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EDUCAR LA COMPETENCIA ESPIRITUAL

El modelo anglosajón como posibilidad de estructuración

Carmen Pellicer es pedagoga

SÍNTESIS DEL ARTÍCULO

La experiencia espiritual es un tema de interés no sólo para las religiones sino también para
otras ramas del conocimiento como la psicología o la neurología. Carme Pellicer se sitúa en el
ámbito de la educación y propone una mayor interdisciplinariedad también en los estudios y
experiencias de educación religiosa. Por eso aboga por “la competencia espiritual”, que para
algunos puede ser arriesgada, como ella reconoce. Para fundamentar su propuesta se ayuda
de la tradición anglosajona, por su historia fecunda en este tema.

“MAQUINAS PARA FOMENTAR LA ESPIRITUALIDAD”

Los religiosos contemplativos tienen experiencias místicas porque las ansían y, según ellos,
porque Dios así lo ha querido. Pero la ciencia puede lograr que el común de los mortales viva
momentos parecidos, acaso no tan intensos pero por lo menos impregnados de espiritualidad.
“La ciencia conseguirá modificar la espiritualidad de las personas”, vaticina el neurólogo
canadiense Mario Beauregard, de la Universidad de Montreal. ”Hoy en día logramos fabricar
en laboratorio ondas theta, delta…etc, asociadas con ese estado mental”, prosigue. “Si una
persona nos visita en el laboratorio y acepta que esas ondas se emitan junto a su cerebro, éste
acabará, al cabo de unos diez minutos, sintonizando con ellas y también irradiándolas”. Es una
tendencia natural del cerebro, deseoso de comunicarse, y que no requiere ningún esfuerzo. Si
ese cobaya “es algo creyente, se potenciará su propensión a pasar por un trance espiritual sin
llegar, ni mucho menos al misticismo”, señala Beauregard. “Si, en cambio, es un acérrimo ateo,
hará otra interpretación de su estado de ánimo alejada de la religión.” ¿Cabe entonces
imaginar que en las iglesias del futuro estarán instalados aparatos que propaguen esas ondas
que fomentan la espiritualidad para que los fieles recen con más fervor?” (Ignacio Cembrero,
EL PAÍS, 24 SEPTIEMBRE 2006)

¡Curiosa pregunta la de este artículo periodístico! ¡Estaría bien que pudiéramos contar con un
artilugio capaz de provocar experiencias de Dios a la carta, y, en vez de encender una vela con
una moneda, compráramos unos minutos de oración intensa al entrar en un templo…! En el
año 2003 el neurobiólogo Mario Beauregard comenzó un estudio con 15 monjas carmelitas,
midiendo su actividad cerebral durante el recuerdo de las experiencias místicas de oración más
intensas que hubieran tenido. Durante las experiencias se analizó el comportamiento del
cerebro de cada una de ellas, y otros tipos de reacciones corporales. Los cambios que se
experimentaban eran considerables, la actividad eléctrica y el oxígeno en sangre aumentaron
en 12 zonas del cerebro, y también se incrementaron las ondas theta, asociadas con la
creatividad, la meditación y la memoria, y las ondas deltas, asociadas con la ensoñación. En su
último libro, el neurólogo canadiense hace un recorrido alrededor de los estudios que se han
realizado en los laboratorios y universidades sobre las experiencias religiosas y místicas y cómo
éstas se procesan en el cerebro humano.

Otros muchos autores recogen investigaciones con resultados muy contradictorios, en un


campo donde la ideología colorea con frecuencia las conclusiones. Persinger, Ramachandran y
Danah Zohar han denominado a la región de los lóbulos temporales el ‘punto Dios’, expresión
que entre nosotros ha popularizado Leonardo Boff.

