Los Sistemas Educativos Europeos. J. Prats y F. Raventos

Colección Estudios Sociales
Núm. 18
Los sistemas
educativos europeos
¿Crisis o transformación?
Joaquim Prats y Francesc Raventós (directores)
Edgar Gasòliba (coordinador)
Robert Cowen
Bert P. M. Creemers
Pierre-Louis Gauthier
Bart Maes
Barbara Schulte
Roger Standaert
En una época llena de intersecciones y confluencias de muchos de los
problemas de la educación, la publicación de un estudio sobre el
funcionamiento de los sistemas educativos resulta de gran interés,
no sólo para la comunidad educativa, sino para cualquier ciudadano
preocupado por los problemas sociales y por el progreso del país.
El presente libro analiza, desde diferentes ámbitos y perspectivas,
algunos de los principales problemas que padecen los sistemas
educativos, procurando que el análisis sirva para descubrir si se
perciben como crisis los múltiples cambios, tensiones y, sobre todo,
procesos de transformación de los sistemas educativos europeos.
Es una invitación a la reflexión, al debate y a la comparación, que
pretende acercarnos a un conocimiento de la problemática educativa
con objeto de suscitar ideas para su modernización y mejora.
Constituye, en definitiva, un buen instrumento para tener una
perspectiva más, la educativa, que permitirá un mejor análisis del
presente y aportará ideas para poder actuar de cara al futuro.
El estudio, dirigido y coordinado por Joaquim Prats y Francesc
Raventós, de la Universidad de Barcelona, ha contado con la
participación de profesores expertos de otros cinco países europeos.
Núm. 18
Los sistemas
educativos europeos
¿Crisis o transformación?
Joaquim Prats y Francesc Raventós (directores)

Edgar Gasòliba (coordinador)
Robert Cowen
Bert P. M. Creemers
Bart Maes
Barbara Schulte
Roger Standaert
Edición electrónica disponible en Internet:

www.fundacion.lacaixa.es
Edita
Fundación ”la Caixa”
Av. Diagonal, 621
08028 Barcelona
Patronato de la Fundación ”la Caixa”

Presidente
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Vicepresidentes
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Mª Amparo Camarasa Carrasco
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Javier Godó Muntañola
Immaculada Juan Franch
Juan José López Burniol
Montserrat López Ferreres
Amparo Moraleda Martínez
Miguel Noguer Planas
Justo Novella Martínez
Vicenç Oller Compañ
Magín Pallarès Morgades
Alejandro Plasencia García
Manuel Raventós Negra
Luis Rojas Marcos
Leopoldo Rodés Castañé
Lucas Tomás Munar
Francisco Tutzó Bennasar
Nuria Esther Villalba Fernández
Josep Francesc Zaragozà Alba
Secretario (no patrono)
Alejandro García-Bragado Dalmau
Director General

Directora
Rosa M. Molins
© Joaquim Prats, Francesc Raventós, Edgar Gasòliba, Robert Cowen, Bert P. M. Creemers, Pierre-Louis
Gauthier, Bart Maes, Barbara Schulte y Roger Standaert
© Fundación ”la Caixa”, 2005
La responsabilidad de las opiniones emitidas en los documentos de esta colección corresponde exclusivamente
a sus autores. La Fundación ”la Caixa” no se identifica necesariamente con sus opiniones.
Índice
Presentación 5
Introducción 7
I. La crisis de los sistemas educativos europeos 12

1.1. Introducción 12
1.2. Desafíos en la sociedad europea 14
1.3. La educación en Europa 17
1.4. Centralizar y descentralizar la educación 18
1.5. La profesión docente 19
1.6. La financiación educativa 22
1.7. Retos en la familia, en la escuela y en los medios
de comunicación 24
1.8. Los grandes retos educativos europeos 25
Bibliografía 28
II. El sistema educativo francés 29

2.1. Contexto social y político 29
2.2. Descripción del sistema educativo francés 33
2.3. Problemas actuales del sistema educativo 48
2.4. Debate educativo, perspectivas y propuestas de solución 63
2.5. Conclusión 64
Bibliografía 65
III. El sistema educativo inglés 66

3.1. El contexto social y político: un cambio de paradigma 66
3.2. El sistema educativo 71
3.3. Problemas actuales en el sistema educativo 76
3.4. El debate público sobre la educación, perspectivas
y propuestas de soluciones 81
Bibliografía 86
Recursos en Internet 87
IV. El sistema educativo holandés 88
4.2. Contexto sociopolítico 89
4.3. Descripción del sistema educativo 96
4.4. Problemas actuales en el sistema educativo 99
4.5. El debate social sobre la enseñanza. Perspectivas 114
Bibliografía 116
V. El sistema educativo flamenco (Bélgica) 119

5.1. Contexto sociopolítico 119
5.4. El debate de la enseñanza: perspectiva y soluciones 142
Bibliografía 147
VI. El sistema educativo alemán 149

6.2. Contexto social y político 150
6.5. Perspectivas y principios de solución 170
Bibliografía 175
VII. El sistema educativo español 177

7.1. Los vaivenes legislativos de la educación española 177
7.2. Crecimiento y crisis 188
7.3. Resultados y rendimientos 197
7.4. Movilidad social y sistema educativo 207
7.5. Formación profesional y mercado de trabajo 212
7.6. Los centros docentes y la profesionalidad docente 216
7.7. Retos y controversias 222
Bibliografía 228
VIII. A modo de conclusión 229

8.1. Sistemas educativos diferentes 229
8.2. ¿Crisis de los sistemas educativos europeos? 230
8.3. Equidad y cohesión 232
8.4. Ordenación y rendimientos 233
8.5. Sistema productivo y sistema educativo 235
8.6. El profesorado 237
8.7. La integración escolar de los inmigrantes 238
8.8. Violencia en los centros docentes 239
Presentación
Los países europeos sitúan los problemas de los sistemas educativos en un

lugar fundamental de la reflexión social. La mejora de la educación es uno de
los elementos básicos de las políticas públicas y un objeto de estudio de las
organizaciones internacionales. La importancia de la educación y del conoci-
miento en un mundo global es cada vez más importante y no solamente lo que
se refiere a la formación de las elites dirigentes o a la preparación profesio-
nal. Actualmente, se considera que la educación general básica de la totalidad
de la población es un factor clave para el progreso, la convivencia y la armo-
nía social.
En este sentido, en la mayor parte de los países europeos se muestra una deci-
dida voluntad de potenciar el conocimiento y de apostar por una educación
obligatoria de calidad que sirva para favorecer el desarrollo económico y para
incrementar el bienestar social de sus ciudadanos. Y la calidad de la educa-
ción no depende sólo de la cantidad de recursos, sino, sobre todo, de cómo se
emplean éstos, de cómo se organiza y gobierna el sistema, de cómo se forma
al profesorado, y de la motivación y apoyo de los grupos sociales implicados,
sobre todo de las familias.
La Unión Europea ha mostrado, a lo largo de los últimos años, un interés cre-
ciente por mejorar los resultados de los sistemas educativos de los países
miembros. Así lo recoge la reunión del Consejo de la Unión celebrada en Lis-
boa, que se concreta en el documento que recoge los objetivos y los puntos de
referencia que deben ser alcanzados por todos los países miembros en el año
2010. Es un claro ejemplo de cómo se empiezan a abordar conjuntamente los
temas educativos en los países europeos.
5
En una época llena de intersecciones y de confluencias de muchos de los pro-
blemas de la educación, la oportunidad de un estudio sobre el funcionamien-
to y el rendimiento de los sistemas educativos es de gran interés, no sólo para
la comunidad educativa, sino para cualquier ciudadano preocupado por los
problemas sociales y por el progreso del país. Por ello, la Fundación ”la Cai-
xa”, desde hace muchos años interesada por los temas educativos, da la bien-
venida a este estudio, dirigido y coordinado por Joaquim Prats y Francesc
Raventós, de la Universidad de Barcelona, en el que han participado, además,
profesores expertos de otros cinco países europeos.
Se trata de un excelente trabajo que analiza, desde diferentes ámbitos y pers-
pectivas, algunos de los principales problemas que padecen los sistemas edu-
cativos, procurando que el análisis sirva para descubrir si se perciben y consi-
deran como crisis los múltiples cambios, tensiones y, sobre todo, procesos de
transformación de los sistemas educativos europeos. Es evidente que muchos
de los problemas son comunes en la mayoría de los países, como también pone
de relieve el presente estudio que hay lugares en que se han encontrado vías de
solución y formas de organización que resisten mejor los continuos cambios y
exigencias que hacen tambalear los cimientos tradicionales de la educación
reglada.
Los sistemas educativos europeos ¿Crisis o transformación? es una invitación
a la reflexión, al debate y a la comparación, que pretende acercarnos a un
conocimiento de la problemática educativa con objeto de suscitar ideas para
su modernización y mejora. Este estudio es, por lo tanto, un buen instrumen-
to para tener una perspectiva más, la educativa, que permitirá un mejor análi-
sis del presente y aportará ideas para poder actuar de cara al futuro.

Director Ejecutivo de la Obra Social ”la Caixa”
y Director General de la Fundación ”la Caixa”
Barcelona, noviembre 2005
6
Introducción
Los sistemas educativos europeos ¿Crisis o transformación? pretende ser una

aportación al conocimiento de los problemas y soluciones que se plantean en
la educación europea. Desde principios de la década de los setenta ha existi-
do en Europa una preocupación constante por la manera de orientar y trans-
formar los sistemas educativos. El tema de la formación de los ciudadanos ha
ocupado el debate público, continúa presente en él, y es motivo de atención
por parte de todos los sectores sociales. Esta preocupación está más que jus-
tificada por el desajuste, cada vez más patente, del sistema educativo de los
distintos países con las nuevas exigencias educativas y formativas de una
sociedad cambiante.
Inicialmente quisimos titular el presente estudio como: «Crisis de los sistemas
educativos europeos», utilizando el profético nombre que el economista esta-
dounidense Philip H. Coombs dio a sus conocidos informes, publicados en 1968
y 1985, y traducidos al español con el título de La crisis mundial de la educa-
ción. Queríamos dar a la palabra «crisis» su sentido etimológico: «momento
decisivo para el cambio», o «momento en que se produce un cambio muy mar-
cado en algo». Por lo tanto, lo que queríamos caracterizar de la actual situación
educativa en Europa es la idea de que se está produciendo un cambio sustancial.
Ciertamente, la educación europea está viviendo, desde hace décadas, trans-
formaciones constantes que intentan superar los desajustes que se producen
tanto en orden interno como externo. La universalización de la educación has-
ta los dieciséis o dieciocho años, según los países, ha supuesto un cambio
radical de los objetivos tradicionales de los sistemas educativos, la mayor par-
te de ellos creados y configurados durante el siglo XIX, inmersos en las pri-
meras sociedades industriales y el nacimiento de los regímenes liberales.
INTRODUCCIÓN 7
Otro factor que ha dejado obsoletos muchos de los planteamientos tradicio-
nales de la educación, basados en el papel predominante de la escuela como
transmisora de valores y conocimientos, son los cambios sociales, culturales
y tecnológicos que se extienden con la progresiva configuración de la socie-
dad postindustrial, de la información, de la comunicación o del conocimien-
to, según las diversas denominaciones que encontramos en la actualidad.
Este libro trata de dilucidar cómo se están produciendo estos cambios en los
sistemas educativos, qué problemas se consideran fundamentales, y, por últi-
mo, qué vías de solución se proponen para cada uno de estos problemas.
Como puede verse en el apartado de conclusiones, la diversidad de los siste-
mas educativos europeos proporciona también variadas formas de enfocar las
soluciones, que, en ocasiones, parecen tomar direcciones opuestas según el
país: mientras que unos centralizan sus sistemas, otros los descentralizan;
mientras que unos orientan la educación a modelos comprensivos, otros se
distancian o potencian otras opciones.
No obstante, en todos los sistemas educativos se conviene que los principales
retos se relacionan con los siguientes hechos: primero, en los malos rendi-
mientos de la educación secundaria inferior u obligatoria, base de la forma-
ción común de todos los ciudadanos; segundo, en la poco adaptada correlación
entre el sistema educativo y el sistema productivo; tercero, en la incorpora-
ción al mundo escolar, de los nuevos avances tecnológicos para la transmisión
de la información y el conocimiento, así como la aparición de las nuevas for-
mas de cultura y sociabilidad; cuarto, en los problemas que genera la incor-
poración masiva a las escuelas de la población inmigrante de llegada más o
menos reciente a Europa; y, por último, en la quiebra de la estabilidad y el
orden en el seno de los establecimientos escolares, con la aparición, incluso,
de brotes de violencia entre el alumnado y entre éste y el profesorado. Obvia-
mente, estos elementos no se dan de la misma forma e intensidad en todos los
países, pero forman parte de una preocupación común.
Para realizar el presente estudio se han elegido cinco países de la Unión Euro-
pea, además de España, por medio de los cuales se podrán estudiar con deta-
lle todas estas cuestiones y muchas otras relacionadas con la financiación, la
situación del profesorado, las reformas de la ordenación de los sistemas, etc.
De cada uno de los países seleccionados se ha descrito brevemente el corres-
pondiente sistema educativo; así es posible entender mejor el enfoque que tie-
8 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

nen los respectivos problemas y las propuestas de solución. En el caso de
España, se ha redactado un capítulo más analítico y valorativo, dejando de
lado la información descriptiva que es sobradamente conocida por los lecto-
res potenciales de este trabajo.
Para tener una visión general, se ha incluido un primer capítulo en el que se
plantean los trazos comunes de los sistemas y los principales problemas que
afectan al conjunto de los sistemas educativos occidentales. La selección de
los países se ha realizado con un criterio que permitiese observar la realidad
europea desde los puntos de vista que mejor pueden ilustrar el análisis de
nuestro propio sistema educativo. Los países elegidos han sido: Francia, Rei-
no Unido –con especial atención a Inglaterra–, Alemania, Países Bajos y la
parte flamenca de Bélgica.
Francia, además de ser un país de gran importancia económica y política en
la Unión Europea, ha sido históricamente el modelo que ha servido de ejem-
plo para la ordenación y configuración de la educación española. Es, por tan-
to, un referente obligado. La selección de Alemania responde a dos criterios:
en primer lugar, su gran importancia en Europa por su potencial demográfi-
co, político y económico; en segundo lugar, la peculiaridad de su sistema edu-
cativo, ampliamente descentralizado y tradicionalmente prestigioso y eficaz,
aunque actualmente está viviendo momentos de crisis y transformación. La
parte flamenca de Bélgica, además de Países Bajos, son, junto con Finlandia,
los países que mejores rendimientos obtienen en las evaluaciones internacio-
nales, especialmente en los informes PISA de la OCDE. Su mayor cercanía
cultural y, en el caso belga, su pertenencia a un estado descentralizado, han
sido factores determinantes para incluirlos en este estudio. Ambos son siste-
mas muy diferentes, pero con un alto grado de excelencia y, en el caso holan-
dés, de probada equidad si tenemos en cuenta su ordenación muy alejada de
los modelos comprensivos implantados en España. Inglaterra fue selecciona-
da por su gran diferencia respecto al sistema educativo español, lo que ofre-
cía un elemento de contraste interesante, además de la indudable importancia
política y económica del Reino Unido en el concierto internacional.
Para realizar el presente estudio se solicitó la participación de expertos de
gran prestigio, tanto en sus respectivos países como en el campo internacio-
nal de la educación comparada. El estudio de Francia ha sido elaborado por
Pierre-Louis Gauthier, inspecteur d’Académie y miembro del Centre Interna-
INTRODUCCIÓN 9
tional d’Études Pédagogiques de Sèvres. El capítulo dedicado a Inglaterra lo
ha redactado el eminente catedrático del Instituto de Educación de la Univer-
sidad de Londres, Robert Cowen. Alemania ha sido tratada por Barbara
Schulte, que forma parte de uno de los equipos más prestigiosos de la educa-
ción comparada con sede en la Universidad Humboldt de Berlín. La parte
dedicada a Países Bajos está escrita por Bert P. M. Creemers, decano de la Fa-
cultad de Educación de la Universidad de Groningen. La situación de la Bél-
gica flamenca ha sido tratada por dos profesores de la Universidad de Gante,
Bart Maes y Roger Standaert, este último, alto cargo del Ministerio flamenco
de Educación. La dirección y coordinación del proyecto lo ha realizado el
grupo de investigación DHIGECS de la Universidad de Barcelona: Joaquim
Prats, director del grupo de investigación mencionado, elaboró el análisis del
sistema educativo español; Francesc Raventós, experto en educación compa-
rada y profesor de la Facultad de Pedagogía, abordó los aspectos generales de
la educación europea, y, finalmente, Edgar Gasòliba, profesor de la Facultad
de Biblioteconomía y Documentación, ha actuado como documentalista y
coordinador del trabajo. De la redacción de la introducción y las conclusiones
son responsables los dos directores del estudio: los doctores Prats y Raventós.
La metodología ha consistido, en primer lugar, en elaborar un cuestionario
inicial que fijase los puntos que íbamos a tratar y las preguntas generales que
queríamos dilucidar con el estudio. Una vez discutidos los ítems que debía-
mos desarrollar y reelaborado el plan de trabajo inicial con los expertos de
cada país, se realizó un primer redactado que fue revisado y corregido por los
autores. A continuación se celebró en la Universidad de Barcelona un semi-
nario (septiembre de 2004) en el que se discutió la aportación de cada uno de
los expertos; además, se perfilaron los puntos de acuerdo para poder elaborar
unas conclusiones.
A lo largo del proceso de elaboración de este libro han colaborado diversas
personas, sin cuya ayuda no hubiese sido posible la perfecta organización de
los encuentros, las sesiones de trabajo del seminario citado, las complejas tra-
ducciones de los originales, etc. Entre todas ellas, queremos destacar y agra-
decer públicamente la labor de Odalys Peyrón y de Yolanda Insa, secretaria
del Grupo de Investigación DHIGECS de la Universidad de Barcelona.
Confiamos en que este libro ayude a comprender mejor los problemas de la
educación española y europea. Su análisis es un buen punto de partida para

poder contribuir a reflexionar con nuevas ideas y propuestas de solución sobre
los déficit del sistema educativo, y para establecer los retos que la sociedad
tiene planteados en relación con la formación de los futuros ciudadanos. Al
menos ésta es la pretensión de todos los que han participado en él. Debemos
recordar que el futuro ya es el presente de nuestra educación y resulta impres-
cindible saberla entender y analizar para hacer posible su mejora.
Los directores
INTRODUCCIÓN 11
I. La crisis de los sistemas educativos
europeos
Francesc Raventós Santamaría
Universidad de Barcelona
Todo aquello que simplifica a Europa… la mutila.

Edgar Morin
1.1. Introducción
Generalizar sobre el buen o mal funcionamiento de los sistemas educativos

europeos y manifestar de manera rotunda afirmaciones relativas a su eficacia
o idoneidad resulta una labor casi imposible. Sin duda, existen importantes
diferencias entre países y, en algunas ocasiones, todavía son más notables las
divergencias y disparidades entre regiones, por ejemplo en Italia, España o
Portugal.
Europa y la UE(1) viven un período de cambios importantes: cambios que afec-
tan a todas las dimensiones de la sociedad y, por lo tanto, también a la educa-
ción. No se trata de una crisis más. No es más de lo mismo, sino un proceso
de transformación profunda. La educación en Europa atraviesa por un perío-
do de tensiones e incertidumbre.
A lo largo de la historia siempre ha habido cambios; lo que sucede ahora es
que el cambio ha de ser necesariamente el nuevo eje vertebrador de cualquier
proceso educativo, evitando lo que algunos autores han denominado como
«arteriosclerosis académica».
Y ante tales cambios sociales, económicos, demográficos, tecnológicos, labo-
rales, etc., Europa necesita nuevas respuestas educativas. Por ello, conviene
abrir el debate sobre la educación a toda la sociedad, como en buena medida
está ocurriendo últimamente en Francia. De hecho, muchos de los problemas
(1) Aunque en sentido estricto conviene discernir entre Europa y Unión Europea, asociaremos y utilizaremos
como equivalentes ambos conceptos. Asimismo, distinguiremos entre UE-15, para referirnos a los países que for-
maban parte de la Unión Europea antes del 1 de mayo de 2004, y UE-25 que incluye los diez nuevos países que
se incorporaron a la Unión en dicha fecha.

e incertidumbres que se reflejan en el ámbito educativo europeo derivan de los
propios problemas y preocupaciones de la sociedad europea.
La enumeración de problemas educativos, principalmente en el ámbito esco-
lar, parece que se repite con frecuencia de un país a otro y de una región a
otra. Cuando la lista se engrandece o sobreestima de forma más o menos des-
mesurada, fácilmente hablamos de crisis. Si, por el contrario, se resta impor-
tancia, se empequeñece el problema y se minimizan sus consecuencias.
Ningún sistema educativo está dotado de inmunidad frente a la crisis educati-
va. Ciertamente, el descontento, el malestar y la preocupación son caracterís-
ticas comunes en casi todos los sistemas. Salvo determinadas excepciones,
nadie está contento con el funcionamiento de sus centros escolares; ningún
país suele enorgullecerse de su sistema educativo, de sus reformas del siste-
ma, etc. Y esto suele ocurrir tanto en los países y regiones que obtienen bue-
nos resultados en los rankings internacionales, como en aquellos otros donde
los resultados de las comparaciones internacionales les sitúan en puestos
intermedios o directamente en el vagón de cola.
En países como Finlandia o Japón, con muy buenos rendimientos escolares y
bien clasificados en las comparaciones internacionales, también se escuchan
múltiples voces de preocupación por el funcionamiento de algunas de sus
escuelas y seria preocupación por cuestiones como el fracaso escolar, la vio-
lencia, el abandono escolar, el respeto a los derechos humanos y otros pro-
blemas educativos.
Lo cierto es que en Europa vivimos, en las últimas décadas, una cierta obse-
sión por el control de los resultados, por la cuantificación y evaluación de
todos los problemas educativos, por la valoración del desempeño, del rendi-
miento de alumnos, de profesores, de escuelas, de centros de formación, etc.,
que nos conduce hoy a medir, contar y tasar casi todo, accountability, y a esta-
blecer continuas comparaciones entre los sistemas educativos europeos y, por
supuesto, confrontaciones con Estados Unidos, Japón, y, en general, con el
resto de los países de la OCDE.
No obstante, no olvidemos que la obstinación por medir el peso de nuestro
cuerpo en una báscula en repetidas ocasiones, no nos hace disminuir ni un
gramo nuestra obesidad o sobrepeso, ni engordar si es que nuestro problema
es la delgadez. Tampoco en educación, sólo con los números, las cifras y los
LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS 13

indicadores se resuelven los problemas; con frecuencia necesitamos ideas y,
sobre todo, ideas nuevas.
Existe una gran similitud en muchos de los problemas con los que hay que
enfrentarse hoy en los diferentes sistemas educativos europeos. A menudo,
parece que estemos afrontando dificultades semejantes en Italia, España, Por-
tugal, Alemania, Francia, etc. Sin embargo, la visión de los problemas educa-
tivos y la, en ocasiones, impotencia para proponer las soluciones adecuadas a
cada contexto, varían indudablemente de un país a otro.
En todos los países europeos necesitamos descubrir nuevas respuestas a los nue-
vos y a los viejos problemas educativos. En los últimos tiempos, detectamos el
empleo de unos mismos lenguajes y de unas políticas que convergen hacia la
flexibilidad, la autonomía, el control de los resultados, etc. Si hasta tiempos
recientes, la columna vertebral de la política educativa europea se dirigía prin-
cipalmente hacia la igualdad de oportunidades, la integración y la cohesión
social, parece que en el momento actual se apunta más hacia nuevas finalidades
políticas, básicamente dirigidas hacia la competitividad y la competencia eco-
nómica. No obstante, no olvidemos que resulta más fácil realizar una predicción
económica o política que elaborar un preciso pronóstico educativo.
1.2. Desafíos en la sociedad europea
Europa es diversa, es diversidad. No tiene una unidad étnica, no tiene una

cohesión social, política, lingüística, educativa o cultural. Europa, demasiado
acostumbrada a descubrir, a colonizar y a explicar el mundo desde su visión
particular, es muy eurocéntrica. Y sin duda, un exceso de eurocentrismo pue-
de alimentar de forma más o menos consciente actitudes de hostilidad y xeno-
fobia que consiguen instalarse en algunos ámbitos concretos de la juventud
europea, por ejemplo en Austria, Suecia, Alemania u Holanda. Nuestro conti-
nente experimenta hoy unos cambios demográficos que tienen claras reper-
cusiones en los sistemas educativos.
Europa tiene una población cada vez más envejecida y un elevado movimien-
to migratorio. Según datos de la Comisión Europea, en 2003, había 74 millo-
nes de personas mayores de 65 años en la UE-25, casi el doble que en 1960
(unos 38 millones). Las personas mayores de 65 años representan el 16% de
la población total de la UE, y un 24% de la población considerada en edad

de trabajar, es decir, de 15 a 64 años. Además, antes de 2010, este porcentaje
se pronostica que será del 27%, tanto en el conjunto de la UE, como en Espa-
ña; pero en Alemania, llegará al 30,3% y en Italia al 31,3%. Por otra parte, los
mayores europeos cada vez van a depender más de la población en edad acti-
va. Y el número de europeos «muy mayores», o sea, con 80 años o más,
aumentará un 50% en los tres próximos lustros en la UE-15.
Al mismo tiempo, todas las predicciones indican que las migraciones van a
multiplicarse en las próximas décadas y que los movimientos migratorios
masivos, en Europa y en el mundo, serán extraordinarios si no aumentan de
manera considerable las inversiones en los países menos desarrollados. La
mayoría de los países de la UE soportan hoy, con tensiones y dificultades
notables, los problemas migratorios y sus implicaciones sociales y educativas.
Es el caso, entre otros, de países como Francia, Suecia, Holanda, Alemania,
o, de manera creciente, Italia y España.
La migración neta es la causa principal de la variación anual de la población en
la UE-25. En 2002, la tasa neta de migración anual fue de 2,8 por cada 1.000
habitantes en la UE-25, lo que representa un 85% del crecimiento total de la
población. No obstante, esta tasa de 2,8 de la UE-25, equivale a un 3,3 en la
UE-15 y es de un 5,5 en España, de un 6,1 en Italia y de un 6,8 en Portugal.
En un clima de permanente competitividad, la sociedad europea vive tiempos
de mudanza que reflejan preocupaciones, miedos e inseguridades frente a la
realidad actual y al futuro que se vislumbra. La UE acaba de vivir un tiempo
con cambios importantes: la ampliación a 25 países, la polémica de la nueva
Constitución, el relevo en el Parlamento Europeo y en la Comisión Europea,
el debate sobre el inicio o no de negociaciones de adhesión con Turquía, etc.
El Consejo Europeo de Lisboa celebrado en marzo de 2000 reconoció los
cambios y desafíos que implicaría la nueva economía basada en el conoci-
miento, y acordó el siguiente objetivo estratégico para 2010: «Convertirse en
la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mun-
do, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores
empleos y mayor cohesión social».(2)
(2) Comisión Europea (2002): Educación y formación en Europa: sistemas diversos, objetivos compartidos para
2010. Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.

La aplicación de este objetivo estratégico demanda una transformación de la
economía y cambios importantes en los sistemas educativos europeos. Pre-
tender que la UE en el año 2010 sea la economía más eficiente del mundo,
alcanzando a Estados Unidos y a Japón en investigación y en tecnología, es
algo más que improbable, o directamente imposible, vista la trayectoria un
lustro después de la cumbre de Lisboa del año 2000. Así, a mitad del camino
recorrido, en 2005, constatamos que se ha producido una ligera mejoría de la
tasa de empleo en la UE-25 y que la inversión en investigación y desarrollo
(I+D) ha logrado escasos avances, excepto en Suecia y en Finlandia, países
que han superado con creces el objetivo del 3% del PIB en gasto de I+D. Para
recuperar el empleo y la competitividad, y al menos acercarnos a los diversos
objetivos previstos, habría también que mejorar el nivel de calificaciones, es
decir, más educación y de mejor calidad.
Efectivamente, la UE necesita más igualdad social: las diferencias de renta
son excesivas, tanto entre los Estados como en el ámbito regional. Llama
poderosamente la atención que en la UE-15, los Estados con las rentas medias
más bajas (Portugal, Grecia y España) son los que presentan las mayores des-
igualdades de renta, y con tendencia a incrementar aún más las diferencias
internas, mientras que los Estados más ricos tienen una mejor redistribución
mediante las prestaciones sociales como, por ejemplo, Dinamarca, Suecia,
Finlandia o Austria.
Además del problema de la desigualdad, parece probado que un año más de
escolaridad adicional, puede suponer aproximadamente un aumento salarial
para el trabajador de un 9% de media y un incremento de la productividad
añadida de alrededor de un 6%. Es decir, las personas con escasa calificación
tienen el doble de posibilidades de pasar al paro o tener escasas posibilidades
laborales en tiempos de recesión. Y en la UE-15 hay más: 150 millones de ciu-
dadanos europeos no han completado la enseñanza secundaria básica.
En la UE-25 no es posible que los sistemas educativos se desentiendan de los
sistemas productivos; es decir, hoy en Europa resulta inútil y absurdo aislar la
educación del mercado de trabajo, cuestión singularmente importante en paí-
ses como España y Portugal, cuyos sistemas educativos han sufrido tradicio-
nalmente las desconexiones y los alejamientos del ámbito laboral. No obstan-
te, debería reflexionarse a fondo sobre los riesgos que conlleva el someter y
relegar la educación al mercado laboral.

Por consiguiente, para acercarnos a los objetivos de 2010, los Estados y las
instituciones europeas han de comprometerse seriamente en invertir en capi-
tal humano y, por tanto, en educación y formación de calidad.
1.3. La educación en Europa
En las últimas décadas, los avances educativos en Europa han sido importan-
tes. Así, si nos fijamos en la educación secundaria observamos que se ha uni-
versalizado en pocos años. La historia es breve: a principios del siglo XX entre
un 5 y un 10% de los europeos entraban en la educación secundaria, ya fuera
en el Gymnasium, el Licée o el Instituto. La Iglesia ejercía entonces un papel
muy determinante. Después de la Segunda Guerra Mundial, ya eran un 15%,
y hoy superan ampliamente el 90%.
La educación secundaria, tanto inferior como superior, ya no está destinada
para una elite, es decir, ya no se dirige a un grupo social minoritario y privi-
legiado. Hoy la educación secundaria es una preparación para la vida, es una
prolongación de la educación primaria o básica. En Bélgica, Alemania y
Holanda ya se ha alargado la educación obligatoria y universal hasta los 18
años. La secundaria superior ya no es solamente un trampolín para la univer-
sidad, sino para toda la vida activa.
Si en la década de los cincuenta un 5% de los europeos llegaba al final de la
secundaria, en el año 2005 lo consigue más de un tercio. Hoy hay seis veces
más jóvenes escolarizados que hace medio siglo. No obstante, no podemos
ignorar las elevadas tasas de fracaso escolar que existen en varios países eu-
ropeos y, singularmente, en España, Italia y Portugal. En este sentido, sor-
prende, por ejemplo, que actualmente en España sólo encontramos una libre-
ría por cada 24.000 habitantes, y que prácticamente la mitad de la población
mayor de 14 años casi nunca lee. Por supuesto que los lectores suelen ser los
más jóvenes, gracias a las lecturas obligatorias de las escuelas, y quienes más
leen suelen tener las mejores calificaciones.
Desde la década de los noventa, surge con fuerza la competitividad, y el énfa-
sis en la calidad y la eficiencia, junto a la globalización de la economía, tam-
bién una mayor integración europea, avances en el campo de las nuevas tec-
nologías de la información y la comunicación, y, en algunos países, el inicio
de procesos de descentralización y regionalización. De hecho, el afán y el celo

por la calidad educativa habían surgido ya anteriormente en Europa con los
gobiernos conservadores del Reino Unido en la década de los ochenta y tam-
bién, en Francia. El aumento de la cota de la autonomía, principalmente en las
universidades, implicaba el derecho a la evaluación de los resultados. Sin
embargo, no es posible aplicar al concepto de calidad en el ámbito educativo
el mismo sentido que se emplea en el mundo empresarial.(3)
Hoy, todas las reformas estructurales de la UE pretenden promover la forma-
ción para toda la vida, dado que las economías sólo serán competitivas si su
mano de obra se recicla y pone al día sus capacidades. Probablemente, dema-
siados sistemas educativos europeos están excesivamente concentrados en
determinados contenidos curriculares, sin preocuparse de la caducidad de los
mismos.
1.4. Centralizar y descentralizar la educación
Europa camina en general hacia una descentralización y flexibilidad en los

sistemas educativos, aunque en países con tradición descentralizadora como
Alemania, Bélgica, Dinamarca o Reino Unido, en algunas ocasiones se tien-
de a un cierto grado de centralización y, al revés, en países con hábitos y prác-
ticas centralistas como Francia o España, que sí tienen una planificación
nacional, se observa una evidente tendencia a descentralizar.
En términos generales puede afirmarse que en los sistemas educativos des-
centralizados se suele otorgar un mayor protagonismo a la autonomía de los
profesores y alumnos, pero no siempre es exactamente así.
En España, la Constitución de 1978 creó 17 comunidades autónomas y deter-
minó la distribución de poderes entre las administraciones autonómicas y el
gobierno central. Con objeto de conservar un sistema educativo uniforme,
el Estado mantiene el poder de regular los requisitos de obtención y reconoci-
miento de las titulaciones académicas y profesionales, así como los requisitos
de acceso a la educación superior. Es un sistema de competencias compartidas.
Otro modelo es el que se da en muchos países europeos, especialmente en los
nórdicos, en los que los municipios tienen muchas competencias en educación,
(3) Véase el trabajo de Antonio J. Colom Cañellas, titulado Calidad y equidad en la educación formal y no formal.

en contraste con países como Francia o España en los que las administraciones
locales tienen escasas funciones en este sector.
La educación europea necesita una nueva concepción más sistémica y flexi-
ble. A principios de la década de los noventa, algunos investigadores suecos
plantearon que los sistemas educativos deberían ser menos rígidos y funcio-
nar como el llamado «tren de la educación»: un tren que ya no transita por su
recorrido una sola vez, y si al usuario se le escapa, lo pierde y le condena a
una exclusión personal y social, sino una red amplia de trenes que circulan y
se comunican, en los que ingresamos y nos apeamos cuando nos convenga o
cuando las circunstancias nos obliguen a ello. Esto implica mucha flexibili-
dad, un buen servicio educativo a la comunidad, buscar el consenso de insti-
tuciones sociales, aunando sector público y privado, empresas, medios de
comunicación, etc.
A lo largo de los últimos años, en la UE-15 se ha procurado desarrollar una
progresiva descentralización educativa y, en general, se ha intentado delegar
más poderes a la sociedad. Las nuevas reglamentaciones han aconsejado des-
centralizar del ámbito nacional al regional o autonómico y de éste al local o
municipal, y sobre todo a los centros docentes, con objeto de aumentar la par-
ticipación de la comunidad educativa en la toma de decisiones.
Cuando pretendemos conocer el carácter centralista o no de la administración
educativa de un país, tenemos que analizar cuál es el poder real de decisión
de cada uno de los niveles de organización territorial; por ejemplo, en la orde-
nación del sistema educativo, en las decisiones sobre el currículum, en las
funciones de evaluación e inspección del sistema, en la financiación de la
enseñanza y en la administración de los recursos económicos. Esto significa
dar respuesta a preguntas como: ¿quién determina los niveles y etapas del sis-
tema educativo?; ¿quién decide objetivos, contenidos, métodos y criterios de
evaluación?; ¿quién contrata al profesorado y al personal no docente?; ¿quién
decide las tareas que deben realizar?; ¿cuáles son las fuentes de financia-
ción?; ¿quién tiene la responsabilidad de gestionar los recursos?, etc.
1.5. La profesión docente
El profesor ha de ser conductor y seguidor del conocimiento y las nuevas tec-

nologías han de liberar a los docentes de mostrar muchos contenidos con

objeto de que puedan ocuparse personalmente del aprendizaje, del aprender a
aprender.
Y si hay que resolver problemas sociales, de drogas, de violencia, etc., no pue-
de ser tarea de un docente aislado, sino de equipos y de escuelas. Y esto hoy
significa conceder mucha más autonomía a los centros y más poder a los
directores, técnicos con capacidad de liderazgo y de relación interpersonal,
como ocurre en la mayoría de los países del norte de Europa. Las escuelas han
de ser actualmente organizaciones de aprendizajes. Y como ha señalado la
UNESCO en diversas ocasiones, los profesores no son el problema, sino la
solución. Efectivamente, los profesores son el factor clave de la calidad de la
educación. En Europa, nunca ha tenido éxito una reforma educativa que se
haya querido llevar a cabo sin contar con la colaboración y la aceptación del
profesorado.
Y, ¿de qué depende el éxito de una reforma educativa? Principalmente de la
capacidad de forjar una nueva manera de entender la educación y de crear una
consideración propicia y satisfactoria hacia ella. Además, por supuesto que la
calidad de la educación siempre dependerá de la calidad de los educadores,
sobre todo de los profesores.
Algunos países europeos de la OCDE cuyas economías disfrutan de una forta-
leza considerable están hoy seriamente preocupados porque se avecina, o sufren
ya, un período de escasez de profesores. Es el caso del Reino Unido (en Ingla-
terra y Gales), Holanda, algunas comunidades de Bélgica, Dinamarca, Austria,
Finlandia, Suecia, etc., donde en ocasiones, muchos profesores consideran que
su trabajo no está valorado suficientemente y cuya autonomía y creatividad se
ven disminuidas por los cada vez más numerosos controles y normas.
Sin lugar a dudas, la actuación del profesorado puede representar una gran
diferencia en el rendimiento de los alumnos. Por ello, en algunos países del
norte de Europa como Noruega o Finlandia se considera que la forma con la
que el profesorado interactúa con sus alumnos para comunicarse, estructurar,
motivar, guiar, apoyar, etc., resulta decisivo para su rendimiento. Así, mien-
tras un mal profesor puede simultáneamente extinguir el interés por una mate-
ria y lastimar la propia valoración del alumnado, un buen profesor sabe cómo
puede comunicarse para despertar la curiosidad y suscitar el interés, ofrece
experiencias nuevas, aporta una respuesta positiva al progreso incitando a
continuar y a no rendirse cuando no se logra el éxito en el primer intento, etc.

Por otra parte, si los centros educativos han de ser organizaciones de aprendi-
zaje, probablemente es necesario un nuevo contrato entre escuela y familia,
dado que la familia ha cambiado de composición y han cambiado los víncu-
los, mientras que la escuela sigue siendo bastante parecida, al menos en aque-
llo que es esencial.
En cuanto al perfil deseado en la función docente, observamos que su inter-
vención tiene una lista de competencias excesivamente larga. Entre otras: que
sea polivalente, competente, que ayude a cambiar, que sea reflexivo, investi-
gador, intelectual, crítico y transformador. Además, que domine los conteni-
dos, provoque aprendizajes, interprete y aplique el currículum, seleccione los
contenidos y las metodologías más adecuados a cada contexto y a cada gru-
po, comprenda la cultura y la realidad local, desarrolle una educación inter-
cultural educando en el diálogo y relacionando la teoría con la praxis. Tam-
bién, que eduque en la interdisciplinariedad, en la diversidad y en el trabajo
en equipo, investigando continuamente, aportando nuevas propuestas para
desarrollar ideas y proyectos innovadores, detectando al mismo tiempo los
problemas afectivos, sociales, de salud y de aprendizaje de los alumnos, y si
fuera posible, solucionándolos. Asimismo, que ayude a los alumnos a ser crea-
tivos, receptivos al cambio, a anticiparse y adaptarse, a ser críticos, a identifi-
car y solucionar problemas, etc., al tiempo que fomenta la participación de los
padres y madres, y atiende a sus problemas y necesidades.
Por supuesto que todas estas funciones comprenden igualmente el dominio de
las nuevas tecnologías, un conocimiento amplio, actual y profundo de los
grandes problemas que se ciernen en el mundo en el que vivimos, y una per-
sonalidad capaz de liderar el aprendizaje.
Esta larga lista de competencias del docente que fácilmente podría ampliarse,
por ejemplo con las implicaciones educativas de los problemas de la inmigra-
ción y la atención a la diversidad, supera sin lugar a dudas los límites de cual-
quier ser humano. ¿Es éste el actor y el escenario que estamos decididos a
construir hoy en Europa con las decisiones de las actuales políticas y refor-
mas educativas?
Afortunadamente, lo que debería ser un profesor y una escuela todavía es una
cuestión abierta, un auténtico reto para cada comunidad o país. Probablemen-
te, deberíamos empezar por garantizar a los profesores mayor reconocimien-
to social y los ingresos que se merecen en función de su labor y sus funcio-

nes. Cualquier mejora del proceso educativo tiene un paso previo, que es el de
dedicar más atención al profesorado.
De no ser así, existe el peligro de desprofesionalizar la labor del docente y que
se presente cada vez más como un «operario» de la enseñanza, un empleado con
sueldo bajo, considerado a veces por la Administración como un obstáculo a sus
deseos y proyectos.
Sin duda, vivimos una situación de crisis en la profesión docente, crisis que
genera tensiones por casi toda Europa y que, en el caso de Francia y España,
se percibe singularmente en el profesorado de educación secundaria.
1.6. La financiación educativa
Aunque en cualquier curso elemental de economía se nos recuerda que los

recursos no son ilimitados, lo cierto es que la educación es cada vez más cara,
y como ha indicado en repetidas ocasiones un destacado experto en reformas
educativas, Philip H. Coombs: «una educación cara puede no ser buena, pero
una buena educación nunca es barata». Y podríamos añadir que la excelen-
cia es costosa, pero la mediocridad resulta a la larga más gravosa.
Tal y como proponía a finales de 2003 el entonces ministro de Educación de
Brasil, Cristovam Buarque, al lado del PIB habría que colocar el PEB, el Pro-
ducto Educativo Bruto, pues «los resultados de la educación son un producto
que en sí agregan a la sociedad un valor propio, independiente de los propios
impactos económicos. Son una especie de producto educativo bruto del país,
formado por la energía intelectual, la creatividad y la sensibilidad de la pobla-
ción educada». Efectivamente, quizás convenga empezar a estudiar el sentido
y el valor del producto educativo bruto en cada país o espacio educativo.
En la mayoría de los países europeos subsiste una especie de susceptibilidad,
recelo o suspicacia frente a posibles intromisiones e injerencias de la UE en
el sistema educativo y especialmente en las cuestiones relativas a la financia-
ción. En Finlandia y Suecia los gobiernos municipales todavía han aumenta-
do más en estos últimos años su poder de decisión en la financiación educa-
tiva, mientras en otros países como España los municipios apenas tienen
protagonismo en cuestiones de educación y, por supuesto, una escasísima o
nula capacidad en materia de financiación.

Aunque no debe establecerse una relación de causa-efecto entre los temas de
financiación educativa y la calidad y los niveles educativos, puesto que los
factores determinantes son múltiples y complejos y no admiten simplifica-
ciones y reduccionismos, algunos datos e informes elaborados por organis-
mos internacionales nos acercan al conocimiento de la realidad, nos suscitan
amplias reflexiones y nos invitan a establecer comparaciones entre diferentes
países europeos.
Si nos centramos en el porcentaje de población de entre 25 y 64 años que sólo
han alcanzado la educación primaria constatamos que mientras en Alemania,
Suecia y Holanda es, respectivamente, de un 2%, 8% y 12%, la media de la
OCDE es del 14%, pero en España, es de un 32% (casi una de cada tres per-
sonas), en Grecia de un 37% y en Portugal de un 67%. Sin duda, estos tres
países, y muy especialmente Portugal, necesitan mejorar la cualificación de
su mano de obra en esta Europa globalizada.
En cuanto al gasto educativo como porcentaje del PIB, los países escandina-
vos siguen encabezando el ranking con el 8,5% del PIB en Dinamarca y el
7,3% de Suecia. En 2001, el gasto educativo total (público más privado) supe-
raba el 6,2% del PIB, que era la media de la OCDE, en Dinamarca, Islandia,
Suecia, Bélgica y Noruega. En cambio, en España, el porcentaje del PIB en
gasto educativo se situó en un 4,9% (1,3 puntos por debajo de la media de
referencia de la OCDE) e inferior a la inversión educativa de España de 1995,
que fue del 5,4% del PIB.
Según datos de la Comisión Europea recogidos en el informe sobre la situa-
ción social en 2004, observamos que en 2002, el 77% de los jóvenes de entre
20 y 24 años de la UE-25 tiene un nivel de estudios de segundo ciclo de ense-
ñanza secundaria. No obstante, el 17% de jóvenes de entre 18 y 24 años aban-
dona el sistema educativo solamente con una cualificación de primer ciclo de
enseñanza secundaria o inferior. Pero, obviamente, descubrimos diferencias
reveladoras entre los países europeos: este 77% de jóvenes de la UE-25,
alcanza en Suecia el 94%, es del 91,7% en la República Checa y del 90% en
Eslovenia. En cambio, en Italia sólo lo consiguen el 69,1%, en España el
64,9% y en Portugal el 43,7%.
Sin lugar a dudas podemos constatar que se cumple el postulado de que edu-
cación genera educación y cultura genera cultura. En Europa son los más

jóvenes y los más cualificados quienes continúan en la formación permanen-
te, sobre todo en los países del norte. Así, el mismo informe de 2004 de la
Comisión Europea nos indica que, en 2002, el 8% de la población de la UE-25
con edades comprendidas entre 25 y 64 años ha participado durante las cuatro
últimas semanas en actividades de educación o formación. Donde se participa
con mayor frecuencia en la formación continua es en los países nórdicos: en
Finlandia, el 18,9%; en Dinamarca y Suecia, el 18,4%; en Reino Unido, el
22,3%, y en Holanda, el 16,4%. En cambio, los países en los que se participa
menos en la formación continua son, además de algunos de los diez nuevos
Estados miembros, España con un 5%; Italia, Portugal y Francia con un 4,6%,
2,9% y 2,7%, respectivamente; y Grecia, con un 1,2%. Por supuesto que en el
aprendizaje permanente europeo, los más jóvenes reciben más formación con-
tinua que los más mayores, y las personas más cualificadas participan en acti-
vidades de educación o formación mucho más que las personas poco cualifi-
cadas.
La falta de interés en impulsar las inversiones educativas y tecnológicas de
futuro, quizás por miopía política, puede significar un peaje elevado y una
brecha profunda con los países más desarrollados de Europa y de la OCDE.
1.7. Retos en la familia, en la escuela y en los medios

de comunicación
Los educadores podemos aportar reflexión, coherencia, racionalidad y saber

en una sociedad y en un mercado laboral cada vez más cambiantes y más
competitivos. Pero los nuevos retos educativos de los europeos no son sólo
escolares, sino que los encontramos en la familia, en la escuela, en los medios
de comunicación, en el trabajo y en la sociedad.
La familia no puede desentenderse de sus responsabilidades educativas, aun-
que en muchos países europeos se escuchan voces y lamentaciones por el
escaso tiempo y dedicación de la familia hacia la educación de sus hijos. No
es coherente malacostumbrar a los hijos y simultáneamente solicitar al profe-
sorado que los transforme y los rectifique para que sean unos buenos indivi-
duos, correctamente socializados. Y, cuando no se logra formar una persona
tolerante, respetuosa, disciplinada, afanosa y perseverante, adjudicar y distri-
buir la culpabilidad entre la escuela y la televisión. En algunos países como

España, más de la mitad de los profesores consideran que las familias se des-
entienden de los aprendizajes de sus hijos en la escuela.
También se echa en falta una mayor participación e implicación de las empre-
sas públicas y privadas en la crisis educativa. Así, muchos empresarios actúan
con cierta miopía política y una falta de visión a largo plazo que les empuja
hacia una inhibición o abstención ante sus compromisos con la educación.
En cuanto a los medios de comunicación, debería ser posible lograr que los
valores de la industria y del mercado audiovisual no se opongan sistemática-
mente con los valores del respeto, el civismo, la tolerancia y la democracia. En
algunos países como en España, la televisión educativa es casi inexistente y hay
un déficit de programación infantil. En nuestra sociedad mediática, a menudo
el espectáculo concede una importancia desmesurada a personas y a situaciones
artificialmente transformadas en mitos, ficciones o ensueños, y se proponen
como ídolos o modelos a personas que son parásitos sociales.
1.8. Los grandes retos educativos europeos
La inercia de los sistemas educativos y las fuerzas de resistencia al cambio

nos plantean nuevos retos sociales y educativos en Europa. Parece necesaria
una nueva arquitectura de la educación que sea capaz de coordinar los esce-
narios escolares con los no escolares; que sea capaz de reformar y, cuando sea
oportuno, transformar los objetivos, los métodos, los contenidos, etc.; que sea
capaz de orientarse y encaminarse tanto a la infancia como a la juventud, tan-
to a los adultos como a la tercera edad; que sea capaz de ocuparse además de
las personas que soportan diferentes minusvalías o discapacidades; que sea
capaz de favorecer la igualdad de oportunidades, etc.
Algunos de estos retos no son totalmente nuevos. Lo que sí es nuevo es el hecho
de que se han convertido en retos comunes para los ciudadanos europeos. Y, por
tanto, hay que coordinar las políticas educativas y reforzar el sistema educativo
en el ámbito de Europa. Por esto estamos convencidos de que la convergencia
de los sistemas educativos de la UE es hoy una cuestión urgente para construir
Europa.
Sin embargo, somos conscientes de que la maquinaria oficial de los sistemas
educativos europeos acostumbra a reaccionar con inercia y con mucha lenti-

tud frente a los nuevos problemas emergentes. Así, cuando queremos afrontar
los nuevos retos, ya han aparecido nuevas tendencias. Por ello, la UE preten-
de que los jóvenes estén preparados para afrontar los desafíos de la sociedad
de la información y del conocimiento, objetivo cada vez más explícito en los
sistemas educativos europeos. Se trata, pues, de revisar los contenidos curri-
culares y los métodos de enseñanza y aprendizaje, al tiempo que se acentúa el
interés por las «competencias clave», es decir, las competencias que se consi-
deran indispensables para poder participar en la sociedad.
Ahora el conocimiento es la fuerza que impulsa el desarrollo personal y pro-
fesional; y la UE pretende que los sistemas educativos promuevan la adquisi-
ción de conocimientos y habilidades capaces de ser transformados en compe-
tencias útiles.
Uno de los desafíos europeos lo constituye la reorganización del currículo,
interrelacionando los contenidos de las diferentes asignaturas y temas, y ayu-
dando a los alumnos a que relacionen los contenidos de las asignaturas con la
vida real, mostrando la utilidad de aquello que aprenden.
No olvidemos que uno de los objetivos finales de la escolarización consiste
en preparar a los estudiantes para que actúen de manera eficaz fuera del con-
texto escolar. Y todos conocemos brillantes alumnos muy bien instruidos que
no logran aplicar sus conocimientos y habilidades en un determinado contex-
to o en una situación nueva.
Una muy buena síntesis de los grandes retos educativos nos la ofrece Federi-
co Mayor Zaragoza, que fue director general de la UNESCO entre 1987 y
1999, al proponer nueve retos para la educación del año 2020,(4) que presen-
tamos a continuación de manera adaptada:
1. La actualización permanente de las competencias del profesorado. La cali-
dad de la educación depende de la calidad y la dedicación del profesorado y
de sus relaciones con los estudiantes y las familias.
2. Los contenidos educativos en todas sus disciplinas, con especial atención a
la educación cívica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciu-
dadanos responsables. En estos últimos años, matemáticas y lenguas son las
(4) Aunque Mayor Zaragoza no los refiere específicamente para Europa, considero que plantea magistralmente
un breve resumen de los retos educativos, aplicable al contexto europeo y que hemos adaptado. Véase el enun-
ciado original en Un Món nou, p. 340.

materias con mayor peso específico en la UE, casi siempre estructuradas por
ciclos.
3. La introducción y aprovechamiento de las redes electrónicas como instru-
mentos de ayuda al aprendizaje, observando los peligros de exclusión que
puede provocar la falta de acceso a los recursos y a las nuevas tecnologías.
4. La concepción de los contextos educativos, que deberán considerar las
aportaciones de los nuevos saberes y conocimientos en el estudio y el control
de los procesos cognitivos.
5. La observación atenta y la traducción de saberes contemporáneos en ple-
na evolución. Prioridad a los saberes científicos y a los conocimientos histó-
ricos y sociales que posibiliten la construcción de referencias culturales y éti-
cas y de pluralidad ciudadana.
6. La gestión del vínculo a lo largo de toda la vida entre el tiempo dedicado
a la educación y al aprendizaje y el tiempo destinado al trabajo y al ocio.
7. La evolución de las instituciones educativas hacia una gestión ágil y poco
jerárquica, que las transformará en empresas educativas más autónomas. Las
instituciones educativas tanto públicas como privadas deberán ser más acti-
vas, dinámicas y emancipadas.
8. La participación de los poderes públicos ha de establecer estrategias para
los sistemas educativos, imaginar nuevos sistemas de financiación y estable-
ciendo colaboraciones o acuerdos en relación con la educación, por ejemplo
con empresas vinculadas al sector de las comunicaciones y de la edición.
9. La evolución de las diferentes instituciones educativas, formales, informa-
les, a distancia [...] que deberán aprovechar la diversidad de enfoques para
enriquecerse mutuamente, superando el desafío de las crecientes desigualda-
des en el acceso a los recursos y a las nuevas tecnologías.
Mayor Zaragoza nos recuerda que en la actualidad la organización de los cen-
tros educativos sigue casi totalmente basada en el esquema de los «cuatro
unos», es decir, un profesor, una asignatura, una hora y una clase.
Evidentemente, hay que combatir la crisis educativa con nuevos modelos de
equipos pedagógicos, nuevas experiencias y nuevas ideas de futuro. Quizás la
elaboración de un currículo europeo parcialmente común para la educación
primaria y secundaria, no homogeneizante, ni egocéntrico, ni eurocéntrico,

sino plural, diverso y de mutuo enriquecimiento, podría contribuir a fomentar
un nuevo europeísmo capaz de mejorar las crisis educativas en Europa.
Europa y España necesitan un debate abierto, sereno y con amplia participa-
ción social sobre el futuro de la escuela, de la educación y de los sistemas
educativos. El porvenir de la educación también depende de nosotros.
Bibliografía
COLOM CAÑELLAS, A. J. (2003): «Calidad y equidad en la educación formal y

no formal», en Etxeberría, F. (coord.) (2003): Calidad, equidad y educa-
ción. Donostia: Erein, pp. 79-100.
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COMISIÓN EUROPEA (2002): Educación y formación en Europa: sistemas diver-
sos, objetivos compartidos para 2010. Luxemburgo: Oficina de Publicacio-
nes Oficiales de las Comunidades Europeas.
EURYDICE/COMISIÓN EUROPEA (2002): Las competencias clave. Un concepto
en expansión dentro de la educación general obligatoria. Bruselas: Eury-
dice. www.eurydice.org
MAYOR ZARAGOZA, F. (2000): Un Món nou. Barcelona: Centre UNESCO de
Catalunya.

II. El sistema educativo francés
Centro Internacional de Estudios Pedagógicos, Sèvres
Dar a todos por igual la instrucción que es posible impartir a todos,

pero sin negar a parte alguna de la ciudadanía
la instrucción superior que es imposible hacer llegar a todos los individuos.
De Condorcet, 1792
Los problemas provocados por las desigualdades y desequilibrios sociales se

extienden por todos los países ensañándose, sobre todo, en los sistemas edu-
cativos. ¿Cuáles son en Francia los aspectos que adquiere la crisis del sistema
educativo? ¿Existen acaso unos rasgos específicamente franceses?
2.1. Contexto social y político
2.1.1. Tendencias demográficas y sociológicas
La población francesa presenta unas características comunes a las de la mayo-

ría de países europeos. La densidad media es escasa (Francia: 107 habitan-
tes/km2; Alemania: 230; Reino Unido: 246; Italia: 192; España: 78(1)). La
población se distribuye de forma desigual: las concentraciones urbanas (París,
Lyon, Marsella, Lille) contrastan con verdaderos desiertos rurales. La perife-
ria de las grandes urbes es objeto de concentración de las poblaciones desfa-
vorecidas cuya escolarización no está exenta de dificultades. La trama esco-
lar del territorio engendra, pues, una serie de problemas de medios y
desigualdades en la orientación a los alumnos y la elección de carrera.
La población francesa se halla en fase de «envejecimiento» aunque su tasa de
fertilidad sea más elevada que la media de los países europeos (Francia: 1,89;
Alemania: 1,35; Reino Unido: 1,68; Italia: 1,23; España: 1,23). El alumnado
de las escuelas está disminuyendo en número y ello acarrea el cierre de aulas
y escuelas. Ésta es, precisamente, una de las causas del conflicto entre la
Administración, preocupada por rentabilizar los medios, y la población que
(1) Las comparaciones se limitarán a cinco países europeos: Francia, Italia, España, Reino Unido y Alemania.
EL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS 29

reivindica la igualdad de oportunidades en la escolarización. «Sociológica-
mente» hablando, la sociedad francesa se caracteriza por el declive en el
número de agricultores (8% de la población activa). Por otra parte, la tercia-
rización del trabajo conlleva el fortalecimiento de las clases medias. Y esta
última categoría manifiesta unas exigencias nuevas en materia de educación.
Instruida y bien informada, sabe aquilatar sus decisiones políticas y utilizar el
sistema educativo en beneficio de sus propios hijos.
La población francesa sufre, desde hace ya bastantes años, una elevada tasa
de «paro» (10% en 2004), inclusive entre la clase media. La renta per capita
(24.090 dólares) coloca a Francia en el puesto decimonoveno de los países
muy ricos, por detrás de Alemania y el Reino Unido, pero por delante de Ita-
lia y España. Es decir, la riqueza nacional se reparte muy desigualmente. Y
dichas desigualdades en los ingresos provocan desigualdades, asimismo, en el
terreno de la educación.
La población francesa se caracteriza por unas «corrientes de inmigración»
que favorecen, a veces, la manifestación de valores extranjeros en la escuela,
concretamente de tipo confesional. El principio republicano del laicismo que-
da en entredicho en los conflictos que se plantean en los centros educativos
(asunto del velo islámico).
2.1.2. Breve historia del sistema educativo francés
La especificidad del sistema educativo francés se deriva de una larga heren-

cia histórica del pensamiento educativo. La evolución de las ideas sobre edu-
cación a lo largo de todo el siglo XVIII dio lugar a la creación de toda una serie
de planes educativos elaborados durante la Revolución Francesa. El Informe
de Condorcet (1743-1794) tuvo una resonancia enorme y fue fuente de inspi-
ración para la legislación escolar ulterior. A decir verdad, el período revolu-
cionario no se prestó demasiado a las realizaciones concretas pero, con pos-
terioridad, empezó a construirse, por etapas, el sistema educativo francés.
Fueron el régimen republicano y las leyes de Jules Ferry(2) las que dieron lugar
a la elaboración del sistema educativo que ha funcionado, a grandes rasgos,
hasta la actualidad. Jules Ferry se inspiró en las ideas de la revolución fran-
(2) Jules Ferry (1832-1893), abogado, opuesto a Napoleón III antes de ser nombrado Ministro de la Instrucción
Pública y, luego, presidente del consejo durante la III República.

cesa y también en las del monárquico Guizot que había hecho adoptar la ley
sobre la obligatoriedad de la escuela a partir de 1833. En una Francia todavía
mayoritariamente rural, Jules Ferry daba a la escuela primaria pública la ima-
gen que conserva todavía en la actualidad, obteniendo las consecuencias de
aquella obligatoriedad: la gratuidad (1881) y el laicismo (1882). Por aquel
entonces se empezó a dar en Francia una febril actividad de construcción de
escuelas que supuso crear una escuela en cada municipio y una escuela nor-
mal de magisterio en cada departamento. La escuela primaria poseía su diplo-
ma, el certificado de estudios primarios, que gozó, sin duda, de un cierto pres-
tigio. Asimismo, se ofrecía a los mejores alumnos la posibilidad de prolongar
sus estudios mediante las llamadas escuelas primarias superiores (EPS). Res-
pondía ello a las aspiraciones de una burguesía y un campesinado ávidos de
promoción social. Los resultados no se hicieron esperar: en 1906, tan sólo el
5% de los reclutas eran completamente analfabetos.
Napoleón había creado, con el monopolio universitario del Estado, los insti-
tutos (1802) que proporcionarían al Estado una elite de leales servidores. En
1808 se creaba el baccalauréat (examen y/o título de enseñanza secundaria
que permite el acceso a los estudios superiores). Un cuerpo de inspectores
generales se encargaba de controlar la enseñanza en los institutos. El Gobier-
no de la Tercera República había abierto a las chicas las puertas de la secun-
daria. La educación en Francia seguía marcada por los orígenes históricos y
sociales de los dos niveles de enseñanza, primaria y secundaria. El personal,
los centros, los diplomas dependían de unas culturas sociales diferentes y
compartimentadas. En 1880 se produjo una modernización en la enseñanza
secundaria clásica que aminoraba el papel de las lenguas clásicas en benefi-
cio de la disertación francesa, la historia y la geografía. En 1902 se producen
dos innovaciones: la diferenciación de las series del baccalauréat que, a par-
tir de entonces, dejan su sitio a las disciplinas «modernas», y la creación de
dos ciclos en el segundo grado: uno de cuatro años de duración seguido de un
segundo de tres años.
Después del trauma de la Primera Guerra Mundial se empieza a reivindicar
una «democratización» de la enseñanza. La prolongación de la escolariza-
ción, establecida a los 13 años en 1882, se alarga en 1936 hasta los 14 años,
lo cual acarrea la idea de un tronco común al final de la escuela primaria. Pero
la secundaria se mantiene anclada en sus privilegios. Durante medio siglo per-

durará una segregación escolar basada en la existencia de una serie de redes
distintas entre las cuales la formación profesional será, durante mucho tiem-
po, el pariente pobre de la educación.
Fue necesario un segundo trauma, el de la Segunda Guerra Mundial y las
esperanzas que la liberación había hecho surgir (1944), para que la democra-
tización se pusiera verdaderamente en marcha. Dichas esperanzas se plasma-
ban en el plan Langevin-Wallon (1947) que proponía llevar la escolarización
hasta los 18 años dentro de un sistema educativo unificado. Este plan jamás
llegó a materializarse, pero sus principios inspiraron a los reformadores duran-
te mucho tiempo. Con la prolongación de la escolarización hasta los 16 años
(1959), la V República presidida por Charles de Gaulle se orientaba a la vez
hacia una mayor racionalidad e igualdad. Se ponía en marcha la idea de un
nuevo elemento intermedio entre la escuela primaria y el instituto:(3) el primer
ciclo de la secundaria se separaba del instituto y adquiriría autonomía. En
1975, el ministro René Haby elabora la ley que instituye el collège único bajo
el nombre de colegio de enseñanza media (CES, Collège d’enseignement
secondaire). Se inicia entonces una nueva etapa con la construcción de cerca
de 3.000 collèges en pocos años. Aparece así una nueva enseñanza secunda-
ria «inferior» unificada. El personal de las distintas redes, directores de cen-
tros, profesores y demás docentes, coexisten durante un cierto tiempo en los
collèges. Posteriormente (1986) el reclutamiento de profesores cede paso al
del personal de secundaria. Así concluye un período de tensiones entre los
distintos niveles de la enseñanza.
2.1.3. Reformas y debates políticos actuales sobre la enseñanza
De toda la introducción anterior cabe recordar que la historia del sistema edu-
cativo francés encierra la base de los elementos que, en la actualidad, se hallan
en el centro del debate sobre la educación en Francia:
• El antagonismo entre la enseñanza pública laica y una enseñanza privada
mayoritariamente católica. El debate, en este caso, gira en torno a la ayu-
da financiera prestada por el Estado a la enseñanza privada.
(3) La idea de un «tronco común» aparecía ya en los proyectos de Jean Zay, ministro del Frente Popular en 1936
(asesinado durante la guerra) y en el plan Langevin-Wallon de 1945.

