se contemplarmos o panorama da Edu- cação atual, podemos ver que se encontra entremeado de muitas tendências e práti- cas que conservam formas de agir mantidas pelas cultura em um ambiente de profunda transformação e mudança. Queremos cha- mar a atenção de que o aspecto da conserva- ção não é, de maneira nenhuma, desprezível, pois muitos dos aspectos educacionais se ali-

Quando pensamos na educação nas próxi- mas décadas, estamos imaginando um sistema educativo de qualidade homogênea para toda a sociedade ou em múlti- plos sistemas educativos, cada um dirigido a outro segmento da população?

Saberes & Fazeres Educativos

27

cerçam em uma tradição de valores que tem

sentido em si próprios, mas que nem sem- pre se mostram flexíveis para as alterações

e mudanças.

O próprio Filmus (1996) nos alerta, neste

momento de transição, é importante que a Educação se aperceba de que é necessária a mudança, valorizando seu sujeito e a neces- sária aprendizagem que ele deve fazer. O conhecimento, portanto, é o fator mais

significativo para o mundo do futuro e este conhecimento terá que ser cada vez mais democratizado e valorizado, como forma de convivência na qualidade de vida das pesso- as. Existe uma certeza cada vez mais afirma- da, em quase todos os utopistas, que o co- nhecimento ocupará um lugar cada vez mais importante no desenvolvimento das nações

e nas condições de vida planetária, para to-

dos os seres humanos. Por isso, distintos processos convergem para colocar a Educa- ção no centro da definição de um futuro não muito distante. Isto nos traz uma grande preocupação:

que tipo de conhecimento será necessário nas próximas décadas? Este questionamen- to não é fácil de responder e, provavelmen- te, as respostas sejam todas tentativas.

É interessante, entretanto, chamar a atenção

de que o conhecimento atomizado, memorísti- co e enciclopédico está com os seus dias con-

tados. O mais importante parece ser o conheci- mento em totalidade, atendendo os diferentes tipos de inteligências e saberes, acreditando que o potencial humano de conhecimento é ex- traordinário e que

todas as pessoas têm o poder de

ampliar a sua ma- neira de perceber

e sentir o mundo

que as rodeia. Esta possibi- lidade encontra sua razão de ser na medida que

a c r e d i t a m o s num sujeito da

Todos os seres huma- nos são capazes de poder aprender melhor a respeito de si mesmos e dos outros e, muito especialmente, le- vando em conta as novas descobertas sobre o cére- bro humano, de ativar as potencialidades que possuí- mos e tratar de desenvolver as múltiplas habilidades, através de concepções mais audaciosas e desafiadoras do campo educacional.

Educação ativo, capaz de decidir as suas possibilidades e seu destino e, sobretudo, a possibilidade do pensamento teórico e abs- trato ser mais valorizando, a capacidade de pensar estrategicamente, planejar e respon- der criatividade a situações novas, com a possibilidade de compreender a totalidade e o inacabamento do conhecimento e des- pertando, cada vez mais, a curiosidade, a imaginação e a fantasia. Este novo sujeito da Educação estava, des- de há tempo, em gestação nas últimas déca- das do século XX, herdeiras das utopias do século XIX e herdeiras dos movimento do século anterior. A possibilidade de uma Educação para o Terceiro Milênio decorre da firme crença de que todos os seres humanos são capazes de poder aprender melhor a respeito de si mesmos e dos outros e, muito especialmen- te, levando em conta as novas descobertas sobre o cérebro humano, de ativar as poten- cialidades que possuímos e tratar de desen- volver as múltiplas habilidades, através de concepções mais audaciosas e desafiadoras do campo educacional. Colom e Mèlich (1994) têm chamado aten- ção as novas Filosofias da Educação que en- trariam no Terceiro Milênio e, muito acerta- damente, colocam a parábola do astronauta e do náufrago. Para eles, o astronauta se fun- damenta nas tecnologias mais sofisticadas, olha o futuro e tenta abrir fronteiras não desbravadas pela humanidade, é autossu- ficiente e deve tomar decisões inteligentes, fundamento nas qualidades de assimilação de conhecimentos muitos especializados e no manejo de artefatos tecnológicos muito complexos. Já o náufrago se encontra desorientado, acredita que deve chegar a algum lugar e

gostaria de estar em companhia e pisar solo firme, é carente de instrumentos e apare- lhos técnicos que o ajudem e espera que os outros o encontrem e o salvem. Esta parábola proposta por estes dois au- tores espanhóis é muito ilustrativa do que

pode ser entendido por este novo sujeito da Educação. Por isto cabe perguntar: como

Saberes & Fazeres Educativos

28

ajudar anda mais o astronauta e como salvar

náufrago?

Obviamente que isto nos traz situações ex- tremamente desafiadoras ao tentar entender que, neste princípio de Milênio, nós todos temos um pouco de astronautas e muito de náufragos. Talvez tenhamos que questionar seriamente o processo educacional, como porta aberta da cultura. Perguntamos então: a quem serve a Edu- cação atual? Por qual caminho ela se dirige? Que tipo de ideais ela persegue? Estas são perguntas extremamente opor- tunas, em um exercícios de futurologia rea- lista. Temos repetido incessantemente que as utopias, tanto criadas no mundo clássico,

quanto no mundo contemporâneo, são exer- cícios desejáveis, para poder chegar a um ser humano mais completo e a uma sociedade de melhor qualidade. Para finalizar sobre o questionamento ini- cial, diremos que é necessário compreender

o conhecimento como um fator de renova-

ção e aperfeiçoamento na sociedade na qual nós vivemos e como uma antecipação de um futuro mais próximo. Por isso, acreditamos na necessidade de maior participação entre

a Educação formal, o mundo do trabalho, a

capacitação de trabalhadores e a preparação de alternativas para as grandes minorias ex- cluídas. Vemos uma Educação para o século XXI como não somente viável, mas necessária para as transformações que de avizinham. Estes exercícios já foram realizados por di- versos autores, inclusive por visionários da Educação. Como será possível entender o processo educacional?

A quem serve a Educação atual? Por qual caminho ela se dirige? Que tipo de ideais ela persegue?

A esta pergunta Carneiro (2001, p.36) res- ponde, comparando o saber e o conhecer:

Saber

Conhecer

O Cânone Ocidental

O

Cânone Global

Funcionalismo

O

cérebro Gestalt

Cognitivo

 

Conhecimento

Correlação espaço-

Fragmentado

temporal

Padronização

Autonomia

Imposição de

Liberação de diversidade e Geração de criatividade

uniformidade e

conformidade

 

Linearidade

Complexidade

Estas ideias mostram muito bem a transi- ção de um século para outro, de um milênio para outro. Se intensifica a ideia de uma nova cultura, uma nova sociedade e um novo su- jeito para a Educação. Já estamos a caminho, porém a estrada é árdua e precisamos apren- der a caminhar caminhando. Este caminhar não é apenas uma tentativa, mas uma inten- ção de elaborar novas vias que levem a uma humanidade renovada.

