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%C3%ADsticas+e+necessidades+dos+alunos+com+multidefici%C3%AAncia

Índice

Conceito de multideficiência
Características e necessidades dos alunos com multideficiência
Princípios e pressupostos básicos
Avaliação de alunos com multideficiência
Planificação da intervenção educativa
Comunicação e multideficiência
Interações comunicativas e multideficiência
Criação de ambientes ricos em comunicação
Utilização de objetos de referência
Intervenção centrada em atividades naturais
Desenvolvimento de conceitos
Organização de rotinas diárias
Sistemas de calendário
Inclusão e multideficiência
 Conceito de multideficiência
Ao longo dos anos o conceito de multideficiência tem apresentado várias
alterações, as quais correspondem a diferentes pontos de vista. Ou seja,
podemos constatar pela revisão da literatura nacional e internacional
que a definição do conceito de "multideficiência" não é consensual,
variando consoante o autor e o país. O que une as várias definições é o
facto de referirem que as pessoas com multideficiência manifestam
acentuadas limitações a vários níveis, têm necessidades muito
específicas e requerem apoio permanente. O termo surdocegueira não
está incluído nesta definição.
Apenas algumas das definições sublinham o comprometimento ao nível
da cognição e da comunicação, como a seguir passamos a apresentar.
 Implica um conjunto de duas ou mais incapacidades ou diminuições
de ordem física, psíquica ou sensorial (Contreras & Valencia,1997).

 "[a multideficiência] é mais do que a mera combinação ou associação

de deficiências, constituindo um grupo muito heterogéneo entre si,
apesar de apresentarem características específicas/particulares”
(Nunes, 2001).

 Não se trata de um somatório de acentuadas limitações, dado que a

interacção estabelecida entre as diversas limitações influenciam o
desenvolvimento da criança, assim como o modo como funciona nos
diferentes ambientes e a forma como aprende, exigindo um ensino
especializado. Estas crianças apresentam necessidades de
aprendizagem singulares e excepcionais. É mais do que a simples
combinação de duas ou mais limitações (Nunes, 2001).

 "indivíduos que apresentam necessidades educativas especiais de

carácter prolongado com acentuadas limitações no funcionamento
cognitivo, associados a limitações noutros domínios, nomeadamente
no domínio motor e/ ou sensorial (visual e auditivo), com reflexos no
desenvolvimento e aprendizagem” (Crianças/Jovens com
Multideficiência. (2007, Julho).

 As crianças com multideficiência constituem um grupo heterogéneo,

apresentando dificuldades muito específicas resultantes da
conjugação de limitações nas funções e estruturas do corpo e de
factores ambientais que condicionam o seu desenvolvimento e
funcionamento. Essas limitações dificultam o acesso ao mundo,
reduzindo significativamente a procura de informação e afectando as
 capacidades de aprendizagem e de solução de problemas.” (Amaral &
Nunes, 2008, pp-4-9).

 People with severe disabilities are those who traditionally have

been labelled as having severe to profound cognitive impairments or
mental retardation. Although, there is growing understanding that any
and all disabilities may affect individuals along a scale of minimal or
mild to severe. It is possible to have a mild learning disability or a
severe one; mild or severe autism, without a clearcut diagnosis of
intellectual disability. The greater the severity or impact on an
individual, there is a greater likelihood for increased need for
supports. Often, individuals with a severe disability require ongoing,
extensive support in more than one major life activity in order to enjoy
the quality of life available to people with fewer or no disabilities and
to participate in integrated community settings. They may also have
additional significant disabilities, including movement difficulties,
sensory losses, and/or behavior problems.” (Retirado de
www.nichcy.org).

 “Children with multiple disabilities will have a combination of

various disabilities that may include: speech, physical mobility,
learning, mental retardation, visual, hearing, brain injury and possibly
others. Along with multiple disabilities, they can also exhibit sensory
losses and behavior and or social problems. Children with multiple
disabilities - also referred to as multiple exceptionalities will vary in
severity and characteristics. These students may exhibit weakness in
auditory processing and have speech limitations. Physical mobility
will often be an area of need. These students may have difficulty
attaining and remembering skills and or transferring these skills from
one situation to another. Support is usually needed beyond the
confines of the classroom. There are often medical implications with
some of the more severe multiple disabilities which could include
students with cerebral palsy and severe autism and brain injuries.
There are many educational implications for these students.”
(Retirado de www.specialed.about.com).

 “People with severe disabilities are those who traditionally have

been labelled as having severe to profound mental retardation. These
people require ongoing, extensive support in more than one major life
activity in order to participate in integrated community settings and
enjoy the quality of life available to people with fewer or no
disabilities. They frequently have additional disabilities, including
 movement difficulties, sensory losses, and behavior problems.
(Retirado de www.peppinc.org).

 “The term does not include deaf blindness. (…) For a child to be
identified as having multiple disabilities (MD) he/she must exhibit two
(2) or more disabilities. Referral should be based on the observation
of a combination of the characteristics outlined in the eligibility criteria
section of this document.” (Retirado de www.arksped.k12.ar.us)

Síntese

Para efeitos deste documento iremos assumir a designação de Amaral

et al. (2004), os quais indicam que as crianças/jovens com
multideficiência apresentam limitações no domínio cognitivo, associadas
a limitações acentuadas no domínio motor e/ou no domínio sensorial
(visão ou audição), e podem ainda necessitar de cuidados de saúde
específicos. Estas limitações impedem a interacção natural com o
ambiente, colocando em grave risco o acesso ao desenvolvimento e à
aprendizagem.

Dados empíricos

Procurámos perceber quais os conhecimentos que os docentes que se

encontram nas escolas do ensino regular têm em termos destes alunos,
nomeadamente o que entendem por multideficiência. Para tal
efectuámos uma pequena sondagem cujo relatório final pode ser
encontrado clicando em.

relatorio_sondagem.pdf.

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Autor: Maria João Pinho da Cruz e Clarisse Nunes

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Amaral, I. (2002). Characteristics of Communicative Interactions Between Children
with Multiple Disabilities and their Non-Trained Teachers: effects of an intervention
process. Tese de doutoramento, não publicada. Faculdade de Psicologia e Ciências
da Educação Universidade do Porto. Porto.