• La doble herencia de una enseñanza elitista encarnada en el instituto y de
una enseñanza popular largo tiempo representada por la enseñanza prima-
ria, sus prolongaciones en la enseñanza secundaria corta y la enseñanza
técnica y profesional.
• La aparición del collège que se posiciona con dificultades teniendo en
cuenta una cultura escolar incierta pero que se orienta del lado del lycée.
Es el eslabón débil del sistema educativo.
• La masificación que impone unas exigencias de formación que se alejan
de la enseñanza clásica. Muchos alumnos fracasan o se oponen a una ense-
ñanza que les es ajena.
• La persistencia de desigualdades en el seno del sistema.
• Una Administración farragosa y profundamente jerarquizada.
2.2. Descripción del sistema educativo francés
2.2.1. Estructura de la planificación
Como en todo sistema educativo, los fundamentos de la educación en Francia

se basan en la escolarización obligatoria establecida a partir de los 6 años de
edad hasta los 16.
Antes de la EGB: el parvulario
El parvulario escolariza a todos los niños a partir de los tres años. Admite, a
partir de los dos años, al 34% de los niños. Ha contribuido a la integración
social y cultural y ha asumido una serie de misiones educativas relacionadas
con la adquisición del lenguaje y la vida colectiva. Desempeña, para muchas
familias, un papel social que garantiza el cuidado de los niños pequeños. El
parvulario tiene una buena imagen educativa y debe dar respuesta a una gran
demanda de los padres, concretamente de los que pertenecen a las clases más
favorecidas, que conocen las ventajas de una escolarización precoz.
El parvulario se rige por unos programas e instrucciones definidos por el
ministerio. Participa en el establecimiento de los aprendizajes fundamentales
iniciando, entre otras cosas, el aprendizaje de la lectura (tabla 2.1). El profe-
sorado de los parvularios cuenta con la ayuda de los agentes especializados
del estatuto municipal.

TABLA 2.1
El sistema educativo francés (público y privado) en cifras
2003
TIPO DE ESCUELA O DE CENTRO NÚMERO EVOLUCIÓN EN UN AÑO ALUMNADO
Parvularios 1.846 –247 2.566.000

Escuelas de primaria 39.239 –435 3.963.200
Collèges 6.971 +30 3.269.066
Lycées generales 2.608 –13 1.509.578
Lycées profesionales 1.730 –16 698.497
Cuando resulta difícil organizar grupos de las clases de parvulario que requie-
ren un transporte excesivamente costoso o peligroso, los niños pequeños acu-
den, a partir de los 5 años, a unas «secciones infantiles» vinculadas a la escue-
la de EGB. Enseguida queda patente el hecho de que dichas disposiciones
acarrean los primeros elementos de desigualdad escolar.
La escuela de EGB
Piedra angular de la escolarización obligatoria, la escuela elemental escolari-

za a los niños durante cinco años, de los 6 a los 11 años(4) (tabla 2.2).
Sus objetivos, contenidos y horarios se definen en el ámbito ministerial, y
aparecen publicados en unos libritos que se divulgan entre el público. A los
objetivos principales de «Leer, escribir y contar», se añaden unas nociones de
historia, geografía, ciencias y nuevas tecnologías. Las educaciones física,
artística y cívica también están incluidas, así como la enseñanza de las len-
guas vivas. A la división en cursos, la ley de orientación de 1989 superpuso
una división en ciclos de diversa duración según las necesidades del alumno.
El profesorado de los parvularios y escuelas primarias se incluye en la cate-
goría de maestros o profesores de las escuelas. Pertenecen al cuerpo de fun-
cionarios del Estado. Están obligados a realizar 26 horas de presencia por
semana ante los alumnos. Su sueldo, que va progresando a lo largo de la
carrera (37,5 años) depende de los escalafones de la función pública.
(4) Algunos niños superdotados pueden ser admitidos a partir de los cinco años. ¡Suelen ser hijos de profesores!

TABLA 2.2
El primer grado
CENTRO CLASES EDAD CICLOS
Escuela primaria Curso medio 2.º año 10 años Ciclo de profundización

Curso medio 1.r año 9 años
Curso elemental 2.º año 8 años
Curso elemental 1.r año 7 años Ciclo de aprendizajes
fundamentales
Curso preparatorio 6 años
Parvulario Sección mayores 5 años
Sección medianos 4 años Ciclo de primeros aprendizajes
Sección pequeños 3 años
La red de escuelas primarias sufrió una disminución en el número de centros

en los últimos diez años a causa de la baja demográfica y de la escolarización
obligatoria trasladada al collège.
Los niños con algún tipo de disminución acuden a las clases corrientes y hay
equipos de especialistas (psicólogos, reeducadores, logopedas, etc.) que velan
por su integración escolar. Los niños con una disminución más grave acuden
a unas estructuras especializadas.
El ‘collège’ de enseñanza media entre la masificación y la orientación
El collège de enseñanza media (CES) constituye el primer nivel de dicha

enseñanza y se extiende a lo largo de los cuatro años de la secundaria inferior.
Afecta a la totalidad de una clase de edad que deberá continuar sus estudios
hasta llegar a la llamada troisième(5) en ese centro único, es decir, para el cur-
so escolar 2002-2003, 838.842 alumnos. No existe selección y el acceso al
collège está abierto a todos según el principio republicano de igualdad de
oportunidades. El objetivo del collège es prolongar y completar las adquisi-
ciones básicas. Como en el caso de la escuela primaria, los ciclos pedagógi-
cos se superponen a la distribución por clases (tabla 2.3).
(5) Los franceses tienen la curiosa costumbre de numerar al revés los cursos de la enseñanza secundaria, de la 6.ª
clase hasta la 1.ª, a la que se añade la llamada «clase terminal».

TABLA 2.3
El ‘collège’ de enseñanza media
CLASES EDAD DIPLOMA DIPLOMA DIPLOMA DIPLOMA CICLOS
Troisième 14 Troisième Troisième Troisième Clase de iniciación SEGPA Orientación

años general de inserción tecnológico preprofesional
Quatrième 13 Quatrième Quatrième SEGPA Perfeccionamiento
años planificado tecnológico
Cinquième 12 SEGPA Perfeccionamiento
años
Sixième 11 SEGPA Observación
años
El gran reto del collège estriba en escolarizar según los mismos programas a
una masa heterogénea de alumnos. Los programas del collège los establece el
Ministerio de Educación. Abarcan todas las disciplinas tradicionales: francés,
matemáticas, lenguas vivas, historia, geografía, física y química, ciencias de
la vida y de la Tierra, artes y educación física.
Si los programas reflejan la división universitaria del saber, la división de con-
tenidos por disciplina y por año representa para la mayoría de alumnos un
rompecabezas incoherente. Hubo un intento de conferir más coherencia con-
cediendo más autonomía a los centros con el fin de aportar unas respuestas
más adaptadas a la diversidad de los alumnos. La renovación de la escolariza-
ción en el collège se consiguió en el principio de curso de 2004. La primera
idea consistió en facilitar la transición entre la escuela primaria y el collège en
sixième, también llamado «ciclo de observación». El objetivo de las clases de
cinquième y quatrième consiste en ampliar los conocimientos y métodos
de trabajo: es el ciclo de perfeccionamiento. En la clase de troisième queda
establecida la continuidad hacia estudios más avanzados o bien el cambio
hacia la formación profesional durante el ciclo de orientación. La escolariza-
ción en el collège se confirma mediante el primer examen del «Cursus» fran-
cés: el diploma de los collèges. La escolarización de los niños disminuidos
continúa en el collège dentro de las secciones de enseñanza general y profe-
sional adaptada (SEGPA).
Ante el aumento del fracaso escolar, en 1982 se adoptaron medidas de discri-
minación positiva. Las zonas de educación prioritaria (ZEP) se crearon para
subsanar problemas como la tasa de fracaso escolar, la composición socioeco-

nómica de las familias y las tasas de alumnos de origen extranjero. Dichas
zonas gozan de una serie de medios complementarios, tanto en personal como
en financiación, que permiten una adaptación más ajustada de la enseñanza a
las necesidades personales de los alumnos. En el principio de curso de 2002,
5.730 escuelas primarias (11% de la totalidad) y 879 collèges (17%) se halla-
ban en ZEP.
El profesorado del collège y del lycée posee la misma formación universitaria
y ha pasado por los mismos concursos de reclutamiento: el certificado de apti-
tud para la enseñanza media (CAPES) en el 61% de los casos, la oposición a
cátedra de instituto en el 12%, y el certificado de aptitud para la enseñanza téc-
nica y profesional (CAPET-CALP) en el 15%. Con algunos matices diferen-
ciadores, todos ellos han recibido la misma formación profesional, tienen suel-
dos comparables, están obligados a prestar un tiempo de servicio similar (19
horas de curso por semana como media), se hallan bajo el control de los mis-
mos cuerpos de inspección y están afiliados a los mismos sindicatos.
El ‘lycée’ y sus tres vías
El lycée abarca la enseñanza secundaria superior. Sus objetivos son propor-

cionar a los alumnos los conocimientos fundamentales y las formas cultura-
les que les permitan pasar a formar parte de la comunidad nacional. En reali-
dad, el instituto marca, dentro del sistema educativo francés, la primera
ruptura con la lógica de un tronco común abierto a todos los alumnos. El lycée
abre la puerta hacia tres vías distintas: general, tecnológica y profesional. La
escolarización que, en principio, dura tres años concluye con el baccalauréat
(tabla 2.4).
Existen varias series de baccalauréat:
• tres de carácter general (literario, económico y social y científico);
• cinco de carácter tecnológico (tecnología industrial, tecnologías del sec-

tor terciario, ciencias medicosociales, técnicas de laboratorio y técnicas de
música y danza); y
• sesenta baccalauréats profesionales que corresponden a las principales
ramas de la producción y los servicios.

TABLA 2.4
El ‘lycée’
VÍAS GENERAL TECNOLÓGICA PROFESIONAL CICLOS
Baccalauréat Baccalauréat Certificado Baccalauréat Certificado

general tecnológico de estudios profesional de aptitud
profesionales profesional
(BEP) (CAP)
Terminale Terminale Terminale, Terminale Certificado SEGPA Terminal
general tecnológico certificado profesional de aptitud
EXAMEN
técnico
Première Première Première, Première Certificado SEGPA
general tecnológico certificado profesional de aptitud
técnico
Seconde Seconde Seconde, Seconde SEGPA Determinación
general general certificado profesional
y tecnológico y tecnológico técnico
Se trata de un examen con una enorme resonancia sociológica. Es, asimismo,

el primer nivel universitario que, en teoría, permite el paso a los estudios
superiores. El prestigio social que conlleva el baccalauréat no es el mismo en
todas las series. En 2001, el 69% de un grupo de edad accedía al nivel del bac-
calauréat, y el 61% de los alumnos de lycée obtenía el diploma. El fracaso
escolar se reprodujo de forma atenuada en el lycée. En el nivel de la clase de
seconde es donde el fracaso suele ser masivo, sobre todo en las series gene-
rales. Se realizaron reformas para iniciar una orientación a partir de la clase
de seconde hacia las ramas profesionales y aportar medidas de acompaña-
miento y apoyo, aligerando al propio tiempo los contenidos. De esta forma, la
enseñanza media superior ha podido absorber mejor la masificación de la
escolarización. El número de bachilleres ha aumentado en proporciones
importantes: en 1950 había un bachiller por cada veinte jóvenes y para 2002
ya eran doce. Las condiciones de orientación entre las distintas ramas no son
equitativas: las series tecnológicas y profesionales que ofrecen una compe-
tencia reconocida en el mercado de trabajo a cerca del 40% de un grupo de
edad, contribuyen a conferir estabilidad tan sólo a una parte de la juventud.
Sin embargo, las vías de los baccalauréats generales son consideradas como
las únicas ramas de excelencia que las categorías sociales favorecidas suelen
escoger mediante la elección acertada de una lengua rara o de una serie cien-
tífica. Los cursos preparatorios para las grandes écoles constituyen la máxi-
ma expresión de la selección social. Estos cursos disponibles en un número

reducido de institutos, permiten que los alumnos de los mismos selecciona-
dos después del baccalauréat puedan prepararse en buenas condiciones a los
concursos de entrada a dichas grandes écoles (escuela normal superior, escue-
la central, escuela politécnica, escuelas de ingenieros, etc.). El número de
alumnos de estos cursos, que cuentan con un profesorado cuidadosamente
seleccionado, aumentó un 2% en 2003.
2.2.2. Formación del profesorado: análisis crítico
El sistema educativo espera que de la formación de los maestros surjan solucio-

nes a la degradación de las situaciones escolares. Dentro del marco de la ley de
orientación de 1989, ya citada, se incluyó una reforma: una disposición que
suprimía las escuelas normales y las substituía por los institutos universitarios de
formación del profesorado (IUFM) que deben acoger a todos los docentes en for-
mación durante dos años. En 2004 existen 30 IUFM. ¿Qué respuestas ofrece este
nuevo dispositivo de formación a la evolución actual de la enseñanza?
Primera respuesta: el «nivel de reclutamiento» de los futuros docentes que da
fe del dominio de una especialidad o de un campo de conocimientos, se ha ele-
vado a los primeros títulos universitarios (licence o «equivalencias»).(6) Ello
debería ser una garantía de calidad de la enseñanza. Esta elevación del nivel de
reclutamiento tiene, sin embargo, sus límites. Para empezar, limitaciones de
recursos financieros. La limitación, a continuación, de un reclutamiento de alto
nivel en el que el mero criterio del diploma de «papel» provoca un desnivel
entre cualificación y competencia. Ahora bien, no se ha observado una eleva-
ción del nivel de competencias de los alumnos con la llegada de los profesores
reclutados a ese nivel.
Las clases populares que, tradicionalmente, habían encontrado en la enseñan-
za la vía de una promoción social, acceden difícilmente a la enseñanza supe-
rior y, en la actualidad, se hallan excluidas de ese reclutamiento. El nuevo
reclutamiento lleva a una mutación sociológica entre el profesorado que aho-
ra procede en un 30% de las clases superiores frente al 8% de hace treinta
años. Las diferencias culturales entre profesores y alumnos van en aumento.
(6) Existen demasiadas equivalencias, por ejemplo la posibilidad que tienen las madres de familia numerosa de
presentarse sin titulación alguna, ¡al igual que los deportistas de elite!

Y, por último, cabe interrogarse sobre la necesidad de un nivel alto de reclu-
tamiento habida cuenta de las competencias exigidas por unos niveles de ejer-
cicio muy distintos, desde la primera infancia hasta el final de la enseñanza
media.
Segunda respuesta: los «contenidos de la formación» se reducen a dos ámbi-
tos: la renovación de los conocimientos disciplinarios y el aprendizaje del ofi-
cio, que suponen, cada uno de ellos, un año de formación. Condicionados por
su formación universitaria, los formadores dan preferencia al «ámbito de las
disciplinas» y de su didáctica. La cultura disciplinaria lleva a un modo de
transmisión que a menudo se limita a la clase magistral y a la conferencia. La
división de las disciplinas refuerza la monovalencia de los docentes y bloquea
el enfoque transversal de los conocimientos. Dentro de la propia cultura dis-
ciplinaria existen incoherencias. En lengua francesa, por ejemplo, los apren-
dizajes básicos (gramática, ortografía y escritura) quedan de lado en benefi-
cio de otras áreas juzgadas más «nobles» (la poesía en la escuela, el teatro, la
prensa, los medios de difusión, la literatura infantil, etc.). Este liberalismo
cultural que olvida las exigencias fundamentales de la escolarización obliga-
toria contribuye a debilitar la escuela primaria.
El predominio de la cultura disciplinar da poca cabida al aprendizaje del ofi-
cio. El ámbito propiamente profesional, a falta de un dominio suficiente por
parte de los formadores, cae a menudo en el terreno del ejercicio, los stages
o la autoformación. A la falta de conocimiento del ejercicio del oficio se aña-
de una falta de conocimientos de los otros sectores de la educación (primera
infancia, educación especializada, enseñanza técnica y profesional).
La supresión de las escuelas normales de 1989 dejó vacante la función de pre-
paración de la ciudadanía que ellas habían garantizado. Ya no existe interés
por el conocimiento del sistema político y social, el funcionamiento global de
la educación, la orientación, la moral profesional. Esta dicotomía entre for-
mación disciplinar y necesidades de escolarización se halla en la raíz misma
de las flaquezas del sistema de formación.
El sistema de formación escapa casi por completo a cualquier evaluación. Los
formadores que, en realidad, son simples profesores salidos del segundo gra-
do (los universitarios representan tan sólo el 13% de los que participan en los
IUFM) quedan al margen del control de la inspección.

Todas las consideraciones anteriores explican el fracaso parcial de los IUFM
que, más de diez años después de su creación, no han conseguido eliminar los
compartimentos ni colmar los vacíos existentes.
2.2.3. Estructura de la organización politicoadministrativa
Frente a la rápida evolución del sistema educativo, la pregunta que se plantea

es: ¿cómo gestionar y pilotar el cambio? La educación, como el conjunto de
la Administración francesa, ha heredado una enorme centralización. Esta cen-
tralización se basa en la idea desde antiguo arraigada en Francia de la unidad
del Estado y de su intervención en todos los sectores de la vida social. La cen-
tralización produce un monolitismo cuyos efectos quedaron patentes en mayo
de 1968, cuando una serie de disturbios generalizados sacudieron el sistema
educativo en su totalidad. El aparato administrativo fue incapaz de enterarse
de las reivindicaciones ni pudo plasmar una información fiable sobre los
acontecimientos. Fue entonces cuando se manifestó claramente la necesidad
de modernizar la Administración.
En la cima de la pirámide se halla el Ministerio de Educación, con sede en
París, como los otros ministerios. Esta Administración central dotada de 4.000
personas, tiene la responsabilidad de todos los sectores de la educación públi-
ca y privada. Multitud de consejos y direcciones (en la actualidad 19) ayudan
al ministro, personaje político que pertenece al Gobierno. Un cuerpo de 252
inspectores generales, herederos de la tradición napoleónica, desempeña el
papel de consejero ante el ministro. Su competencia se extiende por todo el
territorio nacional.
Los primeros enlaces del Ministerio son las 30 academias que coinciden, más
o menos, con las regiones y que se hallan bajo la dirección de los rectores
nombrados por el Consejo de Ministros. El rector es responsable de la vida
escolar y universitaria, desde la aplicación de los programas hasta la gestión
financiera, así como de la puesta en vigor de las directrices que recibe del
Ministerio. Se apoya en una Administración que es reflejo de las direcciones
de la Administración central y los cuerpos de inspección (tabla 2.5).
El inspector de academia (IA), bajo la autoridad directa del rector, representa
a la autoridad del Estado en materia de educación en un departamento. A
él/ella corresponde la tarea de la gestión del primer grado y el segundo gra-

TABLA 2.5
Los cuerpos de inspección y los niveles de competencia
DENOMINACIÓN NÚMERO TERRITORIO SECTOR PAPEL
Inspectores 1.880 Municipios Primer grado Fomento, evaluación, inspección,

de educación anotación, formación
nacional (IEN)
Inspectores 1.149 Departamento Primer Gestión, fomento, evaluación,
de academia (IA) y segundo grado formación, inspección
Rectores 30 Academia Primer Política educativa general,

y región y segundo grado, gestión, tutela
enseñanza superior de las universidades
Inspectores 252 Territorio nacional Misiones varias Competencias varias, innovación,
generales (IG) evaluación, control de la
administración
do, la tutela de los centros de enseñanza, la enseñanza privada y la animación

pedagógica del profesorado. El inspector/a de academia cuenta con la cola-
boración de los consejeros e inspectores de la educación nacional (IEN) para
el primer grado. Tanto los rectores como los inspectores de academia presi-
den un elevado número de consejos y comités en los que la representación del
personal es obligatoria.
En la base de la pirámide jerárquica se hallan los centros, cada uno con su pro-
pia administración. Las escuelas primarias y parvularios tienen un director o
directora. Los centros de segundo grado se hallan bajo la dirección del prin-
cipaux (término que podría traducirse también por «director», como en el
caso anterior) o de proviseurs (directores) en los lycées. Todos ellos poseen
una formación en pedagogía. Si el director de la escuela es el único que ges-
tiona su centro, en el caso de los principaux y proviseurs, éstos reciben la ayu-
da de unos equipos administrativos. Contrariamente a lo que sucede en el caso
del director de escuela primaria, poseen autoridad jerárquica sobre todo el
personal del centro. En total, se cuentan 36.000 personas de administración
distribuidas a todos los niveles.
Es fácil entender que es una estructura pesada y formalista. La multiplicación
de los consejos y las otras instancias de concertación acarrea una gran pérdi-
da de tiempo. Y, por otra parte, esta estructura contradice la voluntad declara-
da de dejar más iniciativa y autonomía a la base y a los actores en sus res-
pectivos puestos.

La descentralización
Las leyes de «descentralización» de la Administración francesa (1982-1983)

se derivan de la voluntad de modernización del aparato de gestión de los asun-
tos públicos. Dichas leyes transfieren, en beneficio de las colectividades terri-
toriales electas, una serie de poderes hasta hace poco asumidos directamente
por el Estado. El terreno de la educación forma parte de este movimiento
(tabla 2.6).
Estas transferencias de competencias son objeto de compensaciones financie-
ras por parte del Estado. La concertación domina el dispositivo y el Estado ha
de ser capaz de crear los cargos financieros y nombrar a los profesores nece-
sarios para el buen funcionamiento de los centros escolares. Muy rápidamen-
te, las colectividades locales van más allá de estas obligaciones, financiando
iniciativas en materia de actividades extraescolares, apoyo escolar, equipa-
mientos tecnológicos, lenguas vivas, intercambios internacionales, etc. Esta
participación suponía en 2001 el 21% de las actividades frente al 14% en
1975. Y no cesa de ir en aumento, marcando así una cierta separación del
Estado. Las desigualdades entre regiones más ricas o menos ricas no se han
agudizado, como era de temer, y el Estado sigue siendo el garante del buen
funcionamiento de los servicios educativos.
Los efectos de la descentralización han sido muy positivos. La renovación de
los collèges y los lycées, por ejemplo, ha sido espectacular en todos los depar-
tamentos. Se prevén, asimismo, nuevas medidas de descentralización tales
como la gestión del personal no docente.
TABLA 2.6
Las administraciones territoriales francesas y la educación
ADMINISTRACIONES NÚMERO ASAMBLEA ELECTA COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN
Municipio/Ciudad 37.000 Consejo municipal Construcción, mantenimiento

de los parvularios
y escuelas primarias
Departamento 100 Consejo general Construcción y mantenimiento
de los collèges
Región 26 Consejo regional Construcción y mantenimiento
de los lycées

La desconcentración
Segundo apartado de la reforma de la maquinaria de Estado, la «desconcen-

tración» consiste en delegar una parte de los poderes de la Administración
central en una estructura del Estado a escala regional. Desde 1985 supone la
gestión del personal que queda en manos de los rectores. La desconcentración
va acompañada de una reforma de la inspección con la creación de un cuerpo
de inspectores pedagógicos regionales-inspectores de academia (IPR-IA),
cuyas tareas son pedagógicas (inspección de los profesores de segundo gra-
do) o administrativas (control de los centros).
En 1998, el poder de los rectores quedó reforzado gracias a una serie de medi-
das nuevas: se convirtieron en pilotos de la política educativa en la región. Un
informe elaborado en junio de 1999 establecía un primer balance positivo de
dichas reformas. Quedaba claro que la «desburocratización» debía generali-
zarse.
La desconcentración no acarreó modificación alguna en las estructuras de la
administración central del ministerio. Con todo, debía permitir un aligera-
miento de esa Administración farragosa que un ex ministro había comparado
con un mamut. Se prevé que el número de direcciones generales se reduzca
de 19 a 10.
La autonomía
Desde 1985, los centros escolares (salvo las escuelas primarias) gozan de un
estatuto que aumenta su «autonomía financiera y jurídica» y permite una
mejor adaptación a su entorno inmediato. Los consejos de administración
compuestos por representantes de todas las partes implicadas en el funciona-
miento de la vida escolar dan forma a la autonomía, que representa un paso
más hacia la democracia. Los directores de centro siguen bajo la autoridad
jerárquica del rector, pero su papel tiende a reforzarse.
Habrán tenido que transcurrir más de veinte años para que algunas de las ideas
manifestadas a favor de los acontecimientos de mayo de 1968 se convirtieran en
hechos reales. Elocuente ilustración de la inercia educativa...

2.2.4. Red pública y red privada
En la historia de la educación es donde deben buscarse las causas del conflicto

que, durante mucho tiempo, existió en Francia entre la escuela pública y la es-
cuela privada. La legislación escolar que instauró la escuela laica no había reci-
bido jamás la aprobación de la Iglesia católica, que denunciaba a la escuela
pública como si de la «escuela del diablo» se tratara. Deseosa de demostrar su
tolerancia, la República había aceptado la existencia de una enseñanza privada
libre, en nombre de la libertad de conciencia.(7) La crisis política suscitada por
el asunto Dreyfus a principios del siglo XX acarreó una violenta campaña que
dio lugar a las leyes referentes a las asociaciones (1901), la prohibición de la
enseñanza confesional y la separación de Iglesia y Estado (1905). Este conjun-
to de medidas legislativas era, en realidad, resultado de las leyes sobre el laicis-
mo votadas a partir de 1882. Dentro de la evolución irreversible del Estado
hacia la neutralidad, la «disputa escolar» dividió durante mucho tiempo a la opi-
nión pública.
La Ley Debré(8) de 31 de diciembre de 1959, constituyó la primera etapa de la
resolución de la disputa escolar. Dicha ley contenía los elementos suficientes
como para llevar a la enseñanza privada hacia una integración en la enseñan-
za estatal. Y fueron las fuerzas de la Iglesia y, en primer lugar, el episcopado,
quienes, conscientes de ese riesgo de integración, hicieron adoptar una
enmienda que concedía a la enseñanza privada «un carácter propio» que la
convertía en algo irremisiblemente distinto de la escuela pública.
Desde entonces, una serie de negociaciones sirvieron para aproximar ambos
puntos de vista. El ministro socialista Jack Lang concluyó una serie de acuer-
dos con la jerarquía de la enseñanza católica para uniformar el reclutamiento
del profesorado en ambos sectores.
La enseñanza privada escolariza a más de dos millones de alumnos entre pri-
maria y secundaria, es decir, el 17% del total de alumnos del sistema educa-
tivo (media europea: 15%) (tabla 2.7).
La enseñanza privada en Francia es católica en un 95%. El resto se halla
representado por centros judíos (23.000 alumnos), escuelas de excelencia,
(7) La libertad de enseñanza aparece en el prólogo de la Constitución francesa (1958).

(8) Michel Debré fue primer ministro durante la V República presidida por el General de Gaulle (1959-1962).

TABLA 2.7
Número de alumnos matriculados en enseñanza privada
Curso 2002-2003
% DEL TOTAL
NÚMERO DE ALUMNOS
(PÚBLICO + PRIVADO)
Parvulario 317.600 12,4

Primario 566.000 14,3
Total 1.r grado 883.600 13,5
Collèges 675.100 19,9
Lycées profesionales 148.700 21,3
Lycées 302.600 20,3
Total 2.º grado 1.122.700 20,0
Clases preparatorias 83.800 22,8
institutos de carácter comercial y algunas escuelas de orientación musulmana

entre las que se cuenta un instituto privado de enseñanza media. La enseñan-
za privada se distribuye de forma desigual a lo largo y ancho del territorio. En
el oeste de Francia, se escolariza al 30% de los alumnos de primaria y al 40%
de los alumnos de secundaria. Es decir, la enseñanza privada ofrece un ver-
dadero servicio de educación.
Globalmente, los alumnos que van a la privada salen de medios favorecidos
(tabla 2.8). Las razones que llevan a las familias a optar por la enseñanza pri-
vada son muy diversas: proximidad geográfica, facilidades de internado, para
«huir» de un centro público impuesto por el mapa escolar, por pertenencia a
una clase social concreta. La elección por afinidad religiosa es minoritaria
(10%). Algunas familias pasan varias veces del sistema público al privado o
viceversa. Este, llamémosle, zapping no se da tanto entre las clases populares
(los obreros están infrarrepresentados en la enseñanza privada), sino más bien
entre las categorías de los directivos de empresas y profesiones liberales. Los
alumnos de origen extranjero están infrarrepresentados (tabla 2.9).
Los alumnos de las escuelas privadas obtienen mejores resultados que los de
las escuelas públicas. Pero si se compara a los alumnos de las mismas carac-
terísticas sociológicas (origen social, nacionalidad), las diferencias no son
significativas.

TABLA 2.8
Distribución de los alumnos de segundo grado según su origen social
Principio de curso 2002. En porcentaje
ORIGEN SOCIAL MUY FAVORECIDA FAVORECIDA MEDIA MENOS FAVORECIDA
Público 18,8 15,7 25,1 39,4

Privado 30,0 15,8 30,0 24,1
TABLA 2.9
Distribución de los alumnos extranjeros de segundo grado
Principio de curso 2002
Público 215.921 90,66%
Privado 22.263 9,34%
La «estructura pedagógica» de la enseñanza privada se parece a la de la ense-

ñanza pública. A causa siempre del temor a una integración, la enseñanza pri-
vada católica se dotó de una «administración jerarquizada» controlada por la
Conferencia Episcopal francesa. La mayoría de centros (75%) se hallan vin-
culados en la actualidad por un contrato de asociación con el Ministerio de
Educación. En virtud de dicho contrato, el Estado se compromete a pagar los
sueldos de los docentes y velar por su formación. Las colectividades territo-
riales garantizan la financiación de los gastos de funcionamiento en las mis-
mas condiciones que para la enseñanza pública. Por su parte, el centro priva-
do que se halla bajo el contrato de asociación, se compromete a respetar los
horarios oficiales, las normas de funcionamiento, los programas pedagógicos
y a aceptar la inspección. Se compromete, asimismo, a aceptar a todos los
niños sin distinción de origen o de creencia, y la enseñanza confesional se
propone, tan sólo, a título optativo.
La enseñanza privada católica ha ido evolucionando con los años hacia una
situación muy parecida a la de la enseñanza pública. Su carácter propio de
escuela cristiana se atenuó mucho con la aplicación del contrato de asociación
con el Estado y también con la tibieza religiosa de las familias y la evolución
del profesorado, en su mayoría laico. La decisión ahora estriba entre una dua-
lidad del sistema privado con el público, o bien la integración de ambos en un
gran servicio público unificado de enseñanza. Una primera tentativa de inte-
gración llevada a cabo por un Gobierno socialista en 1984 fracasó ante la

movilización organizada por las autoridades religiosas. En realidad, semejan-
te integración es algo más temido por los obispos que por los maestros laicos
del sector privado, que ven en la misma la posibilidad de hacer reconocer su
profesionalización. En realidad, existe un fenómeno más temible aún que
amenaza a la enseñanza católica desde dentro y que es el integrismo católico
que acusa al episcopado de blandura frente al laicismo y a los otros integris-
mos religiosos.
2.3. Problemas actuales del sistema educativo
2.3.1. ¿Existe acaso un cierto descontento social con el funcionamiento

del sistema educativo?
La evolución a largo plazo de la escuela en Francia refleja una tendencia hacia

un mayor grado de democracia en la educación. Las desigualdades han retro-
cedido de forma importante. En la actualidad todos los alumnos acceden al
collège y el 97% de los mismos acaban su ciclo en troisième. El acceso al bac-
calauréat es ya una realidad para las categorías sociales que antiguamente lo
tenían prácticamente vedado (tabla 2.10). Y, por otra parte, el nivel de cono-
cimientos se ha mantenido a pesar de la masificación.
La opinión pública manifiesta una cierta satisfacción ante el funcionamiento
de su sistema educativo. Y existe un cierto grado de consenso en torno a las
misiones asignadas a la escuela: «transmitir un saber, estar con los otros y
aprender a vivir con ellos, desarrollar a los jóvenes, enseñar un oficio».(9)
Ocho de cada diez padres se sienten optimistas con respecto a la evolución
actual. Y aprueban en un 90% los sistemas de evaluación, examen y control.
Pero el 30% de los mismos están dispuestos a cambiar a su hijo/a de centro si
ello resulta necesario.
Las clases más favorecidas que saben utilizar el sistema educativo en benefi-
cio propio manifiestan una cierta exigencia de rendimiento por parte del sis-
tema educativo. Saben integrar las estrategias escolares en su ambición de
promoción social. Concretamente el profesorado tiene una visión prospectiva
del sistema educativo. Saben escoger las vías de excelencia para sus hijos,
(9) Observatorio de la Unión Nacional de Asociaciones Familiares. Encuesta 2003.

TABLA 2.10
Acceso al ‘baccalauréat’ según las categorías socioprofesionales
% DE HIJOS DE MANDOS
AÑOS % DE HIJOS DE OBREROS
DE EMPRESA
1930 41,0 2
1974 89,0 46
2002 Todos los Bac. juntos 84,4 51
2002 Bac. general 85,8 48
desde el parvulario (escolarización a los dos años), hasta la enseñanza supe-

rior. El 74,3% de los hijos de docentes que ingresaron en sixième en 1989,
obtuvieron el baccalauréat general en 1995. Casi nunca optan por las ramas
de formación profesional y raras veces repiten curso. En el principio de cur-
so de 2003 suponían el 12% del alumnado de las clases preparatorias cuando
tan sólo representaban el 3% del alumnado de sixième. El 33% de los alum-
nos de la Escuela Normal Superior son hijos de docentes.
Las clases menos favorecidas manifiestan, asimismo, una elevada tasa de
satisfacción al darse cuenta de que sus hijos pueden acceder a un nivel de edu-
cación que ellos nunca pudieron tener.
Hay que decir, sin embargo, que la disparidad social no ha desaparecido. El
fracaso escolar, la repetición de curso y las orientaciones precoces siguen
siendo patrimonio de las clases menos favorecidas, entre los 60.000 jóvenes
que interrumpen su escolarización sin diploma alguno:
• el 2% son hijos de docentes o de directivos,
• el 16% son hijos de obreros, y
• el 30% son hijos de personas en paro.

El éxito escolar se halla más al alcance de los hijos de las clases favorecidas
(el 80% consiguen un diploma de enseñanza superior) que de las clases des-
favorecidas (25%). Las carreras escolares siguen marcadas por los orígenes
socioeconómicos de los padres. Y la orientación escolar, concretamente,
reproduce esta distinción. Las familias de los medios desfavorecidos practi-
can una especie de fatalismo ante las decisiones que se les proponen, de tal
forma que el 40% de los niños que proceden de un medio popular han reali-
zado toda su escolarización en una rama de formación profesional, frente al

6% procedente de un medio docente (cifras correspondientes a 1989). Por el
contrario, los ejecutivos, mejor informados, manifiestan mayor ambición por
unos resultados equivalentes obtenidos por sus hijos. La responsabilidad del
profesorado en los consejos de clase y consejos de orientación es importante
en este proceso de selección que implica el futuro de sus alumnos. El autor de
un informe reciente en torno a la orientación que se ofrece al final del collè-
ge y del lycée,(10) concluía afirmando que «lo peor que a uno le puede suce-
der en el sistema educativo es recibir orientación».
2.3.2. Rendimientos y resultados
Las evaluaciones nacionales obligatorias para todos los alumnos, que se cele-
bran cada año en la mitad de la primaria (CE2) y al empezar el collège, per-
miten calibrar el rendimiento del sistema en francés y en matemáticas. Este
dispositivo constituye una originalidad del sistema francés.
Globalmente, el balance de la escuela primaria es positivo. El nivel de com-
petencias de los alumnos, en su conjunto, se mantiene estable, aunque tam-
poco avanza. Se sabe que del 10% al 20% de los alumnos dejan la escuela pri-
maria sin disponer del bagaje intelectual necesario en lectura, escritura y
matemáticas para seguir sólidamente una escolarización secundaria. Estas
evaluaciones también han puesto de manifiesto la variedad de procedimientos
y métodos utilizados por el profesorado, lo que acaba por ser más decisivo en
los resultados escolares que el origen social de los alumnos. En la descripción
del fracaso escolar, las prácticas realizadas en clase cuentan aproximadamen-
te un 30%. Por ejemplo, el tiempo dedicado a la enseñanza del francés varía
a veces de uno a dos. La responsabilidad del profesorado y de su formación
ante el porcentaje de fracasos es algo que no se puede dejar de lado. El único
remedio aportado al fracaso escolar ha sido, durante muchos años, repetir cur-
so, algo que ha demostrado claramente su ineficacia y su carácter nefasto en
la continuidad del ciclo escolar.
En la enseñanza secundaria, de una población que entró en sixième, el 97%
alcanzaron el final de troisième y de ellos, el 85% la troisième general. Las
chicas consiguen tasas de éxito más altas: el 74% llegan a troisième sin haber
(10) Encuesta sobre el empleo del Instituto Nacional de Estadística y Estudios Económicos (INSEE), 2004.

repetido curso, frente al 60% de los chicos. El número de alumnos que para
el final de la escolarización obligatoria no domina las bases de la lectura y la
escritura se mantiene en el collège (10% a 15%). Así, pues, el fracaso escolar
no se ha reducido. Las dificultades con las que tropiezan los alumnos fraca-
sados provocan en los collèges la aparición de actitudes de rechazo de la ins-
titución escolar. En el collège el hecho de repetir curso sigue siendo ineficaz:
el 30% de los alumnos que repiten curso abandonan el sistema sin obtener el
título. En lugar de hacer repetir a los alumnos, a veces se instauran medidas
de ayuda y apoyo individualizadas.
Es cierto que el número de alumnos que continúan sus estudios más allá del
collège ha ido en aumento, pero ¿no supone esto trasladar al instituto los pro-
blemas mal resueltos procedentes del collège?
La uniformización de la escolarización obligatoria, según se fomenta oficial-
mente, ha alcanzado su techo. Más allá de los progresos reales de la demo-
cratización, ya no permite que la enseñanza mejore en calidad.
También las evaluaciones han puesto de manifiesto las disparidades regiona-
les existentes. La academia de Caen, en el oeste de Francia, registra los ren-
dimientos más bajos si se compara con las medias nacionales; además, tiene
una parte importante de sus alumnos que se hallan en retraso a partir del pri-
mer año de primaria, amén de una elevada tasa de salida del sistema sin obte-
ner el título. Por el contrario, la academia de Auvernia (en el centro de Fran-
cia) presenta unas puntuaciones en las dos evaluaciones que se hallan por
encima de la media nacional: el 80% de los alumnos aprobaron el baccalau-
réat en 2003 y el 100% obtuvo una calificación.
Si el esfuerzo dedicado a reducir las desigualdades escolares no llegó siempre
a buen puerto, la democratización, en cambio, sí que supuso un aumento sig-
nificativo del nivel general de la población escolar. Globalmente, la evolución
de los flujos de salida del sistema educativo podría resumirse de la forma
siguiente (tabla 2.11):

TABLA 2.11
Título más alto obtenido
2001
TÍTULO OBTENIDO 1980 1990 2001
Licenciatura y más (enseñanza superior) 45.000 87.000 148.000

Otras titulaciones superiores 65.000 97.000 136.000
Baccalauréats tecnológico, profesional 32.000 65.000 92.000
Baccalauréat general 81.000 50.000 75.000
CAP – BEP 220.000 144.000 160.000
Certificado («Brevet») único 80.000 62.000 58.000
Ninguna titulación 202.000 137.000 94.000
Resultados del informe PISA
La publicación en diciembre de 2004 de las evaluaciones del Programa inter-

nacional para el seguimiento de las experiencias de los alumnos (PISA) no
suscitó demasiado debate en Francia, a diferencia de lo que sucediera en otros
países (Alemania, España, Italia), dado que los resultados se sitúan en la
media con respecto a los países de la OCDE y no provocan ni entusiasmo ni
derrotismo. En cuanto a la medida de la adquisición de conocimientos y com-
petencias de los alumnos de 15 años, que reúne una serie de indicadores com-
plejos, Francia se sitúa en la media establecida por la evaluación del PISA. En
la comprensión de textos escritos, se sitúa en el 14.º puesto de los 27 países
miembros de la OCDE, con el 63% de los resultados por encima del nivel
medio y el 37% por debajo (España: 58% y 42%). Finlandia, excelente alum-
no de la «clase OCDE» obtiene respectivamente el 79% y el 21%. Dentro del
ámbito de la cultura matemática, Francia obtiene unos resultados superiores a
la media de los 41 países miembros y asociados de la OCDE, con el 11.º pues-
to de los 42, por delante de los Estados Unidos (20.º puesto) y España (24.º
puesto), pero muy por detrás del Japón y Corea. En el ámbito de la cultura
científica, los resultados mejoraron algo y aquí Francia se coloca en el 13.er
puesto, exactamente en el percentil medio de los 41 países de la OCDE, con
Noruega, muy por detrás de Japón y Corea pero justo por delante de los Esta-
dos Unidos (15.º) y España (19.º). Cabe destacar que los «buenos alumnos»,
Corea, Japón, Finlandia, tienen unos resultados significativamente superiores
a los de todos los demás países.

Un indicador interesante e innovador mide el compromiso del alumno con su
propia enseñanza, cruzando el sentimiento de pertenencia, componente de
orden psicológico, y el sentimiento de participación, componente del com-
portamiento. En cuanto al primero, Francia se sitúa por encima de la media
de la OCDE y, en cuanto al segundo, por debajo de la misma.
En total, el nivel de formación alcanzado por los adultos en 2002 coloca a
Francia en el 20.º puesto de los 30 países de la OCDE, destacando la forma-
ción de segundo ciclo de la enseñanza secundaria. Los países que se hallan en
cabeza de los resultados manifiestan un predominio de la formación terciaria
y la enseñanza superior. Ese es, concretamente, el caso de Finlandia, Canadá,
Estados Unidos y Nueva Zelanda. España posee un nivel de formación ter-
ciaria ligeramente superior al de Francia.
Los gastos en educación representan globalmente un 6% de PIB (España:
4,9%), lo cual coloca a Francia en el 8.º puesto de los países miembros de la
OCDE. Dicho porcentaje ha ido disminuyendo, sin embargo, desde 1995. La
distribución por tipo de enseñanza deja traslucir el lugar del papel que se otor-
ga a la enseñanza previa a la primaria y a la escolarización precoz: 0,7%. Es
el porcentaje más elevado después de Dinamarca y Hungría, a expensas de la
primaria y la secundaria inferior (2,7%) y, sobre todo, de la superior. La ense-
ñanza terciaria tan sólo representa, efectivamente, el 1,1% del total de gastos
en educación (España: 1,2%), es decir, mucho menos que la parte concedida
por los «buenos alumnos» que son Finlandia (1,7%), Corea (2,7%) y los Esta-
dos Unidos (2,7%). Podría verse en ello una de las causas de las dificultades
por las que atraviesa en la actualidad la enseñanza universitaria francesa con
un índice masivo de fracaso (40% en el segundo año).
Los sueldos del profesorado francés después de 15 años de ejercicio se ubi-
can en el tercio inferior de los 28 países de la OCDE con un 18.º puesto (Espa-
ña: 11.º). La recuperación, cabe decir, se realiza al final de la carrera. El nivel
muy medio de los sueldos del personal explicaría quizás un reclutamiento
«por defecto», poco favorable a un reclutamiento de gran calidad.
A modo de conclusión, decir que las evaluaciones del PISA permiten que
Francia relativice los resultados escolares de la enseñanza secundaria inferior
(collège) que se ha presentado siempre como el eslabón débil del sistema edu-
cativo francés. Con todo, el porcentaje de alumnos con grandes dificultades,
concretamente ante la lectura, ha ido en aumento, pasando del 4,2% en 2000

al 6,3% en 2003. La importante inversión financiera aprobada para este sec-
tor ya no permite conseguir un avance significativo. El análisis en profundi-
dad de los distintos parámetros que contribuyen a mantener la gran injusticia
escolar debería contribuir a hallar algunas vías de mejora.
Será comparando los resultados del PISA con las evaluaciones nacionales
como podrán diseñarse las soluciones oportunas para poder salir de la nebli-
na de dichos resultados.
2.3.3. ¿Cuenta el sistema con suficiente financiación?
El debate sobre la enseñanza se centra a menudo en la evaluación de los

medios que la escuela tiene a su disposición. El presupuesto dedicado a edu-
cación alcanzó en 2003 el 23% del presupuesto del Estado.
El gasto total en materia de educación ascendía en 2002 a 103,6 millardos de
euros, es decir, 1.690 euros per capita y el 6% del producto interior bruto
(PIB). Francia se sitúa por encima de la media de los países de la OCDE por
delante del Reino Unido (5,3%), Alemania (5,3%), Italia (4,9%) y España
(4,9%). En cuanto al gasto por alumno, Francia se halla entre la media de los
países de la OCDE para los alumnos de primaria y por encima de la media
para los alumnos de secundaria (tabla 2.12 y gráfico 2.1).
TABLA 2.12
Coste por alumno y por nivel de enseñanza
Equivalencia en dólares
PAÍS PRIMARIA SECUNDARIA
Francia 4.486 7.636

Italia 5.973 7.218
Alemania 4.198 6.826
Reino Unido 3.677 5.991
España 3.941 5.185
Media OCDE 4.381 5.957
Fuente: OCDE, 2003.

GRÁFICO 2.1
Coste por alumno y por nivel de enseñanza
En euros
10.000
5.000
0
PARVULARIO ELEMENTAL «COLLÈGE» «LYCÉE» «LYCÉE»
GENERAL Y PROFESIONAL
TECNOLÓGICO
El presupuesto dedicado a educación es un presupuesto que corresponde al

personal en casi el 95%. Desde que se adoptaron las medidas de descentrali-
zación, el Estado ha dejado de ser el único que paga. La distribución del gas-
to entre las distintas instancias financiadoras da una idea completa del fun-
cionamiento de la educación en Francia, así como una imagen concreta de la
descentralización (gráfico 2.2). Conviene indicar que, a partir de enero de
2006, la ley orgánica referente a las leyes de financiación (LOLF) pondrá
directamente a disposición de rectores y directores de centros unos créditos
establecidos según los proyectos educativos.
¿Cuenta el sistema educativo con suficiente financiación? Teniendo en cuen-
ta el desarrollo global del gasto, la tentación sería dar una respuesta afirmati-
va, pero un análisis más detenido pondría de manifiesto las disparidades exis-
tentes entre los distintos grados de la enseñanza. Una justa evaluación del
gasto debería permitir una gestión más racional.
A pesar de la reducción en el número de alumnos (–550.000 alumnos duran-
te el período comprendido entre 1990 y 2000), el presupuesto no ha dejado de
crecer. En la primaria, que durante dicho período perdió 370.000 alumnos
(–6%), el número de docentes se mantuvo estable. En secundaria, con una

GRÁFICO 2.2
Los financiadores de la educación
Empresas
6,4%
Otros ministerios
Otras administraciones
7,5%
0,6%
Familias y cajas de subsidios
familiares
Ministerio de educación
7,8%
57%
Administraciones territoriales,
regiones, departamentos,
municipios
20,7%
TABLA 2.13
Evolución del número medio de alumnos por clase
CENTROS 1996 1999
Parvularios 43,7 25,5

Escuelas elementales 28,0 22,3
Collèges 27,5 24,2
Lycées generales y tecnológicos 30,8 28,8
reducción de 90.000 alumnos (–2%), el número de profesores aumentó en un

11%. Bien es verdad que dicha diferencia permitió reducir el número de
alumnos por clase (tabla 2.13). La evaluación de los efectos de dicha medida
debería permitir determinar si dicho gasto tuvo o no unas consecuencias posi-
tivas en el funcionamiento del sistema.
Ahora bien, todos los estudios llegan a la conclusión de que existe escasa rela-
ción entre la disminución del tamaño de los grupos y la mejora de los resul-
tados. Una financiación más ajustada de la innovación permitiría, a un coste
constante, conseguir notables mejoras en aquellos sectores donde las necesi-
dades son urgentes, como en la enseñanza primaria donde el fracaso escolar
se da, sobre todo, en el aprendizaje básico de la lectura y la escritura.

2.3.4. ¿Hay problemas de integración entre los inmigrantes?
A lo largo de este último siglo, millones de inmigrantes se han ido integran-

do en la sociedad francesa. En 2003, 18.000 recién llegados no francófonos
fueron acogidos en las escuelas primarias, 16.000 en los collèges y 2.000 en
los lycées, de los que la mayor parte fueron a un lycée profesional. En total,
los alumnos extranjeros representan el 5,9% del total matriculado en escue-
las. La distribución de dichos alumnos es muy desigual. La mayor concentra-
ción de los mismos se da en las grandes ciudades: París (18,7%), Versailles
(9,9%), Créteil (11,0%) y Marsella (9,0%). Y en menor medida en el oeste de
Francia: Rennes (1,1%), Nantes (1,4%) y Caen (1,5%). La enseñanza priva-
da, por su parte, recibe una parte muy pequeña (3,64%) de esta categoría de
alumnos, no desempeña su papel de servicio y no participa en el esfuerzo de
integración social (tabla 2.14).
TABLA 2.14
Distribución de los alumnos extranjeros de primer grado
según nacionalidad
% DEL NÚMERO TOTAL
NACIONALIDADES PÚBLICO PRIVADO DE ALUMNOS
EXTRANJEROS
Argelinos 52.887 1.167 14,5

Marroquíes 84.712 1.156 23,1
Tunecinos 26.793 450 7,3
Otras nacionalidades de África 47.147 929 12,9
Españoles 3.260 536 1,0
Italianos 3.384 450 1,0
Portugueses 35.300 1.781 10,0
Otras nacionalidades de la UE 12.284 2.972 4,1
Turcos 47.487 613 12,9
Camboyanos, laosianos, vietnamitas 11.336 469 3,2
Otras nacionalidades (*) 34.096 3.059 10,0
Total 358.686 13.582 100,0
(*) Entre ellos, 28.319 chinos (censo de 1999). Cifra probablemente infraestimada.

Los hijos de inmigrantes tienen todo su derecho de acceder a las escuelas,
pero su desconocimiento de la lengua y, a menudo, una escolarización ante-
rior incompleta no les permite seguir, de entrada, el programa normal. Por
otra parte, se juzgó importante que mantuvieran un vínculo con la lengua de
origen. A partir de 1965 se crearon unas estructuras de acogida específicas
para facilitar desde el principio su formación personal y su integración social.
• 1965: Clases de iniciación (CLIN) en enseñanza primaria y clases de
acogida (CLA) en secundaria. El objetivo de las mismas era contribuir a
que estos alumnos adquirieran un dominio rápido de la lengua francesa.
• 1975: Instauración de cursos de lengua y cultura de origen (ELCO), a
cargo de profesores reclutados y remunerados por los países de origen
(Portugal, Italia, Túnez, España, Marruecos, Yugoslavia, Turquía y Arge-
lia).
• 1975: Creación de centros de formación e información, transformados
en 2002 en centros académicos para la escolarización de los recién llega-
dos y niños de viaje (CASNAV) y que quedaban bajo la responsabilidad
de los rectores. Dichos centros son lugares de experiencia para los respon-
sables.
GRÁFICO 2.3
Profesiones de los hijos de inmigrantes nacidos antes de 1968
En porcentaje
AUTÓNOMOS
OBREROS
ADMINISTRATIVOS
0 10 20 30 40 50 60 70
Padres Hijos
Fuente: Géo-Mayo, 1995.

La maquinaria de integración que es la escuela pública funcionó bien hasta los
años 1970 y permitió la integración social de varias generaciones (gráfico
2.3). Se sabe en la actualidad que esta capacidad ha disminuido. El contexto
internacional agrava ahora las reivindicaciones en torno a la identidad y el
racismo imperante(11) favorece los conflictos étnicos. En algunos casos, inclu-
so, los ELCO se convierten en focos de propaganda política y religiosa.
En la Unión Europea se prevé un descenso en la población de los 450 millo-
nes actuales a 400 millones de habitantes para 2050. La demanda de mano de
obra recurrirá a las «migraciones de reemplazo» para dar respuesta a las nece-
sidades, tanto económicas como demográficas. ¿Estará preparada la escuela
para hacer frente a estos nuevos retos?
2.3.5. ¿Hay problemas de violencia en las aulas?
También la escuela participa de los problemas que han surgido en la vida

social. La vida en el centro escolar puede ser la causa del comportamiento de
algunos alumnos «difíciles». Los factores de ruptura en la escolarización
(repetir curso, orientación, cambio de centro) provocan unos efectos que agra-
van esos comportamientos desviados. Por otra parte, el excesivo protagonis-
mo de la violencia en los medios de difusión contribuye a hacer que estos
«modelos» se conviertan en la conducta a seguir.
El absentismo es la primera forma de rechazo de la institución escolar. Puede
revestir distintas modalidades: retrasos, absentismo ocasional para evitar un
control, absentismo debido a un trabajo en la calle combinado a veces con un
tráfico ilícito, absentismo prolongado y repetido debido, generalmente, a
importantes dificultades familiares. Fue a partir de 1990 cuando la violencia
en el medio escolar se convirtió en un problema grave. En 1995, el 7% del
profesorado consideraba que su centro era un medio de violencia. En la actua-
lidad es el 49%.
La observación generalizada constata una degradación del ambiente en los
centros donde se multiplican los actos incívicos entre los alumnos y también
con respecto al personal. La detección de hechos graves por parte del progra-
ma informático SIGNA, creado por el Ministerio, permite caracterizar y cuan-
(11) Véanse los resultados electorales de las formaciones políticas de la extrema derecha.

tificar la magnitud de la violencia, que afecta al 17% de los centros aproxima-
damente:
• violencia verbal a menudo vinculada al racismo y a la sexualidad (38%),
• deterioro del material e instalaciones (24,8%),
• ataque físico a las personas (13,8%),
• robos (12,6%), y
• intrusiones y conductas de riesgo.

Los autores de estos actos violentos suelen ser los alumnos (86%) pero tam-
bién personas ajenas al centro (12%), concretamente en el caso de la violen-
cia en enseñanza primaria (agresión por parte de los padres de alumnos des-
contentos). La violencia en la escuela ha sido objeto de decisiones políticas al
más alto nivel a partir de 1996: refuerzo de los equipos de los centros más vul-
nerables, lucha contra la violencia sexual, ayuda a las víctimas, etc. La vio-
lencia acarrea inevitablemente la intervención de la policía y de la justicia en
la vida de los centros cuando todas las respuestas educativas han fallado.
Parece indispensable, pues, ofrecer al profesorado una formación que les
introduzca a los aspectos «legales» de la situación.
2.3.6. ¿Existe el nexo adecuado entre el mundo del trabajo

y el sistema escolar?
¿Cómo se insertan en la vida activa los jóvenes procedentes del sistema edu-
cativo? ¿Responde dicho sistema a las necesidades de desarrollo económico?
Desde 1977, 800.000 alumnos dejan definitivamente cada año el sistema edu-
cativo. Entre ellos, el 37% posee un título de enseñanza superior o tecnológi-
ca, el 22% sale únicamente con el baccalauréat, el 21% con un CAP o un
BEP. El 20% de los que salen no poseen titulación alguna y el 8% han inte-
rrumpido sus estudios. Los alumnos extranjeros representan más de la mitad
de los que no tienen «calificación». El ajuste al mercado de trabajo se realiza
según la coyuntura y el bagaje escolar. La inserción profesional varía mucho
de un oficio a otro. Para los oficios de peluquería y estética, el CAP-BEP per-
mite una inserción rápida. En cambio, en el ámbito del secretariado y la con-
tabilidad, donde se exige el conocimiento de las nuevas tecnologías, las
empresas buscan el nivel de baccalauréat. Los profesores tienen dificultades

TABLA 2.15
Tasas de empleo dentro de los cinco años siguientes
a la salida del sistema educativo
NIVEL DE CALIFICACIÓN % DE LOS JÓVENES DE LA CATEGORÍA
Sin calificación 42
CAP-BEP 80
Baccalauréat 80
Titulación superior 89
a la hora de seguir esta evolución y la formación va muy a la zaga de los enor-

mes progresos del sector. También en el caso de la mecánica y la electricidad
se busca el nivel de baccalauréat. De esta forma es posible ir localizando,
según los sectores profesionales, los niveles y los diplomas que permiten con-
seguir una buena inserción. La tenencia de un título es buena garantía contra
el paro y la tasa de jóvenes que consiguen un empleo va en aumento según el
nivel de formación (tabla 2.15).
Los datos antes citados plantean un gran interrogante a la formación profe-
sional. La idea de una adecuación de la calificación profesional a un empleo
debería abandonarse en beneficio de una formación general vinculada a la
formación práctica alterna en la propia empresa. La ampliación de la Unión
Europea acarreará, sin duda, cambios importantes en la mano de obra.
2.3.7. ¿Se hallan motivados los profesores en su quehacer profesional?
En 2004, casi un millón de personas ejercen en Francia la profesión de docen-

te, de los cuales 870.515 en la enseñanza pública (tabla 2.16); es decir, apro-
ximadamente el 4,5% de la población activa.
A pesar de una imagen monolítica, el «medio docente» se compone de sub-
grupos bien diferenciados. Los profesores de «primer grado» incluyen a aque-
llos salidos de las escuelas normales y, desde 1990, a los profesores de las
escuelas procedentes de los IUFM. El conjunto se mantiene homogéneo gra-
cias a una misma idea de la profesión y la polivalencia, ya que imparten todas
las asignaturas ante el mismo grupo de alumnos y a lo largo de todo el curso.
En el «segundo grado», la identidad profesional se halla fuertemente influida
por el modelo universitario y la nostalgia de un pasado lejano en el que el pro-

TABLA 2.16
El personal de la enseñanza pública
Sin incluir la enseñanza superior. 2003
CATEGORÍAS NÚMERO MEDIA % DE PARTICIPACIÓN
%
DE PERSONAL DE PROFESORES DE EDAD DE LAS MUJERES
Profesores
de 1.r grado 318.236 36,6 41 años 78
Profesores
de 2.º grado 402.000 47,0 43 años 57
fesor de instituto era un personaje importante dentro de la burguesía. El profe-

sor de escuela de formación profesional, que se recluta en la actualidad sobre
la base de un nivel universitario, tiende a aproximarse al modelo dominante
del segundo grado.
El conjunto del profesorado forma un grupo que pertenece a la clase media.
La feminización de la profesión acentúa esta característica, ya que los docen-
tes suelen escoger a sus cónyuges entre los niveles superiores.
Las «motivaciones» de los docentes franceses pueden agruparse en tres gran-
des tendencias. La primera se refiere a aquellos que manifiestan su placer de
enseñar y su gusto por la relación con los alumnos. Se sienten optimistas y
convencidos de la vocación igualitaria de la escuela republicana. En este gru-
po se hallan, sobre todo, los profesores de primer grado.
Una segunda tendencia es la que incluye a los docentes cuyas motivaciones
giran en torno a la enseñanza de una disciplina y que se mantienen vincula-
dos a las enseñanzas antaño recibidas en la universidad. A menudo quedan
desconcertados ante las reacciones de los «nuevos alumnos» frente a un saber
que no les preocupa en absoluto. Entre ellos se cuentan los pesimistas, amar-
gados con frecuencia por varios años de desilusión intelectual.
La tercera tendencia tiene que ver con motivaciones más realistas. A estos
docentes lo que les gusta de su profesión es la seguridad del puesto de traba-
jo, el estatus de funcionario, la libertad y autonomía en el desarrollo de sus
clases, las numerosas vacaciones y fiestas y un sueldo correcto. La profesión
les asegura una serie de protecciones sindicales y mutualistas. Esta cobertura
protectora les lleva a mantenerse en la profesión para poder beneficiarse de
las ventajas de ese pequeño reino que es el centro escolar.

