INTRODUCCIÓN

La matemática es considerada un medio universal para comunicarnos y un

lenguaje de la ciencia y la técnica, la mayoría de las profesiones y los trabajos
técnicos que hoy en día se ejecutan requieren de conocimientos matemáticos,
permite explicar y predecir situaciones presentes en el mundo de la naturaleza, en
lo económico y en lo social. Así como también contribuye a desarrollar lo
metódico, el pensamiento ordenado y el razonamiento lógico, le permite adquirir
las bases de los conocimientos teóricos y prácticos que le faciliten una
convivencia armoniosa y proporcionar herramientas que aseguran el logro de una
mayor calidad de vida.

Además, con el aprendizaje de la matemática se logra la adquisición de un

lenguaje universal de palabras y símbolos que es usado para comunicar ideas de
número, espacio, formas, patrones y problemas de la vida cotidiana.

El desarrollo del pensamiento lógico, es un proceso de adquisición de nuevos

códigos que abren las puertas del lenguaje y permite la comunicación con el
entorno, constituye la base indispensable para la adquisición de los conocimientos
de todas las áreas académicas y es un instrumento a través del cual se asegura la
interacción humana, De allí la importancia del desarrollo de competencias de
pensamiento lógico esenciales para la formación integral del ser humano.

Sin duda la educación representa una herramienta fundamental

transformadora que contribuye a configurar la estructura cognitiva permitiendo la
adquisición de conocimientos teóricos y prácticos que facilitan una convivencia
armónica, es el principal agente de trasformación hacia el desarrollo sostenible
permitiendo la obtención de mejores condiciones de vida, es un ingrediente
fundamental en la vida del hombre, da vida a la cultura, la que permite que el
espíritu del individuo la asimile y la haga florecer, abriéndole múltiples caminos
para su perfeccionamiento, tiene fundamentalmente un sentido espiritual y moral,
siendo su objeto la formación integral del individuo. Esta preparación se traduce
en una alta capacitación en el plano intelectual, en el moral y el espiritual, se trata
de una educación autentica, que alcanzará mayor percepción en la medida que el
sujeto domine, auto controle y auto dirija sus potencialidades.

De todas las materias escolares que fueron impuestas a los estudiantes

aborígenes en las escuelas coloniales, posiblemente la considerada como menos
cargada culturalmente fue la matemática. Aún hoy, esta creencia prevalece.
Mientras que se han enarbolado argumentos educacionales acerca de cuál lengua
debe ser enseñada, cuál historia o religión, y si, por ejemplo, la “civilización
francesa” es una asignatura escolar apropiada para estudiantes que viven a miles
de kilómetros de Francia, la matemática de cierta forma ha sido siempre percibida
como universal, y por lo tanto libre de la influencia cultural. Esta tuvo, en tiempos
coloniales, y para la mayoría de la gente continúa teniéndolo hoy, el estatus de
fenómeno neutro culturalmente en las de otra manera turbulentas aguas de la
educación y el imperialismo.

Este artículo cuestiona ese mito y coloca lo que muchos hoy denominan como
“matemática occidental” en su sitio correcto en los argumentos—es decir, como
una de las armas más poderosas en la imposición de la cultura occidental.

Hasta hace quince años o más, la sabiduría convencional era que la

matemática era un conocimiento libre de la influencia cultural. Después de todo, el
argumento popular es así, dos más dos son cuatro, un número negativo por un
número negativo siempre da positivo, y todos los triángulos tienen ángulos
internos que suman 180 grados. Estas son proposiciones válidas en cualquier
parte del mundo. Ellas tiene validez universal. Seguro, por lo tanto, ¿se deriva de
esto qué la matemática tiene que estar libre de la influencia de cultura alguna?
Alan Bishop es profesor emerito de la facultad de educación de Monash
University. Por 23 años fue profesor de University of Cambridge antes de vicularse
a Monash University en 1992. Él fue presidente de "Mathematical Associationo
UK", pertenecio al "Royal Society's Mathematics Education committee", y fue
representante del reino unido ante el "International Commission for Mathematics
Instruction". Asesora a organismos gubernamentales sobre políticas relativas a la
educación matemática. Realizó un estudio de investigación para asesorar al
Comité Cockcroft influyente en el Reino Unido que cambió la política con respecto
a la educación matemática en muchos países, incluyendo Australia. Es miembro
de la Asociación Matemática de Victoria. Asesor de la UNESCO en materia de
educación matemática y contribuyó al módulo de aritmética para los recursos
materiales de la UNESCO sobre la Ciencia y Tecnología.