Considerações finais

Durante todo este texto a intenção de re- fletir sobre a Educação no Terceiro Milênio. Este foi um exercício extremamente estimu- lante e que nos deixa a ideia já consagrada dos quatro pilares da Educação, propostos pelo relatório da UNESCO, destacados por Delors et al (1996), que são:

Aprender a Ser, como uma prioridade in- temporal de construção constante do ser humano; Aprender a Conhecer, estar ple- namente inserido no processo científico e no avanço tecnológico. Além disso, este princípio apela à necessidade urgente de novas fontes de informações, à diversidade nos conteúdos, a novos modos de apren- der numa sociedade em rede e à crescente importância dos trabalhadores do conheci- mento; Aprender a Fazer, cria o terreno para estabelecer um elo entre conhecimento e aptidões, aprendizagem e competências, co- nhecimento codificado e tácito e o valor da

Saberes & Fazeres Educativos

29

aprendizagem; e Aprender a Viver Juntos, em sociedades pluralistas. Eles resumem um desafio extraordinário da nossa época. Segundo Carneiro (2001,

Este pilar focaliza a edificação

dos lineares da coesão, em cuja a ausência as comunidades não são viáveis, nem o seu desenvolvimento se realiza. Versa os valores nucleares da cidadania e da construção da identidade, graças aos processos de múlti- pla participação. Em última análise, propor- ciona a pré-condição para uma cultura da paz”. Uma outra consideração a ser feita é que estes pilares nos levam à necessidade de aprender ao longo da vida que muito mais importante que um sentido de alfabetiza- ção ou uma educação continuada. Por isto aprender ao longo da vida é tanto uma for- ma de organizar a educação, como uma filo- sofia da educação, não é só um preparo para vida, mas a própria vida.

p.48): “[

].

No entender de Carneiro (2001, p. 49), deve oferecer:

Diversidade de itinerários no tempo, no conteúdo e nos estilos de aprendiza- gem;

Oportunidades contínuas para apren- der;

Participação da comunidade, descen- tralização, diversificação de fontes de financiamento e de oferta, consultas democráticas sobre os fins e práticas da educação;

Antídotos para desaprendizagens e para a perda de aptidões em vastos se- tores das nossas sociedades;

Novas dimensões sociais para a produ- ção de conhecimentos e para aquisição de competências;

• Ação e medidas destinadas não só à prevenção, mas também à diminuição da desigual distribuição de inteligên- cias nas nossas sociedades.

Estas ideias apelam para uma Educação do Futuro que tenha como base o desenvol- vimento pessoal e cultural, em segundo lu-

gar, o desenvolvimento profissional e a pos- sibilidade de empregabilidade sustentável. E, finalmente, ênfase no desenvolvimento de uma Educação Social e Comunitária. Portanto, como Escámez e Gil (2003), ape- lamos a uma educação para Cidadania res- ponsável. Esta cidadania é o reconhecimen- to de que todos os seres humanos tenham a capacidade de desenvolver a sua ação e sua atividade, em um protagonismo cada vez mais necessário e significativo. Citando Mosquera e Stobäus (2002, p.92), gostaríamos de dizer que uma das mais for- tes tendências da Educação para o Terceiro Milênio pode vir a ser a Educação Social:

que a Educação Social não é uma pana-

céia mas é uma possibilidade de melhorar

a vida de milhares de pessoas, atualmen-

“[

]

te sem boas condições de vida, na grande maioria, em nosso extraordinário planeta. O ser humano não pode ser considerado como um objeto descartável, mas um ser que tem a potencialidade de conhecer-se e transfor- mar-se e, ao realizar esta transformação, pode modificar sua sociedade e prever um mundo melhor para as futuras gerações. A

Educação Social, além de ser uma realidade,

é uma utopia que foi pensada por inúmeros

filósofos e pensadores sociais e podem aju- dar a dignidade humana penhorada no des- perdício”. Nossa última consideração é de que a Educação no Terceiro Milênio deve ter a for- ça para possibilitar o desenvolvimento do talento e do gênio humano, ao mesmo tem- po que acredita nos sentimentos e nos cora- ções de homens e mulheres que desejam o melhor para a humanidade, no futuro.

Saberes & Fazeres Educativos

30

Referências

BERTRAND, Yves. Teorias contemporâneas da

Educação. Lisboa, Piaget, 2001.

BERTRAND, Yves; VALOIS, Paul; JUTRAS, France.

A Ecologia na Escola – Inventar um futuro para

o planeta. Lisboa: Piaget, 1998.

CARBONELL SEBARROJA, Jaume. (Org.)

Pedagogias do Século XX. Porto Alegre:

Artmed, 2003.

CARNEIRO, Roberto. Fundamentos da Educação

e da Aprendizagem – 21 ensaios para o século

21.Vila Nova de Gaia,Portugal: FML, 2001.

CARREÑO, Miryam (ed). Teorías e Instituciones

Contemporáneas de Educación. Madrid:

Síntesis., 2000.

CID, Xosé Manuel; DAPIÁ, Maria; HERASYTRÍAS,

Pilar; PAYÁ, Montserrat. Valores Transversales

en la práctica educativa. Madrid: Sintesis,

2001.

COLOM, Antoni; MÈLICH, Joan-Carles. Después

de la modernidad – Nuevas filosofías de la

educación. Barcelona: Paidós, 1994.

COLOM,

del

conocimiento pedagógico – Nuevas perspectivas en Teoría de la Educación.

Barcelona: Paidós, 2002.

Antoni.

La

(de)construcción

DELORS, Jacques et al. Educação – um tesouro a descobrir. Porto: ASA, 1996.

ESCÁMEZ, Juan; GIL, Ramón. O Protagonismo na Educação. Porto Alegre: Artmed, 2003.

FILMUS, Daniel. La educación en el Tercer Milenio. Buenos Aires: 1996. (versão preliminar)

GONZÁLEZ REY, Fernando. Sujeito e Subjetividade. São Paulo, Thomson, 2003.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo, Cortez- UNESCO, 2000.

MOSQUERA, Juan J.; STOBÄUS, Claus D. Educação Social: presentes e prospectivas. Revista ADPPUCRS. Porto Alegre, n.3,p.85-92, dez, 2002.

SARRAMONA, Jaume. Teoría de la Educación – reflexión pedagógica. Barcelona: Ariel, 2000.

SAVATER,

Fernando.

O

Valor

de

Educar.

São

Paulo. Martins Fontes, 2000.

