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Antes de que la escritura aparezca como una tarea escolar ineludible, antes de que
el niño sea iniciado en los rituales de la alfabetización, la escritura existe.
Históricamente hablando, no cabe duda que la escritura tiene un origen
extraescolar. Uno de los propósitos de este trabajo es mostrar que también en el
desarrollo psicogenético la escritura tiene un origen extraescolar. Que el comienzo
de su organización en tanto objeto de conocimiento precede a las prácticas
escolares. Que la escritura efectiva evoluciona en el niño a través de modos de
organización que la escuela desconoce, porque ha heredado del tiempo de la
formación de los escribas el cuidado por la reproducción fiel. Porque, no sabiendo
cómo tratar las escrituras que se desvían de la norma esperada, las ignora o las
reprime.
Doce de esos niños tenían 3 años en el momento de iniciar nuestro estudio; once
tenían 4 años y diez tenían 5 años (este último grupo fue estudiado durante poco
más de un año, hasta la entrada en primer año de primaria). Entrevistamos a cada
uno de esos niños a intervalos de 2 meses, aproximadamente, siempre en
entrevistas individuales para los de clase media, y alternando entrevistas
individuales con colectivas para los de la colonia. Esas entrevistas fueron
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conducidas según los principios básicos del método de exploración crítica de Jean
Piaget, lo cual nos forzó a adaptar y a crear continuamente nuevas situaciones, a
corregir nuestras preguntas, a atender a nuevos indicadores, pero cuidando siempre
de mantener constantes las áreas principales de indagación que habíamos definido:
1
En esta investigación participaron: Ana María Kaufman, Nora Elichiry, Nydia Richero e Irma Ugalde. Fue
financiada por un subsidio conjunto de las Fundaciones Ford y Spencer (Ford Foundation Project 78-203).
2 Para abreviar en lo que sigue utilizaremos las siglas CM (clase media) y cb (clase baja). Obviamente, se trata
de estudios de casos y no de muestras obtenidas al azar. No hemos adoptado ninguna clasificación rigurosa de
"clase social". Nuestro interés se centró en el contraste entre dos situaciones opuestas con respecto al acceso a la
lengua escrita.
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comprender, que debe crear para poder asimilar, que transforma lo que va
conociendo, que construye su propio conocimiento para apropiarse del
conocimiento de los otros.
1. EL DIBUJO Y LA ESCRITURA:
RELACIÓN FIGURAL Y ESPACIAL
Uno de los primeros problemas que los niños afrontan para constituir una escritura
es definir la frontera que la separa del dibujo. Es, por un lado, la diferencia entre la
grafía-dibujo, próxima en su organización a la forma del objeto, y la grafía-forma-
cualquiera, que no guarda con el objeto sino una relación de pertenencia producto
de la atribución, adquiriendo la capacidad de simbolizar en virtud de un acto de
puesta en relación hecho por el sujeto, y no por una similitud figural con el objeto.
Esta progresión está muy bien marcada por Fermín:
A los 4;4 todas sus escrituras se limitan a bolitas y palitos. Pero en la situación del
mercado esas bolitas y palitos no se distribuyen al azar: trazados redondos para los objetos
redondos, como las manzanas; trazados rectilíneos para los objetos rectilíneos, como los
chícharos en sus vainas (figura la).
A los 4;11 sus grafías son aún poco diferenciadas; curvas cerradas y trazados angulares.
Tratando de poner algo con letras que vaya bien con las figuras, pone una grafía a cada
figura, en su proximidad inmediata. Para una figura de dos niños pone dos pequeñas
grafías, cada una de las cuales es "de niño" (figura Ib).
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Nanis, a los 4;1, intenta dibujar un muñeco. Luego se le pide que ponga algo con
letras y hace unos círculos que son tanto letras como narices del muñeco. (Dos
meses antes el mismo Nanis, co n figuras recortadas, ponía una sola grafía
pero dentro de la imagen) (figura 2).
Jorge (4;9) prepara los carteles para la juguetería. Para los soldados pone sólo una
grafía en la tarjeta.
"¿qué pusiste?" -"soldados"
"¿es un soldado o una letra?" —"es un soldado"
"¿y qué dice?" —"una letra" (figura 3).
La necesidad de incluir las grafías dentro del dibujo responde a una razón bien
precisa: en todos los casos las grafías así incluidas son apenas "letras" que aún "no
dicen" sino que guardan una relación de pertenencia tan frágil que ella se des-
vanecería si la inclusión dentro de los límites de la figura no la garantizara.