 La educación matemática, en particular los aspectos sociales y culturales,

como la enseñanza en las aulas multilingües, Etnomatemática, estudiantes
bilingües y biculturales, y los alumnos físicamente desfavorecidos.

 La educación internacional e intercultural. Plan de estudios y cuestiones de

evaluación.

 La investigación y los procesos de desarrollo en la educación.

 La formación del profesorado. Esperanto como LOTE escuela primaria.

Su trabajo influencia desde hace casi 30 años y de forma decisiva el accionar de

la educación matemática y la etnomatemática a nivel mundial. Su
libro “Enculturación matemática” demarca todo un panorama investigativo para
Latinoamérica, dadas las herramientas metodológicas y conceptuales que brinda
para el estudio del pensamiento matemático de los pueblos originarios del
continente. Colombia cuenta con más de 100 etnias indígenas, y en las pocas que
se han realizado investigaciones en etnomatemática, casi siempre se aplicaron los
planteamientos de este libro.

Actualmente el profesor Bishop, continúa su trabajo sobre los valores que la

sociedad asigna a la matemática, incluyendo los que se transmiten en el aula de
clase, manteniendo así su relevancia en el panorama de la educación matemática.
Así que los entrevistadores no podíamos desperdiciar la oportunidad de conocer
de primera mano, parte de sus actuales planteamientos sobre etnomatemática
y divulgarlos a la comunidad científica latinoamericana.
 LAS FUENTES UNIVERSALES DE LA MATEMÁTICA ESPONTANEA SEGÚN
ALAN BISHOP.

Bishop (1991), desde un análisis próximo a la antropología, indaga en el

desarrollo de las distintas matemáticas generadas en las diversas culturas,
determinando una serie de actividades universales que dan lugar a las múltiples
ideas matemáticas. Describe también, cómo ha de ser el proceso de enculturación
matemática incluyendo en el mismo el factor social, término continuamente
resaltado al abordar la educación pero casi imperceptible al tratar la educación
matemática.

Con la intención de posibilitar una vía de inversión de esta dinámica de

rechazo y temor hacia las matemáticas, y empleando las herramientas que el
mismo sistema educativo nos ofrece, esta breve investigación trata de ahondar en
la interdisciplinariedad. En las posibilidades del arte para la enculturación
matemática, partiendo del hermanamiento que puede suponer entre ambas el
compartir un mismo origen cultural.

Así, Bishop (1991), vuelve a plantearse este tipo de cuestiones

reencontrándose con planteamientos similares a los elaborados por los
pensadores griegos. Al realizar un análisis del currículo actual entorno a las
matemáticas, destaca un potencial riesgo de adiestramiento. Describe una
enseñanza basada en textos, que genera un aprendizaje impersonal consecuencia
de un currículo dirigido al desarrollo de técnicas. Éste no ayuda a comprender o
elaborar significados ni posibilita la adopción de una postura crítica: “Un currículo
dirigido al desarrollo de técnicas no puede educar. Solo puede instruir y adiestrar”
(Bishop, 1991, p. 26).