2.4. Debate educativo, perspectivas y propuestas de solución
2.4.1. ¿Nos damos cuenta de que existe una crisis del sistema?
La observación del funcionamiento del sistema educativo en Francia resulta

algo paradójica. Por una parte, hay sectores que funcionan de forma satisfac-
toria. Cabe citar:
• la escolarización precoz en el parvulario;
• la apertura a partir de la enseñanza primaria hacia nuevas disciplinas (nue-

vas tecnologías, lenguas vivas);
• la democratización en el ámbito del collège;
• el mantenimiento de un buen nivel de los conocimientos adquiridos en la

escuela, de forma bastante generalizada;
• el acceso al nuevo baccalauréat de un grupo de edad importante; y
• el acceso cada vez mayor al baccalauréat y a los diplomas de enseñanza

superior.
Sería, pues, injusto e inexacto hablar de una crisis global del sistema. Sin
embargo, los interrogantes que se plantean son numerosos y cada vez más
acuciantes. En realidad, se podría hablar de crisis en plural en algunos secto-
res que tienen dificultades o que se hallan francamente desamparados.
• La enseñanza primaria produce fracaso escolar en un porcentaje cada vez
mayor.
• En enseñanza secundaria, dicho fracaso se magnifica frente a la masifi-
cación y el collège sigue siendo el centro de todas las dificultades.
• La formación profesional, considerada como la vía de salida de los alum-
nos con dificultades, lucha por conseguir una dignidad semejante a la de
las otras ramas de estudios.
• La orientación escolar no cumple su función de promoción social.
• La integración de los extranjeros falla por la ausencia de una apertura

igualitaria hacia todas las vías de formación.
• La integración de los alumnos disminuidos lucha por conseguir su reco-
nocimiento entre los docentes y, a veces, entre los padres.

• La formación del profesorado da la espalda a una formación realista para
la profesión y a un enfoque social y ciudadano de la función.
2.4.2. ¿Qué propuestas de solución se plantean en el ámbito político,

social o profesional?
Está claro, pues, hacia dónde deben orientarse todas las reformas. No faltan
medidas pedagógicas, en realidad sobran. Pero sin un acompañamiento
estructural su eficacia es escasa. Sin una voluntad política claramente esta-
blecida, no llegan a materializarse del todo. ¿Cuáles son las reformas más
urgentes?
• El estatuto del profesorado: tiempo de servicio, presencia en el centro.
• La consecución de la desconcentración administrativa.
• La obligación de obtener resultados y la responsabilidad de los docentes,

los centros, los rectorados, las inspecciones y las direcciones ministeriales.
• La evaluación permanente, vistos los gastos realizados.
• La vuelta a una formación del profesorado que alterne la teoría y la prác-

tica junto con una nueva definición de los contenidos de la formación.
• La unificación del sector privado y el público dentro del servicio de edu-
cación.
2.5. Conclusión
Sólo cabe pensar en unas reformas eficaces dentro de una perspectiva estruc-
tural y con la voluntad de sacar a la enseñanza de una especie de angelismo
frente a la realidad. El tema del presente estudio, el «sistema educativo»,
podría reubicarse dentro del tema del «servicio de educación». Uno se orien-
ta hacia la problemática del rendimiento y sus costes, y el otro se orienta hacia
el acceso para todos y la igualdad frente al hecho educativo. Ambos podrán ir
a la par si se conjuga el coraje político y la voluntad de todos los que inter-
vienen en el mundo de la educación.

Bibliografía
GAUTHIER, P.-L. (1999): «Evolución de la Educación en Francia», en Revista Españo-

la de Educación Comparada, N.º 5, Madrid.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA RECHERCHE (2003): Repères statistiques. París:
MER.
— (2003): Synthèse de travaux de la DEP. París: MER.
OCDE (2003): Regards sur l’éducation. París: OCDE.
LA DOCUMENTATION FRANÇAISE (2003): Le système éducatif en France. París.

III. El sistema educativo inglés
Robert Cowen
Instituto de Educación, Universidad de Londres
3.1. El contexto social y político: un cambio de paradigma
Existe en Inglaterra, como en cualquier otro país, una larga trayectoria que
nos permite entender la situación actual de la educación. Basta con identifi-
car dos elementos de este largo recorrido para comprobar inmediatamente la
importancia de los cambios que se han producido en el campo de la educa-
ción en los últimos treinta años en Inglaterra.
En primer lugar, entre 1870 y 1944 se creó en Inglaterra un sistema educati-
vo de masas y, durante este período, se produjo asimismo un cambio de poder:
el paso del control por parte de la Iglesia al control por parte del Estado –en
el que el poder del «Estado» era una mezcla de poderes de las autoridades
locales y centrales. La forma un tanto imprecisa pero normal de describir este
patrón de poder del Estado en la educación se reflejó en la expresión «un sis-
tema nacional, una administración local».
En segundo lugar, el énfasis en facilitar una educación elemental masiva que
empezó en 1870 como proyecto de estado, cambió en 1944 a un énfasis en la
enseñanza secundaria. La ideología de este proyecto, especialmente después
de 1944, quedaba recogida en la expresión «igualdad de oportunidades edu-
cativas», y el proyecto político pretendía satisfacer –y alentar– la demanda
social de igualdad de acceso a la educación. El Estado ayudaría a crear una
sociedad más igualitaria (socialmente). Esta ideología y sus discursos han ido
desmoronándose a lo largo de los últimos 25 años, lo cual no se debe única-
mente a que se haya hecho especial hincapié en la expansión de la enseñanza
superior.

El cambio histórico y crucial estriba en que el principio político troncal del
sistema educativo es ahora la competencia económica, en lugar de la igualdad
de oportunidades y la cohesión social.
El cambio en estos dos principios (quién controla el sistema educativo, y para
qué sirve el mismo) tiene un punto de partida claro. Los cambios se produje-
ron rápidamente. Efectivamente, muchos de ellos son bien conocidos debido
precisamente a la persona a quien se hallan asociados dichos cambios: la ex
primera ministra Thatcher.
La etiqueta de «thatcherismo» marca un cambio importantísimo en la filoso-
fía política, social y económica del Reino Unido. Los detalles de las reformas
educativas que se han ido registrando en Inglaterra en los últimos 25 años tie-
nen poco sentido si no existe un entendimiento general de la naturaleza del
cambio político que se produjo.
El «thatcherismo» es una etiqueta que marca un proceso histórico. El «that-
cherismo» es, asimismo, un mensaje político comprimido que hacía hincapié
en la importancia de un estado pequeño y un sector económico liberado.
Dicho sector más eficiente y agresivo competiría en un mundo de globaliza-
ción económica con los países pertenecientes al bloque económico europeo;
y, fuera de Europa, con los bloques económicos regionales de América del
Norte y Asia: los nuevos «tigres» asiáticos, Japón y la economía (y la opor-
tunidad) rápidamente crecientes representados por China.
Sin embargo, a pesar de la velocidad con la que los medios de comunicación
definirían al mundo, cabe destacar que la creación de una visión neoconser-
vadora del mundo llevó tiempo. Hubo largos debates y discusiones en el seno
del propio partido conservador con el objetivo de buscar salidas al estado del
bienestar que se había creado desde 1944 y al amplio consenso en torno a la
idea de que la educación cumplía finalidades sociales más que económicas.
Es decir, que el largo debate que se había producido en el partido conserva-
dor sobre las nociones del estado del bienestar había permitido la aparición de
patologías en la economía (por ejemplo, en la indisciplina de los sindicatos y
el fracaso por parte de los directivos británicos de vender sus productos en el
extranjero), lo cual fue crucial a la hora de establecer la base de una visión
alternativa. Dicha visión alternativa se fue definiendo lentamente y se convir-
tió en el discurso político del partido conservador. Ese discurso fue utilizado
con grandes defectos prácticos en las elecciones generales de 1979.
EL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS 67

En 1979, la tasa de inflación se hallaba alrededor del 25% anual. La política
nacional estaba dominada y espoleada por luchas entre los sindicatos y el
gobierno. El llamado Invierno del Descontento –marcado, por ejemplo, por
imágenes que presentaba la televisión de montones de bolsas de basura no
recogidas en las calles, mientras que los trabajadores iban a la huelga– llevó
a la caída del gobierno laborista y, en 1979, a la elección de la primera admi-
nistración conservadora de Thatcher. Se había elegido a un gobierno radical
que de manera provocativa estableció una serie de prioridades y empezó a
actuar en temas económicos, subrayando la necesidad de adaptarse a la com-
petencia económica internacional y la necesidad, asimismo, de establecer una
nueva disciplina social para recuperarse del largo declive de la posición eco-
nómica británica entre las naciones.
La filosofía política del gobierno se materializó en una serie de acciones prác-
ticas mientras estuvo en el poder. Se afirmaba que el Estado era demasiado
grande y el gasto público excesivo. Lo que se necesitaba era que el Estado se
retirara en cierto modo y dejara más espacio al juego del mercado. Una polí-
tica de laissez-faire y una filosofía económica y un fuerte apoyo a la compe-
tencia entre instituciones e individuos (como los consumidores), que pudieran
escoger entre dichas instituciones y servicios, y entre las instituciones y servi-
cios que se ofrecían en el mercado, empezó a corregir las cosas. Se destruye-
ron las oligarquías y las burocracias. Y entre ellas, los sindicatos de mineros,
la industria del acero, los ferrocarriles, el derecho, la medicina y el Servicio
Nacional de la Salud, así como el propio servicio educativo, en cuyo seno se
consideró que las escuelas y las universidades eran burocracias dominadas
por profesionales.
Así pues, el principio estratégico consistió en que el Gobierno estableciera las
reglas de la competencia no sólo para las instituciones económicas sino tam-
bién para los servicios «de atención». Esta redefinición del universo social y
económico seguía las ideas procedentes del seno del Partido Conservador y la
Nueva Derecha, una agrupación laxa de grupos de presión intelectual inclu-
yendo think-tanks, como el Instituto Adam Smith. El proceso fue largo y com-
plejo pero provocó un cambio en el espectro político. Las políticas del Nuevo
Partido Laborista bajo el liderazgo de Blair han suavizado en cierto modo los
evidentes desastres del «thatcherismo» (en la vida del centro de las ciudades,
por ejemplo, y el aumento de las desigualdades en la atención sanitaria); pero

el New Labour no ha intentado volver a las visiones de una economía domi-
nada por el Estado y un estado del bienestar fuerte.
Los resultados económicos del «thatcherismo» a lo largo de un período de 20
años incluyeron la destrucción de las industrias pesadas en el Norte (como la
minería y la fabricación de acero) y las ciudades de dichas zonas se convir-
tieron en museos de arqueología industrial. Se produjo un crecimiento masi-
vo de las industrias de servicios. Ahora hay nuevos millonarios, la libra ester-
lina es hoy una moneda fuerte, y se han establecido nuevas plusmarcas en el
valor de las acciones en bolsa. Cuando se entabló la nueva alianza entre
el Partido Laborista y el mundo de la empresa, a finales de los años noventa,
se produjo una gran inversión en el extranjero (en Estados Unidos), así como
una gran inversión en el interior por parte de la Unión Europea, Japón y Corea
del Sur hacia las regiones de Gran Bretaña. Para finales de los años noventa
fue el norte de Europa, que no Gran Bretaña, la que empezaba a plantearse
temas de disciplina laboral, se hallaba en un período de crecimiento bajo y
pasaba por una serie de protestas callejeras sobre la atención sanitaria y las
pensiones de los ancianos.
Los cambios en la concepción de la educación fueron espectaculares. Dentro
del propio sistema educativo inglés se pasó del principio de igualdad de opor-
tunidades educativas a ideas de efectividad y eficiencia. La idea central –y el
principio operativo práctico efectivo que guió el invento social– fue el con-
cepto del «mercado». Las finalidades de la educación se derivarían de las
necesidades económicas, y en este contexto el individuo se convertiría en con-
sumidor de la educación y la nación se modernizaría económicamente.
La visión educativa de los 30 años comprendidos entre 1944 hasta alrededor
de 1974, que había hecho tanto hincapié en la igualdad de oportunidades edu-
cativas, empezaba a desvanecerse por el énfasis incipiente en la eficiencia del
sistema educativo. Este último debería parecerse a la empresa en su gestión y
producir alumnos, estudiantes y habilidades útiles para el futuro mercado
laboral.
Así pues, en educación se produjeron cambios estructurales enormes: se creó
un Plan de estudios nacional. Los ingleses no habían tenido nada semejante
durante mucho tiempo. Se crearían exámenes nacionales para los niños de 7,
11 y 14 años. Además, se inventó el concepto de «gestión local de las escue-
las», lo cual suponía que la financiación y la gestión de las mismas se pasa-

ban a la propia escuela y el papel histórico de las autoridades locales en edu-
cación que había tardado un siglo en desarrollarse empezó a decrecer.
Las consecuencias prácticas de todo ello fueron inmediatas. Los directores de
escuelas se convirtieron en gestores. El poder de la autoridad local, especial-
mente en lo que se refiere a la financiación de la educación, se fue limitando
y se hizo posible «tomar decisiones propias» –lo cual suponía que las escue-
las podían escoger una financiación directa y un control desde Londres–. Los
inspectores de Su Majestad fueron sustituidos en gran parte por un nuevo sis-
tema de inspección, la llamada Oficina para Estándares en Educación. Se pro-
duciría una evaluación y medición del desempeño de los maestros y del ren-
dimiento escolar.
La formación del profesorado pasó a manos de la nueva Teacher Training
Agency (Agencia de formación del profesorado) dominada más por el Estado
que por las instituciones académicas. La formación de profesorado se halla en
la actualidad estrechamente vinculada a las escuelas y a la práctica de la ense-
ñanza, y ha quedado muy alejada de las universidades.
Las universidades se vieron obligadas a entrar en el mercado: antes, el 95%
del dinero universitario procedía de fondos públicos. Ahora, las universidades
tendrían que convertirse en empresas y determinar la mejor forma de vender
conocimientos, ofrecer servicios de investigación y llevar a cabo consultorías,
y atraer a más estudiantes –que pagarían su matrícula–. Los estudiantes ya no
recibirían financiación mediante becas estatales, sino que tendrían que traba-
jar durante sus estudios universitarios u obtener créditos con los que vivir,
para devolverlos posteriormente cuando hubieran encontrado un puesto de
trabajo. La determinación nacional del rendimiento de los académicos indivi-
duales y departamentos universitarios se introdujo también en ese período
aboliendo, por otra parte, los cargos académicos de por vida.
El cambio en el discurso educativo ha continuado hasta el momento. El nue-
vo vocabulario incluye «evaluación y eficiencia», «control de calidad»,
padres y estudiantes como «consumidores», y el concepto de medición de un
«producto con valor añadido». Se fue desarrollando un movimiento de
«escuelas efectivas» que se convirtió luego en una especialidad académica. La
gente empezó a hablar de las escuelas y universidades como entidades «ges-
tionadas» y esos nuevos gestores empezaron a hablar de «nichos del merca-
do»: lugares donde los centros educativos podrían proporcionar servicios a

pequeños mercados y grupos especiales, siguiendo la pauta de las empresas
competitivas.
En 1997, las políticas conservadoras, especialmente la «Nueva Derecha»,
habían perdido su atractivo electoral y el gobierno de Blair –el llamado nue-
vo gobierno laborista– subió al poder. La propia presencia mediática de Blair
es considerable y sus tres prioridades, a saber, «educación, educación y edu-
cación» planteadas en un discurso durante la conferencia del Partido Labo-
rista en 1996 se han hecho tan famosas como algunas frases de Thatcher.
Se ha hablado de nuevas colaboraciones entre los profesores y las autoridades
locales, pero el énfasis en las normas y el «control de calidad» y la gestión y
la competencia y «las escuelas que fracasan» se mantiene intacto.
También se mantiene con fuerza el proceso de toma de decisiones sobre la
educación por parte del Gobierno central. Se han eliminado pocos controles
de los que los gobiernos de Thatcher y John Major habían establecido sobre
el sistema educativo, aunque el propio sistema educativo cuente con más per-
sonal y más dinero invertido en el mismo; y algunas cuestiones (como el sis-
tema de exámenes) han cambiado de forma si bien, representado esquemáti-
camente, la situación sea muy parecida a la de hace 25 años.
3.2. El sistema educativo
En Inglaterra, el equivalente del Ministerio de Educación es el Department for

Education and Skills (DfES), y se orienta a un sistema de escolarización obli-
gatoria que se ofrece a los niños y jóvenes con edades comprendidas entre los
5 y los 16 años. El DfES dirige este sistema junto con las Autoridades Edu-
cativas Locales (LEA) con las cuales las relaciones han cambiado de forma
importante.
Resulta útil, en primer lugar, contemplar el sistema educativo en términos
descriptivos simples.
La organización del sistema es como se muestra en el gráfico 3.1.
Las necesidades preescolares se cubren ya sea a través de las autoridades
locales o por parte de entidades independientes. Además de las guarderías y
parvulario, en las escuelas primarias, las autoridades locales pueden ofrecer
guarderías de día, que aceptan a niños menores de 2 años. También hay guar-

GRÁFICO 3.1
Organigrama del sistema educativo inglés
INDEPENDIENTE ESTADO
EDAD
3
Educación 4 Educación
pre-preparatoria 5 preescolar
6
Educación Educación
10
preparatoria primaria
12
Educación Educación
secundaria 16
secundaria
Formación continuada 18 Formación continuada
Educación superior
Fuente: The British Council (http://www.educationuk.org/).
derías y parvularios privados organizados por padres y voluntarios o entida-

des independientes.
En Inglaterra la enseñanza obligatoria empieza a los 5 años y en la actualidad
se está dando mucha importancia al aprendizaje de la lectura, escritura y cálcu-
lo en las escuelas primarias. Normalmente los niños procedentes de escuelas
primarias van a la secundaria a los 11 años de edad. La enseñanza obligatoria
acaba a los 16 años aunque muchos alumnos sigan en la escuela más allá de
dicha edad. Aproximadamente el 90% de los alumnos de las escuelas estata-
les de enseñanza secundaria, en Inglaterra, van a las llamadas comprehensive
schools, que admiten a alumnos entre los 11 y los 18 años de edad (algunas
comprehensive schools sólo atienden alumnos con edades comprendidas entre
los 11 y los 14 y otras de los 14 a los 18 años). A los 16 años de edad, los alum-
nos pueden pasar a los llamados sixth-form colleges o tertiary colleges.

TABLA 3.1
Número de alumnos (a tiempo parcial y jornada completa)
de las escuelas del Reino Unido
2002-2003
TOTAL
Maintained schools
Parvulario 153.900
Primaria (incluidas las clases de parvulario) 5.178.200
Secundaria 3.995.000
Otros del sector público
Escuelas especiales 105.600
Unidades de referencia de alumnos 12.400
Total escuelas «mantenidas» con fondos públicos 9.445.200
Privadas
Escuelas corrientes 643.500
Escuelas especiales 5.900
Total escuelas privadas 649.500
Total escuelas 10.094.600
Nota: Incluye Escocia.
Fuente: Datos procedentes de: The Education System in the United Kingdom (England, Wales and Northern
Ireland) - 2002/03, Department for Education and Skills (DfES) (2003).
http://www.eurydice.org/Eurybase/Application/frameset.asp?country=UK&language=VO.
En Inglaterra, el certificado general de enseñanza secundaria se introdujo en

1988 y es el principal examen por el que pasan todos los alumnos de secun-
daria a los 16 años de edad o más. Los exámenes de nivel A del GCE (Gene-
ral Certificate of Education) suelen pasarse después del certificado general de
enseñanza secundaria, al cabo de dos años más de estudios, normalmente en
el Form VI de las escuelas secundarias, los colegios terciarios o los colegios
de formación continuada.
La enseñanza postescolar se lleva a cabo en las universidades, centros de
enseñanza superior o formación continuada, en institutos de tecnología, etc.
Hay otras formas de educación que se ofrecen en forma de títulos y otros cur-
sos de un nivel superior al nivel A del GCE o equivalentes. En Inglaterra, los
títulos más corrientes para un primer grado son Bachelor of Arts (BA) o
Bachelor of Science (BSc) y para un segundo nivel Master of Arts (MA),
Master of Science (MSc), y Doctor of Philosophy (PhD). Los cursos de pri-

mer ciclo suelen ser de jornada completa y normalmente duran tres años. Los
másters suelen exigir un mínimo de un año de estudios a jornada completa (y
más corrientemente, dos años) o el equivalente a tiempo parcial. El tiempo
mínimo para realizar un doctorado suele ser de tres años.
Sin embargo, poco a poco las líneas tan nítidas del gráfico 3.1 que se presen-
taba anteriormente se van desdibujando en los últimos tiempos. Por ejemplo,
la educación para niños menores de 5 años, la educación preescolar (nursery
schooling) todavía no es obligatoria, a pesar de que se están haciendo esfuer-
zos importantes en ampliar la oferta desde la perspectiva de la «educación
para toda la vida» –aunque cabe destacar, asimismo, que un sistema global de
oferta preescolar permitiría a más mujeres volver al mercado de trabajo con
más rapidez. En la práctica, alrededor del 50% de los niños con edades com-
prendidas entre los 3 y los 5 años asisten al parvulario en Inglaterra (como de
costumbre, en esos esquemas y en muchos servicios educativos, existen dife-
rencias entre Irlanda del Norte, Escocia, País de Gales e Inglaterra).
Últimamente se ha suscitado mucho interés por la formación continuada –que
ha incluido no sólo una oferta para los mayores, sino que también ha insisti-
do en la mejora de las calificaciones profesionales y técnicas. Los esquemas
habituales del sistema educativo no suelen reflejar esos temas.
Muchos de los problemas cruciales de la educación inglesa radican en la ense-
ñanza superior –concretamente en las universidades y en temas que giran en
torno a lo que se supone que deben hacer y el nivel de calidad requerido. Aun-
que los esquemas educativos incluyan visualmente a un sector universitario,
no pueden afirmar nada sobre la calidad de dichas universidades.
La enseñanza privada afecta tan sólo a alrededor del 10% del grupo de edad
correspondiente a nivel de primaria y secundaria. Pero desde la década de los
setenta, el sector privado se ha visto reforzado políticamente. Por ejemplo, el
gobierno conservador facilitó fondos públicos después de 1979, lo cual per-
mitió disponer de dinero para que niños académicamente capaces y proce-
dentes de familias menos favorecidas pudieran asistir a escuelas privadas de
enseñanza secundaria. La Ley de Reforma Educativa de 1988 también vino a
reforzar la enseñanza privada –para el Gobierno quedaba claro que el sector
independiente tenía unos «niveles altos» y que esas escuelas no tenían por qué
seguir el Plan de estudios nacional–. El Partido Laborista también ha abando-
nado una de sus ambiciones: la abolición de las public schools (que a pesar

TABLA 3.2
Números de las escuelas en Inglaterra 2002-2003
INGLATERRA REINO UNIDO EN SU TOTALIDAD
Sector público
Parvulario 475 3.394
Primaria 17.861 22.638
Secundaria 3.436 4.284
Sector privado 2.180 2.380
Escuelas especiales
Sector público 1.088 1.367
Sector privado 72 104
Total escuelas 25.472 34.556
Fuente: The Education System in the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland) - 2002/03, Department
for Education and Skills (DfES) (2003).
http://www.eurydice.org/Eurybase/Application/frameset.asp?country=UK&language=VO.
del nombre son escuelas privadas), ese grupo de escuelas famosas por sus
altos niveles académicos, su matrícula de coste muy elevado y los altos índi-
ces de éxito de sus alumnos, por ejemplo, a la hora de conseguir el acceso a
las universidades más prestigiosas. El tema de la enseñanza privada está
empezando a reaparecer también en un debate intenso sobre las escuelas islá-
micas.
Las escuelas judías y las escuelas para católicos también atraen fondos esta-
tales. Hasta hace poco existía mucha oposición a financiar los costes de las
escuelas que se centraban en los principios del Islam. Ahora esa resistencia se
ha debilitado, probablemente por razones de orden político (de cohesión
social y política), justicia e igualdad. Está claro que dichas escuelas también
contribuyen a ampliar el abanico de decisiones en el mercado, y, por otra par-
te, es posible que se espere de ellas que hagan una aportación a las tasas de
éxito en educación de los niños inmigrantes de primera y segunda generación.
Algunos esquemas de sistemas educativos incluirán o no centros de forma-
ción del profesorado, pero aunque lo hagan es muy probable que no dejen cla-
ro el tema de quién las controla. En realidad éste ha sido uno de los grandes
cambios que se han producido en la educación inglesa en los últimos 25 años.
Antes, las universidades habían sido muy influyentes en la oferta de formación
del profesorado. Ciertamente para el año 2000, el control de la formación del

profesorado había pasado firmemente a la TTA (Agencia de Formación del
Profesorado), que hacía hincapié en los nexos entre la formación del profeso-
rado y los estándares, subrayando por otra parte que sus objetivos consistían
en aumentar el número y la calidad de personas que se subían al tren de la
enseñanza, y elevar los estándares y la calidad de la formación inicial del pro-
fesorado. El reclutamiento de los nuevos profesionales haría hincapié asimis-
mo en vías alternativas de entrada en el mundo de la enseñanza (como por
ejemplo, haber realizado algún otro tipo de trabajo antes de dedicarse a la
enseñanza). La TTA está fuertemente vinculada con las escuelas donde se rea-
liza mucha formación del profesorado. Su énfasis radica, como es natural, en
unos estándares elevados para los nuevos profesores –cosa que tiende a defi-
nirse en términos de competencias: conocimiento de la materia y habilidades
que permitan al profesorado enseñar de forma «efectiva». La política de este
cambio sigue siendo difícil ya que el Gobierno, la TTA, las escuelas y las uni-
versidades suelen tener distintos puntos de vista.
3.3. Problemas actuales en el sistema educativo
Existen varios problemas acuciantes:

1. Quién rige el sistema.
2. Problemas de habilidades y estándares y el nexo entre el sistema educativo
y el mundo del trabajo.
3. Nuevas crisis en la enseñanza superior.
3.3.1. Cuestiones de administración
Se incluyen cuestiones sobre si el poder está en manos de los profesionales o

los políticos –y, en caso afirmativo, los políticos a qué nivel. Los poderes de
la Secretaría de Estado para la Educación quedaron, por ejemplo, sumamen-
te reforzados gracias a la Ley de Reforma Educativa de 1988.
Buen ejemplo de este tema son los detalles de la cuestión de la administración
de las escuelas. Tradicionalmente, el grupo de profesionales –ya se tratara de
académicos universitarios, directores de escuelas y maestros de escuela, y los
administradores profesionales en las Autoridades Educativas Locales– daba
mucha importancia a la definición del estilo y al ideario de las escuelas e

incluso al plan de estudios y el sistema de exámenes. Ahora se ha producido
un cambio importante en la ubicación del poder. Ha pasado (simultáneamen-
te) al Gobierno central y a la educación de los «consumidores».
Este aspecto puede ilustrarse si hablamos de la administración del sistema
educativo. Para la administración del sistema escolar principal, los aspectos
básicos quedaron establecidos en la Ley de Reforma Educativa de 1988. Tal
como se indicaba anteriormente, el gobierno conservador había empezado a
alterar el equilibrio entre las Autoridades Educativas Locales (LEA) y el
«centro» (el poder concentrado en Londres). Pero este cambio en el control de
las estructuras educativas no fue una mera «centralización».
Hubo dos cambios en las formas de financiación de las escuelas que contri-
buyeron a variar también la política de administración de las escuelas y su
regulación.
En Inglaterra, todas las escuelas mantenidas por las Autoridades Educativas
Locales (que anteriormente se habían llamado Maintained Schools) tienen sus
propios presupuestos que ellas mismas gestionan. Cada escuela tiene un cuer-
po rector constituido por los llamados gobernadores electos que son padres,
personas procedentes de la comunidad local con algunos maestros y algunos
gobernadores nombrados por la LEA. La labor de los gobernadores junto con
la del director de la escuela consiste en ocuparse de la financiación. Ello sig-
nifica también la dotación de personal que normalmente es el elemento más
costoso del presupuesto escolar. El personal es nombrado y despedido por
esas entidades rectoras.
Las escuelas siempre habían tenido «entidades rectoras» pero solían ser grupos
dominados por los maestros y era ya una tradición que las maintained schools
no fueran dirigidas por «los gobernadores» sino por los directores de la escue-
la, siempre funcionando dentro de las políticas establecidas por las LEA.
La Ley de Reforma de 1988 fomentó el final de esta cultura, y ello gracias a
dos cambios importantes. Ambos cambios desplazaban la ubicación del poder
de decisiones: el poder de las autoridades locales sobre las escuelas disminu-
yó y el potencial de aparición de un «mercado educativo» aumentó al despla-
zar el control a las unidades que competirían en ese mercado, las escuelas.
La primera política, que suena muy «democrática», es la de las Escuelas de
Gestión Local (que se representa con las siglas LMS). Sin embargo, ello no

aumentó el poder de las LEA sino que aumentó la independencia de las escue-
las individuales «del» control de la autoridad local. Las LMS significaron que
el 80% del dinero público concedido a la escolarización tenía que pasar direc-
tamente desde las LEA a los directores de escuela y entidades rectoras de las
escuelas «estatales» individuales, las financiadas con dinero procedente del
Estado. O sea que estas escuelas se convertían en algo mucho más indepen-
diente económicamente –aunque una escuela tuviera que sobrevivir atrayen-
do al número suficiente de alumnos, normalmente haciendo su propio «mar-
keting» y mejorando su posición en los exámenes nacionales del rendimiento
de los alumnos.
La analogía con los cuadros de la liga profesional de fútbol, según se entien-
de en Inglaterra (o en Italia o en España), está clara. De esta forma, el direc-
tor de la escuela y la entidad rectora de la misma, como interlocutores políti-
cos y administrativos, se parecían mucho más al director gerente y al consejo
de administración de una empresa comercial, o de un club de fútbol.
Dentro de esa amplia filosofía encaminada a conseguir que el sistema escolar
aportara algo a la posición económica nacional, y dentro de la filosofía de que
las propias escuelas debían crear un mercado, y un mercado competitivo den-
tro del que se ofreciera toda una gama de servicios educativos, se fomentó
también la aparición de una tercera clase de escuela después de la promulga-
ción de la Ley de Reforma Educativa de 1988: el City Technical College
(CTC). Esta nueva institución no consiguió atraer el tipo de financiación del
mundo de la industria y la empresa que se había esperado. Sus nuevos planes
de estudios, que podían variar y especializarse (incluyendo un énfasis en los
idiomas modernos así como en la ciencia y la tecnología), no consiguieron
gran éxito. El modelo de estas escuelas era, definido a grandes rasgos, el de
las «escuelas imán» de los Estados Unidos de América. Se mantiene la sos-
pecha de que cuando los «Ministros de Educación» practican personalmente
el turismo educativo y la transferencia educativa internacional, el desastre está
servido.
Si lo tomamos desde el punto de vista de la política de la administración del sis-
tema escolar, los CTC fueron un elemento adicional prometedor para el merca-
do: se trataría de un mercado complejo con muchas opciones suponiendo, por
otro lado, que la elección por parte de los padres sería uno de los principales
reguladores de la calidad de las escuelas. Este principio derivaba directamente

de la filosofía política de los años ochenta sobre la oferta educativa. Tal como
se indicaba anteriormente, el nuevo discurso sobre la educación contiene expre-
siones como «cliente» y «nicho de mercado». Este vocabulario sigue siendo uti-
lizado en los centros educativos de Inglaterra.
3.3.2. Habilidades y trabajo
Éste es un tema que se ha considerado problema central en la educación ingle-

sa en los últimos 25 años. Un ejemplo de ello es la nueva legislación introdu-
cida desde junio de 1997 cuando Blair accedió por primera vez al poder. Esta-
ba la Ley Marco de Estándares Escolares de 1998 que introducía medidas
para elevar el nivel de los mismos; la Ley de Enseñanza Superior y Docencia
de 1998 que afectó a la formación del profesorado, las matrículas de los cen-
tros para los estudiantes, las becas y los préstamos; la Ley de Aprendizaje y
Habilidades del año 2000 que reformaba las organizaciones responsables de
la financiación del sector de formación continuada, y la Ley de Educación de
2002 que apuntaba también a los estándares y la innovación en las escuelas.
Se ha dado mucha importancia al hecho de ofrecer más educación antes y a
más niños; a las horas dedicadas a la escritura, la lectura y el cálculo en las
escuelas primarias; a un nuevo plan de estudios para niños de 3 a 5 años, y se
están formulando requisitos para el tamaño de las clases para los niños de 5 a
7 años, en los que no podrá haber más de 30 alumnos bajo el cuidado de un
solo profesor titulado. En realidad, el énfasis en las habilidades (Skills) viene
marcado quizás por la reorganización administrativa del propio «Ministerio
de Educación». En 2001 el Ministerio de Educación y Empleo se reestructu-
ró para constituir dos nuevos departamentos como ministerios, el Ministerio
de Educación y «Habilidades» (DfES), responsable de la enseñanza, educa-
ción y formación continuada, y el Ministerio de Trabajo y Pensiones (DWP)
que es responsable de temas de bienestar, pensiones, empleo y discapacidad.
Con bastante rapidez el Ministerio de Educación (DfES) estableció las
siguientes áreas prioritarias adicionales: elevar los estándares de la enseñanza
en los años intermedios mediante la ejecución de una estrategia para los esco-
lares de 11 a 14 años (clave 3); crear una fase coherente 14-19 en educación,
y hacer avanzar la enseñanza superior hacia una meta del 50% de participa-
ción para el año 2010. Dentro de esta nueva filosofía de gestión han quedado
establecidos muchos objetivos: el tipo de vocabulario que se utiliza es que «el

80% de niños de 11 años deberían alcanzar el nivel esperado» –nivel 4 o más
en los exámenes nacionales en inglés y matemáticas (de acuerdo con su nivel
de capacidad de leer y escribir)–, y «el 75% de los niños de 11 años deberían
alcanzar el nivel esperado para su edad en cálculo». El énfasis en las habili-
dades y el vocabulario de normas y metas y competencia también alcanza al
campo de la enseñanza superior, y especialmente la enseñanza universitaria.
3.3.3. Nuevas crisis en la enseñanza superior
Estas crisis tienen que ver con la creación en los últimos 25 años de un siste-
ma universitario de enseñanza que pasó de aproximadamente 45 universida-
des a un centenar –y la cuestión sobre cómo se puede controlar la «calidad»
en semejante sistema–, y un segundo tema afín del que se hablará brevemen-
te al final de este apartado: ¿Cómo manejar la ampliación de la proporción del
grupo de edad que pasa por enseñanza superior cuando esa proporción pasa
de menos del 20% a aproximadamente al 40% en un par de décadas?
Los esfuerzos, por supuesto, están relacionados. Si los estudiantes son «con-
sumidores», entonces ¿cómo se demuestra la calidad del «producto» que
están consumiendo? Así pues, hay que realizar esfuerzos por establecer un
«control de calidad»: hacer que la labor de las universidades resulte mesura-
ble y transparente.
Los agentes de control para este fin incluyen los Higher Education Funding
Councils (HEFC). Los miembros de los HEFC son nombrados por la Secre-
taría de Estado para la Educación e incluyen a algunos académicos como
miembros minoritarios. Las universidades ahora compiten por conseguir
financiación de los HEFC, dentro de una fórmula nacional. Las universidades
han de «ganarse la vida» en el mercado decidiendo aumentar el número de
estudiantes, obtener investigación financiada desde fuera o aumentar la pro-
ducción de publicaciones de investigación. Hay medidas públicas de resulta-
dos en la investigación, rendimiento docente y dichas medidas son el The
Times Higher Education Supplement, que es un semanario para personal uni-
versitario, lo mismo que el The Times Educational Supplement, que es muy
leído por personas que trabajan en las escuelas. Para ofrecer este «producto»
las universidades han tenido que aumentar el número de personas dedicadas
a su gestión. Se requiere información sobre la productividad del personal, la

carga docente, la creación de cursos, la gestión de los mismos y la atención al
estudiante antes de que se produzca una evaluación externa.
Tal como se indicaba anteriormente, una estrategia anterior a la promulgación
de la Ley de Reforma Educativa de 1988 consistió en reducir la cantidad de
dinero de los presupuestos universitarios financiados a partir de los impues-
tos, obligando así a las universidades a entrar en el mercado: un mercado de
estudiantes extranjeros que acudían con becas de investigación y, por otra par-
te, investigación en colaboración con la industria. Una segunda estrategia, por
supuesto, consistió en dar publicidad a los resultados (por ejemplo, de la
medición por parte del HEFC) de la investigación y la docencia. Ello sirvió
para construir un mercado. En general, las universidades reciben puntuacio-
nes numéricas, y las mismas conllevan, por lo menos en el caso de la investi-
gación, compensaciones monetarias (o penalizaciones). En la medición de la
docencia, que hasta hace poco llevaba a cabo la Quality Assurance Agency,
también se emite una puntuación numérica pero, en la actualidad, la principal
compensación afecta más a la reputación de la institución que al aumento
directo en los ingresos monetarios. Se puede afirmar que los problemas actua-
les del sistema educativo son las soluciones de los últimos veinte años.
3.4. El debate público sobre la educación, perspectivas

y propuestas de soluciones
El cambio de paradigma que se ha producido en los principios de gestión del

sistema educativo, ese amplio «enfoque de mercado» de la educación ingle-
sa, forma parte de la respuesta a la crisis política, social y económica de fina-
les de la década de 1970. Este cambio de paradigma no ha cesado de momen-
to, a pesar de que haya cambiado el partido político en el poder. De modo que,
en muchos sentidos, el debate público contemporáneo sobre la educación y la
lucha por hallar «soluciones», lleva ya treinta años de duración.
Esa extraña mezcla que es la «política educativa» inglesa ha existido durante
por lo menos un par de décadas, es decir, en el período durante el cual los
ingleses intentaban elaborar las nuevas reglas para dirigir un sistema educati-
vo «enmarcado en el mercado».

Un sistema educativo «enmarcado en el mercado» posee cuatro característi-
cas:
• requiere que el Estado defina unas reglas «nacionales» de competencia
(definiciones de «estándares», «calidad», «rendimientos»);
• la distribución del dinero público debería vincularse a aquellos rendi-
mientos que puedan mejorarse mediante la gestión adecuada;
• así pues, las instituciones educativas se convierten –en sí mismas– en «un
mercado» de centros que compiten entre sí; y
• esa red de centros educativos se juzga, en parte, por su aportación a la
economía nacional.
De esta posición básica proceden las políticas educativas actuales en Inglate-
rra. Dichas políticas son una extraña mezcla de tecnocracia, política práctica,
comentarios académicos y lo visionario.
Las preocupaciones tecnocráticas incluyen la gestión. El gobierno central y
muchas autoridades locales están debatiendo ahora de qué modo formar a los
directivos educativos, y cómo reforzar las competencias gestoras. El énfasis
dentro del servicio educativo se ha desplazado de la tendencia a tener como
directores de escuela a los maestros más brillantes (la antigua tradición ingle-
sa), a escoger a aquellos que tienen una formación en gestión que les permi-
ta asumir la responsabilidad de dirigir las escuelas.
La diana de estas nuevas habilidades es un debate nacional permanente –un
debate en los medios de comunicación, en los círculos gubernamentales y
políticos, incluso entre los profesionales de los propios servicios educativos.
Hay muchos educadores universitarios que en la actualidad se especializan en
estudios sobre eficiencia y estándares. En el ámbito gubernamental existe en
la actualidad un continuo debate y preocupación por los objetivos de capaci-
dad del cálculo y capacidad lectora y escritora; por las técnicas que miden lo
que importa en una escuela que fracasa; por cómo rescatar a esas escuelas que
fallan nombrando a nuevos directivos. Se está dando una enorme publicidad
a la medición del rendimiento de las escuelas (y universidades), y publicidad
también de dichas mediciones en los medios de difusión. Se organizan deba-
tes televisivos –y la información es «noticia» cuando se habla de si los nive-
les de los exámenes hacia el final de la escolarización han ido cayendo por-

que hay cada vez más estudiantes que obtienen puntuaciones más altas, o bien
si ello se debe a una mejora en la docencia. Éstas son las preocupaciones tec-
nocráticas: preocupación sobre si los mecanismos de mejora del sistema edu-
cativo funcionan.
En segundo lugar, se han producido cambios en los principios políticos y la
política educativa y la política práctica –es decir, la política de atracción de la
clase media para que vote a unos partidos políticos concretos.
En realidad, se han producido algunos incidentes desagradables en los medios
de comunicación y un debate público más bien personalizado, dado que algu-
nos miembros del partido laborista han enviado a sus hijos a escuelas priva-
das, como por ejemplo el propio Blair.
Sin embargo, el nuevo Partido Laborista acepta en la actualidad que es bueno
tener escuelas independientes y privadas dentro del sistema, sobre todo por
sus elevados niveles de rendimiento. Es decir, que la vieja posición del Parti-
do Laborista, que defendía que las escuelas privadas con un fuerte sesgo de
clase social debían quedar abolidas, ha cambiado a la propuesta de que dichas
escuelas deberían mantenerse, alegando que una diversidad de muchos tipos
de las nuevas y viejas formas de escolarización es buena, y que debería ayu-
dar a aumentar el nivel de los rendimientos de las escuelas financiadas por el
Estado.
Los miembros del Partido Laborista pueden ahora, sin violación evidente de
sus principios políticos, enviar a sus hijos a las escuelas privadas. Un debate
parecido que implica a un principio político semejante e importante es el tema
de cómo financiar la enseñanza superior. La tendencia creciente es contestar
diciendo que hay que aumentar el precio de la matrícula y facilitar los «prés-
tamos» a los estudiantes. Esta respuesta contradice a aquella tradición post-
bélica según la cual la igualdad de acceso a la enseñanza superior (en un sis-
tema reducido de enseñanza superior) se basaba, en parte, en conceder a todos
los candidatos académicamente cualificados una pequeña beca que pagaba la
matrícula y facilitar, además, el dinero suficiente para que los estudiantes
pudieran realizar sus estudios con dedicación completa. Así pues lo que sur-
ge ahora es una contradicción entre la aspiración de ampliar el sistema hasta
aproximadamente el 50% del grupo de edad –una forma de oportunidad– y la
necesidad de pagar el coste correspondiente. La preocupación (y el debate)

está en si los estudiantes de la clase trabajadora con la capacidad oportuna se
negarán a aceptar la carga de la deuda que implicaría un sistema de préstamos.
El concepto de «mercado» es algo que los académicos y comentaristas del sis-
tema educativo tienen cada vez más claro. Existe una diferencia extraordina-
ria entre los conceptos de «mercado» en el sistema educativo inglés y el «mer-
cado» en la competencia ordinaria del mundo de la empresa.
En educación, no existe un verdadero «mercado», y, desde luego, no existe un
libre mercado con una competencia perfecta. Existe, eso sí, un casi mercado
en el que el Estado va manipulando eternamente las normas y reglas del mer-
cado. Por ejemplo, se recordará que la financiación del sistema quedó conso-
lidada gracias a la Ley Marco y de Estándares Escolares de 1998. Dicha ley
confirmaba el principio del Local Management of Schools, pero venía a acla-
rar administrativamente de qué forma los presupuestos de la LEA se dividi-
rían según un conjunto nacional de reglas. Establecía una fórmula de reglas
nacionales «sobre unos criterios objetivos» para la distribución del dinero a
cada una de las escuelas. Así pues, básicamente, si las escuelas tenían el mis-
mo número de alumnos de edades concretas, obtendrían el mismo presupues-
to. Pero (según se subrayaba anteriormente) si tenían más alumnos, obten-
drían más dinero. En la idea de «mercado» hay un incentivo. El mercado –y
sus reglas de financiación según las define el Estado central– es el que rige la
situación y no lo hace ya cualquier desigualdad histórica que se hubiera acu-
mulado con el tiempo entre escuelas parecidas. Pero la fórmula consigue dos
objetivos: no se trata meramente de una regla que configura el comporta-
miento diario de las escuelas, sino que es una regla que construye un merca-
do. Las reglas del mercado pueden cambiarse por acción del Estado.
Del mismo modo, el sistema de «control de calidad» para medir los «niveles»
de las universidades sigue cambiando. Ello es en cierto modo bueno, ya que
el concepto original de control de calidad era sumamente burdo y simplista.
Pero el punto clave aquí no es que las «reglas del mercado» sean malas o que
sea malo que «el mercado» domine la situación.
El punto clave es que las «reglas del mercado» –las reglas que miden el ren-
dimiento y las condiciones bajo las cuales se puede ofrecer dicho rendimien-
to– son, en realidad, reglas construidas y alteradas por burocracias como los
Higher Education Funding Councils. Son estas las reglas de los organismos
semigubernamentales impuestas burocráticamente y de una forma perfecta-

mente legal sobre las universidades y que definen el estilo de mercado dentro
del cual compiten las mismas. El sistema está dominado por el Estado, las
reglas pueden cambiarse, y las universidades tienen que reaccionar a menudo
deprisa y reunir una cantidad de información muy importante.
En realidad, los costos son tan elevados y en las universidades las protestas de
los Vice-Chancellors (el equivalente de los rectores en España) han sido tan
fuertes que todavía no está claro si seguirán los próximos ejercicios en garan-
tía de calidad sobre la investigación (y sobre la docencia) aunque es cierto que
esté programado un Ejercicio de Evaluación de la Investigación por parte del
Higher Education Funding Council para 2008. Ya ha empezado el trabajo de
recogida de información al respecto.
Por último, existe el debate ligeramente más visionario sobre cómo preparar-
se, educativamente hablando en las nuevas formas para el siglo XXI. Las prin-
cipales respuestas están apareciendo ya en forma de la aceptación del con-
cepto de «aprendizaje de por vida» y una mejora en la formación en el puesto
de trabajo, un nuevo énfasis en la educación preescolar y el cuidado de los
niños, y la educación durante la jubilación.
Ese debate visionario es objeto de contradicciones que surgen del debate tec-
nocrático sobre niveles, control de calidad y medición de los resultados. Así
que la retórica del mercado tiene dificultades de convivir con las prácticas de
las burocracias de un Estado grande para recoger una información que per-
mitiera el funcionamiento del mercado. Y la retórica de la «elección» y «el
consumidor» se abre paso con dificultad debido a la creciente desigualdad de
la distribución de la riqueza en Inglaterra, al fracaso relativo de la educación
entre algunos grupos –concretamente chicos y algunas minorías étnicas– y a
la aparición de grandes bolsas de pobreza en las ciudades.
La exclusión social y la cohesión social están empezando a aparecer como uno
de los precios que el sistema educativo inglés «enmarcado en el mercado» tie-
ne que pagar por sus eficiencias tan cuidadosamente gestionadas. Existe, efec-
tivamente, la clara conciencia de que el sistema educativo está «en crisis», pero
la naturaleza de dicha crisis se está empezando a contemplar desde una óptica
distinta. Ajustarse a la globalización económica no constituye la única finali-
dad del sistema educativo que ahora deberíamos alcanzar. Lo que se observa
en la actualidad es una preocupación algo tardía por la educación de los ciu-
dadanos. En realidad algo parecido a lo que sucediera en el siglo XIX.

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Qualifications and Curriculum Authority, Inglaterra:
http://www.qca.org.uk/
Teacher Training Agency, England:
http://www.canteach.gov.uk/index.html

IV. El sistema educativo holandés
Bert P.M. Creemers
Universidad de Groningen
4.1. Introducción
Desde 1992 hasta 1994 fui miembro del Comité de Evaluación de Educación
Básica (CEB por sus siglas en neerlandés), que consistió, a petición del minis-
tro, en una inspección de la enseñanza con el objetivo de examinar la educa-
ción básica y evaluar su calidad de forma exhaustiva.
Las conclusiones de la evaluación del Comité (CEB, 1994) no fueron positi-
vas en varios aspectos tales como: el proceso de enseñanza y aprendizaje, los
resultados y la situación del alumnado que requiere asistencia especial, las
minorías étnicas y culturales o los alumnos problemáticos. De cara a la pren-
sa, al Parlamento y ante el debate público que se suscitó, el ministro modifi-
có «como por arte de magia» esta evaluación, afirmando lo siguiente: «Todo
va bien, aunque podría ir mejor». En nuestra opinión, ésta es una interpreta-
ción demasiado optimista. Diez años más tarde, cuando en una escuela se pro-
dujo un incidente violento lamentable con consecuencias mortales, se alzaron
voces que alertaban de «crisis» y de «derrumbamiento del sistema».
Tanto las actuales circunstancias, con frecuencia externas, como el contexto
de la enseñanza, son comparables con los numerosos retos («desafíos» u
«oportunidades») a los que el sistema se enfrentó en el pasado. Con menor o
mayor éxito, y a un ritmo relativamente lento, el sistema educativo siempre ha
logrado encontrar respuesta a los nuevos interrogantes y problemas.

4.2. Contexto sociopolítico
4.2.1. Tendencias demográficas y sociales
En 2004, Holanda tenía aproximadamente 16 millones de habitantes, de los

cuales unos 13 millones eran autóctonos. Asimismo, aproximadamente 3 millo-
nes de personas, es decir, el 18% de la población, procedían de otros países
(tabla 4.1). En este sentido, la mayor parte de los inmigrantes proceden de Tur-
quía (331.000), la antigua colonia holandesa de Surinam (315.000), Marruecos
(284.000) y las Antillas Holandesas y Aruba (125.000), que forman parte del
Reino de los Países Bajos. Holanda, como otros países occidentales, también
cuenta con habitantes de países occidentales que han solicitado asilo político
(admitidos o en proceso de admisión). A mediados del siglo pasado, cuando
Indonesia (antigua colonia holandesa) alcanzó la independencia, un considera-
ble grupo de ciudadanos regresó a Holanda. Este grupo, en su mayoría de pro-
cedencia holandés-indonesia, no se diferencia como un grupo separado en los
registros, por lo que ha sido integrado en las estadísticas. El número de inmi-
grantes sigue creciendo, debido principalmente a una nueva ola de inmigrantes
que se acogen a la reunificación familiar (entre los que se incluyen los matri-
monios con cónyuges procedentes del país de origen). Durante los últimos dos
años el número de solicitantes de asilo político (anteriormente ± 50.000) dis-
TABLA 4.1
Población holandesa según origen y generación
1 de enero de 2004
NÚMERO TOTAL DE PERSONAS TOTAL PRIMERA GENERACIÓN TOTAL SEGUNDA GENERACIÓN
2002 2003 2002 2003 2002 2003
Población total 16.105.285 16.192.572

Autóctonos 13.140.336 13.153.814
Número total
de inmigrantes 2.964.949 3.038.758 1.547.079 1.585.927 1.417.870 1.452.831
Marruecos 284.124 295.332 159.605 163.280 124.519 132.052
Antillas holandesas
y Aruba 124.870 129.312 82.209 84.395 42.661 44.917
Surinam 315.177 320.658 186.262 187.279 128.915 133.379
Turquía 330.709 341.400 185.943 190.219 144.766 151.181
© Statistieken Nederland, Voorburg/Heerlen 6-4-2004.
EL SISTEMA EDUCATIVO HOLANDÉS 89

minuyó considerablemente, debido, entre otros motivos, a la nueva legislación
más restrictiva de Holanda y a las regulaciones europeas en este campo.
En Holanda viven personas de países occidentales que establecen aquí su resi-
dencia como consecuencia de las flexibles normas existentes en materia de
inmigración laboral. En este sentido, estas cifras pueden analizarse o inter-
pretarse de diversas formas, hecho que ocurre con frecuencia. Para quienes
estén en contra de una convivencia multicultural o de una apertura de fronte-
ras, las cifras indican que existe el peligro de que los recién llegados, con dife-
rentes procedencias étnicas, culturales y religiosas, hagan sombra a la identi-
dad holandesa. Asimismo, se puede objetar que en la historia de los países de
Europa occidental siempre ha habido inmigración, por lo que siempre se han
establecido en dichos países personas con diferentes antecedentes culturales y
religiosos. En muchos casos han sido precisamente los inmigrantes quienes
han contribuido de forma especial al desarrollo de la economía y la cultura
del nuevo país de residencia, aunque en otros casos la integración se ha pro-
longado durante varias generaciones.
Sin embargo, los datos objetivos no impiden que las personas que están en
contra del fenómeno de la inmigración vinculen los problemas sociales con la
diversidad en la convivencia. Además, no debe olvidarse que la evolución de
la convivencia multicultural se ha realizado durante un período de apenas cin-
cuenta años. Se inició con el regreso, anteriormente mencionado, de los habi-
tantes de las antiguas Indias neerlandesas y, en la década de 1960, cuando la
sociedad holandesa empezaba a tomar forma con la inmigración laboral de
países como España, Turquía y Marruecos, así como con la inmigración pro-
cedente de las antiguas colonias de las Indias occidentales: las Antillas holan-
desas y Surinam.
Además del cambio de composición demográfica en la población holandesa,
son muy significativas las modificaciones en la enseñanza provocadas por los
cambios de opinión respecto a la importancia de ésta.
En los últimos cien años los pilares principales de la enseñanza han sido cuatro:
a) el acceso a la enseñanza sin tener en cuenta el entorno socioeconómico, el
sexo y la etnia;

b) una enseñanza útil para la emancipación de las personas y con carácter crí-
tico hacia la sociedad;
c) una enseñanza que contribuya al desarrollo cultural de los alumnos (igual-
dad de acceso al patrimonio cultural);
d) una enseñanza considerada como una medida social básica dentro del mar-
co de la política gubernamental (Leune, 2001).
Desde 1900 hasta la actualidad, el sistema escolar holandés pasó de ser una ins-
titución de elite a ser accesible a toda la población. Se hizo realidad el ideal de
la enseñanza pública. De forma gradual, la enseñanza se convertía en un ve-
hículo de cambio social. Era el motor de una movilidad social vertical y masi-
va que influyó drásticamente en la estática estructura social. En este sentido, las
contribuciones de la enseñanza a la emancipación de grupos de población, que
se encontraban a finales de este siglo en una posición menos favorable, como
la clase trabajadora, los pequeños empresarios, las mujeres y los católicos fue-
ron muy importantes.
Gradualmente, la educación primaria dejó de representar la estación final en
el desarrollo educativo. Como consecuencia de ello, en los últimos cien años,
el nivel de formación de la población holandesa se incrementó de manera
notable. A principios del siglo XX sólo el 2% de las personas de veinte años
seguían algún tipo de enseñanza. Actualmente este porcentaje está muy por
encima del 40%. A partir del 1900, especialmente en la educación secundaria
y en los estudios universitarios, se produjo un desarrollo significativo. En
1927, un 64% de los adolescentes entre los trece y dieciocho años no seguía
ninguna forma de enseñanza. La educación secundaria era para los niños del
estrato social superior y la burguesía, pero no para los hijos de los obreros.
Sin embargo, en 1994 esta cifra era superior a 194.000. Además, había casi
300.000 estudiantes matriculados en los institutos de formación superior pro-
fesional, que juntos forman la enseñanza superior en Holanda.
Resulta igual de interesante observar la composición del alumnado de estas
instituciones. En un principio, el acceso a la universidad estaba reservado
principalmente a los hombres. Actualmente, el número de mujeres representa
el 50%. Sin embargo, sigue habiendo diferencias, como por ejemplo en el
porcentaje de mujeres en las carreras de ciencias (como física, química y

matemáticas), donde su presencia es inferior al de estudios de letras y huma-
nidades. A pesar de los diversos programas de incentivos a la participación de
estudiantes de los grupos de población no occidentales, ésta sigue siendo muy
baja.
4.2.2. Las tendencias y cambios en el sistema
En los últimos 30 años se ha producido un gran número de cambios en el sis-

tema educativo holandés. Durante este período, el área escolar se parecía
mucho a un sector en permanente estado de revisión. En este sentido, es prác-
ticamente imposible mencionar un programa escolar que no haya cambiado
en los últimos años, y no sólo en cuanto a la estructura de la enseñanza, sino
también a su contenido. Un ejemplo de este cambio estructural es la fusión
entre 8.000 parvularios y 8.700 escuelas de educación básica para formar la
nueva escuela básica en la que los niños de 4 hasta 12 años asisten a clase.
En la educación secundaria se resolvió una lucha casi ideológica en relación
con la educación media y la introducción de la formación básica. Al mismo
tiempo, tuvieron lugar una gran cantidad de procesos de fusión de grandes
comunidades, por lo que se redujo el número de escuelas secundarias a casi
la mitad. En la formación profesional, se produjo el mismo proceso y surgie-
ron grandes escuelas de formación profesional superior.
Además, durante los últimos 30 años se ha intentado restringir el espectacu-
lar crecimiento de la enseñanza especial al fomentar la acogida de niños con
problemas de aprendizaje y comportamiento en la enseñanza reglada. Asi-
mismo, mediante la adjudicación del presupuesto personalizado se ampliaron
las prácticas de mercado y la flexibilidad en relación con la acogida de alum-
nos con problemas de aprendizaje serios y de educación (entre otros, los rela-
cionados con la incapacidad física). Gracias a este presupuesto, los padres
pudieron elegir la educación de sus hijos en el lugar que consideraban más
adecuado: ya sea mediante la educación reglada o la especial. Además, se
establecieron centros regionales de formación para favorecer la formación
(secundaria) profesional y la educación de adultos.
Tan importante como la estructura del sistema son los cambios respecto a su
contenido. En este sentido, aparecieron nuevas directrices respecto a los obje-
tivos claves de la enseñanza, tanto en la educación primaria como en la secun-

daria. De esta manera, quedó muy claro el modo en que las escuelas deberían
responsabilizarse del cumplimiento de su función y las actividades de inspec-
ción escolar vinculadas a éste. La claridad de los aspectos relativos a la ense-
ñanza, que son muy importantes para la calidad, ha favorecido el desarrollo
de sistemas de control que permiten a las escuelas vigilar constantemente su
calidad. Además, todo ello se ve potenciado aún más con la inspección enca-
minada a revisar la calidad de los instrumentos y su uso.
Otros desarrollos producidos en los últimos años son los registrados en el
ámbito de la tecnología de la información y la comunicación, aunque su rit-
mo no ha sido excesivamente rápido. Al mismo tiempo, es sorprendente com-
probar cómo el uso de Internet y del ordenador en los hogares se ha amplia-
do enormemente. En un reciente estudio comparativo europeo, Holanda y
Dinamarca ocupan el primer puesto respecto a la utilización de Internet en
casa, hecho que corrobora que la escuela ya no es el único sitio donde tiene
lugar la educación y la formación de forma exclusiva.
Asimismo, en los últimos años se han cambiado drásticamente las relaciones
administrativas en la enseñanza. En gran medida, la educación ha pasado de
ser un sistema fuertemente centralizado a ser autónomo en lo referente al con-
tenido y a los procesos. El Gobierno ha adoptado por ahora una posición poco
activa, a la espera de que las escuelas muestren sus rendimientos a través del
sistema de control de calidad.
En los últimos años se ha producido un claro cambio en los antecedentes
sociales de los alumnos. Mientras que en la década de 1970 se discutía la
mejora de la posición de los alumnos autóctonos desfavorecidos (procedentes
de la clase obrera), desde el decenio de 1980 gran parte de la discusión se cen-
tra en la situación de los alumnos extranjeros y el modo de mejorarla.
En cuanto al contenido de la enseñanza, se puede comprobar que de forma
progresiva la discusión relativa a los objetivos claves ha desplazado la aten-
ción desde el aprendizaje de conocimientos y habilidades existentes hacia al
«aprender a aprender», el autoaprendizaje de conocimientos y las caracterís-
ticas metacognitivas para obtener este nuevo conocimiento.
Frecuentemente, y con respecto a la enseñanza, se dice de Holanda que es una
provincia, una isla que está relativamente de espaldas a los cambios en la
sociedad. Frecuentemente se trata a la enseñanza como una institución que

debe contribuir a la solución de problemas sociales. En este sentido, se con-
sidera que los centros educativos son igualmente responsables de problemas
como el paro, la criminalidad, la decadencia normativa y el deterioro del
medio ambiente, además de ser observados como el instrumento por excelen-
cia para solucionar dichos problemas. Es por ello por lo que las escuelas y la
educación están generalmente expuestas a expectativas contradictorias. No
pueden ser la panacea para las soluciones a los problemas sociales, pues gene-
ralmente las posibilidades de las escuelas y de la enseñanza son limitadas.
Esto parece sugerir que todos los cambios en la enseñanza se determinan des-
de el exterior por medio de cambios y opiniones relativas a la política de ense-
ñanza y a la discusión social sobre la función de la enseñanza. Sin embargo,
hay cambios que en su mayoría vienen determinados a nivel interno. A menu-
do están relacionados con la organización de la escuela y el contenido, ade-
más del diseño de los procesos educativos de aprendizaje.
Se trata de cambios en la forma en la que se imparte la enseñanza, las formas
de agrupaciones en la enseñanza, los sistemas de evaluación, y sobre todo la
forma en la que los docentes se comportan con los alumnos. Es decir, el cam-
bio de una función instructiva de los docentes hacia una función enfocada en
mayor medida a la preparación y el asesoramiento. Además de las grandes
modificaciones en el sistema educativo, así como los cambios en los objeti-
vos y la función educativa, sin duda se deben mencionar los cambios en la
enseñanza producidos al modificarse las escuelas (ya sea individual o con-
juntamente con otras escuelas), el contenido, el diseño y la organización de la
enseñanza a través de los llamados Proyectos de Mejora Escolar.
La Organización Nacional de Investigación (NWO) se ocupa de la financia-
ción y el control de la calidad de la investigación, así como de la investigación
básica o aplicada en el terreno de la enseñanza. Sin embargo, donde se pone
una especial atención a la enseñanza es en la asistencia educativa nacional,
regional y local. Los institutos regionales y locales se han establecido princi-
palmente para ayudar a la mejora de la enseñanza en las escuelas individua-
les. En el futuro, aún en mayor medida, será un tema que afectará a las escue-
las individuales o a un conjunto de escuelas, puesto que los fondos para el
cuidado de la enseñanza se adjudicarán a las propias escuelas, hecho que hará
que puedan comprar en el mercado su asistencia educativa.

Los proyectos de mejora hacen referencia básicamente al diseño del proceso
de aprendizaje y están orientados a la mejora de los resultados de dicha ense-
ñanza en los diversos grupos de alumnos. Así se puede observar un gran
número de proyectos de mejora escolar en el ámbito de la enseñanza de la len-
gua, la lectura y la enseñanza de matemáticas y física, y en menor medida en
el resto de asignaturas. Estas mejoras escolares se dirigen con frecuencia a la
organización de la enseñanza, las actividades del equipo escolar y el lideraz-
go del director. En los últimos años se ha prestado mucha atención al desa-
rrollo de la implantación del sistema de control de calidad y de los instru-
mentos para la observación de alumnos individuales, principalmente aquellos
alumnos vulnerables que en el pasado eran alumnos de la educación especial.
4.2.3. Cambios actuales en el debate sociopolítico sobre la enseñanza
Sobre la base del acuerdo de Bolonia se ha introducido en la enseñanza supe-

rior la estructura bachelors/masters con la intención de lograr una mayor
movilidad internacional. Tanto el énfasis en Holanda como país de conoci-
miento, como la atención a las diferencias individuales da lugar a que en el
debate político se ponga más atención a las medidas del Gobierno (incluso
más que en el pasado) respecto a las diferencias individuales, que además
también están vinculadas con la financiación. De este modo, se considera via-
ble el gasto de matrícula diferenciado para altas formaciones en la enseñanza
superior, y se juega con la posibilidad de atraer estudiantes a los estudios de
ciencias con medidas extraordinarias. Esta circunstancia tendrá un efecto en
la segunda fase de la educación secundaria donde se prepara la selección para
la enseñanza científica y superior.
Con ello se abre el camino para las diferencias entre las instituciones, tanto en
la enseñanza superior como en la secundaria, a fin de que puedan hacer su
propia elección con la consiguiente creación de diferencias. Aunque el
Gobierno quiere regular el conocimiento básico y las habilidades que debe
adquirir todo el mundo, para poder facilitar una enseñanza a medida las pro-
pias escuelas podrán determinar los detalles de su propia programación. Esto
significa más libertad para las escuelas, así como para los profesores.

4.3. Descripción del sistema educativo
4.3.1. Estructura
Hasta la edad de cuatro años, los niños pueden ir a un centro infantil de día o
jardín de infancia. La educación primaria es optativa a partir de los cuatro
años y obligatoria a partir de los cinco. Sin embargo, el 99% de los niños de
cuatro años siguen la educación primaria.
La educación primaria se da en la escuela básica, surgida de la fusión del anti-
guo Kindergarten y la escuela primaria. La escuela básica comprende ocho
años; en el primer y segundo años se trabaja con juegos-aprendizaje; a partir
del tercer curso (el primer nivel de la antigua escuela primaria), la enseñanza
está mayormente dirigida al aprendizaje. El objetivo de la escuela básica es
ofrecer a los alumnos un itinerario único y continuado.
La educación secundaria incluye la educación científica preparatoria (VWO),
que comprende seis años de estudio (desde los doce hasta los dieciocho); la
educación general secundaria avanzada (HAVO), que comprende cinco años
completos (desde los doce a los diecisiete años), y la formación profesional
preparatoria secundaria (VMBO), que comprende cuatro años, de los doce
hasta los dieciséis años.
Al terminar la educación secundaria, los alumnos pueden ingresar en la uni-
versidad, en instituciones de formación profesional superior (HBO) o en ins-
tituciones de formación profesional de grado medio (MBO). Las universida-
des y las instituciones de HBO forman parte de la enseñanza superior. La
formación de auxiliares, la formación profesional básica, la formación profe-
sional, la formación de mandos intermedios y la formación de especialistas
pertenecen a la formación profesional de grado medio. La duración de dichas
formaciones oscila entre los seis meses y los cuatro años.
En Holanda, la educación es obligatoria a partir de los cinco años y tiene una
duración mínima de doce años (es decir, desde los cinco hasta los diecisiete);
cuando el alumno cumple dieciséis años puede cursar la educación obligato-
ria a tiempo parcial hasta los dieciocho años.
Además, dentro de la educación básica y secundaria existen escuelas de edu-
cación especial para alumnos con problemas de aprendizaje. En el gráfico 4.1
se refleja la estructura del sistema educativo holandés. En la tabla 4.2 se indi-

GRÁFICO 4.1
Organigrama del sistema educativo de los Países Bajos
EDAD
Enseñanza
científica Enseñanza
20 profesional
«WO» Sistema de
19 superior Enseñanza
aprendizaje
18 «HBO» profesional
media
17 «MBO»
16 Enseñanza
científica Enseñanza
15 secundaria
preuniversitaria Enseñanza media
14 «VWO» general
preparatoria profesional
EDAD OBLIGATORIA
13 «HAVO»
«VMBO»
12
11
10
9
8 Enseñanza básica
7
6
5
4
ca el número de alumnos de los diferentes tipos de enseñanza durante el año

escolar 2002-2003. Los niños han de tener como mínimo cuatro años para ser
admitidos en la escuela básica. La admisión a uno de los tres tipos de educa-
ción secundaria se basa en el rendimiento del alumno y en las referencias pro-
cedentes de la escuela básica.
Durante la edad escolar (hasta los 16 años cumplidos) la enseñanza es gratui-
ta, sin embargo en la educación secundaria los padres han de abonar los gas-
tos de los libros de texto. Un año escolar tiene un mínimo de doscientos días
lectivos entre los meses de agosto y junio. Las escuelas están abiertas cinco
días a la semana, aunque normalmente en la educación primaria los miérco-
les por la tarde no hay clase. Los niños tienen unas 22 horas de clase a la
semana durante los dos primeros años, y 25 horas por semana durante los
siguientes seis años de la educación primaria. La cantidad mínima de horas
para niños de siete años es de 880, y para los niños de diez años es de 1.000
horas.

TABLA 4.2
Número de alumnos-estudiantes
Año escolar 2002-2003. En ‰
Educación básica 1.549,8

Educación básica especial 52,1
Educación especial 33,1
Educación secundaria especial 19,0
Educación secundaria (asistencia no incluida) 777,6
LWOO, SWO-LOM, SVO-MLK, enseñanza de prácticas 102,2
Educación secundaria profesional 455,0
Educación de adultos 149,8
Educación profesional superior 314,0
Educación científica 175,6
Fuente: OCW, 2003.
Durante los primeros tres años de educación secundaria la cantidad recomen-

dada de horas es una directriz dentro de la cual se pueden alcanzar los objeti-
vos básicos (el número de horas recomendadas en la enseñanza media es de
1.067). Existen determinadas escuelas donde se imparten más horas lectivas.
Además, hay escuelas en las que, debido a la falta de profesores, se ha deci-
dido reducir la semana escolar a cuatro días.
No hay recomendaciones relativas a la cantidad de alumnos por clase, aunque
en la actualidad durante los cuatro primeros años de educación primaria se
está reduciendo el número. Este proceso se inspiró en los resultados del Star-
project americano y en un análisis de los datos de una investigación holande-
sa que mostró que los alumnos pertenecientes a clases con 20-25 alumnos
tenían un mejor rendimiento que los alumnos de clases con un número mayor.
La mayoría de los estudiantes se agrupan por edades, en clases mixtas según
su capacidad. En este punto también existe una amplia libertad de decisión de
cada centro. Hay escuelas, como las del «Plan de Jena», donde las clases se
forman según la capacidad y los rendimientos escolares similares con inde-
pendencia de la edad.
Durante el transcurso de los años de educación primaria y secundaria, los pro-
fesores llevan a cabo evaluaciones. Al final de la escuela básica se redacta un
informe de cada alumno contemplando su rendimiento y aconsejando el tipo

de enseñanza que conviene seguir. Muchas escuelas utilizan pruebas (por
ejemplo las desarrolladas por el Instituto Nacional de Desarrollo de Pruebas,
CITO = prueba de aptitud para la educación secundaria) para ayudar en la
elección del tipo de educación secundaria.
La enseñanza superior en los Países Bajos está dividida en educación cientí-
fica, ofrecida por las universidades, y la formación profesional ofrecida por
instituciones de HBO (formación profesional superior). La introducción de la
estructura de bachelor/master dio lugar a cursos combinados con una parte
bachelor y otra parte master. Dentro de las universidades los estudios de
bachelor están compuestos por 180 créditos (tres años). Los estudios de mas-
ter cuentan con un mínimo de sesenta créditos (un año). En la formación pro-
fesional superior, los estudios de bachelor han de contar con un mínimo de
240 créditos en cuatro años. Las instituciones de HBO también pueden ofre-
cer estudios de master. Los estudiantes que tienen un bachelor de una insti-
tución de HBO, además de poder seguir un master en una institución de HBO
también podrán llevarlo a cabo en la universidad.
Holanda tiene una larga tradición en la educación especial. Anteriormente exis-
tían 24 formas diferentes de educación especial. Desde hace tiempo, se ha
intentado reducir el número de alumnos que acceden a la educación primaria
especial. Así, en los centros docentes donde es posible, se mantiene a los niños
en la educación primaria ordinaria, aunque siguen existiendo escuelas especia-
les para los alumnos con problemas educativos y/o de aprendizaje más severos.
La formación de los profesores tiene una duración de cuatro años y tiene lugar
en una institución para la enseñanza profesional (superior). Los profesores de
bachillerato están cualificados para enseñar todas las asignaturas, pero de
hecho están especializados en una.
4.4. Problemas actuales en el sistema educativo
4.4.1. Un marco para la presentación
Los términos «crisis» y «problemas» se utilizan con cierta arbitrariedad. A

continuación, se expondrán unos aspectos de la enseñanza actual holandesa
en los cuales se está trabajando o que requieren que se les preste más aten-
ción. Seguidamente, se presentan un número de problemas o retos para la

enseñanza, tal y como refleja la política educativa, el debate público o las pro-
pias escuelas holandesas. Para mantener un cierto orden expositivo, se ha
escogido como criterio el modelo CIPO (Context, Input, Process, Output).(1)
Es una expresión con un enfoque del sistema dinámico que parte del hecho de
que la enseñanza siempre tiene lugar en un contexto sociopolítico y que está
en constante evolución de cambio. Este enfoque parte de la base de que final-
mente son los resultados los que cuentan en la enseñanza. Ésta está orientada
al diseño del proceso educativo mediante el programa, la organización direc-
tiva y, sobre todo, la forma en que se imparte la enseñanza a los estudiantes.
El carácter de sistema dinámico presupone que existe una relación entre los
diferentes componentes de la enseñanza y que para la solución de los proble-
mas se debe prestar atención a cada uno de los componentes y a su interrela-
ción.
4.4.2. El debate de los objetivos
En la década de 1980 se consideraba y se trataba el sistema educativo como

un instrumento al servicio del empleo; sin embargo, con motivo de los pro-
blemas y tensiones que se presentaron en la sociedad de los años noventa, se
desplegó una mayor atención en la función normativa y pedagógica de la
escuela, parcialmente en línea con el informe de la UNESCO (Informe
Delors, 1996) en el que se exponía que la enseñanza debería contribuir al
«learning to know, to do, live together and to be».
Sin embargo, la pregunta que aquí se presenta es cómo se puede traducir esta
discusión y las opiniones sobre las tareas y la función de la escuela en la rea-
lización de estos objetivos mediante la educación escolar. Desde hace mucho
tiempo, en la enseñanza se viene dando el problema de la sobrecarga de con-
tenidos educativos. Esto quiere decir que se espera del sistema educativo que
cuantos más objetivos pretenda cumplir, más contenidos y habilidades debe
abarcar. Y todo ello, en una situación en la que, al menos en Holanda duran-
te los últimos 30 años, las horas de clase efectivas han disminuido en un 20%.
Por una parte se considera a la escuela como una «institución total» que pue-
de asumir tareas que antes no le eran propias con otros enfoques educativos,
sustituyendo incluso a la familia, y que debería hacer todo esto en un tiempo
(1) Contexto, recursos, proceso y resultados.

inferior al previamente empleado e incluso manteniendo una buena calidad.
Sin embargo, existe el peligro de la superficialidad: se tratan muchos temas
en las escuelas, pero sin profundizar en ninguno de ellos. Por eso, cada vez
más se propugna tener una postura más selectiva en el momento de evaluar las
nuevas funciones y objetivos educativos, y adaptar sólo aquellos objetivos
para los que la escuela sea realmente necesaria y esté preparada.
Esto significa que se debe evitar que la escuela se responsabilice de todo tipo
de tareas correspondientes a otros organismos especializados, o que persiga
objetivos de los que podrían encargarse otras instituciones. En Holanda exis-
te una presión constante para introducir en la educación primaria, secundaria
y superior nuevos objetivos y, así, poner orden en los contenidos. Para evitar-
lo, a parte del conocimiento de base, es de vital importancia estimular el
«aprender a aprender», mediante el cual los alumnos adquieren habilidades
para adquirir nuevos conocimientos de forma autónoma.
4.4.3. Recursos
La financiación
A primera vista parece que en los últimos años ha habido un incremento de

los recursos destinados a la educación. En 1975 el Estado invirtió 16.500
millones de florines en la educación. En 1995 esta cifra se elevó a 34.300
millones. Sin embargo, hay que tener en cuenta la enorme inflación existente
entre 1975 y 1995. Adaptando la subida a la inflación, los gastos estatales
«únicamente» aumentaron 1.900 millones de florines holandeses. En realidad,
esto se puede interpretar como un relativo empobrecimiento de la enseñanza,
ya que desde 1975 la participación en la educación secundaria y superior ha
aumentado considerablemente. Una parte de dicho empobrecimiento aún se
hace más patente cuando se muestran estas cifras como porcentajes del total
de los gastos estatales, el producto nacional bruto y el porcentaje de la renta
nacional (tabla 4.3).
La disminución del porcentaje en el presupuesto del Estado es lo que llama
más la atención. Se debe al enorme incremento de los gastos estatales en otros
ámbitos de gestión, como la Seguridad Social y los gastos por intereses debi-
dos al incremento de la deuda estatal.

TABLA 4.3
Evolución de los gastos del Estado para educación y ciencia
De 1975 a 1995
% DE LOS GASTOS % DEL PRODUCTO % DE LA RENTA
DEL ESTADO INTERIOR BRUTO NACIONAL
1975 24,5 8,0 8,9

1980 18,7 7,7 8,5
1985 15,4 6,5 7,3
1990 14,6 6,0 6,8
1995 15,2 5,6 6,1
Fuente: SCP, 1998.
En comparación con otros países, los gastos estatales dedicados a la enseñan-

za son relativamente bajos. En 1997, la parte de gastos estatales en el pro-
ducto interior bruto equivalía al 4,8%. Para este año, el porcentaje medio en
los demás países occidentales era del 6,3%. Existe una discrepancia llamati-
va entre la insistencia constante del Estado en la infraestructura del conoci-
miento y los gastos de este mismo Estado en el ámbito educativo. Todavía es
más notorio, dentro del descenso del gasto estatal en el sector, la relación exis-
tente entre los diversos sectores educativos. Así, en los últimos años, los gas-
tos estatales por alumno en la educación básica y especial han aumentado,
mientras que se ha producido un descenso espectacular en la enseñanza supe-
rior. Frente a un aumento del 13% existente en 1980, hay un descenso del 51%
en la enseñanza universitaria. En cambio, este descenso se desdibuja en parte
por la introducción en 1993 de un nuevo método para visualizar por separado
los gastos de docencia y los de investigación en las universidades.
No obstante, se anuncian una y otra vez nuevas reducciones en el gasto dedi-
cado a la enseñanza superior, por lo que esta tendencia negativa probablemen-
te no cambiará. Desde el punto de vista de la gestión y la política es mucho
más interesante apostar por el gran grupo de alumnos pertenecientes a la edu-
cación básica, que no por un grupo relativamente selectivo como es el de la
enseñanza universitaria, el cual, además, y según los resultados obtenidos en
comparaciones internacionales, sigue funcionando bien a pesar de la decre-
ciente financiación. Indudablemente, los grupos de presión a favor de la edu-
cación básica defienden mejor sus intereses en la arena política que los de la
enseñanza superior.

La disciplina de presupuestos que se ha mantenido en los últimos años indica
que cuando se desean realizar cambios, la financiación de los mismos ha de
buscarse dentro de los presupuestos existentes en el mismo Ministerio. En los
últimos años se han llevado a cabo diversos cambios: en la educación espe-
cial, en la integración del preescolar y la primaria en la escuela básica, en el
aumento del número de alumnos inmigrantes, en la mejora de la posición
laboral del profesorado, y en la reducción del número de alumnos por grupo
en el primer ciclo de la educación básica. Su financiación estaba dentro del
presupuesto del Ministerio de Educación y Ciencias, en detrimento de la
financiación de la enseñanza superior.
El personal docente
En 2001 y 2002, la Inspección de la enseñanza indicó en sus informes la esca-

sez de profesores y señaló las consecuencias previsibles a corto plazo. Se hizo
especial hincapié en que dicha escasez afectaría a los alumnos y a las escue-
las más vulnerables. En el informe de 2003, la Inspección hizo mención a la
disminución del número de vacantes dentro de la educación primaria y secun-
daria. En 2004, en la educación básica había 1.588 vacantes; en la educación
secundaria eran 503, y en la enseñanza superior había 900 vacantes.
Probablemente, la situación económica de Holanda explica la disminución de
la tensión en el mercado laboral de la enseñanza: en 2002 hubo muchos des-
pidos en el mercado laboral, un número nada despreciable de personas se
decidieron por un puesto en la enseñanza. Sin embargo, de los cálculos del
Centro de Investigación para la Enseñanza y el Mercado Laboral (ROA) se
desprende que en los próximos años las escuelas seguirán teniendo dificulta-
des para conseguir suficientes profesores. Por una parte, es el resultado del
aumento del número de alumnos y, por otra parte, del incremento de jubila-
ciones que se prevé en poco tiempo. Se ha calculado que durante el período
2004-2008 quedarán unos 38.000 puestos vacantes en la educación primaria.
En la Formación Profesional y en la Educación de Adultos (BVE) ascenderá
a unos 51.000 puestos (BOA, 2003).
Además, hay que añadir a la problemática de los puestos vacantes el hecho de
que éstos están repartidos de forma irregular en el territorio. Especialmente
en el oeste del país y en las ciudades, y dentro de las mismas en las escuelas
más problemáticas. También hay diferencias por asignaturas: las matemáti-

cas, la física, las asignaturas técnicas y los idiomas tienen una demanda de
profesores relativamente mayor. Para estas asignaturas la cantidad de profe-
sores no titulados o con titulación insuficiente para el puesto es superior que
para las asignaturas donde han surgido menos vacantes. Por ejemplo, en físi-
ca un 40% de las clases son impartidas por profesores no titulados o con titu-
lación insuficiente. Respecto a las matemáticas, el porcentaje se sitúa alrede-
dor de un 33%.
La causa de la carencia de profesores tiene un carácter complejo y diverso.
Cada vez más se afianza la idea de que la carencia de profesores no sólo se
puede atribuir al envejecimiento o a la jubilación, sino que también tiene que
ver con el hecho de que los profesores abandonan la enseñanza de forma anti-
cipada porque su profesión no les proporciona la suficiente satisfacción. Las
investigaciones realizadas al respecto apuntan hacia factores muy parecidos
en muchos países: baja remuneración (aunque en los Países Bajos se han
incrementado los sueldos iniciales), estrés, malas condiciones de trabajo, pro-
blemas de comportamiento del alumnado (además de los problemas con los
padres) y feminización de la enseñanza con más puestos a tiempo parcial.
En los Países Bajos se ha empezado a organizar campañas para reducir la caren-
cia de profesores, mejorar la imagen del profesorado, promover la identidad
profesional y reclutar a personas que no estén trabajando en la enseñanza.
4.4.4. Procesos
Los procesos educativos de aprendizaje
Los puntos fuertes de la calidad en los procesos de aprendizaje de la educa-

ción básica son el tiempo de aprendizaje y la estructura sólida del ámbito
pedagógico. Cuando el profesor actúa de manera didáctica, la estructura y la
organización son de buena calidad. Sin embargo, la comparación entre los
resultados anuales de las visitas de la Inspección en la educación básica mues-
tra que los elementos «estrategias educativas», y sobre todo «la utilización en
estas estrategias de los nuevos métodos didácticos», siguen estando por deba-
jo de la media (tabla 4.4).
Un punto de fricción es el cambio del aprender jugando del primer y segun-
do nivel de la educación básica a un tipo de enseñanza conducido según un
método, es decir, a una enseñanza orientada a aprender a partir del tercer

TABLA 4.4
Porcentaje de escuelas básicas que cumplen con las características
de calidad para los procesos educativos de aprendizaje
1998 1999 2000 2001 2002 2003
Oferta de material de aprendizaje

objetivos clave 60,4 69,6 73,3 81,0 91,4
Oferta de material de aprendizaje
línea continua 42,3 41,1 32,8 34,1 46,8
Tiempo de aprendizaje 89,6 95,6 96,1 93,1 93,1 90,1
Clima pedagógico seguro y estructurado 96,5 98,8 96,5 96,3 98,5 97,4
Clima pedagógico estimulante
y provocador 66,0 69,0 64,4 64,5 71,3 83,3
Acción didáctica clara y estructurada 91,6 91,6 93,5 94,5 95,4 93,4
Acción didáctica implicación activa
del alumnado 81,6 74,9 70,3 66,4 72,8 70,6
Acción didáctica estrategias
de aprendizaje 50,7 42,6 46,2 49,1
Acción didáctica sintonía 29,1 39,4 36,4 30,4 38,3 37,7
Acción didáctica organización
de clase apropiada 95,0 97,4 97,0 99,5 99,6 98,8
Asistencia de alumnado 58,7 58,4 56,8 46,8 54,8 74,2
Fuente: Inspectie van het onderwijs, 2003.
nivel. Durante el año escolar 2002-2003 los inspectores de Inglaterra, Flan-

des, Baja Sajonia y Holanda, evaluaron la calidad de 471 clases de dichos paí-
ses con la ayuda de un instrumento de observación común. Aparentemente,
esta investigación confirma que en Holanda la calidad de la acción didáctica
de los profesores requiere mejoras. En ninguno de los indicadores, los profe-
sores holandeses lograron conseguir un nivel más alto que el de la media.
Incluso ocuparon el último lugar en indicadores como: «mostrar objetivos cla-
ros de las clases», «incentivar a los alumnos» y captar la atención en «las
estrategias de aprendizaje y dirección de clases».
Asimismo, en la educación secundaria la acción didáctica también es proble-
mática. En el curso 2002-2003, sólo un 31% de las escuelas cumplió con este
aspecto de calidad. Representa incluso un retroceso con respecto al año esco-
lar anterior, en el cual todavía se llegaba a un 47%. En este caso se trata espe-
cialmente de estrategias de enseñanza que satisfagan las diferencias indivi-

duales de los alumnos y estimulen el aprendizaje activo de los mismos. Este
último punto es una de las prioridades en la educación secundaria. Parece ser
que las escuelas no logran fácilmente estos objetivos.
Sistemas de control de calidad
El «proceso» anteriormente mencionado hace referencia a la acción didáctica de

los docentes en el ámbito de las clases y los grupos de aprendizaje. El control
de calidad es responsabilidad de la escuela, por lo que la participación de los
docentes es de suma importancia. En el marco de la creciente autonomía
de las escuelas, las cuales son responsables de la consecución y conservación de
la calidad en la educación, el desarrollo, la introducción y la conservación de un
sistema similar es de suma importancia. En los últimos años, el Instituto Central
para el Desarrollo de Pruebas (CITO) y las organizaciones para el acompaña-
miento en la enseñanza han desarrollado diversos tipos de estos sistemas.
Los sistemas de control de calidad incluyen todos los aspectos de la enseñan-
za, así como la organización escolar, la acción didáctica de los docentes, los
resultados del proceso de aprendizaje y los propios procesos de aprendizaje.
Los sistemas de control de calidad ofrecen puntos de contacto a las escuelas
y docentes con la intención de mejorar la calidad de la enseñanza.
Durante el año escolar 2002-2003, sólo una cuarta parte de las escuelas de
educación básica trabajaban en la mejora sistemática de su calidad de ense-
ñanza. Contrariamente, las escuelas están al corriente de las características de
la población de alumnado y de la situación de las escuelas en el entorno. Ade-
más, casi todas las escuelas llevan a cabo trabajos orientados a la mejora y,
por ello, tienen marcadas unas prioridades y planificaciones. Sin embargo,
sólo dos terceras partes de las escuelas lo hacen basándose en un análisis
actual de su propia calidad. Es destacable que sólo una de cada cinco escue-
las ha formulado objetivos concretos para el ámbito de «resultados». Además,
en la educación básica se ha desarrollado muy poco la costumbre de evaluar
de forma regular los efectos de las actividades de mejora. En la educación
secundaria un porcentaje muy bajo, sólo el 34% de las escuelas, trabajan en
el control de calidad.

Violencia en las aulas
Durante el año pasado, varios incidentes con armas de fuego, uno de ellos con
consecuencias mortales, provocaron una gran conmoción. Sin embargo, los
resultados de la investigación del caso confirman que no se trata exclusiva-
mente de incidentes aislados, por lo que debería ser un tema de preocupación
en materia de enseñanza.
Según Dekker y otros (2003), durante el año escolar 2002-2003 casi un 40%
de las escuelas básicas reflejaban serias formas de vejaciones. La cifra es algo
inferior en los casos de violencia física y amenazas. De un estudio de la Ins-
pección educativa se deduce que en casi todas las escuelas básicas existen
incidentes como vejaciones e insultos que interfieren en la sensación de segu-
ridad de los niños. Incidentes relativamente serios, como daños, robos y vio-
lencia física, se producen en la mitad de las escuelas. Sin embargo, en las cua-
tro grandes ciudades (Amsterdam, Rotterdam, Utrecht y La Haya) se da en
ocho de las diez escuelas (tabla 4.5).
Aunque existen incidentes en casi todas las escuelas básicas, la gran mayoría
(el 95%) de los padres se muestran satisfechos con la atención que se presta
a la seguridad de sus hijos en la escuela (Van Oord y Schieven, 2003). La
mayoría de las escuelas (un 60%) no registra incidentes de forma sistemática.
Insultos, vejaciones, chantajes y amenazas son los que más se repiten, sobre
todo entre los mismos alumnos. Según Ten Bogt y otros (2003), durante el
pasado año, en la escuela básica un 59% de los chicos se pelearon y el 32%
lo ha hecho más de dos veces en el mismo período. El problema de las veja-
ciones es que se hace a escondidas y son difíciles de observar para el docen-
te. Esto puede tener graves consecuencias individuales para los alumnos.
Camodeca (2003) concluye, en un estudio sobre las vejaciones en la escuela
básica, que los niños entre siete y nueve años que se ven involucrados en veja-
ciones experimentan una evolución más problemática que sus compañeros.
En escuelas con muchos alumnos inmigrantes desfavorecidos se dan con más
frecuencia actos de violencia física o daños a pertenencias personales. Los
incidentes entre padres y personal educativo se dan con mayor frecuencia en
escuelas grandes (con más de 400 alumnos).

TABLA 4.5
Incidentes en escuelas: una comparación entre el porcentaje nacional
de escuelas en las que se dan incidentes y el porcentaje de escuelas
en las cuatro grandes ciudades (G4)
NACIONAL (INCA. G4) G4
Incidentes entre los alumnos

Insultos, vejaciones, agravios y amenazas 91 97
Comentarios discriminatorios 60 73
Daño o robo de pertenencias personales 51 81
Violencia física 51 77
Incidentes entre miembros del personal
Incidentes entre alumnos y miembros de personal
Incidentes entre padres y miembros de personal
Fuente: Inspectie van het onderwijs (onderzoek, 2003).
Las medidas adoptadas para la educación secundaria son comparables a las de

la educación básica:
• Convocar siempre a una entrevista a los alumnos involucrados en inci-
dentes.
• Que las escuelas colaboren fundamentalmente con la policía y la asis-
tencia social al joven.
• Que las escuelas siempre convoquen a los padres de alumnos involucra-
dos en incidentes para llevar a cabo una entrevista.

• Que la escuela se preocupe de que las víctimas de los incidentes reciban
ayuda de inmediato y una posterior asistencia a largo plazo.
• Que la escuela involucre a los alumnos durante el año escolar en la redac-
ción de compromisos respecto a la forma en la que debe tratarse a los
demás.
Las escuelas que sufren más incidentes son también las que más medidas
toman en contra de los mismos. Además, no existe relación alguna entre la
actuación contra los incidentes, la toma de medidas y la elevada falta de asis-
tencia de los alumnos. Cuantas más medidas se toman contra los incidentes,
más absentismo hay en la escuela.
4.4.5. Resultados y comparación de resultados
Comparación de los resultados
Para poder evaluar los resultados obtenidos por los alumnos durante el perío-
do de la escuela básica, se necesitan siempre datos fiables relativos a la lec-
tura técnica, la lectura comprensiva, el cálculo y las matemáticas. Cada vez
más escuelas disponen de este tipo de información. La Inspección ha llegado
a un acuerdo en cuanto al procedimiento respecto a la medida en la que las
escuelas al final de la formación básica se sitúan en o por encima del nivel
esperado (tabla 4.6). También se deberá tener en cuenta la composición de la
población del alumnado.
En un estudio comparativo realizado sobre los rendimientos de los alumnos
en la educación básica y secundaria en el ámbito de la lectura comprensiva,
de entre los 27 países participantes, Holanda ocupó un decepcionante puesto
veintiuno. Como reacción a este informe se han tomado medidas para la me-
jora de la lectura comprensiva. Diez años más tarde, en 2001, tuvo lugar un
nuevo estudio comparativo de lectura comprensiva, esta vez en 35 países, el
Progreso en el Estudio Internacional de Lectura (PIRLS). Los resultados de
este estudio fueron satisfactorios. Los alumnos holandeses de educación bási-
ca, con una media de 10,2 años, lograron junto con los alumnos suecos e
ingleses las puntuaciones más altas. Además, resultó que las diferencias en
nuestro país entre los alumnos con puntuación alta y baja eran relativamente
pequeñas.

TABLA 4.6
Porcentaje de escuelas básicas que logra los resultados con nivel
suficiente
RESULTADOS ENSEÑANZA BÁSICA 1999 2000 2001 2002 2003
Fin escuela básica en o por encima

del nivel esperado 66,3 67,5 70,8 87,7 86,5
Fin escuela básica debajo
del nivel esperado 5,1 6,3 8,5 4,6 7,4
Fin escuela básica insuficientes datos 28,6 26,3 20,8 7,7 6,2
Durante período de escuela básica:
en o por encima del nivel esperado 44,6 49,4 57,3 60,1 82,5
por debajo del nivel esperado 7,7 6,9 8,2 9,5 8,1
insuficientes datos 47,7 43,7 34,5 30,4 9,4
Fuente: Inspectie van het onderwijs, 2003.
Asimismo, los informes PPON relativos a la enseñanza de la lengua a la mitad

y al final de la escuela básica son más críticos (Van Berkel y otros, 2002;
Sijtstra, Van der Schoot y Hemker, 2002). Al final de la escuela básica, sólo
la mitad de los alumnos con tres de los cuatro tipos de textos lograron un nivel
suficiente para la lectura comprensiva.
Generalmente los resultados de los alumnos holandeses son buenos en prue-
bas comparativas en el ámbito de las matemáticas y la física. Esto puede
deducirse de los estudios IEA y el estudio PISA de la OCDE. En las compa-
raciones internacionales, Holanda se sitúa entre los países con las puntuacio-
nes más altas. Sin embargo, estos buenos resultados no impiden que, en los
debates públicos sobre la enseñanza, o que en las discusiones de los especia-
listas (Leune, 2001) expresen su preocupación respecto a la calidad de los
resultados.
Diferencias en los resultados
En el párrafo anterior se comprobaba que los resultados en Holanda inspiran

satisfacción, tanto sobre la base de un estudio nacional como en los estudios
comparativos internacionales. Sin embargo, hay claras diferencias entre alum-
nos, escuelas y clases. Si nos centramos en la educación básica, en la que se

asientan los cimientos para la evolución posterior, podemos comprobar lo
siguiente:
En el informe Minorías 2003 (Dagevos, Gijsberts y Van Praag) la Oficina de
Planificación Sociocultural concluyó que los alumnos inmigrantes de países
no occidentales, los cuales generalmente acuden a escuelas «negras» (con un
mínimo del 50% de alumnos inmigrantes) no logran un menor aprendizaje
que los alumnos de las escuelas «blancas». La Oficina de Planificación
Sociocultural concluyó que incluso hay escuelas con una mayor concentra-
ción de alumnos procedentes de los grupos minoritarios que logran un mejor
resultado que en otras escuelas a la hora de reducir el retraso en competencias
de lenguaje. Sin embargo, de otro estudio (véase, entre otros, Driessen, 2002;
Schoor, 2000; Janssen y otros, 1999) se desprende que los resultados de los
alumnos en escuelas con un mayor número de alumnos de riesgo son signifi-
cativamente inferiores si los comparamos con los de escuelas con menos
alumnos de riesgo. Sea como sea, los rendimientos de los alumnos de riesgo
siguen quedándose atrás respecto a los de los alumnos autóctonos.
Resultados del informe PISA
En diciembre de 2004, dos grandes estudios internacionales publicaron sus

resultados. El Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes
de la OCDE publicó el estudio Aprender para el mundo de mañana. Prime-
ros resultados de PISA 2003. Algunos días más tarde, la Organización Inter-
nacional para la Evaluación de Rendimientos de Estudiantes (IEA) publicó
dos informes sobre las tendencias internacionales en los estudios sobre mate-
máticas y ciencias (TIMSS). Uno se refería a los estudios de matemáticas y el
otro a los de ciencias, ambos para el período 2003. Como es habitual, estos
estudios merecieron una gran atención por parte de los medios, así como de
los políticos y de los investigadores que estaban particularmente interesados
en el lugar que ocupaba su país en dichas evaluaciones internacionales.
Los resultados de los estudiantes holandeses en ambos estudios fueron satis-
factorios, no solamente en matemáticas y ciencias, sino también en lectura.
Una semana después de la publicación del estudio PISA, recibí otro análisis
de los resultados en Bélgica, demostrando que si no se tienen en cuenta los
resultados de la comunidad francesa, los de los flamencos (es decir, de la

comunidad flamenca) son mejores que los holandeses y también mejores que
los de Finlandia y Corea (los países con mejores rendimientos de la OCDE).
Este hecho se fundamenta en los análisis publicados en el anexo B2 del infor-
me, relativos a la diferencia de rendimientos entre las regiones de cada país.
Los resultados de la comunidad francesa ocupan un nivel medio dentro de la
OCDE.
Un análisis elaborado por el Ministerio de Educación francés (Bourny, Fumel,
Monnier, Rocher, 2004) demostró que los resultados de los mejores estudian-
tes franceses eran superiores a aquellos de los países con los mejores rendi-
mientos (Hong Kong, China, Finlandia y Corea). Ese dato ilustra la variación
de los rendimientos que pueden observarse entre los diversos países. Sin
embargo, algunos países presentan menores variaciones respecto al rendi-
miento. Este es el caso de Finlandia, si lo comparamos con el resto de «paí-
ses punteros» como Corea, Países Bajos, Hong Kong y China.
Como era de esperar, los resultados de ambos estudios tuvieron una buena
acogida tanto por parte de los políticos como por los ciudadanos de los Paí-
ses Bajos: la calidad global de la educación era satisfactoria. Para los políti-
cos no había motivos de preocupación: los resultados seguían siendo satisfac-
torios a pesar de la preocupación existente por el gasto público en la
enseñanza. Los rendimientos de países como Finlandia, Japón, Corea, Bélgi-
ca y Países Bajos son considerablemente más altos, en el estudio PISA, de lo
que cabía esperar si tenemos en cuenta el gasto por alumno. El gasto en ins-
tituciones educativas es un requisito para poder ofrecer una educación de bue-
na calidad, aunque no es suficiente para lograr un nivel de resultados elevado.
Las diferencias de resultados entre las escuelas de los Países Bajos son con-
siderables, mientras que las diferencias en el interior de las propias escuelas
no lo son tanto, hecho previsible en un sistema diferenciado de enseñanza
secundaria. Estas diferencias pueden explicarse mediante la clasificación del
estatus económico, social y cultural de los estudiantes y de las escuelas.
Después de producirse las primeras reacciones optimistas, llegaron algunos
comentarios críticos. De Lange, director del Centro Nacional de Investigación
y Desarrollo para las Matemáticas, afirmó que, a pesar de los resultados satis-
factorios de los estudiantes holandeses (incluidos también los de otros paí-
ses), a lo largo de los años se percibe una disminución constante. Por ello se

ha pedido, hasta ahora sin éxito, prestar una mayor atención a las matemáti-
cas y la ciencia en la educación escolar. En algunos estudios realizados en
Holanda se concluye que los alumnos de países que emplean métodos más
tradicionales de enseñanza superaron a los estudiantes holandeses. En la
actualidad, y como reacción a los informes de PISA y TIMMS, no se puede
indicar que exista algún cambio en la política o en sus prácticas.
De hecho, los informes contienen mucha más información dado que propor-
cionan observaciones respecto a la actitud de los estudiantes, los antecedentes
socioeconómicos que pueden explicar dichos resultados y ofrecen información
acerca del entorno y la organización de las escuelas, que son particularmente
interesantes para los investigadores de la eficacia educativa. Los estudios
PISA de la OCDE muestran el entorno de aprendizaje y el clima escolar, las
políticas y prácticas de la escuela, así como los recursos invertidos en la edu-
cación. En los estudios TIMSS 2003, también se dio gran importancia al pro-
grama escolar, hecho que ya se pudo ver en anteriores estudios de la IEA.
Además, se ha dado gran énfasis a las oportunidades de aprendizaje (el pro-
grama ofrecido a los estudiantes, la enseñanza en el aula y el contexto esco-
lar para el aprendizaje y la enseñanza [tales como políticas de admisión, rela-
ciones escuela-padres, recursos y clima escolar]). Los estudios proporcionan
información sobre lo que se lleva a cabo en la educación y contribuyen a des-
arrollar y probar teorías relativas a la eficacia de la educación, además de
facilitar datos y material para los análisis secundarios con el fin de probar teo-
rías en este ámbito (Kyriakides, en prensa; Creemers, en prensa).
La influencia de la enseñanza en el mercado laboral
En Holanda, la enseñanza profesional está organizada dentro de la educación

secundaria profesional preparatoria y en la enseñanza superior (VMBO,
MBO, HBO). Durante los últimos años, especialmente en el sector de la
VMBO (formación profesional preparatoria secundaria) y MBO (formación
profesional de grado medio) y, en menor medida, en la HBO (formación pro-
fesional superior), se ha producido un gran número de cambios, enfocados a
una mejor preparación de los alumnos en un futuro enfocado hacia el merca-
do laboral.
Por eso se parte de la base de que los alumnos no deben ser formados para
unas profesiones específicas, sino que deben adquirir una serie de facultades

que les permitan acceder a un amplio abanico de profesiones y, con ello,
adquirir habilidades profesionales más generales. En 1999 se introdujo la
VMBO en sustitución de la VBO y la HAVO (educación general secundaria
avanzada). Con este cambio, la ley pretendía mejorar la conexión entre la edu-
cación media profesional y el mercado laboral. La VMBO ofrece programas
preparatorios con cuatro itinerarios, que se diferencian entre ellos por la com-
posición del conjunto de asignaturas y los requisitos del programa.
La VMBO tiene una imagen desfavorable. Los padres perciben su elección
como algo negativo en comparación con la HAVO y la VWO (enseñanza cien-
tífica preparatoria). También el debate público sugiere que la unión a la edu-
cación secundaria obligatoria de este tipo de escuela ha tenido un efecto nega-
tivo respecto a la antigua VBO. Por otra parte se puede asegurar que, por los
impulsos especiales del Estado, se ha llevado a cabo una estrecha colabora-
ción con el mundo empresarial en forma de proyectos. Los alumnos aprenden
elementos prácticos y tareas prácticas al realizarlas en empresas (Polder y
Voncken, 2003). En el ámbito regional existen formas de colaboración de la
VMBO, la MBO y el sector privado financiadas mayoritariamente por este
último. Las experiencias aquí adquiridas dan a entender que la formación pro-
fesional se apoya cada vez más en la creciente colaboración entre escuelas y
empresas.
4.5. El debate social sobre la enseñanza. Perspectivas
Mientras escribía este artículo me preguntaba si el sistema escolar de los Paí-

ses Bajos atraviesa una crisis. Como ya indiqué en la introducción, pienso que
más bien tiene que ver con la valoración de situaciones, procesos y resultados
en la enseñanza y con cierta tergiversación de palabras y términos que se uti-
lizan para describir situaciones. Para llamar la atención para la «buena cau-
sa», se utilizan términos más fuertes que los que los hechos justifican. Ahora
que estoy llegando al final de mi trabajo, y que ya ha sido descrito el sistema
escolar y presentados los problemas que surgen del mismo, se puede formu-
lar una conclusión. Desde luego, no todos los problemas han sido discutidos.
Posiblemente haya más. Sin embargo, concluyo que no hay ninguna crisis en
la enseñanza de los Países Bajos.

No obstante, hay problemas que necesitan solución y desafíos en la enseñan-
za que se deben afrontar y que deben ser trabajados en la enseñanza. Mis
interpretaciones sobre la existencia o no de crisis en la enseñanza están ali-
mentadas por mi historial empírico dentro del área didáctica, especialmente
en el terreno de la efectividad de dicha enseñanza. La investigación en este
terreno muestra que gran parte de la variación en los rendimientos de la ense-
ñanza está explicada por los antecedentes de los alumnos, sus aptitudes para
aprender, las experiencias que han tenido en el pasado y el bagaje cultural del
medio social del que proceden. La contribución de la enseñanza explica sólo
un 15 o un 20% de los rendimientos de los alumnos. Lo que se puede dedu-
cir de ello es que la enseñanza debe adoptar una posición humilde en cuanto
a las tareas que asume. Esto sirve para los objetivos, los procesos y los rendi-
mientos. Las escuelas no pueden compensar las diferencias sociales. Se debe
utilizar el tiempo disponible de la mejor manera posible y hacer de la calidad
una bandera, ya que muchos factores juntos producen un efecto positivo en
cuanto a los rendimientos de los alumnos. Esto obliga a la enseñanza a estar
continuamente ocupada en la mejora de su calidad.
En la enseñanza hay muchos partidos que aportan su contribución particular.
El Estado debe poner el marco para crear las condiciones para una enseñanza
correcta, con el cual se pueda fomentar la calidad de la enseñanza. De ahí se
deriva la idea subyacente de la autonomía de las escuelas. El Estado no debe
interferir en la organización de la enseñanza; es mejor que lo ceda a los profe-
sionales que están trabajando en ello. En el pasado se advirtió en diversas oca-
siones contra esta autonomía, por ejemplo por Leune (1994), quien ve como
un peligro el hecho de que bajen las normas sobre el rendimiento y que no haya
suficiente dedicación para una innovación de la enseñanza. Diez años después
de esta advertencia se puede comprobar que no se trata de eso o que es una par-
te poco importante. La ampliación de la autonomía tuvo como resultado que,
ahora más que en el pasado, se ha dado prioridad a las mejoras vinculadas con
las escuelas antes que a la participación en proyectos de innovación naciona-
les. Al mismo tiempo se puede comprobar que la tarea del Gobierno es dibu-
jar el marco en cuanto a la autonomía y a la delegación de poderes. En la actua-
lidad más que en el pasado, la inspección se está adaptando a estos requisitos
y ha desarrollado herramientas para ello. Para llevar a cabo el control de cali-
dad, se han introducido (en las leyes) directrices para la organización, infor-
mes, informes escolares, acreditaciones y visitas (internas).

De esta forma, el Estado se asegura una visión clara de la cuestión y los ins-
trumentos necesarios para corregir aquello que se considere incorrecto. La
libertad que se ha otorgado mediante la ampliación de la autonomía significa
asimismo la libertad de tener un compromiso con el que el Estado marque las
pautas dentro de las cuales las escuelas pueden dar forma a su enseñanza,
comprobando y evaluando sus resultados. Finalmente, las perspectivas y la
vigilancia de la calidad están en manos del Estado. De los informes sucesivos
de la inspección se desprende que paulatinamente las escuelas están apren-
diendo a dar forma a su propia enseñanza y organización. En este proceso, la
colaboración de un soporte nacional, regional y local con un buen funciona-
miento es de suma importancia, tal y como se desprende de los efectos de los
proyectos de mejoras escolares, los cuales han tenido lugar en todos los sec-
tores de la enseñanza. Además, el hecho de que las escuelas sean responsables
es claramente un factor positivo para el éxito de estas mejoras (Creemers y
otros, 2004).
Por lo anteriormente expuesto llego a la conclusión de que la enseñanza en
Holanda se enfrenta en cada paso con nuevos retos, nuevos problemas o, si lo
prefieren, con pequeñas crisis. El sistema educativo holandés es dinámico,
está cambiando constantemente y tiene suficiente ímpetu para adaptarse o
para encontrar una respuesta a los cambios de la sociedad y a las expectativas
respecto a la enseñanza.
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V. El sistema educativo flamenco (Bélgica)
Roger Standaert y Bart Maes
Universidad de Gante
5.1. Contexto sociopolítico
La estructura del estado unitario y centralizado belga se cambió, en una pri-

mera fase en 1970, a un sistema federal, mediante cinco modificaciones de la
Constitución, por las que el Estado central (el Gobierno nacional) mantiene la
plena competencia exclusiva respecto a un número de sectores importantes
(por ejemplo, finanzas, defensa, justicia, etc.), variando en mayor o menor
medida su grado de competencia en otras materias (por ejemplo, comercio
exterior). La tercera fase de cambio constitucional (1988-89) contenía impor-
tantes implicaciones para la enseñanza. En aquel momento, se registró el tras-
lado de las competencias para la enseñanza a las comunidades (Constitución
belga art. 127 § 1.2), así como las garantías que ya fueron otorgadas por la
Schoolpactwet (Ley de Pacto Escolar) del 29 de mayo de 1959 (art. 24). Sola-
mente tres puntos quedan en manos del Gobierno federal: la fijación del
comienzo y el fin de la escolaridad obligatoria; las condiciones mínimas para
conceder títulos, y el régimen de las pensiones al profesorado. A partir de ese
momento las tres comunidades reconocidas(1) pueden desarrollar su propia
política educativa. Y así fue: relativamente pronto se introdujeron reformas en
Flandes. En el ámbito del control de calidad se adaptó un programa básico y
un sistema de inspección que estaba basado en la investigación de la escuela,
junto con una nueva estructura de tutoría y mayormente cursos de reciclaje de
autoimplicación. También se hizo una renovación profunda de la enseñanza
(1) Las tres comunidades son: la comunidad de habla neerlandesa (incluidos los habitantes de Bruselas que hablan
neerlandés), la comunidad de habla francesa (incluidos los habitantes de Bruselas que hablan francés) y la peque-
ña comunidad de habla alemana.
EL SISTEMA EDUCATIVO FLAMENCO (BÉLGICA) 119

superior y universitaria, así como también de la asistencia a los alumnos y las
políticas contundentes contra el fracaso escolar.(2)
La política flamenca de educación y formación intenta basarse cada vez más
en los desarrollos políticos internacionales. La creciente vinculación de los
diferentes ámbitos conlleva una mayor cooperación y sintonización mutua
entre los campos de la política, tanto a escala nacional como en el ámbito de
la comunidad flamenca. También en las escuelas se trabaja en acuerdos de
cooperación y ampliación de las funciones, para poder hacer frente a las cam-
biantes circunstancias sociales. Asimismo, se estimulan las redes entre escue-
las y otros organismos para mejorar las posibilidades de la enseñanza a la hora
de solucionar problemas sociales. También se estableció un programa básico
de contenidos para la enseñanza.
La economía del conocimiento incrementa el interés en competencias sujetas
a saberes relacionados con las oportunidades del mercado laboral. Por ello, la
política de enseñanza y formación se orienta hacia la mejora de las compe-
tencias de las personas de baja calificación, así como intenta asegurar que
haya suficientes personas con una alta calificación. Para ello se requiere una
buena colaboración entre la política de empleo y el mundo profesional.
Un objetivo común de todos los ministros de Educación en Europa es la
reducción del porcentaje de abandono de los estudios. El debate actual res-
pecto a este tema contiene diversos elementos. Itinerarios de aprendizaje con
módulos a los que se vinculan certificados (parciales) con un valor para el
mercado laboral, así como para la continuación de la enseñanza y la forma-
ción. Para ello el reconocimiento de las competencias adquiridas también
ofrece posibilidades. Otras posibilidades son prácticas de larga duración y sis-
temas completos de aprendizaje alternativo. Se deben ampliar las posibilida-
des para los adultos con baja calificación a fin de mejorar sus competencias
mediante la educación básica.
Desde los objetivos de la UE se desarrollan iniciativas para aumentar el núme-
ro de licenciados en matemáticas, ciencias y tecnología. Asimismo, la cre-
ciente internacionalización requiere medidas para vigilar el número y la cali-
(2) Las diferencias entre la educación de las tres comunidades, en cuanto a organización, políticas, etc., es tan
variada que resulta imposible analizar conjuntamente el sistema educativo belga, por lo que, en este capítulo, se
estudiará la enseñanza en la Bélgica flamenca.

dad de los titulados de la enseñanza superior en general, así como para
aumentar sus oportunidades en el mercado laboral.
5.2.1. Estructura
La educación básica
La educación básica incluye la educación preescolar y la educación primaria.

Aunque desde el punto de vista estructural, la educación preescolar y la edu-
cación primaria son independientes, se intenta realizar un cambio progresivo
entre las dos. La educación preescolar normal es accesible a niños de 2,5 a 6
años. Entre los 2,5 y los 3 años hay 6 momentos en el transcurso del año esco-
lar en los que los niños pueden incorporarse a los centros. A partir de los 3
años, los niños pueden hacerlo en cualquier momento del año escolar. La edu-
cación primaria normal se dirige a niños entre 6 y 12 años e incluye 6 cursos
consecutivos. La educación primaria especial va dirigida a niños que necesi-
tan una ayuda específica, ya sea temporal o permanente. Los motivos pueden
ser una discapacidad física o psíquica, problemas emocionales o de compor-
tamiento, así como graves trastornos de aprendizaje. La educación primaria
especial está dividida en 8 tipos, adaptados a las necesidades educativas y de
aprendizaje de un determinado grupo de niños. En principio, la duración de
esta enseñanza es de 7 años.
La educación secundaria
La educación secundaria es obligatoria y va dirigida a jóvenes de edades com-

prendidas entre los 12 y los 18 años. Desde 1989, la educación secundaria a
tiempo completo está organizada según una estructura en la cual se da mucho
énfasis a la adquisición de conocimientos básicos y tiene itinerarios diferen-
ciados. Dicha estructura contiene tres ciclos de dos años con formas de ense-
ñanza diferenciada a partir ya del segundo año. La elección definitiva del iti-
nerario se realiza en el segundo ciclo. En el primer ciclo la mayor parte de las
horas lectivas se dedican a los conocimientos básicos. A partir del segundo
ciclo se distinguen cuatro itinerarios diferentes, dentro de los cuales el alum-
no puede elegir una rama de estudios determinada:

• La «educación secundaria general» (ASO) ofrece una amplia formación
general que confiere una base estable para poder continuar posteriormen-
te en la enseñanza superior.
• La «educación secundaria profesional» (BSO) es una forma de enseñan-
za centrada en la práctica, en la cual el alumno aprende una profesión
específica además de adquirir una formación general.
• La «educación secundaria artística» (KSO) reúne una amplia enseñanza
general con la práctica artística activa. Después de finalizar este tipo de
enseñanza, el alumno puede ejercer una profesión o comenzar la enseñan-
za artística superior.
• En la «educación secundaria técnica» (TSO) la atención está principal-
mente centrada en asignaturas generales y asignaturas técnicas. Después
de finalizar esta enseñanza, el alumno puede ejercer una profesión o entrar
en la enseñanza superior, generalmente en la enseñanza superior técnica.
Esta formación incluye clases y prácticas en empresas.
El segundo y tercer ciclos se componen de una parte común y una parte opta-
tiva. En la parte optativa, los conocimientos básicos se completan con un aba-
nico de posibilidades de estudio. En los dos últimos años se ofrecen muchas
asignaturas optativas y se puede profundizar aún más en la formación especí-
fica con vistas a la elección final de una profesión o de posibles programas de
estudios de enseñanza superior.
A partir de los 15 ó 16 años el alumno puede estudiar con un sistema a tiem-
po parcial, la formación profesional secundaria a tiempo parcial (DBSO).
También pueden aceptar la oferta de un puesto como practicante otorgado por
la Administración educativa o por iniciativa de los institutos reconocidos de
formación a tiempo parcial. El alumno obtiene el título de la educación secun-
daria después de haber superado con éxito 6 años de educación secundaria
obligatoria (ASO, KSO o TSO), o 7 años de educación secundaria profesio-
nal (BSO). Con el título de educación secundaria el alumno tiene acceso ili-
mitado a la enseñanza superior, sin importar la escuela, el tipo de enseñanza
o la especialidad que haya cursado. Los jóvenes cuyo desarrollo físico, psico-
lógico, social o intelectual se ve obstaculizado por una discapacidad, por pro-
blemas escolares o educacionales, pueden encontrar una formación adecuada
en la educación especial.

La enseñanza superior
La condición general de admisión en la enseñanza superior en Flandes es el

título flamenco de educación secundaria. En Flandes no existe el numerus
clausus, sin embargo hay pruebas de acceso para ciencias náuticas, ciertas
disciplinas de arte, carreras de ingeniería civil, odontología y medicina. Un
título reconocido por un decreto flamenco, por una ley belga, por una norma
europea o un acuerdo internacional permite el acceso directo a una escuela
superior o universidad.
Las escuelas superiores disponen de una amplia autonomía y responsabilidad.
Reciben un importe global para costear su política de personal y el funciona-
miento en general. Además de la oferta de enseñanza, la investigación cientí-
fica aplicada y la prestación de servicios sociales son también tareas básicas
de las escuelas superiores. La nueva regulación ofrece también un marco en
el que las escuelas superiores se pueden presentar a escala internacional. Se
pueden organizar formaciones básicas, iniciales y avanzadas así como forma-
ciones complementarias. Generalmente, la formación superior complementa-
ria consiste en cursos de duración limitada, dirigidos al reciclaje y la amplia-
ción de conocimientos. La formación superior básica se divide en 11 áreas de
enseñanza con una duración de un ciclo (3 años) o dos (normalmente cada
uno de 2 años).
Dentro de este tipo de formación hay varias opciones (salvo excepciones pun-
tuales). Una opción está fundada sobre una base común de como mínimo un
tercio y como máximo dos tercios del programa formativo. La formación de
un ciclo se centra en la adquisición de habilidades profesionales, basándose
ésta en conocimientos científicos. La formación de dos ciclos es de nivel aca-
démico y también está basada en conocimientos científicos. La «formación
avanzada» dura como mínimo un curso académico, que también puede orga-
nizarse a tiempo parcial. Se centra en la complementación o ampliación de la
formación básica, o en la profundización de una especialización específica en
un campo de estudio. Solamente pueden acceder a ella los estudiantes que
hayan obtenido el título de la enseñanza superior básica.
Flandes cuenta con 6 universidades. La comunidad flamenca adjudicó tres
tareas básicas a la universidad en su conjunto. Una universidad es una insti-
tución activa en el terreno de la enseñanza académica, la investigación cientí-
fica y la prestación de servicios científicos en interés de la convivencia. La

enseñanza universitaria se caracteriza por la integración educativa y científi-
ca. La enseñanza académica se apoya en la investigación científica básica y
en su conjunto contribuye a la formación humana general y prepara al estu-
diante para el ejercicio autónomo de la ciencia o la aplicación del conoci-
miento científico. Las universidades ofrecen cursos básicos, cursos académi-
cos continuados (complementarios y de especialización), cursos académicos
para profesores, cursos para médicos y cursos de doctorado. Asimismo, las
universidades pueden organizar cursos postacadémicos de duración limitada,
centrados en el reciclaje y la formación posterior de todo tipo. Las universi-
dades pueden organizar «cursos básicos» en 18 campos de estudio. Estos
comprenden aproximadamente 80 titulaciones.(3)
Formación continua
La enseñanza para la promoción social va dirigida a adultos, que disponen de

una amplia oferta de cursos relativos al funcionamiento social, la participa-
ción en la formación complementaria, el ejercicio de una profesión o el domi-
nio de un idioma. Ofrece al participante la posibilidad de adquirir un título o
certificado oficial. Los participantes en los cursos deben haber completado
anteriormente la educación obligatoria y deben cumplir las condiciones de
admisión específicas del curso elegido. El estudiante paga una cantidad
dependiendo del número de horas del curso; sin embargo, en casos determi-
nados puede eximirse este pago. La oferta de enseñanza para la promoción
social es muy amplia y diversa. Se divide en educación secundaria (33 áreas
de estudio) y enseñanza superior de un ciclo (8 áreas).
Los estudios personalizados (BIS) permiten el estudio individualizado. Estos
estudios emplean una fórmula de estudios a distancia (parcialmente vía Inter-
net) y cursos impresos completados con el material didáctico necesario.
Los estudios básicos se dirigen a adultos sin estudios, es decir, adultos que no
disponen de un certificado de educación básica o un certificado de segundo
nivel de la educación secundaria. Los emigrantes son admitidos a los estudios
básicos cuando han cursado como máximo 10 años de estudios en el país de
procedencia. Debido a la escasa o limitada formación escolar, estos adultos
(3) La enseñanza superior y universitaria está actualmente en proceso de cambio hacia la estructura BAMA
(Bachelor/Master).

no disponen de suficientes conocimientos básicos, habilidades o actitudes
para desarrollarse en situaciones personales, sociales o profesionales y parti-
cipar completamente en la sociedad actual. El objetivo de los centros de estu-
dios básicos es ofrecer una amplia y variada gama de cursos con diferentes
programas, de forma coherente y equilibrada.
Asimismo existe la educación artística a tiempo parcial, estudios comple-
mentarios que se dirigen a niños, jóvenes y adultos, que se inscriben volunta-
riamente y previo pago de una cuota. En la educación artística a tiempo par-
cial existen cuatro opciones de estudio diferentes: bellas artes, música,
literatura y danza.
5.2.2. Redes públicas y privadas
Además de la libertad de organizar la enseñanza, la Constitución también

garantiza la libertad de elección de escuela por parte de los padres. Los padres
y sus hijos deben tener la posibilidad de disponer de una escuela a una dis-
tancia razonable de su lugar de residencia. A menudo, las redes de enseñan-
za, como agrupación representativa de la directiva escolar, asumen determi-
nadas responsabilidades de ésta: establecen planes de estudios y horarios
propios. De este modo, la directiva escolar en cuestión cede una parte de su
autonomía a las redes. La estructura de redes es muy característica de la ense-
ñanza en Flandes. Tradicionalmente se distinguen 3 redes de enseñanza:
• La educación autonómica (GO) es la enseñanza que organiza la institu-
ción pública de educación autonómica por encargo de la Comunidad Autó-
noma de Flandes. La Constitución exige la neutralidad en la educación
autonómica, es decir, las convicciones religiosas, filosóficas o ideológicas
de cada individuo deben ser respetadas.
• La educación oficial subvencionada (OGO) engloba la enseñanza organi-
zada por los ayuntamientos y la enseñanza organizada por las diputaciones
provinciales. La directiva escolar de esta enseñanza está dividida en dos
cúpulas, el Secretariado de Educación de los Municipios y los municipios
de la Comunidad Autónoma de Flandes (OVSG) y la Célula para la Ense-
ñanza Provincial Flamenca (CVPO).
• La educación libre subvencionada (VGO) es la enseñanza organizada por
un particular o una organización particular. A menudo, la directiva escolar

es una institución sin fines lucrativos (VZW). La educación libre se com-
pone en su mayoría por escuelas religiosas católicas. Están unidas bajo una
cúpula: el Secretariado Flamenco de la Enseñanza Católica (VSKO). Tam-
bién hay un número reducido de escuelas protestantes y judías. En la
actualidad no existe ninguna escuela islámica. Además de estas escuelas
confesionales existen escuelas libres que no están sujetas a ninguna reli-
gión. Como ejemplo se pueden señalar las escuelas Freinet, Montessori y
Steiner, que aplican unos métodos pedagógicos específicos. Por este moti-
vo se denominan «escuelas de método».
Existe un número reducido de escuelas en Flandes –las denominadas escue-
las privadas– que no están reconocidas por el Estado y que no reciben finan-
ciación o subvención estatal.
La enseñanza organizada por y para el Estado (la enseñanza autonómica y la
enseñanza municipal y provincial) se llama enseñanza oficial; la enseñanza
proporcionada por las redes se llama enseñanza libre subvencionada (privadas
concertadas). El 68,8% del alumnado de la educación básica y secundaria se
encuentra en la enseñanza privada subvencionada (concertada), el 16,9% en
la enseñanza oficial subvencionada, y el 14,4% en la enseñanza autonómica.
Ésta es otra de las características de la enseñanza de Flandes: la mayoría de
los alumnos reciben clases en las escuelas libres subvencionadas.
5.2.3. La formación de profesores
En 1997, la estructura de la formación de profesores fue sometida a una drás-

tica reforma. Fue dividida en formación pedagógica inicial y formación peda-
gógica avanzada.
La formación pedagógica inicial es de un ciclo y prepara a los estudiantes
para ser profesores de enseñanza preescolar, básica o secundaria en el primer
y segundo ciclo (enseñanza secundaria, grupo 1). Las universidades organi-
zan la formación pedagógica avanzada. Los profesores de los últimos ciclos
de enseñanza secundaria deben haber cursado sus estudios en la universidad
con unos estudios de dos ciclos de duración, con este título pueden ejercer
como profesores en la enseñanza secundaria, en los ciclos segundo y tercero
(e incluso cuarto).

El objetivo de las formaciones pedagógicas avanzadas es la promoción de la
carrera docente en el cargo de un profesor. De este modo, un profesor de ense-
ñanza preescolar puede, a través de una formación pedagógica avanzada,
obtener el título de profesor de enseñanza básica. Algunos poseedores de un
título de formación pedagógica inicial pueden seguir con la formación peda-
gógica avanzada.
La propia escuela superior o universidad determina para cada formación
pedagógica la forma y el contenido de los programas basándose en el progra-
ma básico establecido por el Parlamento flamenco.
5.3.1. ¿Se percibe insatisfacción social respecto al sistema educativo?
En la mayoría de los países europeos desciende la confianza de la población

en el Estado; en Bélgica, esta desconfianza es aún mayor. La confianza en el
Estado desciende según la edad y aumenta según el nivel educativo de la
población. En la sociedad de conocimiento las personas con bajo nivel de
estudios se sienten olvidadas por las instituciones sociales y su reacción con-
siste en rechazar los valores democráticos. La crisis de legitimidad del Esta-
do y de los organismos representativos sitúa la enseñanza ante nuevos retos,
aunque también afecta al núcleo de la democracia y centra la atención en la
contribución de la política en el Estado del bienestar.
Sin embargo, la crisis de confianza no se manifiesta en la misma medida para
todas las instituciones. La educación es una clara excepción. La confianza de
la población en el sistema educativo es mayor que en las demás instituciones
e incluso muestra una tendencia ascendente. En 2002, la puntuación que con-
siguió la educación era notablemente superior que dos años antes: en 2000, el
72% de la población flamenca tenía confianza o mucha confianza; en 2002,
esta proporción había subido al 77,7%. En general, la población flamenca se
muestra satisfecha con la enseñanza que ha cursado. Además, tiene un apre-
cio considerable hacia los docentes, aunque, al mismo tiempo, opina que la
sociedad en su conjunto apenas comparte este aprecio. Es decir, existe un con-
traste entre el aprecio personal y la percepción de este aprecio por la socie-
dad, que mantiene una imagen negativa de la profesión. Además de eso, se
desprende que hay poco interés entre una amplia parte de la población por la

educación y un desconocimiento generalizado de las funciones del docente.
Pese a todo, se puede concluir que la confianza social en la educación en
Flandes es alta.
5.3.2. ¿Se detectan problemas respecto a rendimientos y resultados?
Esta pregunta requiere una respuesta matizada. Hay múltiples consideracio-

nes en cuanto a los aspectos de rendimientos y resultados. En síntesis se pue-
de afirmar que la enseñanza en Flandes tiene problemas ya que se percibe una
clara tendencia de dualización del sistema. Aunque, por otra parte, el porcen-
taje de diplomados después de la educación secundaria es bastante alto. El
paso a la enseñanza superior es satisfactorio, sin embargo requiere más aten-
ción. Estudios flamencos e internacionales realizados sobre el rendimiento
del alumnado muestran resultados favorables para Flandes, aunque los datos
todavía deben analizarse a una escala más local.
Retraso escolar y dualidad
En el marco del objetivo estratégico «combatir la dualidad», llama sobre todo

la atención el alto porcentaje de alumnos extranjeros con retraso escolar, tan-
to en la enseñanza básica como en la secundaria. En la enseñanza básica,
prácticamente uno de cada dos alumnos de nacionalidad no belga ha sufrido
retraso escolar. En la enseñanza secundaria incluso dos de cada tres alumnos
extranjeros han sufrido retraso escolar. Consideramos esta cifra alarmante-
mente alta. La diferencia entre los alumnos belgas y los procedentes de la
inmigración se subestima probablemente por la naturalización de los alumnos
inmigrantes. El banco de datos de alumnos del Departamento de Educación
contiene solamente datos según la nacionalidad (nacimiento) de los alumnos
y no según su procedencia. Además, hay que señalar que los alumnos de
nacionalidad extranjera son principalmente recién llegados con otros idiomas,
que sólo pueden entrar en el sistema reglado después de un año de enseñanza
de acogida, y con ello sufren ya un retraso escolar.
Abandono de alumnos no cualificados y abandono escolar anticipado
A nivel internacional se observan diferencias considerables entre los países

con respecto a los early school leavers (alumnos que abandonan la escuela de

forma anticipada). La meta de la Unión Europea de reducir en el 2010 a un
índice del 10% de abandono escolar anticipado, está muy lejos de ser una rea-
lidad. Según la definición europea, en 2002 la Comunidad Autónoma de Flan-
des contaba sólo con un 10,6% de casos de abandono escolar anticipado. En
aquel momento, la media europea en los 15 Estados miembros era del 18,8%.
Según la perspectiva europea los resultados de Flandes eran mejores que los
de la mayoría de los Estados de la UE. De hecho, no es algo tan sorprenden-
te. Bélgica cuenta con una escolarización obligatoria hasta los 18 años, lo que
automáticamente retiene a los jóvenes más tiempo en la enseñanza y aumen-
ta la posibilidad de obtener un título o certificado de enseñanza secundaria.
Sin embargo, podemos afirmar que el porcentaje del 10% de jóvenes de 18
años que finalizan la enseñanza secundaria sin título es, en cualquier caso,
muy alto y que este grupo representa un problema importante, tanto a nivel
social como económico.
Títulos de enseñanza
Según los cálculos de la OCDE, el 33% de la población de referencia de Flan-

des, en nuestro caso los jóvenes de 18-19 años, consigue un título de ense-
ñanza secundaria (ASO). Con este porcentaje Flandes se encuentra por deba-
jo de la media de la OCDE, que es del 38%; sin embargo, este bajo porcentaje
se compensa gracias a un alto nivel de títulos y certificados en la enseñanza
técnica (TSO) y en la enseñanza profesional (BSO) (73% frente al promedio
del 44%). Tanto en la enseñanza técnica como en la profesional apenas se per-
ciben diferencias de género en los porcentajes, como suele ser habitual en
muchos países. La valoración del sistema educativo flamenco es bastante
aceptable, si se considera el título o certificado de la enseñanza secundaria
como un tipo de calificación básica, que en el contexto internacional se ha
convertido en una norma.
En la mayoría de los países europeos se entregan más títulos técnicos profe-
sionales que diplomas generales de enseñanza secundaria superior (bachille-
rato), en comparación con la población de referencia, lo cual también ocurre
en Flandes. En este terreno existen asimismo diferencias en cuanto al sexo.
Sin embargo, si observamos la situación en la enseñanza secundaria ordinaria
en Flandes, pueden apreciarse diferencias. En Flandes, en la enseñanza secun-
daria habitual la mayoría de los alumnos consiguen el título ASO; en los últi-

mos años se observa un ligero descenso en el porcentaje de títulos ASO, en
proporción a los títulos TSO. Basándose en el porcentaje de los que acaban
los estudios en la enseñanza superior se puede afirmar que en el ámbito inter-
nacional, la última generación de jóvenes de veinte años tiene una formación
superior, lo cual es importante con respecto a sus posibilidades de trabajo,
conocimiento formativo, bagaje cultural, etc.
Existe un reparto desigual según el sexo dentro de los títulos de enseñanza
superior. La sociedad en general, y el mercado laboral en particular, se bene-
ficiaría de un reparto más equitativo de estos títulos. Especialmente el repar-
to desigual en la enseñanza superior de un ciclo en detrimento de los hombres
y la relativa baja presencia de las mujeres en la adquisición de un doctorado
sigue mereciendo la atención de la política educativa. También se debería ana-
lizar la baja presencia femenina en los títulos de disciplinas técnicas superio-
res, sobre todo ahora que la Unión Europea tiene como objetivo para el 2010
aumentar en un 15% el índice de títulos en el ámbito de las matemáticas, las
ciencias y la tecnología, y al mismo tiempo una reducción entre los sexos. La
eliminación (parcial) de la diferencia entre los sexos es tal vez una estrategia
favorable. En el año académico 1999-2000 las mujeres formaban una cuarta
parte de los 8.065 titulados en matemáticas, ciencias y tecnología. Incluso si
el pretendido aumento del 15% del número de titulados correspondiese total-
mente a las mujeres, su participación seguiría siendo de sólo un 34%. De
todos modos, Bélgica y Flandes se sitúan por debajo de la media de la UE con
respecto a los títulos en matemáticas, ciencia y tecnología.
Rendimiento del alumnado: resultados de los informes PISA
De un sondeo recientemente llevado a cabo en Flandes con relación al cum-

plimiento de los resultados finales (el programa básico) se desprende que en
la actualidad dichos resultados se alcanzan en gran medida en matemáticas y
lectura. Prácticamente el 90% de los alumnos logran los resultados finales
previstos en lectura y en un alto número en matemáticas.
Del estudio PISA 2000 se desprende, entre otras cosas, que los jóvenes fla-
mencos de 15 años están en los primeros puestos de la OCDE, tanto en habi-
lidad lectora, como en conocimientos matemáticos. El rendimiento de los
alumnos flamencos en lo que se refiere al conocimiento científico es algo
menos espectacular puesto que se sitúan en el segundo grupo. La distribución

de los resultados globalmente positivos difiere según el campo. Flandes tiene
diferencias medianas en cuanto a la habilidad lectora, grandes en cuanto a
conocimientos matemáticos y pequeñas en cuanto a conocimientos científi-
cos; deben reducirse las diferencias en cuanto a la lectura y los conocimien-
tos matemáticos. En Flandes existen grandes diferencias tanto a nivel de
alumnado como a nivel de escuelas.
El objetivo de la UE para el 2010 es tener como máximo un 13,7% de alum-
nos de 15 años con bajos rendimientos en lectura. En el PISA 2000, la media
europea de alumnos de 15 años que lograron como máximo el nivel 1 en habi-
lidad lectora se situaba en 17,2%. Japón logró en el mismo PISA 2000 una
puntuación del 10,1% y los Estados Unidos un 17,9%. Es decir, en 2000
Japón ya tenía una mejor media que Europa, mientras que Estados Unidos iba
por detrás. Flandes con el 11,7% de alumnos con bajo rendimiento se situaba
también según este indicador en mucho mejor lugar que la media europea del
17,2%.
Del informe PISA 2003 se confirma que los alumnos flamencos de 15 años
obtienen en conocimiento de matemáticas un muy buen resultado. Única-
mente los alumnos de Hong Kong consiguen en conocimiento de matemáti-
cas iguales resultados. Asimismo, a la hora de resolver problemas, los alum-
nos flamencos consiguen la media más alta (junto a Corea, Hong Kong,
Finlandia y Japón). Respecto a la habilidad lectora, Flandes ha de reconocer
la superioridad de Finlandia, aunque ha conseguido la misma puntuación que
Corea, Canadá, Australia y Liechtenstein. Con respecto a los conocimientos
científicos, los alumnos flamencos de 15 años se sitúan en el segundo grupo
después de países punteros como Finlandia, Japón, Hong Kong y Corea.
Otra noticia positiva es que para las dos subescalas de matemáticas, en las que
se pueden calcular evoluciones (especialmente «forma y espacio» y «relacio-
nes y cambio»), los alumnos flamencos obtuvieron unos rendimientos signi-
ficativamente mejores a los obtenidos en el PISA 2000. Ello se debe al hecho
de que el porcentaje de alumnos con rendimientos máximos ha aumentado
considerablemente, lo que ha impulsado hacia arriba el resultado medio. Res-
pecto a lectura y conocimiento científico, los alumnos flamencos obtuvieron
unos rendimientos iguales a los del PISA 2000.
Mientras que en el PISA 2000, en habilidad lectora, encontrábamos solamen-
te una diferencia significante entre chicos y chicas a favor de estas últimas, en

el PISA 2003 observamos que, además de esta misma diferencia, también hay
otra destacable respecto al conocimiento matemático a favor de los chicos.
Así pues, Flandes sigue la tendencia internacional. Los rendimientos en cono-
cimiento científico y en resolución de problemas son iguales entre chicos y
chicas, y puesto que los resultados en la resolución de problemas están estre-
chamente vinculados a los de conocimientos de matemáticas, la OCDE opina
que los rendimientos de las chicas son inferiores a los que se debieran espe-
rar de ellas. En términos poco precisos, la OCDE afirma que tal vez está suce-
diendo algo en la enseñanza de matemáticas y pide a los países que actúen
contra la poca confianza que, tratándose de matemáticas («from an early
age»), tienen las chicas en sí mismas.
La OCDE estudia en su informe inicial «Learning for Tomorrow’s World –
First Results from PISA», la difusión de los rendimientos de matemáticas den-
tro de los países. Bélgica aparece en los resultados como un país con gran
variedad en sus resultados. Las diferencias existentes entre las comunidades
territoriales son enormes, hecho que en parte explica la variedad de los resul-
tados obtenidos. Sin embargo, no se puede negar que la variedad de los re-
sultados flamencos, aunque sea inferior a la de Bélgica, es también muy
amplia. Esta variedad es consecuencia sobre todo del elevado número de estu-
diantes de alto rendimiento con los que contamos. En Flandes el 34% de los
alumnos consiguieron llegar a los dos niveles más altos de habilidad en cono-
cimiento de matemáticas. Un país medio de la OCDE cuenta con el 15% de
sus alumnos a estos niveles. En Flandes un 12% de nuestros alumnos de 15
años alcanzaron en el nivel de habilidad 1 o inferior, mientras que el prome-
dio de los países de la OCDE cuenta con un 21% de sus alumnos a estos nive-
les. La gran variación de Flandes viene provocada sobre todo por el hecho de
que los alumnos más destacados tienen un rendimiento excepcionalmente alto
(ningún otro país cuenta con tantos alumnos a estos niveles), mientras que
nuestros alumnos más desaventajados todavía obtienen mejores resultados
que los de los alumnos más débiles del resto de países de la OCDE.
La OCDE también menciona que la «between-school variation» de Bélgica (y
de algunos países más) es más alta que el promedio de la OCDE. La estruc-
tura de nuestro sistema escolar (con escuelas/establecimientos separados)
para ASO (enseñanza secundaria general), TSO (enseñanza secundaria técni-
ca), KSO (enseñanza secundaria artística) y BSO (enseñanza secundaria pro-

fesional) tiene mucho que ver con esto. Estas formas y programas de ense-
ñanza consiguen diferentes resultados y atraen a un público diferente (véase
más adelante SES, «estatus socioeconómico», por sus siglas en neerlandés).
Canadá, Dinamarca, Finlandia, Islandia, Irlanda, Suecia y China-Macao des-
tacan como países con pocas diferencias entre escuelas; sin embargo, cuentan
con un rendimiento en matemáticas que está al nivel o por encima del pro-
medio de la OCDE. La OCDE defiende la opinión que, en general, los siste-
mas comprensivos obtienen mejores rendimientos y que los sistemas con iti-
nerarios separados (en el informe inicial se menciona como ejemplo a
Bélgica) deben considerar la necesidad de tomar medidas estructurales.
La OCDE menciona a Bélgica como un país con una gran influencia del SES
(Estatus Socio-Económico) en los rendimientos de los alumnos. Del prospec-
to flamenco PISA 2001 se desprende que en Flandes esta influencia también
es notable. Flandes cuenta con un mejor rendimiento promedio que el del res-
to de países de la OCDE, pero también con una mayor influencia del SES que
la media. El SES combinado de una población escolar deriva en un pronósti-
co de rendimientos de los alumnos más acentuado que el SES individual de
cada alumno.
En Flandes, también es importante la influencia de inmigración y la lengua
materna. Bélgica es uno de los pocos países en los que la lengua materna ofre-
ce una explicación complementaria a los rendimientos de PISA 2003 respec-
to a conocimientos de matemáticas, además del ya comentado SES. En Flan-
des todavía no se han llevado a cabo estos análisis, pero los resultados
flamencos también apuntan en esta dirección.
El hecho que los antecedentes de los alumnos y el SES (estatus socioeconó-
mico) de las escuelas tengan tanta influencia en los rendimientos PISA,
podría volver pesimista a más de un pedagogo. No obstante, aunque una
escuela en sí misma tenga menos peso que el SES, según la OCDE, ésta pue-
de marcar diferencias: (pp. 24-29 del Executive Summary): «Cuando se tienen
en cuenta todos los factores ambientales, además de las diferencias socioeco-
nómicas, se aprecia que las consecuencias de cada factor por separado son
pequeñas. Con todo, el clima en la escuela en combinación con la situación
socioeconómica del alumno son los dos factores más determinantes». El SES
refuerza la influencia del clima escolar, así pues los alumnos con un SES más
alto van a escuelas donde hay altas expectativas, profesores más comprometi-

dos y más disciplina. Según la OCDE, los políticos deben abogar por escue-
las que tengan «profesores comprometidos y un buen clima escolar», inde-
pendientemente del SES de las mismas.
La propia OCDE da una idea de cómo se podrían tratar los problemas ante-
riormente indicados. Opina que a los países con una curva con fuerte pen-
diente (entre los que también se incluye Flandes) «las políticas que combinan
la consecución de objetivos socioeconómicos y resultados esperados les pue-
den resultar más efectivas». Además, recomienda asignar más medios para
alumnos desaventajados. Esto es particularmente relevante en Flandes a tenor
de las reformas previstas en materia de financiación. En relación al aspecto
de la «performance-targeted» (resultados esperados), la OCDE sugiere cen-
trarse en las escuelas con rendimientos bajos.
5.3.3. ¿Dispone el sistema educativo de suficiente financiación?
El presupuesto del Gobierno flamenco creció de 7.200 millones de euros en

2002 a 7.600 millones en 2003, lo que significa un aumento del 4,3% en pre-
cios corrientes o del 3% en precios constantes. Entre 1996 y 2003 hubo un
aumento medio anual del 3,7% en los precios corrientes o del 2% en los pre-
cios constantes. Entre 2002 y 2003 la participación en el presupuesto de la
Comunidad Autónoma de Flandes evolucionó del 41,8% al 42,1%. En el año
2000 este cálculo comparativo internacional dio para Flandes el resultado de
que el esfuerzo educativo total para las instituciones educativas (incluyendo
tanto los gastos públicos como privados) es del 5,3% del producto interior
bruto. Este porcentaje se sitúa un 0,2% por debajo de la media de la OCDE.
Sin embargo, si incluimos los costes de pensiones calculados, este porcentaje
alcanza el 5,6%. Si sólo consideramos el esfuerzo del Estado, Flandes se
sitúa, según cálculo de la OCDE, justo en la media nacional (4,8%).
Si consideramos el precio del coste por alumno, Flandes se situaba en el año
2000 por encima de la media de la OCDE por estudiante en la enseñanza
superior y secundaria. En la enseñanza básica se sitúa en la media de los paí-
ses de la OCDE. En comparación con otros niveles de enseñanza, la enseñan-
za preescolar recibe muchos menos recursos del Estado. Aunque estas cifras
son relativamente favorables, se sigue requiriendo una evolución positiva de
la correspondiente financiación de la enseñanza. A fin de cuentas, la inver-
sión en enseñanza y formación significa inversión en la economía del cono-

cimiento. Uno de los 13 objetivos establecidos por la Unión Europea para
estimular la economía del conocimiento se refiere específicamente a optimi-
zar la financiación en la enseñanza. Sin embargo, invertir en enseñanza y for-
mación no sólo debe ir en función del crecimiento económico, sino que tam-
bién debe contribuir a una enseñanza de calidad que posibilite estudios para
todos y durante toda la vida, que contribuya a la cohesión social, al desarrollo
constante y al personal.
Actualmente, en Flandes se plantean diversos debates con respecto a la finan-
ciación. Al asumir el Estado su responsabilidad, debe tener como objetivo la
inversión eficaz, racional y justa de sus medios y, donde se requiera, debe
defender una responsabilidad financiera compartida con practicantes indivi-
duales, el mundo profesional o inversores privados (Cooperación Privada –
PPS). En este marco se están planteando los límites de la responsabilidad
financiera del Estado.
El Estado tiene la máxima responsabilidad para la financiación de la ense-
ñanza obligatoria. Sin embargo, la financiación del Estado nunca será sufi-
ciente para asumir todos los costes de la enseñanza obligatoria y cumplir con
todas las necesidades de las escuelas respecto a la proporción de profesores y
estudiantes, infraestructura o material didáctico. De ahí proviene la necesidad
de dar a los equipos escolares un margen para la prestación de servicios socia-
les y la iniciativa empresarial.
Actualmente, bajo condiciones muy estrictas, se permiten patrocinios y publi-
cidad, aunque la regulación de la administración no permite que los directo-
res de las escuelas abran, a cambio de una compensación económica, las
escuelas para actividades no escolares. En muchos casos, el uso de las escue-
las y sus instalaciones por la sociedad local (clubes deportivos, actividades
socioculturales y otros), puede dar beneficios. Se debe examinar si para estas
actividades puede haber alguna flexibilización de la normativa.
La financiación estatal de la formación inicial en la enseñanza superior (nivel
bachelor y master) no entra en los debates. A pesar de ello, puede surgir la
cuestión de una posible diferencia del volumen de financiación entre la etapa
de bachelor y la de master, así como entre la enseñanza superior académica y
profesional. A menudo se incrementan las cuotas de matriculación con el fin
de limitar la carga financiera del Estado y conservar la capacidad económica

de las instituciones. Un incremento de la cuota de matriculación no puede
relegar a un segundo plano el acceso a los estudios de bachelor y master. La
afluencia a la enseñanza superior de jóvenes procedentes de los países del
Este de Europa y de países no europeos ejerce una fuerte presión sobre las
condiciones sociales (entre ellas las cuotas de matriculación) bajo las cuales
pueden seguir la enseñanza superior. Por ello, es imprescindible que se desa-
rrollen las condiciones de acceso de los estudiantes extranjeros.
El crecimiento deseado y planificado del aprendizaje permanente para adul-
tos requiere un aumento de su financiación. Unas reflexiones razonables
deberán proporcionar una pauta para definir los esfuerzos financieros del
Estado y para determinar los pagos que se requieren de los participantes en
cursos individuales. Una opinión cada vez más general es que debe darse una
implicación económica mayor por parte de los agentes sociales en la forma-
ción permanente. La cooperación entre todos los suministradores de for-
mación es esencial para alcanzar el uso eficaz de los escasos medios.
De las propuestas que se formularon respecto a la financiación básica que se
requiere para mantener el nivel de calidad de la enseñanza, se desprende que
hay una necesidad de encontrar medios financieros complementarios para la
enseñanza y formación.
5.3.4. ¿Existen problemas con la integración de la población inmigrante?
Flandes se enfrenta a la constante presión de la inmigración, en combinación

con un rejuvenecimiento de la población en las grandes ciudades. El número
de extranjeros y refugiados en Flandes oscila en los últimos años alrededor
del 5% y es claramente más bajo que en Bruselas y en la Bélgica francófona.
Con la ampliación de la UE a 25 países se incrementa el número de funcio-
narios europeos y aumenta la inmigración de los países de Europa del este y
central.
La presencia de personas procedentes de la inmigración(4) se concentra en las
grandes ciudades de Flandes, especialmente en determinados barrios de éstas.
Globalmente, el número de jóvenes entre dicha población es mayor que en la
población autóctona. Esto no significa forzosamente que la creciente presen-
(4) Es difícil calcular este dato ya que en las estadísticas la procedencia étnica únicamente se puede comprobar a
través de la nacionalidad. Los inmigrantes con nacionalidad belga están incluidos en la población autóctona.

cia de inmigrantes dé lugar a un rejuvenecimiento de las ciudades centrales
de Flandes (en 2003 el 21,4% de la población en las ciudades centrales era
menor de 20 años, a diferencia del 22,2% en 1993). Sí que hemos comproba-
do que la tendencia global de la Comunidad Autónoma de Flandes, un des-
censo de jóvenes unido a un aumento de ancianos, se perfila con menos fuer-
za en las ciudades centrales.
En grandes ciudades como Bruselas, Amberes y Gante ya no decrece el núme-
ro de jóvenes, sino que se mantiene constante de momento. En estas zonas, la
evolución del número de jóvenes puede causar a largo plazo un aumento más
fuerte de la demanda de enseñanza que en el resto de Flandes. De momento
comprobamos que en Bruselas el número creciente de alumnos en la enseñan-
za de habla neerlandesa se opone a la tendencia del conjunto de la enseñanza
básica en Flandes, donde el número de alumnos se redujo un 4,6%.
Después de una larga política centrada en determinados grupos como, por
ejemplo, los inmigrantes, que sin embargo condujo a la fragmentación de
medios y a una difícil coordinación a nivel de las escuelas, el Estado de Flan-
des escogió un planteamiento integrado para alumnos desfavorecidos. Esta
política se aprobó mediante el Decreto de Igualdad de Oportunidades de
Enseñanza (el decreto GOK) de 2002, con el cual se eliminó el planteamien-
to de separación entre la ampliación de asistencia (niños con dificultades de
aprendizaje) por una parte, y la política de preferencia educativa (orientada a
niños inmigrantes) por otra. Desde 1993-1994 se habían puesto en marcha los
dos caminos para la asistencia a alumnos desfavorecidos. A las escuelas se les
concedían horas extras para acoger a este tipo de alumnado. Desde el curso
escolar 2002-2003, las escuelas pueden obtener horas extras en caso de que
un mínimo del 10% de su alumnado pertenezca al grupo de alumnos desfa-
vorecidos. Se valora un alumno del grupo objetivo con la ayuda de los
siguientes indicadores:
• Niños sin hogar.
• Hijos de población nómada.
• Hijos cuya madre no ha terminado ninguna forma de enseñanza

secundaria.
• Niños con una lengua materna diferente a la neerlandesa.

5.3.5. ¿Existen problemas de violencia?
En Flandes, la percepción del nivel de seguridad y la situación real distan

mucho entre sí. Los adultos en Flandes se sienten cada vez más inseguros,
mientras que globalmente el nivel de delincuencia no ha aumentado. En la
sociedad de conocimiento, las personas con baja calificación se sienten incó-
modas e inseguras ya que tienen la sensación de que esta sociedad no les valo-
ra. Las sensaciones de inseguridad reflejan frecuentemente un sentimiento
generalizado de amenaza, vulnerabilidad y desamparo, y contribuyen a dar
una imagen negativa del futuro, aumentar la sensación de impersonalidad y de
desconfianza.
Generalmente, hay pocos docentes que teman ser víctimas del comporta-
miento antisocial de sus alumnos. Las sensaciones de inseguridad de los
docentes respecto a hechos relacionados con la escuela aumentan especial-
mente con el hecho de convertirse en víctimas de delitos (riesgo de victimi-
zación subjetiva); la propia experiencia de víctima se relega al segundo lugar.
Es llamativo que los docentes con vivencias positivas de trabajo y con buenas
relaciones con los alumnos, con los colegas, y con la dirección puntúen más
bajo la posibilidad de ser víctima y mencionen en menor medida el haber sido
víctima.
Las sensaciones de inseguridad de los docentes se ven influenciadas espe-
cialmente por la interpretación subjetiva del comportamiento del alumno por
el docente, quien a su vez es influenciado por la vivencia laboral. En compa-
ración con los países vecinos, parece que en Flandes existe menos violencia.
5.3.6. ¿Existe una buena relación entre el mundo laboral

y el sistema educativo?
Actualmente, existe un número considerable de instrumentos para dar forma

a la colaboración del sistema educativo con el mundo laboral (perfiles profe-
sionales, y términos finales dirigidos específicamente a la profesión, conve-
nios, banco de datos para prácticas, colaboración en centros tecnológicos
regionales). Sin embargo, determinados instrumentos pueden emplearse con
más eficacia al ajustarlos mejor a las necesidades regionales y locales. La
infraestructura de la enseñanza profesional técnica debe ser renovada con
urgencia a fin de ofrecer a los jóvenes una preparación adecuada al mercado

laboral. En este aspecto, el aprendizaje alternativo (escuela-empresa) puede
ofrecer una solución. En todo caso, se requiere una colaboración más centra-
da y más estrecha con el mundo empresarial. Sin embargo, esta colaboración
únicamente será factible si las escuelas disponen de suficiente autonomía.
La colaboración con el mundo profesional y la política de empleo es de urgen-
te necesidad para llegar a los siguientes acuerdos respecto a la descripción de
competencias que los empresarios esperan de los que buscan empleo. Admi-
sión y asistencia en los caminos de los que buscan empleo se apoyan, por una
parte, en los perfiles profesionales y, por otra parte, en un análisis de las com-
petencias solicitadas. Las instituciones educativas deben asumir más respon-
sabilidad a fin de ajustar sus cursos a las demandas del mercado laboral. En
este marco es importante que, junto con los actores del mundo laboral, se
localicen nuevos espacios profesionales. Todavía se implican poco los secto-
res profesionales como los servicios estatales, el sector cultura, asistencia y
bienestar, así como otras organizaciones.
En la colaboración con el mundo laboral todavía se presta poca atención a los
docentes y formadores. Por una parte, el Estado debe crear espacios que sir-
van para que los docentes puedan desarrollar competencias en el mundo
empresarial a través de prácticas, pero también por el sistema de excedencia
para la formación y la actualización. Por otra parte, se pueden buscar posibi-
lidades para implicar en la enseñanza y de forma temporal o estructural a los
especialistas u otros profesionales de las empresas.
5.3.7. ¿Están los profesores suficientemente motivados?
Según un estudio, casi nueve de cada diez profesores encuentran satisfacción

en su puesto, aunque opinan que su tarea es cada vez más difícil. En 1995, un
70% y en 2000 un 79% opinaba que en los últimos años su trabajo se había
hecho más difícil. En 1995, un 46% afirmó que, a parte de sus clases, reali-
zaban demasiadas actividades complementarias; cinco años más tarde eran ya
un 71%. En 1995, un 88% de los profesores opinaba que la mayoría de los
padres no tenían interés por la evolución de sus hijos en la escuela. En 2000
era el 81%. En 1995, la mitad de los encuestados estaban de acuerdo con la
postura de que los padres cargan con la responsabilidad de la educación sobre
el profesor y la escuela. En 2000 este porcentaje se elevó hasta el 83%.

Casi la mitad del profesorado flamenco afirma que tiene en su clase un alum-
no con verdaderos problemas de comportamiento; el 15% que tiene dos y el
8% más de dos. En otras palabras: sólo un 34% dice no tener alumnos con
problemas importantes de comportamiento.
Más de la mitad del profesorado señala tener más de tres alumnos por aula
con necesidades de aprendizaje específicas, es decir, con dificultades para
seguir el nivel normal de aprendizaje. La solución es que el centro destine un
profesor para atender estos casos, cosa que se hace casi siempre.
En general, puede decirse que no existen demasiadas quejas del profesorado
respecto al alumnado: el 58% de los profesores opinan que a la mayoría de los
alumnos les gusta asistir a la clase. Si se trata de su propia clase estos por-
centajes son más altos. En 1995 el 98% y en 2000 el 89% opinaba que los
alumnos estaban a gusto. Se deduce que hay una relación positiva entre los
niños a los que les gusta ir a la escuela y la satisfacción laboral del profesor.
Al 86% de los profesores les gusta su trabajo. Solamente el 3% opina que
actualmente no tiene ningún tipo de satisfacción.
Aunque los profesores están suficientemente motivados y también son valo-
rados positivamente por la sociedad, el aliciente de la profesión de docente
sigue siendo un punto de atención. En las grandes ciudades y en determina-
das asignaturas sigue habiendo una falta de profesores. Además, cada vez se
espera más de los docentes, mientras aumenta la tensión entre el aprendizaje
escolar y otras formas de aprendizaje. Por ello se imponen cambios en la «for-
mación pedagógica».
5.3.8. Otros problemas
Desarrollos económicos y de mercado laboral
La «economía del conocimiento» incita el interés por la enseñanza. Flandes,

como sociedad del conocimiento tiene una buena puntuación. Una estrecha
orientación en la economía del conocimiento puede reforzar aún más la duali-
dad de la sociedad. A fin de cuentas, el que no posee el conocimiento que es
considerado necesario, o no tiene cualificación, corre el peligro de quedarse al
margen. Por este motivo existe el deseo de prestar más atención al nivel de cali-
dad y a las habilidades que son necesarias para participar, vivir y sobrevivir en
la sociedad. Cada vez más, la economía requiere empleados con una disponibi-

lidad más larga y extensa, y se presenta el problema de la integración de habi-
lidades clave en los programas de enseñanza y formación. Se trata de habilida-
des cognitivas, psicomotrices, afectivas y sociales, que no pertenezcan exclusi-
vamente a la clave del ejercicio profesional, sino que también contribuyan a la
formación personal general. Las habilidades clave apoyan el ejercicio profesio-
nal y facilitan el traslado a otra profesión. Las habilidades clave son aquellas
transferibles que cumplen con requisitos como la flexibilidad y la creatividad,
el sentido de iniciativa y la capacidad para solucionar problemas.
Evoluciones socioculturales
A escala mundial destaca un resurgimiento del fundamentalismo que choca

contra la secularización de la sociedad y la Declaración Universal de los
Derechos Humanos que en Occidente es un bien común desde la Revolución
Francesa. Son precisamente estas confrontaciones que también en la sociedad
flamenca se expresan como conflictos de valores.
La delicada pregunta sobre la formación de valores se plantea también en la
enseñanza en Flandes. De forma relativamente generalizada se reconoce en
Flandes el interés por la cultura escolar y la identidad del proyecto pedagógi-
co de las escuelas. Los recientes desarrollos aún han agudizado más su aten-
ción y podemos esperar que los conflictos en torno al fundamentalismo tam-
bién tengan lugar en las discusiones relacionadas con el proyecto pedagógico
en las escuelas.
Evoluciones técnicas
Las TIC ya están muy implantadas y no se puede ignorar su importancia, por

más que no han penetrado en todos los ámbitos en la misma medida. Se dedu-
ce que los alumnos de la enseñanza secundaria profesional y los hijos de
padres sin cualificación disponen de menos ordenadores en casa que los
demás jóvenes. Por este motivo, el uso de estas aplicaciones deberá formar
parte de las habilidades básicas de jóvenes y adultos. En el contexto de la UE,
las habilidades de las TIC pertenecen a los criterios de la disponibilidad de
uso que se deben adquirir, entre otros, a través de la enseñanza y la formación.
El uso de infraestructuras de alta tecnología implica habilidades específicas y
técnicas avanzadas, además de medios o posibilidades suficientes para poder
utilizar estos equipamientos también en la enseñanza y la formación.

La presencia de ordenadores y conexiones de Internet no demuestra su uso
durante las clases. En la enseñanza secundaria en Flandes, el promedio es de
un ordenador por cada 8 alumnos, una situación ligeramente mejor que el pro-
medio de la UE, que es de 9 alumnos por ordenador. Aunque parece que los
docentes de la enseñanza básica y secundaria en Flandes emplean de forma
gradual el ordenador para fines pedagógicos, no está claro con qué frecuen-
cia lo hacen. Por los pocos datos de investigación disponibles, se supone que
este empleo es más bien esporádico y para determinados objetivos. En el con-
texto de la OCDE, Flandes tiene resultados relativamente satisfactorios, y no
pertenece en modo alguno al grupo de países en los cuales muchos alumnos
sostienen que no utilizan, o apenas utilizan, el ordenador en la escuela. Al
final de la enseñanza obligatoria, los alumnos flamencos disponen de habili-
dades básicas de las TIC y generalmente tienen una postura positiva ante ellas.
Sin embargo, no adquieren estas habilidades exclusivamente en un contexto
de enseñanza oficial.
El punto de fricción sigue siendo la medida en que los profesores tienen habi-
lidades con las TIC y la forma en que las aplican en las prácticas de sus cla-
ses. Por ahora resulta que la formación de personal docente todavía no puede
garantizar la adquisición de estas habilidades de forma satisfactoria.
5.4. El debate de la enseñanza: perspectiva y soluciones
5.4.1. ¿Hay conciencia de crisis en el sistema escolar?
Difícilmente se puede concluir que en el sistema escolar flamenco existe un

ambiente de crisis generalizado. Al contrario, el sistema escolar flamenco se
caracteriza por una autoconciencia sólida, que se ve alimentada por los rendi-
mientos bastante buenos de los alumnos en las mediciones internacionales.
Además, estos rendimientos se llevan a cabo en un contexto particular: Flan-
des no conoce el sistema de exámenes nacionales y su calidad se genera en
gran parte por la confianza en la profesionalidad de los profesores y de las
escuelas.
En los últimos años, Flandes está asimismo trabajando cada vez más en la
evaluación de su propia calidad. Anteriormente, había muchas discusiones
sobre la calidad basándose en las impresiones y la percepción; sin embargo,

recientemente se ha formado un sistema de medición de rendimiento que sitúa
estas discusiones en un contexto más válido y seguro.
Sin embargo, la percepción positiva que existe en Flandes debe ponerse fren-
te a un número de características menos positivas. Sin llegar a hablar de la
percepción de una crisis, los siguientes problemas y fenómenos alimentan el
debate sobre la enseñanza:
• Un éxodo excesivo de personas no calificadas y un número de retrasos
escolares demasiado alto.
• Un sistema de cascada en el cual un elevado número de alumnos empie-
zan con la enseñanza secundaria en una especialidad de formación gene-
ral y terminan en la formación secundaria profesional.
• En términos generales se percibe un interés inferior en las especialidades
de formaciones profesionales y técnicas en comparación con las especia-
lidades de formación general. Esta percepción se acentúa aún más por la
conservación de las formas de enseñanza clásica dividida en categorías.
Frecuentemente, el resultado de este mecanismo es un éxodo de alumnos
no calificados y una escasez de personas con suficientes cualificaciones
en el campo técnico.
• Ello, a su vez, crea menores oportunidades en el mercado laboral para
algunos alumnos que finalizan sus estudios escolares, sobre todo para los
no cualificados y los que tienen un bajo nivel de estudios.
• También existe una competencia creciente entre los ofertantes oficiales
de enseñanza y formación, así como otros canales de formación. La forma
en que se adquiere, se valoran y se certifican los conocimientos cambia
rápidamente. Hay una necesidad de cooperación que sobrepasa los secto-
res, entre otros en el terreno de las cualificaciones y en la certificación de
competencias adquiridas en otro sitio.
• Resulta evidente que se debe trabajar más en la política de «aprender a lo
largo de la vida».
• Hay un consenso bastante generalizado en que, como condición para la
enseñanza de calidad y para la renovación de la enseñanza, debe aumen-
tarse la autonomía de las escuelas.

• Finalmente, la enseñanza en Flandes se caracteriza por una desviación
demasiado grande hacia la educación especial (casi un 7% de los alumnos
con edades de 11-12 años), lo que suscita preguntas acerca de la capacidad
de la amplitud de asistencia en la enseñanza reglada.
5.4.2. Soluciones propuestas
Fomentar la participación y el paso a otros niveles en la enseñanza
La enseñanza debe buscar formas para aumentar la implicación de los jóve-

nes en los estudios. Las escuelas deben dirigirse a los alumnos como perso-
nas, incluir más su modo de vivir en la enseñanza y aprender a organizarse
frente a tareas y proyectos reales (enseñanza dirigida a la competencia) y
combinar situaciones escolares con las de fuera del ámbito escolar.
La mejora en el paso de grupos con pocas oportunidades hacia la enseñanza
superior y la reducción del número de fracasos en el primer año supone un sis-
tema adecuado de tutoría de alumnos y estudiantes, en el cual la mejora de las
habilidades de elección de los jóvenes desempeña un papel importante. Por
otra parte, la flexibilización de la enseñanza superior puede contribuir a su
democratización. Para este fin se ha aprobado recientemente un nuevo decre-
to. Se deben estimular las instituciones de la enseñanza superior para que
sigan minuciosamente la carrera escolar de los estudiantes y para que haya
una colaboración entre ellos.
La estimulación de la participación de adultos en la educación y formación
debe formar parte de una estrategia global de fortalecer la cohesión social y
de mantener alto el nivel de actividad de la población e incluso procurar que
aumente. El acceso de personas con bajo nivel de estudios a la educación y
formación es una prioridad en este proceso. El Plan estratégico de bajo nivel
de estudios (Strategisch Plan Laaggeletterdheid) debe aumentar la participa-
ción de personas de habla neerlandesa con bajo nivel de estudios en la oferta
educativa de lengua y matemáticas de la educación básica. Las llamadas
«Casas del Neerlandés» orientan a los adultos de habla no neerlandesa en
cuanto a la oferta más apropiada de neerlandés como segunda lengua, contri-
buyendo así de esta forma a la integración de adultos de habla no neerlande-
sa en la sociedad flamenca. Se prevé una ampliación de su funcionamiento a
todo Flandes.

Aprender de por vida o durante toda la vida significa que, en un plazo deter-
minado, los adultos deben encontrar un itinerario de estudios flexible, que
corresponda a sus necesidades, contribuya a su desarrollo personal o social y
que represente una continuación de sus experiencias de aprendizaje anteriores
y de las competencias adquiridas. Todavía hacen falta muchos esfuerzos para
alcanzar el objetivo europeo en relación con la participación en el proyecto
«de por vida». No son inferiores los obstáculos financieros que para este fin
se deben flanquear.
Una estructura nueva para el aprendizaje oficial y la flexibilización

de las rutas de aprendizaje
Las estructuras existentes para el aprendizaje oficial no ofrecen suficientes

posibilidades para continuar construyendo después de los conocimientos ya
adquiridos, y producen demasiados retrasos y un éxodo de no cualificados. A
menudo es imposible tener acceso a un itinerario de aprendizaje o cambiar a
otro sin tener que repetir una parte del itinerario de aprendizaje. Además,
prácticamente nunca, este cambio se produce a una ruta superior, sino según
el conocido sistema de cascada.
Una nueva estructura en el aprendizaje oficial puede ofrecer a los estudiantes
la posibilidad de conseguir durante toda su vida certificados (parciales) reco-
nocidos con un claro efecto civil o convalidaciones posibles de diversos sec-
tores de la educación y formación. Quien así lo desee, tendrá la posibilidad de
empezar su camino de estudios o seguir con las competencias ya adquiridas
en la dirección de un nivel de progreso superior, una ampliación o una espe-
cialización. La nueva estructura debe partir de la pregunta: ¿cómo se puede
estructurar el aprendizaje después de haber terminado la enseñanza básica y
el primer grado de la enseñanza secundaria? La estructura incluirá todas las
formas de aprendizaje, que conducen a una confirmación reconocida por la
comunidad flamenca. Para los ofertantes esta estructura es un recurso para
una programación eficiente; para el Estado es una manera de garantizar la
coherencia en la oferta de los diferentes suministradores y su calidad. La nue-
va estructura del aprendizaje oficial no solamente comprende un cambio de
contenido sino también una adaptación de la regulación jurídica y financiera
y de la política de personal. Entretanto, el ministro de Educación de Flandes

ha dado órdenes para que se desarrolle una nueva estructura flexible para el
aprendizaje oficial que se someterá a discusión.
Cambios recientes en la coordinación de la oferta de formación y en la estruc-
tura y en la flexibilización de la enseñanza superior tendrán su espacio en esta
nueva estructura. La nueva estructura del aprendizaje oficial puede ser una
continuación de los proyectos actuales en curso, alrededor de la modulación
de la enseñanza secundaria y la de adultos, además de la posible conexión que
se ha buscado con otros ofertantes de la enseñanza pública. Asimismo, se ten-
drán en cuenta los cambios europeos en su aspiración de coherencia, transpa-
rencia y equivalencia de las cualificaciones. Conjuntamente con esta nueva
estructura se requiere un marco normativo para los procedimientos de reco-
nocimiento de competencias adquiridas en otros sitios.
La elaboración de un sistema de garantía de calidad es crucial. En primer
lugar se debe comprobar el alcance de los resultados de aprendizaje que abar-
ca este procedimiento de reconocimiento. ¿Se trata de todos los resultados
posibles de aprendizaje, oficial, informal, no oficial y de los resultados de
partes de los itinerarios de aprendizaje tanto certificados como no certifica-
dos? Dentro del marco europeo, se elaborará con más detalle el sistema Euro-
pass. Esto es una cartera electrónica que indica todos los resultados oficiales,
informales y no oficiales, que han sido adquiridos en un contexto u otro. Sin
lugar a dudas, la convalidación de estos resultados no se puede hacer auto-
máticamente, por lo que se deben desarrollar instrumentos fiables y objetivos
para la evaluación de las competencias, así como de los criterios de calidad
para los tutores y asesores. Los sistemas para el reconocimiento de las com-
petencias adquiridas en los diferentes campos de aprendizaje deben tener
suficiente coherencia. Es crucial para garantizar la calidad de las competen-
cias adquiridas de otro lugar, la elaboración de la ya mencionada estructura
de educación en la que, como mínimo, deberán estar incluidas las competen-
cias y calificaciones del aprendizaje oficial. Se impone una sincronización de
la oferta de diferentes suministradores de educación. La realización de la polí-
tica corresponde a un servicio nuevo, concebido como una colaboración entre
los terrenos políticos de educación y formación, empleo, cultura y economía.

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VI. El sistema educativo alemán
Barbara Schulte
Universidad Humboldt de Berlín
6.1. Introducción
Se trata en este capítulo la problemática de algunas características estructura-

les y de tipo evolutivo del sistema educativo alemán tal y como se perciben en
la investigación pedagógica y en la opinión pública, pero también entre los
propios afectados en la escuela y en su administración. En la medida de lo
posible, se abordan aquí los problemas y las cuestiones generales inherentes
a la totalidad del sistema educativo alemán; con todo, en la consideración de
principios de solución y aplicación sólo se ha analizado en profundidad la rea-
lidad del estado federado seleccionado (Berlín), pues la estructura federal de
Alemania conlleva una diversidad de panoramas educativos y vías de solución
diferentes imposibles de analizar conjuntamente. El presente estudio casuísti-
co se orienta en este sentido en función del estado federado de Berlín, ya que
de este modo se pueden aplicar los resultados de investigaciones que fueron
efectuadas en escuelas berlinesas, así como entrevistas realizadas a los res-
ponsables políticos de las escuelas de Berlín en el marco de un estudio de la
UNESCO.(1)
(1) Entrevista 1: Angelika Hüfner, asesora personal del responsable político de las escuelas de Berlín (22 de octu-
bre de 2002). Entrevista 2: director de escuela, Hauptschule de Wedding, Berlín oeste (25 de octubre de 2002).
Entrevista 3: director de escuela, Hauptschule y Realschule combinadas en el área de Mitte, Berlín este (28 de
octubre de 2002). Entrevista 4: director de escuela, Realschule de Tiergarten, Berlín oeste (28 de octubre de 2002).
Entrevista 5: directora de escuela, escuela primaria de Kreuzberg, Berlín oeste (7 de noviembre de 2002). Entre-
vista 6: director de escuela, Gymnasium de Friedrichshain, Berlín este (14 de noviembre de 2002) (comp. Schulte,
2004).
EL SISTEMA EDUCATIVO ALEMÁN 149

6.2. Contexto social y político
6.2.1. Tendencias sociales y demográficas
La República Federal de Alemania experimentó una fuerte expansión en el

ámbito educativo en la década de 1970. Desde principios de los años sesenta
hasta mediados de la década de 1990, el número de alumnos de los últimos
años de Gymnasium,(2) cuya consecución da derecho a acceder a la universi-
dad casi se ha triplicado, mientras que el número de alumnos de Hauptschu-
le(3) se ha reducido a la mitad. Comparadas entre sí, estas dos cifras implican
que en 1960 la cifra de alumnos de Hauptschule todavía era más de dos veces
superior al número de alumnos de Gymnasium; en los años noventa, en cam-
bio, había casi tres veces más alumnos de Gymnasium que de Hauptschule. Al
mismo tiempo que crecía el número de alumnos en los Gymnasium, la
Hauptschule se convertía cada vez más en un lugar para «alumnado con pro-
blemas», para niños de familias con dificultades de tipo social o para niños de
origen no alemán. Mientras que los alumnos extranjeros en el año lectivo
2000-2001 equivalían a un 10% aproximadamente del total de los alumnos,
en las Hauptschule el porcentaje de extranjeros era del 17% y en los Gymna-
sium era de apenas el 4%. En las grandes ciudades, este fenómeno ha llevado
a la formación de una especie de guetos con una proporción de extranjeros del
80% al 90% en algunas Hauptschule.
A pesar de esta expansión de la educación superior, según el Ministerio Federal
de Educación y Ciencia de Alemania (BMBF) existe un déficit de estudiantes
universitarios y licenciados, pues la tasa de personas que inician estudios supe-
riores asciende a un 35% aproximadamente, muy por debajo de la media de la
OCDE, que es algo menos del 50%.(4) Es decir, que a medio plazo existe el obje-
tivo de motivar a un mayor número de bachilleres a iniciar una carrera univer-
sitaria, ya que frente a una necesidad creciente de especialistas cualificados, el
número de jóvenes aspirantes cualificados (universitarios) es cada vez más
reducido. Mediante el establecimiento de módulos en las carreras universitarias
se puede obtener un título con mayor rapidez (bachelor), que ofrece la posibi-
(2) Centros de Bachillerato. Preparan a los alumnos para los estudios universitarios.
(3) La función de la Hauptschule consiste en transmitir una amplia base de cultura general que prepare a los alum-
nos para su trayectoria profesional futura.
(4) Consultar en http://www.bmbf.de/press/934.php (versión: 21 de junio de 2005).

lidad de una posterior profundización en la materia (master) y que hará equi-
parables y competitivos a escala internacional los títulos de las universidades
alemanas, que pretenden aumentar el atractivo de los estudios universitarios.
Berlín, estado federado y a la vez capital de la República Federal de Alemania
y también la mayor ciudad de Alemania, es una gran ciudad típica en lo que al
paisaje educativo se refiere. En su historia, Berlín cuenta con un largo currícu-
lo de reformas pedagógicas que se remontan a la República de Weimar; de este
modo, muchas escuelas de Berlín fueron pioneras para el resto de la República.
Al igual que en el resto de Alemania, también las instituciones educativas de
Berlín afrontan una tasa de extranjeros creciente, a lo que debemos añadir los
problemas que se derivan de la reunificación alemana. En total, existen 342.000
alumnos en 835 escuelas; de ellos, el 20% son extranjeros.
Desde siempre, el modelo educativo que se aplica en Berlín hace especial hin-
capié en la igualdad para todos en el acceso a la educación. Entre 1948 y 1951
incluso se eliminó el sistema escolar de tres opciones, y en su lugar se instauró
una sola escuela igual para todos, aunque esta medida se retiró a principios de
la década de 1950. También hubo otras ideas igualitarias que se plasmaron en
la práctica pedagógica: ya en los años cincuenta, tanto la asistencia a clase como
los libros de texto eran gratuitos, y la formación escolar obligatoria se prolon-
gó hasta los nueve años lectivos. Además, se implantó obligatoriamente un idio-
ma extranjero en todas las modalidades escolares, y a partir del séptimo año lec-
tivo se ofrecía a los alumnos distintas posibilidades de elección. La medida
más importante que se implantó fue la de los diversos intentos de facilitar el
camino para la obtención del bachillerato, paso necesario para el acceso a la
universidad. De este modo se pretendía atenuar en gran medida el impacto de
factores desfavorecedores como la clase social, el género, el origen étnico,
etc. Todavía hoy, Berlín se caracteriza porque los horarios escolares y los pla-
nes marco de las distintas modalidades de escuela son muy parecidos entre sí,
aunque según los bajos resultados del informe PISA y su distribución por gru-
pos sociales es dudoso que los grupos con desventajas educacionales estén
suficientemente integrados en el sistema educativo.
6.2.2. El sistema educativo en las últimas décadas
Mientras que la estructura del sistema educativo no ha sufrido ningún cambio

sustancial en los últimos 20 ó 30 años (con excepción, claro está, de la RDA,

cuyo sistema educativo fue reestructurado por completo de acuerdo con el
modelo de Alemania occidental), no obstante sí se detectan cambios en la
organización y gestión del sistema. Sin duda, los años setenta destacan como
la década más proclive a la reforma, durante la cual creció por una parte el
número de Gesamtschule o escuelas integrales (en los estados federados con
un gobierno socialdemócrata y, por tanto, de orientación igualitaria), y, por
otra parte, los planes de estudio y los programas marco fueron sometidos a
una revisión crítica.(5)
En las décadas siguientes, el entusiasmo reformista perdió gran parte de su
ímpetu, entre otras cosas, porque muchas reformas impuestas desde arriba
resultaron poco viables en la práctica y, por tanto, contraproducentes. En
general, puede observarse una evolución de proyectos de reforma centraliza-
dos a enfoques más descentralizados. En el debate educativo de las últimas
décadas se distinguen básicamente tres bloques de reformas:
• Reforma de la escuela desde su interior: la reforma de la escuela no se
considera entonces una cuestión política, sino que se debe abordar a esca-
la local. Este enfoque se relaciona con frecuencia con la llamada «huma-
nización» de las escuelas y con un pragmatismo crítico.
• Defensa de un sistema escolar de dos elementos, con tan sólo dos nive-
les de rendimiento diferentes, que refleja mejor las preferencias actuales
de los alumnos.
• Exigencia de una mayor libertad de elección y diversidad en las escuelas
(alternativas) y de más autonomía para cada escuela.
El mayor reto del sistema educativo alemán consiste en aprovechar de mane-
ra productiva la tensión existente entre las diversas instituciones educativas y
los tipos de escuela, por una parte, y la necesidad de tener mecanismos de
control externos, por otra.
Desde el punto de vista estructural, desde la década de 1970 ha cambiado
sobre todo el ámbito de secundaria II, es decir, la fase superior del Gymna-
sium. Con reformas que tenían que ver con la expansión generalizada de la
formación en ese tiempo, así como con la necesidad creciente de movilidad
(5) Las peticiones de modificación del currículo existen por supuesto desde mucho antes (desde principios del
siglo XIX; comp. Hopmann y Künzli, 1998: 25).

social, se ofreció a los alumnos del ciclo superior unas opciones mediante un
sistema de cursos que les permitían formarse en mayor medida en función de
sus propias capacidades e intereses. Desde entonces, las asignaturas se pue-
den elegir como intensivas o troncales y en función de ello tienen también una
importancia diferente en la nota final.
En 1987, en una «reforma de la reforma», se volvió a aumentar el número de
asignaturas obligatorias; además, las posibilidades de elección se sometieron
a limitaciones aún más estrictas.
La educación infantil en Alemania no es obligatoria y está muy poco extendi-

da. Está poco regulada y, hasta la fecha, no existen planes lectivos para las guar-
derías, ni directrices para el preescolar (antes de asistir al primer año de prima-
ria). Las prescripciones de las administraciones tienen un carácter muy general
y no son obligatorias. A consecuencia de unos informes alarmantes por parte de
los profesores de primaria y también a causa de los malos resultados del infor-
me PISA, se pretende ahora que las guarderías y los centros preescolares se
integren más en el sistema educativo para facilitar un buen comienzo a los gru-
pos desfavorecidos. Sin embargo, los críticos advierten del peligro de «perder
la infancia», y se están realizando nuevos estudios en psicología y pedagogía
para encontrar caminos que combinen los juegos y el aprendizaje.
El período escolar obligatorio en Alemania, como puede verse en el gráfico
6.1, empieza a la edad de 6 años con la escuela primaria, en la que se enseña
sobre todo a leer, escribir y contar. Últimamente se incluye también la ense-
ñanza de lenguas extranjeras ya desde el tercer curso escolar (por lo general,
inglés). La escuela primaria asume cada vez más el papel de entidad educa-
dora, pues en muchas familias ya no se enseñan capacidades sociales.
Tras los cuatro años de enseñanza primaria (en algunos estados federados,
entre ellos Berlín, son seis años), en función de la recomendación de los pro-
fesores de primaria y de los deseos de los padres se integran en el sistema
escolar tripartito, que en la mayoría de los estados federados se compone de
Hauptschule, Realschule y Gymnasium.(6)
(6) El sistema educativo tripartito es el que se encuentra con mayor frecuencia en Alemania, aunque debido a la
estructura federalista existen diferencias en algunos estados federados que no se describen aquí en detalle.

GRÁFICO 6.1
Esquema del sistema educativo alemán
AÑOS LECTIVOS
SECTOR TERCIARIO EDAD
17 22
16 Escuela Escuela 21
Universidad
15 universitaria universitaria 20
14 19
NIVEL SECUNDARIO II
13 18
(Bachillerato) (Bachillerato Sistema dual
12 Ciclo superior del especializado) Aprendizaje/escuela 17
Gymnasium Escuela profesional profesional
11 16
10 (Graduado de (Graduado de 15
NIVEL SECUNDARIO I
9 Realschule ) Hauptschule ) 14
Ciclo inferior del Realschule Hauptschule
8 Gesamtschule 13
Gymnasium (nivel de (nivel de
7 rendimiento rendimiento 12
medio) inferior)
6 11
Escuela especial
PERÍODO ESCOLAR
Nivel de orientación
5 (posibilidad de cambiar a otros tipos de escuela) 10
SECTOR PRIMARIO
4 9
3 Recomendación por parte del profesor de primaria 8
2 Escuela primaria 7
1 6
PREESCOLAR
5
Guardería
4
(opcional y de pago)
3

La función de la Hauptschule consiste en transmitir una amplia base de cul-
tura general que prepare a los alumnos para su trayectoria profesional futura.
En condiciones ideales se hará especial hincapié en la preparación para la vida
profesional, aunque en la práctica se deberá ofrecer también apoyo a los alum-
nos con un entorno familiar inestable. Tras la graduación de la Hauptschule
(después del 10.º curso lectivo), muchos alumnos pasan a una escuela profe-
sional. En la Realschule se dedica menos atención a la formación profesional
y más a las asignaturas básicas de alemán, lenguas extranjeras y matemáticas.
Quien se gradúe con éxito de la Realschule (después del 10.º curso) puede
pasar al ciclo superior del Gymnasium. El Gymnasium tiene la función de
impartir las asignaturas a un nivel de rendimiento más elevado, ya que prepa-
ra a los alumnos para la universidad. El título final, el bachillerato, se puede
obtener en la mayor parte de los estados federados después del 13.º curso lec-
tivo, y en algunos estados se obtiene ya después del 12.º curso.
El sistema escolar tripartito se basa originariamente en la idea de que cada
alumno pueda desarrollarse en el tipo de escuela correspondiente según sus
necesidades y capacidades. No obstante, existe una clara desventaja para los
rezagados, alumnos que sólo pueden desarrollar su potencial a una edad más
avanzada y, de este modo, entran en una modalidad de escuela inadecuada
para ellos. En realidad, son sobre todo los alumnos procedentes de capas
sociales inferiores y los niños extranjeros quienes asisten a la Hauptschule, de
modo que ese tipo de escuela se acaba convirtiendo en una forma de segre-
gación social. Cada vez más niños acuden al Gymnasium no por el buen ren-
dimiento que hayan tenido en primaria, sino por los deseos y solicitud de sus
padres, lo cual conlleva por lo general un descenso de la calidad tanto en los
Gymnasium como en la Realschule (Nerison-Low, 1999: 125).
A causa de la estructura federal del ámbito educativo en Alemania, no existe
un currículo nacional. Cada estado federado elabora sus propias directrices
para cada una de las asignaturas, los llamados planes marco o planes de estu-
dios que, además de los libros de texto, constituyen el instrumento de control
más importante para la enseñanza (Künzli, 1998: 7).
Los planes marco se revisan continuamente (en algunos casos, cada año), lo
cual plantea a veces la descabellada situación de que se revise un plan cuan-
do el plan anterior ni siquiera había sido aplicado. A causa de la incierta in-
fluencia real que pueden tener los planes marco sobre la enseñanza (Künzli,

1998), en Berlín se ha reestructurado por completo el proceso de revisión.
Ahora existe una comisión de 12 a 14 miembros que se encarga de definir
objetivos a largo plazo; en cada asignatura están asesorados por dos o tres
expertos, quienes a su vez reciben la ayuda de las escuelas, la ciencia y la
sociedad, y presentan sus resultados a la comisión, quien los coordina y con-
figura de manera coherente para todas las asignaturas. Además, está previsto
que se estudie de manera más sistemática la diferencia entre input y output en
la realización de los planes marco en el día a día de las escuelas (Vollstädt,
1999: 11).
El currículo puede ser modificado por el profesor según el contexto escolar,
de modo que pueden darse importantes diferencias entre las escuelas, pero
también dentro de una misma escuela. En teoría, los profesores tienen que
informar a la Administración acerca de las desventajas y las necesidades de
revisión que detecten en los planes marco; pero este proceso de retroalimen-
tación funciona sólo en casos contados.
Todas las entrevistas realizadas en las escuelas dieron como resultado una
imagen más bien negativa sobre las posibilidades que tiene un profesor de
incidir en el desarrollo del currículo. De cara al futuro, se ha previsto que aun-
que los planes marco se mantengan flexibles, se introducirán más directrices
vinculantes para poder garantizar la comparación entre escuelas y alumnos.
No obstante, la prueba general de bachillerato, un examen final centralizado
para todos los Gymnasium, se sigue practicando en sólo cinco de los 16 esta-
dos federados de Alemania.
En comparación con otros países, la jornada escolar en Alemania es relativa-
mente corta: de 8 de la mañana a 12 del mediodía en primaria, y de 8 a 13.30
en secundaria. Es decir, de 20 a 30 horas lectivas (a 45 minutos) por semana.
Por lo general, no se dedican más de dos horas al día a los deberes (los alum-
nos de la Hauptschule les dedican aún menos tiempo) y el derecho de los
niños a jugar está incluso consagrado en la Ley Fundamental, por lo que tan-
to los niños como los padres reaccionan de inmediato cuando los niños reci-
ben demasiados deberes para hacer en casa.
6.3.1. Estructura administrativa
El sistema educativo alemán tiene una configuración federal, es decir, que

cada uno de los 16 Länder o estados federados tiene su propio sistema edu-

cativo con su ministerio propio, el Ministerio de Cultura. Sólo la legislación
marco para el ámbito universitario es competencia del Estado federal; para
todo lo demás son competentes los estados federados.
Los diferentes sistemas educativos están coordinados por el órgano central de
la Conferencia de Ministros de Cultura (KMK), que se viene reuniendo des-
de 1948. Este órgano elabora diversas directrices para las diferentes modali-
dades de escuela y el reconocimiento mutuo de títulos, directrices que a su
vez son implementadas por los diferentes estados. De este modo, y a pesar de
todas las diferencias, se da un cierto grado de estandarización y comparación.
Aunque recientemente se han alzado voces que reclaman un sistema educati-
vo más centralizado, se puede decir que, previsiblemente, los estados federa-
dos no cederán su soberanía en temas educativos tan fácilmente en favor de
una mayor uniformización. Una ventaja de este «collage de pequeños esta-
dos», como se ha dado en llamar en tono crítico al federalismo, es sin duda el
hecho de que los diversos proyectos y desarrollos se pueden observar prime-
ro en los diferentes estados antes de aplicarlos a escala nacional.
La principal diferencia entre los diferentes Länder se halla entre los goberna-
dos por los democristianos y aquellos que tienen un gobierno socialdemócra-
ta. Mientras que los conservadores dan más importancia a la organización de
tres líneas de escuela, el sistema escolar tripartito, los socialdemócratas subra-
yan sobre todo el acceso igualitario a la educación. Esta situación política tie-
ne como consecuencia que el cambio de signo de los gobiernos deriva con fre-
cuencia en una transformación considerable del sistema educativo, lo cual
hace peligrar la continuidad de los proyectos de reforma. No obstante, la ideo-
logía de la educación en la década de 1970 ha sido sustituida por enfoques
básicamente más pragmáticos. Actualmente se ha desatado una fuerte discu-
sión a consecuencia de los malos resultados de estudios de medición del ren-
dimiento escolar, como el informe PISA, lo que hace prever medidas y refor-
mas a nivel general.
6.3.2. Educación pública frente a educación privada
Las instituciones educativas privadas juegan un papel poco destacado en Ale-

mania, tanto en la educación primaria y secundaria como en la enseñanza
superior. En principio, no es posible cobrar tasas ni en las escuelas públicas ni
en las escuelas privadas (con frecuencia subvencionadas por el Estado) regen-

tadas por instancias eclesiásticas o privadas de otro tipo, y que, dicho sea de
paso, también están sometidas a la supervisión del Estado, aunque estas
escuelas suelen reclamar unas tasas, generalmente, muy reducidas.
En la enseñanza superior, se están poniendo en marcha los primeros intentos
de fundar universidades privadas siguiendo el modelo de Estados Unidos,
donde se obtenga el título en menos tiempo y con un mejor asesoramiento por
parte de los profesores (en comparación con las universidades estatales).
Habrá que ver si estas instituciones educativas, de las que hasta ahora no hay
más que unas pocas, tienen éxito en su empeño.
6.3.3. Formación docente
Hoy en día se ha impuesto la formación de docentes de primaria y secundaria

en la universidad (a excepción de los educadores de preescolar y guarderías,
que no lo hacen en las instituciones universitarias), aunque su formación y la
normativa de exámenes varían mucho de un Land a otro. Básicamente pueden
distinguirse dos fases en la formación de docentes: una formación científica
en forma de una carrera universitaria, en la cual además de las asignaturas
relativas a la disciplina, se tienen que cursar asignaturas de pedagogía y de
didáctica. La carrera se completa con experiencias docentes prácticas cuya
duración e intensidad pueden también ser muy diferentes en cada estado fede-
rado. En Berlín es obligatorio realizar unas prácticas de orientación de cuatro
semanas sin participación directa en la docencia, así como dos prácticas de
cuatro semanas cada una en las que los estudiantes deben impartir clases tuto-
rizadas. Esta fase se cierra con el primer examen estatal.
La segunda fase consiste en un período de prueba de dos años (Referenda-
riat), durante el cual el docente en formación dará clases en una escuela y al
mismo tiempo asistirá a un seminario complementario. Esta fase termina con
el segundo examen estatal (Führ, 1997: 229-234).
Tanto por parte de una mayoría de la opinión pública como por parte de los
estudiantes de magisterio se oyen voces de protesta por el hecho de que la
mayor parte de los estudios de magisterio, es decir, la formación científica,
está demasiado alejada de la práctica diaria en las escuelas y coincide en gran
parte con los contenidos de otras carreras (maestría, licenciatura), mientras
que la formación didáctica y pedagógica es demasiado breve.

En varias ocasiones se consideró, y en parte se intentó, orientar los estudios
de magisterio en mayor medida hacia la pedagogía y la didáctica (en buena
medida basándose en estructuras de la antigua RDA, donde la práctica docen-
te estaba más integrada en los estudios de magisterio). Hasta la fecha, sin
embargo, dichos intentos no han logrado reformar la base misma de los estu-
dios de magisterio, y habrá que ver qué consecuencias tendrá la reforma
actual de modular los estudios de magisterio sobre el día a día en las escue-
las. En el marco de esta reforma, con la que Berlín asume un papel pionero,
se espera que los estudiantes de magisterio adquieran experiencia en la prác-
tica en una fase temprana, y en la formación científica se les prepare más con-
cretamente para las tareas que deberán desempeñar en la docencia (Harmsen,
2002b). Sin embargo, los críticos advierten de los peligros de una configura-
ción demasiado unilateral, sin una base de conocimientos suficiente y por lo
tanto estrecha de miras y, en el peor de los casos, sin la adecuada preparación
científica.
6.4.1. El sistema educativo en la opinión pública
Después de los malos resultados obtenidos por Alemania en el primer infor-

me PISA de 2000, el sistema educativo alemán ha vuelto a despertar un inte-
rés creciente en la opinión pública. En años anteriores, los expertos en edu-
cación señalaron en numerosas ocasiones las graves deficiencias del sistema,
pero los políticos y los medios de comunicación no le dedicaron una especial
atención. También a consecuencia de los informes PISA (concretamente con
la medición comparativa del rendimiento entre los diferentes estados federa-
dos de Alemania) volvió a acentuarse el tono ideológico del debate, que osci-
la entre dos extremos: ¿Necesita Alemania un sistema educativo más centra-
lizado, o es precisamente su estructura federal la que puede dotar a los
sistemas educativos de la flexibilidad necesaria? ¿Acaso la conducta docente
y de aprendizaje tradicional fomenta el rendimiento, o son los nuevos enfo-
ques más abiertos los que llevarán al éxito al sistema educativo alemán?
Los resultados del informe PISA 2000 y 2003 parecen, en un principio, dar la
razón a los estados federados con gobiernos conservadores, en los cuales se
han obtenido unos resultados claramente superiores, aunque éstos sigan sien-

do deficientes en la comparación internacional. Resulta interesante constatar
que es precisamente en los estados conservadores donde sin duda se ha con-
seguido una mejor integración de los alumnos extranjeros. Por otra parte, allí
se refleja el origen social de manera más marcada en la elección de la moda-
lidad de escuela, de modo que los hijos de familias acomodadas tienen una
probabilidad diez veces superior de ir al Gymnasium que un niño de clase
obrera (Harmsen, 2002a). Una simple comparación entre los diferentes esta-
dos federados resulta difícil, porque, independientemente del sistema educa-
tivo, también la composición de la sociedad (por ejemplo en Berlín o en
Baviera) resulta, en parte, muy diferente.
No obstante, la discusión pública sobre lo que se ha descrito como precarie-
dad educativa (Kluge, 2003) ha provocado ya los primeros y tímidos cambios.
A continuación se ilustran brevemente los puntos de discusión y las modifi-
caciones que se han producido.
Como ya se ha dicho antes, se considera muy necesario mejorar el ámbito pre-
escolar, ya que a esa edad temprana se sientan las bases para la posterior tra-
yectoria educativa. Como reacción a ello, ahora algunas escuelas de primaria
ofrecen el llamado «curso preescolar» (Vorklasse), en el que los niños de cin-
co años en una clase reducida (de unos 14 alumnos) están a cargo de un pro-
fesor de primaria y un pedagogo social. En la escuela visitada en Berlín occi-
dental, aproximadamente una tercera parte de los alumnos de primaria ha
asistido al curso preescolar, y la directora constata un mejor rendimiento de
dicha tercera parte en cuanto a su capacidad de lectura.
Respecto a la escuela primaria se critica desde hace tiempo la reducción de
las horas lectivas, la composición heterogénea de los alumnos respecto a su
rendimiento, la desatención de alumnos especialmente desfavorecidos o «len-
tos», y la falta de mecanismos de evaluación (Baumert et al., 1999: 14 y ss.).
Berlín reaccionó con la reforma de la enseñanza primaria que entró en vigor
en el año 2000, con un aumento de las horas lectivas, con la introducción del
aprendizaje diferenciado (según el rendimiento y las capacidades) y con la
transformación de algunas escuelas en escuelas llamadas de media jornada
(de las 7.30 hasta las 14.00; en el futuro hasta las 16.00).
En el ámbito de secundaria se criticó la falta de apoyos para el alumnado con
menos posibilidades en un sistema escolar tripartito, la falta de evaluación
para hacer la comparación de las escuelas, y con ello también de los títulos,

así como la falta de elementos de formación profesional y de cooperación con
las empresas. Aunque hasta ahora no se ha realizado una reforma integral de
la enseñanza secundaria, en las escuelas se ha reaccionado parcialmente a
estas cuestiones. Por supuesto, en las escuelas no se puede cuestionar la exis-
tencia del sistema escolar tripartito, incluso aunque desde las mismas Haupt-
schule se considere que esta transformación ha hecho, todavía más, de la
Hauptschule una institución para las capas inferiores.
No obstante, las escuelas van introduciendo cada vez más el aprendizaje dife-
renciado para adaptarse así, tanto a los alumnos con mejor rendimiento, como
a los de menor rendimiento. También los directores (aunque no necesaria-
mente los profesores) se muestran en principio dispuestos a aceptar las eva-
luaciones externas lo que supone una cierta homogeneización de currículos.
O sea, que aunque en principio se considera positiva la introducción de están-
dares comparativos, la mayoría de las escuelas alemanas occidentales no quie-
re prescindir de la flexibilidad de los planes marco. En este punto se distin-
guen las escuelas de Alemania Occidental de sus homólogas en el este de
Alemania, que con frecuencia siguen prefiriendo unas directrices más vincu-
lantes y detalladas para la docencia.
En general, en el debate educativo puede constatarse un cambio de mentalidad
en el que nos alejamos de los conocimientos aprendidos de memoria y se pre-
fieren las competencias y calificaciones que ya no se pueden adquirir en un pro-
ceso lineal, sino en un proceso de aprendizaje integrado que tenga en cuenta las
posibilidades de la transferencia de conocimientos, la inclusión de temáticas
complejas, el aprendizaje cooperativo, etc. (Acker, 1997: 6; similar: Baumert
et al., 1999: 48 y ss.). Las competencias pueden tener también unos significa-
dos muy básicos, como la conducta social, la actitud hacia el trabajo y la con-
ducta de aprendizaje, la capacidad de reacción, etc. (Landesinstitut für Schule
und Weiterbildung, 2000: 8).
6.4.2. Rendimiento de los alumnos y medición del rendimiento
Los resultados del TIMSS (de la IEA) y en mayor medida aún los del infor-
me PISA 2000 han sacudido los cimientos de la confianza de Alemania en su
propio sistema educativo. Las competencias que se consideran necesarias en
el mundo actual para ascender profesionalmente y mantener un buen nivel de
vida son precisamente la expresión de la opinión propia, la interpretación

independiente, el pensamiento matemático más allá de las simples técnicas de
cómputo; en definitiva, aquellas competencias en las que los alumnos alema-
nes han demostrado graves deficiencias. Al respecto, la clave para mejorar la
calidad parece hallarse en el fomento de la literacy, que según el concepto
anglosajón en el cual se basan los informes PISA es una técnica cultural uni-
versal que permite al alumno participar de la vida social y cultural de una
sociedad moderna.
Los siguientes problemas han sido identificados como motivos por los que el
13% de los alumnos alemanes no pueden hacer frente a las tareas más senci-
llas (frente a un 6,8% de media internacional):
• en general, un mal hábito de lectura: aproximadamente un 42% de los
alumnos afirma no leer nunca por placer;
• un mayor riesgo de fracaso para los hijos de inmigrantes, alumnos varo-
nes y alumnos de la Hauptschule;
• pocas veces se detecta a los malos alumnos y, por tanto, muy rara vez se
les ofrecen apoyos y planes específicos; y
• gran desfase de rendimiento entre los niveles medios de las diferentes
modalidades de escuela: los alumnos de la Hauptschule ni siquiera cum-
plen los requisitos mínimos (mientras que incluso los alumnos de Gymna-
sium sólo alcanzan a superar escasamente la media de la OCDE).
Medidas como aprender del compañero, delegar responsabilidades en el
alumno, etc., tienen por objeto despertar una actitud más positiva hacia la lec-
tura y, con unos pasos concretos, mejorar la literacy de los alumnos; éstos
consisten en resumir textos, formular preguntas relativas al texto, discutir los
pasajes poco claros y, por último, redactar posibles historias sobre la base del
texto presentado.
Estructuralmente, los resultados en matemáticas y en ciencias naturales pre-
sentan las mismas características: la mayoría de los alumnos no consigue solu-
cionar problemas cotidianos de manera satisfactoria y tiene problemas a la
hora de aplicar los conocimientos matemáticos de manera creativa (en lugar de
realizar simples operaciones de cálculo). Es decir, que el sistema educativo ale-
mán en general no parece fomentar suficientemente las competencias de solu-
ción de problemas y la aplicación de los conocimientos adquiridos.

En las reacciones de los políticos del ámbito de la educación ante el informe
PISA se observó, sobre todo en los niveles primario y secundario superior,
que era necesario actuar: volver a aumentar el número de horas lectivas y cen-
trar la enseñanza en las competencias, en lugar de hacerlo en los conocimien-
tos concretos. En septiembre de 2002, Berlín inició junto con Brandemburgo,
Mecklenburgo-Antepomerania y Bremen una iniciativa para revisar los pla-
nes marco para alemán, matemáticas e inglés, que terminó en otoño de 2004.
Además, se han introducido trabajos comparativos en las escuelas primarias y
al final del 10.º curso lectivo. Berlín vota muy conscientemente contra la rei-
vindicación conservadora (y, en parte, de la Alemania oriental) de que haya
unos contenidos claros definidos por currículo, y toma como modelo a los
países escandinavos, donde (al menos desde el punto de vista alemán) las
directrices para el currículo y la docencia pueden tratarse con mucha más fle-
xibilidad.
Las escuelas encuestadas coinciden en gran medida con estos resultados.
Sobre todo, se considera que la reducción de las horas lectivas que se produ-
jo a finales de los años ochenta y principios de los noventa es la causante de
los malos resultados obtenidos por los alumnos alemanes en las mediciones
de rendimiento internacionales.
La idea de establecer criterios de rendimiento unitarios se ha acogido en gene-
ral positivamente, aunque la mayoría de las escuelas quiere mantener o inclu-
so aumentar la flexibilidad de los planes marco. Con ello coinciden con la
administración escolar de Berlín, que básicamente todos los encuestados
están de acuerdo en calificar de dispuesta a cooperar y poco burocrática, en
cuanto a cambiar los planes marco existentes, según las necesidades. Igual-
mente, algunas escuelas han reaccionado con una mayor atención al concep-
to de literacy del informe PISA, que entonces no se limita a la asignatura de
alemán, sino que cubre también las otras asignaturas. Se crean incentivos a
través de concursos de lectura y las olimpíadas de las matemáticas. Algunas
escuelas aplican la enseñanza diferenciada (según el género, el rendimiento,
los intereses, etc.).
En el segundo estudio PISA, que se realizó en 2003 centrándose sobre todo
en la asignatura de matemáticas, los resultados presentan unas características
similares. Alemania en su totalidad se sitúa en la media de la OCDE y con ello
se encuentra en una posición ligeramente mejor que en el año 2000. También

cabe destacar que, en relación con la media de los países de la OCDE, los
alumnos alemanes fueron capaces de mejorar sus competencias a la hora de
resolver problemas respecto a su rendimiento en matemáticas. No obstante,
Alemania pudo mejorar respecto al resto de los países de la OCDE porque
algunos de los países de la OCDE obtuvieron unos resultados bastante infe-
riores a los del primer estudio y de ese modo redujeron el nivel medio. Por lo
tanto, hay que ser precavido a la hora de mostrar un optimismo excesivo en lo
que se refiere a la mejora de los resultados alemanes. Y en cuanto a la pun-
tuación absoluta alcanzada, los alumnos alemanes también lograron mejorar
respecto al año 2000, en algunas asignaturas como en las ciencias naturales y
en algunos ámbitos de la matemática esta mejora es incluso estadísticamente
significativa (aunque no lo es en sus habilidades de lectura). La mejora del
rendimiento se puede explicar por las medidas que se pusieron en marcha des-
pués de que se dieran a conocer los resultados del TIMSS, que ya antes de
PISA, aportaron evidencias sobre el bajo rendimiento en matemáticas de los
alumnos alemanes.
También los datos obtenidos respecto a 2003 demuestran que el origen social
influye en gran medida en el rendimiento de los alumnos, y de este modo se
produce un gran desfase en cuanto a rendimientos por encima de la media en
la comparación internacional, en el cual los alumnos con el peor rendimiento
obtienen unos resultados especialmente malos respecto a la media. Al respec-
to resulta especialmente preocupante el hecho de que los jóvenes cuyos
padres han nacido en el extranjero, aunque ellos mismos se hayan criado en
Alemania, obtienen unos resultados aún más desfavorables que los jóvenes
llegados del extranjero. Por lo tanto, sigue siendo de gran importancia el
potenciar a los alumnos de más bajo rendimiento, es decir, sobre todo a los
alumnos de Hauptschule, ya que la mejora en los resultados correspondientes
a 2003 frente a los obtenidos en 2000 se debe sobre todo a la mejora del ren-
dimiento alcanzada por los alumnos de Gymnasium (comp. Prenzel et al.,
2004).
6.4.3. Financiación
A causa de la distribución de competencias, la financiación del sistema educa-

tivo es en gran medida competencia de los estados federados, que aportan más
del 70% del presupuesto de educación. Aproximadamente un 20% lo financian

los municipios y asociaciones específicas, quienes suelen cubrir, al menos, los
costes materiales para las escuelas, mientras que los estados federados se encar-
gan de pagar los gastos de personal. El Estado federal apoya a las universidades
en sus costes materiales, de modo que los estados federados puedan invertir más
dinero en la mejora del funcionamiento docente en las universidades.
La educación en Alemania está poco financiada si tenemos en cuenta las
necesidades de las instituciones educativas. Esto es así independientemente
del interés público despertado a raíz de los informes PISA por la mejora del
sistema educativo, y es también independiente de los anuncios por parte de
los políticos del área de educación de que dedicarán más dinero a la educación
y a la investigación. Muchas preguntas justifican esta afirmación: ¿Por qué no
se integra la educación infantil en el sistema educativo existente? ¿Por qué
no hay más escuelas de jornada completa, o más pedagogos sociales para ayu-
dar a los profesores y alumnos en barrios con problemas? ¿Por qué no se
ayuda a los alumnos con menor rendimiento mediante un servicio de asisten-
cia a los deberes por la tarde? Todo ello es una cuestión de falta de fondos.
Con el gobierno de socialistas y ecologistas, el presupuesto de educación en
los últimos años pudo elevarse, y está previsto un nuevo aumento; no obstan-
te, con el 5,5% del producto interior bruto (el 2,2% para las escuelas de for-
mación no especializada) Alemania se encuentra todavía por debajo de la
media de los países de la OCDE (situación en 2002).(7) Para cada una de las
escuelas esto significa que determinadas medidas o proyectos sólo se pueden
financiar si se recorta en otras áreas, por ejemplo, la reducción de profesores
suplentes (en caso de enfermedad) para ofrecer una asistencia profesional
para la realización de los deberes por la tarde.
6.4.4. Integración de alumnos de origen no alemán
La integración de alumnos extranjeros se puede calificar como uno de los

grandes fracasos del sistema educativo alemán. El desfase de rendimiento que
se constató en el sistema educativo alemán mediante los informes PISA afec-
ta sobre todo negativamente a alumnos de familias socialmente problemáti-
cas, y de éstas especialmente a las que son de origen no alemán. Esto se debe
(7) Fuente: Statistisches Bundesamt; correspondencia personal por e-mail con Harald Eichstädt, tramitador prin-
cipal. El 5,5% se refiere a los gastos del conjunto del sistema educativo.

sin duda, por una parte, a que los niños extranjeros afectados proceden de cla-
ses sociales no familiarizadas con la cultura, y por lo tanto reciben poco o nin-
gún apoyo de la familia en su trayectoria escolar; en su familia o en su país de
origen, con frecuencia la consecución de un título académico no tiene ningún
valor (Klein, 2002).
Por otra parte, el sistema actual apenas ofrece posibilidades de identificar a
estos alumnos de manera sistemática y tomar medidas que les permitan
ponerse al nivel de los alumnos más aventajados. En lugar de eso, los alum-
nos pasan de un curso a otro hasta que acaban o abandonan los estudios. La
posición de partida de estos niños es difícil ya en la escuela primaria: con fre-
cuencia, los niños de familias extranjeras llegan a su primer año en la escue-
la con conocimientos rudimentarios de alemán, donde deberán cumplir desde
el principio unos requisitos apenas realizables si no se domina lo suficiente el
idioma. Es decir, que la sensación de fracaso acompaña a estos niños desde
el primer año lectivo. Esto sólo se podría solucionar actuando a tiempo, en
edad de parvulario; no obstante, muchos de estos niños ni siquiera han ido a la
guardería, y éstas están tan poco estructuradas desde el punto de vista curricu-
lar que grupos enteros de extranjeros quedan desatendidos. Incluso si los hijos
de inmigrantes llegan a tener un rendimiento comparable al de sus compañe-
ros alemanes al final de la escuela primaria, muchos profesores de primaria
tienden a recomendar que continúen sus estudios en una Hauptschule o una
Realschule y discriminan así adicionalmente a estos niños (Klein, 2002).
En las escuelas (sobre todo en la Hauptschule, que recibe el mayor porcentaje
de niños extranjeros) se intentan compensar al menos en parte estos errores
cometidos al principio del sistema, y para ello naturalmente es necesario salir-
se de los planes marco existentes. De este modo, la Hauptschule, en la que más
del 70% de los alumnos son de origen extranjero, se centra en la enseñanza del
alemán como lengua extranjera. Todos los alumnos que se incorporan a este
tipo de escuela, primero tienen que hacer una prueba de alemán autorizada por
la administración escolar, y en función de los resultados se les distribuirá en
diversos grupos. Esta prueba se repite cada dos años y medio, y los que la
superan con éxito pueden incorporarse a otros cursos, lo cual constará también
así en su certificado final. Sin embargo, este tipo de medidas son soluciones
aisladas de aplicación local, y hasta la fecha no puede decirse que haya una
solución sistemática para este problema.

6.4.5. Violencia en las aulas
Cada vez con más frecuencia se trata en los medios de comunicación la violen-
cia en la escuela y en el aula, y sobre todo en los grandes centros urbanos exis-
ten diversos programas de prevención de la violencia. La creciente inclinación
a la violencia entre los jóvenes se debe en parte a la merma de la función edu-
cadora y de socialización de la familia, así como a los ejemplos negativos en los
medios de comunicación (películas violentas, juegos de ordenador, etc.). No
obstante, con demasiada frecuencia se ignora la relación que existe entre «la
escuela como lugar de rendimiento» y las agresiones de los alumnos: la frus-
tración por los fracasos escolares y la falta de aceptación por parte del cuer-
po docente está demostrado que crean un endurecimiento del clima social
(Wöbken-Ekert, 2002).
La escuela (y sobre todo las modalidades inferiores de escuela, como la
Hauptschule) se enfrenta de manera creciente a la tarea de socializar a los
alumnos además de impartir las asignaturas pertinentes, sin que se haya crea-
do sistemáticamente el espacio necesario para ello. Lógicamente, cada vez
queda menos tiempo para la docencia en sí, de modo que cabe esperar por ello
un motivo más de perjuicio del rendimiento.
Un grave problema es el hecho de que la mayoría de los profesores no están
preparados ni por su formación ni psicológicamente para afrontar los proble-
mas de violencia en la escuela. En el mejor de los casos habrán aprendido
cuáles son los mejores métodos didácticos para transmitir sus conocimientos
específicos a sus alumnos, pero se ven desbordados cuando el grupo al que
tienen que enseñar no es receptivo en absoluto.
Se están aplicando diversas medidas para contener o evitar desde un principio la
violencia en la escuela: una colaboración más estrecha con los padres, sensibili-
zación de los planes de estudios, creación de diversos programas (como los pro-
gramas de arbitraje, creación de redes, por ejemplo, en cooperación con la enti-
dad Jugendhilfe o con la policía), cooperación con los psicólogos escolares y
preparación para la problemática en el marco de la formación docente, así como
un mayor control de los medios de comunicación que ensalzan la violencia.(8)
(8) Respecto a los programas de prevención de la violencia en Berlín, véase: http://www.sensjs.berlin.de/schule/

gewaltpraevention/gewalt.asp y http://www.sensjs.berlin.de/schule/gewaltpraevention/empfehlungen.asp (versión:
21 de junio de 2004).

En algunos estados federados se ha reaccionado ante esta situación creando
una especie de servicio profesional de crisis que a petición de los implicados
envía psicólogos a las aulas, los cuales llevarán a cabo una especie de terapia
de grupo con la clase y el profesor. Con juegos sencillos como, por ejemplo,
el pasarse simultáneamente unos bastones en un círculo, se pretende motivar
a los alumnos para trabajar las deficiencias en la cooperación, los potenciales
focos de mobbing y los comportamientos agresivos. Dado que hasta ahora
estos intentos se iniciaron sólo de manera puntual, todavía no se puede juzgar
de manera concluyente si con ello realmente se puede reducir la violencia y
mejorar la situación para alumnos y profesores.
6.4.6. Escuela y mundo laboral
La interrelación sistemática entre la escuela y el mundo laboral no es satis-

factoria. Aunque es obligatorio para todos los alumnos del ciclo inferior rea-
lizar unas prácticas de cuatro semanas en empresas, otras experiencias labo-
rales y medidas de preparación para el mundo laboral dependen del perfil
individual de cada escuela, de modo que los alumnos reciben una preparación
muy diferente para su incorporación al mundo laboral o a la formación pro-
fesional.
En consecuencia, en las Hauptschule visitadas en Berlín pudieron constatar-
se situaciones muy diversas: mientras que una Hauptschule sólo llega a cum-
plir los requisitos mínimos de preparación para el mundo laboral y no busca
el contacto con compañías y empresas, otra Hauptschule colabora con otras
cinco escuelas de Berlín en un proyecto de formación profesional de los esta-
dos federados del norte con el cual los alumnos pueden conocer diferentes
perfiles profesionales y su relación con determinadas asignaturas para así
motivarlos más en el aprendizaje.
La escuela apoya además a sus alumnos en la elección de una profesión, la
redacción del currículum y la superación con éxito de las entrevistas profe-
sionales. Esta desviación del plan de estudios sólo fue posible mediante la
reducción al mismo tiempo de las horas lectivas de deporte y geografía, y por
lo tanto no puede introducirse en todas las escuelas si no se realiza previa-
mente una modificación básica de todos los planes de estudios.
Y por último, en ocho escuelas de Berlín se está aplicando el enfoque proce-
dente de Nueva York del «aprendizaje productivo» para aprender de las expe-

riencias y vivencias del mundo laboral, para ayudar a aquellos que terminen
la escuela sin el título correspondiente a que puedan llegar a conseguirlo o
puedan ingresar en una escuela superior (Rasmus, 2002). Este proyecto pre-
tende devolver a los alumnos afectados tanto la motivación para aprender
como la confianza en ellos mismos, ofreciéndoles la posibilidad de familiari-
zarse, además de con las matemáticas, el alemán o el inglés, con una empre-
sa, una tienda o un taller.
6.4.7. Situación de los profesores
Los profesores alemanes imparten por lo general entre 23 y 27 horas lectivas

por semana. Tanto la preparación de las clases como la puntuación de traba-
jos se realizan normalmente en casa, de modo que los profesores sólo están
en la escuela durante las horas lectivas reales. Recientemente se está instau-
rando la obligación de que los profesores participen en formación permanen-
te después de sus estudios universitarios y el período de prueba subsiguiente.
De este modo se pretende evitar que sólo los profesores ya de por sí activos
aprovechen estas ofertas de formación, mientras los profesores más pasivos
pierden la posibilidad de acceder a los nuevos conocimientos y métodos.
Esta falta de interés por la formación continuada se ha visto confirmada en
las entrevistas realizadas en las escuelas. Las escuelas intentan contrarrestar
en parte esta tendencia alentando de manera especial a los profesores a parti-
cipar en determinadas actividades. También las conferencias especializadas
(reuniones de los profesores de una misma disciplina, que normalmente se
celebran una vez por año lectivo) así como las conferencias para todos los
profesores, en las que se discuten determinados problemas pedagógicos, tie-
nen por objeto contribuir a mantener a los profesores informados de los últi-
mos avances y novedades en educación.
La cooperación entre los profesores no está sistematizada en el día a día esco-
lar, y con frecuencia es mínima. Esto es especialmente preocupante porque
los profesores tienen pocas ocasiones durante sus estudios de acumular expe-
riencia en la práctica, y por tanto necesitan aún más esa ayuda mutua. Con fre-
cuencia, dicha cooperación sólo se da cuando existe una simpatía personal
mutua. Así, las relaciones entre diferentes asignaturas con frecuencia no son
lo suficientemente visibles para los alumnos, y resulta frecuente que se ense-
ñe un mismo contenido en diversas ocasiones sin que se hagan las referencias

transversales correspondientes. Los proyectos escolares de escuela son una
excepción, ya que exigen varios profesores de diferentes asignaturas, y este
hecho no se da habitualmente.
6.5. Perspectivas y principios de solución
6.5.1. Debates sobre política educacional y reformas actuales
Los cambios en la sociedad (en la familia, la economía, los medios de comu-

nicación, las nuevas tecnologías) requieren, en opinión de muchos expertos,
una nueva manera de abordar la educación y la escuela. El concepto de la
«sociedad del conocimiento» surge constantemente desde entonces en el dis-
curso pedagógico y público, aunque siempre se acaba dando más importancia
a las conexiones entre las diferentes áreas de conocimiento que al conoci-
miento en sí. Curiosamente, este hecho todavía no se ha incorporado a la vida
cotidiana de las escuelas alemanas, en las que la adquisición de conocimien-
tos concretos tiene preferencia por delante de la enseñanza de las estrategias
de adquisición y procesamiento de conocimientos (Lankenau, 2000: 60).
El estudio Delphi, realizado por el BMBF en la segunda mitad de la década
de 1990, constata las consecuencias siguientes, derivadas de los cambios que
se han producido en la actualidad en el sistema educativo (Fthenakis, 2000:
72 y ss.):
• Apertura de las instituciones educativas a otros ámbitos de la vida e inte-
gración de entornos de aprendizaje alternativos (medios de comunicación,
entornos virtuales, etc.).
• Definición de competencias básicas (competencias metacognitivas) para
la adquisición y el procesamiento del conocimiento (en lugar de los con-
tenidos específicos del conocimiento); además, competencias para una
formación integral, así como competencias psicosociales (valores morales,
conducta social, etc.).
• Desarrollo de nuevos métodos que tengan una influencia positiva en la
conducta de aprendizaje y la cooperación, como enseñanza transversal,
enseñanza de proyectos, trabajo en grupo, empleo de los medios de comu-
nicación, etc.

• Una mayor colaboración entre el parvulario y la escuela; refuerzo del
preescolar.
• Reevaluación de las funciones de profesores y alumnos.
• Potenciación de capacidades como la autodeterminación, la capacidad de

adaptación, el pensamiento constructivo, la conciencia de responsabilidad,
la creatividad, etc.; además, ayuda para tender puentes entre culturas, fami-
lias, fases del desarrollo, etc.
Si se quieren abordar en serio estos puntos, es inevitable realizar una rees-
tructuración completa de la escuela alemana, incluyendo sus horarios, ya que
la enseñanza tradicional de las asignaturas con un número fijo de horas lecti-
vas por semana no puede responder con la suficiente flexibilidad y eficacia a
los desafíos actuales.
No obstante, los cambios hasta ahora se han introducido siempre de manera
parcial: recientemente se ha planteado la posibilidad de incrementar la carga
formativa en los parvularios, pero estas ideas no fructificarán mientras la asis-
tencia a guarderías siga siendo optativa (y de pago).(9) Se han introducido par-
cialmente mecanismos de evaluación tanto para alumnos como para las escue-
las (aunque no para profesores), que pueden servir de orientación para las
instancias decisorias. Asimismo, en un acuerdo establecido a finales de 2003,
se unificaron los planes lectivos para las escuelas primarias en los estados de
Berlín, Brandemburgo, Bremen y Mecklenburgo-Antepomerania, para garan-
tizar de este modo una mayor equiparación entre los diferentes estados y faci-
litar los traslados de familias de un estado a otro.(10)
Se sigue sin cuestionar la existencia de asignaturas escolares típicas como el
alemán, la historia, las matemáticas, las ciencias naturales, etc., y, a la vista
de su importancia (Acker, 1997: 5; Tenorth en Geldschläger, 1997: 20) es difí-
cil que se vayan a producir grandes cambios. Tan sólo en las asignaturas alter-
nativas adicionales, como son la educación sanitaria, la mediación, el dere-
cho, etc., pueden detectarse cambios.
(9) En verano de 2003 en Berlín se creó un programa educativo provisional para guarderías que puede consultar-
se en http://www.sensjs.berlin.de/bildung/bildungspolitik/berliner_bildungsprogramm/berliner_bildungspro-
gramm.pdf (versión: 21 de junio de 2004).
(10) Consultar en http://www.sensjs.berlin.de/aktuell/pressemitteilungen/pressemitteilung.asp?id=1223 (versión:
21 de junio de 2004).

En Berlín existe toda una serie de proyectos escolares que tienen por objeto
mejorar la enseñanza y los resultados del aprendizaje. No obstante, hasta aho-
ra todos estos enfoques innovadores eran fruto del entusiasmo de la propia
escuela o incluso de un profesor en concreto. Como en este sentido hasta hace
poco no había ningún programa general vinculante para todas las escuelas,
pueden constatarse grandes diferencias entre las diversas escuelas en cuanto
a su perfil, tanto más cuanto que muchas buenas ideas simplemente no dis-
ponen de financiación. En política educativa, Berlín (como en otros estados
alemanes) aspira a que las escuelas asuman un mayor grado de autonomía y
responsabilidad ahora que cada una deberá desarrollar su propio programa
y perfil. Esta medida forma parte de la Ley de educación que entró en vigor
en febrero de 2004.(11)
Además, las nuevas posibilidades legales para la evaluación de los centros
escolares y de los alumnos permitirán una mayor comparación entre las
escuelas. Por ejemplo, en el año lectivo 2002-2003 se llevaron a cabo traba-
jos comparativos transversales entre los diversos tipos de escuelas en las asig-
naturas de alemán, matemáticas, inglés y francés. Para las escuelas primarias
se han previsto trabajos comparativos para la primavera y el verano de 2004
en las asignaturas de alemán y matemáticas en los estados federados de Ber-
lín, Brandemburgo y Baviera.
Otro punto central de la actual política educativa es el desarrollo de una red
de escuelas de jornada completa que, a diferencia de la práctica en muchos
otros países europeos, son minoría en el panorama escolar alemán(12). Hasta
el año 2007 se espera obtener 4.000 millones de euros de fondos para este
objetivo.(13)
6.5.2. Conciencia de crisis
La crisis del sistema educativo alemán en círculos especializados fue procla-

mada hace ya mucho tiempo, no obstante el gran público sólo ha sido cons-
ciente de ello desde la publicación del informe PISA, aunque hubiera antes
otros estudios de medición del rendimiento como el TIMSS que hacían públi-
(11) Véase http://www.sensjs.berlin.de/schule/rechtsvorschriften/thema_rechtsvorschriften.asp (versión: febrero

de 2004).
(12) La mayoría de centros escolares alemanes sólo imparten clases en turno de mañana.
(13) Al respecto véase http://www.bmbf.de/de/1125.php (versión: 21 de junio de 2004).

cos unos resultados igualmente alarmantes. Probablemente se debe a la com-
binación de diversos factores el hecho de que los resultados del primer y
segundo informe PISA hayan tenido tal repercusión en la opinión pública: pri-
mero el tratamiento exhaustivo en los medios de comunicación y, sobre todo,
la creciente globalización, en cuyo contexto un estudio de medición de resul-
tados se convierte en un tema tanto más candente, así como la situación nega-
tiva del mercado laboral y la consiguiente tasa de desempleo juvenil elevada,
que hace patente el insuficiente nivel de formación de muchos alumnos al
salir de la escuela. Todo ello ha hecho posible que también un amplio sector
de la opinión pública esté más dispuesto que nunca a invertir en educación e
investigación, y se ha reflejado en el establecimiento de prioridades (al menos
de palabra) por parte de la coalición del gobierno de socialistas y ecologistas
en favor de la educación y la investigación. No obstante, es difícil calibrar en
qué medida el ser conscientes de la crisis actual logrará aunar esfuerzos y no,
como tantas veces ocurrió en el pasado, que cada grupo de interés practique
su propia solución aislada.
Además de las reformas o los proyectos de reforma mencionados, existen
otros principios que han logrado mejorar la situación en la escuela y la ense-
ñanza. Los principios más importantes son la Vía de Berlín en proyectos esco-
lares/proyectos piloto, así como los programas escolares específicos. Mien-
tras que un proyecto escolar o un proyecto piloto constituye la excepción a la
regla y requiere una autorización especial, los programas escolares (y su pues-
ta en práctica) son desde hace poco obligatorios para todas las escuelas. En
este sentido, los proyectos escolares con frecuencia dan lugar a debates de
reforma cuyos resultados se reflejan después en la formulación de los progra-
mas escolares.
Un proyecto escolar tiene que ser solicitado, ya que incide de manera impor-
tante en la docencia en curso. Si se acepta, se obtendrá un permiso para cua-
tro años, y durante ese tiempo será acompañado y evaluado científicamente.
En Berlín y en el marco de la iniciativa «Innovación desde abajo» se trans-
formaron las «escuelas problemáticas» seleccionadas en escuelas modélicas
en las cuales se pusieron a prueba determinados enfoques pedagógicos. El
objetivo era sacar conclusiones de los posibles éxitos o fracasos para refor-
mas de aplicación más amplias. Los proyectos desarrollados incluían la coo-
peración con artistas extranjeros y expertos extraescolares, comunicación

intercultural en cooperación con instituciones vecinas y la llamada «coope-
rativa de la docencia» (Koop-Unterricht), en la que participan otros profeso-
res y representantes extraescolares de la generación mayor. La mayoría de los
proyectos escolares fueron considerados un éxito por parte de todos los impli-
cados.
Los programas escolares resultan de las experiencias de los ministerios de
Cultura con los programas de reforma de los años setenta y sus modificacio-
nes, y en parte también su eliminación en los años ochenta. A diferencia de lo
que sería un programa de reforma general, los programas escolares pretenden
convertir a las propias escuelas y a los profesores simultáneamente en los
motores de la reforma, que de ese modo actuarán de manera sensible al con-
texto.
Los programas escolares no sólo asumen las responsabilidades de las entida-
des decisorias políticas superiores, sino que además facilitan con sus indica-
ciones la tarea de cada profesor a la hora de implementar los planes marco, ya
que definen objetivos, valores básicos y prioridades de tipo pedagógico a lar-
go plazo, competencias de los alumnos y calificaciones clave, identifican los
puntos fuertes y las deficiencias, fomentan el perfeccionamiento profesional
de los profesores, relacionan la docencia con actividades extraescolares, for-
mulan su mandato educativo más allá de la simple transmisión de conoci-
mientos, fijan prioridades en la financiación y, en general, hacen el funciona-
miento de la escuela más transparente. Están acompañados por una
evaluación continuada, y en el futuro se establecerán también acuerdos pro-
pios con las escuelas cuyo cumplimiento se verificará de manera periódica.
El ejemplo importante de los programas escolares muestra que la política edu-
cacional en la actual situación de crisis se manifiesta de manera consciente
por una mayor autonomía de la escuela, en lugar de limitarla aún más median-
te unas directrices dictadas por unos pocos. No obstante, esta flexibilidad con-
cedida a las escuelas en el futuro (y con ello se distingue de la manera de pro-
ceder practicada hasta ahora) será acompañada por una evaluación
permanente y, en caso necesario, la incorporación de medidas de mejora.

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VII. El sistema educativo español
Joaquim Prats
Universidad de Barcelona
La educación en España ha experimentado en los últimos treinta años un pro-

ceso de cambio y modernización de gran envergadura. En este período se ha
recorrido un trayecto que, en la mayor parte de países europeos de tradición
democrática, se había ido construyendo a lo largo del siglo XX, especialmen-
te, después de los claros avances modernizadores que se impulsaron tras la
Segunda Guerra Mundial. A comienzos de la década de 1970, España no
había superado el déficit histórico de nuestro sistema educativo, que nos man-
tenía alejados de los países más avanzados en lo social, en lo cultural y en la
creación de instrumentos eficaces para la educación y la formación de los ciu-
dadanos.
A lo largo de este capítulo se trata, en primer lugar, la historia del marco legal
en la que se asienta nuestro sistema; a continuación, se analizan los cambios
cuantitativos y cualitativos que se han producido en el sistema educativo y que
explican, en parte, los síntomas de crisis que se aprecian en algunos aspectos;
por último, se exponen los principales problemas que afectan el funciona-
miento y la estructura del sistema. Como puede comprobarse, no se sigue el
mismo orden de epígrafes que en los capítulos anteriores, dado que, en el caso
del sistema educativo español, no procede una descripción tal como se ha
hecho para los otros países europeos, objeto de este estudio.
7.1. Los vaivenes legislativos de la educación española
En España existe una tradición de cambio permanente de normas educativas,

especialmente las referidas a la educación secundaria. Se decía, ya a finales
del siglo XIX, que no había ministro que se tuviese por tal que no hubiese
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL 177

redactado su propia reforma educacional. En las últimas décadas, se ha vivi-
do una nueva y constante actividad legislativa. Tres leyes generales de orde-
nación del sistema educativo en treinta años, y una nueva ley que se está pro-
yectando en el momento de redactar estas páginas. Las causas de estos
cambios son diferentes en cada momento histórico, aunque constituyen un
elemento diferencial respecto de otros sistemas occidentales que han gozado
de más permanencia de normas legislativas. Indudablemente, el cambio cons-
tante de norma es un elemento que, en muchos casos, puede estar justificado,
pero que introduce un grado no despreciable de inestabilidad en el sistema.
En este primer apartado veremos algunos de estos vaivenes normativos.
7.1.1. Una larga historia de cambios normativos
El sistema educativo moderno surge en España a mediados del siglo XIX, con
algunos años de retraso respecto a países como Francia o Inglaterra. El mode-
lo que se adopta es la creación de un sistema altamente centralizado en la
enseñanza secundaria, que se va reforzando a lo largo de las décadas a todas
las etapas educativas (primaria y universitaria), hasta llegar a la gran descen-
tralización que se produjo tras aplicación de la Constitución de 1978. A par-
tir de la década de 1980 se produce un cambio radical en la organización com-
petencial y administrativa del sistema educativo español, con la transferencia
a los gobiernos autónomos de competencias exclusivas en muchos aspectos
de la educación. En cualquier caso, la ordenación general del sistema y la
determinación de los requisitos de titulación han continuado siendo compe-
tencia del gobierno del Estado.
La organización de la educación en tres etapas diferenciadas la establece, por
primera vez en España, el duque de Rivas: en un Real Decreto de 1836 en el
que se instauraba la primera, segunda y tercera enseñanza. Desde aquel
momento, se inició una secular polémica entre las diversas fuerzas políticas
sobre el carácter que se debía dar a la educación secundaria y, en concreto,
al bachillerato: para unos, el bachillerato debía ser una enseñanza para todos,
a modo de una prolongación de la enseñanza primaria que se impartiría en
una red escolar pública, los institutos, y con una orientación laica; otros abo-
gaban por una enseñanza dirigida a los que debían ocupar los puestos clave
de la sociedad, por lo tanto, un estudio previo a la universidad. Admitían un
papel relevante de la iniciativa privada, especialmente de carácter confesio-

nal, con la asignatura de religión obligatoria, tanto en colegios privados
como en los institutos.
El debate lo sintetiza muy bien un diputado liberal, llamado E. Vicenti, que, en
1901, dice: «Todo el mundo sabe lo que debe ser la enseñanza primaria o la
superior. Lo que se ignora es la naturaleza de la enseñanza secundaria. Unos
dicen que es preparación para la vida; otros que es la cultura general; otros que
es la continuación de la escuela primaria; y otros que es la antecámara de la Uni-
versidad». Estas y otras cuestiones ocuparon los temas de discusión de los polí-
ticos españoles durante más de una centuria. Es significativo que, a diferencia
de otros países europeos, la formación profesional nunca ha estado presente en
la preocupación de los políticos españoles; aunque aparecen citadas las ense-
ñanzas profesionalizadoras en algunos textos legales, en la práctica, la forma-
ción profesional siempre ha sido una parte casi marginal del sistema educativo.
Desde 1875 hasta 1936 este debate toma cuerpo en una abundante labor legis-
lativa. Se publicaron en la Gaceta (BOE) quince reformas de planes de estu-
dio, y se propusieron y discutieron en el Parlamento trece proyectos más,
incluyendo el de la Ley de Bases del conde de Toreno y el decreto de creación
del Instituto-Escuela.
De todos los planes de estudio, los más duraderos han sido el plan de 1903 y el
de 1970. El de 1903 pervivió en las aulas de secundaria hasta 1923, siendo
repuesto transitoriamente en 1931. La Ley General de Educación de 1970 ha per-
durado hasta la década de 1990. En la práctica, todas las reformas han afectado,
sobre todo, al bachillerato, manteniendo más estable la enseñanza primaria.
El franquismo
Durante el franquismo, España no se escapó de la fiebre legislativa que his-

tóricamente ha tenido al sistema educativo en constante cambio. Ya en 1938,
en plena Guerra, se reformó la enseñanza secundaria. En 1953, se hizo una
importante reforma del bachillerato, muy influida por los acuerdos del Esta-
do con la Santa Sede: se establecía la religión en todos los cursos y se acor-
daba la imposibilidad real de inspeccionar los centros religiosos. El plan de
1953 fue reformado en cuanto al contenido de las asignaturas y otros retoques
en 1957. Se efectuaron nuevas modificaciones de pequeño calado en 1959 y
en 1963. Durante este período, el rasgo más importante que define el devenir

educativo es la total preponderancia de la Iglesia en la educación, sobre todo
en el bachillerato, y la evidente debilidad de la enseñanza pública.
En los últimos años de la dictadura, el ministro Villar Palasí realizó una refor-
ma radical del sistema: la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Los
principales cambios fueron: la extensión de la educación primaria hasta los
catorce años, sustituyendo la denominación de educación primaria por la de
Educación General Básica (EGB) con una orientación comprensiva; la crea-
ción de un único bachillerato de tres años (BUP), unificando los diversos
tipos de bachilleratos preexistentes; la reordenación del curso preuniversita-
rio, que ahora se llamaría Curso de Orientación Universitaria (COU); y, lo
más importante, la inclusión en el sistema educativo de la Formación Profe-
sional, con un primer ciclo de dos años (para los alumnos de 15 y 16 años) y
un ciclo superior. La LGE suprimió, por primera vez en el sistema educativo,
los exámenes finales de ciclo o etapa (las reválidas), estableciendo un siste-
ma de evaluación continua. Esta ley, con pequeños cambios en los planes de
estudio de la EGB, tuvo una larga vida, ya que ha estado vigente, en unos
aspectos, hasta la promulgación de la LODE y, en otros, los referidos a la
ordenación, hasta la promulgación de la LOGSE en 1990.
7.1.2. La historia reciente
Una de las aspiraciones más sentidas por la sociedad española, al inicio de la

transición de la dictadura a la democracia de finales de los años setenta y prin-
cipios de los ochenta, fue la reforma del sistema educativo. Los cambios se
abordaron ya desde los inicios del período: los llamados «Pactos de la Mon-
cloa», fueron el primer exponente que iniciaba el camino para homologar el
sistema educativo español a los estándares europeos. En virtud de dichos pac-
tos, los gobiernos presididos por el centrista Adolfo Suárez se comprometie-
ron a democratizar la dirección de los centros educativos con la LOECE (Ley
Orgánica del Estatuto de Centros Escolares) y a crear más de cuatrocientas
mil plazas de Educación Básica, doscientas mil de Educación Preescolar y
cien mil de Educación Secundaria. También se inició una reforma de los pla-
nes de estudio («Programas renovados») que sólo llegó a afectar a los prime-
ros ciclos de la Educación Básica.
En el terreno de la nueva organización política del Estado, se inició, en este
período, la efectiva transferencia de competencias educativas a las comunida-

des autónomas, proceso que concluyó ya bajo el gobierno del Partido Popu-
lar, a finales de los años noventa. Este hecho cambió de manera radical la tra-
dición centralista del sistema educativo español, que ha tenido importantes
consecuencias en la forma de aplicación de las leyes orgánicas y, como es
lógico, en su propia configuración. Todas las leyes orgánicas que diseñan la
estructura y organización de la educación incorporan partes que deben ser
desarrolladas con normativas específicas de cada comunidad autónoma.
La Reforma del sistema: la LODE y la LOGSE
Durante el largo período de gobierno socialista (1982-1996) se produjeron

importantes cambios en todos los órdenes de la sociedad y la política españo-
la. En el primer gobierno socialista, el Ministerio de Educación, dirigido por
José María Maravall, se propuso un ambicioso plan de reforma de la educa-
ción; se planteaba un triple reto que, según las propias palabras de este minis-
tro, tenía como objetivos: la universalización de la educación gratuita y obli-
gatoria a una franja de edad similar a la establecida en los países europeos;
hacer del sistema educativo un instrumento para neutralizar las desigualdades
sociales; y, por último, promover una reforma de métodos y contenidos de
programas y pedagogías, capaces de mejorar los resultados de la población
escolar.(1)
Estos objetivos fueron los ejes que informaron las principales leyes promul-
gadas por los gobiernos socialistas: la Ley Orgánica del Derecho a la Educa-
ción (LODE) y la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE). La LODE fijaba los derechos a la educación, recogidos en la Cons-
titución, y establecía un sistema de gestión de los centros poco homologable
a la legislación europea, a excepción de los cambios que, en este aspecto, se
legislaron en Italia durante los años setenta. Por otra parte, la LODE consoli-
daba una doble red de centros: una pública (escuelas e institutos) y una priva-
da, mantenida con fondos públicos (colegios concertados), en los que se
financiaban las plazas escolares de los niños desde los seis a los catorce años
y, a partir de los años noventa, desde los seis a los dieciséis años.(2)
(1) Maravall, J. M., La Reforma de la Enseñanza. Barcelona: Laia/Divergencias, 1984.

(2) No se hace referencia en este capítulo a las reformas de la educación universitaria, ordenada por la Ley de
Reforma Universitaria (LRU), promulgada en la década de 1980, y la Ley Orgánica de Universidades (LOU),
aprobada en diciembre de 2001, que está todavía vigente en el momento en que se redacta este libro.

Desde el punto de vista de la ordenación del sistema, la LOGSE fue la segun-
da ley que se elaboró para conseguir los objetivos antes citados. Esta nueva
ley incorporó cambios sustanciales en el ordenamiento legal de la educación;
el más importante de todos ellos fue adaptar el sistema educativo español a
los modelos de ordenación más comunes en los países europeos, y garantizar
el derecho a la educación, desde los 6 a los 16 años, a todos los niños y jóve-
nes. Pero otros aspectos, más relacionados con los temas pedagógicos, fueron
motivo de polémica desde su aparición. El más criticado por amplios sectores
del profesorado fue el adscribir las prescripciones curriculares y la orienta-
ción general de la acción didáctica a determinadas corrientes de la psicología
educativa. Este hecho, que supuso confundir una reforma política, con evi-
dentes consecuencias sociales, con la aplicación, de modo prescriptivo, de
modelos didácticos o sistemas psicopedagógicos, tuvo consecuencias negati-
vas para la aceptación mayoritaria de la Reforma de una parte importante del
profesorado. Se intentó ir más allá de la ordenación para intentar imponer
estilos de enseñanza, de programación didáctica, de concepción del aprendi-
zaje, etc., basándose en una supuesta autoridad pedagógica de la Administra-
ción. Un hecho insólito en la ordenación de los países democráticos avanza-
dos, que dejan las decisiones sobre estas cuestiones para el ámbito
profesional, el académico o el científico.
Una novedad importante que incorporó la LOGSE fue la concepción del nue-
vo sistema en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) como
un modelo no selectivo, ni competitivo. Se optó, y así figuraba en los textos
ministeriales, por lo que se ha venido denominando en los tratados de políti-
cas públicas de educación como «un modelo de educación comprensiva». De
una manera, quizá algo simplista, se puede definir este concepto como un sis-
tema que pretende enseñar las mismas cosas, con los mismos objetivos, a
todos los alumnos, en las mismas clases. En este sentido, la ESO se confor-
mó mucho más como una prolongación de la Educación Primaria (o Básica),
que como un estudio con perfil propio y diferenciado de la etapa educativa
anterior.
La reforma de la Reforma
El período de gobierno del Partido Popular (1996-2004) se caracterizó por el

intento de reformar la Reforma socialista. Tras una primera legislatura de

dudas y de retoques parciales, especialmente en el terreno de los programas
de estudio, se promulgó una nueva ley que afectaba a la organización y orde-
nación del sistema educativo, además de cambiar sustancialmente los planes
de estudio. Este nuevo giro del sistema educativo se hizo con la ley denomi-
nada: Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). De hecho, la LOCE
no entraba a fondo en una reordenación del sistema educativo; más bien esta-
blecía reformas en algunos aspectos clave y de gran sensibilidad que servían
para lo siguiente: desmantelar el sistema curricular que no había funcionado
en la mayor parte de centros, sustituyéndolo por un regreso a programas esco-
lares de la década de los setenta; permitir la posibilidad de establecer itinera-
rios en la Educación Secundaria Obligatoria, sin llegar a los modelos diversi-
ficados, imperantes en los países con sistemas no comprensivos; suprimir la
promoción automática de curso; implantar pruebas finales (reválida) en el
bachillerato, además de reformar las pruebas para el acceso a la universidad;
y, por último, modificar algunos aspectos técnicos de la LODE y la LOGSE,
de menor entidad.
La razón que argumentaba el gobierno conservador para iniciar esta política
de cambio normativo era el desprestigio social que, según su opinión, tenía la
Reforma socialista. Un factor que constataba esta afirmación era la compro-
bada hostilidad que la LOGSE despertaba en amplios sectores de profesora-
do público, especialmente de educación secundaria, y los calificados de
«malos resultados» obtenidos por los estudiantes españoles en las evaluacio-
nes internacionales y otros estudios de rendimiento de ámbito nacional, malos
resultados que el gobierno relacionaba con la ordenación educativa de la eta-
pa de gobierno anterior.
De hecho, la reforma de la Reforma impulsada por el Partido Popular no pue-
de ser valorada ya que no se llegó a aplicar en sus aspectos fundamentales,
aunque, según algunos expertos, la ley no abordaba los temas más importan-
tes y, en muchos aspectos, desconocía los nuevos problemas que para el sis-
tema ha supuesto la universalización y democratización de la educación
impulsada en los años ochenta y principios de los noventa. La crítica que
sobre el papel recibió la LOCE la calificaba de norma nostálgica que intenta-
ba volver a soluciones de cuando la educación llegaba solamente a un por-
centaje pequeño de la población.

Principales leyes que regulan el sistema educativo español
y la reforma de planes de estudio
Plan general Llamado «Plan Pidal» (ministro de Fomento). Se fijaron las bases del
de estudios de 1845 sistema educativo español, creando la enseñanza primaria y la
secundaria (bachillerato). Su antecedente es el real decreto promul-
gado por el duque de Rivas en 1836 en el que se instauraba la pri-
mera, segunda y tercera enseñanza.
Ley de Instrucción Llamada «Ley Moyano». Es una ley de bases que, en sus principios
Pública de 1857 generales, se mantuvo hasta la Ley General de Educación de 1970.
Su pervivencia inicial se basaba en que fue una norma consensuada
entre progresistas y moderados. En la ley se regulan los niveles edu-
cativos del sistema: primera enseñanza de seis años (gratuita y obli-
gatoria). El bachillerato, de seis años comunes con examen final; a la
segunda enseñanza le añade la posibilidad de estudios de aplicación
a las profesiones industriales. Y la tercera enseñanza o universitaria,
que incluye otras enseñanzas superiores no universitarias de carácter
profesional. Es una ley con una concepción centralista de la instruc-
ción e intervensionista, aunque permite la aparición de un amplio sec-
tor de enseñanza privada en centros religiosos, que se amplió y con-
solidó en el período de la Restauración.
De 1874 a 1930 Época de mayor agitación y cambios de planes de estudio, aunque

(Restauración manteniendo en lo fundamental las bases que la «Ley Moyano»
y Dictadura) había establecido en la ordenación del sistema. Casi todos los
ministros de este período hicieron algún cambio normativo en los
planes de estudio. El debate sobre la educación tuvo una gran pre-
sencia en la política española. Se discutía la presencia o no del sec-
tor privado religioso en la educación primaria y secundaria y la con-
fesionalidad del Estado y sus repercusiones o no en el sistema
educativo. El plan de 1903 fue el único que mantuvo una cierta con-
tinuidad, aunque también sufrió retoques. La dictadura de Primo de
Rivera reformó el bachillerato en 1926.
1931-1939 Se hicieron más políticas que reformas básicas. Los ministros Mar-
(Segunda República) celino Domingo y Fernando de los Ríos potenciaron la enseñanza
pública y mejoraron la enseñanza primaria. Se reformó el bachillerato
(siete años de duración: los primeros cinco comunes, bifurcándose
Una de las primeras decisiones que tomó el gobierno surgido de la victoria

electoral del PSOE en las elecciones del 2004, fue paralizar buena parte de la
aplicación de la polémica ley (LOCE) que había movilizado, incluso con
importantes manifestaciones callejeras, a un sector amplio del alumnado y del
profesorado de izquierda. El nuevo gobierno socialista se propuso la elabora-
ción de una nueva norma básica cuyo proyecto fue presentado en la primave-
ra del año 2005 para su posterior trámite parlamentario. La nueva ley, en la

en sexto y séptimo en una rama literaria y otra científica, respectiva-
mente). El plan de 1932 establecía dos pruebas finales de conjunto
(o reválidas) a final de quinto y a final de séptimo. Un nuevo plan
(1934) instituía un primer ciclo elemental (tres años), un segundo for-
mativo (dos años) y un tercero, seguido de una reválida. El rasgo que
define, entre otros, la política educativa de la República es el fuerte
impulso a la escuela pública y el debilitamiento, o supresión en algu-
nos casos, de la escuela religiosa. Durante la guerra se produjeron
cambios normativos con poca incidencia práctica.
1939-1975 (Franquismo) El franquismo mantiene las líneas de ordenación tradicionales, aun-

Ley General que se reformaron los planes de estudio y la ordenación en 1938 y
de Educación (1970) en 1953, además de otros pequeños cambios en años posteriores
(1957, 1966, etc.). Durante el período se produce una hegemonía
total de los colegios religiosos y una congelación de la escuela públi-
ca. En 1970, se aprueba la LGE, que revoluciona las bases del sis-
tema puestas más de cien años antes; supone una nueva concep-
ción del sistema educativo en sus fines y su ordenación.
1975-2005 (Período Se inicia el proceso de descentralización de la educación a las

democrático) comunidades autónomas que concluye a principios de la década del
Ley General 2000. Todas las nuevas leyes se realizan bajo una perspectiva no
de Ordenación centralista. La LOGSE cambia sustancialmente la ordenación, aun-
del Sistema Educativo que recoge muchos de los principios técnicos ya enunciados en la
(LOGSE) (1990) LGE de 1970. Modifica de una manera radical los tradicionales pla-
nes de estudio. Establece un modelo llamado «comprensivo» en las
etapas obligatorias. Incorpora la educación infantil, por primera vez,
en el sistema educativo. La LOGSE, más la LODE y la LOPAGE,
diseñan, en su conjunto, el funcionamiento del sistema.
La Ley Orgánica de El gobierno del Partido Popular, tras cambiar también planes de
Calidad de la Educación estudio, sustituye las leyes de la época socialista (LODE, LOGSE y
(LOCE) (2003) LOPAGE) por la LOCE que sigue vigente en el 2005, si bien con
Suspendida, en parte, varios de sus artículos suspendidos tras la victoria socialista de
tras el cambio 2004. El gobierno socialista propone en el año 2005 una nueva ley:
de gobierno de 2004 la LOE.
que se propone una síntesis de las leyes anteriores y una orientación más pró-
xima a la LOGSE, es la llamada LOE (Ley Orgánica de Educación).
7.1.3. Cambios normativos y estabilidad del sistema educativo
Esta breve introducción histórica, que apunta algunos trazos significativos de

los cambios que se han producido de las normas legales básicas que rigen el

sistema educativo, constata la dificultad que la sociedad española ha tenido,
y sigue teniendo, para dibujar un marco normativo relativamente estable y
basado en un gran pacto social, con su correspondiente explicitación política
y posterior reflejo en el ámbito legislativo. En la mayor parte de los siglos XIX
y XX, este cambio constante de leyes era un reflejo de la impotencia en confi-
gurar un terreno estatal consolidado, aunque también expresaba una contra-
posición, al parecer, irreconciliable, de modelos escolares. Además, esta con-
traposición se acrecentaba con la presencia en el ámbito político de ideologías
pedagógicas diametralmente opuestas, y, sobre todo, la reacción de algunos
sectores liberales, socialistas y anarquistas ante la hegemónica presencia y
potencia de la Iglesia española en el sistema educativo en las épocas de la dic-
tadura franquista o de gobiernos conservadores en períodos anteriores.
En el último cuarto del siglo XX, la interpretación sobre la inestabilidad nor-
mativa debe ser otra, aunque siguen estando presentes las tradicionales cues-
tiones conflictivas: contraposición de concepciones e ideologías pedagógicas,
potenciación y hegemonía del sector público versus sector privado, mayorita-
riamente religioso, etc. Actualmente debe añadirse un nuevo factor para expli-
car este constante cambio normativo,(3) y es la dificultad de todos los sistemas
educativos europeos para adaptarse a las nuevas realidades sociales, cultura-
les y económicas. Estas dificultades tienen un claro reflejo en los constantes
cambios y reformas que se han iniciado en todos los países europeos en los
últimos veinticinco años.
En el caso español, este proceso de reformas ha coincidido con la adaptación
de las estructuras escolares a lo que es habitual en los países europeos más
avanzados y, como se ha señalado al inicio del capítulo, en la universalización
de la educación y el proceso de descentralización a las comunidades autóno-
mas, lo que ha complicado más, si cabe, el dibujo definitivo que la democra-
cia española pretende dar a su educación.
No obstante, existe una sensación, en parte justificada, de que algunos de los
problemas que padece el sistema educativo radican en la inestabilidad nor-
mativa y en las claras deficiencias que han tenido las leyes promulgadas, en
(3) No se han citado otras dos, la LOPAG (Ley Orgánica de Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Cen-
tros Docentes) de 1995, que complementa o modifica, con poca fortuna, la LODE y la LOGSE; y la LOCFP (Ley
Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional) de 2002, referida a la adecuación de la formación
profesional a las exigencias del sistema productivo.

especial la LOGSE. En la práctica, no parece que esta cuestión debiera afec-
tar demasiado, ya que existe una evidente tradición de incumplimiento de las
prescripciones de la Administración; en el sistema educativo hay más conti-
nuidad de la aparente, tanto en las prácticas didácticas, como en los aspectos
más pedagógicos y organizativos en la mayor parte de los centros. Y, proba-
blemente, esta falta de adaptación a los cambios pueda ser considerada tam-
bién una causa más de la falta de capacidad del sistema para afrontar nuevos
problemas y realidades.
Lo que sí es evidente es que la educación española ha experimentado una
transformación importante con la ampliación de la educación obligatoria y la
universalización de la educación, siendo esta cuestión un hecho que exige
nuevas formas de organizar y ordenar la educación. Cuestión aparte es si las
administraciones han acertado en los paquetes normativos que se han ido pro-
poniendo en los últimos veinte años para adaptar el sistema educativo a esta
nueva exigencia de escolarización y educación para todos.
Los colectivos docentes tienen la sensación, quizá más psicológica que real,
de inestabilidad y de cambio constante, promovido por las preferencias polí-
ticas de cada nuevo gabinete ministerial. Sin duda, un elemento negativo que
no contribuye a la generación de confianza y estabilidad y que, para un sec-
tor importante del profesorado, induce a una situación constante de crisis en
la medida que no se permite una maduración y consolidación de las nuevas
etapas educativas, prescritas por las leyes. Sigue siendo una opinión general
entre sectores amplios del profesorado, la necesidad de construir un pacto
político sobre educación, que tenga reflejo en las leyes y suponga una estabi-
lización normativa del sistema, lo que permitiría al sector educativo trabajar
sin presión ni inquietud. De todas formas, los auténticos cambios educativos
no se consiguen solamente por el dibujo legal, sino por la propia evolución de
la comunidad educativa y, muy especialmente, por la dinámica y orientación
de la cultura profesional de los docentes. Por lo que es una clara exageración
atribuir todos los males a los políticos y a las administraciones.

7.2. Crecimiento y crisis
Una de las características fundamentales del sistema educativo español en los

últimos veinticinco años es su gran crecimiento. Crecimiento visible en dos
factores fundamentales: en primer lugar, en su vertiente más cuantitativa, ha
pasado de ser un sistema que atendía a menos de la mitad de la población en
edad escolar a homologarse en este aspecto a los países de nuestro entorno;
en segundo lugar, en lo que podríamos denominar aspectos cualitativos, que
hacen referencia a la ampliación y transformación de los fines y objetivos
educativos ante los evidentes cambios sociales, culturales y científicos y,
sobre todo, al tener que plantearse, por primera vez, la universalización de
parte de la educación secundaria (ESO), con las consecuencias que se derivan
en la estructura pedagógica y organizativa para este tipo de centros. Este cre-
cimiento, tan rápido y espectacular en ambos aspectos, puede ayudar a expli-
car muchos de los rasgos y fenómenos que permiten hablar, en algunos casos,
de una crisis de la educación española, entendida, en este caso, como crisis de
crecimiento y, por lo tanto, con claras posibilidades de ser superada.
7.2.1. Crecimiento en la provisión de enseñanza
A mediados de la década de los setenta, los niveles de escolarización eran

muy bajos, similares a los que, ahora, podemos encontrar en países en vías de
desarrollo y con graves deficiencias en sus estructuras educativas. Los datos
oficiales de aquellos años así lo demuestran: en 1975 había un 10% de niños
de 6 a 11 años todavía no escolarizados. De los 12 a los 14 años, solamente
un 65% iban a la escuela, y casi dos tercios de los jóvenes entre 15 y 16 años
no seguían estudios de bachillerato o formación profesional en centros regla-
dos. Como puede comprobarse, se trata de unas cifras muy alejadas de las
tasas de escolarización universal de 6 a 16 años, que ya se habían alcanzado
en los países europeos occidentales.(4) Por otro lado, el número de niños y
niñas de 3 a 6 años que acudía a centros educativos o guarderías era casi
inexistente en amplios grupos sociales.
Las tasas de analfabetismo eran alarmantes: según el informe elaborado por
el INE en el 2003, en el año 1978, la cuarta parte de la población mayor de 16
(4) Gómez Llorente, L. y Mayoral, V., La escuela pública comunitaria, Barcelona: Laia, 1981.

años era analfabeta funcional o carecía de estudios (2.353.600 personas), y
solamente un 57,4% de la población española tenía estudios primarios.(5) La
situación, veinticinco años después, es diametralmente opuesta. Si en 1980
había 1.850 estudiantes por cada cien mil habitantes, diez años después el
número sobrepasaba los 3.000.
En el año 2004 ya se ha alcanzado una escolarización de casi un cien por cien
de los niños y niñas de entre 3 y 5 años. El crecimiento se ha producido en
muy poco tiempo ya que, a principios de los años noventa, el porcentaje de
escolarizados de estas edades no alcanzaba el 50%.
La franja de entre los 6 y los 15 años (que corresponde a etapas educativas
obligatorias y gratuitas) está totalmente escolarizada. El mayor crecimiento en
este grupo de edades se produjo en la década de los ochenta, pese a que no se
alcanzó el cien por cien hasta el curso 1997-1998. A partir de 1994 se inició
un crecimiento negativo que no ha cambiado de tendencia hasta entrada la
década del 2000. Como consecuencia, ya es posible afirmar que se ha logra-
do una universalización de la educación para todos los niños y jóvenes de los
3 a los 16 años, y ello en tan sólo veinte años.
En las enseñanzas secundarias postobligatorias, a las que acuden normalmen-
te jóvenes de 17 y 18 años, el porcentaje escolarizado también ha aumentado
vertiginosamente: en el curso 2002-2003, un 70% aproximadamente de este
grupo de edades cursaba estudios reglados frente a un 37% a inicios de los
años ochenta. Pese a este crecimiento, la tasa de escolarización sigue siendo
más baja que la media de los países de la UE, sobre todo para los jóvenes de
18 años.
Un fenómeno nuevo en este período de tiempo ha sido la creación de plazas
de formación permanente para personas adultas. Hay un 5% de esta población
que cursa estudios, aunque todavía este porcentaje se encuentra alejado del
8% de la media de la Unión Europea.
La población universitaria es la que ha experimentado el mayor crecimiento
relativo: ha pasado de 646.000 estudiantes, en 1980, a casi 1.600.000 en el
(5) El número de analfabetos funcionales o personas sin estudios en el año 2002 sigue siendo uno de los mayores
de Europa (2,4% según los datos UNESCO), aunque la mayor parte de estas personas tienen más de 55 años,
según se constata en un informe elaborado por el Instituto Nacional de Estadística (INE), por lo que son un expo-
nente más del secular atraso del sistema educativo español hasta tiempos recientes.

FP GRADO MEDIO
FP GRADO SUPERIOR
BACHILLERATOS
EDUCACIÓN INFANTIL
(DE 0 A 5 AÑOS)
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
(DATOS CURSO 2001-2002)
EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA (ESO)
EDUCACIÓN PRIMARIA
TOTAL ESTUDIANTES
0 1 2 3 4 5 6 7
(*) No incluye enseñanzas especiales ni educación especial.

Fuentes: MEC y elaboración propia.
año 2003, con una de las ratios más elevadas de universitarios, 4.017 estu-
diantes por cada 100.000 habitantes. Aproximadamente un tercio de las per-
sonas entre 19 y 23 años acuden a la universidad, y, de éstas, más de la mitad
(55%) son mujeres, lo que también es un dato relevante sobre la normaliza-
ción que, en estos aspectos, se ha conseguido durante el período democrático.
Como puede observarse, se trata de un crecimiento cuantitativo muy impor-
tante, realizado en menos de veinticinco años. Si nos comparamos con la tra-
yectoria de los sistemas educativos occidentales, podremos apreciar el gran
esfuerzo que ha realizado la sociedad española para homologar, en un perío-
do de tiempo relativamente breve, el sistema educativo a los estándares
medios de escolarización en los países de la Unión Europea o de la OCDE.
Un elemento que permitió mejorar las condiciones de escolarización fue el
descenso de alumnado de enseñanzas de régimen general, que se produjo des-
de el curso 1993-1994, en el que se alcanzó la cifra más alta (más de ocho

millones de estudiantes) hasta el curso 2001-2002, en el que ha cambiado la
tendencia y el número de escolares vuelve a crecer cada año.(6)
Pero un crecimiento de estas características no está exento de dificultades que
han marcado, de manera importante, el funcionamiento del sistema. Crear un
millón de plazas universitarias y varios millones de nuevos puestos escolares
para la educación infantil, primaria y secundaria ha comportado muchos pro-
blemas de toda índole: problemas de planificación, de formación y provisión
de profesorado, de nuevas formas de organización y funcionamiento admi-
nistrativo, etc. Una de las causas de muchos trastornos que se han venido pro-
duciendo, y que todavía se producen, tiene su explicación en la expansión y
la progresiva complicación normativa, organizativa y de funcionamiento de la
educación. Especial importancia tiene la forma tan acelerada en como se pro-
dujo la incorporación de importantes contingentes de profesorado. Esta
ampliación de plantillas supuso desajustes en lo que es básico para la madu-
ración y evolución de las prácticas profesionales, basadas en un escenario cul-
tural como es el de cualquier corporación profesional de estas características.
7.2.2. Crecimiento de los recursos financieros
El crecimiento del sistema no hubiese sido posible sin un fuerte incremento

de la inversión educativa, sobre todo pública. El gasto educativo privado tam-
bién ha aumentado en este período de tiempo, siendo actualmente uno de los
más altos de la Unión Europea, debido a la todavía insuficiente participación
del sector público en la financiación de los costes educativos indirectos
(libros de texto, materiales, actividades escolares, etc.) y, muy especialmente,
por el incumplimiento de la gratuidad total de la docencia básica en los cen-
tros privados concertados.(7)
El porcentaje del gasto público en educación en relación con el PIB ha supe-
rado las tasas propias de países atrasados para situarse en la zona baja de los
países desarrollados: se pasó de un 3,43%, en el año 1980, a un 4,7% en el año
(6) Desde el curso 1993-1994 hasta el curso 2001-2002 que el crecimiento ha sido, en cifras totales, negativo (pér-
dida de un 15% del alumnado en enseñanzas de régimen general), lo que ha permitido resolver graves problemas
de escolarización y reducir las ratios de alumnos por clase y por profesor. En los cursos 2003-2004 y 2004-2005
se está produciendo un nuevo crecimiento positivo, en gran parte, debido a la llegada al sistema de escolares, hijos
de las oleadas de familias inmigrantes.
(7) Vid. Jorge Calero y Xavier Bonal, «La financiación de la educación en España», en V. Navarro (coord.), El
estado del bienestar en España. Madrid. Tecnos, 2004.

TABLA 7.1
Gasto público en educación
MILLONES DE PESETAS (*) % EN RELACIÓN CON EL PIB
1980 520.995 3,43

1983 797.272 3,89
1986 1.318.029 4,08
1989 2.044.653 4,54
1992 3.046.595 4,80
1995 3.433.986 4,70
1998 3.993.027 4,60
2001 4.953.977 4,50
(*) Para el 2001, equivalencia de pesetas respecto a euros.
Fuente: MEC, 2004.
1995. A partir del ejercicio de 1996, la inversión pública, que ha seguido cre-
ciendo en cifras absolutas, se ha estabilizado porcentualmente (en los últimos
años se aprecia incluso un leve descenso), por lo que el porcentaje respecto al
PIB sigue sin alcanzar la media de la Unión Europea ni la de los países de la
OCDE (España ocupa el puesto 18 de los 23 países de esta organización).
En relación con el gasto por alumno, España se sitúa también en la banda baja
de los países desarrollados, más de mil cuatrocientos dólares menos por alum-
no que la media de la OCDE, y ello a pesar de que, desde mediados de la
década de los noventa, la ratio por estudiante ha pasado de 100 a 129, gracias
al descenso del número de estudiantes cercano al 15%. Como puede obser-
varse en el gráfico, la inversión por alumno todavía es de las más bajas de la
Unión Europea antes de la última ampliación. El sector educativo que más ha
aumentado el gasto por alumno en los últimos años ha sido el universitario,
mientras el número de estudiantes pasaba de 100 a 111, el gasto por estu-
diante crecía de 100 a 133.
Un elemento novedoso, respecto al modelo de financiación en el que se ini-
ció el período de crecimiento, ha sido el proceso descentralizador que ha vivi-
do el sistema educativo. En el año 2002, casi el 90% del gasto en educación
estaba ya en manos de los gobiernos autonómicos, el doble que a finales de
la década de los ochenta. La territorialización de las competencias en educa-
ción ha provocado una pequeña dispersión en la estructura del gasto, pero no

GRÁFICO 7.2
Gasto medio por alumno/año en 2001
Términos homogéneos de poder adquisitivo en cada país
EN DÓLARES PPA
DINAMARCA
ITALIA (*)
SUECIA
FRANCIA
FINLANDIA
ALEMANIA
REINO UNIDO
ESPAÑA
PORTUGAL
POLONIA (*)
MEDIA OCDE
0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000 14.000 16.000
Todos los niveles Educación secundaria Educación universitaria

de enseñanzas generales (CINE 2-3)
(*) Sólo establecimientos públicos.

Fuente: OCDE 2004.
significativas disparidades entre unas comunidades autónomas y otras. En

gasto público, casi todas se sitúan entre los 2.600 y 3.000 euros por alumno
no universitario y año, aunque hay algunas comunidades que dedican mucho
más (Asturias, País Vasco y Navarra) y algunas algo menos (Madrid y Anda-
lucía). Solamente en lo referente al gasto de las familias se observan diferen-
cias apreciables que se producen en función de la mayor o menor presencia de

la enseñanza privada (concertada o no) en el mapa escolar de cada comunidad
y que, lógicamente, afecta también al global del gasto público. En los últimos
años, se han producido mayores disimilitudes en función de las prioridades y
programas que plantean algunos gobiernos autonómicos. Pero, globalmente,
no puede hablarse de diferencias importantes, seguramente por lo rígida que
resulta la estructura del presupuesto educativo ya que, como ahora se verá, las
principales partidas ya están «etiquetadas» previamente.
¿En qué se ha gastado el presupuesto de educación?
A la vista de este gran esfuerzo presupuestario se podría pensar que, con el

constante incremento del gasto, el sistema educativo español ha podido des-
arrollar su labor con las mismas condiciones que las de otros países con sis-
temas educativos prestigiosos. Realmente no ha sido así, dada la estructura
del gasto, que ha tenido que resolver problemas ya superados por otros paí-
ses. Desde 1980 en adelante, se tuvo que construir ex novo la mayor parte de
las infraestructuras escolares: edificaciones e instalaciones para colegios, ins-
titutos y universidades. Este problema ha sido, y sigue siendo en muchas
zonas, uno de los elementos que más han perturbado la buena marcha de la
educación: en los inicios de los años ochenta, la mayor parte de escuelas e ins-
titutos estaban en instalaciones deficientes, y una cantidad muy importante de
niños se escolarizaron en aulas prefabricadas o habilitadas en espacios no
adecuados para la enseñanza. Esta defectuosa infraestructura provocó no
pocos problemas en los inicios de curso y en el desarrollo de la enseñanza. De
este modo, el crecimiento vertiginoso de la escolarización tuvo que priorizar,
respecto a la asignación de recursos, la construcción del parque de centros
escolares para poder absorber el flujo incesante de nuevos alumnos.
La segunda prioridad presupuestaria fue el aumento de la plantilla de profe-
sorado público, que creció a un ritmo mayor que el del propio alumnado y al
que, a principios de los años noventa, se le reconoció una sensible actualiza-
ción (dignificación) salarial, que lo ha situado en uno de los colectivos docen-
tes mejor pagados de la Unión Europea. A estos gastos hay que unir una par-
tida importante que constituyen las transferencias correspondientes a los
centros de enseñanza privada concertada (aunque varían bastante de unas
comunidades autónomas a otras) fundamentalmente destinadas a pagar los
salarios del profesorado de estos centros.

Estas prioridades –construcción de centros y ampliación de la plantilla de pro-
fesorado– han sido las que se han llevado la mayor parte de los recursos pre-
supuestarios dedicados a la educación en las distintas administraciones. La
incuestionable necesidad de primar este tipo de gastos ha repercutido muy
negativamente en asignaciones específicas, dedicadas a mejorar la calidad del
sistema. Si comparamos la estructura del gasto educativo con la de los países
con sistemas educativos más estabilizados y prestigiosos observamos una
disimilitud importante: la considerable diferencia que existe en partidas des-
tinadas a mejorar la acción educativa de los centros y a la formación del pro-
fesorado.
Cuando se analizan los éxitos de la educación en países con mejor rendi-
miento del sistema educativo se pueden apreciar las grandes diferencias en los
recursos que dedican a atender la diversidad del alumnado, a programas para
superar el fracaso escolar, a la recepción e integración del alumnado inmi-
grante, a la introducción de las nuevas tecnologías, a la formación inicial y
permanente del profesorado, a los gastos de funcionamiento y actividades de
los centros docentes, al funcionamiento y dotación de centros de recursos, a
las bibliotecas escolares, etc.
En los últimos años, se está produciendo una progresiva homologación de la
estructura del gasto en educación, pero todavía la diferencia respecto a países
con sistemas educativos consolidados es importante. Estabilizado el creci-
miento cuantitativo de escolares, aunque es de prever un nuevo incremento
sostenido, debido a la emigración, la mayor parte de las administraciones edu-
cativas están incorporando nuevas prioridades: se crean, se amplían y se dotan
programas y servicios educativos para la mejora de la calidad del sistema, se
inician acciones para promover la gratuidad del libro de texto y reducir el gas-
to de las familias, etc. Al mismo tiempo, se diversifica la función docente y
se amplían las plantillas para atender nuevas situaciones y nuevas funciones
que demanda una educación tan amplia y diversificada.
Esta nueva etapa hace pensar que muchas de las insuficiencias de la educa-
ción podrán solucionarse si, junto con el aumento de recursos para la mejora
de la calidad, hasta ahora insuficientes, se acierta en el diseño, la organización
y la idoneidad de los programas, servicios y acciones que se propongan para
tales fines.

Pero el sistema educativo sigue creciendo. La política de ampliación de la
educación, en parte financiada con fondos públicos, de la escolarización de
niños de 0 a 3 años, exigirá un nuevo esfuerzo inversor que, si no se producen
crecimientos presupuestarios suficientes, podrían afectar negativamente a la
nueva etapa necesaria de mejora de la educación.
7.2.3. Transformaciones sociales y cambios en los objetivos

del sistema educativo
El reto que se planteó el sistema educativo con la promulgación de la LOGSE

supuso un cambio cualitativo importante en relación con los objetivos tradi-
cionales de las enseñanzas y, al tiempo, la necesidad de una tremenda diver-
sificación de las estrategias didácticas que era necesario emplear para poder
cumplir los nuevos objetivos. Los nuevos retos del sistema educativo eran uni-
versalizar la educación y, por lo tanto, liquidar la orientación elitista en la que,
solamente unos pocos, debían estudiar, mientras que para la mayoría bastaban
conocimientos muy elementales. Estos cambios han provocado, y están pro-
vocando, importantes dificultades para un correcto funcionamiento de la
enseñanza, ya que han supuesto una reorientación de lo que se consideran
saberes escolares.
Sin embargo, estos problemas específicos no deben distraernos de considerar
otros factores más generales, que también explican la percepción existente de
un sistema educativo en crisis. Nos estamos refiriendo a las transformaciones
más profundas y generales que condicionan de manera determinante la mar-
cha de nuestra educación. Son los vertiginosos cambios sociales, culturales y
tecnológicos que se han producido en España en los últimos años, cambios
que han afectado al funcionamiento de nuestro sistema, por no decir al de la
mayoría de los países desarrollados. Y la solución a los problemas que plan-
tean estos cambios no tiene su mejor camino de solución con reformas nor-
mativas. Las soluciones están más en la aplicación de políticas que incidan en
el cambio cultural de la educación.
Hoy, enseñar implica resolver nuevos problemas. Estos nuevos problemas se
desprenden de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales que
se han producido en los últimos tiempos, y que han supuesto evidentes trans-
formaciones en el sistema de valores. En España, los jóvenes actuales son los
más escolarizados de toda la historia y los que han gozado, en general, de un

mayor acceso al consumo sin haber mediado, por parte de ellos, ningún
esfuerzo especial. A pesar de ello, su inserción en el mundo laboral resulta
más problemática que antaño. Se caracterizan por un incremento de la tole-
rancia (y, con todo, deben señalarse con preocupación repuntes xenófobos),
una disminución de la práctica y del sentimiento religioso, y un incremento
del escepticismo respecto de los políticos y de las instituciones. Este aspecto
es coherente con las observaciones que indican un descenso del asociacionis-
mo y de la movilización (lo que puede indicar un cierto déficit de socializa-
ción) y un constante repliegue hacia la privacidad.
Por lo tanto, queda claro que los alumnos españoles de hoy no son los de ayer
ni, como hemos dicho, el escenario social es el mismo. El mayor pluralismo,
la complejidad y la diversidad, conllevan la desaparición de las certidumbres
ideológicas del pasado, los fundamentos morales aparentemente firmes sobre
los que se asentaba la educación, y conforme a los cuales la gente construía
sus vidas y mantenía sus deberes y obligaciones. Es evidente que con este
panorama, enseñar y educar no resulta una tarea fácil.
En un mundo en el que los valores cambian y la información fluye por
muchos caminos diferentes al de las organizaciones escolares, los sistemas
educativos como el español, diseñados en otro momento histórico, con fun-
ciones centrales en la transmisión de valores y conocimientos, tienden a que-
darse atrasados respecto a las nuevas exigencias y, sobre todo, en los métodos
educativos. Esta situación explica, en parte, la crisis en la que se encuentra
sumida nuestra educación, sobre todo la secundaria, crisis que exige: repensar
los objetivos, renovar los métodos de enseñanza y reformular su propia identi-
dad en el contexto del sistema educativo.
7.3. Resultados y rendimientos
Pese a los importantes cambios estructurales, en el incremento de financia-

ción y en la renovación de la normativa, la educación española no ha llegado
al nivel adecuado en rendimientos escolares. Las comparaciones con los
resultados de otros sistemas educativos de nuestro entorno nos sitúan, como
veremos más adelante, en una posición homologable, aunque muy mejorable,
si se pretende que estos resultados se adecuen más a las exigencias y expec-
tativas culturales, sociales y económicas del país.

7.3.1. Indicadores básicos
Los atrasos históricos pesan negativamente en nuestra educación actual. Un

dato significativo es que mientras que en la mayor parte de países europeos
entre un 50% y 75 % de las personas entre 25 y 65 años tienen estudios secun-
darios, en España esta cifra no alcanza el 40%, si bien es cierto que en la fran-
ja de 20-35 años los porcentajes se aproximan más a la media de la Unión
Europea, aunque siguen siendo más bajos. Una de las razones que se esgrimen
para justificar los mejorables resultados que obtienen los escolares españoles
es el bajo porcentaje de padres y madres con estudios secundarios o superio-
res en relación a los que solamente tienen estudios primarios o, simplemente,
no tienen estudios. Ciertamente, este factor es importante, aunque no tiene que
ser determinante. Debe analizarse como un dato que expresa el retraso históri-
co que ya se ha señalado y que, sin duda, explica, en parte, la situación.
Sin embargo, ésta no es la razón básica que justifique unos resultados medio-
cres. Hay otros factores de una importancia más decisiva y que tienen que ver
con el funcionamiento de los centros docentes; la preparación básica del pro-
fesorado y su formación continua; la aportación de recursos suficientes para
combatir el fracaso escolar mediante programas adecuados; las estrategias
educativas para facilitar la incorporación de estudiantes extranjeros, hijos de
emigrantes que, con frecuencia, plantean graves problemas de adaptación lin-
güística y cultural, etc. Todo ello sugiere que es necesaria una mejora del sis-
tema educativo más ligada a las políticas concretas, a la aportación de más
recursos inteligentemente utilizados, a la superación de los déficit de funcio-
namiento de los centros públicos, y a la formación del profesorado. En estas
cuestiones coinciden algunos dictámenes internacionales.
TABLA 7.2
Población entre 25 y 64 años con estudios secundarios
En porcentaje
TRAMO DE EDAD ESPAÑA UNIÓN EUROPEA
25 a 34 años 61 70
35 a 44 años 48 62
45 a 54 años 31 53
55 a 64 años 15 42
Fuentes: MEC y Eurydice.

En el documento de la OCDE para la mejora de la economía española, de
comienzos de 2005, se señala en el punto diez del apartado titulado «Diag-
nóstico y recomendaciones» que sigue siendo una prioridad para España la
mejora del sistema educativo. Considera el informe que es posible actuar en
todas las etapas, desde la infantil a la enseñanza superior, aunque es en la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en la que se pone de relieve la defi-
ciente calidad de la escolaridad obligatoria. El objetivo principal de las refor-
mas que son necesarias, indica el informe de la OCDE, consiste en remediar
los malos resultados que se observan en la ESO. Aparte de los cambios de
carácter pedagógico, la OCDE propone que debe otorgarse prioridad a las
medidas que dotan de mayor autonomía a las escuelas, permitiéndoles que
experimenten y que se adapten a las condiciones locales, así como aumentar
los incentivos para el personal docente, de acuerdo con su formación y rendi-
miento, y aumentar la financiación por medio de programas específicos con-
tra el fracaso escolar.
Pero no es sólo este organismo el que dictamina que el sistema educativo
español es mejorable. Hay indicadores propios que inducen a pensar que no
se alcanzan los niveles deseables. Los principales son dos: en primer lugar,
una cuarta parte de los estudiantes que llegan al final de su educación obliga-
toria, no obtienen la certificación correspondiente de graduado en ESO. Por
los datos que van llegando, este porcentaje ha ido en aumento en los dos últi-
mos cursos y ya se puede afirmar que el porcentaje medio para el conjunto de
España se sitúa en el 28% de no aprobados.(8) Este tipo de indicador es de difí-
cil comparación con otros sistemas, pero puede ser analizado desde la óptica
interna en relación con la estructura y objetivos establecidos para esta etapa
educativa. En este sentido, el constatar que casi tres de cada diez alumnos no
alcanzan el nivel mínimo de lo que puede considerarse una educación básica
es un dato preocupante.
En segundo lugar, la tasa de obtención de un diploma en estudios postobliga-
torios en una generación es muy baja: unos 15 puntos porcentuales menos que
la media de los países de la zona euro. El escaso número de titulados en bachi-
llerato y, sobre todo, en formación profesional de grado medio y superior,
pone de manifiesto que el sistema educativo no responde a los niveles desea-
(8) El porcentaje oscila, aproximadamente, entre el 22% y el 34%, según las distintas comunidades autónomas.

TABLA 7.3
Abandono temprano de los estudios postobligatorios (2002)
Porcentaje de población entre 18 y 24 años que no ha completado
la educación secundaria y que no sigue ningún estudio-formación
HOMBRES MUJERES TOTAL
Media Unión Europea (25 países) 18,7 14,2 16,5

España 35,4 22,3 29,1
Italia 27,9 20,7 24,3
Grecia 14,9 11,9 16,1
Francia 14,9 11,9 13,4
Alemania 12,6 12,6 12,6
Finlandia 12,6 7,3 9,9
Polonia 9,5 5,6 7,6
República Checa 5,3 5,7 5,5
Fuentes: MEC, 2004 y elaboración propia.
bles de formación de segundo nivel en un tipo de sociedad como la española,

tan necesitada de formación si se pretende seguir avanzando en la sociedad
del conocimiento y en el progreso social y económico.
Asimismo, desde 1996 hasta la actualidad, la tasa de escolarización a los 17
años ha descendido de manera leve, pero constante, y el nivel de abandono de
los estudios secundarios postobligatorios es el más alto de Europa, si excep-
tuamos Malta y Portugal, lo que es un dato que sitúa a España en una mala
perspectiva de futuro en cuanto a la formación de sus ciudadanos.
Si tenemos en cuenta que un rasgo distintivo de los países que están en los pri-
meros lugares en el terreno cultural, social y económico, o los que están en
mejor situación para un crecimiento por la buena formación de su población,
es tener tasas de escolarización postobligatorias muy altas, la educación espa-
ñola está todavía en una posición muy distante de las medias, tanto europeas
como de la OCDE.
Si cotejamos los indicadores españoles sobre abandono de estudios, número
de graduados en enseñanza obligatoria, estudios de formación profesional de
ambos niveles, número de titulados en bachillerato, personas inscritas en estu-
dios de formación continua, etc., respecto a los objetivos para la educación y
formación que deberían conseguirse en el año 2010, según lo acordado en

marzo del 2000 por el Consejo de la Unión Europea, en la reunión celebrada
en Lisboa («Educación y Formación»),(9) comprobaremos que el camino por
recorrer es muy largo, ya que no es factible conseguir, prácticamente, ningu-
no de estos objetivos en los cinco años que quedan para el final de la década.
Y, en algunos parámetros, la distancia entre los indicadores españoles y los
objetivos de Lisboa 2010 será todavía demasiado amplia.
7.3.2. Evaluación del rendimiento escolar
Cuando en diciembre del 2004 se publicó el informe PISA 2003, estudio

encargado por la OCDE, la mayoría de los periódicos españoles recogieron la
expresión «fracaso escolar», como la caracterización más repetida en los titu-
lares para referirse al rendimiento del sistema educativo. Generalmente a esta
expresión –«fracaso escolar»– se le dio un sentido absoluto que conllevaba
una exagerada y rotunda descalificación del funcionamiento global de nues-
tro sistema educativo. Era una visión poco matizada, que se basaba en un úni-
co programa de evaluación (el informe PISA) y que expresaba valoraciones
poco precisas sobre el conjunto de la realidad escolar.
Lo primero que debe señalarse es que el concepto de fracaso es relativo en fun-
ción de los parámetros que establezcamos para considerar un hipotético nivel de
fracaso que genera un determinado sistema educativo. El término «fracaso» es
discutible por el contenido semántico tan maniqueo que tiene respecto a su
antónimo, «triunfo», o «éxito», su otra vertiente. Pero entre el éxito y el fraca-
so hay muchos puntos intermedios y muchos aspectos educativos que no son
exactamente el nivel de conocimientos y competencias, que parecen ser los úni-
cos criterios por los que se valora el rendimiento del sistema educativo.
(9) El documento «Educación y Formación» de la Unión Europea estableció cinco puntos de referencia para medir
el avance hacia el objetivo fijado en Lisboa para el año 2010; dichos objetivos son los siguientes:
• El porcentaje de estudiantes de educación elemental que abandonan la escuela no deberá superar el 10% en el
año 2010. Las cifras actuales sitúan este abandono en torno al 20%.
• El número total de titulados de grado superior en matemáticas, ciencia y tecnología deberá haber aumentado un
15%, decreciendo el nivel de desequilibrio actual entre los sexos.
• Al menos el 85% de las personas mayores de 22 años deberán haber terminado la educación secundaria. Actual-
mente, este porcentaje se sitúa en el 75% en Europa.
• El porcentaje de mayores de 15 años con dificultades en la lectura debería haber descendido al menos un 20%
en comparación con el nivel del año 2002.
• La media de participación en formación continua deberá situarse en al menos el 12,5% de la población activa.
Hoy por hoy, sólo un 10% de la población activa se acoge a este tipo de enseñanza. Además, más de un tercio de
los ciudadanos europeos, como media, no participa en ningún tipo de actividad educativa o de formación, y uno
de cada diez ni siquiera desea hacerlo.

Tradicionalmente, los criterios más comunes para determinar el éxito o fraca-
so de un sistema ha sido el número de aprobados o suspensos al final de las
diversas etapas educativas o el nivel de abandono de los estudiantes antes de
concluir los estudios. Indudablemente, como se ha visto en el epígrafe ante-
rior, estos resultados son indicadores imprescindibles para poder analizar la
eficiencia de un sistema educativo. Pero existen otros elementos que pueden
ayudar a matizar más la calidad de un sistema escolar: grado de idoneidad de
la formación básica recibida para integrarse en una sociedad democrática y
con un sistema productivo en transición, el nivel de sociabilidad y participa-
ción de los individuos y su comportamiento cívico, la capacidad de adapta-
ción a la vida activa, etc. Como es evidente, estos elementos son difíciles de
evaluar y no disponemos de estudios que, de manera representativa, nos pue-
dan ofrecer datos significativos sobre estos factores.
Otro instrumento que sirve para analizar el nivel de rendimiento del sistema
educativo son los estudios de evaluación de resultados. Desde el inicio de la
década de los noventa se han creado en todos los países avanzados institucio-
nes y programas de evaluación de rendimientos escolares, la mayor parte de
ellos relacionados con el grado de adquisición de conocimientos o de compe-
tencias básicas. A los que se les otorga más fiabilidad son a los que realizan
organismos internacionales, como las evaluaciones internacionales realizadas
por la internacional Association for the Evaluation of Educational Achieve-
ment (TIMSS, PIRLS, SITE) y, sobre todo, el conocido estudio PISA promo-
cionado por la OCDE, una nueva forma de valorar el rendimiento escolar,
basado en la comparación de resultados obtenidos por unas pruebas específi-
cas, aplicadas a muestras de alumnos de diversos países.
Analizando los resultados que se obtienen en la mayoría de las evaluaciones
de rendimiento escolar, podemos decir que en la educación española se ha
alcanzado una escuela de mínimos para el conjunto de la población, y estamos
todavía muy lejos de alcanzar una escuela de óptimos. Los datos, tanto inter-
nacionales como nacionales, lo demuestran. El sistema educativo español es
tan eficaz como la media de los países pertenecientes a la OCDE.
El problema fundamental no radica en un catastrófico fracaso escolar que no
es cierto, la principal característica es el haber obtenido un resultado medio-
cre. Y ello puede observarse en muchos estudios. En el trabajo publicado en
esta misma Colección de Estudios Sociales, sobre los conocimientos y expec-

tativas que tenían los alumnos de cuarto de ESO respecto a la realidad eu-
ropea,(10) se pudo demostrar que solamente un 59% de los estudiantes tenían
conocimientos básicos sobre Europa en sus aspectos históricos, culturales y
geográficos. Y de estos, la inmensa mayoría no obtenía unos resultados en las
pruebas ni notables (13%) ni excelentes (0,2%).(11) Pero el nivel muy bajo tam-
bién era escaso, por lo tanto una inmensa mayoría de alumnos que, siguiendo
el tradicional sistema de puntuación escolar, estarían entre cuatro y seis pun-
tos sobre diez.
Las evaluaciones realizadas por la administración educativa española arrojan
datos similares. En la Evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria,
realizada en el año 2000, en la que se evaluaron los conocimientos de cien-
cias de la naturaleza, geografía e historia, lengua castellana y literatura, y
matemáticas los resultados confirman un resultado aceptable en lo que el
estudio califica de «preguntas fáciles» (entre el 60% y el 90% de aciertos) y
porcentajes de aciertos bajos o muy bajos en cuestiones de dificultad media o
alta.(12) En Educación Primaria las evaluaciones nacionales ofrecen resultados
algo más positivos: la comparación de las dos últimas evaluaciones realizadas
(año 1999 y 2003) indican un nivel se superación de los objetivos superiores
al 60% en las tres áreas evaluadas y una tendencia, aunque muy tímida, a la
mejora.(13)
Menos optimista es el dominio que los estudiantes españoles tienen de la len-
gua inglesa al final de la secundaria obligatoria. Nos basamos en un estudio
internacional(14) en el que se compararon los niveles de competencia en cono-
cimiento lingüístico, comprensión y expresión escrita, y comprensión oral.
Participaron alumnos de ocho países europeos. El resultado de los estudian-
tes españoles fue muy bajo: el penúltimo lugar en comprensión oral, com-
prensión lectora y producción escrita y el sexto en competencia lingüística.
Hay datos de contexto que podrían explicar, en parte, estos resultados (bajo
(10) Vid. Joaquín Prats (dir.), Los jóvenes ante el reto europeo. Conocimientos y expectativas del alumnado de
educación secundaria. Barcelona: Fundación ”la Caixa”, 2001, Colección Estudios Sociales, 7.
(11) Ibidem, p. 88.
(12) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria 2000.
Datos Básicos. Madrid: MECD-INCE, 2001.
(13) Ministerio de Educación y Ciencia, Evaluación de la Educación Primaria. Datos básicos 2003. MEC-INECSE,
2005.
(14) The Assessment of Pupil’s Skills in Eight European Countries 2002, publicado por el European network of
policy makers for the evaluation of education systems.

conocimiento de inglés de los padres y pocos inputs en los medios de comu-
nicación y en el cine, que generalmente se dobla, a diferencia de lo que ocu-
rre en muchos otros países), pero es evidente que el sistema escolar, por sí
solo, no obtiene los resultados que permiten garantizar que la mayoría de los
escolares españoles, que han asistido, al final de la ESO, a clases de la lengua
inglesa durante ocho años, sean capaces de desenvolverse con alguna soltura
en este idioma.
El informe PISA
Otros estudios internacionales confirman lo que venimos explicando. Si nos

fijamos en las competencias matemáticas que poseen los jóvenes españoles
de 15 años, según el estudio PISA 2003, comprobaremos que la mayor parte
de estudiantes están situados en una zona media o media baja, un 70%; mien-
tras que un grupo demasiado amplio (casi cuatro de cada diez) tienen resulta-
dos muy bajos. Lo que sí que diferencia a España es el escaso porcentaje de
estudiantes con resultados buenos o excelentes: un 8% frente al 14% de la
media de la OCDE, con un porcentaje muy alejado de los países que obtienen
mejores puntuaciones en esta franja: Bélgica, Holanda, Finlandia, Austria,
etc., países que, además, tienen poco alumnado en niveles muy bajos.
GRÁFICO 7.3
Resultados del rendimiento en matemáticas de jóvenes de 15 años
FINLANDIA
COREA
HOLANDA
BÉLGICA
SUECIA
ALEMANIA
FRANCIA
ESPAÑA
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Altos (5+6) Medios (3+4) Bajos (2) Muy bajos (1 o –1)
Fuente: Informe PISA 2003.

En relación con la competencia lectora, el resultado es más o menos similar:
un nivel medio bajo, demasiado amplio. En conjunto la comprensión lectora
ha empeorado ligeramente respecto al estudio anterior (PISA 2000) en la
medida que han aumentado los alumnos que se sitúan en niveles inferiores y
disminuye el escuálido porcentaje de los niveles superiores. Entrando más en
detalle, podemos observar que casi la mitad (47%) de los jóvenes de quince
años solamente son capaces de resolver tareas muy sencillas de procesamien-
to de textos escritos, pero en cuanto se les solicitan tareas de lectura de difi-
cultad moderada o algo más compleja, el porcentaje baja sensiblemente. Si
tenemos en cuenta el tipo de pruebas que han realizado los estudiantes y las
relacionamos con los objetivos prescriptos en nuestro propio sistema educati-
vo, podemos llegar a la conclusión que «el 56% del alumnado no alcanzaría
los objetivos de lectura previstos para la ESO y se quedaría en estándares de
lectura quizá homologables a lo esperado para la educación primaria, mien-
tras que el 21% contaría con unas habilidades de lectura tan precarias que no
podría servirse de ellas, con el consiguiente riesgo de exclusión social».(15)
Interpretar los datos del informe PISA como si de un oráculo se tratase, y otor-
garles un valor absoluto para valorar el funcionamiento del sistema educativo
español es un error. En primer lugar, las pruebas no evalúan la mayor parte de
los conocimientos que se enseñan en nuestros colegios e institutos y que son
de gran importancia para la formación de los ciudadanos. Están pensadas en
términos de competencias básicas y limitadas a tres ámbitos del saber impor-
tantes, pero no exclusivos, para la formación de un individuo. Tampoco rela-
ciona los resultados con la evolución de los sistemas escolares y, sobre todo,
con sus correspondientes contextos socioculturales. Se valoran resultados de
conocimiento, pero no los procesos de enseñanza, ni el clima escolar, o cues-
tiones de funcionamiento y organización escolar, ni otros aspectos significati-
vos para poder hacer un buen diagnóstico del sistema educativo.
Pero, a pesar de estas limitaciones, el informe PISA es un instrumento útil de
evaluación, aceptado por la mayoría de administraciones educativas de los
países. Y, como se ha visto, ofrece una serie de datos sobre la formación de
nuestros jóvenes al término de su educación obligatoria, que permiten com-
paraciones de gran interés con otros países, algunos muy lejanos a nuestro
(15) Isabel Solé Gallart, «PISA, la lectura y sus lecturas», en Aula de Innovación Educativa, n.º 139.

TABLA 7.4
Puntuaciones medias de España en relación a las más altas y las
más bajas de los países participantes de la UE en el estudio PISA 2003
PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN MEDIA
ESPAÑA
MÁS ALTA MÁS BAJA DE LA OCDE
Matemáticas 544 485 445 500

Finlandia Grecia
Comprensión lectora 543 481 469 494
Finlandia Eslovaquia
Ciencias de la naturaleza 548 487 468 500
Finlandia Portugal
Capacidad para 548 482 449 500
resolver problemas Finlandia Grecia
de varios tipos
Fuentes: Informe PISA, 2003 y elaboración propia.
contexto cultural, pero no con otros, como los europeos, con los que consti-
tuimos una unidad política, cultural y económica con tendencia a la conver-
gencia y homogeneización, tanto académica como en los mercados de traba-
jo. En este sentido, un informe de este tipo es de gran interés y, como se ha
visto, expresa deficiencias dignas de considerarse y ser analizadas por las
administraciones para intentar proponer medidas correctoras.
Se señala que los resultados son coherentes con lo que se invierte en educa-
ción en nuestro país. Es cierto que si relacionamos el PIB per cápita con los
resultados obtenidos en la parte más importante de la prueba del 2003 (las
matemáticas) España estaría situada donde le corresponde. Pero estas corre-
laciones son poco regulares y tienen tantas excepciones como coincidencias:
hay países que invierten mucho menos que España y obtienen mucho mejor
resultado (República Checa, Polonia, Hungría, etc.), mientras que otros desti-
nan un buen porcentaje del PIB y están en igual o peor situación que España
(Italia, Estados Unidos, Luxemburgo, etc.).
Cuestión muy diferente es cómo se distribuyen los resultados de los estu-
diantes en función de sus características, relacionadas con su extracción social
y económica, con el tipo de centro (privado o público) en el que están escola-
rizados, de su sexo, de la comunidad autónoma en la que habitan, etc. En este
tipo de análisis se rompe la homogeneidad de los datos globales y nos con-
duce, como veremos a continuación, a cuestiones relacionadas con las de-

sigualdades sociales, las redes escolares, las políticas educativas de los
gobiernos autónomos, o el sustrato sociocultural de las diferentes zonas y
regiones españolas.
7.4. Movilidad social y sistema educativo
Uno de los fundamentos del sistema educativo español es el principio de

igualdad de oportunidades. Aunque este principio se sitúa en el difícil equili-
brio interpretativo de dos postulados constitucionales: el derecho a la educa-
ción, del que el Estado es garante, y el derecho a la libertad de enseñanza, el
conseguir que exista una auténtica igualdad de oportunidades es un objetivo
totalmente consensuado política y socialmente. Otra cuestión es cómo se
garantiza tal igualdad y cómo se la caracteriza. Igualdad de oportunidades no
supone solamente que toda persona deba alcanzar una instrucción básica y
una educación suficiente para defenderse en la vida y ejercer como ciudada-
no libre y con criterio. También supone que la promoción de las elites socia-
les (en todos los campos) se deba realizar con independencia del origen cul-
tural y de la condición social del individuo, siempre que los méritos
intelectuales lo permitan y se haya realizado el suficiente esfuerzo.
Tras más de veinticinco años de Constitución, ¿se han producido avances sig-
nificativos de igualación social a través del ejercicio del derecho a la educa-
ción?, o dicho de otra forma: ¿es el sistema educativo un instrumento eficaz
de movilidad social? Todos los datos apuntan a que se han producido impor-
tantes cambios y movimientos verticales en la escala social. Simplemente, la
posibilidad de estar escolarizado a no estarlo ya es un hecho determinante,
aunque no totalmente suficiente. Pero no debe sobrevalorarse la escuela como
factor de reforma social ya que, generalmente, reproduce las diferencias a
pesar de que tenga posibilidades equilibradoras.
7.4.1. Equidad del sistema
Como se ha señalado, se han producido cambios importantes, tanto regulati-

vos como de crecimiento de prestación de educación. Ello ha comportado
que, por primera vez en la historia de España, los grupos sociales desfavore-
cidos hayan podido acceder a la educación básica y, en teoría, a todos los nive-
les no obligatorios. Las mujeres, tradicionalmente excluidas del derecho a la

educación, han podido incorporarse plenamente y el porcentaje de estudian-
tes es equivalente a su peso demográfico en todos los estudios posteriores a
la ESO. Aunque continúan siendo muchas menos en las Escuelas Técnicas
Superiores, son ya más de la mitad de los estudiantes universitarios (55%). En
este sentido, la evolución de la educación española ha permitido un paso más
en la perspectiva de conseguir un sistema más equitativo.
No ocurre lo mismo entre los diversos grupos sociales más o menos desfavo-
recidos. Si se analiza la pertenencia social de los estudiantes universitarios y
las distribuciones sociales de los estudios terminados,(16) comprobaremos que,
pese a los grandes avances producidos, se mantienen las diferencias sociales.
Si se diese una teórica igualdad de oportunidades en el acceso a todas las eta-
pas de estudios educativos, las diferencias entre las tasas de escolarización de
todos los grupos sociales deberían mantenerse iguales. Como es evidente, en
los niveles preescolar (3-5 años), primario y secundario obligatorio se produ-
ce así. Las diferencias comienzan a darse en los estudios posteriores. Los
hijos de las clases trabajadoras tienen un menor acceso a la universidad y
cuando lo hacen se sitúan mayoritariamente en carreras con titulaciones más
devaluadas o en carreras de ciclo corto.
Otro factor que pone de relieve las diferencias es el número de años de per-
manencia en el sistema de enseñanza (acumulación de credenciales para
poder competir mejor en el mercado de trabajo) que se mantiene también des-
igual entre los diversos grupos. El análisis sobre el gasto privado de las fami-
lias en enseñanza revela una consecuencia lógica de la segregación social de
la demanda educativa: las familias con mayor nivel de renta se gastan hasta
tres veces más en la educación de sus hijos que las de menos recursos:(17)
suplementar la enseñanza de idiomas con cursos de verano, refuerzo de estu-
dios, cursos de postgrado, etc., son gastos privados en educación que marcan
diferencias y posibilidades de promoción académica, social y profesional.
Pese a todo, puede concluirse que se ha producido un evidente avance en el
acceso a la educación de los que tradicionalmente estaban excluidos, aunque se
mantienen las desigualdades en los estudios postobligatorios. Lo que no parece
claro es qué políticas educativas favorecen más o menos la igualdad de oportu-
(16) Xavier Bonal, «Una evaluación de la equidad del sistema educativo español», en Revista de Educación, n.º
330 MEC, enero/abril 2003.
(17) Ibidem pp. 68 y 70.

nidades. Frente a los que señalan que los sistemas comprensivos actúan de
manera eficaz para favorecer la movilidad social, otros estudios demuestran
que, aunque en algunos casos esto puede ser cierto, en otros, como el caso espa-
ñol, estos modelos han tenido efectos adversos, favoreciendo la exclusión y la
dualización del sistema educativo. Lo que sí parece ser un factor más incues-
tionable como elemento igualador es una potente política de becas, opción que
han seguido sistemas muy equitativos sin modelos comprensivos.
7.4.2. La dualización de las redes de enseñanza
Un elemento que comienza a condicionar la equidad, la igualdad de oportu-

nidades y la cohesión del sistema es la deriva que se está produciendo en la
distribución social del alumnado entre las dos redes de centros docentes. Esta
última cuestión es de especial gravedad, ya que puede suponer un cambio fun-
damental en la configuración del servicio público de enseñanza y puede afec-
tar negativamente las posibilidades de los sectores sociales que necesitan una
mayor ayuda para promocionarse socialmente.
El sistema de conciertos de las administraciones con los centros privados, que
fue considerado una pieza fundamental de la viabilidad del sistema, no debe-
ría ser un elemento relevante a la hora de distribuir equitativamente la escola-
rización obligatoria entre todos los grupos sociales. Los datos indican que la
repartición del alumnado entre los centros de la red privada concertada y la
red pública tiende a estar fuertemente condicionada por la extracción social
de las familias. Frente de la gran diversidad de alumnado de los centros públi-
cos, los privados concertados recogen, mayoritariamente, alumnado proce-
dente de capas sociales medias, medias altas, y altas. A los centros privados
concertados, pese a estar financiados con fondos públicos, sólo acuden un
13% de las clases bajas. Por diversas razones, los centros públicos han asu-
mido la responsabilidad de escolarizar a la mayor parte de un amplio sector
de la tipología de alumnado que, antes de la aplicación de la LOGSE, aban-
donaba el sistema educativo. Este factor explica, en parte, los resultados glo-
bales de los centros en rendimiento del alumnado: los centros públicos tienen,
generalmente, promedios más bajos en resultados de instrucción. Y todo esto
teniendo en cuenta que, a diferencia de lo que ocurre en países como Alema-
nia o Suecia, en España no ha participado todavía un número significativo de
alumnado de familias inmigrantes en las evaluaciones internacionales.

Se está configurando una doble red de centros: una, la pública, a la que acu-
de un alumnado muy variado, aunque con una presencia mucho mayor de los
estudiantes que, por origen social y cultural, tienen menos posibilidades de
éxito escolar; y otra, en manos de la iniciativa privada concertada a la que acu-
den las clases sociales más favorecidas. Las consecuencias son poco acordes
con el principio de cohesión que aparece en los preámbulos de todas las leyes
educativas, ya que se corre el peligro de configurar centros con más funcio-
nes asistenciales que educativas, junto con otros que procuran tener porcenta-
jes pequeños de alumnos con más necesidades para conseguir niveles mayo-
res de excelencia. Este proceso de selección social del alumnado por redes de
centros afecta, de manera determinante, los procesos educativos y, como con-
secuencia, sus resultados.
El alumnado inmigrante
Un nuevo factor que comienza a influir en el funcionamiento del sistema edu-

cativo es la masiva incorporación de nuevos estudiantes, hijos de la población
inmigrante. Los contingentes han crecido rápidamente: solamente en el curso
2004-2005 se inscribieron en centros de educación primaria y secundaria más
de cien mil nuevos alumnos hijos de inmigrantes. En el año 2005, asisten a
centros escolares más de medio millón de niños y niñas de otros países fren-
te a los cuarenta mil de hace diez años: se ha pasado, en tan sólo cinco años,
del 1% a más del 6% de escolares incorporados en diversos cursos de las ense-
ñanzas obligatorias. En algunas comunidades, como Madrid, Baleares o Cata-
luña, son ya más del 10% del censo estudiantil y en la Comunidad Valenciana,
Murcia, La Rioja, Navarra, se acercan al 8%. La mayor parte de estos alumnos
están escolarizados en la educación infantil y primaria (65% aproximadamen-
te) y un 28% en la ESO, y el resto, en enseñanzas especiales o superiores.
La distribución del alumnado inmigrante entre la red de centros públicos y los
privados concertados es muy desigual: un 80% realiza sus estudios en centros
públicos y un 17% en los privados concertados (el resto, en centros extranje-
ros). Dentro de la red pública se producen concentraciones en determinados
colegios e institutos situados en los barrios en los que se ubican las familias
inmigrantes. En algunos colegios de educación primaria hay más de dos ter-
ceras partes de alumnos de origen extranjero. En alguno de estos centros, el
número de las lenguas maternas del alumnado es superior a quince.

GRÁFICO 7.4
Procedencia de los estudiantes extranjeros (2004)
África
(mayoritariamente del Magreb)
20%
Europa (mayoritariamente
de países del Este) Asia y Oceanía
(mayoría: chinos, filipinos
25% y pakistaníes)
5%
América del Sur y Central

50%
Fuentes: MEC, CIIMU e INE.
Este fenómeno es nuevo en nuestro sistema educativo, a diferencia de lo que

ya es habitual en otros países europeos. Los problemas que plantea un hecho
migratorio de estas dimensiones no pueden ser resueltos, en exclusiva, por la
escuela y exigen otras políticas que tienen que ver con las condiciones de tra-
bajo, la vivienda, la salud, el tratamiento de las prácticas religiosas, la inte-
gración y diálogo cultural, la promoción social, etc. Pero la escuela es el úni-
co espacio obligado de convivencia entre las mayorías y las minorías recién
llegadas, por lo que se hace ineludible la búsqueda de soluciones a los pro-
blemas que se plantean.
Padres, alumnos y profesores experimentan tensiones y contradicciones debi-
das a las nuevas dificultades de aprendizaje, a la excesiva diversidad de nive-
les, a problemas de sociabilidad e integración, etc., que exigen recursos huma-
nos especializados y estrategias específicas. Los problemas que se plantean
son muy diferentes en función de los países de origen de los alumnos, el nivel
socioeconómico de los padres, la ratio de escolares de este tipo en cada cen-
tro, etc. También son determinantes los apoyos externos que recibe la escue-
la, sobre todo de las organizaciones de inmigrantes y de organizaciones espe-
cializadas en la integración. Hay países que han encontrado programas y vías
para afrontar, con un grado aceptable de éxito, esta nueva y cada vez más

variada demografía escolar. Y, aunque con retraso, algunas comunidades autó-
nomas más afectadas comienzan a proponer y ejecutar programas para resol-
ver los problemas educativos y sociales derivados de este fenómeno.
Esta explosión escolar, debida a la emigración, puede agravar la tendencia
dualizadora del sistema educativo. La excesiva concentración en determina-
dos centros favorece la aplicación de estrategias didácticas específicas, aun-
que puede incrementar la descohesión del sistema. La «huida» de las familias
autóctonas de los centros, en los que el peso del alumnado inmigrante crece,
está constatada estadísticamente. Este hecho clasifica y caracteriza los cen-
tros, siendo los de la red pública los que asumen, casi en exclusiva, esta difí-
cil tarea. Si no existen políticas que fomenten las trayectorias académicas nor-
malizadas del alumnado extranjero de familias pobres, si no se buscan
mecanismos progresivos de incorporación del alumnado recién venido a los
niveles adecuados, y si no se establecen distribuciones del alumnado en los
diferentes centros docentes, que hagan posible la integración escolar, el prin-
cipio constitucional de igualdad de oportunidades será más difícil de alcanzar.
7.5. Formación profesional y mercado de trabajo
La formación profesional que se imparte en el sistema educativo tiene una

importancia capital para el progreso del país y para la correcta incorporación
de los jóvenes al mundo del trabajo, sin embargo ha sido, tradicionalmente,
poco considerada, tanto por las administraciones educativas como por mu-
chos pretendidos expertos en educación. Incluso es sintomático que cuando se
discute sobre la educación secundaria no se recuerde que la formación profe-
sional de grado medio forma parte integrante de esta.
El objetivo de la formación profesional, tanto de grado medio como superior
(a diferencia del bachillerato y la ESO), se centra en conseguir un tipo de
aprendizaje que capacite para el ejercicio cualificado de las distintas profe-
siones. Son estudios terminales que deben estar perfectamente interconecta-
dos y sincronizados con la actividad económica. Esto supone una formación
polivalente que permita la adaptación a los cambios continuos que experi-
menta el sistema productivo.
Existe un acuerdo general sobre la necesidad de potenciar este tipo de enseñan-
zas, ya que se aprecia un déficit de cuadros profesionales en muchas ramas de

GRÁFICO 7.5
Enseñanza postobligatoria
Estudiantes que siguen estudios generales (bachilleratos o equivalentes)
o estudios profesionalizadores
Porcentaje
REPÚBLICA CHECA
HOLANDA
BÉLGICA
GRAN BRETAÑA
POLONIA
ALEMANIA
FRANCIA
FINLANDIA
ESPAÑA
ITALIA
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Estudios generales (Bachillerato) Formación profesional
Fuente: Euridice/Eurostat 2002.
la producción y los servicios. A diferencia de lo que ocurre en otros países de

nuestro entorno, en España este tipo de estudios no ha captado a la mayoría del
alumnado, que ha optado mayoritariamente por el bachillerato o la universidad.
En el curso 2002-2003, se matricularon 676.000 estudiantes de bachillerato
frente a 224.000 en ciclos formativos de grado medio. También el número de
estudiantes que iniciaron los ciclos formativos de grado superior fue mucho
menor que los que se matricularon en el primer curso de la universidad.
7.5.1. Los problemas de la formación profesional
De los problemas tradicionales que sufre la formación profesional en España,

se pueden destacar tres:(18) en primer lugar, el alejamiento entre empresa y sis-
(18) Vid. Josep Francí, «La FP dintre de la Secundària: un encaix difícil», en Joaquim Prats (ed.), La Secundària
a examen. Barcelona: Proa, 2002, Col. Debat, pp.100 y ss.

tema educativo. Aunque en los últimos años se han producido evidentes acer-
camientos (prácticas en empresas, participación de los agentes sociales en el
diseño de los títulos de FP, etc.) todavía no existe un encaje adecuado entre
los dos ámbitos; en segundo lugar, una falta de atención, probablemente no
deliberada, de los poderes públicos respecto a este tipo de enseñanzas que han
dejado siempre «para más tarde» el arreglo de la formación profesional. Por
último, una debilidad de los centros y del prestigio de estas enseñanzas que,
como se ha señalado, no han sido percibidas como un camino de continuación
de estudios preferente. Aunque la tendencia parece que está cambiando, las
familias españolas siguen pensado que el bachillerato es una mejor opción,
inclusive desde una perspectiva de incorporación al mundo laboral.
A estos problemas hay que añadir la casi absoluta desconexión de la forma-
ción profesional reglada (inicial) con los otros dos subsistemas de formación
profesionalizadora: la formación continua, dirigida a mejorar las competen-
cias profesionales de trabajadores y técnicos en activo, y la formación ocupa-
cional, dirigida a personas en paro laboral. Cada uno de estos ámbitos de for-
mación está dirigido por administraciones diferentes y, en algunos casos, con
un peso importante de los agentes sociales en la gestión. Aunque la Ley Orgá-
nica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional de 2002 tiene pre-
vista la integración de los tres subsistemas. Los pasos que se han realizado
ponen de manifiesto las dificultades de orden institucional, político, adminis-
trativo, académico, además de una, no explícita, resistencia al cambio por los
intereses de algunos de los promotores de iniciativas de formación.
Respecto a la relación oferta, territorio y economía, existe un desequilibrio
territorial en el ajuste entre la oferta y la demanda, una deficiente distribución
de la formación profesional y su relación con la especialización económica
del entorno, así como una excesiva dependencia del género respecto a las
características de cada especialidad de formación.
La puesta al día de la formación profesional y su buen engarce con el merca-
do de trabajo exige también una puesta al día de los centros escolares que ofre-
cen estas enseñanzas. Como consecuencia de la aplicación de la LOGSE todos
los centros preexistentes de educación secundaria (institutos de bachillerato e
institutos de formación profesional) se convirtieron en institutos de educación
secundaria (IES) en los que se imparten todos los niveles secundarios: desde

la ESO, pasando por el bachillerato y los dos niveles de la formación profe-
sional. Era una medida que hacía posible una gran expansión de la oferta de
FP. La experiencia ha sido, y sigue siendo, muy controvertida. Mientras en
muchos casos se ha valorado positivamente esta polivalencia de los centros de
secundaria, en otros no se ve un fácil encaje de un mismo centro entre los
objetivos, la formación del profesorado, los modos de funcionamiento y la
convivencia de los alumnos, que van desde los 12 años a los 19 o 20 (en el
caso de los que cursan ciclos formativos de grado superior). Hay quien pro-
pugna la especificidad de centros exclusivos de formación profesional en los
que se pueda también impartir formación continua y ocupacional.
Estos problemas organizativos y de ordenación no son, de todas formas, los
más importantes. Un reto mayor es pensar de qué manera debe diseñarse y
configurarse un sistema reglado de formación profesional que sea capaz de
estar en sintonía con los cambios tecnológicos en el mundo de la producción,
y con la vertiginosa mutabilidad del sistema económico. El sistema de for-
mación profesional español ha estado, y sigue estando, demasiado condicio-
nado por la oferta de los centros en cuanto a titulaciones. Por otro lado, es
prácticamente imposible que el profesorado pueda estar constantemente al día
en los vertiginosos avances de la innovación tecnológica que, como es lógico,
es el secreto mejor guardado por las empresas.
Sobre esta cuestión hay visiones diferentes: por un lado, los que abogan por
convertir los centros de FP en motores de innovación, en coordinación con los
departamentos de I+D de empresas, lo que supondría la creación de centros
politécnicos diferentes a los IES actuales; por otro, los que prefieren formar a
los alumnos en las cuestiones básicas de cada familia profesional, con una
orientación general y polivalente con el fin de que los estudiantes tengan más
capacidad de adaptación al cambio y a la innovación, que una especialización
excesiva en una determinada rama de la actividad productiva. En ambos casos,
la necesidad de conectar el ámbito empresarial o de los servicios con la for-
mación inicial profesional es una auténtica necesidad. Sin esta aproximación,
el mercado de trabajo seguirá buscando sus empleados sin aprovechar las posi-
bilidades que ofrece una formación profesional institucional de calidad.

7.6. Los centros docentes y la profesionalidad docente
Hay dos elementos que son fundamentales para un buen funcionamiento del
sistema educativo: en primer lugar, la competencia, motivación y proactividad
del profesorado y, en segundo, la eficiente organización y funcionamiento de
los centros docentes. Ambos elementos están en la base de la obtención de
una mayor calidad de la educación, siendo las dos variables que condicionan,
de manera inequívoca y regular, los rendimientos escolares, como ha queda-
do demostrado en todas las evaluaciones de resultados de aprendizaje. Son
dos ámbitos en los cuales el sistema educativo español, tiene problemas
importantes que resolver.
7.6.1. La mejorable gestión de los centros públicos
La gestión y dirección de los centros docentes se reguló con la LODE (1985),

que creaba una figura de dirección supeditada al Consejo Escolar, convertido
en el máximo órgano de gobierno del centro. En este consejo estaban repre-
sentados todos los estamentos: el equipo directivo, los profesores, los alum-
nos, los padres, el personal de servicios y una representación municipal, etc.
El director era elegido por el Consejo Escolar para un período de tres años y
tenía que llevar a cabo las decisiones del consejo, que lo podía destituir.(19) Se
pretendió imponer un modelo de participación que había funcionado bien en
algunas escuelas singulares, en las que, de manera libre y espontánea, profe-
sores, alumnos y familias habían querido implicarse activamente en la direc-
ción de la institución.
A excepción de Portugal, España se convirtió en el único país europeo con un
modelo no profesional de dirección de centros escolares. Como es sabido, en
Europa la dirección escolar es una prestigiosa profesión, a la cual los profe-
sores acceden a través de rigurosos y competidos procesos de selección. En
Francia, en Italia, etc., a través de oposiciones de ámbito estatal. En el Reino
Unido y los países escandinavos a través de convocatorias públicas donde las
autoridades locales seleccionan el candidato más adecuado para cada centro.
(19) En el año 2005 se ha iniciado un nuevo procedimiento de elección de directivos como resultado de la apli-
cación de la LOCE. La tendencia es intentar dar más participación a la administración educativa e intentar valo-
rar las capacidades y méritos de los candidatos.

El modelo de participación previsto en la LODE no ha funcionado como esta-
ba previsto. En los centros privados concertados, también regulados por esta
normativa, el Consejo Escolar ha sido, sobre todo, un órgano consultivo y cola-
borador más que decisorio en cuestiones importantes, siendo titulares de los
centros los que han ejercido la dirección efectiva proponiendo los equipos
directivos (siempre ratificados por el Consejo Escolar) que ha creído más con-
veniente para cada momento. Aunque se ha cumplido la formalidad, los cen-
tros privados concertados han optado por un modelo más directivo que garan-
tizase la coherencia general del proyecto educativo, la disciplina laboral y el
rendimiento de cuentas delante de las familias y la propiedad (los titulares).
En los centros públicos, el modelo de gestión tampoco ha funcionado, aunque
por otras razones. La participación ha sido muy escasa y las direcciones de los
centros no han tenido el suficiente apoyo, autoridad y capacidad de actuación
para poder llevar adelante un proyecto educativo. Como siempre que se gene-
raliza se falta al rigor, y se pueden encontrar muchas e interesantes experien-
cias de gestión, generalmente debidas al empeño de un determinado equipo
directivo, pero el modelo no favorece su pervivencia y su emulación. La tóni-
ca general es la que se ha descrito. Desgraciadamente, como señala un expe-
rimentado director de instituto, se han dado unos tipos «de dirección y de
organización, no tan sólo obsoletos e ineficaces, sino gravemente perjudicia-
les para la mejora de los centros. Sin liderazgo efectivo, sin una gestión efi-
ciente orientada a la consecución de unos objetivos compartidos, los centros
públicos acaban siendo una suma inconexa de actuaciones bienintencionadas,
pero dispersas y, en ocasiones, incluso contrapuestas. Los centros públicos
tienen buenos profesores, buenas instalaciones, buenos recursos, pero son
como un buen motor que funciona a medio gas. El problema está en que nadie
sabe, no puede o no se atreve a apretar el acelerador».(20)
Un síntoma de la falta de aceptación del modelo que se diseñó es la enorme
abstención que se ha venido produciendo en las elecciones a los consejos
escolares. En los institutos, más del 90% de los padres de alumnos no suelen
ir a votar (Cataluña un 4% de participación, Madrid 3,1%, Castilla y León
9,9%, La Rioja 8,6%, Aragón 6,2%, Asturias 4,6%, etc.); en las escuelas de
educación infantil y primaria la participación es un poco más alta, pero siem-
(20) Joan Estruch, «Per un canvi en la direcció dels instituts», en Joaquim Prats (ed.), La Secundària a examen.
Barcelona: Proa, 2002, Col. Debat, p. 295 (traducido del catalán).

pre por debajo del 25%. Por lo que se refiere a los alumnos de instituto, la abs-
tención acostumbra a estar entre el 40% y el 60%, según la comunidad autó-
noma de que se trate.
El abstencionismo también se ha manifestado, de manera amplia y reiterada,
en la elección del director de los centros públicos, tanto de primaria como de
secundaria. Aproximadamente en la mitad de los centros docentes el meca-
nismo no ha funcionado de la manera prevista, y los directores no han salido
de la decisión del Consejo Escolar. En la mayor parte de los casos no se ha
podido elegir al director por falta de candidatos al cargo. Como consecuencia,
durante los últimos años, las administraciones han nombrado directamente,
como medida excepcional, al 50% de los directores sin pasar por ningún con-
trol público y objetivo. Todo lo contrario de lo que ocurre en los centros pri-
vados concertados en los que el cien por cien de los directores ha sido desig-
nado por el Consejo Escolar del centro, al menos formalmente.
Mayor autonomía y descentralización
La tendencia actual para los centros públicos es acercar el modelo de direc-

ción a la de los centros privados: más autonomía académica y de gestión, más
autoridad para la dirección en lo laboral, académico y organizativo, mayor
capacidad de maniobra en las gestiones internas y externas, etc. Hay aspectos
que son específicos de la red pública y que hacen imposible una equiparación:
la condición de funcionario del profesorado, los sistemas de provisión de pla-
zas, derechos y características de las condiciones de trabajo que se diferen-
cian bastante del régimen laboral ordinario, el régimen disciplinario, la es-
tructura de los complementos incentivadores, etc.
Pese a todo, existe un consenso en la necesidad de mejorar la eficacia de los
centros públicos, redefinir su organización y mejorar las formas de gestión
potenciando la función directiva y, sobre todo, otorgándoles una mayor auto-
nomía. Esta mayor autonomía tendrá que ir acompañada de un mayor control
externo de los resultados educativos e instructivos, mediante la consolidación
de las prácticas evaluativas en los diferentes ámbitos y niveles del sistema
educativo. Sin este componente es imposible avanzar en la descentralización
y en una mayor autonomía de los centros. La evaluación es una actividad
inherente a la actividad docente y un factor racional de renovación y adecua-
ción del sistema a las necesidades cambiantes de la sociedad.

No puede separarse una política de potenciación de los centros públicos,
dotándolos de mayor autonomía, si no se corrige la tendencia reglamentista e
intervencionista de las administraciones públicas educativas. La creciente
normativización que se ha vivido en la educación, especialmente tras la trans-
ferencia de las competencias educativas a las comunidades autónomas, ha
hecho de los centros públicos instituciones con muy poco margen de iniciati-
va y de actuación.
La mejora de las instituciones educativas exige una mayor confianza en los
equipos directivos y una progresiva implicación de otras administraciones,
sobre todo las locales, y otras organizaciones próximas a cada centro educa-
tivo. Se trata de poner en práctica una concepción de la educación en la que
el sistema escolar se inserta en su contexto socioeconómico y cultural. La
manera de poner en práctica esta idea es ir constituyendo una red de institu-
ciones y entidades que se impliquen en la educación de los niños y jóvenes
colaborando con los centros escolares, generalmente, a través de programas
impulsados por organismos o plataformas municipales. Y ello se traduce en
una segunda descentralización de la red pública que implica una cesión de
competencias de las administraciones: en primer lugar, a los centros; en segun-
do, a las administraciones locales, y, por último, a los organismos de coordina-
ción y promoción educativa que se configuren en los entornos próximos a los
centros escolares.
7.6.2. El malestar docente
Existe un malestar entre los docentes españoles, especialmente en los de

secundaria, que se traduce en una actitud pasiva, y en ocasiones hostil, hacia
la renovación y los cambios que se marcan en las reformas educativas. Seña-
lar que el descontento es generalizado constituye, sin duda, una exageración,
ya que hay muchos docentes que están entusiasmados con su labor, que se
esfuerzan y que se coordinan para mejorar la eficacia de los centros en los que
prestan sus servicios. Algunas encuestas recientes así lo indican. Pero la
mayoría de los estudios confirman la existencia de una crisis profesional que
se expresa, en muchos grupos de docentes (en ocasiones generacionales), en
forma de descontento y recelo. Y resulta constatable el descenso de moviliza-
ción profesional en la línea de promover acciones innovadoras y potenciación
del intercambio profesional de experiencias.

El profesorado se queja de tener que afrontar en solitario los crecientes pro-
blemas que se plantean en las aulas, sin ningún apoyo institucional, lo que
constituye un factor evidente de desánimo personal y profesional. El trabajo
del profesorado es autodidacta, como consecuencia de los déficit formativos,
y solitario, como consecuencia de los déficit en los modelos de gestión. El
profesorado no se siente protegido por la institución, ni arropado corporati-
vamente. También constituye un factor importante de malestar docente la leja-
nía profesional y, en muchos casos, la desconfianza que el profesorado sien-
te por los hipotéticos expertos que, desde los despachos de la universidad y
desde las administraciones, dictan y prescriben cómo debe ser su labor y
cómo debiera mejorar la educación de los alumnos. El profesorado asiste
paciente a un alud de programas, de propuestas, de modas psicopedagógicas
y de normas que van cambiando curso tras curso, ministerio tras ministerio y
que, en la mayoría de los casos, no responden a sus problemas.(21)
Actualmente, la explicación más común entre el profesorado para determinar
el origen del descontento es culpar a la Administración de una mala política
de personal, de un menosprecio por los colectivos docentes, de proveer con
pocos medios a la red pública, de una mala política de admisión del alumna-
do, etc. Asimismo, se la hace responsable de haber creado un modelo curricu-
lar que tiene poco o nada que ver con la tradicional acción didáctica, global-
mente positiva, de estos colectivos docentes. Y, probablemente, todo esto es
cierto, en alguna medida.
Sin embargo, la explicación que culpa a la Administración de todos los males
es demasiado simple. Los cambios de ordenación han sido un catalizador que
ha puesto de manifiesto la crisis existente en el profesorado, crisis que existe
en la mayor parte de los sistemas educativos occidentales. Y esto, sin negar
que haya habido un tratamiento poco acertado del problema, que ha empeo-
rado la situación y que ha acentuado las contradicciones. El dogmatismo y la
acción de los gobiernos han debilitado la escasa organización profesional
(colegios profesionales, asociaciones, etc.) y han ahogado el débil discurso
corporativo preexistente.
(21) Jaume Graells, «El malestar docent», en Joaquim Prats (ed.), La Secundària a examen. Barcelona: Proa,
2002, Col. Debat.

Las causas del malestar son variadas y no todos los estudiosos llegan a un
acuerdo sobre ellas. Algunos apuntan que las expectativas de promoción inter-
na o externa del profesorado son inexistentes, es una profesión sin movilidad.
En cualquier caso, este factor es común a muchas profesiones que no expre-
san ese descontento. Por el contrario, el nivel salarial del profesorado español
de primaria y secundaria es de los más elevados de la Unión Europea,(22) por
lo que no se puede hablar de una precarización laboral ni salarial, al menos en
el profesorado funcionario de la escuela pública.
Hay quien ve en la red pública una deserción e incluso un desaprovecha-
miento de muchos profesores ante la ausencia de coerción laboral y profesio-
nal que se traduce en una desmotivación y esfuerzo insuficiente. Esta sería
una de las causas del mal funcionamiento de estos centros. Esta visión seña-
la que existe una apropiación corporativa del profesorado sobre los objetivos
públicos de la educación (los del alumnado y de la sociedad, en general), para
ponerlos al servicio de los intereses espurios de la corporación profesional o
de los objetivos privados de cada profesor.(23) El malestar vendría dado por las
tensiones que provocan las actuales exigencias de la educación en parte de un
profesorado que no desea ser controlado, ni construir, participar y menos
someterse a ningún proyecto que exija un compromiso profesional elevado.
¿Cuántos equipos directivos se han quedado solos intentando proyectos de
mejora sin conseguir la implicación, cuando no han recibido indiferencia de
otros profesores del centro?
Independientemente de lo acertado del diagnóstico, sí que es posible afirmar
que se está produciendo una pérdida de autoestima profesional en buena parte
del colectivo docente, que es sensible e interioriza (amplificándola) una indife-
rencia social sobre su labor. Una de las más graves interferencias en el ámbito
de la profesionalización de los educadores se produce en el campo de la asig-
nación de las tareas que les encomiendan. Si no hay un acuerdo básico, claro,
sobre las funciones propias de los docentes, toda su vida profesional está llena
de ambigüedades, de imprecisiones y de frustraciones, imposibles de superar.
Los docentes corren el peligro de convertirse en profesionales sin profesión.
(22) España está entre los cinco países con mejores salarios de la Europa de los veinticinco para sus docentes de
primaria y secundaria. El cálculo comparativo no se ha realizado en cifras absolutas sino en relación al PIB por
habitante. Fuente: Eurydice/Eurostat, 2002.
(23) M. Fernández Enguita, ¿Es pública la escuela pública? Barcelona. CISSPRAXIS, 2002.

Es por ello por lo que se está planteando, desde algunos colectivos profesio-
nales, una revitalización profesional incorporando elementos de promoción
(carrera docente), de reconocimiento de la labor a través de incentivos o acu-
mulación de méritos, y del apoyo en determinadas funciones educativas que
exigen especialización o conocimientos técnicos (tratamiento de determina-
dos tipos de diversidad del alumnado, problemas de violencia escolar, etc.).
Las administraciones se plantean implantar evaluaciones de rendimiento liga-
das a un todavía inexistente sistema de incentivos. El tema del profesorado,
que como se ha dicho es un tema crucial para la mejora del sistema educati-
vo, sigue siendo una asignatura pendiente.
7.7. Retos y controversias
Son muchas las cuestiones que quedan por abordar para poder completar un
estudio del sistema educativo español: temas relacionados con el clima en los
centros, la relación del entorno educativo con la enseñanza escolar, cuestio-
nes referidas al currículo, las relaciones de la universidad con el bachillerato,
etc. Asimismo, las controversias sobre la educación están presentes cada día
en los medios de comunicación y en las discusiones que se producen en el
seno de la comunidad educativa: el peso de las humanidades en el currículo,
la conflictividad y la violencia en las aulas, la llamada deserción de las fami-
lias en la educación de sus hijos, el malestar docente, etc. Hemos selecciona-
do en este apartado aquellas cuestiones que consideramos más urgentes en
cuanto a los retos inmediatos que deben superarse (la introducción de las tec-
nologías de la información y la formación inicial del profesorado) y una cues-
tión que, desde siempre, ha sido una constante en nuestro sistema educativo:
el debate entre la escuela pública y la privada.
7.7.1. La incorporación de las nuevas tecnologías
Según el informe Education at a Glance 2003, de la OCDE, España es uno

de los países con peor ratio de estudiantes por ordenador: 16 ordenadores por
escolar, frente a los 9 de media en los países pertenecientes a esa organiza-
ción, a los 6 de Francia o a los 3 de Suecia o Dinamarca. En el aprovecha-
miento de estos medios tampoco estamos en mejor posición. Sólo un 30% de
los profesores es usuario habitual de Internet para el trabajo escolar. En las

estadísticas sobre el uso de ordenadores para alcanzar objetivos educativos,
España ocupa invariablemente los últimos puestos. Sólo a un 37% de nuestros
estudiantes se les enseña habitualmente a utilizar Internet para localizar más
información, frente a una media del 67% de la OCDE. Independientemente
de la mayor o menor fiabilidad de los datos que aporta el informe, otros estu-
dios empíricos confirman que el nivel de utilización de la informática en las
tareas docentes es escaso; pese a ello, estos estudios ofrecen datos más opti-
mistas, ya que tanto los profesores como las profesoras utilizan el correo elec-
trónico de manera habitual y el porcentaje de empleo de Internet para uso per-
sonal es casi del 80%, con lo que desmentirían los datos de la OCDE.
Probablemente, desde el 2001, año al que pertenecen los datos de la OCDE,
hasta el 2004 la situación ha cambiado mucho. Pero el fondo de la cuestión
no ha variado sensiblemente: Internet no ha entrado todavía en las aulas a
nivel general. El profesorado no ha incorporado, de manera normalizada, este
nuevo medio en sus actuaciones docentes. Navegar y aprovechar los elemen-
tos multimedia que proporciona Internet es una actividad desarrollada por una
parte minoritaria del colectivo. Ni las instalaciones,(24) todavía deficientes en
muchos centros educativos, ni lo que hoy ofrece Internet, o mejor dicho, la
manera en que Internet presenta y estructura la información utilizable para la
educación formal, favorece el uso de este recurso de forma habitual e inte-
grada en la labor docente. Pero estos factores (equipamiento e Internet) no son
los únicos que determinan la baja utilización. Hay otros relacionados con la
cultura educativa y con los métodos didácticos más asumidos por el profeso-
rado que sí son un freno para esta expansión.
Sin pensar que la incorporación de las nuevas tecnologías a la escuela es la
solución a todos los males, sí debe ser considerado un tema de gran impor-
tancia. Internet y, en general, las nuevas tecnologías están entrando en la vida
cotidiana de una parte importante de la población. Los adolescentes son los
mejor dispuestos y, en algunos casos, preparados para poder incorporar estas
tecnologías a su vida cotidiana. Los datos recientes indican que el porcentaje
de utilización de materiales multimedia entre niños y adolescentes es de un
95%. La utilización de Internet es algo menor en estas edades, pero hay un
(24) Debe aclararse que el progreso en la instalación de banda ancha y equipamiento varía mucho de unas comu-
nidades autónomas u otras. Algunas, como Extremadura, han hecho un esfuerzo digno de consideración, mientras
que en otras zonas españolas las infraestructuras son todavía insuficientes.

vertiginoso aumento de usuarios adolescentes en los últimos años. Estos
medios están cambiando la forma de acceder a la información y son, poten-
cialmente, instrumentos interesantes y útiles para el aprendizaje y para la
generación de conocimiento. Los alumnos de primaria y sobre todo de secun-
daria dominan y están familiarizados con estos medios y con estos lenguajes,
los valoran y les motivan.
En consecuencia, es urgente incorporar los ordenadores a las aulas, producir
materiales específicos para el uso escolar y, sobre todo, promocionar la innova-
ción e investigación educativa para una correcta formación del profesorado. Los
problemas que se plantean para su extensión en la educación son muchos (lin-
güísticos, financieros, educativos, mentales, culturales, etc.) y superarlos supo-
ne un gran reto para las administraciones educativas en los próximos años. El
ritmo de incorporación de estos recursos en la escuela es muy lento y, como se
ha dicho, todavía minoritario. Por el momento, el sistema educativo va retrasa-
do. Una vez más, la sociedad está caminando mucho más rápido.
7.7.2. La formación inicial del profesorado
La formación inicial y los sistemas de selección del profesorado son una pie-
za clave para alcanzar un sistema educativo de calidad. Uno de los rasgos que
diferencian el sistema educativo finlandés, el de mejores resultados en rendi-
miento escolar de toda Europa, es la gran exigencia que se tiene en la prepa-
ración de sus profesores y la dureza de las pruebas de selección de estos pro-
fesionales. En España, la formación inicial de los maestros de Educación
Infantil y Primaria es una diplomatura profesionalizadora. El modelo es
homologable en orientación y estructura, aunque no en duración, con lo que
se estima más adecuado en la mayor parte de países europeos para la prepa-
ración de los profesores de estos niveles. Otra cuestión es la mayor o menor
adecuación de los contenidos de las enseñanzas universitarias a las actuales
necesidades del sistema educativo.
Los profesores de Educación Secundaria son licenciados (o con titulaciones
equivalentes) en las distintas disciplinas. Su única preparación didáctica es un
Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), que los estudiantes suelen simultanear
con las asignaturas de su último año de carrera. La Administración no ha
invertido en esta formación, ya que se ha financiado íntegramente con las
matrículas de los cursantes. En veinticinco años de existencia del CAP nunca

nadie ha suspendido este curso, asistiendo al menos un mínimo de horas, lo
que no deja de ser significativo.
Este modelo se determinó en la reglamentación de la Ley General de Educa-
ción de 1970. En el año 2005, todo sigue igual, se sigue formando pedagógi-
camente al profesorado de secundaria con la normativa de la época franquis-
ta: un breve curso, desprestigiado, y totalmente insuficiente para preparar a
nuestros futuros profesores para la compleja tarea que tienen encomendada.
La actual formación inicial, especialmente la pedagógica, no contiene los ele-
mentos necesarios para ser considerada adecuada, ni refuerza los estímulos
iniciales para lograr una incorporación satisfactoria a la profesión de profesor.
Como desarrollo de la LOGSE y la LOCE se publicaron dos decretos (uno en
1995 y el otro en 2003) reformando y ampliando el CAP, cambiándole el
nombre y transfiriendo las competencias a las administraciones autonómicas
para su desarrollo y aplicación. Estos decretos no previeron la financiación,
ni la integración y homologación efectiva de esta formación en los estudios
universitarios. Excepto en alguna comunidad autónoma, las administraciones
competentes no pusieron en marcha los decretos y se siguió prorrogando el
añejo CAP, año tras año. Se puede afirmar rotundamente, que no ha existido
voluntad política para establecer un sistema realmente aceptable de formación
del profesorado. Por su parte, las universidades tampoco han mostrado, en la
práctica, una voluntad de incorporar estos estudios como línea prioritaria en
sus titulaciones.
El nuevo marco europeo de enseñanzas universitarias abre una posibilidad de
normalización de la formación inicial del profesorado de este nivel, a través
de la creación de un máster que, después del grado, capacite profesionalmen-
te a los futuros profesores. Así se contempla en el proyecto de ley que se pre-
para en el año 2005. Probablemente, en unos años se producirá la esperada
reforma de la formación inicial del profesorado de secundaria, aunque ya se
ha perdido demasiado tiempo.
7.7.3. Pública, privada
Como es sabido, en España existen dos redes de enseñaza: la pública y la pri-

vada. Entre ambas siempre ha existido competencia y, entre los respectivos
defensores de una y otra, una histórica rivalidad, cuando no enfrentamiento.
Tradicionalmente, los partidos de izquierda han defendido la escuela pública

y, en determinados momentos, la exigencia de una escuela única. La ense-
ñanza privada, en su mayor parte en manos de las órdenes y congregaciones
religiosas, ha sido el lugar de estudio de las clases altas y medias y ha sido
defendida y protegida por los grupos políticos conservadores. Aunque debe
decirse que no toda la escuela privada responde a esta caracterización, la ini-
ciativa parroquial o de congregaciones religiosas, que tenían como objetivo
ofrecer educación a las clases populares, hizo que se crearan numerosos cen-
tros, la mayoría escuelas pequeñas adscritas a las parroquias. También la
administración local creó escuelas y algunas diputaciones, centros de forma-
ción profesional y bachillerato. En cualquier caso, estos centros, religiosos o
municipales, han constituido un grupo muy pequeño en el conjunto de la red
privada.
Con la universalización de la educación hasta los 16 años, el Estado tuvo que
contar con el sector privado para poder hacer realidad, en tan pocos años, un
crecimiento tan espectacular del servicio educativo. Tal como se ha explicado
en un epígrafe anterior, se estableció un sistema de conciertos entre las admi-
nistraciones y los titulares de los colegios privados por el que se financiaban
las enseñanzas obligatorias.(25) Como resultado, la inmensa mayoría de la ense-
ñanza privada se acogió al sistema concertado, quedando una minoría de cole-
gios totalmente privados.
En la actualidad, la enseñanza pública admite al 65% de los escolares de pri-
maria y ESO, y la privada concertada a un 31%; el resto (4%) acuden a cen-
tros internacionales o privados no concertados. La distribución es muy des-
igual: en la mayoría de las grandes ciudades los porcentajes entre privada y
pública son casi similares, con un crecimiento lento pero sostenido de la red
privada y un decrecimiento de la pública. En los pueblos y ciudades pequeñas
y, en general, en las zonas rurales, las escuelas públicas e institutos son clara-
mente mayoritarios.
La coexistencia de las dos redes no evita continuas controversias. Los defen-
sores más declarados del sector público consideran que la enseñanza privada
sostenida con fondos públicos no asume la parte que le corresponde de los
problemas que afectan al conjunto del sistema educativo: el desigual porcen-
(25) La LODE fue la norma que regulaba este sistema de financiación. Anteriormente había un sistema de sub-
venciones con tres niveles diferentes de cobertura.

taje de alumnos problemáticos entre unos centros y otros, la incorporación de
alumnado inmigrante que recae mayoritariamente en la red pública, etc. Tam-
bién critican que los privados concertados cobren cuotas encubiertas ya que,
en principio, en las etapas obligatorias, la enseñanza debería ser totalmente
gratuita. Estos pagos son considerados por los que critican la escuela privada
como un instrumento de selección social del alumnado.
Los defensores de la enseñanza privada defienden su existencia en virtud del
derecho constitucional de libertad de enseñanza. Señalan que las familias, que
pagan sus impuestos, deben poder elegir el tipo de centro (privado o público)
que deseen. También esgrimen la función social de su labor. Se justifican
algunos cobros al alumnado por los servicios adicionales que ofrecen estos
colegios y por la insuficiencia de la financiación: la plaza escolar resulta
mucho más cara para las arcas del Estado en un centro público que en un cen-
tro privado concertado.
La controversia escuela privada, escuela pública responde también a otros ele-
mentos ligados a la ideología, a la defensa de intereses y, sobre todo, al con-
trol social que se le atribuye a la educación, por lo que el debate no debe ser
considerado como una cuestión simplemente de organización general o de
funcionamiento del sistema.
Como se indicaba en la introducción del libro, una pregunta básica es la que

sugirió el desarrollo de las diferentes descripciones y análisis de los sistemas
educativos seleccionados: ¿existe una crisis estructural de los sistemas educa-
tivos? En el caso español puede afirmarse que se vive una insatisfacción sobre
algunos aspectos de su funcionamiento y, sobre todo, de los resultados edu-
cativos e instructivos que alcanza. Pero esta insatisfacción no impide observar
caminos de solución a los problemas que se detectan. Los grandes avances
alcanzados en el derecho a la educación, la aceptable red de infraestructuras
y los cambios que el propio profesorado está realizando en su labor cotidiana
hacen pensar que se avanza en la superación de la mencionada crisis que, en
el caso español, tiene que ver mucho con el crecimiento cualitativo y cuanti-
tativo del sistema en los últimos veinticinco años.

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VIII. A modo de conclusión
8.1. Sistemas educativos diferentes
Los países miembros de la Unión Europea son un mosaico en formas dife-

rentes de organizar la educación, los sistemas de financiación, los procedi-
mientos de formación del profesorado, etc. En la mayor parte de los países el
peso del sector público es preponderante. No obstante, hay algún país en el
que es el sector privado el que asume buena parte de la educación, financia-
da por el Estado y sometida a los requisitos y exigencias que este determina.
Entre los dos extremos hay sistemas en los que conviven dos redes de centros,
públicos y privados, como es el caso español. Los países del Este europeo,
antes con regímenes comunistas, tienen un sector casi exclusivamente públi-
co, con el inicio de algunos embriones de enseñanza de iniciativa privada, en
estos casos, sin financiación estatal.
No existe una política decidida de homogeneización de la educación europea,
los proyectos de homologación existen pero sobre la base de respetar las for-
mas propias de cada país. Solamente el Consejo de Europa y otras iniciativas
europeístas efectúan intentos de coordinar los currículos de algunas materias
que se consideran especialmente sensibles en la formación de un futuro ciu-
dadano europeo. Mención aparte merece el tema universitario en el que sí que
se ha iniciado un proceso de convergencia, tanto en la estructura de los estu-
dios como en las titulaciones.
También existen diferencias apreciables en el grado de centralización de los sis-
temas: los hay muy centralizados en los que se ordena y dirige la educación des-
de el correspondiente ministerio; en otros, la educación es competencia casi
exclusiva de los gobiernos regionales. Dos ejemplos de sistemas europeos des-
A MODO DE CONCLUSIÓN 229

centralizados son Alemania y Bélgica. Alemania tiene tantos sistemas educati-
vos como Länder (16), incluso los años de duración de las etapas educativas no
coinciden en todos los estados germánicos. En Bélgica se puede hablar de tres
sistemas educativos diferentes, con autoridades, administraciones y políticas
distintas, aunque con acuerdos básicos sobre ordenación. Un caso diferente es
el de España, con competencias repartidas, unas del Estado y otras de las comu-
nidades autónomas. En otros países, los municipios, condados o administracio-
nes de ámbito local o supralocal son los que tienen las competencias en casi
todos los aspectos de la gestión educativa.
En los últimos años se están produciendo procesos de reorganización interna
en casi todos los países. Mientras que los de estructura descentralizada tien-
den a buscar caminos de unificación en algunos aspectos, sobre todo de orde-
nación, los países de tradición centralista están intentando, en unos casos, des-
concentrar la gestión y, en otros, descentralizar el sistema.
8.2. ¿Crisis de los sistemas educativos europeos?
Como se ha visto a lo largo del libro, todos los países viven importantes pro-
cesos de transformación de la educación. En muchos casos, los cambios pro-
ducen fuertes tensiones internas y, con frecuencia, se perciben como crisis del
propio sistema. No existe un acuerdo entre los expertos en caracterizar como
crisis lo que está ocurriendo, pero es evidente que la estabilidad tradicional y
el consenso social que despertaban los sistemas educativos europeos con
mayor tradición y prestigio se están alterando de manera clara.
Los sistemas educativos europeos nacieron como un elemento vertebrador en
lo político y lo social de los estados nacionales. En otros casos, surgieron por
la evolución de iniciativas de ámbito local, municipal o regional, o bien por
las realizaciones de confesiones religiosas. Los estados organizaron y regla-
mentaron entonces estas iniciativas configurando un sistema educativo dife-
rente a los de origen centralizado. Ambos modelos conducen a una progresi-
va universalización y democratización de la educación que acaba convirtiendo
este sector en uno de los puntales del llamado Estado del bienestar.
A partir de los años cincuenta se inició, en gran parte de Europa, un creci-
miento gigantesco de la demanda educativa en todos los niveles. Asumir e
incorporar este enorme incremento constituyó uno de los factores fundamen-

tales de lo que en estas últimas décadas se ha dado en llamar crisis de los sis-
temas educativos. En los años noventa, Europa descubre el problema de la
sobreeducación, referido principalmente a los excedentes de diplomados y de
licenciados universitarios. Es entonces cuando se comprobó que, siendo la
educación un potente instrumento de igualación social, no era la solución a
todos los males y que, como señaló un experto del sistema educativo sueco:
«la educación hace más competente al pobre, pero no elimina la pobreza».
En las décadas de los ochenta y noventa, la mayoría de sistemas educativos
europeos no recibieron el apoyo político y financiero necesario. Se iniciaron
grandes reformas que, después, no contaron con la financiación suficiente. Y
mientras la UNESCO insistía en incrementar el esfuerzo en la educación, la
mayoría de los gobiernos europeos congelaron el gasto, colocando a algunos
sistemas educativos en una posición contradictoria con respecto a los ambi-
ciosos objetivos planteados en las reformas. Las políticas conservadoras en el
Reino Unido, durante los años ochenta, que extremaron la reducción del gas-
to y la incorporación de formas próximas al mercado en la estructura educa-
tiva, sirvieron de pauta para muchos gobiernos, incluso de signo político dife-
rente. Sin duda, el sistema educativo vivió en forma de crisis muchas de estas
transformaciones y nuevos escenarios.
En los últimos años, esta tendencia está cambiando, debido a la creciente preo-
cupación de los organismos internacionales y de muchos gobiernos por los
descensos que se aprecian en los niveles de formación y la percepción de fra-
caso de la enseñanza secundaria. Actualmente, en Europa los problemas edu-
cativos son más variados, diversos y complejos, y a menudo relacionados con
cuestiones relativas a la interculturalidad o la integración de minorías. Desde
mediados de los años noventa, los sistemas educativos europeos empiezan a
estudiar con inquietud el problema de la calidad y el de la gestión de la cali-
dad, en un período que coincide con la multiplicación de ofertas formativas
de todo tipo y nivel, a veces de carácter privado y elitista.
Aunque para algunos la crisis se haya más o menos superado, para otros no
ha hecho más que agudizarse o agravarse más. Así, subsisten antiguos facto-
res políticos y sociales que hoy adoptan nuevas formas, problemas económi-
cos, tecnológicos y demográficos, junto a conflictos éticos. De esta manera,
en Europa, además del descontento generalizado por las tensiones que se atra-
viesan en los sistemas con peores rendimientos, permanece el antiguo debate

derivado de las disfunciones entre necesidades y respuestas del sistema edu-
cativo que incitan a cuestionar de manera continua el sistema en su conjunto,
incluyendo objetivos, contenidos, recursos, métodos, etc., y, por lo tanto, se
puede seguir defendiendo la existencia de una crisis educativa, que, en una
sociedad tan cambiante, algunos consideran que se trata de una crisis estruc-
tural.
8.3. Equidad y cohesión
En Europa, las políticas favorables a la equidad son complejas y difícilmente

pueden resumirse en un listado más o menos extenso de indicadores. No obs-
tante, lo que fácilmente puede deducirse es que de nuevo existen diferencias
importantes entre países, así como disparidades internas o regionales que no
son atribuibles a un mayor o menor grado de descentralización educativa. Sin
duda, una buena gestión descentralizada puede favorecer la cercanía de los
conflictos y la capacidad para afrontarlos, mediante el aumento de la autono-
mía de los centros educativos, pero no puede garantizar una mejora de la cali-
dad, de la eficiencia y de la equidad del sistema.
La calidad de los aprendizajes depende de muchas variables, no tan solo entre
países, sino también y, de manera importante, entre los diferentes centros edu-
cativos e incluso en el interior de los mismos. Según la OCDE, mientras las
diferencias en la calidad de la educación, en los rendimientos y los resultados
de alumnos procedentes de distintas escuelas, en Finlandia y en Suecia se per-
ciben como divergencias reducidas o menores, en otros países como Alema-
nia o Bélgica, estas diferencias se consideran significativas.
Además, inmigración, interculturalismo, atención a la diversidad y educación
compensatoria son temas con frecuencia relacionados con las desigualdades
en los resultados y en la calidad del sistema. Los factores que explican la fal-
ta de equidad en el acceso, en la permanencia y en los resultados de la edu-
cación son diversos y complejos: desde el estatus social y económico hasta el
contexto cultural de las familias; desde las características del currículo a la
titularidad pública o privada de las escuelas; desde la financiación educativa
y la efectividad de las políticas compensatorias hasta la modernización social,
económica, cultural, tecnológica, etc.

De todos modos, las políticas de los sistemas educativos europeos tienden a
orientarse cada vez más hacia la doctrina de la competitividad y de la compe-
tencia económica, en lugar de la igualdad y la cohesión social, siguiendo los
pasos del sistema educativo inglés y de algunas de las recomendaciones de la
UE y de organismos internacionales como la propia OCDE. Pese a todo, el
espacio europeo de la educación es, comparativamente con otras partes del
mundo, un territorio en el que las posibilidades, facilidades y derechos de
acceso a la formación y la cultura están más garantizados para el conjunto de
la población.
8.4. Ordenación y rendimientos
La tendencia de los sistemas educativos europeos en cuanto a la ordenación no

es homogénea. Hay países que mantienen itinerarios diferenciados en los estu-
dios de los escolares, en algunos casos desde los doce años de edad, y al final
de cada uno de estos itinerarios se alcanzan titulaciones terminales diferentes.
Normalmente se intenta compensar la temprana separación del alumnado en
itinerarios con diseños de ordenación en los que sea posible alguna permeabi-
lidad entre los diversos caminos. Generalmente estos sistemas, que algunos
denominan competitivos, poseen políticas de becas muy eficaces que permiten
proseguir con toda clase de garantías los estudios postobligatorios, incluidos
los de enseñanza superior. El objetivo es que la condición social no sea el fac-
tor que predetermine la trayectoria escolar.
Otros sistemas han adoptado lo que se califica como escuela comprensiva,
donde todos los niños y niñas estudian con los mismos objetivos, en las mis-
mas aulas y con la misma titulación al final de la etapa. Los centros con el
modelo comprensivo se pusieron en marcha a finales de los años cincuenta
por los gobiernos laboristas británicos, y se han extendido con mayor o menor
intensidad en algunos países en los tramos educativos secundarios inferiores.
Probablemente, el país más entusiasta en diseñar su sistema educativo de
acuerdo con este modelo fue España a partir de la aplicación de la LOGSE.
Las razones que se esgrimen para defender el modelo comprensivo son que
garantiza mucho mejor la igualdad de oportunidades y permite que toda la
población alcance los niveles adecuados de educación.

En general, los partidos socialdemócratas han sido los más proclives a defen-
der sistemas comprensivos. Pero esto no ha sido así siempre, ni en todos los
países. No existe acuerdo sobre qué modelo es más eficaz para alcanzar bue-
nos rendimientos escolares para la mayoría de la población, y para garantizar
una mayor movilidad social. Lo que sí parece demostrado es que no existe una
relación unívoca entre, por un lado, los modelos educativos y, por otro, los
resultados del sistema y los niveles de igualdad de oportunidades alcanzados.
Hay muchos otros factores que influyen y condicionan.
En cualquier caso, si analizamos el conjunto de los sistemas educativos de la
UE-15, podemos afirmar que en todos los casos se ha conseguido un nivel
muy alto de formación, de democratización, y de posibilidades de acceso a los
estudios postobligatorios que afecta a todos los grupos sociales. No se puede
hablar de clasismo, ni de exclusión social en la educación a nivel general.
Aunque, ciertamente, en la mayoría de países, existe una relación fácilmente
detectable entre, por un lado, la condición sociocultural de los estudiantes y,
por otro, la esperanza de vida dentro del sistema. También la posición social
guarda relación con los niveles de éxito en los resultados educativos y con el
tipo de titulación que se alcanza.
Si esto ocurre a nivel general, se manifiesta de una manera mucho más evi-
dente con los estudiantes hijos de población inmigrante de primera y de
segunda generación. Gran parte de los bajos niveles de rendimiento escolar de
países con prestigiosos y eficaces sistemas educativos se explican por los
resultados tan insuficientes de estos colectivos que, teniendo en los países
europeos unas posibilidades claramente mejores de promoción y educación
que en los países de los que son oriundos, constituyen los sectores que el sis-
tema educativo tiene más dificultades en igualar y potenciar y, con frecuen-
cia, constituyen las bolsas más identificables de claro fracaso escolar.
Actualmente, contamos con mucha información educativa gracias a los siste-
mas de indicadores que se publican cada año por organismos nacionales e
internacionales, y por las evaluaciones de rendimiento educativo que vienen
realizando organizaciones especializadas, como International Association for
the Evaluation of Educational Achievement (IEA), o las impulsadas por orga-
nismos internacionales, como es el estudio PISA de la OCDE. Estas evalua-
ciones, en las que participan países de todos los continentes, han supuesto un
paso importante al permitir los análisis internos de cada país, compartiendo

los mismos criterios y, al tiempo, la comparación de resultados entre los diver-
sos países.
Los resultados generales que se obtienen en países europeos son buenos y los
grados de equidad que se desprenden de las evaluaciones son aceptables. Si
agrupamos los resultados de los países de la Unión y los comparamos con los
obtenidos por Estados Unidos o Rusia, los estudiantes europeos alcanzarían, en
general, mejores resultados; tienen mayores niveles de excelencia, y más bajos
niveles de fracaso. En cambio, si comparamos con otros países como, por ejem-
plo, Canadá, Japón, Australia o Corea de Sur, los resultados europeos serían cla-
ramente inferiores.
Las diferencias internas entre los países europeos (UE-15) son, no obstante,
muy acusadas. En un extremo los que tienen mejores resultados: Finlandia,
Holanda, Bélgica y Suecia; en el otro, los que obtienen los peores: Portugal,
Grecia, Italia y España. Los países recientemente incorporados a la Unión no
han participado en suficientes evaluaciones como para poder situarlos de
manera adecuada.
Las interpretaciones sobre las diferencias internas entre los países son com-
plejas y diversas. En general, se relaciona el nivel de rendimiento con el
esfuerzo financiero: gasto por alumno o porcentaje del PIB dedicado a la edu-
cación. Ciertamente existe una relativa regularidad: a más financiación, mejo-
res resultados. Pero son tantas las excepciones que no parece que este sea un
factor determinante. Tampoco lo es, como ya se ha señalado, el modelo de
ordenación educativa. La explicación más aceptada señala que los factores
determinantes son tres: el grado de cohesión social; los sistemas de forma-
ción, selección y actualización del profesorado; y el buen funcionamiento de
los centros escolares. Junto a estos factores tienen un peso nada despreciable
el prestigio social de la educación, la participación e implicación de las fami-
lias en lo educativo y la flexibilidad del sistema. Así, los sistemas educativos
excesivamente reglamentados y rígidos en su funcionamiento suelen tener
bajos rendimientos.
8.5. Sistema productivo y sistema educativo
Construir en Europa una sociedad de la información y del conocimiento

demanda una educación secundaria y superior diferente a la que correspondía

en la sociedad industrial. La formación profesional inicial y la universitaria
han sido, en los países más prósperos de Europa, un elemento básico para el
progreso y el desarrollo económico. Durante muchos años han formado cien-
tíficos, profesionales, cuadros técnicos y mano de obra cualificada, que han
constituido un factor indispensable para el crecimiento. En los últimos lus-
tros, las transformaciones económicas, los cambios constantes en los modos
de organizar la producción y la expansión del sector servicios han puesto en
cuestión los modelos que hasta tiempos presentes han resultado de utilidad.
Todos los países están reajustando sus dispositivos de formación profesional
y en la Unión Europea se está llevando a cabo una reforma de gran calado de
las enseñanzas universitarias.
Los gobiernos, para poder afrontar los desajustes entre formación y empleo,
entre sistema educativo y sistema productivo, están tomando en consideración
los cambios demográficos, económicos, sociales, tecnológicos, culturales
etc., y estudian cómo puede adaptarse la educación a los nuevos contextos y
qué reajustes son necesarios para evitar una mayor disfunción entre el siste-
ma educativo y el sistema productivo. No existen soluciones generales a pesar
de que algunos países tienen unos indicadores que expresan caminos de mejo-
ra evidentes. Por ejemplo, algunas instituciones educativas, fundamentalmen-
te de la Europa del norte, que habían incrementado su autonomía, han inte-
grado, incluso en sus equipos de dirección, a personas procedentes del ámbito
de la empresa, facilitando así los puentes y las conexiones entre estas institu-
ciones y la propia economía local o regional. En estos casos se ha comproba-
do que se han dado pasos importantes para relacionar la oferta de formación
con determinadas necesidades del mercado.
Actualmente, la presión sobre las instituciones que ejercen los organismos
internacionales y las propias administraciones públicas obliga a adaptar
muchos estudios y cursos al mercado de trabajo, lo que provoca la inclusión
de experiencias laborales de interés en los curricula, a pesar de correr el ries-
go de someter, de una manera mecánica, la educación al mercado laboral. Sin
duda, las interacciones pueden resultar muy positivas, tanto por las influen-
cias de las empresas sobre las instituciones educativas, incluso participando
en su gobierno y orientación, como por el hecho de facilitar la innovación y
la docencia a las empresas, lo que puede mejorar las oportunidades de traba-
jo de los estudiantes.

El denominador común de las reformas que se están desarrollando son, bási-
camente, cuatro: la mayor relación de las empresas con las instituciones for-
mativas; la flexibilización del funcionamiento de los procesos de formación;
el incremento del uso de las nuevas tecnologías en los procesos de formación;
y, por último, la diversificación y adaptación de las titulaciones. Estas medi-
das no implican obedecer estrictamente los dictados del mercado ni creer que
la nueva finalidad de los sistemas educativos consiste en preparar mano de
obra para empresas, en lugar de formar ciudadanos competentes en todos los
aspectos, también en su preparación para incorporase al mundo de trabajo. En
la actualidad, resulta evidente que los cambios exigen formas mucho más
abiertas e imaginativas y la superación de las rigideces en los sistemas edu-
cativos muy reglamentados.
8.6. El profesorado
La preparación, actuación e implicación del profesorado es uno de los facto-

res claves para el buen funcionamiento de un sistema educativo. El atractivo
de una profesión depende en gran medida de la óptima combinación laboral
asociada a ella, y la docencia no es una excepción. La situación de este colec-
tivo profesional es muy variada entre los diversos países, por lo que resulta
difícil ofrecer unos rasgos comunes. Son muy diferentes los sistemas de for-
mación y, sobre todo, de contratación. La estructura salarial es diversa y la
diferencia de salario medio entre los profesores de una misma etapa entre un
país y otro es muy amplia. Los mejor pagados son los portugueses, alemanes,
españoles y franceses; y los peor retribuidos los daneses, suecos, italianos, irlan-
deses y, sobre todo, los de los antiguos países comunistas del Este europeo.
También encontramos diferencias considerables entre los países en el salario de
entrada y el de los últimos años de vida laboral, en los incentivos, en las esca-
las retributivas, en el sistema de promoción profesional, el estatuto docente, etc.
Por todo ello, resulta complejo establecer rasgos comunes para todo el profeso-
rado europeo.
Junto con la progresiva exigencia en cuanto a la carga laboral, se ha ido com-
plicando y haciéndose menos atractiva la labor educadora. La progresiva pér-
dida de autoridad y prestigio social, la complejidad de la tarea de enseñar, las
mayores dificultades para mantener controladas las clases, sobre todo en

determinados cursos de la educación obligatoria, la insuficiente ayuda exter-
na que tiene el profesorado para enfrentarse a la presión, la inhibición de las
familias en determinados contextos educativos, etc., hacen de la docencia una
opción cada vez menos atractiva. Son muchos los estudios que han detectado
un preocupante malestar en determinados colectivos docentes, principalmen-
te los de educación secundaria. Los datos de algunos países como Francia,
España, Alemania, etc., sobre el número de bajas laborales relacionadas con
fenómenos de angustia y estrés profesional son alarmantes, ya que se trata de
una de las profesiones que ofrece mayor número de situaciones de este tipo.
La consecuencia de todo ello es que, en la mayoría de los países europeos,
contratar maestros y profesores suficientes para cubrir las necesidades de la
demanda es complicado, sobre todo, en algunas áreas de enseñanza. El pro-
blema de la escasez de profesorado se da de manera más acusada en las pla-
zas de profesorado suplente. Además de los factores citados, las condiciones
del mercado laboral ayudan a definir el comportamiento de la oferta del pro-
fesorado. Los sectores económicos en auge tienden a atraer a los jóvenes
recién titulados con conocimientos de idiomas, comunicaciones y tecnologías
de la información hacia puestos más lucrativos en detrimento de la profesión
docente. Este hecho también puede constatarse en los países del este europeo
que habían tenido regímenes comunistas y están experimentando unos cam-
bios vertiginosos en su estructura económica. Obviamente, ésta no es la situa-
ción de países como España.
8.7. La integración escolar de los inmigrantes
En los últimos veinte años se ha incrementado, de manera notable, el número

de inmigrantes en algunos países europeos. La Bélgica francófona, Alemania,
Francia, Austria, Suecia y Reino Unido, entre otros, tienen un alto porcentaje
de alumnado procedente de la inmigración. En otros países como España,
Islandia e Irlanda, estos flujos se están produciendo en los dos últimos lustros
y son un elemento que debe ser tenido en cuenta en la planificación, gestión
y acción educativa.
Los problemas fundamentales que plantea esta situación son los procesos de
integración e incorporación normalizada a las distintas etapas del sistema
educativo. No hay consenso entre los países sobre el sentido que debe darse a

lo que se considera integración y al tratamiento de las diferentes minorías en
relación a sus rasgos culturales, su lengua, etc. La interculturalidad y la mul-
ticulturalidad son cuestiones debatidas que intentan establecer el grado de
aculturación relativo respecto a la cultura dominante del país de acogida.
Tampoco hay soluciones únicas para los sistemas de escolarización. De mane-
ra algo esquemática, se pueden resumir en dos modelos distintos: en primer
lugar, el «modelo integrado», que sitúa a los estudiantes de origen extranjero
en las mismas clases que el resto de estudiantes de su misma edad, dentro de
la educación ordinaria. En esta opción, solamente los apoyos en temas lin-
güísticos y culturales se dan de forma individual.
En segundo lugar, el «modelo separado» que suele tomar dos formas: la que
agrupa a los estudiantes inmigrantes en clases separadas durante un período
de tiempo limitado, de forma que puedan beneficiarse de una acción especial;
y las separaciones de largo plazo en las que los estudiantes permanecen más
de un curso, y en ocasiones incluso dos, en clases especiales.
En Alemania, como se ha visto en el capítulo correspondiente, y en otros paí-
ses con itinerarios escolares diferenciados, los alumnos inmigrantes suelen
situarse en las modalidades de estudio con menor exigencia.
Por lo tanto, la mayoría de los países europeos que garantizan el derecho fun-
damental a la educación deben solucionar los nuevos problemas derivados de
la llegada masiva de población inmigrante, adoptando distintos modelos de
integración en el sistema educativo. La UE busca de manera gradual una polí-
tica común en materia de asilo e inmigración.
8.8. Violencia en los centros docentes
De entre los problemas que expresan alteraciones del sistema educativo, uno
de los más destacados es la aparición, en algunos países, de fenómenos de
violencia y conflictividad en las aulas. No es un fenómeno generalizado, ni
afecta a todo tipo de centros docentes, pero comienza a ser una clara preocu-
pación de la sociedad y de las autoridades educativas. Abordar este fenóme-
no requiere un enfoque global, que considere todos los matices y variables del
problema.

Lamentablemente, son manifestaciones que, en general, no pueden considerar-
se como hechos aislados o puntuales. Las coacciones morales, el empleo de la
fuerza física para abusar o dominar, las agresiones, etc., se manifiestan con
demasiada frecuencia y de manera contundente en determinadas zonas de algu-
nos países. Un ejemplo actual de violencia escolar lo encontramos en el mal-
trato entre iguales, habitualmente denominado bullying, que se caracteriza por
ser una violencia entre compañeros de aula, en la cual la víctima se siente inde-
fensa ante las agresiones que recibe e incapaz de buscar una salida a su situa-
ción. Se trata de una violencia que adopta formas diversas que van desde la
agresión física a la verbal, o a la violencia derivada de chantajes o extorsiones.
Ciertamente son problemas que no tienen una solución exclusivamente edu-
cativa, como ocurre con todos los hechos sociales; no obstante, puede des-
arrollarse una educación preventiva de la violencia. Y por tanto, ante fenóme-
nos como el bullying se puede intervenir también desde la educación, cuando
el maltrato o intimidación es debidamente detectado y estudiado. En la actua-
lidad se están poniendo en marcha programas específicos en algunos sistemas
europeos que sufren con mayor incidencia estos episodios de violencia.
Una forma específica de violencia se produce en diversos países de la UE que
experimentan problemas de xenofobia, sobre todo contra africanos y asiáti-
cos, así como sentimientos de racismo. Por ejemplo, Francia en la última
década ha tenido que tomar serias medidas como consecuencia del elevado
número de actos de violencia grave que se registran en los colegios y liceos.
Apartar a los alumnos más conflictivos en clases y talleres especiales parece
una medida cuya utilidad es discutible y discutida.
Los medios de comunicación frecuentemente proponen una imagen «positi-
va» de este fenómeno, imagen que algunos escolares imitan y les conducen
en ocasiones a tomar actitudes y comportamientos violentos.
Las políticas educativas en Europa deberían volver a generar entusiasmo, con-

cluyendo con la larga etapa de desánimo de las últimas décadas. El hecho de
que la educación y las políticas educativas en la UE disfruten actualmente de un
cierto carácter prioritario, en algunos países más teórico que práctico, se debe
sobre todo al enorme impacto que ejercen en el desarrollo económico de la

sociedad del conocimiento. Existe un claro consenso en que se debe prestar más
atención a la mejora de la formación profesional y, sin duda, a la superación del
fracaso que se detecta en la educación secundaria obligatoria.
Según la UE, el desarrollo del capital humano en sentido amplio será la cla-
ve del progreso económico y social, y contribuye de forma significativa al
aumento de la productividad desempeñando un papel fundamental en la pro-
moción del cambio tecnológico. En este contexto, la formación permanente
resulta indispensable para afrontar el problema de las cualificaciones profe-
sionales inadecuadas y para favorecer la movilidad horizontal que exige el
actual mercado de trabajo. Europa necesita más y mejor educación para for-
talecer la ciudadanía europea y proyectar una nueva imagen de cara al futuro.
El reto es conseguir un espacio europeo con un sistema educativo variado y
adaptado a cada realidad, pero que tenga como denominador común la cali-
dad. Se trata del mejor proyecto deseable.

Disponible en Internet: www.fundacion.lacaixa.es
Títulos publicados
• ANUARIO SOCIAL 6. VEJEZ, DEPENDENCIA
Y CUIDADOS DE LARGA
1. LA INMIGRACIÓN EXTRANJERA
DURACIÓN (Agotado)
EN ESPAÑA
David Casado Marín y Guillem López
(Agotado)
i Casasnovas
Eliseo Aja, Francesc Carbonell,
Colectivo Ioé (C. Pereda, W. Actis 7. LOS JÓVENES ANTE EL RETO
y M. A. de Prada), Jaume Funes EUROPEO
e Ignasi Vila Joaquim Prats Cuevas (director),
Cristòfol-A. Trepat i Carbonell
2. LOS VALORES DE LA SOCIEDAD
(coordinador), José Vicente Peña Calvo,
ESPAÑOLA Y SU RELACIÓN CON
Rafael Valls Montés y Ferran Urgell
LAS DROGAS
Plaza
(Agotado)
Eusebio Megías (director), Domingo 8. ESPAÑA ANTE
Comas, Javier Elzo, Ignacio Megías, LA INMIGRACIÓN (*)
José Navarro, Elena Rodríguez Víctor Pérez-Díaz, Berta Álvarez-
y Oriol Romaní Miranda y Carmen González-Enríquez
3. LAS POLÍTICAS FAMILIARES 9. LA POLÍTICA DE VIVIENDA
EN UNA PERSPECTIVA EN UNA PERSPECTIVA EUROPEA
COMPARADA (Agotado) COMPARADA
Lluís Flaquer Carme Trilla
4. LAS MUJERES JÓVENES 10. LA VIOLENCIA DOMÉSTICA
EN ESPAÑA (Agotado) (Agotado)
Inés Alberdi, Pilar Escario Inés Alberdi y Natalia Matas
y Natalia Matas
11. INMIGRACIÓN, ESCUELA
5. LA FAMILIA ESPAÑOLA ANTE Y MERCADO DE TRABAJO (*)
LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS Colectivo Ioé (Walter Actis,
(Agotado) Carlos Pereda y Miguel A. de Prada)
Víctor Pérez-Díaz, Juan Carlos
Rodríguez y Leonardo Sánchez Ferrer
(*) Versión inglesa disponible en Internet

12. LA CONTAMINACIÓN ACÚSTICA 17. LA REGULACIÓN DE LA
EN NUESTRAS CIUDADES INMIGRACIÓN EN EUROPA
Benjamín García Sanz y Francisco Eliseo Aja, Laura Díez (coordinadores),
Javier Garrido Kay Hailbronner, Philippe de Bruycker,
François Julien-Laferrière,
13. FAMILIAS CANGURO
Paolo Bonetti, Satvinder S. Juss,
Pere Amorós, Jesús Palacios, Núria
Giorgio Malinverni, Pablo Santolaya
Fuentes, Esperanza León y Alicia Mesas
y Andreu Olesti
14. LA INSERCIÓN LABORAL
18. LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
DE LAS PERSONAS CON
EUROPEOS ¿CRISIS O
DISCAPACIDADES
TRANSFORMACIÓN?
Colectivo Ioé (Carlos Pereda, Miguel A.
Joaquim Prats y Francesc Raventós
de Prada y Walter Actis)
(directores), Edgar Gasòliba
15. LA INMIGRACIÓN MUSULMANA (coordinador), Robert Cowen,
EN EUROPA Bert P. M. Creemers, Pierre-Louis
Víctor Pérez-Díaz, Berta Álvarez- Gauthier, Bart Maes, Barbara Schulte
Miranda y Elisa Chuliá y Roger Standaert
16. POBREZA Y EXCLUSIÓN SOCIAL
Joan Subirats (director), Clara Riba,
Laura Giménez, Anna Obradors, Maria
Giménez, Dídac Queralt, Patricio Bottos
y Ana Rapoport
Diseño y maquetación: www.cege.es
Ciutat d’Asunción, 42
08030 Barcelona
D.L.: B. 46937-2005
Edición electrónica: www.comunicacions.com

Travessera de Dalt, 30
08024 Barcelona

Los Sistemas Educativos Europeos. J. Prats y F. Raventos

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Colección Estudios Sociales

Joaquim Prats y Francesc Raventós (directores)

Edición electrónica disponible en Internet:

Patronato de la Fundación ”la Caixa”

Colección Estudios Sociales

I. La crisis de los sistemas educativos europeos 12

II. El sistema educativo francés 29

III. El sistema educativo inglés 66

V. El sistema educativo flamenco (Bélgica) 119

VI. El sistema educativo alemán 149

VII. El sistema educativo español 177

VIII. A modo de conclusión 229

Los países europeos sitúan los problemas de los sistemas educativos en un

José F. de Conrado y Villalonga

Los sistemas educativos europeos ¿Crisis o transformación? pretende ser una

8 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

10 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

Todo aquello que simplifica a Europa… la mutila.

Generalizar sobre el buen o mal funcionamiento de los sistemas educativos

12 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS 13

1.2. Desafíos en la sociedad europea

Europa es diversa, es diversidad. No tiene una unidad étnica, no tiene una

14 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS 15

16 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

1.3. La educación en Europa

LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS 17

1.4. Centralizar y descentralizar la educación

Europa camina en general hacia una descentralización y flexibilidad en los

18 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

1.5. La profesión docente

El profesor ha de ser conductor y seguidor del conocimiento y las nuevas tec-

LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS 19

20 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS 21

1.6. La financiación educativa

Aunque en cualquier curso elemental de economía se nos recuerda que los

22 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS 23

1.7. Retos en la familia, en la escuela y en los medios

Los educadores podemos aportar reflexión, coherencia, racionalidad y saber

24 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

1.8. Los grandes retos educativos europeos

La inercia de los sistemas educativos y las fuerzas de resistencia al cambio

LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS 25

26 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS 27

COLOM CAÑELLAS, A. J. (2003): «Calidad y equidad en la educación formal y

28 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

Dar a todos por igual la instrucción que es posible impartir a todos,

Los problemas provocados por las desigualdades y desequilibrios sociales se

2.1. Contexto social y político

2.1.1. Tendencias demográficas y sociológicas

La población francesa presenta unas características comunes a las de la mayo-

EL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS 29

2.1.2. Breve historia del sistema educativo francés

La especificidad del sistema educativo francés se deriva de una larga heren-

30 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

EL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS 31

2.1.3. Reformas y debates políticos actuales sobre la enseñanza

32 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS ¿CRISIS O TRANSFORMACIÓN?

• Una Administración farragosa y profundamente jerarquizada.

2.2. Descripción del sistema educativo francés