Didactica - Literatura Romana - Banta Carmen

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European

Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Literatura romana
predare –invatare (metode si tehnici moderne-aplicative)
1. Importanţa studierii literaturii române în şcoală

2.Obiectivele şi competenţele în procesul receptării literaturii române
3. Metode şi procedee folosite în studierea literaturii române
4. Metode moderne de predare- învăţare specifice literaturii române
5. Tehnici de învățare aplicate la literatură română
6. Proiecte didactice- aplicative pe basm cult-popular (clasa a V-a, X-a)
Obiective:
Studiind acest suport de curs studenții vor fi capabili :
- să înţeleagă si să conștientizeze cat de importantă este studiere literaturii romane în gimnaziu
si liceu;
- să stabilească trăsăturile caracteristice ale procesului de învăţământ;
- să cunoască metode moderne de predare- învăţare specifice literaturii române cât și tehnici de
învățare aplicate la literatură română ce sunt , o parte, exemplificate în proiecte didactice
1. Importanţa studierii literaturii române în şcoală
Literatura, chiar de la vârsta intrării în gimnaziu, nu este un domeniu străin elevului

familiarizat deja cu anumite naraţiuni şi fabule, poezii şi scenete, deci cu un mod deosebit de
exprimare a realităţii înconjurătoare, a naturii şi gândirii omului. Intrând în clasa a V-a, când
literatura devine un obiect de studiu de sine stătător, se introduc treptat unele noţiuni de teorie a
literaturii, noţiuni care se îmbogăţesc cu fiecare clasă gimnazială.
Sistemul de organizare a noţiunilor de teorie a literaturii este predominant cel liniar,
îmbinat uneori ci sistemul concentric. Adică, o noţiune este definită o singură dată, dar ea se reia,
adâncindu-se prin alte concretizări, în funcţie de textul supus studiului. De pildă, în clasa a V-a,
elevii învaţă modurile de expunere : naraţiunea, descrierea, dialogul, urmând ca în clasa a VII-a să
le repete şi să le completeze cu o nouă noţiune, cea de monolog interior. În clasele a V-a şi a VI-a,
elevii învaţă ce este opera epică şi opera lirică, incluzând în sfera fiecăreia anumite elemente
esenţiale: subiectul şi personajele pentru prima, ritmul şi rima pentru cealaltă. Treptat, sunt
eşalonate apoi noţiuni legate de limbajul beletristic( epitet, comparaţie, metaforă etc.) şi gen şi
specie literară ( pastel, basm, nuvelă ş.a.).
Aşadar, elevii parcurg un întreg sistem de cunoştinţe privind structura operei literare,
specificul ei, mijloacele de reflectare a realităţii, care ţin de simbolistică şi de limbajul poetic.
Învăţarea acestor noţiuni nu este un scop în sine; ele sunt viabile numai dacă au valoare
operaţională. Adică, nu prezintă mare însemnătate memorarea definiţiilor şi nici chiar inventarierea
noţiunilor, ci aplicarea lor în comentariul textului literar – măsură sigură de evaluare a gradului în
1
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
care au fost însuşite. Stăpânirea şi vehicularea lor la lecţiile de literatură constituie principalul
argument că ele au devenit instrumente de înţelegere şi diagnosticare a fenomenului artistic.
Conţinutul procesului de predare-învăţare la limba şi literatura română derivă din
elementele generale ale procesului de învăţământ, cu o individualitate distinctă în cadrul disci-
plinelor şcolare. Aceste conţinuturi sunt selecţionate, sistematizate şi ierarhizate didactic în
documente şcolare de tip reglator (planuri de învăţământ, programe cadru sau arii tematice) sau de
altă natură (manuale alternative, materiale curriculare auxiliare precum îndrumare metodică, ghiduri
pentru elevi, culegeri de texte etc.). Conţinutul disciplinei este reprezentat, în general, nu numai de
valorile propuse de şcoală în cadrul orarului şcolar (educaţia formală), ci şi din cadrul activităţilor
extraşcolare organizate de şcoală (educaţia nonformală) de tipul cercurilor de creaţie, concursuri,
excursii tematice, vizite organizate sub îndrumarea şcolii etc.
Odată selecţionate, informaţiile ce vor constitui conţinutul procesului de învăţământ la limba
şi literatura română urmează să fie ordonate şi prezentate în documentele şcolare. Această ordonare
reprezintă, în esenţă, structura didactică a conţinutului.
În aria curriculară Limbă şi comunicare sunt recomandate câteva discipline opţionale, din
care spicuim: stilistică şi teoria lecturii; poezie română contemporană; proză română contemporană;
folclor; mitologie românească; limba română (gramatică); literatură comparată; teoria literaturii şi
noţiuni de lingvistică generală; problema neologismelor în limba română contemporană; tehnici de
redactare etc.
Profesorul, titular pe o catedră de limba şi literatura română, poate propune şi alte
discipline/teme atât la nivelul disciplinei sau ca temă integratoare la nivelul ariei, precum: literatură
universală; de la basm la SF; tehnici de documentare în limba română; probleme de semantică în
limba română contemporană, întocmind, pe criterii cultural-ştiinţifice, o programă şcolară adecvată
numărului de ore preconizat şi supunând-o spre aprobare Consiliului de administraţie al şcolii.
Opţionalul poate fi realizat şi ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare, ca de
exemplu: „Romantismul în literatură şi arte”.
Limba şi literatura română ca disciplină cu un statut aparte în planul-cadru de învăţământ
nu trebuie văzută în sine ca un obiect de învăţământ fără finalitate proprie, ci în strânsă legătură cu
formarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare corectă, în formele orală
şi scrisă, cu texte literare reprezentative, în diverse stiluri funcţionale ale limbii.
Pentru alcătuirea unei programe de limba şi literatura română (gimnaziu sau liceu) sunt
necesare câteva principii, de respectarea cărora depinde buna funcţionalitate a programei:
 Principii şi obiective generale:
 Stabilirea finalităţilor, pentru realizarea cărora folosim metoda „paşilor mărunţi”, „din
aproape în aproape” : a stimula gustul pentru lectură, plăcerea cititului, a-i da elevului
instrumentarul necesar unei manevrări adecvate a textelor literare etc. Finalitatea trebuie
căutată în elev, nu în materia de studiat. Întrebarea de pornire este: Cum trebuie să arate
absolventul de gimnaziu/liceu?
 Atingerea obiectivului funcţional: Ce capacităţi urmează să-şi însuşească elevul pentru a
lucra cu texte literare?, prin cel identitar: Ce cunoştinţe urmează să-şi însuşească elevul
pentru a avea conştiinţa identităţii sale (culturale)?
 Principii orientative:
 flexibilitatea în actul de predare-învăţare slăbeşte rezistenţa profesorului/ elevului pe
parcursul didactic, stimulează opinia personală, încurajează spiritul critic (de pildă, „critica
negativă”);
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
 metodologia se schimbă în sensul deprinderii elevului cu tehnici diferite de a lucra atât cu

noţiunile teoretice (gramaticale), cât şi cu textele literare aplicative;
 programă adaptabilă la clase de niveluri diferite, în special pentru gimnaziu; diferenţierea
netă în funcţie de tipurile de liceu; marja de opţiune în cadrul fiecărui parcurs didactic;
renunţarea la formula programelor „maximaliste”;
 stimularea unei predări pe tip interactiv, diminuarea ponderii metodelor expozitive.
 Redactarea:
 Logică internă (înlănţuirea componentelor programei); programa să respecte de facto
principiul derivării progresive de la „obiectivele generale” la „conţinuturi ale învăţării”;
 Claritate, accesibilitate, vocabular activ, specializat.
Structura curriculumului cuprinde1:
a. Obiectivele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu (deocamdată), o
concretizare la nivelul disciplinei a finalităţilor sistemului educaţional
în ansamblul său.
b. Obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare sugerate pentru atingerea
acestora, cu un caracter preponderent formativ, delimitând - prin intermediul
unor exemple - situaţii de învăţare caracteristice nivelului de instruire şcolară
avut în vedere. Acest tip de obiective vizează:
1. procesele proprii fiecăreia dintre deprinderile integratoare abordate (înţelegerea după
auz, vorbirea, lectura şi scrierea), procese al căror nivel de asimilare este urmărit în cazul
oricărei evaluări curente şi finale;
2. sfera afectivă, motivaţională şi atitudinală, structurată prin cele patru deprinderi;
3. contextele de realizare, conturând situaţiile de bază ale comunicării prin care se
materializează deprinderile integratoare.
c. Conţinuturile învăţării care sunt organizate într-un set modular de unităţi, proiectate pe
baza unei perspective sistemice, flexibile şi realiste, corespunzând atât
vârstei elevilor, cât şi necesităţilor studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu, pe
domenii specifice predării - învăţării disciplinei: lectura (tipuri de texte); practica raţională şi
funcţională a limbii (comunicarea orală şi comunicarea scrisă);
elemente de construcţie a comunicării. Toate aceste componente se supun principiului
recurenţei optime fapt care asigură continuitatea şi temeinicia învăţării
limbii şi literaturii române şi care se regăseşte, de fapt, în structura de ansamblu a
curriculumului.
Varianta finală a curriculumului (programei) va include, alături de obiectivele şi
conţinuturile învăţării, şi o componentă metodologică, precum şi una privind evaluarea, în măsură
să ofere câteva repere conceptuale privind aprecierea performanţelor şcolare ale elevilor.
1
Programa analitică. Limba română. Curriculum şcolar pentru clasa a V-a. Notă de prezentare, pag. 6
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
2. Obiectivele şi competenţele în procesul receptării literaturii române
Receptarea literaturii in scoala
In invatamantul preuniversitar, prin obiectul literatura romana nu trebuie sa se inteleaga

"istoria literaturii", cum s-a inteles in invatamantul traditional, ci literatura romana ca arta in
continuu proces de dezvoltare, ca viziune si ca limbaj artistic .
Literatura romana se deosebeste de cea de-a doua componenta a didacticii , limba romana ,
ele fiind considerate contradictorii in metodologia elementelor de continut , fiindca limba romana
studiata in lingvistica , se supune unor legi precise si metode riguros structurate ca o stiinta
exacta , in care interventiile personale mai mult dauneaza , iar literatura e domeniul larg al
creativitatii .Aceasta se datoreaza faptului ca literatura literature e constituita ca o arta , apartinand
intrisec domeniului artistic, iar cunoasterea ei se realizeaza prin instrumente cat mai diverse, in care
intuitia artistica detine un loc esential .Textualizarea literaturii se realizeaza printr-un limbaj
exclusiv conotativ , supus in consecinta , numeroaselor interpretari Aparent cele doua domenii sunt
complet distincte , insa literatura inglobeaza in structura ei elemente ale lingvisticii, intrucat nivelul
foarte bun de cunoastere a limbii ajuta la receptarea mesajului operei .Daca din studiul gramaticii
elevii isi insusesc normele exprimarii corecte , studiul literaturii trebuie sa duca la imbogatirea
vocabularului elevilor , la cultivarea posibilitatilor de exprimare nuantata , plina de continut si cu
mijloace lingvistice cat mai variate .
Astfel metodica abordarii literaturii in scoala trebuie sa urmareasca receptarea literaturii ca arta,
care se desfasoara in lumi imaginare, fictive, cu scopul de a sensibiliza cititorul, sa-i stimuleze
imaginatia, pentru a-l proiecta in aceste universuri fictionale. De importanta educativa deosebita a
"disciplinei", literatura romana, depinde si de locul pe care ea il are in planurile de invatamant.
In toate ciclurile de invatamant si in toate clasele, indiferent de profilul scolilor, literatura
romana este prezenta, in diferite grade de relevanta. In ciclul gimnazial,ea este reprezentata prin
multe opere apartinand diferitelor genuri si specii literare, receptarea lor fiind, in noile manuale
alternative,strans impletita cu studierea limbii romane.,, In ciclul liceal, literatura este si va trebui sa
fie bine reprezentata, iar receptarea ei va trebui sa iasa din limitele unor criterii extraestetice
(istorisite, sociologizante, moralizante, etc), operante sub diverse forme, in vechile manuale”2.
Prin limbajul ei metaforic, literatura favorizeaza lecturile multiple, care sa deschida calea
receptivitatii literar-artistice a cititorilor in deplina intelegere prin comparative si analiza .Prin
urmare, o metodica moderna a insusirii limbajului specific literar trebuie sa sistematizeze procesul
receptarii artistice a operelor, astfel incat, prin metodele,procedeele si mijloacele specifice ale
acestui proces, sa faciliteze contactul direct al elevului cu opera literara , respectand urmatoarele
repere :
a). Transfigurand realitatea, printr-un ,,sui generis", fenomenul literar se impune ca marca a
creativitatii omului si nu se poate disocia de alte arte, stabilind intertextualitatea necesara unei
culture complete.
b).Fenomenul literar trebuie raportat la imprejurarile istorico-sociale, filozofice, culturale, in
care a aparut, dar fara excese istorisite, sociologizante, ci intr-o viziune deschisa interpretarilor
nuantate."
2
Constatin Parfene,Metodica studierii limbii si literaturii romane in scoala , Polirom, Iași, 1999,pag115
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
c) . Opera literara (in genere poezia), spre deosebire de stiinta e interpretata in functie de
disponibilitatea emotionala , de caraterul si formarea culturala a fiecarui elev , astfel ca se pot
gasi divergente opinii in receptarea literaturii care poate avea o alta semnificatie , de fiecare data
alta, in functie de personalitatea cititorului , pentru ca existenta estetica a operei se infiripa "in actu"
(adica in contactul direct cu o subiectivitate receptoare).
d). Folosind un limbaj specific (inefabil, ambiguu, sugestiv, muzical, nelimitat creativ,
imprevizibil, afectiv, deschis, alogic, netraductibil) opera literara determina dezvoltarea permanenta
a gustului estetic a elevilor, observand si insusiind analiza stilului (expresivitatii limbajului ei).
e). Intrucat opera literara are o structura specifica ,ca urmare a personalitatii , a mesajului si a
scopului estetico –moral al scriitorului trebuie sa puna accentul pe identificarea si interceptarea
elementelor ei structurale, apeland la diverse perspective de lectura.
f) Prin natura sa artistica, opera literara are un caracter autofunctional, "scopul" ei fiind unul
estetic, dar si practic urmarind sa faca din elev un model de receptivitate critica , un cititor avizat
de literatura , capabil de a-si formula impresiile , opiniile de lectura , in mod original , cu un limbaj
erudit si , mai mult de atat , sa le transpuna in diverite forme de discurs si in diferite situatii de
comunicare .
Stabilirea abilitatilor si sensibilitatiilor pentru lectura a devenit obiectul fundamental al
procesului de receptare a literaturii Astfel in lectura sa , cititorul avizat va avea posibilitatea
selectiei lecturii , de optiune motivate de discernamant valoric , in fata textului lipsit de valori
contextuale .
Functiile literaturii se pot sistematiza pe diferite scopuri:
a) literatura are un caracter formativ – instructiv , deoarece include comportamente ce pot

fi dobandite, de complexitatea logica a receptarii literaturii va beneficia intelectual , ca si de
experienta predeterminata.
b)expresivitatea ce rezulta din limbajul emotional dezvolta capacitati afective , sensibilitate
c)caracterul formativ (cognitiv ) - literatura comunica informatii artistice intr-un mesaj