La educación, para dicho autor, constituye un acceso a la cultura que

requiere de la implicación y la participación activa del alumno, del mismo modo
que anteriormente lo supuso para Sócrates y Platón. El alumno no supone un
espacio vacío en el que situar conceptos, significados y valores de la cultura a la
que accede. No existe un mero trasvase de contenidos. El alumno recrea la
cultura, vuelve a construirla a partir de su individualidad, de sus vivencias y
experiencias en interacción con personas poseedoras de esas ideas, conceptos y
valores.

En la teoría de la enculturación parecen incluirse los aspectos anteriormente

resaltados en cuanto a las consideraciones de Sócrates y Platón respecto a las
matemáticas. Sócrates valora las matemáticas conforme a la utilidad práctica que
puedan suponer para la educación. A este respecto, cabe señalar la consideración
de Bishop (1991) en cuanto al desarrollo de las mismas a partir de las
necesidades derivadas del entorno, hecho que inevitablemente las relaciona con
la practicidad o el instrumentalismo.

Pero además, este autor, como hemos comentado con anterioridad,

promulga una educación alejada del adiestramiento, con la finalidad de que los
alumnos puedan llegar a hacer suyo el amplio abanico de herramientas que
ofrecen las matemáticas. Excediendo los límites de la disciplina en sí misma y
relacionándola con la vida y, por consiguiente, con el proceso educativo general.
Esta construcción del conocimiento, implícita en el “hacer suyo el amplio abanico
de herramientas”, muestra claramente una oposición en cuanto a la consideración
de las matemáticas por parte de Bishop y Platón. Platón las sitúa en el mundo de
las ideas, aunque en un rango inferior, como un conocimiento que puede ser
alcanzado. Inmutables, “desempeñan el papel de ser parte de la realidad y ayudar
a disciplinar la mente para alcanzar las ideas eternas” (Moreno, 2004, p. 149).

Bishop, desde el prisma de socioconstructivismo concibe que el

“conocimiento matemático se deriva del diálogo y las negociaciones
interpersonales” (Moreno, 2004, p. 152), es decir, supone un conocimiento que se
construye en interacción. Pero, a pesar de estas consideraciones tan encontradas,
ambos autores coinciden en otorgar a las matemáticas el mismo papel vehicular.
Las matemáticas poseen la capacidad o la cualidad de hacernos lograr otro fin
más elevado. Despertar el pensamiento del hombre, en el caso de Platón,
posibilitando el alcanzar las ideas eternas, y una “manera de conocer” (p. 24), para
Bishop (1991), suponiendo el acceso a una amplia gama de herramientas que
facilitan el comprender y actuar en el entorno.

El siguiente análisis supone un resumen de ideas que han sido

extraídas de la lectura de Bishop (1991).

En el desarrollo de su teoría Bishop (1991) profundiza, sobre todo, en el

primero de los procesos, el de la enculturación. La interacción necesaria entre los
distintos actores adquiere un papel protagonista en dicho proceso. Se vuelve a dar
relevancia a las características social e interpersonal referidas a la educación,
pero tan olvidadas al acometer la educación matemática. Estas dos razones, el
hermanamiento con el arte, en cuanto a la génesis cultural de ambas disciplinas, y
la consideración de la construcción del conocimiento matemático como resultado
de la interacción entre los actores implicados, constituyen dos causas
determinantes para contemplar la obra de este autor como nuestro marco teórico.

Se describe la educación como un proceso social, abordando la educación

matemática desde una perspectiva cultural. Las matemáticas son consideradas
como un fenómeno cultural, permitiendo relacionarlas con el entorno físico y
social. A lo largo de los siglos, y más aún con el desarrollo de las ciencias
sociales, el término cultura y su acepción han ido variando. Ya no supone aquel de
la antigua Grecia relativo al cultivo del espíritu.