Amaral, I. & Nunes,C. ( 2008), Educação, Multideficiência e Ensino Regular: um

Processo de Mudança de Atitude. Diversidades, pp. 4-9). http://www.madeira-
edu.pt/Portals/7/pdf/revista_diversidades/revistadiversidades_20.pdf
Nunes, C. (2001), Aprendizagem Activa na Criança com Multideficiência – Guia para
Educadores. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica.
http://www.dgidc.min-edu.pt/fichdown/ensinoespecial/livrocompletomultidef.pdf

Nunes, C. (2008). Alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita.

Organização da resposta educativa. Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular. Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio
Sócio – Educativo. http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio
%20Recursos2/Attachments/770/multideficiencia.pdf

Crianças/Jovens com Multideficiência. (2007, Julho). Multideficiência Newsletter, n.º

1. Instituto Politécnico de Lisboa: Escola Superior de Educação de Lisboa).

Características e necessidades dos alunos com

multideficiência

Como nos refere www.ericdigests.org a combinação de situações que

pode conduzir à problemática da multideficiência é muito diversa,
podendo causar problemas muito complicados, os quais não podem ser
integrados em programas educativos específicos para apenas uma das
deficiências que apresentam. Como refere Nunes (2005) são
crianças/jovens que apresentam "necessidades educativas especiais de
alta intensidade e baixa frequência, decorrentes de acentuadas
limitações cognitivas associadas, a limitações nos domínios motor ou
sensorial” (p.62).

As experiências de vida destas crianças e jovens são condicionadas

pelas suas limitações motoras, cognitivas, linguísticas e sensoriais, as
quais prejudicam o seu desenvolvimento e aprendizagem e condicionam
as interações com o meio. Por isso necessitam de apoio constante de
terceiros para poderem participar nas atividades diárias tais como, a
alimentação, a higiene, a mobilidade, o vestir e o despir, etc.
Em termos gerais as suas características resultam da combinação das
suas limitações, da idade em que estas surgiram e das experiências por
si vividas, o que as torna então uma população bastante heterogénea,
como se ilustra na figura seguinte.

Apesar da heterogeneidade é comum esta população manifestar

algumas características comuns como sejam:
 acentuadas limitações aos níveis das funções mentais;
 muitas dificuldade na comunicação e linguagem (normalmente
estes alunos não usam a linguagem oral para comunicar);
 dificuldades na mobilidade;
 limitações nas funções visuais ou auditiva;
 problemas de saúde (epilepsia e problemas respiratórios).

No domínio da atividade e da participação estes alunos revelam

dificuldades em:
 interagir e compreender o meio que os rodeia (em resultado do
seu desenvolvimento comunicativo);
 selecionar estímulos importantes;
 compreender e interpretar a informação recebida (como
consequência das suas limitações e da vivência de poucas
experiências);
 adquirir e manter as competências aprendidas;
 manter a concentração e a atenção;
 tomar decisões sobre a sua vida;
 resolver problemas.

Como nos dizem Amaral et al (2004) estas limitações resultam de

dificuldades:
 em aceder à informação existente no ambiente;
 em dirigir a atenção para estímulos relevantes;
 na interpretação da informação;
 na generalização.

Em termos gerais, e como se representa na imagem seguinte, as

características destas crianças e jovens dependem essencialmente das
suas condições de saúde e dos fatores ambientes, que podem
constituir-se como barreiras ou como facilitadores.

Assim, o seu nível de desenvolvimento e funcionamento depende da(o):

 forma como a gravidade e a extensão das deficiências se
articulam;
 idade em que surgiram as dificuldades;
 qualidade das experiências vivenciadas;
 exigência dos ambientes;
 acesso a recursos, informação e interações significativas.

Necessidades dos alunos com multideficiência

Gostaríamos de referir que as necessidades básicas são comuns a

todas as pessoas, independentemente das suas características
pessoais.
As características especificas destes alunos, nomeadamente no que diz
respeito às limitações e dificuldades condicionam a forma como
compreendem o mundo, pelo que necessitam ainda de:
 ter mais experiências significativas para manterem as
competências já desenvolvidas;
 vivenciar situações idênticas em diferentes contextos que facilitem
a generalização de competências;
 alargar a sua participação em atividades desenvolvidas nos
ambientes naturais;
 ver utilizados processos comunicativos eficientes, assim como o
ensino direto de competências, na medida em que estes alunos não
realizam aprendizagens ocasionais e espontâneas;
 desenvolver competências que lhes proporcionem um futuro
melhor.

Para isso é essencial criar oportunidades para poderem:

1. vivenciar experiências reais e significativas em diferentes
contextos;
2. interagir com pessoas e objetos significativos;
3. ter ao seu lado parceiros que, não só os apoiem nas atividades
necessárias, mas que também os levem a participar ativamente.

Estes alunos necessitam igualmente de serviços de apoio específicos

para beneficiarem o mais possível das oportunidades educativas e
conseguirem ter sucesso nos contextos educativos que frequentam. A
maioria necessita de opções curriculares específicas e de práticas de
ensino altamente especializadas.

Autores:
Ana Coelho, Inês Dias, Susana Garnacha, Luísa Leitão e Isabel Bucho

Referências Bibliográficas:
 Amaral, I.; Elmerskog, B.; Tellevik, J.; Drave, D.; Fuchs, E.; Farrelly, A.;
Prain, I.;Storani, E.; Ceccarani, P. e Skalická, M. (2006). Participação e
actividade para alunos com multideficiência e deficiência visual. IMPACT
MDVI. MDVI Euronet. Sócrates Comenius. Edição Bentheim. Wurzburg.
 Amaral, I. e Nunes, C. (2008). Educação, multideficiência e ensino regular:
um processo de mudança de atitude. Revista Diversidades, Abril, Maio e
Junho de 2008, Ano 6 – N.º 20, pp. 4-9.
 Amaral, I.; Saramago, A. R.; Gonçalves, A.; Nunes, C. e Duarte, F. (2004).
Avaliação e intervenção em multideficiência. Centro de Recursos para a
Multideficiência. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção-Geral de Inovação
e Desenvolvimento Curricular.
 Nunes, C. (2008). Alunos com multideficiência e com surdocegueira
congénita – organização da resposta educativa. Lisboa: Ministério da
Educação. Departamento de Educação Básica.
 Nunes, C. (2005). Os alunos com multideficiência na sala de aula . In Sim-
Sim, I.(Org.) Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da Criança ou
da Escola? Lisboa: Texto Editores.