specific , invelisul concret al mesajului are in subsidiar intrebari :ce transmite , cat si cum .
Importanta literaturii romane in scoala reiese din specificitatea artistica a ei, prin care
realizarea obiectivelor generale instructive, educativ-formative ale invatamantului se poate realiza,
pe calea sensibilizarii elevilor. Prin intermediul modelelor de arta literara oferite ,finalitatea
principala a procesului de receptare a literaturii in scoala ramane aceea de a forma din elevi cititori
de literatura, in devenire oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva interesant, capabili de a
adopta o pozitie personala fata de lecturile lor.
Din natura specifica a disciplinei reies cateva cerinte de ordin didactic, care trebuie
permanent avute in vedere in desfasurarea procesului cunoasterii operelor literare, in context scolar.
Textele literar-artistice si comentarea lor in scoala impun intelegerea faptului ca ele devin
mijloace pentru formarea elevilor ca cititori avizati de literatura, pentru cultivarea receptivitatii lor
literare, ceea ce mai inseamna si abandonarea practicii de a pune accentul pe excesul de informatii
istoricoliterare, bibliografice, istorice, sociale etc.
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Se impune ca elevii sa fie permanent pusi In contactul direct cu operele, sa fie stimulata, pe aceasta
cale, sensibilitatea lor, ceea ce presupune abandonarea obiceiului de a transmite observatiile critice
ale altora despre operele in cauza, obicei folosit uneori in exces.
Tot din natura specific artistica a disciplinei reiese cerinta ca profesorul sa devina din
transmitator de informatii (istorico-literare, critice etc.) un ghid priceput care sa conduca elevii in
intelegerea limbajului literar. De aici decurge obligatia de a veghea la formarea si consolidarea
deprinderilor elevilor de a citi (curent, constient si expresiv), de asi exprima impresiile de lectura
intr-o vorbire si scriere corecte, de a-si insusi un limbaj critic adecvat, de a le asigura un orizont
cultural care sa inlesneasca surprinderea intentionalitatilor virtuale ale operelor. Profesorul de
literatura trebuie sa fie el insusi un cititor avizat de literatura, capabil de reactii si interpretari
personale ale fenomenelor literare si in masura sa accesibilozeze patrunderea elevilor In
mecanismele intrinsece ale textelor literare supuse procesului receptarii.
Demersul principal al studierii literaturii romane este capacitatea de a forma elevilor
abilitatea de ,, a sti ce citesti” care se constituie ca o componenta esentiala activitatii intelectuale ,
dar si al intregii educatiei. Deoarece studiul literaturii duce la la largirea orizontului intelectual si
cultural al elevilor , se realizeaza o dezvoltare multilaterara a acestora. ,,Elevii trebuie ajutati sa-si
insuseasca limba literara actuala pentru a o folosi ca mijloc de exprimare si comunica, inleslindu-le
accesul la valorile culturale ale umanitatii.”3 Concentrarea disponibilitatii pentru lectura este
conditionata de numerosi factori care pot deveni perturbatori in cazul persistentei lor in
neindeplinire si acestea depin de:
-cunostintele prealabile ale elevului
-scopul pentru care citeste
-capacitatea de a patrunde a semnificatiilor contextuale
-integrarea in propriul sistem de valori
-abilitatea de a determina ce informatie este de baza sau relevanta.
-dobandirea strategiilor adecvate pentru a masura propriul proces de intelegere.
Primul pas esential in perceperea literaturii il constituie lectura care are mai multe
functionalitati , lectura informativa – cu scop practic conduce la identificarea unui element
informativ dintr-o scriere , lectura interpretativa presupune intelegerea mesajului si a specificului
ei , lectura de destindere trezeste placerea de a citi .Se recomanda ca selectarea textelor literare de
catre autorii de manuale cat si de profesori sa respecte urmatoarele criterii:
-valoric-estetice- sa selecteze creatii ale unor mari scriitori , reprezentativi pentru diferite epoci
literare , sa apartina cu precadere literaturii romane , dar sa nu se ignore textele reprezentative din
cultura universala;
-stilistic- sa ilustreze tehinici literare variate;
tematic – sa se integreze in sfera de interese a elevului, sa ilustreze teme specifice universului
copilariei , cu deschidere catre valorile universale perene; estetice, morale, civice, raportate la
particularitatile de varsta ale fiecarei clase;
-formativ- sa ofere situatii variate de structurare a unor capacitati proprii intelegerii textului literar ,
sa fie scrise intr-un limbaj care sa contribuie la dezvolatrea competentei si performantei lingvistice a
elevului , sa stimuleze gustul pentru lectura.
,,In alegerea textelor se va tine cont , in plus ,de cateva criterii generale : accesibilitatea
in raport cu nivelul dezvoltarii psihice a elevilor , de culturala generala si de pregatirea scolara ;
3
Nicolae Eftimie, Introducere in metodica studierii limbii si literaturii romane, Paralela 45, București, 2001, p. 185
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
atractivitate valoare , calitate ; varietatea autorilor selectati , incarcatura didactica de ansamblu , pe

parcursul intregului an scolar ”.4
Cunoasterea literaturii romane in scoala ca si a limbii romane, reprezinta un proces didactic
complex, esalonat pe un intins parcurs temporal, bine organizat; in virtutea unor principii
pedagogico-didactice care isi gasesc reflectarea in cateva documente oficiale si mij loace de
invatamant de utilitate frecventa: planul de invatamant; curriculum-ul sau programa scolara,
manualul de literatura.
Importanţa educativă a disciplinei Literatura română derivă din specificul conţinutului său şi
din contribuţia deosebită adusă la realizarea obiectivelor general-instructive ale şcolii româneşti.
Prin natura sa artistică, prin faptul că reprezintă o modalitate specifică de cunoaştere, literatura
română ca obiect de studiu operează cu mijloacele specifice artei.
Întrucât operează pe două paliere- ciclul gimnazial şi ciclul liceal- obiectivele instructiv-
educative ale studiului literaturii merg de la general spre particular cu o valoare formativă mult mai
accentuată în clasele V-VIII.
La ciclul gimnazial, obiectivele-cadru sunt următoarele:
a. Elevii trebuie ajutaţi să-şi însuşească limba literară actuală pentru a o folosi ca mijloc de
exprimare şi comunicare, înleslindu-le accesul la valorile culturale ale umanităţii.
b. Lărgirea orizontului intelectual şi cultural al elevilor, aspect deosebit de important în
realizarea educaţiei multilaterale a acestora.
c. Contactul avizat cu opera literară specifică vârstei elevilor şi necesitatea de a răspunde
orizontului lorde interes produc sensibilizarea conştiinţei artistice a elevilor faţă de
frumosul literar. Apare şi se dezvoltă deprinderea de lectură, deprinderea de a citi curent,
conştient şi expresiv. În decursul lecturii, elevul îşi va traduce în propriul său limbaj
discursul care reprezintă rezultatul stărilor psihice ale acestuia. Va afla că semnificaţia
textului se naşte în cursul actului de lectură.
d. Concentrarea atenţiei spre formarea disponibilităţii pentru lectură , care este condiţionată
de câţiva factori care pot deveni tot atâtea piedici şi pot întârzia sau chiar anula demersul
didactic:
-cunoştinţele prealabile ale elevului;
- disponibilitatea către tipul de cunoaştere pe care-l poate aduce textul în momentul
lecturii sau după, prin pătrunderea semnificaţiilor sale textuale şi contextuale;
- scopul în care citeşte;
- cunoaşterea cheilor care permit identificarea structurii textului ca şi a modului în care
se poate folosi structura textului pentru a determina ce informaţie este de bază sau
relevantă;
Cunoaşterea strategiilor adecvate pentru a măsura propriul proces de înţelegere 5.
e. Accesibilitatea obiectului de studiu poate determina la elevi tendinţa de a se achita în
mod superficial de sarcinile şcolare. Adesea elevii parcurg rapid textul literar, reţinând
doar firul acţiunii, fără să dea atenţie realizării artistice, fără să facă vreun efort pentru a
pătrunde mai adânc sensurile lui. De aceea în clasele V-VIII (IX), lectura şi comentarea
textelor literare trebuie să se facă în clasă, în cea mai mare parte, sub atenta îndrumare a
profesorului.
4
Ibidem, p.206
5
Caroni, C.,Metodica predării limbii şi literaturii române, EDP, Bucureşti,1967
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Aceste obiective generale se realizează pe baza dezvoltării celor patru deprinderi inte-
gratoare caracteristice modelului didactic al limbii române: înţelegerea după auz; vorbirea; lectura;
scrierea. Prin intermediul obiectivelor de referinţă şi al unui ansamblu de situaţii de învăţare se
vizează, în esenţă, trei aspecte:
(A) structurarea competenţei de comunicare orală;
(B) a competenţei lectorate;
(C) a celei de redactare.
Acest demers didactic, specific limbii şi literaturii române, este determinat de un
ansamblu coerent de standarde ale învăţării, structurate în felul următor:
A. Înţelegerea după auz şi vorbirea

a) ascultarea şi înţelegerea mesajului comunicat de către partener şi răspunsul
apropiat dat acestuia.
b) adaptarea înţelegerii şi a vorbirii la varietatea şi complexitatea situaţiilor
concrete de comunicare.
c) formularea şi comunicarea clară a propriilor sentimente, opinii, argumente şi
idei.
d) folosirea corectă şi expresivă a limbii literare în contextul manifestărilor de
tip oral.
B. Lectura
a) lectura fluentă şi corectă a diverselor tipuri de texte în stiluri funcţionale
diferite.
b. analiza şi interpretarea, critică şi creativă, a unei tipologii cât mai complexe
de texte.
c) înţelegerea şi interiorizarea universului informaţional, afectiv şi ideatic al
textelor citite.
d) dezvoltarea judecăţii estetice, a interesului şi a gustului pentru lectură.6
C. Scrierea
a) prezentarea clară şi corectă a textului redactat.
b) deprinderea elevilor cu o exprimare corectă prin exerciţii care să dezvolte
gândirea, cu ajutorul unor reprezentări şi noţiuni bogate.
c) generarea unei tipologii variate şi complexe de texte scrise.
d) structurarea şi comunicarea în scris a ideilor, prin utilizarea nuanţată şi personală a
nivelurilor lexical, gramatical, textual şi stilistic ale limbii literare.
Aceste obiective operaţionale, prin interdependenţa lor semantică, nu trebuie să rămână
simple enunţuri teoretice, ci ele stau la baza găsirii celor mai bune metode şi procedee didactice
pentru înfăptuirea lor în practica şcolară curentă.
În cadrul liceului, studiul literaturii române este direct condiţionat de câţiva factori
speciali :
- înţelegerea corectă a specificului artistic al disciplinei;
- deplina edificare asupra scopului şi a sarcinilor receptării literaturii în cursul liceal;
- stăpânirea metodelor şi a procedeelor specifice, validate de practica şcolară;
6
Eftenie, N., Pedagogia lecturii, Editura Dealul Melcilor, Braşov, 1997, p.123
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
-
cunoaşterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic, cum este
literatura;
- originalitate şi inventivitate în folosirea unei tehnologii didactice mereu supusă
înnoirilor7 .
Obiectivele-cadru pentru studiul literaturii În clasele liceale sunt stabilite în continuitatea
celor din gimnaziu, vizând:
a. îmbogăţirea şi perfecţionarea capacităţilor de a recepta, din perspective multiple, o
varietate de texte scrise şi orale şi de a produce texte scrise şi orale de diverse tipuri.
b. Cultivarea plăcerii de a citi, gustului estetic pentru literatură.
c. Dezvoltarea aptitudinilor de reacţie autonomă, reflexivă şi critică la lectura textelor, a
capacităţii de a motiva argumentat propriile puncte de vedere.
d. Însuşirea unor reprezentări culturale care să contribuie la formarea conştiinţei identitare.
e. Cultivarea deprinderilor de utilizare corectă şi eficientă a limbii române în diferite situaţii
de comunicare8 .
Competenţele specifice sunt definite pentru fiecare domeniu de studiu al disciplinei şi se
formează pe durata unui an şcolar. Ele sunt comune claselor X- XII şi sunt caracteristice unei
proiectări curriculare care îşi propune:
- focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării;
- accentuarea capacităţii de acţiune independentă în formarea personalităţii elevului,
- corelarea cu aşteptările societăţii;
- definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului.
3. Metode şi procedee folosite în studierea literaturii române

7
Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti,1983, p.75
8
Chiosa, G.C., Metodica predării limbii şi literaturii române, EDP, Bucureşti, 1964, p.59
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
În înţelesul lui originar, cuvântul metodă provine din grecescul methodos (alcătuit din
odos = cale, drum şi meta = către, spre) ceea ce înseamnă cale care duce spre… aflarea adevărului,
cale către… adevăr, cale de urmat în vederea descoperirii adevărului; un mod de căutare, de
cercetare, de urmărire, de găsire a adevărului. În învăţământ metodele capătă un specific aparte, au
o semnificaţie pedagogică, în sensul că metoda devine o cale de dezvăluire a adevărului în faţa celor
care învaţă; metoda devine o cale de redescoperire a unor adevăruri, noi doar pentru elevi,
cunoscute deja pentru umanitate; ori, o cale pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să
găsească singuri calea proprie de urmat în găsirea adevărului9.
Între metodele de instruire şi metodele de cercetare ştiinţifică există o diferenţă de
utilizare, de destinaţie. Metodele reprezintă căi de urmat în vederea atingerii unor scopuri şi
obiective specifice acestuia. Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa
simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opţiunea profesorului
pentru o anumită metodă de învăţământ constituie o decizie de mare complexitate. Dacă munca
angajează numai preocuparea şi efortul dascălului, această muncă rămâne seacă, săracă, rece,
statică, ea nu dezvoltă capacitatea intelectuală a ucenicului, nu cheamă la contribuţie raţiunea
acestuia şi, drept urmare, nici nu-şi poate realiza rostul 10. Alegerea unei metode se face ţinând cont
de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi cele
individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ,
de experienţa şi competenţa didactică a profesorului. În cadrul unui sistem de instruire, metodologia
didactică trebuie să fie consonantă cu toate modificările şi transformările survenite în ceea ce
priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi societăţii 11.
Modalităţile didactice sunt variante ale metodelor de învăţământ, însoţite de procedee,
tehnici şi mijloace didactice. Procedeele didactice sunt auxiliare metodei, ajută metoda. Ele
reprezintă practici însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice pentru realizarea metodelor.
Unele metode pot deveni procedee didactice în cadrul unor metode. Tehnicile didactice sunt o
îmbinare de procedee didactice cu mijloace de învăţământ, pentru realizarea obiectivelor propuse.
Deşi metoda are însemnătate în procesul de învăţământ şi de ea trebuie să se ţină seama
în mijlocirea cunoştinţelor, în ea să vedem numai un auxiliar preţios. Căci metoda nu poate avea
rolul de a înăbuşi spiritul, ci de a-i înlesni acestuia manifestarea, activitatea sa naturală. Pe lângă cea
mai bună metodă de învăţământ, şi odată cu aceasta, adevăratul dascăl trebuie să fie înarmat cu o
cultură de specialitate temeinică, să privească rostul activităţii învăţătoreşti şi dintr-o perspectivă
multilaterală, să fie o personalitate integră care să înveţe prin ea însăşi, şi să-l stăpânească neîncetat
dorinţa de a-şi îmbogăţi experienţa didactică12.
Din multitudinea activităţilor efectuate de elevi în cadrul procesului de învăţământ,
activităţile creatoare au o influenţă deosebită pentru educaţia polivalentă a elevilor. Punerea în
valoare a capacităţilor creatoare se face cu ajutorul metodelor active de învăţământ, care asigură
însuşirea unor cunoştinţe adevărate şi temeinice, mai clare şi mai sigure. Metodele active sunt cele
mai eficiente pentru că asigură formarea elevilor la un nivel ridicat. În zilele noastre, metodele de
învăţământ urmăresc dezvoltarea polivalentă a personalităţii elevului prin însuşirea conştientă a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Imperativele moderne la care trebuie să răspundă orice
9
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, pag. 9
10
Călugăr, D., Didactica, Editura Renaşterea, Cluj-Napoca, 2005, pag. 208
11
Cucoş, C-tin, Educaţia religioasă. Conţinut şi forme de realizare, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti,
1996, pag. 181
12
Călugăr, D., Didactica, Editura Renaşterea, Cluj-Napoca, 2005, pag. 212
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
metodă de învăţământ se referă la modul de prezentare a informaţiei didactice, ca şi la gradul de

antrenare a elevului în procesul de învăţare. Metodele folosite în învăţământ nu sunt numai
instrumente ale predării, ci şi ale învăţării, fiind folosite atât de profesor cât şi de elev; ele sunt
apreciate în funcţie de rezultatele obţinute prin folosirea lor. Există o legătură între ce se predă şi
cum se predă, iar la un anumit conţinut se pretează numai anumite metode.
Metodele de învăţământ se clasifică după anumite criterii, în diferite moduri: vechi şi
noi, tradiţionale şi moderne, informative şi formative, pasive sau neparticipative şi creative sau
participative.
- Potrivit unui prim criteriu, acela constând în scopul didactic urmărit, reiese gruparea metodelor
pe cele două mari categorii: metode de predare-învăţare şi metode de evaluare. Metodele din fiecare
categorie au un statut aproximativ, adică nu pot fi considerate că ar avea un loc fix sau o funcţie
numai de predare sau numai de evaluare (ex. conversaţia euristică, instruirea programată).
- Un alt criteriu de diferenţiere numai al metodelor de predare este mijlocul de vehiculare al
conţinuturilor de la sursă către elev. Dacă mijlocul respectiv este imaginea obiectului (fenomenului)
sau obiectul însuşi vom avea metode intuitive (demonstraţia, observarea, modelarea); dacă mijlocul
va fi cuvântul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale (expunerea, conversaţia,
problematizarea, instruirea programată).
- Un al treilea criteriu este gradul de participare a elevului în acţiunea propriei instruiri; aici ar fi
metode expozitive – mânuite în chip prevalent de către educator, elevul fiind doar receptor, cum ar
fi expunerea, şi metode active – cuprind o doză mai mare sau mai mică de participare a elevului13.
Preocupări de clasificare a metodelor au existat atât în literatura de specialitate românească,
cât şi străină. Există deci o diacronie taxonomică, jalonată de limite epistemologice, astfel încât nu
se pot face discuţii calitative propriu-zise, ci numai consemnări evolutive.
Gh. I. Stanciu, de exemplu, în 1961, vorbeşte de metode de predare şi metode de control şi
apreciere, clasificare reluată la un alt nivel de generalizare şi de D. Todoran, în 1964, care vorbeşte
de metode de transmitere, fixare şi formare a priceperilor şi deprinderilor şi de metode de verificare
a acestora. Aceste taxonomii sunt reluate cu mici variaţii terminologice şi de alţi autori: I. Roman şi
colaboratorii, V. Ţîrcovnicu, M. Ionescu (1979), I. Cerghit (1980) şi Miron Ionescu (2000), care
propun o nouă clasificare net superioară ca putere de abstractizare, mai ales prin subtaxonomii:
A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor
1. metode de comunicare orală:
a. expozitive: expunerea, povestirea, expunerea cu oponent, descrierea, explicaţia,
prelegerea şcolară, informarea, prelegerea-dezbatere, cursul magistral;
b. conversative: conversaţia, dezbaterea, discuţia, asaltul de idei, colocviul; -
problematizarea;
2. metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, activitatea sau lucrul cu manualul;
3. metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală, introspecţia.
B. Metode de cercetare a realităţii
1. metode de cercetare directă: observaţia sistematică şi independentă, experimentul,
învăţarea prin descoperire şi abordarea euristică (ambele în plan material), munca în grup;
2. metode de cercetare indirectă: demonstraţia, modelarea, învăţarea prin descoperire şi
abordarea euristică (ambele în plan mental).
C. Metode bazate pe acţiune practică
13
Cucoş, C-tin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi,
2005, pag. 144
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
1. metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvarea de probleme, algoritmizarea, lucrările

practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare;
2. metode de acţiune simulată: jocurile didactice, jocurile de simulare, învăţarea pe
simulatoare didactice.
D. Instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator
E. Metode vechi şi metode noi, moderne – deşi mai rar întâlnită în literatura de specialitate şi mai
mult în oralitatea curentă, există şi dihotomia vechi şi modern în prezentarea metodelor.
Clasificări impuse de didactica specialităţii – metodele de predare-învăţare se pot adapta
unei discipline până a le considera specifice. Acest criteriu împarte metodele de predare, din punctul
de vedere al didacticii limbii şi literaturii române, de exemplu, în 3 grupe14:
 Metode comune de predare-învăţare specifice limbii române: conversaţia, exerciţiul,
problematizarea, dezbaterea, învăţarea prin descoperire, învăţarea prin acţiune, demonstraţia,
rezumatul, algoritmizarea, jocul didactic.
 Metode de predare-învăţare specifice limbii române: algoritmizarea; analiza gramaticală,
exerciţiul structural; problematizarea (sau învăţarea prin rezolvarea de probleme), modelarea
figurativă, instruirea programată, activitatea în grupuri mici.
 Metode de predare-învăţare specifice literaturii române: lectura, expunerea, prelegerea-
dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecţia personală, brainstormingul, sinectica, comentariul
literar, interpretarea literară, analiza literară.
La literatură trebuie să se urmărească, în primul rând, receptarea textului literar, care
presupune cel puţin 4 etape:
- lectura textului;
- înţelegerea globală, prin explicarea sensurilor cuvintelor necunoscute;
- înţelegerea totală, ideatică, prin decodarea sensurilor figurate şi a conotaţiilor;
- discuţia asociativă, hermeneutică interpretativă.
4. Metode moderne de predare- învăţare specifice literaturii române
Metode moderne de predare

Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi să-şi dezvolte abilităţi de
colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici etc.
14
Corniţă, G., Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române, Editura Polirom, Iaşi, 1998
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Metodele active presupun demersuri subiective şi existenţiale, valorile educaţiei actuale fiind
mai mult existenţiale şi experienţiale decât obiective şi exterioare persoanei. Cunoaşterea şcolară
este tot mai mult concepută ca u proces total, un proces al fiinţei în întregul său, ea nu se mai poate
limita la procesele cognitive.
Metodele active îşi trădează necesitatea, deoarece cunoaşterea este inclusivă, ea exprimând
continuitatea între persoana care cunoaşte şi ceea ce aceasta cunoaşte, ele caută complementaritatea
şi relaţiile, sistematizarea experienţei subiective, colaborarea şi cercetarea comună. În faţa acestor
elemente experienţa controlată şi reducţionismele de orice fel îşi pierd valoarea.
1. Metoda asaltului de idei (Brainstorming)

Este o variantă a discuţiei în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi sau găsirea celei mai
bune soluţii pentru o problemă de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.
Se poate organiza cu toată clasa sau doar cu un grup special selectat.
Principala caracteristică a metodei: ideile sunt avansate (produse) în cadrul discuţiilor sau
dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor având loc la sfârşitul lecţiei.
Metoda oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind la formarea şi
dezvoltarea calităţilor imaginativ-creative, a unor trăsături de personalitate cum ar fi spontaneitatea,
curajul de a exprima un punct de vedere, voinţa etc.
Fazele activităţii didactice axate pe această strategie:
a. împărţirea clasei în grupuri de elevi (maxim zece);
b. alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile în ordinea emiterii lor);
c. comunicarea regulilor de desfăşurare a activităţii:
- se interzic aprecierile critice, ironizările, cenzurările, contrazicerile, obstrucţionările;
- se exprimă liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginaţia);
- se cere producerea unei cantităţi cât mai mari de idei;
- se încurajează asociaţiile originale de idei (pentru a afla răspunsul / soluţia);
- fiecare grup va emite câte o idee la o intervenţie.
d. alegerea problemei şi prezentarea ei de către profesor (pentru a-i mobiliza pe elevi să-şi spună
punctul de vedere, să emită idei);
e. stabilirea, de către profesor, la sfârşitul acţiunii a unui comitet de evaluare, compus dintr-un lider
(preşedinte) şi doi-trei membri. Aceştia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza funcţie de valoarea lor,
le vor prezenta profesorului, iar la sfârşitul acţiunii vor face cunoscut „top”-ul rezultatelor,
depunând – eventual – o listă a ideilor şi la „banca de idei” a clasei.
• se întocmeşte (după 6 minute) un raport în care se prezintă soluţia / rezultatul la care s-a ajuns;
• purtătorul de cuvânt al grupului prezintă raportul celorlalte grupuri;
• profesorul împreună cu raportorii fac o sinteză a rapoartelor stabilind soluţia finală, conform
opiniei majoritare.
,, Eficienta brainstormingului este data de posibilitatea de a combina , asocia , imbunatati
ideile personale si ale celorlati membrii. O idee emisa de cineva poate sa sugereze altui elev o
asociere viabila , imposibil de obtinut astfel .Creativitaea grupului este intotdeauna superioara
creativitaii individuale , iar combinarea ideilor mai multor elevi poate duce la rezolvari
spectaculoase” CITAT Gabriela Cojacareanu , Alina Valceanu , Limba si literatura romana-liceu ,
Arves , pag 45
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Este o metodă care îi motivează pe elevi să înveţe şi să se exprime, mai ales dacă profesorul
le aduce la cunoştinţă modul în care pot fi valorificate ulterior ideile propuse. Se poate asocia
perfect cu problematizarea.
2. Metoda „Phillips 6/6”

Este o metodă care contribuie la exprimarea personalităţii elevului. Se cuplează perfect cu
prelegerea-dezbatere, dar şi cu jocul de decizie devenind, în aceste cazuri, procedeu didactic.
Profesorul are rolul de a dirija învăţarea. Această modalitate de lucru asigură abordarea într-un timp
limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitând comunicarea, confruntarea şi luarea
deciziilor.
Cum se procedează:
• se împarte clasa în grupe eterogene de câte şase elevi;
• se anunţă tema / subiectul;
• profesorul explică succint scopul şi modul de desfăşurare a activităţii, precizând şi durata: 4
minute – organizarea; 6 minute – discuţii în cadrul grupului; 2 minute – prezentarea raportului
fiecărui grup de ătre un elev delegat.
• fiecare grup desemnează un coordonator şi un purtător de cuvânt;
• timp de 6 minute au loc discuţii în grup, făcându-şi schimb de idei; • se întocmeşte (după 6
minute) un raport în care se prezintă soluţia / rezultatul la care s-a ajuns;
• purtătorul de cuvânt al grupului prezintă raportul celorlalte grupuri;
• profesorul împreună cu raportorii fac o sinteză a rapoartelor stabilind soluţia finală, conform
opiniei majoritare.
Organizarea individuală presupune ca fiecare elev să capete sarcina de a studia cazul şi,
apoi, să prezinte hotărârea pe care a adoptat-o. Educatorul va supraveghea studiul fiecăruia şi, în
final, va selecţiona câţiva care să-şi propună soluţiile.
Avantaj: solicitarea intensă a unei activităţi intelectuale.
Dezavantaj: elevul selecţionat îşi va argumenta hotărârea, ceilalţi fiind nevoiţi să caute singuri
motivele din cauza cărora nu s-a ajuns la soluţia optimă.
În organizarea pe grupe, din colectivul unei clase se va alege subgrupa care sub
conducerea unui lider preia discuţia cazului în vederea soluţionării.
Ceilalţi elevi vor urmări cazul pentru a face observaţii critice la final.
Avantaj: participarea tuturor elevilor la soluţionarea cazului.
Dezavantaj: activitatea intensă doar a câtorva elevi.
Este recomandabil să se utilizeze când există puţin timp la dispoziţie.
În cazul activităţii frontale cazul va fi dat spre cercetare întregului colectiv iar discuţia se
va purta cu toţi.
Avantaj: toţi elevii participă în mode egal la soluţionarea cazului.
Dezavantaj: nu se face simţită participarea individuală a elevilor.
Indiferent de modul de organizare este necesar ca la sfârşit să se treacă la analiza şi
evaluarea activităţii desfăşurate, grupurile să-şi prezinte rezultatele, să facă schimb reciproc de
informaţii, să tragă concluzii. Pentru economie de timp analiza se poate efectua separat, la nivelul
fiecărei echipe, urmând ca la şedinţa comună conducătorii să prezinte doar sinteza opiniilor din
grup.
Indiferent de modul de organizare a acestei metode, educatorul trebuie să încurajeze
exprimarea liberă, bazată pe argumente a elevilor.
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Dezbaterea în jurul cazului amplifică şi intensifică relaţiile dintre participanţi, sporeşte

puterea de argumentaţie, accentuează lupta pentru apărarea propriilor idei, cultivă spiritul de
responsabilitate, accelerează formarea personalităţii prin descoperirea unor lipsuri şi încercarea de a
le corecta.
3. Jocul de rol este o metoda antrenanta si atractiva.Membrii grupului pun in scena o

problema sau o situatie cuprinsa intr-un text scris , Scena este urmata de o dezbatere si poate fi
rejucat cu schimbare de personaje si situatie . Avand o pregatire prealabila poate fi jucat cu o
schimbare de personaje sau de situatie .Fara o preagtire prealabila , cei implicati pot realiza o
dramatizare neoficiala , jucand roluri ale unor personaje diferite in anumite situatii si in mod
spontan , pentru a deveni constienti de sentimentele altei persoane .,,Scopul jocului de rol este acela
de afurmiza o experienta apropiata de realitate pentru intelegerea si intuirea propriei persoane si a
altcuiva , pornind de la ideea ca un participant e capabil sa ae identifice si sa e implice singur in
ceea ce epus in scena , sa-si evalueze propriile actiuni sau sa inteleaga reteaua de relatii in care este
implicat si consecintele acestora”15
Metoda este foarte interesantă deoarece:
- formează repede şi corect anumite convingeri, atitudini, comportamente;
- pune în evidenţă modul corect / incorect de comportare într-o situaţie dată;
- asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi achiziţiilor (partenerii te sancţionează rapid dacă
greşeşti);
- dinamizează pe şcolar (cognitiv, afectiv, acţional) punându-l în situaţia de interacţiune.
Etapele pregătirii şi folosirii jocului de rol:
1. identificarea situaţiei interumane ce urmează a fi simulată (să fie relevantă);
2. modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului – din realitate sunt luate numai aspectele esenţiale
care devin modele şi sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”);
3. alegerea partenerilor şi instruirea lor: se distribuie rolurile elevii sunt familiarizaţi cu rolul;
4. învăţarea individuală a rolului prin studierea fişei dată de profesor (15 – 20 minute pentru a se
acomoda);
5. interpretarea rolurilor – simularea propriu-zisă;
6. dezbaterea finală – se face cu toţi elevii; a interpretării rolului; se pot relua acele secvenţe în care
nu s-au obţinut comportamentele aşteptate (urmează schema alăturată);
7. schema....
Tipuri de jocuri de rol (principale)
I. Jocuri de rol cu caracter general
1. jocul de reprezentare a structurilor – folosit pentru înţelegerea organigramei unui sistem socio-
economic, socio-cultural etc. (exemplu: organizarea unei întreprinderi poate fi reprodusă în sala de
curs, împărţind roluri elevilor, dându-le sarcini etc.). Este folosit la disciplinele de management,
economie politică, istorie.
2. jocul de decizie – elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie,
(exemplu: un consiliu de administraţie, un senat universitar, un consiliu profesoral), apoi sunt puşi
să se confrunte cu o situaţie decizională importantă, cunoscând în prealabil obiectivele urmărite de
organul de decizie. Apoi, elevii formulează variante de soluţionare şi aleg. Este folosit în ştiinţa
conducerii, ştiinţe economice, juridice, istorice etc.
15
Gabriela Cojacareanu, Alina Valceanu , Limba si literatura romana -liceu , Editura Arves, Bucuressti, pag 57
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
3. jocul de competiţie – se urmăreşte simularea obţinerii unor performanţe de învingere a unui

adversar. Se fac două grupuri care se vor înfrunta având strategii proprii de atac şi apărare şi
impunere a soluţiei considerată eficientă.
4. jocul de arbitraj – folosit în predarea disciplinelor financiar-contabile şi juridice. Ajută la
înţelegerea acestor activităţi şi dezvoltarea capacităţilor de soluţionare a problemelor conflictuale ce
pot apărea între două unităţi economice.
II. Jocuri specifice
1. jocul de negociere – simulează operaţii de vânzare-cumpărare, tranzacţii comerciale, financiar-
bancare. Elevii încearcă să convingă partenerii de afaceri să accepte condiţiile lor.
2. jocul de-a ghidul şi vizitatorii – la limbi străine şi turism.
Concluzie: Din prezentarea metodei, se desprinde şi ideea că „rolurile” sunt, de fapt, sarcini de
învăţare deoarece elevul-interpret îşi va exersa capacităţile necesare îndeplinirii unei asemenea
responsabilităţi.
4. Metoda cubului
Folosită în explorarea unui subiect (teme), a unei situaţii, din mai multe perspective
Scopul metodei: să ofere posibilitatea dezvoltării competenţelor necesare unei abordări complexe şi
integratoare (analiza, sinteza, generalizarea....).
Etapele metodei:
a). Pe cele şase feţe ale cubului se menţionează sarcinile:
- descrie;
- compară;
- analizează;
- asociază;
- aplică;
- argumentează.
b). Anunţarea temei/situaţiei puse în discuţie.
c). Împărţirea clasei în şase grupuri, care examinează tema conform cerinţei înscrise pe faţa cubului
alocată fiecărui grup:
1) Descrie: culorile, formele, mărimile/dimensiunile.
2) Compară: asemănările şi diferenţele specifice faţă de alte realităţi.
3) Asociază: tema la ce te îndeamnă să te gândeşti?
4) Analizează: spune din ce se compune, din ce este făcut etc.?
5) Aplică: cum poate fi folosită? Ce poţi face cu ea?
6 ) Argumentează pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care să susţină afirmaţiile tale.
Elevii, prin brainstorming, sunt în situaţia de a emite idei, de a le identifica pe cele inedite
(novatoare), pe care le includ în tema respectivă, în paragrafe distincte.
d). Fiecare grup prezintă oral în faţa celorlalte grupuri concluziile la care a ajuns (materialul
elaborat).
e). Pe tablă, în formă cvasifinală, vor fi desfăşurate concluziile celor şase grupuri, se comentează şi,
în final, se dă un format integrat final lucrării respective.
Se poate combina cu metoda comunicării rotative (se schimbă sarcinile).
5. Metoda „ Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat”
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Cercetările în domeniu au arătat că învăţarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaştere şi
experienţe anterioare ale elevilor, care le permit acestora să lege ceea ce ştiu deja de noile informaţii
care trebuie învăţate. (Roth 1990)
Prin metoda „Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat” se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o
anume temă şi, apoi, se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie.
Etapele metodei:
1) Cereţi, la început, cursanţilor/elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu
despre tema abordată.
2) În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat-Ş/V/Î:
3) Cereţi perechilor să spună ce au scris şi notaţi în coloana din stânga informaţiile cu care clasa
este de acord.
4) Folosind aceeaşi metodă elevii vor elabora o listă de întrebări. Elevii vor identifica întrebările pe
care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste
întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema abordată (ce vor să afle
pentru că nu ştiu).
5) Elevii citesc textul propus de profesor Elevii citesc textul individual sau cu un coleg sau
profesorul îl citeşte elevilor.
După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor formulate în a doua coloană, constataţi la care s-au
găsit răspunsurile în text şi treceţi-le în coloana „Am învăţat”.
6) Elevii vor face comparaţie între ceea ce ei cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi
conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textelor.
Elevii compară ceea ce cunoşteau înainte de lecturare (informaţiile din prima coloană a tabelului).
De asemenea, ei vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informaţiile furnizate de
text şi care dintre ele încă necesită un răspuns. Discutaţi cu elevii unde ar putea căuta respectivele
informaţii. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară
întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii personale.
7) Informaţiile cuprinse în coloana a treia, „Am învăţat”, pot fi organizate în diferite moduri (în
unitate logică: cursiv, inteligibil, unitar).
6. Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor
interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o
sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea
transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Metoda presupune o pregătire temeinică a
materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul propune o temă de studiu pe care o împarte în patru
sub-teme. Pentru fiecare temă în parte educatorul trebuie să dea un titlul, sau pentru fiecare să pună
o întrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei sub-
teme, pentru care va alcătui şi o schemă. La sfârşit elevii îşi comunică ce au învăţat depre sub-tema
respectivă. Aranjarea în clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită, astfel încât grupurile să
nu se deranjeze între ele. Obiectul de studiu poate constitui şi o temă pentru acasă, urmând ca în
momentul constituirii mozaicului fiecare “expert” să-şi aducă propria contribuţie.
7. Metoda „Organizatorul Grafic” (OG)

17
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Organizatorul grafic, ca metodă de învăţare activă, facilitează esenţializarea unui material

informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile.
Pe de altă parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru profesor şi/sau pentru elevi o
grilă de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material.
Metoda aceasta ajută:
Elevii – să poată face o corelare între ceea ce ştiu şi ceea ce urmează să înveţe sau la ceea ce vor
trebui să răspundă.
Profesorii – sunt ajutaţi să stabilească obiectivele lecţiei, să conştientizeze mai bine ceea ce vor
preda şi ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari şi slabe ale elevilor pentru a le oferi
sprijin.
Organizatorul grafic oferă posibilitatea eliminării redundanţei din informaţie!
Reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, îl ajută pe elev să recurgă la informaţia
anterior deţinută, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze şi să decidă (poate în urma unui asalt de
idei), ce va lua în considerare şi ce va omite din tot ceea ce ştie pentru a rezolva o problemă/situaţie
problemă.
Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în cinci
moduri (comparativ, descriptiv, secvenţial, de tipul cauză – efect, problematizat):
1) OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ

Prin această metodă elevii sunt solicitaţi să găsească asemănările şi deosebirile/diferenţele dintre
conceptele, noţiunile, fenomenele... prezentate în textul, secvenţa audio-video etc. şi, apoi, să
completeze un OG (după ce au studiat cu atenţie materialul). Chiar se pot cere, din partea
profesorului, explicaţii asupra asemănărilor şi deosebirilor găsite şi înscrise în OG, prin compararea
celor două sau mai multe noţiuni, concepte, lucruri etc.
2) OG pentru structuri de tip descriere

Autorului OG i se va cere să noteze/să descrie caracteristicile, proprietăţile, utilizările,
componentele etc. unui „ceva”, după descrierea acelui „ceva”.
Tema poate fi descrisă de profesor, citită de elevi – consiliaţi de profesor – din materialul
bibliografic recomandat, vizionată împreună de profesor şi elevi de pe o casetă video, de pe un CD-
ROM, DVD sau de pe un site de pe Internet, audiată etc.
3) OG pentru structuri de tip secvenţial.