Nadie hubiera podido imaginar en los años 50 el interés que hoy despierta en el ámbito
científico la experiencia religiosa. Y entre mucha literatura de carácter poco científico, y
carente de fundamentación seria, comienza a abrirse paso otra muy distinta que valora el
factor religioso como un ingrediente fundamental en la capacidad del ser humano de generar
una vida feliz. No solo en Neurobiología, sino en contextos tan diferentes como la medicina, o
la gestión empresarial se afronta la necesidad de definir los ingredientes del bienestar
espiritual que ayuda a la salud e incluso a la productividad. Preguntas como por qué somos
religiosos y cual es la base científica para ello, y si aporta alguna ’ventaja evolutiva’ el hecho de
serlo se explora con empeño casi de una nueva teodicea secular.

En estos contextos es complejo hacer una definición exhaustiva de los términos que se utilizan,
y que en muchos momentos hacen referencia a la definición de una espiritualidad ‘que no
incluya el concepto de un dios personal.’[1]

Sin embargo en el mundo de la educación el tema ha seguido un itinerario muy diferente.


Durante mucho tiempo, en la educación religiosa hemos preferido ocuparnos de otros temas y
apenas se ha investigado sobre la relación entre psicología y religión. Para los docentes es
especialmente importante la investigación sobre la psicología evolutiva y la experiencia
religiosa, muy pobre excepto en los contextos de terapia, y la influencia en el desarrollo de la
personalidad. Las investigaciones empíricas son escasas y se sienten más cómodas refiriéndose
al término espiritualidad que religión. Se necesita una visión interdisciplinar desde diferentes
disciplinas científicas que avale las experiencias didácticas que están entrando, con diferente
grado de éxito, en las aulas. Por eso la propuesta de una competencia espiritual pueda
resultar, para algunos, arriesgada.

Quizás pueda ayudarnos al realizar una reflexión serena, la experiencia de aquellos sistemas
educativos que hicieron una opción por incluir, primero una ámbito de experiencia concreto
sobre lo espiritual, y más tarde un área competencial al estilo de la que nosotros proponemos
al hilo de la interpretación del modelo de la LOE.

¿Por qué recogemos de forma tan especial la tradición anglosajona? Porque expresamente
desde 1944, los diversos documentos oficiales recogen el compromiso de impulsar el
desarrollo espiritual de los alumnos en las escuelas británicas. Esto hace que haya abundante
bibliografía sobre las implicaciones teóricas y prácticas, y su evolución a lo largo de los años.
De especial interés son los informes de la Inspección escolar y las conclusiones a las que han
ido llegando a lo largo de los años. El hecho de que a pesar de las reticencias y dificultades que
provoca en algunos ambientes, se mantenga, y el último informe para la revisión del
Curriculum Nacional, haya recibido más sugerencias y aportaciones que el desarrollo de la
dimensión moral, muestra la vigencia y la importancia de esta área, en una sociedad
multicultural, multirreligiosa, con una problemática en muchas cosas común a la nuestra. La
evolución en la misma concepción de “dimensión espiritual” constituye una posible respuesta
a las necesidades educativas que se van planteando en nuestras escuelas. A partir de esa
trayectoria y la experiencia de los diferentes investigadores y escuelas que han desarrollado
materiales didácticos y, sobre todo, de evaluación, podemos encontrar una fuente de
inspiración de carácter sistemático y académico.

Un poco de historia
¿Cuándo aparece el término ‘dimensión espiritual’ en la legislación educativa?

La “educación para todos” comenzó en Gran Bretaña con la ley de 1870, y en 1880, la
asistencia a las escuelas se convirtió en obligatoria hasta la edad de 10 años, que se ampliaría
en 1918, hasta los 14 años. Ya en esos años el conflicto provocado por la presencia de los
elementos religiosos en las escuelas públicas, de distintas denominaciones y confesiones,
obliga a la legislación a plantear la necesidad de garantizar que los niños pudieran no asistir al
culto obligatorio o la instrucción religiosa de confesionalidad anglicana. Aunque la Ley de
Educación de 1870 no menciona explícitamente la dimensión espiritual, la preocupación por
que “lo religioso y moral” de los niños no se diluyera entre esos conflictos clericales, entonces
de anglicanos, católico-romanos, metodistas, quákeros, y judíos, sería la semilla de la visión
universalista de lo espiritual años más tarde.