Saberes & Fazeres Educativos

31

Autoestima, reflexo de nossa singularidade

Hamilton Werneck 1

reflexo de nossa singularidade Hamilton Werneck 1 As reações contra a globalização represen - tam a

As reações contra a globalização represen- tam a força da singularidade contra a intro- missão, via meios de comunicação, nas vidas pessoais, naquilo que é mais íntimo. As informações aumentam a cada dia e, governos e empresas, acabam sabendo de quase tudo acerca de seus cidadãos e empre- gados. Se, de um lado, percebemos que a globali- zação é uma espécie de força da gravidade, inevitável, portanto, de outro lado, as nossas fronteiras individuais estão abertas a toda e qualquer invasão, sobretudo cultural. Isso nos choca e faz debilitar nossa autoestima por vermos nosso mundo mais íntimo devas- sado, sem pedido de permissão. Fatos recentes, como dos ataques às torres gêmeas em Nova York, passaram a permitir

maiores invasões sobre e-mails, telefonia, correspondência e tudo o que poderia, ao lado de uma vida saudável e simples, ser um complicador para estados e nações às voltas com o terrorismo. O terror, pelos seus métodos e processos usados, faz cair a autoestima das pessoas e, por incrível que pareça, seu combate pode ser levado pelas estradas cheias de comple- xidades. Mas, como a autoestima de um professor pode ser abalada, no decorrer de seu traba- lho, nas escolas? Se um professor desenvol- ve um estilo de pensamento linear, dentro de uma visão segmentada e reducionista, em pouco tempo sentir-se-á defasado de seu tempo, enquanto os alunos não sabem o porquê de aulas tão enfadonhas. Ao contrá-

1 Graduado em Pedagogia e Geografia; Orientador Educacional e Administrador Escolar. Pós-graduado em Educação.

Saberes & Fazeres Educativos

32

rio, se esse mesmo professor buscar a com- preensão do mundo através do pensamento complexo, dentro de uma visão sistêmica e interdisciplinar, mostrará aos seus alunos um mundo diverso daquele concebido pelos livros de texto de décadas passadas. Em con- sequência, a vida desse professor, seu traba- lho e a visão de seus alunos acerca do mundo serão, certamente, muito mais estimulantes para se continuar a buscar o novo dentro das escolas. Não se pode, ainda, falar em autoestima se aquilo que se ensina não tem significado. O que mais pode tirar a autoestima de uma pessoa levando-a, possivelmente, à loucura é a falta de significação para aquilo que se faz. Se nós determinamos às pessoas que, pela manhã, transportem tijolos de um lado para outro, invertendo o trabalho, na parte da tar- de, depois de alguns meses, pela total falta de significação desse ato, as pessoas estarão estressadas, podendo algumas chegar à neu- rose. Imaginemos, agora, aulas sem significa- do, tarefas sem sentido aplicadas dentro de salas para alunos sedentos de novidades e convivendo com realidades virtuais e de in- formação com extrema rapidez. Nesse caso, certamente, professor e aluno estarão envol- vidos pelo fantasma da perda da autoestima. O doutor Roberto Shiniashiki chama a atenção para a questão do desenvolvimento das virtudes da alma. Seriam elas: o apren- der a aprender, o pensamento estratégico, o envolvimento com as equipes de trabalho, o saber tocar mentes e corações, o comprome- timento com resultados e o amor ao próxi- mo. Se algum de nós, professores, desejarmos manter nossa autoestima precisamos redi- recionar nosso trabalho em conjunto com nossos colegas e alunos, dando significado

ao que fazemos e desenvolvemos procuran- do uma visão holística do mundo, onde va- riáveis múltiplas e intervenientes devem ser consideradas no equacionamento dos pro- blemas. Sem o pensamento complexo, a in- terdisciplinaridade e a colocação em prática de estudos dos temas transversais, será uma tarefa muito difícil. Em seu livro da Artmed, Temas Trans- versais, Rafael Yus nos indica uma série de características positivas desse processo, ci- tando Celório (1992), quando os analisa cul- turalmente:

a

impugnação de um modelo global que

não seja solidário e que permita as desi- gualdades sociais;

todos os temas são educações de valores em que a apresentação de problemas fa- cilita o reconhecimento dos conflitos e educa através deles;

o rompimento de visões dominantes, tais como o androcentrismo, o etnocen- trismo e várias formas de injustiça;

reconhecimento da importância de fa-

zer conexões com a realidade e provocar

a empatia;

Vê-se, claramente, como uma pessoa des- comprometida acaba colocando-se contra os temas transversais. Geralmente são pessoas muito integradas aos sistemas dominantes e que não se interessam pelas transformações da sociedade. O resultado disso será, sem dúvida, a con- vivência, dentro do magistério, com auto- -estima baixa e sem estímulo para trabalhar e buscar a sua formação continuada. Serão pessoas que, infelizmente, poderão trazer em seu peito a data de validade vencida. Assim, a escola e os alunos não suportarão muito tempo. O profissional do magistério, também.

Saberes & Fazeres Educativos

33

Educação Ambiental: muito mais que uma aula de ecologia

A Conferência Nacional de Educação – CO- NAE/2010, é precedida por conferências municipais e estaduais, e tem como tema central: Construindo o Sistema Nacional Ar- ticulado de Educação: O Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação. Além do Tema Central, a CONAE tem seis Ei- xos Temáticos em que, para cada eixo, serão organizados vários colóquios, com o propó- sito de garantir aprofundamentos teóricos necessários à análise das propostas, bem como para subsidiar as deliberações da CO- NAE. O sexto eixo traz como tema Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade. Uma das questões que esse eixo aborda, é a Educação Ambiental e traz, na ín- tegra, o seguinte texto:

Quanto à Educação Ambiental:

a) Possibilitar, por meio de recursos

públicos, a implementação e acompanha-

mento da Lei da Política Nacional de Edu- cação Ambiental (Lei n. 9795/1999).

b) Introduzir a discussão sobre Educa-

ção Ambiental na política de valorização

e formação dos profissionais da Educa- ção.

c) Garantir programas de Educação

Ambiental nas instituições de Educação Básica e nas de Ensino Superior.

Cidiane Troczinski 1

No fundo, o que a Educação Ambiental persegue é o es- tabelecimento de um novo estilo de vida, que reconheça os nossos limites como espécie eucultural 2 .

os nossos limites como espécie eucultural 2 . d) Estimular a participação da comu- nidade escolar

d) Estimular a participação da comu-

nidade escolar nos Projetos Pedagógicos e nos planos de desenvolvimento insti- tucionais, contemplando as diretrizes da Educação Ambiental.

e) Garantir a oferta do Ensino Médio,

1 Graduada em Ciências Biológicas, especialista em Interdisciplinaridade na Educação, em Mídias na Educação, e mestranda em Políticas y Administración en la Educación.