Princípios e pressupostos básicos

Educação de Alunos com Multideficiência - aspectos gerais

A educação de alunos com multideficiência implica ter em consideração determinados princípios e
pressupostos básicos, os quais decorrem muito das características destes alunos. A combinação
adequada destes princípios e pressupostos vai permitir e sustentar a organização da resposta
educativa que as limitações a que estão sujeitos exige.

Para Nunes (2008) todas as pessoas partilham as mesmas necessidades básicas,

independentemente das suas características e condições de partida. Todo o ser humano, para se
desenvolver necessita de ter experiências ao longo da vida que permita:
 ser autónomo e independente;
 ter a sua individualidade;

 ser aceite e amado através da sua presença e

participação na família e na comunidade;

 ter estabilidade;

 crescer e a aprender;

 sentir segurança

 ser respeitado enquanto pessoa.

Ainda segundo a mesma autora, a maior diferença é que quem tem deficiência
(nomeadamente os com multideficiência) não consegue (em muitas situações)
criar e participar em situações e experiências que lhes permitam responder a
algumas ou a todas as suas necessidades básicas. Por conseguinte, é essencial
pensar como é que os contextos educativos podem ajudar essas pessoas a
satisfazer essas e outras necessidades básicas, a terem uma melhor e mais
significativa participação nas actividades diárias, assim como a compreender
melhor o mundo onde se encontram.

Na educação destes alunos é necessário encontrar o meio o menos restritivo possível e

simultaneamente o mais adequado para responder às suas necessidades específicas, ou seja, o meio
que ofereça mais condições humanas e materiais para proporcionar uma educação de qualidade que
ajude o aluno a ter sucesso social e escolar (Jackson, 2005 cit. in: Nunes, 2008). Numa escola de
qualidade para todos os alunos o seu currículo deve ainda:

 ser flexível para que responda à diversidade destes

alunos;
 criar condições para que cada aluno possa envolver-se
activamente no processo de aprendizagem.

Para compreender as suas capacidades e responder adequadamente às suas necessidades únicas,

é essencial proporcionar-lhes uma educação de qualidade, o que implica ter em consideração, entre
outros, os seguintes aspectos:
 analisar a educação destes alunos a partir de múltiplas
perspectivas e enquadramentos alternativos, que diferem
das abordagens tradicionais;
 proporcionar serviços educativos e apoios adequados e
eficazes;

 desenvolver um trabalho de carácter colaborativo que

envolva todos os intervenientes na sua educação (família,
profissionais da educação, da saúde, da segurança social,
entre outros).

A educação inclusiva, enquanto processo contínuo de melhoria da escola, pode

contribuir para a promoção da participação e a aprendizagem de todos os alunos,
sendo que uns necessitam de muitos mais recursos (humanos e materiais) do
que outros. Nunes (2008) refere que as limitações a que os alunos com
multideficiência estão sujeitos e as dificuldades que enfrentam determinam a
necessidade de se organizarem as respostas educativas, de forma a que sejam
evidentes os seus progressos, pelo que é necessário analisar a sua educação, a
partir de várias perspectivas, tendo em conta enquadramentos alternativos que
sejam diferentes das abordagens tradicionais.

É fundamental proporcionar a estes alunos serviços educativos e apoios

adequados e eficazes. Para tal é necessário que os profissionais se encontrem
preparados para responder às suas diferenças individuais, criando opções
curriculares específicas e desenvolvendo práticas de ensino altamente
especializadas.

Para Jackson (2005, cit., in: Nunes 2008) na educação de alunos com
multideficiência e surdocegueira congénita é necessário encontrar o meio o
menos restritivo possível e simultaneamente o mais adequado para responder às
suas necessidades específicas, ou seja, o meio que ofereça mais condições
humanas e materiais para proporcionar uma educação de qualidade que ajude o
aluno a ter sucesso social e escolar.

Nunes (2008) sublinha o facto de ser necessário implementar respostas

educativas altamente flexíveis, que utilizem materiais e estratégias diversificadas
e adequadas às características de cada aluno, de forma a minimizar as barreiras
colocadas à sua aprendizagem, tornando-se premente que os ambientes de
aprendizagem apoiem a sua educação e o desafiem a aprender. Segundo esta
autora, na educação destes alunos é fundamental organizar e implementar
respostas educativas que:
 respondam às necessidades específicas de
cada aluno e ao seu estilo de aprendizagem,
bem como às necessidades da sua família;
 proporcionem experiências diversificadas e
significativas;
 ajudem os alunos a participarem activamente
nas actividades que desenvolvem nos
diversos contextos;
 proporcionem oportunidades de
aprendizagens significativas;
 promovam a independência e a autonomia dos
alunos;
 disponibilizem os apoios de que necessitam;
 assegurem um progresso efectivo;
 criem oportunidades de acederem ao currículo
comum, sempre que possível.

A educação destes alunos nos contextos regulares de ensino pode ser efectivada
através da criação de unidades de apoio. Ao longo dos últimos anos, o Ministério
da Educação criou uma rede de Unidades Especializadas para Apoio à educação
de Alunos com Multideficiência e Surdocegueira congénita em escolas ou
agrupamentos de escolas, com vista a concentrar meios humanos e materiais
que possam oferecer uma resposta educativa de qualidade a estes alunos (ver a
página relativa à inclusão destes alunos no ensino regular).

A nível nacional, verificamos que existe uma preocupação cada vez mais
evidente em garantir a qualidade da resposta educativa aos alunos com
multideficiência e surdocegueira congénita, em escolas ou agrupamentos de
escolas, segundo os princípios da Educação Inclusiva.

Autores: Isabel Bucho e Luísa Leitão

Pressupostos Básicos a considerar na educação destes alunos

Para além dos aspectos já assinalados Nunes (2008) indica que:

o A sua educação deve orientar-se por
modelos centrados na participação e
 actividade e não apenas no
desenvolvimento;
o As acções desenvolvidas pela escola
têm de ser consideradas numa
perspectiva de alargamento da sua
participação e actividade em ambientes
significativos;
o Um programa de qualidade inclui
oportunidades de aprendizagem
centradas em experiências da vida real;
o A comunicação deve ser uma área a
desenvolver em todas as actividades;
o O ensino deve ser individualizado e
implementado de uma forma
sistemática;
o Os ambientes de aprendizagem devem
ser estruturados de modo a
responderem às suas necessidades
específicas;
o Os contextos educativos devem
envolver estas crianças e jovens nas
actividades para que possam participar
activamente na aprendizagem e
sentirem-se aceites no grupo de pares;
o A definição das competências a
desenvolver nos alunos, considerando
as necessidades para o seu
funcionamento futuro.