În acest, caz elevii sunt solicitaţi să listeze conceptele, evenimentele, itemii, lucrurile etc., în ordine
cronologică/numerică, deci etapizat, secvenţial.
4) OG pentru structuri de tip cauză – efect

Elevii sunt chemaţi, prin această metodă, să facă legătura dintre cauza şi efectul rezultat al unei
acţiuni, fenomen etc.
5) OG pentru structuri de tip problemă – soluţie

În această situaţie elevilor li se cere să detecteze problema/situaţia – problemă şi sunt invitaţi să o
rezolve, să găsească soluţia. Elevii care vor completa un OG vor enunţa problema şi vor lista una
sau mai multe soluţii la problema enunţată.
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
8.Metoda piramidei sau a bulgarelui de zapada are la bază împletirea activităţii

individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor si constă în încorporarea
activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la
soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Această metodă are mai multe faze: faza
introductivă – profesorul enunţă problema, faza lucrului individual – fiecare elev lucrează
individual timp de 5 minute la soluţionarea problemei, faza lucrului în perechi – elevii se consultă
cu colegul de bancă, sunt notate toate soluţiile apărute, faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii de
consultă asupra soluţiilor în grupuri alcătuite dintr-un număr egal de perechi, faza raportării
soluţiilor în colectiv şi faza decizională. Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi
şi în colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii
încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în
colectiv. Dezavantajele sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care şi cât de
însemnată a fost contribuţia fiecărui participant.
Aceste sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă. Fiecare dintre ele
înregistrează avantaje şi dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfăşurarea lor.
Pedagogul este acela care are puterea decizională şi capacitatea de a alege ceea ce ştie că se poate
desfăşura în propriul colectiv de elevi. Important este însă ca dascălul să fie acela care mereu va
căuta soluţii la problemele instructiv – educative ce apar.
În teoria şi practica didactică contemporană, problematica instuirii interactive cunoaşte
abordări ştiinţifice noi, complexe, interdisciplinare, susţinute de argumente ce susţin participarea
activă şi reflexivă a elevilor în procesele învăţării şi evaluării.
9.Scopul metodei starburst –explozie stelara este de a obţine cât mai multe întrebări şi
astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii
individuale şi de grup. , similară brainstormingului. Organizată în grup, starbursting facilitează
participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul
dezvoltă construcţia de idei pe idei. Modul de procedure este simplu.se scrie problema a cărei
soluţie trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.
Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând
la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
10.Instruirea programată IAC o metodă de acţiune practică. Instruirea programată

porneşte de la ideea că învăţarea umană, prin natura ei, autoreglabilă cu ajutorul informării inverse,
pune în relief principiul conducerii procesului de învăţământ printr-o legătură reactivă care exclude
pe cele următoare dacă cele precedente nu au fost conduse cu siguranţă. În situaţia de învăţare
există un flux continuu de informaţii care trebuie comandate şi controlate, reglând mersul învăţării
prin intermediul feed-back-ului.
Materia de studiu a elevului este prezentată sub forma unui program, pe baza căruia fiecare
elev progresează în ritmul său specific, în funcţie de posibilităţile sale. Etapele învăţării sînt
următoarele:
- citirea de către elev a informaţiilor cuprinse într-o secvenţă;
- efectuarea sarcinii propuse, elevul construind răspunsul solicitat;
- controlarea (compararea, corectarea dacă e cazul) răspunsului dat cu cel adevărat.
În urma acestor etape elevul poate trece la următoarea secvenţă.
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
La elaborarea programelor, profesorul trebuie să ţină cont de:

- precizarea obiectivelor operaţionale, în funcţie de conţinut şi de posibilităţilor elevilor;
- structura logică a conţinutului după principiul paşilor mici şi al învăţării gradate;
- fracţionarea conţinutului în secvenţe de învăţare (unităţi didactice) inteligibile şi înlănţuite logic;
- fixarea, după fiecare secvenţă, a întrebărilor, a exerciţiilor sau a problemelor ce pot fi rezolvate pe
baza secvenţei informaţionale însuşite.
În programarea tip Skinner, elevul, după fiecare secvenţă, construieşte răspunsul, rezolvând
ceea ce i se cere. Apoi confruntă răspunsul său cu cel corect, după care trece la secvenţa următoare.
Daca raspunsule eronat elevul se intoarce si zaboveste asupra secventei pana gaseste raspunsul
corect .
În programarea tip Crawder secvenţele prezintă dificultăţi mai mari, elevul trebuind să
aleagă răspunsul corect din mai multe date. Dacă nu reuşeşte la prima încercare, primeşte o
informaţie suplimentară, după care trebuie să aleagă din nouInstruirea programată asigură o
învăţare activă şi o informare operativă asupra rezultatelor învăţării, necesară atât elevului, cît şi
profesorului. În acelaşi timp, prezintă şi unele dezavantaje, fragmentarea excesivă a conţinutului nu
duce la dezvoltarea capacităţii de sinteză a elevului; unele discipline ( cum este literatura), prin
conţinutul lor, nu se pot realiza prin această metodă.
Instruirea programată poate fi asistată şi de calculator.
Calculatorul este folosit în transmiterea de informaţii, în punerea de întrebări, rezolvări de
exerciţii, prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme – tip, aplicaţii practice,
simularea unor jocuri didactice, organizarea şi dirijarea învăţării independente pe baza unor
programe de învăţare etc.
Etapele prin care se trece pentru rezolvarea unor probleme şi exerciţii cu ajutorul
calculatorului pot fi: enunţarea problemei, precizându-se ce se dă şi ce se cere; analiza problemei;
alegerea unui algoritm pentru rezolvare; alegerea limbajului de programare convenabil; elaborarea
algoritmului de rezolvare; scrierea programului în limbajul calculatorului; verificarea şi cercetarea
programului, după ce au fost afişate erorile constatate; pregătirea datelor ce urmează a fi prelucrate
de calculator.
Instruirea programată asistată de calculator presupune pregătirea în prealabil a profesorului şi
programe alcătuite pe baza unor cerinţe altfel, rezultatele pot fi minime.
Probleme de reflecţie şi aplicaţii:
Reflectii
1. Consideraţi că, în condiţiile promovării unui învăţământ euristic, problematizat, în care
activitatea independentă de investigare şi redescoperire desfăşurată de elevi ocupă un loc
preponderent, se poate renunţa la metodele clasice de instruire? Dacă nu, ce modalităţi se pot
utiliza pentru revitalizarea acestei categorii de metode de instruire pentru accentuarea caracterului
lor euristic şi formativ?
2. Concepeţi şi analizaţi diferite alternative metodologice pentru predarea-învăţarea diferitelor

conţinuturi de instruit.
3. Proiectaţi ansamblul de metode şi procedee necesare predării unei lecţii pe o temă la alegerea
dumneavoastră.
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
4. Elaboraţi o situaţie-problemă care să fie folosită în predarea unei lecţii pe o temă la alegere.
5. Elaboraţi un studiu de caz pentru predarea-învăţarea unui conţinut de instruit la o disciplină la

alegerea dumneavoastră.
6. Concepeţi un joc de rol cu un subiect din specialitatea dumneavoastră.
11.Votaţi un citat
Se propune o listă de citate din scriitorii celebri sau o listă de proverbe care să aibă legătură cu
tema ce urmează a fi discutată. Fiecare elev va alege:
- un citat care exprimă o idee cu care este de acord;
- un citat pe care şi l-ar alege ca moto sau care exprimă o trăsătură importantă a propriei
personalităţi.
Se vor discuta opţiunile elevilor în grupe, colegii solicitându-le argumente pentru alegerile
făcute.
Aplicaţie- se împart fişe cu proverbe şi zicători extrase din „Povestea lui Harap-Alb” şi li
se cere elevilor să facă o caracterizare cu ajutorul acestora.
12.Anticipări
Elevii pot fi grupaţi sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, să facă
predicţii în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de pagină şi vor fi
revăzute după parcurgerea textului. Cel/cei care au dat răspunsuri apropiate pe tema textului, îşi vor
prezenta raţionamentul pe baza căruia au făcut predicţia.
Aplicaţie – La clasa a V-a, pornind de la titlul „ Prâslea cel voinic şi merele de aur” şi
amintindu-şi şi alte basme citite, li se cere elevilor să spună care consideră că ar fi tema
acestui basm.
13.Scaunul autorului
Metoda este, în principal, aceasta: după ce elevii fac un exerciţiu de redactare liberă sunt
invitaţi să ia loc pe un scaun, care devine scaunul autorului. Ceilalţi colegi îi pot pune întrebări în
privinţa scrierii.
Metoda Scaunul autorului - Lecţie de literatură

Tipul Lecţie mixtă: de evaluare curentă şi de predare-învăţare.
Secvenţa I. Caracterizarea unui personaj şi...
Secvenţa II (titlul lecţiei noi)
Clasa:
Manualul .......................
Obiectivele lecţiei: prin această lecţie, se urmăreşte atingerea următoarelor obiective:
- consolidarea cunoştinţelor despre caracterizarea unui personaj literar
- încadrarea competenţelor de redactare în timpul didactic alocat cu respectarea celorlalte
cerinţe
- întărirea capacităţii elevului de a-şi prezenta oral compunerea-eseu şi de a răspunde la
întrebări
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- dezvoltarea capacităţilor elevilor de a recunoaşte tipurile de structuri care corespund

cerinţelor şi de a formula întrebări în legătură cu acestea.
- dezvoltarea capacităţilor elevilor de a urmări corelat cu ajutorul unor instrumente
observative prezenţa cerinţelor în compunerea-eseu
Descrierea structurală a secvenţei didactice de aplicare a metodei: într-un timp didactic anterior,
elevii au avut de scris o compunere-eseu despre un personaj literar, respectând unele procedee de
caracterizare utilizate de scriitori. Li se face precizarea elevilor că acest eseu să nu depăşească o
foaie A4, iar ca lectură să nu dureze mai mult de 5-7 minute.
Pasul 1. Profesorul explică elevilor ce vor face în lecţia curentă (li se anunţă deci obiectivele
lecţiei) şi metoda de abordare. Li se comunică elevilor ce activităţi vor trebui să facă şi de ce
materiale au nevoie.
Pasul 2. Profesorul împarte elevilor fişe de evaluare a compunerii în care sunt trecuţi anumiţi
itemi specifici caracterizării unui personaj literar şi explică elevilor cum trebuie să le folosească:
scriind sintagma ce conţine caracterizarea sau notând cu x, ca fiind utilizată de autor în căsuţa
corespunzătoare acestuia din tabel, în dreptul autorului.
Autorul
Pasul 3. Profesorul roagă un elev să numească un autor, coleg al său care trebuie să ia loc pe
scaunul pregătit din faţa clasei şi care va citi compunerea.
Pasul 4. Autorul citeşte compunerea. Ceilalţi elevi sunt atenţi şi notează în tabel. Autorul care a
terminat de citit primeşte şi răspunde la întrebări venite de la colegi, apoi numeşte un alt autor.
Sunt audiaţi 2-3 autori. Timp de lucru: 20 minute.
Pasul 5. Elevii sunt invitaţi să discute, potrivit tabelelor, cine a reuşit să utilizeze mai multe
procedee de caracterizare. Dacă au fost greşeli. Ce este important de ştiut când trebuie să
compunem un astfel de eseu. Principalele concepte operaţionale. Timp de lucru 10 minute.
Observaţii: Alte metode utilizate în lecţie: metodele: explicativă, interogativă, demonstraţia,
analiza şi sinteza.
Secvenţa II. De predare-învăţare: Titlul noii lecţii: ... Idem metodei anterioare... Timp de lucru
20 de minute.
Aplicaţie: Caracterizarea personajului Harap- Alb din basmul „Povestea lui Harap-Alb” de
I. Creangă
14.Lectura anticipativă (Giinter-Waldmann, 1998)

Este folosită la orele narative ample, când, cu ajutorul elevilor, se poate rezuma prin povestirea
orală o acţiune, pentru a se trece la lectura unui fragment.
Paşii metodei cer ca prima secvenţă rezumată să se oprească atunci când evenimentele pot să
se desfăşoare diferit. Urmează lectura primei secvenţe şi se formulează întrebări privitoare la cursul
evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate şi apoi se citeşte secvenţa următoare sau se
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
rezumă de către un elev, confruntându-se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi
întrebări despre evenimente şi se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.
15.Cvintetul
Este o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conţinut de idei. Se poate
adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt-cheie referitor la discuţie, fiind, de obicei, substantiv.
Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuţie, fiind adjective. Al
treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acţiune, fiind, de regulă, verbe la modul
gerunziu. Al patrulea vers conţine patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. Al cincilea
vers este un cuvânt care sintetizează cele prezentate.
16.Metoda Sinelg
(sistemul interactiv de notare pentru eficacitatea lecturii şi gândirii)
Metoda implică activ gândirea elevilor în lectură. Elevii notează tot ce ştiu despre temă sau
problemă, scriind tot ce le vine în minte privitor la sarcina de lucru. Apoi se inventariază şi se scriu
pe tablă ideile produse. Se discută despre acestea şi elevii citesc silenţios textul vizat. În timpul
lecturii, ei notează pe margine ceea ce ştiu sau nu, utilizând următoarele semne:
V cred că ştiu
- nu ştiu
+ informaţia este nouă
? ideile sunt neclare
După lectură, se face o pauză pentru reflecţie. Se discută apoi în grup şi se face un tabel.
Ideea V - + ?
17.Interviul în trei trepte

Profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă ce urmează a fi dezbătută. Fiecare elev
notează individual răspunsul în şapte minute. Se formează grupul, prin numărare până la trei.
Primul din grup pune întrebări, al doilea răspunde şi al treilea notează. Apoi rolul reporterului este
preluat de al doilea, cel de-al treilea răspunzând şi primul notând. în a treia treaptă, cel de-al treilea
devine reporter, primul răspunde, iar al doilea notează. Se alege un raportor al grupei şi se oferă
răspunsul acestuia în privinţa problemei ridicate.
18.Portofoliul
Descriere
Este o colecţie exhaustivă de informaţii despre procesul şcolar al unui elev, obţinut printr-o
varietate de metode şi tehnici de evaluare.
Ce conţine un portofoliu
Selecţii de însemnări care exemplifică reflecţii, originalitate, înţelegere;
Produse care arată procesul de dezvoltare (început, planificare, revizuiri);
Produse elaborate (tipuri variate);
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unei varietăţi de inteligenţe.
- Aplicaţie – Alcătuirea unui portofoliu cu elemente folclorice din creaţia lui I. Creangă
19.Metoda Horoscopului
Este o metodă utilizată, în special, în caracterizarea personajelor dintr-o povestire.