2 Ph.D. Genebaldo Freire Dias, 2004.

Saberes & Fazeres Educativos

34

articulado ou integrado à Formação Téc-

nica profissional nas áreas agroflorestal, ecológica, de sociedade sustentável, para elaboração e gestão de projetos de forta- lecimento comunitário nas reservas ex- trativistas.

f) Assegurar a inserção de conteúdos e

saberes da Educação Ambiental, nos cur-

sos de Licenciatura e Bacharelado das instituições de Ensino Superior, como ati- vidade curricular obrigatória. g) Promover, nos estabelecimentos públicos e privados de Educação Básica, uma Educação Ambiental de caráter críti- co e emancipatório, que tenha por função esclarecer a comunidade sobre os impac- tos provocados pelo uso de agrotóxicos, de organismos geneticamente modifica- dos, e a presença do latifúndio no campo brasileiro. h) Articular ações, projetos e progra- mas de Educação Ambiental nas esferas federal, estadual e municipal, em sinto- nia com as Diretrizes do Programa Nacio- nal de Educação Ambiental (Pronea) e a Política Nacional de Educação Ambiental (Pnea), de acordo com a Lei Nacional de Educação Ambiental.

i) Inserir uma concepção de desenvol-

vimento sustentável, articulado com a política e a orientação nacionais que vêm

sendo apontadas pelo Conselho Nacional

de Desenvolvimento Rural Sustentável, e suas Diretrizes e, no caso específico dos povos do campo, pela Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Po- vos e Comunidades Tradicionais (Decreto

6.040/07).

j) Assegurar a compra direta da meren-

da das escolas públicas com o agricultor familiar e as organizações familiares, pro- dutoras de alimentos orgânicos e agroe- cológicos, utilizando recursos federais, estaduais e municipais, como uma ação de implementação da Educação Ambien- tal.

Vive-se em uma época em que não se pre- cisa muito para argumentar a favor da ne- cessidade de uma mudança de hábitos, com

o intuito de preser- var-se o meio am- biente uma vez que, sem ele estar em condições adequa- das, não será possí- vel a Vida na Terra. Basta atentar aos meios de comunica-

ção, sejam escritos ou falados, e cons- tatar a enorme degradação.Tal constatação é possível também quando se percorre o cami- nho até o trabalho ou escola. É só observar a quantidade de agressões ao meio ambiente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais su- gerem que o assunto sobre Meio Ambiente seja trabalhado como um tema transversal, ou seja, abordado, refletido, dominado por todas as áreas do conhecimento, de forma interdisciplinar, dada a importância e a com- plexidade de que a questão se reveste, não sendo possível o seu real entendimento a partir de uma visão fragmentada, ou seja, a partir de, apenas, uma disciplina. Nos Parâ-

metros, a crise ambiental é redimensionada como uma crise civilizatória, afinal, se o am- biente que nos circunda está em degrada- ção, isso ocorre pela ação do ser humano. O homem ainda continua acreditando que é o centro do Universo; ele não se sente parte, e sim, dono do meio em que vive. O ser humano é, apenas, mais uma espécie nessa biodiversidade. Sendo assim, os pro- blemas sociais, existentes hoje, tais como a pobreza, discriminação por raça e por credo, marginalização da infância e da mulher, en- tre tantos outros, devem fazer parte de uma Política de Educação Ambiental. Devem fazer parte do currículo escolar de todos os níveis de Ensino. Por isso é que falar, hoje, sobre Meio Am- biente e Educação Ambiental, é muito mais que deter-se ao

meio físico ou bio- lógico que nos ro- deia: é incluir as relações sociais, econômicas, po- líticas e culturais,

O homem ainda conti- nua acreditando que é o centro do Universo; ele não se sente parte, e sim, dono do meio em que vive.

Os Parâmetros Cur- riculares Nacionais su- gerem que o assunto sobre Meio Ambiente seja trabalhado como um tema transversal, ou seja, abordado, refletido, dominado por todas as áreas do conhecimento, de forma interdisciplinar.

Saberes & Fazeres Educativos

35

de forma transdisciplinar em que nenhuma

área se sobressaia a outra. Uma mudança de valores seria importante, pela qual se resga- tasse a sacralidade da natureza, celebrada em algumas culturas nas quais impera o res- peito por toda e qualquer espécie. As questões em pauta devem partir da con- textualização dentro de um espaço e de um tempo, considerando-se as esferas micro e macro. Devem-se considerar as articulações dinâmicas que existem nas relações entre os envolvidos e, principalmente, as intenções subjacentes. Não é novidade para ninguém, que vive- mos num mundo movido pelo poder do con- sumo e da acumulação de riquezas. E, nesse panorama, imperam as ideologias capitalis- tas. Quanto ao desenvolvimento sustentável, precisa-se perguntar: Desenvolvimento que se sustente para quem? Em quais áreas se almeja desenvolvimento? Desenvolvimento a preço? Que concepção se tem de desenvol- vimento? Um Desenvolvimento Sustentável signi- fica desenvolvimento social, econômico e ambiental, de forma congregada. “O binômio produção-consumo termina gerando uma maior pressão sobre os recursos naturais (consumo de matéria-prima, água, energia elétrica, combustíveis fósseis, desfloresta- mentos, etc.), causando mais degradação ambiental. Essa degradação reflete-se na perda da qualidade de vida, por condições inadequadas de moradia, poluição em to- das as suas expressões, destruição de habi- tats naturais e intervenções desastrosas nos mecanismos que sustentam a vida na Terra” (DIAS, 2004, p. 96). Nos fins do século XIX, o Brasil tinha um pensamento conser- vacionista. No sé-

culo XX, sobretudo na década de 70, o pensamento passou a ser ambientalista. Em 1973, o Poder Executivo criou a Se- cretaria Especial do Meio Ambiente, in- serida no Ministério

Quanto ao desenvol- vimento sustentável, precisa-se perguntar:

Desenvolvimento que se sustente para quem? Em quais áreas se al- meja desenvolvimen- to? Desenvolvimento a preço? Que concepção se tem de desenvolvi- mento?