Definir las matemáticas como un fenómeno cultural, es suponer que todas las
culturas realizaron y realizan las matemáticas, así pues, “¿cuáles son las
actividades matemáticas equivalentes a la comunicación, que dio lugar al
desarrollo del lenguaje?” (Bishop, 1991, p. 42). El mismo autor describe seis
actividades universales que implican un desarrollo matemático, bien aisladamente
o bien por interacción entre las mismas. Contar y medir, actividades que implican
el número pero que se derivan de necesidades contextuales diferentes. Localizar y
diseñar, que implican una estructuración del espacio, la primera relacionada con
aspectos topográficos y cartográficos y la segunda con la idea de la forma. Jugar y
explicar, incluidas dentro de la función de la cultura de relacionar a unas personas
con otras. Todas estas actividades favorecen y posibilitan el desarrollo de la
tecnología simbólica que llamamos matemáticas.

Las prácticas matemáticas se han desarrollado a partir de las situaciones

que se le han presentado históricamente al hombre directamente desde su
cotidianidad. Por ejemplo, los antiguos egipcios desarrollaron métodos de riego de
gran complejidad para maximizar el efecto de las aguas del Rio Nilo, ya que
cuando el rio se desbordaba a mediados de verano los egipcios desviaban las
aguas a través de canales y represas construidas , el agua así infiltraba la tierra
para hacerla fértil lista para sembrar.

No obstante, los egipcios mostraron una necesidad de conteo estableciendo

una correspondencia entre la cantidad de animales en un corral con un símbolo,
luego desarrollaron un sistema numérico, ya que vieron la necesidad de utilizar
varios símbolos para grandes cantidades de animales, después surgieron
operaciones aritméticas, donde desarrollaron interesantes algoritmos que les
permitían tener un control de sus animales, sus cultivos y sus ganancias. Seguido
de esto aparecen los diferentes sistemas numéricos, desarrollados por los
babilónicos, chinos, hindúes, árabes etc., todo con la necesidad de mejorar la
manipulación de las matemáticas asociadas a las necesidades humanas, como el
comercio, la agricultura, la ganadería, el arte etc.

Así que las matemáticas son producto de necesidades humanas y no se

reducen a un conocimiento de laboratorio o aula de clase, así como lo afirma
(Bishop, 1991, p. 43) “la escuela no es el único foco de conocimiento matemático”
sino que es una parte de las prácticas cotidianas de los seres humanos.
 ACTIVIDADES UNIVERSALES DE CREACIONES MATEMÁTICAS SEGÚN
ALAN BISHOP

Alan Bishop (1999, 2000) parte de que las matemáticas son un fenómeno cultural,
un producto de la cultura que se ha ido desarrollando como resultado de diversas
actividades. Existen una serie de actividades “universales” que han dado pie a la
construcción de las matemáticas y están presentes en todas las culturas, éstas
son: contar (el uso de una forma sistemática para comparar y ordenar fenómenos
discretos); localizar (exploración espacial del entorno cercano, conceptualización
y simbolización de dicho entorno a partir de modelos, diagramas, palabras, etc.);
medir (cuantificación de la cualidad para la mayor parte de las comparaciones y
ordenaciones, usando objetos o señales como instrumentos de medida); diseñar
(creación de formas para los distintos objetos o para cualquier parte de un entorno
espacial); jugar (inventar juegos y pasatiempos divertidos, con más o menos
reglas); explicar (buscar formas de justificar la existencia de fenómenos que
pueden ser religiosos, animistas, científicos, etc.).

La evolución tecnológica se da en función de las necesidades percibidas en el

entorno, tanto físico como social. Encontramos diversos sistemas para contar
asociados a distintas necesidades derivadas de múltiples entornos. Como
ejemplo, podemos destacar la existencia de más de 500 formas de contar en
Papúa-Nueva Guinea o el desarrollo de los números pequeños por los aborígenes
australianos, reflejado en el lenguaje.

o Contar: es una actividad estimulada por procesos como el clasificar o el

buscar pautas, que tiene un reflejo en el lenguaje, para llegar a comunicar
los productos de dicha actividad.