Activitatea se desfăşoară în grup (de obicei, de câte 4 elevi) şi presupune parcurgerea
următorilor paşi:
- Citirea/studierea în mod individual a unui text, a unei povestiri care are mai multe personaje.
- Alegerea unui personaj asupra căruia se va concentra discuţia pentru a-1 caracteriza cât mai
bine.
- Citirea trăsăturilor (descriptorilor) fiecărui semn zodiacal, date elevilor, separat, pe o foaie.
- Luarea unei decizii privind încadrarea personajului ales într-un semn zodiacal.
-
20.Metoda cadranelor
Este o altă modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional, solicitând
participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată.
Metoda cadranelor presupune trasarea a două axe principale perpendiculare una pe cealaltă
(una orizontală şi alta verticală) în urma căreia apar „patru cadrane" în felul următor:
I II
III IV.
Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text.
Apoi sunt solicitaţi să noteze, de exemplu:
a) în cadranul I: sunetele auzite în prezentarea povestirii sau descrise de ideile textului;
b) în cadranul II: sentimentele pe care le-a trezit conţinutul povestirii /textului;
c) în cadranul III: să stabilească o legătură între conţinutul povestirii/textului pe de o parte şi
cunoştinţele şi experienţa lor de viaţă, pe de altă parte;
d) în cadranul IV: „morala" sau „învăţătura" ce se desprinde din conţinutul de idei prezentat.
Pornind de la aceasta, elevii sunt solicitaţi să găsească un titlu potrivit pentru ceea ce au audiat
sau au citit.
Sarcinile elevilor concretizate în „completarea cadranelor" pot viza şi alte aspecte decât cele
menţionate mai sus.
21.Cubul
Metoda a fost definită de E. şi G. Cowan în 1980. Este o strategie de predare utilizată pentru
studierea unei teme din perspective diferite. Se realizează un cub ale cărui feţe sunt acoperite cu
hârtie de culori diferite. Pe fiecare faţă a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucţiuni:
descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează pro sau contra. Se poate lucra în
perechi sau în grupuri restrânse. Elevii fac un exerciţiu de scriere liberă de 3-4 minute pentru prima
faţă indicată mai sus. Se poate continua cu celelalte feţe. O altă variantă constă în împărţirea
sarcinilor prin aruncarea cuburilor precum un zar. Profesorul împarte foile cu cerinţele celor şase
grupuri. Este bine să li se sugereze elevilor că răspunsurile pot fi originale şi că-şi pot folosi
imaginaţia dacă nu găsesc un corespondent în realitate. Este recomandabil ca feţele cubului să fie
parcurse în ordinea prezentată, pentru că urmează, conform taxonomiei lui Bloom, paşii de la
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
simplu la complex. Nu este însă necesar ca această ordine să fie respectată şi nici ca toate feţele
cubului să fie parcurse. După perioada înscrierii individuale, care durează patru minute, elevii
discută timp de şase minute. Se apreciază ceea ce este reuşit în scrierea fiecăruia, se pun întrebări
care să genereze o nuanţare a celor prezentate (Aş vrea să ştiu de ce..., M-ar interesa să aflu mai
multe despre..., Nu mi-e foarte clar ce ai vrut să spui, etc). Urmează o activitate frontală. Raportorul
citeşte în faţa clasei produsul grupei. Se oferă în total şase minute pentru această prezentare, adică
un minut pentru fiecare faţă a cubului. Metoda poate fi folosită în orice moment al lecţiei.
22.Jurnalistul cameleon
Este o metodă folosită în lecţiile de comunicare orală, prin care elevul trebuie să prezinte
acelaşi eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat, mulţumit etc).
21.Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt

Fiecare elev îşi alege un pasaj dintr-o operă literară studiată, pe care-1 comentează în cel mult
zece rânduri. Elevii spun apoi ce pasaj şi-au ales. Dacă există în clasă elevi care au ales acelaşi
pasaj, acestea vor fi citite şi vor urma discuţii. Profesorul poate oferi şi el un comentariu. Elevul
care a oferit paragraful citeşte până la sfârşit comentariul, după care nu se mai discută. El are
ultimul cuvânt.
22. Stabilirea succesiunii evenimentelor

După lectura unui text, profesorul poate pregăti coli, pe care sunt scrise evenimentele. Le
amestecă, şi elevii trag o foaie. Ei trebuie să lipească pe tablă coala, acolo unde corespunde
momentului subiectului, pe care profesorul îl scrie anterior.
23.Turul galeriei (Kagan, 1992)

Se dă elevilor o temă, concretizată într-un produs (text, imagine sau text + imagine), care
poate fi receptat uşor şi în scurt timp. Se realizează o galerie a produselor şi apoi se dă o foaie pe
care se vor face comentarii individuale sau în grup. Grupele se mişcă de la un exponat la altul,
comentează şi îşi notează. După discutarea produselor, elevii pot să refacă lucrarea, pe baza
observaţiilor primite de la colegi.
24.Care-i părerea ta?

Doi elevi trec în faţa clasei şi discută pe o temă dată. Îşi pun întrebări unul altuia, pot da
răspunsuri trăsnite şi pot pregăti astfel deschiderea unei lecţii.
25.Diagrama Venn
Se poate lucra în grup şi se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două elemente în ceea
ce au asemănător şi diferit. Ei vor vizualiza partea comună şi vor evidenţia în spaţii diferite
elementele diferite.
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
5. Tehnici de învățare aplicate la literatură română
1.Tehnica: Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi

Presupune o activitate de învăţare prin colaborare care constă în stimularea elevilor de a
reflecta asupra unui text (a unui conţinut informaţional) colaborând cu un coleg în formularea
ideilor, pe care le comunică apoi celorlalţi, întregii clase.
Este o tehnică relativ uşor de realizat, care nu necesită mult timp şi care se poate folosi de mai
multe ori în timpul unei lecţii sau activităţi didactice.
Tehnica Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi presupune următorii paşi:
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
a) Elevii formează perechi; într-un timp dat (3-4 min.), fiecare elev, din fiecare pereche, scrie
despre un anumit subiect; de fapt, ambii elevi răspund individual la anumite întrebări pregătite
dinainte de profesor, întrebări ce suscită mai multe răspunsuri posibile.
b) Când au terminat de scris, cei doi parteneri îşi citesc, unul altuia, răspunsurile şi convin
asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile amândurora.
Profesorul pune 2-3 perechi (în funcţie de timpul disponibil) să rezume, în circa 30 secunde
fiecare, conţinutul discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns, partenerii, de comun acord.
2.Scrierea liberă
Este o metodă/tehnică ce presupune activitatea de a scrie (despre ceva) cu scopul de a gândi şi
învăţa. A scrie (despre ceva) înseamnă a gândi la acel ceva).
Scrierea este o modalitate şi un procedeu foarte util pentru exersarea gândirii critice. Cu toate
acestea, rolul său formativ a fost adesea trecut cu vederea. În mod obişnuit, când este vorba despre
scriere, ca modalitate de exprimare a gândurilor, de reflecţie a celui ce scrie (despre ceva), accentul
cade pe produsul final şi nu pe proces.
Pentru a ajunge să gândească critic, constructiv, elevii/ studenţii şi oamenii, în general au
nevoie de:
- existenţa unor lucruri (subiecte, teme etc.) interesante la care să gândească şi despre care să-şi
exprime, în scris, gândurile, opiniile;
- crearea unei atmosfere de lucru (în clasă, în cadrul lecţiilor şi activităţilor didactice) care să
provoace, să întreţină şi să stimuleze manifestarea gândirii libere, critice.
Adesea, scrierea (scrisul) este folosită doar ca instrument de evaluare a cunoştinţelor
acumulate (teste de cunoştinţe) sau ca exerciţiu pentru testarea capacităţii de exprimare, în scris, a
unor idei sau cunoştinţe (lucrările scrise pe o temă dată). Cititorul (publicul cititor) este, de obicei,
profesorul care evaluează lucrările elevilor, acordându-le o notă. Elevul / studentul primeşte puţine
informaţii care să-i confirme sau să-i infirme părerile, opiniile, feed-back-ul fiind redus sau aproape
inexistent. De aceea, de multe ori, scrisul este văzut de elevi/studenţi ca o corvoadă, şi nu ca o
plăcere de a-şi manifesta şi exprima gândurile pentru a fi citite şi evaluate de alţii (de public), de la
care să primească un feed-back eficient. Atitudinea negativă a elevilor/studenţilor faţă de scriere
este astfel, în mare măsură, „justificată". Pentru a utiliza scrierea ca modalitate şi ca instrument de
învăţare şi dezvoltare a gândirii critice, profesorii trebuie să demonstreze elevilor lor că au o altă
concepţie despre rolul şi importanţa scrierii şi instruirea acestora. Scrierea, spune James Moffet
(1968) presupune că „cineva vorbeşte cuiva despre ceva". Aşadar, cel ce scrie are sentimentul că se
adresează cuiva (unui public cititor) care ar putea fi interesat de o anumită problemă, despre ceea ce
are de spus autorul în cauză. Subiectul / tema prezintă un real interes pentru cineva dornic să afle
părerile altora în această privinţă. în clasă, publicul este constituit de ceilalţi elevi care evaluează
scrierea unui coleg, contribuind, astfel, la confirmarea sau infirmarea ideilor acestuia. Există :
1. Scrisul pentru sine (când autorul încearcă să-şi limpezească gândurile pentru el însuşi.
2. Scrisul pentru alţii (pentru un anumit public).
Scrisul pentru sine are câteva caracteristici:
- pune accentul pe exprimarea liberă, necenzurată a gândurilor autorului;
- este răspunsul cuiva (al unei persoane) la propriile sale întrebări şi frământări;
- cel în cauză are sentimentul că ideile sale au o mare valoare pentru sine, că sunt la fel de
importante ca cele ale oricărui altuia.
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Scrierea pentru un public are în vedere confirmarea/infirmarea ideilor autorului; supunerea lor
unei evaluări critice realizată de colegi; elevii/studenţii trebuie să aibă ocazia de a discuta cu ceilalţi
despre ceea ce gândesc, de a „vedea" reacţiile celorlalţi la ceea ce exprimă (şi gândeşte) fiecare.
Există mai multe modalităţi de utilizare a scrierii, cu scopul de a învăţa şi exersa gândirea critică.
Printre acestea, ciorchinele, cubul sau cvintetul (prezentate anterior) sunt tehnici de exprimare, în
scris, a unor idei/gânduri personale ale elevilor/studenţilor. La acestea se adaugă: eseul (cu durată
determinată sau nu); scrierea unei povestiri.
De exemplu: eseul de 5 minute este o tehnică folosită la sfârşitul lecţiei şi urmăreşte un dublu
scop: îi ajută pe elevi să-şi adune ideile (reflecţiile) legate de tema lecţiei şi îi oferă profesorului
informaţii despre ceea ce s-a întâmplat, în acea lecţie, în plan cognitiv/intelectual.
Eseul de cinci minute solicită elevilor două lucruri:
- să scrie un lucru pe care l-au învăţat în lecţia respectivă;
- să formuleze o întrebare referitoare la subiectul sau tema lecţiei.
Când este vorba de elaborarea unui eseu referitor la un subiect sau o temă anume, utilizând
argumente pro sau contra, putem apela la modelul de scriere de tip „cascadă" al structurării
argumentelor. Acesta presupune parcurgerea mai multor paşi până la elaborarea variantei finale a
eseului.
Aplicaţie – Foarte eficiente sunt exerciţiile de redactare ce vizează modificarea instanţei
naratoriale. Drumul cel mai scurt spre evidenţierea distincţiei autor-narator îl reprezintă
repovestirea ( scrisă sau orală) a unui text scurt, repovestire realizată prin schimbarea
instanţei narative. Sarcini de lucru precum „ Rescrieţi „Povestea lui Arap-Alb” de I. Creangă
din perspectiva spânului/ „ ”Prâslea cel voinic şi merele de aur” din perspectiva
Prâslea…”sunt prilejuri de a pune în evidenţă nu numai distincţia autor/ narator, dar şi
modul în care schimbarea instanţei narative impune modificarea textului la toate nivelurile:
timpul povestirii, registrul lingvistic, sistemul personajelor, structura discursului etc.
3.Termenii-cheie iniţiali
Este o tehnică menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze unele dintre cunoştinţele
anterioare care au o anumită legătură cu tema/subiectul lecţiei; prin aceasta, elevilor li se stârneşte
interesul şi sunt motivaţi pentru activitate, determinându-i să-şi stabilească scopuri pentru
investigaţia pe care urmează s-o realizeze.
Profesorul alege 4-5 termeni/noţiuni-cheie dintr-un text (ce urmează a fi studiat) pe care-i scrie
pe tablă. Elevii, în perechi, decid, prin discuţie sau prin brainstorming, desfăşurat pe durata a 4-5
minute, ce relaţie poate exista între aceşti termeni. Termenii sunt puşi în relaţie unii cu alţii, care
poate fi una cronologică, de cauzalitate sau de succesiune logică.
După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, profesorul cere
elevilor să citească cu atenţie textul, pentru a descoperi termenii avansaţi iniţial şi relaţia dintre
aceştia. Ei trebuie să compare relaţia existentă între termeni-cheie, aşa cum apare în text, cu cea
anticipată de ei în cadrul discuţiei iniţiale, anterioare citirii textului.
Această tehnică de predare-învăţare are rolul de:
- a focaliza atenţia şi interesul elevilor asupra unor noţiuni/termeni, cu rol esenţial în
înţelegerea textului;
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi, solicitându-le
gândirea şi imaginaţia.
Această tehnică este utilizată în fazele de evocare şi realizarea sensului. Ea poate fi utilizată
însă şi în etapa de reflecţie sub forma termenilor-cheie revizuiţi.
Elevii, după studierea textului, descriu/prezintă relaţia care există între termenii-cheie, aşa
cum apare ea în text. Prin aceasta se descoperă structura cognitivă ce include termenii-cheie iniţiali,
aşa cum o prezintă textul. Poate fi utilă şi realizarea unui „ciorchine" cu aceşti termeni, revelându-se
astfel, mai bine, relaţiile dintre conceptele avansate iniţial.
4.Tehnica: Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat (Diagrama KWL)

Este utilizată cu precădere în faza de evocare dar şi în cea de realizare a sensului, fiind o
modalitate de conştientizare, de către elevi, a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un subiect, o
problemă şi totodată, a ceea ce nu ştiu (sau nu sunt siguri că ştiu) şi ar dori să ştie/să înveţe.
Procedura este relativ simplă.
În faza de evocare:
- elevilor li se cere să inventarieze - procedând individual prin discuţii în perechi sau în grup -
ideile pe care consideră că le deţin cu privire la subiectul/tema investigaţiei ce va urma. Aceste idei
sunt notate în rubrica „Ştiu".
- totodată ei notează şi ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să ştie în legătură cu
tema respectivă. Aceste idei sunt grupate în rubrica „Vreau să ştiu".
- urmează, apoi studierea unui text, realizarea unei investigaţii sau dobândirea unor cunoştinţe
referitoare la acel subiect, selectate de profesor.
prin metode şi tehnici adecvate, elevii învaţă noile cunoştinţe, iar, în faza de realizare a
sensului/înţelegere, ei inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica „Am învăţat".
Aşadar, rezultă un tabel cu trei rubrici ca cel de mai jos:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
În fiecare rubrică, apar notate ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se, foarte clar situaţia de
plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele şi întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri
(consemnate în rubrica „Vreau să ştiu") şi ceea ce au dobândit în urma activităţii/procesului de
învăţare (idei consemnate în rubrica „Am învăţat").
5.Ghidurile de studiu / învăţare

Este o modalitate (metodă, tehnică) de autoinstruire, de învăţare independentă, semidirijată.
Aceasta presupune ghidarea învăţării/studiului elevilor cu ajutorul unui set de întrebări care le
orientează atenţia şi îi determină să se concentreze asupra unor aspecte ale conţinutului
informaţional.
Tehnica învăţării ghidate presupune următoarele:
- citirea de către elevi a unui text cu un anumit conţinut ştiinţific, literar etc;
- orientarea lecturii cu ajutorul unor întrebări date elevilor pe o fişă, ale căror răspunsuri se
găsesc în conţinutul textului, întrebările oferite elevilor de către profesor, sunt astfel, formulate încât
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
răspunsul la ele să nu fie oferit „de-a gata" de text, ci să fie descoperit şi/sau construit de elev prin
studierea atentă a textului şi prin activităţi de gândire/reflecţie individuală sau în grup.
Învăţarea ghidată este eficientă atunci când ajută elevii să urmărească anumite modele de
gândire, sesizând idei pe care altfel poate nu le-ar fi depistat sau când invită la efectuarea unor
operaţii de analiză, comparare şi evaluare, a unor operaţii de gândire critică înţeleasă ca gândire de
tip superior;
Setul de întrebări constituie puncte de plecare pentru discuţii/dezbateri sau pentru
realizarea unor răspunsuri scrise, comentarii, eseuri etc. Întrebările oferite drept ghid în învăţare
trebuie să solicite atât cunoştinţe factuale, cât şi realizarea unor operaţii de gândire critică, de
reflecţie personală asupra faptelor sau evenimentelor prezentate.
După lectura/studierea textului, elevii pot avea puncte de vedere diferite referitoare chiar la
una şi aceeaşi problemă. Pentru a evita confuziile şi/sau interpretările greşite şi pentru a nu îngrădi
creativitatea şi contribuţia personală a fiecărui elev, uneori, învăţarea trebuie realizată pe baza unor
ghiduri de studiu revizuite. Prin aceasta se evidenţiază aspectele esenţiale şi demne de reţinut din
textul studiat, pe care, uneori, elevii nu le sesizează cu suficientă claritate şi pregnanţă.
Revizuirea unor ghiduri de studiu şi (re)utilizarea lor în învăţare conferă un plus de rigoare,
coerenţă şi sistematizare în acţiunea educaţională, instructiv-formativă.
Tehnica „Ghidurilor de studiu/învăţare" se utilizează în etapa de realizare a sensului, asigurând
posibilitatea însuşirii unor modele interpretative ale unui text, precum şi ocazia exprimării unor
puncte de vedere personale referitoare la acesta.
6.Gruparea elevilor în funcţie de atitudinea/poziţia faţă de o problemă