do Interior, e tinha o objetivo de esclarecer e orientar a respeito do uso adequado aos re- cursos naturais. Em 1981, a Política Nacional de Meio Ambiente estabeleceu a necessida- de de inclusão de Educação Ambiental em todos os níveis de ensino. No início da dé- cada de 90, época da Eco-92, foram criadas duas instâncias no Poder Executivo: o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental do MEC e a Divisão de Educação Ambiental do IBA- MA. Em 1992, foi criado o Ministério do Meio Ambiente. Finalmente, em 1999, foi criada a Diretoria do Programa Nacional de Educação Ambien- tal – ProNEA, e, em abril de 1999, foi aprova- da a Lei n° 9.795/99, em disposição à criação da Política de Educação Ambiental. E foi nesse contexto que iniciaram deba- tes, ao nível internacional, no intuito de de- finir metas e ações coletivas para reduzir os impactos ambientais desastrosos. Foram inúmeras conferências; porém, destaca-se, aqui, a de 1992, realizada no Brasil (a Rio- 92) também conhecida como a ECO-92, ou Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, que reuniu um número bem expressivo de países. Des- sa conferência surgiu, entre outros, a Agenda 21 Global, para servir de base na criação das Agendas Nacionais. A Agenda 21 brasileira tem seis eixos que servem como base para as discussões:

1) Gestões dos Recursos Naturais. 2) Agricultura Sustentável. 3) Cidades Sustentáveis. 4) Infraestrutura e Integração Regional. 5) Redução das Desigualdades Sociais. 6) Ciência e Tecnologia para o Desenvolvi- mento Sustentável. Percebe-se a forte presença do termo De- senvolvimento Sustentável, utilizado pela primeira vez no documento Nosso Futuro Comum, elaborado pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, iniciado em 1980 e concluído terminado em 1987. Nesse documento, afirma-se que só poderá haver Desenvolvimento Sustentável se houver sustentabilidade ambiental, sus- tentabilidade econômica e sustentabilidade sociopolítica.

Saberes & Fazeres Educativos

36

A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental, encarece sobre a importância de a Educação Ambiental não se restringir a uma discipli- na e muito menos a se limitar aos aspectos de ecologia. Frisa a responsabilidade de to- das as esferas governamentais de incentivar ações de prevenção, identificação e solução de problemas ambientais. Fica claro, nessa Lei, que os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, na esfera de sua competência, definirão diretrizes, nor- mas e critérios para a Educação Ambiental, respeitando os princípios e objetivos da Polí- tica Nacional de Educação Ambiental. Diante do exposto, podem-se fazer algu- mas considerações acerca das Políticas Pú- blicas voltadas à Educação Ambiental. “No entanto, não é mais possível, atualmente, uma política simplista. Sob a pressão de uma população humana que está crescendo ininterruptamente, e de uma tecnologia em perpétua evolução, as “reservas” estão sen- do atacadas, uma após outra: suas barreiras são violadas e os limites corroídos a tal pon- to que as medidas de proteção se tornaram rapidamente inoperantes” (DORST, 1973, p.

333).

Multiplicam-se os discursos em prol da conservação e preservação do Meio Ambien- te, assim como também criam-se cada vez mais planos, projetos, programas, leis que, normalmente, não se efetivam, ou que cau- sam um impacto quase imperceptível. Não se pode negar que há uma sintonia nas proposições do CONAE/2010 com os Pa- râmetros Curriculares Nacionais, Agenda 21, e a Lei que dispõe sobre a Educação Ambien-

tal; no entanto, a im- plementação de uma EA significativa ain- da parece distante. Defende-se tanto uma Educação Am- biental interdisci- plinar, mas pouco se oferece de For- mação Acadêmica e Continuada para os

A Vida é o conteúdo principal a ser traba- lhado em sala de aula; que ensinar, aprender e vivenciar são processos indissociáveis, e que, por isso, não se pode ensinar algo que não se aprendeu e, se não se aprende, é porque não vivencia

professores, independentemente da área de atuação. Há muitos professores “analfabe- tos socioambientais”. Prova disso é a falta de discernimento da maioria dos professores

em como identificar um problema socioam- biental e, a partir dele, criar uma teia de re- lações objetivando as possíveis soluções. Ou, por outro lado, é a falta de discernimento em detectar-se um causador de um proble- ma socioambiental. De poder ver a realidade sem alienação, sem ideologias políticas ou de sistemas econômicos. Há uma preocupação em desvendar os me- canismos de como a criança aprende e quais são os obstáculos que impedem ou dificul- tam o processo de aprendizagem e, talvez, se esteja esquecendo o que a criança está

Quem sabe, se resolveriam

problemas com indisciplina e bulling nas es- colas, na medida em que as crianças e ado- lescentes se envolvessem mais na compre- ensão e participação naquilo que as rodeia. Na medida em que os professores tomassem consciência de que a Vida é o conteúdo prin- cipal a ser trabalhado em sala de aula; que

ensinar, aprender e vivenciar são processos indissociáveis, e que, por isso, não se pode ensinar algo que não se aprendeu e, se não se

aprende, é porque não vivencia

re já atentava para o fato de que a leitura do mundo deveria preceder a leitura da palavra. Faz-se necessário superar a concepção de ambiente como mera externalidade onde comparecem apenas florestas, rios, solo, di- versidade biológica, e venha a se conceber ambiente como espaço que é igualmente processo e no qual atuam relações de po- der, ou seja, onde tudo isso tem implicações sociais, econômicas, culturais, simbólicas e ecológicas. Em outras palavras, ambiente as- sim concebido não é redutível ao mero nível ecológico, embora este último seja um aspec- to importante do primeiro. Outro aspecto de grande importância, na prática da Educação Ambiental, e que requer sérias mudanças de posturas e atitudes:

Paulo Frei-

aprendendo

Educação Ambiental não é somente desen- volver um projeto sobre Água, Lixo, Plantas, Animais. Não se acaba numa Feira de Ciên- cias. Educação Ambiental só acontece quan-

Saberes & Fazeres Educativos

37

do hábitos na es-

cola, na família, no professor, no aluno – são modificados

permanentemen-

te, qualificando as relações entre os seres, e estes com o meio em que vi- vem. Ainda: existe uma práxis coe- rente, de Desen-

volvimento Sus- tentável em nossas escolas? E em nosso município? Ou seja, os problemas ambientais, considerando-se as articulações dinâmicas das esferas micro e macro, são contextualizados no Currículo de nossas escolas? De que forma? Quais são

os principais problemas socioambientais da

? E

como são trabalhados (de forma processual, projeto, disciplinar )? Conhece-se a Proposta Política Pedagógica da escola e sabe-se, ou não, se ela contempla uma Educação Ambiental? Conhece-se o Conselho Municipal de Meio Ambiente? E o mais importante: conhece-se o seu trabalho? Tem-se interesse em partici- par? Conhece-se a Política Agrícola, a Política

Escola, do Município, do estado, do País

Educação Ambiental não é somente desen- volver um projeto so- bre Água, Lixo, Plantas, Animais. Não se acaba numa Feira de Ciências. Educação Ambiental só acontece quando hábitos na escola, na família, no professor, no aluno – são modificados permanen- temente, qualificando as relações entre os seres, e estes com o meio em que vivem.

Referências

AGENDA 21. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Organização das Nações Unidas, Rio de Janeiro,

1992.