En 1902, se publica una ley de Educación nueva que pretendía organizar el funcionamiento y la
financiación de las escuelas públicas. Aunque su intención no era tratar de los contenidos el
curriculum, la decisión de financiar las “denominational schools”, (escuelas pertenecientes a
denominaciones cristianas)[2], casi el 70%, con dinero público provocó una gran protesta
social: Se hicieron más de 38.000 requerimientos legales y 80 encarcelamientos, por las
negativas a pagar los impuestos, como forma de objeción de conciencia. La religión volvía a ser
causa de conflicto, y comenzaba a aparecer la idea de una “religión no denominacional”, como
demuestran las palabras de Lord Hugh Cecil, parlamentario por Greenwich, en 1902: “Un
colegio municipal es un colegio con una única puerta; el niño entra, aprende una gran cantidad
de cosas que son valiosas, y sale a la calle otra vez. Un colegio anglicano, o de Wesley, o
Católico-romano, son colegios con dos puertas, y la otra puerta conduce a la iglesia o la
capilla… Y ahora qué queréis hacer respecto a los niños… Lo que es deseable es un hábito
mental religioso y costumbres religiosas.” [3]

La Segunda Guerra Mundial cambió los valores y sus prioridades: Las disputas
denominacionales parecían irrelevantes, y la necesidad de un arraigo profundo de unos valores
comunes a culturas y religiones que se habían visto profundamente unidas en los momentos
más duros de la guerra, propició el discurso sobre una dimensión espiritual y moral
fundamentada en lo común y no en las diferencias.
R.B. Butler fue el primer ministro de educación de Gran Bretaña en el Gobierno de coalición de
1940 de Winston Churchill. El Acta de 1944 es el fruto del esfuerzo por crear una estructura
sólida del sistema educativo para la Gran Bretaña de la postguerra, que abriera el férreo
sistema social de clases y generalizara las oportunidades para aquellos que no tenían
posibilidades económicas. Fue un gran pacto negociado entre laboristas y conservadores, que
concedía a las administraciones locales el desarrollo y la gestión de los diferentes aspectos de
la educación, ampliaba la escolarización obligatoria hasta los 15 años, y que se convertiría en
referente legislativo nacional, hasta 1988, en que fue reformada.

El preámbulo del Acta de la Educación de 1944, recoge una afirmación fundamental : “Será el
deber de la autoridad educativa local de cada área, hasta el punto en que sea competente,
contribuir al desarrollo espiritual, moral, mental y físico de la comunidad.”[4]

Los legisladores manifestaban dos preocupaciones primordiales: Determinar aquellas


prioridades que deberían estar presentes a lo largo de todo el proceso educativo, y, en
segundo lugar, en el contexto de una guerra todavía inacabada, buscar una unidad de criterios,
y de ahí, el énfasis en la “comunidad”, y no en los “individuos”. Ambas razones les llevaron a
elegir el término “espiritual” para el preámbulo de la ley. R. Butler había negociado con el
entonces arzobispo anglicano de Westminster, William Temple, el carácter de la enseñanza
religiosa escolar, presente por primera vez como un requisito legal obligatorio, que ambos
reconocían que podía resultar ya polémico entre algunos profesores. Pero desde el principio
ese carácter espiritual no se ceñía exclusivamente a las clases de religión.

Tras los horrores de las dos guerras, y especialmente el holocausto, no parecía sencillo creer
que la razón “educada” iba por si misma a reconstruir una convivencia civilizada. Esta
búsqueda del espíritu, aunque sincera, estaba enmarcada en la alianza tácita del sistema
público británico entre el estado y la iglesia anglicana. El Acta permitía que padres y profesores
optaran por disentir de la obligatoriedad de religión o culto, pero es evidente que la
comprensión de aquel momento de en qué consistía “lo espiritual” se daba en los parámetros
de las religiones cristianas. Aunque ya existían medidas para apoyar colegios católicos y judíos,
las discusiones sobre la naturaleza de lo espiritual se limitaban a evitar cualquier referencia a
comunidades protestantes. No se había planteado la naturaleza de lo espiritual fuera del
contexto del cristianismo.

Los años posteriores vieron una ruptura progresiva de la relación en el sistema educativo
inglés entre la Iglesia de Inglaterra y los colegios públicos. A partir de los 60, comenzó a crecer
la conciencia de que ya no era posible seguir manteniendo que Gran Bretaña era un país
esencialmente cristiano. La famosa frase de la socióloga Grace Davie, “believing without
belonging”, creer sin pertenecer[5], reflejaba muy bien la relación superficial que la mayoría de
los alumnos británicos mantenía con la iglesia de un estado que permanece confesional, aún
en nuestros días. Esto no llevó a una ruptura inmediata con el sistema de la educación pública
confesional. Sin embargo, a esto se añadió la presencia de contingentes cada vez mayores de
alumnos de familias provenientes de las ex colonias británicas, pertenecientes a otras
religiones, provocó que a principios de los 70, los debates ya giraran alrededor del modelo
“multi-faith”, o pluriconfesional de escuela.

Sin que aparecieran cambios significativos en la legislación de esos años, el espíritu del Acta
del 44, fue derivando hacia una moral y espiritualidad de talante humanista liberal,
preocupada por el desarrollo de procesos de tolerancia y libertad, que se centraran en el
desarrollo del carácter del niño.

En 1977, en los debates previos a la nueva ley laborista de educación, los miembros del Cuerpo
de Inspección (Her Majesty”s Inspectorate), responsables del control de los niveles en los
centros educativos, ofrecieron su contribución a las discusiones en un documento oficial:
“Curriculum 11-16” , que sugería que la educación debía cuidar el conocimiento y la
experiencia de los alumnos en ocho áreas distintas, claro precedente de nuestras
competencias : “En este punto hemos llegado al corazón de nuestra tesis. Vemos que el
currículo debe introducir a los alumnos en el periodo de escolarización obligatoria en algunas
“áreas de experiencia” esenciales. Están citadas a continuación en orden alfabético, para que
no se infiera ningún otro orden de importancia: A nuestro juicio son igualmente importantes:
La estética y creativa; la ética; la lingüística; la matemática; la física; la científica; la social y
política; la espiritual. ” [6]
Existen claras diferencias con la frase del Acta del 44, que demuestran el cambio de actitud: El
texto ya no habla de grandes finalidades de la educación, sino que sitúa al currículo como
marco de referencia; ya no es lo espiritual lo que penetra lo moral y mental, sino que tiene la
misma importancia que las otras áreas de experiencia, que se presentan como fragmentadas
pero necesarias en la misma medida para construir el edificio de la educación total. Algunas
semanas más tarde el mismo Cuerpo de Inspección añadió un pequeño suplemento al
documento original en el que especificaba qué entendía por cada área. Mientras que dedicaba
un párrafo para cada una de ellas, necesitó una página completa en la que se presentaban dos
definiciones diferentes sobre la experiencia de lo espiritual, que presentamos a continuación:

“El área del espíritu tiene que ver con la conciencia que una persona posee de aquellos
elementos de la existencia y la experiencia, que podrían ser definido en términos de
sentimientos interiores y creencias; afectan al modo en que las personas se ven a ellas mismas
e ilumina a sus ojos el sentido y el propósito de la vida en sí misma. A menudo estos
sentimientos y creencias llevan a la gente a proclamar que conocen a Dios y vislumbran la
transcendencia; a veces representan esa búsqueda y hambre de perfección que caracteriza a
los seres humanos, pero, en cualquier caso, tienen que ver con asuntos en el corazón y la raíz
de la existencia.”[7].

Esta primera definición utilizaba términos antropológicos, y tenía un carácter claramente


inclusivo. La segunda definición, por el contrario, tenía un carácter más exclusivista, esto es,
aceptable solo por una minoría que se moviera cómoda en el lenguaje y los presupuestos
teológicos que utilizaba:

“El área espiritual tiene que ver con todo aquello en el conocimiento humano o la experiencia
que esta relacionado o deriva de un sentido de Dios o de los dioses. Lo espiritual es un adjetivo
sin significado para un ateo, y de uso dudoso para un agnóstico. Prescindiendo de las creencias
o increencias personales de cada cual, un número incontable de personas han creído y creen
en los aspectos espirituales de la vida humana, por lo tanto sus acciones, actitudes e
interpretación de los acontecimientos ha sido influenciada correspondientemente”. [8]
Las preferencias de los inspectores se inclinaban por la primera definición, pero durante
mucho tiempo la tensión entre ambas concepciones continuaría presente entre los
educadores. El informe consiguió fundamentalmente dos cosas: Establecer lo espiritual como
un tema central en el debate educativo, y proponer de forma abierta una nueva comprensión
de lo espiritual desligado de cualquier tradición religiosa o filosófica, y por lo tanto relevante
para todas ellas. De la primera definición se pueden extraer algunas características que
permanecieron en los años que transcurrieron hasta la ley del 88:

El término espiritual es más significativo para una mayoría de personas que el término
religioso.

Lo espiritual se define no como relacionado con el mundo de las creencias sino como un área
de la experiencia.

La conciencia espiritual tiene que ver primariamente con un mundo relacionado


primariamente con los sentimientos y las emociones. Tiene que ser traducido a conceptos,
imágenes, arte, música, y un largo etcétera, como aparece en los textos de la época.

Lo espiritual tiene un carácter dinámico, de “búsqueda constante”. La misma etimología que


remite al viento, hace que al intentar definirlo, más importante que los conceptos sea la
misma forma de buscarlos.

Tiene que ver más con el ser, que con el saber o el hacer, y por ello también tiene que ver con
la persona que uno puede llegar a ser, más que con los logros inmediatos. En ese sentido la
búsqueda de la perfección remite a la posibilidad de construir el proyecto personal y el propio
futuro.

Por último, una cuestión especialmente relevante es que lo espiritual no es lo moral. Aunque
ambos están relacionados, no se pueden reducir uno al otro.

Cómo se desarrolla hoy la dimensión espiritual en las escuelas anglosajonas

El Documento más importante en la consolidación de la educación moral y espiritual hasta


nuestros días, lo publica el Consejo del Currículo Nacional (NCC) en 1993: Spiritual and Moral
Development, (El Desarrollo Espiritual y Moral). Este documento se ha convertido en
normativo para la enseñanza de esta área. Ofrece unas definiciones básicas, retomando la
terminología antropológica de los documentos anteriores, que sirve de referencia para toda la
legislación publicada posteriormente. El documento identifica la existencia de una experiencia
universal de lo espiritual, que sirve de base para la búsqueda del propio sentido de la vida.
El documento pretende desde el principio demostrar que estas dimensiones no corresponden
solo a la Educación Religiosa y el “culto colectivo”, esto es, la asamblea obligatoria en todos los
centros que se realiza por las mañanas, y cuya naturaleza religiosa está muy cuestionada,[9]
sino a todas las áreas del currículo y aspectos de la vida escolar. También reconoce que la
mayoría de los alumnos de los colegios multiculturales ya no vienen de familias con una
práctica religiosa regular, por lo tanto define el potencial para el desarrollo espiritual como
algo abierto a todos, sin estar ceñido o condicionado a ninguna fe particular:

“El término Desarrollo Espiritual necesita entenderse como aquello que corresponde a algo
fundamental en la condición humana, que no se experimenta necesariamente a través de los
sentidos físicos y/o se expresa con el lenguaje cotidiano. Tienen que ver con las relaciones con
las otras personas y, para los creyentes, con Dios. Tiene que ver con la búsqueda universal de
la identidad individual –con nuestras respuestas a experiencias desafiantes, como la muerte, el
sufrimiento, la belleza, y los encuentros con el bien y la maldad. Tiene que ver con la búsqueda
del significado y la finalidad de la vida, y de los valores por los que vivir.”[10]

El Documento legal recoge algunos aspectos de este desarrollo espiritual, que la mayoría de la
gente está dispuesta a aceptar aunque luego varíe la interpretación que dan a muchas de ellas,
o se atribuyan a razones físicas, sociológicas, religiosas o psicológicas:

Creencias: El desarrollo de un sistema de creencias personales, que por supuesto incluye las
creencias religiosas, pero también las respuestas no religiosas a las preguntas por el sentido; el
desarrollo de un cierto aprecio por cómo las personas y los pueblos comparten esas creencias
y basan sus vidas y su convivencia en ellas; y una creciente comprensión de cómo las creencias
contribuyen a la identidad personal.

Un sentido de admiración, maravilla y misterio: Encontrar la inspiración en el mundo natural,


el misterio o los logros humanos.
Experimentar sentimientos de transcendencia: Sentimientos que pueden provocar la creencia
en un ser divino, o la creencia en que las propias capacidades interiores posibilitan elevarse
más allá de las experiencias cotidianas.

La búsqueda de significado y finalidad: Preguntarse por qué yo en los momentos difíciles o de


sufrimiento; reflexionar sobre los orígenes y el sentido de la vida; responder a los retos de las
experiencias de la vida, como la belleza, el sufrimiento y la muerte.

Auto-conocimiento: La conciencia de uno mismo, en términos de pensamientos, sentimientos,


emociones, responsabilidades y experiencias; una comprensión creciente y aceptación de la
identidad espiritual; el desarrollo del respeto por uno mismo.

Relaciones humanas: Reconocer y valorar el valor de cada persona; desarrollar un sentido


comunitario; la capacidad de construir relaciones con los demás.

Creatividad: expresar los pensamientos y sentimientos más íntimos y recónditos a través, por
ejemplo, del arte, la música, la literatura o las manualidades; ejercitar la imaginación, la
inspiración; la intuición y la introspección.

Sentimientos y emociones: Sentir el ser conmovido por la belleza o la bondad; herido por la
injusticia o la agresión; adquirir una conciencia creciente de cuándo es importante controlar
los sentimientos y las emociones, y cómo aprender a utilizar esos sentimientos como fuente de
crecimiento personal.

EL texto recalca la importancia de su desarrollo en el contexto educativo del modo siguiente:


“Sin curiosidad, sin la inclinación a cuestionar, y sin el ejercicio de la imaginación, la
introspección y la intuición, la gente joven carecería de la motivación para aprender, y su
desarrollo intelectual sería dañado. Privados de la comprensión de uno mismo y,
potencialmente de la habilidad para comprender a los otros, puede ser que experimenten
dificultades para co-existir con sus vecinos y colegas en detrimento de su desarrollo social. Si
no fueran capaces de conmoverse con sentimientos de admiración reverente y maravilla ante
la belleza del mundo en que vivimos, o con el poder de artistas, músicos y escritores para
manipular el espacio, los sonidos o el lenguaje, vivirían en un desierto interior espiritual y
cultural.” [11]

El documento manifiesta una cierta preocupación por cómo evaluar un área tan compleja
como el crecimiento personal. Insiste en el carácter escolar del desarrollo espiritual,
insistiendo en que es un área donde los alumnos pueden progresar, si no de una manera lineal
más tradicional, sí creciendo en algunos aspectos concretos y observables.
Cómo reconocen el valor de la existencia de los otros, independientemente de ellos mismos.

Alcanzan la conciencia y reflexionan sobre las experiencias.

Cuestionan y exploran el sentido de las experiencias.

Comprenden y evalúan toda una serie de posibles respuestas e interpretaciones a esas


experiencias.

Desarrollan el discernimiento y puntos de vista personales.

Aplican ese discernimiento obtenido con niveles cada vez más profundos de percepción sobre
la propia vida.

¿Cómo pueden los centros de manera concreta implementar un programa para el desarrollo
espiritual? Será la inspección educativa la que tratará en los años siguientes con más o menos
éxito de dar orientaciones más explícitas. En este Documento, las autoridades educativas se
limitan a recordar tres aspectos de la vida escolar en los que aparecen múltiples oportunidades
para realizarlo:

El “ethos” del colegio, que refleja los valores y actitudes que caracterizan a la comunidad, y
que ésta quiere promover, y que obligatoriamente debe quedar recogido en el “mission
statement”, el carácter propio del centro, sea cual sea su condición legal o adscripción
ideológica.

Las asignaturas del currículo, ya que el conocimiento y la comprensión son esenciales para
hacer juicios responsables y razonados sobre los aspectos más delicados de la realidad:

“En muchos aspectos del currículo los alumnos encontraran cuestiones sobre los orígenes del
universo, el propósito de la vida, la naturaleza de las pruebas, la singularidad de la humanidad
y el significado de la verdad. Deberían ser animados a reflexionar sobre la posibilidad de la
certeza, y cuestionar la visión, a menudo exagerada, de la ciencia como la única manera
legítima de entender el mundo, y la igualmente exagerada visión de la inadecuación de la
religión y la filosofía.”[12]
Las cuestiones saldrán, por ejemplo, en ciencias (cuestiones sobre la vida y la muerte),
geografía (cuestiones medioambientales) e historia (el desarrollo de la tolerancia). En este
punto el Documento también resalta el papel especialmente importante que juega la
Educación Religiosa, obligatoria para todos los alumnos en todos los niveles educativos. En sus
contenidos curriculares, pactados entre las denominaciones religiosas presentes en cada
condado, en lo que se denominan los “Agreed Syllabuses” (contenidos acordados), aparecen
cuestiones sobre la vida y la muerte y todos los aspectos del sentido y significado de la
existencia desde numerosos puntos de vista. El texto también señala que los alumnos deben
ser libres de responder a tales cuestiones o no, y sus respuestas no pueden estar
predeterminadas. Sin embargo las respuestas informadas a esa clase de cuestiones solo puede
ser hecha a la luz del conocimiento y comprensión de la sabiduría de los otros. Los alumnos
deben ser desafiados al escuchar las pretensiones de verdad de la gente con diferentes
perspectivas religiosas o filosóficas sobre la vida.

El culto colectivo es un requisito obligatorio en todos los centros británicos. Lo que en su


origen era la oración cristiana que de forma obligatoria se realizaba en todas las escuelas, dado
el carácter confesional del estado, ha ido evolucionando de forma casi fascinante. Actualmente
se lleva a cabo de formas muy diferentes en los centros de primaria y secundaria,
especialmente en los que poseen un carácter marcadamente multicultural, que son la mayoría.
En las sesiones matinales, que suelen durar alrededor de 15 minutos si son diarias, o bien más
largas, si se reduce la frecuencia, se realizan múltiples actividades, esenciales, según mi
experiencia, no solo para el desarrollo espiritual, sino también para el desarrollo de la
convivencia y la educación para la ciudadanía, obligatoria en el currículo desde el 2002. Esta
asamblea diaria debe ofrecer a los alumnos oportunidades para explorar y compartir
creencias; considerar la importancia de la oración, la meditación y el silencio; considerar
también la relevancia de las ideas y creencias en sus propias vidas; pensar en las necesidades
de los demás y desarrollar un profundo sentido de la comunidad. También proporciona un
tiempo para celebrar los logros diversos de los miembros de la comunidad escolar, que se
consideran valiosos para todos. Esto requiere, avisa el texto, quizá contestando a la tentación
de la improvisación que recorre muchas veces este tipo de actividades, una cuidadosa
planificación, para que ‘de forma genuina estimule la reflexión y el crecimiento e involucre a
todos los miembros de la comunidad.’[13]
El documento continúa con la insistencia en que la comunidad educativa reflexione y debata
también, y especialmente con los alumnos y los padres de éstos, “que tienen derecho a saber,
y se preocupan de los mensajes que sus hijos captan, especialmente de los profesores a los
que a menudo perciben como modelos.”[14] En la medida en que se identifiquen con ese
“ethos” del que hemos hablado se involucrarán en mayor medida en apoyarles.

El Documento termina con una serie de sugerencias prácticas para los inspectores que tienen
que evaluar, de manera obligada periódicamente, a los centros, para observar el desarrollo de
estos aspectos educativos, y ver la manera en que se recogen los progresos de los alumnos en
sus expedientes de evaluación.