Este o tehnică de învăţare prin colaborare bazată pe discuţii/dezbateri referitoare la un subiect
controversat. Ea are drept scop generarea unei dezbateri şi folosirea proceselor de grup pentru a
produce idei în urma unor discuţii contradictorii.
Ea are drept scop încurajarea elevilor de a adopta poziţii personale, bazate pe argumente
satisfăcătoare, faţă de anumite teme/probleme a căror soluţionare presupune exprimarea unor
opţiuni, efectuarea unor alegeri bazate pe evaluări proprii.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Prezentarea unei teme, a unei probleme care suscită discuţii, controverse şi exprimarea
unor opţiuni privind soluţia acesteia. Astfel de teme sunt acelea a căror rezolvare nu
presupune avansarea unei singure soluţii, ci a mai multora (cel puţin două) alegerea uneia
sau alteia dintre acestea fiind o problemă de opţiune personală (sau, uneori, de grup).
2. Elevilor li se cere să scrie/să producă, într-un timp determinat (3-4 min.), cât mai multe şi
mai convingătoare argumente în favoarea opţiunii realizate şi argumente împotriva
alternativelor respinse, în astfel de situaţii, un elev poate fi pro, contra sau
indiferent/indecis.
3. Se solicită gruparea elevilor în funcţie de poziţia adoptată: cei care sunt pro se grupează
într-un colţ al sălii de clasă, cei care sunt contra (unei poziţii) se grupează în alt colţ al sălii,
iar cei indecişi/indiferenţi rămân în mijlocul sălii de clasă. Astfel, se poate vedea, prin
gruparea spaţială, distribuţia părerilor/opiniilor elevilor referitoare la o problemă
controversată, care suscită mai multe soluţii. Aceasta reprezintă o exprimare publică a
gândirii fiecărui elev care-1 obligă la formularea unui punct de vedere cât mai clar şi mai
bine fundamentat.
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
4. Prezentarea, de către fiecare grup (cei care sunt pro sau cei care sunt împotrivă) a
argumentelor proprii care susţin poziţia/atitudinea adoptată. Acest lucru se realizează
printr-un purtător de cuvânt, ales/desemnat de membrii fiecărui grup.
S-ar putea ca unii elevi, mai ales din categoria indecişilor, să adere la o poziţie sau alta (la un
grup sau altul) în funcţie de natura argumentelor şi forţa de convingere a reprezentanţilor acestor
grupuri. Asta îi obligă pe fiecare dintre purtătorii de cuvânt ai grupurilor să fie cât mai convingători
în pledoariile lor pentru a nu-şi pierde aderenţii şi pentru a-i face şi pe alţii să se alăture grupului în
cauză.
7.Predarea reciprocă
Se cunoaşte faptul că predarea este cea mai bună şi mai eficientă modalitate de a învăţa. Unii
autori au arătat că, atunci când elevii sunt puşi să joace rolul profesorilor, ei au posibilitatea de a
(re)învăţa ceea ce credeau că ştiu. Când elevii predau celorlalţi (colegilor), ei îşi exersează şi îşi
dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Dacă aceste strategii conduc la succes,
motivaţia elevilor creşte proporţional, contribuind la realizarea unei învăţări autentice, eficiente.
Predarea reciprocă se poate realiza în grupuri de patru până la şapte membri (Brown şi alţii, 1984 )
şi constă în următoarele:
a) Toţi participanţii au câte un exemplar cu acelaşi text. Ei îşi distribuie sarcinile. Textul este
împărţit în atâtea părţi câţi membri ai grupului există.
b) Toţi elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei (desemnat conform discuţiei anterioare)
îi rezumă conţinutul.
c) Apoi pune o întrebare despre conţinutul textului, solicitându-i pe ceilalţi să răspundă.
d) Elevul care „predă" clarifică unele lucruri care sunt neclare pentru colegi, la solicitarea
acestora sau din proprie iniţiativă.
e) împreună, elevii prezic despre ce va fi vorba în paragraful următor pe care îl vor citi, toţi, în
continuare, şi care va fi predat de un alt coleg, membru al grupului.
Se procedează la fel până la terminarea întregului text.
Pentru a uşura activitatea de predare reciprocă, realizată de elevi, este util ca acestora să li se
ofere un „ghid" cu paşii care trebuie urmaţi. Acesta ar putea conţine următoarele prescripţii, pentru
fiecare elev:
- rezumă ceea ce ai citit;
- pune o întrebare celorlalţi colegi referitoare la conţinutul paragrafului, cu scop de lămurire şi
înţelegere mai profundă a acestuia;
- clarifică unele aspecte care par mai dificil de înţeles;
- prezice/anticipează ce se va întâmpla în paragraful următor. Pentru studierea şi „predarea"
următorului paragraf se procedează la fel parcurgând aceleaşi etape. Actorul este însă, un alt
elev care-şi asumă rolul de profesor.
Această tehnică permite tuturor elevilor să experimenteze rolul de profesor, călăuzindu-i pe
ceilalţi în studierea şi asimilarea/înţelegerea unui text. Punerea elevilor în postura celui care predă
presupune curaj din partea profesorului în a accepta să schimbe rolurile cu elevii, atunci când
situaţia face posibil acest lucru. Li se creează, astfel, elevilor ocazia de a „se transpune empatic" în
postura de profesor, situaţie în care înţeleg mai bine modul de gândire, rolul şi sarcinile acestuia.
Punerea elevilor în postura de profesor care predă altora diminuează distanţa profesor-elev,
creând un climat educaţional mult mai favorabil învăţării.
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
8.Investigaţia comună şi reţeaua de discuţii

Este o tehnică de învăţare bazată pe activitatea în grup, activitatea ghidată de una sau mai
multe întrebări formulate de profesor şi care admit răspunsuri diferite, rezultat al unor opţiuni
bazate pe argumente.
Această metodă presupune:
1.Citirea / studierea de către elevi, individual, a unui text care conţine idei susceptibile de
interpretări diverse.
2.Gruparea elevilor şi colaborarea lor pentru a răspunde la una sau mai multe întrebări, formulate
de profesor. Răspunsurile grupurilor sunt rezultatul unor discuţii şi al adaptării unei poziţii
comune referitoare la obiectul întrebărilor. Fiecare grup elaborează o listă de motive care-i
susţin poziţia adoptată.
3.Constituirea, la nivelul întregii clase, a unei „reţele de discuţii" între adepţii unei poziţii care să
producă argumentele necesare susţinerii acesteia şi să contracareze contraargumentele.
Adesea, discuţiile pe marginea unui subiect controversat, pornind de la o întrebare care nu
admite un singur răspuns cert, se poartă între cele două tabere:
- cei care răspund afirmativ la întrebarea pusă, exprimându-şi şi acordul faţă de conţinutul
acesteia (produc argumente pro);
- cei care răspund negativ la întrebarea dată, exprimându-şi dezacordul faţă de conţinutul
acesteia (produc argumente contra).
În activitatea de instruire bazată pe investigaţia în grup şi reţeaua de discuţii, trebuie respectate
anumite reguli / cerinţe:
a)încurajarea participării tuturor membrilor grupului la discuţii, pentru a realiza investigaţia în
comun;
b) insistenţă pentru clarificarea argumentelor şi pentru soliditatea acestora, astfel încât să fie cât
mai convingătoare;
c)rezumarea argumentelor grupului cu acordul tuturor participanţilor;
d) concentrarea pe „demonstrarea" argumentelor poziţiei adverse şi nu pe „atacul la persoană";
e)posibilitatea schimbării atitudinii unor elevi, prin adoptarea poziţiei opuse, dacă argumentele
sunt suficient de solide şi au reuşit să-i convingă.
Această metodă este apropriată de „Linia valorilor" şi „Gruparea elevilor în funcţie de
atitudinea/poziţia faţă de o problemă".
Reţeaua de discuţii este o metodă prin care se urmăreşte să se asigure:
- dirijarea de către profesor, prin intermediul unor întrebări interpretative cu mai multe
răspunsuri posibile, discuţiile / dezbaterile elevilor referitoare la o temă sau problemă dată;
- participarea fiecărui elev la discuţie şi formularea, în colaborare cu ceilalţi, a argumentelor
care susţin poziţia adoptată.
Paşii de urmat sunt următorii:
1.Punerea de către profesor a unei întrebări interpretative şi scrierea acesteia pe tablă, pe flip-chart
sau pe o folie de retroproiector.
2.Găsirea, prin discuţie în perechi, a argumentelor care susţin poziţia adoptată şi resping alte
soluţii. Rezultă astfel două liste de argumente: pro şi contra.
3.Prezentarea argumentelor unei perechi alteia şi compararea argumentelor. Elaborarea unei
concluzii comune (a celor două perechi) privind argumentele pro şi contra.
Dezbaterea între susţinătorii celor două poziţii, la nivelul întregii clase. Unii elevi pot să-şi
schimbe poziţia (opiniile) după ascultarea argumentelor, trecând de partea celorlalţi. Solicitarea
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
elevilor să-şi exprime în scris, cu argumente cât mai convingătoare, poziţia finală (după
desfăşurarea discuţiilor şi dezbaterilor).
Această activitate contribuie la dobândirea de către elevi a unor abilităţi şi deprinderi
referitoare la:
- receptivitatea la argumentele oferite în sprijinul propriilor convingeri şi credinţele altora;
- posibilitatea de a face presupuneri în legătură cu convingerile altora;
- capacitatea fiecăruia de a-şi exprima deschis şi liber dezacordul într-o problemă;
- capacitatea de a distinge între:
a) a nu fi de acord cu cineva, considerând că ceea ce susţine acesta este fals;
b) a nu fi de acord cu cineva, pe motiv că ceea ce susţine acesta nu rezultă din argumentele
oferite în sprijinul poziţiei sale.
Reţeaua de discuţii poate fi atât în evocare (ca pregătire pentru dezbatere) cât şi în faza de
realizarea sensului, de studiere şi interpretare a unui text. Ea poate fi folosită în mod independent,
sau în combinaţie cu alte metode şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice.
9.Linia valorilor
Este o modalitate (tehnică) de învăţare prin colaborare, la care participă toată clasa de elevi.
Ea constă în următoarele:
1. Profesorul pune o întrebare/ridică o problemă care admite mai multe soluţii posibile (mai
multe perspective de abordare).
2. Elevii gândesc, în mod independent, conturându-şi o anumită poziţie, un anumit răspuns.
3. La solicitarea profesorului, elevii se aşează pe o linie în funcţie de poziţia adoptată în
discuţie.
De obicei, în astfel de cazuri, elevii pot fi pro, contra sau indecişi. La un capăt al „liniei" se
situează cei care au opinii nefavorabile. Dispunerea elevilor mai spre extremităţile „liniei valorice"
exprimă intensitatea atitudinilor lor faţă de subiectul în discuţie.
4. Elevii, astfel dispuşi, discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă.
5. Opţional, linia se poate „îndoi", separând elevii care au o poziţie favorabilă, de cei care au
opinii nefavorabile.
Indecişii se pot plasa la mijlocul „liniei valorice" sau într-o parte separată a sălii de clasă. Ei
pot fi convinşi de o „tabără" sau alta să li se alăture.
Cei care reuşesc să-i convingă pe unii nehotărâţi dau dovadă de capacitatea de a susţine cu
argumente poziţia adoptată şi de a-i determina pe aceştia să-şi schimbe atitudinea.
A fi indecis/nehotărât într-o problemă nu este neapărat un aspect negativ. Unele persoane au
rezerve în adoptarea unei poziţii tranşante fie din neştiinţă (insuficientă informaţie) fie datorită
structurii personalităţii lor (unele persoane sunt, structural, mai dubitative, iau o hotărâre după mai
îndelungată cumpănire).
Pro Indecis Contra
10.Unul stă, ceilalţi circulă

Este o tehnică prin care elevii interacţionează, schimbând idei şi colaborând în rezolvarea unor
sarcini.
Ea constă în parcurgerea următorilor paşi:
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
1. Întreaga clasă de elevi este împărţită în grupuri de câte 3-4 elevi. Fiecare grup, astfel
constituit, are un număr, iar, în cadrul grupului, toţi membrii au, de asemenea, un număr.
2. Lucrând în grup, elevii rezolvă o problemă/o sarcină şi notează soluţia.
3. La semnalul profesorului, elevii se rotesc astfel: cei cu numărul 1 se mută la grupul
următor (grupul 2), cei cu numărul 2 se mută peste două grupuri (la grupul numărul 4)
ş.a.m.d.
Întotdeauna însă, un elev, din fiecare grup, iniţial rămâne pe loc, fiind cel care explică
„vizitatorilor" rezultatele muncii grupului său. „Vizitatorii" fac comentarii pe marginea celor
prezentate de „gazdă".
Este bine să se facă atâtea rotaţii, până când elevii revin în grupurile lor iniţiale.
4. Elevii revin în grupurile lor iniţiale:
a. Elevul care a rămas „acasă" relatează celorlalţi coechipieri, comentariile făcute de
vizitatori.
b. Fiecare dintre elevii „vizitatori" prezintă ceea ce au constatat la celelalte grupuri,
subliniind asemănările şi deosebirile faţă de propriul lor rezultat.
c. Elevii discută din nou despre problema pe care au trebuit s-o rezolve.
Această tehnică solicită din partea elevilor atenţie, capacitatea de analiză şi evaluare a unor
idei, dar şi abilitatea de a prezenta altora rezultatele muncii propriului grup. Este o modalitate de
activizare şi implicare a elevilor în învăţare, în rezolvarea unor probleme, prin analiza comparativă
a soluţiilor oferite de fiecare grup de lucru.
11.Tehnici de sintetizare şi rezumare a unui conţinut de idei

Realizarea unui rezumat sau a unei recenzii pornind de la un conţinut de idei (un text, o carte
etc.) sunt tehnici care se deosebesc prin învăţare, prin realizarea unor exerciţii adecvate.
O tehnică relativ simplă de rezumare a unui conţinut de idei presupune abilitarea elevilor
pentru a dobândi un algoritm sau „o formulă" a realizării unui rezumat.
Astfel, elevii sunt solicitaţi:
- Să exprime într-o propoziţie sau frază despre ce este vorba în textul sau cartea citită, să
prezinte, pe scurt, subiectul acestora;
- Să aleagă o expresie semnificativă (sintagmă) pentru conţinutul textului / cărţii;
- Să rezume, într-un cuvânt, esenţa cărţii/textului;
- Să descrie „culoarea sentimentală" a cărţii/textului;
- Să găsească un simbol (grafic) pentru cartea/textul în cauză;
- Să completeze propoziţia: „Cel mai bun / mai interesant lucru din această carte este..."
După realizarea acestor sarcini, individual, elevii lucrează în perechi sau în grup, prezentând,
unii altora, ceea ce au scris şi oferind lămuriri suplimentare referitoare la „producţiile" proprii.
Însuşindu-şi acest „algoritm" de realizare a rezumatului unui conţinut de idei, elevii au
posibilitatea să-1 folosească în orice situaţii când li se solicită acest lucru şi să se obişnuiască să
exprime succint, cu propriile cuvinte, conţinutul unei cărţi, al unui text.
Această tehnică se poate utiliza, în special, în faza de reflecţie sau cea de realizare a sensului
care presupun, prima, comentarii şi interpretări personale, iar a doua, înţelegerea cât mai adecvată a
unui conţinut ideatic.
12.Lectura şi rezumarea unui text în perechi (tehnică de predare)
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Se alege un text narativ şi se împarte clasa în perechi. Primul paragraf al textului este citit doar
de un elev, în gând. El preia rolul de raportor, rezumându-1 pentru celălalt, care are rolul de
interlocutor. Al doilea elev din pereche citeşte paragraful al doilea, fără ca primul să îl citească. El
va prelua rolul de raportor, în timp ce primul raportor preia rolul de interlocutor, putând să pună
întrebări dacă nu înţelege ceva. Rolurile se schimbă până se termină textul respectiv. Activitatea se
finalizează cu un rezumat al textului, notat în caiete. Partenerii ies în faţa clasei şi prezintă pe rând
rezumatul. Metoda prezintă avantajul cooperării, concentrării asupra textului, dialogului dintre
elevi, evidenţierii diferenţelor în rezumarea aceluiaşi text şi poate fi folosită pentru înţelegerea de
text.
13.Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt

Fiecare elev îşi alege un pasaj dintr-o operă literară studiată, pe care-1 comentează în cel mult
zece rânduri. Elevii spun apoi ce pasaj şi-au ales. Dacă există în clasă elevi care au ales acelaşi
pasaj, acestea vor fi citite şi vor urma discuţii. Profesorul poate oferi şi el un comentariu. Elevul
care a oferit paragraful citeşte până la sfârşit comentariul, după care nu se mai discută. El are
ultimul cuvânt.
14.Mozaic (M. Deutsch)

Grupele de elevi au un monitor, care a fost pregătit de către profesor. Se aleg teme diverse, pe
care monitorii le prezintă în grupa lor. Elevii discută între ei, rezolvă exerciţiile date de profesor
după discuţia cu monitorul. Se modifică grupele, astfel încât să existe într-o grupă câte un
reprezentant din celelalte grupe. Fiecare reprezentant devine un raportor în faţa noii grupe,
prezentând ceea ce au avut de lucrat. Se revine apoi la lucrul în clasă, profesorul fixând exerciţiile,
dând noi exerciţii, evaluând.
15.Puzzle (JIGSAW)
(Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, Snapp, 1987)
Se studiază acelaşi tip de problemă, dar pe exemple diferite (de exemplu, şase legende
diferite). Se organizează grupurile, se rezolvă sarcina de lucru şi apoi se prezintă produsele,
discutându-se rezultatele. Practic, se reface un desen al problemei iniţiale din mai multe bucăţele.
16.Studiul de caz
Pentru elevi, este o metodă coparticipativă la propria formare intelectual-afectivă, o cale de
stimulare a interesului real al acestora pentru temele aprofundate, pentru activităţile informativ-
formative desfăşurate împreună cu profesorii lor, pentru învăţământul riguros de tip cercetare
aplicată (în clasele superioare de liceu), în stare să permită automodelarea spirituală şi inserţia mai
rapidă fie în instituţiile de învăţământ superior, fie în variate activităţi profesionale.
În ansamblu, din perspectiva strategiilor didactice, studiul de caz reprezintă o metodă de
confruntare directă a participanţilor (profesori, elevi) cu o situaţie reală, autentică, uneori complexă,
luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii, evenimente, teme problematice
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
(provocând dileme, interpretări diferite sau chiar divergente, soluţii multiple — considerate la fel de
probabile, dar şi obligativitatea alegerii variantei optime).
Etapele studiul de caz
Etapa premergătoare: indicarea temelor pentru toate studiile de caz abordate pe durata anului
şcolar; stabilirea componenţei grupelor de cercetare; fixarea datelor calendaristice pentru finalizarea
proiectelor aferente studiilor de caz deja anunţate.
1. DOCUMENTAREA — este o etapă pregătitoare şi constă în:

a) indicarea de către profesori a bibliografiei obligatorii aferente;
b) fişarea, conspectarea, colectarea de informaţii şi dovezi necesare susţinerii unei demonstraţii
teoretice şi practice; pregătirea seturilor de imagini (fotografii, reproduceri) ilustrative pentru
întocmirea portofoliilor;
c) fixarea sarcinilor de lucru individuale, pe grupe şi frontale (pentru întreg colectivul unei clase).
2. INVESTIGAŢIA — este o etapă efectivă de lucru şi constă în:

a) stabilirea modalităţii/ lor de abordare a problemei estetico-lingvistice, a obiectivelor urmărite
de comun acord, precum şi a modului de pregătire a proiectului ales de fiecare grupă în parte;
b) identificarea metodelor comune, corecte din punct de vedere ştiinţific şi deontologic, de
obţinere a informaţiilor căutate (de regulă, prin consultarea surselor primare de documentare, nu
prin mijloace intermediare şi greu sau deloc verificabile);
c) fixarea strategiei/ lor de utilizare a datelor obţinute (prezentarea, ierarhizarea, clasificarea
acestora pe domenii conexe, corelarea celor convergente, compararea celor divergente etc);
d) scrierea unui scurt raport de investigaţie (cu semnalarea problemelor nevralgice necesitând
dezbaterea lor).
3. PROIECTAREA — este o etapă care are nevoie de cel puţin câteva săptămâni pentru un
parcurs firesc al desfăşuării (etapă bilunară, lunară, semestrială, anuală) şi constă în:
a) distribuirea sarcinilor de lucru concrete pentru fiecare dintre cei 3-5 membri ai echipei;
b) fixarea problemelor majore ale temei abordate, a obiectivelor aferente fiecăreia în parte, a
modului de a se derula prezentarea acestora;
c) structurarea proiectului şi prezentarea lui pe baza datelor deja prelucrate şi ierarhizate conform
importanţei şi credibilităţii lor în formularea studiului de caz.
4. STUDIUL DE CAZ (propriu-zis)