AYRES, F. G. S. & FILHO, J. B. B. (2007). O exercício das liberdades, o combate à pleonexia e a educação ambiental no processo do desenvolvimento. Revista Brasileira de Ciências Ambientais. Nº 7, Agosto. BRASIL: Comissão Nacional Organizadora. Conferência Nacional da Educação Básica, 2010. Brasília: DF BRASIL. Lei nº. 9.795 de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a

Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.

Ambiental Urbana e a do Campo do municí- pio? Conhece-se as ONGs que trabalham em prol de questões ambientais no município? A escola atende alunos oriundos do campo? Como aborda os conteúdos dessa realidade? São conhecidos in loco os problemas socio- ambientais do campo? O que se sabe sobre Educação do Campo? Como se pode constatar se uma Política Pública Ambiental, ou se uma Educação Am- biental está sendo implementada, se nem se sabe do que tratam essas questões? Ainda, uma nova postura frente às ques- tões ambientais só é possível se houver uma nova postura de produção e consumo: e isso faz parte de uma cultura. Então, Educação Ambiental também é uma questão cultural. E, tão importante quanto oportunizar a re- flexão sobre os princípios de Educação Am- biental, é constatar se a práxis é coerente, ou seja, o que se defende teoricamente se exer- cita no cotidiano escolar e fora dele. Afinal, a escola deve transcender os muros. Esta é a sua principal função: construir conhecimen- tos para a Vida, e não para serem memori- zados, devolvidos na forma de provas, trans- formados em notas para se poder passar de série. Aí está o grande desfio para os educado- res: apreender e aprender o que ensinam e ensinar pelo exemplo dentro e fora da escola!

BRASIL: Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e saúde. Brasília: DF BRASIL: Ministério da Educação e do Desporto. (1998). A implantação da Educação Ambiental no Brasil. Brasília: DF DIAS, Genebaldo F. (2004). Educação Ambiental:

princípios e práticas. 9ª Ed. São Paulo: Gaia DORST, Jean (1973). Antes que a natureza morra:

por uma ecologia política. (R. Buongermino, trad.). São Paulo: Edgard Blucher.

Saberes & Fazeres Educativos

38

A aprendizagem matemática com o auxílio tecnológico

Luciomar Vargas Jobim 1

com o auxílio tecnológico Luciomar Vargas Jobim 1 O interesse em buscar novos métodos de dinamização,

O interesse em buscar novos métodos de dinamização, requer dedicação e amor à pro- fissão, este é o grande desafio do professor educador. Os avanços tecnológicos atuais levam a refletir sobre o papel das tecnologias no en- sino de Matemáticas. Os softwares educacio- nais surgem como uma nova linguagem no processo de ensino-aprendizagem; por isso, é fundamental que o professor procure se aliar e se adaptar ao uso dessas ferramentas informatizadas, pois essa utilização remete

os educadores ao desenvolvimento de novos métodos pedagógicos, com ênfase na visua- lização, suprindo a falta de atividades para

o ensino de Matemática, que, na maioria das

vezes, são escassas e muito tradicionais e não apresentam bons resultados na construção

do conhecimento. O emprego de softwares matemáticos, aliado a um bom planejamento pelo professor, oferece ao aluno um novo am- biente para a construção do conhecimento, proporcionando a visualização de algumas aplicações matemáticas, o que possibilita uma melhor compreensão conceitual, dando maior significação aos conteúdos estudados

e uma concretização efetiva do conhecimen-

to prévio construído pelo aluno. A aprendizagem é um processo construtivo no qual o sujeito constrói seu conhecimento

Saberes & Fazeres Educativos

39

através de interações, e tais interações de- pendem de suas ações e reflexões. “Todo co- nhecimento é ligado à ação de conhecer um objeto ou evento á assimilá-lo a um esquema

de ação

nível sensório motor ao mais elevado nível de operações lógico-matemáticas” (PIAGET, 1967, apud GRAVINA e SANTAROSA, 1988). O conhecimen-

to matemático é construído, ini- cialmente, através de objetos concre- tos e, na sequên- cia, vão se elabo-

rando conceitos e teoremas através de objetos abstratos. Isso se dá em um pro- cesso evolutivo em que o sujeito identifica

alguns casos particulares que vão se genera- lizando para outros casos semelhantes e se confirmam após inúmeras tentativas de de- monstração e através de erros e acertos. No processo de ensino-aprendizagem, o aluno começa a construir o conhecimento através dos objetos concretos que, em nosso meio, aparecem em todos os lugares. Porém, no decorrer da construção desse conheci- mento, tais objetos já não mais auxiliam o entendimento de alguns conceitos matemá- ticos. É então que o aluno precisa usar sua capacidade mental de raciocínio, construin- do hipóteses e abstraindo informações para concretizar, mentalmente, esses conheci- mentos. A construção do conhecimento se dá atra- vés de dois processos: o conhecimento ma- temático socialmente aceito – “conceito/ definição” – e o conhecimento construído através de processos cognitivos individuais – “conceito/ima-

gem”. Segundo Vin-

ner (1991), apud

Gravina e Santaro-

sa (1988), em rela-

ção aos conceitos,

a aprendizagem

se concretiza pelo equilíbrio dos dois

Isto é verdade do mais elementar

A aprendizagem é um processo construtivo no qual o sujeito constrói seu conhecimento atra- vés de interações, e tais interações dependem de suas ações e reflexões.

A construção do co- nhecimento se dá atra- vés de dois processos: o conhecimento matemá- tico socialmente aceito – “conceito/definição” – e o conhecimento constru- ído através de processos cognitivos individuais – “conceito/imagem”.

conceitos. Muitas vezes, o aluno consegue

aprender através dos conhecimentos já exis- tentes; por outro lado, em outras vezes, esse conhecimento não consegue auxiliar o alu- no na compreensão de conceitos e teoremas matemáticos, pela falta de relações matemá- ticas mediante visualização, que lhe permite uma nova estratégia para a construção do conhecimento.

A utilização do computador, como ferra-

menta de aprendizagem, permite que a abs- tração se torne, de certa forma, concreta e, segundo Papert (1988), é a possibilidade de “mudar os limites entre o concreto e o for- mal”, ou seja, o objeto estudado, através de um software matemático, torna-se concreto- -abstrato. Segundo Hebenstreit (1987), apud Gravina e Santarosa (1988), “o computador permite criar um novo tipo de objeto, os ob- jetos concreto-abstratos”. Concretos, porque existem na tela do computador e podem ser

manipulados; abstratos, por se tratar de rea- lizações feitas a partir de construções men- tais. Devido à manipulação desses objetos,

o aluno pode construir o conhecimento, fa-

zendo relações de hipóteses a partir de suas reflexões mentais.

O uso do computador auxilia, também, na

aprendizagem dos conteúdos que oferecem possibilidades de interação com objetos físi- cos, permitindo a transposição destes para o meio virtual, no qual podem ser investigados e explorados de maneira mais rápida, exata e significativa. Historicamente, o ensino de Matemática aborda os conteúdos trabalhados, na grande maioria das vezes, de maneira tradicional, pela qual o professor repassa ao aluno co- nhecimentos a partir de símbolos e cálculos

mecânicos, apoia- dos em livros didá-

ticos, de forma que

o estudante tende a

apresentar dificul- dades em transpor

tais conhecimen-

tos, adquiridos para aplicações reais, pois ele não tem ne-

computador per-

mite criar um novo tipo de objeto, os objetos

concreto-abstratos”. Concretos, porque exis- tem na tela do compu- tador e podem ser mani- pulados; abstratos, por se tratar de realizações feitas a partir de cons- truções mentais.

“o

Saberes & Fazeres Educativos

40

F a z e r e s E d u c a t i v o

nhuma experiência prática e concreta para construção de hipóteses e relações matemá- ticas. A utilização das tecnologias favorece nesse sentido a aprendizagem do educando frente

a conceitos e teoremas não compreendidos através do ensino tradicional, já que oferece um ambiente informatizado em que o aluno interage, de forma

dinâmica, com o conteúdo, passan- do a manipular os objetos, antes es- táticos, vendo suas formas de vários

ângulos, podendo abstrair melhor as informações e construir o conhecimento de maneira mais efetiva e eficaz. O meio pelo qual se desenvolve a apren- dizagem influencia, de modo substancial, a construção de conceitos e teoremas matemá- ticos, e a representação dinâmica, proposta pela utilização das tecnologias, tem reflexos nos processos cognitivos, principalmente na concretização mental dos conhecimentos construídos pelo aluno. Um aspecto importante na Matemática é a abstração dos conceitos que se apresentam de forma invariável e que podem apresentar uma forma variável, ou seja, tradicionalmen-

te os conteúdos de Geometria, por exemplo, são vistos e estudados sob um único ponto de vista; porém, sabe-se que estes podem ser estudados de diversos ângulos. As re- presentações dinâmicas, proporcionadas pela utilização dos softwares matemáticos,

A utilização das tec- nologias favorece nesse sentido a aprendizagem do educando frente a conceitos e teoremas não compreendidos através do ensino tradicional

permitem a visualização de representações geométricas de diferentes formas, “a transi- ção continua entre estados intermediários é um recurso importante dos programas de representação dinâmicos, sob o ponto de vis- ta cognitivo” (KAPUT, 1992, apud SCHEFFER,

2002).

No processo interativo do aluno com o am- biente informatizado, a reação do Sistema funciona como um “sensor”, de acordo com Gravina e Santarosa (1998) e, frente às ma- nipulações feitas pelo aluno, essas reações são simplesmente de certo ou errado. Por- tanto, é preciso um raciocínio mental muito grande para buscar caminhos e encontrar as devidas soluções. Dessa maneira, o aluno passa a construir hipóteses, criando relações conceituais através de suas próprias ações e reflexões, chegando ao que se chama de con- cretização mental. Segundo Gravina e Santarosa (1988), os softwares matemáticos, principalmente os de Geometria, possuem um recurso de “cap- turação de procedimentos”, que possibilita ao aluno uma retomada das construções ge- ométricas, feitas por ele no ambiente infor- matizado, de maneira que possa identificar e refletir sobre os conflitos cognitivos exis- tentes. A utilização das tecnologias para o ensino de Matemática, em particular para o ensino de Geometria, sugere algumas possibilida- des para o melhor aprendizado dos alunos e, de acordo com Azinian (1998), existem qua- tro possibilidades.

possibilida- des para o melhor aprendizado dos alunos e, de acordo com Azinian (1998), existem qua-

Saberes & Fazeres Educativos

41

A primeira delas são a interatividade e a

imediatez com que o aluno consegue mani- pular os objetos em estudo, tendo um con- trole sobre suas ações, obtendo respostas imediatas e agindo em busca de caminhos para a construção de hipótese e relações, chegando ao conhecimento.

A segunda trata da capacidade de arma-

zenamento e recuperação de informações, possibilitando a revisão de todos os proce-

dimentos realizados por ele; possibilitando, também, uma compreensão melhor, através da visualização das transformações ocorri- das que formam uma série de imagens acu- muladas no decorrer do processo de cons- trução geométrica.

A terceira se refere às múltiplas formas de

representação: textual, gráfica, tabular, audi- tiva, icônica e espacial em um mesmo softwa-

re, que permitem ao aluno uma construção

mais significativa, levando-se em conta, tam- bém, a sua maneira de captar as informações no processo de sua aprendizagem cognitiva.

A quarta possibilidade é a de polivalência

e versatilidade, pois o mesmo software pode ser utilizado inúmeras vezes para diferentes enfoques no estudo da geometria. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apontam os Recursos Tecnológicos de Informação e Comunicação (TIC’s) como uma das possibilidades de ensinar Mate- mática em sala de aula, porque auxiliam no

processo de construção do conhecimento e promovem a autonomia do estudante. A utilização de softwares, para a aprendiza- gem matemática, vem sendo muito defendi- da atualmente, por proporcionar um suporte pedagógico que pode aproximar mais o pro- fessor da realidade

do aluno de hoje, sendo, essa ferra- menta tecnológica, uma grande aliada em sala de aula e, também, por pro- piciar a construção do conhecimento em um ambiente

Os Recursos Tecnológi- cos de Informação e Co- municação (TIC’s) como uma das possibilidades de ensinar Matemática em sala de aula, porque auxiliam no processo de construção do conheci- mento e promovem a au- tonomia do estudante.

informatizado, no qual o aluno tem

a possibilidade de

explorar, investi- gar, interagir e fa- zer suas próprias conclusões, com a devida orientação

do professor. É necessário que o professor faça uma análise e uma esco-

lha criteriosa do software a ser utilizado com o auxílio pedagógico, pois a utilização dessa ferramenta tecnológica para a aprendizagem matemática deve contribuir para uma cons- trução adequada do conhecimento, estando de acordo com os conceitos teóricos e aplica- ções matemáticas. Esse software deve ser de fácil utilização, de acordo com a série e ida- de dos alunos, apresentando uma linguagem coerente e clara, com uma interface propícia

à investigação, com comandos de fácil mane-

jo e entendimento, para favorecer a sua ex- ploração. É importante destacar que as tecnologias, como calculadoras gráficas e computadores, são recursos que promovem a reflexão so- bre os significados matemáticos a partir de resoluções de problemas, em situações de interação entre professor e aluno. Hoje a In-

formática abrange uma grande utilização de ferramentas que auxiliam o ensino da Mate- mática; entre elas, os sensores e os softwares educacionais que auxiliam na construção do conhecimento. Segundo Miskulin (2003), a utilização de tecnologias no Ensino possibilita uma maior reflexão, elaboração, construção, reconstru- ção e interpretação de problemas, estabe- lecendo-se uma nova cultura profissional e novas maneiras para atuar no meio educa- cional. De acordo com Scheffer et al. (2004),

o uso das tecnologias é fundamental porque

inverte a ordem de exposição da Teoria, per- mitindo, primeiro, a experimentação e, de- pois, a construção de conceitos, tornando a aula investigativa, crítica e cooperativa. A escola que oferece um ambiente infor-

Hoje a Informática abrange uma grande uti-

lização de ferramentas que auxiliam o ensino da Matemática; entre elas, os sensores e os softwa- res educacionais que au- xiliam na construção do conhecimento.

matizado, possibilita ao aluno uma formação com o perfil exigido pelo mercado de traba- lho atual, que busca um indivíduo em conta- to com as tecnologias, pois, segundo Cláudio e Cunha (2001), essas tecnologias deixaram

de ser um modismo para fazerem parte das necessidades de um profissional qualificado. Os softwares educativos são considera- dos, atualmente, uma grande ferramenta para promover a compreensão e a constru- ção do conhecimento matemático e, segun- do Scheffer e Pedroso (2006), apud Scheffer et al.(2006), podem ser definidos como um conjunto de recursos informatizados cujo objetivo é facilitar a aprendizagem, ao pro- moverem o desenvolvimento de habilidades essenciais para a formação do aluno, como resolução de problemas, leitura, imaginação, criatividade e raciocínio lógico, podendo, o mesmo, participar de todas as fases da cons- trução do conhecimento, desde a formulação de um problema até sua conclusão.

A utilização de softwares educacionais in-

centiva o aluno a interagir com os conteúdos matemáticos, através da investigação e ex- ploração, auxiliando no entendimento dos conteúdos de difícil compreensão, aplicação prática e demonstração, pois a aprendiza- gem depende do nível de interação e explo- ração dos softwares.

A prática pedagógica, realizada com o au-

xílio das tecnolo- gias, possibilita uma maior inte- ração entre pro- fessor e aluno, o que é propício a uma aprendiza- gem mais dinâmi- ca, passando o co-

nhecimento a ter mais significado. O uso dessas tecnologias possibilita ao professor um planejamento pedagógico com maior desenvolvimento crítico, com consci- ência de sua utilização, de sua importância e dos benefícios para a aquisição do conhe- cimento e atribuição de significado. O plane- jamento pedagógico, realizado com o auxí- lio das tecnologias, promove uma interação maior do aluno com a Matemática, possibi- litando-lhe diferentes formas de raciocínio, ampliando as manifestações comunicativas, sendo que as investigações e as explorações, realizadas através do software, facilitam a compreensão dos conteúdos propostos. O desenvolvimento de atividades, apoia- das na utilização das Tecnologias de infor- mação e comunicação (TICs), auxilia, de forma dinâmica, a aprendizagem do aluno, principalmente porque proporciona uma construção de conhecimentos por meio de

O uso das tecnologias é fundamental porque inverte a ordem de ex- posição da Teoria, permi- tindo, primeiro, a expe- rimentação e, depois, a construção de conceitos, tornando a aula investi- gativa, crítica e coopera- tiva.

42 Saberes & Fazeres Educativos
42
Saberes & Fazeres Educativos

Saberes & Fazeres Educativos

43

hipóteses e relações feitas por ele mesmo, o que é essencial para o raciocínio cognitivo, ou seja, para as construções mentais. A uti- lização de softwares educacionais no ensino de Matemática torna o processo de ensino- -aprendizagem do aluno mais eficaz, porque lhe possibilita a construção de seu próprio conhecimento, por meio da manipulação de objetos no meio virtual. Todavia, para que as Tecnologias de Infor- mação e Comunicação ganhem sentido no ensino de Matemática, é necessário que o professor se planeje de forma coerente com o que se propõe, com organização e compe- tência. Estruturando seu planejamento, em função de um software escolhido de maneira criteriosa e responsável, o professor auxi- lia o aluno a alcançar o seu objetivo que é a construção do conhecimento.

Referências

AZINIAN, Herminia. Capacitación docente para La aplicación de tecnologias de La información en El aula de Geometría. 1988.

CLÁUDIO E CUNHA, D. M.; CUNHA, M. L. As novas tecnologias na formação de professores de matemática. In: CURY, H. N (Org.). Formação de Professores de Matemática – uma visão multifacetada. Porto Alegre, RS: EdilPucRS, 2001. p. 167-190.

GRAVINA, Maria Alice e SANTAROSA, Lucila Maria. A aprendizagem em ambientes informatizados. 1988.

A qualidade da Educação pres- supõe a busca de novos métodos de ensino através da pesquisa, da utili- zação de ferramen- tas tecnológicas, proporcionando ao

ensino de Matemá- tica a elaboração de atividades exploratórias e construtivas, tornando as aulas mais dinâmicas e atraen- tes, permitindo um estudo mais abrangente de conceitos e teorias, possibilitando uma aprendizagem com maior significado, contri- buindo para a construção do conhecimento científico e tecnológico do aluno.

A qualidade da Educa- ção pressupõe a busca de novos métodos de ensino através da pesquisa, da utilização de ferramentas tecnológicas, proporcio- nando ao ensino de Ma- temática a elaboração de atividades exploratórias e construtivas.

MISKULIN, R G. S. As possibilidades didático- pedagógicas de Ambientes Computacionais na Formação Colaborativa de Professores de Matemática. In: FIORENTINI, D. (Org). Formação de Professores de Matemática. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

Papert,

S.

Logo:

computadores

e

Editora Brasiliense, 1988.

educação.

Parâmetros Curriculares Nacionais, Matemática:

Ensino de Quinta a Oitava Séries. Ministério de Educação e Cultura/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1998, p.148.

SCHEFFER, Nilce F. et al. Matemática e Tecnologias: Modelagem Matemática. Erechim/ RS: EDIFAPES, 2006. Série Didáticos.

Saberes & Fazeres Educativos

44

A importância da estimulação na Educação Infantil

A estimulação, nos primeiros anos de vida, é uma forma de organizar os ideais das crian- ças, abrir espaço para autonomia e motivar a imaginação e a criatividade. São momentos pedagógicos que levam o ser humano ao en- contro de seu potencial. Quando se cria uma situação que desafia o educando, abre-se um leque para a interação do seu próprio mundo com o mundo real, em que o papel do educa- dor é proporcionar o momento mais impor- tante ao fazer da criança. O brincar compre