Al mismo tiempo que se ido produciendo toda esta evolución en la prescripción legislativa, la
reflexión en la vida académica y entre los docentes de las diferentes escuelas ha sido muy
abundante y enriquecedora. Evidentemente la influencia ha sido mutua. Y hoy en día,
diferentes escuelas de investigación y universidades proponen iniciativas de estudio para
trabajar los 8 indicadores o rasgos del desarrollo espiritual que recoge la legislación.[15] Otros
documentos han ido ampliando este concepto, pero en una línea muy similar.

Conclusión: Una pista para nuestras escuelas.

En este último año, el concepto de competencia está entrando en nuestras escuelas de una
forma algo desordenada… como nueva moda pedagógica se acoge entre algunos con mucho
escepticismo. Sin embargo creemos que puede ser una herramienta muy útil para un cambio
profundo e imprescindible en el sistema educativo de secundaria. El modelo de curriculum
competencial de la LOE no es ni mucho menos perfecto…Tiene un alto grado de ambigüedad,
pero justamente ahí reside la oportunidad de tratarlo con la flexibilidad necesaria para ponerlo
al servicio de nuestro proyecto educativo. Las 8 competencias básicas pueden servirnos para
liberarnos de la esclavitud de currículos caducos y, en muchos casos, poco relevantes en la
sociedad del conocimiento, y de introducir o priorizar aprendizajes que nos parecen
imprescindibles para el desarrollo integral de la persona. Entre esos aprendizajes, están
aquellos que estimulen el crecimiento espiritual de todos nuestros alumnos. Esto no garantiza
que la transmisión de la fe pueda producirse de manera automática, como ironizábamos al
inicio del artículo. Pero puede ayudarnos en nuestra misión. Introducir la novena competencia,
bajo el nombre de espiritual o existencial, es atrevido pero no caprichoso, como hemos visto
en nuestro recorrido histórico que ha sido común a los sistemas educativos anglosajones.
Puede ayudarnos el ver como otros antes que nosotros se han resistido a abandonar la
apuesta por ayudar a crecer aquello más sublime en el ser humano, y que a la postre, nuestra
experiencia y nuestra historia han contribuido a convertirlo en patrimonio espiritual de la
humanidad (Fides et Ratio 4)

CARMEN PELLICER IBORRA

[1] Rivett, M. , Street, E Conections and themes in spirituality in family therapy. Family Process,
40, pag.459

[2] “Denominational schools” es un término difícil de traducir: como escuelas confesionales no


es realmente exacto, ya que esto se corresponde más con las escuelas anglicanas, cuyo
estatuto legal era público, privilegiado e indiscutido. Las escuelas denominacionales en
aquellos años, se refieren a las de confesión cristiana pero no anglicanas.

[3] T. Copley, “Spiritual Development in the State School. A Perspective on Worship and
Spirituality in the Education System of england and Wales”, University of Exeter Press, Exeter,
2000, pag. 64.

[4] Education Act 1944, parte 2ª, párrafo 7. En Educational Documents, Methuen, Londres,
1968, pag.224
[5] G. Davies, Religión in Britain since 1945: Believing without belonging, ed. Blackwell, Oxford,
1994

[6] Departament of Education and Science, Curriculum 11-16, HMSO, Londres, 1977, pag. 5. (T.
del A.)

[7] Department of Education and Science, Supplement to Curriculum 11-16, Her Majesty
Stationery Office, Londres, 1977, pag.4.

[8] Ibidem

[9] NCC., Spiritual and Moral Development, York, 1993, pag.1

[10] Ibidem.

[11] Ibidem. Pag.3.

[12] Ibidem. pag. 7-8

[13] Ibidem. pag.9

[14] Ibidem.

[15] Pellicer Iborra, Carmen ‘ Aproximaciones a la comprensión de la competencia espiritual’


en reflexiones en torno a la Competencia Espiritual. Escuelas Católicas Madrid, 2008 pg 167-
180