o Medir: es una actividad empleada para cuantificar, comparar u ordenar

distintas cualidades según su valor o importancia. El qué cualidades tienen
importancia y cómo se valoran las cosas, puede diferir de una cultura a
otra. Nuevamente, encontramos el entorno local y las necesidades
provocadas como el fundamento para esta valoración, como fuente que
proporciona las cualidades a medir y los sistemas de medición. Las
peculiaridades de cada cultura quedarán reflejadas en los cuantificadores,
tanto para contar como para medir, generados por el lenguaje. La medición
mantiene una estrecha relación con los procesos económicos y
comerciales, implicando tanto aspectos numéricos como sociales. En
cuanto al desarrollo de unidades y sistemas de unidades para la medición,
parece ser que una mayor necesidad ambiental o social propicia una
medición más detallada, sistemática y precisa.
o Localizar: la necesidad de conocer el entorno, explorar nuevos territorios
por tierra y mar, es inherente al ser humano, ya sea para buscar alimento o
por el comercio. Sociedades distintas han elaborado diferentes sistemas de
codificación para representar el entorno. Lugares de orografía escarpada,
como ciertas zonas de Papúa-Nueva Guinea, han generado un lenguaje
que puede reflejar distintos grados de inclinación, pero con el que no es
sencillo describir la horizontalidad. Son el entorno y las necesidades
derivadas del mismo lo que facilita el desarrollo de las ideas matemáticas
para la localización. Localizar ha generado muchas ideas geométricas y
continúa haciéndolo.

o Diseñar: es la actividad implicada en la conformación del entorno. Supone

crear una forma determinada en la naturaleza o abstraer una forma del
entorno. Imaginar supone un motor para la evolución de las matemáticas, el
diseño, el plan o proceso de abstracción, contiene una importancia mayor
que la ejecución de dicho plan, ya que es con el diseño y la representación
cuando se desarrolla la idea de figura o forma. El análisis de los productos
diseñados por una cultura puede dar idea de las matemáticas elaboradas
en ese contexto.

o Jugar: El juego y la explicación son dos actividades que promueven la

relación de unas personas con otras. Se pueden identificar elementos
matemáticos en distintos juegos de azar, como el juego de dados, o de
estrategia extendidos por todo el mundo, como el mancala. Son juegos que
pueden ser llevados a cabo mediante el azar o generando estrategias que
requieran de cálculos o la estimación de infinidad de combinaciones
posibles. Pero el juego no resulta únicamente interesante, desde las
matemáticas, por la implicación de formas, figuras o números. Una de las
cualidades más apreciadas por los matemáticos es que, del mismo modo
que su disciplina, es una actividad regida por reglas. Por otra parte los
juegos llamados de imitación, parten de una modelización de la realidad
que en su proceso pueden potenciar en el jugador el desarrollo de
estrategias, precisión y astucia. El juego supone un funcionamiento
hipotético, una modelización de la realidad y una actividad regida por reglas
que todos los jugadores deben aceptar. Así, puede llegar a ser considerado
como la fuente del pensamiento hipotético, el primer paso de alejamiento de
la realidad para su posterior reflexión y posible modificación imaginaria.

o Explicar: centra la atención en las abstracciones y formalizaciones que se

derivan de las otras actividades” (Bishop, 1991, p. 71). Es una actividad
encaminada a responder el porqué, relacionando unos fenómenos con
 otros, potenciando la búsqueda de una teoría que explique la razón de los
hechos. La clasificación y la similitud, relacionadas con las matemáticas,
configuran formas de explicación. La similitud fundamenta el lenguaje, que
supone una representación de la misma. El lenguaje da forma a los relatos,
cuyos conectores lógicos resultan interesantes desde un punto de vista
matemático. La clasificación supone una forma explicativa menos
elaborada, pero el modo de clasificar es propio de cada cultura, por lo que
mientras las cinco actividades anteriores permiten transferencias de una
cultura a otra, la explicación presenta una mayor resistencia. Las ideas
viajan fácilmente entre culturas pero el modo en que estas se conectan o se
relacionan dentro de una concreta, el modo de clasificar, permanece
constante generalmente.