A los 4;7 hace cuatro monigotes, designando a cada uno con el nombre propio de una
persona conocida. Se le pide que les ponga algo con letras. Hace grafi'as dentro de las
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figuras, cambiando de color. "¿Qué le pusiste?" —"la i, i", responde (figura 4a). A los 5;6
(un año después) dibuja "un payasito". Cuando se le pide que escriba hace grafías que
bordean el sombrero. "¿Qué pusiste?" —"a, e, i"; "¿No le puedes poner 'payaso"?" —"Ya
le puse", contesta, mientras señala las grafías que rodean el sombrero del payaso (figura
4b).
(4a-4;7) (4b-4;7)
FIGURA 4. Silvia A.
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sobre cada cabeza. Cuando hace las del segundo dibujo le preguntamos, adrede, si
es un sombrero y responde, indignada: -"¡No!, son letras" -"¿Qué dice?" -"Es
Ana Teresa".
2. VARIEDAD Y CANTIDAD:
LAS CONDICIONES DE LA ATRIBUCIÓN
Hay, pues, una progresión en las grafías —que pasan de la semejanza figural a la
grafía tratada como "forma cualquiera"; o bien de la grafía circular (la "bolita") que,
sin ser necesariamente figural, corre el riesgo de transformarse en tal en cuanto va
inserta en un dibujo. Hay también una progresión en la ubicación de las grafías
(dentro/en la frontera/fuera de la imagen). Pero hay también, simultáneamente, una
progresión en el control de la cantidad de grafías y en la constitución de las grafías
en tanto objetos sustitutos. Veamos cada una de ellas. En el comienzo de la
diferenciación entre dibujo y escritura (comienzo que puede no estar marcado
necesariamente por una neta distinción entre las grafías, sino por la intención de
quien las produce) las grafías se distribuyen libremente en el espacio disponible. No
hay aún linearidad ni atención a la variedad de caracteres ni a la cantidad de
caracteres. Una vez iniciada la actividad de escribir, es el espacio disponible el que
le crea límites. El progreso consiste, por una parte, en organizar las grafías sobre
una línea; por otra, en introducir cierta variedad en las grafías ordenadas (aunque
más no sea la alternancia entre bolita y palito, entre bolita y cruz, etc.). Hasta que,
en un momento dado, se asiste a una drástica reducción en la cantidad de grafías;
tan drástica que, para algunos sujetos, escribir algo que vaya bien con un dibujo,
una imagen o un objeto quiere decir poner una grafía (una y solamente una) para
cada uno.
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* En términos de destacar las similitudes entre ambos grupos, señalemos que el porcentaje de sujetos
que pasa —en algún momento de su desarrollo— por un período de correspondencia uno-a-uno es
sensiblemente similar en ambos grupos:
41.6% (o 58.3% si incluimos a los dudosos) en CM;
47.6% (o 57.1% si incluimos a los dudosos) en CB
En términos de destacar las diferencias podríamos señalar que las edades de aparición son drásticamente
diferenciables en los dos grupos: en CM este modo de organización de las relaciones entre imagen y texto aparece
entre 3;1 y 4;11. En CB entre 3;10 y 6;0. Como no disponemos actualmente de ninguna teoría psicológica que
permita introducir el tiempo como variable explicativa dentro del desarrollo, no estamos en condiciones de evaluar
—sino en términos de expectativas escolares-la significación de un "desfasaje" de un año en este proceso. Por otra
parte, tenemos claras las dificultades inherentes a la pretensión de dar cuenta de la continuidad a través de datos
necesariamente discontinuos y fragmentarios (aunque se trate de los mismos sujetos seguidos a través del tiempo, no
podemos sino detectar algunas conductas a partir de las cuales inferimos procesos, siendo la vinculación entre unos y
otros del dominio de la construcción teórica. Las evidencias del psicólogo suelen ser tan fragmentarias como las del
arqueólogo. Con la ventaja de poder recuperar evidencias perdidas procediendo a una nueva indagación —a condición;
claro está, de suponer al menos algunos universales cuya reaparición sea predictible a través del tiempo y del
espacio.)
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letras no son solamente "letras" sino que "dicen algo". Es imposible comprender la
evolución de la construcción de escrituras sin tener en cuenta este cambio
sustancial.
No debería asombrarnos que las letras no sean vistas, de inmediato, como objetos
sustitutos (es decir, como objetos cuya función es la de representar a otros). Una
vez diferenciadas tanto del dibujo representativo como de las marcas ornamentales,
quedan definidas apenas por la negativa: son "otra cosa". Que a ese conjunto de "lo
que no es dibujo" se lo denomine "letras", "números", "cincos" (Jorge, 3;1) o "ceros"
(Gabriel, 4;1), no implica que se lo conciba como un conjunto de elementos
sustitutos de otros.
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