Autor: Maria José Machado

Referências Bibliográficas

 Amaral, I.; Saramago, A. R.; Gonçalves, A.; Nunes, C. e

Duarte, F. (2004). Avaliação e intervenção em
multideficiência. Centro de Recursos para a
Multideficiência. Lisboa: Ministério da Educação.
Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
 Nunes, C. (2008). Alunos com multideficiência e com
surdocegueira congénita – organização da resposta
educativa. Lisboa: Ministério da Educação. [
 http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio
%20Recursos2/Attachments/770/multideficiencia.pdf ]

Avaliação de alunos com multideficiência

Nota introdutória

A criança /jovem com multideficiência pode apresentar no seu perfil um conjunto

de limitações, quer sejam nos domínios motor, cognitivo ou sensorial, que
combinadas entre si interferem e condicionam o seu desenvolvimento, assim
como limitam o seu acesso às aprendizagens e o seu nível de participação nas
actividades que lhe possam ser proporcionadas.

A etologia da multideficiência pode ser congénita ou adquirida, desta forma, as

crianças com multideficiência requerem necessidades excepcionais e individuais,
que possibilitem uma aprendizagem significativa, que atenda às suas limitações
segundo o seu grau de funcionalidade.

Conceito de avaliação

A Avaliação em multideficiência é compreendida como um processo de recolha

de informação que possibilita aferir a qualidade de funcionamento da criança ou
do jovem nas actividades e ambientes onde participa ou onde eventualmente
poderá vir a participar no futuro.

Como realizar a avaliação

Como é referido por Amaral et al., (2004, pp. 46-47) a avaliação permite recolher
informações acerca de preferências, capacidades e necessidades, tipo de ajudas
necessárias para uma participação mais activa e, o modo como a criança
funciona nas actividades naturais baseadas em rotinas. Esta informação deverá
ser recolhida e analisada em equipa multidisciplinar. Para recolher essa
informação é necessário:

 Definir os procedimentos a adoptar tendo em conta a criança/jovem;

 Adaptar os procedimentos à capacidade de resposta de cada um;
 Facultar situações onde possa manifestar os comportamentos;
 Observar se a criança/jovem manifesta os mesmos comportamentos em
diferentes contextos
Perspetivas de avaliação

A perspectiva desenvolvimental - baseia-se em testes standardizados que não

têm em conta os ambientes onde a criança / jovem com multideficiência está
inserida (família, escola e a comunidade), mas sim o seu desenvolvimento nas
diversas áreas de desenvolvimento (motor, linguagem, cognitivo e socialização).
Estas crianças/jovens manifestam acentuadas limitações que podem limitar as
suas respostas, como também limitar a capacidade de se relacionar com os
materiais de avaliação que estes testes apresentam.

Estes testes são baseados na pergunta-resposta e as situações/actividades

apresentadas não são interactivas, o que pode levar as crianças/jovens com
multideficiência sentirem-se ansiosas, aquando as sessões de avaliação (Nelson
e Van Dijk, 1998). Assim, necessitamos de ajustar e até criar instrumentos de
avaliação adequados à especificidade destas crianças/jovens.

A abordagem desenvolvimental não valoriza os ambientes naturais e normais da

criança/jovem com multideficiência, como seja o ambiente família, o ambiente
escola e o ambiente comunidade. Esta abordagem não nos permite caracterizar
as capacidades de aprendizagem, as competências funcionais e as
necessidades da criança/jovem com mutideficiência, pelo que não nos permite
recolher informação significativa para podermos intervir.

A perspectiva ecológica - consiste numa avaliação holística, que tem por base
os diversos ambientes que envolve a criança / jovem com multideficiência.
Segundo Van Dijk (1998), estas crianças/jovens são frequentemente descritas
como “intestáveis” e que os testes normalizados existentes podem ser
insuficientes para avaliar todas as competências destas crianças/jovens. Estes
testes baseiam-se na "norma e não têm em conta os padrões de
desenvolvimento que as crianças/jovens com multideficiência apresentam" (p.4).

Os seus comportamentos serão observados nos contextos naturais onde

ocorrem, quando está envolvida nas actividades quotidianas e nas suas rotinas.
Devido às características das crianças/jovens com multideficiência é relevante
avaliar as suas capacidades, necessidades e competências, assim como os
ambientes onde funciona. Esta avaliação é centrada nos ambientes onde estas
crianças/jovens se encontram inseridas. Consideramos ser esta perspectiva mais
assertiva para a avaliar as crianças / jovens com multideficiência.

«Modelos» de Avaliação

Podemos realizar a avaliação da criança/jovem com multideficiência

centrando-nos nos seguintes «modelos»:
1. avaliação centrada na família:
 2. avaliação centrada na criança;
3. avaliação centrada nas atividades.

Embora o objeto de avaliação seja diferente, estes três «modelos» de avaliação

estão interligados e podem enquadrar-se na perspectiva ecológica da avaliação,
acima referida. Seguidamente passamos a descrevê-los de uma forma breve.

1. «Modelo» de Avaliação Centrada na Família

A família é participante na vida da criança e interage com ela em contextos
naturais e por este motivo faz todo o sentido, numa perspectiva ecológica
de avaliação, chamar a família para participar no processo da avaliação As
principais finalidades quando se realiza a avaliação são: conhecer a família
da criança e as suas necessidades e pontos fortes. A informação obtida é
depois integrada no programa de intervenção.
Os objectivos deste modelo de avaliação poderão ser: saber o que
necessita a família, que expectativa tem, o que quer para a criança no
futuro, como vê o seu filho, que dificuldades sentem, conhecer as suas
limitações e ver quais as possibilidades de participação.
2. «Modelo» de Avaliação Centrada na Criança
As principais finalidades deste modelo de avaliação é saber o que a
criança sabe e não sabe fazer, como aprende, como se relaciona com os
outros, como comunica, quais as estratégias que utiliza para receber e
integrar a informação, quais as adaptações necessárias para que possa
participar mais activamente nas actividades, do que gosta ou não gosta,
quais as suas capacidades e dificuldades e, por ultimo, conhecer o
funcionamento da criança nas várias áreas de funcionamento.
Segundo Nelson e Van Dijk (1998) é indispensável observar o estado
biocomportamental da criança, os canais de aprendizagem preferidos para
receber informação e o modo como responde aos estímulos do meio
ambiente e quais os estímulos preferidos, as capacidades de
memorização, nomeadamente a forma como antecipa as rotinas e as
aprende, a forma como interage socialmente, comunica e resolve os
problemas (Amaral, et al. 2004, pp. 61-64).
Neste tipo de avaliação os interesses da criança devem liderar o processo.
O processo de avaliação deve ser constantemente adaptado ao nível de
comunicação e ao estado emocional da criança. Quem avalia deve estar
atento à forma como a criança reage às diversas sensações e como é que
a criança usa os seus sentidos para adquirir a informação, devem der
privilegiados os canais preferidos pela criança para a estimular e levar à
aprendizagem. Deve ser estabelecida uma rotina agradável baseada na
interacção/comunicação na qual exista a possibilidade de pegar a vez e
estabelece turnos de comunicação. É importante imitar a criança para
tentar interagir comunicativamente, para chamar a sua atenção.
Na avaliação centrada na criança o principal fundamento é o
estabelecimento de uma relação afectiva segura entre quem avalia e a
criança. “ É necessário que o adulto se ajuste às emoções da criança/
 jovem e ao nível de funcionamento cognitivo e comunicativo que
apresenta” (Amaral, et al. 2004, p.59).

3. «Modelo» de Avaliação Centrada nas Actividades

A avaliação centrada em actividades implica necessariamente uma
avaliação à família e à criança.
Seguindo este «modelo» é fundamental avaliar as actividades que fazem
parte das vivências e rotinas diárias da criança (actividades naturais). É
uma avaliação que se centra nos contextos e nas interacções significativas
para a criança.
Pretende-se avaliar o que faz a criança, como compreende e executa as
actividades e o que faz o adulto (que informações dá á criança e que
estratégias utiliza. É importante avaliar a díade aluno/docente, ver como
interagem, a atenção mútua e se existem troca de turnos e como são
interpretadas as pistas de comunicação. Assim, é importante recolher
dados relativos ao tipo de actividade em que a criança participa
diária/semanalmente considerando os ambientes em que as mesmas se
desenvolvem e ainda se são necessárias algumas adaptações que
permitam maior funcionamento da criança. Este «modelo» de avaliação
permite planear uma intervenção funcional e baseada nas necessidades
da criança e da sua família. Na avaliação centrada em actividades “é
importante dispor de instrumentos de avaliação que focalizem a
criança/jovem com multideficiência numa perspectiva interactiva, holística
e compreensiva” (Amaral, et al., 2004, p. 64).

Recolha dos dados

Os dados podem ser recolhidos através de: i) observações directas da criança

em actividades naturais e em diversos contextos, ii) entrevistas realizadas às
famílias e aos profissionais que interagem com ela; iii) análise de documentos e
iv) observação e análise dos ambientes frequentados. Para além destas
estratégias podemos referenciar alguns instrumentos que podem ajudar a
orientar a avaliação destas crianças e que se encontram em Amaral et al. (2004).

Um desses instrumentos denomina-se «Observação centrada em actividades

naturais» e “tem como objectivo a recolha de informação específica sobre a
forma como a criança funciona nas actividades que realiza diariamente e as
estratégias utilizadas pelo adulto para ajudara realizar a actividade.” (ibid, p. 66).
Neste instrumento de observação e avaliação são estão referenciados os
seguintes aspectos:

 Designação da actividade observada

 Identificação dos locais onde se realizou
 Identificação dos intervenientes (criança e adulto)
 Descrição da rotina da actividade (organização, principio, meio e fim,
passos incluídos na rotina)
 Nível de participação de criança na actividade (o que faz, como faz)
  Adaptações existentes (adaptações para que possa participar de forma
mais activa ex: posicionamento, materiais, espaço físico)
 Estratégias utilizadas pelo adulto de forma a facilitar a execução

 Descrição dos comportamentos comunicativos e sua frequência

(iniciativas, formas, funções, conteúdos, oportunidades).

Resultados de um pequeno estudo no âmbito da avaliação em

multideficiência

Foi elaborado um pequeno estudo por um grupo de mestrandos que visava

responder às seguintes questões:
Como é que os profissionais avaliam os alunos com Multideficiência?
 Existe algum modelo de avaliação subjacente?

Para a realização do mesmo foram entrevistadas quatro pessoas (dois

professores de Educação Especial e duas Educadoras de Infância), todas a
trabalhar com crianças com multideficiência.
Do estudo foram retiradas as seguintes conclusões:

 Encontrámos, subjacente à avaliação, uma abordagem essencialmente

desenvolvimental e um modelo de avaliação centrado na criança.
 Os docentes avaliam apenas em contexto escola procurando avaliar não
apenas as suas capacidades e as necessidades (numa perspectiva
desenvolvimental), mas também o funcionamento da criança nas
actividades, mas não as actividades.

Não fazem uma avaliação dos contextos, como seja o modo como estes se
encontram organizados, como é que as actividades são desenvolvidas, etc.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No caso de crianças/jovens com multideficiência o sucesso da sua

avaliação passa pela capacidade de identificar as necessidades da
criança e da sua família e também de uma mudança de paradigma que
pressupõe a utilização de um modelo de avaliação holístico, de base
ecológica, que seja o garante da adequação das ofertas às
necessidades evidenciadas pelo aluno e pela família. As características
tão distintas e diferenciadas que estas crianças apresentam, equaciona-
se a utilização de um modelo de avaliação baseado em modelos
ecológicos. Estes modelos são estruturados em torno de actividades da
vida real e que garantem o envolvimento progressivo em ambientes
diversificados. Este modelo permite uma avaliação em contexto natural
em oposição aos modelos de desenvolvimento, que tentam adaptar
actividades ao nível das idades de desenvolvimento de criança/jovem.
O sucesso e a eficácia deste tipo de avaliação implica o
desenvolvimento de um trabalho de equipa em que garanta a
colaboração dos profissionais de educação e de todos os técnicos
envolvidos no processo da criança/jovem, mas é fundamental a
participação da família, de modo a garantir a estas crianças/jovens
oportunidades reais de interagir com os objetos e pessoas mais
significativas nos diversos contextos naturais em que a criança/jovem
está inserida, desenvolvendo aprendizagens a partir destas interações.

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Autores: Paula Rocha, Regina Coelho e Sandra Andrade

Bibliografia
- Amaral, I.; Saramago, A. R.; Gonçalves, A.; Nunes, C. e Duarte, F.
(2004). Avaliação e Intervenção em Multideficiência. Centro de Recursos
para a Multideficiência. Lisboa: Ministério de Educação. Direcção Geral de
Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
- Dijk, J. V. e Nelson, C. (2001). Utilização de Estratégias centradas na
criança para compreender as crianças que apresentam multideficiência
grave: a abordagem de Van Dijk à avaliação (tradução e adaptação de
Clarisse Nunes).
- Nunes, C. (2004). Baseado em Amaral. Modelos de Avaliação.
Documento não publicado.
- Nunes, C. (2008). Alunos com multideficiência e com surdocegueira –
Organização da resposta educativa. Lisboa: Ministério da Educação.
Departamento da Educação Básica.

Planificação da intervenção educativa

Nota introdutória

Sabemos que os primeiros anos de vida são os mais importantes e os que mais contribuem
para um desenvolvimento harmonioso do ser humano. Como nos diz Strecht (2003) “os
primeiros anos de vida são os mais decisivos para a construção emocional de cada um. São
os alicerces do futuro equilíbrio psicossocial. As bases em que tudo vai assentar.” (p.63). O
futuro de um indivíduo, pode muito bem ser «manipulado», trabalhado por todos os
intervenientes na sua vida, alterando aquilo que supostamente aquele indivíduo viria a ser.
Bairrão (2005) também indica que “o curso do desenvolvimento pode ser alterado em idades
precoces através de intervenções eficazes…” (p. 6).

As pessoas com deficiência, apesar de terem as mesmas necessidades das outras,

necessitam de apoios para realizar as tarefas do dia-a-dia. É necessário que o meio lhes
ofereça condições para que haja sucesso no desenvolvimento social e escolar. Para que tal
aconteça precisam de ter condições para interagirem com os outros e para se envolverem
activamente nessas interacções, sendo fundamental que se proporcionem oportunidades de
aprendizagem significativas.

Dadas as dificuldades dos alunos com multideficiência, e porque aprendem melhor através
da repetição, é importante que estes vivenciem situações idênticas realizadas em diferentes
contextos, mesmo que seja com ajuda total em alguns ou em todos os passos das tarefas
de uma actividade. As actividades devem ser realizadas em ambientes naturais apropriados
e socialmente relevantes, que possibilitem uma melhor compreensão destes ambientes.

Questões para reflectir na planificação da intervenção

Na planificação da intervenção não nos podemos esquecer que “Os

ambientes educativos devem ser estimulantes, reflectir os interesses e
as necessidades dos alunos e das suas famílias, respeitar os seus
ritmos de aprendizagem; considerar o seu desenvolvimento futuro,
proporcionar situações de aprendizagem, de modo a motivá-los a
aprender e a adquirir o máximo de independência possível” (Nunes,
2008, p. 23).

Para assegurar estes aspectos é importante aquando a planificação da

intervenção para alunos com multideficiência reflectir acerca de algumas
questões, tais como:
 Quais as actividades mais significativas para os
alunos actualmente e no futuro?
 Quais os contextos naturais onde essas actividades
devem ser desenvolvidas?

 Qual o nível de funcionalidade dos alunos nas

actividades actuais?

 Como organizar e desenvolver as actividades e

quais as estratégias mais eficazes a usar de modo a
permitir que estes alunos participem activamente
nelas e façam aprendizagens contextualizadas?

 Como interagir com os alunos nessas actividades?

 Como é que os adultos devem funcionar nessas

actividades?
  O que precisam os alunos de saber e o que é
significativo aprenderem?

 Como criar oportunidades para que os alunos

possam participar em actividades com os seus pares
sem necessidades especiais?

 Que adaptações são necessárias implementar para

que tal aconteça?

 Como vamos avaliar o seu progresso na

aprendizagem e a sua evolução na independência?

Referimos que a escolha das actividades a desenvolver com estes alunos é um aspecto a
reflectir, constituindo um dos desafios colocados aos professores que trabalham com os
alunos multideficiência. Por conseguinte, é essencial respondermos à questão: que
actividades devemos desenvolver com o(s) aluno(s) de modo a aumentar o seu nível de
funcionamento e de participação nas situações do quotidiano e nos diversos contextos, e
tendo em conta a sua idade cronológica?

Outra questão importante a pensar aquando a planificação da intervenção relaciona-se com

o currículo destes alunos. Por exemplo responder à questão: Que currículo é o mais
indicado desenvolver com este(s) aluno(s)? Consideramos que o currículo destes alunos
deve ser flexível e as estratégias a utilizar devem ser seleccionadas de modo a permitir
responder à especificidade de cada um, promovendo a sua participação em contextos de
vida diferenciados. As competências a desenvolver devem ser de carácter funcional, sendo
importante a sua repetição em diferentes ambientes para facilitar a aprendizagem. As
competências a adquirir desenvolver-se-ão de uma forma gradual, começando pelo
conhecimento de si mesmo e alargando-se depois a outros contextos.

O currículo destes alunos deve ainda contemplar o desenvolvimento de competências

referentes a diferentes áreas curriculares tais como a comunicação, a orientação e
mobilidade, o desenvolvimento pessoal e social, a compreensão do meio que o rodeia e a
sua relação com o mesmo. A nível académico devem ser desenvolvidas as competências
possíveis ao nível da leitura, matemática, expressões, etc. As áreas da Comunicação e da
Orientação e Mobilidade são consideradas áreas centrais, uma vez que se deve promover
nestes alunos a interacção com o outro, o acesso à informação, realizando aprendizagens
de modo a compreender melhor o mundo que os rodeia (Nunes, 2008).

Segundo Amaral et al. (2004, p.32) é fundamental que todos os intervenientes no processo,
encontrem a melhor forma de:

 Proporcionar à criança/jovem experiências

significativas, organizadas e diversificadas;
 Garantir a informação fornecida e as competências a
desenvolver sejam úteis e contribuam para aumentar
a sua independência na vida futura;

 Garantir a generalização de aprendizagens

realizadas a todas as situações significativas;

 Transmitir informação usando formas de

comunicação que respondam às necessidades
individuais da criança/jovem.
Autores: Alexandra Silva, Ana Fernandes, Fernanda Rosa e Paulo Capitão

Planificação da intervenção centrada em actividades

naturais

Considerando as questões colocadas acima, e centrando a planificação

numa perspectiva mais ecológica e funcional entendemos ser importante
centrar a intervenção a desenvolver com os alunos com multideficiência
em actividades naturais, pelo que seguidamente passamos a indicar
algumas linhas orientadoras para se poder desenvolver esse tipo de
intervenção.
 Que linhas orientadoras devem ser
seguidas para uma intervenção
centrada em actividades?
As actividades que se prendem com acções da vida
real constituem uma excelente oportunidade para
tornar as aprendizagens destes alunos mais
significativas. Para ensinar a partir de actividades
reais os intervenientes no processo educativo devem
considerar aquando a planificação da intervenção
três aspectos muito importantes, os quais facilitam a
organização das actividades a realizar. Segundo
Amaral et al. (2006) esses três aspectos são:

São estes aspectos que passamos a descrever um pouco mais

pormenorizadamente.
1. Promover a participação dos alunos na actividade.

Muitos alunos necessitam de ser encorajados a participar numa determinada actividade.

Como fazê-lo? Eis algumas sugestões:

 Realizar actividades agradáveis e compensadoras;

 Informar o aluno sobre tudo o que vai acontecer;

 Definir tarefas dentro da actividade;

 Definir de forma clara o princípio e o fim de cada

actividade;

 Encorajar a participação do aluno;

 Encorajar a iniciativa;

 Estabelecer uma quantidade de tempo médio para a

actividade;

 Desenvolver a consciência dos outros;

 Explorar coisas novas em conjunto;

 Identificar conceitos para desenvolver dentro da

actividade;

 Organizar o ambiente de trabalho;

 Ter em linha de conta todas as aprendizagens

indirectas que se poderão efectuar.

2.Criar oportunidades de exploração e movimento durante a actividade.

Os alunos com multideficiência precisam de ter oportunidades para se movimentarem e

explorarem o ambiente, de forma a envolverem-se na actividade. Um percurso bem
planeado poderá criar um ambiente de aprendizagem estruturado. Para tal, cabe ao
professor desenvolver estratégias como por exemplo (Amaral et al., 2006, p.28):

 Ajudar o aluno a compreender a rotina da actividade,

movimentando-o e deixando-o experimentar objectos
e acções envolvidas;
 Criar ambientes que encorajem o aluno a explorar
activamente;

 Identificar pontos de referência e de linhas de

demarcação da actividade;

 Auxiliar o aluno a localizar objectos/locais

significativos usando pontos de referência e pistas
de objectos;

 Encorajar o aluno a participar na actividade fazendo

coisas com ele;
  Fazer o aluno sentir os objectos que integram a
actividade;

 Deixar o aluno experimentar todos os momentos da

actividade;

 Ajudar o aluno a perceber de onde vêm os objectos;

 Usar um sistema de comunicação eficiente que

ajude a fornecer informação ao aluno;

 Desenvolver um programa de treino de mobilidade.

3. Criar oportunidades de desenvolvimento da comunicação

As interacções através de uma comunicação eficiente é a base do desenvolvimento e da

aprendizagem. Para ensinar alunos com multideficiência, há que desenvolver estratégias de
comunicação apropriadas que ajudem o aluno a compreender a informação que lhe é
transmitida. Para tal, é fundamental:
 Identificar, interpretar e responder aos
comportamentos do aluno;
 Aumentar o número de turnos na interacção;

 Estabelecer o ritmo das interacções de acordo com

as necessidades do aluno;

 Seleccionar tópicos de conversação que sejam

significativos para o aluno;

 Usar formas de comunicação adequadas

ao nível de compreensão do aluno.

Numa intervenção centrada em actividades existe o modelo das cinco

etapas que pode ser útil conhecermos e usarmos para a planificação da
intervenção, pelo que passamos a explicitá-lo um pouco.

 O Modelo de Cinco Etapas

Relacionado com uma intervenção centrada em actividades, consideramos relevante

mencionar o “modelo das 5 etapas” referenciado por Amaral et al. (2006) no planeamento da
intervenção centrada em actividades da vida real. Neste processo de intervenção, o aluno é
o centro da intervenção. Como o próprio nome indica este modelo de intervenção é
composto por cinco etapas, as quais passamos a indicar seguidamente.
Seguidamente passamos a explicitar cada uma destas fases.

Etapa 1: Avaliação da Situação Presente

Esta etapa diz respeito à realização da avaliação diagnóstica, a equipa deverá descrever a
situação actual do aluno.
De forma a recolher esta informação, a equipa deverá reunir-se com a família e registar os
dados fornecidos pela mesma; observar o dia-a-dia do aluno, identificando as actividades
em que ele está envolvido durante o dia, a semana ou ocasionalmente; a frequência dos
mesmos e o seu grau de participação. Esta recolha poderá ser feita através de entrevistas,
inquéritos, reuniões informais, chamadas telefónicas, etc.

Etapa 2: Planificação da Actividade Futura/Definição de Objectivos Gerais

Com base na informação recolhida durante a 1ª etapa, a equipa deverá reunir-se e procurar
definir objectivos gerais que contemplem as cinco esferas da actividade (vida diária,
doméstica, trabalho/tempo livre, escola e social/cultural) e também objectivos de
desenvolvimento, saúde e interacção social. Ao planificar a actividade futura a equipa
deverá ter o cuidado de encontrar os ambientes mais apropriados para o aluno no futuro e
as actividades em que ele poderá participar, verificando se as actividades identificadas são
suficientes para alcançar os objectivos propostos. Se tal não se constatar deverão ser
incluídas mais actividades.

Etapa 3: Actividades Prioritárias

Nesta etapa proceder-se-á à ordenação das actividades sugeridas, seleccionando as que
são prioritárias. Para isso, ter-se-á em conta as necessidades da família, as preferências do
aluno, a utilidade das actividades no futuro, o nível de dificuldade da actividade e os
recursos existentes. A definição destas actividades poderá implicar a introdução de novas
actividades no Programa Educativo Individual; o treino de independência em actividades que
o aluno já participa e a inclusão de actividades de participação, que embora não surjam
como uma actividade de aprendizagem (actividade que inclui objectivos de aprendizagem,
tais como, independência e orientação e mobilidade) contribuem para envolver o aluno na
vida real.

Etapa 4: Implementação (Planificação, Organização e Ensino)

Esta etapa traduz-se na preparação da actividade, pois quanto melhor esta for planificada
mais fácil será envolver o aluno na mesma. Esta planificação passa por: definir os objectivos
da actividade, o local onde a mesma se desenrolará; quem irá interagir com o aluno e de
que forma; as adaptações a realizar no ambiente para que o aluno aprenda e participe de
forma segura na actividade, as etapas da actividade, as rotas de orientação e mobilidade
necessárias para a actividade; os modos de comunicação entre o aluno e os parceiros; o
apoio a dar ao aluno e as respostas previstas para as necessidades visuais e auditivas, de
posicionamento, cognitivas e de comunicação.
Etapa 5: Avaliação
No final da intervenção torna-se imprescindível avaliar a mesma de modo a ajustar os
objectivos e as estratégias de ensino, verificar o progresso do aluno e fazer alterações caso
se justifique. Faz todo o sentido que a avaliação seja feita regularmente e através de vários
instrumentos de avaliação.

Clique em Modelo das cinco etapas para encontrar mais informação acerca deste modelo.

Outras abordagens à planificação da intervenção

Making Action Plans - MAPS

Inserido ainda numa perspectiva ecológica da intervenção consideramos importante referir a
metodologia Making Action Plans (MAPs). O MAPs, conhecido anteriormente por McGill
Action Planning Systems, é um processo cooperativo de planificação da intervenção com
alunos com problemáticas graves. Diversos indivíduos que conhecem muito bem o aluno
participam nessa planificação. Referindo Stainback & Stainback (1999) os diferentes
intervenientes na vida do aluno, incluindo o próprio, reúnem-se para discutir as suas
aspirações e objectivos, bem como da sua família, desenvolvendo um plano de acção em
contexto de sala de aula, de forma a criar estratégias que os concretizem. Segundo
Stainback & Stainback (1999) “um MAP é um caleidoscópio (…) é um instrumento misterioso
e bonito que muda as imagens constantemente.” (p. 96) É um poderoso instrumento de
inclusão da criança na vida da comunidade, através de uma reavaliação constante de
estratégias e actividades em função dos seus sonhos e ambições e também da sua família.

Utilização de MAPs na planificação da intervenção

Na metodologia MAP há dois indivíduos que têm um papel relevante
são: o “anotador” e o “facilitador”. Inicia-se pela organização em círculo,
do espaço onde irá decorrer a sessão tendo como foco central a
criança/jovem. É uma abordagem de resolução de problemas, para
debater questões humanas complexas, sendo personalizado e
elaborado especificamente para um aluno. O “facilitador” orienta a
sessão enquanto o “anotador” resume as informações obtidas através
de registos e imagens. São extraídos dados importantes que irão
converter-se num plano de acção para a criança. Conclui-se a reunião
com a orientação do grupo e a avaliação da sessão.

Alguma informação adicional em

http://www.ric.edu/sherlockcenter/publications/MAPS.pdf

MAPS.pdf
 Details
 Download
 238 KB

http://www.ttac.odu.edu/NewButton/InfoTopics/SevereDisabilities/Assess
ment/PDF/091201ALabcofed.pdf

MAP.pdf
 Details
 Download
 66 KB
PATH (Planning Alternative Tomorrows with Hope)
De acordo com Pearpoint, O”Brien & Forest (1993) este é um processo desenvolvido a partir
de MAPs. Efectua-se realizando oito passos através dos quais os indivíduos de um grupo
vão explorando com maior profundidade as questões que vão surgindo, delineando um
programa de acção mais completo. A implementação do PATH surge quando as questões
relativas à criança/jovem são mais complexas, aprofundando a resolução de problemas e
proporcionando uma visão mais positiva do futuro. Referindo Stainback & Stainback (1999)
“o PATH é um processo social.” (p.102). Apesar de centrar-se no indivíduo, envolve um
grupo de pessoas que estão directamente relacionadas com ele, sendo um processo
voluntário e dinâmico abrange toda a comunidade estabelecendo elos entre os diversos
intervenientes que partilham um propósito comum.

Informação adicional em http://www.ont-autism.uoguelph.ca/PATH-jan05.pdf ;

http://www.pisp.ca/strategies/strategies61.pdf; http://metaot.com/ax/1097

PATH-jan05.pdf
 Details
 Download
 169 KB

strategies61.pdf
 Details
 Download
 51 KB

Círculo de amigos
Um círculo de amigos pode ser iniciado através duma avaliação social do aluno com
multideficiência, desenhando círculos concêntricos, do menor que corresponde ao “círculo
da intimidade”, seguido pelo da amizade, da participação e por último o da troca. Como
referem Stainback & Stainback (1999) “o desenvolvimento de círculos e de comunidades
são compromissos.” (p.100) O processo de criação do círculo de amigos permite a inclusão
do aluno nas actividades da escola, garantindo o apoio e estímulo necessários. “O que a
comunidade precisa fazer é abraçar as diferenças, em vez de evitá-las.” (p.178).

São necessários dois indivíduos como orientadores do grupo: o “facilitador do processo”,

que controla o curso a seguir e o tempo ajudando o “explorador” através dos passos e de
perguntas e, o “anotador gráfico” que procede ao registo gráfico de palavras e imagens,
ajudando o “explorador” a enunciar temas aglutinadores e unificadores. O “explorador” é um
indivíduo ou um grupo que pretende explorar formas de “realizar uma visão socialmente
importante num ambiente complexo e dinâmico.” (Stainback & Stainback, 1999, p.100).

Os processos utilizados pelos MAPs, PATH e Círculos de Amigos são facilitadores da

criação de escolas inclusivas, permitindo que o aluno se sinta compreendido, acarinhado e
amado. São meios poderosos de conhecimento do ser humano através das redes sociais
que o envolvem e permitem planificar a intervenção numa perspectiva ecológica.

Autores: Ana Coelho, Inês Dias e Susana Garnacha

Referências Bibliográficas
 Amaral, I.; Elmerskog, B.; Tellevik, J.; Drave, D.; Fuchs, E.; Farrelly, A.; Prain,
I.;Storani, E.; Ceccarani, P. & Skalická, M. (2006). Participação e actividade para
alunos com multideficiência e deficiência visual. IMPACT MDVI. MDVI Euronet.
Sócrates Comenius. Edição Bentheim. Wurzburg.
 Amaral, I.; Saramago, A. R.; Gonçalves, A.; Nunes, C. & Duarte, F. (2004).
Avaliação e intervenção em multideficiência. Centro de Recursos para a
Multideficiência. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção-Geral de Inovação e
Desenvolvimento Curricular.
 Nunes, C. (2008). Alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita –
organização da resposta educativa. Lisboa: Ministério da Educação.
Departamento de Educação Básica.
 Stainback, S. & Stainback, W. (1999). Inclusão. Um guia para educadores. Porto
Alegre: Artmed Editora.