Las matemáticas como conocimiento cultural derivan de estas actividades, que

pueden interactuar unas con otras y que han contribuido de forma significativa al
desarrollo del conocimiento matemático. Así la actividad de contar tiene un papel
importante en el desarrollo de ideas tales como números, relaciones, sistemas
numéricos, representaciones algebraicas, infinitésimos, frecuencias, probabilidad,
etc. Y con las restantes actividades sucede igual. Estas actividades propias de los
seres humanos han producido nociones matemáticas básicas y de estas nociones
se puede derivar todo el conocimiento matemático “occidental”. Pero no sólo el
occidental, sino que hay evidencias del desarrollo de “otras matemáticas” en otras
culturas, aunque hay que admitir que no existe una perspectiva real de nuestra
capacidad de examinar y describir las ideas matemáticas de otros grupos
culturales, ya que las vemos desde nuestra concepción, lo que hace que
queramos encajarlas en los mismos patrones y con las mismas reglas que las
nuestras, incluso las juzgamos como más o menos relevantes según nuestros
cánones y comparándolas siempre con la matemática occidental. Hay que ser
conscientes de que no podemos librarnos de nuestra educación y nuestras
creencias.

A partir de estas seis actividades, Alan Bishop (1999:129-130) construye un

curriculum de matemáticas que parte de cinco principios:

 Representatividad (debería representar adecuadamente la cultura

matemática. Es decir, no sólo debe ocuparse de la tecnología simbólica de
las matemáticas, sino que también debe ocuparse de una manera explícita
y formal de los valores de la cultura matemática).

 Formalismo (el curriculum debería objetivar el nivel formal de la cultura

matemática, mostrando las conexiones con el nivel informal y ofreciendo
 además una introducción a nivel técnico); Accesibilidad (debe ser accesible
a todos los niños y niñas)

 Poder explicativo (no se trata sólo de “hacer”, sino también del poder de
explicar lo que se hace); y Concepción amplia y elemental (se deberían de
ofrecer varios contextos, porque el poder de explicación, que se deriva de la
capacidad de las matemáticas para conectar entre sí grupos de fenómenos
aparentemente dispares, se debe manifestar por completo).

El curiculum propuesto por Alan Bishop (1999) tiene 3 componentes:

I. Componente simbólica (abarca las conceptualizaciones explicativas

significativas en la tecnología simbólica de las matemáticas).

II. Componente societal (ejemplifica los múltiples usos que hace la sociedad
de las explicaciones matemáticas.

III. Componente cultural (ejemplifica el metaconcepto de las matemáticas

cómo fenómeno existente en todas las culturas).

La componente simbólica se desarrolla a partir de actividades que se trabajan en

grupo y que deben ofrecer bastantes oportunidades para la discusión reflexiva. La
dimensión societal se desarrolla a través de proyectos que se ocupen
especialmente de la relación existente entre las matemáticas y la sociedad sobre
temas que les interesen a los niños y niñas y, por último, la componente cultural la
desarrolla a través de investigaciones que conduzcan a los estudiantes a conocer
la naturaleza de las matemáticas como cultura, ideas que se han inventado para
satisfacer determinados problemas. En los proyectos , las fuentes principales son
referencias de expertos u otros autores; las investigaciones deben ser más
personales, más creativas, la fuente principal debe ser el potencial creador del
estudiante, por ello éstas últimas deberían ser individuales y no en grupo, aunque
puedan realizarse algunas investigaciones concretas en grupo.

A través de estas actividades, proyectos e investigaciones, Alan Bishop desarrolla

todo un curriculum para las matemáticas que puede ir más allá incluso de la
Educación Primaria. Evidentemente, un proyecto de este tipo necesita de
profesores que estén capacitados para elegir las actividades convenientes y
proponer y guiar los proyectos e investigaciones.
RELACIÓN ENTRE LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO LÓGICO Y EL
MODELO DE ALAN BISHOP