- Dezbaterea ca atare presupune dialogul interactiv la nivelul grupelor, între grupe şi restul clasei,
sub coordonarea profesorului.
- Sunt folosite ca principale mijloace de interacţiune verbală: demonstraţia argumentată, discuţia,
confruntarea ideilor într-o controversă (chiar polemică), intervenţia, dreptul la replică, interpelarea,
exprimarea unor modele de raţionament analogic (inductiv-deductiv), formularea unor judecăţi de
valoare personale, etc.
- Este structurat pe date verificabile şi comparate în mod ştiinţific; este centrat pe discursul de tip
argumentativ şi constă în:
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
a) fixarea premiselor (a circumstanţelor caracteristice situaţiei-limită analizate);

b) definirea situaţiei problematizante;
c) descrierea şi analiza riguroasă a componentelor cazului propriu-zis (prin mijloace
tradiţionale şi modern e — audio-video);
d) identificarea soluţiilor optime şi acceptate de către toţi membrii grupului de lucru;
e) formularea unor concluzii pertinente. Aplicaţii;
Alcătuirea şi completarea (conform sugestiilor profesorului şi ale altor elevi din clasă)
portofoliilor (încredinţate apoi cadrelor didactice pentru a realiza evaluarea finală).
5. EVALUAREA FINALĂ (proces etapizat — oral şi în scris) — se desfăşoară în mai multe

etape gradualizate şi constă în:
a) aprecierea individuală (evaluarea internă) presupune autoevaluarea coeficientului de
implicare a fiecărui elev în proiectarea şi în derularea studiului de caz; dezvoltarea
discernământului propriu al fiecărui subiect uman în procesul de automodelare;
b) aprecierea colectivă (evaluarea externă) făcută de profesorul coordonator, care va acorda
note grupului de lucru în ansamblu şi fiecărui membru al acestuia, în conformitate cu gradul
de implicare în rezolvarea corectă, nuanţată, eficientă şi — eventual — cu soluţii originale
privitoare la studiul de caz; corectarea materialelor prezentate în portofolii;
Exerciţiul de reflecţie — individual şi colectiv la tema studiului de caz elucidat, urmat de un
eseu/o compoziţie personalizat/ă pe marginea dezbaterii organizate în plenul clasei, pentru
reliefarea punctelor tari şi a celor slabe în actul fundamentării ştiinţifice a unui studiu de caz.
Ambele modalităţi de lucru modelează personalitatea elevilor din punct de vedere intelectual şi
profesional, responsabilizându-i atât în faţa colegilor, cât şi a dascălilor.
In continuare vom exemplifica câteva proiecte didactice ca au ca subiect basmul (cult-popular) sub
diverse aspecte (clasa a X-a Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă- construcţia
personajului; abordare din perspectiva inteligenţelor multiple şi a metodelor active; , clasa a X-a,
Basmul. Elemente structurale,, clasa a V-a Basmul ) precum si Teste de evaluare formativă.
PROIECT DIDACTIC
PROFESOR
UNITATEA DE ÎNVǍŢǍMÂNT :
CLASA a X–a
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
OBIECTUL : Limba şi literatura română

SUBIECTUL : Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă- construcţia personajului;
abordare din perspectiva inteligenţelor multiple şi a metodelor active
TIPUL LECŢIEI : lecţie de receptare a unei opere epice (basmul cult)
COMPETENŢE GENERALE:
1.Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în producerea mesajelor,
în diferite situaţii de comunicare
2. Folosirea modalităţilor de analiză tematică, structural şi stilistică în receptarea
diferitelor texte literare şi nonliterare
COMPETENŢE SPECIFICE:
1.2 Receptarea adecvată a sensului/ sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de
texte orale sau scrise
2.1 Analiza principalelor componente de structură, compoziţie şi de limbaj specifice textului
narativ
COMPETENŢE DERIVATE/ OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
- să prezinte subiectul operei literare Povestea lui Harap Alb ;
-să enumere personajele basmului studiat;
-să precizeze modalităţile de caracterizare a unui personaj literar;
-să reprezinte grafic relaţiile dintre personaje;
-să asocieze textul literar cu alte arte (muzica, arta dramatică);
-să analizeze gândurile/trăirile personajului;
-să utilizeze elemente nonverbale pentru redarea unor secvenţe de text;
-să construiască oral un discurs argumentativ coerent pe baza cerinţelor referitoare
la inteligenţele multiple.
STRATEGIA DIDACTICĂ
a) METODE şi PROCEDEE : conversaţia euristică, lectura explicativă, lucrul cu textul,

exemplificarea, problematizarea, jocul didactic ( dramatizarea)
învăţarea prin descoperire, cubul, diagrama Venn, horoscopul
b) FORME de ORGANIZARE : activitate frontală, activitate independentă individuală,
activitate pe grupe
c) MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT : fişe de lucru, creioane colorate flipchart-ul, CD-ul
d) RESURSE : capacităţile intelectuale specifice elevilor clasei a X-a, cunoştinţele
anterioare despre personajul literar şi modalităţile de caracterizare a acestuia; timp : 50
de minute
BIBLIOGRAFIE
 Adrian Costache, Florin Ioniţă, Adrian Săvoiu, Limba şi literatura română, manual pentru clasa
a X- a, Grup Editorial Art, Bucureşti, 2005
 Constantin Parfene, Literatura în şcoală, Ed. Univ. “ Al.I.Cuza”, Iasi, 1997
 Emanuela Ilie, Elemente de didactica literaturii române, Editura Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi,
2007
 Ion Creangă, Poveşti, amintiri , povestiri, Ed. Eminescu, 1980
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
I. Organizarea clasei – se asigură cele necesare desfăşurării orei, se efectuează prezenţa.

II. Captarea atenţiei pentru activitatea ce urmează
Discuţie despre subiectul operei literare şi despre ceea ce semnifică lumea basmului, despre
scopul textului literar şi despre posibilităţile multiple de receptare a acestuia. Una dintre
caracteristicile operei epice este prezenţa personajelor literare. Se actualizează oral cunoştinţele
despre noţiunea” personaj literar” şi despre modalităţi de caracterizare a acestuia. 2 min.
III. Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale 1 min

IV. Dirijarea învăţării şi obţinerea performanţelor
a) Elevii au fost împărţiţi pe grupe cu o oră înainte şi au primit, drept temă pentru acasă,
sarcini diferenţiate, în conformitate cu tipul de inteligenţă reprezentativ pentru membrii
echipei ( ANEXA I)
b) Reprezentanţii echipelor sunt invitaţi să prezinte rezultatul muncii în echipă. 24 min
c) Elevii sunt invitaţi să comenteze eficienţa acestui tip de investigare a textutului literar şi
să înţeleagă faptul că acesta oferă posibilităţi multiple de interpretare, în funcţie de tipul
de inteligenţă specifică fiecărui individ.
d) Pe baza metodei cubului elevii primesc noi sarcini de lucru, cu scopul de a observa atât
elementele de construcţie a personajului şi relaţia acestuia cu alţi eroi ai basmului cât şi
elementele de noutate pe care le aduce Creangă, prin eroul său, faţă de lumea basmului
popular. (ANEXA II) Concomitent cu răspunsurile elevilor se va realiza şi o schemă la
tablă, care să reflecte construcţia personajului. Timp de lucru şi raportare 15 min.
e) Elevii primesc în continuare o fişă conţinând semnele zodiacale şi trăsăturile distinctive

ale acestora şi sunt invitaţi să se consulte pentru a-l încadra pe Harap- Alb într-o anumită
zodie. ( ANEXAIII). Elevii sunt avertizaţi, totuşi, că nu plasarea eroului într-o zodie este
important, ci precizarea justificată a trăsăturilor acestuia
5 min
V. Asigurarea feed-back-ului
Se realizează prin aprecieri verbale pe parcursul lecţiei, vizând participarea elevilor, calitatea
exemplelor şi a argumentaţiei, claritatea şi corectitudinea exprimării.
VI. Asigurarea retenţiei şi a transferului
Temă pentru acasă:
Realizează o compunere de caracterizare a personajului Harap-Alb, prezentând trăsăturile
acestuia şi modalităţile de caracterizare, în manieră argumentată şi susţinute cu exemple din text.
Se fac aprecieri asupra desfăşurării lecţiei. 3 min.
ANEXA I
GRUPA I, INTELIGENŢA LINGVISTICĂ:

39
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Imaginaţi-vă gândurile, frământările lui Harap-Alb, în momentul în care

Spânul îi porunceşte să-i aducă fata Împăratului Roş, sub forma unui monolog de minim 20 de
rânduri, sau o scrisoare adresată tatălui. Indiferent de opţiunea voastră, veţi folosi în textul creat
de voi, diferite figuri de stil care să ilustreze sentimentele eroului.
GRUPA II. INTELIGENŢA MUZICALĂ:

Alegeţi un fragment muzical care credeţi că redă cel mai bine ideea de drum sinuos pe
care-l parcurge Harap- Alb, sau concepeţi o frază rimată şi ritmată, care să ilustreze aceeaşi idee.
Care credeţi că sunt instrumentele muzicale care ar corespunde izbânzilor eroului şi, deopotrivă,
confruntărilor repetate cu noi probe? Motivaţi-vă alegerea.
GRUPA III. INTELIGENŢA LOGICO-MATEMATICĂ:

Realizaţi un poster în care să ilustraţi, sub forma unei scheme logice, drumul
iniţiatic al lui Harap –Alb, parcurs de personaj de la statutul de boboc până la cel de bărbat
capabil să-şi întemeieze o familie. Luaţi în calcul şi relaţia sa cu alte personaje importante ale
basmului. Puteţi folosi simboluri matematice, sau diferite figuri geometrice.
GRUPAIV. INTELIGENŢA SPAŢIALĂ:

Ilustraţi, într-un desen, o scenă importantă a basmului, ce reflectă un moment de cotitură
în evoluţia personajului. Motivaţi-vă alegerea.
GRUPA V. INTELIGENŢA CORPORAL-KINESTEZICĂ:

Realizaţi dramatizarea a una-două scene din basm, care să reflecte trăsături de
referinţă ale eroului; puteţi folosi obiecte ajutătoare de recuzită, sau puteţi alege să mimaţi trăirile
eroului într-un episod important al textului.
GRUPA VI. INTELIGENŢA INTERPERSONALĂ:Imaginaţi-vă că, după ce Spânul a fost

învins, Harap- Alb îşi revede tatăl. Concepeţi un dialog între aceste personaje, în care feciorul
explică tatălui de ce a fost necesar drumul parcurs.
ANEXA II
GRUPA I: DESCRIE
Prezentaţi statutul social şi psihologic al feciorului de crai, înainte şi după cele două călătorii;
puteţi flosi citate din text, pentru a vă susţine opinia. Timp de lucru 4 min.
GRUPA II: COMPARĂ
Stabiliţi asemănări si deosebiri între Harap- Alb şi un erou de basm popular, care, la fel ca şi
acesta, face o călătorie iniţiatică ( de exemplu Prâslea, Aleodor) şi completaţi cu acestea o diagramă
Venn. Timp de lucru 4 min.
GRUPA III: ASOCIAZĂ
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
La ce vă gândiţi când vorbim despre iniţierea eroului? Susţineţi-vă opinia în manieră

argumentată. Timp de lucru 4 min.
GRUPA IV: ANALIZEAZĂ
Analizaţi transformările lui Harap- Alb, necesare devenirii sale ca bărbat; luaţi în calcul şi
relaţia sa cu alte personaje din operă.
GRUPA V: APLICĂ
Prezentaţi modalităţile de caracterizare directă şi indirectă şi precizaţi trăsăturile esenţiale ale

eroului, folosindu-vă de fişele voastre de lectură. Timp de lucru 4 min.
GRUPA VI: ARGUMENTEAZĂ

Motivaţi, în manieră argumentată, că Harap-Alb este un erou de basm. Timp de lucru 4 min.
ANEXA III – HOROSCOP
BERBEC TAUR GEMENI RAC

(21.03 – 20.04) 21.04 – 21.05) 22.05 – 20.06) (21.06 – 20.07)
Trăsături: Trăsături: Trăsături: Trăsături:
Plin de iniţiativă Tenace Multilateral Intuitiv
Dinamic Stoic Altruist Analitic
Hotărât Prudent Magnetic Sociabil
Egoist Inflexibil Perspicace Hipersensibil
Extremist Convenţional Capricios Ostentativ
Neortodox Încăpăţânat Ambiguu Susceptibil
Capricios Rigid VALOARE- deştept
VALOARE- idealism VALOARE- hotărâre PERICOL- împrăştiat VALOARE-
PERICOL-egoism PERICOL-posesiv sensibilitate
PERICOL-
nesiguranţă
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
LEU FECIOARA BALANŢĂ SCORPION

21.07 – 21.08) (22.08 – 21.09) (22.09 – 22.10) (23.10 – 22.11)
Optimist Perfecţionist Intuitiv Tenace
Vivace Obiectiv Logic Întreprinzător
Ambidextru Analitic Estetic Pasionat
Arogant Încăpăţânat Temperat Ager
Opulent Precaut Autocompătimitor Arogant
Ostentativ Indecis Indolent Senzual
Impetuos modest Indecis Nemilos
VALOARE-magnetism VALOARE-capacitate VALOARE-diplomaţie Sarcastic
PERICOL-egoism analitică PERICOL-autocompătimire VALOARE-scop
PERICOL- PERICOL-nemilos
hipercriticism
SĂGETĂTOR CAPRICORN VĂRSĂTOR PEŞTI
(23.11 – 2O.12) (21.12 – 19.01) 20.01 – 18.02) (19.02 – 20.03)
Neinteresat Diplomatic Omenos Filantropic
Idealist Pragmatic Meditativ Compătimitor
Profetic Profund Onorabil Adaptabil
Compătimitor Întreprinzător Altruist Supersensibil
Risipitor Avar Excentric Credul
Încăpăţânat Egoist Lipsit de simţ practic Risipitor
Lipsit de tact Materialist De neînduplecat Capricios
De neîncredere Carierist VALOARE-zelos VALOARE-
VALOARE-viziune VALOARE-ambiţie PERICOL-fanatism flexibilitate
PERICOL-împrăştiat PERICOL-rigiditate PERICOL-
autocompătimire
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
PROIECT DIDACTIC
CLASA : a X-a
ŞCOALA :
OBIECTUL : Limba şi literatura română
DOMENIUL: Literatură
SUBIECTUL : Basmul. Elemente structurale
TIPUL LECŢIEI : mixtă, de formare a priceperilor şi deprinderilor
PROFESOR :
TIMP ALOCAT: 2 ore
Înainte de lecţie
MOTIVAŢIA:
1. De ce este valoroasă această lecţie?
 Această lecţie se va constitui într-un model de analiză epică
2. Cum se leagă ea de ceea ce am predat şi de ceea ce voi preda mai departe?
 Elevii au realizat deja un demers analitic pentru diverse specii literare culte. Ei vor putea
opera comparaţii ale elementelor structurale ale genului epic în speciile literare studiate
3. Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie?
 Le oferă elevilor posibilitatea de a opera comparaţii, analize, sinteze
OBIECTIVE:
1. Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu
acestea?
 Elevii vor putea face conexiuni între imaginea curajului în text şi cum îl ştiau ei
 Vor înţelege rolul credinţei în viaţa omului şi cum e văzută azi
COMPETENŢE GENERALE :
- utilizarea corectă a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de
comunicare;
- folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare;
- argumentarea în scris sau oral a opiniilor proprii asupra unui text literar.
COMPETENŢE SPECIFICE :
- recunoaşterea şi analiza principalelor componente de ordin structural ( elemente definitorii
pentru structura basmului)
- aplicarea conceptelor operaţionale în discutarea textului ( gen epic, basm, conflict, narator,
perspectivă narativă, fantastic)
- susţinerea argumentată, oral sau în scris, a unui punct de vedere propriu
OBIECTIVE OPERAŢIONALE : la sfârşitul orei elevii vor fi capabili:

COGNITIVE :
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
O1 – să definească termenii: gen epic, basm

O2 – să opereze cu concepte precum : cronotop, actant, subiect, incipit si final, formule specifice.
O3 – să evidenţieze principalele tipuri de basm;
O4 – să ilustreze, pe baza lecturilor anterioare, trăsăturile specifice basmului popular.
VOLITIVE
O5 - să extindă aria de studiu şi către basmul cult.
AFECTIVE
O6 – să fie dispuşi să recepteze informaţiile noi;
O7 – să stăpânească aceste informaţii spre a le putea utiliza în analiza lucrării;
O8– să aprecieze informaţiile ca relevante şi folositoare înţelegerii problematicii acestei specii
literare
O9 – să interiorizeze noile cunoştinţe în sistemul propriu de valori estetice;
O10 - să comunice eficient în cadrul grupului
CONDIŢII PREALABILE:
1. Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev pentru a învăţa această lecţie?

 Elevii trebuie să ştie să interpreteze un text
 Elevii trebuie să deţină noţiuni de teorie literară- naratologie şi să aibă formată deprinderea
de a le aplica pe texte cunoscute sau la prima vedere
 Elevii trebuie să poată emite judecăţi de valoare
Elevii cunosc: -structura şi compoziţia unei opere literare epice;
-modurile de expunere;
-momentele subiectului;
-noţiunile de incipit şi final;
EVALUARE
 Elevii
1. identifică definiţia basmului;
2. construiesc argumentarea apartenenţei operei la genul epic;
3. citesc activ textul, utilizând semnele prezentate;
4. interpretează deznodământul (eseul de 5 minute).
 Ce dovezi vor exista că elevii au învăţat lecţia?

1. Eseurile realizate la clasă
2. Fişele de evaluare
3. Tema de acasă
RESURSELE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI:

1. Cum vor fi gestionate resursele şi timpul pentru diversele activităţi?
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- activitatea se desfăşoară pe durata a 100 de minute;

- materiale: fise de lucru individuale, fise de evaluare, fise pentru aplicarea metodei
SINELG
- umane: 25 de elevi
METODE:
Învăţarea centrată pe elev
 „Brainstorming”
 „SINELG” = „Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii” (cu
prezentarea metodei) elevii împărţiţi în perechi
 eseul de cinci minute
FORME DE ORGANIZARE:
- Frontal
- În perechi
- Individual
Lecţia propriu-zisă
Evocare:
Metoda Ciorchinelui: conceptul de la care se pleacă este noţiunea de basm.
Se notează toate ideile exprimate de către elevi.
Realizarea sensului:
metoda SINELG (cu prezentarea metodei)
Semnele utilizate: √ - „ştiam aceste noţiuni”
+ - „informaţii noi”
- „contrazice ceea ce ştiam”
? – „vreau să aflu mai multe / nu îmi este clar”
Ciorchinele revizuit: Definiţia basmului, elemente structurale ale acestuia.

Reflecţie: „eseul de cinci minute” – Imaginaţi-vă incipitul unui basm, utilizând următoarele
cuvinte: caleaşcă, împărat, noapte, fiică, pădure.
După lecţie
EXTINDERE:
Realizaţi un text în care să surprindeţi o întâmplare neobişnuită, fantastică.
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: a V – a
Propunător:
Obiectul: Literatura română
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Subiectul: Basmul
Tipul lecţiei: dobândire de noi cunoştinţe
Conţinuturile de învăţare vizate:
 Alcătuirea rezumatului unui basm studiat la clasă;
 Recunoaşterea unor fragmente din basme citite suplimentar;
 Descoperirea trăsăturilor specifice basmului;
 Diferenţierea basmului popular de cel cult
Competenţe generale: - cultivarea receptivităţii literar – artistice a elevilor privind universul
fabulos al
basmelor;
- receptarea, din perspective multiple, a diferitelor texte epice ce se
încadrează în specia literară basm
Competenţe specifice:
 Povestirea, în ordinea succesiunii lor, a întâmplărilor din basmul studiat la clasă şi
din alte basme lecturate suplimentar;
 Identificarea formulelor tradiţionale, specifice basmelor (introductive, mediane, de
încheiere);
 Numirea personajelor ce iau parte la acţiune şi clasificarea lor în: reprezentanţi ai
binelui şi reprezentanţi ai răului;
 Identificarea obiectelor miraculoase şi a substanţelor tămăduitoare;
 Diferenţierea planului real de cel fantastic;
 Delimitarea basmului cult de cel popular
Obiective operaţionale (competenţe derivate): la sfârşitul orei, elevii vor fi capabili:

O1 – să dea exemple de basme, menţionând personajele care i-au fascinat;
O2 – să recunoască anumite fragmente din basmele studiate şi să le pună într-o anumită
ordine care să ilustreze succesiunea întâmplărilor;
O3 – să identifice formulele specifice basmului;
O4 – să încadreze opera literară Prâslea cel Voinic şi merele de aur în genul literar
corespunzător;
O5 – să rezume – în ordinea întâmplărilor – opera literară Prâslea cel Voinic şi merele de
aur;
O6 – să clasifice personajele din basm în: pozitive / negative, reale / supranaturale,
principale / secundare;
O7 – să identifice obiectele miraculoase, substanţele tămăduitoare, numerele simbolice din
basmele studiate;
O8 – să precizeze modurile de expunere prezente în textele discutate, reliefându-l pe cel
predominant;
O9 - să definească, în urma identificării elementelor esenţiale, specia literară basmul;
O10 – să diferenţieze basmul popular de cel cult
Strategii didactice:
a. Metode şi procedee: lectura selectivă, lucrul pe grupe, comparaţia, conversaţia euristică,
petalele florii, paralela, rezumatul, jocul de rol
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
b. Mijloace didactice: fişe de lucru,testul de evaluare formativă, video, planşe cu imagini şi

fragmente, desene ale elevilor ce ilustrează diferite personaje din basmele lecturate de ei
c. Bibliografie:
Basme populare ale românilor, Petre Ispirescu, Editura Facla, 1995, Bucureşti;
Făt – Frumos din lacrimă, Mihai Eminescu, Editura Doina, 2007, Bucureşti
Doi feţi cu stea în frunte, Ioan Slavici, Editura Paralela 45, 2005, Bucureşti
Resurse: a. Conţinutul: Basmul – specie a genului epic

b. Capacităţi: bune
c. Condiţii materiale: cabinetul de limba şi literatura română
Tipuri de evaluare: - orală, scrisă

- frontală, individuală
-formativă
Evenimentul Obiective Conţinuturile Activităţi de Strategii Evaluare

lecţiei operaţionale învăţării învăţare
Profesorul îşi
pregăteşte
- asigurarea materialul
materialului didactic,
1. Moment didactic şi a solicitând
organizatoric climatului totodată
bunei elevilor să-şi
desfăşurări a pregătească
lecţiei manualul şi
caietele pentru
o bună
desfăşurare a
lecţiei
- rezumatul Elevii sunt
basmului solicitaţi de
Prâslea cel către profesor
voinic şi să citească
merele de aur; rezumatele
- desene care basmului
2. Verificarea să ilustreze Prâslea cel rezumatul, orală,
temei personajul voinic şi conversaţia frontală
preferat din merele de aur; euristică
basmul totodată, elevii
îndrăgit ilustrează
câteva
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
trăsături
esenţiale ale
personajului
preferat
Profesorul Profesorul
arată elevilor cere elevilor
fragmente din să citească
3. Captarea basmele citite fragmentele de exerciţiul,
atenţiei de ei în clasă pe fişele de conversaţia orală,
şi suplimentar, lucru, urmând euristică frontală
atenţionându-i ca ei să
că urmează să recunoască şi
recunoască să numească
operele basmul din
literare din care acestea
care acestea fac parte.
fac parte. De Elevii
asemenea, lecturează cu
elevii vor atenţie
viziona câteva fragmentele şi
fragmente din menţionează
3. Captarea basmele citite basmele din exerciţiul,
atenţiei suplimentar. care acestea au conversaţia
fost extrase: euristică orală,
Aleodor frontală
împărat, Făt –
Frumos din
lacrimă,
Prâslea cel
voinic şi
merele de aur.
Profesorul
scrie pe tablă
titlul lecţiei,
4. Enunţarea Basmul menţionând că conversaţia orală,
obiectivelor urmează să euristică frontală
evidenţieze
trăsăturile
esenţiale ale
basmului.
La solicitarea
profesorului,
elevii
menţionează
câteva basme
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- basme citite de ei,

5.Reactualizarea populare şi care i-au conversaţia orală,
cunoştinţelor culte, citite de impresionat şi euristică individuală
dobândite elevi specifică o
anterior suplimentar scenă mai
importantă din
opera literară
respectivă, pe
care ei au
reţinut-o în
mod special.
La solicitarea
profesorului,
-personajele elevii
preferate din menţionează
6. Dirijarea O1 basmele personajele conversaţia orală,
învăţării studiate preferate, pe euristică individuală
O2 care le-au
ilustrat în
propriile
desene; apoi,
motivează
alegerea.
-fragmente din Profesorul
basmele arată elevilor lectura orală,
studiate fragmente selectivă individuală
extrase din
basmele
Aleodor
împărat,
Prâslea cel
O3 voinic şi
O4 merele de aur.
O5, O8 Elevii
O6 recunosc
O7 operele literare
din care fac exerciţiul orală,
parte individuală
fragmentele
respective şi le
ordonează în
funcţie de
succesiunea
întâmplărilor.
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
O9 Pornind de la
O10 fragmentele
-formulele date, elevii
specifice identifică paralela,
basmului formulele conversaţia orală,
6. Dirijarea specifice euristică frontală
învăţării basmului:
formule
iniţiale
(introductive)
care conţin
note de umor
şi reprezintă o
introducere în
atmosfera
miraculoasă a
basmului;
formulele
mediane, care
au rolul de a
menţine trează
atenţia
cititorului;
formulele
finale (de
încheiere). Se
dau exemple.
În continuare,
elevii rezumă
-rezumatul basmul
basmului Prâslea cel rezumatul
voinic şi orală,
merele de aur. individuală
La îndemnul
-genul literar profesorului,
şi modurile de elevii
expunere încadrează
specifice basmul în conversaţia
basmului genul literar euristică orală,
corespunzător frontală
(cel epic),
specificând
totodată şi
modurile de
expunere
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
predominante.
Apoi, la
-clasificarea solicitarea
personajelor profesorului,
elevii jocul de rol,
menţionează – comparaţia,
în urma unui conversaţia
joc de rol – euristică orală,
câteva frontală
personaje care
le-au plăcut şi
altele care nu
le-au plăcut,
motivându-şi
răspusurile.
6. Dirijarea Astfel,
învăţării personajele
vor fi
clasificate în:
pozitive,
negative;
reale,
-obiecte supranaturale;
miraculoase, principale,
substanţe secundare. conversaţia
tămăduitoare, Elevii observă euristică
numere faptul că – în
simbolice; finalul
-triumful basmului – orală,
binelui asupra binele învinge paralela individuală
răului răul.
Lucrând pe
grupe, elevii
menţionează
câteva obiecte
miraculoase, lucrul pe
substanţe grupe
tămăduitoare,
precum şi orală,
numerele frontală
simbolice care
apar în
basmele citite
de ei.
Ţinând cont de
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
toate
caracteristicile
menţionate
anterior,
elevii, ajutaţi
de profesor,
pot formula o
definiţie a
-definiţia basmului:
basmului opera epică în “petalele
proză, în care florii”
se povestesc
întâmplări
fantastice puse orală,
pe seama unor individuală
personaje sau
forţe
supranaturale
în luptă cu
6. Dirijarea forţele răului,
învăţării pe care le
-delimitarea înving.
basmului Se face apoi comparaţia,
popular de cel clasificarea paralela,
cult basmelor: conversaţia
a.basme euristică
populare
(creator orală,
anonim, frontală
supuse unor
modificări
neîntrerupte,
culese de către
folclorişti);
b. basme culte
(prelucrate sau
create de
scriitori după
modelul
basmului
popular).
Elevii rezolvă
Testul de testul de
evaluare evaluare, iar
7. Obţinerea formativă profesorul formativă,
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
performanţei şi urmează să exerciţiul scrisă,

a feedback-ului corecteze individuală
greşelile şi să
comunice
rezultatele.
8. Asigurarea Demonstraţia Profesorul
retenţiei şi a speciei literare anunţă tema Exerciţiul Scrisă,
transferului basm pentru acasă. individuală
Testul de evaluare formativă
Obiective Conţinuturi Punctaj

Elevii vor demonstra că ştiu: 1. Numiţi o formulă iniţială şi
O1 – să menţioneze o formulă una de încheiere dintr-un basm 2p
iniţială şi una de încheiere citit de voi.
specifice basmului
O2 – să numească două 2. Numiţi două personaje cu
personaje cu puteri puteri supranaturale din basmul 2p
supranaturale Prâslea cel voinic şi merele de
aur.
O3 – să evidenţieze o calitate a 3. Evidenţiaţi o calitate a lui
unui personaj pozitiv şi un Prâslea cel voinic şi un defect 5p
defect al unui personaj negativ al unui personaj negativ din
basmul cu acelaşi titlu, studiat
de voi la clasă
Descriptori de performanţă:
1. Elevii vor obţine note între 5 – 7 dacă rezolvă corect primele două exerciţii, iar pe cel de-al
doilea parţial.
2. Elevii vor primi note între 8 – 9 dacă rezolvă corect primul şi al treilea subiect sau primele
două subiecte, iar la cel de-al treilea menţionează doar calitatea, respectiv numai defectul.
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
3. Elevii vor obţine nota maximă (zece) dacă rezolvă corect toate cele trei subiecte, neavând
nicio greşeală de ortografie sau de exprimare.
54

Didactica - Literatura Romana - Banta Carmen

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Didactica - Literatura Romana - Banta Carmen

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

GUVERNUL ROMĂNIEI

MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European

1. Importanţa studierii literaturii române în şcoală

1. Importanţa studierii literaturii române în şcoală

Literatura, chiar de la vârsta intrării în gimnaziu, nu este un domeniu străin elevului

 metodologia se schimbă în sensul deprinderii elevului cu tehnici diferite de a lucra atât cu

2. Obiectivele şi competenţele în procesul receptării literaturii române

Receptarea literaturii in scoala

In invatamantul preuniversitar, prin obiectul literatura romana nu trebuie sa se inteleaga

Functiile literaturii se pot sistematiza pe diferite scopuri:

a) literatura are un caracter formativ – instructiv , deoarece include comportamente ce pot

b)expresivitatea ce rezulta din limbajul emotional dezvolta capacitati afective , sensibilitate

c)caracterul formativ (cognitiv ) - literatura comunica informatii artistice intr-un mesaj

atractivitate valoare , calitate ; varietatea autorilor selectati , incarcatura didactica de ansamblu , pe

A. Înţelegerea după auz şi vorbirea

3. Metode şi procedee folosite în studierea literaturii române

metodă de învăţământ se referă la modul de prezentare a informaţiei didactice, ca şi la gradul de

1. metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvarea de probleme, algoritmizarea, lucrările

4. Metode moderne de predare- învăţare specifice literaturii române

Metode moderne de predare

1. Metoda asaltului de idei (Brainstorming)

2. Metoda „Phillips 6/6”

Dezbaterea în jurul cazului amplifică şi intensifică relaţiile dintre participanţi, sporeşte

3. Jocul de rol este o metoda antrenanta si atractiva.Membrii grupului pun in scena o

3. jocul de competiţie – se urmăreşte simularea obţinerii unor performanţe de învingere a unui

5. Metoda „ Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat”

7. Metoda „Organizatorul Grafic” (OG)

Organizatorul grafic, ca metodă de învăţare activă, facilitează esenţializarea unui material

1) OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ

2) OG pentru structuri de tip descriere

3) OG pentru structuri de tip secvenţial.

4) OG pentru structuri de tip cauză – efect

5) OG pentru structuri de tip problemă – soluţie

8.Metoda piramidei sau a bulgarelui de zapada are la bază împletirea activităţii

10.Instruirea programată IAC o metodă de acţiune practică. Instruirea programată

La elaborarea programelor, profesorul trebuie să ţină cont de:

Probleme de reflecţie şi aplicaţii:

2. Concepeţi şi analizaţi diferite alternative metodologice pentru predarea-învăţarea diferitelor

5. Elaboraţi un studiu de caz pentru predarea-învăţarea unui conţinut de instruit la o disciplină la

6. Concepeţi un joc de rol cu un subiect din specialitatea dumneavoastră.

Metoda Scaunul autorului - Lecţie de literatură

- dezvoltarea capacităţilor elevilor de a recunoaşte tipurile de structuri care corespund

14.Lectura anticipativă (Giinter-Waldmann, 1998)

17.Interviul în trei trepte

Este o metodă utilizată, în special, în caracterizarea personajelor dintr-o povestire.

21.Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt

22. Stabilirea succesiunii evenimentelor

23.Turul galeriei (Kagan, 1992)

24.Care-i părerea ta?

5. Tehnici de învățare aplicate la literatură română

1.Tehnica: Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi

4.Tehnica: Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat (Diagrama KWL)

5.Ghidurile de studiu / învăţare

6.Gruparea elevilor în funcţie de atitudinea/poziţia faţă de o problemă

8.Investigaţia comună şi reţeaua de discuţii

10.Unul stă, ceilalţi circulă

11.Tehnici de sintetizare şi rezumare a unui conţinut de idei

12.Lectura şi rezumarea unui text în perechi (tehnică de predare)

13.Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt

14.Mozaic (M. Deutsch)

Etapele studiul de caz

1. DOCUMENTAREA — este o etapă pregătitoare şi constă în:

2. INVESTIGAŢIA — este o etapă efectivă de lucru şi constă în: