Departamento de Antropología Social

Programa de Doctorado en Antropología y Bienestar Social

TESIS DOCTORAL

Imaginarios de futuro de la juventud rural

Educación Superior Intercultural en la Sierra de Zongolica,
Veracruz, México

Presenta

SHANTAL MESEGUER GALVÁN

Director

DR. GUNTHER DIETZ

Codirectora
DRA. RAQUEL MARTÍNEZ CHICÓN

Octubre de 2012
 Índice

Lista de Gráficos
Lista de Abreviaturas

Introducción 1

1. Ruralidad y modernidad en la Sierra de Zongolica. Una mirada glocal 15

1.1 Coordenadas espacio-temporales para llegar 19
1.2 Pobreza rural y etnización, derroteros de las políticas públicas 32
1.3 Rutas de los actores: asalarización, descampesinización y migración 44

2. Claves sociológicas y antropológicas para el estudio intercultural

de los imaginarios sociales 53
2.1 Teorías, procesos y elementos de configuración social contemporánea 57
2.1.1 Imaginación e imaginario social instituyente 61
2.2 Antropología de la interculturalidad 66
2.2.1 Antecedentes del campo antropológico en México 70
2.2.2 Cultura, identidad y etnicidad. Desplazamientos y tejidos conceptuales 85

3. Metodología 105
3.1 Pistas para una epistemología intercultural 105
3.1.1 Planteamiento de los supuestos teórico-epistemológicos 106
3.1.2 Reconocimiento de mi propia práctica cultural y procesos de identificación 113
3.1.3 La construcción inicial del “otro” 118
3.2 Proceso de investigación 129
3.2.1 La instrumentación del encuentro 129
3.2.2 Proceso etnográfico 132
3.2.3 Técnicas de recopilación de información 134
3.2.4 Instituciones, contactos y escenarios del trabajo de campo 140
3.2.5 Sistematización y análisis de la información 156

4. La construcción sociocultural de la juventud 163

4.1 Los estudios sobre jóvenes 165
4.2 Políticas globales de juventud 173
4.3 El Estado Mexicano y los jóvenes 181
4.3.1 Estratos, itinerarios y categorías socioculturales. El imaginario social instituido
de la juventud mexicana 185
4.4 Violencia, migración y diversidad: tres áreas para la construcción de lo juvenil 201
5. Gestión de la diferencia y de la desigualdad étnicas 215
5.1 La sociedad mexicana y los indígenas 217
5.2 Indigenismo, posindigenismo, neoindigenismo y educación 227

6. De la universidad instituida a la universidad imaginada 255

6.1 Educación superior: vinculación con el Estado, mercado y sociedad 256
6.1.1 Instituciones de Educación Superior y multiculturalismo 270
6.2 Educación superior en comunidades rurales: políticas, becas e instituciones 273
6.2.1 La Universidad Veracruzana Intercultural: características, enfoque y retos 291

7. Instituciones de Educación Superior: distribución de capitales

o nuevas marginalidades 297
7.1 Sobrevivir en la escuela y llegar a las IES 298
7.2 El ingreso a las IES 318
7.3 La elección de la carrera profesional 326
7.4 Lo rural y lo intercultural de las IES 329
7.5 Donde inicia el futuro: imaginarios del profesionista rural 335

8. Universitarios rurales: entre identidades y representaciones sociales 345

8.1 Encrucijadas de la juventud en la Sierra: migrantes, estudiantes y otros 346
8.2 ¿Etnicidad, etnización, etnogénesis? 356
8.3 Las lenguas en el contexto de las IES 363
8.4 Género y pertenencia comunitaria 376
8.5 Hijos de profesores indígenas: riesgo o reproducción de la burguesía rural 380

Conclusiones y reflexiones finales 385

Anexos 399
1 Guía de Entrevista
2 Relación de Entrevistas
3 Títulos de Documentos Recepcionales de la primera generación
de la Sede Grandes Montañas UVI

Bibliografía 405
 LISTA DE GRÁFICOS
MAPAS
1. El Estado de Veracruz 20 2. Palacio Municipal de Tequila, Veracruz 28
2. Las Regiones de Veracruz 21 3. Palacio Municipal de Zongolica, Veracruz 30
3. Los Municipios que conforman la región 4. Instituto Tecnológico Superior de Zongolica,
Grandes Montañas 22 ITSZ 143
4. Municipio de Tequila 27 5. Mercado de Zongolica 145
5. Municipio de Zongolica 29 6. Transportes rurales. Ruta Tec-Zongolica 148
6. Las Universidades Interculturales en México, 7. Inauguración de la UVI Región Grandes
2007 284 Montañas 151
7. Ubicación de las cinco Regiones Universitarias 8. Tequio en la UVI para habilitar un aula 152
UV y de las cuatro sedes UVI 292 9. Transportes Adelas de la Ruta Orizaba-Tequila-
Zongolica 153
GRÁFICAS 10. Niños y escuela primaria en la Sierra de
1. A y B Panorama de la tendencia de la pobreza Zongolica 313
extrema 35 11. Letrero que indica la ubicación de la UVI 317
2. Diferencias en el Índice de Desarrollo Humano 12. De gala en la inauguración de la UVI 325
entre población indígena y no indígena 42 13. Trabajando en las áreas para profesores de la
3. Distribución de la población migrante por edad, UVI 331
enero 1995 - febrero 2000 207 14. Consejo Consultivo en la Sede Grandes
4. Porcentaje de la población con educación media Montañas de la UVI 334
superior o más, en varios países, 2005 267 15. Entrevista a un médico tradicional en el
5. Relación entre nivel educativo y tasa de empleo Encuentro Nacional Juvenil Náhuatl,
en México, 2007 269 Tehuipango, 2007 336
6. Becarios de Conafe por nivel educativo 279 16. Defensa del documento recepcional Tonelwayo:
Mayordomía, rituales y tradición en Rafael Delgado,
Veracruz 339
TABLAS 17. De Rafael Delgado a Chile, estudiando un
1. Clasificación de municipios según el tipo de posgrado en Comunicación 341
presencia de población indígena 38 18. Charlando con un grupo de mujeres 342
2. Población total, indicadores socioeconómicos e 19. Estudiantes en un receso de clases en la UVI 346
índice de marginación en Tequila y Zongolica, 20. Mikistli, banda Prehispanic Black Metal de
2005 41 Zongolica y la región 353
3. Visualización preliminar del objeto de estudio 21. Cartel de tocada en Zongolica 354
(Etic) 128 22. Estudiantes de la UVI y de la UV con el escritor
4. Categorías y unidades de análisis 160 Juan Villoro en el Festival de Lectura 2009 360
5. Comparativo de la población juvenil de México, 23. Estudiante de la UVI invitado del grupo La
2000 a 2005, por grupos de edad 163 Nun.k Muerta Rebelión 362
6. Tipología de relaciones generacionales 170
7. Carreras que generalmente ofrecen los
Institutos Tecnológicos 287 ESQUEMAS
8. Evolución de la matrícula en los Institutos 1. Noción de cultura: elementos y dimensiones 93
Tecnológicos, 2001-2007 288 2. Estructura del Projuventud, 2002-2006 195
9. Ubicación de Institutos Tecnológicos
descentralizados en Veracruz, 2006-2007 289
10. Apellidos nahuas de estudiantes de la primera ILUSTRACIONES
generación de la UVI, Sede Tequila 365 1. Logo del Instituto Tecnológico Superior de
11. Nombres nahuas de las comunidades a las que Zongolica, ITSZ 141
pertenecen estudiantes de la primera generación 2. Logo de la Universidad Veracruzana Intercultural
de la UVI, Sede Tequila 366 UVI 149
12. Opiniones y sentimientos en el aprendizaje del 3. Logo de la Coordinación General de Educación
español, náhuatl e inglés 375 Intercultural y Bilingüe 280
4. Logo de la Red de Universidades Interculturales,
REDUI 283
IMÁGENES 5. Logo de la Dirección General de Institutos
1. Estudiante de la UVI en el entorno de la Sierra Tecnológicos, DGIT 286
de Zongolica 25
 LISTA DE ABREVIATURAS
ANIPIBAC Alianza Nacional de Profesores
Indígenas Bilingües A.C
ANMEB Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica
BANRURAL Banco Nacional de Crédito Rural
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BM Banco Mundial
CBTA Centro de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario
CELADE Centro Latinoamericano y Caribeño de
Demografía
CEPAL Comisión Económica para América Latina y
el Caribe
CFE Comisión Federal de Electricidad
CDI Comisión Nacional para el Desarrollo de los
Pueblos Indígenas
CGEIB Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe
CINVESTAV Consejo de Investigación y Estudios
Avanzados
COCOPA Comisión de Concordia y Pacificación
CONADE Comisión Nacional de Cultura Física y
Deporte
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
CONAPO Consejo Nacional de Población
CONASUPO Comisión Nacional de Subsistencias
Populares
CONEVAL Consejo Nacional de Evaluación
COPLAMAR Coordinación General del Plan
Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos
Marginados
CREA Consejo Nacional de Recursos para la
Atención de la Juventud
DC Ingeniería en Desarrollo Comunitario
DF Ingeniería en Desarrollo Forestal
DGAJ Dirección General de Atención a la Juventud
DGEI Dirección General de Educación Indígena
DGIT Dirección General de Institutos Tecnológicos
DIEJ Dirección de Investigación y Estudios sobre
Juventud
DRS Licenciatura en Desarrollo Regional
Sustentable
EI Educación Intercultural
EIB Educación Intercultural y Bilingüe
ENJ Encuesta Nacional de Juventud
EZLN Ejército Zapatista de Liberación Nacional
GAI Licenciatura en Gestión y Animación
Intercultural
IDH Índice de Desarrollo Humano
IES Instituciones de Educación Superior
IFE Instituto Federal Electoral
IISUNAM Instituto de Investigaciones Sociales de la
Universidad Nacional Autónoma de México
INMECAFE Instituto Mexicano del Café
IMSS Instituto Mexicano del Seguro Social
INEGI Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática
INI Instituto Nacional Indigenista
INJUVE Instituto Nacional de la Juventud Mexicana
IMJ Instituto Mexicano de la Juventud
IPN Instituto Politécnico Nacional
IT Instituto Tecnológico
ITSZ Instituto Tecnológico Superior de Zongolica
IVEA Instituto Veracruzano de Educación para
Adultos
LGID Licenciatura en Gestión Intercultural para el
Desarrollo
MEIF Modelo Educativo Integral y Flexible
OEA Organización de Estados Americanos
OIT Organización Internacional del Trabajo
PARE Programa para Abatir el Rezago Educativo en
Educación Básica
PAREB Programa para Abatir el Rezago Educativo
en Educación Básica
PAREIB Programa para Abatir el Rezago en la
Educación Inicial y Básica
PIARE Programa Integral para Abatir el Rezago
Educativo
PND Plan Nacional de Desarrollo
PNE Plan Nacional de Educación
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo
PRONABES Programa Nacional de Becas para la
Educación Superior
PRONASOL Programa Nacional de Solidaridad
PROJUVENTUD Programa Nacional de Juventud
RELAJUR Red Latinoamericana de Juventudes
Rurales
REDUI Red de Universidades Interculturales
SAGAR Secretaría de Agricultura, Ganadería y
Desarrollo Rural
SAHOP Secretaría de Asentamientos Humanos y
Obras Públicas
SARH Secretaría de Recursos Hidráulicos
SEMARNAT Secretaría del Medio Ambiente y
Recursos Naturales
SEDESOL Secretaría de Desarrollo Social
SEP Secretaría de Educación Pública
SEV Secretaría de Educación de Veracruz
SNTE Sindicato de Trabajadores de la Educación
TLC Tratado de Libre Comercio
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UV Universidad Veracruzana
Escribir….
porque crujen las rodillas
y hay como un sueño
esperando ser soñado.
Escribir pues
para confundir
para emborronar
y, luego volver a escribir
en el orden que conviene
el mundo que hemos aprendido.
Chantal Mailard

A Sergio Téllez porque un día, quizá una nublada tarde xalapeña, imaginó la UVI.

A Gunther Dietz por su enorme paciencia y profesionalismo como director de

tesis.

A los estudiantes de la UVI que compartieron conmigo su experiencia.

A los intercultis, veteranos y noveles, por el espacio de

aprendizaje y fraternidad.

A Nacho por su amor y por concebir esta tesis como un

proyecto familiar.

A Moha por su imaginario en construcción.

A Emi y a Santi por su contagiosa

imaginación.

Verde Niebla, 2012

 Introducción
Entre la realización y la aspiración está la imaginación de lo posible más allá
de lo real existente. Esa imaginación está hecha de preguntas que constituyen
el diseño de horizontes emancipadores. No se trata, pues, de cualesquiera
preguntas, sino de aquellas que resultan del exceso de las aspiraciones con
relación a las prácticas concretas.
Boaventura de Sousa Santos

El imaginario juvenil

El motivo principal por el que me involucré en el tema de las juventudes es por lo renovador y
esperanzador que me resulta indagar de qué manera se gesta nuestro futuro. Por otra parte,
como profesional de la educación tengo un especial interés por el sujeto y por el complejo
proceso de formación que le lleva a constituirse como actor contemporáneo. Pero lo que me
ha resultado clave en este tema es el abordaje de la imaginación como la capacidad creadora del
hombre que puede llevarlo a transitar de una posición a otra, ese motor imparable que antes,
durante y después de la acción construye y reconstruye posibilidades, situaciones y escenarios,
porque es capaz de visualizar, permanentemente, ausencias o fisuras.

Este poder de creación sociohistórico, inherente lo mismo a los colectivos humanos que a
individuos, es una de las maneras en que los sujetos responden al constreñimiento de los
elementos estructurales, posibilitándoles diversas formas de continuidad, ajustes y cambios en
la sociedad instituida. La pregunta que indaga sobre las aspiraciones de los sujetos ―afirma
Santos― es de alguna manera un cuestionamiento al status quo. Desde este punto de vista, vale
entonces la pena preguntarse qué elementos componen las aspiraciones, qué discursos se
entretejen en éstas y cuáles conforman o están ausentes en los imaginarios, en fin, cuáles son
los marcos de sentido que forman la trama de esos imaginarios, y de qué manera se mezclan,
sobreponen y sustituyen.

Los cambios ocurridos en la estructura social como efecto de las reformas económicas
asociadas a la globalización, apuntan hacia un aumento en la diversidad y complejidad de las
configuraciones sociales contemporáneas. La multiplicación de las posibilidades de
experiencias y cursos de acción de los sujetos se ha potenciado en este contexto. La migración,
las comunicación multiplicada por las nuevas tecnologías de información, la existencia de
distintas lógicas de autocomprensión de la pertenencia, los nuevos movimientos sociales, la
emergencia de nuevas redes sociales y los modos no estatales de solución a los problemas
cotidianos, entre otros fenómenos contemporáneos, así como la llegada por primera vez de la
educación superior a algunas zonas rurales indígenas, han dado pie a la diversificación de
universos simbólicos y a la multiplicidad y heterogeneidad de identidades.

En esta investigación me propongo analizar el proceso de construcción de imaginarios que

experimentan los estudiantes de Instituciones de Educación Superior (IES) de Tequila y
Zongolica, dos comunidades rurales ubicadas en la Sierra de Zongolica, Veracruz, México, en
las cuales apenas recientemente se inician experiencias de educación superior para los jóvenes
de comunidades reconocidas entre las más pobres y marginadas del país. En su mayoría, los
jóvenes de estas comunidades constituyen la primera generación que tiene la oportunidad de
alcanzar este nivel de estudios, lo que los conforma como una nueva figura de actor rural.

El trabajo etnográfico que me permitió el análisis de las significaciones imaginarias sociales

(Castoriadis, 1989: 283) que circulan entre los estudiantes, posibilitó mi aproximación a la
redefinición de su horizonte de expectativas (universo simbólico), ocurrida durante su
formación profesional, y a aquello que los impulsa a fungir como agentes de la creación y
reproducción de los vínculos (configuraciones estructurales y redes sociales) con el mercado,
con la comunidad, con los grupos étnicos y con las instituciones gubernamentales y educativas,
desplegando una diversidad de repertorios culturales y recursos sociales organizativos
particulares (vida cotidiana):

Es en la originalidad de las nuevas formas de experimentación institucional que pueden estar los
potenciales emancipadores todavía presentes en las sociedades contemporáneas. Estos potenciales,
para ser realizados, necesitan estar en relación con una sociedad que acepte renegociar las reglas de su
sociabilidad creyendo que la grandeza social reside en la capacidad de inventar, y no de imitar. (Santos,
2004: 70)

El interés por estas experiencias colectivas de los jóvenes deviene en interrogantes novedosas
en razón de que, en un contexto estructural desfavorable como el de la Sierra de Zongolica, la
universidad se erige en un lugar de contención y de acción políticas en sentido amplio,
poniendo en cuestión desde la práctica cotidiana ―aun sin proponérselo― el paradigma de una
juventud vulnerable, migrante, proclive a delinquir, inmovilizada o “en riesgo”, adjetivos todos
que le suelen indilgar los informes sobre juventud rural.

2
Siguiendo principalmente algunas pistas de lo que Castoriadis, Giddens y Bourdieu han
planteado sobre la institución, consolidación y reproducción de la sociedad, y asumiendo una
perspectiva intercultural que de cuenta de los actores, acciones, relaciones, procesos, tensiones
e intersecciones que se generan en el despliegue local de procesos globales contemporáneos,
me planteé las siguientes preguntas de investigación:

¿Qué se configura cuando los jóvenes de las comunidades rurales se profesionalizan?

¿Qué educación brinda el Estado a las comunidades rurales y para qué?
¿Qué hay entre la sociedad rural centrada en la tradición y la del conocimiento, gobernada por la
innovación?
¿Qué imaginarios mueven a los jóvenes rurales universitarios? ¿La migración profesional o académica,
el empoderamiento, el arraigo a sus comunidades?

Tales cuestionamientos guiaron el trabajo de campo que se llevó a cabo de marzo a julio de
2006, y durante el cual se realizaron 22 entrevistas semiestructuradas a estudiantes de la
Universidad Veracruzana Intercultural (UVI)1 ubicada en Tequila, Veracruz, quienes se
encontraban cursando la primera mitad de la carrera ya en la Licenciatura en Gestión y
Animación Intercultural (GAI) o en la Licenciatura en Desarrollo Regional Sustentable.2 El
trabajo se realizó en Tequila, comunidad reconocida como indígena y entre las más pobres y
marginadas del país. La edad de los estudiantes entrevistados oscilaba de entre 17 y 27 años, 16
de ell@s correspondieron al sexo femenino y 6 al masculino. La mayoría de ell@s era
originaria de las poblaciones de Zongolica, Tequila, Tlilapan y Rafael Delgado, todas cabeceras
municipales de municipios del mismo nombre.

De los 22 entrevistados, 19 dijeron ser católicos, uno dijo pertenecer a la Iglesia de La Luz del
Mundo y dos aseguraron no tener religión. Diez señalaron al náhuatl como su lengua materna,
y cinco la consideraron su segunda lengua después del español; siete dijeron sólo hablar

1 La Universidad Veracruzana Intercultural surge en el seno de la Universidad Veracruzana (UV) para extender los
servicios de la UV a los sectores históricamente más vulnerables y con pocas oportunidades de acceso a la
educación superior convencional. Nació como parte del programa educativo del gobierno del presidente Fox
(2000-2006). Tiene 4 sedes a lo largo del estado: Huasteca, Totonacapan, Grandes Montañas y Selvas.
2 Ambas licenciaturas se fundieron antes de que egresara la primera generación, mediante una restructuración

curricular que dio origen a la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, con 5 orientaciones:
Comunicación, Sustentabilidad, Derechos, Salud y Lenguas.

3
español. En Mayo de 2009, volví a Tequila para nuevamente entrevistar a algunos de los
estudiantes que había entrevistado casi al inicio de su carrera, logré realizar doce entrevistas y
una más con una estudiante que no había entrevistado en la primera ocasión (cfr. ANEXO 2).

Además, realicé 14 entrevistas a estudiantes del Instituto Tecnológico Superior de Zongolica

(ITSZ),3 ubicado a cuatro kilómetros de Zongolica, en un lugar conocido como La Compañía,
perteneciente a la comunidad de Tepetitlanapa. De est@s entrevistad@s, cuatro son mujeres y
diez hombres, las edades de estos estudiantes iba de 19 a 27 años y cursaban principalmente
cuarto y sexto semestre de las carreras de Ingeniería en Desarrollo Comunitario (DC) y de
Ingeniería en Desarrollo Forestal (DF). De l@s catorce, cuatro dijeron que su lengua materna
es el náhuatl, pero uno indicó que él habla el náhuatl de la Huasteca porque es de Ixhuatlán de
Madero, siete estudiantes indicaron que su primera y única lengua es el español, y tres se
declararon bilingües porque aprendieron náhuatl y español al mismo tiempo. Dos estudiantes
dijeron no tener religión, una indicó pertenecer a la Iglesia de La Luz del Mundo, uno más dijo
que su mamá comulgaba con la Cienciología y que él estaba iniciándose; el resto dijo ser
católico. Las principales comunidades de las que proceden los estudiantes del ITSZ o del Tec,
como ellos le llaman, son Zongolica, Los Reyes, Tequila y Rafael Delgado, comunidades que
también son cabeceras municipales.

El estudio no consiste en generar una comparación entre los estudiantes de una y otra
institución, pues si bien el análisis y el trabajo de campo se centró principalmente en los
estudiantes de la UVI, consideré que los estudiantes del Tec, puesto que habían ingresado tres
años antes que los de la UVI a la institución de educación superior, eran realmente los pioneros
en profesionalizarse en la región y en este sentido podrían aportar información relevante acerca
de lo que había significado la llegada de Educación Superior a la Sierra de Zongolica.
Finalmente, su contribución es significativa porque en la región hay un mayor número de
estudiantes que asiste al Tec que los que van a la UVI, y su concentración en la comunidad de
Zongolica los hace un grupo más visible para el resto de la población que en el caso de

3El Instituto Tecnológico de Zongolica se funda en 2002 en Zongolica, Veracruz, por la necesidad de ampliar la
cobertura de educación superior en las regiones menos favorecidas del país; es descentralizado y tiene el objetivo
de fungir como promotor del desarrollo regional.

4
Tequila. Estos jóvenes del ITSZ se han hecho un sitio en los espacios públicos de Zongolica,
como la plaza, pequeños cafés y bares juveniles.

Tales estudiantes, además, constituyen un sector que demanda servicios como alojamiento,
alimentos, transporte, internet y espacios de recreación, y aunque no es posible aquilatar el
impacto específico que en la comunidad de Zongolica tuvo en su momento la llegada del Tec,
es evidente que ha sido sustancial para la economía y para la vida sociocultural de la
comunidad. En comparación con los pueblos rurales en los que, como consecuencia de la
migración juvenil, permanecen sólo los adultos mayores y los niños muy pequeños, Zongolica
ofrece el ambiente de un pueblo con aspiraciones de modernidad, y en el que lo rural, lo
indígena, lo juvenil y lo universitario se mezclan y dinamizan las estructuras sociales
tradicionales.

Los jóvenes estudiantes de las IES en la Sierra de Zongolica (ITSZ y UVI) experimentan, por un
lado, los retos de su incorporación a las transformaciones económicas y tecnológicas, a la par
que enfrentan también las desigualdades y la exclusión o la expulsión por migración de muchos
de sus contemporáneos. Lo anterior dibuja escenarios sumamente contradictorios, pues
mientras con dificultades inician proyectos de educación superior en los sectores más
empobrecidos del país, en otros ámbitos la educación se internacionaliza, las universidades
privadas se multiplican, mientras a la vez los empleos de calidad escasean y lo que hay son
espacios para la mano de obra poco cualificada.

En este complejo contexto de contradicciones y de paradojas, las IES llegan por fin a las
regiones rurales; la condición de estudiantes universitarios hace que los jóvenes se encuentren
descubriendo una serie de experiencias, percepciones y contactos que empiezan a formar parte
de sus construcciones simbólicas y de su propia constitución como sujetos individuales y
colectivos, todo esto en un contexto que apenas intenta acceder a la modernidad cuando a
nivel global ya va la segunda vuelta (García Canclini, 2004), incluso quizá la tercera.

El propósito de estas primeras páginas introductorias es ofrecer un panorama general de los

elementos que constituyen el espacio y el proceso de investigación. Además, se explica el

5
entramado de sus componentes, y se plantean las herramientas teóricas y metodológicas de que
se dispuso para llevar a cabo el análisis planteado en líneas anteriores.

La Sierra de Zongolica

La historia económica de la Sierra de Zongolica, zona en donde se ubican Tequila y Zongolica,

es la común de las sociedades rurales: una estructura sostenida principalmente por el uso de la
tierra para la agricultura y el aprovechamiento de los recursos naturales. Su unidad económica y
cultural se ha construido y reproducido a través de las estrategias, saberes, tradiciones y cultura
de las instituciones y de los actores sociales que participan de ellas.

Pero la construcción de lo rural no sólo guarda sus referentes en las actividades económicas de
primer orden, sino que se funda en una idea de dominación que se presenta como proceso
civilizatorio, y a partir de la que se crean simbólicamente márgenes o periferias para poder
establecer centros de poder y control. Así, las zonas o comunidades rurales se perciben como
imperfecciones sociales que deben ser rescatadas a través de la intervención del Estado, pero
que cargarán continuamente con la culpa de su diferencia (Ceceña, 2008). Por otro lado, el
enfoque “glocal”, que es el que en este trabajo se utiliza, resulta clave para analizar los procesos
y los cambios que están ocurriendo en las sociedades rurales actuales, pues desde esta
perspectiva se puede apreciar el dinamismo con el que los actores rurales se desempeñan en los
intersticios de la relación localidad-mundo global.

En este sentido, al caracterizar la sierra de Zongolica, en el primer capítulo de esta investigación

he tomado en cuenta las condiciones estructurales marcadas por la pobreza y el carácter étnico
de sus habitantes, dado que esas condiciones han constituido los referentes a través de los
cuales se han construido los márgenes que delinean las fronteras simbólicas de la sierra de
Zongolica con relación a las zonas urbanizadas e industrializadas de la región, definiendo
además el tipo de políticas y actores institucionales nacionales e internacionales que toman las
decisiones que “convengan al desarrollo de la zona”.

6
La estratificación social constituye la estrategia del Estado para definir las políticas que median
su relación con el entorno rural. Tal proceso supone categorías e índices generalmente de tipo
cuantitativo (índice de desarrollo humano, índice de marginación). Asimismo, la etnización que
también se ha sustentado a partir de encuestas y censos centrados en un criterio lingüístico o
en categorías esencializadas, como el fenotipo, la vestimenta, las tradiciones y la cultura,
constituyen procesos de construcción social de los sujetos originarios de las zonas rurales, a
partir de los que el Estado justifica y legitima sus acciones y negociaciones.

Por otro lado, he considerado el enfoque de las Nuevas Ruralidades y la importancia de las
trayectorias trazadas por los actores que a través de su agencia, es decir aquella delineada a
partir de sus imaginarios y concretada por sus prácticas, protagonizan procesos sociales como
la descampesinización, la asalarización, la migración y/o la educación, entre otros. Su impacto
matiza y diversifica los cambios que experimentan las comunidades de la Sierra en la
actualidad.

Socioantropología de los imaginarios sociales

El reposicionamiento de las ciencias sociales contemporáneas brinda las condiciones para

disponer de una serie de recursos teóricos y metodológicos que a través de la
transdisciplinariedad que caracteriza el campo de los Estudios Interculturales, resultan
relevantes para recuperar la complejidad, como punto de partida, de un proceso investigativo
que se propone entender el entramado, caótico, diverso, diferenciado y desigual de las
relaciones y los cambios sociales.

En el marco de un paradigma interpretativo, más que de una estructura de categorías estables,

he planteado una trama de elementos y nociones teóricas cuyo dinamismo es activado
mediante la operación de la estructuración reflexiva de los procesos de comprensión, la doble
hermenéutica (Giddens) y la etnografía, principalmente. Desde este punto de vista, el
planteamiento teórico socioantropológico que se desarrolla en el segundo capítulo posibilita
articular distintos tipos de enfoques, ámbitos, dimensiones e información sobre los fenómenos

7
sociales, y en este caso concreto sobre los imaginarios de los jóvenes estudiantes de la Sierra de
Zongolica.

La imaginación y los imaginarios constituyen conceptos desarrollados por Ricoeur y

Castoriadis, que han sido empleados en las teorías de estructuración e institucionalización de la
sociedad para comprender la relación entre estructuras-estructurantes (Bourdieu) y sujetos
individuales o colectivos con agencia (Touraine). En el contexto actual, la determinación de las
estructuras deterioradas o renovadas del Estado, de las dinámicas del libre mercado, los
productos de la industria cultural, las migraciones, las instituciones de educación superior,
internet, entre otros, posibilitan diversas representaciones sociales de lo estructural, lo
cotidiano, lo social, lo rural, lo indígena, lo juvenil y lo propiamente imaginario que los jóvenes
estudiantes crean, reproducen y transforman, dando origen a configuraciones sociales que son
motivo de análisis en esta investigación.

Asimismo, el análisis intercultural que se plantea de los conceptos de cultura, identidad,

representación social, etnicidad y etnización supone tender múltiples redes de sentido que se
vinculan, unas con otras, en los procesos culturales e identitarios en que se implican estos
jóvenes. Se trata de comprender cómo es que resignifican desde su posición local los
elementos de la cultura globalizada y cómo despliegan en su vida cotidiana las tensiones de la
globalización (tradición-modernidad, urbano-rural, indígena-mestizo, local-global); todo ello
con el fin de aproximarse a los procesos de reconfiguración intracultural e intercultural que
enfrentan sus propias comunidades en la actualidad.

En este sentido, la revisión del estado del arte de la antropología en México mostró, a la
manera de la doble hermenéutica, cómo los aportes de esta disciplina han pasado a formar
parte de los marcos de sentido con los que se discurre sobre los grupos étnicos, los jóvenes y
los universitarios, tanto en las instituciones gubernamentales como en la sociedad, y cómo tales
elementos son re-articulados en los imaginarios de estos jóvenes, dado que su acceso a las
instituciones de educación superior los vincula con otro tipo de disciplinas, saberes y
experiencias, proporcionándoles un ámbito en donde se potencian sus posibilidades para crear
“otra” situación social.

8
La metodología llevada a cabo en esta investigación, y plasmada en el tercer capítulo del presente
documento, constituye el diseño de un proceso investigativo que enfatizó la construcción
etnográfica del sentido, significado y razonabilidad tanto de mis acciones como de las de los
estudiantes participantes. La observación participante en las aulas y en otros espacios de la UVI
o del ITSZ me permitió ser parte, o por lo menos presenciar, las fases iniciales de acomodación
de las nuevas instituciones universitarias en el ámbito rural. En tanto, las entrevistas con los
estudiantes en los caminos serpenteantes de Tequila o en la nueva y juvenil cafetería de
Zongolica, constituyeron un dialogo que cuestionaba constantemente mi propio etnocentrismo
y adultocentrismo.

Además, mi participación en los grupos de discusión durante las clases del maestro Sósimo, me
acercó a experimentar los procesos de aprendizaje en un aula multilingüe. Asimismo, a través
de la revisión documental de algunos informes oficiales donde se justifican y legitiman las
políticas que operan en la Sierra de Zongolica, pude ubicar y reinterpretar algunos comentarios,
prejuicios, noticias, acontecimientos y situaciones que se dieron durante el desarrollo del
trabajo.

Pero, sobre todo, lo que me permitió avanzar en el acomodo del cúmulo de información que
recibía, fue ir contrastando todas estas experiencias de mi trabajo con las de mi propia vida allí
―seis meses de entrar y salir de la región, adquirir nuevos hábitos y aprendizajes―, y realizar
una comparación constante entre el ámbito comunitario y universitario. Esto me permitió ir
descubriendo las claves que poco a poco posibilitaron la integración de las voces emic y etic, lo
cual entrañó un considerable esfuerzo creativo y reflexivo para, a través de rupturas y
encuentros, entradas y salidas, aproximaciones y alejamientos, citas e inferencias, poder dar
forma y contenido al texto etnográfico que se presenta.

Construcción sociocultural de los sujetos: jóvenes, indígenas y universitarios

El abordaje de los procesos de construcción sociocultural de los sujetos implica considerar

tanto la dimensión diacrónica de las categorías que los definen (representaciones sociales)
como la heterogeneidad sincrónica (identidades) que despliegan en su desempeño institucional

9
y vida cotidiana. Son estos cruces y matices los que permiten percibir el dinamismo de la
diversidad histórica y cultural de la que emergen sujetos por debajo, encima, al margen o en los
intersticios de las condiciones estructurales de cada contexto.

En los capítulos cuatro, cinco y seis se analizan los espacios sociopolíticos y académicos, mayor o
menormente institucionalizados, desde donde se construyen las categorías y elementos de las
representaciones sociales que afectan, determinan o median las interacciones de los sujetos.
Tales espacios están compuestos de estructuras, normas o leyes, políticas, prácticas y valores
que en algún grado determinan el desempeño y las identidades sociales. Paralelamente, son
estos mismos espacios, sus ausencias o sus fisuras, las que posibilitan, ya sea como respuesta de
resistencia, de contrainsurgencia, de indolencia o de creación alternativa, la emergencia de
“otras” identidades.

En el caso de la juventud, al realizar una revisión de las concepciones acerca de los jóvenes a lo
largo de la historia y desde los distintos enfoques académicos, queda claro que es
imprescindible dilucidar en qué condiciones existe la juventud como noción y cómo se espera
que la vivan los sujetos en cada caso. En este sentido, cabe señalar que para los estudiantes de
la Sierra de Zongolica la juventud constituye la propia oportunidad que tienen de serlo; su
participación y la pertenencia que les brinda el espacio universitario posibilitan que puedan
experimentarla.

Sin embargo, al analizar las políticas globales y nacionales desde las que se ha pretendido
abordar las necesidades juveniles, se evidencia la falta de disposición para entender la
complejidad de la juventud. El adultocentrismo y la estratificación desde los que se diseñan los
programas de atención juvenil, no favorecen una visión amplia que dé cuenta de lo instituido,
lo instituyente y el movimiento de las juventudes (Reguillo, 2000), no sólo en el sentido
económico y social, sino político y cultural de las nuevas generaciones, ámbitos en que se
despliegan significativamente los actores juveniles contemporáneos.

Por otro lado, la construcción social del indígena ha estado desde su origen cargada de
subordinación y prejuicios, mismos que se actualizan y que trascienden los distintos enfoques
de políticas indigenistas llevadas a cabo por el Estado mexicano. Desde el etnocidio, la

10
castellanización, la incorporación, la compensación, la campesinización, hasta la etnización
encubierta como educación indígena, o el derecho a la diferencia y la autogestión “a medias”
de su desarrollo, han constituido maneras de homogeneización de la diversidad indígena, de
inequidad y de exclusión.

La emergencia de los movimientos indígenas de las últimas décadas en Latinoamérica ha

puesto de manifiesto nuevas características de estos grupos étnicos, la desterritorialización, la
interculturalidad como experiencia cotidiana, su reubicación histórica y reactualización cultural
como fenómeno contemporáneo. Este hecho se evidencia en la presencia, con su autoatribuida
identidad indígena, de estos actores en los espacios y o fenómenos característicos de la vida
actual (migración, virtualización de las relaciones, mercado global, universidades, política, entre
otros), desde donde exigen referir su propio relato en las historias contemporáneas, tal como
los participantes de esta investigación.

Por otro lado, para comprender el complejo marco de sentido en que se ubica la universidad
imaginada por estas primeras generaciones de estudiantes de IES de la Sierra de Zongolica, se
requirió de un repaso histórico de los modelos de la educación superior en nuestro país, así
como una revisión de las funciones sociales que ha desempeñado. Posteriormente, se situó la
idea de “universidad actual” en el complejo proceso de crisis que está experimentando, dadas
las demandas contradictorias de una sociedad cada vez más polarizada y desigual en
condiciones de insostenibilidad ambiental.

En la construcción social del universitario rural se yuxtaponen, sobreponen, amalgaman o se

evitan algunas de las posturas existentes sobre la universidad, lo cual va aclarando cuáles son
los nodos o significados más relevantes alrededor de los cuales se instituyen las IES en la zonas
rurales, pero también cuáles son los discursos ausentes en estos espacios de educación
superior, así como las oportunidades que tienen las instituciones para reproducirse o renovarse.

Tanto los actores juveniles como los indígenas y los estudiantes no restringen sus experiencias
a los ámbitos institucionalizados dispuestos para ellos, generalmente homogeneizantes, pues la
complejidad que priva en todo contexto contemporáneo genera fisuras, periferias o
“microclimas” en donde se despliegan muchas posibilidades de vida cotidiana y de redes

11
sociales. Así, al haber diversos niveles y espacios de formación de sujetos, surge la
diferenciación y la diversidad, lo que significa que también los sentidos se multiplican porque el
significado de la experiencia que se produce en cierto contexto social no puede ser trasladado
como sentido para la que se produce en otro. De ese modo, se constituyen mayores o menores
espacios de autonomía, libres del constreñimiento de las instituciones.

Posibilidad y potencia, los estudiantes de IES de la Sierra de Zongolica

El séptimo y octavo capítulos del presente documento constituyen el análisis de las percepciones y
experiencias de los estudiantes de la Sierra de Zongolica, desde su etapa preuniversitaria en la
que narran su experiencia personal, familiar y educativa en su tránsito por los niveles básico y
medio del sistema educativo, sea indígena o rural, hasta su llegada a las IES.

En lo correspondiente a la fase universitaria comparten sus percepciones, dudas y expectativas

con relación a la nueva institución educativa a la que ingresaron. Además, en una segunda
etapa de entrevistas plantean los imaginarios de futuro que han construido durante su
formación respecto a sus principales aprendizajes y a su desempeño profesional inmediato,
todo ello como parte de la fase posuniversitaria.

Sus participaciones permiten visualizar las maneras en que los actores advierten
intersubjetivamente su papel en las instituciones, y asumen una postura diversificada,
reinterpretando su participación en las políticas educativas que el Estado define
específicamente para ellos, ya sea admitiendo, negociando, resistiendo o gestionando sus
propios intereses ante las representaciones sociales o las trayectorias institucionalizadas a que
los induce la institución. Ante ellas, los sujetos despliegan estrategias para retomar, abandonar
o construir sus propios imaginarios autónomos.

Enseguida, se plantea la diversidad de identidades que los estudiantes rurales despliegan

durante su estancia en las IES. El ser estudiante constituye una de tres formas comunes de “ser
y vivir como joven” en los ámbitos rurales; las otras dos son la migración o el formar parte de
agrupaciones cuya pertenencia está basada en las adicciones; estas dos últimas condiciones

12
ponen en entredicho o en riesgo sus vínculos, su seguridad personal y su dignidad. Ingresar en
la IES constituye la posibilidad de afirmarse como joven en los espacios comunitarios,
recreándose o interactuando con otros actores rurales a partir de algunas actividades
académicas que la universidad les requiere. Sin embargo, otras actividades académicas los
llevan a ampliar sus redes sociales con actores de contextos extracomunitarios (UV,
Universidades Interculturales, Tecnológicos de país, asociaciones civiles, ONG’S) e incluso
actores extranjeros, lo cual favorece la construcción de otros referentes que les llevan a
plantear proyectos de futuro más allá de la región, contrarios al arraigo que se proponen las
políticas educativas para el ámbito rural.

Por otro lado, en las identidades juveniles de estos sujetos se revela una reactualización de
elementos tradicionales, lingüísticos o étnicos capaces de relacionarse con repertorios estéticos
y comunicacionales actuales, a partir de lo cual aportan y amplían su universo simbólico. De
esta manera, se posibilita la conformación de nuevas comunidades de pertenencia que no
necesariamente tienen que ver con rasgos esencializados, locales o exclusivos.

Las diferencias y desigualdades intraculturales que se manifiestan entre los estudiantes de IES

de la Sierra de Zongolica se ubican principalmente en los rubros de género y en la posición

social que ocupan dentro de los ámbitos rurales. Pues los estudiantes con padres con estudios
o con trabajos más estables ―como funcionarios de programas de gobierno―, o que son hijos
de maestros o comerciantes, tienen mayores recursos económicos y sociales para enfrentar los
gastos, trámites y su permanencia que la universidad solicita. Pero también en algunos casos, el
interés por preservar ciertas prerrogativas familiares ―plazas de maestro heredables a los hijos,
o algún capital comercial acumulado― los lleva a tener menos disposición para definir un
imaginario o proyecto profesional autónomo.

Por último, el documento plantea un conjunto de reflexiones finales que se proponen recuperar
los puntos nodales del proceso de investigación y puntualizar las discusiones que posibilitan
abordar y aportar elementos a los diversos cuestionamientos que dieron origen a este trabajo y
a otros más que se generaron durante el proceso.

13
Las IES en la Sierra de Zongolica constituyen un espacio sociopolítico y académico delimitado
por condiciones estructurales definidas principalmente a partir de categorías como “lo rural” y
lo “étnico”, entendidas como nociones relacionadas con el pasado y la tradición. Además, esta
región es considerada deficitaria, en razón de sus indicadores de marginación y de muy bajo
desarrollo humano. Ello marca y regula su relación con el Estado, sus políticas y sus actores.
Mientras que el Mercado global, mucho más flexible, por un lado ha posicionado a la zona
como una región expulsora de jóvenes migrantes y, por otro, ha favorecido el desarrollo de la
economía informal de servicios, en detrimento de la tradición agricultora de la zona,
promoviendo el consumo de la cultura globalizada (marcas de ropa y accesorios, películas,
música, juegos de video) a través de productos provenientes de la piratería, nacional y china.

En este contexto, contrariamente a la categorización y simplificación que implica un enfoque

esencialista en torno al pasado étnico y rural de la zona, y estratificador (dados los índices
mencionados en el párrafo anterior), la experiencia (vida cotidiana) de los actores ―en este
caso estudiantes de las IES―, sus identidades (universos simbólicos) y las relaciones sociales
(redes sociales) que establecen con diversos actores durante su formación profesional,
favorecen un espacio de amplias posibilidades para la resignificación de lo étnico, lo rural, lo
juvenil y hasta lo universitario. En otras palabras, los imaginarios de futuro de estos
universitarios rurales y su agencia los potencializan como sujetos emergentes capaces de
renovar aspectos de la sociedad rural en que participan, posibilitando modelos alternativos de
“otra” auténtica ruralidad.

Paralelamente, se develan mecanismos de reproducción social, que buscan mantener el status

quo rural y desarrollan estrategias para hacerlo. Sin embargo, es esta tensión la que vuelve el
espacio rural de la Sierra de Zongolica un hipertexto cultural, que cambia, se estabiliza y
recompone a partir del irrevocable imaginario juvenil.

14
 1. Ruralidad y modernidad en la Sierra de Zongolica
Una mirada glocal
Lo local es cada vez otra parte de lo global, y viceversa. El espacio nacional
se está transformando en una instancia de mediación entre lo local y lo
global. De esto resulta tanto la interdependencia como la disyunción. Nunca
fue tan profundo el sentimiento de desconexión y exclusión con relación a las
transformaciones que marcan el espacio y el tiempo mundo. En otras
palabras, nunca tantos grupos estuvieron tan unidos al resto del mundo por
vía del aislamiento, nunca tantos fueron integrados por vía del modo en que
son excluidos.
Boaventura de Sousa Santos

Las transformaciones que ha experimentado la sociedad contemporánea en las últimas décadas

no pueden ser entendidas como el paso natural y universal a un nuevo periodo de la evolución
histórica o, únicamente, como las consecuencias humanas derivadas de la fase tardía del
desarrollo y expansión del capitalismo. La segunda modernidad1 o globalización, como se
identifica a la época actual, sólo puede entenderse a través de la consideración de procesos
dialécticos entre distintos contextos geopolíticos, niveles estructurales, redes sociales, prácticas
cotidianas e incluso universos simbólicos que hacen la función articuladora de realidades
macro-micro, colectivas-individuales, globales-locales.

De este modo, no es posible hablar de una sola modernidad, ni ésta puede ser entendida como
un proceso unidireccional de desarrollo o progreso que deja atrás el subdesarrollo, la ruralidad
o la tradición. Modernidad y ruralidad no son polos contrarios, constituyen construcciones
sociales, imaginarios que se despliegan en las motivaciones, razones y acciones de los sujetos.
Para García Canclini (2001: 13-15), la modernidad en los países latinoamericanos no ha
acabado de llegar y las tradiciones no se han ido; de esta manera, considera que el sentido y
valor de la modernidad en estos países se deriva de los cruces socioculturales en los cuales lo
tradicional y lo moderno se mezclan, y de los intentos de renovación con que diversos
sectores, clases, etnias, grupos, sujetos, se hacen cargo de la “heterogeneidad multitemporal”
de cada nación.

1 Los conceptos de segunda modernidad (Beck), sociedad de riesgo (Beck), modernidad tardía (Giddens),
sociedad de la información y posindustrialismo (Bell), también hacen referencia a la nueva oleada de cambios y
transformaciones que se han dado en el último siglo, dentro de lo que clásicamente se ha entendido como la era
moderna (Barañano, 2007: 242-243).
En México, generalmente, la modernidad se asocia al proceso urbano-industrial de tipo
capitalista promovido por las élites de poder, bajo los auspicios del Estado y sus instituciones,
junto con determinados estratos sociales que han jugado un destacado papel en la sociedad. En
el caso de las comunidades rurales, según Chamoux (2006: 39), la transformación que hoy
apreciamos en los contextos rurales mexicanos puede visualizarse, de manera muy general, en
dos etapas del siglo XX.

La primera de ellas, de los años cuarenta a los ochenta, está marcada por un notable aumento
de las vías de transporte y comunicación y por un éxodo rural inusitado, lo cual entre otros
efectos permitió a las poblaciones rurales establecer redes mercantiles más amplias, desarrolló
la producción agrícola para el abastecimiento de las ciudades, intensificó la explotación de la
tierra, aumentó la circulación monetaria en el campo y estimuló el comercio. Se fue
conformando así una burguesía rural que, junto con otros elementos, fue generando esos
notables cambios en el proceso de modernización. Estos elementos o agentes son
caracterizados por Baños (2003: 42) de la siguiente manera: “en las comunidades rurales, los
comerciantes, los maestros de primaria, los líderes campesinos y otros agentes similares
desempeñan un papel sustantivo”.

La segunda etapa puede ser ubicada a partir de los años ochenta y se caracteriza por el
aumento en los pueblos del trabajo asalariado no agrícola (maestros indígenas, trabajadores de
la construcción y servicios), la inversión en transportes locales, la compra-venta de tierras y la
adopción de modos de consumo urbanos. Asimismo, en ella se acentúa la migración campo-
ciudad, ya que a la par del crecimiento de las urbes se observa en ellas el aumento de la
demanda de oficios y trabajos poco calificados, mientras que la producción agrícola empieza a
decaer y a ser sustituida por la que llega de otros países (Chamoux, 2006: 39). En el año 2000 el
aumento de la migración hacia EU no tuvo precedentes, el flujo de personas se hizo patente y
ocupó un importante sitio en el análisis público en los medios; las investigaciones al respecto
aumentaron, mientras que las políticas binacionales relativas a este fenómeno han
evolucionado un ritmo mucho más lento.

Contrariamente a lo que podría suponerse, el proceso de modernización no ha liquidado o

acabado con el “mundo rural”, más bien la interacción entre una y otro ha tenido lugar de

16
forma más o menos articulada. Esto no significa que tal articulación sea armónica sino que en
ella se perciben, yuxtapuestos, signos de confrontación, crisis, resistencia, adaptación o
renovación. Los cambios ocurridos en los contextos rurales han sido estudiados, por un lado,
desde un enfoque que percibe la fuerza homogeneizante de lo global-urbano y que en lo local,
sea urbano o rural, va en busca de especificidades y diferencias. Por otro, con un enfoque al
que se ha llamado “Nuevas ruralidades”, y que parte de un reconocimiento de lo rural, pero no
desde la nostalgia de una “vuelta a lo rural”, ni tampoco considerando que se trata de una etapa
de subdesarrollo que es necesario superar, sino haciendo preguntas y buscando respuestas a
problemáticas actuales y globales sobre la reconfiguración de las sociedades rurales, la
sustentabilidad, las transformaciones de la economía agraria y el desarrollo rural. Esta
propuesta también busca identificar y analizar un conjunto de elementos que conforman lo
rural en la actualidad, las diferentes estructuras que lo integran, las relaciones que se establecen
entre ellas, los actores sociales que animan a estas estructuras, las organizaciones o redes que
tienen lugar aquí y las demandas que se plantean desde ellas (Gómez, 2002: 15). De acuerdo
con Luis Alfredo Muñoz, el enfoque de las nuevas ruralidades

… tiene que ver, en primer lugar, con las tendencias en muchos países orientales de ver lo rural como
una opción de vida. En algunos países europeos se ha venido presentando tendencias hacia la
ruralización de las comunidades urbanas y, paralelamente, tendencias a la ruralización del empleo […] En
América Latina es obvio que también estas tendencias no sólo han persistido sino que se han reforzado
con crisis económicas en los años 80-90. Pero, los procesos de hiperurbanización, que caracterizaron
las profundas transformaciones demográficas de la mayoría de los países latinoamericanos desde
mediados del siglo XX, se han visto reforzados por los avances en las infraestructuras de
comunicaciones que han acercado aún más lo rural a lo urbano (Muñoz, L.A. 2000: 2).

Por otra parte, diversos estudios antropológicos han empleado un enfoque “glocal”2 para
explicar las transformaciones rurales. Esta perspectiva se centra en el reconocimiento de que, a
partir del estudio de los puntos de vista y estrategias de los actores contemporáneos, es posible
analizar distintos niveles de las transformaciones de las sociedades actuales, pues su
participación ha dejado claro que lo global y lo local no son esferas separadas, sino que existen
infinitas posibilidades de articulación entre ellas. Así, el cambio sociocultural se entiende a

2 El enfoque “glocal” ―término acuñado por Robertson (2000)― implica, en primer lugar, una perspectiva
analítica orientada a romper la oposición global/local y a comprender su interdependencia; en segundo, entender
una reconfiguración espaciotemporal en términos de intersecciones y no de dicotomías. En tercera instancia se
trata de considerar el carácter irregular, cambiante y asimétrico de los procesos en curso y, finalmente, de percibir
los fenómenos de manera compleja, no como un rompecabezas ordenado, sino como un entramado
caleidoscópico de tendencias que requieren una comprensión también compleja y abierta (Cucó, 2007: 163-165).

17
partir de que algunos elementos del orden antiguo se reagrupan y mezclan para dar forma a
nuevas configuraciones sociales.

En la glocalidad el tiempo y el espacio se reconfiguran, aunque a veces sin la plena conciencia

de ello por parte de las personas. Por ejemplo, hoy en día la organización de la vida conforme a
los ritmos de la agricultura o de las ceremonias tradicionales se vincula también con los ciclos
escolares, periodos electorales, llegada de remesas, visitas de familiares que han migrado,
horarios de las telenovelas, etc. La nueva ruralidad mexicana se distingue por una mayor
integración a la institucionalización de un orden nacional y un mercado global, pero también
por seguir siendo abrigo de las tradiciones y, a la vez, mostrarse a través de diversas imágenes
de modernidad.

Modernidad por un lado y ruralidad por el otro parecieran ser originariamente opuestas. Esto
sucede si son concebidas de una manera dicotómica, en la que la modernidad remite a una
fuerza externa y poderosa frente a la que los sujetos quedan a expensas de su integración y
homogenización, ya que tal fuerza los excluye, diferencia, conecta o desconecta de otros,
genera incertidumbre, abre territorios y espacios desconocidos y se conduce en tiempos,
idiomas y realidades diversas, etc. Mientras, la referencia a la ruralidad tiene que ver con lo más
íntimo, con la “esencia”, con la “tierra” en que se ha nacido y en la que se encuentra la historia
familiar, con las rutinas, ritmos, calendarios, tradiciones y cosmovisiones que se “maman”
desde antes de nacer.

Pero también hay una versión moderna de ruralidad, que resulta de una nueva sensibilidad de
la sociedad contemporánea hacia el mundo rural, concebido como un espacio en que
confluyen la naturaleza, la tradición, la historia, la vida comunitaria, mismas que en cierta
medida se combinan con la vida urbana, para atenuar los efectos de la contaminación, el estrés,
y el anonimato de ésta. De tal manera se ha generado una nueva configuración social de la
ruralidad, basada en la gestión y sustentabilidad de sus recursos naturales y en una economía de
servicios para una población urbana que busca nuevos entretenimientos en una cultura rural
que reconcilia al hombre con la naturaleza y de la que finalmente proviene gran parte de los
ciudadanos urbanos del siglo XXI. Así, la noción de ruralidad adquiere actualidad, se incorpora
a la economía de mercado global a través del ecoturismo, de la producción de orgánicos, de

18
proyectos de sustentabilidad, etcétera, dando lugar al surgimiento de nuevos actores
comunitarios, de nuevas redes sociales, e incorporando también a la comunidad rural como un
espacio que equilibra la vida de los sujetos contemporáneos.

Es bajo estas nociones que, al referirme a la Sierra de Zongolica como glocalidad, intento
centrar la atención en estructuras, procesos, fenómenos, actores, prácticas e imaginarios que
articulan las condiciones específicas de cada localidad con la globalidad-mundo. Se trata de
distinguir la manera en que esto se expresa en la actualidad a través de nuevas configuraciones
sociales. Para ello, en este capítulo, describo la ubicación y condición geográfica de la Sierra, y
enseguida presento los datos con los que, desde diversas entidades administrativas estatales,
este lugar se institucionaliza, pasando a formar parte del espacio de acción de los programas
estatales y federales. De esta manera, se irá conformando el tejido de las relaciones sociales,
económicas y políticas que aquí tienen lugar, y también los flujos en que actúan y se comunican
los actores de la Sierra de Zongolica. Con ello pretendo implicarme en la preocupación de lo
que Norman Long concibe como la nueva agenda para la investigación rural: cómo analizar las
relaciones complejas que se desarrollan entre el discurso y la aplicación de las políticas, y entre
las ideas y acciones estratégicas de los diversos actores sociales (Long, 1996).

1.1 COORDENADAS ESPACIO-TEMPORALES PARA LLEGAR

Las montañas y sus consecuencias son parte normal del paisaje y de la vida.

Arturo Warman

El estado de Veracruz es una de las entidades con mayor diversidad natural y cultural de
México. Su territorio, angosta y alargada franja de tierra que va de noroeste a sureste, tiene 72
mil km2. Su ubicación y geografía favorecen variados hábitats naturales, que van desde la
sabana, el manglar, el bosque, el pastizal y el palmar, hasta diferentes tipos de selvas. La tierra
veracruzana tiene muy variados climas, desde los secos y fríos hasta los semicálidos y cálidos,
pasando por los templados. Asimismo, el relieve del suelo va desde la costa y las bajas llanuras
―a pocos metros sobre el nivel del mar― hasta las enormes cimas del Nauhcampatépetl (Cofre
de Perote), de 4,282 metros de altura sobre el nivel del mar, y el Citlaltépetl (Pico de Orizaba),
de aproximadamente 5,700 metros sobre el nivel del mar.

19
Sus muchos ríos han servido como rutas de comunicación, intercambio y comercialización, y
recorren el territorio y desembocan en un litoral de 684 km, bañado por las aguas del Golfo de
México. La entidad limita con otras siete: por el norte, Tamaulipas y San Luis Potosí; por el
occidente, con Hidalgo y Puebla; por el sur con Oaxaca, Chiapas, y Tabasco (cfr. MAPA 1).

MAPA 1. EL ESTADO DE VERACRUZ

Fuente: Elaboración propia.

En la época prehispánica las principales culturas de este territorio fueron las que desarrollaron
los olmecas, los totonacos y los huastecos. Actualmente, en el territorio veracruzano conviven
once etnias y se hablan más de medio centenar de lenguas indígenas (sin contar sus variantes),
entre las que se encuentran el huasteco, el mazateco, el otomí, el popoluca, el tepehua, el
totonaca, el náhuatl, el zapoteco, el chinanteco, el zoque y el zoque-popoluca (Cerón, 2011).

Todos estos factores han contribuido a un constante, intenso y rico intercambio cultural entre
regiones y culturas veracruzanas y las de sus vecinos nacionales, sobrepasando los límites
políticos y culturales de nuestro país. Un ejemplo ilustrativo de ello es la cultura huasteca, la
cual es compartida por habitantes de cuatro estados: Tamaulipas, San Luis Potosí, Hidalgo y
Veracruz. Asimismo, los contactos e intercambios se han visto potenciados, en el caso de la
entidad veracruzana, en virtud de su larga costa y de sus numerosos puertos de importancia

20
comercial. Estas características han favorecido el ir y venir de mercancías y de personas, y las
influencias mutuas con diversos puntos del exterior. En este aspecto, y sólo por poner un
ejemplo, destaca la relación del puerto de Veracruz con la isla de Cuba, en especial con la
ciudad de La Habana; ambas ciudades tienen una historia común de encuentros que hunde sus
raíces en los albores de la dominación española.

De acuerdo con la actual regionalización oficial del estado de Veracruz, existen en la entidad
diez regiones. La región que alberga la zona objeto de nuestro estudio es la llamada de las
Grandes Montañas, la cual se ubica en la parte centro-sur de la entidad y es la quinta más
extensa, ya que cuenta con 6,350.85 km². Colinda al norte con la región conocida como de la
capital, al este con la región de Sotavento, al oeste con el estado de Puebla, al sureste con la
región del Papaloapan y al sur con el estado de Oaxaca (cfr. MAPA 2). Se conforma por 57
municipios y, según el Censo del año 2000, cuenta con un total de 2,219 localidades, de las
cuales 97.38% son rurales y 2.62% son urbanas (cfr. MAPA 3). Sin embargo, dada la
concentración de la población en las ciudades, la distribución poblacional es de la siguiente
manera: 56.4 % es población urbana y 43.5% es rural. Un punto relevante es que alberga a
1’237,461 habitantes (INEGI, 2000), con lo cual se ubica como la región con mayor población
del estado. Por otro lado, en ella se encuentra la mayor parte de población indígena en
términos absolutos (179,512 habitantes) de acuerdo a las cifras del Censo del 2000.

MAPA 2. LAS REGIONES DE VERACRUZ

Fuente: http://www.e-local.gob.mx/work/templates/enciclo/veracruz/

21
Si bien la zona industrial, ubicada en torno a las ciudades de Córdoba y Orizaba, pertenecientes
a esta región, constituye un importante polo de desarrollo en la franja central de Veracruz,
apenas se atraviesa la línea imaginaria que separa el valle de la serranía, se percibe un agudo
contraste geográfico, económico y social, el cual caracteriza a esta región.

MAPA 3. LOS MUNICIPIOS QUE CONFORMAN LA REGIÓN GRANDES MONTAÑAS

Fuente: http://www.e-local.gob.mx/work/templates/enciclo/veracruz/

A una parte de la zona serrana y rural de esta región se la conoce como la Sierra de Zongolica.
Ésta se ubica en la parte sur-oriental de la región y comprende la mayoría de las localidades
rurales consideradas indígenas, según los datos y criterios de diversas instituciones estatales,
que más adelante son presentados. La Sierra de Zongolica limita al norte y al oeste con el
estado de Puebla. Sus pendientes se elevan hacia la Sierra Mazateca en el estado de Oaxaca, y
por el este descienden hacia Tierra Blanca, hasta bajar a las llanuras de Sotavento, otra de las
regiones veracruzanas. La zona de la Sierra de Zongolica está conformada aproximadamente
por catorce3 municipios, pudiendo variar esta cifra dependiendo del número de los que son
considerados para un fin específico de estudio o de atención estatal. Doce de estos municipios
registran entre 90 y 100% de población indígena. Mientras que dos, los de Acultzingo y Aquila,
no son considerados indígenas, pues sólo tienen 28% y 2% de población indígena

3 Para este estudio convengo en considerar 14 municipios porque de ellos son originarios buena parte de los
estudiantes de las universidades seleccionadas, de acuerdo a las estadísticas escolares internas que he tenido
posibilidad de revisar. Los municipios son: Tequila, Zongolica, Texhuacan, Mixtla de Altamirano, Los Reyes,
Magdalena, Tehuipango, San Andrés Tenejapan, Astacinga, Tlaquilpa, Atlahuilco, Xoxocotla, Tlilapan y Rafael
Delgado (cfr. MAPA 3).

22
respectivamente, de acuerdo con el sitio de internet de la Secretaría de Desarrollo Social
(SEDESOL, 2007).

La Sierra de Zongolica constituye una unidad territorial geográficamente significativa, pero es

también un marco común referencial que regula las relaciones con el entorno interregional,
aglutinando las diferencias intrarregionales. Según la investigación realizada por María Teresa
Rodríguez (Rodríguez, M.T., 2003), tal unidad se manifiesta en el uso de una misma lengua
indígena, el náhuatl, además del castellano como lengua oficial del país; es decir, la idea de un
territorio compartido y una serie de elementos culturales que en conjunto articulan la
pertenencia a una identidad regional. Los pobladores de la Sierra, de acuerdo con esta
investigadora, “conocen con precisión las rutas de acceso a cada pueblo, las devociones locales,
los hábitos y productos específicos de cada uno de ellos, los modismos idiomáticos, los detalles
de la indumentaria” (2003: 34), entre muchos otros aspectos.

La población indígena mayoritaria que habita estos municipios está compuesta por
aproximadamente 50,000 pobladores nahuas (CDI, 2005: 17) que hablan náhuatl, lengua de la
que existen variantes dialectales en diferentes regiones veracruzanas y en otras entidades del
país. De acuerdo a los censos de 1970 a 2000, el número de hablantes de náhuatl en el país se
incrementó 81%; sin embargo, hay por lo menos diez lenguas indígenas cuyos usuarios se
duplicaron o triplicaron en el mismo periodo (CDI, 2006: 64).

El náhuatl de la Sierra de Zongolica es producto del proceso migratorio histórico de los

nonoalcas de Tula, que tardaron cinco generaciones, alrededor de cien años, para poblar la
zona de Zongolica (García Márquez, 2005: 105-107). En esta variante se superpusieron: un
sustrato náhuatl del este, que probablemente se relacione con un dialecto antiguo de los
olmecas xicalancas, el náhuatl nonoalca-chichimeca y las influencias que llegaron del altiplano
central durante el tiempo inmediato anterior a la llegada de los conquistadores hispanos
(Hasler, 1996: 174).

La lengua náhuatl en la Sierra de Zongolica ha sido, como sucede en todas las culturas, un
vehículo que favorece el mantenimiento y la reproducción de la identidad étnica, la cual se
materializa en las prácticas culturales cotidianas, en la cohesión social de las comunidades de la

23
Sierra y en sus relaciones con otros lugares. La base comunitaria del náhuatl, al igual que la de
las demás lenguas indígenas, ha sido desplazada mayoritariamente de los ámbitos
institucionales no tradicionales (Warman, 2003: 102). Sin embargo, hay ciertos cargos y
acciones políticas del gobierno municipal, asociados a los cargos y acciones de la jerarquía
religiosa, como las mayordomías4 y el xochiquetzal, en las que el náhuatl constituye parte
fundamental de un rito ya institucionalizado.

Aun cuando el náhuatl es una lengua dominante con relación a las demás lenguas indígenas que
se hablan en Veracruz y en el país, no existen en esta lengua actualmente libros suficientes
―excepto los de texto de primaria, diccionarios, investigaciones lingüísticas o recopilaciones de
cuentos, canciones o leyendas―, y los que hay, tienen tirajes muy reducidos y no se dirigen ni
están al alcance de sus hablantes. Tampoco se editan revistas o periódicos, pues las lenguas
indígenas son principalmente orales, su presencia en los medios de comunicación de alcance
nacional es nula, apenas hay algunas radiodifusoras comunitarias bilingües, como radio
XENZON: La Voz de la Sierra de Zongolica,5 que se encargan de transmitir noticias nacionales,
estatales y locales, y a través de ese medio se envían mensajes entre las comunidades, se dan
avisos de los programas de gobierno o de prevenciones sobre las condiciones climáticas,
etcétera.

Sin embargo, el principal uso y espacio del náhuatl en la Sierra es la vida cotidiana en la familia
y en la comunidad, en lo íntimo y lo entrañable. Como lengua materna brinda la identidad
primaria y marca la relación con la madre, la familia, la comunidad y con la zona serrana de
Zongolica.

Para llegar a la Sierra de Zongolica debe partirse de la ciudad de Orizaba e internarse por una
carretera asfaltada, sinuosa y estrecha. A las dos mayores poblaciones ―Tequila y Zongolica,

4 Las mayordomías constituyen un subsistema de celebraciones religiosas dentro del sistema de fiestas mayores
que marcan el tiempo y sostienen el ciclo ceremonial de los pueblos de la Sierra de Zongolica. Las mayordomías
relacionadas con el establecimiento de una capilla generalmente posibilitan una gran gama de intercambios que
demarcan el espacio social a través de un elaborado esquema de participación (Rodríguez, M. T., 2003: 167).
5 “Florecer nuestra palabra es comunicarnos entre todos y con todos, o mejor dicho lo bien dicho por los nahuas

“Matinahuatikan”, escuchémonos, démonos a escuchar o hagamos ruido para que nos escuchen”. Este es lema
con el que inició XENZON su transmisión el 20 de noviembre de 1991, su cobertura abarca comunidades de
Veracruz, Puebla y Tlaxcala, transmite en español y náhuatl de las 6:00 a las 18:00 horas. Pertenece al sistema de
radiodifusoras culturales indigenistas de la CDI (web de CDI, 2007).

24
donde se encuentran ubicados, en la primera, la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) y,
en la segunda, el Instituto Tecnológico Superior de Zongolica (ITSZ)― se arriba en 40 y 90
minutos, respectivamente, si se viaja en los autobuses “Adelas”, como lo hace la mayor parte
de la población. Sin embargo, el tiempo puede variar si el autobús es ordinario, directo o
express, ya que las paradas en las comunidades se reducen conforme el precio aumenta. Los
municipios de la Sierra se comunican por una red de caminos, la mayoría de los cuales son de
terracería, “el paisaje es de altas y agrestes montañas cubiertas por aromáticos bosques de
pináceas, recorridos constantemente por las neblinas desbocadas, la parte templada se dedica a
la cosecha del café, y la parte fría a la siembra de maíz y a la explotación de los bosques”
(García Díaz, 2001: 146) (cfr. IMAGEN 1).

IMAGEN 1. ESTUDIANTE DE LA UVI EN EL ENTORNO DE LA SIERRA DE ZONGOLICA

Fuente: http://centinela.mx/42075/adriana-tecpile-orgullo-de-las-comunidades-indigenas-de-veracruz/

Las características climáticas y del suelo permiten el cultivo de café bajo sombra, que
predomina sobre otros cultivos, mientras que los terrenos que se dedican a la milpa son muy
reducidos y se localizan en las partes más elevadas. Estos cultivos de la milpa con la

25
producción de chícharo, haba o cebada, han disminuido considerablemente en superficie
ocupada y en productividad, debido a los cambios climáticos, que han ocasionado la
prolongación de la temporada de secas y, como consecuencia, la aparición de plagas y
enfermedades. Las familias complementan sus ingresos con la cría de algunos animales en el
traspatio o con ganado menor que pastorea en los terrenos en descanso. Las familias que viven
en las comunidades más pequeñas y que se ubican de manera contigua o relativamente cercana
a las cabeceras municipales se dedican a la recolección de leña para la venta (CDI, 2005: 17).

Desde la época de la colonia los pueblos de Tequila y Zongolica son puntos de confluencia
para la realización de intercambios simbólicos y materiales entre los habitantes de la serranía;
en ellos “se han concentrado algunos capitales a partir del cultivo y la comercialización del café
en Zongolica, y de la madera y el transporte público en Tequila” (Rodríguez, M.T., 2003: 26).
En la Sierra se considera que las fiestas de San Pedro Tequila y de San Francisco Zongolica son
las principales del calendario festivo, y que éstas de alguna manera generan una identidad
regional (Rodríguez, M.T., 2003: 27). Si bien en estos dos pueblos se realiza buena parte de la
actividad comercial de la región, por mucho Zongolica, aun localizándose más lejos de la
ciudad de Orizaba, supera a Tequila en tamaño, población, servicios y comercio, además de
que el ambiente es ya mucho más urbano, dada su infraestructura, número de habitantes,
vehículos privados y problemáticas.

Tequila
Tequila es un municipio que comprende 37 localidades, de las cuales 21 tienen entre 100 y 499
habitantes, mientras la cabecera municipal es la única localidad con más de 2,500 habitantes
(cfr. MAPA 4); en ésta sólo habita el 26. 58% de la población total del municipio, que es de
12,206 habitantes, de los cuales 9,242 o sea, el 75.72% de la población mayor de cinco años es
hablante de náhuatl (CONAPO, 2005).

26
 MAPA 4. MUNICIPIO DE TEQUILA

Fuente: http://app.comsocialver.gob.mx/boletin/municipios/mapas/30168.jpg

El clima de Tequila es templado húmedo, con una temperatura media anual entre 12 ºC y 18
ºC y lluvias de verano; los meses de secas en el entorno de la localidad abarcan los meses de
marzo a mayo y los de lluvias de junio a febrero. Este clima favorece la existencia de un tipo de
vegetación silvestre predominante de tipo bosque de pino. Los terrenos originalmente
ocupados por vegetación silvestre, paulatinamente han sido utilizados para otros tipos de uso
que en el entorno de la localidad son más importantes: la agricultura de temporal, el área
habitada y el monte, pero todo bajo el carácter de propiedad privada.

La organización de la localidad es barrial, existen cuatro barrios a los que se llega por caminos
―la mayoría peatonales, unos pocos pavimentados y otros apenas aplanados― configurados en
forma de zigzag sobre las lomas. En el centro del pueblo hay dos explanadas principales. La
primera es la plaza, que está rodeada por pequeños comercios, tiendas, negocios de mueblerías
y materiales de construcción y, a un costado, el mercado donde se expenden frutas, carne y
ropa. En esa plaza se ubican las ferias los días de fiesta. En la segunda explanada, en un nivel
más alto, se encuentran: el edificio con arcadas y de dos plantas del Ayuntamiento (cfr. IMAGEN
2), la iglesia con un amplio atrio y una pequeña cancha de basquetbol, que hace las veces de
estacionamiento. Desde allí se puede apreciar la configuración de los barrios, las escuelas

27
preescolar, primaria y telebachillerato,6 aunque también cuenta con secundaria técnica,
telesecundaria y un bachillerato agropecuario, pero estas construcciones no se aprecian desde
este punto.
IMAGEN 2. PALACIO MUNICIPAL DE TEQUILA, VERACRUZ

Fuente: http://www.mapascarreteras.com.mx/ver/tequila.html

Otra edificación importante es la Terminal de Autobuses, que se construyó en 2006 debido a

que el centro del pueblo estaba ya saturado de autobuses que impedían el tránsito por las pocas
calles del pueblo. Tequila es muy transitada por los autobuses de la sierra denominados
“Adelas” y por taxis locales “Sierravan”, en razón de que su ubicación le permite constituirse
como el crucero que comunica a las dos partes ―la fría y la cálida― de la Sierra con la carretera
federal y la ciudad de Orizaba. Una construcción más que llama la atención por su contraste

6 El sistema de telebachillerato como el de telesecundaria constituyen programas poco costosos mediante los
cuales se prestan servicios educativos en las zonas rurales. Funcionan con un facilitador de aprendizajes por
grado, guías didácticas y clases videograbadas.

28
respecto de las casas de madera bastante sencillas de Tequila, es una conocida Quinta,
residencia del cacique, diputado y dueño del monopolio de autobuses de la sierra.

Zongolica
Zongolica es un municipio que comprende 144 localidades de las cuales 101 tienen entre 100 y
499 habitantes, 10 tienen menos de 2500 habitantes, 16 menos de 500 y 16 menos de 100,
mientras la cabecera municipal es la única localidad con más de 5000 habitantes, por lo que ya
no es considerada localidad rural por instituciones como el INEGI y el CONAPO. El total de
población es de 39,156 habitantes, de los cuáles 26,251, o sea, 67.04% de la población mayor
de cinco años es hablante de náhuatl (CONAPO, 2005).

MAPA 5. MUNICIPIO DE ZONGOLICA

Fuente http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQD-PKlOY_KuY73rY5LKJ35jG49mG9X4IWFfvUXeb1dcS5whiKh4Q

El municipio de Zongolica está situado en la zona de transición entre la zona fría y la zona
cálida de la Sierra (cfr. MAPA 5), después del punto más alto de ésta: la cumbre de Los Reyes. El
pueblo de Zongolica se ubica en una hondonada rodeada de pronunciadas elevaciones que dan
la impresión de encerrar al poblado por todos los costados. A pesar de esto, el trazo urbano de
Zongolica es más amplio en contraste con los demás pueblos serranos, cuyas explanadas
escalonadas se reducen a unos cuantos metros en los que se ubican los edificios más
importantes: el Ayuntamiento, la iglesia y una que otra tienda.

29
La dinámica de la localidad de Zongolica se percibe mucho más urbana y conglomerada que
Tequila, su plaza central tiene movimiento comercial y recreativo desde las 5 de la mañana
hasta las 12 de la noche; muchas camionetas para usos del campo transitan por la calles,
también camionetas urbanas y muy nuevas. Es lugar de trabajo y de estudio de mucha gente de
otras localidades, y esto se aprecia a la hora de la comida por los numerosos lugares que
ofrecen “comida corrida” y que son muy concurridos.

Durante el día, la plaza de Zongolica suele estar animada desde el Ayuntamiento por música
variada, desde música clásica, hasta de banda y de cantantes de moda (cfr. IMAGEN 3). La
población estudiantil es importante, lo cual se aprecia en que los diversos uniformes escolares
forman parte del paisaje. Pero también es muy visible la llegada de personas de las pequeñas
comunidades rurales que acuden a vender sus productos ―muchos de ellos parte de los de su
propia subsistencia: un poco de maíz, frijol y hierbas comestibles silvestres―; la mayoría son
hombres y mujeres mayores o mujeres con niños. La terminal de autobuses tiene corridas cada
15 minutos a la ciudad de Orizaba, desde las 4 de la mañana hasta las 11 de la noche, es decir,
hay una movilidad constante de personas.

IMAGEN 3. PALACIO MUNICIPAL DE ZONGOLICA, VERACRUZ

Fuente: http://www.jornadaveracruz.com.mx/thumb.aspx?ForceAspect=False&Width=605&image=fotos/201132915169671.jpg

30
Zongolica y Tequila son las únicas localidades que por el número de pobladores no tienen
carácter rural; sin embargo, su ubicación geográfica y política las convierte en centros
comerciales, políticos y sociales de un buen número de comunidades rurales de su propio
municipio y de otros con los que limitan. Si bien en ellas hay más comercios y servicios sociales
e infraestructura ―escuelas, clínicas, luz, agua entubada, carretera, teléfono, internet, cable―,
sirven de intermediarios y dependen en gran medida de las ciudades y las localidades rurales:

Con las migraciones rural-urbanas se han desarrollado nuevos asentamientos urbanos que no sólo
mantienen relaciones económicas y sociales muy intensas ―con sus comunidades rurales originarias―,
sino que han recreado sus identidades expresivas y simbólicas dando lugar a la formación de
verdaderas “comunidades culturales” que mantienen y dinamizan los vínculos entre lo urbano y lo rural.
Estos vínculos no sólo funcionan en un sentido de generar fuertes articulaciones económicas y de
mercado ―generadoras de ingresos― sino como correas de retroalimentación social y cultural que
reafirman los sentidos de pertenencia e identidades regionales y locales (Muñoz, L. A. 2000: 2-3).

El proceso de urbanización de estas localidades se advierte tanto en sus distintos espacios

como en los productos que se venden, característicos de los tianguis citadinos, también en los
nuevos negocios que se han instalado ―como internet y renta de películas―, en los pequeños
“minisupers” y en acciones y actitudes de sus pobladores, como son el tipo de ropa, la compra
de muebles y de productos de tiendas departamentales de Orizaba; también se percibe en el
trabajo cotidiano realizado en la ciudad de albañiles, profesionistas, empleados de comercios,
domésticas, venta de tortillas, verduras y flores en las calles o mercados de esta ciudad.
Pero también en estas localidades es muy visible el sustrato rural, que se aprecia especialmente
en el mercado de alimentos, en el comercio dirigido al consumo de las comunidades rurales de
los alrededores, los transportes locales, las oficinas y los burócratas del tipo de programas
gubernamentales que desde allí se gestionan, así como también en los burros y caballos que
comparten las calles con los vehículos y la ropa tradicional de lana y encaje que se entrevera
con la moda de “marca” de segunda y tercera generación, es decir, copias y reproducciones
piratas.

31
1.2 POBREZA RURAL Y ETNIZACIÓN,7 DERROTEROS DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Lo indígena” hace énfasis en sus precarias condiciones de vida, su forma de

subsistencia campesina y su pobreza.
Las características de sus viviendas, las condiciones que prevalecen en sus
comunidades, las dificultades que en ocasiones tienen para expresarse en
español y para leer o escribir, son fenómenos que muchas veces se perciben
como un problema, y también como un obstáculo para el progreso del país y
el logro de los ideales dictados por un sistema civilizatorio ―sustentado en la
acumulación de capital y el valor del trabajo― que se piensa a sí mismo como
el único o, en todo caso, como el mejor.

Informe sobre el desarrollo humano de los pueblos indígenas, México, 2006

Pobreza y etnización son dos aspectos que priman, acaparan y marcan la relación entre la
sociedad rural mexicana en general y las instituciones del Estado. A través de ellos se
establecen los nexos para concebir, definir, representar, atender, manejar y/o manipular lo
rural. No sólo toda la información que se encuentra en documentos oficiales sobre estas zonas
y sus pueblos tiene tales marcas, sino que también en la información que circula entre las
personas de ámbitos no rurales, cuando se refieren a ellas, predomina la referencia a los
mismos aspectos. De igual forma, la primera impresión que se recibe al visitar estas
comunidades está marcada por tales representaciones.

La Sierra de Zongolica no es la excepción. Durante mucho tiempo, tanto la pobreza como la

etnización han convertido la zona en foco de atención y en receptora de múltiples programas
de desarrollo social, tanto federales como estatales, específicamente destinados a atender uno y
otro aspecto. Este binomio de etnización y pobreza se ha empleado en las políticas públicas
desde hace aproximadamente tres décadas, pues en el marco de la crisis teórica que sufrió el
indigenismo,8 las agencias gubernamentales esquivaron el debate mientras plantearon políticas
indigenistas en las que, desde entonces, “las concepciones del indio derivadas del
neoindigenismo de participación fueron pragmáticamente suplantadas por categorías generales,
como marginación y pobreza extrema, a la par que la acción indigenista se asumió como parte

7 De acuerdo con Poutignat & Streiff-Fenart (1995), etnización constituye un proceso de nombramiento o
etiquetación de los no miembros de un grupo (definición exógena) sobre los sujetos que lo conforman. Giménez
(2000b) indica que la etnización constituye un proceso histórico que dio origen a las colectividades que llamamos
étnicas, y que existen por lo menos seis tipos de procesos de etnización; sin embargo, en este apartado me refiero
a etnización como el proceso mediante el cual el Estado decide nombrar, tratar, integrar u homogeneizar a los
diferentes grupos que coexisten en un territorio a través de políticas sociales. En el capítulo 2, apartado 2.2.2, se
abordará nuevamente el concepto y sus relaciones con los de etnicidad e identidad étnica.
8 En el capítulo 5, apartado 5.2, se desarrolla con amplitud el tema del indigenismo mexicano, desde su

surgimiento hasta su estado actual.

32
de una política sectorial más amplia diseñada para atender las demandas de los grupos más
desfavorecidos de la sociedad” (Sariego, 2003: 79).

Por su parte, las comunidades rurales, sean indígenas o no, han percibido y construido su idea
del Estado en términos de las acciones y políticas que éste desarrolla en torno a los referidos
aspectos. En la práctica, estas políticas se traducen, de un lado y del otro, en relaciones
marcadas por el clientelismo, la manipulación, el paternalismo y el populismo.9 Esto propicia la
cooptación del capital social de los pueblos o de los individuos, algunos de los cuales suelen
caer en la dependencia, el conformismo y en un sentimiento de no autosuficiencia, mientras
que otros resisten en pequeños enclaves, y otros más despliegan proyectos haciendo elecciones
de aquello que pueden aprovechar de las políticas estatales, para generar cambios en su vida
individual y la de los suyos más próximos.

Lo rural, lo pobre y lo indígena son referencias obligadas cuando uno busca información sobre
la Sierra de Zongolica y/o analiza las políticas y programas que allí operan. Para la definición
de lo rural las instituciones estatales emplean un criterio estadístico, que consiste en considerar
como rural a las localidades dispersas cuyas poblaciones son menores de 2,500 residentes, cuya
organización espacial está estrechamente ligada al aprovechamiento de los recursos naturales y
a una cultura agraria.10 Tal perspectiva es bastante limitada, dado que considera básicamente
factores demográficos y cuando más geográficos, mientras deja de lado las relaciones (internas
y externas) económicas y sociales, las prácticas culturales y políticas así como el importante
carácter simbólico que el campo mexicano representa en la historia e identidad nacional.

La concentración de la pobreza extrema en las zonas rurales del país se ha manifestado de la

11
siguiente manera. Según datos del programa PROGRESA, en 1997 se contabilizaron “2.5
millones de hogares en pobreza extrema que representan poco más de la mitad de los 5
millones de hogares rurales; 14 millones son pobres (56%) […] En contraste, en el medio
urbano menos de 15% son pobres” (Cordera, s/f : 1).

9 Temas analizados por Oehmichen (1999) y Dietz (1995).

10 Esta definición es empleada actualmente por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
(INEGI), que es el organismo oficial que realiza los censos y conteos nacionales sobre los que se fundamentan la
mayoría de las investigaciones académicas y las acciones del Estado.
11 El Programa de Educación, Salud y Alimentación (PROGRESA) fue el principal de la política social federal del

sexenio del presidente Ernesto Zedillo, 1994-2000.

33
Diez años después, el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
(CONEVAL)12 ha presentado un informe de medición de la pobreza en sus diferentes
dimensiones, en el cual se plantea que la mayor incidencia de pobreza en ingresos se concentra
en los municipios de los estados del Sur y Sureste del país, de los que Veracruz forma parte.
También se observa que los municipios con mayor pobreza, sobre todo pobreza alimentaria,13
están localizados en zonas montañosas y de difícil acceso, lugares en que se encuentra
concentrada la mayor pobreza del país (CONEVAL, 2007: 9).

Aunque sólo una cuarta parte de la población mexicana vive en zonas rurales, en ellas reside
cerca de dos terceras partes de la población en pobreza extrema,14 es decir el 60.7% de los que
viven bajo este rubro, más el 46.1 % de los moderadamente pobres del país (Banco Mundial,
2004: 68-69). De aquí que la pobreza sea considerada ―principalmente, aunque no de manera
exclusiva― un fenómeno rural, lo cual se puede apreciar en la GRÁFICA 1 (a y b), sobre
pobreza extrema (Banco Mundial, 2004).

12 El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) tiene, entre otras
atribuciones, la facultad y la responsabilidad de establecer los criterios y lineamientos para la definición,
identificación y medición de la pobreza, debiendo utilizar para ello la información que genere el Instituto Nacional
de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), tal como lo establece la Ley General de Desarrollo Social. Según
esta Ley, la medición de la pobreza deberá ser multidimensional, incorporando al menos indicadores de ingreso,
educación, salud, seguridad social, alimentación, características y servicios disponibles en la vivienda y el grado de
cohesión social.
13 Desde el año 2005 la metodología para la medición de la pobreza por ingresos en México, define tres niveles de

pobreza:
a. La pobreza alimentaria: incapacidad para obtener una canasta básica alimentaria, aun si se hiciera uso de todo el
ingreso disponible en el hogar en comprar sólo los bienes de dicha canasta.
b. La pobreza de capacidades: insuficiencia del ingreso disponible para adquirir el valor de la canasta alimentaria y
efectuar los gastos necesarios en salud y educación, aun dedicando el ingreso total de los hogares nada más que
para estos fines.
c. La pobreza de patrimonio: insuficiencia del ingreso disponible para adquirir la canasta alimentaria, así como
realizar los gastos necesarios en salud, vestido, vivienda, transporte y educación, aunque la totalidad del ingreso
del hogar fuera utilizado exclusivamente para la adquisición de estos bienes y servicios.
14 El término “pobreza extrema” se refiere a aquellas personas cuyo gasto en consumo es inferior a la línea de

pobreza alimentaria que establece SEDESOL; por su parte, la “pobreza moderada” se refiere a quienes muestran
gastos en consumo inferiores a la línea de pobreza de patrimonio que establece SEDESOL (Banco Mundial, 2004:
xx y xxi)

34
 GRÁFICA 1. A Y B PANORAMA DE LA TENDENCIA DE LA POBREZA EXTREMA

Fuente: Estimaciones del Banco Mundial utilizando la metodología del Comité Técnico para la medición de la pobreza.

La pobreza rural está pues ligada principalmente a la fuente de ingreso proveniente de la

agricultura en términos de que “el principal criterio de definición de la población o de la
sociedad rural es ocupacional. La cosecha y el cultivo de las plantas y animales. A través de ello
la sociedad rural se diferencia de otras poblaciones, particularmente de la urbana, que se dedica
a actividades ocupacionales diferentes” (Gómez, 2002: 35). Sin embargo, la migración
incesante a las ciudades, la llegada de remesas de migrantes que han cruzado la frontera, el
crecimiento de algunas localidades, el desarrollo de vías de transportes, del comercio, el
aumento de profesores de nivel básico y medio principalmente, y también el aumento del nivel
educativo de las nuevas generaciones han generado en su conjunto una importante
diversificación de fuentes y niveles de ingresos en las comunidades rurales, y con ello un
cambio de hábitos de alimentación, de consumo y de prácticas culturales. De acuerdo al
estudio sobre pobreza rural en México realizado por el Banco Mundial (BM), en los últimos

35
años la pobreza en las zonas rurales no sólo tiene que ver con el sistema de producción, los
ingresos o la etnicidad, sino ―y sobre todo― con la desigualdad o exclusión total de los
servicios, oportunidades y seguridad social que brinda el Estado en las ciudades, así como con
los altos grados de riesgos económicos, de salud, de discriminación, de corrupción o de índole
ambiental, a los que los habitantes de las zonas rurales en general están mayormente expuestos.

Al respecto, cabe decir que hasta hace muy poco, en las instituciones públicas responsables de
la gestión de las acciones a favor de los pueblos indígenas, se examinaron rubros como la
identificación de los indígenas en encuestas y censos nacionales, la migración indígena
internacional, la fecundidad de los pueblos indígenas, la relación entre la transición
demográfica y la población indígena, etcétera (Embriz et al., 2003: 5). Ello ha permitido
reconocer la verdadera magnitud de lo que se ignoraba o se conocía parcialmente, y deshacerse
de la visión restringida e inamovible de las culturas indígenas que prevalecía, o bien de la idea
de que su disolución y desaparición era inminente. No obstante, el criterio lingüístico sigue
siendo primario, aunque no el único y ni el exclusivo para definir a la población indígena,
puesto que la identidad, formas de organización y la autoadscripción constituyen hoy
elementos para determinar la diversidad de la pertenencia indígena en cada uno de sus
contextos de residencia ―originarios, nuevos y reconfigurados―, considerando todos los
matices que han generado:

La multiculturalidad que caracteriza a la nación mexicana, la cual se inserta en contextos interétnicos de

mayor o menor integración respecto a la población no indígena mayoritaria, dificulta la delimitación de
lo indígena, ya que identificadores como la lengua, que resultan claros en ciertos ámbitos, como son las
regiones tradicionales, son imprecisos para otros, como es el caso de las zonas urbanas, donde muchos
indígenas dejan de hablarla y de transmitirla a sus hijos. Además, la definición de quiénes pertenecen a
los distintos pueblos indígenas depende de los sistemas de identidades, los cuales forman parte de
procesos de carácter subjetivos, tanto para los individuos como para las colectividades, ya sea a nivel
familiar, de las localidades de donde provienen o en las que habitan, así como de las comunidades que
conforman. Precisamente a esto se debe la dificultad de establecer con exactitud quiénes y cuántos son
los que pertenecen a ellos (CDI y PNUD, 2006: 60).

Actualmente la colaboración multidisciplinaria e interinstitucional permite el empleo de

metodologías de recolección de datos y análisis más acordes con los procesos dinámicos y
complejos en que se ve inmersa la población indígena de hoy. De este modo, se va avanzando
hacia una mirada más amplia que permite distinguir tanto las culturas e identidades que han
desaparecido, como las no pocas que resisten sin viabilidad para reconstruirse y aquellas que
despliegan adecuaciones ante nuevos entornos cambiantes (Warman, 2003: 60-62). Desde esta

36
posición, ha sido posible advertir que los grupos indígenas están participando copiosamente en
distintos tipos de migración, en procesos de educación, en la economía informal, en las
maquiladoras, en la organización de redes virtuales, etc., lo que además de diversificar su
actividad productiva y sus ingresos, está modificando su representación social y su identidad.
Sin embargo, esta nueva concepción de las dinámicas de la población indígena apenas empieza
a permear las políticas públicas, pues la mayor parte sigue manejando una concepción
tradicional de estos grupos, que son percibidos como una población conservadora,
dependiente y estable dentro de su territorio.

En esta línea de la transformación de los criterios de medición y análisis, se ha tratado de

impulsar diversos índices o indicadores en los Sistemas Nacionales Estadístico y de
Información Geográfica, con el objeto de mejorar el conocimiento sobre pueblos y
comunidades, y evitar que su definición se circunscriba a los espacios que ocupan los llamados
“grupos vulnerables”, “indígenas”, “minorías”, “pobres” o “las poblaciones y regiones
rurales”, sino que se asegure que en todos los instrumentos se incluyan criterios suficientes
para identificar a la población y para contar con marcos muestrales adecuados para diversificar
su atención. Pero todo ello difícilmente deja de construir diferencias y compensar las
desigualdades como puede verse a continuación.

Uno de los criterios para definir a la población indígena es la presencia de grupos tanto en
regiones “tradicionales”, que generalmente coinciden con municipios donde los indígenas
representan el 40 por ciento o más de la población total, como en municipios donde no son
una mayoría, pero donde en términos absolutos son una población significativa (CDI y PNUD,

2006: 68). En términos cuantitativos, esto se expresa en el hecho de que el 60 por ciento de la
población indígena, aproximadamente 6.02 millones de personas, vive en los municipios
indígenas —éstos son así calificados cuando la población indígena representa más del 40 por
ciento del total municipal—, mientras que el resto, es decir, cerca de 4.2 millones, habita en
municipios donde su presencia proporcional es minoritaria (cfr. TABLA 1). Tal distribución
poblacional responde tanto a particularidades históricas locales, como a la fuerte migración a
las grandes ciudades del país, o al movimiento de los jornaleros agrícolas. Es importante
señalar que la población indígena se encuentra presente en una cuarta parte de las localidades

37
del país, en casi la totalidad de los municipios —sólo 30 de ellos no tienen presencia
indígena— y en todas las entidades federativas (Serrano, 2006).

TABLA 1. CLASIFICACIÓN DE MUNICIPIOS SEGÚN EL TIPO DE PRESENCIA DE POBLACIÓN INDÍGENA

Municipios
predominantemente
indígenas, donde la
población de hogares
indígenas representa 40
por ciento o más de la
población total del
municipio.
En esta categoría se
distinguen dos tipos de
municipios: a) aquellos
donde la población
indígena representa 70%
o más de su población
(clasificados como TIPO
A) y donde la población
indígena alcanza entre el
40 y 69.9 por ciento
(TIPO B).
Los indígenas residentes
en municipios indígenas
corresponden en su
mayoría a residentes de
alguna región indígena,
es decir, a áreas
geográficas delimitadas
por límites municipales o
estatales pero que
comparten características
históricas, culturales,
etnolingüísticas,
demográficas y
económicas.
Municipios con
presencia indígena,
donde la población en
hogares indígenas
asciende a 5 mil personas
o más, pero ésta
población representa
menos de 40 por ciento
de la población
municipal (TIPO C).
En ocasiones en esta
categoría también se
incluye la población
indígena que pertenece a
hogares que hablan
lenguas minoritarias
(TIPO D).
Los residentes en
municipios con presencia
indígena corresponden
en su mayoría a
indígenas que viven en
ciudades y experimentan
fuerte contacto
interétnico.
Municipios con Municipios sin
población indígena presencia indígena
dispersa, donde la
población en hogares
indígenas es menor al 40
por ciento de la
población municipal
total, y en términos
absolutos es menor a 5
mil personas, pero que es
predominante en
determinadas localidades
del municipio (tipo E).
Los indígenas residentes
en municipios con
población indígena
dispersa corresponden
en su mayoría a
residentes en pequeñas
localidades, a veces
predominantemente
indígenas (con 70% de
población indígena),
dentro de un contexto
interétnico no indígena
como las urbes o las
comunidades rurales
mestizas.

Fuente: Tabla de elaboración propia con datos del Informe sobre desarrollo Humano de los Pueblos Indígenas de México, 2006, CDI, PNUD, p. 68.

De tal clasificación se desprende que la residencia de la población indígena en cada uno de

estos ámbitos de vida tiene significativas especificidades, e incluso contrastes cuantitativos y
cualitativos en los aspectos demográficos y socioeconómicos. Ello permite advertir nuevas
diversidades, diferencias y desigualdades, ligadas a las oportunidades de residencia así como a la
modificación de opciones, aspiraciones y comportamientos de la propia población indígena, y a
las relaciones que establecen con la población no indígena, con la que comparten su ámbito de
residencia:

38
 En los seis estados con mayor población indígena (Oaxaca, Chiapas, Veracruz, Yucatán, Puebla y
México) se concentra 70.7 por ciento de la población indígena, y en los cinco estados con más
población indígena, la población reside principalmente en municipios con 40 por ciento o más de
población indígena (CDI y PNUD, 2006: 73).

De acuerdo con esta clasificación, los municipios de la Sierra de Zongolica, que estoy
considerando para esta investigación, se consideran predominantemente indígenas.
Específicamente, Zongolica corresponde al tipo B (67.04%) y Tequila al tipo A (75.72%).

Otros criterios para la clasificación de los municipios son definidos, unas veces por las agencias
internacionales, por las instituciones gubernamentales nacionales o bien son convenidos por
ambas, con el fin de generar y operar las acciones dirigidas a las poblaciones rurales e
indígenas. Así, mediante la construcción de indicadores se define y establece la atención con
políticas públicas a estas regiones, a través de programas estatales, federales o de cooperación
internacional para el desarrollo. Dos de los indicadores con los que se caracteriza y clasifica a
los municipios son “Marginación social”15 e “Índice de desarrollo Humano (IDH)”.16

El proceso mediante el que CONAPO estimó, en 2005,17 el grado de marginación de las 32

entidades federativas y los 2 mil 454 municipios, fue a partir de la construcción del Índice de
Marginación, al que concibió como un indicador que mide carencias que padece la población
desde cuatro dimensiones estructurales: falta de acceso a la educación, residencia en viviendas
inadecuadas, percepción de ingresos monetarios insuficientes y residencia en localidades
pequeñas. De esta manera se establecieron cinco grados de marginación: muy alto, alto, medio,
bajo y muy bajo (CEFP, 2006). En suma, más de la mitad (56.3%) de las entidades federativas
del país presentaron grados de marginación muy alto (3), alto (8) y medio (7), mientras que 14
registraron niveles de marginación bajo (10) y muy bajo (4).

15 De acuerdo con el estudio Índices de marginación, 2005, elaborado por el Consejo Nacional de Población
(CONAPO), la marginación, de acuerdo a dicho documento, “es un fenómeno estructural de carácter
multidimensional que se manifiesta por la dificultad para propagar el progreso técnico al conjunto de la estructura
productiva y en las regiones del país y/o por la exclusión de grupos sociales del proceso de desarrollo y del
disfrute de sus beneficios” (2005: 11).
16 El Índice de Desarrollo Humano es una medición por país elaborada para el Programa de las Naciones Unidas

para el Desarrollo (PNUD). Se basa en un indicador social estadístico compuesto por tres parámetros: 1. Vida larga
y saludable, medida según la esperanza de vida al nacer; 2. Educación, medida por la tasa de alfabetización de
adultos y la tasa bruta combinada de matriculación en educación primaria, secundaria y terciaria, y 3. Nivel de vida
digno, medido por el PIB per cápita en USD (López-Calva, et al., 2004).
17 Datos del II Conteo de Población y Vivienda 2005 y la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE)

correspondiente al cuarto trimestre del mismo año.

39
En el caso de las Grandes Montañas y de sus 57 municipios, 22 de éstos están considerados en
el nivel “muy alto” de marginación; entre ellos se ubican los 14 municipios de la Sierra de
Zongolica que he considerado en esta investigación. Otros 22 se ubican en el nivel alto,
mientras que el resto son municipios de bajo y muy bajo nivel de marginación, y pertenecen al
área conurbada y urbana de la región. La descripción general de los grados de marginación
muy alto y alto con que se clasifica a los municipios de la región de las Grandes Montañas, se
puede realizar a través de los siguientes datos y rubros compilados con base en el Primer
Informe de Gobierno del Estado de Veracruz, 2005:

Vivienda. En la región prevalecen problemas de hacinamiento, falta de drenaje y

carencia de servicios básicos.
Educación. 17 % de la población de 15 años y más son analfabetas, de los cuales casi
62% son mujeres.
Salud. Para el año 2000, la tasa de mortalidad infantil en niños menores de un año fue
de 3.42%, que es de las más altas de la entidad. En el año 2003, el número de usuarios
en las instituciones de salud pública fue de 1’135,487 personas, para las cuales sólo hay
286 unidades médicas. En esta región se encuentra 21.6% del total estatal de las
familias afiliadas al Seguro Popular, es decir 56,237 familias.18

A continuación se presenta una tabla con datos sobre población, indicadores socioeconómicos
e índice de marginación de los dos principales municipios en que se lleva a cabo esta
investigación, con el fin de realizar un análisis comparativo dentro del contexto nacional y
estatal (cfr. TABLA 2). En ella se evidencia cómo los indicadores de marginación nacional y
estatal se duplican o triplican al referirnos a estos municipios, mostrando la brecha de
desigualdad existente.

18Este dato muestra que las personas económicamente activas de estas familias no cuentan con empleos que les
garanticen seguridad social, por lo que recurren al Seguro Popular como única opción de contar con atención
médica a bajo costo.

40
 TABLA 2. POBLACIÓN TOTAL, INDICADORES SOCIOECONÓMICOS E ÍNDICE DE MARGINACIÓN
EN TEQUILA Y ZONGOLICA, 2005

Nacional Estatal Municipal

Concepto
Veracruz Tequila Zongolica

Población total 103,263,388 7,110,214 12,206 39,156

Porcentaje de población analfabeta de 15 años o más 8.37 13.42 34.39 30.16

Porcentaje de población sin primaria completa de 15 años o más 23.10 32.90 60.98 53.87

Porcentaje de ocupantes en viviendas sin drenaje

5.34 4.18 10.67 2.12
ni servicio sanitario exclusivo

Porcentaje de ocupantes en viviendas sin energía eléctrica 2.49 4.67 11.11 13.68

Porcentaje de ocupantes en viviendas sin agua entubada 10.14 23.32 43.19 50.36

Porcentaje de viviendas con algún nivel de hacinamiento 40.64 45.02 73.38 65.40

Porcentaje de ocupantes en viviendas con piso de tierra 11.48 22.77 77.24 74.33

Porcentaje de población en localidades con menos de 5000 habitantes 28.99 46.68 100.00 84.96

Porcentaje de población ocupada con ingreso de

45.30 58.36 77.07 73.35
hasta 2 salarios mínimos

Índice de marginación ... 1.0767 1.6757 1.3328

Grado de marginación ... Alto Muy alto Muy alto

Lugar que ocupa en el contexto nacional ... 4 134 256

Fuente: CONAPO, Índices de Marginación Estatal y Municipal 2005.

De acuerdo con el “Informe sobre Desarrollo Humano en los Pueblos Indígenas” (2006) del
CDI y PNUD, las políticas de desarrollo social del Estado mexicano han sido excluyentes, ya que
no se aprecian cambios en la situación de la mayoría de los pueblos indígenas, lo que puede
apreciarse, además de en los datos del mencionado informe, en los propios del INEGI: más del
90% de la población se encuentra dentro de la categoría de extremadamente pobres, 31.7 %
son analfabetos, 29.6% vive sin agua entubada, 48.0% sin drenaje y 10% sin electricidad
(INEGI, 2005). En el Índice de Desarrollo Humano, IDH, la diferencia entre la población
indígena y no indígena sigue siendo significativa, tal como revela en la siguiente gráfica (cfr.
GRÁFICA 2).

41
 GRÁFICA 2. DIFERENCIAS EN EL ÍNDICE DE DESARROLLO HUMANO
ENTRE POBLACIÓN INDÍGENA Y NO INDÍGENA

Fuentes: CDI-PNUD (2006): Informe sobre Desarrollo Humano de los Pueblos Indígenas d México 2006, México, Comisión Nacional para el Desarrollo
de los Pueblos Indígenas (CDI) y Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

Para las mediciones sobre desarrollo humano llevadas a cabo durante los últimos años, se ha
construido, a partir de los criterios de la UNESCO, el Índice de Desarrollo Humano Municipal.
Así, se han obtenido datos sobre los 125 municipios del país con menor IDH con el fin de
focalizar la atención de las políticas públicas en ellos. Cabe mencionar que de estos 125
municipios, 15 pertenecen a Veracruz y de ellos, 9 se encuentran en la zona denominada Sierra
de Zongolica: Tequila, Mixtla de Altamirano, Los Reyes, Tehuipango, Astacinga, Tlaquilpa,
Atlahuilco, Xoxocotla y Soledad Atzompa, en lo que corresponde a la región estatal Grandes
Montañas.

De los 125 municipios del país con menor IDH, 50 corresponden a municipios indígenas que
en conjunto tienen el 92% de población indígena. La mayoría de los municipios rurales con
población indígena se localiza en zonas montañosas y están marcados por su aislamiento,
dispersión de su población e incomunicación. En ellos coinciden el monolingüismo, el
analfabetismo, la escasez de infraestructura social y productiva, la precariedad de los servicios,
la alta conflictividad agraria y política y la creciente migración por falta de oportunidades que
inhiben las posibilidades de desarrollo local (CDI, 2005: 6). Pero además sufren de otras
desigualdades e injusticias que, aunque se supone son garantizadas por la Constitución, en la
práctica no se cumplen:

42
 En todos estos municipios se observa un importante rezago en materia de procuración e impartición
de justicia, entre cuyas principales causas se encuentran la inexistencia de recursos e infraestructura, las
violaciones procesales sistemáticas y la falta de garantías de seguridad para las víctimas. Existe dilación
en la investigación de los hechos y en los procedimientos penales; en general, hay una falta de
resultados en la obtención de justicia (CDI, 2005: 10).

Los censos y conteos siempre han arrojado que la presencia de los grupos indígenas es
prácticamente exclusiva ―o al menos mayoritaria― en las zonas rurales, y que entre “lo pobre”
y “lo indígena” se establece una correlación que profundiza los efectos negativos que aqueja a
buena parte de la población rural, situación que es corroborada por las últimas mediciones del
IDH municipal, como se puede apreciar en los siguientes datos:

Los 50 municipios con el índice de desarrollo humano más bajo en México tienen una población
conjunta de 592,447 habitantes, de los cuales 92.4 por ciento son indígenas pertenecientes a 16
pueblos: amuzgo, cora, chatino, huichol, mazateco, mixe, mixteco, nahua, otomí, tepehuano, tlapaneco,
totonaca, triqui, tzeltal, tzotzil y zapoteca. Estos municipios se ubican en diez regiones indígenas de
siete entidades federativas: Oaxaca, Chiapas, Puebla, Veracruz, Guerrero, Nayarit y Durango […] Sin
duda, el gran rasgo común de los municipios con menor índice de desarrollo humano de México es su
condición indígena. La problemática más apremiante en ellos es la ausencia de una estructura
productiva sólida que garantice fuentes de ingreso estables para la población (CDI, 2005: 6, 10).

De acuerdo con las dimensiones de educación, salud e ingreso que permiten medir el Desarrollo
Humano Municipal en México, en los 100 municipios con el menor índice se observa lo siguiente:
En ellos habita una población de 1’131,211 personas, de las cuales 552,004 (48.80%) son hombres,
y 579,207 (51.20%), mujeres (INEGI, 2005).
En estos municipios, por cada 100 mujeres hay 95 hombres.
90.38 % de la población de 5 años y más es hablante de lengua indígena.
Las tres principales lenguas indígenas son náhuatl, con 144,288 hablantes, tzotzil con 130,459 y
tzeltal con 124,279 (SEDESOL, 2007).

De los 50 municipios indígenas con menor IDH, siete pertenecen a Veracruz y de éstos cuatro
se ubican en la Sierra de Zongolica: Atlahuilco, Astacinga, Tehuipango y Mixtla de Altamirano.
Tales datos de educación, salud e ingreso permiten advertir las diversas características y
elementos presentes en la Sierra de Zongolica y además concebir el tipo de acciones
gubernamentales que se llevan a cabo en la zona así como sus relaciones y diferencias con otras
zonas veracruzanas y su ubicación en el contexto nacional.

Pero además de conocer los datos institucionales de la zona, también es necesario revisar los
recorridos sociales y culturales que han efectuado los actores de la Sierra y los de contextos con
características similares, así como conocer qué experiencias tienen, qué estrategias ha llevado a
cabo, a qué corriente de cambios se suman o se descartan, pues todo ello forma parte del

43
repertorio de saberes sociales que hacen suyos los actores, a partir del cual construyen nuevas
realidades y otras sociedades.

1.3 RUTAS DE LOS ACTORES: ASALARIZACIÓN, DESCAMPESINACIÓN Y MIGRACIÓN

Los actores rurales en México emergen con el movimiento agrario que surge a partir de la
Revolución (1910-1917).19 Tal proceso no sólo se refiere a la repartición de tierras en un tipo
de régimen ejidal, sino que comprende los movimientos y organizaciones campesinas
protagonistas, pero también el entorno político que apoya sus demandas. De este modo, los
actores rurales no sólo son los campesinos, sino los investigadores que dan cuenta de sus
luchas y reivindicaciones, los héroes nacionales como Villa y Zapata, los gobernantes que
llevaron a cabo la reforma agraria y los artistas populares que han dejado expresiones de esas
gestas, que pueden ser canciones, películas o murales, todas ellas evidencias del mundo rural
mexicano del siglo pasado.

Los nuevos actores rurales, como señala García Canclini (1990), “entran y salen” de la
modernidad. Por un lado, siguen enfrentando problemas de pobreza, dominación, renovadas
problemáticas agrarias, discriminación étnica, etcétera, pero ahora existen nuevos circuitos de
información que los alcanzan y que influyen en sus decisiones individuales y colectivas. Por
ello vale la pena privilegiar el análisis de las relaciones entre los elementos ideológico-culturales
antes que sólo aquellos de tipo estructural. En este sentido, las reformas realizadas entre 1990-
1992 al artículo 27 Constitucional,20 y la firma del Tratado de Libre Comercio en 1994, son los

19 La Revolución Mexicana, como también casi todos los movimientos revolucionarios de los siglos XVIII y XIX,
tuvo su causa en los desequilibrios derivados de la aceleración de la producción industrial, cifrada en la
competencia y la especulación, que supedita fuertemente el consumo y las actividades agrícolas. De este modo el
paso de la agricultura a la industrialización y el de una visión del mundo tradicional a una moderna, se resolvió
apelando a la revolución social: “Dentro del contexto revolucionario, la justicia se entendía como la distribución
de las riquezas de la nación; de ahí que una concepción radical de la reforma agraria implicaba la distribución de la
tierra, por medio de dotaciones y confirmaciones, al trabajador de la misma; es decir, a los campesinos e indios
desposeídos” (Botey, 1999:116).
20 Una de las conquistas históricas de los campesinos, reconocida y elevada a rango constitucional ―el derecho a

ser dotados de tierra y su intransferibilidad―, ha sido eliminada con las reformas al artículo 27 de la Constitución,
aprobadas en lo general y en lo particular el 22 de febrero de 1992 por el Congreso de la Unión. Con el triunfo de
la Revolución Mexicana, en 1917 a los campesinos se les reconoció el derecho a ser dotados de tierra y
organizarse en forma colectiva para la producción a través del ejido, de las comunidades indígenas y de la pequeña
propiedad. Y el gobierno quedó con la responsabilidad de proporcionar tierras a quienes tenían derecho a ellas.
Sin embargo, las modificaciones al artículo 27 atentan contra la permanencia de estas dos formas de propiedad

44
antecedentes inmediatos de una nueva etapa del campo y de las sociedades rurales mexicanas.
Actualmente, ante el avance del capitalismo y el auge urbanizador, las comunidades rurales son
cada vez mayormente influidas por las culturas citadinas y las políticas estatales dictadas desde
los centros de poder económico y político, no sólo nacional sino global (Baños, 2003: 25).

El predominio de las actividades productivas no-agrícolas y la concomitante terciarización del empleo

rural es un fenómeno mundial […] que es el resultado de los procesos de globalización,
descentralización y complejización de las actividades productivas. Los avances en el desarrollo de las
tecnologías informáticas y de comunicaciones han hecho posible el viejo sueño de derribar todas las
fronteras e integrar todos los procesos productivos bajo la dinámica de los mercados internacionales.
Ninguna economía puede escapar hoy a los efectos de estas dinámicas integradoras que reúnen en una
misma cadena a los productores agrícolas, las agroindustrias, las empresas de comercialización y
distribución, y a los consumidores finales (Muñoz, L. A., 2000: 3)

De esta manera, el ámbito rural se ha complejizado, pues en él se gesta un dinamismo entre

efectos externos y alternativas locales, éstas últimas a veces arraigadas a las tradiciones, a veces
más innovadoras, pero que hacen evidente la capacidad de imaginación y actuación que tienen
los sujetos de las comunidades rurales ante un mundo desarrollado y urbano que ―aun cuando
sustituye materias primas agrícolas por químicas― todavía depende en gran medida del campo,
aunque éste no se ubique necesariamente dentro de sus fronteras nacionales.

Algunos de los fenómenos del nuevo entorno rural en el que se ubica la Sierra de Zongolica,
en los que vale la pena poner atención de acuerdo a los propósitos de esta investigación, son: la
relación entre las nuevas condiciones estructurales globales, las políticas públicas del Estado y
las estrategias de las poblaciones para hacer frente a las condiciones estratificadas de pobreza
rural. Entre ellas está la asalarización agrícola, la migración, la educación, el nuevo rol de las
mujeres, las nuevas formas de socialización, la modificación de las viviendas tradicionales, el
consumo de bienes domésticos y de bienes culturales y recreativos, el uso de transportes y la
mayor movilidad de la población, la proliferación de nuevas religiones, la expansión de trabajos
deslocalizados en maquiladoras y campos agroindustriales, la multi-ocupación, así como las
actividades de autoempleo informal.

social (privilegiándose de paso exclusivamente a la propiedad privada), y da por concluido el reparto agrario y, con
ello, la obligación del gobierno de otorgar tierras a los grupos campesinos que carecen de ellas, de intervenir en
obras de infraestructura, de dar asistencia técnica y capacitación, de otorgar financiamientos, etc., todo lo cual, sin
más, se elimina. Otra consecuencia de tal reforma es que da pie al establecimiento legal (al defenderlos
jurídicamente) de los latifundios, los cuales quedan protegidos por la nueva ley agraria ante cualquier posible
intento de afectación. Esto es, las modificaciones constitucionales legalizan los latifundios hoy existentes y la
formación de nuevos, mediante la compra de tierras ejidales y comunales, al eliminarse la prohibición para que el
capital extranjero pueda comprar las que desee (Domínguez, 1993).

45
Los cambios en la dinámica de la fuerza laboral rural pueden explicarse a partir del aumento en
la participación de las mujeres, la pérdida de importancia del trabajo familiar y otras actividades
laborales no remuneradas, además del mejoramiento en los niveles educativos de los
trabajadores y un considerable envejecimiento de la mano de obra agrícola. En el caso del
empleo rural, destaca el aumento del empleo asalariado informal (que, entre 1995 y 2003 pasó
de 19 a 28 por ciento para los hombres y de 14 a 18 por ciento para las mujeres) a expensas del
trabajo no remunerado, y la expansión en el empleo rural no agrícola a costa del empleo
agrícola (Banco Mundial, 2004: 70). De esta manera, las tendencias para la sociedad rural
mexicana ―de acuerdo con un estudio realizado por el Banco Mundial en 2004― son las
siguientes: una caída notable en la importancia de la agricultura; un aumento sustancial del
ingreso salarial (agrícola y no agrícola) con relación al autoempleo y los ingresos empresariales;
un incremento significativo de las transferencias públicas y privadas, y un crecimiento notable
en la importancia de las ocupaciones no agrícolas de alto rendimiento como fuente de ingresos
(Banco Mundial, 2004: 70-71).

Las políticas de apertura agrícola que se comenzaron a aplicar a fines de los años ochenta
parecen haber beneficiado en especial a la agricultura comercial, pero no a las familias ligadas a
la producción primaria, dado el estancamiento de los salarios agrícolas y el descenso en los
precios reales de los productos de este sector. Estas familias durante décadas han subsistido a
expensas de que el Estado constantemente otorgue apoyos al sector, puesto que la falta de
inversión en insumos y tecnología ocasiona menores rendimientos y una mayor dependencia
de compras de maíz en grano y de harina para la alimentación. Aun cuando la agricultura de
subsistencia representa una estrategia importante como soporte para garantizar la seguridad
alimentaria, su relevancia en las zonas rurales va en descenso:

Las transformaciones de la vida rural tienen que ver con una reevaluación en las relaciones de
producción a partir de un redimensionamiento del uso y/o tenencia de los factores productivos. De
una parte, por la pérdida de importancia relativa de los factores como la tierra y el trabajo a favor de la
tecnología y el capital (Muñoz, L. A., 2000: 3).

Dos factores que afectan considerablemente a las familias que dependen de la producción
agrícola y que los hacen dependientes de los apoyos estatales, son la mayor exposición de los
campesinos a las condiciones climáticas, que cada vez son más extremosas y peligrosas, y el
deterioro de suelos y aguas utilizados en las actividades agropecuarias. Aun cuando las diversas

46
zonas rurales son “de gran importancia para el país ―desde el semidesierto hasta el bosque de
coníferas, el bosque mesófilo y el bosque tropical o selva―, en muchos casos estos ecosistemas
han sido sometidos a una explotación intensiva o a una excesiva presión demográfica que los
ha colocado en grave situación de riesgo” (CDI, 2005: 10). Al respecto el diagnóstico del
gobierno federal indica que:

Cada año se pierden alrededor de 260 mil hectáreas de bosque, las principales cuencas hidrológicas
están contaminadas y la erosión hídrica y eólica afecta los suelos fértiles. Al comparar el período 2000-
2004, con respecto a 1990-1994, el total de tierras con potencial productivo registró una caída de 1.9
millones de hectáreas. El 67.7% de la superficie con potencial productivo presenta algún grado de
degradación (química, eólica, hídrica ó física), mientras que los mantos acuíferos muestran
sobreexplotación o intrusión salina (sobre todo noroeste, norte y centro) y la mayor parte de cuerpos
de agua superficiales reciben descargas residuales (PND, 2007-2012).

Ante los efectos negativos de la liberación económica, de los fenómenos ambientales naturales
y de los ocasionados por su degradación, las poblaciones rurales ponen en práctica diversas
estrategias para resistir los efectos de las transformaciones actuales de las relaciones
productivas y sociales en los ámbitos rurales. Entre ellas están el abandono de la escuela de
hijos e hijas para su incorporación al trabajo, el posponer gastos en servicios de salud y
educación a fin de proteger el consumo cotidiano de alimentos, la venta de tierras y la
incorporación de la mano de obra familiar al trabajo asalariado, sea de tipo agrícola o de otro
tipo no cualificado. Todas estas alternativas son en realidad estrategias de supervivencia, pues
difícilmente alguna permite, a largo plazo, la mejora de las condiciones de vida de las
poblaciones rurales.

Otra estrategia que se ha presentado es la resistencia de los campesinos de mayor edad a

transferir la tierra mediante la herencia en vida hacia los más jóvenes, pues de alguna manera
esta medida constituye la administración de riesgo de los campesinos viejos que temen
quedarse solos sin alguien que los cuide y sin ser capaces de ganar un ingreso suficiente para
sobrevivir. Ello tiene consecuencias negativas de importancia en el uso de la tierra, las prácticas
de cultivo y el acceso a la tierra por parte de los campesinos más jóvenes (Banco Mundial,
2005: 10).

Algunas otras estrategias que llevan a cabo los habitantes de las zonas rurales para enfrentar la
pobreza son: la unidad familiar, la organización en grupos domésticos, el compadrazgo y los

47
vínculos de apoyo, cooperación y reciprocidad dentro de la comunidad local. Todas ellas, al
igual que la agricultura de subsistencia, siguen siendo importantes, pero su impacto cada vez es
más reducido, como es también el caso del tequio21 o el cultivo colectivo de la milpa, ya que
cada vez es más común, por ejemplo en el caso del cultivo del café, el pago de jornales.

La migración también puede contemplarse como una forma de diversificación del ingreso y
como una estrategia para enfrentar la pobreza y algunas otras de las condiciones adversas que
actualmente azotan al ámbito rural, como el envejecimiento de los titulares de derechos
agrarios y la falta de oportunidades educativas y de incentivos laborales y económicos de las
generaciones de jóvenes. Desde una perspectiva más amplia, trasnacional, los migrantes son
vistos como actores paradigmáticos que se insertan en las esferas de una dinámica global
―actores sociales que están construyendo nuevas formas de sociabilidad y de resistencia, cuyas
luchas llevan más allá de la frontera nacional (Cordero, 2007: 126).

El fenómeno emigratorio rural aumentó de manera considerable a partir de mediados de los

años noventa en todo el país; en 2002, por cada 100 familias rurales se contaban 35 migrantes a
Estados Unidos y 71 migrantes dentro de México (Banco Mundial, 2005: 10):

La migración rural sigue constituyendo una estrategia básica de las familias del campo. Los flujos
migratorios rurales se han diversificado, ya que tienen como destino otras localidades rurales (211.9 mil
personas), ciudades medias (376.6 mil personas) y grandes ciudades (315.2 mil). Se estima que en el
quinquenio 1995-2000 las localidades rurales registraron una pérdida neta de -376.6 mil habitantes. El
impacto de la migración en la estructura demográfica de la población rural se expresa en la alteración
de su volumen y composición por edad, situación que lleva al incremento de la razón de dependencia
de jóvenes y adultos mayores respecto a la población en edad activa. Se estima que en las localidades
pequeñas hay 83 dependientes por cada 100 personas en edad de trabajar, mientras que en las urbanas
esta relación es de 56 dependientes por cada 100 personas activas (CONAPO, 2004, s/p).

En este sentido, Veracruz se caracteriza como una de las “regiones que nutren los nuevos
flujos migratorios de finales del milenio, como entidades con importantes porcentajes de
población indígena y campesina, con aguda desigualdad en el ingreso y con municipios de alta
marginalidad” (Córdova et al., 2007: 20).22

21 Tequio (del náhuatl tequitl, trabajo o tributo) es una forma organizada de trabajo comunal, también se le conoce
como faena. Mediante el tequio los habitantes de una comunidad aportan materiales u horas de trabajo para
realizar una obra de beneficio colectivo.
22 Los autores señalan que el carácter masivo, acelerado y generalizado que está experimentando Veracruz se

manifiesta en el perfil heterogéneo de sus migrantes, pues en la migración participan tanto “población rural como
urbana, indígena como no indígena, con fuerza de trabajo calificada y no calificada, atravesando distintos estratos

48
Según Patricia Zamudio (2002), el fenómeno migratorio veracruzano no es sólo acelerado, sino
que parece incluir a prácticamente todos los municipios del estado, y sus redes de distribución
en Estados Unidos también parecen ampliarse. Aun cuando el cuestionario ampliado del
Censo del 2000 indicó que el número de veracruzanos en Estados Unidos era de 80 mil, los
datos recabados por el trabajo de campo de su investigación, mostraron magnitudes mayores:

Los veracruzanos se cuentan por miles en las ciudades de Atlanta, Chicago, Dallas, Los Ángeles y
Nueva York, y en los estados de Arizona, Florida, California (norte), Indiana y Texas. También están
en menor número, en las entidades de Louisiana, Michigan, Mississippi, Nueva Jersey, Óregon, Ohio,
Washington y otros (Zamudio, 2002: 1).

En este sentido, aunque la emigración laboral estacional, es decir, la de jornaleros agrícolas,

también ha acrecentado sus dimensiones hacia estados del centro-occidente del país, la
migración a Estados Unidos ha sido mucho más visible dada su articulación con las dinámicas
globales de la economía estadounidense, en las que predominan las contrataciones flexibles de
trabajadores y en donde la mano de obra indocumentada y barata representa un efecto
positivo para la acumulación de capital. De este lado, la visibilización en los medios de las
condiciones tan vulnerables en que se cruza la frontera, han hecho que la migración a Estados
Unidos se vuelva parte del drama teledirigido y cotidiano de nuestro país.

En el caso de la Sierra de Zongolica el fenómeno se ha desarrollado desde la década de los

cincuenta, y tuvo un incremento notable en la etapa de crisis de los precios del café.23 La
migración interna se da hacia centros urbanos como las ciudades de Orizaba, Córdoba,
México, Puebla o Tehuacán, en donde realizan actividades tales como albañilería, comercio
ambulante y servicio doméstico. La incertidumbre y vulnerabilidad que enfrentan los
trabajadores migrantes, sea dentro o fuera de México, dadas las malas e irregulares condiciones
de trabajo y de salarios, las desfavorables condiciones de alojamiento y la desprotección estatal
que sufren, tienen, según Zamudio (2002: 2-3), implicaciones en tres niveles:

Nivel personal. Tres son los aspectos que más afectan a los migrantes: el cruce, la
incorporación en la sociedad de destino y la preservación de lazos de pertenencia. La
juventud de la población que migra favorece la disposición para enfrentar riesgos, pero

económicos y con una composición de género marcadamente masculina pero que anticipa una participación
mayor de la mujeres sin distinción del estado civil” (Córdova. et al., 2007: 21).
23 Un estudio reciente sobre la migración en la región es el de Martínez, 2010.

49
 también, en buena parte de los casos, hay un gran desconocimiento de la dinámica
migratoria, lo cual les puede hacer caer en manos de supuestos “polleros” y
delincuentes que ponen en mayor riesgo su vida, tal como se ha manifestado en las
muertes de migrantes veracruzanos en los últimos años.
Nivel familiar. Además de padecer los mismos temores que sufre el individuo, están los
de carácter económico, en razón del endeudamiento que han tenido que realizar para
efectuar el viaje y la irregularidad de la llegada de remesas. También el aspecto afectivo
y las rutinas cotidianas de la familia se ven minadas, ya que muchas veces por largos
periodos se desconoce el destino real del migrante, tampoco se sabe si regresará o si se
podrá contar con ella o él:

El vacío que provoca la ausencia prolongada de uno o varios de los miembros del hogar ―en muchos
casos el varón, esposo y padre de familia― exige no sólo reacomodos en la organización para el trabajo
y el aprovisionamiento doméstico, sino la alteración en las rutinas ante la súbita privación de
satisfactores y funciones proporcionados por la persona que partió (Córdova, 2007: 221).

Los efectos en el nivel personal y familiar son mucho más agudos entre las poblaciones que
inician apenas los procesos migratorios, dada la falta de redes sociales que conformen un
capital social migratorio, que pueda apoyar a los migrantes tanto en el lugar de origen como en
el de destino.

Nivel de la comunidad. En este aspecto destacan las preocupaciones de carácter

económico, el debilitamiento de las formas tradicionales de reciprocidad en la
comunidad y los cambios culturales que generan las nuevas dinámicas familiares así
como las rupturas de las formas de sucesión o herencia, y las remesas no sólo
económicas, sino de ideologías, imaginarios, conocimientos, modas, hábitos,
enfermedades, necesidades de consumo, etc., que llegan a las comunidades, en las que
se genera una estratificación social que da lugar a envidias y rencillas.

Las implicaciones sociales de la migración no sólo tienen que ver con la generación de nuevas
redes y relaciones de reciprocidad, pues su conformación, dinámica y propósitos alteran las
instituciones tradicionales, ya que tales redes ―sus recursos, influencias y experiencias― les
permiten debilitarlas o desplazarlas en algunas de sus funciones. Sin embargo, aún se está
estudiado la duración y profundidad de este y otros impactos, como la desestructuración

50
familiar, los patrones de conyugalidad, de residencia y sucesión, los papeles de género y las
relaciones entre generaciones que pueden resultar en toda una reconfiguración del campo
mexicano a partir de la migraciones.

Según la investigación de Patricia Zamudio (2002), las respuestas organizadas, tanto de la

sociedad civil como del gobierno, ante el fenómeno migratorio de Veracruz y sus implicaciones
apenas iniciaron hace unos cuantos años. Por un lado, se encuentra la organización de las
comunidades para mantener la comunicación con los migrantes y tener noticias frecuentes de
ellos; por otro, las ONG’s y la Iglesia constituyen grupos para la atención e información de los
migrantes que pasan por las distintas localidades de Veracruz. Entre las instituciones federales,
el Instituto Nacional de Migración tiene programas de información y prevención de riesgos, y
actúa como policía migratoria en el caso de los migrantes centro y sudamericanos que
atraviesan el país. En el caso del gobierno estatal, en septiembre de 2001 se creó la
Coordinación Estatal de Atención a Migrantes. Por su parte, la Secretaría de Educación de
Veracruz, desde el sexenio Miguel Alemán Velasco, puso en marcha el programa de atención a
niños jornaleros migrantes, como medios de atención a la diversidad de situaciones y
circunstancias en que se encuentran los migrantes, dada su condición, edad y género.

A lo largo de este capítulo se logró presentar el planteamiento del marco estructural actual en
que se desempeñan los jóvenes estudiantes de la Sierra y sus familias, así como los roles que
actualmente están desempeñando los actores de los contextos rurales. Considero que este
primer bosquejo permite ubicar, contextualizar, dimensionar y matizar experiencias, reflexiones
teóricas, datos empíricos así como las expectativas que se exponen a lo largo de esta
investigación.

51
52
 2. Claves sociológicas y antropológicas para el estudio intercultural
de los imaginarios sociales
Nuestras concepciones del mundo, es decir, los mundos simbólicos creados y
modelados por los hombres para que le resulten humanamente habitables e
inteligibles, tienen una textura distinta al mundo mismo que tratan de
aprehender. Concebir el mundo con ideas y palabras es algo así como tratar
de reproducir con lápiz y papel, en forma de dibujo la sinfonía que estamos
escuchando.
Fernando Savater

La pretensión de estudiar el proceso de reconfiguración de las sociedades rurales actuales a

partir de los imaginarios juveniles de la Sierra de Zongolica, implica aproximarse al proceso
epistemológico a partir del cual el hombre transita de unas concepciones del mundo a otras.
Además es necesario identificar, en el orden de lo social y lo antropológico, tanto los
elementos estructurales, simbólicos, experienciales e intersubjetivos que intervienen en tal
fenómeno, así como los espacios sociales donde tiene lugar y las interacciones políticas que, en
cierta medida, lo determinan.

Siguiendo a Giddens, toda investigación social tiene un aspecto cultural, etnográfico,

antropológico ―es decir, emic―, que proviene de lo que los actores saben o deben saber para
actuar en la vida cotidiana, y otro aspecto sociológico, instituido ―etic―, que presupone ciertas
capacidades conceptuales en los actores a cuyas conductas se refiere. Asimismo “la doble
hermeneútica” se deriva del proceso de doble traducción o comprensión entre los conceptos
de orden primero ―de los actores― y los de orden segundo ―de los investigadores― (Giddens,
1995: 310). Tales elemento constituyen el eje central de este capítulo, que consiste en
desarrollar los argumentos y herramientas teóricas que permitan analizar, desde una dimensión
epistemológica, antropológica y sociológica, los procesos de constitución y transformación de
imaginarios sociales.

La acción social del ser humano, las representaciones que construye y reconstruye de la
realidad y las preguntas por su sentido y significado han constituido algunos de los más
importantes objetos de conocimiento de diferentes disciplinas; su estudio y entendimiento han
contribuido significativamente a su propia renovación social y con ello a la transformación de
los imaginarios sociales a través de la historia, ya que en el caso de las ciencias sociales, “los
descubrimientos […] no permanecen ajenos al asunto al que se refieren, sino que
consistentemente reingresan en éste y lo replasman” (Giddens, 2001 : 19).

La epistemología constructivista se plantea que el hombre necesita vivir en un mundo, no le

basta el ambiente natural dado; entonces hace preguntas, rompe con la organización natural de
lo vivo y se convierte en un problema para sí mismo. A partir de este aparente caos, obstáculo
y contradicción en que se sitúa, “el sujeto ordena, crea un cosmos suficiente, aunque nunca
completo y desde luego jamás definitivo de lo que pasa y lo que queda, de lo que surge y se
desvanece, de lo que emerge y sucede, de lo avasallador, de lo efímero, de lo que resiste, de lo
contrapuesto, de las metamorfosis, de las unidades y la diversidad, etcétera, construyendo en
conjunto, la realidad” (Savater, 1999: 81).

Aun cuando la modernidad instituyó al cosmos, es decir, al orden como única realidad posible,
a partir de la definición e instauración de las definiciones en contra de la ambigüedad y la
polisemia (Skliar, 2002: 41), ahora se reconoce que el mundo humano comprende tanto el
cosmos, es decir la ordenación parcial, el funcionamiento de la naturaleza, su composición
biológica, como el caos, lo informe, lo impenetrable, lo aún no constituido, lo
permanentemente desconocido, la eterna pregunta de la que partió (Savater, 1999: 81). Los
hombres producen juntos su realidad a partir de la experiencia, la problematización y la
internalización de sí mismo, de los “otros” y de su ambiente. Así, la realidad del hombre se
origina y se sustenta tanto en sus pensamientos como en sus acciones (Berger & Luckmann,
2001: 37).

Este sujeto reflexivo y deliberante es capaz de moverse en diferentes esferas de la realidad: la

externalización, la objetivación (símbolos objetivados) y la subjetivación (formas simbólicas
interiorizadas); es decir tiene conciencia de que en el mundo existen realidades múltiples
(Berger &Luckmann, 2001: 38). En este sentido, la realidad no es única y verdadera, constituye
un horizonte, un cúmulo de eventos posibles y cognoscibles muy superior a los que pueden ser
efectivamente vehiculizados e incorporados por cada sujeto a su vida cotidiana.

Sujeto y realidad son elementos indisociables, ambos son el mundo, ambos se construyen y
transforman mutuamente. Sin embargo, en los intentos por hacer inteligible el mundo se han

54
separado artificialmente e incluso diseccionado para su análisis, y a ello se dirigieron por largo
tiempo los esfuerzos de las ciencias naturales, de la ontología heredada, del empirismo y del
racionalismo por encontrar conocimientos tangibles, objetivos, lógicos, determinables y
trascendentales. Estos objetivos generaron un amplio campo de filosofías, teorías, estudios,
objetos de estudio, componentes, fenómenos, etc., que tienen influencia en las maneras como
imaginamos, actuamos, pensamos, hablamos y entendemos la realidad.

Pero la perspectiva centrada en el sujeto reconoce que el conocimiento nunca ha sido

puramente natural ni objetivo, sino que en la operación del sujeto con el objeto de
conocimiento se desvela mucho más que el reflejo o la exteriorización del objeto. Así, el
conocimiento es una síntesis en la que el sujeto ya no permanece separado de su realidad, pues
se trata de un sujeto social e histórico que parte de unas condiciones espacio-temporales dadas
y que parte, también, de unas estructuras previas de pre-comprensión que se funden con él,
con su conocimiento y sus nuevas preguntas.

Si bien sujeto, normas, estructuras, poder y acción social han constituido elementos centrales
de la teoría social del siglo XIX así como de la antropología, sociología y las ciencias políticas
del siglo XX, la cantidad y magnitud de las transformaciones sociales que se desarrollan en
estos primeros años del siglo XXI son un motivo relevante para animar significativamente el
interés interdisciplinar por llevar a cabo un análisis crítico de los imaginarios sociales que se
construyen en la actualidad.

Así, el conjunto de preguntas que guían la construcción de este trabajo parten de que, frente al
agotamiento de cosmovisiones anteriores, centradas en la misericordia de Dios, la libertad de
las Luces, la razón del Progreso, el bienestar del Estado-nación, etc., las sociedades actuales
experimentan nuevas reconfiguraciones que son constreñidas, pero también a la vez
potencializadas por los procesos globalizadores (económicos, tecnológicos y sociales) y su
despliegue en las estructuras institucionales, en los diversos espacios sociales en que participan
los sujetos y en sus propias identidades y culturas.

Los jóvenes y todo sujeto individual o colectivo, dada la situación histórico-social de la

humanidad, forman parte de un acoplamiento temporal en el que cumplen el rol de

55
predecesores y sucesores. En este sentido, las relaciones que se generan entre contemporáneos,
predecesores y sucesores realizan una función de transmisión de tradiciones, la cual constituye
un vínculo que puede ser interrumpido o regenerado (Ricoeur, 2004: 209), pero que es
fundamental para entender la manera en que una sociedad renegocia sus reglas a partir de la
capacidad no sólo de imitar, sino de inventarse nuevamente.

La perspectiva intercultural de los fenómenos contemporáneos no representa una nueva

disciplina, sino que se propone retomar los hilos conceptuales y empíricos que han logrado
conformarse a partir del giro interpretativo y antisustancialista de las ciencias sociales y de sus
principales sustentos ideológicos, como el multiculturalismo, el posmodernismo y el
poscolonialismo, para ir en busca de la heterogeneidad y multidimensionalidad de contextos,
prácticas culturales e identidades que dan sentido a la acción individual y colectiva de los
sujetos contemporáneos.

Este enfoque, según Dietz (2012), no sólo pretende entender la interacción cultural a partir del
tendido de puentes de una frontera cultural a otra (lo propiamente intercultural o traductorio),
sino identificar los puentes que ni siquiera se requieren (transcultural) porque hay zonas de
intersticio, así como también comprender aquellos que son imposibles de construir
(intracultural) por la dinámica particular de cada cultura. Para aproximarse a esta exploración,
sigue planteando Dietz, “se requiere un análisis de los discursos y las políticas de identidad que
interculturalizan, a la vez que intraculturalizan, las prácticas de los miembros de cada uno de
los grupos que componen la sociedad contemporánea” (2012: 98).

Sin embargo, una teoría de lo intercultural no requiere sólo de aproximaciones desde lo

conocido o instituido, sino de constataciones, matices o contradicciones provenientes de la
observación y la interrogación de los sujetos. Por ello, se pretende ir tejiendo los significados
sociales, expresados en historias, representaciones sociales, instituciones, pero también en
conductas, sentimientos y visiones del mundo, que son ejecutados por medios diversos y por
diferentes actores en espacios relacionados con realidades específicas, construyendo su
narrativa biográfica.

56
La trama de elementos sociológicos y antropológicos que propongo como marco teórico de la
investigación constituye una construcción inacabada e inestable que contiene las voces de
gente de diferentes épocas, de diferentes culturas, disciplinas y enfoques, y como tal recrean
una historia que es posible explorar en sí y en su intertexualidad. Tal intertextualidad pretende
ser el modelo teórico más adecuado para analizar la complejidad del fenómeno, lo que implica,
por un lado, dar cuenta de los marcos de sentido en que los estudiantes de la Sierra de
Zongolica, como actores histórica y estructuralmente situados, reproducen y transforman la
sociedad y, por otro, brindar las herramientas teóricas para analizar desde sus propias prácticas
y discursos las congruencias, contradicciones, hibridaciones, exclusiones e incorporaciones que
se generan en los ámbitos identitarios y culturales.

La intención es generar diálogos y encontrar zonas fronterizas, puntos de encuentro, muros y

puentes, entre lo teórico y lo empírico, lo emic y lo etic, lo semántico y lo pragmático, lo inter y
lo intracultural, lo macro y lo micro, lo instituido y lo transformador, lo legitimador y lo
contrahegemónico: “es mucho más fecundo esforzarse por echar una mirada libre, a la vez
insolente, incluso trivial, en todo caso desagradable, pero que abre brechas y permite fuertes
intercambios que los tenderos y burócratas ni imaginan” (Maffesoli, 2005: 29). Y a partir de
ello cabe preguntarse si se están generando nuevas configuraciones sociales, y quiénes son los
sujetos que las construyen, cómo se representan, cómo se vinculan con la sociedad instituida y
qué aspiran ser.

2.1 TEORÍAS, PROCESOS Y ELEMENTOS DE CONFIGURACIÓN SOCIAL CONTEMPORÁNEA

Las relaciones entre las estructuras, los sujetos y sus prácticas constituyen herramientas de
mediación en el proceso a través del cual la sociedad se crea, reproduce y recrea a sí misma.
Ello se aproxima a uno de los problemas fundamentales de la teoría social en el que diversos
sociólogos del siglo XIX y buena parte del XX se implicaron. En el siglo XXI, la complejidad
de las realidades económicas, políticas, sociales y culturales, y la forma como se articulan los
niveles macro, meso y micro, provocan la sensación de que la realidad humana es
sustancialmente paradójica y contradictoria, aun cuando en la concreción de acciones y
actitudes se presenten algunas regularidades:

57
 Funcionamos en un mundo de objetos en movimiento. Estos objetos incluyen ideas, ideologías,
personas y bienes, imágenes y mensajes, tecnologías y técnicas. Se trata de un mundo de flujos.
También es desde luego, un mundo de estructuras, organizaciones y otras formas estables (Appadurai,
1997-1998: 1).

De este modo, la tarea de las descripciones sociológicas contemporáneas se ha vuelto más

compleja, pues su función es mediar entre los posibles marcos de sentido que orientan e
interpelan a los sujetos. La imaginación de vidas posibles no se entiende ni nacional, ni
étnicamente, ni mediante los contrarios “pobre-rico” (Appadurai), sino sólo a través de cruces,
desviaciones y trayectorias. Tales estructuras de sentido no revelan un carácter consolidado y
homogéneo, sino un campo de batalla, de interacciones, fisuras, coyunturas y mutaciones.

Por lo anterior, en este trabajo me propongo desarrollar algunos conceptos y puntos de vista
que no sólo responden a la reflexión sociológica “individuo-sociedad”, sino a la de “psique-
sociedad”, desarrollada por Castoriadis, en la que el inconsciente individual, sin reducir lo
social, es capaz de reorganizarlo, canalizarlo y recrearlo. Tales herramientas teóricas favorecen
una posible caracterización de algunas de las estructuras o marcos de sentido en que
interaccionan los jóvenes estudiantes de las IES en la sierra de Zongolica.

Al estudiar el surgimiento de una nueva estructura social ―en este caso, la sociedad red―,
Castells percibe que ésta se manifiesta bajo distintas formas, según la diversidad de culturas e
instituciones en todo el planeta. El autor catalán plantea que las sociedades contemporáneas
están organizadas en torno a procesos humanos estructurados por tres tipos de relaciones
determinadas históricamente: de producción, organizadas en clases; de experiencia, organizadas en
torno a relaciones de sexo/género, y de poder, organizadas en torno al Estado y sus
instituciones (2000: 44).

Siguiendo la definición de sus categorías, Castells concibe la producción como la acción de la

humanidad sobre la materia (naturaleza), para apropiársela y transformarla en su beneficio,
mediante la obtención de un producto, el consumo (desigual) de parte de dicho producto y la
acumulación del excedente para la inversión, según una variedad de metas determinadas por la
sociedad. A la experiencia la percibe como la acción de los sujetos humanos sobre sí mismos,
determinada por la interacción de sus identidades biológicas y culturales y en relación con su
entorno social y natural. En cuanto al poder, lo define como la relación entre los sujetos

58
humanos que sobre la base de la producción o la experiencia, impone el deseo de algunos
sujetos sobre otros, mediante el uso potencial o real de la violencia física o simbólica, a través
de las instituciones que refuerzan las relaciones de poder existentes en cada periodo histórico.

Por su parte, Bourdieu (2005) considera que el sujeto tiene dos dimensiones; por un lado, su
papel condicionado por una estructura y, por otro, el de un recreador creativo de la estructura
que lo determina. A través de la noción de habitus pretende comprender la interacción entre las
“estructuras estructurantes” con que la sociedad configura sujetos, y a partir de las prácticas
sociales y culturales analiza las respuestas de los sujetos. Bourdieu plantea un modelo de
análisis estructurado por tres formas de capital: el económico, el social y el cultural, los cuales
constituyen principios de diferenciación y distribución de los individuos en el espacio social. A
través de su propuesta, es posible explicar cómo los hombres y las mujeres se posicionan y
toman un lugar en el espacio social, pero también cómo son ubicados por las estructuras, dado
que organizan sus prácticas y representaciones.

Sin embargo, cabe aclarar que si bien estoy de acuerdo con la noción de espacio social
bourdieuano y sus tres ejes, concibo que el contenido de cada eje será dinámico, diverso,
abierto y construido en función del contexto específico de investigación, lo cual es congruente
con el concepto de cultura procesual, heterogénea, plural y estructural-accional (Jiménez, 2009:
271) desde el que esta investigación se posiciona, es decir, desde los estudios interculturales.

Tanto la construcción de Castells como la de Bourdieu, que reconocen la creación y la

experiencia del sujeto, me permitieron entender la necesidad de plantear los marcos
sociohistórico, político y académico, que median las praxis de los jóvenes estudiantes de la UVI
y del Tec, mismos que se desarrollan en los capítulos 4, 5 y 6. Esto en virtud de que para el
propósito de esta investigación era necesario visibilizar la multiplicidad del campo, cuya
formación y dinámica es la expresión de las relaciones que hacen posible la articulación de
discursos y posicionamientos que pueden dar lugar a configuraciones sociales individuales y
colectivas muy distintas.

Con el fin de aproximarme al entendimiento de procesos de sociogénesis y etnogénesis,

también he considerado el planteamiento de la dualidad de la estructura de Giddens y el de

59
subjetivación de Touraine, ya que mientras Castells y Bourdieu ponen el acento en los marcos
de sentido más o menos estructurados (habitus), los segundos autores hacen énfasis en las
capacidades y posibilidades del sujeto para dar lugar a nuevas disposiciones sociales.

De acuerdo con Giddens (2001: 193), la sociedad está constituida o es producto de los
quehaceres activos de los sujetos; por consiguiente, la producción y reproducción social es
considerada como una realización diestra por parte de sus miembros. Pero el dominio del
obrar humano no es ilimitado, los hombres lo hacen como actores históricamente situados, no
bajo condiciones de su propia elección.

El carácter dual de las estructuras implica que éstas no sólo constriñen el obrar humano, sino
que son habilitadoras de acción, por lo que operan como procesos duales de estructuración en
los que la estructura es constituida por la acción, y recíprocamente la acción es constituida
estructuralmente; ambos procesos implican una interrelación de sentidos, normas y poder.

Para Touraine (2000), vivimos una época de crisis de la socialización, se disgrega la autoridad
estructurante de la religión, el Estado, la escuela y la familia. De este modo se debilita la idea de
un sometimiento progresivo a las normas de la vida social. A la par de la fragmentación
institucional, el sujeto está amenazado en el mundo de hoy por la sociedad de consumo que lo
manipula, o por comunidades concretas que, autoritaria o jerarquizadamente, le imponen una
identidad basada en pertenencias y no en la libertad.

El sujeto, dice Touraine, es el deseo del individuo por ser un actor a partir de un proceso de
subjetivación o individuación que implica la voluntad personal de salvaguardar la unidad de la
personalidad desgarrada entre el mundo instrumental y el mundo comunitario esencialista. La
importancia de los planteamientos de Touraine para los propósitos de la investigación tiene
que ver con la noción del sujeto político contemporáneo, que vive entre culturas y entre
procesos de reivindicación política de la diferencia, bien a través de nuevos movimientos
sociales o procesos individuales de subjetivación.

La subjetivación es la construcción del sujeto que sólo puede nacer de la recomposición de una
experiencia de vida personal autónoma, que no puede elegir entre la globalización ―presente

60
por doquier― y la identidad, entendida como pertenencia a una comunidad o a una tradición.
Este trabajo de articulación siempre es amenazado, e inconcluso no revela un código
fundamental de valores y normas, no tiene otro contenido que la improvisación con que trata
de combinar su trabajo, su participación en el mundo instrumental, con su cultura como
fuerza, que constituye su identidad al dar un sentido a su experiencia. Así, se trata de un sujeto
político, pero se define menos histórico y más por lo que hace, por lo que valora y por las
relaciones en que se compromete. Ya no tiene un lugar reservado en la sociedad, se reapropia
de ésta a partir de conciencias individuales.

El trabajo empírico que se desarrolló durante esta investigación, y que se expone en los dos
últimos capítulos de esta tesis, consistió, en gran medida, en la búsqueda de elementos,
sucesos, circunstancias, discursos y prácticas para comprender los procesos de subjetivación
que están realizando los jóvenes al incluir a las IES, con todo lo que éstas implican, en su
espacio social y marcos de sentido.

2.1.1 Imaginación e imaginario social instituyente

¿Cuál es la parte de nuestro pensamiento y de todos los modos de ver las

cosas y hacer las cosas que no está condicionada o determinada en un grado
decisivo por la estructura y las significaciones de nuestra lengua materna, por
la concepción del mundo que esa lengua expresa, por nuestro primer
ambiente familiar, por la escuela y por todos los “haz esto” y “no hagas esto”
que nos han acosado constantemente, por los amigos, por las opiniones que
circulan, por las maneras de hacer que nos imponen los artefactos
innumerables en medio de los cuales estamos inmersos, etc.?
Cornelius Castoriadis

La respuesta a la pregunta que hace Castoriadis nos plantea el reto de cuestionarnos sobre
nuestra acción social, sobre la vinculación que establecemos con las estructuras existentes y
sobre nuestra capacidad de creación e innovación en el mundo. Indagar sobre el universo
simbólico y la imaginación en cada época histórica ha permitido comprender el porqué de las
instituciones, acciones, organizaciones, transformaciones, etc. Appadurai (1997-1998: 4), en un
ensayo sobre la investigación y la imaginación, considera que la imaginación constituye una
parte crítica, un motor de la vida colectiva y cotidiana.

61
La imaginación como praxis social posee un sentido proyectivo, el de ser preludio a cualquier
tipo de expresión, y cuando es colectiva, puede ser el combustible para la acción (Appadurai,
2001: 10). En este mismo sentido, Santos (2004: 64) considera que entre la realización y la
aspiración está la imaginación de lo posible más allá de lo real existente. Esa imaginación está
hecha de las preguntas que resultan del exceso de las aspiraciones frente a las prácticas
concretas, y tales cuestionamientos constituyen el diseño de los horizontes emancipadores. Así,
la condición trascendental de la imaginación es que ésta es un componente fundamental de la
constitución del campo histórico-social (Ricoeur, 2004: 209).

En su estudio sobre las dimensiones culturales de la globalización, Appadurai considera que la

imaginación se expresa con fuerza en las pautas de consumo, de estilo y en los gustos. Pero no
sólo se trata de un asunto individual de escapismo de la vida cotidiana ni simplemente una
dimensión de la estética, “sino que es en y a través de la imaginación que los ciudadanos son
disciplinados por los Estados, los mercados y otros poderosos intereses. Pero también es la
facultad a través de la cual surgen los modelos colectivos de disensión y de nuevas ideas para la
vida colectiva” (1997-1998: 4).

Al introducir las nociones de imaginación y de los imaginarios con el fin de ampliar la

comprensión sobre la relación entre sujetos y estructuras, mismas que hallé desarrolladas
principalmente en autores como Ricoeur y Castoriadis, me parece que las posibilidades de tales
relaciones se potenciaron, ya que se trata de conocer cómo se articulan estructuras y sujetos,
qué regularidades y qué caprichos, sorpresas e incertidumbres hay en estas articulaciones.
Asimismo, se trata de distinguir los cuerpos de los determinismos e indagar en los campos de
libertad, pues el estudio del sentido humano no puede limitarse al recurso identitario con leyes,
estructuras y normas, supone también adentrarse en el magma de afectos, emociones y
pasiones que lo constituyen.

Al respecto Castoridis (2005) indica que hay una dimensión más de la realidad a la que no
puede accederse sino a partir de la imaginación, ya que lo real no puede limitarse a lo acontecido,
sino también a lo no realizado, a lo que es pura posibilidad, por lo que considera que la
imaginación, como parte del proceso epistemológico, es la capacidad humana que permite a los
hombres mudarse de una concepción simbólica de lo real y crear una hipótesis, un nuevo

62
horizonte o una nueva significación, y de esta manera mantener abierta toda discusión sobre la
realidad.

Castoriadis trasciende la idea del proletariado como el agente del cambio social y concibe una
acción transformadora sin pensar en un sujeto/conciencia concreto. Asimismo, plantea que lo
histórico-social no es lineal ni progresivo, pues las concepciones del mundo se irrumpen, se
solapan, se trascienden, se niegan o se sustituyen unas a otras, respondiendo más que a una
dialéctica, a la creatividad y voluntad colectiva de los hombres.

Desde otra perspectiva, Castoriadis (2002) parte de un cuestionamiento sobre las

significaciones heredadas del ser como determinado y de la lógica como determinación.
Considera que la sociedad no es cosa, ni sujeto, ni idea, ni tampoco colección o sistema de
cosas sujetos e ideas; plantea en este sentido que una sociedad es un magma1 de significaciones
imaginarias sociales a partir de las cuales “los individuos son formados como individuos
sociales, con capacidad para participar en el hacer y en el representar/decir social, que pueden
representar, actuar y pensar de manera coherente, convergente e incluso cuando sea
conflictual” (Castoriadis, 1989: 323). La reflexión en la teoría de Castoriadis es definible como
el esfuerzo por quebrar la clausura en la que necesariamente estamos siempre capturados como
sujetos, venga de nuestra historia personal o de la institución histórico-social que nos formó,
vale decir que nos humanizó (Castoriadis, 1998). De esta manera, la forma en que se piensa el
mundo, las omisiones, lo incompleto, lo que hay dentro y detrás de cada sujeto guarda estrecha
relación con sus posibilidades de acción, incluso con la creación de nuevas formas del ser.

La imaginación es la potencialidad de redescribir la realidad, y en esta línea Ricoeur (2004: 212)

considera que la ideología y la utopía constituyen tareas imaginativas, ya que la primera “parece
vinculada a la necesidad de un grupo cualquiera, de darse una imagen de sí mismo, de
representarse, en el sentido teatral de la palabra, de ponerse en juego y en escena”, mientras
que la utopía es el proyecto imaginario de otra sociedad, de otra realidad.

1Por magma entiendo el entramado de elementos simbólicos que alientan y estimulan la acción humana al margen
de causas y razones de carácter puramente lógico.

63
La ideología responde más a la necesidad de un grupo de construirse o reproducir una imagen
idealizada de sí mismo, que fortalece su identidad y le proporciona el deber ser, en este sentido
es funcional. Mientras, la utopía en cambio cuestiona la realidad, constituye una amenaza para
la estabilidad y permanencia de la misma. La utopía, según Ricoeur, es lo que impide al
horizonte de la expectativa fusionarse con el campo de la experiencia. Es lo que mantiene la
distancia entre la esperanza y la tradición (2004: 359).

Siguiendo esta línea, Castoriadis (2005) plantea que existen dos tipos de sociedades o
individuos: una sociedad autónoma, de carácter verdaderamente democrático, en la que los
individuos cuestionan todo lo que es pre-dado y, por la misma razón, liberan la creación de
nuevos significados; y una sociedad heterónoma, en la que los individuos mantienen el estado
en que son dados ―de una vez por todas― los principios, los valores, las leyes, las normas y las
significaciones, y en la que los individuos no tienen ninguna posibilidad de obrar sobre ellos.

De forma análoga a Ricoeur y a Castoriadis, Santos también plantea que, frente al estudio de la
relación entre estructura y acción o entre análisis macro y micro, la distinción y la relación
fundamental que habría que hacer es entre acción conformista y acción rebelde. Esta distinción
se sustenta en la práctica por comportamientos y actitudes de cara a las formas y dinámicas de
poder en la sociedad actual (Santos, 2004: 23-24) Así, la realidad humana no está nunca
completamente determinada, sino que siempre entreteje dos dimensiones, una racional y otra
imaginaria.

El concepto de imaginación como potencia creadora establece una ruptura con cualquier
determinismo que aplique su esencialismo al proceso histórico de las comunidades humanas.
La imaginación no puede pertenecer al pensamiento racional influido por la ética y por la
técnica, es decir no es un absoluto de bien o mal, y tampoco puede ser susceptible de verdad y
de error, mucho menos entenderse en la actualidad como una acción social eficaz o ineficaz
(Castoriadis, 1989: 11).

De acuerdo a Castoriadis (2005), el imaginario social instituyente es el proceso mediante el cual

la sociedad se reproduce y se renueva. Para ello, en esta investigación me interesa abordar dos
dimensiones del imaginario social actual, tanto en su papel condicionado por una estructura

64
(imaginario social instituido), como en el de un recreador creativo de la estructura que lo
determina (imaginario radical). En este sentido, las lenguas, las costumbres, las normas, las
culturas, las identidades, las técnicas, las ciencias, las religiones, las artes son producto del
poder de creación, al que Castoriadis llama imaginario social instituyente. En efecto, toda
sociedad contiene en sí misma una potencia de alteridad, siempre existe un doble modo: el
modo de “lo instituido” ―estabilización relativa de un conjunto de instituciones― y el modo
de “lo instituyente” ―la dinámica que impulsa su transformación.

Las teorías que tratan de estudiar la sociedad se han debatido en el planteamiento de distintas
perspectivas que preponderan la objetividad o la subjetividad de la misma. Hay otras que
buscan el equilibrio adecuado, lo cual se traduce en la importancia con que conciben las
estructuras y la acción o el sujeto. Al incluir en este marco teórico a Giddens y a Bourdieu,
estoy considerando que las estructuras que corresponden a la parte objetivada de la realidad
tienen que ver tanto con la dimensión macro, entendida como sistema, como con la dimensión
micro, entendida como sistematización o rutinización del mundo de la vida cotidiana.

Pero la pregunta es qué peso tiene cada una en una realidad sociohistórica determinada. En
este sentido, es importante considerar que hay imaginarios sociales en los que las estructuras
son más determinantes que la acción, hay otros en que se potencializa la capacidad
transformadora de la acción, y habrá otros más en que son equivalentes. Por ello, es
indispensable establecer una relación espacio-temporal entre acción y estructura.

Al analizar el vínculo entre estructuras, acción social y sujeto político, 2 es posible acuñar y
estilizar la concepción del mundo que se está gestando y estudiar el tránsito de las sucesivas
concepciones, sus transformaciones graduales o radicales, los elementos nuevos que se
incorporan al diseño y los que perduran más o menos modificados, como rastro duradero de
los anteriores.

2 Por sujeto político me refiero, en sentido amplio, al desplazamiento teórico que realiza Castoriadis del
procedimiento psicoanalítico a la actividad política, entendiendo a ésta como la capacidad que tienen los actores
sociales de concienciar el protagonismo de sus infraestructuras pasionales y emocionales en la creación de las
instituciones.

65
Finalmente, la indagación sobre nuevas configuraciones sociales en la Sierra de Zongolica
implica conocer la historia del imaginario social instituido con el que se desempeñan los sujetos
y las instituciones que operan en la zona, o aquellas que la excluyen, así como conocer los
procesos autónomos y creativos posibles, instituyentes, mediante los que desarrolla la
alteración histórica.

2.2 ANTROPOLOGÍA DE LA INTERCULTURALIDAD

Las concepciones del mundo también provienen del deambular polémico y
afanoso de la mente humana de cada época, cuya imagen antropológica
representan con sus miedos y sus anhelos. Pero no son eternas sino que se
interrumpen, se solapan y se sustituyen unas a otras. Huéspedes siempre del
incesante universo, para el que no existe alternativa posible, los hombres
mudamos al menos de concepción simbólica de lo real… ya que no podemos
mudar de realidad.
Fernando Savater

Los principales reposicionamientos ocurridos durante las últimas décadas en los ejes de
discusión de las ciencias sociales contemporáneas se centran en la importancia que ha tenido la
redefinición del concepto de cultura, que se caracteriza por pasar de una noción sustancialista,
asociada a lo civilizatorio o bien opuesta a lo natural, a una procesual, organizacional y
simbólica de producción, circulación y consumo de las significaciones en la vida social (García
Canclini, 2004a: 34).

La identificación de los bordes culturales como algo plenamente delimitatorio pudo ser útil ―si
es que lo fue en algún momento― cuando la antropología hizo correspondencias “uno a uno”
entre regiones geográficas y culturas (García Castaño et al., 1999b: 63). Hoy, fenómenos como
las migraciones, los viajes, el mercado y la comunicación promueven la convivencia de culturas
en un mismo lugar; incluso a veces el lugar constituye un sitio de tránsito y de mezclas, por lo
que tales límites son cada vez más borrosos e inaprensibles, a la vez que son también
constantemente reificados por políticas, por movimientos sociales o por las condiciones
crecientes de desigualdad. Tal percepción de la complejidad de los procesos sociales
contemporáneos es sostenida también por Abdallah-Pretceille (2006: 1), cuando expresa que
“las culturas no pueden ser entendidas como entes independientes, al margen de toda
actualización en lo social, lo político y lo comunicativo”.

66
En el mismo sentido, Mato (2001: 152) considera que para el análisis de los fenómenos sociales
contemporáneos es necesario estudiar “las interrelaciones de tipo global-local entre las
prácticas de los actores ―con una mirada cultural (es decir una que atiende especialmente a sus
aspectos simbólico sociales)―, observando especialmente cómo se produce el sentido común
de esta época, y más específicamente ciertas representaciones de carácter hegemónico que
orientan las transformaciones sociales en curso”. Sin embargo, aun cuando Mato recurre al
análisis desde la dimensión cultural, no minimiza el carácter económico y político de los
procesos sociales, y ensaya con propuestas transdisciplinares que dan cuenta de la complejidad,
de la parcialidad de cada punto de vista y de la necesidad de dejar explícitamente abiertas las
posibilidades de complementariedad.

Pero la relevancia de la noción de cultura en la antropología y en el desarrollo de las ciencias

sociales en general no es un hecho actual, aun cuando efectivamente constituye ahora un arma
de debate intelectual y político junto con la identidad (Dietz, 2012: 99), sino que al haber sido
identificada como el principal objeto de estudio de la antropología, la noción de cultura fue
preservada para delimitar una perspectiva disciplinaria particular dentro del conjunto de las
ciencias sociales y hasta para caracterizar corrientes y especializaciones particulares al interior
de la antropología. Incluso es posible que los cambios y evoluciones que se han dado en la
noción de cultura marquen etapas y rupturas epistemológicas en el desarrollo disciplinar
antropológico (Krotz, 2003: 80).

El cuestionamiento, la heterogeneidad y el dinamismo de los saberes antropológicos más

recientes y su difusión han servido para repensar las tan indagadas e incluso defendidas
diferencias socioculturales en términos de diversidad. Ello en apariencia ha representado un
intento por contribuir a la mejor convivencia entre las culturas, en el sentido de que “la riqueza
cultural del mundo reside en su diversidad dialogante” (UNESCO, 2001: 1), y a evitar la
desaparición de algunas, pues todas se reconocen como patrimonio mundial.

Sin embargo, según García Castaño et al., “en los contextos occidentales actuales, en los que las
desigualdades justificadas culturalmente son habituales, enfatizar las diferencias es arriesgarse a
convertirlas en desigualdades” (1999b: 63). El mismo autor, en sus estudios sobre la llamada
“educación intercultural” en el ámbito español, considera que los discursos del reconocimiento

67
de la diversidad cultural, al destinarse a poblaciones minoritarias (étnicas, migrantes)
exclusivamente, pueden estar constituyendo una nueva manera de construir o reproducir
diferencias a partir de la desigualdad, pero en nombre de la atención a la diversidad.

En este sentido, la perspectiva intercultural, más que plantear a la diversidad cultural como su
concepto central, se propone problematizar a partir de la diferencia, la desigualdad y la
diversidad, las identidades tradicionales (étnicas, nacionales) y las prácticas concretas que
ocurren en contextos específicos, y su vinculación con elementos globales y estructuras del
Estado-nación, con el propósito de encontrar en las recomposiciones culturales algunas de las
claves de las configuraciones sociales contemporáneas.

La reconceptualización de las culturas como sistemas de interacciones implica un cambio

también en el método, puesto que lo que se estudia no son las culturas en sí mismas, sino lo
cultural como organización, reproducción, delimitación e innovación de las interacciones
sociales: “En vez de comparar culturas que operarían como sistemas preexistentes y
compactos, con inercias que el populismo celebra y que la buena voluntad etnográfica admira
por su resistencia, se trata de prestar atención a las mezclas y a los malentendidos que vinculan
a los grupos” (García Canclini, 2004a: 21).

La interdisciplinariedad modifica las relaciones de la antropología con otros campos del saber,
lo cual sólo puede ocurrir a partir de una remodelación tanto conceptual como metodológica
de la propia antropología. De esta manera, los nuevos puentes han permitido aproximaciones
más flexibles y creativas que las de la disciplina antropológica tradicional para comprender las
culturas en los momentos en que ninguna de ellas, ni la convergencia de muchas, puede ya
pretender organizar sistemas de respuestas o de prácticas de vida que funcionen como
representaciones acabadas y satisfactorias del mundo (García Canclini, 2003: 52). En este
sentido, la antropología de la interculturalidad se inclina por construir el instrumental
heurístico que permita una “comprensión crítica de las culturas”.

Como crítica de la modernidad, una antropología de la interculturalidad no supone una crítica

reactiva que sostenga una idealización de lo moderno o de lo tradicional, sino que cuestiona las
perspectivas lineales que consideran la superioridad de lo moderno frente a lo tradicional o de

68
lo dominante sobre lo subalterno. De este modo, también se propone analizar las formas
explícitas o difusas de persistencia o transformación cultural local frente a una supuesta cultura
común o cultura de masas.

Las reflexiones al respecto parten de que la modernidad es la condición de base de las actuales
sociedades y de que el reconocimiento tanto de sus beneficios, pérdidas y amenazas, como de
los grupos que han resultado beneficiados y de los que han sido excluidos, resulta relevante en
un tiempo en que cada día es más difícil entender las diferencias sin cuestionar la inequidad. En
este sentido, el carácter político de la antropología de la interculturalidad se halla en el
contrapeso que hace a la esencialización, simplificación y homogenización de las políticas
económicas, educativas y culturales hegemónicas.

La tarea científica de la antropología de la interculturalidad no es normativa en el sentido de

que no puede pretender poseer una verdad multicultural, sino que problematiza las
condiciones de convivencia de los diferentes, los desiguales (García Canclini, 2003: 53) y los
diversos, de manera que permite elaborar un conjunto de estrategias teóricas y metodológicas
encaminadas a la búsqueda de lo intercultural como objeto de estudio (García Canclini, 2004a:
118). Una revisión conceptual que sustente el planteamiento de la antropología de la
interculturalidad implica partir de “la teorización antropológica en torno, no a la noción de
cultura como tal, sino a la interrelación existente entre la cultura y sus expresiones identitarias
específicas, sobre todo la etnicidad” (Dietz, 2012: 98).

De esta manera, la revisión conceptual que se plantea a continuación gira en torno a la

identificación de las redes, rupturas, desplazamientos, nudos, tensiones y tejidos que en el
plano teórico se generan cuando se vinculan, desde un punto de vista constructivista y
operativo, las nociones de cultura, identidad y etnicidad con la diversidad, desigualdad y
diferencia como dimensiones dinámicas del espacio social.

69
2.2.1 Antecedentes del campo antropológico en México

En México, los estudios antropológicos, tanto de las poblaciones indígenas como de la cultura
nacional y popular, han cargado con una hipoteca conceptual que visualizaba a las culturas
como entidades coherentemente integradas y delimitadas. Ello generó durante algún tiempo
ciertas dificultades para entender adecuadamente las heterogeneidades, desigualdades e
interacciones entre las culturas existentes. Según Warman, la Conquista es el marco
sociohistórico en el que surge el juego ideológico de la tradición antropológica mexicana, en la
que “la discusión se centró en la calidad del indio y su posición. Se dudó de su humanidad y
racionalidad. Hubo quien alegara su inferioridad y procurara su servidumbre” (Warman, 1970:
14). Desde entonces, el interés antropológico centrado en las diferencias culturales ha llevado a
imputar la categoría de “el otro”, concebido como lo ajeno, lo indeseado, lo deficitario, etc., a
todo aquello identificado como indígena, étnico, popular, rural, pobre, femenino, burgués,
imperialista; lo cual ha logrado, en muchos casos, institucionalizarse a través de las políticas de
identidad, la educación y los medios de comunicación.

Asimismo, en las diferentes etapas de la antropología mexicana, los estudios sobre las culturas
visualizaron las relaciones de éstas con cuestiones sociales como el conflicto, la dominación
colonial, la explotación, la pobreza y la lucha de clases (Aguirre Beltrán, Bonfil, Díaz Polanco,
Casanova). En otras ocasiones se ha advertido el carácter político de los estudios como
vehículo para legitimar una cultura hegemónica nacionalista y para dominar o enajenar a
“otros” mediante un colonialismo interno o un imperialismo cultural extranjero, pero también
en otros se ha ubicado en la cultura el potencial humano para resistir o para transformar las
sociedades.

Otra característica propia de la disciplina antropológica en México es que su desarrollo ha

estado ligado a la política indigenista del Estado, tal como ha sido reconocido por Nolasco
(1970: 67), cuando en dicho ensayo crítico indica que el destino final de la antropología
mexicana aplicada es el indigenismo.3 Tal vinculación ha hecho a la antropología mexicana
merecedora de fuertes críticas que han puesto en cuestión el papel del antropólogo. Al

3En el capítulo cinco se desarrolla con amplitud el tema del indigenismo mexicano, desde su surgimiento hasta su
estado actual.

70
respecto, Bonfil afirma que el problema indígena desde la antropología se concibió como un
problema de aculturación, por lo que la función del antropólogo se asumió como la
instrumentación de la acción de la sociedad dominante en las comunidades indias con el menor
costo económico y social (1970: 59).

Bajo concepciones esencialistas de la cultura, la atención de los investigadores se centró en las

diferencias culturales entre los grupos, lo cual implicó construir jerarquizaciones o
polarizaciones entre culturas más o menos civilizadas y culturas indígenas, cultura nacional,
culturas tradicionales, culturas modernas, culturas deficitarias o subdesarrolladas, culturas
desarrolladas, culturas burguesas, proletarias, orientales, occidentales, culturas hegemónicas y
culturas subalternas. Y tales construcciones de diferencias sembraron las bases para un sistema
de desigualdad que persiste y amenaza constantemente la convivencia de los distintos grupos
sociales.

En la antropología mexicana, el concepto de cultura “se elaboró a partir del conocimiento de

sociedades pequeñas, relativamente aisladas y que tenían un limitado desarrollo tecnológico; en
ellas tendía a haber homogeneidad en el comportamiento social, en las ideas y las creencias, en
las habilidades que cada quien poseía. Se conformó entonces una noción de cultura que
subrayaba su carácter armónico, integrado y homogéneo…” (Bonfil, 1970: 46). Con tal
concepto de corte culturalista, se concibieron principalmente las culturas indígenas. En el caso
de la cultura nacional, ésta se concibió bajo el esquema de una sociedad estratificada, en la que
la cultura mexicana era la suma armónica y funcional de todas las subculturas existentes en el
país, por lo que la aproximación para su estudio desde esta perspectiva era meramente
descriptiva, sin considerar una noción de conflicto que explicara su dinámica (Bonfil, 1970: 47).
Tales miradas evitaron durante décadas su análisis como configuraciones constantemente
cambiantes por su apertura e interacción permanente con la multiculturalidad interna y
mundial de la que forman parte (Valenzuela, 2003).

Así, en el marco del sistema colonial y del desarrollo de los esquemas evolucionistas y
universalistas, las culturas particulares fueron concebidas, en los estudios antropológicos
mexicanos, como etapas de transición hacia otras más avanzadas y civilizadas. En este contexto
y con la intención de explicar la relación entre las culturas no indígenas y las indígenas, estas

71
últimas fueron presentadas como entidades integradas y delimitadas, donde el sustrato
biológico (la “raza”), la lengua, la adaptación ecológica específica y las instituciones e ideas de
los sujetos se correspondían formando totalidades coherentes y homogéneas (Krotz, 2003: 81),
que establecían su perspectiva histórica y su legitimidad al margen del sistema de clases
predominante en la sociedad global (Bonfil, 1970: 49). Por ello, el objeto de los estudios se
situaba generalmente en el contacto entre grupos con culturas diferentes con algún grado de
evolución.

Para Warman, quien escribe una historia crítica de la antropología mexicana, el pensamiento
antropológico durante el porfiriato4 se diversificó alrededor de tres problemáticas: “el pasado
prehispánico que genera la corriente preterista, el indio contemporáneo como curiosidad que
sustenta el exotismo, y el indio contemporáneo como problema que empieza a congregar al
indigenismo” (Warman, 1970: 20). Tales temas se mantienen durante el siglo XX, aunque se
cruzan con nuevos enfoques teóricos e ideologías contemporáneas.

En México se ha estudiado considerablemente a las culturas tradicionales bajo dos tendencias

principales, como culturas étnicas y como culturas campesinas. De las primeras se ha ocupado
principalmente la antropología indigenista, que tiene como representante a Aguirre Beltrán,
quien desarrolló el marco teórico de la escuela mexicana de antropología, apoyado en la escuela
culturalista norteamericana, para la cual el concepto central es el de cultura, “entendida como
una totalidad comprehensiva y homogénea que se expresa en hábitos, actitudes y formas de
pensamiento” (García Mora & Medina, 1983: 36). Según Medina, la razón política por la que
Aguirre Beltrán emplea el culturalismo como fundamento de la antropología mexicana es que
la noción de cultura, descrita líneas arriba, es más congruente con la ideología nacionalista y
permite encubrir el proyecto desarrollista que irrumpe en los años cuarenta bajo el nombre de
unidad nacional,5 y que es opuesto a la ideología del cardenismo6 del sexenio anterior (Medina,
1983: 37).

4 Periodo histórico en el que México fue gobernado por Porfirio Díaz durante más de 30 años, y que corresponde
a la primera etapa de industrialización del país, a la que pone fin la Revolución Mexicana en 1910.
5 Proyecto político del presidente Manuel Ávila Camacho (1940-1946), que se tradujo en el debilitamiento de la

política social del sexenio anterior, considerado de corte socialista. El periodo de Unidad Nacional implicó el
languidecimiento de la reforma agraria y de los movimientos obreros, mientras que el capital extranjero recuperó
su lugar preponderante dentro de la vida económica y política del país (Meyer, 2002b: 885-886).

72
Tratando de generar una corriente de pensamiento más autónoma sobre el indigenismo
latinoamericano (Medina, 1983: 42) y una lectura más crítica del enfoque culturalista, se ubican
los trabajos de algunos antropólogos como Bonfil, Casanova, Stavenhagen y Nolasco. Bonfil
planteó entender a las culturas indígenas a partir del proceso histórico de su opresión y su
funcionalidad, como un resultado dialéctico de la relación dominante-dominado, para así
ampliar la visión de lo indio a la percepción de nuestra propia sociedad y nuestra propia cultura
(1970: 60). Otro crítico del culturalismo fue Pablo González Casanova, quien propuso analizar
los fenómenos internos dentro del marco de la estructura socioeconómica del país, a través del
empleo de categorías como colonialismo y estructura colonial, a partir de las que explicó la
problemática indígena como un asunto de colonialismo interno.

Rodolfo Stavenhagen, en sus estudios sobre los Altos de Chiapas y Guatemala, se refiere a la
relación entre clase social y conciencia étnica. Su trabajo destaca el manejo de una terminología
marxista junto con la procedente de una teoría sociológica estructuralista. La contribución de
Margarita Nolasco consiste en la propuesta de una antropología política que permitiera
conocer las relaciones de poder y asimétricas, como las indomestizas, considerando que sólo
así la antropología mexicana dejaría de ser una ciencia al servicio de un amo o un mecanismo
más de dominio (Nolasco, 1970: 91), posición que representó una fuerte crítica a la política
indigenista llevada a cabo por el gobierno.

La pugna entre la política indigenista del Estado, apoyada por Aguirre Beltrán, y la
antropología crítica, defendida por los antropólogos antes citados, generó reflexiones sobre la
tarea antropológica: “por un lado la dificultad de definir al grupo étnico que está en vías de
desaparición y por otro enfrentar la responsabilidad de asumir el papel integrador de la cultura
indígena a riesgo de convertirse en un intermediario ―henchido de promesas sociales― de la
burguesía” (García Mora & Medina, 1983: 77).

6Cardenismo se le llama a la orientación política que se gestó en el sexenio del presidente Lázaro Cárdenas (1934-
1940), su gobierno se caracterizó por contar con una base de apoyo popular que se organizó a través del
corporativismo sectorial. A través de un nacionalismo defensivo enfrentó a los inversionistas extranjeros y llevó a
cabo una reforma agraria y expropiaciones como la de los ferrocarriles y, la más importante, la de la industria
petrolera (Meyer, 2002a: 852-879).

73
Otros estudiosos relevantes en el campo de la antropología mexicana son Alicia Mabel Barabas
y Miguel Alberto Bartolomé (1990), quienes realizaron durante los años ochenta una serie de
monografías sobre las culturas indígenas de Oaxaca; parten de la explicación de la riqueza
pluricultural de Oaxaca a partir del estudio de 17 grupos étnicos, delimitados por la lengua y
por su sistema organizacional, de acuerdo a las contribuciones de Frederick Barth. Uno de los
puntos centrales de su trabajo es la denuncia del etnocidio, el cual es encubierto por las
estadísticas oficiales como por el subsistema educativo indígena. Además, en sus estudios se
incorporaron discusiones sobre las relaciones de dominación colonial, heredada y reproducida
desde esa etapa histórica, sobre la explotación sufrida por los indígenas al estar en la posición
más baja dentro de la estructura social y la institucionalidad de tal desigualdad, así como sobre
los movimientos etnopolíticos contemporáneos (Barabas & Bartolomé, 1990).

Otra corriente antropológica son los llamados campesinistas, perspectiva impulsada en los
años setenta por Ángel Palerm, y una de cuyas figuras fue en su momento Arturo Warman
(Giménez, 2003: 64). Tal corriente estaba influida por cierto tipo de marxismo, que privilegiaba
la atención a la estructura, o sea, a la esfera de producción económica, las características de las
clases sociales, las relaciones entre ellas y al desarrollo del sistema capitalista. Entre los estudios
de este tipo se encuentra la compilación Subsistencia y explotación que realiza Warman (1974), en
la que a partir de varios estudios se analiza que la situación del campesinado está articulada al
sistema empresarial. En esta misma línea se ubican los trabajos de Roger Bartra, Luisa Paré y
Eckart Boege, quienes cuestionan las formas de dominio del Estado y la reproducción de la
estructura social capitalista en el campo (Fábregas, 1988: 503).

Los estudios sobre campesinos se ocuparon ante todo de la caracterización de clase del
campesinado y de las vías de desarrollo del capitalismo en la agricultura de México, así como
del potencial revolucionario del campesinado, con un énfasis sobre su definición como clase a
partir de un análisis de sus demandas, luchas y organizaciones. En ese tiempo se diluyó y disipó
el tema de las relaciones interétnicas y demás aspectos “superestructurales”, incorporándolos
dentro del estudio de las condiciones de vida de los campesinos pobres (Krotz, 2003: 83). Sin
embargo, ambas tendencias han coincidido en señalar la importancia de los cruces entre
posición de clase y posición étnica, lo cual ha llevado a comprender en alguna medida la

74
magnitud de la inequidad, la explotación y la dominación como procesos y condiciones de la
interacción entre culturas homogéneas, pero desiguales.

En los años setenta, resurgió cierto interés por la superestructura gracias a la influencia de la
tradición antropológica de Strauss y la perspectiva marxista de Althusser. Esto se conjuntó con
la amplia aceptación que tuvieron estudios sobre la enajenante ideología burguesa y la
diseminación de la misma a través de los medios de difusión masiva y la escuela. Algunas
influencias en el desarrollo académico mexicano de esa época previnieron de la teoría de la
dependencia, en la que el país era identificado como parte del mundo latinoamericano
dependiente (Tercer Mundo), la teología de la liberación y los límites disciplinarios e
institucionales de las ciencias sociales de la época (Krotz, 2003: 84-85).

En este contexto, la denominada antropología cultural, impulsada desde el Estado, fue

rechazada debido a que era sospechosa de ser un vehículo de imperialismo cultural, ocultaba
además que las colectividades siempre están inmersas en estructuras de
explotación/dominación, dado que su atención estaba centrada prioritariamente en los
fenómenos superestructurales. Tal situación generó la ruptura en la antropología mexicana
explicada anteriormente (Krotz, 2003: 86). Para este tiempo, los estudios de comunidad o
étnicos habían quedado atrás, se mostraba un interés por los estudios rurales, la antropología
del desarrollo, las migraciones del campo a la ciudad, etcétera. Así, los procesos culturales se
ubicaron como parte de la estructura de sistemas socioeconómicos nacionales e internacionales
más amplios e históricos que determinan la ubicación (centro-periferia) y la relación o no de
dependencia entre culturas con algún grado de desarrollo.

Hacia fines de los setenta, la incorporación del concepto de “cultura popular” o de las culturas
populares de influencia gramsciana inaugura una tercera tendencia en la antropología mexicana,
que inicia una ampliación de su interés, casi exclusivo durante algún tiempo, por las
comunidades rurales, hacia otros sectores, particularmente los pobres urbanos y los obreros
industriales, a los que se habían integrado poblaciones indígenas y rurales durante la etapa de
industrialización del país. Los estudios se ocupan sobre todo de las movilizaciones, las
contradicciones socioculturales de los migrantes campesinos, y de las expresiones culturales, las
representaciones políticas y la recreación de imaginarios sociales de las nuevas poblaciones

75
urbanas subalternas. Tal temática permitía dar cuenta de la segmentación real de las capas
mayoritarias de la población mexicana en cuanto a trabajo, vida cotidiana, intereses políticos e
incluso expresiones simbólicas.

Un antecedente de “lo popular” se encuentra en la revista Ethnos, dirigida por Manuel Gamio
desde 1920. De ella había surgido una ideología nacionalista que se expresaba en las artes
plásticas y en la literatura y que tenía un fuerte componente étnico, es decir una acentuada
sensibilidad por la cultura de los pueblos indios (Medina, 1988: 720).
La noción de cultura popular podía percibirse en dos sentidos: en el contexto urbano
representaba la difuminación de los rasgos tradicionalistas, la presencia de elementos disuasivos
en las comunidades y la construcción de límites de demarcación frente a la cultura oficial, es
decir, la caracterización de los grupos subalternos que iban migrando a las ciudades. En el caso
de los contextos rurales, la cultura popular acentuaba los rasgos tradicionales y la presencia
prehispánica (Valenzuela, 2003: 211).

Desde este punto de vista, la noción de cultura adquiere un carácter menos esencialista y más
relacional, en el sentido de que la cultura popular se entiende como la creación, recreación,
apropiación y resistencia de las nuevas clases obreras o de los artesanos rurales ante los
elementos de la cultura dominante (Valenzuela, 2003: 212). Así, la cultura dominante y la
popular no son excluyentes, comparten bienes y productos culturales. Sin embargo, la
desigualdad se gesta en la apropiación que los grupos sociales hacen de ellos a partir de los que
establecen sus límites identitarios.

El folklore como concepción del mundo y de la vida se opone a las concepciones del mundo
oficiales, pero a la vez es vehiculizado para fines políticos nacionalistas. García Canclini,
influido por Bourdieu, dice: “las culturas populares emergen a partir de una apropiación
desigual del capital cultural, una elaboración propia de sus condiciones de vida y una
integración conflictiva con los sectores hegemónicos” (citado en Valenzuela, 2003: 218). Para
Barabas & Bartolomé, la folklorización de las culturas nace a partir de un doble proceso “de
expropiación de aspectos seleccionados de las tradiciones, prácticas y creaciones de las culturas
de los grupos étnicos, que son descontextualizados y entregados a públicos consumidores

76
ajenos al grupo productor; y de apropiación por parte de la sociedad mayor que pasa a
considerarlos como suyos en virtud de que son realizaciones de nuestros indios” (1990: 36).

Los estudios sobre el folklore7 diversificaron los campos fenoménicos de estudio de la

antropología mexicana. En este sentido se abordaron la religión, los conocimientos y prácticas
populares, las fiestas, los bailes, rituales y símbolos, la tradición oral y la vida cotidiana (Krotz,
2003: 89). La mayor parte de estas investigaciones destaca la relevancia de las instituciones
federales en el fomento de las prácticas culturales. Así, mientras se desarrollaba la cultura
popular mexicana, los patrimonios de las culturas étnicas, las creaciones para el uso doméstico
y ritual se convirtieron en artesanías y tradiciones folklóricas rescatadas, etiquetadas y
fomentadas en la medida que sirvieran como atracciones y adornos para el turismo nacional e
internacional (Barabas & Bartolomé, 1990: 36).

Sin embargo, tanto el carácter institucional de la mayor parte de estos estudios, como la
identificación de la cultura con el patrimonio cultural, es decir su reducción a la cultura
material, provocaron críticas relativas a la folklorización y banalización de la cultura. Además,
se generalizó el uso político de la cultura “mexicana” por parte del partido en el gobierno, a
través de la educación y los medios de comunicación, para su legitimación en el poder durante
décadas. Asimismo, la delimitación de términos como “popular”, “folklore” y “artesanía”
generó sus propias contrapartes como “culto”, “alta cultura” y “arte”, lo cual llevó a nuevas
clasificaciones binarias, dicotomizantes y jerárquicas. Al respecto, García Canclini en un
estudio posterior (2001) discute la asociación de lo popular con lo premoderno o subsidiario, o
su condición periférica en los mercados legitimados de bienes simbólicos.

La atención que prestan los antropólogos a la cultura de los sectores urbanos, explotados en su
trabajo, marginados en su forma de vida, dominados y enajenados por los aparatos mass media
y la escuela como aparatos hegemónicos, les llevó a advertir que la exaltación de la cultura
popular atenuaba los conflictos entre grupos hegemónicos y subalternos, por lo que la ventaja
de la noción de “cultura popular” era que permitía abarcar sintética y difuminadamente

7 Entre los estudios compilados por García Mora y Villalobos (1988), se encuentran los de Escamilla (1998),
Anzures (1988), Vásquez (1988) y Rodríguez (1988) que abordan temas como la medicina tradicional, las
artesanías, la danza popular y la música folklórica. Por su parte, Dietz (1995), aborda las distintas repercusiones
que tienen las políticas indigenistas en los grupos y organizaciones étnicas.

77
diversas situaciones de subordinación e inequidad, proporcionando identidades compartidas
(nacionales) a los grupos sociales, bajo un proyecto de “igualdad” (García Canclini, 1989). Así,
los estudios sobre culturas populares fueron el inicio del estudio de las culturas urbanas y luego
de las culturas de masas (Valenzuela, 2003: 258).

Tales estudios también evidenciaban que en el contexto mexicano se abrían posibilidades de

protesta y acción política con intereses opuestos al sistema imperante. De este modo, procesos
como la resistencia, la impugnación, la acción de los actores colectivos y los movimientos
sociales se convirtieron en objetos de estudio, marcando otra tendencia en la antropología
mexicana. En este campo cabe citar a De la Cruz (1990) y sus reflexiones sobre los
movimientos etnopolíticos contemporáneos de Oaxaca, también a Quintal (1988) y su trabajo
sobre los movimientos sociales urbanos, asimismo las investigaciones de Dietz (1999) sobre los
movimientos indígenas en Michoacán, etc. Hacia finales de los ochenta, cuando se cuestionaba
ya abiertamente la prevalencia de un solo partido en el poder, se agregó un número importante
de investigaciones antropológicas sobre partidos políticos, sindicalismo, nacionalismo y
comportamiento electoral, sistemas políticos indígenas, movimientos sindicales, etc., muchas
de ellas fomentadas desde instancias del propio gobierno en lo que se ha llamado estudios
sobre cultura política, en los que ésta se relacionaba con la sociedad civil y la participación
ciudadana en las organizaciones e instituciones estatales encaminadas a lograr una cultura o un
sistema democrático moderno.

Entre los estudios sobre cultura política, hay una gran cantidad de encuestas centradas en la
participación ciudadana, y en las conductas individuales frente a las instituciones u
organizaciones civiles. Tal información pretendía caracterizar a una cultura política nacional
que respondiera a las diversas etapas del régimen político mexicano. Nuevamente, pensar en
que sólo existe una cultura política sólo puede sostenerse si se supone que todos los sujetos,
independientemente de su origen, lugar de residencia, situación económica, clase social, nivel
de estudios, etc., comparten el mismo sentido acerca de lo que se entiende por participación
cívica y política, dejando fuera la participación en grupos vecinales, festivos, religiosos, etc.
Otro supuesto de la idea unitaria de cultura es que “la participación es producto de una
decisión individual, voluntaria y reflexiva, lo cual implica que todos los sujetos tienen la misma

78
opción de escoger si participan o no” (Krotz, 2005: 379), o sea que tales supuestos parten de
que la sociedad mexicana es inclusiva y democrática, lo cual está muy alejado de la realidad.

En los trabajos de Natividad Gutiérrez (2000, 2001) es notable cómo la operación de las
políticas indigenistas ―pese a que uno de los fines prioritarios de éstas fue homogenizar las
culturas indígenas a partir de la educación y sus contenidos nacionalistas― en las comunidades
requirió la formación de “intelectuales indígenas” cuyos discursos y prácticas se diferenciaron
del resto de la comunidad y también se distanciaron o se retrasaron respecto a los cambios que
ha experimentado el indigenismo nacional. Finalmente, la discusión de Gutiérrez plantea una
contradicción del Estado nación mexicano, pues, a la par de difundir de manera autoritaria una
cultura homogénea, ha generado procesos que han diversificado socialmente las comunidades
rurales y han llevado, por lo menos a ciertos grupos indígenas favorecidos, al redescubrimiento
de su identidad y a la demanda de derechos diferenciales.

Las élites políticas tampoco piensan y actúan homogéneamente, mucho menos en tiempos en
que hay una pluralidad de partidos políticos en funciones de gobierno. Al respecto, Pablo
Vargas (2002) aborda las divergencias que existen entre las élites políticas nacionales y las
locales, lo cual considera un obstáculo para la consolidación democrática del país. En su
trabajo advierte que las élites locales salvaguardan su propio ámbito de autonomía y sus
intereses locales y regionales antes que un proyecto político nacional. Asimismo, en oposición
a las perspectivas que tienden a concebir a la sociedad civil y al Estado como polos
dicotómicos virtuoso-vicioso, democrático-autoritario, progresista-conservador, autónomo-
clientelar, empoderado-paternalista, independiente-corporativista, etcétera, la compilación de
estudios realizada por Dagnino, Olvera et al. (2006) revela la heterogeneidad tanto de la
sociedad civil como del Estado en los diversos y contradictorios proyectos políticos que se
despliegan actualmente en América Latina.

A inicios de los noventa, el debate sobre las cuestiones étnicas por parte de los organismos
internacionales, la atención a las poblaciones indígenas de todo el mundo, la cercanía del
quinto centenario del descubrimiento de América y la discusión sobre los aspectos culturales
de los derechos humanos, llamaron la atención ―tanto política como académica― sobre la
situación de los indígenas. Asimismo, los cambios en la Constitución mexicana y el

79
levantamiento armado en Chiapas contribuyeron a focalizar la atención hacia la problemática
de las poblaciones indígenas y las transformaciones de sus prácticas culturales e identidades
relacionadas con las políticas neoliberales del Estado nacional, con las clases sociales y con los
espacios y relaciones derivados de la globalización.

Asimismo, en los años previos a 1994 la inminente firma del Tratado de Libre Comercio con
Estados Unidos y Canadá, en enero de ese año, sembró preocupaciones sobre la influencia
cultural anglosajona en nuestro país. Así “surgieron dos reacciones extremas: por un lado los
sectores nacionalistas, que veían la mayor apertura e integración con la economía
estadounidense como la agudización de la dependencia que en las últimas décadas habría
debilitado la identidad mexicana y aumentado el control extranjero sobre nuestra vida cultural.
En el sector opuesto estaban los defensores de la firma del tratado, para quienes la solidez
milenaria y la riqueza cultural de nuestra historia garantizaban la permanencia de los referentes
básicos de nuestra identidad” (Rosas, 1993: 85).

Ambas posturas evidenciaban un concepto de cultura objetivado, homogéneo y delimitado por

la frontera y la historia con que se había conformado el Estado-nación. Además, dejaban al
sujeto fuera de toda posibilidad de tomar decisiones o de actuar culturalmente, ya que, se
pensaba, sería totalmente influenciado por lo extranjero o bien, dada la solidez de la cultura
mexicana, sería culturalmente inmutable. Por eso ambas visiones fueron inciertas, ninguna fue
capaz de percibir que los actores sociales resignificarían, desde su espacio social, las nuevas
experiencias culturales y que incluso los excluidos de las nuevas tecnologías y de los mercados
desplegarían nuevas prácticas culturales e interculturales para encontrar respuestas a los
problemas que se agudizaron o se generaron con los reajustes estructurales, así como para
comprender parcelas de un mundo que hasta entonces era casi desconocido.

En 1994 se conforma en nuestro país el campo de los estudios culturales a partir del Seminario
de Estudios de la Cultura que encabezó Guillermo Bonfil. Tales estudios, influidos por el
reposicionamiento de la ciencias sociales, el giro interpretativo, el posmodernismo, el
poscolonialismo y los movimientos multiculturales, abren espacios para generar investigaciones
transdisciplinares sobre etnias, cuestiones de género, migraciones, culturas juveniles, consumo
cultural y otros fenómenos que constituyen formas de articulación entre lo global y lo local

80
(Valenzuela, 2003). A partir de entonces, según Krotz (2003: 26), tres fenómenos
prioritariamente influyeron en los estudios antropológicos mexicanos y en particular en los
estudios antropológicos sobre la cultura:

La caída del socialismo, el inicio del capitalismo tardío y la globalización, que

favorecieron interpretaciones menos dicotómicas y lineales, al relativizarse el ideal de
progreso humano y la gradualidad de un proceso civilizatorio de la humanidad.
Las reivindicaciones de los pueblos indoamericanos, que una vez más ―tras los festejos
del Quinto Centenario― habían sido olvidados, dieron lugar a lo que Bengoa (2007: 13)
reconoce como la emergencia indígena, un proceso de afirmación de identidades
colectivas y constitución de nuevos actores.
Por último, la influencia de ciertas corrientes, como la antropología hermeneútica e
incluso posmoderna, que modificaron el debate antropológico sobre la cultura y las
investigaciones en torno a ellas, apartándose de un ideal de explicación de leyes y
ejemplos hacia otro de casos e interpretaciones (Geertz, 1998: 63).

Ya desde esta mirada, se percibió que aproximarse a la diversidad de la realidad indígena era de
sumo interés para la antropología mexicana, pues en ella era posible advertir nuevas figuras
socioculturales locales, algunas con fuertes rasgos de tradición prehispánica, que se articulan
con otras culturas regionales más o menos claramente diferenciadas y con las diferentes formas
de vida que han surgido en los barrios de las ciudades, lugares de trabajo, zonas fronterizas o
países a los que han migrado, donde las culturas locales se actualizan a partir de la asunción de
múltiples y variables identidades, pero también sufriendo cambios impuestos por la pobreza y
la exclusión.

Las culturas indígenas, sean urbanas, rurales o migrantes, excluidas o integradas, se caracterizan
en la época contemporánea por la aceleración y la diversidad de cambios provocados no
solamente por el proceso de globalización, sino también por sus correlatos: las políticas
económicas, sociales y culturales impulsadas desde los Estados (Ariel de Vidas, 2006: 3). Por
ello, los estudios relacionados con la cultura, identidad o etnicidad de los pueblos indígenas
actuales consideran tanto las influencias como las contingencias que generan los procesos
globalizadores y los derivados de la crisis de los Estados de Bienestar.

81
Hoy en día, los comentarios sobre la diversidad étnico-cultural son casi tan frecuentes como lo
eran hace 15 o 20 años las referencias a los modos de producción y a las clases sociales, pero
además, no sólo los antropólogos se ocupan de ellas. También se ha comenzado a explorar en
forma muy preliminar la relación entre la cultura y las demás instancias o campos del espacio
social, bajo el supuesto de que la cultura no es más que la dimensión simbólica de todas las
prácticas sociales (Giménez, 2003: 65). En estos estudios se hace referencia al Estado y al
mercado como articuladores principales de prácticas culturales e identidades diversas, de
culturas étnicas, de culturas juveniles, del consumo cultural, de estudios de género, de las
culturas fronterizas, de las culturas migrantes; de todas ellas se han hecho importantes
compilaciones. Al respecto, Valenzuela (2003) y Arizpe (2004), ponen de manifiesto las
complejas y contradictorias relaciones entre globalización y cultura en México y en
Latinoamérica.

Por su parte, Néstor García Canclini, en diversos libros y artículos, ha contribuido a la

antropología mexicana actual con la introducción de conceptos como modernidad,
posmodernidad y globalización como objetos de preocupación de los estudios culturales. Sus
temas de interés han sido la hibridación de las culturas, la redefinición de la ciudadanía a partir
del consumo y la teorización de la interculturalidad. Además, se ha interesado por las industrias
culturales y el cambio cultural como efectos de la globalización económica en Latinoamérica.
Tales estudios han puesto de manifiesto que la dinámica de la vida actual hace desvanecer
ciertas fronteras que antes organizaban las interacciones entre “fuera” y “dentro” de las
comunidades. Finalmente, la tradición y la modernidad no se experimentan como polos
excluyentes, sino que las culturas constituyen un conjunto de elementos nuevos y antiguos,
propios y ajenos que prevalecen, se modifican, se pierden o se metamorfosean a diferentes
ritmos (Ariel de Vidas, 2006: 9).

Otra contribución relevante son las monografías sobre cultura fronteriza y chicana publicadas
por el Colegio de la Frontera Norte, bajo la dirección de Valenzuela Arce (Giménez, 2003: 66-
67). Además de su reciente publicación sobre la producción de conocimiento que a lo largo de
más de dos décadas se ha realizado sobre diferentes expresiones e identidades juveniles en
México, en la frontera México-Estados Unidos y en el Brasil (Valenzuela, 2009). En todos
estos estudios es posible advertir la reconstrucción que ha venido experimentando “la cultura

82
nacional” y las culturas rurales e indígenas, tanto en las ciudades fronterizas como en EU,
fenómenos a los que han llamado “tercera nación” o “culturas trasnacionales” y que muestran,
de acuerdo a Renato Rosaldo (2000: 289-304), cómo se reimaginan las comunidades locales y
nacionales en la migración desde la perspectiva de las minorías.

Las investigaciones sobre identidad se pueden agrupar, por un lado, en las que hacen mayor
énfasis en el análisis de identidades tradicionales, y por otro, en las que lo hacen en los cambios
identitarios a partir de las transformaciones económicas de los últimos años. En este caso se
ubican las investigaciones sobre identidades étnicas e identidad nacional en México bajo el
patrocinio del INI y del IISUNAM, así como los trabajos de Bartolomé (2006) sobre
identidades étnicas y la trascendencia de las pertenencias político-culturales. Además, Roger
Bartra analiza cómo la construcción de una identidad nacional, al plantear la configuración de
un modelo nacionalista y “revolucionario”, se transformó en mecanismo legitimador (2002,
2005).

De esta manera, el viraje terminológico de la antropología mexicana durante el siglo XX ha ido

estableciendo categorías como modo de producción, clases, explotación, dominación,
imperialismo y capitalismo, pero también otras como culturas juveniles, culturas urbanas,
identidades colectivas, género, sentido y significado, migración, multiculturalidad,
interculturalidad, comunicación, posindigenismo, globalización y neoliberalismo (Krotz, 2003:
104). Asimismo, para explicar los procesos en que se implican las poblaciones indígenas del
país, la antropología de nuestro país ha debido superar sus visiones etnicistas, comunitarias,
culturalistas, funcionalistas y aun estructurales, para incursionar, apoyándose en otras
disciplinas, en explicaciones que integran dimensiones simbólicas, políticas y comunicacionales,
en las que se construye un sujeto social, sea indígena o no (Pérez, 2003: 120).

Leticia Reina (2000) recoge a través de diversos trabajos estas preocupaciones. Asimismo
plantea que la crisis de legitimidad que enfrentan los Estados nación monoétnicos, lleva a
pensar que su recomposición es imposible si no se considera la atención a los diversos
conflictos étnicos actuales y a las demandas indígenas de autonomía, ya que de tales
consideraciones dependerá la construcción de los nuevos proyectos de nación y de nuevos
Estados que conducirán a las sociedades del siglo XXI. Ante ello, se pregunta cómo pueden

83
transitar de Estados homogéneos a Estados pluriétnicos, y cuáles son las transformaciones
políticas, económicas, sociales y culturales que se requieren.

Por otro lado, el interés por evaluar y clasificar a los fenómenos como progresistas o
avanzados, modernos o tradicionales, se ha modificado a una aceptación de que los fenómenos
son híbridos, dinámicos, complejos y particulares, con posibilidades de ser interpretables,
comprensibles y traducibles en alguna medida, pero muy poco explicables o generalizables. En
esta vía se ubica el trabajo de Coronado & Hodge (2004: 52), quienes perciben que en el
escenario del México multicultural del siglo XXI las culturas, las lenguas, los signos y las
fronteras se han hecho más borrosas, en tanto interactúan en formas creativas para generar
nuevas configuraciones. Incluso plantean que la realidad posmoderna de México puede
revelarse a través de tres complejos ideológicos, el de la indianidad (centrado en un pasado
glorioso indígena), el de la revolución (centrado en la necesidad de descolonizarse de las
formas autoritarias que lo han oprimido) y el de la autonomía (centrado en la relación que
mantiene el país con Estados Unidos, y la cultura nacional con la anglosajona); los tres se
sobreponen de modos diversos y elaborados, y se relacionan a través de una red de
asociaciones, contradicciones y retrocesos.

Pero redefinir la identidad del país en términos interculturales no puede quedarse en un plano
jurídico y formal de la pluriculturalidad, o en la identificación de la multiculturalidad a partir del
reconocimiento de la existencia de varios imaginarios. Es necesario considerar la intervención
de los sujetos que se desempeñan en la dinámica social actual, explorar lo que se derruye, se
conserva y se construye en la subjetividad.

84
2.2.2 Cultura, identidad y etnicidad. Desplazamientos y tejidos conceptuales

Toda cultura es, por sí misma y en sí misma, originalmente colonial…

Coloniales en el sentido de una ley que, bajo una apariencia igualitaria,
universal, de pluralización del yo y/o albergue de la diversidad, acaba por
imponer la fuerza y la “generosidad” de la lengua de la mismisidad.
Carlos Skliar

Aun en un contexto posmoderno, hay sistemas de pensamiento que siguen influyendo a través
de sus estructuras institucionalizadas y legitimadas en la vida de los hombres individuales y
colectivos (Balibar & Wallerstein, 1991: 6). La propia incertidumbre, la deconstrucción, los
flujos continuos de información, la desterritorialización y la atemporalidad de los procesos
globalizantes actuales proporcionan una estructura, tal vez cambiante, difusa y compleja, pero
cuya objetivación posibilita la construcción de culturas e identidades a partir de procesos de
rutinización de estos elementos (Giddens, 1995: 94-95, Dietz, 2012: 123) y de la apropiación de
los imaginarios que los sostienen.

Asimismo, tales estructuras tienen injerencia directa en la manera en que se elaboran los
mundos conceptuales y las maneras de percibir, observar, interpretar y explicar la realidad. Así,
en las ciencias sociales se ha llegado a cierto consenso en el carácter socio-semiótico de la
noción de cultura, en el sentido de que “todo lo que se presenta a nosotros, en el mundo
social-histórico, está indisolublemente tejido a lo simbólico… todos los actos reales,
individuales o colectivos son imposibles fuera de una red simbólica” (Castoriadis, 1989: 201).
Concebirla como un proceso de producción, circulación y consumo de significación en la vida
social (García Canclini, 2004a: 35), y emplearla como herramienta de análisis parece
considerarse problemático desde ciertas perspectivas, que aluden a su difuminación y
relativización.

En este apartado, más que delimitar o definir mi postura sobre la noción de cultura, me
interesa situar su discusión en determinados campos y redes de significados y describir sus
conexiones, con el fin de plantear y disponer del código conceptual que permitirá llevar a cabo
el análisis antropológico que me he propuesto. Asimismo, convengo en la imposibilidad de
entenderla en sí misma, sino a través de un enfoque relacional que no pretende establecer
relaciones duales o excluyentes (cultura-civilización, naturaleza-cultura, sociedad-cultura,

85
objetiva-subjetiva, material-simbólica, praxis-declarativa) y sobre todo busca distinguir la
necesidad de considerar diversos planos de análisis.

Del mismo modo, reconozco que la cultura mantiene una relación interactiva y dinámica con
las nociones adyacentes de identidad y etnicidad, por lo que como conceptos comparten la
mayoría de sus características, situación que plantearé en la segunda parte de este apartado. Al
referirme en el subtítulo a desplazamientos y tejidos, trato de “emplear los conceptos como
metáforas que permitan experimentar la vida y los hechos en toda su concreción. La metáfora
apunta, subraya y destaca tal o cual característica de la vida social sin limitarla” (Maffesoli,
2005: 159).

Por ello, en primer lugar es necesario entender la cultura en dos dimensiones, una objetivada o
institucionalizada y otra como la apropiación subjetiva que los actores sociales realizan de ella.
La primera se refiere a la cultura como una determinada esfera de la realidad social, constituida
por conocimientos, percepciones, actitudes y valores, pero problematizada con relación a otros
aspectos ―objetivos y externos― de la realidad social. Esta dimensión objetiva es la que
frecuentemente se tiende a considerar como una entidad homogénea, cristalizada, ahistórica y
sustancial.

Al delimitar y nombrar una cultura, es sólo posible explicar las continuidades, pero no los
cambios que sufre, por lo que éstos sólo pueden entenderse en términos de clasificaciones en
torno a la pureza o no de las culturas o en torno a su extinción. El problema que enfrenta toda
objetivación es que “cuanto más exacto pretende ser un nombre, cuanta más precisión supone
una definición de una clase y cuanta más transparencia parece adquirir el mundo, mayores son
las posibilidades de emergencia de las nuevas formas de ambigüedad” (Skliar, 2002: 42). Por
ello, en este trabajo he preferido hablar de desplazamiento para referirme a la cultura como una
noción dinámica que resiste la estabilidad total y permanente.

La dimensión subjetiva, por su parte, se refiere a que cada individuo tiene una versión
particular de la cultura, a la que asume que pertenece o bien le atribuyen, y ello se evidencia en
sus discursos, prácticas y relaciones con otros. La subjetivación, explica Touraine (2000: 67), es
el de deseo de individuación, de ser actor, es la resistencia del individuo a ser determinado por

86
las estructuras (cultura, nación, mercado); pretende ser sujeto, es decir definirse por lo que
hace, por lo que valora y por las relaciones en que se encuentra comprometido.

Sin embargo, muchas de las conductas, actitudes, pensamientos y sentimientos particulares se

agrupan en polaridades, se repiten, se vuelven típicas y constituyen, aun en tensión o
confrontación, estructuraciones sociales más o menos estables (Maffesoli, 2005: 178). De este
modo, la cultura constituye una mezcla indescifrable, pero al fin “traductoria” entre lo objetivo
y subjetivo, ya que recibe y ofrece un sentido coherente a todo lo que por ella circula y que lo
explica así: “Decir que la cultura es traductoria, significa afirmar la inconmesurabilidad y la
intraducibilidad de los movimientos y experiencias culturales y al mismo tiempo, pone en
evidencia los juegos de poder representacionales dentro de la cultura” (Skliar, 2002: 46).

En cuanto a su forma, el reconocimiento del carácter estructural u organizacional tanto de la

vida material, intelectual y espiritual como de las expresiones simbólicas de los hombres, ha
puesto de manifiesto un carácter más adjetival que sustancial del término. Asimismo, el
entendimiento de su función organizativa puede clarificarse a partir de los criterios de
semejanza y diferencia, articulados en torno a una imagen de fuerza que se desplaza,
intermitentemente, de manera centrípeta o centrífuga. De ello se desprende que, por un lado, la
cultura emplea hacia adentro un criterio selectivo, organizativo y consensual de diversos
elementos a los que otorga congruencia y hegemonía, mientras que, hacia fuera, moviliza y
articula diferencias para delimitarse de otras.

Tales desplazamientos se advierten cuando al definirse un grupo frente a otro, lejos de utilizar
como referentes las diferencias que existen en el seno del “nosotros” y que generan diversidad
dentro de él, se invocan las similitudes que aproximan a los miembros, construyendo un
discurso homogeneizador que genera pertenencia y cohesión al interior del grupo social. Así, la
cultura de un grupo no es más que la diversidad interna y las diferencias externas, articuladas
dentro de un discurso (García Castaño et al., 1999b: 69-70) que se manifiesta como cultura
declarativa y en singular: la cultura.

El dinamismo de la cultura permite analizarla también en términos de diversidad y diferencia.

El primero hace referencia a la dimensión subjetiva e intracultural, es decir a la condición en la

87
que los individuos seleccionan elementos relevantes de su cultura generando modos o estilos
de vida que generalmente no se advierten como contradictorios, ya que al interior se brindan
posibilidades y espacios para su negociación, por lo que el término diversidad, aunque implica
ciertas diferencias, no se percibe como algo problemático. La diversidad intracultural evidencia
que existen tantas manifestaciones de una cultura como individuos pertenecientes a ella y es en
este sentido que la praxis cultural tiene más bien un carácter plural.

Por su parte, cuando se habla de diferencias culturales, generalmente se advierten como

construcciones fronterizas que hacen referencia a la dimensión objetiva de la cultura que
delimitan las zonas interculturales y a partir de las cuales se explican los criterios de integración
o bien de exclusión e intolerancia. García Castaño et al. (1999a: 19-20) plantean que la
construcción de la diferencia se realiza principalmente en cinco ámbitos: el epistemológico, que
permite diferenciar una cosa de la otra; la historia, a partir de la que se explica lo bueno y lo
malo, lo propio y lo ajeno, los vencedores y los vencidos, la verdad y la falsedad, etcétera; las
ciencias naturales, cuyo método de conocimiento ha sido a través de la comparación y
clasificación de elementos a partir de las diferencias (clases, razas, especies); el ámbito de la
política, en el que tanto en el discurso como en las prácticas se generan procedimientos y
espacios para la negociación o no de las diferencias, y el último ámbito que consideran los
autores es el de la educación, pues a través de ella se reproducen las diferencias de los otros
ámbitos: “Por ello al analizar fenómenos de interculturalidad es indispensable analizar la
relación que en estas situaciones se establece entre las diferencias intraculturales, existentes al
interior del grupo, y las diferencias interculturales, las que separan e identifican un grupo de
otro” (Dietz, 2012: 101).

En este sentido, la antropología intercultural reconoce la complejidad de la noción y sostiene

que sobre lo que se ha venido concibiendo y prescribiendo como “cultura” en distintos
contextos y temporalidades, se han construido las historias de los diversos grupos humanos y
sus interacciones. Por ello, el análisis intercultural constituye un enfoque con el que es posible
desplazarse diversificadamente por los distintos ámbitos de la sociedad, sobre todo cuando
partimos de que las prácticas, el discurso y los significados constituyen dimensiones cuya
función individual y colectiva es necesario explorar en la investigación del espacio social.

88
Tal consideración histórico-contextual de la cultura implica que la diversidad y la diferencia no
bastan para su análisis, sino que la desigualdad pone sobre la mesa otros elementos para la
discusión. Esto implica que las distribuciones desiguales de capital social, económico y cultural,
entre los sujetos y entre los grupos, constituyen elementos fundamentales para diversificar las
continuidades, cambios, cercanías, rupturas, inconsistencias e innovaciones culturales. De esta
manera, las desiguales oportunidades con que los miembros de cada grupo se apropian de los
repertorios heterogéneos de bienes y mensajes generan nuevas formas de segmentación
(García Canclini, 2001: VII) y nuevas formas de pobreza: “El aprendizaje de la desigualdad
empieza por la convicción de que una posición de inferioridad es mejor que ninguna; no
aceptarla significa condenarse a la inexistencia social, sin otra alternativa posible” (Provansal,
2003: 37).

En este sentido, es pertinente pensar que la asimetría primero generada y naturalizada por el
colonialismo, en el que “los sobrevivientes tuvieron que recrear sus culturas para sobrevivir en
un contexto de declinación y privación, sumisión y bárbara explotación” (Warman, 2003: 25),
fue mantenida después por el capitalismo, donde las diferencias culturales se explicaron a partir
del ascenso y descenso en un esquema jerárquico de clases. Actualmente es refrendada por las
nuevas formas de privación o exclusión del sistema neoliberal, que continúan influyendo en las
relaciones y construcciones culturales de hoy.

El tiempo y el espacio de las culturas constituyen también elementos fundamentales para la

discusión actual sobre la noción de cultura. Anteriormente, su estudio se situaba en territorios
y temporalidades específicos que explicaban la existencia de diferencias a partir de la imagen de
un mosaico global, hecho de innumerables entidades delimitadas y localizadas: comunidad,
nación, país, etc. La cultura entendida como tradición centrada en el pasado le confería a éste
una autoridad trascendente para regular el presente, pero el establecimiento de nuevas
relaciones entre tiempo y espacio, inherentes a la era de la globalización, han generado una
reestructuración en la forma de pensar las sociedades y comunidades como locales y globales
(Hannerz, 1998: 51). Ello supera ampliamente los conceptos de comunidad territorializada y el
de relación centro-periferia pues, en este caso, el empleo de lo global y lo local funciona en el
sentido de categorías analíticas que no se conciben como mutuamente excluyentes ni
necesariamente de dominación de una sobre otra, sino que las conexiones entre lo global/local,

89
reconocidas por algunos autores como lo “glocal” (Robertson, 2000 y Bauman, 2006),
constituyen hoy una cuestión clave para entender las culturas contemporáneas:

La glocalización es, fundamentalmente, un nuevo reparto de, a la vez privilegios y ausencia de

derechos, riqueza y pobreza, posibilidades de triunfo y falta de perspectivas, poder e impotencia,
libertad y falta de libertad… es un proceso de nueva estratificación a nivel mundial, en cuyo devenir se
construye una nueva jerarquía a nivel mundial sociocultural y autorreproductora (Beck, 1998: 88).

Generalmente, lo local, es decir la cultura local, se asocia con lo profundo, lo originario, la

tradición, la continuidad, lo cotidiano, el cara a cara, lo que persiste, lo puro, etcétera, es decir,
la adquisición cultural primordial que tendrá gran influencia en lo que se asimile después.
Mientras lo global, en cambio, la cultura global, se considera lo superficial, lo extranjero, lo
moderno, lo híbrido, lo efímero, lo elegible, lo tecnológico. Sin embargo, lejos de entender
estas caracterizaciones de la cultura mediante un binomio maniqueo entre lo local-tradicional y
lo global-moderno, el planteamiento de lo glocal deja claro que cada cultura es un conjunto de
elementos nuevos y antiguos, propios y ajenos, internos y externos, que cambian y se hibridan
de múltiples maneras. Así, lo global y lo local se entienden mejor como dos perspectivas
aplicadas al mismo objeto de estudio (Ariel de Vidas, 2006: 5).

En esta doble perspectiva de la cultura, la tradición puede entenderse más como una noción
dinámica, que nunca es mera repetición del pasado, sino filtro, redefinición y elaboración
permanente de éste en función de las necesidades y desafíos del presente (Giménez, 2000a: 60).
El tiempo se ha vuelto no constante, ni lineal, ni circular o al menos no sólo constante, lineal o
circular, ya no se sostiene en la imagen de una flecha que anuncia con claridad, en uno u otro
sentido, alguna dirección previsible. Ni una espiral, ni una fuente de agua que transcurre de un
modo conocido, constantemente repetido (Skliar, 2002: 31); el tiempo hace referencia más a
pliegues, recurrencias, mezcla de lo ido y de lo desconocido (Hopenhayn, 2001: 389).

Hacer referencia a un antes y a un ahora de la cultura carece de sentido porque no se trata de

procesos de causa-efecto, ni de situaciones definitivas y colectivas, sino de combinaciones
múltiples y complejas de adaptación, de resistencia, de reivindicaciones, de olvidos, de
reacomodaciones (Petrich, 2006: 51). Así, las interacciones entre culturas generacionales,
nacionales, etcétera, implican una serie de procesos que recomponen y desmantelan las
culturas, pero tal interacción no lleva necesariamente al aniquilamiento de alguna (Ariel de

90
Vidas, 2006: 6). Tampoco a la resistencia u oposición, dado que se han trascendido las
concepciones dicotómicas o evolucionistas desde las cuales entender los cambios culturales:

Se ha dejado atrás la oposición antagónica entre lo tradicional y lo moderno y las consecuentes

tendencias unilaterales del cambio cultural. Con ello se dejan atrás las posiciones que consideraban
inevitable el tránsito de las comunidades rurales hacia sociedades urbanas modernas y que percibían la
homogenización cultural como el resultado universal y deseable de la modernización; así como las
tendencias que veían en la resistencia y la oposición la única opción para la sobrevivencia de lo
indígena (Pérez, 2004: 11).

Según Hannerz (1998: 17), “vivimos en una época en que las conexiones trasnacionales son
cada vez más variadas y penetrantes, con mayores o menores consecuencias para la vida
humana y para la cultura”. En este sentido, dice García Canclini (2002: 26), “lo que significa la
latinoamericanidad no se encuentra sólo observando lo que sucede dentro del territorio
históricamente delimitado como América Latina. Las respuestas sobre los modos de ser
latinoamericano vienen también de fuera de la región, como las remesas de dinero de los
migrantes”. Culturas viajeras les llama Clifford, cuando se refiere a su trabajo como “un
estudio comparativo de las historias específicas, las tácticas y las prácticas cotidianas de
residencia y de viaje: viaje en residencia, residencia en viaje” (1999: 52-56) El viaje, continúa
Clifford, es un término de comparación y tradición cultural para entender el surgimiento de
nuevos mapas culturales y lo transitorio de ellos.

De esta manera, las categorías de tiempo/espacio y su complejo despliegue como

tradición/modernidad y globalidad/localidad constituyen un desplazamiento conceptual que
ha ido del estudio de la comunidad situada, a la heterogeneidad espacio-temporal de las
comunidades, lo cual permite generar análisis de procesos tranversales y multiangulares, desde
los que es posible entender la transmutación de las culturas actuales.8 Sin embargo, esto no
significa que las culturas sean cambiantes sólo hoy, sino que todas las culturas son resultado de
procesos de hibridación, es decir, de ciclos históricos en los que las culturas pasan de
estructuras o prácticas discretas que existen en forma separada, a combinaciones para generar
nuevas estructuras, objetos y prácticas (García Canclini 1989: III-VII). De esto se infiere
entonces que no hay culturas puras; lo que sucede

8Trabajos con este enfoque sobre el estudio de las culturas indígenas actuales son los de Chamoux (2006) y el de
Petrich (2006).

91
 …es que quienes reflexionan sobre una cultura o tratan de transmitirla a otra generación o de
distinguirla de otras culturas, siempre están en la tentación de presentarla como un todo integrado,
como algo completamente propio y concluido en sí mismo. Por tanto, suelen perder de vista el carácter
de mezcla de todas las culturas. Además, las influencias no son cosa del pasado, únicamente repárese
sólo un momento en cómo artefactos inventados en otras culturas, tales como la televisión, el fax o la
computadora, han modificado recientemente y siguen modificando la cultura ( Krotz, 2004b: 16).

Pero, además de estas intersecciones y transacciones, es necesario considerar que la hibridación

no sólo se refiere a los intercambios como mezclas o fusiones, sino que también se consideran
las pérdidas o aquello que permanece estable. Además, es evidente que los procesos de
hibridación se generan en marcos contextuales y estructurales determinados, en los que los
intercambios no siempre se dan en ambientes armónicos o equitativos, ni son resultado
únicamente de la creatividad individual o colectiva.

Y a ello se refiere Arizpe cuando manifiesta que los problemas actuales de la cultura en México
se expresan en las relaciones de cultura y política, cultura y pobreza o injusticia cultural, y
cultura y pluralismo (1999: 51). Esto plantea que el carácter empírico, específico y transitorio
de la cultura, al que puede aproximarse uno a partir de un análisis micro de las diversas praxis,
no puede dejar de lado un análisis macro que dé cuenta de las estructuras y el espacio social en
que se despliegan los procesos culturales.

Sin embargo, la complejidad de la noción de cultura y de los procesos culturales impone la

necesidad de llevar a cabo un análisis meso que permita aproximarse a las negociaciones que se
generan entre la unidimensionalidad del pensamiento cultural y la polidimensionalidad de la
cultura vivida (Maffesoli, 2005: 168-169), es decir, una mediación intersubjetiva de lo objetivo y
lo subjetivo de la cultura. Ello se vuelve necesario para iniciar la comprensión de las múltiples
relaciones que se generan y que sólo en conjunto pueden dar pistas sobre la cultura en sentido
amplio.

Con el fin de clarificar los elementos y las dimensiones de la noción de cultura que se ha
planteado, y a partir de la cual se pretenden analizar los procesos culturales en que participan
los estudiantes de la Sierra de Zongolica, se presenta el siguiente esquema (cfr. ESQUEMA 1).

92
 ESQUEMA 1. NOCIÓN DE CULTURA: ELEMENTOS Y DIMENSIONES

Espacio: Glocal Diversidad

Praxis cultural/Modo de vida
Intracultural/plural
Micro/pragmático
Desigualdad
Prácticas culturales-cultura
declarativa/Estructura Culturas
Inter-Intra/individual/colectivo híbridas
Macro/sintáctico
Diferencia
Cultura declarativa/Identidad-
etnicidad
Tiempo: Multitemporal Intercultural/singular
Meso/semántico

Fuente: Elaboración propia basado en Dietz (2012).

En esta figura, planteo un análisis intercultural de los conceptos de cultura, identidad,

representación social, etnicidad y etnización, cuyo dinamismo ocurre en el sentido de múltiples
redes que se vinculan unas con otras, y cuya complejidad se produce porque cada parte del
texto está relacionada recíprocamente con cada otra parte del texto de múltiples formas: fuerte
o débilmente, positiva o negativamente, homogénea o heterogéneamente, armónica o
disonantemente, equitativa o inequitativamente, incluyente o excluyentemente.

Este dinamismo de los conceptos y sus relaciones genera la sensación de culturas híbridas o
diálogos engranados, que expresan una multiplicidad de voces, vinculadas interna y
externamente hacia un dinámico conjunto de otros mundos (de otros textos), es decir que cada
texto está ―potencialmente― dispuesto estructural y singularmente para relacionarse con
otros. Ello me permite centrar la atención tanto en las múltiples posibilidades de sentido de
estos conceptos como en las intersecciones de los mismos.

Finalmente, con la intersubjetividad que se pretende generar a partir del diálogo entre
conceptos y datos empíricos, lo que se busca es orientar el estudio hacia “la comprensión
crítica de la cultura de las culturas” (García Castaño et al., 1999b: 78) , a partir de la cual es
posible trabajar con todos los elementos anteriores, reconociendo sus limitaciones,
cristalizaciones, binomios, polaridades, funciones y mutaciones, es decir, manteniendo un

93
argumento crítico de las diversas configuraciones que han experimentado y experimentan tales
nociones.

En este sentido, cuando me refiero a cultura en este trabajo, estoy considerando el conjunto de
modelos de representación y de acción que de algún modo orientan y regularizan el uso de las
tecnologías materiales, la organización de la vida social y las formas de pensamiento en grupo.
Tal concepción abarca desde lo material hasta las categorías mentales más abstractas y
subjetivas que organizan el lenguaje, los gustos y la acción social. De acuerdo con Bourdieu,
este espacio de intersección puede considerarse como el habitus, o bien, según Schutz &
Luckmann, como el mundo de la vida cotidiana: “el mundo intersubjetivo cuya estructura
fundamental de su realidad consiste en que es compartido por nosotros” (2003: 26).

En esta perspectiva, que concibo como intercultural y cuyos elementos destacan el carácter
constructivista, procesual, relacional y transitorio de la cultura, el análisis de los procesos
culturales adquiere nuevos significados o por lo menos nuevos matices, ya que más que buscar
los límites culturales que simbolizan la ruptura de espacios de contención, se busca aquello que
hace la función de borde o la zona donde inicia algo, un más allá que está siendo incorporado
como nuevo punto de inicio, como perspectiva, como elemento que lo constituye y lo
complementa.

A continuación, me referiré a las conexiones o tejidos que cultura, identidad y etnicidad

mantienen y que permiten profundizar en el entendimiento de la construcción sociocultural del
ser y hacer de la juventud rural y sus correspondientes imaginarios. Al dirigir la mirada a las
relaciones que se establecen entre identidad y cultura, es factible identificar con claridad el
papel que desempeñan la cultura o algunos elementos específicos de ella, como proveedora de
marcas simbólicas para la configuración de identidades sociales (Pérez, 2004: 9), sean éstas,
juveniles, religiosas, de género o étnicas.

La discusión ontológica se ha desplazado de concebir la identidad como un elemento esencial

del ser humano a su constitución cultural. En este sentido, su carácter histórico-social permite
distinguir diferencias acerca de cómo se han entendido los procesos de identificación. Algunas
posturas han destacado que la constitución del sujeto se basa en las capacidades de razón,

94
conciencia y acción, que dan por resultado una persona centrada, unificada. Otras perspectivas
han reconocido que el sujeto no es autónomo, ni autosuficiente, sino que se constituye con
relación a significados que son proporcionados en forma de normas y reglas por un sistema
social.

Hoy en día se percibe que los cambios y las rupturas del mundo global atraviesan a todas las
culturas, a los actores colectivos organizados y a los individuos mismos. Ante ello han surgido
otras explicaciones respecto a la constitución o incluso la “muerte del sujeto”. De éstas, las más
radicales consideran que la fragmentación y relativización de las sociedades posmodernas no
brindan las posibilidades para la construcción de identidades. Pero otros planteamientos
perciben que la identidad como tal no existe, sino que en realidad se compone de una variedad
de identidades que pueden ser contradictorias o no, que nunca están resueltas y que, por lo
tanto, no están unificadas en torno a un “uno mismo” coherente y consciente:

La globalización de la biografía significa lo siguiente: que los contrastes y las contradicciones del
mundo tienen lugar no sólo ahí afuera, sino también en el centro de la propia vida… cada vez es más
cierta la máxima de que todos nosotros vivimos glocalmente (Beck, 1998: 110).

Según Touraine (2000: 67), concluyó el tiempo del sujeto como servidor de Dios, la Razón o la
Historia; ahora es desconfiable tanto la imagen del militante como del cruzado, ya que en
ambos casos su unidad no era más que la proyección en el individuo de la unidad y la autoridad
del sistema social. Castells, por su parte, considera que, junto con la transformación del
capitalismo y la desaparición o declive del estatismo, “hemos experimentado una marejada de
vigorosas expresiones de identidad colectiva que desafían la globalización y el cosmopolitismo
en nombre de la singularidad cultural y el control de la gente sobre sus vidas y sus entornos”
(2000: 24). Según García Canclini, “la identidad moderna es una identidad territorial y
monolingüística en casi todos los casos, mientras que la identidad posmoderna es una
identidad transterritorial y multilingüística” (1995: 46), lo cual indica que hay modos
multiculturales de ser, sin preocuparse por una supuesta coherencia ideológica (García
Canclini, 2004a: 177).

Ocuparse de la identidad y la etnicidad también obedece a otro desplazamiento, esta vez al del
interés del científico social, que ha pasado de lo objetivo hacia lo subjetivo, es decir, ahora
resulta interesante explorar el conocimiento de los actores mismos y sus mundos, sus ideas,

95
sentimientos, valores y sueños. Sin embargo, esto no deja de ser objetivo en algún sentido, ya
que como lo reconocen Schutz & Luckmann, las objetivaciones de la naturaleza y la sociedad
trascienden al mundo de la vida y en general a los contextos subjetivos de sentido (2003: 37).

Así, organizamos la vida cotidiana en etapas: nacimiento, adultez, etc.; también la ordenamos
en actividades diurnas y nocturnas, en tiempo de trabajo, de ocio; en relaciones familiares, de
pares, de generaciones, de sindicatos, etc. De esta manera, nuestra propia subjetividad y la de
los otros se estructura dinámica y no siempre armónicamente, con la estructura del sistema
social que existía antes de nosotros, en el que nacimos, en el que vivimos y el que constituye un
proyecto futuro como planeta, nación e individuo.

La importancia del estudio de la identidad reside en que en su constitución se expresa la

relación entre el individuo y la colectividad, entre la estructura social y la estructura psicológica.
Por ello, los cambios en un polo tienen influencia en el otro, y de esta manera se genera un
proceso dialéctico, para cuyo análisis es necesario situarse en el intersticio de una teoría de la
cultura, como la antropología intercultural, y una teoría gnoseológica de la sociedad y sus
actores (Bourdieu, Touraine, Castoriadis, Giddens):

Las tradiciones que surgen, puras o mezcladas, nuevas o añejas, de origen chicano o centroamericano,
no pueden ser meras imposiciones por parte de los centros de poder económico nacionales o
extranjeros, ya que necesariamente han de incluir concepciones y prácticas culturales que responden
tanto a las necesidades de cada individuo de relacionarse con el mundo que lo rodea, como a sus
experiencias familiares y de trabajo, todos ellos elementos inalienables de su propia identidad cultural
(Mariscal, 2000: 138).

Tanto la cultura como la identidad y la etnicidad constituyen construcciones sociales cuyo

propósito ha consistido en explicar las diferencias y distinguir la alteridad durante los procesos
sociopolíticos de la historia de la humanidad. Así, en el actual siglo XXI estas nociones siguen
siendo centrales para explicarse los conflictos interétnicos, las demandas de reivindicación
étnica, los procesos generados por las migraciones contemporáneas y los movimientos sociales,
fenómenos todos que imponen retos prioritarios para los proyectos políticos e incluso para la
supervivencia de los Estados nacionales actuales. Las expresiones identitarias actuales son
múltiples, están muy diversificadas y son delineadas bajo los contornos de cada cultura y sus
fuentes históricas:

96
 Incluyen movimientos proactivos que pretenden transformar las relaciones humanas en su nivel más
fundamental, como el feminismo y el ecologismo, pero también todo un conjunto de movimientos
reactivos que construyen trincheras de resistencia en nombre de Dios, la nación, la etnia, la familia, la
localidad, esto es, las categorías fundamentales de la existencia milenaria, ahora amenazadas bajo el
asalto combinado y contradictorio de las fuerzas tecnoeconómicas y los movimientos sociales
transformadores (Castells, 1999: 24).

En este contexto, es relevante la discusión sobre las identidades como un espacio para discurrir
sobre las configuraciones sociales presentes y futuras, en cuanto a la apropiación y
aprovechamiento de los recursos naturales, el control de la memoria histórica y en general
sobre las concepciones de bienestar y futuro de las poblaciones (Pérez, 2004: 10).

Según Giménez, los elementos centrales de la identidad son “la capacidad de distinguirse y ser
distinguido de otros grupos, de definir los propios límites, de generar símbolos y
representaciones sociales específicos y distintivos, de configurar y reconfigurar el pasado del
grupo como una memoria colectiva compartida por sus miembros (paralela a la memoria
biográfica constitutiva de las identidades individuales) e incluso reconocer ciertos atributos
característicos” (Giménez, 2000a: 60-61). En su despliegue, todos estos elementos identitarios
―sociales y psicológicos―, sobre los cuales profundizaré a continuación, se mezclan de
múltiples formas y definen las relaciones entre sujetos y entre grupos. Por ello, sólo cobran
sentido en los ámbitos de interacción social, que frecuentemente implican relaciones
desiguales, luchas y contradicciones.

Tanto el reconocimiento como la pertenencia social resultan elementos relevantes en la

constitución de las identidades, pues la apropiación e interiorización (sea como asunción,
resistencia o rechazo) del complejo simbólico-cultural de una colectividad, sirve como marco
de percepción e interpretación de la realidad y como guía de los comportamientos y prácticas
de los actores sociales. Sin embargo, su relevancia para las identidades individuales no se
comparte unívocamente, puede variar de acuerdo a la autonomía o heteronomía con que se
desempeña socialmente cada sujeto. De aquí que la identidad colectiva de un grupo no es
percibida ni vivida de igual modo por cada uno de sus miembros, por lo que no
necesariamente los despersonaliza o uniformiza.

Las representaciones sociales constituyen fijaciones parciales, se trata de un conocimiento

socialmente elaborado, conjunto de informaciones, opiniones y actitudes, que se emplea

97
generalmente para distinguir a los distintos grupos o sujetos y que proporcionan el marco o las
fronteras, diría Barth,9 para el establecimiento de relaciones en el espacio social. A partir de las
representaciones sociales se establecen, naturalizan e institucionalizan distancias ―diádicas y
contrastivas― entre un nosotros y un ellos, ambas categorías genéricas (Devalle, 1992: 35), que
hacen de frontera más o menos porosa a través de la cual se negocian significados, se
reelaboran representaciones, estereotipos y estigmas mediante la sustancialización de elementos
culturales:

Las representaciones de la otredad son un arma de doble filo. Si bien son susceptibles de ser
cuestionadas en el terreno científico, se presentan en tanto como elementos difíciles de combatir en sus
usos en el terreno práctico, una vez internalizadas y legitimadas como apoyos de un cierto
ordenamiento social (Devalle, 1992: 37).

Por un lado, ser nombrado colectivamente acaba por producir una solidaridad real entre las
gentes así designadas, porque en virtud de esta nominación se convierten colectivamente en
objeto de un tratamiento específico (Poutignat & Streiff-Fenart, 1995). Por otro, la
estigmatización sobre los dominados puede conducir a su interiorización, e inclusive a que, en
caso del carácter étnico, éste se asuma como algo inherente a su experiencia. Ello puede
conducir al abandono de la identidad cultural sobre la cual se les caracteriza como etnia, al
repliegue y ocultamiento de esa identidad o a engendrar o reforzar un rechazo defensivo como
reacción contra el grupo dominante (Pérez, 2004: 17). Sin embargo, una postura procesual de
la identidad indica que:

La historia del sujeto es la historia de sus identificaciones, y no hay una identidad oculta que deba ser
rescatada más allá de la última identificación (Mouffe, 1999: 109).

Esta idea de Mouffe, procedente del posestructuralismo, se ha generado a partir de dos

planteamientos importantes. El primero, planteado por Freud, se refiere al sujeto como
escindido entre dos sistemas, el consiente y el inconsciente; y el segundo, propuesto por Lacan,
reconoce la pluralidad de registros de que el sujeto es capaz: simbólico, real e imaginario, cuya
interacción genera una estructura abierta permanentemente a la inscripción, articulación e
interpretación. Así, Chantal Mouffe alude a estos dos planteamientos para explicar los procesos
de identificación a partir de una dialéctica entre la inestabilidad del sujeto y la fijación parcial de

9De acuerdo a Barth (1976), son estas fronteras y no el contenido cultural interno, las que definen al grupo étnico
y permiten explicar su permanencia. Las fronteras, reconoce el autor, están sujetas a la instauración, el
mantenimiento y la transformación de la distintividad de un grupo.

98
significados-significantes, por lo que concibe que la constitución de la identidad se genera de
un doble movimiento (desplazamiento/fijación parcial) de las posiciones que el sujeto asume
en una estructura discursiva, cuya función social-comunicativa resulta eminentemente
dependiente, contingente y temporal (Mouffe, 1999: 109).

Por consiguiente, la identidad puede pensarse a partir de la imagen compleja y dinámica de una
estructura de estructuras, con efectos a veces predecibles y más o menos estables que dan lugar
a tipos de identidad, y otras veces impredecibles, más complejos o de nuevos órdenes, que dan
lugar a resurgimientos identitarios, identidades emergentes o híbridas. Este carácter
constructivista y procesual con que se conciben las nociones de cultura, identidad y etnicidad
ha llevado a algunos autores a sustituir su empleo, en el caso de la noción de cultura por
culturalidad (Abdallah-Pretceille, 2006), la de identidad por procesos de identificación
(Hernández, 1992) y la de identidad étnica por etnicidad y etnización (Giménez, 2000b: 46). Sin
embargo, la consideración del carácter procesual no excluye la existencia de fijaciones o
esencializaciones, dado que las identidades se despliegan en formas dinámicas con mayor o
menor estabilidad y funcionalidad, lo que genera objetivaciones y subjetivaciones constantes.

El análisis de las identidades siempre remite a relaciones históricamente determinadas entre

individuo y sociedad. Tanto como la cultura, la identidad tampoco es definible ni entendible en
sí misma, sin considerar su inserción en contextos sociohistóricos particulares, puesto que sólo
en éstos cobra sentido (Valenzuela, 2000: 20). De este modo, la identificación de identidades y
sus representaciones sociales evidencia las diversidades, las diferencias y las desigualdades
existentes en un sistema de relaciones de poder, que opera tanto en el ámbito macrosocial,
como en el de la vida cotidiana, también llamado mundo de vida. Pero también operan en el
universo simbólico, pues las identidades pueden llegar a ser independientes de la realidad y
responder más al mito o a la fantasía, dado que lo imaginario es parte constitutiva de toda
sociedad, y lo inexistente puede llegar a determinar las orientaciones sociales con más fuerza
que muchos datos fácticos (Bartolomé, 2006: 67).

Así, la identidad como una red de significaciones en curso, da paso durante toda la vida de un
individuo a diversas formas de sustancia en movimiento. Esto significa que los contenidos
sociales dinámicos interpelan a o proveen elementos tanto para la reproducción, reformulación

99
y la reinvención de las identidades (Devalle, 1992: 35-39) de todo tipo: históricas, cotidianas,
imaginarias, etc. Además, la afirmación de una identidad no significa la incapacidad para
relacionarse con otras identidades (Castells, 2000: 52), sino más bien la construcción de un
espacio de negociación, diálogo o frontera:

La identidad es el conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores,

símbolos) a través de los cuales los actores sociales (individuales o colectivos) demarcan sus fronteras y
se distinguen de los demás en una situación determinada, todo ello dentro de un espacio
históricamente específico y socialmente estructurado (Giménez, 2000b: 54).

En la identidad siempre hay un componente externo o exógeno, que adscribe de forma

unidireccional y globalizante elementos culturales, generalmente objetivados, a un grupo
específico. Y también hay un elemento interno o endógeno, de autoadscripción y reelaboración
constante, en el que se seleccionan, modifican, intercambian y asumen elementos culturales
bajo una necesidad de pertenencia social y reconocimiento de otros. Así, “todas las identidades
son en parte puestas desde afuera pero asumidas como propias” (Warman, 2003: 25). Además,
son resultado de una transacción entre el hetero- y el auto-reconocimiento (Giménez, 2000a:
50), que raras veces es congruente, pero cuya etiquetación y clasificación recíproca (Poutignat
& Streiff-Fenart, 1995) definen su carácter intersubjetivo.

En el caso de la identidad étnica, vale decir que ésta se construye en la intersección de una
relación dialéctica (Barth, 1976) entre el proceso de clasificación externa, llamado etnización,
priorizado por las corrientes culturalistas, y la etnicidad como un proceso de autoadscripción, al
que se refieren las perspectivas primordialistas, o bien como estrategia o posicionamiento
político de los actores, al que remiten las corrientes instrumentalistas. La identidad étnica,
según Bartolomé (2006: 71-76), es un tipo de identidad social que no excluye otras
identificaciones, ya que depende de los contextos interactivos. Pues es justamente en la
confrontación con otras identidades cuando se moviliza un tipo de conciencia étnica, que a
través de la manifestación ideológica del conjunto de las representaciones colectivas derivadas
del sistema de relaciones interiores, muestra su capacidad para modelar conductas. De este
modo, tal identidad es desplegada como etnicidad. Por su parte,

…la etnización corresponde a una forma de clasificación social, a partir de la cual se organizan las
diferencias entre grupos sociales que establecen relaciones en condiciones asimétricas, y en la cual se
emplean las diferencias culturales para marcar las diferencias, establecer las fronteras y explicar y
justificar las relaciones asimétricas de dominación. Así una etnia sólo existe con y en interacción con un
grupo dominante (Pérez, 2004: 16).

100
En este mismo sentido, Giménez define etnia como “una comunidad disociada real o
simbólicamente de su territorio ancestral por desplazamiento forzado, despojo o por la
legislación basada en su relación con la tierra en términos instrumentales (circunscripción
político-administrativa, régimen de propiedad) y ya no en términos simbólico expresivos”
(Giménez, 2000b: 52). La construcción de la identidad étnica ha estado ligada a la de una
identidad dominante, primero a la de los conquistadores y luego a la identidad nacional. Ello
remite a una dimensión ideológica que implica una redefinición colectiva, regula las relaciones
entre Estado y nación e incluye por lo menos un acuerdo sobre la organización social, un
modelo socieconómico y un imaginario legitimador. Si bien esta identidad ha sido construida
en términos de ciudadanía por el Estado nacional, los sujetos la han concretado diversa y
desigualmente en sus prácticas. Sin embargo, la idea unificadora de Estado-nación llevó a éste a
generar un proceso de etnización que implicó reconocer fronteras étnicas (reales e imaginarias)
entre los ciudadanos y legitimarlas a partir de la acción de “políticas de la diferencia”.

La etnización no es cosa del pasado, pues la definición de la identidad étnica continúa hoy bajo
políticas de neoindigenismo, en el que se siguen atribuyendo una serie de rasgos clasificatorios
a buena parte de la población. Estos rasgos, generalmente, son:

…hablar una lengua (de bases prehispánicas aunque con elementos de la sociedad colonial y la
contemporánea) y diferente a la del Estado nacional, tener un sistema ritual y simbólico propio… tener
un historicidad anterior al Estado nación; poseer una lógica y una nación diferente a las clases sociales,
y estar bajo el dominio de los Estados nacionales modernos en una condición asimétrica y desigual
(Pérez, 2004: 14).

Actualmente, ante el declive del Estado-nación como proveedor de sentido del ser ciudadano,
la identidad nacional tiende a ser suplantada por dos fuentes de sentido. Por un lado, el
individualismo (incluido el familismo), legitimado por el mercado, se convierte en fuente de
racionalidad y de proyecto. Por otro lado, el repliegue hacia las identidades comunitarias lleva a
un resurgir religioso y al renacimiento de identidades étnicas y regionales (Castells, 2003: 30).

Concebir los ámbitos identitarios (exógenos y endógenos) como campos de negociación,

discusión y conflicto (Rosaldo, 2000: 291) implica reconocer que las identidades, además de ser
intersubjetivas y relacionales, son evidentemente políticas. En nuestro tiempo histórico las
identidades étnicas, religiosas, nacionales, territoriales, étnicas y de género parecen principios
de autodefinición cuyo desarrollo marca la dinámica de las sociedades y de la política en forma

101
decisiva (Castells, 2003: 22). Así, la etnicidad, como la representación colectiva de la identidad
étnica en acción, es un proceso situado contextualmente, en el que se formulan, mantienen y
cambian los contenidos identitarios o las fronteras colectivas, sean éstas de carácter físico,
cultural o imaginario, y los miembros del grupo se asumen como parte de un proyecto común
(Valenzuela, 2000: 98). Por ello, la etnicidad se entiende como la asunción política de la
identidad étnica (Bartolomé, 2006: 64).

Desde las perspectivas instrumentalistas, la etnicidad como estrategia identitaria indica el

margen de maniobra que poseen los actores para, en función de su apreciación de la situación,
utilizar sus recursos identitarios (Giménez, 2000b: 57), para competir por bienes tangibles e
intangibles, territorios, derechos diferenciales, ciudadanía, igualdad de oportunidades,
reconocimiento de la dignidad, respeto, etc. Pero el bien intangible por antonomasia que se
halla generalmente en juego es la propia identidad, considerada como valor supremo y
compartido por el grupo étnico (Giménez, 2000b: 67).

Pero la etnicidad no puede entenderse de forma aislada, sino considerando la intervención de

quienes ejercen la dinámica social. Ello lleva a observar, al mismo tiempo, procesos de
diferenciación social, formación y conflictos de clases, o sea las fronteras sociales por un lado
y, por otro, los procesos o fronteras de diferenciación étnica (Devalle, 1992: 40), tanto en el
plano “intra” como “inter” de los grupos.

Tampoco puede considerarse como un proceso anclado en el pasado o como resguardo de la

memoria colectiva, pues la etnicidad hoy, aun con el mantenimiento de algunos referentes
primordialistas como el origen común y el parentesco, es más un mecanismo a través del cual
las etnias hacen uso de recursos y procesos actuales, tecnologías, comunicación, migración,
economía informal, para adaptarse o sobrevivir la complejidad y sofisticación que va marcando
el ritmo de los cambios sociales más amplios (Gutiérrez, 2000: 98) que perfilan y posibilitan
ciertas elecciones. Asimismo, en el plano exógeno, tanto los cambios desencadenados por la
descolonización como los cambios sociales y culturales globales han modificado
profundamente la significación atribuida a la designación étnica. Sin embargo, lo que permite
explicar la existencia de los grupos étnicos y su permanencia en el tiempo es la reactualización
constante de las fronteras étnicas entre nosotros y ellos (Poutignat & Streiff-Fenart, 1995).

102
Dos tipologías con que pueden caracterizarse las identidades actuales y que me parecen
importantes de destacar, dados los objetivos del presente trabajo, son las que plantean García
Canclini y Castells, quienes han trabajado notablemente en el estudio de diversos procesos
contemporáneos. Al plantear tales caracterizaciones no pretendo realizar una clasificación
excluyente, sino analítica, a fin de identificar diversas posturas, desplazamientos, fronteras y
puentes que se establecen entre las identidades del espacio social que me ocupa.

Las primeras son planteadas por García Canclini (1995: 38-39), quien, siguiendo a Williams,
diferencia identidades residuales de identidades emergentes. Las residuales, dice, son aquellas
que se imaginan a partir del pasado y que pueden mantener una cierta persistencia de una
herencia histórica de tradiciones, cuya fijación les lleva a reducir su influencia y su eficacia
política, puesto que establecen límites muy precisos y poco flexibles para construir su unidad
imaginada.

Las identidades emergentes, al contrario de las residuales, son más imaginarias y utópicas, no
persiguen constituirse como unidad, sino que se fragmentan, lo cual les permite mantener
diversas posiciones a la vez. En esta identidades se aprecian varios movimientos simultáneos
de afirmación y delimitación, acciones localizadas con conexiones globales. Tienen la capacidad
de manejar distintos sistemas a la vez, lo cual favorece entrecruzamientos, intercambios y la
potenciación de competencias multi/interculturales que se logran a partir de un doble
movimiento: de aculturación, en el que se adaptan y mimetizan a la cultura hegemónica, y uno
de transculturación, en el sentido de hacer uso alternativo de varios registros lingüísticos y
repertorios culturales.

Puesto que la construcción social de la identidad siempre tiene lugar en un contexto marcado
por las relaciones de poder, Castells (1999: 30) propone una distinción entre tres formas y
orígenes de la construcción de identidades:

identidad legitimadora: introducida por las instituciones dominantes de la sociedad para

extender y racionalizar su dominación frente a los actores sociales;
identidad de resistencia: generada por aquellos actores que se encuentran en
posiciones/condiciones devaluadas o estigmatizadas por la lógica de la dominación, y

103
 ante ellas construyen trincheras de resistencia y supervivencia basándose en principios
diferentes u opuestos a los que impregnan las instituciones de la sociedad;
identidad proyecto: cuando los actores sociales, basándose en los materiales de que
disponen, construyen una nueva identidad que redefine su posición en la sociedad y, al
hacerlo, buscan la transformación de toda su estructura social.

Tanto las identidades emergentes como las identidades proyecto manifiestan, de acuerdo a
Touraine (2000: 67-68), la manera en que se constituye el sujeto en la actualidad. Esto obedece
a su deseo por ser actor, a su esfuerzo de subjetivación que se despliega primero como
apartamiento y luego como rearticulación del mundo instrumental (producción, mercado,
consumo) y de la comunidad (pertenencia, tradición, lengua, religión, memoria histórica,
proyecto común, nacionalidad):

Los mercados globales de bienes y consumo, junto con las informaciones, hacen indispensable elegir lo
que se debe absorber, pero la manera y modo de elección se decide a nivel local o comunitario para
asegurar nuevos distintivos simbólicos para las identidades extinguidas y resucitadas, o reinventadas o
hasta ahora solamente postuladas (Beck, 1998: 87).

De este modo, y puesto que la identidad es una superposición de estructuras o redes

identitarias en un contexto dinámico y dialéctico, es muy probable que un mismo individuo o
un grupo articule identidades de distinto tipo en los diferentes ámbitos de su constitución
social (género, religión, nacionalidad, etnia). En cada caso, la identidad se define por la relación
que el propio sujeto establece con las estructuras socioculturales instituidas, de manera que su
grado de autonomía o heteronomía respecto de ellas puede favorecer las condiciones de
elegibilidad y articulación de repertorios culturales. Así, es posible que en algunos casos se
sienta mucho más determinado y en otros perciba las identidades como optativas y elegibles.

Finalmente, la discusión sobre cultura, identidad y etnicidad, por un lado, y la teorización sobre
la constitución de la sociedad y de los actores, por otro, proporcionan las herramientas teóricas
suficientes para continuar desplazándonos en las dimensiones, ámbitos y niveles de análisis que
conforman esta investigación y que tienen por objeto aproximarse a las reconfiguraciones
sociales en las que participan los jóvenes estudiantes de la Sierra de Zongolica.

104
 3. Metodología
No obstante, por muy atractivos que fueran, sin importar si están empacados
en el embalaje multicolor de plástico o en cajas de maderas preciosas,
copiosamente adornadas, esos mapas que no representan ni la tierra ni el
cielo no se deberían comprar, sino elaborar personalmente, marcando
caminos propios, como el sentido del mismo viajero lo dispusiera. En
realidad, ésa es la única manera de evitar la profusión de mentiras o
subjetividades que abundan en los mapas actuales.
Goran Petrović

Lejos de entender la estrategia metodológica como una serie de fases continuas que asemejan
una cadena de acciones o una torre de bloques, la concibo como una configuración de
procesos pragmáticos, empíricos e intelectuales de construcción de datos, que si bien se
encuentran delimitados formalmente, acaecen co-implicados e inherentes al desarrollo de la
investigación.

El capítulo se divide en dos apartados, el primero contempla los referentes teóricos y

epistemológicos que conforman el marco u horizonte interpretativo del que se parte, la
perspectiva etic. En el segundo se revisa el proceso de investigación partiendo de la
identificación y descripción de las condiciones y escenarios en que ésta se llevó a cabo; a su
vez, da cuenta de la instrumentación y el desarrollo de las estrategias durante el trabajo de
campo y, finalmente, se abordan las categorías empleadas en el tratamiento y la sistematización
de la información, las que provocan y animan el complejo proceso constructivo de la visión
etic-emic.

3.1 PISTAS PARA UNA EPISTEMOLOGÍA INTERCULTURAL

Es necesario reconocer que el interés epistemológico, que orienta la investigación y se plasma

en los propósitos generales del estudio, expone que la intención teórica en general consiste en
colaborar ―desde una perspectiva intercultural― en los debates actuales sobre cómo
producimos el conocimiento sobre lo que somos, sobre las formas como nos representamos y
sobre lo que queremos ser.
Proponerme la construcción de un conocimiento a partir de una relación intercultural entre
investigador y sujetos de estudio, impuso importantes retos de coherencia teórica y
metodológica en el diseño, desarrollo y comunicación de esta experiencia investigativa. Entre
ellos destaca el mantenimiento de una negociación intercultural continua entre distintas
dimensiones de la realidad social: la dimensión “macro”, relacionada con las estructuras y su
gestión de desigualdades, la dimensión “meso”, constituida por las distintas fuentes de sentido
que construyen diferencias, y la “micro”, en la que se despliega la diversidad de sujetos y
prácticas.

Tal análisis se articuló a partir de un eje dual, analítico y transversal, que impone una discusión
permanente, antisubstancialista y crítica de las nociones de identidad y cultura, que se abordan
bajo esta perspectiva más adelante en este apartado, y que luego se desarrollan a profundidad
en el apartado 2.2.2 del capítulo 2. Asimismo, el proceso de investigación contempla lo
siguiente: una caracterización clara de los marcos interpretativos que se articulan en el estudio,
una mirada crítica y autocrítica constante que dé cuenta de los cuestionamientos, rupturas y
acomodamientos que se generan en los “horizontes de sentido”, y finalmente se propone un
discurso dialógico abierto, que evoque tanto las propias prácticas interculturales de
construcción del conocimiento llevadas a cabo, como la construcción intersubjetiva (etic-emic)
lograda a partir del estudio del fenómeno social delimitado.

3.1.1. Planteamiento de los supuestos teórico-epistemológicos

Con el fin de plantear la configuración de la postura epistemológica que orienta y fundamenta

el proceso de investigación realizado, enuncio a continuación algunos de los recursos teóricos
con que me permití conformarla.

Los reposicionamientos en el debate de las ciencias sociales contemporáneas tienen que ver
principalmente con la emergencia e interacción de tres campos discursivos: a) la posmodernidad,
“que se presenta como discurso de ruptura con las certezas de la modernidad y sus promesas
de continuidad, desarrollo, perspectiva histórica, sujetos del cambio social, vanguardias
artísticas y sociedades estructuradas” (Valenzuela, 2003: 20); b) el poscolonialismo, que se guía por

106
la tesis de que en la relación entre conocimiento, política y cultura de las sociedades, prevalecen
elementos que las mantienen sujetas a dominación, así, lo que realmente circula en una cultura
no son las “verdades”, sino las representaciones que se elaboran en tal circunstancia
(Valenzuela, 2003: 21); c) y el multiculturalismo, que reivindica el valor de la diferencia étnica y/o
cultural, así como la lucha por la pluralización de las sociedades que acogen a comunidades o
grupos minoritarios (Dietz, 2012: 19).

Junto con el surgimiento del neoliberalismo, el desarrollo de sociedades postindustriales, la

tecnologización y la globalización, tales corrientes de pensamiento han desatado un cambio en
la realidad social, “el fin de la modernidad” (Lyotard, Foucault, Nietzsche, Vattimo), que ha
impulsado y a veces exigido la reestructuración de las áreas de conocimiento, la interacción de
las disciplinas académicas, la redefinición (o bien la indeterminación) de sus campos de
influencia y hasta de los propios objetos de estudio.

Es posible concebir la gran magnitud del cambio ocurrido en la manera en que concebimos el
pensamiento social, si consideramos que no sólo han surgido territorios y tiempos
desconocidos, que no únicamente hay nuevas trayectorias y mapas culturales, sino que estamos
frente a la alteración incluso de los principios del mapeo (Geertz, 1998: 64). Frente a esto, los
científicos sociales se han ido apartando de la explicación de leyes y ejemplos que deriven en
representaciones satisfactorias de la sociedad, para ir en busca de casos e interpretaciones que
posibiliten redes de construcciones conceptuales no sólo para comprender la nuevas
configuraciones socioculturales, sino para desentrañar cómo otorgamos (nosotros, ellos y
todos) sentido al mundo en que vivimos.

Por su parte, la antropología clásica ha ido desembarazándose de la noción estática de cultura

que generó en el siglo XIX y alrededor de la cual tuvo un desarrollo experiencial abundante y
relevante en el conocimiento de las diferencias culturales y de los procesos de reproducción
cultural. Asimismo, el giro interpretativo ocurrido durante el siglo XX, al parecer, constituyó
una respuesta frente a los cambios en la concepción de racionalidad y sus instrumentos, por lo
que las representaciones de la sociedad como máquina o cuasi-organismo dejaban también de
ser el fin de las explicaciones sociológicas (Maffesoli, 2005:119-132).

107
El desarrollo de un concepto de cultura de carácter semiótico llevó a considerar que la realidad
no es más que una trama de significaciones posibles de abordar a través de cierto tipo de
esfuerzo intelectual, que se materializa como una “descripción densa” (Geertz, 2001: 20-21).
No hay una realidad única, sino distintas maneras de concebirla; en este sentido, la cultura
opera como el contexto dentro del cual quiere entenderse la vida social a través de recursos
discursivos como analogías, metáforas y evocaciones de juegos, textos o dramas (Geertz, 2001:
27). Ya en el inicio del siglo XXI, la antropología es concebida por muchos de sus practicantes
(Augé, Geertz, Rosaldo, Bartra, Ortiz) “no como una ciencia cerrada, autosuficiente y estable,
sino como un conjunto de estrategias de conocimiento para tratar procesos abiertos,
interconectados y en recomposición…” (García Canclini, 2003: 36), que trabaja sobre todo en
torno a la comprensión crítica de las nociones antiesencialistas de cultura e identidad y sus
interacciones en los fenómenos contemporáneos (Dietz, 2012: 97).

Al preguntarme por los significados y por la circulación de los significados que componen el
universo simbólico de los sujetos de estudio, requerí considerar los principios que el giro
interpretativo produjo en la antropología, con el fin de ir configurando una perspectiva
antropológica intercultural. Éstos son:

La resistencia a la naturalización del mundo social

La imposibilidad de que la ciencia social reproduzca, en el estudio de la vida humana, la misma
especie de iluminación espectacular y de poder explicativo que suministraron las ciencias de la
naturaleza en el siglo XVIII y XIX se ha considerado como fracaso; las conquistas de las
ciencias sociales no parecen impresionantes. Por ello los intentos de sostener que el
conocimiento de las ciencias naturales corresponde a lo único que puede ser considerado
legítimamente como conocimiento (positivismo lógico y empirismo lógico), mantienen su
influencia, pero no su preponderancia. La diferencia entre sociedad y naturaleza está en que
ésta última no es producto de la acción humana, mientras que “la producción de la sociedad es
una realización diestra que los seres humanos sustentan y hacen ocurrir” (Giddens, 2001:31).

Si el orden social no forma parte de la naturaleza de las cosas y no deriva de sus leyes, éste
constituye una producción humana constante (Berger y Luckman, 2001: 73), un proceso de
creación que “pertenece de manera densa y masiva al ser socio-histórico, como lo atestiguan la

108
creación de la sociedad como tal, la de diferentes sociedades y la alteración histórica
permanente, lenta o repentina, de estas sociedades” (Castoriadis, 2002: 95). La realidad social
tiene una dimensión objetiva y otra subjetiva, que se yuxtaponen, co-implican, contraponen,
pero son inherentes, se construyen y conocen a partir de la intersubjetividad (Maffesoli2005).

La relevancia del concepto “mundo de la vida”

Interesarse por la experiencia humana en el mundo de la vida supone un movimiento en el
interés filosófico de la esencia a la existencia (Giddens, 2001: 43). El mundo de la vida
cotidiana es la región de la realidad, el escenario en que el hombre puede intervenir, a la que
puede modificar y donde puede ser modificado mientras opera en ella. Así, la vida cotidiana
puede constituirse como un mundo circundante que contiene, pone límites y retos a las
acciones y relaciones que establece el hombre. Incluye tanto a la naturaleza como a lo social y
es compartido por todos los hombres, por lo que constituye un marco de referencia
intersubjetivo. “El mundo de la vida es, por consiguiente, la realidad fundamental y eminente
del hombre” (Schutz & Luckmann, 2003:25). Tal planteamiento ha desencadenado en el
ámbito de la sociología cambios significativos, pues frente a la saturación de los grandes
sistemas explicativos y las perspectivas macrosociales, se ve renacer el estudio de la biografía, la
cual conduce al análisis de la vida cotidiana. La sociología comprehensiva describe lo vivido
por lo que es, y no tiene otro propósito que discernir sobre los sentidos de los actores
involucrados en los fenómenos sociales. Su perspectiva es la vida cotidiana, no sólo el
contenido (Maffesoli, 2005:15).

Desplazamientos teóricos: de la fascinación positivista a la sensibilidad relativista (Maffesoli, 2005),

de la observación a la interpretación, del descubrimiento a la comprensión, de las representaciones a la
creación de sinécdoques y de la explicación a la construcción conceptual
El positivismo, el marxismo y el psicoanálisis constituyen los grandes sistemas explicativos del
tiempo en que dominaba la homogenización de una civilización en expansión. Pero a la
heterogeneización del mundo actual debe corresponder una comprensión sistémica del
espectro en que se despliega. Se “requiere de una sociología abierta que integre los saberes
especializados en un conocimiento plural siempre a punto de hacerse y deshacerse” (Maffesoli,
2005:22).

109
Mientras la observación consiste en una actividad experiencial que responde a una relación
predominantemente unidireccional entre el que conoce y el que es conocido ―cuyo producto
resultaba un descubrimiento, o bien la confirmación de leyes, que daba pie a explicaciones
causa-efecto de su funcionamiento―, la comprensión tiene estructura reflexiva, algo como un
movimiento de ida (hacia el otro) y de vuelta (hacia uno mismo) a partir del que se construyen
fijaciones o inscripciones discursivas bajo formas, figuras o construcciones conceptuales que
den cuenta de las condiciones y materiales de la producción de significado social.

La doble hermenéutica
Ciencia social y resultados, investigador y sujeto de estudio, estructuras y sujetos construyen
―a distintos niveles― relaciones a las que Giddens se refiere como reflexibilidad institucional:
“La hermenéutica doble connota una dualidad: los descubrimientos de la ciencia social no
permanecen ajenos al asunto al que se refieren, sino que consistentemente reingresan en éste y
lo replasman” (Giddens, 2001: 19). Hacer referencia a la doble hermenéutica es enfatizar la
naturaleza cooperativa, colaborativa y constantemente negociadora de la interpretación. En
contraste con la ideología del observador trascendental y el interprete especialista, el objeto del
conocimiento no es más un objeto, sino que constituye un sujeto político. Vasilachis (2003: 29)
propone, en este sentido, declarar un principio de igualdad esencial entre sujeto cognoscente y
conocido, expresado en una interacción cognitiva entre dos personas con igual capacidad de
conocer que se comunican, y mediante esa comunicación amplían y profundizan
conjuntamente su conocimiento acerca del otro y de sí mismos.

Al respecto es posible admitir que el reconocimiento de la bidireccionalidad del proceso

implica ya una ruptura con la epistemología tradicional. Sin embargo, una antropología que
intenta desarrollar una postura crítica y autocrítica no se conforma con la trascendencia del
dualismo objeto-sujeto que supone la generación de un proceso intersubjetivo y dialéctico, sino
que requiere reconocer y exponer la imposibilidad de su neutralidad, ya que no se trata de
negar las diferencias y desigualdades entre los sujetos implicados (Dietz, 2012: 163), sino de
concebir la interacción como una negociación constructiva que involucra por lo menos a dos, y
habitualmente a más sujetos conscientes y políticamente significantes (Clifford, 1998: 159).

110
En este sentido, cada miembro de la sociedad es un teórico social práctico; cuando sostiene un
encuentro de cualquier índole recurre a su saber y a sus teorías sociales, normalmente de un
modo espontáneo y rutinario, y el uso de estos recursos prácticos es precisamente la condición
misma para que ese encuentro se produzca (Giddens, 2001: 32). Una consecuencia de la doble
hermenéutica es que las ideas y los descubrimientos en ciencia social suelen desaparecer al paso
que se los incorpora como componentes familiares de actividades prácticas (Giddens, 2001:
26). Los actores legos son seres que vehiculizan conceptos, los que forman parte constitutiva
de lo que ellos hacen; los conceptos de la ciencia social no se pueden mantener aislados de su
apropiación e incorporación potenciales en la acción cotidiana (Giddens, 2001: 24).

La etnografía y la observación participante

La emergencia del paradigma interpretativo ha desmitificado parte de lo que permanecía no
cuestionado en la construcción de las narrativas, los tipos, las clasificaciones, las observaciones
y las descripciones etnográficas. Contribuye, además, a una visibilidad creciente de los procesos
creativos por medio de los cuales se inventan y se tratan como significativos los objetos
culturales (Clifford, 1998: 156), y trasciende el carácter subjetivo del proceso, en aras de
generar interacciones dialógicas para lograr la intersubjetividad y evitar el control total del
autor.

La observación participante es, más que una técnica de recogida de información, la situación
que hace posible el trabajo de campo. A través de ella es posible tomar contacto con los
miembros del grupo de estudio y se tiene acceso al flujo de la vida que será abstraído (Agar,
1998: 135). En términos hermenéuticos, la observación participante es una dialéctica entre la
experiencia y la interpretación (Clifford, 1998: 152).

La etnografía representa la postura del investigador frente a su objeto de estudio. Lo que

encara el etnógrafo “es una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las
cuales están superpuestas o enlazadas entre sí, estructuras que son al mismo tiempo extrañas,
irregulares, no explícitas, y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna manera, para
captarlas primero y para explicarlas después” (Geertz, 2001: 24). El etnógrafo apela al sujeto
para conocer. Este conocimiento primario, sin ser originalmente científico, es transformado en

111
virtud de la interpretación, apropiación y expresión sucesiva que de él hace el investigador, de
acuerdo con las reglas propias de su disciplina.

La estructura de la comprensión implica una mediación entre lo propio y lo extraño. La

comprensión de uno mismo está en relación intrínseca con la comprensión de otros y
viceversa. De esta manera, tanto la capacidad de extrañamiento como la autorreflexión
constituyen habilidades imprescindibles del etnógrafo “para neutralizar, en la medida de lo
posible, nuestro etnocentrismo y para interesarnos por el etnocentrismo de los demás”
(Velasco & Díaz de Rada, 1997: 96). Pero, la comprensión “es una cuestión de semántica antes
que de empatía […] y la reflexividad, como propiedad distintiva de la especie humana,
depende, íntima e integralmente, del carácter social del lenguaje” (Giddens, 2001: 36).

El proceso de escritura del texto etnográfico no se restringe a ser el fin de la investigación, más
bien constituye un medio para posibilitar una trascendencia de un tiempo y lugar, y para un
retorno trascendental al tiempo y lugar, una evocación de la actividad humana. Su significado
no se ubica en el texto mismo, sino en la comprensión de la cual él sólo es un fragmento. Su
carácter holístico emerge no al revelar una totalidad, sino al posibilitar al mismo tiempo la
relativización, justificación y significación de los discursos (texto-autor-lector) (Tyler, 1998:
297-310) y la generación de nuevas preguntas.

La configuración de la postura epistemológica aquí planteada no sólo consiste en identificar las

herramientas teóricas de la mirada cognoscente, sino también requiere de una reflexión
intrasubjetiva que favorezca la ubicación espacio-temporal y simbólica de tal percepción. Con
esta finalidad es que propongo el reconocimiento de mi propia práctica cultural y de mis
procesos de identificación.

112
3.1.2. Reconocimiento de mi propia práctica cultural y procesos de identificación

Posicionarse, posicionarnos como sujetos, parece sugerir el hecho de

interrogar(nos) por el lugar desde el que parte la mirada ―y no por lo que es
efectivamente mirado― y por los efectos culturales necesariamente vagos,
imprecisos, que supone la trayectoria consecuente del mirar y los significados
que, entonces, son atribuidos.
Carlos Skliar

La primera vez que consciente y más o menos sistemáticamente reflexioné sobre mi cultura e
identidad, lo hice a partir del “shock cultural” que experimenté al llegar a vivir a España (2000-
2002) para realizar estudios de doctorado. Este mismo ejercicio metasubjetivo lo he vuelto a
llevar a cabo en mi segunda migración hacia la Sierra de Zongolica, pues aun cuando se trató
de un viaje dentro de mi país y de mi estado, nuevamente las diferencias desencadenaron un
proceso autocrítico de reconstrucción cultural e identitaria.

En el caso de la estancia en la Península, las rupturas se generaron en la interacción con “los

españoles” y con las representaciones sociales que me adjudicaban. En el segundo, la ruptura
ocurrió en el seno de mi círculo familiar y de amistad, frente a mi decisión de realizar la
estancia en compañía de mi hijo (entonces de 11 años), tal como lo había hecho años antes en
España. Mientras el proyecto de la primera migración fue advertido como algo seguro y
benéfico para los dos, en el segundo caso, si bien mis conocidos justificaban la necesidad de
que yo me trasladara a una zona indígena, dado que estudio “antropología”, no comprendían
por qué ir con el niño a “ese” lugar, pudiéndolo dejar en su colegio y en su ambiente social.
Las principales preocupaciones de quienes así razonaban tenían que ver con los cambios que el
niño enfrentaría, de una ciudad capital a un pueblo de la sierra, de una escuela privada y activa
a una pública rural, de una clínica pediátrica a un centro de salud, de un equipo infantil
universitario de fútbol al fútbol sin horario, sin uniforme y sin equipo formal, de la cercanía de
personas conocidas al contacto con extraños. “Está bien que lleves al niño al primer mundo,
pero al último… ¿estás segura?”, me dijo alguien que nos aprecia. ¿Qué representaciones de la
vida rural, de las regiones indígenas, de las escuelas, los servicios y de las personas que viven en
ellas circulan en los ámbitos culturales en que participo? Y ¿qué intereses y expectativas me
llevaron allí? El primer cuestionamiento lo abordaré en el siguiente apartado, por lo pronto me
interesa abrir el sendero biográfico y académico que me condujo hasta este punto.

113
Descubrir mi interés profesional no fue fácil, aun teniendo las condiciones materiales
adecuadas para elegir entre la variedad de carreras que ofrecía la Universidad Veracruzana en
mi propia ciudad. Estudié el bachillerato de ciencias biológicas porque las materias me
gustaban, pero nunca tuve gusto por alguna profesión relacionada. Mi madre, maestra de
primaria, recomendaba la Escuela Normal, las plazas heredadas estaban en su apogeo en el
sistema educativo, y eso me aseguraba un trabajo seguro e incluso una jubilación. Tuve la
libertad de “elegir”, con la condición materna de que presentara el examen de admisión en la
institución pionera y centenaria de la que ella se siente orgullosa. Jamás hubiera escogido
antropología, pues mi mamá me contaba de una antropóloga que no tenía trabajo y conseguía
horas de educación física en escuelas. Finalmente, dadas las instrucciones maternas, presenté
examen en la Normal y en odontología. Pese a ser admitida en las dos instituciones, opté por la
Escuela Normal Veracruzana porque iniciaron primero las clases y por la seguridad que esto
representaba para mi madre y para mí, eso creo.

Egresé como licenciada en educación primaria en 1992, año de la Modernización Educativa de

la educación básica, cuyo decreto implicó volver a cursar la carrera durante un solo verano con
el nuevo enfoque, programas de estudio y libros de texto. Recibir esa actualización inmediata
favoreció que pudiera involucrarme desde el inicio como reproductora de cursos en los
programas nacionales de actualización magisterial. Así me integré a la cultura escolar y a la
magisterial en un momento coyuntural que se suponía de un cambio radical en el sistema
educativo.

La reforma educativa planteaba la necesidad de mejorar la práctica profesional de los

profesores, por lo que en 1996 decidí cursar la Maestría en Educación Básica, dado que, para
ese momento, ya tenía un deseo mucho más claro de dedicarme a la formación de docentes. El
curso Diversidad Cultural y Equidad de la Educación Básica, que contempla el programa de la
maestría, fue sumamente significativo, la mirada crítica con que proponía analizar las prácticas
educativas centradas en la homogeneidad, el discurso de género, el cuestionamiento de las
grandes narrativas y de los conceptos esencialistas de cultura e identidad, la mirada
antropológica en el análisis de los fenómenos contemporáneos, etcétera; todo ello me abrió
mundos; literalmente: culturas y mundos.

114
Al egresar de la maestría me incorporé al Seminario de Educación Multicultural de Veracruz
(SEMV), un espacio de investigación de la Universidad Veracruzana en el que tuve la
posibilidad de interactuar con antropólogos, comunicólogos, pedagogos, filólogos, etc., lo cual
definitivamente me abrió el panorama de las ciencias sociales, de la investigación e incluso de
formas de trabajo y de vida distintas a la mía. Las consecuencias de esta interacción me
llevaron a continuar mi formación de una manera cooperativa y en un contexto menos
institucionalizado, en el sentido de que los temas y las actividades de grupo no respondían a un
programa de estudios con cursos y plazos de acreditación, con horarios y lugares específicos,
sino a la intención de lograr la articulación de los intereses académicos de los seminaristas y a la
voluntad de plasmarla en un proyecto de investigación que nos permitiera participar en la
construcción del campo emergente que en ese momento constituían en México los estudios
interculturales.

Así participé en la investigación “Educación Intercultural en Veracruz: bases para su

implementación” (1998-2000), trabajo en el que se concretó un cambio en mi tradición de
formación, trabajo e interacción con los colegas. La posibilidad de trabajar interdisciplinaria y
cooperativamente desplazó mi concepción de una cultura magisterial de trabajo aislado e
hiperinstitucionalizado. La intención del grupo de hacer posible la construcción de
conocimiento con “otros” nos llevó a conocer el trabajo desarrollado por el Laboratorio de
Estudios Interculturales de la Universidad de Granada. De este modo surgió la posibilidad de
matricularme en el programa de Doctorado en Antropología y Bienestar Social y profundizar
así mis conocimientos en torno a esa rama de conocimiento, y a los discursos multiculturalistas
y su concreción en políticas europeas.

De esta manera, emprendí nuevamente un proceso formativo, que esta vez fue también
migratorio y que, por mucho, ha trascendido lo académico, pues además de generar cambios
en mi vida familiar y cotidiana, en mis relaciones sociales y profesionales, trastocó códigos,
sensibilidades, expectativas e identificaciones propias con las que interpretaba y me
desempeñaba en los diferentes ámbitos de la vida. Ser mujer, madre, migrante, latinoamericana,
estudiante, mexicana, morena, etc., adquirió otro significado en España. Tuve la sensación de
que mi identidad regularmente estable en Xalapa, era en ese momento una masa que tomaba
formas distintas, según el ámbito y las personas con que me encontraba. Yo no era la misma en

115
la Universidad que en el colegio de mi hijo, en las marchas contra ley de extranjería del año
2000, en los sitios turísticos, en el supermercado del pueblo andaluz… cada vez se configuraba
algo distinto con lo que me sentía más o menos cómoda, más o menos resistente, pero que no
dejaba de interpelar mi ser.

Tal experiencia me llevó a mantener una actitud perceptiva y reflexiva de mi propia

experiencia, que se decantó en la tesina “Las migraciones del conocimiento: los estudiantes
mexicanos en las universidades españolas”, cuyo objetivo fue ampliar la mirada en el estudio de
las migraciones, trascender el sesgo economicista y problemático, para analizarlas como
prácticas constitutivas de significados culturales de una realidad social mundial que se
reconfigura continuamente.

Una vez obtenido el Diploma de Estudios Avanzados, DEA, y de vuelta en Xalapa, me

incorporé a trabajar en el programa de Maestría en Educación Básica, el cual había estudiado
años antes. En ese momento el grupo de investigación del Seminario de Educación
Multicultural de Veracruz, SEMV, estaba preparando el proyecto de la Universidad Veracruzana
Intercultural (UVI), pues la política educativa del presidente Fox contemplaba la creación de
diez universidades interculturales en el país, tema que abordaré en los apartados 6.2 y 6.2.1 del
capítulo seis. Mi carga laboral me impidió tener una responsabilidad significativa en el proceso
de planeación e implementación del proyecto, aunque consideraba que la UVI era el mejor
ámbito para llevar a cabo la tesis doctoral.

A la par con el arranque de la UVI, algunos miembros del SEMV desarrollamos ―en las cuatro
regiones interculturales en que opera la UVI― el curso “Diversidad cultural y educación:
estrategias de intervención” para profesores de preescolar y primaria del subsistema de
educación indígena estatal. Yo me hice cargo del grupo de Orizaba, lo que me permitió
conocer la zona personalmente y a través de las experiencias de profesores de la región con los
que tuve contacto, incluidos los de la UVI-Grandes Montañas. La convivencia con quienes
trabajan el modelo intercultural bilingüe implantado por la Secretaría de Educación Pública
(SEP) me acercó a sus interpretaciones y problemas, pues aunque tenía idea del programa y de
sus carencias, el encuentro con sus actores significó, por un lado, conocer una perspectiva
cercana de la práctica con diferentes modelos de educación en estas zonas consideradas

116
indígenas, así como de los efectos de la globalización en las comunidades; por otro lado, pude
advertir una arista más de la auto-asfixia del sistema educativo nacional.

El primer contacto con los alumnos de la UVI lo tuve el día de la inauguración en la comunidad
de Tequila, el 30 de septiembre del 2005. Allí, la agradable convivencia y la sensación de
pertenencia al proyecto que veía concretarse, combinada con las esperanzas e incertidumbres
de todo proyecto que inicia, me llevaron a un proceso reflexivo el cual intento plasmar en este
trabajo. Posteriormente, y gracias a un convenio interinstitucional, tuve la oportunidad de dejar
mi carga laboral técnico-administrativa y dedicarme por completo a la investigación, para lo
que poco después me trasladé a vivir en la región de las Grandes Montañas.

Un sinnúmero de preguntas me asaltaban: ¿qué va a pasar allí?, ¿qué significa que la

universidad vaya a la comunidad?, ¿qué encuentros y desencuentros se darán?, ¿qué identidades
van a convivir y qué identidades se constituirán?, ¿cómo se relacionarán las culturas
comunitarias con la cultura universitaria de la UVI?, ¿quiénes son los sujetos que asisten?, ¿por
qué unos deciden estudiar en vez de trabajar o migrar cuando sus necesidades son tantas?, ¿qué
expectativas de vida tienen?, ¿qué esperan de la universidad?, etc. De pronto tomé conciencia
de que los alumnos de la UVI constituían un grupo fronterizo, es decir un colectivo al que su
condición de joven, estudiante, miembro de una comunidad rural, etc., lo ubicaba en
intersticios de lo global-local, de la tradición-modernidad, de lo urbano-rural y posiblemente en
otros más que podrían constituir campos para una reflexión intercultural.

En toda circunstancia, la decisión de estudiar y de elegir una profesión se ha relacionado

tradicionalmente con un rito de paso con el fin de participar activamente ―sobre todo en lo
económico― en la sociedad. Tales decisiones dependen, en cierto sentido, de nuestro habitus,
de las representaciones sociales que hemos elaborado y de las aspiraciones que tenemos de
participar en la sociedad futura. ¿Qué somos?, ¿cómo nos representamos? y ¿qué queremos
ser?, constituyen cuestionamientos centrales en el estudio de la configuración social
contemporánea.

Así, mi propio desarrollo profesional, que he expuesto en estas líneas, ha sido una serie de
decisiones que han tenido que ver con encuentros y desencuentros, rupturas y resoluciones,

117
adaptaciones y enquistamientos, adquisiciones y expulsiones, es decir con una serie de procesos
de hibridación en el nivel identitario y cultural, que en conjunto conforman mi ubicación en el
universo de significaciones de la realidad social que concibo y en que participo. Mi postura
frente a las estructuras, sujetos y fenómenos contemporáneos constituye mi propio marco
interpretativo, mi asidero antes de partir.

3.1.3. La construcción inicial del “otro”

El investigador no debe abstraerse, él mismo forma parte de lo que describe, está adentro y por
ello puede tener una visión del interior, una “in-tuición” (Maffesoli, 2005: 16). En este sentido,
continúo hablando de mí, porque hablar del “otro” es hablar del ojo, de la mirada que lo ve.

En este apartado expongo las ideas iniciales con que llegué a campo, y que son producto de las
representaciones y estereotipos ―datos homogeneizantes― que poseía o que encontré en las
primeras indagaciones sobre los sujetos de estudio. Esta caracterización no constituye un
análisis crítico de tales categorías, discusión que se incluye en los capítulos dos, cuatro, cinco y
seis. Aquí sólo se trata de clarificar los referentes preliminares que permitieron delimitar y
agrupar a los sujetos de estudio mediante el establecimiento de límites grupales, y conducir el
proceso intuitivo que me llevó a la búsqueda de un marco teórico pertinente.

Jóvenes
La primera categoría que empleé para caracterizar a los sujetos de la investigación fue jóvenes.
Tal decisión partió, por un lado, de la identificación de los sujetos de estudio como estudiantes
universitarios (matriculados formalmente), dependientes económicamente de su familia y con
edades alrededor de los veinte años. Consideré que aunque podía haber excepciones, éstas
serían las características de la mayoría. Por otro lado, las observaciones realizadas en la primera
visita a la UVI reforzaron mi apreciación: el aspecto, forma de vestir, interacción, gestos y
actitudes de esos jóvenes me remitieron a cualquier grupo de chicos universitarios de Xalapa.
Por supuesto, la pobreza era visible en muchos de ellos, su complexión y otros aspectos
delataban asimismo condiciones económicas precarias. Algunas de las muchachas vestían trajes

118
típicos y participaban en los ritos tradicionales; otros vestían jeans, tenis, etc., pero todos con
cierto arreglo dada la formalidad e importancia del evento.

Sin duda los jóvenes son, en diversos sentidos, actores protagónicos de la segunda mitad del
siglo XX. Las huellas de los movimientos juveniles de los años sesenta persisten hasta el día de
hoy, en ellos se gestaron buena parte de los cambios políticos, culturales y sociales que
decantaron en una de las grandes transformaciones ideológicas en la historia humana
contemporánea.

A finales de los ochenta, como resultado del cambio estructural que da inicio al capitalismo
tardío, los jóvenes se convierten en los principales destinatarios del mercado global. En los
países subdesarrollados, sin embargo, la gran oferta de productos tecnológicos y culturales que,
como una majestuosa fábrica de deseos, circula a través de las trasnacionales y los medios
masivos de comunicación, no se ha acompañado de más posibilidades de consumo de gran
parte de la población joven, lo que genera una enorme tensión entre lo deseado y lo que el
poder adquisitivo posibilita (García Canclini, 2004a: 169). Esta situación se ha asociado a la
“piratería” como un fenómeno que redefine las prácticas de consumo según las posibilidades
económicas de los jóvenes, quienes posiblemente sean los principales clientes de tal actividad
económica.

La tecnología, los diseños, la publicidad, la música, la moda han construido la percepción de

que no hay nada como ser joven, por ello la entrada al mercado de un buen número de
productos estéticos, antioxidantes y vitamínicos que ofrecen alargar esta etapa de la vida, por lo
menos en apariencia. Todo ello indica que mientras el Estado, la familia y la escuela siguen
pensando la juventud como una etapa transitoria de la vida orientada hacia el futuro, el
mercado difunde la idea de la juventud como un don, imagen anclada en el presente. Así, el
estilo de vida juvenil se volvió el modelo global a seguir, la ropa juvenil, la música, los deportes,
el diseño automotriz, etc., casi todo alude al carácter juvenil para tener éxito de ventas. De esta
manera, lo juvenil se ha asociado frecuentemente a lo jovial, atrevido, divertido, innovador, a lo
moderno y a lo global. Sin embargo, esto no debe entenderse únicamente como una
homogenización del consumo juvenil ya que, además del factor económico, la necesidad de

119
una innovación constante y la multiculturalidad que se expresa abiertamente en todos los
ámbitos, favorece la redefinición social, local y cultural de los estilos y la moda juvenil.

Paralelamente a lo anterior, otro tipo de atención pública se ha centrado en los efectos que los
cambios generan en los grupos de jóvenes: la propensión a la autodeterminación y el
individualismo, las nuevas formas de relación ―familiar, de pares, de pareja―, las prácticas
violentas, el apasionamiento por la tecnología, los trastornos psicológicos, la proliferación de
discotecas, las drogas sintéticas, los espacios y productos de consumo juvenil, entre otros. Otro
foco de atención se ha dirigido a los sectores marginados y se ocupa de las cifras de abandono
infantil, desempleo, delincuencia infantil y juvenil, drogadicción, niños de la calle, embarazo
juvenil y pobreza, todos los cuales generan preocupación social. En estos casos, los jóvenes se
perciben como un grupo de riesgo social, un segmento de la población en condiciones de
vulnerabilidad, independientemente de su condición económica.

De los jóvenes circulan hoy en día imágenes diversas, confusas y aun contradictorias: por un
lado, rostros de apatía, incertidumbre, consumismo frenético, vacuidad extrema, etc. Pero
también en los últimos años hemos sido testigos de la acción decidida y organizada de ellas y
ellos, en particular de jóvenes europeos, en las ONG’s transnacionales que trabajan sobre temas
ambientales o de antiglobalización, ellos se mueven por el mundo asistiendo por igual a
conciertos que a marchas de protesta.

Durante los primeros meses en que estaba concibiendo la investigación, dos hechos
internacionales relacionados con jóvenes ocurrían. En Francia, aunque con eco también en
otros países europeos, grupos juveniles de inmigrantes realizaban manifestaciones violentas
cuestionando la exclusión social de la que son objeto, la discriminación y la falta de
oportunidades que padecen, así como el racismo y el maltrato policiaco. Unos meses después,
allí mismo se pudieron apreciar también las marchas de jóvenes universitarios en contra de las
reformas que los segregaban de los derechos laborales, su reclamo tenía tintes de un
cuestionamiento al capitalismo voraz que no duda en reducir derechos a cambio de utilidades.
Más recientemente, estos movimientos, aunque con otras banderas, se han visto replicados y
multiplicados en otros países y no sólo de Europa.

120
Así, en el continente americano, particularmente en Chile, se ha venido gestando un
movimiento en demanda de una reforma a favor de la gratuidad de la educación. Asimismo, la
participación juvenil migrante ha venido aumentando su presencia en las manifestaciones
contra la política migratoria de Estados Unidos, que en abril y mayo del 2006 fue notable.

La victimización, indiferencia y exaltación de los jóvenes como agentes de cambio, nos revela
que el tema de la juventud tiene múltiples caras, por lo que es necesario realizar un tejido más
fino entre las representaciones sociales existentes y las subjetividades que permitan
comprender las maneras de ser y pensar a los jóvenes hoy. Lo claro es que esto, sin duda,
posee un lugar destacado en el marco de la configuración de procesos y movimientos sociales
contemporáneos.

Dado que las representaciones sobre juventud, identidades y culturas juveniles constituyen
construcciones sociales que se han conformado sobre todo a partir de estudios
multidisciplinares (cfr. § 4.1) dirigidos a los sectores urbanos, consideré posible que en el
ámbito rural no operaran las mismas coordenadas en la construcción social de la juventud y los
jóvenes. Por ello proseguí en la búsqueda de las representaciones que circulan al respecto.

Juventud rural
No resultó una novedad para mí leer que ha habido una ausencia de interés de las ciencias
sociales por los jóvenes de comunidades rurales, en comparación de los de centros urbanos.
Yo misma me sentía con escasos elementos para plantearme una primera visualización de ellos.

Lo que tenía claro era que me interesaba analizar la transición de lo rural, es decir, el paso de
una visión de “lo rural” como una mancha grande, penosa, atrasada, homogénea,
conservadora, arcaica, indefinida, no urbana, cuyo actor social es el campesino, hombre,
adulto, hacia una mirada semántico-teórica que incorporara la ruralidad en el análisis de los
procesos globales contemporáneos.

Anteriormente, bajo el paraguas de los dos modelos dominantes de desarrollo ―el de la

“modernización”, inspirado teóricamente en el estructural-funcionalismo, y el de la
“dependencia”, teóricamente anclado en el materialismo histórico―, así como de la sociología

121
del desarrollo y la antropología aplicada –influenciadas por la idea “moderna” del progreso, los
desarrollismos y del cambio estructural, que más tarde o temprano haría desaparecer la
sociedad rural (González, 2003)– condujeron el interés de los investigadores, casi
monopólicamente, en la esfera productiva de los contextos rurales.

En cuanto a las políticas públicas, todo indica, al igual que las investigaciones, que las que se
destinan a este sector de la población difícilmente superan la mirada estructural y macrosocial
así como la instrumentalización desarrollista, puesto que la mayoría de las aproximaciones al
fenómeno se derivan de la urgencia de la intervención modernizante o de la preocupación por
el abandono de tierras y la pérdida cultural que implica el desarraigo.

En este sentido, la juventud rural se ha considerado lo mismo una categoría estadística que
sujetos portadores de determinados déficits que determinan su escasa empleabilidad, o
protagonistas activos de sus propios desarrollos y los de sus comunidades. Para las
organizaciones y agencias de desarrollo involucradas en el trabajo con jóvenes rurales ―CEPAL,
OIT―, la promoción de la inserción exitosa de los jóvenes representa un desafío importante,
dado que lo consideran uno de los factores clave para las posibilidades de desarrollo de los
países emergentes. Tales trabajos parten generalmente de un enfoque etario y transitorio de la
juventud, lo cual sigue constituyendo la manifestación del interés por intervenir en la esfera
productiva en detrimento del análisis de los procesos culturales en que se involucran o
protagonizan estos jóvenes.

La invisibilidad de la juventud rural ha persistido porque se la sigue considerando más que

como actor social, como una población vulnerable a la que hay que proteger e integrar y sobre
la que descansa la promesa del desarrollo agrícola local, por ello la expansión de servicios
educativos técnicos-agropecuarios. Además, a este colectivo se le ha dado la responsabilidad de
preservar la continuidad de lo que se denomina riqueza cultural indígena, la cual se ha visto
amenazada debido a que se considera que el aumento en el nivel de escolaridad, el acceso a las
tecnologías, la influencia de la industria cultural televisiva, la migración nacional e internacional,
pueden estar afectando el desarrollo de una identidad de raigambre local ―que permitiría a los
jóvenes rurales recrear sus referentes simbólicos heredados y sus valores propios― y
promoviendo la pérdida de la diversidad cultural.

122
Realmente para el Estado, la juventud rural tiene escasa relevancia en la agenda pública. Si
aparece, será como pobreza, problemas del campo, jóvenes en situación de riesgo o de migrar,
mostrando un panorama en el que los jóvenes rurales pueden verse más ante dinámicas
estructurales, imposibles de revertir, que frente a la posibilidad de cambios orientados hacia el
logro de una justicia social. Y para el mercado, ¿qué pueden significar estos chicos? Mano de
obra barata, flexible, no organizada, no demandante de derechos, trabajadores migrantes
indocumentados, comercializadores y consumidores de piratería. En este sentido, consideré
necesario el análisis de la literatura existente sobre las políticas globales de juventud y las
relaciones del Estado mexicano con los jóvenes, tema que se desarrolla en los apartados 4.2 y
4.3 del capítulo cuatro.

Pero también me iba quedando claro que no podía adscribir sin recato a los sujetos de estudio
a categorías y clasificaciones, antes era necesario mostrar el universo de estructuras y
significaciones que comprenden su vida cotidiana y en las cuales dichas categorías pueden
ubicarse y adquirir sentido, o bien no aparecer en su universo simbólico. Por ello, cuando hago
referencia en este trabajo a los estudiantes de la sierra como “juventud rural”, me propongo
llamar la atención sobre la intersección de ambos términos, en el sentido de que mientras
“juventud” ―como mencioné ya anteriormente― tiene una acepción que la relaciona con la
innovación y la modernidad, “lo rural” refiere a la tradición y a lo rústico.

Por lo tanto, resulta interesante conocer qué significados se construyen y se ponen en juego en
ese espacio cooptado de alguna manera por los elementos estructurales y redibujado por las
relaciones, intercambios o contradicciones entre la tradición y la modernidad, y demás
elementos culturales propios del contexto multicultural en el que se desarrolla el fenómeno. Sin
embargo, será necesario definir la ruralidad no sólo en términos de lo campesino y tradicional,
sino también considerando los cambios económicos, sociales, políticos y culturales que estos
contextos han experimentado en las últimas décadas, y que yo he planteado ya en el capítulo
uno, al describir el contexto de la investigación.

123
 Indígenas
La concepción de la educación intercultural en México1 ha considerado a los indígenas como
sus principales destinatarios. La Dirección General de Educación Indígena ha sido la entidad
que ha desarrollado el Modelo de Educación Intercultural y Bilingüe que desde mediados de
los noventa se desarrolla en el país. Pero aunque la postura del Seminario de Educación
Multicultural en el que participé, y que tiene a su cargo la coordinación de la Universidad
Veracruzana Intercultural, siempre ha insistido en la necesidad de ampliar esta mirada e
incorporar el enfoque intercultural en los servicios educativos para todos, los discursos
oficiales que han justificado la creación de las universidades interculturales mantienen un sesgo
de indigenismo institucional.2 Tal perspectiva, desde mi punto de vista, tiene una intención
paternalista, folklorista, esencialista, preservacionista, que dista mucho de reconocerlos como
actores sociales contemporáneos. El hecho de ser originario de un lugar considerado por
algunas entidades oficiales como zona indígena, o ser hablante de una lengua de origen
prehispánico, o asistir a una universidad intercultural, no eran hechos suficientes para
etiquetarlos como jóvenes indígenas.

En consecuencia, mi decisión consistió en no emplear la categoría indígena en la primera

visualización y descripción del grupo de estudio, sino en indagar desde el punto de vista emic
qué significado tiene ser indígena, qué referentes señalan los jóvenes estudiantes al hablar sobre
su identidad étnica y cómo se manifiesta su etnicidad en el ámbito de sus vidas cotidianas. Esto
me permitiría ceñir las ideas pre-dadas y los estereotipos que portaba en el inicio de la
investigación, frente a la apertura de diversas posibilidades para, seguramente, ubicar “lo
indígena” en una red de significaciones en que se articulan tanto las representaciones
instituidas como las nuevas configuraciones de lo que puede ser lo indígena en los contextos y
en los procesos contemporáneos.

Pobres
Muchas veces había escuchado que los de la Sierra de Zongolica son algunos de los municipios
más pobres del estado y del país. ¿Son pobres los estudiantes de la UVI?, me preguntaba una y

1 Las características y el desarrollo de la educación intercultural en México se abordan en el apartado 5.2 del
capítulo cinco.
2 Una revisión sobre las políticas indigenistas en México se encuentra en el apartado 5.2 del capítulo cinco.

124
otra vez; pobres respecto de quién, pobres en las estadísticas que miden el ingreso per cápita,
seguramente sí, pero, ¿son considerados pobres en su propio ámbito? Esta categoría siempre
es discutible, dado que medir la pobreza es muy complicado, incluso en el sexenio 2000-2006
hubo un fuerte debate en el país debido al cambio de metodología por parte del gobierno
federal en la medición de la pobreza y en la evaluación de los alcances de su política social.

La desigualdad social constituye un tema central de la agenda política en México, aunque no

siempre es reconocida por los gobiernos. La crisis del campo, la inseguridad y la migración
constituyen problemas nacionales asociados a ella. Asimismo, la situación de pobreza se
relaciona con la insuficiencia o la mala calidad de los servicios del Estado en cuestiones de
salud, educación, justicia, seguridad, comunicación, transporte, etc., lo cual genera la exclusión,
marginación y discriminación de cerca del cincuenta por ciento de la población mexicana. Por
ello, en el capítulo uno de este trabajo se consideró necesario plantear el tema de la pobreza
como uno de los ejes que caracterizan el contexto institucional de la Sierra de Zongolica.

La pobreza rural o urbana como representación social constituye una adscripción que se genera
en el discurso institucional, en los medios de comunicación y en la expresión del sentido
común de las personas. Su tratamiento, ya sea paternalista, compensatorio, empoderador,
transformador, etcétera, seguramente influye en los procesos identitarios de los sujetos. Por
ello fue necesario mantenerse alerta frente a sus posibles significaciones durante la revisión
documental, las entrevistas y la convivencia cotidiana con los estudiantes.

Estudiantes
Con esta categoría me refiero a la condición de los sujetos de encontrarse matriculados en
alguna de las carreras profesionales que ofrece el Instituto Tecnológico Superior de Zongolica
―que son Ingeniería en Desarrollo Comunitaria (IDC) e Ingeniería en Desarrollo Forestal
(IDF)―, o bien en alguna de las carreras que imparte la Universidad Veracruzana Intercultural
(UVI):3 Licenciatura en Desarrollo Regional Sustentable (DRS) o Licenciatura en Gestión y
Animación Intercultural (GAI), que posteriormente se integraron en la Licenciatura en Gestión
Intercultural para el Desarrollo (LGID). También me refiero a las implicaciones que tiene el ser
alumno, tanto para la institución educativa, como para la familia y la comunidad, es decir, lo

3 Véase una descripción del origen, modelo y retos de la UVI en el apartado 6.2.1 del capítulo seis.

125
que representa económica, cultural y socialmente para los propios jóvenes, para su familia y
para su propia comunidad el que ellos sean estudiantes de educación superior. Pero también
quedan implicados los cambios y situaciones que surgen en la comunidad en que se instalan las
Instituciones de Educación Superior (IES).

4
Es necesario reconocer que el establecimiento de IES en Tequila y en Zongolica ha generado
oportunidades y expectativas académicas, sociales, culturales, políticas y laborales que la
mayoría de los estudiantes no tenían contempladas o que serían difícilmente alcanzables en
otras condiciones. En este sentido, la institución educativa, sea el ITSZ o la UVI, puede estar
constituyendo un ruptura de la continuidad del orden rural o bien un elemento de modernidad
rural, o cualquier otra cosa que no puede sino introducir cambios de diversas gradaciones en
los habitantes y comunidades de la Sierra. ¿Desaparición de lo rural o nuevas ruralidades?

En algunos casos, los estudiantes son la primera generación de su familia que logra estudiar
una carrera profesional, lo cual puede favorecer su implicación en nuevos procesos educativos,
políticos, culturales y sociales. Esto podría estar considerándose como una distribución de
capital o bien un nuevo tipo de marginalidad. Dada la importancia que puede tener el hecho de
ser estudiantes, me interesa plantear que el ingreso a las instituciones educativas mencionadas
constituye una contingencia que vale la pena considerar y conocer a profundidad.

Por ello, propongo la identificación de tres fases en la información que los estudiantes aporten
sobre su proceso educativo: la fase preuniversitaria de los jóvenes, que se refiere a lo ocurrido
antes de entrar a la institución, es decir, a las condiciones, experiencias y contactos que
intervinieron en su decisión de estudiar una carrera profesional; a la segunda, a la que llamaré
universitaria y que se refiere al momento actual en el que los jóvenes se desempeñan como
estudiantes de la institución educativa, y la última fase es la posuniversitaria, que se refiere a las
expectativas, deseos y proyectos que los estudiantes han elaborado sobre su futuro y el de sus
comunidades.

4Para una revisión sobre la política educativa de la IES que se instalan en zonas rurales, véase el apartado 6.2 del
capítulo seis.

126
Esta primera caracterización favoreció la visualización de que entidades como el Estado, el
mercado y la industria cultural constituyen componentes de la dimensión “macro” de la
realidad social actual, “lo instituido”, que influyen significativamente en la construcción de las
representaciones sociales que circulan sobre los sujetos y son resignificadas por ellos. Ello
constituye la dimensión “meso”, “lo imaginario”, a nivel “micro”, en el ámbito de su vida
diaria “lo cotidiano”. De esta manera fui conformando una hipótesis metodológica en la que
me propuse lograr estos tres niveles de análisis y su articulación para comprender este hacer-se
social al que Castoriadis reconoce como el imaginario social instituyente (2002: 94), es decir el
proceso de reproducción y recreación de la realidad social.

Jóvenes, juventud rural, indígenas, pobres y estudiantes constituyeron sólo la entrada para una
aproximación a la complejidad de la realidad social. Si bien reconozco que tales categorías
representan lo instituido, el imaginario social instituido (Castoriadis, 2002: 96), también
constituyen mediadores de la vivencia cotidiana, en la que subyace la posibilidad de creación,
de resignificación, de de-construcción, y el reconocimiento de la posibilidad de creación de
nuevos juegos de lenguaje, de nuevas metáforas, de nuevos universos simbólicos, es decir, del
imaginario radical (Castoriadis, 2002: 96) de los sujetos en cuestión.

Este ejercicio me permitió delimitar de algún modo el grupo de estudio. Sin embargo, me
quedaba claro que los estudiantes de la Sierra no podían constituir un colectivo homogéneo,
sino una colectividad heterogénea que vive y convive en condiciones de desigualdad, diferencia
y diversidad cultural, las cuales constituyen en conjunto modos complejos, complementarios y
contradictorios de su existencia. Más que buscar una imagen fija de los estudiantes, lo anterior
constituye la entrada al laberinto que seguramente conforman las posibles maneras de “ser”
joven, estudiante, indígena, mujer, hombre, trabajador, ciudadano, hijo, pobre, etc. Por ello
será indispensable prestar atención tanto a los procesos mediante los que los estudiantes
construyen su identidad, como al marco cultural que soporta y posibilita su constitución como
sujetos individuales y colectivos, mediante un análisis a partir de la antropología intercultural, el
cual se desarrolla en el apartado 2.2 del capítulo dos.

La postura metodológica que se desprende del planteamiento teórico-epistemológico anterior,

enfatiza la necesidad de llevar a cabo un proceso de investigación fundamentado en que tanto

127
mi capacidad reflexiva como investigadora, como la de los sujetos de estudio debe
instrumentarse de manera que posibilite a ambas partes la construcción del sentido, significado
y razonabilidad de nuestras acciones. Así, en un intento por desentramar el objeto de estudio y
sistematizar la mirada inicial, logré una visualización preliminar de éste, en el entendido de que
la predefinición de lo que ha de ser buscado limita el alcance de los hallazgos, sesgando o
reduciendo la realidad; por lo que de inicio reconocí su relatividad e incompletud (cfr. TABLA 3).

TABLA 3. VISUALIZACIÓN PRELIMINAR DEL OBJETO DE ESTUDIO (ETIC)

Estado, Mercado,
Industria cultural
tecnologizada.
Políticas, aparatos,
programas.
Lo instituido Trabajadores,
productores, Categorías de
consumidores, productos. análisis
Fases:
Sujetos Alcances, discursos, intercultural:
de espectadores, usuarios,
Preuniversitaria
estudio mensajes. Cultura e identidad
Universitaria
inter e intragrupal
Posuniversitaria Representaciones sociales
(Emic) Lo imaginario Diversidad,
y resignificaciones.
diferencia y
Ámbitos: En la desigualdad.
institución, en la casa, en
la comunidad, otros, etc.
Lo cotidiano Relaciones: familiares,
pares, maestros,
miembros de la
comunidad, otros, etc.
Fuente: Elaboración propia

Esta visualización se plasma en la Guía de Entrevista (cfr. Anexo1), la cual fue sufriendo
modificaciones sobre la marcha del trabajo de campo y sobre el avance en las lecturas
realizadas. A lo largo de la investigación, es posible que las categorías puedan o no coincidir
con la atribución de sentido que cada uno (etic- emic) elabora, pero de lo que se trata no es de
buscar correspondencia y armonía, sino de dar cuenta del encuentro y diálogo de formas
distintas de conocer y de la cooperación en la resignificación intersubjetiva de la acción social.

128
3.2 PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Como se ha comentado, la finalidad que orienta este proceso de investigación es superar la

mirada que centra su atención, exclusivamente, en los datos estructurales en los que los jóvenes
aparecen como indicadores de pobreza, de desempleo, de migración. Mi intención es ir más
allá de la mirada estatal que considera a los estudiantes como grupo clientelar de las políticas
sociales (becas, seguro social), o bien, a los jóvenes, como grupo vulnerable al que debe
atender con paliativos por constituir un riesgo social. Asimismo, procuré trascender el interés
centrado en las diferencias étnicas y lingüísticas o en la descripción armónica de la diversidad
cultural, la interacción y las hibridaciones resultantes.

La construcción de esta mirada es más amplia y multifocal, no niega que los estudiantes de la
Sierra enfrentan circunstancias de pobreza, falta de oportunidades, carencia de beneficios
sociales y en consecuencia pueden desarrollar un sentimiento de exclusión y desconexión que
eventualmente pueda llevarlos a un estado de marginación y/o reproducción del sistema que los
condiciona. Pero el enfoque propuesto hace hincapié en la existencia de “otros” elementos que
pueden influir en la redistribución de capital económico, cultural y social, y favorecer el
surgimiento de iniciativas de creación o resignificación social en las que los estudiantes buscan
abrirse espacios como actores.
El proceso de investigación, en este sentido, constituye un marco intelectual y un modo de
organizar la comprensión para efecto de una discusión sistemática sobre las configuraciones
sociales contemporáneas.

3.2.1 Instrumentación del encuentro

Dadas mis condiciones familiares y laborales, consideré que podía hacer una estancia de seis
meses en campo y que después podría realizar algunas estancias de cinco días, según como me
lo fuera requiriendo el proceso de investigación. Así, sin que tuviera asegurada la descarga
laboral, inicié los preparativos para la mudanza, la cual se complica cuando las decisiones
personales involucran a la familia.

129
Tiempo después de mi primer viaje a Tequila, el día de inauguración de la UVI decidí proseguir
mi conocimiento de la zona entrevistándome con personas originarias de los pueblos de la
Sierra que viven en Xalapa. De este modo conocí a Elena, antropóloga de Tlaquilpa que trabaja
en la Secretaría de Salud, cuyos padres viven en su pueblo, por lo que ella viaja regularmente
para visitarlos y para involucrarse en algunos proyectos de la zona. Cuando mi compañero le
preguntó por la seguridad de la zona, ella se refirió a que existen dos organizaciones indígenas-
campesinas, las cuales no tienen mucha presencia y mucho menos hostigan a maestros o
sacerdotes. Esto me sorprendió porque no se refirió ni a deslaves, tormentas, frentes fríos
extremos o a cualquier fenómeno natural que pudieran generar situaciones de peligro, ni a
delincuentes o grupos de narcotraficantes que a su paso provocaran un clima de inseguridad
que afectara la vida de los habitantes, sino a organizaciones “indígenas-campesinas”, que yo no
hubiera asociado con algo peligroso. Esto me iba mostrando diferencias en las
representaciones sociales que circulan al respecto.

Su recomendación fue determinante: “no vivas con tu hijo en los pueblos”, las escuelas son
muy malas, los maestros faltan con regularidad y los niños que egresan de estas primarias
nunca pueden entrar a secundarias de Orizaba, lo mejor es que vivas en Orizaba y viajes
diariamente. Tal recomendación reforzaba la decisión de los maestros de la UVI, que casi en su
totalidad habitaban en Orizaba y se trasladaban a diario.

Un domingo realicé mi segundo viaje de exploración con la finalidad de conocer mejor

Tequila, pues me negaba a tener que vivir en Orizaba, el asunto de la escuela para mi hijo no
me resultaba relevante, consideraba que la experiencia podía ser mucho más rica que los
conocimientos escolares, a favor de los cuales podía yo apoyarlo en casa. En Tequila, sin
embargo me encontré con una plaza llena de hombres alcoholizados, que también se hallan
por las estrechas y escasas calles saturadas por los autobuses que recorren la sierra. Lo demás
son veredas o caminos angostos pavimentados que comunican los barrios del pueblo, pues el
relieve no permite más que uno que otro plano en el que se ubican, por separado, la plaza, la
iglesia, el palacio municipal y, en uno mayor, tres escuelas (jardín de niños, primaria,
telesecundaria), la biblioteca municipal, la casa del ex diputado, dueño de la única línea de
autobuses y cacique del lugar, y una explanada grande que con el tiempo se convirtió en la
estación de los autobuses, cuya ubicación a un costado de la plaza central representaba ya, por

130
la época en estuve por allá, un problema de circulación que se vio resuelto con la nueva
estación.

No me veía en Tequila, no tenía las condiciones que yo requería para convencer a mi hijo de la
mudanza, tenía que ofrecerle movilidad independiente en el pueblo y espacio para tener un
perro. La estructura de Tequila hasta ese momento no me generaba la confianza para que él
pudiera trasladarse solo. Para vivir buscaba una casita con baño interior y agua caliente, puesto
que sabía que podíamos pasar mucho frío.

Cuando estaba un poco desanimada y cuestionando mi idea romántica de la vida rural y mi

poca disposición para abandonar mis hábitos de confort citadino, descubrí Tlilapan, un pueblo
rodeado de cerros verdes y con manantiales que dan origen a un hermoso río que corre entre
árboles frondosos. El pueblo está al pie de, o es, la entrada a la sierra; se encuentra a 15
minutos de Orizaba y a 20 de Tequila. En Tlilapan me presenté como maestra de la UVI en
busca de casa, así conocí a Paula, esposa del dueño de una casita desocupada de Tlilapan. Ella
es estudiante del Tecnológico de Zongolica, cursa una ingeniería en desarrollo comunitario, se
va todos los días por la mañana a Zongolica (una hora y media) y regresa a su casa hasta las 10
de la noche. El fin de semana se dedica a las labores del hogar, es una chica muy abierta de
entre 20 y 24 años de edad. Vive con su madre, su esposo ―quien trabaja en la Coca Cola― y
su hijo de 6 años, que va a la primaria.

El encuentro con Paula es de empatía, me identifico con ella y me intereso más por las formas
de ser estudiante de educación superior en estos contextos. La manera en que Paula organiza
su vida me habla de un rol femenino moderno, en el que no se abandona por completo el rol
tradicional, aunque se realizan nuevas prácticas, pero siempre con el apoyo de otra mujer que
se hace cargo de las funciones tradicionalmente maternas y domésticas. Encontrar a Paula
contribuyó a mi decisión de mudarme a Tlilapan ―pensar en vivir en Orizaba tenía la
desventaja de privarme de estar cerca de los estudiantes―, pero ella me comentó que en el
pueblo habitaban tanto estudiantes de la UVI como del Tecnológico de Zongolica. Una vez
instalada en ese lugar, inicié el trabajo de campo considerando que mis principales
herramientas serían tanto mis experiencias previas como la observación y el diálogo.

131
3.2.2 Proceso etnográfico

La etnografía parte del reconocimiento de una realidad compuesta por relaciones asimétricas y
dialécticas que existen a diferentes niveles. Por ello su aproximación a la realidad consiste en
un proceso de “mediación de marcos de significado” (Giddens, citado en Agar, 1998: 122), de
construcción de una red de puentes relativos a las tradiciones que participan en el proceso de
conocimiento (Agar, 1998: 136).

Las voces etic y emic constituyen enfoques parciales de la etnografía. La perspectiva etic se centra
en la visión estructurada, academizada y externa del fenómeno estudiado, está representada por
el sujeto investigador y con él sus características personales, su formación, su visión estructural
del contexto y las teorías de que se nutre para la realización de la investigación. Por su parte, la
perspectiva emic refleja la visión interna y accional del fenómeno, es la reflexión del sujeto
estudiado sobre sus prácticas y discursos, su cosmovisión, el conocimiento que comparte con
los suyos, su propia versión de la realidad. Ninguno de los enfoques es fijo, las capacidades
cognoscitivas de los sujetos y el proceso dialógico que experimentan posibilitan su
transformación.

Cabe mencionar que ni la perspectiva etic ni la emic representan unidades armónicas, sino una
perspectivas que se configuran a partir de una multiplicidad de emisores o discursos que
pueden contradecirse, complementarse, yuxtaponerse, etc. (Díaz de Rada, 2010). Las técnicas a
través de las cuales se recopilaron los datos emic que alimentaron constantemente el trabajo de
campo fueron principalmente la entrevista etnográfica, los grupos de discusión y las charlas
informales. Sin embargo, cabe mencionar que los datos no son “puramente” emic, dado que en
ningún caso la interacción fue espontánea y fortuita. Mientras que la observación, la revisión de
estadísticas poblacionales y educativas, el análisis de las políticas de Estado y la lectura de los
textos consultados constituyeron el soporte de la mirada etic.

La operatividad del proceso de co-interpretación, mediación o negociación cultural que implica

la etnografía, puede clarificarse al seguir a Rabinow (1992: 142-143) en algunas de sus
reflexiones:

132
 La cultura es interpretación, está sobredeterminada, por lo cual no se presenta en
forma neutral o en una sola vez. Todo hecho cultural puede ser interpretado en
muchas formas diferentes, tanto por el antropólogo (etic) como por los sujetos co-
partícipes.
El informante debe interpretar su propia cultura y la del antropólogo. Lo mismo
sucede con el antropólogo. El proceso de traslación, por lo tanto, se convierte en una
de las habilidades más importantes, siendo una tarea básica en el trabajo de campo.
Los hechos antropológicos son transculturales, porque se realizan a través de las
fronteras entre las culturas. Existen como experiencias vividas, pero se convierten en
hechos durante los procesos de interrogación, observación y experiencia. Ello implica
que el informante debe aprender cómo explicar su propia cultura, ha de hacerse
consciente de la misma y comenzar a objetivizar su propio mundo vital.
Durante el periodo en que se realiza el trabajo de campo ha de establecerse un sistema
compartido de símbolos si se quiere que continúe este proceso de formación del objeto
a través de la autorreflexión, autoobjetivación, presentación y nueva explicación.

Integrar la visión emic y etic requirió un esfuerzo creativo y reflexivo constante, pues partí de
una visión básicamente etic, sostenida en mi formación, intereses, experiencias y lecturas
propias. Luego, las rupturas y choques culturales, la observación, el diálogo y la participación
en los escenarios y con los sujetos de estudio me llevaron a resignificar mis percepciones
durante el trabajo de campo.

Al respecto, Agar (1998: 124-125) explica el proceso de resignificación como una quiebra, es
decir, una falta de concordancia entre el encuentro de uno con una tradición y las expectativas
contenidas en los esquemas mediante las cuales uno organiza la propia experiencia. Uno
modifica entonces los esquemas, o construye otros nuevos, e intenta otra vez una nueva
aproximación. La quiebra o ruptura viola nuestras expectativas y trae a la conciencia lo que el
fenómeno no es, generando entonces una apertura hacia nuevas posibilidades y conduce a un
proceso dialéctico de preguntas y respuestas por medio del cual modificamos nuestra tradición
y creamos una versión de lo que el fenómeno es. En ella, la naturaleza lingüística-conceptual de
las tradiciones va quedando ligada a nuestro punto de partida.

133
Durante este proceso dialéctico y continuo de desacomodos y resoluciones, animado tanto por
la adquisición de nuevos elementos teóricos a partir de la revisión de esta índole, como por la
interacción, escucha y comprensión del enfoque emic, se va conformando una visión integral
etic-emic, en la que el horizonte de las diferentes tradiciones resulta “fundido”, es decir, se
modifica y se extiende de modo que la quiebra desaparece como problema. Tal fusión, dice
Gadamer, es conceptual y se expresa en el lenguaje (en Agar, 1998: 124).

Al documentar el proceso etnográfico, lo que originalmente era algo nebuloso se presenta

ahora como algo coherente, por lo que el escrito debe dar cuenta del proceso continuo que va
de la quiebra a la coherencia mediante la resolución. De esta manera, los cambios en la guía de
entrevista, la recategorización de la matriz analítica empleada, la reorganización de la
información, la resignificación de las categorías y la autocrítica constante, conforman los pasos,
traspiés y logros de este trayecto.

3.2.3 Técnicas de recopilación de información

Observación participante. La observación participante constituyó mi propia condición, me

permitió alimentar mi capacidad de extrañamiento. Al recorrer la zona, hacer preguntas, comer,
comprar, pasear, etc., iba probando mis propios códigos y descubriendo qué me servía, qué no
y qué requería para desenvolverme allí. A partir de reiteradas observaciones inespecíficas fui
concretando la contextualización de los sujetos de estudio, identificando sus rutinas,
advirtiendo los escenarios y momentos en que podíamos interactuar así como los contactos
que podía establecer y las actitudes que requería para integrarme al campo.

Como técnica de investigación cualitativa, la observación participante permite el estudio

profundo de la vida cotidiana de las organizaciones, grupos, comunidades o instituciones
(Callejo, 2002: 413), y sirve como taquigrafía para oscilar continuamente entre el adentro y el
afuera de los sucesos: por un lado, atrapar empáticamente el sentido de los eventos y gestos
específicos, y por otro, situar esos significados en contextos más amplios (Clifford, 1998: 152).

134
Al pasar las mañanas en las instituciones, sea la UVI o el ITSZ, conversar en la cafetería, realizar
actividades con los estudiantes, viajar con ellos, etc., se fueron haciendo comunes los espacios
compartidos. Esta forma consciente y sistemática de compartir las actividades de la vida, los
intereses y hasta los afectos que implica la observación participante (Anguera, 1995: 77) genera
la posibilidad de comprender a otro que surge inicialmente del simple hecho de coexistencia en
un mundo compartido en donde se ha establecido una esfera común, constituyendo un mundo
experiencial compartido en relación con el cual habrán de constituirse todos los “hechos”,
“textos”, “sucesos” y sus interpretaciones (Clifford, 1998: 154).

Así fui estableciendo mis propios horarios y rutinas de vida y de trabajo, creando espacios
compartidos y privados. Salía antes de las 8 de la mañana de la casa, iba de tres a dos días
semanales a cada institución. Llegaba a Zongolica a las 9:30 y esperaba junto con otros
estudiantes el transporte para el ITSZ; una vez que llegaba me instalaba en la cafetería,
desayunaba charlando con alumnos y con el encargado, identificaba a los estudiantes más
populares, a los grupos cohesionados que siempre ocupaban los mismos lugares para convivir,
“cazaba” a los estudiantes que no tenían clase para charlar o hacer una entrevista, si estaban de
acuerdo. Me retiraba a las 12:30 o 13:00 horas; algunos días más temprano para pasar al café-
internet en Zongolica o quedarme en la plaza central un rato. A las 14:00 horas me iba a casa.

Los día que iba a la UVI salía antes de las nueve, llegaba a la parada de Tequila a las 9:30, de allí
caminaba a la UVI durante cinco minutos. Casi siempre hacía frío, así que llegaba a tomar un
café en casa de Doña Anita, allí pasaba un buen rato porque los alumnos iban desayunando en
una casa por grupitos, y charlaba con ellos o simplemente escuchaba, puesto que hay una sola
mesa. Posteriormente me quedaba en los pasillos, conversando con los maestros que tenían
tiempo libre, mientras los estudiantes tomaban otras clases. En este caso me enteraba de las
actividades en que participaba la UVI, de los problemas que se generaban, etc. Mi contacto aquí
fue más integral, participé en varias actividades colaborando en equipos de alumnos o de
maestros. Las entrevistas eran concertadas, quedábamos en día y hora. También visualizaba e
identificaba a los estudiantes más participativos y más apegados a los maestros, pero también a
los que veía aislados. Me retiraba a las 14 horas, a veces antes, para irme con el grupito de
estudiantes del pueblo donde vivía. Por las tardes estaba en casa con mi hijo, apoyando sus
tareas y escribiendo las observaciones del día.

135
Observar in situ constituye una experiencia que evoca una presencia participativa, un contacto
sensitivo con el mundo a comprender, un rapport con su gente, una tangibilidad de percepción
(Clifford, 1998: 155). Los productos de las observaciones constituyeron básicamente
descripciones, con algunos comentarios e interpretaciones personales. Tales datos
constituyeron una base importante para moverme en el campo y favorecieron el
establecimiento de relaciones con los habitantes de las comunidades y los estudiantes.
Considero que una limitante de las observaciones fue la escasez de convivencia fuera de los
ámbitos escolares. Y aunque me han invitado al baile, a la feria y a fiestas, trasladarme de noche
entre las comunidades me resultó complicado. Visité sólo la casa de un alumno en Zongolica,
otra casa en Tequila, cinco en Tlilapan y dos en Rafael Delgado.

Entrevista. La técnica de la entrevista parte de una postura epistemológica que destaca la

posibilidad de conocer lo social partiendo de la especificidad incuestionable. Cada hombre es
una síntesis individualizada de la sociedad (Maffesoli, 2005: 180), de esta manera abordar la
dimensión micro es advertir la cotidianeidad de la vida de los sujetos. La diferencia entre una
entrevista y una conversación se ubica en el nivel pragmático, ya que en el caso de la entrevista
se trata de un habla para ser observada, una serie de cuestionamientos ordenados para
aproximarse a las experiencias de los sujetos (Callejo, 2002: 216).

Del mismo modo, la etnociencia y la antropología cognitiva sostienen que la visión interna que
los seres humanos tienen acerca de sus propias acciones, valores y sentimientos, es un
prerrequisito ineludible para comprender lo que realmente hacen. En consecuencia, postula la
primacía de la exploración a través de la entrevista, subordinando la observación al
cumplimiento de este objetivo (Werner & Schoeple, 1993: 161)

A través de la entrevista, el investigador sugiere al entrevistado unos temas sobre los que éste
es estimulado para que exprese sus conocimientos y sentimientos de una forma libre,
conversacional y poco formal, sin considerar si lo que expresa es “correcto” o no (Callejo,
2002: 416). La verdad de la entrevista siempre es momentánea y factual, se trata de ir más allá
de las respuestas superficiales; ya sea a través de varias entrevistas, charlas y observaciones, lo
que se busca es una serie de sinceridades sucesivas. La generación de discurso, que se logró a
través de las entrevistas semiestructuradas y charlas informales, fue el resultado de procesos

136
cognitivos de retrospección, introspección, reflexión, análisis, interpretación y expresión
provocados a través de preguntas, conversación e intercambio de puntos de vista con los
sujetos. Construir tal intersubjetividad discursiva constituyó una de las partes más interesantes
y sorprendentes del trabajo de campo.

Las entrevistas permitieron la obtención de discursos sobre la experiencia personal que supone
la decisión de estudiar una carrera profesional, provocando la reflexión crítica; sobre los
hechos pasados que les condujeron a tomar tal decisión, sobre el contexto social en que se
enmarca su experiencia como estudiantes y sobre las expectativas de futuro que han ido
construyendo. Realicé 36 entrevistas a estudiantes de las dos instituciones, de las cuatro
carreras y de los diferentes semestres, las cuales realicé de marzo a julio de 2006. A cada
entrevista le asigné una clave compuesta por Institución/ Nombre/ Iniciales de carrera y
semestre/ Edad. De esta manera, cada fragmento de entrevista que aparece en el texto
contiene datos que contextualizan brevemente la situación del sujeto que se expresa. En el
Anexo 2 aparecen datos complementarios sobre la identidad de los sujetos.

En el 2009, durante el mes de mayo regresé a la UVI de Tequila para hacer catorce entrevistas a
los estudiantes que egresarían dos meses después. Las entrevistas giraron alrededor de dos
temas, los aprendizajes y experiencias más relevantes en la UVI y sus planes al egresar de la
universidad. Trece de las catorce entrevista logré hacerlas a estudiantes que había entrevistado
en los primeros semestres de su carrera en la UVI, una la hice a una estudiante que no había
entrevistado antes. En el caso de los estudiantes del ITSZ, sólo he seguido charlando con
algunos de ellos a través del e- mail.

El hecho de que tanto la UVI como el ITSZ se encuentren en lugares distintos a Tlilapan, donde
vivía, y que sólo pudiera acudir por las mañanas a esos lugares, me llevó a realizar la mayor
parte de las entrevistas en los espacios escolares, que en el ITSZ son amplios y en la UVI

pequeños. Pero para ambos casos esta situación la consideré una limitante, puesto que en ellos
los alumnos o están en clase o están con sus compañeros, lo que dificultó encontrar fácilmente
los lugares y momentos adecuados para las entrevistas.

137
Al ver a los estudiantes siempre en grupos de pares, tríos, cuartetas o quintetas, se me ocurrió
intentar entrevistas colectivas o grupos informales de discusión, pero al informales que
grabaría, la conversación que lograba resultaba muy poco espontánea y superficial. Tengo la
impresión de que interrumpir su dinámica de relax y convivencia, por un lado, nos incomodaba
a todos y, por otro, creo que se cuidan mucho de lo que decían frente a los demás. Tuve varias
conversaciones informales con grupos, pero sin grabar; éstas fueron ricas en información, pero
dada la complejidad de la espontaneidad, me resultaba difícil después recuperar los detalles de
la charla.

Lograr la empatía suficiente con los muchachos resultó difícil, desde el principio me pareció
que las chicas son más abiertas y dispuestas a interactuar con las personas que llegan. Esto lo
noté con la visita de un grupo numeroso de alumnos y alumnas de la Universidad Intercultural
del Estado de México, también fue así cuando asistían profesores de Xalapa a dar cursos
intersemestrales, y fue muy evidente cuando los visitaron unos diez estudiantes españoles (dos
hombres, ocho mujeres).

Hubo momentos en que me sentí decepcionada con las respuestas: me parecían sosas, no
lograba provocar reflexiones, la información me parecía totalmente descriptiva o narrativa, y
mis expectativas eran de que algunos de mis cuestionamientos les provocaran reflexiones
críticas; por más que insistía reelaborando las preguntas, no lograba mejoría en este aspecto.
Esto me llevó a rehacer varias veces la guía y a probar diferentes estructuras de preguntas.
Poco a poco logré respuestas que me satisfacían más, me di cuenta de que se debía sobre todo
al grado de confianza que con el paso del tiempo fue aumentando.

Grupos de discusión. Los grupos de discusión se basan en una reunión de personas, entre seis y
ocho participantes, entre los cuales, al ponerse cara a cara, se genera una situación especial en
que cada quien va reconstruyendo discursivamente sus diferencias y semejanzas con otros
grupos, delimitando el grupo social al que pertenecen ante un fenómeno determinado, que es
en la mayoría de los casos el objetivo de la investigación (Callejo, 2002: 418). El grupo de
discusión implica una estructura de interacción, es decir, una selección del número y el tipo de
participantes, una selección de los temas de los que se puede hablar, considerando un margen
de flexibilidad al respecto, una selección sobre el tipo de actuaciones (verbales o no verbales),

138
un margen para las divergencias y hasta un grado de implicación en la situación generada
(Criado, 1992: 84).

En la UVI realicé una actividad con dos grupos de nuevo ingreso de la segunda generación.
Con ellos, el tema fue el aprendizaje de las lenguas, y aunque la situación tuvo características de
grupo de discusión, hubo otras que no corresponden exactamente a esta metodología, pues la
discusión se realizó con grupos de más de veinte estudiantes, en el contexto de una de sus
clases de lengua náhuatl o de inglés, porque el mismo maestro, que es originario de una
comunidad cercana, es nahuahablante y había estudiado la licenciatura en lengua inglesa en la
Universidad Veracruzana, les daba las dos experiencias educativas o materias.

La discusión se grabó, pero dada la magnitud de participantes decidí que también la hicieran
por escrito, pues de ese modo tenía mejores posibilidades de sistematizar y triangular la
información de cada participante. Tales actividades me proporcionaron buena información,
aunque debo decir que no me quedé muy satisfecha con mi propia conducción, pues no tengo
experiencia docente con alumnos de esta edad y percibí mucha indiferencia por las actividades.
Los maestros me comentan que esto “es normal”, pero tal sensación me llevó a la decisión de
no plantearme muchas más actividades grupales. No quería que me consideraran una maestra
más y tampoco que sus respuestas respondieran a una actividad académica formal. Además,
para su realización requería del tiempo que los docentes me cedían, ya que plantear algo así
fuera del horario no era fácil. Además, ya que los estudiantes debían trasladarse a comunidades
diversas para comer, la hora de salida debía respetarse en lo posible. También consideré formar
un seminario sobre temas de su interés los días sábados, pero el costo del traslado de un día
más cada semana resultaba una limitante. De hecho, los profesores enfrentaban problemas
cuando requerían de su presencia fuera del horario normal, ya que algunos trabajan o tienen
responsabilidades en su casa.

Revisión de fuentes documentales. Como las anteriores técnicas de investigación, la revisión de

fuentes no es un fin en sí mismo, sino un medio. La gran acumulación de información
existente en nuestros días implica no sólo localizarla, sino saber cómo acceder a fuentes serias
de información, seleccionar la información que sea útil y usarla de manera adecuada:

139
 La necesidad de documentarse tiene que ver con la tradición acumulativa de la ciencia; por eso al
hacerlo buscamos la exhaustividad, evitamos las lagunas y omisiones, y aplicamos modos rigurosos de
organizar y utilizar la información obtenida. Pero a la vez, complementariamente, la innovación
creadora, el avance de cualquier ciencia, y también de la nuestra, es fruto también de una capacidad de
elaborar o manipular la información de una manera divergente, que da lugar a resultados y soluciones
creativas, de calidad y originales (Gómez, s/f: 2).

Esta tarea tiene que ver con interpretar y transferir a nuestra investigación conocimientos
adquiridos en otro contexto, lo que genera nuevas lecturas o interpretaciones de la
información. Las fuentes empleadas en esta investigación fueron aquellas que proporcionaron
datos actualizados sobre diversas características de la zona y sus pobladores, en este caso, las
estadísticas del INEGI, el diagnóstico realizado por la UVI para delimitar las regiones
interculturales y otros documentos que proporcionaron información al respecto, todo ello
incorporado en el capítulo uno. Otros aspectos cuyas fuentes primarias fueron
fundamentalmente documentales son los relativos a la revisión teórica que compone el capítulo
dos, y a la revisión de políticas y programas de gobierno, incluida en el cuarto.

Los documentos electrónicos que se revisaron fueron publicaciones de la ONU, CEPAL, OIT,

RELAJUR, etc. que contenían reseñas de investigación o políticas internacionales sobre juventud.
Asimismo, se revisaron artículos de revistas electrónicas de antropología y sociología.

3.2.4 Instituciones, contactos y escenarios del trabajo de campo

El trabajo de campo conforma un proceso dialéctico que ―a través de múltiples

desplazamientos, encuentros, extrañamientos e inscripciones― va en busca de aquellas señales
relevantes y significativas que indican una trayectoria hacia la inteligibilidad del objeto de
estudio (Velasco & Díaz de Rada, 1997: 121). El panorama al principio se me presentaba como
un entramado de entidades y conexiones nebulosas e inciertas, pero ya instalada en Tlilapan me
dispuse a conocer la zona y a establecer los primeros contactos.

De esta manera empecé a identificar y delimitar los ámbitos, escenarios y contactos del trabajo
de campo. En primer lugar, las instituciones (ITSZ, UVI) constituyeron el principal ámbito de la
investigación; me interesaba el rol de estudiante, sus interacciones, actividades y expectativas,
es decir el ámbito cotidiano de ser estudiante en una comunidad rural. También me interesaba

140
la manera en que las instituciones profesionalizantes, concebidas como urbanas, se
reconfiguran en la comunidad. Para esta breve descripción de las instituciones inicio con los
datos que presentan las mismas en su página web, con el fin de advertir la identidad “oficial”
que cada una expone de sí misma.

En segundo lugar, distinguí los ámbitos que, además de los edificios de la institución, serían
escenarios de convivencia y diálogo de los estudiantes y demás personas de la comunidad. En
este caso las descripciones obedecen a mis observaciones, puesto que los datos oficiales de la
zona aparecen en el capítulo uno. Por último, además de los estudiantes, que es el colectivo
principal de estudio y describo en los capítulos siete y ocho, los profesores, los transportistas y
las personas encargadas de brindar el servicio de comida a los alumnos constituyeron contactos
importantes ―voluntarios e involuntarios― por ser de la zona y tener trato diario con los
estudiantes. A partir de una o varias charlas informales, pude conocer sus impresiones sobre
los estudiantes, las actividades que realizan y su desempeño en la comunidad.

En el entendido de que la acción cultural, la configuración y reconfiguración de identidades se

da en zonas de contacto, presento una breve caracterización de tales zonas y de los sujetos con
los que establecí contacto para obtener información.

ILUSTRACIÓN 1. LOGO DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR DE ZONGOLICA, ITSZ

Fuente: http://www.itszongolica.edu.mx/

Institución
El Instituto Tecnológico Superior de Zongolica (ITSZ) es un centro de educación superior fundado en
octubre de 2002 en la ciudad de Zongolica, Veracruz. Esta institución pública forma parte del
Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos y funciona bajo un esquema descentralizado, lo
que le permite recibir apoyos de los gobiernos federal y estatal, y de otras instancias. Nace para

141
ampliar la cobertura de educación superior a jóvenes en una de las regiones menos favorecidas
del país, y fungir como institución promotora del desarrollo regional.

El modelo educativo busca preparar profesionales de manera integral, forjándolos como

agentes activos de innovación a través del desarrollo de proyectos productivos y de
investigación que incidan directamente en el desarrollo regional. Ofrece dos carreras:
Ingeniería en Desarrollo Comunitario (IDC) e Ingeniería Forestal (IF). Además de la formación
curricular, los alumnos cuentan con actividades extracurriculares y servicios adicionales
(cómputo, biblioteca, médico, participación en eventos externos académicos, culturales y
deportivos) que fomentan sus actitudes y aptitudes. Actualmente, el instituto se encuentra
ubicado en las instalaciones oficiales localizadas a cuatro kilómetros del centro de la ciudad, en
el predio llamado La Compañía (www.itszongolica.edu.mx).

Llegué al Instituto Tecnológico Superior de Zongolica con una consigna, de acuerdo a un

consejo de uno de los compañeros de la UVI: no hacer explícita mi relación con ésta, debido a
algunos comentarios de rivalidad entre las instituciones, por la captación de alumnos. De esta
manera, acudí al ITSZ, me entrevisté con el director y me presenté como doctoranda de la
Universidad de Granada, solicitándole una autorización para realizar observaciones dentro de
la institución y charlar con los alumnos. Superadas las instancias formales, que consistieron en
hacer la solicitud por escrito y entrevistarme con el encargado de investigación y otro profesor,
inicié algunas observaciones e indagaciones sobre la institución.

En ese momento el instituto tenía 200 alumnos, distribuidos en 2º, 4º, 6º y 8º semestres de las
dos carreras. La mayoría asistía a clases por la mañana en horarios variables entre 8 y 14 horas.
Los de 8º iban por la tarde a clases debido a sus prácticas de servicio social y a la insuficiencia
de aulas. La infraestructura de la institución es estándar, es decir, una típica escuela en el
modelo que generalmente construye el sistema educativo: construcciones ubicadas
paralelamente, con una explanada central que hace de auditorio o de cancha deportiva,
alrededor de las construcciones espacios de jardinería cuidada por los propios alumnos(cfr.
IMAGEN 4) Su ubicación en el predio La Compañía lo mantiene aislado de la comunidad;
únicamente hay una pequeña tienda, que seguramente se instaló después del ITSZ, y ahora hay
una obra privada en construcción que, dicen, serán cuartos para estudiantes.

142
 IMAGEN 4. INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR DE ZONGOLICA

Fuente: http://machinlao.comlu.com/web/images/tn_dsc01742.jpg

Escenarios
Cafetería del ITSZ. La cafetería de la escuela consta de dos carpas, en una están la cocina y el
mostrador, en la otra hay cuatro mesas que regala Coca Cola para comer. He pasado varias
mañanas allí, observando la dinámica de los estudiantes y escuchando pláticas. Me resulta
difícil estar allí sólo observando, prefiero leer o hacer apuntes, pero me he dado cuenta de que
esto inhibe la comunicación con los demás, ya que al verme ocupada nadie intenta dirigirse a
mí.

Las imágenes que se observan desde la cafetería son variadas, chicas hojeando el catálogo de
zapatos “Andrea” o de cosméticos, desayunando antojitos, tortas, refrescos, etc. La cafetería
está surtida de una variedad de alimentos industrializados: botanas, pastelillos, jugos, refrescos,
etc. Los temas de conversación (entre hombres) son el fútbol del fin de semana, algunas
pláticas relacionadas con bromas sobre relaciones de pareja entre ellos, algunas bromas sobre
sexo, en las que participan abiertamente algunas chicas. Asimismo, hay conversaciones sobre
las experiencias del trabajo de campo, sobre los exámenes, tareas y maestros, etc. Un tema más
que se trata en las charlas de cafetería es la migración, por ejemplo, cuando dos estudiantes se

143
refieren a que durante el fin de semana vieron a una chica del Tec en una camioneta que es de
su hermano que trabaja en EU, y uno de ellos mismos también comenta que su hermana trabaja
en EU.

En sus tiempos libres, los estudiantes se reúnen en pequeños corrillos que generalmente son de
su mismo grupo, o bien parejas de novios, amigos y amigas. Es menos frecuente encontrar un
estudiante solo, únicamente en una ocasión un estudiante pasó casi una hora leyendo El código
Da Vinci, pero no ha sido común ver que los alumnos lean o estudien fuera de las aulas. Tengo
la impresión de un ambiente en mayor medida masculino, tanto de profesores como de
alumnos.

La plaza central de Zongolica. Durante mis estancias y recorridos por el pueblo me he percatado
de que la plaza central es un lugar de encuentro de estudiantes al medio día, los del ITSZ o
“Tec”, como ellos le llaman, no son tan visibles porque no tienen uniforme; resulta raro que
los que sí usan uniforme sean los maestros y los administrativos del Tec. Al medio día, la plaza
es un ir y venir de estudiantes de jardín de niños, de primaria, secundaria y bachillerato, con
por lo menos cinco o seis diferentes uniformes. Los lunes y miércoles son días de mercado y
llegan muchas personas de comunidades cercanas a vender su productos; las mujeres en su
mayoría van descalzas y visten una falda de lana negra, cinturón bordado o lienzo de tela de
color muy vivo, su blusa de encaje blanco, su reboso negro y un suéter abierto delgado, los
hombres de huaraches de cuero, a veces pantalón de manta, camisa manga larga, sombrero.
Estas personas se colocan a un costado de la plaza y tienden su puesto en el piso con pocos
productos: flores, quelites, mazorcas de varios colores o plátanos. Hay mucho movimiento,
caminan, comen y compran en el centro, por lo que caminan o forman pequeños grupos por la
plaza. Ahí mismo los estudiantes de diversas escuelas se reúnen y también compran refrescos o
helados y se quedan un rato en la plaza antes de ir a su casa.

Entre la una y las tres de la tarde la plaza es bilingüe, pues los comerciantes hablan entre ellos
en náhuatl y los estudiantes en español, pero cuando una persona mayor saluda en náhuatl a
los muchachos, ellos responden en esa misma lengua. El tiempo pasa mientras se entreveran
abigarradamente uniformes y ropa típica de la zona, productos agrícolas y alguna comida
industrializada, música clásica que es difundida desde el ayuntamiento por bocinas colocadas

144
en la plaza y música comercial que resuena desde los puestos de cd’s “piratas”, todo entre el
tráfico de los autobuses desgastados que dan servicio a infinidad de comunidades y de los de
primera clase, que generalmente llevan profesionistas y empleados a la ciudad de Orizaba,
además del de pickups y autos particulares que circulan esas serranías. Entre estos contrastes
transcurren los días de mercado, los más concurridos y activos del centro del Zongolica (cfr.
IMAGEN 5). En este lugar se manifiesta la diversidad, pero también las condiciones en que se
gestionan las diferencias, las desigualdades y los dispositivos de inclusión-exclusión social.

IMAGEN 5. MERCADO DE ZONGOLICA

Fuente: http://www.lanigua.com/hemeroteca/images/ZongolicaAmbulantes3Jul.jpg

Comercios de renta de internet. El centro de Zongolica es más tranquilo por las tardes, sobre todo
cuando no hay mercado. El comercio establecido es variado: algunas tiendas de productos de
origen chino, cosméticos, complementos femeninos, cd’s, dvd’s, juegos de video, tiendas de
ropa deportiva con abundantes camisetas de equipos internacionales y reproducciones de tenis
Adidas, Nike, Joma, algunas papelerías, buen número de tiendas de abarrotes, casi una en cada
cuadra en el centro, diversos lugares para comer, etc. Entre las cuatro de la tarde y las once de
la noche, los estudiantes se concentran en los negocios de internet, de los cuales ubiqué al
menos cuatro con muy alta asistencia. Varias veces tuve que ir de uno a otro buscando lugar

145
disponible; en cambio la biblioteca municipal luce casi vacía. En ellos realizan tareas, se reúnen
con amigos, chatean, juegan, escuchan música o ven videos; asisten niños de diez años en
adelante. Los encargados a veces auxilian en la búsqueda de información y en las operaciones
de copia, corta, pega, etc. Estos negocios parecen estar en apogeo; entre más escuelas y
estudiantes, más clientes. En estos lugares los estudiantes conviven, obtienen información,
consumen productos de la industria cultural global, se comunican y se entretienen. También en
sus casas, el ver televisión o películas estadounidenses son actividades frecuentes que en
conjunto los mantienen informatizados y entretenidos. Estas prácticas cotidianas y expansivas
favorecen el acceso a signos culturales de otras sociedades y en alguna medida la circulación de
sus propias identificaciones (no sólo son usuarios pasivos). Se generan intercambios,
adquisiciones y resignificaciones. No pueden ser sujetos de tiempo completo de sólo una
cultura, están conectados, lo cual va asociado a distintas formas de pertenencia, posesión o
participación (García Canclini, 2004a).

Contactos
Los profesores. Mi contacto con los profesores fue mínimo, la mayor parte son hombres de 30 a
45 años, su formación profesional en general es de ingenierías, ciencias químicas, biología y
agronomía. La mayoría vive durante la semana en Zongolica, algunos trabajan en instituciones
como escuelas secundarias, los viernes se trasladan a Orizaba, Córdoba o Xalapa, donde está su
familia. Algunos son originarios de allí o de la zona, pero todos estudiaron la carrera en
distintas ciudades. Tanto a ellos como al personal administrativo me los encuentro en fondas
de Zongolica o en autobuses, lo que indica su movilidad. Sin embargo, no se ha generado la
confianza necesaria para hablar de la institución, creo que de su parte hay una sospecha de
evaluación o algo así. Profesores y alumnos desayunan juntos, charlan e incluso juegan fútbol.
Percibo un ambiente amistoso y de negociación constante entre los requerimientos académicos
que solicitan los maestros y lo que los alumnos están dispuestos a cumplir.

Sólo logré establecer contacto con el responsable del área de investigación; él me hace
preguntas sobre mi trabajo, cuando le comento que también hago trabajo de campo en la UVI,

se interesa por él. Él tiene a cargo las materias relacionadas con investigación y las relacionadas
con el análisis de las comunidades. Me comenta la forma en que los alumnos realizan sus
prácticas, se relacionan con la comunidad y con los proyectos que ya existen, tanto los

146
gestionados por agencias de desarrollo, como por los distintos niveles de gobierno. Hablamos
de sus impresiones sobre el desempeño académico de los alumnos, sus dificultades, etcétera.

Ismael. El joven que atiende la cafetería tiene más o menos la edad de los estudiantes, alrededor
de 20 años, tiene una relación cercana con ellos, es decir, charla, bromea y les llama por su
nombre o apodo. Trabaja con su madre preparando los alimentos, sirviendo y limpiando, pero
no es su propio negocio. En diversas charlas, le pregunté sobre el letrero que dice que todas las
cuentas se deben liquidar los lunes, ya que entiendo que los muchachos reciben de sus padres
dinero semanal. Él me comenta que el 50% de los estudiantes paga de inmediato, pero el otro
consume a crédito, de ellos un 15% tiene dificultades para cubrir sus cuentas y cuatro alumnos
de plano no han pagado ni van a pagar. Me dice que hay estudiantes que no consumen y que él
ha visto que luego llevan sus tacos de frijoles y le piden que se los caliente, eso le hace pensar
que no les alcanza para comer algo más. Por otro lado, dice que hay chicas que no consumen
porque llevan cereal y botellas de agua para mantener la línea.

Respecto al ITSZ, comenta que él entró en febrero a trabajar y que veía mucho desorden, que
los estudiantes se quejaban de que no había clases, pero que ahora están mejor; pero él duda
que realmente salgan bien preparados, comenta que les gusta el relajo y el juego. Dado que es
originario de Zongolica, le pregunto sobre los efectos que ha tenido en la población la llegada
de los estudiantes y me comenta que la gente está contenta, que están dejando dinero, que es
posible que muchos chicos de los lugares cercanos ya se hubieran ido a EU si no estuviera el
Tec, y que las chicas se habrían casado. Sin embargo, su impresión sobre los estudiantes no es
tan positiva, piensa que hay muchos que sólo van a echar “desmadre” y a cobrar las becas. Que
las chicas van muy bien vestiditas y que de seguro al salir se van a casar y no trabajarán. Que
hay algunos que ya son papás y mamás y que están viviendo de sus padres en lugar de cumplir
con sus obligaciones. Por otro lado, me dice que en Zongolica hay muchos bares y que algunos
chavos sí los visitan, pero que es más frecuente que compren bebidas y hagan las reuniones en
sus cuartos. Sin embargo, nunca ha escuchado quejas sobre su comportamiento.

Los transportistas. El ITSZ se encuentra a cuatro kilómetros de Zongolica, la carretera es sinuosa

y de subida, difícilmente los alumnos realizan caminando este trayecto cotidianamente, aunque
alguno lo hace de regreso como paseo. En cambio, observo que personas que viven en predios

147
cercanos a Zongolica sí lo hacen. Desde las primeras visitas al Tec me pareció que quienes
laboran en el servicio de transporte que lleva y trae a los alumnos de Zongolica a La Compañía
han generado una relación cercana con los estudiantes, los conocen por su nombre, saben de
dónde vienen, se llaman compadre o cuñao, etc. Por ello, entiendo que el servicio inició junto
con el ITSZ. Durante las últimas semanas de marzo del año 2006 ha habido un conflicto entre
dos grupos de conductores, pues un grupo compró camionetas nuevas en las que caben quince
personas, mientras que el servicio antiguo es en camionetas pick up’s (de carga), en Vochos (VW)
y en Combis (camioneta de pasajeros VW), realmente con riesgos en algunos casos de
terminar, al cabo del trayecto, asoleados o mojados, según el clima (cfr. IMAGEN 6). En fin, el
caso es que durante el conflicto los conductores solicitaron el apoyo de los estudiantes, les
pidieron no utilizar el servicio de las nuevas camionetas, lo cual no sucedió o sucedió a medias.
Sin embargo, continúan trabajando ambos grupos aunque el antiguo es más continuo y
también el que más relación y apego ha establecido con los estudiantes.

IMAGEN 6. TRANSPORTES RURALES. RUTA TEC-ZNGOLICA

Fuente: http://www.cambiodigital.com.mx/fotos_noticias/2011/foto_78302_0.jpg

En charla con uno de los conductores, me comenta que el pueblo ha cambiado mucho desde
que inició el Tec, ya que ahora personas mayores que tienen casa grande en el pueblo viven de
sus rentas. Por ejemplo, su esposa tiene un puesto de antojitos afuera del Tec (usa una pick up

148
pequeña donde carga una mesa, implementos de cocina y un tanque de gas), la acompaña una
jovencita de unos quince años y vende comida aproximadamente hasta las dos de la tarde.

El conductor comenta que a veces los estudiantes no tienen dinero para pagar el transporte,
que cuesta cinco pesos para los habitantes en general y tres pesos para alumnos y profesores.
Entonces él les pide a los alumnos que si no tienen dinero que se lo digan “derecho” y que no
se bajen a escondidas de los autos; comenta que “es mejor echarles la mano que ponerles cara
de caballo”. A veces, los transportistas ofrecen el servicio gratis a personas mayores que
caminan por las orillas. La distancia se recorre en aproximadamente cinco minutos, pero hay
subidas y bajadas, caminando se hará una hora más o menos.

Otro transportista me comenta que cuando inició el Tec y ellos pusieron su parada en la calle
principal, frente a una veterinaria y a una casa, la dueña les hizo pleito pues no quería que
hicieran la parada allí. Sin embargo, a la fecha en el frente de la casa han instalado un café-
internet, que es de la misma señora; es decir, ahora ella misma se beneficia de la entrada de
recursos económicos que representan los estudiantes. Además, indica, también las fondas se
han visto favorecidas por los estudiantes y se han abierto o surtido más papelerías.

ILUSTRACIÓN 2. LOGO DE LA UVI

Fuente: http://www.uv.mx/uvi/

149
 Institución
La Universidad Intercultural Veracruzana (UVI) nace en el marco de la política educativa federal,
que durante el sexenio de Vicente Fox se propone la ampliación de la oferta educativa
mediante la creación de Instituciones de Educación Superior. La UVI surge en el seno de la
Universidad Veracruzana (UV) y busca extender los servicios de la UV, ya de por sí
descentralizados, a los sectores que históricamente han sido más vulnerables y con pocas
oportunidades de acceso a la educación superior convencional.

Así, la UVI tiene como objetivo ofrecer una opción de educación superior pertinente a las
necesidades de los grupos marginados que habitan cuatro “regiones interculturales” del estado
de Veracruz, atendidas en cuatro Sedes Regionales UVI, distribuidas en zonas estratégicas de la
entidad que, de norte a sur, son: Huasteca, Totonacapan, Grandes Montañas y Selvas.

En una etapa inicial, la UVI ofreció dos carreras: a) Gestión y Animación Intercultural y b)
Desarrollo Regional Sustentable. Pero en 2007 se llevó a cabo una adecuación curricular,
orientada por el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), el cual norma casi todas las
carreras ofrecidas por la Universidad Veracruzana. La adecuación resultó finalmente en una
sola carrera, la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, con cinco
orientaciones: Comunicación, Sustentabilidad, Derechos, Salud y Lenguas. Se diversificaron así
las áreas de conocimiento a través de un enfoque inter y transdisciplinar al interior de un único
programa de licenciatura. Una descripción detallada de sus características y enfoque
pedagógico se aborda en el apartado 6.2.1 del capítulo seis de este documento.

Mi ingreso a la Universidad Veracruzana Intercultural para realizar la investigación fue sencillo,

dado que los profesores me conocen, mantenemos una relación amistosa y estaban enterados
de que realizaría el trabajo de campo con los alumnos. A la UVI se habían inscrito en el primer
semestre de funcionamiento aproximadamente 87 alumnos, hacia el inicio del segundo
semestre había 68 alumnos.

150
 IMAGEN 7. INAUGURACIÓN DE LA UVI REGIÓN GRANDES MONTAÑAS

Fuente: Archivo UVI. David Islas

Escenarios
Instalaciones de la UVI. Al realizar mi trabajo de campo, la universidad funcionaba aún en
instalaciones prestadas, que fueron construidas originariamente como albergue para jornaleros
agrícolas, en el marco de un programa institucional, pero que con el tiempo abandonaron (cfr.
IMAGEN 7). Los espacios son estrechos y los alumnos se encuentran frecuentemente a los
vecinos, quienes los saludan en náhuatl y los alumnos les responden en la misma lengua. Tengo
la impresión de que el que menos sabe náhuatl por lo menos sabe saludar o aprende de
inmediato porque esto es lo cotidiano. Algunos maestros también responden en náhuatl con
los vecinos. Esta costumbre marca una diferencia respecto al ambiente en el ITSZ, institución
donde, tengo la impresión, no se usa tanto el náhuatl.

La UVI se ubica en un barrio de Tequila, comparte el camino que lleva a una primaria y a un
jardín de niños, cuyos alumnos se encuentran frecuentemente con los estudiantes y en
ocasiones los observan desde la entrada. Dado que el barrio enfrenta problemas de escasez de
agua, la UVI ha tenido que negociar el uso del agua con los habitantes, y ha puesto en marcha

151
un sistema rústico de recolección de agua de lluvia, que le permite llevar a cabo la limpieza de
los baños y demás instalaciones a diario.

IMAGEN 8. TEQUIO EN LA UVI PARA HABILITAR UN AULA

Fuente: http://www.uv.mx/uvi/blog/wp-content/uploads/2008/09/uvitequila_nuevaaula_07-300x224.jpg

Autobuses. Los alumnos que viven en comunidades ubicadas en el trayecto Orizaba-Zongolica

van y vienen diariamente; los demás viven en Tequila, con algunas excepciones de estudiantes
que realizan trayectos aún más largos. Así, los autobuses son escenario de encuentro e
interacción cotidianos entre estudiantes y habitantes de las comunidades serranas.

Los usuarios de los autobuses son, principalmente, alumnos y maestros de preescolar en

adelante, comerciantes de productos agrícolas y profesionistas que viven en Orizaba y se
trasladan para trabajar en centros de salud, en el Instituto Federal Electoral, en las presidencias
municipales, en programas de gobierno, entre otros. El viaje en autobús constituye un espacio
para la charla informal; las paradas son continuas y la gente sube y baja constantemente (cfr.
IMAGEN 9).

152
 IMAGEN 9. TRANSPORTES ADELAS DE LA RUTA ORIZABA-TEQUILA-ZONGOLICA

Fuente:https://encrypted-tbn3.google.com/images?q=tbn:ANd9GcT0ZdNAtHYug5P1tCIiCy_s-jbGO6h5ZYxARverVQocuuU3Hhdt

Posiblemente el autobús fue el lugar en el que más contacto tuve con los habitantes, que
siempre me preguntaban de dónde era y qué hacía allí. Yo me presentaba como maestra de la
UVI, lo cual desataba muchas preguntas al respecto: ¿qué estudian allí?, ¿es buena?, ¿de qué van
a trabajar?, ¿cuánto cuesta?, ¿qué necesitan?, ¿cuánto dura?, etcétera. Muchas cosas me
llamaban la atención en estos viajes que realicé casi diariamente durante mi estancia: la primera
fue ver a niños de tres o cuatro años, con su morral, bolsa de plástico o mochila, solitos a la
orilla de la carretera esperando el autobús, a veces no podían ni subirse y el conductor tenía
que cargarlos y no les cobraba el servicio. También advertí que era frecuente que a la gente le
faltara dinero para pagar el viaje, y entonces preguntaba hasta dónde le alcanzaba. Finalmente,
observé un buen número de ancianos, ancianas y mujeres embarazadas cargadas de leña
caminando a la orilla de la carretera, muchas veces sin zapatos, entre la niebla y la llovizna o
bajo el sol quemante. Estas son, desde mi punto de vista, algunas de las situaciones e imágenes
que de manera más evidente revelan la injusticia y la pobreza que prevalecen en esta región.
Otra más son las relaciones de género entre las parejas y familias que hacen uso del transporte.
Aunque había diversidad de parejas y formas de interactuar, en el caso de las parejas más
pobres, las mujeres no se sentaban en cualquier sitio, y era el marido quien debía indicarles si lo

153
hacían o no. Ellos pagaban y charlaban, pero ellas iban calladas y casi ensimismadas, cargadas
de niños, muy jovencitas muchas, y esa imagen era contrastante con la actitud que
manifestaban las estudiantes, que iban riendo, cantando, echando relajo, charlando con los
usuarios o bromeando con los conductores. Realmente son dos mundos rodando por la
carretera en un mismo autobús.

Tequila. Dado que hay un menor número de estudiantes de la UVI con relación a los del ITSZ, y
que de aquéllos una buena parte regresa de Tequila a sus comunidades por la tarde, los
estudiantes universitarios, en general, no son percibidos significativamente en el pueblo, ya
que, aunque la comunidad es de menor tamaño que la que alberga al ITSZ, su distribución entre
lomas no brinda la visibilidad de los grupos a simple vista, como sí ocurre en Zongolica. Por la
tarde puede verse a los estudiantes en el centro de cómputo que se encuentra en el palacio
municipal, allí tienen acceso a internet a bajo costo. Hay un negocio de internet más, pero el
servicio es muy malo, muchas veces está cerrado y las máquinas son viejas y muy lentas.

Tequila es percibida por los estudiantes de Zongolica y Tlilapan como una comunidad menos
desarrollada, por lo que me da la impresión de que no se sienten tan a gusto allí. Hay menos
servicios, y ello no favorece su estancia en la comunidad para realizar otras actividades fuera de
tomar las clases. Por ello, en cuanto acaban las clases regresan a Zongolica o a sus demás
comunidades, tomando el autobús en la carretera, lo que impide que se apropien de espacios
de Tequila y no sean visualizados cotidianamente por la comunidad.

Mi casa. Ésta constituyó un lugar de reunión para el grupo de estudiantes mujeres que vivían en
Tlilapan, quienes me visitaban algunas tardes, y ahí les realicé algunas entrevistas. También fue
lugar de reunión con un grupo de cinco chicas con las que hacíamos sesiones de baile. Alguna
vez me visitaron brevemente chicas del ITSZ, y alguna otra, otras chicas de la UVI por motivos
de asesoría en algunos de sus trabajos. También en época de inscripciones, mi casa fue lugar de
información para quienes la requerían. Además, las relaciones con mis vecinos y con amigos de
mi hijo me brindaron información para entender mejor el contexto en el que estaba. Así me
integré a la comunidad, hice amistades, tuve una ahijada de seis años, fui madrina de ramo de
una boda, etcétera. Por todo ello y dados los contactos, charlas y entrevistas que tuvieron lugar
en esa casa, la considero un escenario importante.

154
 Contactos
Maestros. El grupo de profesores de la UVI tiene aproximadamente entre 28 y 38 años, su
formación es mayoritariamente en antropología, lengua inglesa, sociología y pedagogía. Tengo
con los maestros una relación estrecha y amistosa, por lo que frecuentemente he percibido sus
preocupaciones respecto a los alumnos: en primer lugar, sus serias carencias en cuanto a
habilidades de lectura y escritura, su práctica cotidiana de incumplir tareas o lecturas, su actitud
de darse por vencidos en el aprendizaje del inglés, su apatía para la realización de actividades,
su falta de iniciativa en el mismo sentido y sus dificultades para organizarse. La mayor
preocupación de los profesores es que todas estas dificultades permanezcan y se reproduzcan,
y que ―no obstante los esfuerzos que realizan― sus prácticas docentes no logren modificarlas.
Sólo activándolos sentirían exitosa y útil su labor.

Sobre el carácter de la relación entre maestros y alumnos, la impresión que tengo ―aunque
diferenciada― es de cercanía y cordialidad, pero también de dependencia. La cultura escolar
esculpida a fuerza de tantos años de escolarización es evidente, hay actitudes estudiantiles que
esperan con ansia una hora libre, que no llegue el maestro o no haya clase por cualquier razón,
que no deje tarea o poder negociar para hacer lo menos posible. En ambas instituciones he
percibido ese patrón de actitudes.

Doña Anita. La UVI no tiene cafetería, sólo un pequeño puesto con productos casi básicos:
agua, refrescos y chicles. Los estudiantes salen a desayunar principalmente a la casa de una
señora que los recibe en su cocina: un cuarto de madera con estufa de leña, una mesa con
pocas sillas y trastes colgados de las paredes. El espacio es muy maternal, y tengo la impresión
de que es muy similar a las casas de los estudiantes. Allí se desayuna muy bien: picadas,
gorditas, tacos, empanadas, todo del comal al plato; se puede tomar café, agua de “Tang”
(sobres con polvo para preparar bebidas) o atole. En los días de frío, los estudiantes desayunan
frente al brasero, lo cual resulta muy acogedor. Cuando se reúnen muchos a desayunar, las
estudiantes participan sirviendo la comida. Pareciera que nadie lleva la cuenta de lo que
consumen, cada quien al final dice lo que se comió y hace el pago correspondiente, a veces la
que lleva las cuentas es una de las hijas de la señora, que estudia el telebachillerato por las
tardes y que por las mañanas es la encargada de lavar los platos y ayudar a su mamá.

155
Los estudiantes van pasando a la cocina de diez en diez ―seis sentados y cuatro parados―,
pues no caben más. Muchas veces la comunicación de Doña Anita y su hija es en náhuatl, y su
relación es cordial y llena de humor. Doña Anita me comenta la importancia que ha
representado el ingreso de los desayunos para su familia. En el transcurso de mi estancia se
abrió otro local para desayunar frente a la UVI; la señora Anita estaba muy sentida porque
muchos alumnos y maestros estaban asistiendo al nuevo negocio. La cocina de esta señora
constituyó un lugar de convivencia con los alumnos y una fuente de información de cosas que
ocurrían en Tequila y en las comunidades aledañas.

Con toda esta descripción que he hecho sobre las instituciones, escenarios y contactos de la
zona, me he propuesto dar un contexto del ambiente en que se generaron las interacciones,
charlas y entrevistas con los estudiantes, lo cual influyó en las actitudes, códigos y sensaciones
con que nos dispusimos a los diálogos que se analizarán en los capítulos siete y ocho.

3.2.5 Sistematización y análisis de la información

Una vez concluidas las entrevistas, me dispuse a realizar la transcripción literal de las mismas y
una lectura de reconocimiento para tener una idea general de lo que decían en conjunto, así
como de las líneas discursivas que aparecían, de sus concordancias, contradicciones, diferencias
y perspectivas. Posteriormente, orientada por la información recabada y las lecturas realizadas,
fui reconstruyendo las categorías de análisis que había propuesto al inicio del proyecto y que se
fueron transformando durante el trabajo de campo.

Traté de hacerlo considerando que “la cultura se aborda del modo más efectivo […] aislando
sus elementos, especificando las relaciones internas que guardan entre sí esos elementos y
luego caracterizando todo el sistema de alguna manera general, de conformidad con los
símbolos centrales alrededor de los cuales se organizó la cultura con las estructuras subyacentes
de las que ella es una expresión, o con los principios ideológicos en que ella se funda” (Geertz,
2001: 29).

156
Me planteé una nueva configuración de categorías a partir de las cuales pude sistematizar y
analizar la información y, sobre todo, construir el hilo argumental que diera respuesta desde
una perspectiva intercultural a las preguntas que se generaron en la investigación, así como que
mostrara el resultado del análisis obtenido a través de la articulación de las dimensiones macro,
meso y micro, y favoreciera la coherencia y cohesión del texto final.

Para el tratamiento de la información proveniente de las entrevistas, me planteé dos niveles de

categorización. Por un lado, mantuve las fases: preuniversitaria (PREU), universitaria (UNIV) y
posuniversitaria (POSU), ya descritas anteriormente y que me permitieron realizar un análisis
diacrónico centrado en la condición de ser estudiantes. En un segundo nivel, he propuesto
cuatro categorías de análisis encaminadas a la identificación de las dinámicas de distribución del
capital social, económico y cultural en que participan los estudiantes y que se manifiesta en sus
condiciones de vida, en sus interacciones sociales, en sus rutinas cotidianas y en la percepción y
construcción del espacio simbólico en el que ellos se ubican, análisis al que he llamado
sincrónico.

Configuraciones estructurales
La primera categoría que planteo consiste en las configuraciones estructurales que generan,
reproducen y mantienen el status quo del contexto, es decir, las condiciones de bienestar,
equidad, sufrimiento, justicia y gobierno que caracterizan los ámbitos en que se desempeñan
los estudiantes. Puesto que el ser joven se da en espacios institucionales ―familia, comunidad,
escuela, iglesia―, la existencia o ausencia de oportunidades, espacios, programas, servicios, etc.,
para los jóvenes define la manera en que desempeñan roles, así como sus posibilidades de
adquirir, reforzar o ampliar habilidades básicas para la inserción laboral y el desenvolvimiento
en el contexto cultural, social y político. De esta manera, las normas, los valores, las prácticas
relacionales y, en general, la visión de mundo de los jóvenes son en parte estructurados por el
sistema y por el lugar que su grupo social ocupa en él.

La sociedad de la información globalizada, el mercado y el Estado son elementos a través de

los que es posible caracterizar el contexto estructural en que se desenvuelven los sujetos de
estudio, pero a la vez constituyen los escenarios para la producción de nuevos valores,
costumbres, prácticas, mitos, actores, etc. Asimismo, hay estructuras intangibles que se refieren

157
a la vida corriente, plagada de repeticiones, de referencias latentes y de manifestaciones de los
arquetipos y estereotipos (Maffesoli, 2005).

Vida cotidiana
Por ello, considero como segunda categoría la vida cotidiana, pues con ella busco aproximarme a
las rutinas, experiencias y prácticas que generalmente los estudiantes realizan, es decir, al
mundo intersubjetivo. Entiendo esta categoría como el espacio en que las instituciones sociales
imponen, median y/o negocian con las subjetividades que las desempeñan. Lo cotidiano es el
mundo seguro de cada uno; transcurre “en casa”, donde no hay incertidumbre, ahí hacemos
rutinas, resolvemos problemas, construimos explicaciones propias, etc., a través de las cuales
organizamos nuestra visión de mundo. La sociedad se reproduce en cada biografía (Berger &
Luckman, 2001: 40-41).

Redes sociales
La tercera se refiere a las redes sociales que establecen los estudiantes, son las prácticas sociales a
través de las que los estudiantes hablan, actúan, se relacionan, se organizan, se divierten,
proyectan, intercambian, tienen conflictos, afectos y logran sus metas, etc. Para advertir la
dinámica de socialización, me propongo hacerlo a través de las relaciones que los jóvenes
establecen cotidianamente con sus pares, su familia, su comunidad, es decir sus “nosotros”, y
con aquellos a quienes consideran como “otros”. Estos “otros” pueden ser otros por edad,
género, religión, clase, etnia, lengua, movilidad, etc.; también puede ser el Estado con sus
políticas, instituciones y entidades de poder. Otro “otro” es el mercado y sus productos, sus
imaginarios, su sistema de trabajo y creación de necesidades, su relación con el ambiente;
asimismo la sociedad del conocimiento puede ser también un “otro”, que a partir de la
tecnología, los medios de comunicación y las comunidades virtuales emiten información
global.

Situarme en el espacio “inter” de los jóvenes implicó advertir los distintos procesos de
socialización: vertical (padres y maestros), lateral (amigos, pares) y de socialización lúdica
(televisión, internet). Asimismo, procuré advertir los múltiples discursos y emisores que
intervienen en la constitución de estos jóvenes como sujetos individuales y colectivos, pero

158
también identificar la ausencia de aquellos actores y discursos que no están presentes, así como
las implicaciones de ello en el establecimiento de pertenencias, grupos y redes sociales.

Universo simbólico
El universo simbólico conforma la cuarta categoría, en ella se soporta y encauza el proceso de
configuración de identidades y de constitución de sujetos. Por ello, su análisis permitió
comprender el sentido o los múltiples significados que sostienen a las instituciones, acciones,
organizaciones, transformaciones y proyectos en que se implican los estudiantes de la Sierra.

Además del análisis diacrónico y sincrónico, realizo un análisis intercultural que a través de las
categorías ―principalmente las de cultura e identidad― permita, en el sentido de la doble
hermenéutica, dar cuenta de las condiciones de diversidad, diferencia, desigualdad y sus
intersticios en que se desempeñan los estudiantes en diversos escenarios contemporáneos. Los
tres niveles de análisis (diacrónico, sincrónico e intercultural) contribuirán a comprender la
complejidad, contradicción y complementariedad, tanto de los encuentros interculturales que
enfrentan los sujetos en los distintos ámbitos de su vida, como de las coordenadas de su
posición en la configuración social de la que forman parte, pero a la que, a su vez, ellos van
reconstruyendo.

Así, en la interacción entre las representaciones sociales instituidas ―que constituyen fuentes
de sentido― y los procesos de construcción identitaria, los estudiantes se transforman y son
transformados en sujetos individuales y colectivos, actores de nuevas o “remasterizadas”
configuraciones sociales contemporáneas. Para visualizar las diferentes categorías de análisis
empleadas en esta investigación, he elaborado el siguiente cuadro que conforma la matriz de
análisis empleada para el tratamiento y sistematización de la información proporcionada por
los estudiantes a través de las entrevistas realizadas (cfr. TABLA 4.).

159
 TABLA 4. CATEGORÍAS Y UNIDADES DE ANÁLISIS
Análisis Análisis Análisis *Unidad de análisis/entrevistas
diacrónico sincrónico intercultural
Personas, experiencias y motivaciones que influyen en su
decisión de estudiar una carrera universitaria.
Situaciones, saberes y contactos que intervienen en su
elección de escuela y carrera.
Preuniversitaria Experiencias laborales
Experiencia educativa en las escuelas
Experiencias en procesos migratorios
Participación en su comunidad

Experiencia de educación superior

Desigualdad Diversidad Diferencia Los programas de política social
Configuraciones estructurales

Opinión del Estado, instituciones y servidores públicos

Universos simbólicos

Problemas de los jóvenes en su comunidad

Vivir fuera de la comunidad
Vida cotidiana
Redes sociales

Tiempo libre
Condiciones de vida
Acceso a los medios y a la tecnología
Experiencia en las votaciones
Universitaria
Movilidad
Relaciones familiares
Relaciones de pares
Conciencia generacional. Diferencias con los mayores
Participación política
Relaciones fuera de la zona
Significados, experiencias y miradas del ser estudiante
Análisis de su comunidad
Lengua e identidad étnica
Expectativas sobre el futuro: anhelos, escenarios, miedos,
Posuniversitaria preocupaciones

Fuente: Elaboración propia

Así el presente estudio pretende recoger las preocupaciones teóricas acerca del carácter de la
sociedad contemporánea y contribuir a la interpretación de los significados que sostienen una
“novedosa”, multicultural y globalizada realidad rural. Se trata de una lectura de la juventud
mexicana desde el punto de vista de la emergencia de actores en contextos complejos
―multiculturalismo, globalización, deterioro ambiental, sociedad del conocimiento y nuevos
procesos locales―, las nuevas distribuciones de capital económico, social y cultural en que se
ven inmersos los jóvenes y los cambios que podrían generar en el futuro.

160
Para construir el marco de entendimiento que permita avanzar en la aproximación y comprensión del
contexto político y social en el que se sitúa la investigación, planteo a continuación una discusión
entre diversos acercamientos teóricos, visiones políticas e imaginarios sociales que entran en juego al
reflexionar sobre los jóvenes estudiantes de instituciones de educación superior en la Sierra de
Zongolica. Esta discusión permitirá delinear algunos de los conceptos, significados y perspectivas
que han demostrado su poder explicativo sobre los fenómenos implicados en esta investigación y
que son relevantes para la caracterización y análisis del objeto de estudio.

Para entender los fenómenos del México contemporáneo desde una perspectiva intercultural, es
indispensable revisar sus procesos históricos más relevantes, sus relaciones con España, con Estados
Unidos y con la comunidad global actual, así como las relaciones internas que se gestan entre todos
los actores sociales: la interacción entre las herencias culturales europea, mestiza, indígena, entre los
jóvenes, mujeres y minorías, entre las políticas de los diversos gobiernos, los movimientos sociales, la
sociedad no organizada y la sociedad civil. Con esta perspectiva planteo la lectura de los siguientes
tres capítulos.

161
162
 4. La construcción sociocultural de la juventud
Precisamente en la sociedad cosmopolita de los ciudadanos, el individuo
tiene la necesidad de un lugar (imaginario).
Ulrick Beck

En este capítulo se plantea una aproximación a la complejidad de la realidad social en que están
inmersos, dada su condición juvenil, los sujetos de estudio. Me propongo indagar los
escenarios, condiciones, tensiones y contradicciones de los distintos ámbitos y contextos en
que se construye la juventud actual en el país. Tales estructuras representan lo instituido, pero
también constituyen mediadores de la representación social y de la vivencia cotidiana en los
que subyace la posibilidad de creación, resignificación, de-construcción y el reconocimiento de
la posibilidad de creación de nuevos juegos de lenguaje, de nuevas metáforas, de nuevos
universos simbólicos de los sujetos en cuestión. Así, la juventud ―indica Zebadúa (2009)― es
una construcción sociohistórica que no se limita a una idea universalista homogénea, sino que
hace referencia a una diversidad juvenil delineada a partir de los cruces de género, etnia,
posición social, nivel educativo, entre otros, y a partir de los cuales se reinterpreta la realidad.

Actualmente los jóvenes representan una fuerza relevante en el contexto nacional, estudiarlos
es interesarse por saber cómo empieza el futuro de nuestras sociedades (García Canclini,
2004a: 167). De acuerdo con las cifras del II Conteo Nacional de Población y Vivienda 2005,
elaboradas por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), en
México habitan 103,263,388 personas, de las cuales 33,774,976 son jóvenes entre 12 y 29 años
de edad; lo que representa 32.7% de la población. De esta población juvenil, 48.52% son
varones y 51.48% son mujeres, su distribución por edades es la siguiente (cfr. TABLA 5):

TABLA 5. COMPARATIVO DE LA POBLACIÓN JUVENIL DE MÉXICO, 2000 A 2005, POR GRUPOS DE EDAD

Años 2000 2005

12 a 14 años 6,392,415 6,597,968
15 a 19 años 9,992,135 10,109,021
20 a 24años 9,071,134 8,964,629
25 a 29 años 8,157,743 8,103,358
TOTAL 33,613,427 33,774,976

Fuente: DIEJ, 2008: 10; datos del XII Censo General de Población y Vivienda y II Conteo Nacional de Población y Vivienda 2005
Además de representar un tercio de la población nacional, como se puede apreciar en la tabla
anterior, la mayoría de los jóvenes se ubica en el rango de 15 a 19 años, hecho que indica la
existencia de una presión demográfica para los servicios educativos medios y superiores, dado
que estos jóvenes se encuentran en la edad en la que toman decisiones para la vida futura. En
este sentido, el acceso o no a la educación o a empleos “cuasi-calificados” constituye, como
señala García Canclini, el principio del futuro del país.

Si bien los jóvenes hoy tienen acceso a más información y tienen mayores posibilidades de
tomar sus propias decisiones en comparación con las generaciones pasadas, también es cierto
que enfrentan nuevas carencias y riegos asociados con los procesos de globalización. Sus
problemas, demandas, prácticas, asociaciones, manifestaciones y pertenencias pintan realidades
diversas, alternativas, contraculturales, consumistas, hedonistas, progresistas, etc., que
constituyen el retrato del hoy, que no siempre es escuchado por la sociedad:

Al preguntar qué significa hoy ser joven, encontramos que la sociedad que se responde que su futuro
es dudoso o que no sabe cómo construirlo está contestando a los jóvenes no sólo que hay poco lugar
para ellos. Se está respondiendo a sí misma que tiene baja capacidad, por decir así, de rejuvenecerse, de
escuchar a los que podrían cambiarla (García Canclini, 2004a: 168).

Los jóvenes estudiantes de la Sierra de Zongolica, que conforman los sujetos de estudio de la
presente investigación, evidentemente no constituyen un colectivo homogéneo, sino una
colectividad heterogénea que vive y convive en condiciones de desigualdad, diferencia y
diversidad cultural, las cuales son en conjunto modos complejos, complementarios y
contradictorios de su existencia.
Así, más que buscar una imagen fija de los estudiantes, la investigación se propone advertir el
laberinto que seguramente conforman las posibles maneras de “ser” joven, estudiante,
indígena, mujer, hombre, trabajador, ciudadano, hijo, pobre, entre muchos otros. Por ello, será
indispensable prestar atención tanto a los procesos mediante los que los estudiantes construyen
su identidad, como al marco estructural que soporta y posibilita su constitución como sujetos
individuales y colectivos. A partir de la segunda mitad del siglo XX, la perspectiva que se
conoce como “construcción social de la realidad” (Berger & Luckman, 2001) permite ver al
sujeto como activo y capaz de transformar, de-construir y construir las explicaciones que
existen sobre él o ella y sobre su mundo.

164
4.1 LOS ESTUDIOS SOBRE JÓVENES

La academia ha sido el lugar donde se ha producido el conocimiento “científico y válido” sobre

la juventud, que posteriormente se ha reproducido y legitimado como discursos, políticas y
prácticas de control por diversas instituciones como el Estado, la Iglesia, la familia, los medios
de comunicación, entre otros.

Las teorías existentes sobre los jóvenes y la juventud corresponden a las visiones
predominantes sobre la concepción del ser humano, y también al periodo histórico-social en el
que cada teoría fue desarrollada. De esta manera, los estudios sobre juventud también son
estudios sobre los imaginarios sociales que conforman la historia de la humanidad.

De acuerdo al análisis realizado por Alpízar & Bernal (2003), que se dieron a la tarea de ubicar
cuáles han sido las principales disciplinas y corrientes teóricas que han “explicado” la juventud,
con la finalidad de comprender cómo éstas han jugado un papel determinante en la
construcción de significaciones, valores y afirmaciones de “sentido común” que circulan sobre
la juventud, existen siete perspectivas desde las cuales se puede apreciar el campo desarrollado
por estos estudios:

a) Juventud como etapa del desarrollo psico-biológico humano. Considerar la juventud como una etapa de
la vida puede tener dos acepciones: por una parte, sería una etapa distinguible de otras que se
viven en el ciclo de vida humano, como la infancia, la adultez y la vejez; en este caso se parte
de los cambios ocurridos en la pubertad para señalar el ingreso a un momento del ciclo vital.
Por otra, la juventud es planteada como una etapa de preparación de los individuos para entrar
en el mundo adulto que se inicia con la madurez sexual y orgánica en función de la
reproducción.

Aquí se agrupan los estudios que han tenido mayor impacto en el imaginario social sobre la
vida de las personas jóvenes: la juventud como problema, como etapa de crisis y presencia
común de patologías.

165
b) Juventud como momento clave para la integración social. Para los intelectuales que participaban en la
consolidación de los Estados-nación latinoamericanos, la juventud es entendida como una
fuente tanto para la construcción de un nuevo y joven proyecto civilizatorio en la refundación
de la nación y la identidad latinoamericana, como para la encarnación de la modernidad
cultural, civil y estética (vanguardias artísticas). En este caso preocupan sólo los jóvenes
―masculinos, de las elites y clases medias ilustradas― como discípulos, con una misión ética e
iluminista (Feixa & González, 2006: 175).

A mediados del siglo XX se incluyen los estudios de corte estructuralista, en los que los
jóvenes se encuentran en una etapa de transición ―moratoria, según Erickson― para integrarse
a las estructuras y a los roles establecidos socialmente. Si esto no ocurre, se considera una
patología de desadaptación social. Por ello, estos estudios se preocuparon por normalizar a los
jóvenes “disfuncionales o desviados”, derivados de los procesos de industrialización y
migración del mundo rural al urbano.

c) Juventud como dato social. De corte sociodemográfico, esta corriente se desarrolló a partir de la
crisis poblacional de los años sesenta y setenta hasta la actualidad, y presenta a los jóvenes
como un colectivo homogéneo integrado por grupos de edad. El inadecuado manejo de los
datos ha sido una característica de este tipo de estudios, dado que la determinación de los
rangos de edad ha impuesto la asignación de pautas de conducta y responsabilidades que deben
ser demostradas por los jóvenes, sin considerar las especificidades y contexto del grupo social
de que se trate. Además, la designación de los rangos ha sido manipulada, dado el interés de las
políticas públicas por atender a determinados sectores.

Estos estudios generalizan características o comportamientos, invisibilizando la diversidad de

condiciones, necesidades y realidades. Se llevan a cabo investigaciones centradas en temas
como el empleo juvenil y las tasas de fecundidad adolescente, que han servido como base para
el desarrollo de políticas públicas juveniles. Su propósito es la medición de las problemáticas
juveniles y el avance de las políticas públicas o de las acciones definidas tanto por los gobiernos
nacionales como por las agencias internacionales.

166
d) Juventud como agente de cambio. Esta perspectiva está influenciada por el materialismo histórico,
sostiene una visión idealista y positiva de la juventud, en la que se deposita la esperanza del
cambio social. Se revela en esta etapa la participación juvenil en los movimientos sociales de
los años sesenta y se le relaciona con el ideal revolucionario de la época. Aunque los jóvenes
fueron más propiamente pensados como “estudiantes”, empezaba a ser clara la emergencia de
su voluntad para participar como actor político (Reguillo, 2003: 354). Sin embargo, para los
adultos, su conducta representada por “el rebelde sin causa” sostenía un inconformismo de
carácter individual. Unas décadas después, los jóvenes estudiantes dejaron de estar en el centro
del escenario y dieron paso a otras formas de ser joven, que venían de la periferia territorial y
cultural.

e) Juventud como problema de desarrollo. Influidos por la tradición estructural-funcionalista, y

herederos de las obras de Parsons y Merton ―quienes tuvieron gran presencia desde la década
de 1950 en América Latina―, se desarrollan estudios que tradujeron a la juventud como
“problema” y en los que fue constante la aplicación del constructo “desviado, disfuncional o
anormal” a un segmento de los jóvenes (migrantes, delincuentes, alcohólicos, revolucionarios,
hippies o rebeldes) que, en ese momento, le preocupaba a la sociedad adulta porque
constituían un obstáculo a la imagen de sociedad desarrollada que pretendía adquirir. Pese a
ello, los estudios sobre juventud comenzarán a ampliarse e institucionalizarse (Feixa &
González, 2006: 176).

Esta perspectiva se desarrolla en temáticas que tienen que ver con la alta incidencia de
desempleo en jóvenes, con el consumo de drogas ilícitas, o con el número de embarazos de
adolescentes, la migración, el fracaso escolar, entre otros problemas relacionados con el
subdesarrollo de las naciones. Se acuñan términos como “población en riesgo” o “grupo
vulnerable”. Estos estudios tienden a ser sumamente institucionales y financiados
normalmente por instancias públicas encargadas de la juventud. Su carácter se relaciona con las
conferencias internacionales sobre diversos temas relacionados con el desarrollo, en los que se
incluyen estudios sobre la “juventud rural”:

Los jóvenes rurales como doble asignatura pendiente, tanto de las políticas públicas de juventud como
de las políticas de desarrollo rural, son un sector a priorizar en las futuras acciones, tanto por cantidad
como por situación de vulnerabilidad y ―sobre todo― por estar vinculados al sector más estratégico de
las economías de la región: la producción de alimentos (Espíndola, 2004: 2).

167
La mayor parte de las investigaciones sobre juventud rural son llevadas a cabo por agencias
internacionales como CEPAL, OIT, RELAJUR, etc. Su perspectiva, según González (2003), se
caracteriza por contradicciones para distinguir al sujeto joven rural. Por ejemplo, si se apela a
determinantes económicos y sociales que harían al “supuesto joven” rural diferenciarse del
urbano, al asumir rápidamente roles adultos debido a sus regímenes de matrimonios
tempranos, a la ausencia de educación media y superior y a una inserción laboral temprana,
etc., el periodo de moratoria no existiría o se disminuiría considerablemente, no alcanzando a
formar como joven un cuerpo social con identidad, convirtiéndose entonces en “campesinos
de menos edad, u obreros de menos edad”, invisibilizando así su condición juvenil.

Por lo tanto, el cuestionamiento de la existencia de la juventud en las comunidades rurales se

basa en la concepción generalizada de que la gran mayoría de latinoamericanos y
latinoamericanas pertenecientes a las clases y culturas subalternas tienen una temprana
incorporación a la vida adulta en términos laborales y sexuales.

f) Juventud y generaciones. Esta perspectiva se desarrolla a finales del siglo XX, tiende a ubicar a la
población joven a partir de sucesos históricos significativos que sirven para identificar los
referentes inmediatos a la gente joven de determinada época. Ofrece visiones homogeneizantes
de los jóvenes, ya que a partir de un rasgo se nombra o caracteriza a una generación. Se centra
en los cambios o rupturas generacionales, pero tiene un sesgo por la clase media y alta de las
sociedades. En Estados Unidos, la perspectiva generacional tiene que ver, por un lado, con una
visión en términos de consumo, de desarrollo económico, comunicacional y tecnológico y, por
otro, con el interés por conocer a un sector para diseñar políticas de manejo de personal
adecuadas.

Aun dentro de esta perspectiva generacional, hay otros estudios que han sido recopilados por
Beck (2002), quien se propone estudiar la generación del capitalismo tardío, centrando su
atención en el hecho de que la autodeterminación del individuo posmoderno no conduce a una
sociedad más egoísta y autorreferencial, sino a una era de valores, a una nueva ética y a una
nueva forma de vida más estable, tesis que intenta demostrar en su libro Los hijos de la libertad,
en el que participa Wilkinson explicando el proceso de transformación de los valores que viene
ocurriendo en los jóvenes desde los sesenta y que ha servido de justificación a una imagen

168
negativa desde la que comúnmente se percibe y se refiere a los valores y comportamientos
juveniles (2002: 82). A continuación, algunos de los argumentos negativos destacados por
Wilkinson:
En la década de los sesenta, la satisfacción de las necesidades fue erigida máxima
suprema; de esta manera, un individualismo desenfrenado arrasó sin miramientos
nuestras instituciones sociales más dominantes, disoció la sexualidad del matrimonio y
la procreación, y sepultó la institución fundamental de nuestra civilización, la familia.
En el aspecto político, la obtención de derechos apareció en primer plano, desplazando
la asunción de deberes a un segundo lugar. Estos años constituyen la gran dislocación
de la cual es posible derivar nuestra crisis actual.
Algunos ven en la época actual el producto de la postura consumista de los ochenta y
hacen responsables de la conducta negativa a la influencia de la cultura pop.
Un número considerable de personas piensa que los padres son los culpables porque
no han sabido educar a sus hijos.
Algunos conceden que vivimos en una era de caos moral y de ausencia de todo
compromiso cultural, en una era en que han desaparecido las viejas certezas, pero
ningún orden moral lo ha sustituido. Como en el pasado, se hace responsables de ello
―casi siempre y principalmente― a los jóvenes, por carecer de una estructura moral y
por ser incapaces de distinguir entre lo correcto e incorrecto, siendo severamente
reprendidos.

Sin embargo, Wilkinson (2002: 89) indica que la revolución silenciosa que operó en las
generaciones se debe principalmente a cuatro condiciones: la secularización, la educación, los
viajes y la comunicación. De esta manera, la imagen del mundo para los jóvenes de hoy es
mucho más global y menos acotada a lo local que la de sus padres o la de jóvenes de hace 20
años atrás, y aunque las diferencias culturales siguen existiendo, la tendencia general señala un
acercamiento de los valores generacionales que coincide globalmente con una brecha cada vez
mayor entre generaciones.

En México, Brito (1998: 5) plantea que las relaciones intergeneracionales pueden explicarse
tomando en cuenta la mentalidad social y las condiciones de vida relacionadas con el grado de
desarrollo de la sociedad. Por ello, a partir de tales categorías elabora una tipología de
169
relaciones intergeneracionales (cfr. TABLA 6) con el objetivo de analizar la situación de la
juventud en diferentes contextos.

TABLA 6. TIPOLOGÍA DE RELACIONES GENERACIONALES

CONDICIONES DE VIDA, RELACIONES GENERACIONALES, SITUACIÓN DE LA
MENTALIDAD
GRADO DE DESARROLLO JUVENTUD
SOCIAL
SOCIAL
Juventud supeditada al adulto.
Tradicional, Atrasadas, poco Espacio juvenil reducido, pocas posibilidades de cambio
orientada al pasado desarrolladas o movilidad.
Poca o nula diferenciación generacional.
Poder gerontocrático, relaciones autoritarias.
Alta valoración del adulto.
Tradicional, ligada Alta diferenciación generacional.
Desarrolladas, modernas
al pasado Espacio juvenil con posibilidades de ampliación.
Relaciones generacionales conflictivas.
Condiciones propicias para el estallido juvenil.
Moderna, Espacio juvenil contrastante, madurez prematura, relevo
Atrasadas, bajo nivel de
orientada hacia el generacional acelerado. Valoración igualitaria joven-
desarrollo
futuro adulto.
Alta valoración juvenil.
Espacio juvenil amplio y diversificado.
Moderna, Culto a la juventud, posibilidad de entendimiento
Avanzadas, desarrolladas,
orientada hacia el intergeneracional.
modernas La juventud como motor del cambio; juventud con
futuro
expectativas de participación.

Fuente: Brito (1998: 5).

El relevo generacional es una manifestación de la reproducción social que resulta de un

proceso contradictorio de eslabonamiento entre lo establecido y la innovación. En este caso, el
tiempo que tarda un joven en ser absorbido por una función dentro de la división social del
trabajo es cada vez más amplio y menos lineal, debido al alargamiento de la escolaridad, por un
lado, y de las crisis del desempleo, por otro. De esta manera, los jóvenes adquieren un mayor
margen de autonomía y libertad respecto de las responsabilidades sociales puesto que aún no
asumen compromisos formales con la sociedad (Brito, 1998: 5).

En algunos otros estudios centrados en el desarrollo rural, la transferencia intergeneracional de

la tierra representa una limitante. Al respecto, Durston (2000) señala que se requiere en las
comunidades rurales de un diálogo intergeneracional sobre las necesidades sentidas por los
jóvenes, los aportes que se les piden y los que no, así como los términos y los tiempos de la
sucesión, es decir, de la herencia.

170
g) Juventud como construcción sociocultural. Esta perspectiva parte de una visión crítica sobre la
forma en que se ha concebido a la juventud, por lo que sus aportes desde un punto de vista
interdisciplinar (antropología, sociología) se han orientado a la desmitificación de los prejuicios
existentes sobre la juventud, poniendo de manifiesto el androcentrismo, etnocentrismo,
adultocentrismo y demás esencialismos que la constreñían y ubicándola cada vez en su propio
contexto histórico y cultural. Los estudios socioculturales ponen énfasis en dos perspectivas de
lo juvenil: por un lado, la identidad o identidades juveniles como resultado de un proceso de
construcción sociocultural; por el otro, lo cotidiano, es decir, el contexto de relaciones y
prácticas sociales en las cuales dicho proceso se realiza, con anclaje en factores ecológicos,
culturales y socioeconómicos. Se trata así de estudiar las culturas juveniles como expresiones
diversas de la población que se identifica a sí misma como joven (Reguillo, 2000: s/p).

Esta perspectiva amplía la visión sobre el actor, incorporando la variable sociocultural a la

demográfica, psicológica o a categorizaciones estructurales que tradicionalmente se han
utilizado para su definición. Además, incluye la categoría de “vida cotidiana” que define la
vivencia y experiencia de los jóvenes. Al decir de Reguillo, la vertiente sociocultural en los
análisis sobre juventud busca un equilibrio que considera tanto a las estructuras y su influencia,
como a los sujetos y sus prácticas. Así, conceptualizar al joven en términos socioculturales
implica partir del reconocimiento de su carácter dinámico, discontinuo y creativo respecto a las
estructuras, “lo que implica una cuestión de fondo: sus esquemas de representación configuran
campos de acción diferenciados y desiguales” (Reguillo, 2000). El enfoque sociocultural
implica, así, historicidad, o sea miradas de largo plazo y, necesariamente, una problematización
que atienda lo instituyente, lo instituido y el movimiento (Reguillo, 2000: s/p).

Para Brater (2002: 127-128), las referencias que delimitaban a la juventud como etapa de vida o
de socialización se han modificado sustancialmente, las biografías individuales son
construcciones mayormente reflexivas, individualizadas, donde las identidades se distancian de
una matriz sociopolítica centralizadora, en un escenario de creciente interdependencia y
glocalidad, donde el Estado ha perdido su exclusiva preeminencia en la definición de los
patrones de relación social. Estas reconfiguraciones han conllevado la complejización de las
biografías, ya no es posible seguir afirmando que un individuo necesariamente vivirá estas

171
etapas de la vida de forma lineal y una tras otra (Rossi, 2006: s/p). Desde este punto de vista, la
juventud:
ya no puede ser evaluada en función del cumplimiento de metas preestablecidas, la
edad juvenil se convierte en un proceso abierto desde el punto de vista evolutivo;
no se conforma con recuperar y aceptar el mundo, el sujeto también debe aprender a
crearlo individualmente para su propia biografía;
no se satisface con las reglas ya instituidas, sino que procura desarrollar las capacidades
para la propia configuración y el acuerdo sociales, para la realización del propio camino
más allá de las metas ya establecidas;
tiene como tarea principal el encuentro de sí misma, de la formación de identidad del
yo, y en ello el referente principal son los grupos de la misma edad con su respectiva
subcultura (Brater: 2002, 127-128).

Así, crecientemente los jóvenes y adultos se ven obligados a redefinir en términos individuales
su propia biografía y el modo en que buscarán incidir sobre ella. Al respecto, González (2003)
aborda la posibilidad de aplicar el enfoque de las culturas juveniles en el mundo de la pequeña
agricultura en ciertos contextos latinoamericanos, tanto sincrónica como diacrónicamente; para
ello parte de un planteamiento de Feixa, en el que argumenta que si bien las culturas juveniles
se asocian a las metrópolis, sus “orígenes no determinan el destino”, por tanto su difusión
“trasciende las divisiones rural/urbano/metropolitano” (1999: 96). Este hecho se asocia con la
condición cultural híbrida, superpuesta, del pastiche que observamos en las sociedades
(premodernas-modernas-postmodernas) rurales latinoamericanas.

Una lectura histórico-crítica de la juventud implica reconocer que el género, la edad, la etnia, la
preferencia sexo-afectiva, la clase y el nivel educativo constituyen condicionantes, que no son
universales, naturales, homogéneos o inamovibles, sino que conforman construcciones sociales
que se transforman, deconstruyen y reconstruyen permanentemente en cada sociedad, sea ésta
rural o urbana.

“Ser joven”, entonces, representa un esfuerzo de articulación de diferencias proporcionadas

por un sistema sociohistórico que otorga características precisas, contenidos, límites y sentidos;
esto le lleva al sujeto a resituar sus prácticas juveniles y a redefinir su proyecto de vida dentro
172
de un contexto complejo y cambiante. Tal experimentación de una multiplicidad creciente de
representaciones identitarias, con las que convive la condición juvenil, presenta al sujeto
inmerso en relaciones de disputa y negociación donde entran en juego, entre otras, la
condición social, el género, la etnia, y donde ser trabajador o estudiante, mujer, indígena, padre
de familia hacen que el “ser joven” se renueve constantemente:

Una de las consecuencias más importantes es el fin de las identidades “fuertes”. Las identidades
sociales y políticas son cada vez más efímeras y parciales, más fragmentadas y menos inclusivas. Ya no
es posible afirmar tan fácilmente la existencia de identidades que engloben a una multiplicidad de
actores y sujetos. Es igualmente relevante, el hecho de que la identidad de los sujetos ya no es más
producto de la posición en la que se encuentran en la estructura social y los roles sociales que cumplen.
No es sólo un fenómeno entre los jóvenes, sino societario (Rossi, 2006: s/p).

De esta manera, partir de la idea de la categoría construida posibilita, por un lado, la des-
esencialización del concepto de “juventud” y, por otro, abre un espacio analítico para estudiar
las posibilidades que genera la imaginación de los sujetos.

4.2 POLÍTICAS GLOBALES DE JUVENTUD

Es difícil ser joven. Uno se siente INVENCIBLE. Pero uno es vulnerable a las
drogas, al VIH, al embarazo, a la influencia de otros jóvenes. ¡QUÉ
CONFUSIÓN! Uno se siente impotente, minusvalorado, excluido. ¡MAGNÍFICO!
El futuro no tiene límites. Uno puede asumir el control. De inmediato.

Lema del cartel de la ONU para El Día Mundial de la Población, 2006

Por políticas públicas de la juventud se entiende toda acción articulada que se orienta al logro y
realización de valores y objetivos sociales relevantes para los jóvenes y para la sociedad. Las
acciones son orientadas a influir en los procesos de socialización, ya sea que se trate tanto de
políticas reparatorias o compensatorias como de promoción y construcción de ciudadanía
(Dávila, 2003). La elaboración de cada política parte de una concepción de sujeto, de sus
necesidades y del papel que socialmente se quiere que tenga en la sociedad. Así, vulnerable,
confuso, protagonista, actor estratégico de desarrollo, rebelde, pobre, rural, indígena, violento,
etc., constituyen la mirada institucional y socialmente válida con que cada Estado trata a su
juventud y, a la vez, influye en la manera en que los diversos, diferentes y desiguales jóvenes
responden, reciclan y se ven a sí mismos.

173
Entre 1995 y 2005, la juventud mundial, integrada por aquellas personas entre los 15 y los 24
años de edad, ha aumentado de 1,025 millones a 1,153 millones. En la actualidad la juventud
representa el 18% de la población mundial, y el 85% de todos los jóvenes del mundo vive en
los países en desarrollo, porcentaje que refleja un pequeño incremento desde 1995 (ONU, 2005:
3). Según estimaciones de 2004 de la CELADE, que es la División de Población de la CEPAL, en
América Latina viven ceca de 149.5 millones de jóvenes entre 15 y 29 años de edad, y 103.1
millones de entre 15 y 24 años, es decir, respectivamente, el 27% y 19% de la población total.
Tal situación por sí misma configura un escenario demográfico y sociológico que demanda el
interés académico, gubernamental y de la sociedad en general (CEPAL, 2004: 228).

La preocupación por diseñar e implementar políticas para la juventud cobra dinamismo a partir
de 1985, declarado Año Internacional de la Juventud. Esto se manifestó en la creación de
organismos nacionales de atención a la juventud y en el interés por incorporar las
recomendaciones internacionales a los marcos normativos de cada país. En México, la atención
estatal a los jóvenes inicia más de cuarenta años antes, pero justamente tres años después del
Año Internacional de la Juventud ocurre un retroceso que llevó a considerar, durante siete
años, el esparcimiento y el deporte como la única oferta institucional (Urzúa, 2004: 176).

A partir de diversos estudios y evaluaciones sobre la marcha de las políticas juveniles en

América Latina de 1995 a la fecha, se puede inferir que los ejes estratégicos para la formulación
de políticas públicas de juventud han sido: educación, salud, empleo e integración y
participación social. Además, las principales preocupaciones que las autoridades
gubernamentales latinoamericanas tienen sobre los jóvenes se han identificado en tres ámbitos:
el desempleo y la calidad del empleo, la educación y su acceso, y los riesgos asociados a la
salud; tales áreas problemáticas redundan en la agudización de la pobreza juvenil y en procesos
de exclusión social (Chillán, 2005: 3).

Lo anterior es reafirmado por los Informes de la Juventud Mundial 2003 y 2005, en los que se
indica que el entorno general de la mayoría de los jóvenes, a pesar de las diferencias culturales,
sociales y comunitarias, se compone por los siguientes asuntos:

174
 la juventud en la economía mundial, que comprende cuestiones como el hambre y la
pobreza, la educación, el empleo, la globalización y las tecnologías de la información y
las comunicaciones;
la juventud en la sociedad civil, relacionado con los problemas del medio ambiente, el
ocio, la participación y las relaciones intergeneracionales; y
los jóvenes en situación de riesgo, que comprende las áreas prioritarias de la salud, la
drogadicción, la delincuencia, los conflictos y el VIH/SIDA (ONU, 2005: 3).

Otros estudios han identificado cuatro paradigmas de lo juvenil en las políticas y programas
latinoamericanos: la juventud como etapa preparatoria, la cual se define a partir de las crisis; la
juventud como etapa problemática, con una visión negativa, restringida a temas como la
delincuencia, las drogas, la violencia, la deserción escolar y otros; la ciudadanía juvenil, con una
perspectiva integral en que se prioriza la plenitud de los derechos de los jóvenes a participar en
políticas y programas de juventud, y la visión del joven como actor estratégico del desarrollo,
orientada a la formación de capital humano y social, como destrezas y capacidades en la
conducción de su desarrollo y en el campo productivo. Los dos últimos enfoques suponen a
las juventudes como actores sociales; de cada uno de ellos se desprenden opciones en cuanto al
diseño de las políticas y el carácter de los programas orientados a la juventud (Krauskopf,
2003).

Sin embargo, pese a los esfuerzos realizados por los responsables y operadores de las políticas
de juventud, vale decir que los resultados no son halagadores en el continente; si bien se
reconocen obstáculos, la dificultad consiste en mantener continuidad en las políticas a largo
plazo y la escasa atención diferenciada que se ha brindado a jóvenes rurales, indígenas, mujeres
y discapacitados. La mayor dificultad ha sido navegar contra los modelos neoliberales que se
instalaron en los países latinoamericanos en las últimas décadas, pues frente a los ajustes
estructurales y a la profundización de las desigualdades que trae consigo la globalización,
ninguna política social puede rendir buenas cuentas.

Por otro lado, tomando en cuenta la necesidad de que los jóvenes puedan participar
adecuadamente en la configuración de la sociedad en que viven, es posible analizar las políticas
desde el punto de vista de la participación juvenil, es decir, aquellas que generan o no

175
condiciones propicias para que ésta se lleve a cabo. Así, siguiendo a Balardini (2003), se
reconocen cuatro enfoques que llevan implícitamente una consideración de los espacios, los
límites y el tipo de participación juvenil que la sociedad requiere o está dispuesta a permitir:

Las políticas para la juventud, comúnmente asistencialistas, ubican a la juventud en lugares periféricos del
cuerpo social activo, adolecen de cierto proteccionismo —los jóvenes son vistos como seres
vulnerables y sin experiencia— y operan en función de un fuerte control social. Comparten una
extrema confianza en los resultados de los procesos de enseñanza, inequívocamente orientados por los
adultos. Se trata de un dirigismo social generalizado, ejercido por la tutela omnipresente y
omniprovidente de los adultos, que estimulan en los jóvenes conductas pasivas y conformistas.
Las políticas por la juventud se desarrollan utilizando a los jóvenes. Sus características principales son:
llamados a la movilización, adoctrinamiento, retórica heroica, dinamización del mundo juvenil,
instrumentalización del idealismo juvenil. Estas políticas, pasivas por parte de los jóvenes, se imponen
desde arriba. No sirven a los jóvenes, se sirven de ellos. Propias de los regímenes totalitarios y
autoritarios, necesitan de los jóvenes para tener continuidad.
Las políticas con la juventud son las más modernas e innovadoras. Su principio base es la solidaridad y en
esencia son participativas, no sólo en el espacio ejecutivo sino en aquellos aspectos que se refieren al
análisis y la toma de decisiones. Son activas desde los jóvenes e interactivas en la dialéctica juventud-
sociedad. No se imponen desde arriba sino que son creativas, abiertas y sujetas al debate crítico.
Las políticas desde la juventud se refieren a las actividades e iniciativas imaginadas, diseñadas y realizadas
por los mismos jóvenes, en condición autogestionaria. Incorporan las tendencias post-estatistas, que
confieren un rol relevante a la sociedad civil en la gestión de proyectos sociales y culturales. Se trata de
iniciativas autónomas de grupos juveniles más o menos formales (Balardini, 2003: 93-94).

Los enfoques desde los que se piensan y elaboran las políticas juveniles, implican mitos y
nociones de la juventud que se han construido históricamente en el imaginario social. Por tal
razón el concepto ha estado vinculado a lo heroico, a la fuerza, al coraje, a la vitalidad; desde
esta perspectiva la juventud es heroizada e idealizada. Pero también se ha instituido la noción
de joven como “la reserva” desde la cual se construye lo social, asignándole al joven un papel
fundamental en la construcción de futuro, a ésta se suma la perspectiva de la moratoria que
aparece ligada al reconocimiento social y a su integración en el sistema productivo (Hurtado,
2004: 114).

Para Feixa, el modelo histórico de la juventud va de “los púberes” de las sociedades primitivas
sin Estado, los “efebos” de los Estados antiguos, los “mozos” de las sociedades campesinas
preindustriales, los “muchachos” de la primera industrialización, hasta los “jóvenes” de las
modernas sociedades postindustriales (1999: 18). Cada modelo implica la noción de juventud
como proceso, algún grado de subordinación y una praxis diferenciada respecto al resto de la
sociedad (Brito, 1998: 3-5).

176
Desde una perspectiva sociocultural, en la sociedad posindustrial los jóvenes aún son
identificados bajo el enfoque de moratoria como periodo social de preparación. Sin embargo,
es en esta época donde ocurre una importante transformación de la imagen social de los
jóvenes. En este sentido son cinco los factores que dan cuenta de dicho cambio: a) la
emergencia del Estado de bienestar en el que los jóvenes son los mayores beneficiarios; b) la
crisis de la autoridad patriarcal; c) el nacimiento de un espacio de consumo destinado
específicamente a jóvenes; d) la emergencia de los medios masivos de comunicación, y e) la
erosión de la moral puritana (Feixa, 1999: 53).

En este periodo, la juventud emerge como actor protagónico en la escena pública, en la que la
“juvenilización” de la sociedad se expresa como el culto a lo joven, por lo que su participación
se concibe de una manera más amplia, con mayor autonomía y orientada a la participación
ciudadana, la cual cobra relevancia en los procesos de cambio social, transformación
productiva y fortalecimiento democrático que experimenta una gran parte de la sociedad
internacional en la segunda modernidad. Pero la juventud también se ve ligada y coptada al
consumo, a la influencia de los medios de comunicación y a las desigualdades sociales.

Actualmente, la participación social de los jóvenes en el Informe sobre la Juventud Mundial,

2006 no responde a un sólo enfoque, noción o mito de los antes mencionados, pues
dependiendo del tema o del joven específico al que se dirige cada recomendación, se retoma de
uno u otro, matizando el ámbito, tipo y nivel de participación, como puede apreciarse en los
enunciados siguientes:
Se debería integrar a la juventud en las estrategias de reducción de la pobreza, haciendo hincapié en la
importancia de la reducción de la pobreza entre los jóvenes para el desarrollo socioeconómico de los
países. Se debería consultar a los jóvenes en el proceso de formulación de las políticas. (ONU, 2005: 6)
La juventud rural debería estar entre los principales destinatarios de las intervenciones para reducir la
pobreza, frenando de este modo la actual migración en gran escala de jóvenes a las zonas urbanas
(ONU, 2005: 6).
Los gobiernos y las organizaciones internacionales y no gubernamentales deben proporcionar acceso a
las niñas y mujeres jóvenes a capacitación, información y los medios de difusión sobre cuestiones
sociales, culturales, económicas y políticas y permitirles expresar su opinión ( ONU, 2005: 23).
Por lo tanto, existen razones de peso para que los gobiernos formulen políticas relativas a la juventud
globales e integradas. También persiste la necesidad de prestar especial atención a diversos grupos de
jóvenes desfavorecidos en el proceso de seguimiento del Programa de Acción Mundial. En particular
cabe mencionar las necesidades especiales de los jóvenes con discapacidades, los migrantes jóvenes y
los jóvenes indígenas (ONU, 2005: 24).

177
En tales expresiones, la participación de la juventud heterogénea y global, tal como aparece en
el Informe, se circunscribe a las condiciones de desigualdad y diferencia, desde las que son
percibidos. De esta manera, en el caso de los proyectos o políticas que se destinan a la juventud
rural, en la actualidad se pueden identificar diversas perspectivas: por un lado, la continuidad
del enfoque etario (Durston, 2000), otras centradas en el desarrollo de sectores productivos
(agrícola, ganadero, lechero, hortícola...) más que en la ruralidad como espacio socio-cultural-
económico (Espíndola, 1998), y otros más, centrados en la educación y capacitación para el
trabajo apegados a su ambiente rural:1

La educación debe estar ligada lo más estrechamente posible a la vida rural, sus necesidades y los
aspectos sociales y psicológicos que contribuyan a realzar la autoestima de los jóvenes y las jóvenes
rurales y que fomenten la reflexión, la preparación para el trabajo y su relación con el medio ambiente.
Como principal contribución se encuentra la educación en población, que debe abarcar dos aspectos: el
personal y sicológico ligado a la educación sexual y familiar y, otro más estrechamente ligado a la vida
social en el área rural, como es la relación población y medio ambiente (FAO, 1996: s/p).

Además, ha emergido un enfoque de desarrollo sustentable que implica el desarrollo del capital
humano y social, la sostenibilidad ambiental y la competitividad socioeconómica en las
comunidades rurales. Lo cual requiere una temprana transición intergeneracional de la tierra, el
uso de tecnologías para la producción, la creación de pequeñas y medianas empresas (Portilla,
2003: 34-35), todo ello orientado a una nueva concepción de lo rural, en el sentido de lo que se
conoce como nuevas ruralidades.

En el caso de la juventud en general, tal como aparece en el Informe de la Juventud Mundial

(ONU, 2005: 11-14), su ámbito de participación es confinado a centrarse en cuestiones
concretas, como la divulgación del cuidado ambiental y la recreación colectiva, y está orientada
al servicio, es decir al voluntariado a través de organizaciones oficiales y relaciones de ayuda
mutua. En este aspecto, en el citado Informe se reconoce un distanciamiento de los jóvenes
del asociacionismo formal de servicio, pues prefieren buscar oportunidades que ofrecen las
comunidades e instituciones para participar en cuestiones que a ellos mismos les interesan.
Asimismo, se considera que las tecnologías de la información y las comunicaciones están
creando nuevas formas de “ciber-participación” que abren a los jóvenes cauces de
participación creativos, abiertos y no jerárquicos: “Estas nuevas modalidades de participación,

1 Los estudios sobre Juventud Rural son realizados por organismos como FAO, RELAJUR, CIDER E IICA, y por
autores como Durston y Duhart, principalmente.

178
si bien no están a la altura de consejos de jóvenes sólidos y eficaces, pueden abrir a los jóvenes
la oportunidad de participar en la adopción de decisiones y en la configuración de sus
respectivas sociedades” (ONU, 2005: 16).

En este sentido, explica Hitzler (2002: 154), en las configuraciones sociales modernas los
vínculos estrechos entre instituciones y acciones individuales se vuelves más laxos, y los
entornos culturales pierden su fuerza en el obrar de los actores individuales. Los jóvenes no
están dispuestos a aceptar una reglamentación y organización socialmente válida, entre ellos
surge una red de relaciones que se entrecruzan de diversas maneras y que crean espacios
mayores para decisiones personales.

En esta línea, la manera en que se ha concebido la acción política de los sujetos requiere de una
nueva noción, ya que “en la medida en que los hombres ya no consideran (más) sus intereses
cotidianos rutinarios como dados de forma incuestionable y preordenados, sin alternativas,
sino que los comprenden como sujetos a decisión, politizan su vida cotidiana y desafían la
pretensión de reglamentación de las instituciones especializadas en ello” (Hitzler, 2002: 155).
Así, el individuo cada vez toma más decisiones sobre sí mismo, y cada vez más con menos
referentes determinantes, pero con gran variedad de opciones fragmentadas, reales o virtuales
de las que es perceptor. De esta manera, las relaciones no están confinadas a determinado tipo
de reelección o de sujetos, sino que se puede conferir un carácter político a una variedad de
objetos, acciones, relaciones, incluyendo la propia vida: “De manera que todo sujeto capaz de
actuar puede encontrarse en todo momento en la situación de actuar políticamente o de tener
que actuar políticamente” (Hitzler, 2002: 156).

Su alejamiento de las asociaciones y los partidos políticos tiene que ver con que a los jóvenes
no les importa participar en estructuras jerarquizadas y autoritarias, o en manifestaciones,
acciones de colecta de firmas, encuentran aburrido e inútil el ejercicio organizado del debate
político, la corrupción y el escándalo los vuelven incrédulos. Sus intereses abarcan el mundo
íntimo propio, la realización personal, el bien propio, etc. Sin embargo, aunque esto pueda
calificarse de una actitud apolítica, Beck considera que los jóvenes practican una denegación de
la política altamente política (Beck, 2002: 11).

179
En condiciones de pobreza, la escasa distribución de los bienes sociales y recursos materiales
es soportable gracias a la compensación por ofertas de bienes inmateriales como el tiempo
libre, el deseo de aventuras, la relación con los pares, los mundos virtuales, la gran oferta de
entretenimiento juvenil, la emergencia fugaz de ídolos, ricos y famosos, etc. De esta manera, la
desigual distribución de la riqueza parece ser aceptada cuanto más se construye un imaginario
de seres autorrealizados y entretenidos. Otra perspectiva, de algún modo contraria a ésta, es
presentada por Rossi (2006) al referirse a las diferencias que puede haber en la acción colectiva
de los jóvenes en el mundo actual:

Los jóvenes que integran los sectores privilegiados de gran parte del planeta experimentan de manera
positiva la progresiva individualización y necesidad de vivir la propia biografía de un modo
crecientemente autónomo y reflexivo. Es un proceso donde puede ser que se favorezcan la
autenticidad, libertad y realización personal sin las ataduras de trayectorias que parecían estar definidas
por tradiciones y patrones extremadamente rígidos. No obstante, de manera simultánea entre los
grupos menos favorecidos por las transformaciones de los últimos años, esta individualización
compulsiva es vivida como una falta de marcos de referencia. En otros términos, la creciente falta de
resguardos materiales y simbólicos (por las reformas neoliberales, las transformaciones del Estado y la
precarización del empleo y la educación) hace que a muchos jóvenes les resulte muy penosa la
emancipadora constitución identitaria. Por el contrario, se observa en muchos casos, el padecimiento
de una situación de vulnerabilidad y caída social, viviendo las exigencias de individualización en
términos de anomia y fragilización (Rossi, 2006: s/p).

Cada una de las políticas nacionales ―si bien en líneas generales han marchado contiguamente
a la evolución y cambios de las políticas globales― presenta sus propias particularidades,
dependiendo del tipo de gobierno y sociedad, es decir, si es conservadora, progresista,
autoritaria, democrática, de izquierda, etcétera. Asimismo, responde en cierto sentido a las
características, situación y demandas de su población juvenil. Además, ahora debe considerar la
participación de nuevos actores como las agencias internacionales, las ONG’S y la sociedad civil.

180
4.3 EL ESTADO MEXICANO Y LOS JÓVENES

En la República de los Lobos

nos enseñaron a aullar.

Pero nadie sabe

si nuestro aullido es amenaza, queja,
una forma de música incomprensible
para quien no sea lobo;
un desafío, una oración, un discurso

o un monólogo solipsista.

José Emilio Pacheco

El Estado mexicano, como le ha pasado al Estado-nación en general, se ha vuelto débil frente

a la globalización, el ajuste estructural y las tecnologías que soportan la sociedad de la
información (Castells, 2000) y, por otra parte, se enfrenta a la fragmentación de las identidades
(Touraine, 2000), lo cual urge a una redefinición de las relaciones del Estado con los
ciudadanos.

Rastrear los datos para elaborar una historia de la relación del Estado con los jóvenes no es
tarea sencilla, quizá esto sea así porque los jóvenes se han considerado un actor menor en la
constitución del Estado mexicano. La emergencia de los jóvenes como actores diferenciados se
produce apenas en la segunda mitad del siglo XX, y no es hasta que hay producción de
conocimiento en torno a los llamados “nuevos movimientos sociales” o “áreas de
movimiento” (Touraine, 2005 y Melucci, 1990) cuando la reflexión sistemática en torno a las
dimensiones políticas de los movimientos estudiantiles empieza a ser considerada, hacia la
mitad de la década de los ochenta (Reguillo, 2000: 5). En términos de la vinculación de los
jóvenes con la estructura o sistema, Reguillo distingue dos tipos de actores juveniles:

los que han sido pensados como “incorporados”, cuyas prácticas se ubican en el
ámbito escolar, laboral o religioso; o bien, se analizan desde el consumo cultural;
los “alternativos” o “disidentes”, cuyas prácticas culturales se consideran
contraculturales, violentas, desviadas, riesgosas, vulnerables y que han sido analizados
desde su no-incorporación a los esquemas de la cultura dominante (Reguillo, 2000: 10).

181
Actualmente hay un desencuentro entre las formas organizativas hegemónicas y los
comportamientos prevalecientes entre los jóvenes que frente al Estado se muestran escépticos,
dolidos, desconfiados, hartos de ser objeto de políticas y pocas veces considerados sujetos
políticos:

Para qué sirve la educación si no es imprescindible para lograr éxito en los negocios, legales o ilegales.
Para qué sirve cuidar la salud si entre tanto el medio ambiente está siendo degradado para impulsar el
desarrollo económico. Para qué conducirse como ciudadano de un Estado si éste no es garantía de
bienestar (Urzúa, 2004: 171).

La visión que ha orientado las políticas públicas que el Estado mexicano ha dirigido para la
atención de los jóvenes ha sido tutelar, con un fuerte carácter paternalista. Las áreas que ha
atendido son el acceso a la educación, el acceso a la salud, el acceso al deporte y, de manera
poco clara, el acceso a la cultura y la representación ante las instancias punitivas. Tales aspectos
fueron decididos unilateralmente por el Estado mexicano en alguna época, pero desde hace
por lo menos dos décadas las líneas de atención son definidas por organismos internacionales y
en conferencias mundiales, pero siempre sin considerar a los destinatarios o beneficiarios, lo
cual deja fuera gran cantidad de escenarios y prácticas a través de los cuales los jóvenes van
construyendo su futuro y el de la sociedad.

Otro rasgo que caracteriza a las políticas públicas para la juventud en general es el carácter
esporádico e inmediato de su atención, que ha evitado el planteamiento de medidas integrales a
largo plazo. Además de esto, se da la discontinuidad debida a los cambios sexenales o
reacomodos de grupos políticos hegemónicos, que han derivado en cambios de rumbo en la
política social.

Pérez Islas (1996: 4-10) establece cinco momentos o etapas en el proceso de la relación del
Estado mexicano con los jóvenes, que son complementadas por Rosana Reguillo (2005: 213-
214), haciendo un total de siete, que nosotros completamos con una etapa más. Éstas son:

La fase inicial. Ésta se ubica en el periodo cardenista y que se instaura en 1942 con la
creación de la Oficina de Acción Juvenil (SEP), que busca integrar a las diversas
centrales juveniles del país, hegemonizadas por los estudiantes.

182
La fase de institucionalización autoritaria. Esta etapa dura casi veinte años, de la década de
los cincuenta a la llegada de Echeverría a la presidencia. En esta etapa, Miguel Alemán
decide crear el Instituto Nacional de la Juventud Mexicana (INJM), centrado en la
capacitación física, laboral, cultural y ciudadana, que abre el espacio para otra
representación de lo juvenil, la del “joven obrero” o trabajador. En los conflictos
estudiantiles de 1968, el INJM se mantuvo al margen.
La fase efectista. Se da durante el régimen de Echeverría, cuando se cambian las siglas, sin
tocar su estructura o decreto de origen; aparece entonces el INJUVE, que se centrará en
el deporte y la recreación, de manera que se propone “olvidar” lo acontecido en
Tlatelolco: “Mientras los jóvenes mexicanos vivían la resaca de 1968, Avándaro, el
rock, la explosión en el consumo de mariguana y emergían las grupalidades alternativas,
el INJUVE organizaba vueltas ciclistas, promovía el cumplimiento del servicio militar y
mucho deporte” (Reguillo, 2005: 213) De esta manera se acrecentaba la distancia entre
las políticas de Estado y los jóvenes.
La fase revisionista. En 1977 se funda el Consejo Nacional de Recursos para la Atención
de la Juventud (CREA), que durará once años. Sus aciertos fueron un incipiente
reconocimiento de la diversidad juvenil y el involucramiento en su consejo de 11
secretarios de Estado, lo que le permitió desarrollar acciones articuladas. Sus errores
fueron mantener el deporte como su prioridad, su carácter partidista y el
mantenimiento del asistencialismo.
La fase del repliegue. En 1988 desaparece el CREA por decreto presidencial de Salinas de
Gortari, y la atención a la juventud se vuelve a concentrar en una oficina reducida, la
Dirección General de Atención a la Juventud (DGAJ), subalterna del Consejo Nacional
del Deporte (CONADE).
La fase de pensar el país. En 1996, con la transformación de la DGAJ en Causa Joven se
produce una incipiente ruptura con el modelo tradicional de intervención estatal sobre
asuntos de juventud. Pese a que esta institución sigue siendo rehén de los presupuestos
y políticas deportivas, se produce en el país un modelo descentralizado y un diálogo
crítico y abierto con los sectores sociales y académicos que tienen propuestas. En 1999
inicia sus funciones el Instituto Mexicano de la Juventud, desde el que se diseña y aplica
la primera Encuesta Nacional de Juventud (ENJ) en 2000, lo que implica el
reconocimiento de la necesidad de entender antes que intervenir.
183
 La fase del dilema. Con la alternancia en el poder se generó una tensión entre el
desmantelamiento del proyecto “heredado” y la generación de una nueva política
acorde a los principios e ideología del partido ahora gobernante, de carácter
conservador. En esta nueva etapa se presentan en 2002 los resultados de la ENJ del año
2000 y se mantiene la publicación de la revista “Joven-es”. En 2004 México fue sede de
la Cumbre Mundial sobre el Empleo Juvenil y también de la Conferencia
Iberoamericana de Ministros de Juventud, lo cual de algún modo indica el interés
puesto en el tema. Sin embargo, parece que lo más relevante del sexenio foxista (2000-
2006) fue la política de ampliación y descentralización de la educación superior a través
de la creación de los Institutos Tecnológicos y las Universidades Tecnológicas e
Interculturales, política que se analiza en el capítulo seis.
La más reciente fase. Ésta no es analizada por los mencionados autores, pero dentro de
ella expongo la situación que tiene lugar durante el gobierno del Presidente Calderón,
cuando la juventud se resiente como el sector de la población más vulnerado por la
violencia desatada contra los cárteles del narcotráfico. Tanto del lado de los
delincuentes como del lado de las víctimas, los actores resultaron ser jóvenes y jóvenes
cada vez más jóvenes.

Por otro lado, gran polémica desató la aparición de la categoría de los ninis,2 a partir de las
declaraciones del rector de la UNAM en 2009 sobre la existencia en el país de 7 millones de
jóvenes que ni estudian, ni trabajan, así como la corroboración de esta afirmación en los
resultados del Censo Nacional de Población (2010), que indicó que el porcentaje de ninis era de
28.9% de la población considerada joven, exactamente unos 8.6 millones (Arceo & Campos,
2011). Se generaron así discusiones y debates sobre todo en las universidades y en los medios
de comunicación, pero no se obtuvo de parte del Estado una respuesta política específica que
posibilitara abordar el problema.

Las acciones de gobierno más relevantes en el rubro juvenil durante el sexenio 2006-2012 se
3
refieren principalmente a la continuación de las becas PRONABES , a la exención de impuestos
para aquellos padres que pagan escuelas particulares y al desarrollo del Programa de

2Ninis: jóvenes de 15 a 29 años que ni estudian, ni trabajan.

3Programa Nacional de Becas para la Educación Superior, forma parte de la política educativa del sexenio del
Presidente Fox (2000-2006) para evitar la deserción de estudiantes en el nivel superior o universitario.
184
Financiamiento de la Educación Superior, que consiste en el otorgamiento de becas crédito
para estudios de posgrado y licenciaturas, además de la implementación del programa “Becas
de Capacitación: jóvenes trabajando 2012”, con el que se intenta promover el primer empleo.

4.3.1 Estratos, itinerarios y categorías socioculturales. El imaginario social instituido de la juventud mexicana

Para conocer los procesos que experimentan los jóvenes mexicanos al confrontarse con una
multiplicidad de avatares cotidianos en su lucha por la sobrevivencia, por la incorporación
social, por la conquista de su autonomía, etc., no es posible sólo contar con los datos que
brinda una encuesta del carácter de la ENJ realizada en 2000. Sin embargo, la información que
ésta aporta al conocimiento de los jóvenes mexicanos permite, por un lado, hacer algunos
trazos de las condiciones en que posiblemente se encuentren los sujetos, por otro, considerar
las desigualdades que caracterizan su situación y las diferencias que se construyen al interior de
ellos, y entre ellos y otros sectores de la población. Asimismo es pertinente tomar en cuenta
que
Ninguna institución social produce un discurso neutro sobre la juventud, todas llevan implícitos
elementos valorativos de las distintas perspectivas […] Es importante tener en cuenta que los discursos
de las diferentes instituciones se cruzan, se complementan y se contradicen unos a otros y que las
contradicciones o afinidades que surgen de este proceso se ven reflejadas también en la forma en que
las personas jóvenes concretas construyen su propia definición y/o vivencia de lo juvenil. Todos estos
discursos institucionales compiten de diversas formas entre sí por establecer su hegemonía en la
definición del “deber ser” o en la explicación de la juventud (Alpízar & Bernal, 2003: 18).

Considerando lo anterior, me propongo en este capítulo llamar la atención hacia las categorías
desde las que los jóvenes, tanto en la ENJ como en el Programa Nacional de Juventud 2002-
2006, son agrupados y desagrupados, es decir, desde aquellos identificadores a partir de los que
se construyen diferencias al interior de los jóvenes, aludiendo a desigualdades sociales, lugar de
origen, situación de vida, etc. También incluyo los referentes socioculturales, identificados por
Reguillo (2005: 201) para caracterizar a la juventud mexicana actual. Todo ello tiene la
intención de identificar marcadores de identidad a partir de los cuales se construye socialmente
a la juventud y los jóvenes también se construyen así mismos.

La ENJ realizada en 2000 tuvo como objetivo proporcionar información sobre los procesos de
incorporación del joven a la sociedad mexicana, a fin de obtener una fotografía de la

185
generación joven de fin de siglo, que sirviera como referencia para su posterior profundización
en estudios cualitativos y cuantitativos, así como la necesaria adecuación de los programas que
se proyecten para los siguientes años (SEP et al., 2002).

El tema central, alrededor del cual giró la encuesta, fueron los procesos juveniles de
incorporación a la sociedad, considerando la complejidad del contexto y los cambios que a
nivel mundial, regional, nacional y local se han generado en las últimas décadas. De estos
cambios contextuales, los diseñadores de la encuesta consideraron los siguientes: las
transformaciones en la familia, el aumento de los niveles de escolaridad y su relación
inversamente proporcional con las opciones de empleo, la diversificación de los mercados de
trabajo, los nuevos intereses y formas de participación social y política. Apreciaron que tales
factores influyen significativamente en la ruptura del circuito ideal propuesto tradicionalmente
para la inserción de los jóvenes a la sociedad: familia-escuela-trabajo-participación (SEP et al.,
2002), por lo que de algún modo se partió de una situación problemática y de un ideal poco o
difícilmente cumplido por las mayorías juveniles actuales.

Otro planteamiento problemático del que partió esta investigación cuantitativa y macro fue que
la emancipación de los jóvenes se estaba tardando o imposibilitando. Ello en razón de que
tener las cuatro condiciones para alcanzarla de una forma social típica ―independencia
económica, autoadministración de los recursos disponibles, autonomía personal y constitución
de un hogar propio― es cada vez más difícil, más aun cuando se cruzan condiciones
desfavorables económica y socialmente, como las relativas a género y origen social o región de
pertenencia. De esta manera, se buscó encontrar las tendencias generales y pistas de la
heterogeneidad de los procesos sinuosos por los cuales transitan actualmente los jóvenes hasta
convertirse en adultos.

En el país se considera jóvenes a los sujetos que tienen entre 12 y 29 años, rango que coincide
en términos generales con los parámetros de los organismos internacionales y que se consideró
para delimitar la muestra. Según datos de la ENJ 2000, 34.5% de los mexicanos tienen entre 12
y 29 años, de ellos 48.6 % son hombres y 51.4 % mujeres. La importancia numérica de los
jóvenes en México se ha considerado desde ciertas perspectivas utilitarias como un “bono
demográfico”. Los datos de la ENJ señalan que la población juvenil se concentra en 12

186
entidades federativas, las cuales agrupan a más de las dos terceras partes de jóvenes, 68%. En
estos estados de la República Mexicana se encuentran los dos polos opuestos en cuanto a
desarrollo regional: por un lado están los estados que representan a las zonas urbanas y áreas
conurbadas más grandes que tiene el país ―Distrito Federal, Estado de México, Jalisco y
Nuevo León―, y por el otro, se encuentran también aquellos que concentran la mayor parte de
las localidades rurales ―Veracruz, Michoacán, Oaxaca, Guerrero y Chiapas―, que se
caracterizan por altos índices de marginación, migración y exclusión, lo que, entre otros
factores, genera una gran desigualdad en las condiciones de vida de los jóvenes.

En el caso particular de Veracruz, los resultados de la ENJ 2000 se presentaron al público en el

año 2003 a través del documento: Ser joven en Veracruz, nuevos horizontes, nuevos desafíos. En él se
indica que los jóvenes ―personas entre 12 y 29 años― representan el 33.5% de la población
total veracruzana.

En su análisis, se consideró el criterio de la estratificación social, siguiendo a Bourdieu en el

análisis de la reproducción social. Por lo tanto, se determinaron los estratos y se definieron en
función principalmente de la posición que guarda cada individuo en la estructura
socioeconómica; en este sentido, los estratos constituyen representaciones sociales, es decir,
son una clara muestra de cómo opera la desigualdad y la diferencia en la sociedad y de su
reproducción en el discurso institucional, lo cual configura el marco para la construcción de
identidades e imaginarios juveniles. Con el fin de abundar en los criterios que se tomaron en
cuenta para tratamiento de los datos que aportó la ENJ, cito a continuación la justificación y
descripción de la matriz clasificatoria con que se analizó, representó y divulgó ampliamente una
imagen estratificada de la juventud veracruzana:

A grandes rasgos, concebimos la estratificación social a partir de la consideración de atributos como la

posición social en el proceso de producción y los ingresos económicos que de ello derivan. En este
sentido, reconocemos a partir de la naturaleza de los procesos de trabajo cuatro grandes conjuntos:
trabajadores no manuales calificados, trabajadores no manuales poco calificados, trabajadores manuales
calificados y trabajadores manuales poco calificados. Entre ellos figuran diferencias que deben ser
atribuidas a la naturaleza de sus relaciones laborales: asalariados, patrones y trabajadores por cuenta
propia (independientes o autoempleados). Asimismo, se ha considerado pertinente considerar las
diferencias que derivan del sector productivo y de la relación campo-ciudad, de modo que para apreciar
mejor las pautas de movilidad se ha tomado en cuenta la especificidad de los trabajadores manuales
asociados a actividades agropecuarias. De esta forma, los estratos sociales que figuran en nuestro
análisis constituyen las capas sociales que caracterizan a la sociedad contemporánea: estrato alto
(patrones, profesionistas independientes, profesionistas dependientes o asalariados), estrato medio
(técnicos, comerciantes y oficinistas, trabajadores asalariados manuales calificados), estrato bajo
(trabajadores manuales poco calificados y trabajadores del campo), y estrato de autoempleados
187
 (trabajadores por cuenta propia, trabajadores del sector informal). Cada categoría social deriva por la
naturaleza de sus actividades productivas un ingreso monetario diferenciado. La estratificación social se
asocia en este sentido a un conjunto de recompensas económicas que expresan diferentes
oportunidades de acceso a la riqueza social. Como en toda encuesta, la información relativa a los
ingresos posee un carácter aproximado y la ENJ ofrece datos también con estas características
(Rodríguez, H., 2003: 14).

Dado los criterios empleados en el análisis de la ENJ, cabe señalar que los estudiantes de la
Sierra de Zongolica, que constituyen el grupo de estudio en esta investigación, podrían en su
mayoría estar considerados en los dos estratos más bajos que se reconocen, dada su
pertenencia a las localidades más pequeñas y al ámbito laboral en que se desenvuelven sus
padres. Sin embargo, es importante reconocer que un análisis al interior de su propio espacio
social podría generar resultados diferentes.

Los resultados correspondientes a Veracruz pertenecen a cuatro ámbitos: primero, el mundo

del trabajo, su posición económica y la de sus padres; en segundo lugar, la educación; en
tercero, las relaciones de pareja, sexualidad y formación de una familia propia y, finalmente, el
acceso a los medios de comunicación y la participación política, la percepción de problemas
sociales, rasgos identitarios, percepción generacional y perspectivas de futuro. A continuación
se incluye un resumen de los resultados de la ENJ-Veracruz, considerando sólo algunos
aspectos que desde mi punto de vista son relevantes para la investigación. Dado el carácter de
la información y del estudio realizado, estos datos forman parte del análisis macro del trabajo,
en ellos se pueden apreciar confirmaciones o sesgos de las diversas representaciones sociales,
ya expuestas en los apartados anteriores, a partir de las cuales se han diseñado políticas o se ha
estudiado a los jóvenes.

La Encuesta Nacional de Juventud 2000 indica que los jóvenes veracruzanos, en cuanto al mundo
del trabajo, su posición socioeconómica y la de sus padres, se distribuyen de la siguiente manera: al
menos 61.2% de ellos alguna vez ha trabajado, aunque en el momento de la encuesta sólo el
39.4% de ellos se encuentra activo en el mercado laboral. Atendiendo al género, la experiencia
laboral es mayor en los hombres (72.3%) que en las mujeres (50.4%). El número de hombres
que actualmente trabaja (56.4%) duplica a las mujeres activas (23.1%). La edad promedio en la
que ingresan al mercado laboral es a los 17 años, y muchos lo hacen cuando aún están
estudiando (Rodríguez, H., 2003: 19).

188
Al examinar su actual situación laboral, se reconoce lo siguiente: el estrato más importante es el
de los trabajadores del campo (26.4%), seguido por el estrato manual poco calificado (25.7%);
los estratos no manual medio y alto absorben a una cuarta parte de la población juvenil
trabajadora. Al considerar la dimensión de género, se aprecia que mientras en las actividades
agropecuarias las mujeres jóvenes tienen escasa participación, en cambio en las actividades no
manuales y manuales poco calificadas su peso es relativamente mayor. Por otro lado, los
resultados indican que la juventud veracruzana posee en su conjunto remuneraciones bajas, y
las más bajas corresponden al trabajo manual, que es en el que más jóvenes se han integrado
(Rodríguez, H., 2003: 20)

En cuanto a la estratificación social de los padres, el origen rural y campesino de la generación que
los precede se manifiesta significativamente: un tercio de los jóvenes procede de familias cuyo
jefe se ocupa en actividades agropecuarias. El trabajo manual asalariado también mantiene a
otro tercio de las familias. En contraste, apenas un 10% proviene de familias ocupadas en
actividades no manuales. Los otros dos estratos ―el trabajo por cuenta propia y los patrones―
explican el restante 21.4% (Rodríguez H., 2003: 21).

En cuanto a la educación, la proporción de jóvenes que ha estudiado en escuelas públicas

equivale a 97%, mientras que el resto, el que en alguna etapa lo ha hecho en escuelas privadas,
suma apenas 10%. De los que han estudiado en escuelas públicas, 75% ha alcanzado a cubrir
los niveles básicos de escolaridad (primaria y secundaria); 19% ha llegado al nivel medio
superior, y sólo 6% cuenta con estudios superiores. De acuerdo con los datos arrojados por la
ENJ, los estratos más altos logran mayores niveles de escolaridad, dado que tanto para estratos
de patrones como para no manuales altos, los jóvenes con estudios superiores superan el 30%.
El estrato no manual medio cuenta con 14.3% de sus miembros con estudios de educación
superior; pero los demás estratos oscilan entre 4% y 1.4%. Respecto a la educación superior
media, los jóvenes de los estratos no manual medio, manual alto y autoempleo han asistido en
una proporción de entre 20% y 30%. Para los estratos manual bajo y trabajadores del campo, la
escolaridad básica ―primaria y secundaria― constituye el nivel de escolaridad donde se
concentra la mayor parte de sus miembros.

189
Mientras que en las localidades con más de 100 mil habitantes se observa un porcentaje de
15.6% en el nivel de estudios superiores, este porcentaje declina a medida que disminuye el
tamaño de la población. Las áreas entre 15 mil y 100 mil habitantes cuentan con porcentajes
entre 2.8% y 8.2%, pero las áreas propiamente rurales (las de menos de 15 mil habitantes)
registran muy escasa población con este nivel de estudios. Para los jóvenes que residen en
localidades rurales, la educación media superior (preparatoria o equivalente) constituye el nivel
de estudios máximo posible, tratándose de una posibilidad restringida a 18% o menos del total.
En su conjunto, los jóvenes rurales, que constituyen más de la mitad de la juventud en
Veracruz, suelen limitar sus niveles de escolaridad a la educación básica obligatoria: primaria y
secundaria.

Al considerar el nivel de estudios al que aspiran, 20% de los jóvenes señaló los estudios
universitarios, y 9%, el nivel medio superior; una buena parte de los jóvenes veracruzanos
(42.3%) deja de estudiar antes de los 14 años. El 43.4% de los jóvenes abandona los estudios
entre los 15 y los 19 años, y sólo una fracción (10.7%) sigue estudiando más allá de los 20 años.

Respecto a la permanencia en el sistema escolar, se encontró que 24.2% de los jóvenes de los
estratos bajos desertan de la escuela antes de los 12 años, y 39% lo hace antes de los 15 años.
En el caso de los jóvenes miembros de las capas medias asociadas al trabajo no manual, la
deserción antes de los 12 años afecta al 15.3%, y la ocurrida antes de los 15 años al 22.5%. Por
supuesto, los jóvenes del estrato alto registran los más altos porcentajes de población que
estudia hasta después de los 20 años (Rodríguez, H., 2003: 22).

Sobre las relaciones de noviazgo, sexualidad y formación de la propia familia, los datos indican que
prácticamente el 75% de los jóvenes entrevistados afirmó haber tenido al menos un(a)
novio(a). En los estratos alto y medio, el noviazgo suele iniciarse a una edad más temprana;
pero también algunos de sus miembros parecen comenzar con mayor frecuencia sus noviazgos
a una edad relativamente tardía (después de los 20 años). Aunque la mayor parte de los jóvenes
dijo que empieza relaciones de noviazgo entre los 15 y 19 años, en el estrato bajo la proporción
es ligeramente mayor. En cuanto a las prácticas sexuales, los resultados mostraron que en el
estrato alto los jóvenes muestran mayor porcentaje de inicio de relaciones sexuales tempranas.
En el estrato campesino, esa experiencia se aplaza en cierta medida. Tales datos cambian si el

190
cruce de información se realiza considerando el tamaño de la localidad de residencia: en
jóvenes de localidades propiamente rurales (menos de 20 mil habitantes) el inicio de relaciones
sexuales tiene lugar antes de los 14 años. En cambio, en las ciudades pequeñas (menos de 100
mil habitantes), los jóvenes se inician con más frecuencia después de los 20 años.

En las localidades rurales se registran menos posibilidades de establecer una relación sexual
fuera del vínculo matrimonial. De los que han tenido relaciones sexuales, sólo un 50% utiliza
algún método anticonceptivo, y el promedio de edad al que se registra el primer embarazo es a
los 19 años y tiende a bajar proporcionalmente al bajar el estrato (Rodríguez H., 2003: 24-30).

En cuanto al acceso a los diversos medios de comunicación, en general, se advierte que si bien el 84.2%
de los jóvenes dispone de televisor, sólo un 15% tiene acceso a la televisión por cable y un
20% tiene una videocasetera. Menos del 4% tiene posibilidades de acceder a una computadora,
de hecho sólo 2% tiene acceso exclusivo a ella, y menos de 3% cuenta con acceso a Internet.
En el caso del teléfono, éste es un medio accesible apenas para 21%, de los cuales sólo 4%
tiene acceso exclusivo (Rodríguez, H., 2003: 30).

Sobre el conocimiento que tienen respecto a los procesos y situación política, el 56% recibe las noticias por
televisión, 26.6% por la prensa y 10.5% a través de la radio. En localidades más pequeñas, la
televisión y el radio resultan los únicos medios de comunicación; sin embargo, en ellos cobra
relevancia la información que reciben de sus familiares (Rodríguez, 2003: 31).

Respecto a su participación en procesos electorales, sólo el 61.5% manifestó haber votado en las
elecciones presidenciales del año 2000, registrándose el mayor índice de abstencionismo entre
los miembros de los estratos bajos. En cambio, entre los jóvenes situados en el estrato alto, la
participación electoral fue mucho mayor. Al considerar el nivel de escolaridad de los votantes,
puede apreciarse que a medida que aumentan los años de educación, se registra una tasa de
participación mayor. Un significativo número de los jóvenes no confía en las autoridades, ni en
las organizaciones formales de participación (Rodríguez, H., 2003: 31).

De acuerdo con los datos de la ENJ, el 67.5% de los jóvenes identificó a la pobreza como el
principal problema del país, figurando en segundo término (14.1%) el desempleo y enseguida la

191
corrupción (6.4%). En general todas las capas sociales coinciden en esta jerarquización de los
problemas, pero cabe apreciar algunas diferencias significativas: aunque la pobreza siempre
ocupa el primer plano, su importancia es relativamente menor desde la perspectiva de los
estratos altos, para los cuales el desempleo, la corrupción y la inseguridad poseen también
relevancia. De forma parecida, los jóvenes situados en el autoempleo conceden más que las
otras capas importancia a la pobreza, pero no dejan de subrayar el desempleo como una
problemática que les preocupa. Asimismo, las capas medias muestran gran coincidencia con la
forma de jerarquizar los problemas, pero otorgan a la violencia y al deterioro ambiental una
significación que, aunque modesta, en los otros estratos casi no aparece. En el caso de los
estratos bajos, se observa también la presencia de diferentes énfasis, asignando a la violencia y
a la drogadicción una atención que en las otras capas apenas figura (Rodríguez, H., 2003: 32).

Por último, los jóvenes expresaron bajos niveles de participación en organizaciones sociales
(Rodríguez H., 2003: 33). Sólo el 31.4% manifestó haber participado alguna vez en alguna
organización, tratándose la mayor parte de las veces de organizaciones no políticas,
privilegiándose las deportivas (12%), religiosas (8%) o estudiantiles (5%). Otro tipo de
agrupaciones apenas tienen significación: de ayuda a la comunidad (1.5%), cultural (1.4%),
barrial (1.3%), ecologista (0.5%). En la actualidad, la participación en organizaciones sociales se
restringe al 14% de los jóvenes, figurando como las más importantes las deportivas (5%), las
religiosas (5%) y las estudiantiles (1%); por su parte, las organizaciones partidistas, barriales o
laborales no representan espacios de interés para la participación juvenil.

Al considerar los aspectos que a juicio de los jóvenes es lo que los identifica (Rodríguez, H., 2003:
33-34), para casi la mitad de ellos (49.5%) es la apariencia y la moda, o el lenguaje, la música y
los gustos (14.6%). Al considerar específicamente las palabras con las que se identifican o
reconocen, la mayor parte de los jóvenes escogió aquellas asociadas a su juventud o al género,
y en menor medida al trabajo, la educación o su nacionalidad. Significativamente, los jóvenes
de los estratos bajos, si bien asignaron a su condición juvenil un peso preponderante, se
inclinaron también por aspectos asociados a su condición de padre o madre, y de mexicano.
Paradójicamente, los jóvenes situados en el estrato alto otorgaron mayor importancia a su
condición laboral que a otros rasgos de identidad; asimismo, destaca el peso que concedieron a
su condición estudiantil.

192
Sobre las aspiraciones de los jóvenes, es decir, qué consideran más importante en su desarrollo
individual, la mayor parte apuntó opciones asociadas al campo económico, pues “tener un
buen empleo” o “tener un negocio propio” es importante para el 51.7% de ellos. También lo
es la posibilidad de casarse y tener un espacio habitacional propio (Rodríguez, H., 2003: 36).

Las preocupaciones a las que más atención conceden los jóvenes revelan un conjunto opciones
prácticas donde cada estrato establece prioridades específicas. Mientras que la juventud de los
estratos altos y autoempleada otorga importancia a tener un negocio o una casa propia, los
jóvenes de los estratos medios y bajos se inclinan con mayor frecuencia por contar con un
buen empleo o por casarse (Rodríguez H., 2003 37).

A la pregunta sobre su propia situación socioeconómica, los jóvenes de todos los estratos tienden a
declarar que ésta es regular (64%), aun cuando es preciso advertir que los miembros de los
estratos bajos se pronuncian en mayor porcentaje (67%) por esta opción. Sólo una minoría,
apenas 2.6%, estima que es muy buena (Rodríguez, H., 2003: 37).

La juventud de los estratos altos, compuesta de profesionistas y patrones, con aspiraciones más
elevadas y con mayor escolaridad, suele poseer una evaluación de su situación más negativa que
los demás estratos en diversos aspectos. Así, muchos estimaron que estaban peor que sus
padres: 22% en educación, 27% en acceso a la vivienda, 17% en las posibilidades de formar su
propia familia, 33% en la posibilidad para trabajar, 29% en tener ingresos adecuados, y 48% en
lo relativo a seguridad pública. En cambio, los jóvenes autoempleados poseen una valoración
muy positiva de todos los aspectos, exceptuando el empleo.

La información proporcionada por estratos es previsible, representa una visión bastante

funcionalista de la sociedad en que hemos vivido y vivimos actualmente, es decir, entre más
bajo es el estrato, peores son los resultados y viceversa. Pero, considero que los resultados
permiten apreciar, en cierta medida, el impacto en los jóvenes de los cambios que ha traído
consigo la modernidad y la posmodernidad, sobre todo en las comunidades rurales, donde tales
cambios se han acelerado en años siguientes al levantamiento de datos. Así, aunque sea
superficialmente, los datos cuantitativos permiten aproximarse al conocimiento de la
generación juvenil actual y advertir las diferencias y desigualdades en los jóvenes.

193
Por su parte, la política federal llevó a cabo el Programa Nacional de Juventud 2002-2006
(PROJUVENTUD), coordinado por el Instituto Mexicano de la Juventud, con el que se propuso
conjuntar retos y esfuerzos del gobierno en sus tres niveles ―federal, estatal y municipal―, la
sociedad y los propios jóvenes, a fin de generar mejores resultados e impactos de los
programas destinados al sector:

El principio fundamental del PROJUVENTUD se define a través de un concepto: participación. Este

enfoque diferencia claramente las políticas de juventud, de aquellas que están dirigidas a los niños,
donde el concepto central es protección; y de las políticas dirigidas a la población de la tercera edad,
donde la noción medular es: dignidad (PROJUVENTUD, 2002-2006, cons. en web pero desaparecido).

En el programa se considera la participación como eje articulador que busca reconocer ―tanto
en lo individual como a través de sus organizaciones― la capacidad de acción y propuesta de
los jóvenes; la participación constituye el elemento activo y detonador, por lo que los jóvenes
no se conciben como sujetos receptores de las acciones a desarrollar. Dos perspectivas que
tranversalizan los propósitos y acciones del programa son: a) la de equidad inter e intrageneracional,
que enfoca sus prioridades hacia los sectores más desfavorecidos con el fin de contrarrestar las
desigualdades por origen étnico, edad, condición social y económica o región de pertenencia, y
b) la de género, que se articula bajo la lógica de concertar acciones y programas que permitan no
destruir las diferencias ni la identidad, sino igualar las oportunidades de acuerdo con los
contextos sociales, económicos y culturales en los cuales se desarrollan los jóvenes. Sus
acciones se organizan mediante tres objetivos rectores (PROJUVENTUD, 2002-2006 cons. en web
pero desaparecido):

Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de vida y bienestar, bien ser y bien hacer de

los jóvenes, cuyas acciones intersectoriales se plantan mediante dos programas de
acción: Impulso a la emancipación juvenil y Fomento del bienestar juvenil.
Generar áreas de oportunidad para el desarrollo de las capacidades individuales y
colectivas de los jóvenes, donde las acciones se concretan en dos programas de acción:
Desarrollo de la ciudadanía y organización juvenil y Apoyo a la creatividad juvenil.
Propiciar situaciones de equidad para los sectores juveniles en condiciones de
exclusión, a través de políticas articuladas en un programa de acción: Equidad de
oportunidades para jóvenes en condiciones de exclusión.

194
Aunque a primera vista el programa parece bastante adelantado, de acuerdo al análisis de las
políticas que se ha hecho, me surge una inquietud con relación a este tercer objetivo destinado
a jóvenes en condiciones de exclusión, el cual específicamente se refiere a jóvenes migrantes,
rurales, indígenas, en situación de calle, con discapacidad y en conflicto con la ley; tal inquietud
se refiere al sentido de los criterios de agrupación que se emplean para definir la situación de
exclusión, sin un análisis de las diversas causas y tipos de ésta. Así, por ejemplo, los excluidos
del sistema educativo, que suman miles, no son contemplados; mientras que los criterios
finalmente tienen que ver con diferencias construidas históricamente ―como el caso de los
jóvenes indígenas― y no con las deficiencias del propio sistema.

Otro punto a señalar es la diferenciación de las acciones para el grupo de excluidos respecto de
los otros, pues aunque en principio estoy de acuerdo con que se atiendan las diversidades y las
desigualdades, si a estos sectores considerados excluidos sólo se destinan acciones
compensatorias, y no se les incluye en acciones que tienen que ver con los primeros dos
objetivos, se cometerá una segunda exclusión, en que la acción diferenciada generará distancia
para que el sistema de desigualdad se reproduzca (cfr. ESQUEMA 2).

ESQUEMA 2. ESTRUCTURA DE PROJUVENTUD, 2002-2006

Fuente: www.imj.org.mx cons. en web pero desaparecido.

Aun cuando el PROJUVENTUD parte de los resultados arrojados por la ENJ 2000, construye
unas categorías distintas a los estratos con el fin de analizar los resultados y conocer el sector al
que destina sus acciones. De este modo, llama itinerarios a las nuevas rutas de vida que ―a
195
través de la toma de decisiones― los jóvenes han habilitado para la conformación de historias
personales y colectivas en su búsqueda por asumir el estatuto adulto. Estos itinerarios son
heterogéneos, tanto en su interior como en la combinación que se realiza con otros itinerarios
paralelos (PROJUVENTUD, 2002-2006, consultado en web pero desaparecido) que se describen a
continuación, junto con algunos datos generales de la ENJ 2000 que complementan esta
aproximación macro a los jóvenes mexicanos.

Itinerarios paralelos de PROJUVENTUD, 2002

Itinerario de la autonomía familiar. En este apartado incluye información relativa a las
decisiones que tienen que ver con la unión en pareja, con el matrimonio y los hijos. La
mayoría de los jóvenes son personas solteras (72.1%), aunque más de seis millones de
jóvenes están unidos o casados (18.7%), y poco más de 430 mil tienen una unión
disuelta (1.3 por ciento). En los datos por tamaño de localidad que proporciona la ENJ,
podemos observar las diferencias de comportamiento entre los grandes centros
urbanos (localidades desde 20,000 hasta más de 100,000 habitantes), donde la primera
unión para los jóvenes es a los 19.3 años, y las localidades rurales (menos de 2,500
habitantes), en que la primera unión se da en promedio a los 18.5 años de edad. Los
bajos recursos económicos, el bajo nivel educativo, el género femenino y el origen rural
o semirural son factores que determinan mayor tendencia a uniones y
maternidades/paternidades más tempranas.
Itinerario educativo ocupacional. En este itinerario se ubica la información correspondiente
al ámbito educativo y laboral de los jóvenes. Algunos resultados al respecto indican que
los niveles de escolaridad de los jóvenes actuales son, sin lugar a duda, más altos con
respecto a la generación de sus padres. Sin embargo, sigue existiendo una escasa
eficiencia terminal relativa y una tasa muy alta de deserción, situación que se acentúa al
aumentar los niveles educativos y al reducir el tamaño de las localidades.
En el caso de la inserción laboral, aproximadamente el 50% es activo, en mayor grado
los que menos nivel educativo tienen y los hombres de las zonas rurales. El trabajo que
oferta el mercado para los jóvenes con alguna preparación en pocas ocasiones
aprovecha el capital cultural que han incorporado por su mayor escolaridad y su mejor
disposición a la tecnología. Las mujeres jóvenes activas se concentran en las localidades

196
más urbanizadas y las inactivas en las menos urbanizadas; para los hombres jóvenes,
este comportamiento es inverso.
Itinerarios rotos: los desempleados y los que no estudian ni trabajan. Los jóvenes desempleados
representan casi medio millón para el año 2000. Los niveles educativos con los que
cuentan estos grupos juveniles son: un 28.9% posee secundaria completa; un 18.9% de
uno a tres años de preparatoria; un 14.5% nivel superior y un 11.3% primaria
terminada. Los que cuentan con niveles educativos de profesional medio y superior
llegan a representan casi la mitad de la población juvenil desocupada. El desempleo es
mayor en las áreas urbanizadas que en las rurales. Los jóvenes que no estudian ni
trabajan, según la ENJ, suman más de 4 millones y representan el 14.4% del total de la
población juvenil; de ellos, 78.3% son mujeres y 21.7% hombres. Como expuse
anteriormente, para el año 2010 los ninis se duplicaron y su aumento se relacionó con
los altos índices de participación juvenil en la delincuencia organizada y el
narcomenudeo.
Itinerarios en espera: jóvenes económicamente inactivos. La población económicamente inactiva
engloba a cerca de 17.1 millones de jóvenes en el año 2000. De ellos, 66.6% son
hombres y 33.3 mujeres. En general, las causas de su inactividad económica son: el
61.6% son estudiantes, el 33.7% se dedica a los quehaceres del hogar y un 3.9% tiene
otras causas de inactividad. Las principales diferencias en este aspecto son por género,
pues en el caso de los hombres, 88.8% estudian y 3% se dedican a actividades
domésticas, mientras el resto están discapacitados o no especificaron. En el caso de las
mujeres, 48% se dedica a estudiar, 49.1 a las labores domésticas y el resto tiene alguna
discapacidad o no especificaron.
Itinerario juvenil de bienestar básico. En este itinerario se observarán dos variables: el
ingreso y el acceso a servicios de salud. El nivel promedio de ingreso de la población
económicamente activa juvenil en el ámbito nacional es de 1.6 salarios mínimos al mes,
lo cual permite ver el grado de exclusión económica en el cual se encuentran los
jóvenes, además de la precariedad de sus condiciones laborales. Según la ENJ, sólo un
29.3% de los jóvenes cuenta con un contrato de trabajo; de éstos, sólo el 38.8% posee
estabilidad laboral, pues el resto son contratos por obra determinada, eventuales o de
confianza. Adicionalmente, el 37% de la población económicamente activa juvenil no
tiene ninguna prestación social y el 47.3% tiene, como única “prestación”, el salario

197
 base. Por entidad federativa, Oaxaca es el estado en el cual los jóvenes perciben un
nivel más bajo de ingreso (menos de un salario mínimo mensual), seguido por aquellos
estados que se encuentran por debajo del promedio nacional juvenil: Nayarit,
Zacatecas, San Luis Potosí, Veracruz, Puebla, Michoacán, Guerrero, Chiapas,
Campeche y Yucatán, y que absorben el 24.8% de la población económicamente activa
juvenil. Los estados que concentran la población juvenil con ingresos de dos y más
salarios mínimos son Quintana Roo, Distrito Federal, Nuevo león, Chihuahua, Baja
California y Baja California Sur, éstos absorben 21.4% de la población
económicamente activa juvenil.
Itinerario ciudadano. Este itinerario se refiere a las prácticas juveniles organizadas e indica
que el 42.3% de los jóvenes en el ámbito nacional participan en algún tipo de
organización. Los estados que reportan una participación juvenil más alta son:
Zacatecas, Veracruz, Tabasco, Chiapas y Yucatán, que tienen como denominador
común una importante proporción de población rural. Sin embargo, cabe hacer notar
que según los datos de la ENJ en Veracruz, la participación juvenil se da principalmente
en actividades deportivas, recreativas, estudiantiles y religiosas, y no en participación
política o de apoyo social. Los estados que reportan una participación juvenil menor al
promedio nacional son: Baja California, Tamaulipas, San Luis Potosí, Jalisco, México y
Querétaro.

Finalmente, a pesar de que en un primer momento consideré que este análisis por itinerarios
constituía una posibilidad de no marcar diferencias, sino de delimitar áreas de desempeño y
analizar las condiciones de desigualdad, desde mi punto de vista resulta desafortunado
identificar como “los itinerarios rotos” condiciones que no necesariamente son inamovibles,
como connota el adjetivo empleado.

En otros términos, y con el fin de presentar una perspectiva más sobre la juventud mexicana,
enseguida recupero a Reguillo (2005) quien, desde una perspectiva sociohistórica y cultural,
expone algunos de los criterios generales de la categoría social que en distintos ámbitos se
denomina “jóvenes mexicanos”.

198
Criterios generales de la categoría social de “jóvenes mexicanos”, según Reguillo
Han nacido después de 1968, fecha que redefine el entorno sociopolítico y recodifica el
modo de relación entre la sociedad y el Estado. Si no se vive en Tlatelolco, ni se asiste a
la UNAM o al IPN, se tienen pocos referentes de los movimientos estudiantiles, de la
politización juvenil y de los movimientos contraculturales ocurridos en ese periodo.
Han crecido en un contexto de crisis económicas recurrentes y han asistido al quiebre
estructural del modelo sociopolítico y económico del país, lo cual aleja la idea del
futuro promisorio y la movilidad social, mientras aumenta los sentimientos de
incertidumbre, inseguridad; lo mejor tal vez sea, como sea, el presente.
Han sido testigos, y en ocasiones protagonistas, de los acelerados cambios culturales
derivados de la globalización y de la mundialización de la cultura; tienen una relación
ambigua con la globalización. Por un lado, los jóvenes son muy flexibles y quizás más
capaces de adaptarse a las nuevas oportunidades y sacar provecho de ellas; son la
generación mejor preparada para utilizar las nuevas tecnologías de la información; se
benefician del crecimiento económico; muchos de ellos viajan por el mundo por
motivos de trabajo, estudios, proyectos de intercambio y vacaciones; el teléfono y la
internet les permiten mantenerse en contacto con amigos y parientes en otros países.
Por otro lado, gran cantidad de jóvenes han quedado al margen del proceso de
digitalización y modernización, y carecen de los medios económicos para aprovechar
las oportunidades que ofrece la globalización (ONU, 2005). A veces los jóvenes, aunque
tienen acceso a los medios de comunicación y a las tecnologías de la información, no
pueden satisfacer el nivel de expectativas que presenta del mundo global en cuanto al
bienestar material, lo que puede dar lugar a sentimientos de rechazo, frustración,
migración e incluso delincuencia.
Representan una generación fundamentalmente urbana. Aun en las localidades rurales,
la imagen urbana que llega a través de los medios de comunicación de productos de
consumo, de los modelos culturales adquiridos por la migración urbana e internacional,
genera dinámicas e imaginarios urbanos que impactan casi todos los ámbitos de las
comunidades rurales.
Han padecido en carne propia y de maneras diversas el declive de las políticas sociales.
La relación de los jóvenes con el Estado ha cambiado; más que proveedor de bienestar

199
 o un rival político, se aprecia descreimiento de las instituciones, hartazgo de los
escándalos políticos y de la corrupción que toca casi todos los ámbitos.
Por su fuerza numérica se han convertido en importante botín electorero y en un gran
contingente de consumidores. Nombrados, perseguidos, representados, manipulados,
adoctrinados, cooptados en las coyunturas electorales y en la competencia por el poder
de los grupos hegemónicos, se hacen llamados a su importancia para el desarrollo
futuro del país, sin considerar que su situación actual está ya configurando la sociedad.
Por su parte, el mercado se ha situado en el presente juvenil proponiéndoles un sin fin
de productos y deseos y ampliando los límites de su satisfacción.

Así, ante las características actuales de la juventud mexicana, entre ellas la profundización de las
desigualdades y la influencia de los medios de comunicación, la atención a la educación,
recreación, empleo y deporte en las políticas públicas es evidentemente insuficiente, lo cual
genera una tensión entre el paternalismo de las mismas y las condiciones reales de los jóvenes.
Esto se debe a la distancia existente, y mantenida, entre el Estado y la sociedad, en lo relativo a
―por un lado― la percepción de la juventud como una etapa de tránsito hacia la adultez (pues
es incapaz de gobernarse a sí misma y debe ser sujeta a control y vigilancia), o como un
periodo de adquisición de competencias para la vida plena y productiva, “una especie de limbo
social que autoriza ciertos comportamientos y proscribe otros” (Reguillo, 2005: 212), y ―por el
otro― la emergencia de contingentes numerosos de jóvenes desempleados, expulsados de la
educación, de migrantes, de padres adolescentes, de adictos, etc., con una diversidad de
culturas juveniles, proyectos de futuro, comunidades religiosas cerradas y grupos delictivos,
ciber-entretenidos, consumistas, contraculturales, con participación trasnacional, cuya agencia
trasciende la visión adultocéntrica hegemónica.

En este sentido, la distancia entre las concepciones instituidas y las diversas realidades juveniles
impide la eficacia de las políticas y programas juveniles. Sin embargo, fuera de éstos es
imprescindible reconocer los otros espacios sociales contemporáneos en los que la juventud
también se reproduce, se resignifica y se construye.

200
4.4 VIOLENCIA, MIGRACIÓN Y DIVERSIDAD: TRES ÁREAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LO
JUVENIL

Algunos aspectos que marcan significativamente la relación del Estado mexicano con los
jóvenes y que pueden o no aparecer en las políticas o en el discurso oficial, pueden ser
reveladores de lo limitativo de la mirada estatal, y constituyen áreas que son identificadas por
Reguillo (2005): la violencia juvenil, la migración juvenil y la diversidad juvenil.

La violencia juvenil. Las condiciones de inseguridad-violencia que se viven en el país se han

convertido en un imaginario recreado principalmente por los medios de comunicación, que
llaman enfáticamente al orden ante la situación de caos que va en aumento y que es tema
central de las televisoras. Ante ello, la pérdida de capacidad rectora por parte del Estado
―impugnado por diversos actores de distintas tendencias políticas, desbordado por la
capacidad de acción del crimen organizado y debilitado por el embate de las políticas
económicas neoliberales de carácter supranacional― ha encontrado en el combate a la pequeña
delincuencia un instrumento de ratificación de su poder.

Así, sin un redimensionamiento de la violencia como un problema social ―incluso global, con
causas estructurales y raíces institucionales― que afecta cada vez más a los jóvenes, sobre los
que pesa una imagen de rebeldía y violencia, éstos se han convertido en “chavos expiatorios”, 4
blanco de estas políticas.

Al respecto pueden citarse los acontecimientos de febrero de 2000, cuando fue tomada la
Universidad Nacional Autónoma de México, la detención en 2004 de los jóvenes de los grupos
globalizadores por el entonces gobernador de Jalisco Ramírez Acuña y, más recientemente la
toma de Atenco en 2006, en la que principalmente jóvenes fueron detenidos y golpeados.
Todos estos hechos han constituido eventos mediáticos en los que se consolida el imaginario
de los jóvenes como peligrosos, y se justifica la represión de los movimientos juveniles,
mientras tanto los jóvenes quedan inermes frente a la violencia familiar, institucional y
mediática de que son objeto. Tal situación es reconocida por la ONU en el informe sobre la
juventud mundial:

4 Formulación de Carlos Monsiváis.

201
 Preocupa cada vez más a los responsables de la formulación de políticas que la frustración que causa el
desempleo prolongado entre algunos grupos de jóvenes urbanos desemboque en una conmoción
política e ideológica y en violencia. También se ha dicho que esos jóvenes sin oficio ni beneficio, que
han llegado a la sociedad como parte de un enorme “boom demográfico”, pueden llegar a cuestionar la
autoridad del Estado y a poner en peligro su estabilidad. Se ha afirmado que esos jóvenes descontentos
se dedicarán al terrorismo nacional e internacional. Sin embargo, conviene recordar que son muy pocas
las personas que se dedican a esas actividades y no necesariamente son jóvenes, y que la relación de
causalidad entre el desempleo juvenil y el terrorismo no está probada (ONU, 2005: 10).

Sin embargo, sin escindir el carácter activo del sujeto frente a las estructuras, es indispensable
valorar los efectos de éstas en los sectores juveniles. Al respecto García Canclini, reflexionando
sobre la situación actual de los jóvenes latinoamericanos, expresa:

A las nuevas generaciones se les invita a globalizarse como trabajadores o como consumidores. Como
trabajadores se les ofrece integrarse a un mercado liberal más exigente en calificación técnica, flexible y
por tanto inestable, cada vez con menos protección de derechos laborales y de salud, sin negociaciones
colectivas ni sindicatos, donde deben buscar más educación para finalmente hallar menos
oportunidades. En el consumo, las promesas del cosmopolitismo son a menudo incumplibles si al
mismo tiempo se encarecen los espectáculos de calidad y se empobrecen ―debido a la deserción
escolar― los recursos materiales y simbólicos de la mayoría (García Canclini, 2004a: 169).

De esta manera, los riesgos de la inestabilidad en el mercado de trabajo y de las restricciones

del consumo, marginan su desempeño como trabajador, consumidor y ciudadano. Como
trabajador, se convierten en subcontratados, empleados temporales, buscadores de
oportunidades eventuales, o empresarios de la economía informal o ilegal. Como
consumidores, podrán acceder en general a la televisión gratuita, a los discos, videos,
videojuegos, ropa y calzado piratas; pocos tendrán acceso a los saberes y entretenimientos
avanzados que circulan en internet, menos podrán participar en redes comunicacionales en
distintas lenguas, una minoría podrá obtener información no estereotipada de la vida en otros
países, escasos jóvenes tendrán espacios para el desarrollo de su creatividad. Mientras que
como ciudadanos, además de nacer como deudores, dadas las crisis económicas ocurridas en
décadas anteriores, tendrán tres opciones: la “opción furiosa” por el riesgo, la automarginación
o “el reviviente” (Hopenhayn, 2002).

El impacto de los reajustes económicos y del reacomodo de las estructuras estatales es

altamente significativo en las dimensiones sociales de los jóvenes, por ejemplo en el bienestar o
falta de éste de sus familias, en su integración o desintegración y en la fragilidad de los lazos
familiares y sociales. De este modo se han venido acrecentando formas de desprotección
material y relacional que afectan la vida de la mayoría de la población juvenil actual.

202
Asimismo, las condiciones de exclusión actual apuntan hacia una tendencia tanto del Estado
como de la sociedad a abandonar sus responsabilidades colectivas y a reducir los intercambios
entre personas a su rédito económico, ocasionando nuevas dimensiones de la exclusión y
marginación social, ya que no es lo mismo estar sin trabajo que sin escuela o sin familia o sin
comunidad nacional (García Canclini, 2004a: 171).

De esta manera, los jóvenes enfrentan, por un lado, el descenso en la calidad de vida, las
dificultades para sobrevivir y la convicción de que la decadencia económica y social seguirá
agravándose en sus naciones y, por otro, el doble juego estatal, la desnacionalización de
recursos estratégicos, la sumisión de presidentes a poderes comerciales externos, etc. Ante tal
situación, miles de jóvenes ven convertir sus biografías de bienestar en biografías de riesgo sin
seguridad material ni identidad social (Beck, 2002: 21). Allí las virtudes cívicas viran hacia lo
desagradable y lo agresivo; ¿cómo asumir la amenaza a la seguridad familiar, social e individual
dentro del ámbito de la ciudadanía armónica?

La violencia juvenil no se puede entender de manera unidireccional, sino que la mayor parte de
las veces se combina con la violencia institucional ―Estado, escuela, familia― manifiesta o
subliminal, de la que son víctimas o victimarios los jóvenes. Con relación a esto, Duschatzky &
Corea (2002) investigan las prácticas concretas que desarrollan los sujetos jóvenes en
condiciones de exclusión social y lo que éstas significan para ellos mismos, es decir, “las
operaciones que despliegan los sujetos en situaciones límite y a las simbolizaciones producidas”
(2002: 20). Su investigación se inscribe en un contexto socio-histórico específico ―la Argentina
tras los noventa―, y en ella se destaca que el cambio fundamental para comprender las
subjetividades de quienes habitan una situación de exclusión social es tanto “el desplazamiento
de la promesa del Estado por la promesa del mercado” (2002: 21), como las condiciones en
que se desarrollan ahora las relaciones interpersonales, puesto que están signadas por la
consideración de los sujetos como consumidores regidos u orientados por el mercado. Además
de la percepción real de los “otros”, ya no desde la perspectiva de que “todos somos iguales
ante la ley”, como se pretendía durante un periodo en que ―al menos desde el discurso― era el
Estado el regulador de las relaciones sociales. Así, la desigualdad en todos los ámbitos de la
vida es violenta.

203
En su análisis, se propone como hipótesis que la violencia signa las relaciones establecidas
entre los sujetos, puesto que se ha dado un agotamiento de anteriores lenguajes que habían
permitido construcciones inter-subjetivas en que se reconocía a “otros” como organizadores o
referentes de autoridad. Para los sujetos muy marginados no existen anclas, ni filiaciones
sociales o histórico culturales claras; no existen discursos para articularse como sujetos en un
entramado de relaciones, según patrones de autoridad o referencias discursivas simbólicas de
relaciones de responsabilidad: la violencia es “una búsqueda brutal y desorientada del ‘otro’ en
condiciones en que el otro no es percibido como un límite” (2002: 25).

Así, en las acciones o discursos de discriminación y marginación, la violencia funciona en

definitiva como un lenguaje. Mediante la discriminación se desconoce el componente esencial,
común, idéntico de la identidad del otro sujeto, o bien se niega, rechaza o no tolera su
diferencia existencial (Vasilachis, 2003: 76); mediante la marginación se aparta, separa o expulsa
a otro de un determinado contexto impidiéndole interactuar libremente con él y/o con otros
(Vasilachis: 2003: 76). La violencia como lenguaje se crea y reproduce en diferentes ámbitos
institucionales, frente a ello en familia y en la escuela se perciben tres modos subjetivos de estar
en ellas que Duschatzky & Corea denominan: desubjetivación, resistencia e invención (2002: 72).

La primera modalidad se refiere a una manera de situarse en donde “no se puede hacer casi
nada con la situación” (2002: 72). La modalidad de resistencia es de tipo defensivo, de
protección contra los riesgos que existen fuera del núcleo (familiar) o de lo que no sea visto
como “normal” para ese ámbito (escolar), y son generados por las condiciones nuevas que toca
a las familias o a los docentes en las escuelas. Por último, la invención se refiere a nuevas formas
de establecerse en las situaciones inéditas, y que pueden crear otros mundos posibles; la
invención refiere a una capacidad creativa, de resolución de las situaciones inéditas que se
presentan a los sujetos.

Otra perspectiva de análisis sobre la violencia juvenil tiene que ver con lo que Beck llama
condiciones sociohistóricas de “modernización reflexiva”, que se traduce como emancipación
o desprendimiento masivo de las estructuras (de obligación) biográficamente determinantes:
“Cuanto más moderna es concebida una sociedad, tanto más tempranamente, desde el punto
de vista estructural, están emancipados, en mayor o menor medida, todos los ciudadanos de

204
esa sociedad; esto es liberados de normas obligatorias de pensamiento, de interpretación y de
comportamiento” (Hitzler, 2002: 152). Las consecuencias de esta emancipación pueden ser
percibidas por instituciones tradicionales, sea Estado, familia, Iglesia, escuela, como
subversivas, e incluso infundir temor a la criminalidad.

La migración juvenil. En un mundo global, los movimientos e intercambios de dinero, bienes,

información, imágenes, sujetos, etc., han generado una revolución trasnacional que sucede al
orden establecido por el Estado-nación, y que redefine las políticas y las sociedades en todo el
planeta. Las migraciones contemporáneas forman parte de este cambio y se configuran como
un fenómeno complejo y multidimensional que implica la emigración, la inmigración
(acogida/integración/exclusión), el retorno, los sujetos de la comunidad emisora que no
migran, la comunidad receptora y las redes sociales que se establecen, entre otros. Este
fenómeno, generalmente considerado como problemático y en la mayoría de los casos de
origen económico, puede ser impulsado y vivido por diversos factores, entre ellos los que
probablemente más inciden en la migración de los jóvenes de la Sierra de Zongolica son:

Factores económicos. Son fundamentales, hoy son el motivo de la mayoría de los migrantes
mexicanos. En los países de origen, el análisis clásico evoca los diferenciales de desarrollo,
riqueza, posibilidades de empleo, nivel de vida, salud. Es evidente que los desequilibrios cada
vez mayores entre zonas ricas y zonas pobres del mundo constituyen globalmente un contexto
muy favorable para el desplazamiento de las poblaciones; además, la modernización, la
industrialización, la destrucción de la economía rural y el orden social tradicional provocan
procesos de exclusión/integración, de enriquecimiento/depauperación, de ascensión
social/marginación, ante los que se arraigan los deseos de emigrar.

En los países de acogida, las necesidades laborales (flexibilización del trabajo) son el origen
principal de la demanda de trabajadores inmigrantes, de esta manera la inmigración laboral
puede traducirse como un reclutamiento oficial, o como reclutamientos clandestinos, como los
que se desarrollan, de forma paralela a la construcción del muro fronterizo. Asimismo, “nadie
adivinaría que el enriquecimiento veloz y el empobrecimiento no menos rápido tienen la
misma raíz, que la ‘inmovilización’ de los miserables es un producto tan legítimo de las
presiones ‘glocalizadoras’ como las nuevas libertades ilimitadas de los triunfadores” (Bauman,

205
2006: 97). Por lo tanto, las migraciones rurales no sólo deben analizarse desde enfoques
nacionales, sino trasnacionales:

El desempleo estructural que sufren los jóvenes rurales está asociado con los movimientos migratorios,
tanto internos como internacionales, incluyendo los movimientos hacia zonas fronterizas internas (en
países donde aún hay frentes de colonización). En sus distintas variantes, los flujos migratorios al
interior de los países se han convertido en un recurso de las poblaciones rurales, y particularmente de
los jóvenes, para tratar de resolver limitaciones de acceso a servicios básicos, empleo, ingresos o a
mayores oportunidades de desarrollo en general (Portilla, 2003: 14).

Las migraciones del campo a la ciudad y la urbanización de países latinoamericanos durante la

década de los setenta y ochenta fueron impulsadas por la tendencia de los Estados a concentrar
territorialmente su mayor oferta de servicios en una o varias ciudades, lo cual explica los
actuales procesos de pauperización de periferias urbanas de origen rural.

Una de la causas de la migración juvenil es el desequilibrio Norte/Sur: en tanto los países del
Sur se encuentran en plena transición demográfica, su tasa de mortalidad ya débil se conjuga
con una tasa de natalidad todavía elevada; de ahí una pirámide de edades amplia en la base y
una edad media de 24 años inferior a la de los países desarrollados. Estos jóvenes son los que
conforman el potencial migratorio más importante para los movimientos de población, ya sea
laboral o estudiantil, puesto que la falta de empleos tanto para profesionales universitarios
como para técnicos, obreros o campesinos se ha incrementado.

Resulta muy significativo que en México ―de acuerdo a los datos del XII Censo General de
Población y Vivienda 2000 del INEGI, relativos a la distribución de la población migrante de
acuerdo a su edad― más de la mitad de esta población migrante corresponda a los jóvenes de
entre 15 a 24 años (cfr. GRÁFICA 3).

206
GRÁFICA 3. DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN MIGRANTE POR EDAD, ENERO 1995 - FEBRERO 2000

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
0-14 años 15-24 años 25-34 años 35-49 años 50 años o más

Fuente: Perfil Sociodemográfico, INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda 2000, México.

Además de jóvenes, de acuerdo a cifras del Consejo Nacional de Población, el peso de los
migrantes de origen rural en el flujo anual de migrantes temporales es de 44 por ciento, lo que
equivale a 143 mil personas al año (Zúñiga, 2002).

Otra causa de carácter cultural es el advenimiento de una “cultura mundial”, gracias a la

mundialización de la información y a la uniformidad de los modelos de consumo; constituye
un factor nuevo de atracción, motivado aun más por la frustración producto de la desigualdad.
Lo que se mundializa es el ver sin tener, esa situación en que las cosas son teóricamente
accesibles, pero están prácticamente prohibidas, a no ser dirigiéndose, según se cree, a los
países donde esas cosas se producen y se difunden ampliamente. La juventud, que en la
actualidad cuenta con una cualificación globalmente más elevada que las generaciones
precedentes y desarrolla bastante familiaridad con los modelos culturales occidentales, se
convierte en una población particularmente sensible a la migración. Sin duda, las posibilidades
de información y contactos que brinda la internet, además de la expansión del idioma inglés y
la mundialización de los paquetes informáticos, han constituido una herramienta fundamental
que de algún modo permite a la juventud identificarse y movilizarse con mayor facilidad a
través de diversas culturas y/o países.

En la actualidad, todos vivimos en movimiento, muchos cambiamos de lugar, vivimos entre

lugares, navegamos por internet, etc. La idea de estado de reposo, la inmovilidad, sólo tiene
sentido en un mundo que permanece inmóvil, y uno no puede quedarse inmóvil en nuestro
207
mundo moderno tardío o posmoderno, cuyos puntos de referencia están en movimiento y
pueden desaparecer (Bauman, 2006: 104).

Por otro lado, desde una perspectiva sociológica, la migración de los jóvenes puede representar
la continuidad de los itinerarios iniciados por hermanos mayores o parientes; pero también
puede representar un punto de quiebre, una inflexión que reoriente el curso de vida de los
jóvenes de las comunidades. Otro aspecto es que la juventud está asociada a una participación
cada vez más amplia en ámbitos extrafamiliares, a los que la migración puede contribuir de
manera sustantiva si el desplazamiento es individual (Ariza, 2005: 46). Sea cual sea el origen de
los primeros desplazamientos, éstos van configurando una dinámica migratoria precisa y
organizada, que se perpetúa más allá de las causas que la motivaron. Su dinámica origina por sí
sola nuevas migraciones y se crea una verdadera dinámica de intercambio con nuevas formas
de organización social, cooperación financiera, comercial y cultural:

Ir al Norte es un lema común de vida para miles de niños, niñas y adolescentes ―mayoritariamente
pobres― presente en rancherías, pueblos y ciudades donde la migración hacia Estados Unidos forma
ya parte de la vida cotidiana de las familias en las comunidades, ya sea porque una o más generaciones
de hombres y mujeres se han marchado desde décadas anteriores y han mantenido vínculos
económicos (vía remesas, principalmente) y afectivos con sus parientes durante años, o porque nuevas
generaciones de jóvenes, niñas y niños, no sólo saben que ir al norte les proporcionará la posibilidad de
tener trabajo y ganar dólares, sino que también es parte del ritual del madurar y volverse hombre (Galeana,
2005: 1).

Asimismo, la reducción del Estado de bienestar dadas las políticas neoliberales, la

sobreexplotación forestal de la Sierra de Zongolica y los efectos negativos del cambio climático
sobre las cosechas son también elementos que han afectado los ingresos obtenidos a partir del
trabajo agrícola y que impiden que las nuevas generaciones encuentren en el campo un modo
digno de vida.

La migración internacional, si bien da cuenta de la necesaria salida de contingentes numerosos

de las localidades rurales ―debido a las diferencias en las oportunidades laborales y los niveles
salariales entre México y Estados Unidos―, también adquiere impulso como resultado de las
redes sociales que el propio proceso genera, dentro de un patrón cultural de miles de familias.

Sea la migración una opción o un destino inevitable, representa para los jóvenes
latinoamericanos una alternativa de vida que ha venido incrementándose, la cual ―dadas las

208
condiciones de drama, inseguridad e ilegalidad en que se desarrolla― abre una pregunta sobre
la responsabilidad del Estado con sus poblaciones migrantes antes, durante y después de la
migración. Las cruces sembradas a lo largo de la frontera norte de México, el considerable
ingreso de jóvenes mexicanos a las fuerzas armadas estadounidenses, el clima de hostilidad y
sospecha en que los coloca su situación de ilegales, la llegada de ataúdes a las comunidades
rurales, los jóvenes que viajan en los techos de los furgones de trenes, etc., se han convertido
más en eventos mediáticos que en resultados de las acciones u omisiones de parte del Estado y
es que, si bien, la migración juvenil es un desafío al Estado, también es un placebo para la
presión social que éste enfrenta.

En México hay estados que tienen una tradición de migración a lo largo de generaciones. No
es este el caso de Veracruz, que es más bien una de las nuevas regiones en este campo. La
mayoría de las localidades veracruzanas vieron partir a sus primeros contingentes importantes
de migrantes de 1998 a la fecha. La falta de experiencia de individuos, familias y comunidades,
tanto para organizar el movimiento, como para responder a las implicaciones de la migración,
aumenta los riesgos e incertidumbres. Tres son los aspectos más difíciles que, de acuerdo a la
investigación realizada por Zamudio (2002), enfrentan los migrantes veracruzanos: el cruce, la
incorporación en la sociedad de destino y la preservación de lazos de pertenencia con la
comunidad de origen; todas ellas tienen que ver con que las redes sociales de migrantes
veracruzanos apenas se están formando, lo cual los enfrenta a peligros como caer en manos de
traficantes, ladrones o autoridades corruptas que ponen en peligro sus pertenencias, su
dignidad y su vida.

Asimismo, la acogida sin parientes o amigos se hace muy difícil; la desaceleración económica
estadounidense y la falta de relaciones los lleva a pasar meses sin empleo o vivienda. Asimismo,
en los procesos de migración tienden a reproducirse las condiciones de marginación y
exclusión de la comunidad de origen a la comunidad de destino. Los jóvenes cargan consigo
las carencias de un conjunto de competencias ―formales y simbólicas― que dificultan la
afirmación de su ciudadanía en los países a los que emigran (Reguillo, 2005). Por otro lado, la
tristeza de la separación de la familia y la imposibilidad de comunicación en los primeros meses
genera una situación anímica negativa. Además, indica Zamudio (2002), tanto la familia como

209
la comunidad enfrentan nuevos problemas a los que no sabe cómo hacer frente; también en
estos casos las redes y la cohesión social de las comunidades apenas se están gestando.

Sin embargo, pese a las serias dificultades que implica la migración y a las causas estructurales
―cada vez más desfavorables para la población rural― que la impulsan, se ha construido un
imaginario de la vida mexicano/chicana que es atractiva para los jóvenes, y que puede estar
incidiendo en las decisiones sobre su vida. Mientras en Estados Unidos el movimiento cultural
chicano/mexicano se crea a través de nuevos significados y representaciones ―muralismo,
literatura, performance naftazteca, y la virgen de Guadalupe plasmada en shorts, camisetas y
tenis―, en México cunde la alarma por la pérdida de tradiciones debido a la migración (Arizpe,
2004).

En su investigación con jóvenes migrantes, Arizpe encuentra que a través de relicarios,

amuletos, tatuajes y rap los migrantes reconstruyen el sistema simbólico que los une con la
cultura mexicana; los migrantes prefieren la cultura mexicana, por su historia, fiestas y
tradiciones, asimismo reconocen el vigor de la cultura mexicana y su expansión cada vez más
en el territorio estadounidense (2004).

Las pautas culturales de género permiten a las migrantes mujeres sentirse más liberales y tener
relaciones de pareja y laborales más equitativas. El regreso a la comunidad con camionetas,
aparatos eléctricos y ropa nueva hace a los migrantes sentirse realizados, aunque no siempre
son bien acogidos por sus vecinos, puesto que los ven como una mala influencia para los
jóvenes de la comunidad. Así, el uso del internet y el spanglish son los medios a través de los
cuales se transmiten modelos identitarios y culturales vigorosos de los migrantes que, seguros
de sí mismos y exitosos, se vuelven referentes para los jóvenes mexicanos. La movilidad
interfronteras vuelve aparentemente secundarios los factores socialmente producidos de
constitución, diferenciación y conservación de las identidades colectivas. Sin embargo, el
“paso” también es estratificado: entre más dinero y más redes se es más cosmopolita (Bauman,
2006: 21).

210
La diversidad juvenil. El peligro de la nueva diversidad no reside en la supuesta complejidad que
trae aparejada, sino en la capacidad de las instituciones tradicionales para manejar la creciente
diversidad (Beck, 2002: 15). El mercado ha respondido con mayor dinamismo, ha montado
una industria para producir atracciones y tentaciones, las atracciones tientan y seducen sólo en
tanto nos hacen señas de esa lejanía que llamamos futuro. Ambas operan convirtiendo bienes y
servicios en deseos que deben seducir a los consumidores, pero que, una vez logrado su
objetivo, ceden su lugar a nuevos productos y por tanto a nuevos deseos, para no detener esa
búsqueda global, pero estratificada, de satisfacción sin límites (Bauman, 2006: 105).

Sin embargo, no se puede pensar la diversidad de las culturas juveniles sólo a partir del
consumo, sino como una contribución altamente productiva de la juventud, pues muestra de
qué manera, ante la falta de normas universalmente válidas, surgen otras propias y cómo éstas
pueden ser formadas desde abajo. Frente a esta posibilidad hay dos riesgos, uno el de la
formación de comunidades cerradas, bandas delictivas o sectas religiosas en que los jóvenes
sucumban ante códigos de comportamiento alienados. O bien que la cultura de los jóvenes sea
comercializada y, en tal caso, conduzca a la explotación económica teledirigida de la situación
anímicamente crítica de la juventud (Brater, 2002: 129), como se explicó en el párrafo anterior.

Algunos trabajos empíricos sobre juventud en México han venido señalando la diversidad y el
crecimiento de los espacios de identificación juvenil y sus emblemas de reconocimiento. Las
grupalidades juveniles son muchas en el país: los anarko-punks, los góticos, los darkis o
darketos, los ravers o electrónicos, los taggers, los skatos, los raztecas, entre otros. Tal
diversidad complejiza los entrecruces de las pertenencias que redefinen los modos de ser joven.
Sin embargo, la ubicación económico-social, la comunidad de origen y el género siguen
constituyendo categorías diferenciales incluso dentro de estos grupos (Reguillo, 2003).

En ellos, la música, las expresiones culturales, las formas de trabajo autogestivo, los frentes de
solidaridad que convocan su atención, el uso del cuerpo, la toma del espacio público a través
de manifestaciones artísticas, son todos modos de contestar al orden vigente y formas de
insertarse socialmente (Reguillo, 2000). Pero algunos también se caracterizan por el machismo,
la reproducción de estereotipos religiosos, el fundamentalismo con el que definen su
“nosotros”, su visión estereotipada de la interculturalidad generacional y la clase (García

211
Canclini, 2004a: 177). Su lucha es por hacerse de los silencios y las contradicciones del orden
hegemónico y entonces legitimar sus propias identidades.

Muchos movimientos juveniles de las últimas décadas fueron significativamente guiados por el
malestar y escepticismo respecto de la visión científica del mundo, por lo que recurrieron a la
mística, a lo oriental y a lo esotérico. El pensamiento racional no ha sido suficiente para
comprender al mundo y sus manifestaciones, ni para encontrar orientaciones propias más allá
de la normatividad social. Los jóvenes, hoy, no requieren de un saber extenso, sino de la
capacidad de comprender la estructura y las posibilidades de cada situación y de aprovecharlas
imaginativamente en la acción; es decir, deben “formar capacidades que pongan al individuo en
condiciones de crearse a sí mismo las orientaciones válidas” (Brater, 2002: 132).

Participar políticamente desde las culturas juveniles es “practicar una denegación de la política
altamente política” o una “culturalización de la política” (Beck, 2002: 9-14). Los procesos y
emblemas de pertenencia desempeñan un papel central en el modo de inserción social, no es
aventurado señalar que para el Estado representa un reto. Es claro que los jóvenes no están
especialmente interesados en generar procesos de auto-representación que devengan en
organizaciones ciudadanas juveniles.

Los partidos políticos y otras organizaciones tradicionales no constituyen una opción para
asumir la representación de la ciudadanía juvenil. Sin embargo, pese a su “debilidad”
organizativa (formal), los jóvenes están ahí con sus prácticas, sus críticas, sus impugnaciones
desafiando al Estado. Los “nuevos” movimientos juveniles, indica Zebadúa, han devenido en
grupos defensores de causas inmediatas y colectivas. El objetivo político de la auto-
organización juvenil no pasa por el rasero de cambio social de las masas, sino que existe un
respeto casi religioso del individuo (2009: 194-195).

Los ninis, aunque es un fenómeno internacional, han sido interpretados en México

principalmente de dos formas: por un lado, como una problemática resultado de la exclusión
social, falta de oportunidades y abandono del Estado; y, por otro lado, como una actitud
juvenil, resultado de la pereza y de la comodidad que tiene el mantenerse como hijo de familia
durante el mayor tiempo posible. En este caso, el ser nini se identifica con una elección

212
personal (Arceo & Campos, 2011). Pero sin duda hacen falta estudios empíricos sobre estos
jóvenes que nos aproximen a su modo de ver y estar en la sociedad, así como a sus imaginarios
y prácticas cotidianas. Tengo idea de que detrás de los ninis hay mucho más que su situación; la
cual, si bien tiene que ver con las condiciones estructurales desfavorables, la reducción del
Estado de bienestar y otros aspectos sociológicos de la sociedad actual, no se reduce sólo a la
exclusión o a la elección personal, si no a nuevas configuraciones que tienen que ver con el
autoempleo, la gestión de proyectos, el trabajo creativo, entre otras actividades no reconocidas
institucionalmente como actividades productivas formales o informales, por su tipo y
flexibilidad. En fin, aquí hay un campo interesante y disponible para ser explorado.

Los jóvenes actuales son la primera generación mediatizada, nacieron con la televisión, el
control remoto y, una minoría, con computadora en casa (García Canclini, 2004a). Dichas
tecnologías crean un nuevo panorama de socialización, en el que la sucesión de las
generaciones como medio de transmisión de las prácticas tradicionales pierde su importancia
central. La dirección de la socialización puede invertirse, ya que las generaciones jóvenes
enseñan a sus mayores a utilizar las nuevas tecnologías y les proporcionan información a la que
de otra manera no tendrían acceso. No obstante, ni las tecnologías de la información ni las
comunicaciones, ni los medios de difusión excluyen la influencia de los agentes tradicionales.
La aparición de una cultura juvenil mundial impulsada por los medios de comunicación y la
tecnología crea las condiciones para una socialización bidireccional entre las generaciones y
puede invalidar la idea generalmente aceptada de que los jóvenes no son miembros de pleno
derecho de la sociedad hasta que completan el proceso de socialización (ONU, 2005).

Algunos críticos consideran que las tecnologías de la información y las comunicaciones

imponen un sistema de valores asociados con la cultura popular occidental en detrimento de
las culturas de origen: “las comunicaciones baratas inundan y ahogan la memoria, en lugar de
alimentarla y estabilizarla” (Bauman, 2006: 25). Sin embargo, es necesario hacer hincapié en
que la cultura juvenil es tanto un fenómeno local como mundial. Los jóvenes utilizan, adaptan
e interpretan los productos mundiales en función de sus propias culturas y experiencias locales
y, en ese proceso, crean formas culturales híbridas cuyo significado varía según las
circunstancias. Así, la hibridación cultural de los globales puede ser una experiencia creadora y
emancipadora, pero la reducción a la impotencia cultural de los locales rara vez lo es; la

213
hibridación de éstos más por imposición que por decisión propia auguran una suerte muy
distinta y sugieren estrategias diferentes (Bauman, 2006: 131).

Esto lleva a reconocer en los contextos latinoamericanos “las muchas formas de ‘diversidad
cultural’, algunas se deben a lenguas, religiones y modos de organización social, son antiguas.
Otras están asociadas a la modernidad: diferencias entre clases sociales ligadas a la
industrialización, entre países desarrollados y subdesarrollados, entre modos dispares de acceso
a la información y el entretenimiento según edades y nivel escolar” (García Canclini, 2004a:
182). En los países con amplia población juvenil indígena coexisten la medicina tradicional, las
prácticas artesanales y las formas nativas de construcción del conocimiento con las ciencias, las
tecnologías y el consumo de productos manufacturados y transnacionales. Estos procesos
muestran una compleja interacción entre cosmovisiones, “a veces cooperativa, a veces
conflictiva entre formas antiguas y modernas, tradicionales y científicas de conocimiento”
(García Canclini, 2004a: 183).

Según Susan Sontag (2003), lo viejo y lo nuevo son los sentidos de orientación del mundo, no
podemos deshacernos de lo viejo porque en él está invertido nuestro pasado, nuestra sabiduría,
nuestros recuerdos, nuestro sentido de realismo. Tampoco podemos rechazar la fe en lo nuevo
porque en ella invertimos nuestra energía, nuestro optimismo, nuestro ciego anhelo biológico,
nuestra utopía, nuestra capacidad para olvidar. Así, ambos sentidos se yuxtaponen cuando
intentamos interpretar los imaginarios sociales juveniles, pues tanto las raíces como las
proyecciones de un fenómeno contemporáneo permiten apreciarlo en su complejidad.

En este mismo sentido es que planteo el hilo argumental del siguiente capítulo, en el que se
revisan las representaciones sociales, las políticas y los procesos mediante los cuales se ha
construido la noción de lo indígena en México. Así como el impacto que tales construcciones
ha tenido en el imaginario social actual.

214
 5. Gestión de la diferencia y de la desigualdad étnicas
En el mismo siglo hombres morenos pueden danzar al ritmo de tambores,
modelar ídolos y tender flores rojas en el altar de un dios de piedra en la
montaña; o vestidos de overol, ensamblar fords en las gargantas de los
volcanes y comer sardinas empacadas en Seattle.
Lo que México asimila en su rostro, sólo contradictorio en apariencia, lo
convierte finalmente en algo propio.
Anita Brenner

El itinerario a seguir en este capítulo se orienta a la indagación de las principales

argumentaciones que dan cuerpo a las diversas vertientes del pensamiento indigenista, pos-
indigenista y lo que ahora se conoce como “neoindigenismo”, y a identificar las
representaciones sociales que se han generado a partir de ellas, para que posteriormente sea
posible advertir, en alguna medida, qué significados tiene el ser indígena hoy, qué referentes
señalan los jóvenes estudiantes al hablar sobre su identidad étnica y cómo se manifiesta su
etnicidad en el ámbito de sus vidas cotidianas.

De esta manera, la revisión que aquí se presenta permite considerar las nociones históricas
desde que se ha concebido lo indígena, las diferencias que se han construido al delimitarlo y los
estereotipos que aportan los datos que han conformado el imaginario instituido.1 Una vez
ceñido esto, valdrá la pena disponerse a la apertura de diversas posibilidades para ubicar “lo
indígena”, seguramente, en una red de significaciones en que se articulan tanto las
representaciones instituidas, con las nuevas configuraciones de lo que puede ser lo indígena en
las instituciones de educación superior e intercultural que se han instalado en las comunidades
de la Sierra de Zongolica.

El concepto de indio es supraétnico (Bonfil, 1970), es una construcción colonial que se

atribuye a la población originaria del Nuevo Mundo, constituye un concepto estructural que se
refiere a la posición de un conjunto entre otros grupos de la sociedad. Se trata de una categoría
política que establece restricciones y subordinaciones específicas, obligaciones particulares en
una formación estatal (Warman, 2003: 21). Desde su origen estuvo cargado de subordinación y
prejuicios, esto ha implicado un trato tutelar y discriminatorio por parte de los Estados.

1 En el apartado 2.2.1 del capítulo dos se hace una revisión de la producción del conocimiento que desde el
campo de antropología, se ha realizado sobre los grupos étnicos de México.
Las políticas iniciales de integración e incorporación de los indígenas a la nación se fueron
sustituyendo por las que promueven su desarrollo con respeto a su cultura, lengua y voluntad
(Warman, 2003: 83). Se les trató como una clase social oprimida, se promovió su
emancipación, su participación en su propio desarrollo. Posteriormente, las políticas que el
Estado mexicano ha aplicado a las poblaciones indígenas del país se gestaron en una compleja
tensión que va de la estrategia de la redistribución ―que pretende igualar― y la vertiente del
reconocimiento ―que reivindica la diferencia―. Tal tensión se traduce en la vinculación
inherente a la dimensión socioeconómica o a las políticas de identidad.

A lo largo del siglo XX no fue posible lograr la armonización de ambos componentes, de

modo que la principal función del Estado frente a los pueblos indígenas ha sido la de construir
y gestionar diferencias y desigualdades, a veces priorizando la igualdad social, a veces el
reconocimiento cultural. Finalmente, la indefinición de las políticas y su oscilación entre estos
paradigmas han dejado un efecto deformante en las políticas públicas e insatisfechas las
demandas de una u otra posición, incluso al plantear la igualdad por una parte y el
reconocimiento por otra, como polos mutuamente excluyentes (Díaz-Polanco, 2004: 349).

Las promesas de igualdad de la ciudadanía liberal han defraudado a la mayoría de la población

mexicana, sobre todo a la población indígena, cuya libertad para desarrollar sus capacidades
individuales se ha visto limitada por la extrema marginación, el racismo y la falta de capital
cultural para apropiarse de los derechos civiles, políticos y sociales que son desconocidos por
grandes sectores de la población (Hernández, 2004: 287). Por su parte, la propuesta del
presidente Fox (2000-2006), asentada en la retórica de la diferencia, desde una postura
culturalista y de orden social, que obvia el problema de la distribución, tampoco satisface las
necesidades ni modifica las condiciones de los pueblos indígenas.

La diversidad al interior de los pueblos indígenas tampoco ha sido reconocida en las políticas
indigenistas, ni se ha podido traducir en diseños institucionales que la consideren y atiendan de
un modo diferenciado sus diversas necesidades y demandas. Pese a ello las políticas públicas se
siguen diseñando e implementando vertical, unilateral y unidireccionalmente. Esto, sumado a
las políticas de eficiencia, basadas en la austeridad y en el hacer más con menos gente, menos

216
tiempo y menos dinero, implica que el esquema institucional está lejos de construir respuestas
flexibles, regionalizadas, integrales y transversales para atender la diversidad indígena del país.

El panorama en el ámbito de la educación indígena parece estar aun peor, si cabe. Aun cuando
el subsistema indígena representa la mayor oferta-cobertura educativa de este tipo en América
Latina, las discusiones sobre la educación bilingüe e intercultural han resultado poco
influyentes en los debates educativos nacionales. La filosofía educativa de la educación
indígena está mediada por el tipo de relación que el Estado mexicano ha tenido y tiene con las
comunidades indígenas, pero ahora también esta relación está mediada por la intervención de
las agencias de cooperación, el sindicato magisterial y las instituciones del sistema educativo
nacional. La educación intercultural constituye un campo en consolidación, y sus resultados
―diferenciados― aún se están gestando en diversos ámbitos y niveles educativos. En este
sentido, vale la pena reflexionar sobre las posibilidades de estas experiencias en educación
superior.

El reconocimiento de la multiculturalidad de la sociedad mexicana en la Constitución y su

incorporación al discurso político y educativo, no han podido, por sí mismos, reducir la
distancia que existe entre el Estado mexicano y sus pueblos indígenas. Ésta se manifiesta en
desencuentros, dobles discursos, asimismo en las representaciones sociales negativas desde las
que se concibe a los indígenas y se les adscribe un lugar en la sociedad mexicana, y por
supuesto en la pobreza y marginación que en todos los ámbitos sufre esta población.

5.1 LA SOCIEDAD MEXICANA Y LOS INDÍGENAS

Allí donde hubo masacres de gentes e incendios de territorios, ahora hay

unos pocos e incómodos hospedajes; donde hubo violencia irracional
―material o simbólica―, ahora hay una consciente y minuciosa asimilación;
donde hubo muerte, una reparación sepulcral; donde hubo sordidez e
hipocresía, ahora unos eufemismos.
Carlos Skliar

Las sociedades narran su historia, sus tradiciones mantenidas y los cambios que experimentan;
pero también las luchas y desencuentros entre los grupos que la forman, imaginando mitos y
estereotipos (García Canclini, 2001: 107). En México, la multiculturalidad forma parte de la

217
historia del país y ésta no únicamente tiene que ver con presencia de la población indígena,
como se ha expresa en el discurso oficial del Estado mexicano.

A través de una visión de lógica binaria, desde siempre se ha construido lo mexicano en

términos de diferencias y desigualdades: en la Colonia (indios y españoles), durante la
consolidación del Estado-nación (mestizos e indígenas), durante el desarrollo del Estado de
bienestar (burgueses y pobres), en el poscolonialismo y la globalización (consumidores,
ciudadanos, migrantes, actores locales, excluidos, desconectados).

Sobre estos aspectos se han construido imaginarios, identidades, prejuicios y culturas

mexicanas, y sobre ellos también se han establecido sistemas de relaciones de poder ―como el
racismo― que regulan la convivencia a partir de exclusión, paternalismo o discriminación. El
racismo aparece como una necesidad explicativa para identificar la alteridad, pues el
etnocentrismo y el desprecio por el diferente nacieron con la humanidad, y no hay grupo
inocente (García Canclini, 2001: 107). De la misma manera, mitologizar al otro es “fijarlo en un
punto estático de un espacio pre-establecido […] traducirlo a nuestra lengua, a nuestra
gramática. Despojarlo de su lengua […] negar su diseminación, su pluralidad innombrable, su
multiplicidad […] y designarlo, inventarlo, fijarlo, para borrarlo […] y hacerlo reaparecer cada
vez, en cada lugar [en] que [nos] sea necesario” (Skliar, 2002: 89).

Al México independiente se le heredan los prejuicios que justificaron el maltrato, etnocidio,

violaciones, privación, despojos y explotación ocurridos durante la Conquista y la Colonia. Los
sobrevivientes indígenas tuvieron que recrear sus culturas para sobrevivir en estos contextos.
Mucho de lo que reconocemos hoy como indígena, la sumisión, por ejemplo, se inventó en ese
tiempo para resistir frente a la adversidad. Así se instituyó la inferioridad del indio y así se
convirtieron en seres a los que se les atribuyó un conjunto de fisonomías, psicologías y
patologías más o menos fijas hasta la actualidad (Monsiváis, 1998). Las leyes que entre comillas
protegían a los indios se violan continuamente o no se consideran, la reforma impuesta de
2001 es la actualización de la permanencia de esta situación.

Desde entonces, circula una visión estática e intemporal de la vida indígena, que en ocasiones
invisibiliza ―pero coexiste con― el acelerado proceso de transformación, con destinos

218
inciertos, que viven hoy los indígenas mexicanos. Hay quienes interpretan estos cambios como
la disolución de las culturas indígenas frente a la globalización, pero tal argumento olvida la
capacidad de adaptación y recreación que han demostrado estas culturas a través de los siglos.
Otra versión del cambio lo considera como la anhelada integración a la nación, pero lo cierto
es que la cada vez más evidente heterogeneidad de las realidades del país cuestiona ya la propia
visión de la nación como entidad homogénea y limitada, por lo que no queda claro, en caso de
haberse integrado, a qué parte de la nación lo hicieron. Una respuesta posible es que muchos
de ellos se están ahora integrando a esa parte de México que se extiende cada vez más allende
el Río Bravo.

Las representaciones de la identidad mexicana y la indígena se han ido construyendo,

delimitando, disolviéndose y resignificándose. Considerando como esencia diferencial la raza,
la lengua, la cultura o la pobreza, en cada etapa histórica se nos han dado imágenes y
explicaciones de lo que son los indígenas, de su posición en el espacio social y de lo que
representan para el presente y futuro de la nación, “pero el proceso de representación supone
la consideración de una doble dimensión de análisis: la primera es la cuestión de la delegación,
es decir, quién tiene el derecho de representar a quién; la segunda se refiere a la cuestión de la
descripción, esto es, cómo los sujetos y los diferentes grupos sociales son presentados en las
formas diversas de inscripción cultural, es decir, en los discursos y en las imágenes a través de
los cuales el mundo social es representado por y en la cultura” (Skliar, 2002: 55).

El ideario nacionalista y mestizo que caracteriza el periodo posrevolucionario sacó de escena lo

indígena, al incorporarlo como un problema de pobreza y marginalidad. Sin embargo, la
cuestión indígena volvió a estar en la atención de los mexicanos a partir de 1992, cuando se
conmemoró el V Centenario del “descubrimiento de América”, promoviendo un cambio en la
celebración del tradicional “Día de la Raza”, por el de “Encuentro de dos mundos”, asimismo
en 1992 se realizó una reforma constitucional que comprendía asuntos agrarios e indígenas.
Otro hecho que sacudió a la opinión pública sobre lo indígena, fue el levantamiento zapatista
en 1994, cuyo surgimiento, no obstante ser sorpresivo y violento, ganó gran simpatía y
solidaridad entre buena parte de la sociedad.

219
Posteriormente, la movilización y el debate que se dio en el marco de la reforma en materia
indígena durante el año 2001 también generó interés entre la ciudadanía. Sin embargo, lo
relativo al tema indígena generalmente se ha planteado como un problema, un problema de los
propios indios, y no como el propio de una nación plural y democrática que debe asumir y
resolver su diversidad. De esta manera, las soluciones siempre se han planteado como
excepciones o concesiones y favores marginales, y nunca como acciones incluyentes que
transformen el pacto de convivencia nacional (Warman, 2003: 272).

De esta manera, lo que se ha conocido como indígena en la sociedad, tiene tanto una
dimensión histórica como política, las cuales determinan de alguna manera las representaciones
sociales de lo mexicano y lo indígena, ya sea como contrarios, yuxtapuestos o contiguos, pero
dentro del marco histórico de relaciones de poder y desigualdad. Recupero enseguida varias
representaciones de lo mexicano y lo indígena, enunciadas por algunos de los más importantes
intelectuales contemporáneos de México.

Según Bonfil, el mexicano se hace entre las tensiones, choques y enlaces de dos Méxicos: el
“México imaginario”, propulsor e impositor del proyecto civilizatorio ―ahora en crisis― y el
“México profundo”, conformado por la cosmovisión en la que están implícitos los valores más
profundos de la civilización mesoamericana. Una de las consecuencias de esta confrontación
ha sido un proceso de desindianización de la sociedad mexicana, un cambio de identidad que
no ha implicado necesariamente la pérdida de la cultura india, ya que “los pueblos del México
profundo crean y recrean continuamente su cultura, la ajustan a las presiones cambiantes,
refuerzan sus ámbitos públicos y privados, hacen suyos elementos culturales ajenos para
ponerlos a su servicio, reiteran cíclicamente los actos colectivos que son una manera de
expresar y renovar su identidad propia; callan o se rebelan, según una estrategia afinada por
siglos de resistencia” (Bonfil, 2005: 290).

La multiculturalidad en la identidad mexicana o en la mexicanidad tiene que ver con ruptura y

negación. El mexicano, dice Octavio Paz, condena en bloque su tradición, que es un conjunto
de gestos, actitudes y tendencias en el que ya resulta difícil distinguir lo español de lo indio, por
esa razón ni la tesis hispanista, ni la del glorioso pasado originario indígena logran trascender la

220
imagen metafórica del laberinto de la soledad, que representa la identidad mexicana (Paz, 2005:
177-178).

Para Villoro, lo indio está en el propio seno del mestizo, unido a él indisolublemente. La
duplicidad del yo y el otro se traslada al interior del yo, generando inestabilidad, contradicción
y desgarramiento continuos entre lo occidental y lo indio. Así, en el yo mestizo la parte
occidental se presenta como la conciencia reflexiva, o como el juez que mide y juzga. Lo
indígena no aparece reflexiva y nítidamente a la conciencia, nunca dice su propia palabra, no
juzga a los demás. De ahí que lo indígena se ligue más a lo ancestral y hereditario; se habla de
ello como un legado que está en la sangre y no en la razón, una fuerza que liga a la naturaleza y
principalmente a la tierra (Villoro, 2005: 203-204).

La actitud mexicana hacia los indios es y ha sido ambivalente. La cultura indígena se considera
como inferior y menos civilizada en lo cotidiano, pero se reconoce, valora y glorifica como
pasado cuando es necesario. En México, durante los inicios del capitalismo se recrea la historia
agraria como un ingrediente esencial de la cultura nacional moderna. El campo se convierte en
un “edén” mítico, indispensable no sólo para alimentar los sentimientos y la culpa ocasionados
por su destrucción, sino para poner orden en una sociedad convulsionada por la veloz llegada
de la modernidad y sacudida por las contradicciones de la nueva vida industrial (Bartra, 2002:
9-10).

Así, el pasado originario y rural mítico se contrapone a la sociedad industrial pero, a la vez, la
legitima, orillando a percibir el retraso y el subdesarrollo como una infancia primitiva, un
pasado rural que es necesario inmolar. La significativa participación de indígenas y campesinos
en la Revolución había influido para posicionar al mestizo ideológicamente en el centro de la
nación, pues ni la independencia ni el poder político de los criollos habían hecho desistir a las
élites de su aspiración a la blancura y civilización europeas (Warman, 2003: 31). Sin embargo,
en las primeras sociedades agrarias industriales, el campesino, desde la óptica de la nueva
modernidad, es visto como pasivo, indiferente al cambio, pesimista, resignado, desconfiado,
temeroso y melancólico. Paradójicamente, el fin del mundo campesino en México fue iniciado
por una de las revoluciones campesinas más importantes del siglo XX (Bartra, 2002).

221
Por tanto, el Estado igualitario y liberal que resultó de la revolución benefició al mestizo, a la
“raza cósmica”, según Vasconcelos, mientras encubrió las desigualdades en que se encontraban
los pueblos indígenas. Con ello ejerció una discriminación oculta. Con la igualdad se les
otorgaba el voto, pero no se brindaban las condiciones para ejercerlo, no hablar español y ser
analfabeto limitaban su ejercicio ciudadano (Warman, 2003: 28). La discriminación institucional
contra los indígenas se hizo norma implícita, se volvió una práctica común, válida y tolerada
tanto por las autoridades como por la sociedad.

Las migraciones del campo a la ciudad llevaron a los indígenas a formar parte del paisaje
urbano. En este contexto, se concibió al indio marginal por antonomasia, se le impusieron
estereotipo: “el lépero”, “el pelado”, “el naco”, “la maría”, “el marchante”, etc. De tal imagen,
la educación para los indígenas, entonces, asumió la prevalencia de un carácter disfuncional de
esta población y se propuso incorporarla a la nación homogénea y mestiza, y al mismo tiempo
a la cultura nacional moderna.

La imagen numérica de los indígenas la han proporcionado instituciones del Estado: primero el
INI, luego el Instituto Nacional de Geografía, Estadística e Informática (INEGI) y el Consejo
Nacional de Población (CONAPO). Su identificación se ha hecho a partir de indicadores
lingüísticos y socioeconómicos, ampliamente cuestionados, que han difundido el conocimiento
de la población indígena y sus condiciones de vida.

Hasta 1960, los censos sólo contabilizaban como hablantes de lenguas indígenas a los
monolingües, lo que daba resultados cada vez menores y daba argumentos de éxito a las
políticas de integración. Sin embargo, el criterio cambió y ahora ya se considera también a los
sujetos bilingües. Otro criterio era la edad, sólo se consideraban indígenas a los mayores de
cinco años, e ignoraban a los niños que estaban en proceso de adquisición de su lengua
materna, pero actualmente ya se incorporan los datos de esta población que tiene padres
hablantes de lenguas indígenas. En el censo del año 2000 se trascendió, finalmente, el criterio
lingüístico para indagar la autodefinición como indígena, independientemente de la lengua. Sin
embargo, la carga negativa que aún tiene el ser indígena pudiera provocar la negación de esta
identidad.

222
Con base en la información arrojada por el Censo de Población del año 2000, realizado por el
INEGI, Warman (2003: 82) hace un análisis de la autoadscripción étnica que se indagó al
preguntar al censado si se consideraba indígena. Al respecto, obtiene que la respuesta positiva
incluyó a más de 5.3 millones de mexicanos de más de cinco años de edad. Sólo 4.2 millones
de ellos manifestaron dominio de una lengua originaria, mientras que 1.1 millones que se
consideraron indígenas no hablan sus idiomas. Por otra parte, el censo registró 6.3 millones de
hablantes de lenguas indígenas, lo que implica que 2.1 de ellos, un tercio del total, respondieron
negativamente a la pregunta.

La lectura que tales datos puede generar es que la categoría lingüística como definitoria de lo
indígena ha sido y es insuficiente. Por lo tanto, habrá otros aspectos que puedan nutrir la
autoadscripción que realizan los sujetos: quizá la pertenencia a una región, la pertenencia a la
comunidad, la lengua de los padres, el tipo de escuela a que se asiste, los programas de los que
se es beneficiario, las asociaciones a las que pertenece, entre otras.

La pobreza, el tipo de trabajo que se realiza y la dependencia también pueden considerarse

aspectos de identificación indígena, ya que casi la totalidad de la población indígena se dedica al
trabajo agrícola, y sus ingresos apenas alcanzan a cubrir los bienes y servicios esenciales para su
subsistencia (Embriz & Ruiz, 2003: 112). Esta población no paga impuestos y es la principal
beneficiaria de los programas sociales del Estado.

Tanto las políticas destinadas a la población indígena como los referentes históricos y políticos
con los que se han construido las representaciones sociales de la identidad nacional, los sucesos
en que los indígenas han participado, los indicadores lingüísticos y socioeconómicos con los
que se han contado y descrito, constituyen, en conjunto, los elementos que nutren la
percepción social hacia los indígenas, la cual, a pesar de sus transformaciones, no ha dejado de
ser negativa y segregadora. Aun cuando incluso constitucionalmente se ha rechazado el
racismo, y el avance educativo y cultural ha ido combatiendo prejuicios, las cada vez mayores
desigualdades que ocasiona la economía global lo estimulan. Según Monsiváis (1998), algunos
de los argumentos de racismo que prevalecen contra los indígenas en la sociedad mexicana son
los siguientes:

223
 Los indios son pobres porque quieren. Todo el mundo progresa, pero ellos se aferran a sus tradiciones y
viven a la deriva de sus idiomas muertos. Esto explica su rechazo de las conductas normales y el apego
a sus comunidades, tan inhóspitas. No logran irse a sitios más estimulantes en lo laboral y en lo
cultural, no tienen ambiciones naturales…

Los indios son, desde siempre, la plastilina de los ideólogos, sean obispos católicos o agitadores izquierdistas.
Actúan por reflejo condicionado de la obediencia y su rebeldía sólo consiste en la violencia aplicada al
prójimo.

Los indios representan el pasado inerte de México. Al asirse a una identidad naufragada, se desprenden de la
cadena evolucionista de la nación, y se degeneran en el sentido más estricto: odian el progreso y la
superación personal.

Los indios pasaron de las manos de los encomenderos a las de los curas y los antropólogos sin variar de actitud. Al no
distinguirse de sus ancestros son peores que ellos. Incapaces de percibir o entender el cambio, se
someten a lo ya vivido durante siglos, así esto represente dolor, enfermedades, represiones cruentas
(Monsiváis, 1998: s/p).

La discriminación contra de los pueblos indígenas es compleja, tiene niveles, manifestaciones,

intensidades y justificaciones diversas. Hay un componente racista que destaca el color de la
piel y algunos rasgos físicos que se asocian con definiciones de carácter y aptitudes. También
hay un componente clasista que atribuye a su comportamiento, pasividad y falta de iniciativa la
merecida pobreza que sufren (Warman, 2003: 35). Otro es un componente cultural en que su
lengua es menospreciada y calificada como dialecto, el número de hijos que tienen resulta
ofensivo y problemático, sus creencias son consideradas supersticiones, sus técnicas son
arcaicas, en sus rutinas cotidianas son calificados como indolentes, su arte se concibe como
artesanía, su resistencia como terquedad, sus protestas como rebelión (Warman, 2003: 35). En
los discursos y prácticas discriminatorias, los componentes se combinan y operan sutil o
violentamente sobre los sujetos.

Estas formas de discriminación se realizan de manera diferenciada, pero prevaleciente en

ámbitos institucionales y espacios sociales. La escuela, sea del sistema indígena o no, es uno de
ellos. En las ciudades ubicadas en regiones con significativa presencia indígena, en las que los
contactos son cotidianos, la discriminación se acentúa. El Estado tardó 500 años en reconocer
este problema. En el diagnóstico del gobierno foxista aparece así:

Las condiciones históricas de injusticia han colocado a los pueblos indígenas en situación de
desigualdad, marginación y desventaja respecto del resto de la población nacional: la desnutrición entre
los niños indígenas menores de cinco años ocasiona deficiencias en su crecimiento y desarrollo y eleva
las tasas de enfermedad y mortalidad; los porcentajes de hogares indígenas sin agua entubada, energía
eléctrica o drenaje son significativamente superiores a los de las regiones con baja densidad de
población indígena. En el aspecto educativo los rezagos son también notables: a mediados de la década
pasada el analfabetismo en los indígenas era casi cuatro veces mayor que el índice nacional, así la

224
 eficiencia terminal en las primarias bilingües fue 20% menor al promedio nacional. Las condiciones de
empleo e ingreso en las comunidades indígenas los obliga a emigrar y a padecer discriminación
económica, política y social (PND, 2001-2006: 84).

En apariencia, en México el racismo es sobretodo paternalista o tutelar y menos agresivo o

separatista, infunde más lástima que odio o temor. A la fecha, el Estado sigue siendo
ineficiente en el combate de la discriminación, pues tanto el racismo como la discriminación
difícilmente se vencen por decreto. La situación actual de la sociedad mexicana al respecto la
señalan los siguientes datos de la Primera Encuesta Nacional de Discriminación, 2005,
realizada por la Secretaría de Desarrollo Social y el Consejo Nacional para Prevenir la
Discriminación en mayo de 2005. En ella, 34% de los entrevistados expresó, por ejemplo, que
para que los indígenas salgan de la pobreza “lo único que tienen que hacer…es no comportarse
como indígenas”, o donde el 43% opinó que “los indígenas tendrán siempre una limitación
social por sus características raciales.” De los encuestados, “40% de mexicanos estarían
dispuestos a organizarse para impedir que un grupo de indígenas se establezca a vivir cerca de
su casa”.

Para Aguilar (2006), el racismo en México puede explicarse a partir del liberalismo que ha sido
la matriz ideológica de la construcción del Estado mexicano en sus diversas etapas y que
afirmó el principio cívico como el cimiento de la nación. En sus palabras,

Los constructores de esos Estados profesaron un “nacionalismo cívico”, porque la nación que
imaginaban estaba formada por ciudadanos iguales frente a la ley, unidos por lazos de adhesión
patriótica a un conjunto de prácticas y valores políticos compartidos. La comunidad política estaba
formada por individuos sin distinción de raza, color o religión. Sin embargo, esta ideología universalista
fue insuficiente para darle contenido a la identidad nacional. Los mexicanos no podían imaginarse
simplemente como ciudadanos. Requerían de un relato étnico, histórico y cultural que sirviera como
columna vertebral a la nacionalidad. Las dimensiones cívica y étnica obedecían a principios opuestos y
por ello, desde un principio, estuvieron en conflicto. En México el esfuerzo por abolir la raza como eje
de la nacionalidad duró bien poco. El XX fue, casi en su totalidad, un siglo racista. La ideología del
mestizaje estuvo presente hasta su ocaso.

La épica del mestizo, como encarnación de la nacionalidad, tal vez sea una de las utopías raciales más
benignas ―o menos malignas― en la historia, pero a fin de cuentas es una idea racista. El nacionalismo
revolucionario construyó un Estado corporativista y autoritario. Vinculó a la nacionalidad con una raza
y una cultura: la mestiza. El efecto unificador tuvo un alto precio: engendró en la sociedad mexicana un
racismo soterrado y vergonzante. Y, a pesar de los esfuerzos de incontables integracionistas, dejó a
importantes segmentos de la población, como los indígenas, los judíos, etcétera, en un limbo
simbólico. La superioridad de lo “blanco” nunca desapareció; simplemente se domesticó y embozó. En
México siempre fue claro que algunos eran más mestizos que otros (Aguilar, 2006: s/p).

225
Ya en el contexto de la posmodernidad, García Canclini reconoce que lo indígena “no puede
leerse como un develamiento de sabidurías y modos de vida preglobalizados que mágicamente
se instalarían, en el hueco dejado por la devastación neoliberal, soluciones productivas y
armonías comunitarias arrinconadas” (2004a: 134), pues los indígenas son sujetos que cruzan
fronteras, irrumpen en las grandes ciudades con sus hábitos tradicionales, combinan prácticas
clientelares con reclamos de autonomía, pertenecen a redes trasnacionales de migrantes,
reconvierten su patrimonio para ser obreros en otro país, quizá en otra lengua o en varias.

En este contexto de procesos trasnacionales, es posible considerar que los indígenas tienen
mayor libertad para elegir sus vidas, para modificarlas, pero tampoco se pueden perder de vista
los dramas individuales, familiares o étnicos de individuos, para los cuales migrar genera más
desarraigo que liberación, más vulnerabilidad que seguridad, más soledad que enriquecimiento
multicultural. En todo caso, lo cierto es que además de que han generado procesos de
resignificación y refuncionalización de lo tradicional desde lo moderno, también hay una
reubicación de las culturas antiguas en la compleja trama de la interculturalidad contemporánea
(García Canclini, 2004a: 41).

La diversidad cultural en nuestro país tiene muchas dimensiones. Sin embargo, las relaciones
entre culturas se han fundamentado en la construcción de diferencias que ha llevado a un
sistema económico y social de profundas desigualdades, en el que el Estado ha intentado
―mediante la asimilación, integración, compensación y reconocimiento― gestionar diferencias
y desigualdades, para mantener la ventaja de la cultura dominante en la convivencia cotidiana.
La diferencia y desigualdad con que se ha percibido lo indígena ha llevado a perder de vista la
diversidad y pluralidad indígena, las cuales pueden tener varias explicaciones. Según Warman
(2003), tienen que ver con procesos milenarios, como sucede con las lenguas, o derivan de una
matriz colonial que agregó nuevas dimensiones de diversidad, al mismo tiempo que generó
relaciones de dominio compartidas; otras más se originan en procesos recientes y actuales.

Además de la diversidad lingüística y de tradiciones, que es la más visible, la diversidad también

se expresa en los proyectos de futuro que construyen los sujetos. Hay quienes reivindican la
tradición, frente a otros que proponen su transformación para mantener su identidad
renovada; hay algunos que por aculturación abandonan sus comunidades y otros que a pesar de

226
las dificultades se aferran con lealtad y convicción. Las posturas en cuanto a su relación con el
Estado van del aislamiento a la perseverancia en el diálogo y la negociación; del rescate de lo
que se pueda al todo o nada; de los pactos al enfrentamiento (Bonfil, 2004: 54).

En un contexto globalizado y transnacional, como al que asistimos, a la par de la renuncia al

estigma vergonzante, a la identidad segregada y excluida, ha surgido, en sentido contrario, una
corriente de afirmación de la identidad indígena, incluso entre los que no son originarios de
una comunidad rural, ni hablan una lengua originaria, ni son pobres, ni son mexicanos, ni
nacieron en el Nuevo Mundo. Basta asistir a los municipios zapatistas y observar los actores de
las ONG’S europeas, para advertir las imágenes de estas nuevas posidentidades. Así, “al margen
de la interpretación gubernamental, la mexicanidad deviene en las masas vía comprensión del
mundo… ya no es el corpus de tradiciones, sino la manera en que el instituto colectivo mezcla
realidades y mitologías, computadores y cultura oral, televisión y corridos, para orientarse
animadamente en un mundo que, de otro modo, sería todavía más incomprensible”
(Monsiváis, 2005: 300).

5.2 INDIGENISMO, POSINDIGENISMO, NEOINDIGENISMO Y EDUCACIÓN

¿Son posibles nuevos mestizajes asentados en el reconocimiento del doble

derecho humano poscolonial:
Tenemos el derecho a ser iguales cuando la diferencia nos inferioriza;
tenemos el derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza?

Bonaventura de Sousa Santos

Las relaciones entre el Estado mexicano y los pueblos indígenas, entendidas como relaciones
de dominación, constituyen una larga cadena de posiciones y situaciones en las que se generan
tensiones sociales, redes de poder, sistemas de diferencias y abismos de desigualdades.
Analizarlas implica reflexionar acerca de lo que no se ha resuelto en el pasado, acarrea al
presente su carga conflictiva y condiciona el futuro. Tales contradicciones y conflictos sociales,
si bien pueden haber sufrido transformaciones importantes, no han logrado superar constantes
históricas y siguen estructurando dominaciones que se renuevan a lo largo del tiempo (Paz,
2004: 380).

227
Por indigenismo se ha entendido tanto el conjunto de justificaciones y reflexiones teóricas
como las estrategias y las acciones institucionales emprendidas prioritariamente por el Estado,
que han tenido como objeto subordinar económica y culturalmente a los grupos indígenas a la
nación mexicana (Sariego, 2003: 71), ya sea bajo el lema de la integración, la emancipación, el
desarrollo y/o la autonomía. Sin embargo, a más de cinco siglos de opresión/exclusión, no ha
podido exterminar sus demandas y voces. Actualmente asistimos al desgaste del indigenismo
como concepto y como proyecto político para regular las relaciones entre los pueblos indios y
el conjunto de la nación. Por ello se ha empezado a notar algunas pretensiones de renovación
en discurso oficial y en las instituciones creadas durante el sexenio 2000-2006 (Hernández et al.,
2004: 11).

Desde esta postura es que enuncio a continuación un breve recorrido en torno a los principales
argumentos indigenistas, posindigenistas y neoindigenistas, desde los cuales se han concebido y
estudiado las relaciones interétnicas en México, con el fin de identificar las diversas posturas,
discursos y representaciones sociales que se han producido, reproducido mediante la educación
y que compiten en la realidad social actual.

El concepto del indígena, que ilustra las etapas del pensamiento indigenista, ha pasado de ser
definido con criterios biologicistas, lingüistas y culturales ―atribuidos por un pensamiento
colonizador― a conformarse como uno de los nuevos sujetos sociales y políticos de nuestros
días, concepción ―ésta última― que no nació con el conflicto armado de Chiapas (1994), sino
que durante más de treinta años de lucha se ha ido construyendo a la par que se ha consolidado
el Estado nacional (Pérez, 2003: 118). Dentro del trabajo antropológico de México hay varias
tendencias que, entendiendo que indígena no constituye una condición en sí, sino una relación
entre pueblo y Estado, han tratado de explicar y modificar las relaciones entre éstos.

Las posturas indigenistas se pueden agrupar en tres bloques: las que han surgido para orientar y
apoyar las políticas del Estado, conocido como indigenismo integracionista, que enarbola una
visión liberal asimilacionista; las que han surgido en oposición y crítica a ella, esto es el
indigenismo antintegracionista en que conviven, en pugna constante, una vertiente etnicista y una
etnomarxista; por su parte, el posindigenismo (Huenchuan, 2002) se considera una vertiente que
es mayormente regulada desde abajo y no desde el Estado. Ésta surge a raíz del levantamiento

228
zapatista, pone en la mesa de discusión la autonomía como derecho y reivindicación,
enfatizando así el carácter político del sujeto indígena, que lo lleva a participar activamente en
las negociaciones de la reforma en materia indígena del año 2001, y a ubicarse de manera
protagónico/alternativa en los procesos globales contemporáneos. Finalmente, más allá de
estas tres vertientes del indigenismo, se desarrolló el llamado neoindigenismo, que como ya se
mencionó arriba, se entiende como el conjunto de políticas destinadas a la población indígena
en el sexenio de Vicente Fox.

El pensamiento indigenista comprende un movimiento ideológico que se expresa tanto en lo

político y social, como en lo literario y artístico. Inicia en los primeros contactos que
antecedieron a la Conquista (Fevre, 1999), continua con las políticas públicas que el Estado ha
dirigido a este sector de 1910- l940, conocida como fase formativa, y de 1940 a 1970 con la
llamada fase institucionalizada (Dietz, 1995). Tales fases tienen una base teórica y política
(Huenchuan, 2002) articulada con las luchas que han marcado el rumbo de la historia nacional.

El inicio de construcción del Estado-nación mexicano se posibilita con el logro de la

independencia de España, el monoculturalismo desde el que éste fue concebido afectó
profundamente la vida de los campesinos e indígenas (Jiménez, 2005: 22) del país, que en ese
entonces constituían la mayor parte de la población. Las luchas entre conservadores y liberales
en los primeros años del México independiente ocuparon entonces la mayor parte de la
atención de los gobiernos que buscaban mantenerse en el poder.

Posteriormente, durante el porfiriato, la situación de miseria y explotación en que se

encontraban los indígenas y campesinos del país alimentaron el descontento social y
prepararon el escenario para el estallido de la Revolución Mexicana en 1910. Los primeros
gobiernos posrevolucionarios consideraron que la paz social sólo podía mantenerse con unas
más equitativas condiciones económicas, sociales y educativas de la población, y con relaciones
entre los mexicanos signadas por la igualdad, de aquí que la causa revolucionaria se
transformara en el proyecto de Nación.

Con esta ideología se empiezan a crear las instituciones del Estado que dieron forma y sentido
al México del siglo XX. Sin embargo, en el afán de construir un nuevo y moderno México, se

229
instala un nuevo nacionalismo forjado por una identidad mestiza que también habría que
construirse a partir de un pasado indígena glorificado y de una tradición de pensamiento
occidental.

A partir de ese momento, el papel del indígena pasa a la esfera pública y surgen problemas,
pues son muchas lenguas las que se hablan, y la idea de formar una identidad nacional se
replantea nuevamente en diversos ámbitos políticos. Así, durante las dos primeras décadas que
siguieron a la Revolución Mexicana, se propone la mexicanización de los indígenas a través de
la lengua nacional, de manera que la asimilación de las culturas indígenas a la cultura nacional
se llevó a cabo mediante la castellanización, las misiones culturales y los primeros programas
de reforma agraria (Sariego, 2003: 72). De esta manera, la premisa fundamental con la que se
desarrolló el indigenismo integracionista ha sido centrar en la identidad étnica el factor
principal para la reproducción de las relaciones de dominación.

Para Gamio, iniciador del indigenismo, “el problema de México estaba en su heterogeneidad
racial, cultural, lingüística y económica, mismo que tenía que resolverse a través de la
incorporación de las culturas indígenas a la identidad y la cultura nacionales” (Pérez, 2003:
121). Otros de los fundadores del indigenismo fueron Moisés Sáenz, cuyo principal aporte fue
la opción de la educación como medio de integración y desarrollo, y Miguel Othón de
Mendizábal, quien inauguró la formación sistemática de antropólogos indigenistas e incluyó la
antropología en el ámbito académico. De esta manera se establece la vinculación entre la
investigación científica (antropología) como guía y respaldo de la política educativa destinada a
los grupos indígenas (Huenchuan, 2002: 8).

Para Aguirre Beltrán, uno de los antropólogos más influyentes y consolidados de esta línea del
indigenismo, era clara la percepción de los procesos de explotación y dominación que sufrían
los indígenas, por lo que concibió en su propuesta política que la tarea esencial era conseguir la
integración del indígena a la sociedad moderna, para lograr así su tránsito de las relaciones de
casta a las de clase, y así mejorar sus condiciones de vida (Pérez, 2003: 125). Esta idea aun
actualmente persiste en el sentido común de indígenas y no indígenas, en algunos proyectos de
cooperación para el desarrollo y a veces subliminal o explícitamente en el discurso oficial.

230
En los años veinte, se instituye la concepción de la integración nacionalista a través de la
escuela rural, concebida explícitamente como una institución de cambio y justicia social, y
también de castellanización (Muñoz, 2001: 447), desarrollo y fomento agropecuario e
industrial. Con la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921 y el nombramiento al
frente de la institución de Vasconcelos, ideólogo de la identidad mestiza, se impulsa la
educación obligatoria en español, y además se inician experiencias más integrales y sistemáticas
de educación que primero se llevan a cabo a través de las Casas del Pueblo y después se
transformarían en el modelo de la Escuela Rural Mexicana, que además de alfabetizar, ayudaría
en la organización y mejoramiento de la comunidad. Dado su alcance, fue para muchos
indígenas la primera escuela que habrían de conocer (Jiménez, 2009: 43).

Asimismo, las Misiones Culturales y las Brigadas de Mejoramiento Indígena constituyeron

instituciones educativas de artes y oficios para los jóvenes y adultos (García Segura, 2004: 64),
pero también preparaban en alguna medida a nuevas generaciones de profesores rurales. El
logro de estas instituciones fue responder a la necesidad de expansión del sistema educativo
recién creado, aunque no a la especificidad y ni a las necesidades de las culturas indígenas
(Jiménez, 2005: 43). En 1925, la Casa del Estudiante Indígena en la Ciudad de México tenía el
objetivo de reunir en una sola institución a jóvenes indígenas de diversos grupos étnicos, para
instruirlos bajo las normas predominantes y que posteriormente regresaran a sus comunidades
para impulsar el cambio cultural, pero el proyecto fracasó cuando los jóvenes se negaron a
regresar (García Segura, 2004: 64). Sin embargo, pese al desarraigo que resultó de esta
experiencia, se generó mayor interés por los métodos bilingües de educación.

En 1939, se ejecutó el Proyecto Tarasco, de carácter socioeducativo y lingüístico, en el que los

docentes prepararon y utilizaron materiales bilingües para la enseñanza de niños y adultos.
Entonces se empezó a hablar del método de la castellanización indirecta, que consistía en
alfabetizar y educar durante la enseñanza formal en su propia lengua antes de pasar al
castellano, lo que llevó al gobierno de México a invitar a venir al país al Instituto Lingüístico de
Verano (ILV), organización evangélica estadounidense con experiencia en la alfabetización en
lenguas vernáculas (García Segura, 2004: 65).

231
En 1940, después del primer Congreso Indigenista Interamericano, se declara iniciada la “era
científica” de la educación indígena en México. Con este pretexto se da entrada al Instituto
Lingüístico de Verano, avanzada del evangelio protestante, en el funcionamiento de este
subsistema educacional, mismo que fue expulsado en los años setenta dada la fragmentación
que causó en algunas comunidades. Desde esa tribuna se postuló el derecho al uso y
conservación de las lenguas indígenas, por lo que el español se enseñó como segunda lengua.
Además, se fomentó el respeto y reconocimiento de las culturas vernáculas y la urgente
necesidad de extender entre los pueblos indios los beneficios del desarrollo y bienestar social
(Sariego, 2003: 71).

Tal ideario fue la base para que en 1946 desapareciera el Departamento de Asuntos Indígenas y
se creara en 1948 el Instituto Nacional Indigenista (INI), con el que se inaugura formalmente la
política indigenista del Estado mexicano caracterizada por el paternalismo y la subordinación al
desarrollo económico. El integracionismo explícito o implícito, llevado a cabo por esta
institución, estaba estrechamente ligado al nacionalismo, en el que se asumía que por la vía del
mestizaje biológico y cultural nacería una sociedad de síntesis (Huenchuan, 2002: 27). Con el
propósito de orientar el recién creado INI, bajo la dirección de Alfonso Caso, éste definió al
indígena mexicano a partir de cuatro criterios: raza, cultura, lengua y psicología en el sentido de
pertenencia o filiación, desconociendo las condiciones socioeconómicas, que Gamio años atrás
había señalado (Warman, 2003: 82).

Así, “una vez que el indigenismo logró institucionalizarse en el INI, sobresalieron dos fases
claramente diferenciadas: la etapa de integración y la de participación y transferencia” (Jiménez,
2005: 55). En la primera etapa, el indigenismo fue operado por funcionarios del INI que poco a
poco formaron coordinaciones distribuidas en el territorio nacional. De este modo,
antropólogos, maestros, médicos, abogado, agrónomos, zootecnistas, promotores educativos,
técnicos y otros tantos profesionistas de acción trataron de sustentar su trabajo en un principio
de acción integral que partía de la identificación de zonas de intervención mediante un
diagnóstico de las condiciones culturales y posibilidades de desarrollo de cada región indígena,
con el fin de programar acciones conjuntas de desarrollo y mejoramiento social (Sariego, 2003:
73). Lo indígena se definía entonces a partir de la autoadscripción como una comunidad
indígena, que suponía la antítesis y subordinación ante un pueblo de blancos o mestizos, que

232
compartía una lengua, una cosmovisión, unos valores, la conciencia de particularidad y
aislamiento y sobre todo la propiedad colectiva de la tierra.

La integración aculturativa del indígena ―que se daba a partir de los Centros o Coordinaciones
que el INI estableció en el interior del país― a la sociedad nacional estuvo centrada en el
desarrollo, de carácter infraestructural y económico. Sus campos de acción fueron la
educación, la salud, los asuntos agrarios y legales, las comunicaciones, la vivienda y los
servicios, los esfuerzos se concentraban en reducir las diferencias socioeconómicas entre los
indígenas y los no indígenas (Dietz, 1995: 105), relegando los temas sobre la territorialidad
étnica, sobre los gobiernos indígenas y sobre la presencia de los indígenas fuera de su
comunidad tradicional, es decir en las ciudades.

El INI logró una amplia cobertura y se convirtió en el intermediario principal entre el Estado y
las comunidades indígenas. Los actores operativos de este periodo fueron principalmente
promotores y docentes bilingües, cuyo método fue la inducción y no la imposición. Sin
embargo, las acciones desarrollistas llevaron a plantear una falsa homogeneidad de la
diversidad étnica del país y una incapacidad para explicar los fenómenos de persistencia
cultural y autonomía indígenas opuestos a la lógica de la integración y la aculturación (Sariego,
2003: 73-76).

En nombre de la igualdad, se les negó a los pueblos indígenas el derecho a hablar su lengua,
imponiendo el español. Se les aplicaron leyes que no entendían y que no consideraban el
contexto cultural del acusado, se deslegitimó la autoridad de sus instituciones político-
religiosas, asignándoseles autoridades municipales mestizas. Tales políticas de etnocidio cultural
estuvieron acompañadas de algunas concesiones en materia agraria, desarrollándose así una
política doble de represión-negociación, que en el último siglo ha caracterizado las relaciones
del Estado con los indígenas (Hernández, 2004: 288).

Una vertiente crítica al paradigma integracionista es el etnomarxismo, representado por

Lombardo Toledano (Confederación de Trabajadores de México, CTM) y Chávez Orozco
(Departamento de Asuntos Indígenas), quienes durante el cardenismo trabajaron en el
desarrollo organizativo de los trabajadores rurales y la educación de los pueblos indígenas.

233
Sostenían que eran las condiciones estructurales y no los sistemas de creencias los que
mantenían a los indígenas en situación de miseria y explotación, consideraban que el cambio
económico podría lograrse mediante la organización política de los indígenas y la conservación
de su identidad étnica. La influencia marxista privilegiaba la atención en el análisis estructural,
la esfera productiva y las relaciones de clase, bajo la perspectiva de una crítica al desarrollo del
sistema capitalista. Estas ideas llevaron a los antropólogos a desarrollar el campo de los
estudios campesinos, en los que las categorías étnicas, lingüísticas y culturales indígenas
quedaron subsumidas bajo el término de “campesinos pobres” (Krotz, 2003: 83).

La Teoría de la Dependencia representó una fuerte influencia en el indigenismo anti-

integracionista, pues se trató de superar la limitación de los estudios de las poblaciones rurales,
concebidas como entidades autocontenidas, mediante su análisis como partes de un país y éste
como parte del mundo latinoamericano dependiente y tercermundista (Krotz, 2003: 84). Los
indígenas son vistos como marginados y se considera al campesino como agente de desarrollo.
Durante 1964, a partir de concepciones de dependencia y marginalidad desde la perspectiva de
la CEPAL, se crea el Sistema Nacional de Promotores Bilingües, importante embrión del
magisterio indígena mexicano (Muñoz, 2001: 447).

Toda esta vertiente reconocida como etnomarxista centra su discusión académica en la relación
etnia-clase como fenómeno político, considerándolo irreductible a su aspecto cultural o a su
aspecto económico. Según Díaz Polanco, considerado uno de los exponentes del
etnomarxismo, esta corriente se interesó por diferenciar lo étnico y la etnicidad de las
relaciones de clase: “lo étnico es definido como un complejo particular que involucra,
siguiendo formas específicas de interrelación, ciertas características culturales, sistemas de
organización social, costumbres y normas comunes, pautas de conducta, lengua, tradición,
historia, etc.” (Pérez, 2003: 143). Todo grupo social constituido posee su propia etnicidad y tal
debe de ser considerada como una dimensión o nivel de las clases.

En lo político, los etnomarxistas plantearon que la actitud política hacia los indígenas y sus
movimientos y acciones consistía en vincularlos con el movimiento revolucionario y
conducirlos hacia posiciones claramente anticapitalistas, como las del movimiento obrero. Así
los indígenas se incorporaron a los sindicatos campesinos, desdibujando la identidad étnica,

234
ante una identidad de clase compartida con los grupos campesinos (Jiménez, 2005: 66).
También deberían apoyar las luchas por la autodeterminación de las naciones y los grupos
étnicos.

En contraposición, el etnicismo, que comprende la Teoría del Colonialismo Interno,

desarrollada por Pablo González Casanova, y la del Control Cultural de Bonfil Batalla,
favorecieron el análisis del indígena como categoría colonial y la de conciencia étnica como un
continuo de la conciencia de clase, planteada monopólicamente por algunos etnomarxistas
(Huenchuan, 2002: 12). Los etnicistas estaban convencidos de la importancia de la dimensión
étnica en la luchas de liberación de los pueblos y en la certeza de que el socialismo no daría
respuesta satisfactoria a tales demandas. Tales ideas los condujeron a buscar alternativas por la
vía de la democratización del Estado nacional a través de promover políticas de desarrollo
agrario, cultural y educativo para este sector de la población.

Esta vertiente se tradujo en considerar la participación de los pueblos indígenas en el proyecto

modernizador del Estado, pues se concibió la necesidad de que ellos formularan su proyecto
propio de liberación, liderado por la intelectualidad indígena. Sin embargo, la participación en
la práctica no se tradujo en algo diferente a la integración. El interés etnicista por considerar
central la identidad étnica, los llevó a abrir espacios pluriétnicos y plurilingües y a impulsar la
formación de profesionistas, intelectuales y líderes indios, así como a participar en la formación
de instituciones nacionales como la Dirección General de Culturas Populares y el Museo
Nacional de Culturas Populares, de ahí que recibieran el calificativo despectivo de
etnopopulistas por parte de los etnomarxistas.

Desde estas tribunas destacaban los rasgos positivos de la comunidad indígena, alabando su
solidaridad, su integración y armonía, etc. Planteaban que la solución a sus problemas no
consistía en que se integraran al sistema capitalista-industrial, sino en que conservaran su
identidad, su sistema de organización interna, sus costumbres, etcétera, esperando del Estado
una actitud compensatoria (Pérez, 2003: 146). La demanda etnicista animó a las luchas y
movimientos indígenas de ese tiempo.

235
Entre de la tensión antropológica de etnomarxistas y etnicistas, por un lado, y las políticas
integracionistas, llevadas a cabo por el INI, por otro, se generó una crisis ideológica del
indigenismo que se expresó en una notoria pérdida del poder del INI. Sus atribuciones fueron
transferidas a una serie de organismos y programas federales que sustituyeron los principios de
la acción integral por el de las políticas sectoriales destinadas a las poblaciones y regiones
marginadas del país. Entre 1977 y 1982, la Coordinación General del Plan Nacional de Zonas
Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR) tuvo a su cargo los más importantes programas
del gobierno federal en zonas indígenas a través de convenios interinstitucionales con
diferentes dependencias federales.

Así operaron el programa IMSS-COPLAMAR para el establecimiento de unidades médicas rurales

y clínicas-hospital de campo; el de CONASUPO-COPLAMAR para comercializar a bajos precios
alimentos y productos básicos; SARH-COPLAMAR de capacitación y empleo cooperativo para el
uso de recursos naturales; el de SAHOP-COPLAMAR para el mejoramiento de la vivienda rural, la
dotación de agua potable y caminos rurales; el de SEP-COPLAMAR para la creación de casas-
escuelas y albergues educativos; el de CFE-COPLAMAR para electrificación, y otros (Sariego,
2003: 77). Todo esto generó una visión peyorativa y excesivamente economicista del mundo
indígena, que no iba más allá de su caracterización en términos de pobreza y marginación.

Hasta los años setenta no fueron aceptados formalmente por la Secretaría de Educación
Pública los métodos bilingües a pesar de las experiencias desarrolladas por los promotores del
INI. La educación indígena fue gradualmente transferida a la Dirección General de Educación
Indígena DGEI, dependiente de la SEP, que puso en marcha el “modelo educativo bilingüe
bicultural”, cuya práctica, paradójicamente, significó la intensificación de la castellanización
directa o indirecta, pero compulsiva e improvisada, en todo el subsistema indígena (Muñoz,
2001: 448). Esto se realizaba con la anuencia expresa de SEP, que a la par de la educación
bilingüe bicultural llevaba a cabo el Programa de Castellanización (Jiménez, 2005: 75). En esta
etapa hay un aumento de instituciones de formación, que dan pie al surgimiento de cuadros
técnicos profesionales indígenas y a una capa de maestros indígenas bilingües que con el
tiempo se convertirían en un cuerpo de intermediarios culturales.

236
La idea de educación bilingüe bicultural en un primer momento había sido una propuesta de la
ANPIBAC, organización creada en 1977 por iniciativa de promotores bilingües, formados por
INI y la SEP, y profesionistas indígenas. El trabajo partió de una crítica a la educación indígena
que brindaba el Estado. Posteriormente, la SEP se ve orillada a tomar en cuenta lo propuesto
de ANPIBAC, y finalmente adopta el modelo, pero le hace modificaciones. De esta manera, en
lo que presenta la DGEI como modelo de educación bilingüe bicultural, el aspecto bilingüe es
entendido como el empleo de ambas lenguas (la lengua materna y el castellano), pasando
progresivamente del habla y lectoescritura de la lengua materna al castellano; el aspecto
bicultural se considera que debe preservar, reforzar y desarrollar las cosmovisiones y prácticas
culturales de los grupos étnicos, orientándose a la autoafirmación de una identidad étnica
propia (Jiménez, 2005: 77).

A principios de los años ochenta cobra importancia el etnodesarrollo, que propugnaba por
considerar las capacidades organizativas y productivas de las comunidades indígenas como el
activo más importante para desarrollarse bajo el principio de que las culturas indígenas no
basan su legitimidad en términos de la cultura nacional, sino en su pasado propio y distinto del
que surge la capacidad para construir su propio futuro.

El fracaso del proyecto histórico de asimilación y la persistencia de injusticias ancestrales

parecieron entonces encontrar un paliativo en el reconocimiento simbólico de la diferencia. No
es pues casualidad que se empezara a hablar de diversidad cultural en la campaña presidencial
de Miguel de la Madrid, cuando 1982 fue un año desastroso para la economía del país, que
acabó por destruir la certeza de que México “progresaba”. Fue en ese momento cuando se
reconoce la idea o la existencia de un México plural frente a lo que había sido la imagen de un
país cuya homogeneidad se fundaba en el idioma, la religión, las costumbres, la historia y la
ideología o cultura posrevolucionaria.

Durante los ochenta, la cuestión étnica se reinstaló en la agenda pública de diversos países
latinoamericanos. En México, desde la segunda mitad de los ochenta y fuera de la polémica
etnomarxista-etnicista, se produjeron investigaciones y nuevas propuestas teóricas a partir de
las cuales se ha buscado comprender a los indígenas desde la perspectiva de sus identidades

237
particulares, de su constitución como nuevos actores sociales, de su participación en nuevos
movimientos sociales, con identidades culturales y políticas diferentes. (Pérez, 2003: 147)

Para entonces, la práctica del bilingüismo de transición del modelo bilingüe bicultural era ya
objeto de críticas en el sentido de que su función era compensatoria de las deficiencias
educativas y lingüísticas, y de que el aspecto bicultural era omitido (Jiménez, 2005: 79)
rotundamente en las prácticas escolares, que se encontraban más influenciadas por la cultura
escolar urbana. Se pasó entonces al planteamiento de un bilingüismo coordinado, en el que la
lengua materna no era más un puente, sino parte importante de todo el proceso educativo. Sin
embargo, las prácticas docentes ya mostraban los rasgos anquilosados de la castellanización y el
integracionismo.

Bajo la influencia del etnodesarrollo, teoría que plantea la necesidad de recuperar las
capacidades culturales y organizativas de los indígenas como capital valioso a la hora de
promover su desarrollo (Sariego, 2005: 289), en que las comunidades definían sus prioridades y
los proyectos contribuirían a consolidar la organización y participación comunitarias, llega
Arturo Warman a la dirección del INI en el periodo 1989-1994, quien se dedicó a promover
espacios para dar voz a los líderes y pensadores indígenas que desde hacía varios años se
habían propuesto transformar a los indígenas en actores sociales con reconocimiento y
representación nacional. Iniciándose de esta manera la segunda fase de la política indigenista
del INI.

Así, ante la emergencia de lo indígena en la agenda latinoamericana, del nuevo impulso del
tema desde la academia y de la presión social ejercida por las reivindicaciones de los líderes y
profesionistas indígenas, se llevó a cabo una transferencia de funciones y recursos a las
organizaciones indígenas, se abrió la puerta a políticas en ámbitos que no habían sido
atendidos y que ya no podían esperar más, como la consagración de la naturaleza plural de la
nación, que tenía valor para todos, el reconocimiento constitucional de los pueblos indígenas
(reforma del artículo 4° constitucional, 1992) traducido en respeto, protección e impulso a las
instituciones y comunidades indígenas, cuya desigualdad derivaba de las restricciones
estructurales actuales. El diagnóstico, esta vez, era claro: las diferencias culturales eran

238
normales y constituían una riqueza del agregado nacional; el problema era la desigualdad
(Warman, 2003: 274).

En esta nueva etapa, el indigenismo ya no giraba sólo alrededor de las políticas de Estado, sino
que se abría a nuevos procesos y contenidos de las relaciones interétnicas en el país. El cambio
respecto a la etapa anterior es que la corriente etnodesarrollista “no se basa ya en un discurso
sobre el indio y su identidad sino más bien sobre lo que el indio no es, o no tiene” (Sariego,
2005: 289). Por ello, inicia una serie de discursos sobre la pobreza, la marginación y el
desarrollo que aún prevalecen en los programas de política social actuales (COPLAMAR,
Solidaridad, Progresa y Oportunidades). No obstante, el etnodesarrollo al parecer no superó su
limitante de apuntar hacia modelos de desarrollo que no necesariamente correspondían a las
diversas expectativas que los propios pueblos indígenas querían forjarse como futuro (Sariego,
2003: 81). Sin embargo, paulatinamente, las vinculaciones de algunas regiones indígenas con
organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional, el Banco mundial, con
agencias internacionales como UNESCO y CEPAL, e incluso con ONG’S nacionales, se
acrecentaron, lo cual fue orillando al INI en su papel de interventor y mediador con el Estado.

En el ámbito educativo, se inicia en 1990 el Programa para la Modernización de la Educación,

en cuyo diagnóstico inicial se identifica a las escuelas indígenas con un funcionamiento
pedagógico tan desfavorable que no había posibilitado, ni de lejos, la aplicación de algunas de
las propuestas oficiales promovidas, no existía un modelo nacional implantado, ni evidencia de
experiencias sistemáticas bilingües; cuando mucho, se había logrado un nivel inicial de
alfabetización en lengua materna y la práctica del español hablado. También ya se habían
pronunciado algunas críticas sobre ciertas incongruencias del concepto bicultural, en el sentido
de que representaba la relación entre dos formas culturales excluyentes, definidas en torno a lo
propio y lo ajeno (Jiménez, 2005: 79), que reproducía visiones primordialistas, de tradiciones
auténticas y de comunidades armónicas, para construir sus propias comunidades imaginadas
que se confrontaban con la visión hegemónica (Sierra, 2004: 311) de la cultura mestiza urbana,
sin considerar los préstamos e intercambios que se han dado entre ambas a lo largo de la
historia.

239
En este tiempo, el término intercultural “se introdujo en el discurso oficial de la Dirección
General de Educación Indígena, mediante un mero cambio de nombre, primero educación
bilingüe intercultural y luego cambió a educación intercultural bilingüe (EIB), sin que mediaran
explicaciones sobre las razones o conceptos de la nueva perspectiva” (Aguilar, 2004: 41). Ello
se interpretó solamente como un cambio de discurso, que permitía a México no quedarse
rezagado en el contexto latinoamericano, ya que la mayor parte de los países de la región había
optado por una educación intercultural para sus poblaciones indígenas (Jiménez, 2005: 80).

En 1991, se proclamó oficialmente la descentralización del sistema educativo nacional y se

decretaron reformas jurídicas que legislan sobre derechos indígenas, la administración y la
educación, de acuerdo con las características culturales y lingüísticas de los pueblos indígenas.
Ello abrió la puerta a nuevos actores comunitarios para discutir la problemática educativa de
sus regiones. Una novedad de este programa es que hace un llamado a la población no
indígena, a fin de combatir las formas de racismo, a reconocer la contribución de los pueblos
indios a la construcción histórica de la nación, a conocer su situación actual y sus problemas y
a reconocer los aportes que realizan en todos los ámbitos de la vida del país. Otra más es el
reconocimiento de que la migración de indígenas requiere de servicios flexibles en contextos
distintos a los de su origen, incluso y principalmente en las urbes (Muñoz, H., 2000: 318).

Durante el sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), sustentándose en el principio de

autogestión y participación indígenas en el desarrollo, se dio origen al Programa Nacional de
Solidaridad (PRONASOL). Su objetivo más importante fue promover la participación activa de
comunidades indígenas en la elaboración y ejecución de proyectos productivos, fortalecer los
procesos organizativos y mejorar las condiciones de vida de los pueblos indígenas (Sariego,
2003: 80). Para ese entonces, las acciones del INI se subordinaron al enfoque global de la
economía, a las presiones que impusieron las negociaciones para la firma del Tratado de Libre
Comercio con Estados Unidos y Canadá (TLC) y, en general, a las implicaciones del
neoliberalismo adoptado por el gobierno de Salinas. En estas condiciones, el INI se ve
coaccionado a convertirse en “un instrumento legitimador” que con carácter asistencial
funcione principalmente para paliar los efectos de la política económica que se desarrollaba
impetuosamente (Dietz, 1995: 98)

240
El tema indígena volvió a cobrar relevancia con la conmemoración del V Centenario del
“Encuentro de dos Mundos”. En esta coyuntura, México reforma la Constitución para incluir,
en su artículo 4°, la definición del país como multicultural y plurilingüe. Se trata de un
reconocimiento trascendental en un país que durante años procuró lograr la unidad nacional
mediante la homogeneización cultural.

A partir de entonces, los cambios en el mundo indígena y en sus movimientos, como la

reivindicación de su autonomía, se estaban renovando y se legitimaron sustancialmente con el
levantamiento armado de Chiapas en 1994, lo cual dio un nuevo empuje a la discusión
antropológica, considerada como posindigenismo, en el que las acciones se gestan desde abajo
y no desde el Estado. Así, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), después de la
conmoción inicial del levantamiento armado, se convirtió en un actor sociopolítico cuyo
discurso implicó cierta renovación política-ideológica, un aire refrescante que deshizo la densa
atmósfera del camino único, del modelo económico inevitable, del país primermundista en el
que no cabrían todos (Díaz-Polanco, 2005: 309) y sobre todo los indígenas.

Las demandas del EZLN rebasaron los límites de la institucionalidad estatal. El indigenismo de
Estado no constituía una alternativa a las necesidades, intereses y expectativas de los pueblos
indígenas. El zapatismo puso en la mesa un nuevo debate centrado en el régimen de
autonomía, que no pasó de ser un debate académico, aunque en la práctica se ha llevado a cabo
marginalmente desde 2003 en algunos municipios autónomos conocidos como “Los
caracoles”. Asimismo, vieron la reencarnación de la opresión colonial en la forma del nuevo
orden global que los excluía de sus beneficios. La identidad étnica en sí no pareció ser un
elemento decisivo en su movimiento, no se consideraron subversivos, sino rebeldes
legitimados puesto que desafiaban la inestabilidad de un nuevo orden geopolítico bajo el cual el
capitalismo se universalizaba (Castells, 1999: 101) y una identidad étnico-política se globalizaba:
“Todos somos Zapatistas”, “We all are Zapatists”, “Wir alle sind Zapatisten”. Su exitosa
estrategia de telecomunicación situó al movimiento y a su líder en la escena mundial, su lucha
representó la primera guerrilla informacional, la vieja búsqueda de justicia social con medios
tecnologizados y en condiciones históricas nuevas (Castells, 1999: 106).

241
Con el EZLN en la escena mundial, la crisis del indigenismo mexicano se hizo más evidente que
nunca. El terreno más polémico y con mayores contradicciones se manifiesta en el imaginario
nacional del indígena, en el que aún confluyen la exaltación de un pasado histórico indígena
con la discriminación y exclusión del indígena actual, así como la atribución a esta población de
las culpas por la fragmentación de la unidad nacional, el subdesarrollo y el atraso educativo que
han caracterizado al país (Gutiérrez, 2004: 30).

El levantamiento zapatista ha tenido fuertes repercusiones y alcances en diversas dimensiones.

Sin embargo, su influencia en el terreno político nacional se ha visto restringida, y el debate
sobre lo indígena se quedó estancado. Para Arturo Warman (2003: 276) esto se debió
principalmente a que:

Los actores se redujeron básicamente al EZNL y al gobierno, la negociación se

centralizó y polarizó.
La diversidad de la sociedad nacional y su correlato democrático se simplificaron.
La cuestión indígena se particularizó, separándose de los procesos de transformación
nacional.
Se confrontaron ideologías y se omitieron los programas y quehaceres.
La arena de la discusión se estrechó y se limitó a las reformas constitucionales.

Finalmente, los Acuerdos de San Andrés manifiestan las diferencias y contraposiciones

generadas entre los actores, aunque también contienen las coincidencias que nunca se
concretaron. En febrero de 1996, el EZLN se retiró de las negociaciones, dejando todo cambio
y debate suspendido.

Así, en el terreno educativo nada parecía pasar: en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000, la referencia a una educación intercultural era marginal, se hablaba de la educación
“bilingüe- bicultural”, cuando la DGEI ya había desechado tal fórmula (Aguilar, 2004: 43), lo
que deja ver su aislamiento y exclusión del grupo encargado de diseñar las políticas educativas
para el sexenio.

242
La política educativa, mediante el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, apuntaba a la
diversidad lingüística como un problema central y complejo. Su novedad es la bidireccionalidad
en la acción educativa del Estado hacia los pueblos indios. Por un lado, señala que las acciones
educativas específicamente destinadas a los grupos indígenas se adaptarán a sus necesidades,
demandas y condiciones de lengua, cultura y poblamiento, organización social y formas de
producción y trabajo. Por otro, se dirige a la población no indígena, con acciones que
pretenden combatir las formas manifiestas y encubiertas de racismo y promover la valoración
justa de la contribución de los pueblos indios a la construcción histórica de la Nación, el
conocimiento de su situación, sus problemas y el reconocimiento de los aportes que realizan en
todos los ámbitos de la vida del país (SEP, 1996: 75 y Muñoz, 2001: 318). Además, considera
que debe haber una evaluación y corrección actual de los planes y programas de estudio para
asegurar una visión equilibrada y justa de la situación actual de los indígenas y del significado
que lo indígena tiene en la conformación del país (SEP, 1996: 80).

De esta manera, por primera vez se reconoce como parte del problema la parte que no
corresponde a los propios indígenas y sí al resto de la población. Asimismo, otra innovación es
que los servicios de educación indígena trascienden las fronteras de la comunidad rural para
brindarse en centros escolares urbanos a los que asista población indígena migrante (SEP, 1996:
79; Muñoz, 2001: 318).

Es hasta 1997 cuando la educación primaria destinada a poblaciones indígenas cambia su

denominación oficialmente, de educación bilingüe bicultural a educación intercultural bilingüe
(EIB), y se trabaja en la conformación del modelo. En general, las reformas educativas sensibles
a la diversidad en el mundo han asumido la utopía de la sociedad multicultural armónica y
democrática, con la lógica de las economías abiertas, que puede afrontar con atención
diversificada, subsidios y programas compensatorios de la pobreza y las inequidades. En el
caso de América Latina, los modelos de la educación indígena escolarizada se han centrado en
la diversidad considerándola como etnicidad, lengua indígena y subdesarrollo.

Siguiendo a Muñoz (2003), en las transformaciones de los modelos educativos de educación

para grupos indígenas se reconocen tres etapas:

243
 La primera de educación bilingüe, que consideraba la diversidad como problema
educativo y de desarrollo, su función fue castellanizadora e integradora.
El segundo de educación bicultural-bilingüe, consideró la diversidad como recurso,
bajo una perspectiva de capital humano y sobre este precepto centró sus acciones.
Finalmente, la educación intercultural (EI) percibe la diversidad como derecho y se
centra en el reconocimiento de las identidades, en el replanteamiento del aprendizaje y
la formación a partir de los estilos culturales.

El modelo de EI se ha complementado con nuevas bases jurídicas y políticas en la relación de

los pueblos indígenas y los Estados, hecho que aún no ha logrado vencer las discrepancias e
incompatibilidades entre ambos. En México, para 1999, se dan a conocer los Lineamientos
Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas, en los
que se apunta que la EIB es una alternativa para superar los enfoques educativos
homogeneizantes y la exclusión. Se propone transformar las relaciones entre sociedades,
culturas y lenguas, bajo una perspectiva de calidad, equidad y pertinencia (SEP, 1999):

La educación indígena conforma actualmente un subsistema educativo de grandes proporciones, cerca

de 36,000 profesores bilingües para alfabetizar y castellanizar a cerca de un millón de niños, a partir de
lenguas originarias (Warman, 2003: 97).

Las cifras de la Estadística Inicial y Básica de Educación Indígena para el ciclo escolar 2004-2005 informan
que fueron atendidos 1 millón 289 mil 210 estudiantes indígenas. El 67% en educación primaria. Es en
el D.F. y los estados de Oaxaca, Chiapas, Veracruz, Puebla y Yucatán donde el sistema educativo
atiende al 60% de niños y jóvenes que hablan las siguientes lenguas: náhuatl (22.1%), mixteco (9.6%),
tzeltal (8.2%), tzotzil (6.7%), zapoteco (4.5%), hñahñú (4.2%) y maya (4.1%). El resto de los estados
atiende los otros 504 mil 712 estudiantes que hablan las otras 55 lenguas indígenas restantes
(Rodríguez, 2005: 2).

Sin embargo, los problemas de esta modalidad están asociados tanto a la ineficiencia del
sistema como al obstáculo que representa el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE) para una transformación educativa y a las condiciones de pobreza y
marginación de la población indígena. La formación de profesores ha sido improvisada, la
capacitación les ha permitido cuando más alfabetizar en español, y muchos de ellos han
buscado su movilidad en el sistema para incorporarse a plazas y lugares en mejores
condiciones; a veces son adscritos a zonas indígenas con una lengua materna diferente a la
suya. En general, los profesores tienen dificultades con las habilidades básicas tanto del español

244
como de su lengua originaria; la mayoría no habla, lee ni escribe con suficiente dominio ni una
ni otra lenguas.

En cuanto a los materiales educativos bilingües, si bien se reconoce que los libros en lenguas
indígenas han sido un avance, resultan insuficientes, pues en su mayoría se enfocan a que el
niño aprenda a leer y escribir en su lengua. No existe ninguna política educativa que le dé
continuidad, porque no hay suficientes materiales en lenguas indígenas para garantizar que los
niños continúen con un proceso educativo en su lengua nativa. Este desinterés por las culturas
indígenas y sus procesos lingüísticos no sólo afecta el desarrollo de la educación indígena,
también el de una verdadera educación intercultural que involucre a la sociedad en general
(Poy, 2004).

Durante décadas se ha mantenido una política de ocultamiento y gran simulación en la práctica

de la educación indígena; las múltiples denuncias por los errores en los materiales educativos y
libros de texto bilingües (Avilés, 2004) como por la corrupción y burocracia de la DGEI son
muestra de ello (Cherem, 2006: 295). A la par de toda esta problemática, reconocida pero poco
enfrentada por las autoridades educativas, el reconocimiento social, la documentación y la
investigación científica sobre la heterogeneidad de la sociedades aumentaron en los siguientes
años, tanto a nivel global como nacional y local. Lo que permitió descubrir la diversidad
lingüística, cultural y étnica con matices de sorpresa, fascinación y conflicto (UNESCO, 2001).
Sin embargo, la dominación de unas lenguas sobre otras, de unas culturas sobre otras, de unas
naciones sobre otras, de unos grupos sobre otros, ha constituido la principal cuestión del
sentido y del alcance que tiene el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad en la
vida contemporánea.

Así, el multiculturalismo y las desigualdades desestabilizaron las plataformas sociopolíticas de

los Estados que enfrentan pobreza, migraciones, reclamo social, inequidades y exclusiones.
Ambos discursos generaron una tensión en la construcción de las políticas públicas de los
Estados contemporáneos, pues ¿cómo hacer coincidir en el proyecto neoliberal de nación, una
sociedad multicultural que reconociera, en el caso de México, los derechos autonómicos
latentes en los Acuerdos de San Andrés y además combatiera la exclusión y las desigualdades?

245
Tales elementos irrumpieron en diversos ámbitos discursivos, programas y acciones sociales
desde los que se percibe y se “gestiona” lo indígena. Más que una respuesta a las demandas de
los indígenas organizados y no organizados, institucionales y no institucionales o
contrahegemónicos, el Estado mexicano, como muchos otros, se ha visto presionado ―por
nuevas entidades globales (agencias de cooperación, ONG’S) y neoliberales que actúan como
intermediarios― para atender de alguna manera su propia y nueva diversidad. Así, México
todavía tenía un reto pendiente que fue retomado por Vicente Fox al inicio de su sexenio, al
traer a escena la iniciativa de Ley de Derechos y Cultura Indígena que había planteado la
Comisión de Concordia y Pacificación del Congreso de la Unión (COCOPA) a fines de 1996:
“México es una nación pluricultural y pluriétnica y, por tanto, es prioridad de mi gobierno
construir una nueva relación entre el Estado, los pueblos indígenas y la sociedad nacional,
fundada en el reconocimiento de la diversidad cultural, el diálogo entre culturas y en el respeto
y asunción de las diferencias”.2 Con esta posición, el presidente Fox optó por un alejamiento
del discurso liberal de la igualdad para inaugurar uno apegado al reconocimiento de la
diferencia.

El neoindigenismo, de acuerdo con Hernández, Paz y Sierra (2004), inicia en el sexenio de

Vicente Fox (2000-2006), cuando las políticas integracionistas, desarrollistas y modernizadoras
se revisten de un nuevo discurso que combina la exaltación de la diversidad cultural con
programas para formar capital humano e impulsar el desarrollo empresarial de las comunidades
indígenas. De esta manera, la mercadotecnia se convirtió en un acicate de las políticas
indigenistas. Sin embargo, Sariego (2005) considera que las políticas actuales frente a los
grupos étnicos del país no han dejado el afán integracionista, por lo que considera que son una
continuación del indigenismo de hace más de medio siglo. A continuación se presentan cuatro
de los pilares que orientaron la política en materia indígena del sexenio foxista.

La reforma constitucional sobre derechos y cultura indígenas. Una de las primeras acciones de la
administración foxista fue la discusión de la reforma constitucional sobre derechos y cultura
indígenas en 2001, que se dio en el marco de la atención internacional generada por la “Marcha
por la Dignidad”, organizada por los zapatistas del 24 de febrero al 11 de marzo de 2001, y la
participación en el Senado de representantes del Consejo Nacional Indígena y de la

2 Presentación del Programa Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas 2001-2006, en octubre de 2002.

246
comandanta zapatista Esther, que generaron amplias expectativas. Sin embargo, éstas se
desvanecieron pronto frente al acuerdo para modificar la iniciativa presidencial, y ante la
aprobación de una reforma constitucional en materia indígena en la que, si bien por primera
vez en la historia del país se otorgó reconocimiento constitucional a algunos derechos de los
pueblos indígenas, quedaron excluidos por segunda vez, desde su proclama en Chiapas en
1994, los Acuerdos de San Andrés. Frente a esto, la Comandancia General del EZLN,

desconoció la reforma indígena, suspendió el diálogo por segunda vez con la federación y
anunció la continuación de acciones rebeldes (Sariego, 2005: 283).

Inmediatamente, la Ley fue impugnada por los Congresos de diez estados en los que reside el
80% de la población indígena del país. Al mismo tiempo que varias organizaciones indígenas
impugnaron el procedimiento de aprobación de la reforma seguido por el Congreso, pero
finalmente el 5 de septiembre de 2002, la Suprema Corte de Justicia declaró improcedentes las
controversias constitucionales, dando así un espaldarazo no sólo a los zapatistas, sino a
diversas organizaciones, municipios y pueblos indígenas del país, y a sus demandas de
autonomía, las cuales no pasaron de ser una mera figura discursiva sin sustento jurídico que
permitiera hacerlas operativas (Hernández, 2004: 292).

En la reforma aprobada, el derecho a la autonomía permaneció como algo meramente

declarativo, no se establecieron ni se definieron las cuestiones relativas a territorialidad,
autogobierno, recursos, competencias y facultades de los entes autónomos (Sánchez, 2004:
270). Mediante una estrategia legislativa fue posible reemplazar la autonomía solicitada por el
reconocimiento de derechos culturales acotados, y exhibirlos como si se tratara de derechos
autonómicos (Sánchez, 2004: 276). De este modo, a pesar de todos los compromisos del
discurso foxista con la diversidad, los pueblos indígenas se encontraron una vez más de frente
a instituciones y poderes que los seguían considerando ciudadanos de tercera (Hernández,
2004: 292).

La culminación de este hecho fue percibido como un fracaso para diversos actores; para el
presidente Fox, pues su promesa de terminar con el conflicto indígena en Chiapas no se
cumpliría en todo su sexenio; para los grupos a favor del ejercicio de la autonomía de los
pueblos indígenas, por no ver cumplidas sus expectativas ni poder lograr la cohesión y

247
resistencia que requiere un movimiento social, que finalmente se dispersó. La izquierda perdió
su vínculo con las causas indígenas al votar a favor de la reforma en la Cámara de Diputados.
Al parecer, el partido del presidente (PAN) y el que había gobernado durante 70 años (PRI)
fueron los ganadores políticos de esta situación.

Sin embargo, un hecho relevante que se dio en el marco de la discusión teórica y práctica de la
autonomía fue la participación de las mujeres indígenas, quienes al cuestionar una visión
homogénea y esencialista de las costumbres indígenas, revelaron los riesgos de que el
reconocimiento legal de las autonomías indígenas significara legitimar las desigualdades
internas, como las de género. En este sentido, la voz de las mujeres indígenas dejaba claro que
el reclamo de la diferencia no significaría la legitimación de prácticas culturales opresivas, sino
su continua discusión (Sierra, 2004: 325-327). Este hecho ponía sobre la mesa la reflexión
acerca de la diversidad, diferencia y desigualdad que existe al interior de los grupos indígenas y
su necesario cuestionamiento.

La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. Una segunda promesa del gobierno
de Vicente Fox fue la incorporación, por primera vez en la historia, de un funcionario indígena
a cargo del INI. El hecho causó expectación, se esperaba el replanteamiento del indigenismo
tradicional: “Abogados y académicos indígenas, entre otros, entraron a ocupar posiciones clave
en la toma de decisiones y ello ayudó a desmantelar el arraigado prejuicio de la sociedad
mestiza/nacional sobre la escasa o nula capacidad intelectual y gerencial de los individuos
indígenas” (Gutiérrez, 2004: 40).

Sin embargo, ante el dictamen de aprobación de la reforma constitucional antes mencionada, el

INI hizo pública su inconformidad, lo cual se contraponía a la satisfacción expresada por el
presidente. Así, primero hubo renuncias y finalmente desaparece el INI, y se crea en 2003 la
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), dirigida por una mujer
de origen hñahñú, con una exitosa trayectoria en el mundo de los negocios. La CDI, junto con
las agencias financieras internacionales, proyectaron e implementaron planes de desarrollo que
incorporan desde megaproyectos, como el Plan Puebla-Panamá, o proyectos regionales
financiados por el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial (Hernández et al.,
2004: 11).

248
En el discurso oficial de la CDI se reconoce el carácter multiétnico y pluricultural de la nación y
se apunta hacia el diálogo intercultural, dentro de un enfoque de desarrollo sustentable y de
género. En opinión de Natividad Gutiérrez, en la CDI no se consideraron espacios para la
interacción y negociación indígena propuesta desde organizaciones y pueblos: “Esta nueva
institución vislumbra un proyecto de capitalizar y cooptar la complejidad del mundo indígena
para hacerlo administrable desde las políticas públicas y mantenerlo bajo control político”
(Gutiérrez, 2004: 48). La nueva Comisión no fue pensada con el objetivo de que adquiriera
funciones para facilitar que los pueblos indios decidan cómo desarrollarse, más bien sobresale
el empeño de permanecer como vocera, ejecutora, gestora y representante de la nueva política
indígena (Gutiérrez, 2004: 48):

El cambio del INI a la CDI corresponde a una tendencia ya inaugurada por el INI, de atención a lo
indígena como producto de la marginación económica y social que experimenta con respecto al resto
del país, sumado a un empoderamiento indígena tanto en el ámbito académico y organizativo como
político y burocrático, sin que se produzcan cambios en la tendencia global de la economía mexicana
(Jiménez, 2005: 73).

De esta manera, el peligro de legitimar las desigualdades del sistema económico se actualiza,
mientras que tampoco se recupera un papel protagónico ni en el área académica, ni en la
política.

Los proyectos financiados por el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). De
acuerdo con la evaluación realizada por Nahmad (2004: 89-108), la mayor parte de los
proyectos financiados por estas agencias internacionales, que vienen operando desde sexenios
pasados en el país, se han orientado fundamentalmente al combate de la pobreza. Sin embargo,
los estudios evaluativos que existen al respecto reflejan múltiples debilidades de los proyectos y
poco impacto en la reducción de la pobreza. El mismo organismo ha reconocido que más de
45 millones de mexicanos viven actualmente en situación de pobreza y que cerca de 10
millones viven en extrema pobreza (Banco Mundial, 2004).

Un “logro” del BM y del BID es que, siguiendo sus recomendaciones, el Estado mexicano
desmantela instituciones públicas que beneficiaban a los pueblos indígenas como INMECAFÉ,

BANRURAL, CONASUPO, etc. Ello se ha traducido en equilibrio macroeconómico, junto con la

explotación y expulsión de jornaleros y campesinos.

249
Durante el sexenio foxista, dos de veinte proyectos de financiación internacional han logrado
operar bajo las estrategias de descentralización y autogestión. Los controles y candados que
impone la Secretaría de Hacienda, los obstáculos de las Secretarías de Agricultura (SAGAR) y de
Medio Ambiente (SEMARNAT) que operan recursos, incluyen burocracia y equipo innecesario.
La injerencia de los partidos políticos en los gobiernos estatales impide que los municipios
indígenas se fortalezcan institucionalmente, generen autodeterminación y desarrollen capital
social. Tal hecho ha dejado claro que las estructuras anquilosadas del Estado priísta no han
cambiado, y por lo tanto la promesa foxista de la nueva relación del Estado con los pueblos
indígenas y la sociedad, tampoco (Hérnandez et al., 2004).

En el ámbito educativo, desde 1993 la Ley General de Educación estableció el marco de

operación de los Programas Compensatorios, con financiamiento exterior (BM y BID), dentro
de las acciones gubernamentales para lograr la equidad educativa. Un año después, el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) asumió la responsabilidad de operar los Programas
Compensatorios dirigidos principalmente a las comunidades rurales, indígenas y urbano-
marginales, con la finalidad de abatir el rezago educativo que se deriva de la reprobación y la
deserción escolares, atendiendo la calidad y pertinencia de los servicios educativos ofrecidos. A
partir del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), que se puso en marcha en cuatro
estados, las demás entidades federativas se fueron incorporando gradualmente a los programas
subsiguientes: el Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica (PAREB), el Programa
Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE) y el Programa para Abatir el Rezago en
Educación Inicial y Básica (PAREIB) (SEP, 2004: 99).

La intervención en este ámbito del Banco Mundial es considerada por muchos investigadores
como inadecuada, no sólo porque concibe unilateralmente la prioridad de la educación básica
sobre la superior, sino sobre todo porque sus orientaciones atienden principalmente a la
productividad inmediata del gasto educativo. Sus concepciones y estrategias están incorporadas
a los términos de referencia de los créditos que el Banco otorga y, aunque esos créditos
representan una ínfima parte del gasto educativo nacional, influyen no sólo en las condiciones
de operación y evaluación de los proyectos financiados, sino en las políticas educativas más
generales (Latapí, 1998).

250
La Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe. En el Programa Nacional de
Educación 2000-2006 se incorpora contundentemente la noción de México como una nación
multicultural. Se acepta que no existe una sola identidad mexicana, sino una diversidad de
identidades regionales y étnicas. Sin embargo, entre los caminos retóricos, el discurso termina
planteando al final nuevamente una sola identidad, sólo que actualizada:

La educación puede contribuir con aportaciones de gran valor a la consolidación de un sustrato común
a los diversos sectores de la sociedad mexicana que, respetando la especificidad cultural de cada uno, y
a partir de ellos, conformará la identidad nacional renovada que nos permitirá hacer frente, como país a
los retos del siglo XXI (SEP, 2001: 34).

En el mismo Programa, hay un apartado llamado la dimensión multicultural; en él se señala:

Reconocernos como país regional y étnicamente diverso supone necesariamente transitar hacia una
realidad en la que diferentes culturas puedan relacionarse entre ellas mismas como pares. Supone
eliminar toda forma de discriminación, prejuicio y racismo contra los integrantes de culturas diferentes
y minoritarias que comparten el territorio. Implica la participación equitativa de todos los grupos
étnicos en los procesos económicos, sociales, culturales y políticos de la nación. Requiere que los
mexicanos nos reconozcamos como diversos y comprendamos que el hecho de vivir en un país
multicultural nos enriquece como personas. (SEP, 2001: 45).

En 2001 se crea la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), que

por primera vez plantea la educación intercultural para toda la población y la educación
culturalmente pertinente para los indígenas a todos los niveles educativos. Sus objetivos son
mejorar la calidad de la educación destinada a poblaciones indígenas, promover la educación
intercultural bilingüe destinada a poblaciones indígenas, a todos los niveles educativos, y
desarrollar una educación intercultural para todos los mexicanos.

La CGEIB no remplazó a la DGEI, que ha seguido administrando la educación preescolar y

primaria indígena; sin embargo, la CGEIB nació con un rango mayor y con funciones centradas
en el diseño de modelos y programas en todos los niveles educativos e incluso contribuciones
para intervenir en la formación inicial y actualización de docentes, además de coordinar
proyectos de investigación. La CGEIB se propone atender a los estudiantes indígenas que no
habían sido considerados por la DGEI, y además trata de adaptarse a las nuevas circunstancias
de las poblaciones indígenas en la sociedad actual. Pero, aunque se habla de atender a todo tipo
de población, los indígenas constituyen sus principales beneficiarios. Algunas de sus metas son:

integrar un modelo de educación primaria para la población infantil migrante,

251
 diseñar una propuesta de educación secundaria con enfoque intercultural que incluya la
enseñanza de la lengua y la cultura indígena para las ocho etnias numéricamente más
importantes del país,
promover que las instituciones de educación media superior capten y retengan
progresivamente mayor población de origen indígena,
implantar la modalidad de universidades interculturales,
generar una propuesta de educación intercultural en escuelas generales con presencia
importante de niños indígenas, tanto en zonas rurales como urbanas,
diseñar proyectos innovadores en materia de educación intercultural para todos los
niveles educativos,
incorporar temáticas relativas a la educación intercultural en la formación inicial de
maestros y en programas de capacitación de maestros en servicio.
Además, desarrollar proyectos nuevos de investigación y/o difusión sobre lenguas y
culturas regionales, y llevar a cabo estrategias de conocimiento y sensibilización sobre la
riqueza multicultural de México, como estudios de impacto, programas de información
y de fortalecimiento identitario y cultural, en poblaciones indígenas y a población
abierta (CGEIB, 2007).

De esta manera, por primera vez en la historia del país se habla de una educación intercultural
(EI) para todos los mexicanos, que se traduce en el PNE 2000-2006 mediante objetivos como:

impulsar el desarrollo de enfoques pedagógicos para el reconocimiento de la diversidad

cultural y lingüística de nuestro país en las escuelas de educación básica,
desarrollar en todos los niños y jóvenes mexicanos el conocimiento de nuestra realidad
multicultural,
e impulsar el reconocimiento y fomentar la valoración de que tal diversidad sustenta
nuestra riqueza como nación.

Pero la emergencia de la EI en México no se debe a la buena voluntad del Estado o a su propia

visión de un nuevo modelo educativo:

252
 Menos aun si se considera la drástica reducción presupuestal que sufrió, a lo largo del sexenio, la
Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe. En el 2003-2004 la CGEIB ejerció un poco más
de 60 millones de pesos, al año siguiente 2004-2005 le rasuraron un 37% para dejarla con 38
millones 400 mil pesos. Si consideramos el estancamiento, y, en algunos niveles, reducción del
gasto educativo para este último año 2005-2006, es posible proyectar, en el mejor de los casos,
una cifra similar a la ejercida durante el año anterior. En este renglón los recursos económicos del
sexenio de Vicente Fox a la educación presentan, como en otros niveles y modalidades, un
comportamiento recesivo (Rodríguez, 2005: 5).

Así, el desarrollo de la educación intercultural en México se ha debido principalmente a tres

causas que trascienden el sistema educativo nacional: la importancia de la EI en el mundo, el
creciente reconocimiento de los países con diversidad cultural de la multiculturalidad como
característica definitoria y de orgullo nacional, y la globalización que ha despertado la
conciencia de la multiculturalidad en el planeta entero, mediante las tecnologías de la
comunicación, el consumo cultural y las desigualdades y migraciones originadas por el sistema
económico mundial (Schmelkes, 2004: 9-10). A pesar de todo ello, en el imaginario social
instituido, la EI en México y en Latinoamérica tiene rostro indígena y lenguas originarias, es
una educación para minorías.

Por su parte, la educación superior en México tiene otra historia, hasta hace muy poco
constituía una oferta casi exclusiva para los sectores urbanos del país. Actualmente llega a las
regiones rurales del país con nuevos derroteros, algunos generados por una crisis generalizada
del sistema educativo superior, otros indicativos de la política educativa en turno y otros más
relativos al tipo de modelo educativo que desarrollan y a las características del contexto en que
se insertan. De manera que en el siguiente capítulo se plantean algunas de las características de
las IES en el contexto actual mexicano, así como las políticas que las llevan a instalarse en las
regiones rurales del país.

253
254
 6. De la universidad instituida a la universidad imaginada
Por escolarización se pretende caracterizar un proceso de colonización de lo
real y lo imaginario a través del cual la cultura hegemónica impuso una
institución ―su institución escolar― acompañada de una ideología totalitaria
que niega su coexistencia con otras formas y espacios educativos posibles,
para erigirse, con el respaldo del poder, la ciencia y del prestigio que ello
supone, en lo pedagógico, es decir, en el único espacio e ideología educativos
válidos y valiosos.
Benjamín Maldonado

La educación superior y las regiones: globalmente competitivos, localmente

comprometidos.
Informe de la OCDE, 2007

El hecho ―y las posibles implicaciones― de crear instituciones de educación superior

tecnológica y universitaria en comunidades con las características socioeconómicas y culturales
de Zongolica y Tequila, si bien pretende disminuir la desigualdad educativa y social entre
regiones del país, puede representar mucho más que una simple medida política que con ese
objetivo lleva a cabo un determinado gobierno. Hay fuerzas más allá de estas instancias que
están contribuyendo a estos hechos y marcándolos. Por ello, la creación de instituciones como
éstas ―y su inserción en el contexto rural― demanda explicaciones que requieren acudir tanto
a la noción como a la función que la educación superior y la universidad tienen en las
sociedades complejas y multiculturales. También estas instituciones juegan en la actualidad
roles que apuntan a la contradicción, a la paradoja, al cuestionamiento propio y posiblemente a
su transformación.

En este capítulo considero imprescindible identificar y discutir los caminos, puentes y

subterráneos que han llevado a las instituciones de educación superior (IES) ―tradicionalmente
urbanas y cosmopolitas― hasta la Sierra de Zongolica, para así tratar de desentrañar los
“cómos” y los “con qué” y “para qué” de su implementación, así como los posibles futuros
individuales, colectivos y comunitarios que eventualmente habrán de desplegarse como
consecuencia de tal medida. La pregunta por las IES en la Sierra no sólo se refiere a sus
funciones en la economía y en el desarrollo de los pueblos, sino en la reproducción, generación
y regeneración de instituciones, conocimientos, relaciones y configuraciones sociales.
Pero dentro del análisis de este hecho, además de la dimensión de lo glocal y lo actual, es
necesario ponderar los significados construidos históricamente sobre la educación en el país y
específicamente en estas regiones, lo cual implica destacar los antecedentes de las políticas y las
instituciones educativas en la Sierra de Zongolica, tema que quedó ya expresado anteriormente
(cfr. 5.2), donde se plantearon las relaciones de la educación básica con las políticas indigenistas
y posindigenistas.

6.1 EDUCACIÓN SUPERIOR: VINCULACIÓN CON EL ESTADO, MERCADO Y SOCIEDAD

Los cambios en el sistema educativo se deben a la presión de fuerzas nacionales y

transnacionales que inciden sobre el Estado orientando sus decisiones en materia educativa:
por un lado, la influencia globalizante de un único sistema económico, por otro, los intereses
político-ideológicos de los gobiernos y, finalmente, las demandas populares que han concebido
a la educación como objeto de sus aspiraciones bajo el mito de que ésta representa un
instrumento de progreso individual y social.

La globalización y el neoliberalismo que caracterizan el sistema económico mundial se articulan

con la tendencia hacia el adelgazamiento del Estado, la eficiencia del gasto público, las
estrategias compensatorias de combate a la pobreza, la proclamación de los valores de
eficiencia y productividad, y la vinculación de la educación con el mundo productivo (Latapí,
1998: 34).

Por su parte, en el ámbito nacional, las continuas crisis económicas y sus repercusiones en el
deterioro de la calidad de vida de la población, el desempleo y con ello la inseguridad, violencia
y presión social, orientan el aparato político a responder a las exigencias globales, pero también
a mirar por su propia estabilidad, continuidad, control de las demandas excesivas, moderar
disidencias y equilibrar presiones. De esta manera, frecuentemente los gobiernos han utilizado
los servicios educativos como instrumento de concertación o mediatización para obtener los
apoyos populares que requieren (Latapí: 1998: 36).

256
Finalmente, la sociedad cada vez más urbana, menos apegada a principios religiosos,
desgastada por las problemáticas estructurales ya anquilosas, descreída de las bondades
democráticas y harta de la incompetencia y corrupción de los gobiernos, continúa de alguna
manera buscando satisfacer sus expectativas de un mejor nivel de vida, movilidad social,
incorporación al mercado de trabajo, elevación de competencias técnicas y adquisición de
destrezas, credenciales laborales, enriquecimiento del capital cultural etc., a través de la
educación.

El desarrollo de la educación pública en México ha guardado un paralelismo permanente con

los procesos de formación histórica del país como nación independiente y con la obra
constructiva de la Revolución Mexicana (Guevara, 1995: 161). Para Latapí (1998: 25-32), desde
una perspectiva histórico-ideológica, la educación en México puede analizarse a partir de cinco
proyectos de nación que no corresponden a etapas secuenciadas, sino a marcos de sentido que
han estado o están presentes en el imaginario social de la educación mexicana. Estos proyectos
se detallan a continuación:

El proyecto vasconcelista (1921). Surgido en la gestión al frente de la Secretaría de Educación de

José Vasconcelos, este proyecto se ha adicionado con las experiencias de la educación rural que
siguieron a la revolución. De este proyecto quedan valores fundacionales, como la vinculación
de la educación con la soberanía y la independencia, su sentido nacionalista, su carácter popular
y laico, su profundo cometido de integración social.

El proyecto socialista (1934-1946). Nacido en el régimen presidencial de Lázaro Cárdenas, dejó

vestigios advertibles en el compromiso del Estado con la enseñanza pública y la
democratización de su acceso, así como en la reiterada fe en el valor de la educación para la
equidad social.

El proyecto tecnológico (1936-1945). La enseñanza técnica adquiere significación desde el

pensamiento educativo de la revolución, pero el surgimiento del proyecto tecnológico tiene
lugar también durante el periodo cardenista y de alguna manera está simbolizado por la
creación del Instituto Politécnico Nacional (IPN) en 1936. Dentro de este proyecto
predominaron valores urbanos, la preocupación por el trabajo y la productividad, el

257
pragmatismo y el énfasis en la formación científica. Prioriza la vinculación de la educación con
la producción y el empleo, y la formación de técnicos y profesionales competentes para la
industrialización del país (Latapí, 1998: 31). Del IPN se derivan los primeros Institutos
Tecnológicos que pasaron posteriormente a depender de la SEP y ―en el plano de la
investigación― del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV), que ha
llegado a consolidarse como una de las principales instituciones en su género. Al auge del
sistema tecnológico correspondió la creación de la Dirección General de Educación
Tecnológica y posteriormente la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas.
Como proyecto pedagógico, el tecnológico acentúa la vinculación de la enseñanza con el
trabajo, destaca los aspectos formativos de éste, tanto el intelectual como el manual. Aquí se
fincan los antecedentes de los Institutos Tecnológicos, como el de Zongolica.

El proyecto de la escuela de la unidad nacional (1943-1958). Proclamó la tolerancia y aceptación del

pluralismo, incorporó los principios de libertad, democracia y justicia, y la aspiración a la
convivencia pacífica en el plano internacional.

El proyecto modernizador. Arranca a principios de los setenta y constituye una reforma presentada
como respuesta a las inconformidades sociales y las insuficiencias educativas denunciadas por
el movimiento estudiantil de 1968. Asigna a la educación dos grandes objetivos sociales:
transformar la economía y la organización social mediante la modernización de las
mentalidades, e instaurar un orden social más justo, procurando una distribución más
equitativa de las oportunidades. La siguiente reforma fue el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB) en 1992, que puede resumirse en los
siguientes puntos: a) la educación se relaciona con las nuevas coordenadas políticas,
económicas y sociales que impone la apertura y la globalización de la economía, b) se
promueve la federalización o descentralización de la enseñanza básica, c) la educación se rige
sobre tres ejes: calidad, equidad y eficiencia, d) incorpora las recomendaciones de las políticas
educativas internacionales (Jomtien, 1990) y también las orientaciones y financiamiento para
programas compensatorios de agencias internacionales como el BM y el BID, y e) se desentiende
de las problemáticas de la educación superior, en la que paralelamente se incrementa la
participación del financiamiento y gestión del sector privado.

258
Educación, transformación social y ciudadanía
Recuperando algunos datos de Padua (1998: 131-134), la vinculación de la educación con las
transformaciones de la sociedad mexicana y la formación de la ciudadanía durante el siglo XX,
puede entenderse a partir de los siguientes puntos.

a) En la primera mitad del siglo XX se observaba una perspectiva de la escolaridad como un

problema de apropiación de conciencias, es decir, se percibía que la educación debía ocuparse
de una transformación de hábitos, de ideas, de ideología, mediante la ilustración de los
ciudadanos. En este sentido el maestro se concibe bajo un ideal, y su trabajo se entiende como
vocación. Durante este periodo, el Estado reconoce e incorpora la educación superior dentro
de un proyecto nacional en el que las demandas sociales y colectivas privaban sobre las
individuales.

b) En la segunda mitad del siglo XX lo educativo se concibe como la distribución del

conocimiento entre la población, y se relaciona con lo pragmático y lo nacionalista. La
formación del ciudadano se fincó en el patriotismo y la fidelidad a los gobiernos
posrevolucionarios, a cambio de beneficios sociales. El desarrollo de la sociedad urbana
industrial en este periodo es resultado de los procesos educativos; en este contexto el maestro
es concebido más como un trabajador social que como un pedagogo. El sistema de educación
superior está conformado por tres modelos públicos predominantes: La Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), que formaba en carreras tradicionales de carácter humanista; el
Instituto Politécnico Nacional (IPN), que buscaba la incorporación de los hijos de obreros y
ofrecía carreras vinculadas con el proceso de industrialización y urbanización que
experimentaba el país, y las Escuelas Normales, que forman profesores, además de un
incipiente sector privado.

c) En el último cuarto del siglo XX, después de que las capas medias de la sociedad y ―de
manera protagónica― los estudiantes se rebelaran contra el autoritarismo del Estado en 1968,
la educación superior se expande y se vincula más con la productividad del capital humano y
con los sectores productivos de bienes y servicios. También se vincula la educación con el
combate a la desigualdad social, y en este contexto cobra fuerza la tendencia a desarrollar
experiencias de alfabetización concientizadora de tipo popular. Así, la educación se percibió

259
como una demanda de las propias comunidades que trascendía la escuela. A la par, inicia la
influencia en la sociedad urbana de los medios de comunicación masiva asociados al mercado,
que forman consumidores principalmente. En este periodo la docencia se profesionaliza, y el
sindicato magisterial crece y se empodera.
La educación superior en estos años se caracteriza por una expansión y diversificación no
reguladas, patrocinada por un elevado financiamiento federal, generado en parte por la
necesidad de recuperar la legitimidad perdida después de la represión del 68. Este proceso es
suspendido con la irrupción de las crisis económicas de los años ochenta. Durante esta etapa se
incrementa la demanda de ingreso a las IES, se politizan los distintos grupos de estudiantes,
docentes y administrativos, se incorporan estudiantes de clase media y media-baja, pero todavía
en 1970 sólo asiste 19% de alumnas. Para 1980 la presencia de mujeres era ya de 30%, para
1990, de 40% y en 1995 de 50%. Las IES se vuelven espacios de expresión de diversos valores y
culturas, y se consideran instrumento de movilidad social al proporcionar vías para el
surgimiento de nuevas clases medias en el país. Esta función social se puede analizar desde
distintas perspectivas teóricas, que se relacionan con los cambios en la sociedad de la segunda
mitad del siglo XX.
Teoría del capital humano. En esta teoría se finca la convicción de que, por sí mismo, el acceso a la
educación superior conduciría a mejorar la distribución de oportunidades laborales, y que
mediante éstas se alcanzaría la justicia social. Se vincula así la escolaridad con la fuerza de
trabajo: las diversas ocupaciones y trabajos y sus respectivos niveles de productividad. De esta
manera se entendía que la educación superior estaría supeditada a las demandas del mercado
laboral, por lo que los egresados tendrían empleo asegurado y que éste correspondería a los
niveles de escolaridad cursados. Esta concepción hace hincapié en que los seres humanos, por
medio de sus conocimientos, habilidades y esfuerzos, incrementan su producción y
productividad, convirtiéndose en agentes económicos relevantes dentro del sistema
económico. También desde esta perspectiva se esperaba que la inversión educativa manifestara
su rentabilidad a mediano plazo (Muñoz, 1998: 175-185).
Teoría de la segmentación de los mercados laborales. Esta teoría, por otro lado, fundamentó la
diversificación de la educación en “técnica” y “superior”. A través de ella se entendió que el
mercado laboral estaba altamente diferenciado en cuanto a salarios, prestaciones y requisitos
educacionales exigidos, por lo que la educación superior facilitaría el acceso a las posiciones
más altas y mejor remuneradas sólo a quienes hubieran alcanzado mayores niveles de

260
escolaridad (Muñoz, 1998: 187). Por ello, tendría que haber otras opciones educativas ―las
carreras técnicas― para ocupar los puestos de menor jerarquía.
Teoría del bien posicional. Ésta explica el hecho de que, aun cuando la demanda de capital humano
por parte del sistema productivo decayera, la demanda educativa seguiría creciendo, pues
quienes aspiran a determinados niveles educativos lo hacen con el fin de competir por un
estatus social. Así, aunque la oferta laboral se componga de trabajo poco cualificado, los
egresados de educación superior enfrentan una dura competencia por esos puestos (Muñoz,
1998: 188). Esto generó un proceso de “credencialismo” y “meritocracia” que ha regulado de
alguna manera el desequilibrio entre la expansión del sistema educativo y el mercado laboral.
La contracción de los mercados laborales en la década de los años ochenta lanzó a muchos
técnicos y profesionistas al sector de la economía informal, lo que explica el crecimiento de
este sector en las últimas décadas. De ellos, algunos han transitado a la micro o a la mediana
empresa, pero la mayoría se ha quedado en la informalidad.

d) En cuanto a la formación de la conciencia ciudadana, ésta se ha desarrollado un tanto al

margen de los programas de estudio de las instituciones que respaldaban el corporativismo
como el espacio para la acción ciudadana. La multitudinaria y organizada respuesta civil ante el
terremoto de 1985 fue muestra de una nueva concepción y dimensión de la capacidad de la
ciudadanía. Otro catalizador de estos cambios en la sociedad civil fue el impacto social de los
fraudes cometidos por el partido de Estado a mediados de los ochenta, que generaron tal
descontento que llevó a la ciudadanía a medidas de resistencia civil y a la formación de
organizaciones que han contribuido a fortalecer la conciencia ciudadana acerca de la
democracia. Sin embargo, en alguna medida la UNAM de manera destacada ha acogido y
apoyado los movimientos de la izquierda mexicana y ha sido cuna de sus intelectuales
orgánicos.

e) Ya en el proyecto neoliberal, los organismos internacionales han ido empujando al Estado a

abandonar sus responsabilidades sociales, entre ellas la educativa, por lo que la participación
del sector privado ha venido siendo cada vez más significativa. Por su parte, la introducción de
sistemas de mayor control para el acceso de estudiantes a las IES, de evaluación y acreditación
de los procesos educativos y de las instituciones mismas, representan nuevas formas de

261
asignación y control de recursos que han representado cambios notables y significativos en las
IES durante los últimos años.

En este contexto se dan desencuentros entre las demandas sociales y las instituciones políticas,
pero también se abren más espacios para la actividad de la sociedad civil. Las transformaciones
de los últimas décadas de la sociedad mexicana están ligadas a ―y facilitadas en alguna medida
por― la posibilidad de la alternancia política en todos los niveles de gobierno, la apertura a la
crítica social, la influencia y el empoderamiento de los medios de comunicación, la posibilidad
de mayor transparencia en las acciones de los funcionarios públicos, el paso de relaciones
clientelares y discrecionales a otras más públicas y normadas, la multiplicación de las
agrupaciones defensoras de los derechos humanos, y otros grupos que se manifiestan contra la
corrupción, impugnan y critican los tratados comerciales internacionales o los efectos
ambientales de la globalización, entre otros: ecologistas, mujeres, deudores, zapatistas,
campesinos, etc.

El papel de la educación en las transformaciones sociales cubre un espectro muy amplio, que
ha implicado la alfabetización, la urbanización de la sociedad, la tecnologización de la
producción, la inclusión activa de algunos sectores de la población en la economía, la cultura, la
ciudadanía y la política. Asimismo, junto con la irrupción de movimientos y coyunturas
sociales, se ha ido construyendo la ciudadanía y se ha mostrado que lo pedagógico no puede
reducirse al ámbito estrictamente escolar.

Educación y desigualdad
En tiempos de crisis económicas y de agudización de desigualdades, la educación se vinculó
con la situación económica y social que vivía el país; en este contexto surgieron diversas
investigaciones que trataron de explicar esta relación perversa que afectaba principalmente a la
población más pobre, a la más alejada de los centros urbanos, a las mujeres y a los indígenas.
Desde el punto de vista funcionalista, las desigualdades educativas eran originadas por un
conjunto de factores externos a los sistemas educativos, por lo que tales desigualdades se
derivaban de las que ya existían entre los distintos integrantes (Muñoz, 1996: 125).

262
Otra tesis al respecto, también de corte estructuralista, indica que las desigualdades educativas
se originan en el hecho de que la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores
recursos está pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores y,
por ende, reproduce o refuerza las desigualdades preexistentes (Muñoz, 1996: 129-130).
Bourdieu y Passeron (2004) introducen la idea de que las escuelas seleccionan en forma
arbitraria ciertos tipos de lenguaje, de gustos y de conocimientos, y al hacerlo reproducen el
poder de ciertas clases sociales.

Con la influencia de la teoría de la dependencia, y bajo la perspectiva de México como un país

periférico, se buscó la explicación de las desigualdades educativas en el hecho de que los
currículos, habiendo sido diseñados de acuerdo a las características culturales y necesidades
sociales de los países económicamente dominantes, no son relevantes para los sectores sociales
de los países dependientes, que no comparten las características culturales de los sectores a que
dichos currículos están dirigidos originalmente (Muñoz, 1996: 139).

Así, el colonialismo educativo interior se entendió como la extensión del colonialismo

expansionista. Pues en México, desde la independencia, se estableció una escuela gratuita y
obligatoria que por siglos ha excluido patrimonios culturales indígenas y particularidades
lingüísticas, las cuales fueron reducidas a folklore. En las instituciones educativas se ha
naturalizado la idea de la superioridad de “una cultura” sobre “otras”, y se han impuesto
normas y reglas escolares que hacen imposible la práctica de la cultura propia (Provansal, 2003:
38-41).

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que reciben los
sectores sociales de menores recursos es impartida por medio de procedimientos que fueron
diseñados ―y a través de agentes que fueron preparados― para responder a los requerimientos
de otros sectores (Muñoz, 1996: 142). Desde una crítica de este tipo, de corte neomarxista, se
acusaba a la burguesía y al capitalismo por su penetración ideológica a través de la educación
pública, la cual llevaba a cabo una socialización diferencial entre clases dominantes y
dominadas. Mientras se enseñaba a los hijos de ricos a ser directivos y autónomos, preparaban
a los hijos de clases bajas para convertirse en trabajadores obedientes y serviles.

263
Otro punto de vista explica las desigualdades educativas fuera del sistema escolar, las visualiza
individualmente en el sujeto como desigualdades de talento o como déficits educativos, falta de
motivación o deficiente capacidad intelectual. También centrados en el sujeto, pero desde una
perspectiva weberiana, otros estudios se han interesado en explicar las desigualdades educativas
a partir de entrecruzamientos de acciones intencionales de sujetos individuales: antecedentes
escolares, familia, desempeño académico, intereses, posición social, elección de carrera, entre
otros (Bartolucci, 2000).

Por su parte, las teorías feministas han hecho aportes para explicar la desigualdad de género en
los sistemas educativos. Argumentan que se les ha socializado para tener bajos niveles de
aspiraciones educativas, además de que han enfrentado prácticas de discriminación en las
instituciones educativas y la reafirmación de estereotipos de género en los materiales
educativos.
El profesorado, como otros agentes sociales, ha estado condicionado desde su infancia a aceptar como
normal el trato discriminatorio otorgado a la mujer […] Este hecho es reforzado por el tipo de lenguaje
que aparece en los libros de texto, lleno de prejuicios sexistas que discriminan a la mujer al transmitir
una idea falsa y estereotipada de lo que es y lo que debe ser el género femenino, de sus posibilidades
laborales e incluso de su existencia (Rodríguez Rodríguez, 2003: 54).

Otras teorías feministas hacen hincapié en las relaciones de poder basadas en las diferencias
sexuales (en especial la capacidad de concebir y parir), a partir de las cuales se construye un
sistema ideológico patriarcal alrededor de la sexualidad y maternidad femenina que incide en la
división, valoración y remuneración del trabajo, y en la asignación de roles y estereotipos
sociales. Los aportes de estas teorías han llevado a la realización de estudios sobre sexismo y
racismo en diversos contextos educativos.

La respuesta del discurso estatal frente a la desigualdad educativa y las críticas surgidas de los
estudios antes mencionados fue, desde una perspectiva liberal, asumirse como una institución
benévola per se, que elabora y aplica la legislación necesaria para garantizar un acceso equitativo
de todos los sectores sociales a la educación, lo cual haría a partir de establecer la condición de
igualdad de los ciudadanos. De esta manera, la noción de igualdad que forma parte del discurso
político de México desde la independencia, toma nuevos matices en la educación: la igualdad
de acceso, de años de escolaridad, de materiales educativos y de trato. Sin embargo, se habla
menos de igualdad de aprendizajes y de calidad de enseñanza, de la igualdad de condiciones
para desempeñarse académicamente, etcétera.

264
Actualmente, el discurso de la igualdad de las autoridades educativas se ha encontrado con la
emergencia de nociones como multiculturalismo, derecho a la diferencia, respeto a la
diversidad cultural y educación intercultural. Ello ha puesto de manifiesto la homogenización
de los modelos educativos anteriores y su implicación en la desigualdad, discriminación y
exclusión que caracterizan a las prácticas escolares, y su impacto en los imaginarios de la
sociedad.

Las desigualdades educativas, según investigaciones y estadísticas oficiales, muestran que éstas
se manifiestan principalmente entre los logros de escuelas públicas y privadas, los de escuelas
urbanas y rurales, unitarias e incompletas, así como entre la formación de maestros indígenas
bilingües y maestros de escuelas regulares, eficiencia terminal por género y distribución de los
recursos para infraestructura, entre otros (Stromquist, 2004: 222-234). Tanto los hechos en la
realidad cotidiana como los resultados de los estudios realizados ponen en evidencia que la
clase, el género y la etnicidad, es decir las diferencias, constituyen factores de desigualdad
educativa; además, revelan la importancia que la estructura socioeconómica y política tiene en
la gestión de tales desigualdades.

Globalización y crisis de la universidad pública

Por otro lado, en la actualidad, la universidad instituida se ha visto presionada por los cambios
económicos de la época. Así, Santos (2005: 23-24) indica que el desarrollo de la globalización
económica de las sociedades contemporáneas ocasionó que la universidad pública enfrente tres
crisis que obedecen a las contradicciones y complejidad que caracteriza hoy a la mayor parte de
las instituciones creadas bajo el modelo del Estado-nación del siglo XIX, crisis que en el caso
del contexto mexicano han tenido sus especificidades, como se expresa a continuación:

Crisis de hegemonía. Surge de las contradicciones entre las funciones tradicionales de la

universidad, como la producción de la alta cultura, el pensamiento crítico y los conocimientos
ejemplares, científicos y humanistas necesarios para la formación de élites, y aquellas funciones
que le fueron atribuidas a lo largo del siglo XX, es decir, la producción de patrones, medios y
conocimientos instrumentales útiles para la formación de una mano de obra calificada que
exige el desarrollo capitalista (Santos, 2005: 23).

265
Sobre la función universitaria de formación de élites, Cazés indica lo siguiente:

La asignación histórica de la universidad e incluso su papel social tradicional están definidos por ser
espacio de creatividad científica, humanística y artística, de transmisión del conocimiento y de
expresividad literaria y artística, de revisión crítica permanente de los nuevos saberes y del desarrollo de
tendencias de pensamiento. Asimismo, de contacto permanente de la gente joven con todas estas
manifestaciones, así sea para buscar un pergamino credencializador o para acumular las vivencias que,
aun en el fracaso de la profesionalización, sólo pueden tener lugar en la universidad (Cazés, 2005: 15).

Por otro lado, ante las funciones relacionadas con los requerimientos de la competitividad en
los procesos económicos y sociales, el carácter de la educación superior se ha
instrumentalizado en detrimento de la dimensión humanística, la solidaridad asociativa y la
apropiación de raigambres histórico-culturales. Ello se manifiesta en las políticas que
fundamentan su función social en la sociedad actual, que según Villaseñor (2003: 32) son:

La capacitación y el reciclaje de mano de obra en relación con la demanda laboral

flexible de la globalización.
El desarrollo de la investigación encauzada hacia productos de carácter tecnológico y
aplicativo, por medio del conocimiento útil.
La vinculación y oferta de servicios a las franjas de la sociedad que buscan integrarse
competitivamente al mercado comercial y laboral internacional.
Una formación axiológica y ciudadana centrada en los valores como el éxito individual,
la calidad total y la competencia.

En este sentido, vale la pena reflexionar sobre las siguientes cuestiones: ¿cuál es el propósito de
las IES en la Sierra?, ¿qué tipo de profesionistas van a formar?, ¿en qué tipo de mercado
laboral podrán participar?, ¿hay trabajo para ellos en sus propias comunidades o tendrán que
migrar?, ¿las condiciones estructurales están dadas para absorber o excluir a estos
profesionistas?, ¿el autoempleo es la opción para los egresados?, ¿su integración a las cada vez
más reducidas instituciones y programas estatales es una opción laboral? Todas estas son
preguntas cuyas respuestas se manifestarán en el futuro de los estudiantes, pero, ¿son
conscientes los estudiantes de ellas?, ¿identifican los propósitos de estas instituciones?

266
Crisis de legitimidad. Ésta se genera por la pérdida del carácter consensual entre la jerarquización
de saberes especializados (a través de selección del ingreso y la certificación de competencias) y
las demandas sociales y políticas de la democratización de la universidad y de la igualdad de
oportunidades para los hijos de los trabajadores (Santos, 2005: 23).

Como en muchos otros países de América Latina, en México tener acceso a la educación
superior es un privilegio; esto pese al proceso de masificación de la matrícula universitaria que
se desarrolló entre 1970 y 1982. Durante estos años, el crecimiento fue de ochenta veces,
mientras la población lo hizo por un factor de cuatro (Rubio, 2006:115). Sin embargo, los
estudios sobre el origen social del estudiantado pusieron de manifiesto que la expansión
educativa no había traído consigo la desaparición de las desigualdades educativas de la
población (Bartolucci, 2000: 11), sino la reproducción del propio sistema de clases (Bourdieu &
Passeron, 2004, Bourdieu, 2005). En la actualidad, el porcentaje de la población mexicana que
puede tener acceso a este servicio está por abajo del 30% (cfr. GRÁFICA 4).

GRÁFICA 4. PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN CON EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR O MÁS,

EN VARIOS PAÍSES, 2005

Porcentaje de la población con educación media superior o

más, 2005

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Finlandia Hungría Brasil México Corea República Chile España Estados Unidos
Checa

25-34 45-54

Fuente: OCDE, 2007. Panorama educativo

Y es que desde hace más de una década, se viene insistiendo en que todos los indicadores
apuntan al fin del ciclo virtuoso que fue la educación pública en México durante el siglo XX. El
sistema educativo se ha separado paulatinamente de las exigencias del desarrollo nacional, ha

267
dejado de ser un instrumento de movilidad social y mejoría económica, es decir, un
instrumento de igualdad y justicia, como también ha dejado de ser una prioridad real de
inversión y planeación del Estado (Guevara, 1995: 15).

La llegada de las IES a la Sierra de Zongolica genera cuestionamientos alrededor de la crisis de

legitimidad que plantea Santos: ¿pueden estas instituciones enfrentar los retos de la
distribución de las oportunidades educativas, la educación pertinente al tipo de población y
contexto, y el reconocimiento y la validación de sus saberes, por un lado, y por otro, el reto de
brindar una educación dentro de los parámetros de rigurosidad científica y académica
existentes?, ¿pueden evitar convertirse en universidades de segunda?, ¿la compensación, la
adaptación empobrecedora, el empoderamiento, constituyen estrategias de estas instituciones?

Crisis institucional. Finalmente, esta crisis se decanta de la tensión entre la reivindicación de

autonomía universitaria y la presión creciente para someterla a criterios de eficiencia y calidad
de naturaleza empresarial o responsabilidad social (Santos, 2005: 24). La globalización y el
neoliberalismo que caracterizan el sistema económico mundial se articulan con la tendencia
hacia el adelgazamiento del Estado, la eficiencia del gasto público, las estrategias
compensatorias de combate a la pobreza y la proclamación de los valores de eficiencia,
productividad y la vinculación de la educación con el mundo productivo (Latapí, 1998: 34). La
mercantilización de los servicios educativos y la concepción de la universidad como empresa
constituyen las demandas y presiones que organismos internacionales como la OCDE y el BM

ejercen hacia los gobiernos nacionales para que transformen sus políticas de educación
superior. Esto se expresa con claridad en el informe de la OCDE 2007 “La Educación superior
y las regiones: globalmente competitivos, localmente comprometidos”, en el que se sugiere que
las universidades deben empezar a ser “más empresarias”, ampliando su portafolio de oferta de
servicios a las diversas entidades regionales, sean otras universidades, instituciones públicas o
empresas privadas (OCDE, 2007).

De este modo, se inscribe a la educación superior totalmente en el ámbito de la economía

capitalista posindustrial y se ubica como un motor en la generación de empleos (cfr. GRÁFICA 5).

268
 GRÁFICA 5. RELACIÓN ENTRE NIVEL EDUCATIVO Y TASA DE EMPLEO EN MÉXICO, 2007
Tasas de empleo por nivel educativo en México

80

82
70

60
63 65
50

40

30

20

10

0
Media Superior o menos Media Superior Superior

Media Superior o menos Media Superior Superior

Fuente: OCDE, 2007. Panorama educativo

Otro pilar del proyecto neoliberal ha sido la trasnacionalización del mercado y por tanto la
trasnacionalización de los servicios educativos universitarios. Este proceso se ha desarrollado
gracias al crecimiento del mercado universitario de países centrales, a la difusión de los medios
electrónicos de enseñanza y aprendizaje, a la necesidad de mano de obra calificada que no es
satisfecha por las universidades nacionales, al aumento de la movilidad de estudiantes y
docentes, a la incapacidad de los Estados para poner barreras a los servicios extranjeros y a la
incapacidad para satisfacer la demanda creciente de educación superior (Santos, 2005:40).

En este sentido, cabe preguntarse cómo se articulan las políticas de trasnacionalización

universitaria con la localización que en muchos sentidos viven estas universidades de la Sierra;
por ejemplo, estudiantes de la región, maestros también de la zona y carreras adecuadas al
contexto geográfico, económico y social. De esta manera, ¿se busca promover el arraigo y
evitar la migración?, ¿los estudiantes de estas IES están excluidos de la movilidad estudiantil?,
¿lo local es lo pertinente para ellos, lo global y lo trasnacional para otros?

269
6.1.1 Instituciones de Educación Superior y multiculturalismo
Además de la globalización, aunque no separada de ella, se han generado otros movimientos
filosófico-epistemológicos y sociales que apuntan a un cuestionamiento profundo de los
fundamentos de la universidad actual y que vale la pena incorporar en el análisis de la
implementación de las IES en la Sierra de Zongolica, dado que desde mi punto de vista, en
estas “nuevas” instituciones hay posibilidades de percibir los visos de una probable
transformación universitaria o bien la reproducción de la universidad tradicional y la manera en
que conviven y luchan la tradición y la renovación.

Por un lado, el cuestionamiento del conocimiento científico frente a los retos de las
sustentabilidad del planeta y el impacto de la huella ecológica de las generaciones actuales,
pone el dedo en la necesidad de una transformación universitaria profunda, que apunta a una
redefinición de su responsabilidad social:

La relación entre, por un lado, la crisis del saber tecnocientífico hiperespecializado (fragmentado) y su
ceguera crónica concerniente a los efectos globales que engendra y, por el otro, la crisis social y
ecológica mundial, tiene que ser el punto de partida para una reforma universitaria de
responsabilización social que no sea meramente cosmética, sino una profunda reflexión sobre el
significado social de la producción de conocimiento y la formación profesional de líderes en la era de la
ciencia (Vallaeys, 2004: 4).

En el mismo sentido, el experto en etnoecología Víctor M. Toledo (2000) apunta la necesidad

de una profunda transformación de la universidad, que la lleve a situarse del lado de los que
luchan por la supervivencia de la especie humana y su entorno planetario, y no del lado de la
mercantilización de saberes que conllevan al deterioro ecológico y a la injusticia social:

Si la universidad es no solamente la institución que provee a la sociedad de cuadros científicos,

técnicos, humanísticos y artísticos, sino sobre todo la casa donde se construyen sueños, proyectos y
utopías, entonces en los albores del nuevo milenio una universidad de vanguardia debe ser una
institución comprometida con los principios del desarrollo sustentable (Toledo, 2000: 18).

Por otro lado, cabe señalar que las certezas en la producción del conocimiento científico ―el
cual ha sido la materia prima de la educación superior y la universidad― han sido deconstruidas
de manera que la producción universal, descontextualizada y neutra del conocimiento y de la
ciencia, se entiende ahora como una producción histórico-social del conocimiento no basada
en el consenso, sino en las diferencias de poder y en la diversidad de métodos y cosmovisiones,
como indica Ceceña (2008):

270
 Las cosmovisiones y los sistemas científicos revelan rasgos predominantes de la generación u
ordenamiento de los conocimientos y saberes en cada sociedad o grupo social. Cada uno tiene su
manera de aproximarse a la realidad, de entenderla y atraparla, en relación a su momento histórico, con
su ubicación espaciotemporal (Ceceña, 2008: 15).

El eje central del posmodernismo y del poscolonialismo se refiere a la transformación de los

campos de legitimación del saber y a la pérdida de credibilidad de los grandes relatos: “Al negar
el deber-ser, nos hace entrar en el aspecto cualitativo de la socialidad” (Maffesoli, 2005: 78). El
conocimiento científico disciplinar no se puede generar más en el aislamiento de otras
disciplinas y de los intereses de sus generadores, sean investigadores, universidades o países, ni
independientemente de sus usuarios y de los contextos donde se aplican. La ceguera de la
academia occidental es cuestionada al reconocer las crisis y desencantos de la modernidad y del
progreso, y también la importancia analítica de la ubicación centro-periferia, de la raza, la clase
y el género en la revisión de la historia, la filosofía y las ciencias. Al respecto, Santos señala:

En los países pluriétnicos y multinacionales, el conocimiento pluriuniversitario está emergiendo aun del
interior de la propia universidad cuando estudiantes de grupos minoritarios (étnicos u otros) entran en
la universidad y verifican que su inclusión es una forma de exclusión: se enfrentan con la tabula rasa que
está hecha a partir de sus culturas y de los conocimientos propios de donde son originarios (Santos,
2005: 46).

De este modo, lo que en tiempos anteriores fueron déficits, desventajas, discapacidades

culturales, que había que cubrir o nivelar, hoy son reconocidas como diferencias o diversidades
culturales que deben ser atendidas. Bajo la influencia de multiculturalismo se ha transformado
la idea de universalidad, pues, según Fornet-Betancourt (1997), el diálogo de las culturas se
presenta como la gran oportunidad para que la filosofía logre una verdadera universalidad, que
no requiere la descontextualización del pensamiento, ni tampoco la expansión de un universo
específico, sino el proceso abierto de la comunicación entre los distintos movimientos de
universalización impulsados por los universos culturales.

La pluralización de la palabra saber en “saberes” dio paso a que la pluralidad de saberes

empezara a ser reconocida y difundida. A la par de la euforia tecnológica, ocurre hoy una falta
de confianza epistemológica en la ciencia derivada de diversas situaciones: por un lado, la
necesidad de repensar la relación entre los ciudadanos comunes y los expertos y, por otro, la
creciente visibilidad de las consecuencias perversas de algunos progresos científicos y del
hecho de que muchas de las promesas sociales de la ciencia moderna todavía no se han

271
cumplido (Santos, 2005: 69). De ello surgen, en cierto sentido, los estudios culturales, las
etnociencias, los saberes, ciencias y sistemas alternativos, etcétera.

Estos “otros” saberes ―los derivados de las etnociencias, el patrimonio etnológico, cultural,
inmaterial, entre otros― se ha popularizado, son cada vez más identificados y gozan de una
valoración derivada de su imagen de antigüedad o autenticidad. Sin embargo, los saberes
subalternos, populares, indígenas, étnicos, se reconocen como sabiduría, no dejan de tener una
posición jerárquica menor respecto a los científicos, y tal desigualdad repercute en la vida de
sus usuarios: “la injusticia social contiene en su seno una injusticia cognitiva”, refiere Santos,
dado que las sociedades ricas en conocimientos no científicos son pobres en los avances
científicos y en la economía (Santos, 2005: 69-70). De ello se destaca que el reconocimiento de
“otros” saberes como de “otras” culturas no genera, por sí mismo, el fin de su posición
subalterna y marginal.

Para García Canclini (2004a: 182-191), los debates sobre la sociedad de la información o del
conocimiento implican reconocer las muchas formas de diversidad cultural que en la realidad
se muestran como una compleja interacción ―a veces cooperativa, a veces conflictiva― entre
formas antiguas y modernas, tradicionales y científicas de conocimiento. El acceso mayoritario
a las nuevas tecnologías por sí mismo no reducirá las brechas de desigualdad en este sentido,
por lo que se requiere, insiste el autor, una serie de políticas y legislaciones internacionales que
protejan la propiedad intelectual, su difusión y controlen las tendencias oligopólicas en
beneficio de una construcción intercultural del saber.

En este sentido, las IES constituyen los espacios institucionales que pueden posibilitar un
verdadero diálogo de saberes, que a su vez logre validar diversos saberes y prácticas cognitivas,
para de este modo ampliar la perspectiva epistemológica de sus usuarios, o bien constituirse en
instituciones transmisoras y reproductoras del conocimiento dominante. En el caso de las
Universidades Interculturales, el enfoque de la geopolítica del conocimiento (Mignolo, 2003),
construido versus la universalidad del conocimiento, es retomado explícitamente en el marco
filosófico-político de su creación, y a partir de ello la UVI lo ha desarrollado como enfoque
pedagógico (cfr. § 6.2.1). Aunque ello no impide que opere siempre contra o incluso coexista en
tensión con el enfoque de transmisión de los conocimientos universalistas, académicamente

272
validados. En este contexto de las crisis que experimenta el modelo actual de universidad, vale
la pena cuestionarse si las IES que se han ubicado en la Sierra de Zongolica experimentan una
burbuja de autonomía institucional en sus primeros años. ¿Llegará el momento de ajustarse a
criterios y estándares de calidad, como las certificaciones del Consejo Nacional de Evaluación
(CENEVAL)?, ¿tendrán que adaptarse al modelo universitario tradicional, generarán
modificaciones en él, permanecerán como IES de segunda clase o estamos frente al inicio de
nuevas instituciones educativas?

A continuación, tras esta contextualización en un sentido amplio de la educación superior y de

los debates actuales que enfrentan las universidades, planteo los mecanismos de la política
nacional que han llevado a la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) y al Instituto
Tecnológico Superior de Zongolica (ITSZ) hasta la Sierra de Zongolica.

Los cambios en el sistema educativo mexicano se deben al producto de fuerzas nacionales y

transnacionales (BM, FMI, UNESCO, OCDE) que inciden sobre el Estado, orientando sus
decisiones en materia educativa. Por un lado, la influencia globalizante de un único sistema
económico de conocimiento, por otro, los intereses político-ideológicos de los gobiernos
nacionales y, finalmente, las demandas populares que han concebido a la educación como
objeto de sus aspiraciones bajo el supuesto de que ésta representa, indefectiblemente, un
instrumento de progreso individual y social.

6.2 EDUCACIÓN SUPERIOR EN COMUNIDADES RURALES: POLÍTICAS, BECAS E

INSTITUCIONES

De la situación en que se encuentra la educación en México, la cual ha sido reconocida por el

Estado y difundida ampliamente, es posible deducir que es en los servicios educativos, en
todos los niveles, brindados en las zonas rurales donde se concentran mayormente los vicios,
inequidades e ineficiencias del sistema educativo nacional, tal como se ha descrito en el
apartado 5.2 del capítulo cinco, que refiere el estado actual de la educación básica indígena. Así
pues, el panorama de la educación preescolar y primaria, de la educación secundaria y
preparatoria que se desarrolla en las zonas rurales e indígenas del país es bastante desalentador.
Por su parte, es innegable que las modalidades de telesecundaria y telebachillerato han sido

273
exitosas en cuanto a cobertura y también en lo que toca al bajo costo económico de tales
servicios para el Estado; sin embargo, en cuanto a calidad y eficiencia terminal, en estas
instituciones se aglutinan los resultados educativos más deficientes del país.

De acuerdo con el Programa Nacional de Educación 2000-2006, la inequidad es el principal

problema que enfrenta la educación en México. El promedio de escolaridad es de sólo 7.56
grados y encierra grandes disparidades asociadas a los niveles de pobreza y marginación. En la
educación superior, el acceso de jóvenes de zonas rurales o de comunidades indígenas es muy
inferior al dato nacional, aproximadamente sólo un 1%. (Schmelkes, 2008a: 329).

En 2003 se crea la primera universidad intercultural en el Estado de México, y una decena de

ellas, durante los siguientes cinco años siguientes. Sin embargo, es importante conocer las
condiciones políticas y sociales, tanto estructurales como simbólicas, del escenario en que las
IES se están incorporando como una nueva experiencia a las comunidades rurales.

En el discurso político-ideológico del Estado, a lo largo de todo el siglo el valor de la

educación es reconocido como el principal instrumento para la construcción de la nación y
para alcanzar el progreso y la modernización. Así, la educación de los jóvenes y del ciudadano
es una de las tareas más importantes que ha asumido el gobierno hasta antes de las crisis
económicas y de las políticas de ajuste estructural. Pero en el ámbito de las familias y de los
individuos, las orientaciones, motivaciones y decisiones de éstos para ingresar y permanecer en
la escuela han dependido, en gran medida, de sus circunstancias y de lo que perciben como útil,
vital y auténtico, así como de sus proyectos a futuro (Padua, 1998: 84).

La educación superior en el país, en el ciclo escolar 2004-2005, alcanzó una matrícula de 2

millones 538 mil 256 estudiantes, de los cuales 67.3% realizó sus estudios en 713 escuelas
públicas y un 32.7% en 179 instituciones particulares. El 50.9% de la matrícula correspondió a
mujeres y el 49.1% a hombres. La mitad de los estudiantes de educación del país representa la
primera generación de su familia que accede a este nivel. En el caso de las universidades
tecnológicas, el porcentaje asciende al 90% (Rubio, 2006: 115-116).

274
Como sistema, la educación superior enfrenta diversos retos: la calidad de los servicios, la
flexibilización del currículo, la concentración en urbes, la innovación de las carreras, el
decremento del presupuesto para las universidades públicas y la proliferación de las
universidades privadas, la expansión de las universidades “patito” (de mala calidad), la equidad
en los procesos de selección, el incremento de la eficiencia terminal, la mejora de los
profesores, la productividad en investigación, la gratuidad de los servicios, entre otros.

En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se exponen aquellas problemáticas que se

consideran más significativas respecto a la educación superior. Sólo al rededor de 50% de los
estudiantes de IES públicas o privadas logran terminar sus estudios y titularse, lo cual,
considerando la deserción que ocurre en los niveles anteriores, da por resultado una cifra muy
reducida de la población que finalmente logra culminar su licenciatura. Por otro lado, la oferta
de educación superior en las ciudades de tamaño medio es insuficiente, y quienes logaran un
grado universitario provienen, por lo general, de familias de ingresos medios y altos, aunque
existen excepciones. No existen apoyos suficientes para que jóvenes de sectores rurales y
urbanos pobres o indígenas puedan llegar a la educación superior y culminarla (SEP, 2001: 60).

En este mismo documento, la educación superior se concibe como un medio estratégico para
acrecentar el capital humano y social de la nación y la inteligencia individual y colectiva de los
mexicanos, para enriquecer la cultura con las aportaciones de la humanidades, las artes, las
ciencias y las tecnologías, y para contribuir al aumento de la competitividad requerida por la
economía que hoy por hoy se basa en el conocimiento. También se considera que la educación
superior es una factor para impulsar el crecimiento del producto nacional, la cohesión y la
justicia sociales, la consolidación de la democracia y de la identidad nacional basada en la
diversidad cultural que existe en México, así como para mejorar la distribución del ingreso
entre la población (SEP, 2001: 183).

Para ello se parte de lo siguiente. En el ciclo 2000-2001, el Sistema de Educación Superior

estaba conformado por más de 1,500 instituciones públicas y particulares con distintos perfiles
tipológicos y misiones; universidades, universidades públicas autónomas, institutos
tecnológicos, universidades tecnológicas, instituciones de investigación y posgrado, escuelas
normales y otras instituciones (SEP, 2001: 186). En lo que se refiere al acceso, los datos indican

275
que mientras 45% del grupo de edad entre 19 y 23 años, que vive en zonas urbanas y pertenece
a familias de ingresos medios o altos, recibe educación superior, únicamente 11% de quienes
habitan en sectores urbanos pobres, y el 3% de los que viven en sectores rurales pobres, cursan
estudios de este tipo. Por su parte, la participación de los estudiantes indígenas es mínima (SEP,
2001: 189).

De esta manera, la ampliación de la oferta con equidad conformó el objetivo estratégico de la

gestión foxista, del cual se desprendió la operación de programas y acciones políticas para el
nivel superior. Así se propuso el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior
(PRONABES), que otorga apoyos a jóvenes en condiciones socioeconómicas adversas, para
incrementar sus posibilidades de acceso, permanencia y terminación satisfactoria de sus
estudios. Para incrementar la cobertura con equidad se propuso el Programa de Ampliación de
la Oferta Educativa, regido por el principio de que no sólo es necesario ampliar y diversificar la
oferta educativa, sino también acercarla a grupos sociales con menores posibilidades de acceso.
Así se orientó la creación de la oferta en zonas y regiones poco atendidas. Otro programa que
ha tenido incidencia en la educación superior de las zonas rurales es el que lleva a cabo el
Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE), creado en 1971, el cual procura la
incorporación de jóvenes como instructores comunitarios y becarios.

PRONABES. En el año 2001 inició la operación del Programa Nacional de Becas para la
Educación Superior (PRONABES). Las becas se han dirigido a jóvenes que pertenecen a familias
con ingresos menores a cuatro salarios mínimos, esto es menor de 18 dólares diarios, por lo
que se da prioridad a aquellos estudiantes inscritos en programas pertinentes para el desarrollo
social y económico de la región. Las becas se pagan durante doce meses para propiciar la
permanencia de los estudiantes y la terminación oportuna de sus estudios. Sin embargo, la
gestión de las becas es un proceso complicado que cada IES debe gestionar ante un consejo
estatal, por lo que los estudiantes permanecen dependientes del éxito o fracaso de su
institución en el cumplimiento de los trámites. Por otro lado, el pago de las becas llega siempre
muy tarde, con retrasos de un semestre o incluso un año. En el caso de la Universidad
Veracruzana Intercultural, en ocasiones los pagos han llegado cuando los estudiantes ya se
dieron de baja.

276
Aun cuando el pago llegue a tiempo, “el acceso de los sectores rurales e indígenas a estas
instituciones supone una erogación superior muchas veces a los ingresos totales de la familia”
(Schemelkes, 2003: 2). Considerando que el monto de las becas es utilizado por los estudiantes
en su manutención, transporte, compra de materiales educativos y pagos de servicios
educativos, el monto de la beca resulta insuficiente para solventarlos. A la fecha, 322 mil 197
estudiantes han recibido apoyos de PRONABES; han tenido prioridad los estudiantes de primer
ingreso, los indígenas y los que viven en zonas rurales o urbano-marginadas.

De los becarios en el ciclo 2005-2006, 65% pertenece a familias con ingresos de hasta dos
salarios mínimos mensuales, es decir, aproximadamente ocho dólares diarios, o sea 240 dólares
mensuales; 35% de los becarios pertenece a familias que reciben más de dos y hasta cuatro
salarios mínimos mensuales, es decir, aproximadamente 480 dólares mensuales como máximo.
45% vive en zonas rurales o urbano marginales y el 5% son indígenas. Desde el principio de la
implementación del PRONABES, el porcentaje de mujeres ha sido mayor que el de hombres, e
incluso se ha incrementado, principalmente por su mejor desempeño académico.
Adicionalmente, la SEP otorgó 84 mil 485 becas de transporte y de excelencia académica, y 18
mil 282 para estudiantes normalistas.

CONAFE. Por su parte, las funciones del Consejo Nacional para el Fomento Educativo
(CONAFE), que apoya con becas a estudiantes de las zonas rurales, se da en dos vertientes: una,
la Educación Comunitaria, consiste en la operación de programas y modalidades educativas
flexibles que se adaptan a las necesidades específicas de las comunidades rurales e indígenas de
menos de cien habitantes, los campamentos de jornaleros agrícolas migrantes y,
progresivamente, a las comunidades marginadas de las zonas urbanas. Otra vertiente es la
operación de los Programas para Abatir el Rezago Educativo o Programas Compensatorios,
que está orientada a propiciar el ingreso, permanencia y aprovechamiento escolar de los
alumnos de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y a mejorar las prácticas de
crianza de los niños de cero a cuatro años de edad que viven en zonas rurales e indígenas (SEP,
2004: 15).

Sin embargo, vale la pena mencionar que ―aunque las becas constituyen un apoyo innegable
para los estudiantes de bajos recursos― los obstáculos económicos no explican totalmente la

277
deserción y el fracaso escolar, dado que hay múltiples factores, comúnmente ignorados, por los
cuales las instituciones educativas con frecuencia excluyen o relegan a estudiantes provenientes
de los medios más desfavorecidos; se trata de las diferencias de actitudes y aptitudes asociadas
al origen social, que constituyen obstáculos culturales al éxito educativo (Bourdieu, 2005: 22).

Para la operación de la Educación Comunitaria, CONAFE ha contado con la colaboración de

jóvenes que realizan su servicio social como instructoras e instructores comunitarios. Su
disposición para acudir a comunidades apartadas, pequeñas y pobres los enfrenta a retos que
les permiten desarrollar habilidades y competencias como figuras docentes y visualizar nuevas
perspectivas de la sociedad y del papel que como ciudadanos les corresponde asumir (SEP,
2004: 26). De esta manera, CONAFE contribuye a que los jóvenes que participan como figuras
docentes se formen como ciudadanos con conciencia de las situaciones sociales que más
afectan la concreción de los ideales democráticos del país, y les otorga apoyos diversos para su
formación personal y profesional (SEP, 2004: 35). De esta manera, los perfiles de los jóvenes
que participan en CONAFE, la formación que se les brinda, las funciones que realizan y los
apoyos que reciben son los siguientes:

a) Como instructores comunitarios. Participan jóvenes de entre 14 y 24 años de edad, egresados de

secundaria o bachillerato y seleccionados por su vocación de servicio. Antes de desempeñarse
como instructores reciben capacitación inicial intensiva de dos meses, y durante el ciclo escolar
cuentan con la asesoría permanente de capacitadores tutores.
b) Como capacitadores tutores. Participan jóvenes que destacaron durante su labor social como
instructor comunitario, y son apoyados y coordinados por los asistentes educativos.
c) Como asistentes educativos. Son jóvenes seleccionados entre los mejores capacitadores tutores;
desarrollan sus actividades con el respaldo y la coordinación del equipo técnico delegacional
que se integra por el jefe de programas educativos, coordinadores académicos y personal de
apoyo logístico (SEP, 2004: 46-47).

Las figuras docentes del CONAFE realizan su servicio social durante uno o dos ciclos escolares
en comunidades aisladas, y en condiciones socioeconómicas caracterizadas por la pobreza y la
marginación; al término de esos ciclos se les otorga un apoyo económico hasta por 60 meses
para que puedan continuar sus estudios.

278
Los jóvenes que participan en los programas de educación comunitaria adquieren experiencias
de trabajo comunitario que los convierte en actores sociales reconocidos como maestros entre
los miembros de la comunidad. En la experiencia de ser instructores comunitarios, los jóvenes
adquieren valores como solidaridad, justicia, equidad y democracia, que repercuten en su
actitud ante y para la vida (SEP, 2004: 48). Como sujetos inscritos en procesos de aprendizaje,
los jóvenes reelaboran sus conocimientos al compartir sus experiencias dentro del aula
comunitaria, lo que repercute en la prospección de sus estudios.

GRÁFICA 6. BECARIOS DE CONAFE POR NIVEL EDUCATIVO

30,000

25,000
Capacitación para el trabajo
20,000
Media Superior
15,000
Superior
10,000

5,000

0
2000-2001 2001-2002 2002-2003

Tomado de CONAFE ¿Hacia dónde vamos? Avances y retos (SEP, 2004: 48).

Las cifras de esta gráfica muestran que la expectativa de cursar la educación superior
efectivamente se ha acrecentado entre los jóvenes de las comunidades rurales (cfr. GRÁFICA 6).
Ello puede ser ya resultado de la política de ampliación de la oferta educativa superior en el
sexenio analizado. La matrícula 2005-2006 es de 2 millones 613 mil estudiantes, y para el ciclo
2006-2007 de 2 millones 700 mil estudiantes, lo cual representa un incremento acumulado de
19% durante la administración federal 2000-2006 (Rubio, 2006: 124).

Finalmente, al culminar el programa como becario, los jóvenes muchas veces son incorporados
al propio sistema como coordinadores, pero en otros casos no, por lo que las experiencias
adquiridas no son aprovechadas ni reconocidas académicamente más allá del otorgamiento de
una constancia.

279
Programa de Ampliación de la Oferta Educativa. Con este programa se pretendió ampliar
y diversificar las oportunidades de acceso a la educación superior pública, particularmente de
los grupos más desfavorecidos, mejorar y cerrar brechas en las tasas de cobertura entre
entidades federativas, y contribuir a la pertinencia de la educación superior (Rubio, 2006: 170).

De esta manera, en el sexenio 2000-2006, la SEP en coordinación con los gobiernos estatales
apoyó la creación de 84 instituciones públicas, entre universidades tecnológicas, institutos
tecnológicos y universidades politécnicas (Cherem, 2006: 230), y una Unidad de la Universidad
Autónoma Metropolitana, sentando así las bases para incorporar más de 250 mil lugares al
subsistema público de educación superior. De las 84 instituciones, 40 se encuentran ubicadas
en zonas pobres (Rubio, 2006: 120).

ILUSTRACIÓN 3. LOGO DE LA COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y BILINGÜE

Las Universidades Interculturales. Los programas de Educación Superior Intercultural o

Indígena en Latinoamérica responden, por un lado, a procesos políticos nacionales de
reconocimiento constitucional pluriétnico o multicultural (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia,
Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú y
Venezuela), y a convenios y declaraciones internacionales, como el Convenio 169 de la OIT

sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, ratificado por 13 países de la

región, así como a la redacción de instrumentos nuevos e importantes, como la Declaración de
las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas y el proyecto de Declaración
Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas de la OEA (Muñoz, 2006: 133 ).

Por otro lado, las Universidades Interculturales pretenden dar respuesta a una serie de
situaciones o deficiencias a las que los sistemas universitarios tradicionales no han podido
responder suficientemente, a pesar de los programas de becas, cupos ampliados o programas
tutoriales para estudiantes indígenas. Entre las que se encuentran: dispersión geográfica de

280
poblaciones de jóvenes indígenas y rurales, diversidad lingüística de este segmento de la
población, alta deserción de estos estudiantes en las instituciones educativas urbanas, debido a
la lejanía de los centros de estudio, diferencias culturales, altos costos de sostenimiento, baja
calidad educativa en los niveles básico y medio de los que han sido usuarios, ausencia de
políticas públicas y universitarias para apoyar el acceso y permanencia de esta población, falta
de pertinencia de las carreras tradicionales en los contextos indígenas y rurales, y la existencia
de enfoques monoculturales, entre otros (Muñoz, 2006: 133).

Las pretensiones de las universidades interculturales mexicanas son diversas, algunas

expresadas abiertamente en sus documentos oficiales y otras posiblemente no manifiestas. Sin
embargo, además de que como primer propósito tienen garantizar acceso y permanencia a las
poblaciones a las que se destinan y formar profesionales e intelectuales comprometidos con el
desarrollo de sus comunidades, pueblos y regiones, persiguen también la finalidad de introducir
cambios en el sistema educativo superior nacional, a partir del desarrollo de un modelo
educativo intercultural que responda mejor a las sociedades multiculturales de hoy.

No obstante, estas instituciones no constituyen programas diseñados ni gestionados por

asociaciones o grupos indígenas, sino que son nuevas estructuras del Estado que podrían
entenderse como signos de un neoindigenismo que trata de integrar a los indígenas al mercado
de trabajo global y a la sociedad del conocimiento. En este sentido, su implementación ha
enfrentado, en varios casos, a grupos de activistas e intelectuales indigenistas con los grupos
académicos que la Secretaría de Educación Pública, a través de la Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), ha dispuesto para que lleven a cabo los proyectos
de la Universidades Interculturales.

Por otro lado, en las mismas instituciones se han generado discursos que mantienen un sesgo
de indigenismo integracionista, pero con nuevas categorías y nuevos intermediarios. En tal
perspectiva, todavía se percibe una intención paternalista y folklorista. Al mismo tiempo,
algunos grupos de profesionistas indígenas consideran que las Universidades Interculturales
deben ser espacios propios y exclusivos para indígenas, lo cual revela una postura esencialista y
preservacionista. Todos estos discursos se han ido articulando, aun con sus contradicciones,
dentro del discurso intercultural de tales universidades. Sin embargo, entre la tensión generada

281
por debatir si las universidades son o no son indígenas, lo que ha venido quedando al margen
de la discusión en estos espacios son las demandas de autonomía de los pueblos indígenas:

Aunque son privilegiadamente para indígenas, no son exclusivamente para ellos. Las políticas
anteriores que han segregado la atención educativa a los indígenas, nos parece, han tenido el efecto de
generar tanto culturas como estándares diferenciados que han afectado negativamente la calidad del
servicio. Así, las universidades interculturales están abiertas a todos. De hecho, alrededor del 20% de la
matrícula en estas instituciones es mestiza (Schmelkes, 2008b: 16).

De acuerdo con los criterios de la CGEIB, las ofertas educativas en cada institución intercultural
se definen a partir de un estudio de las necesidades y potencialidades de la región. Los alumnos
no son seleccionados con criterios académicos regulares porque se consideran las deficiencias
de las instituciones educativas de que proceden (Schmelkes, 2006: 169-170). Se seleccionan
equitativamente por representación de pueblos, lenguas, etnias y género (Rubio, 2006: 121). El
primer año se dedica al desarrollo de habilidades básicas y superiores, sin las cuales los
estudiantes no podrían enfrentar los estudios universitarios con la calidad, criticidad y
creatividad que requieren (Schmelkes, 2006: 170). Tal decisión respecto a los criterios de
selección se ha entendido, por un lado, como una medida de equidad ante las desigualdades
educativas de los jóvenes de zonas rurales y comunidades indígenas, pero por otro lado se ha
considerado de dudosa calidad educativa el servicio de las Universidades Interculturales.1

De acuerdo con el discurso de Schemelkes (2006), primera Coordinadora General de

Educación Intercultural y Bilingüe, en estas universidades el conocimiento indígena dialoga
con el conocimiento generado por otras culturas y se convierte, junto con las lenguas
indígenas, en objeto de investigación. La vinculación con la comunidad es estrecha,
fundamentalmente a través de proyectos de desarrollo. Sin embargo, considera que será
necesario trascender el objeto de estudio conformado por “lengua y cultura”, puesto que
generalmente cuando se investiga desde una cultura indígena y se escribe en lengua originaria,
los contenidos son, en mayor medida, las tradiciones, fiestas, ritos, comida, leyendas y, en
menor medida, las técnicas, medicina, ciencia, migraciones, asalarización del trabajo rural,
individualización, aprendizaje del inglés en las comunidades, cambios culturales, organización
de asociaciones y redes trasnacionales, etcétera.

1 Notas de prensa en los periódicos Reforma, “Cuestionan sistema”, 5 de mayo de 2007, y La Jornada, “Cuestiona
UNESCO calidad de la enseñanza a indígenas de AL”, 3 de junio de 2006.

282
 Las universidades son sitios en los que, por definición, se da el diálogo entre las culturas del universo.
En ese diálogo, sin embargo, no han estado presentes las culturas indígenas. En estas instituciones se
pretende que las culturas indígenas formen parte explícita y desde planos de igualdad. Esto mismo
aplica a las lenguas indígenas, que deberán encontrar en estas universidades espacio para la
investigación sobre ellas, para su enseñanza, para su expresión y para su fortalecimiento. Desde esta
perspectiva, las universidades deben ser todas bilingües o plurilingües, y el aprendizaje de una lengua
indígena ser obligatorio para todos los alumnos (Schemelkes, 2008b: 17).

La meta que tenía programada originalmente la CGEIB en el Plan Nacional de Educación era
lograr diez iniciativas de creación de Universidades Interculturales que fuesen académicamente
sustentadas para el año 2006. Esa meta se ha modificado hacia la baja, y para el año 2007 se
cuenta con nueve de estas universidades, aunque algunas de ellas no son de nueva creación,
sino que corresponden a instituciones que en principio funcionaron bajo el paradigma del
indigenismo y actualmente se han incorporado, no sin tensiones ni conflictos, a la Red de
Universidades Interculturales (REDUI) (cfr. MAPA 6).

ILUSTRACIÓN 4. LOGO DE LA RED DE UNIVERSIDADES INTERCULTURALES, REDUI

Es necesario decir que las iniciativas de creación de las IES se han dado en zonas
tradicionalmente indígenas, aunque no son exclusivas para esta población; además, se
desarrollan con diferentes ritmos, generalmente relacionados con tiempos e intereses políticos
e, igualmente importante, con la mayor o menor sensibilidad de los gobiernos de los estados
donde vive la mayor parte de la población indígena (Rodríguez, M. A., 2005: 13) (cfr. MAPA 6)
Con las ocho universidades que se instalaron más o menos en el mismo tiempo que la UVI, ésta
tiene similitudes en el tipo de carreras que oferta, aunque es la única que tiene cuatro sedes
distribuidas a lo largo del territorio de Veracruz.

283
 MAPA 6. LAS UNIVERSIDADES INTERCULTURALES EN MÉXICO, 2007

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la CGEIyB y las propias UI.

284
También en el 2007, el centro de estudios Ayuuk, que comenzó sus funciones como centro de
investigación en Santa María Alotepec, Oaxaca, instaló en Jaltepec de Candayoc ―un pueblo
en la parte baja de la sierra de Oaxaca― la Universidad Indígena Intercultural Ayuuk, producto
de una alianza entre las comunidades indígenas mixes y la Universidad Iberoamericana, por lo
que constituye una institución privada perteneciente a los jesuitas. Por su parte, la Universidad
Comunitaria de San Luis Potosí, creada en el 2000, se sometió a un proceso de evaluación por
parte de expertos en antropología y educación intercultural, para obtener el reconocimiento
por parte del gobierno federal como universidad intercultural.

En el caso de la Universidad de la Sierra Tarahumara, con ubicación en Guachochi, no se

lograron los acuerdos necesarios que requería la CGEIB para que fuera una universidad
intercultural y se convirtió en una tecnológica. Finalmente la Universidad Intercultural de los
Pueblos de Sur (UNISUR), ubicada en cinco sedes: Santa Cruz del Rincón, Malinaltepec;
Cuajinicuilapa, Xochistlahuca y Xalitla del estado de Guerrero, ha funcionado desde el año
2010 sin reconocimiento ni financiamiento oficial, sino a través de las aportaciones de una
asociación civil paralela a la universidad y a través de sus vínculos y redes de apoyo con la
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)-Xochimilco y con la Universidad Autónoma de
la Ciudad de México (UACM).

Durante el ciclo 2005-2006, estando en funciones las primeras cuatro universidades

interculturales, cursaron estudios de licenciatura mil 612 alumnos, de los cuales 56% fueron
mujeres, 56.2% eran hablantes de una lengua indígena y 60% contó con beca PRONABES

(Schmelkes, 2006: 170).2 En general, proporciones semejantes a estas cifras parecen

mantenerse en las diversas universidades interculturales, es decir, un porcentaje de estudiantes
de sexo femenino ligeramente mayor que el masculino y un significativo número de estudiantes
de ambos sexos con algún tipo de beca: en el caso de la UVI, el 98% de los estudiantes tiene
beca PRONABES.

Vale mucho la pena detenerse a reflexionar sobre el tipo de carreras que se ofrecen
mayoritariamente en estas universidades: por un lado, las centradas en la cercanía de los

2 Para el ciclo Agosto 2008 - Febrero 2009, estaban matriculados 5,684 estudiantes en las nueve universidades
interculturales; de éstos, había 2,634 hombres (46.3%) y 3,050 (53.6%) mujeres. Datos CGEIB, 2008.

285
estudiantes con los hábitats naturales, su manejo e indispensable sustentabilidad; también otras
carreras dirigidas a actividades agrícolas, su desarrollo y mayor aprovechamiento. Por otro
lado, están las carreras que se orientan a aspectos relativos a la lengua y la cultura, ambas en
singular, lo que hace pensar que se está considerando la lengua y la cultura indígenas de cada
estado o región como el objeto o campo de estudio para tales profesionistas.

La ausencia de carreras tradicionales en la mayoría de estas universidades, según los

documentos oficiales, se debe al interés de arraigar los egresados a sus propios contextos para
contribuir a su desarrollo, evitar la migración y el abandono del campo. Sin embargo, en ello
hay cierta desigualdad, dado que tal reducción en la elección de los estudios, aun cuando puede
constituir la única opción de realizar estudios profesionales, limita de manera importante los
intereses y aptitudes de los estudiantes que asisten a tales instituciones.

Desde su origen, las Universidades Interculturales han enfrentado una situación de

incertidumbre, que se relaciona con el incumplimiento de los fondos federales, el
desconocimiento por parte de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), las elecciones de gobernadores y de congresos locales en cada
estado que suponen cambios en el equipo de trabajo y reglas de operación de las mismas.

El futuro de las universidades interculturales dependerá de la capacidad del Estado de dotarlas de las
condiciones necesarias para desarrollar una educación, con pertinencia cultural y lingüística, pero
también con alta calidad. También dependerá de la capacidad de las propias universidades
interculturales de blindarse académicamente ante los intentos de uso político de los actores
circundantes, y muy especialmente de los gobiernos estatales y municipales (Schmelkes, 2008a: 338).

Las primeras generaciones de estudiantes que egresaron de estas instituciones, lo hicieron entre
2008 y 2011. Sin embargo, el futuro de las Universidades Interculturales todavía no es claro, los
resultados de los procesos que se están decantando en las localidades están aún por verse.

ILUSTRACIÓN 5. LOGO DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE INSTITUTOS TECNOLÓGICOS, DGIT

286
Los Institutos Tecnológicos. El desarrollo de la educación pública en México ha guardado
un paralelismo permanente con los procesos de formación histórica del país como nación
independiente, y con la obra constructiva de la Revolución Mexicana (Guevara, 1995: 161). La
educación que brindan los institutos superiores tecnológicos tiene su origen en “el proyecto
tecnológico” (1936-1945), en el que la enseñanza técnica adquirió significación proveniente del
pensamiento educativo de la revolución, pero el surgimiento del proyecto tecnológico tuvo
lugar durante el periodo cardenista y de alguna manera lo simboliza la creación del Instituto
Politécnico Nacional (IPN) en 1936. En el proyecto tecnológico predominaron los valores
urbanos, la preocupación por el trabajo y la productividad, el pragmatismo y el énfasis en la
formación científica. También se caracteriza por la prioridad otorgada a la vinculación de la
educación con la producción y el empleo. La urgencia de industrializar al país hacía evidente la
necesidad de formación de técnicos y profesionales competentes (Latapí, 1998: 31).

TABLA 7. CARRERAS QUE GENERALMENTE OFRECEN LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS

Licenciaturas Técnicas Licenciaturas de Nivel Superior Maestrías

Licenciatura en Arquitectura M.C. en Sistemas

Ingeniería Técnica Civil Ingeniería Agroindustrial Computacionales
Ingeniería Técnica Industrial Ingeniería Ambiental M.C. en Arquitectura
Ingeniería Técnica en Sistemas Licenciatura en Biología M.C. en Ciencias Básicas
Computacionales Ingeniería Bioquímica M.C. en Especialización
Ingeniería Técnica en Ingeniería Civil Docente
Administración General Ingeniería Eléctrica M.C. en Ing. Mecánica
Ingeniería Técnica Electrónica Ingeniería Electrónica M.C. en Ing. Industrial
Ingeniería Técnica Mecánica Ingeniería Mecánica
Ingeniería Electromecánica
Ingeniería Industrial
Ingeniería Forestal
Ingeniería en Materiales
Ingeniería en Industrias
Alimentarias
Ingeniería en Desarrollo
Comunitario
Ingeniería en Sistemas
computacionales
Licenciatura en Administración
Licenciatura en Contaduría
Licenciatura en Informática
Ingeniería Química
Fuente: Dirección de Institutos Tecnológicos Descentralizados en http://www.ditd.gob.mx/listadecarreras.htm.

287
Del IPN se derivan los primeros Institutos Tecnológicos, que posteriormente pasaron a
depender de la SEP. Al iniciar el sexenio foxista en el año 2000, de la Dirección General de
Institutos Tecnológicos (DGIT) dependían 83 instituciones que conformaban entonces el
Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos. También esta dependencia coordinaba, de
manera conjunta con los gobiernos de los estados, los 88 institutos tecnológicos
descentralizados ubicados en el territorio nacional. El surgimiento de éstos últimos se ha
caracterizado por la necesidad de ampliar la cobertura a las regiones más apartadas y se ha
dirigido principalmente a hijos de trabajadores y grupos sociales de escasos recursos. Las
ingenierías que ofrecen son definidas de acuerdo a los requerimientos de desarrollo económico
de localidades y regiones; así se formó el subsistema de Institutos Tecnológicos
Descentralizados que, por supuesto, tiene una capacidad mucho más reducida que los
Institutos Tecnológicos federales. A continuación se presentan las carreras que ofrece este tipo
de Institutos Superiores Tecnológicos en las ciudades medias y pequeñas de todos los estados
del país (cfr. TABLA 7).
La matrícula de licenciatura en los institutos tecnológicos federales en el ciclo 2006-2007 fue de
230,978 alumnos, lo que representa un incremento de 9.4% respecto de los 211,136
matriculados en el ciclo 2001-2002. En el caso de los institutos tecnológicos estatales o
descentralizados, el incremento en la matrícula fue del 116.2%, al pasar de 47,698 estudiantes
en el ciclo 2001-2002 a 103,125 en el 2006-2007 (DGEST, 2006: 23). Ello indica el gran
crecimiento de este subsistema, como parte de la política de ampliación de la oferta educativa
contemplada en el Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 (cfr. TABLA 8).

TABLA 8. EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA EN LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS 2001-2007

DGEST 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007
IT Federal 211,136 217,078 225,452 233,333 233,023 230,978
IT Estatales 47,698 60,179 71,127 85,310 91,957 103,125
Total 258,834 277,257 297,179 318,643 324,980 334,103

Fuente: Estadística Básica de la DGEST, Información del Sistema Integral de Información (SII).

El aumento de matrícula de los IT estatales tuvo que ver con que en la administración foxista
fueron creados 28 institutos tecnológicos de 36 previstos, lo que permitió que el número de
tecnológicos descentralizados de los gobiernos de los estados creciera de 80 instituciones al

288
inicio de la gestión a 108 para 2006. Los IT federales pasaron de 83 a 110 entre los años 2000 y
2006 (DGIT, 2002: 76), y Veracruz es el estado que más IT tiene. De los 23 que se asientan en
su territorio, seis son IT federales y 16 estatales; en ellos labora un total de 821 profesores y se
ofrecen 17 carreras en modalidad escolarizada y 3 en semiescolarizada (cfr. TABLA 9).

TABLA 9. UBICACIÓN DE LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS DESCENTRALIZADOS EN VERACRUZ, 2006-2007

Estudiantes
Instituto Tecnológico Superior Núm. de Programas Docentes
H M Total
1. Las Choapas 4 26 346 129 475
2. Acayucan 3 44 700 575 1,275
3. Alamo-Temapache 3 26 447 416 863
4. Coatzacoalcos 5 62 988 624 1,612
5. Cosamaloapan 4 32 385 290 675
6. Huatusco 3 19 295 147 442
7. Misantla 8 39 648 434 1,082
8. Pánuco 4 36 415 253 668
9. Perote 4 21 237 150 387
10. Poza Rica 4 47 983 518 1,501
11. San Andrés Tuxtla 5 53 1,045 650 1,695
12. Tantoyuca 4 38 759 419 1,178
13. Tierra Blanca 4 46 634 423 1,057
14. Xalapa 3 65 1,359 575 1,934
15. Zongolica 2 13 113 105 218
16. Del Mar de Alvarado 2 12 254 73 327

Totales 579 9,608 5,781 15,389

Fuente: Datos Estadísticos 2006-2007 de la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV)

Durante el ciclo escolar 2006-2007, la matrícula general de educación superior en Veracruz,

que incluye Universidades, Institutos, Escuelas Normales y Universidades Tecnológicas fue de
157,603 estudiantes, de los que 15,389, es decir, menos del 10% fueron atendidos por los IT

estatales. Aun cuando en las estadísticas de los IT a nivel nacional no se presentan los datos de
matrícula desagregados por sexo, la matrícula de los IT descentralizados veracruzanos reportan
en todos los casos una matrícula femenina que es alrededor de la mitad de la masculina, lo cual
tiene que ver seguramente con que las ingenierías aún se consideran carreras mayormente
masculinas.

La ubicación de los IT en las ciudades es una opción educativa alternativa a la universidad

estatal y a las cada vez más universidades privadas que se asientan en los núcleos urbanos. En
cambio, cuando los IT se asientan en localidades pequeñas, representan, en la mayoría de los
289
casos, la única opción de educación superior para los jóvenes de esas localidades, como fue el
caso del Instituto Tecnológico Superior de Zongolica, creado en el año 2002.
Un número creciente de estudiantes indígenas y de bajos recursos de los institutos
tecnológicos, tanto federales como estatales, se ha visto beneficiado con los apoyos
económicos que otorga el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior,
PRONABES. El número de becarios PRONABES en el Sistema evolucionó de manera significativa
de 15,206 en 2001 a 57,779 en 2006. En el caso de los IT federales, los becados pasaron de
8,546 en 2001 a 23,400 en 2007, en los IT estatales los becados por PRONABES fueron de 6,660
en 2001 y de 34,379 en 2007 (DGEST, 2006: 30).

Adicionalmente a las becas PRONABES, los estudiantes del Sistema Nacional de Educación
Superior Tecnológica (SNEST) se benefician con otros apoyos del Programa Nacional de Becas
SEP, tanto a la excelencia académica como al aprovechamiento escolar, así como otras para
alimentación y transporte. Por ello, el número total de estudiantes beneficiados con algún tipo
de beca aumentó de 30,524 en 2001 a 70,499 en 2006, lo que equivale a que 21.7% del total de
los estudiantes de licenciatura reciba algún tipo de beca, es decir, uno de cada cinco.

Con la finalidad de incluir las diferentes expresiones culturales locales y regionales, para dar
respuesta a las necesidades de educación de los jóvenes en las regiones y zonas del país
tradicionalmente marginadas, se diseñaron las carreras de Ingeniería Ambiental, Ingeniería en
Desarrollo Comunitario e Ingeniería en Industrias Alimentarias. Asimismo se ha tenido como
objetivo en el diseño curricular contribuir al desarrollo sustentable de las regiones donde se
ubican geográficamente los institutos tecnológicos, diversificar las actividades productivas de la
comunidad, generar empleos y consecuentemente incrementar la calidad de vida y el arraigo
(DGEST, 2006: 34).

En el caso del Instituto Tecnológico Superior de Zongolica, en el año 2002 se abrieron dos
carreras: Ingeniería Forestal e Ingeniería en Desarrollo Comunitario, y en el ciclo 2006-2007 se
abrió la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales.

Las instituciones que se asientan en zonas como la Sierra de Zongolica tienen la función
principal de democratizar el acceso a la educación superior. Sin embargo, tal tarea genera

290
también cuestionamientos sobre la calidad de los servicios, la competitividad, la relación
financiera costo-beneficio, la posibilidad que tendrán sus egresados de integrarse al mercado
laboral actual y la capacidad que tienen tales instituciones de generar conocimientos o ser
simples reproductoras del mismo. No obstante, todo ello no niega el papel fundamental que
pueden estar cumpliendo estas instituciones en la construcción de ámbitos de cohesión social,
en la participación y en la profundización de la democracia, en la lucha contra la exclusión
social, en las iniciativas por detener la degradación ambiental, en la defensa de la diversidad
cultural (Santos, 2005: 67) y en el despliegue de nuevas configuraciones sociales.

6.2.1 La Universidad Veracruzana Intercultural, características, enfoque y retos

El proyecto UVI se inició en el año 2004 y nació como un programa de la Universidad

Veracruzana (UV), principal universidad pública del estado, nacida en 1944 y una institución
con amplia tradición y reconocimiento tanto en el ámbito académico como en lo social. Este
capital social y prestigio académico arropó a la UVI y le dio legitimidad y credibilidad a la joven
universidad. Para la UV, por su parte, la UVI representó la posibilidad de ampliar su política de
descentralización de los servicios educativos que ya prestaba en sus cinco campi, y que ahora
ampliaba a cuatro sedes más (Huasteca, Totonacapan, Grandes Montañas y Selvas) a través de
las que llegaba a zonas rurales e indígenas alejadas de los centros urbanos en los que
tradicionalmente se ubicaba (cfr. MAPA 7).

El propósito general de la UVI fue planteado así:

Favorecer la convivencia democrática de la sociedad veracruzana, así como los procesos de generación
del conocimiento de los pueblos de las Regiones Interculturales, mediante la formación de
profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo económico y cultural en los ámbitos
comunitario, regional y nacional, cuyas actividades contribuyan a promover un proceso de revaloración
y revitalización de las culturas y las lenguas originarias (UVI, 2005:14).3

La UVI inició sus actividades ofertando dos carreras: a) Gestión y Animación Intercultural, y b)
Desarrollo Regional Sustentable. Pero en 2007 se llevó a cabo una adecuación curricular que
derivó finalmente en el diseño de una sola carrera con cinco orientaciones, de las cuales dos

3 Tomado de http://www.uv.mx/uvi/universidad/documents/ProgramaGeneraldelaUVI.pdf

291
correspondían a las dos primeras licenciaturas. Así, se implementa la Licenciatura en Gestión
Intercultural para el Desarrollo (LGID) con cinco orientaciones: Comunicación, Sustentabilidad,
Derechos, Salud y Lenguas, lo cual diversificó las áreas de conocimiento a través de un
enfoque inter y transdisciplinar al interior de un sólo programa de licenciatura.

MAPA 7. UBICACIÓN DE LAS CINCO REGIONES UNIVERSITARIAS UV Y DE LAS CUATRO SEDES UVI

Algo relevante y característico de la UVI, que la hace diferenciarse de las otras universidades
interculturales de país y que ha influido significativamente en el desarrollo de su propio modelo
educativo intercultural, es la confluencia de actores diversos desde su concepción, diseño e
implementación. Al respecto Ávila (2009: 31) indica que en la creación de la UVI se

292
conjuntaron las propuestas y demandas de por lo menos tres distintos grupos de actores que
generaron flujos e intersecciones discursivas interesantes:

los actores institucionales, cuya labor se ha desarrollado principalmente en las

instituciones educativas, con trayectorias en los movimientos sociales y urbanos e
identificados con los discursos no hegemónicos al interior de la universidad;
los profesionistas indígenas, que corresponden a actores surgidos de liderazgos
comunitarios o de la burocracia indigenista, que han logrado generalmente un nivel
educativo superior y que mantienen lazos culturales e identitarios con los procesos
comunitarios;
y los actores civiles, surgidos en los ámbitos de las políticas agraristas y en las ONG’S,

quienes cuentan con experiencia en los movimientos campesinos y en los ámbitos de

desarrollo rural y/o sustentable.

Tales actores encontraron en la UVI un espacio para el desarrollo de sus intereses académicos,
etnopolíticos o socioambientales. Ello generó un contexto institucional sumamente
participativo y una confluencia de discursos que dieron como resultado un enfoque pedagógico
complejo y abierto, en el sentido de que las sinergias interactorales se han mantenido
dinámicas, sin terminar por articularse de una vez y en una sola forma.

Por otro lado, esta diversidad de actores, intereses y discursos y sus respectivos cruces y
conflictos que interactuaron en la conformación de la universidad (Mateos, 2010), dieron pie a
una definición de interculturalidad que no se redujo a las relaciones entre lo indígena y lo no
indígena, como ocurrió en otros proyectos educativos en el país o en Latinoamérica. Tampoco
se limitó a lo rural-técnico-agrícola, sino que su ámbito de desarrollo se definió justamente
como un espacio “inter” en el que el gestor intercultural debía formarse y desempeñarse:

Concebimos lo intercultural como un concepto en construcción que responde a una visión dinámica
de la realidad; interculturalidad que es posible entender como una cualidad atribuible a cualquier
relación entre distintas culturas en donde se reconoce la diversidad y la pluralidad. Esta relación se
caracteriza por el respeto, la escucha, la apertura, la comprensión, el entendimiento y el reconocimiento
de las diversas cosmovisiones a partir de las cuales las culturas se constituyen, ordenan, clasifican e
interpretan el mundo (UVI, 2007: 12).

293
Así, el enfoque pedagógico de la UVI se enriqueció a partir de las experiencias y el diálogo entre
los actores participantes y no sólo fue el resultado de un trabajo estrictamente académico. Ello
ha hecho del programa de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo (LGID)
una experiencia innovadora que diversifica las fuentes de conocimiento, los ámbitos en los que
se aprende, la comunidad de aprendizaje y los tipos de conocimientos que se generan:

La UVI ha generado una serie de convenios y acuerdos con actores locales y redes regionales, que se
convierten así en contrapartes del proceso extra-escolar de enseñanza-aprendizaje. Mediante estas
estancias y prácticas de campo, los alumnos comparan, contrastan y traducen entre diversos tipos de
saberes ―saberes formales e informales, académicos y comunitarios, profesionales y vivenciales―
generados en contextos tanto urbanos como rurales y articulados por actores tanto mestizos como
indígenas. Es este continuo intercambio de conocimientos y metodologías académicas vs. comunitarias
el que está generando nuevos sujetos híbridos no sólo en cuanto a sus saberes, sino asimismo a sus
“haceres” cotidianos (Dietz & Mateos, 2010: 118).

Sin embargo traducir tales innovaciones al sistema universitario ya instituido ha sido un reto
permanente para la UVI, pues así como la heterogeneidad de actores ha generado una serie de
diálogos, negociaciones y consensos permanentes, también existen tensiones que parten de la
convivencia de posturas a veces irreconciliables (Meseguer, 2009: 61).

Para el año 2007, antes de que egresara la primera generación, se concretó el programa de
Maestría en Educación Intercultural en la UVI, que si bien constituyó en un primer momento
una estrategia de formación para los profesores de la LGID, también representó una oferta de
posgrado para que sus propios egresados de licenciatura pudieran continuar sus estudios.

La inercia de lo socialmente instituido de la Universidad Veracruzana, de las propias

comunidades y de los actores participantes, constituyen los principales derroteros de la UVI en
su aspiración por lograr el desarrollo y la vocación intercultural en los ámbitos en que participa.
Pero además de sus retos particulares, la UVI comparte retos con las otras IES que llegan a las
regiones rurales. En este sentido, me refiero a la insuficiencia y a la posibilidad de mejorar los
mecanismos (becas, alojamientos) que garanticen la permanencia de los jóvenes durante la
carrera, de otra manera se incidirá nuevamente en la exclusión de los más desfavorecidos.

Por otro lado, se plantea la exigencia de la calidad en la formación, aspecto que debe ser
analizado a partir de una evaluación pertinente de los modelos educativos y de los tipos de

294
profesionales que se están formando, pero que sin duda es relevante si no queremos reproducir
los anteriores modelos de una educación pobre para los pobres.

Es cierto que las IES logran arraigar a los jóvenes durante el período de estudios y, a la vez,
propiciar que se conviertan en importantes agentes en la zona, pero si sólo hay una intención
de desalentar la migración, esto no será suficiente. Deben asimismo crearse o autocrearse
empleos adecuados a su preparación y a su s expectativas en sus propias regiones. De otra
manera emigrarán tarde o temprano esos licenciados e ingenieros, expertos en desarrollo
comunitario, en culturas indígenas, en ecoturismo, y otras especialidades, a centros urbanos o a
los Estados Unidos.

Las IES en las zonas rurales también enfrentan la difícil decisión sobre las carreras a ofrecer, en
particular en función del profesorado disponible en la zona y de los intereses vocacionales de
los jóvenes, que pueden ir mucho más allá de las “necesidades regionales”. Ante ello se ven en
la necesidad de no ser una IES común; es necesario que se pregunten qué hay de nuevo y que
hay de viejo en ellas, qué son y que pueden llegar a ser. En el otro lado, también hay
interrogantes: qué significa ―económica, social y simbólicamente― la llegada de las IES a las
comunidades rurales, qué expectativas genera en los habitantes y qué cambios o procesos
favorece.

Finalmente, ante todo esto cabe preguntarse qué significa ser estudiante de estas IES, qué
significan ellos para las comunidades, para sus familias, qué importancia y sentido tiene para
ellos mismos formar parte de ellas, qué panorama se les presenta del mundo, qué
conocimientos brindan las IES para situarse de manera significativa en el mundo, cómo se
recrea la vida universitaria, cómo se posibilita una carrera académica, cómo se reelaboran los
patrimonios históricos y culturales locales, qué caminos se abren, qué tradiciones se terminan,
qué entrecruces y contradicciones se generan allí. Los siguientes dos capítulos constituyen un
análisis de los testimonios de estos estudiantes, que desde sus propias perspectivas nos ofrecen
pistas para entender los procesos de reconfiguración social que se están dando en la Sierra de
Zongolica.

295
296
 7. Instituciones de Educación Superior:
distribución de capitales o nuevas marginalidades

La dignidad de los pueblos se mantiene y se recrea en el proceso de

invención de su propio relato histórico, y es el concierto de historias, culturas
y dignidades lo que puede hacer posible el mundo en el que caben muchos
mundos.
Ana E. Ceceña

Las sociedades están compuestas por sujetos particulares que constantemente piensan y
proyectan, desde sí, imaginarios. Estos actores no están totalmente predeterminados, sino que
continuamente crean sus formas de acción y transforman sus propios escenarios. En este
sentido, las preguntas por la constitución de las acciones y proyecciones colectivas de los
actores se han convertido en las últimas décadas en un objetivo central de las ciencias sociales.

La emergencia del sujeto contemporáneo se ubica en un campo ―múltiple e incierto― y se

entiende como producto de procesos sociales diferenciados, de orientaciones de acción, de
elementos de estructura y motivación que pueden ser articulados de distintas maneras. Por ello,
en este capítulo se aborda la información correspondiente a las tres fases que he llamado:
preuniversitaria, universitaria y posuniversitaria, conformadas por los elementos y contextos
que durante las etapas de escolarización influyeron en la constitución de los imaginarios de los
ahora egresados universitarios y profesionales.

La educación ha estado presente en las demandas sociales de la población desde el inicio del
Estado-nación, pero es hasta principios de los años veinte del siglo pasado ―en el sexenio del
presidente Obregón― cuando inicia propiamente el sistema educativo mexicano. Si bien la
educación ha sido una herramienta política del Estado para mantener su hegemonía, también
ha constituido, principalmente durante las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX,
un factor de movilidad social para las clases campesinas y obreras del país, así como uno de los
capitales fundamentales de las clases medias actuales.

Para los grupos indígenas en las regiones rurales del país, la educación ha estado marcada por
las políticas que definen en cada momento histórico las relaciones del Estado con los grupos
étnicos y por los modelos de desarrollo económico y social implementados por los gobiernos
priístas1 durante el siglo XX. En general, dice Schmelkes (2010), la educación que nuestro
Estado-nación ha ofrecido a los grupos étnicos del país hasta la fecha, ha sido poca, pobre,
irrelevante e ineficaz, pues no ha podido garantizar ni su derecho a la diversidad cultural
―dado que sus lenguas y culturas en general se han visto amenazadas y discriminadas hasta la
fecha―, ni tampoco los ha podido incluir en el desarrollo económico y social del país, pues son
las regiones indígenas las más ricas en recursos naturales y, contradictoriamente, las que
concentran buena parte de los 52 millones de mexicanos que se encuentran en situación de
pobreza y en donde habitan mayoritariamente los 11.7 millones de mexicanos que padecen
pobreza extrema (web de CONEVAL, 2010).

Los estudios actuales en el ámbito de la educación indígena ―ahora llamada intercultural y

bilingüe― muestran que los problemas históricos como la castellanización, la asimilación, la
discriminación, la indiferencia, entre otros, sumados a los vicios del sistema educativo nacional
en general, representan un camino difícil para los niños y jóvenes indígenas, quienes en
muchos casos, aunque logran realizar una trayectoria educativa, finalmente ésta suele resultar
poco trascendental para sus vidas futuras (cfr. § 5.2). Sin embargo, siempre hay excepciones, y
es interesante aproximarse a la manera como construyen sus trayectorias, teniendo aun en
contra de una serie de factores estructurales.

7.1 SOBREVIVIR EN LA ESCUELA Y LLEGAR A LAS IES

La educación ha sido considerada uno de los derechos sociales fundamentales, a pesar de que
ha perdido poder como factor de movilidad social, después de las varias crisis sufridas en el
país durante las últimas décadas del siglo anterior. Aun así, continúa representando un capital
importante para las familias, tanto para aquellas formadas por miembros adultos que lograron
estudiar, como para aquellas cuyos integrantes adultos no lo lograron. En este apartado me
interesa mostrar algunas de las ideas y reflexiones que impulsaron a los jóvenes rurales
entrevistados a desarrollar una trayectoria educativa, en un contexto en el que la mayoría no la

1 Con el término priísmo me refiero a la cultura política desarrollada durante los setenta años que el Partido
Revolucionario Institucional (PRI) gobernó México, y que se caracteriza, entre muchos otros rasgos, por el
corporativismo y paternalismo en la implementación de políticas sociales.

298
realiza y en el que el sistema educativo ―por incapacidad o negligencia del propio sistema―
generalmente excluye a buena parte de los estudiantes (Schmelkes, 2010).

La interacción entre sujetos y elementos estructurales es compleja. En las regiones rurales, a

simple vista, pareciera que a través de la llegada de programas de política social y educativa los
habitantes obtienen la oportunidad de capitalizarse social y educativamente, pero el carácter
paternalista, corporativista y clientelista con que tradicionalmente se implementan tales
programas, no genera posibilidades reales para que los beneficiarios, en lo general, trasciendan
su posición social. A continuación, Laura, estudiante de la UVI de segundo semestre, hace una
reflexión sobre el tema educativo en su comunidad y acerca de la influencia que los programas
de política social y educativa tienen sobre las prácticas de la gente:

Pues para mí la educación es importante, yo creo que toda la gente de allá considera que la educación
es importante, prueba de ello es que se han dado cuenta de que… por ejemplo, ahorita en la
comunidad hay muchos jóvenes que se están preparando, lo cual ellos mismos se han dado cuenta que
el presidente municipal es de allá de la comunidad. Entonces ellos tienen la inspiración de ver que tanta
falta hace la gente capacitada, preparada, entonces ellos ya tienen esa idea de mandarlos a la escuela a
los niños. Otra de las cuestiones que yo considero que así como que les hace que los niños estén en la
escuela es por el programa Oportunidades, porque si no te paga… o sea si no vas a la escuela, no te
paga, o sea que si no vas a la escuela, no recibes dinero; yo creo que eso es bueno pero a la larga es
como que les afecta, ¿no?, pues si no voy, no me pagan, y por qué no me pagaron… y no sé qué; y
pues a veces hay gente que así lo considera, que nada más por requisito y nada más para que te estén
pagando vas a la escuela. Pero algunos no, por lo mismo de que ya tienen sus hijos grandes, entonces
ya les han dicho o ya han visto qué tan importante es seguirse preparando y la gente ahorita está
recibiendo curso de las personas que no saben leer ni escribir, un curso que se llama IVEA, la mayoría
de la gente está estudiando, yo creo que lo considera importante (UVI/Laura/DRS2/24).

Como se aprecia, Laura indica que, por un lado, la gente reconoce la importancia de la
educación en razón de la necesidad de contar con gente preparada para enfrentar los
problemas de la comunidad; pero también deja ver que un efecto secundario de un programa
como el de Oportunidades,2 que en principio fomenta la asistencia de los niños a la escuela, es
que genera en muchos habitantes la necesidad de mantenerlos en la escuela sólo para
permanecer el mayor tiempo posible como beneficiario del mismo. Laura también comenta
3
que las personas adultas que no saben leer ni escribir están asistiendo a cursos del IVEA, todo

2 El Programa Oportunidades es de carácter federal, inició en el sexenio de Vicente Fox y continuó en de Felipe
Calderón. Constituye el programa principal de la política social del gobierno y la estrategia para abatir la pobreza.
En el programa las beneficiarias son las madres de familia, quienes reciben mensualmente una cuota a cambio de
mantener a sus hijos en la escuela, asistir a citas en los centros de salud y a charlas sobre temas relacionados con la
educación y la salud de sus familias.
3 IVEA es el Instituto Veracruzano de Educación para Adultos. Funciona a partir de una plantilla de coordinadores

regionales y de “voluntarios” que generalmente son estudiantes de preparatoria o universidad, quienes realizan

299
lo cual deja en claro que, por distintos motivos, la educación por lo menos en la comunidad
perteneciente a Tlaquilpa está formando parte de su vida cotidiana.

La influencia del aparato estatal a través de la educación es innegable, pero más claramente se
hace patente a través de los programas asistenciales de política social, como Oportunidades. El
paternalismo que ha ejercido el Estado hacia las comunidades rurales e indígenas se
reconfigura y se interpreta ―tal como lo expone Laura―, no en el sentido de ejercer el derecho
a la educación o porque se tengan expectativas de mejorar a partir de ella, sino que se hace
porque a cambio el Estado ofrece apoyos económicos. Asimismo, el IVEA ha constituido un
baluarte de los gobiernos estatales para operar políticamente en las regiones. Para el sexenio
(2010-2016) la oferta del IVEA se ha ampliado para operar con bachillerato abierto, e incluso
oferta estudios de nivel licenciatura, pero su calidad y eficiencia así como su certificación han
estado siempre fuertemente cuestionados.

La educación de los jóvenes en las zonas rurales e indígenas ―aun con todas sus deficiencias―
está siendo un factor de transformación de las comunidades, como lo son también los flujos de
remesas económicas, y de ideas e información, que movilizan los migrantes. Las características
de las “nuevas ruralidades” no pueden entenderse sin la participación de sujetos con el capital
social y/o educativo y/o económico que les permita posicionarse como mediadores entre
distintos espacios sociales, generando vínculos y dinamizando el intercambio de flujos de
información y recursos entre regiones centrales y periféricas.

Por un lado, la trayectoria en sí, que va de ser estudiantes a convertirse en líderes comunitarios,
funcionarios del Estado, representantes políticos o incluso migrantes, constituye ya una
experiencia de éxito, que genera expectativas y representa un modelo a seguir para las
generaciones más jóvenes. Pero, por otro lado, es necesario valorar el rumbo o los sentidos de
estos procesos, es decir, preguntarnos en qué medida estas nuevas élites pueden ser
transformadoras de las relaciones de desigualdad y poder que han caracterizado la historia de
sus predecesores y sus comunidades, o si simplemente van a reproducir tales relaciones,
mientras no haya cambios de fondos en otros ámbito.

labores de alfabetización o de asesorías para que los usuarios presenten un examen a través del cual certifican su
educación primaria o secundaria.

300
En otro nivel de análisis, menos estructural, los estudiantes de la UVI manifiestan que la
influencia de sus padres es determinante en casi la totalidad de las decisiones de continuar los
estudios. El relevo generacional en las regiones rurales tradicionalmente tenía que ver con la
herencia de la tierra y el hecho de que los jóvenes ―generalmente muy jóvenes― iniciaran su
propia familia. Pero la desintegración de los ejidos, a favor de la propiedad privada, durante las
últimas décadas, la migración y la llegada de miembros de la comunidad a niveles medios y
superiores de educación, han desencadenado que este proceso de reproducción social entre
generaciones de padres e hijos resulte un complejo eslabonamiento entre lo establecido, quizá
vivido por los padres, y la innovación, entendida como nuevas experiencias de vida orientadas
al mejoramiento del futuro de los hijos. Tal como se percibe en el caso de Nancy, quien es la
tercera hija en cursar estudios universitarios, pero la primera en hacerlo en la región:

Quizá en primer lugar sea porque mi mamá desde chiquitas nos metió esa idea, ¿no?; o sea, ella quería
estudiar la secundaria, el bachillerato, pero en ese tiempo no se prestaba y también mi abuela era de
que no, la escuela nada más es para los hombres, y mi mamá se quedó con esa idea de que eso no es
posible. Desde chicas nos metió eso de estudiar la primaria, secundaria, bachillerato e irse, ¿no?... pues
como ha ayudado a mis otras hermanas, pues Guille ya sacó la universidad, Ofe ya también terminó la
universidad, pues ya me dije pues ya con dos intentos de estudiar letras y no quedar… ¿qué?, ¿yo me
quedé?, ¿qué será que de plano yo no voy a lograr una carrera? (UVI/Nancy/ GAI2/19).

Aquí, la convicción de la mamá de Nancy ha sido determinante para que sus tres hijas sean
universitarias. Cuando se graduó la mediana, que hoy es maestra en la UVI, la familia realizó
una gran fiesta en el pueblo. El orgullo y el esfuerzo llevado a cabo por la familia me resultó
verdaderamente conmovedor: con tres hijas universitarias la señora ganó una lucha no sólo
contra las dificultades económicas, sino contra la desigualdad de género que todavía se
manifiesta.

Otro ejemplo es el caso de Paty, quien estudió tanto la primaria como la secundaria en la
ciudad de Orizaba, pues sus padres consideraron que en las escuelas de la ciudad su hija tendría
posibilidades de recibir una mejor educación; esfuerzo que no es cualquier cosa, considerando
que el costo del transporte es alto, además del tiempo que se emplea en el traslado y las
exigencias a las que se enfrentan al asistir a una escuela en la ciudad. Sin embargo, muchos
padres de familia realizan un gran esfuerzo por brindar a sus hijos las mejores condiciones
educativas a su alcance. Es de sobra conocido que entre más alejado de la ciudad te encuentres,

301
peores son los servicios que recibes; esta idea queda de manifiesto en este fragmento de su
plática:

Me metieron a la primaria porque, bueno, porque mis papás me dijeron que querían que estudiara en
una escuela mejor a la que está aquí. Me metieron a la Josefa, que era una escuela de puras niñas y me
adapté mucho al estilo de vida, por así decirlo, porque eran puras niñas y entonces la educación es muy
diferente; cuando entré a la secundaria, me costó mucho porque fue de una escuela de puras niñas a
una escuela donde había hombres, y así, más pesados, y no me acostumbré rápido (UVI/Paty/
GAI2/21).

En otros casos la decisión para continuar estudiando constituye una práctica familiar, ya que
los padres ya estudiaron. Tal es el caso de Enrique, cuya mamá y hermanas son maestras. La
profesión docente ha permitido a esta familia un desarrollo social y económico que Enrique,
uno de los hermanos pequeños, ha aprovechado, pues estudia dos carreras y trabaja gracias a
una computadora y una cámara que se compró, y que utiliza tanto en la universidad como en
sus actividades laborales de fin de semana:

Soy digamos que el tercer hijo de cuatro. Tengo una hermana que ya es maestra en Tehuipango,
maestra de educación bilingüe, una hermana más chica que ya que es licenciada en Educación
preescolar, la que se va a titular apenas este semestre, está en la UPN, y la otra en la UPV, y un
hermano que va a la primaria. No, pues no me resultó muy difícil, ya estoy más o menos acostumbrado
a esto, y actualmente llevo la carrera de administración de empresas, en la abierta, voy en cuarto
semestre. También trabajo a veces, me dedico a la cuestión… al rollo del video de fiestas y todo eso y
eventos (UVI/Enrique/ GAI2/22).

Para la familia de Enrique, el estudio y la profesión docente de su madre y hermanas ha

representado una ventaja, por eso él busca ampliar sus posibilidades de superación estudiando
dos carreras, algo que para la mayoría de sus compañeros de la UVI resultaría imposible. Es
parecido el caso de Úrsula y sus dos hermanos, quienes también han tenido la posibilidad de
estudiar, ya que sus padres lo hicieron y su mamá continúa actualizándose en los cursos para
maestros en servicio:

El mayor estaba estudiando en la facultad de ingeniería mecánica… y como nos contó que el maestro
llegaba y [echaba al aire los exámenes y] los que caigan en la mesa pasan, y los que caigan en el suelo,
no. Entonces se salió, y aparte por sus amistades, sus amistades que tenía eran de que: “vamos a tomar,
vamos a salirnos, la escuela no importa…”, hasta que optó por salirse y ya no seguir estudiando. La
más chica ahorita está estudiando bachillerato y va a salir como técnica en construcción y quiere
estudiar arquitectura y yo aquí en la UVI. Mis padres sí estudiaron, mi padre falleció, sólo me queda mi
mamá. Mi mamá ahorita terminó el diplomado, es maestra en educación indígena, ella estudió en la
UPV (UVI/Úrsula/ DRS1/19).

302
Tal como su hermano, Úrsula abandonó la UVI en segundo semestre, pues al final decidió
estudiar en una universidad pedagógica4 para poder heredar la plaza de su mamá. En este caso,
es probable que la decisión de Úrsula se deba a que la universidad pedagógica no sólo
representa la adquisición de una formación profesional, sino un empleo seguro, como el que
durante treinta años su mamá ha tenido; decide así arriesgar lo menos posible estudiando otras
carreras ―aunque éstas le interesen más― y apuesta por la seguridad de un empleo y de una
jubilación.

Tanto Enrique, aunque con estrategias más autónomas guiadas por sus intereses académicos y
profesionales, como Úrsula, quien será maestra como su progenitora, eligen el camino que para
ellos promete mejores expectativas para su futuro. La ventaja que supuso para ellos el que sus
padres formaran parte de la burocracia rural que se conformó hace algunas décadas gracias al
desarrollo de la educación indígena en el país (cfr. § 5.2), es capitalizada en sus proyectos de
futuro como profesionistas.

A diferencia de ellos, para Héctor y Kike estudiar no es común en su familia, sus padres no
estudiaron, tienen muchos hermanos y comentan que sus familias tienen serias dificultades
económicas, e indican que realmente se mantienen de milagro en la escuela, principalmente
gracias al apoyo moral de sus progenitores:

Yo siento que se involucran, porque todos los hermanos, que éramos doce (desafortunadamente
quedamos siete), pero de todos los que estamos, el que está estudiando soy yo y una hermana más
chica que ahorita está en la prepa, pero ya los demás… yo siento que ellos mismos tomaron esa
iniciativa de no seguir estudiando, y eso. Pero yo siento que de parte de mi papá y mi mamá siempre
hubo ese apoyo hacia ellos, ¿no?, ellos les decían “échale ganas”… yo siento que ellos no tienen una
idea clara de lo que es. Mis hermanos llegaron hasta la primaria, sólo uno terminó la primaria, otros se
quedaron en cuarto, quinto (UVI/Héctor/ GAI2/20).

En el caso de Héctor, sólo dos de siete hermanos consiguieron terminar la educación básica y
media. Aunque para los padres siempre fue importante que estudiaran sus hermanos, ellos no

4 Las Universidades Pedagógicas (Universidad Pedagógica Nacional, UPN, y Universidad Pedagógica Veracruzana,
UPV) surgieron para nivelar a los profesores en servicio cuando la profesión docente pasó de técnica superior a
licenciatura. Posteriormente han estado al servicio principalmente de los hijos de los maestros que desean heredar
la plaza de sus padres, o de personas que desean realizar los estudios correspondientes para comprar una plaza
docente. Así, con el apoyo de los sindicatos magisteriales, estas universidades se han caracterizado por ofertar
licenciaturas en educación, en horarios sabatinos o de verano, aunque también ofrecen estudios de posgrado a
profesores en servicio.

303
lo lograron. Él dice que sus hermanos nunca entendieron lo que podía representar, pero el
camino en el sistema educativo ―como se verá en los casos que más adelante se presentan―
no es fácil, y es muy probable que entre las experiencias de sus hermanos hubo eventos que los
hicieron desistir de la escuela en los primeros años. Como hermanos mayores de Héctor, su
experiencia fue anterior en el tiempo y es probable que enfrentaran modelos más autoritarios,
por ejemplo en cuanto a la castellanización obligatoria, con las consecuencias de exclusión y
discriminación que por centurias se han vivido en tales regiones de este país. Pero también es
posible que la situación económica de los padres ―siendo entonces más precaria―, haya
influido en su decisión, ya que al crecer la familia y aumentar las necesidades, los hermanos
mayores se hayan visto presionados a integrarse tempranamente al trabajo remunerado, a
participar de la producción ejidal o a incorporarse al flujo de migrantes juveniles de las últimas
décadas.

En el caso que a continuación se expone, Kike parece tener una motivación interior tan fuerte
que le permite ser la excepción en su familia; él apuesta por los estudios, cree como sus padres
que la educación contribuye a forjarse un mejor futuro, y entre más avanza parece estar más
convencido de que ése es su camino:

Mis papás no estudiaron, mi mamá se quedó en segundo año de primaria, y mi papá de plano no
estudió porque decía que anteriormente sus papás le decían que qué tenía él que ir a la escuela, que no
iba a comer allí, que mejor se dedicara al campo y que ahí es de donde podía obtener para comer… y
pues prácticamente viendo las necesidades que están surgiendo ahorita y las necesidades que están
pasando o por las que pasaron también ellos, pues deciden mandarnos a la escuela, obligándonos.
Incluso a mis hermanos les decían… soy de una familia numerosa pues mis hermanos los más grandes
no quisieron estudiar y se dedicaron a la albañilería, cosas así… realizando pequeños trabajos y se
juntaron [“se casaron”] posteriormente. Tengo otro hermano que decidió no seguir estudiando y se fue
a los EU, y yo ya fui el único que… no sé, igual motivado por mí mismo para salir adelante, estuve en
Zongolica, después en el bachillerato y así, hay algo que me anima a mí mismo para salir adelante y
estoy consciente de que la única forma de sobresalir es obteniendo el conocimiento, y es así como se
puede vivir tranquilo o más o menos tranquilo, porque ni aun así puedes alcanzar la tranquilidad, y
pues yo siento que eso es lo que me ha motivado a mí mismo, y el esfuerzo que han realizado mis
papás para que yo siga estudiando me están dando ese ánimo y ese impulso de “tú puedes”, y les he
demostrado que sí puedo, y me he demostrado a mí mismo que sí puedo y entonces eso es un gran
estímulo para mí mismo y para mis papás para seguir estudiando (UVI/Kike/ DRS2/23).

Tanto Héctor como Kike tienen un contexto familiar en el que, pese a todas las dificultades, la
convicción de sus padres y de ellos mismos por mantenerse en la escuela los impulsa. No
visualizan una mejor estrategia de vida. Aun cuando sus hermanos mayores hayan emprendido
otros caminos, ellos se mantienen seguros de la importancia del capital educativo para su

304
futuro. Además, esta convicción se acompaña de una alta autoestima, que es reforzada
constantemente por sus padres y que constituye su principal herramienta para seguir adelante.

Xanath también proviene de una familia extensa, su padre es profesor y ella es de las hermanas
medianas:
Tengo una hermana que está trabajando, un hermano que ya salió, pero él si de plano que no quiere
estudiar; tengo dos hermanos que ya no están chiquitos, pero uno está en bachillerato, él está
estudiando y es bueno para las matemáticas y quiere estudiar en el politécnico, en la UAM, sí, ¿no?, ¿es
de gobierno? Quiere estudiar en una de esas escuelas y presentar el examen y, bueno, estoy
confundida… Bueno, mi otro hermanito está en último de secundaria, él quiere venir a estudiar a
Tequila, y si no a Chapingo, y mi hermanita va en primaria, en quinto. Yo entré acá para no perder
años, pero pienso, si mi hermanito quiere estudiar en la UAM o en el Politécnico, pues yo, hacer una
carrera corta y ayudarle a él para que estudie (UVI/Xanath/ GAI1/18).

Lo expresado por Xanath muestra que no sólo se ocupa de su propio proyecto educativo, sino
que está al pendiente de lo que estudiarán sus hermanos menores y cuando indica que está
confundida, es porque no sabe si continuar estudiando o ponerse a trabajar para apoyar a sus
hermanos menores en sus estudios. Ella conoció la UNAM y el Politécnico porque estudió en
un internado en el Estado de México, y me narró algunos viajes de estudios que realizaron a las
universidades, por lo que ella es la que ha llevado a su casa información sobre éstas. Así, la
expectativa de realizar estudios superiores no siempre representa una decisión individual, sino
que implica, como se ha explicado en párrafos anteriores, una valoración al interior de la
familia, para decidir qué miembros de ella pueden emprender esa tarea, y qué miembros
apoyarán tales proyectos.

Pero hay otros casos, como el de Nacho, que charla conmigo sin dejar de dibujar cómics que
va agregando a su carpeta de dibujo de la que no se separa:

La verdad yo no quería seguir estudiando, pero en mi casa me dijeron que no valía la pena, que todo lo
que ya estudié, que era echarlo a perder todo… la verdad me metí acá sin ganas ya de estudiar, pero ya
una vez estando acá, le fui encontrando el hilo y está chida [palabra del lenguaje juvenil: “está guay”] la
carrera, estoy en tercer semestre de desarrollo comunitario. Yo quería estudiar algo de artes plásticas,
pintura o música, es lo que me gusta hacer a mí, pero la verdad no le veo mucho futuro (ITSZ/Nacho/
DC3/19).

La actitud de Nacho al tratar el tema muestra decepción, yo le comento que en Orizaba

seguramente hay clases de pintura o arte, pero me indica que no tiene recursos para viajar a
Orizaba y que entró al Tec5 porque no tuvo de otra.

5 Tec es la manera coloquial que emplean los estudiantes para referirse al ITSZ.

305
Del mismo modo, Iván, quien es fácilmente identificable en el ITSZ porque es el único
“darketo” en la zona, al menos que yo haya visto, aunque él se llama a sí mismo “gótico”. Usa
la ropa negra, muy sencilla, camiseta con logos tipo rockero, pulsera de piel con estoperoles,
uñas pintadas de negro, pelo largo y chino. Tiene un trato amable y me parece un chico
sensible. El día de la entrevista llevaba una antología de sonetos de autores, entre ellos
Machado y Unamuno; el libro era de los años cincuenta y tenía los sellos de la biblioteca
municipal. Me comenta que su verdadero interés es la música, pero que estudia en el Tec por la
necesidad de tener una carrera:

Mis padres no tuvieron una educación superior, su educación es muy mínima, se quedaron en primaria.
Y, bueno, en mi familia somos muchos, ¿no?, diez y realmente dos hemos llegado al nivel superior y,
bueno, una de las principales causas por las que decidí estudiar es porque no contamos con muchos
recursos económicos y pues es necesario. Pero realmente a mí… o sea, yo siempre había querido
estudiar música de forma profesional, pero por los mismos problemas económicos que tenemos pues
tuve venir a esta carrera… fue como otra opción, y no la que yo quería, digamos. No es que no me
guste del todo, pero no es precisamente lo que yo andaba buscando. No me desagrada, pero pienso
que si termino sí voy a… sí pienso cumplir con los objetivos que tiene la carrera, no voy a echar a
perder mi tiempo si ya estoy acá, ¿no? Y, aparte, todas las personas tenemos que tener ingresos y ya
sabes que aquí… y a veces todo no es por estudio, sino por dinero, niveles económicos y todo eso,
¿no?, pues las personas pueden estudiar, pero es para poder mantenerme en algo. Pero igual y si hay la
posibilidad de estudiar lo que a mí me gusta, pues sí lo haría; por ahora lo estoy haciendo por mi parte,
así como yo puedo (ITSZ/Iván/ DC6/21).

A diferencia de Nacho, Iván muestra iniciativa propia para hacer lo que le gusta, ha aprendido
guitarra a partir de cancioneros, pues su papá tenía un puesto de periódicos y revistas. Además,
junto con su hermano mayor, que es el director de la Casa de Cultura de Zongolica, han
formado un grupo de música prehispánica, mientras que con chavos de Puebla y Orizaba tiene
un grupo de heavy metal en el que ellos mismos componen letra y música, a veces en náhuatl,
otras veces en español.

Estos dos últimos jóvenes interesados por el arte ingresan al Tec sin interés por las carreras en
sí, pero ya sea la presión de la familia o la idea de progreso que representa tener educación
superior, los lleva a acudir a tales instituciones. A Nacho, cuyo padre está en Atlanta
trabajando, le hubiera gustado irse con él o tener posibilidades y apoyo moral de su familia para
estudiar artes plásticas. Sin embargo, la presión de la familia lo llevó al Tec, y él lo vive de una
manera desalentada; ahora comenta que le gustaría irse a trabajar a un rancho más pequeño, en
dónde vea a poca gente, o alcanzar a su padre en Atlanta, pues le preocupa mucho que se
encuentre solo. Lo de las artes plásticas lo ha descartado de momento como futuro, sin

306
embargo cotidianamente se ocupa de dibujar y si consigue algún trabajo, utiliza el salario en
comprarse cuadernos y materiales de dibujo.

Mientras tanto, Iván concibe su ingreso al Tec como una decisión propia y como un medio
que puede posibilitarle en el futuro los recursos suficientes para poder dedicarse a lo que le
gusta. Él vive mejor su estancia en el Tec, pues además de estudiar, se mantiene a sí mismo
dando clases de guitarra y de música a niños en la Casa de Cultura, o ayudando a su hermano
en la gestión cultural a través de la organización de eventos artísticos y demás. De este modo,
se desempeña en el ambiente que le interesa, la carrera la concibe como el instrumento que le
ayudará económicamente a lograr sus metas artísticas.

Como se puede apreciar en los casos anteriores, las expectativas educativas creadas a partir de
la expansión de la oferta educativa estatal a las regiones rurales, no bastan para que los jóvenes
se conviertan en estudiantes. Ni siquiera la determinación de los padres, su apoyo económico y
moral ―aunque éstos sean fundamentales―, son determinantes en la construcción de una
trayectoria escolar que desemboque en un relevo generacional innovador en el contexto rural.
Aquí inciden otros elementos cuya combinación va a ser definitoria en un sentido o en otro: el
género, el orden que se ocupa entre los hijos, las experiencias y expectativas comunitarias, y la
subjetividad del propio individuo ―entendida como la voluntad personal que indica la manera
en que cómo se asumen y se otorga sentido a las interacciones que se experimentan con el
medio social―, entre otros. Tales aspectos forman parte importante de este proceso formativo.

Otro factor que influye en la permanencia de los jóvenes o en el truncamiento de sus

trayectorias escolares, es justamente las experiencias que los niños y adolescentes desarrollan en
las instituciones educativas rurales e indígenas que, además de ofertar servicios de baja calidad,
generalmente carecen de un enfoque inclusivo, en el sentido de atención a la diversidad.

Aun cuando las políticas educativas desde hace más de veinte años han puesto de manifiesto la
necesidad de reconsiderar el enfoque homogeneizador y castellanizador de la educación básica,
en favor de uno que reconozca la diversidad cultural como derecho, y la pertinencia y equidad
como indicadores de calidad educativa, es notorio que las reformas no logran consolidarse en
las prácticas de los docentes, tal como lo revela la opinión de Héctor, quien resume algunos de

307
los principales problemas educativos: autoritarismo, desorganización, ausencia permanente de
los docentes y falta de pertinencia en las actividades de aprendizaje:

Yo siempre he criticado todo el sistema porque siento que no he recibido buena educación, sin en
cambio siento que lo poco que he recibido lo he aprovechado. Hay cosas que las he pasado por alto,
desde la primaria, yo siento que hubo muchas cosas que no iban con la educación de los niños… una
maestra de muy lejos de aquí te quiere imponer algo, tiene una manera muy extraña, como que son
niños de la sierra, como que eso no me gustó. En la secundaria fue un desastre, porque el sistema de
plano era un relajo, porque te daban tres días de clases a la semana. A veces los maestros llegaban a
sentarse, a las doce ya se iban, entonces definitivamente yo… de lo poco que aprendí ahí, sí me sirvió,
pero no estoy de acuerdo con eso. Era un relajo porque no hay nadie que ponga el orden. El Teba 6 fue
un poco más diferente, porque allí como que los catedráticos, como que un poco tienen otra visión
también, pero de igual manera hubo cosas que no iban, ¿no?, porque algunas veces te decían tienes que
hacerlo sin ver las posibilidades que tenías para hacer un trabajo. Pues había veces que decía [el
maestro]: “No, pues tienen que entregarme esto en computadora, y esto y el otro…”, pero dónde
consigues una computadora allá, tienes que salir y ahí de ese lado siento que primero tienes que tener
las herramientas para que te exijan, entonces es un poco difícil (UVI/Héctor/ GAI2/20).

Además de los problemas mencionados por Héctor, Laura señala que tuvo un maestro
alcohólico, y que éste sigue “trabajando” porque aún se lo encuentra después de por lo menos
siete años en los que no ha sido removido de su puesto a pesar del problema. Ambos
estudiantes parecen tener una mejor impresión del telebachillerato, y mayor acercamiento con
los profesores:

Yo tuve un maestro muy borracho en la primaria uuuuuyyyy, cuando yo estaba en sexto no daba clases
ni nada, cuando yo lo veo, uyyy, no, no, no… “Si supieras lo que yo sé y ahorita yo sé más que tú”
[reflexiona ella con relación a su maestro] . Pues yo siempre lo saludo, profesor, buenas tardes, y ya. En
la secundaria fui a una telesecundaria de Tlaquilpa, y considero que mi educación fue muy mal, pues
tuve pocos maestros, a veces no iban, entrabas tarde, salías temprano y, pues, como que ahí no te
preocupaba nada… pues ¿qué?, ahorita salgo de aquí, me voy a la prepa y ya. Y ahí en la prepa es
donde yo siento que aprendí mucho, también estudié en el telebachillerato, porque mis maestros, que
también fueron buenísima onda, y hasta ahorita les digo maestros, no les puedo decir exmaestros
(UVI/Laura/ DRS2/24).

Por su parte, Rosa habla de maestros que golpeaban a los niños regularmente, tanto que no
sabe diferenciar si les enseñaban o no; la forma de clasificar a los maestros, comenta, es si
pegaban o no:

Tuve otros maestros muy pesados que luego golpeaban cuando uno no les hacía caso, y eso me
molestaba, pero a veces sí les daba la razón, porque sí enseñaban bien y todo, y uno no les hacía caso.
Tuve un maestro que no, que realmente no supe clasificar entre uno que nos enseñaba y otro que no,
porque realmente no nos enseñaba mucho pero sí nos pegaba. Se peleaba alguien y dejaba que se
pegaran, y luego les pegaba a los dos, y entonces siento que eso no era justo, en lugar de mandar a
traerlos y llamarlos, les pegaba (UVI/Rosa/ DRS2/21).

6 Teba es la forma coloquial que los estudiantes emplean para referirse al Telebachillerato.

308
Paty sobre todo percibió la escasa formación pedagógica de los maestros y la falta de
pertinencia de las prácticas docentes, tanto en primaria como en el telebachillerato:

Bueno, al menos cuando iba yo aquí a ver a mi hermano, algunas maestras no me gustaba la forma en
que enseñan, porque cuando mi hermano estaba en cuarto año, la maestra no parecía maestra de cuarto
año, parecía de preescolar, los ponía a hacer cosas que no iban con lo que debería de enseñarles. Igual
en el Teba, yo no sabía que los maestros no tenían la profesión para dar la materia que nos daban; por
ejemplo, el director era doctor, otro maestro, porque nada más teníamos otro maestro que nos daba
todas las materias, él era ingeniero, y nos daba unas materias que se veía que a él le costaba mucho
trabajo, y además no nos ponían los videos que deberían de ponernos, y algunos ya estaban muy
atrasados, se veían ya viejísimos, luego ya ni se oían ni se veían bien (UVI/Paty/21/ GAI2).

Es pertinente aquí señalar, para entender los anteriores señalamientos, que el sistema de
telebachillerato, como el de telesecundaria, constituyen programas poco costosos mediante los
cuales se prestan servicios educativos en las zonas rurales, en los que sólo hay un maestro por
grado, que generalmente es un profesionista sin empleo en su campo, y quien ―ya sea a través
de un examen, compra, herencia o simple amiguismo― se hace de una plaza en esos
subsistemas. Las prácticas docentes cuentan con el apoyo de clases videograbadas y guías
didácticas que suponen que el docente sólo se desempeñe como un facilitador de aprendizajes.
Sin embargo, estos modelos tal como lo expresó Paty no siempre se desarrollan
adecuadamente.

Definitivamente, después de las experiencias tan negativas que expresan los jóvenes, es un
triunfo que los estudiantes entrevistados se mantengan en el sistema educativo, dado el
maltrato, la indiferencia y el autoritarismo con el que son tratados por los docentes. Algunas
otras experiencias negativas sobre su paso por la escuela se exponen en el apartado referente a
las lenguas (cfr. § 8.2). Las lenguas constituyen un elemento cultural, y las experiencias negativas
en torno a ellas ―sean motivadas por desconocimiento de la lengua nativa, por ignorancia de
una metodología pedagógica bilingüe o por el ejercicio de un racismo institucional o personal―
provocan el desaliento y la exclusión de los estudiantes, principalmente en el nivel educativo
básico.

Sin embargo, muy probablemente en razón de que no tienen otros referentes para comparar, la
mayoría de los estudiantes comentan que sus experiencias fueron buenas en general, algunos
consideraron muy estrictas a las escuelas “por los uniformes que pedían o los materiales
solicitados”, pero no por las exigencias académicas.

309
Nancy nos habla de una de sus maestras de la preparatoria que la estimuló para presentar en
dos ocasiones examen en la Licenciatura de Letras Españolas de la UV en la ciudad de Xalapa:

En la preparatoria llevamos literatura, y ya en el último semestre llevamos pura literatura mexicana, es

que la maestra que nos daba había estudiado lengua y literatura hispánica, y era mi ídolo. Era una
maestra excelente y me gustó la forma como nos la daba, y ya mi hermana ―ella tenía bastantes libros
[estudiaba lengua inglesa en Xalapa]― luego me traía las novelas y yo las leía, y eso y me llamó la
atención (UVI/Nancy GAI/19).

Para otros estudiantes, el factor principal de las experiencias educativas que han tenido no son
los maestros, sino ellos mismos: sus actitudes, madurez, constancia, entre otros; elementos
personales que han incidido en su desempeño escolar. Al respecto, Gerardo y Kike reflexionan
sobre el esfuerzo personal que han realizado durante sus estudios:

Lo que me ha faltado es como que ganas, como todo, levantarse temprano, venir a la escuela, pues así,
como algo cansado y ahora lo que he aprendido y me he fomentado por estarme diciendo, a cada rato,
yo mismo: “pues hay que echarle ganas, salir adelante y lograr lo que uno quiere, porque uno no
siempre se va a conformar con poco”, o no sé, en mi persona es así. Yo busco una estancia buena con
mi familia, con la escuela. Tal vez más adelante tener un trabajo fijo y ahora sí tener mi propia familia,
mi casa, mi carro, todo (UVI/Gerardo GAI/22).

Algunos señalan actitudes y acciones de algunos compañeros que los han hecho fracasar en los
estudios:

Lo que he visto es que los alumnos, o nosotros, no nos interesamos en las clases, y eso es lo que hace
que reprobemos, es lo que hace que no tengamos un buen aprovechamiento del conocimiento; por
qué, yo digo, si en todas las escuelas que he estado no he reprobado porque he dado lo mejor de mí, le
he echado ganas, no he flojeado, me he levantado temprano, no he faltado. Y si faltaba era porque
realmente he tenido necesidad de faltar; por esa parte, yo lo que puedo decir es que es la
responsabilidad del alumno (UVI/Kike/ DRS2/23).

La narración de las experiencias anteriores muestra que en un contexto educativo tan precario,
y dada la conjugación de los elementos que hemos venido comentando, se requiere de gran
fuerza y capacidad individuales para, a pesar de un sinnúmero de factores estructurales,
familiares y escolares, mantener la voluntad de continuar estudiando y lograr un buen
desempeño académico, lo que vuelve casi una proeza la permanencia escolar de estos jóvenes.

Además de la educación que imparte el Estado en la Sierra de Zongolica, la Iglesia también

ofrece servicios educativos a las familias más pobres de la región, aunque no allí mismo, sino
en otros lugares, a veces lejanos, del país. Tres estudiantes de la UVI narran enseguida su

310
experiencia educativa y de vida en el internado La Villa de las Niñas en Chalco, Estado de
México, al que ingresaron a los 12 años y del que, al terminar, regresaron para ingresar a la UVI:

Fui allá en Chalco, como es de pobres por eso. Aprendí muchas cosas como académico, espiritual y
deportivo. En lo académico pues todas las materias que nos daban, en lo espiritual, pues llevamos
catecismo, nos enseñaban valores, y deportivo, nos enseñaban artes marciales, el tae kwan do. También
jugamos futbol, basquetbol, y todo eso me gustó… Ahora que salí me siento pues a la vez rara, veo
todo raro, la gente actúa diferente a nosotras, y además hay como choques que no coincidimos en las
ideas u otras cosas. Yo ya no estoy acostumbrada, pues estuve allá cinco años; durante cinco meses no
veía a mi mamá, bueno a mi familia, porque nos dejaban salir de vacaciones el 22 de diciembre, luego al
3 de enero ya estábamos ahí y luego teníamos visita en mayo, el segundo sábado, y nada más. En julio,
pues el 15 de julio, y debíamos estar el 30, y así cada año de los cinco que pasé. Además tengo más
libertad, si quiero ir allá, pues sí puedo; y allá no, tenía ciertas reglas, si pedías permiso: “por qué”, y
“aquí no damos permiso” (UVI/Vanesa/ GAI1/17).

Tanto Vanessa como Xanath expresan ciertas dificultades para adaptarse, dado que se habían
acostumbrado a un ambiente sobre-reglamentado, y ahora experimentan inseguridad hasta en
la propia convivencia familiar, comunitaria y sobre todo universitaria:

Sí, lo que pasa allá, con los profesores allá, nos decían hagan esto bien, siéntense bien, hagan todo bien,
a un metro de distancia, porque no nos podíamos acercar con los profesores, y acá los niveles, como
bachillerato y secundaria, aquí es diferente; pero allá no, porque aparte son reglas asiáticas y entonces
pues los profesores nos respetaban bien, si el profesor se salía del tema lo teníamos que reportar…
bueno a veces no, las alumnas queremos que nos distraiga, pero pues a veces no deberíamos de dejar
porque eso no estaba en el reglamento, no, sí está en el reglamento. Si se salía del tema o alguien tenía
que reportar, nos tenía que llamarnos la atención de algo sí, pero no nos tenían que regañar los
profesores, este, respetarnos y si una compañera no le entendía bien, tenía que explicar bien hasta que
entienda y los profesores pasaban a supervisar si una alumna no está sentada bien, si no está
escribiendo, o sea todo lo reportaban y este pues… pero acá con lo que estoy viendo ahorita, pues
muchas de mis compañeras se sientan como sea, se salen a la hora que sea, se salen, dicen cosas
incoherentes, tonterías, y veo un cambio diferente y digo supongo que es universidad, porque no les
dicen siéntate bien, pero también es nuestra responsabilidad porque ya somos grandes, ya es
universitarias, ya sabemos cómo hacemos, qué decimos, nuestra conducta (UVI/Xanath/ GAI1/18).

La Villa de las Niñas7 es un colegio que pertenece a la congregación religiosa Hermanas de

María; lleva aproximadamente 20 años trabajando en México con un modelo, enfoque y
directivos que vienen desde Corea. Atiende a más 1,000 adolescentes de las zonas más pobres
del país y brinda servicios de secundaria y bachillerato. Cuenta con un platel para niñas y uno

7 No localicé en internet una página de la Villa de las Niñas, la mayor parte de la información sobre el colegio que
hay en la red son notas periodísticas del 2006 al 2011 en las que se informa de fugas de niñas, denuncias de
explotación de ex alumnas, denuncias de profesores sobre la censura que ejercen las monjas ante temas educativos
relevantes, y sobre todo se aborda un incidente relativo al desarrollo de un trastorno psicológico colectivo que
ocasionó la invalidez de varias estudiantes, llamando la atención de la Secretaría de Salud y de la prensa a
mediados del 2007. Algunos enlaces de estas notas en la prensa nacional son:
http://www.jornada.unam.mx/2007/06/21/index.php?section=estados&article=037n1est
http://www.eluniversal.com.mx/notas/416779.html
http://www.jornada.unam.mx/2007/04/11/index.php?section=estados&article=034n1est

311
para niños. Las estudiantes de la UVI que estuvieron seis años allí recibieron la invitación de
una promotora que les dio información a sus madres en las reuniones del Programa
Oportunidades, o en la iglesia. Las tres estudiantes tienen un buen nivel de inglés y
conocimiento de coreano, hablan de que tenían actividades escolares ocho horas diarias y de lo
difícil que fue pasar tanto tiempo sin su familia.

Las tres también coinciden en sentirse raras en el ambiente universitario, sin tantas reglas y
sobre todo con la relación que los maestros establecen con ellas, pues comentan que en la
Villa no podían hablar con sus maestros de otro tema que no fuera estrictamente escolar, ya
que siempre había vigilancia por parte de las monjas, además de que una de las reglas era
permanecer a una distancia de más de un metro de los profesores. Por eso, ahora se sienten
confundidas, se extrañan del comportamiento de sus compañeras y compañeros, pues se
desacostumbraron a trabajar en grupos mixtos. Sin embargo, académicamente, se sienten con
muchos elementos en las clases y tienen una magnifica opinión de la educación que recibieron
en el internado. Algunas comentan que muchas chicas no regresan a sus comunidades porque
les ofrecen trabajo en fábricas de México y de Corea, como en plantas de Sony, Panasonic y
otras marcas.

No cuento con suficiente información para analizar el tipo de educación religiosa y académica
que brindan estos internados, pero las situaciones que describen las notas periodísticas son
terribles. Y en un contexto nacional en el que existen serias denuncias por abusos en colegios
católicos, por trata de blancas y por esclavitud laboral, por lo menos es bastante cuestionable
el que niñas aún pequeñas ―en la niñez y adolescencia― se les aísle de sus familias durante
varios años, enfrenten situaciones riesgosas, sean adoctrinadas y a veces reclutadas para la
industria maquiladora. Definitivamente, las estudiantes que asistieron a ese internado lo
hicieron bajo la presión que representaban la carga económica que su familia no podía
soportar, o su insolvencia para afrontar el gasto de traslado a las comunidades en las que hay
secundaria o bachillerato. Así, el ingreso al internado se asume con frecuencia como la última,
o única, opción de las púberes egresadas de primaria para estar en condiciones de poder
desarrollar un trayectoria estudiantil en contextos como la Sierra de Zongolica (cfr. IMAGEN. 10)

312
 IMAGEN 10. NIÑOS Y ESCUELA PRIMARIA EN LA SIERRA DE ZONGOLICA

Fuente: http://peopleandplants.squarespace.com/storage/website-photos/mexico-UVI -
courses/DSC01640_web.jpg?__SQUARESPACE_CACHEVERSION=1325609286341

Otras experiencias que refieren las y los jóvenes están relacionadas con de bachillerato público
agropecuario. La percepción de algunos estudiantes es que este tipo de modelo educativo los
acercó a algunos temas que ahora en la UVI revisan con mayor profundidad o les brindó
alguna idea de lo que se requiere para desarrollar proyectos. Al respecto, Jimena narra su
experiencia en el Centro de Bachilleres Tecnológico y Agropecuario (CBTA):

Un poco, por ejemplo en investigación en el CBTA hacíamos proyectos y ahorita no me cuesta tanto
trabajo, porque lo sabía hacer allá, me enseñaron y ahorita no me cuesta. Porque aquí es algo más
superior que cuando está uno allá. Por ejemplo, allá en el bachillerato no hay el hábito de leer, y aquí es
leer y leer, y allá no nos obligaban a leer, y venimos acá y al leer se me hace difícil leer, porque no
estaba acostumbrada a leer. Pues en parte fue culpa mía, y en parte de los maestros porque no nos
obligaban al hábito de leer, y también mía, o sea, por no hacer lo posible por leer un libro o el
periódico (UVI/Jimena/ GAI2/19).

Lo que cuenta Jimena es signo de una situación común entre los estudiantes de la UVI, quienes
se encuentran más familiarizados con los aprendizajes prácticos, mientras que los cognitivos,
que requieren de la lectura para el manejo de teorías y conceptos, les implica mayores
dificultades, y no sólo eso, sino que algunos estudiantes validan los conocimientos prácticos
que les sirven para hacer algo, mientras que no encuentran el sentido de leer cosas que no
tienen que ver con ellos y su contexto inmediato.

313
Por otro lado, aunque en apariencia los CBTA’s pueden resultar modelos pertinentes para la
formación de los jóvenes de la Sierra, las dificultades económicas que enfrentan los estudiantes
durante su trayectoria educativa no les permiten cursar con regularidad los niveles educativos,
como en el caso de Isaac, que abandonó los estudios y los retomó después de cuatro años:

Donde estudié el CBTA, para mí fue bonito porque aprendí muchas cosas, no sé, ya no vimos tanto, sí
un poco la teoría, matemáticas, física y química y todo eso, pero también vimos más que nada sobre la
región, sobre todo en el campo, sobre la producción agrícola, pecuaria y eso es lo que más me llamó la
atención, porque ya se podía trabajar con las personas y ver, por ejemplo, qué alternativas hay para
mejorar la producción, la calidad de los animales, cómo mejorarlos. Lo que me afecta es que dejé de
estudiar cuatro años, y en el bachillerato agarré lo que pude en los conocimientos que nos dieron,
ahora acá me enfrento con que nos exigen más conocimiento, y claro no lo tengo y tengo que
machetearle en ese sentido, porque en ese sentido estoy deficiente (UVI/Isaac/ DRS2/23).

Tania también reconoce algunas deficiencias, menciona que en su prepa no abordó temáticas
relacionadas como las que ahora estudia, y reconoce que ella debió buscar otras lecturas, quizá
más generales, que ahora le ayudarían a desempeñarse mejor en la universidad. En coincidencia
con Jimena, que arriba dio su opinión, Tanía también identifica que el hábito de la lectura es
una de las carencias que tiene y que representa un reto para su buen desempeño en la
Universidad:

Es que en la UVI son lecturas nuevas para mí, materias nuevas. En la prepa yo salí como técnica en
enfermería y entonces pues eran lecturas de enfermería, diferentes a las de ahorita, y sí siento que me
faltó, no sé, no tanto de la prepa, sino leer por mí otras cosas para entender ahorita (UVI/Tania/
GAI2/21).

Respecto a la lectura, vale mencionar que los estudiantes sólo cuentan con las bibliotecas
escolares, que en su mayoría resguardan sólo algunos libros de texto. A partir del año 2000, los
acervos de las escuelas de educación básica se incrementaron con la implementación de los
programas federales de Biblioteca Escolar y Biblioteca de Aula, pero la mayoría de los
estudiantes que pudo tener acercamientos a la literatura indican que principalmente lo hicieron
porque sus maestros les prestaron libros de su propiedad. Un claro ejemplo de la escasez de
libros en las comunidades lo brinda el comentario de Rosa sobre la biblioteca de Tlilapan,
cabecera municipal del municipio del mismo nombre, que se ubica en las faldas de la sierra, ya
muy cerca de la ciudad de Orizaba:

También en la biblioteca estamos muy pobres, con libros muy atrasados, y en la comunidad no hay. La
otra vez fui a buscar información de Tlilapan y no hay, no está completa, hay dos computadoras y a
veces una la está ocupando la muchacha, y otra no la puede prestar; otro día, que una no servía,
entonces no tiene caso y pues hay varias cosas que faltan (UVI/Rosa/ DRS2/21).

314
Por lo tanto, desarrollar el hábito de la lectura en este contexto no es nada fácil, son patentes
las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes para acceder a textos universitarios.
Principalmente pude observar que, además de la falta del hábito de la lectura, tienen también
dificultades de comprensión por desconocimiento de vocabulario, por poca experiencia en la
lectura de textos académicos y, algunos, por el uso muy restringido de lengua castellana, su
segunda lengua, y no a la principal en su comunicación.

Tal situación queda de manifiesto cuando los estudiantes, en foros o charlas informales, sobre
las clases en la UVI comentan que no les gustan, que se les dificulta la parte teórica, que lo suyo
es lo práctico; algunos plantean que les gustaría aprender cosas más prácticas, como capar
cochinos, vacunar animales, hacer presupuestos, entre otras cosas. Y aunque algunos entienden
que la teoría es importante, otros dicen que para qué quieren saber cosas que dice gente
extranjera, si ellos necesitan resolver problemas específicos. Este debate permaneció abierto el
tiempo que permanecí en esa región, pero al final de la carrera, las valoraciones fueron más
equilibradas en este aspecto, como se verá en el último apartado de este capítulo (cfr. § 7.5.)

En contraste con la escasa experiencia de lectura, una experiencia de formación relevante para
los estudiantes de la UVI ha sido su trayectoria como instructores comunitarios de CONAFE.

Esto es así, en principio, porque representa una beca que les da la oportunidad de seguir
estudiando y, en segundo lugar, por las experiencias de aprendizaje que implica:

Sí, fui dos años instructor comunitario, un año no lo aproveché y el otro sí, y ya me dieron tres años de
beca. Trabajé en la comunidad de Xometla, que pertenece a la comunidad de Mixtla de Altamirano,
estuve un año y la otra comunidad fue Ayahualulco, que pertenece a este municipio (UVI/Isaac/
DRS2/23).

De ahí cuando me fui a CONAFE, al principio fue difícil, decía ay, yo quisiera estar en mi casa y bueno
de lunes a viernes; los viernes llegaba a mi casa, lo sábados pues otra vez, ¿no? Ya cuando fui
coordinadora, llegar a Zongolica, no conocer a nadie, luego empecé a rentar, el curso que duró dos
meses y ya, fue prácticamente casi cerca y te tenías que quedar en la comunidad de lunes a viernes,
porque esa era una de las reglas, ¿no? Otra vez de lunes a viernes, pues ahí es donde yo sentía más feo
en la comunidad, llegar sin conocer a nadie, porque no es una comunidad a la que tú quieras ir, no; es
donde te asignen. No sé si fui muy afortunada, me tocó una comunidad de allá de mi pueblo, de
Tlaquilpa, pero me tocó una comunidad apenas nueva, imagínese, tú tienes que formar apenas la
escuela, tú vas a ver cómo. Llegué a ver, ¿cómo hago?, pues ya empecé a reunir a toda la gente, pues ¿a
dónde voy a dar clases?, pues en una casita… y sentí feo no estar con mi familia, y dices ¡ay!, ahorita
estuviera yo con mi familia, no estuviera aquí yo sola, y ya pues en el día trabajas con los niños y todo,
pero en las tardes te quedas sola, a programar, a hacer cosas, se me hacía una eternidad la semana, pues
casi estuve lejos, bueno cerquita de mi casa (UVI/Laura/ DRS2/24).

315
Durante el semestre que estuve asistiendo regularmente a la UVI, a través de la observación y
de charlas con los profesores, pude darme cuenta que estudiantes como Isaac, Laura y algunos
otros, que habían tenido experiencias en CONAFE como instructores comunitarios, habían
desarrollado seguridad para hablar con los habitantes de las comunidades, conocían técnicas de
trabajo con grupos, habían interactuado con docentes y asistido a cursos de capacitación en la
ciudad de Xalapa, además de que contaban con textos que abordaban enfoques educativos
comunitarios. Todo esto les daba un plus en su desempeño escolar, además de la estabilidad
que les proporcionó el contar con una beca. Pero también las experiencias de vida a las que se
refiere Laura, como vivir separada de sus padres, conocer otras comunidades de la región,
convivir con gente con modos de vida distintos, asumir la responsabilidad del cuidado de los
niños y del funcionamiento de una escuela, etc., todo eso la hizo madurar a ella, y a otros
chicos, y les aportó elementos para enfrentar los retos que implican la universidad y la vida
profesional, y también les proporcionó independencia económica durante este periodo.

Como se puede apreciar en las narraciones anteriores, las oportunidades de estudio se han
ampliado para estas generaciones de la Sierra de Zongolica con la llegada de Telebachilleratos,
Bachilleratos Técnicos Agropecuarios, CONAFE e incluso con la posibilidad de asistir al
internado de Chalco. Sin embargo, en estos contextos la permanencia en la trayectoria
educativa es muy vulnerable, con frecuencia se encuentran en un equilibrio muy precario, o en
franco desequilibrio.

Así que el avance en la escolarización, depende sobre todo de la capacidad y estrategia

individual de esfuerzo de los estudiantes, que a veces es suficiente para mantenerse y adelantar
en el sistema educativo, pero en la mayoría de los casos evidentemente no lo es. Las precarias
condiciones socioeconómicas constituyen un factor de exclusión para estos niños y jóvenes de
la Sierra, pero la ausencia de un modelo educativo culturalmente pertinente e inclusivo, los deja
en una situación de doble discriminación educativa, por pobreza y por cultura.

Los estudiantes entrevistados comentan que si bien habían logrado llegar a la preparatoria,
considerar la posibilidad de ingresar a la universidad representaba un reto mucho mayor en
todos los sentidos. Por ello dedico el siguiente apartado a los datos que corresponden también

316
a la fase preuniversitaria, y que indican los referentes que llevan a los jóvenes a decidir estudiar
una carrera profesional y la manera cómo algunos de ellos lograr su objetivo. Así, este apartado
muestra la diversidad de expectativas, motivos y estrategias con que los estudiantes acuden a la
universidad. En las respuestas de los jóvenes, el lector advertirá que los estudios universitarios,
que les son ofrecidos por primera vez en su región, representan para ellos su gran oportunidad,
ya que los que tienen lugar en las urbes les son inaccesibles, tanto por su alto costo como por
la selectividad que imponen. Las IES de la Sierra simbolizan prácticamente su única puerta
hacia la movilidad económica, física, social, etc., y en ella ponen todo su empeño y esperanza.
Quizá las siguientes generaciones no alcancen a aquilatar cuánto significó para los primeros
estudiantes la llegada de la universidad a la región, pues su institucionalización en la Sierra de
Zongolica cambiará las perspectivas de las siguientes generaciones de aspirantes (cfr. IMAGEN 11.)

IMAGEN 11. LETRERO QUE INDICA LA UBICACIÓN DE LA UVI

http://www.uv.mx/ UVI/blog/wp-content/uploads/2010/04/memoriabaltodanogomez01-300x185.jpg

Las motivaciones e intereses de los estudiantes nos hablan de sus imaginarios de futuro, de sus
posicionamientos frente a las estructuras discursivas de la universidad que llega a su región, es
decir, evocan su universidad imaginada, y en este sentido nos dejan ver quiénes eran en ese
momento y qué buscaban allí.

317
7.2 EL INGRESO A LAS IES

Reitero aquí el dato de que según datos del Plan Nacional de Educación 2001-2006, mientras
45% del grupo de edad entre 19 y 23 años que vive en zonas urbanas y pertenece a familias de
ingresos medios o altos recibe educación superior, sólo lo hace 11% de quienes habitan en
sectores urbanos pobres y el 3% de los que viven en sectores rurales pobres. Por su parte, la
participación de los estudiantes indígenas es aún menor (SEP, 2001: 189). De este modo, el
ingreso a la educación superior de jóvenes de la Sierra de Zongolica, si bien es una excepción
con relación a la mayoría de los jóvenes de las zonas rurales o indígenas, constituye el primer
resultado positivo en los últimos sexenios de la política de ampliación y descentralización de la
oferta educativa de las IES,8 en cuanto a su objetivo de aumentar el porcentaje de ingreso de los
estudiantes rurales e indígenas a estos niveles educativos.

Pero detrás de las decisiones de estudiar una carrera, de elegirla y de resolver cuándo hacerlo,
hay un sinfín de elementos estructurales, culturales e individuales que dan sentido a las maneras
en que los estudiantes entienden y viven su experiencia universitaria.

Alrededor de 25% o más, dependiendo de cada generación de estudiantes de nuevo ingreso

entrevistados de la UVI o el ITSZ, ya habían presentado examen de admisión en la Universidad
Veracruzana y no habían sido admitidos (como Dalia) o debieron abandonar los estudios por
cuestiones económicas (como Benito); algunos de ellos manifiestan que sus hermanos mayores
también lo habían intentado y que muy pocos lograron culminar sus carreras:

Yo, este… decidí entrar porque… bueno, estaba estudiando en Orizaba una carrera de administración
de empresas; nada más estudié dos semestres y, bueno… si decidí venirme para acá pues era porque
allá eran más gastos, ¿no?, o sea, tenía yo que pagar comida, pasaje y demás cosas. Entonces, cuando se
abrió esta carrera, yo agarré y me puse a analizar qué era lo que más me convenía y pues opté por
quedarme acá, ¿no? (ITSZ/Benito/ DC8/24).

Llegué a la UVI porque no pasé en la UV, que yo quería, que era ciencias de la comunicación, pero ya
después me iba a ir porque pasé en otra; en la UV si no pasas en una, te meten a otra. Me iba yo a ir,
pero en eso mi hermana me comentó de esta escuela, y ya vi el plan de estudios y vine a informarme y
al último me dijeron que aparte de que podía yo salir de lo que yo estoy estudiando, podría salir de
comunicación, y entonces pues mi sueño ha sido estudiar comunicación, y entonces dije: es una etapa
para poder iniciar (UVI/Dalia/ GAI2/20).

8Política que comprende a los institutos tecnológicos descentralizados que ofrecen ingenierías, licenciaturas y
posgrados, las universidades tecnológicas que preparan técnicos universitarios y las universidades interculturales
que ofrecen licenciatura, y, en el caso de la UVI, maestría.

318
Como para Dalia, para Tania no sólo era importante quedar en la UVI, sino estudiar una carrera
de su interés; ya que las dificultades para estudiar son muchas, una y otra ―habiendo tenido
hermanos universitarios― son conscientes de la importancia elegir bien su carrera:

La idea la tuve desde siempre por mis hermanos, porque estudian, porque siempre me han inculcado
que es una manera de superarse y ser mejor cada día, porque si uno se prepara tiene un mejor trabajo y
todo eso. Quería enfermería o pedagogía, pero cuando saqué la ficha para enfermería no quedé y
entonces no saqué otra ficha y perdí un año, estuve en unos cursos, pero no algo así escolarizado, y ya
al siguiente año saqué ficha para el tecnológico de Orizaba y quedé, pero pues no era realmente lo que
yo quería y ya me enteré de la UVI y fui (UVI/Tania/ GAI2/21).

En estos casos, la expectativa con relación a los estudios universitarios responde a la idea de
seguir los pasos de sus hermanos mayores, dado que gozan de las condiciones económicas para
hacerlo y habitan en comunidades que son cabeceras municipales que cuentan con más
servicios y presentan características semiurbanas, como Zongolica, o suburbanas, como Rafael
Delgado, a las que pertenecen las dos estudiantes citadas. Sin embargo, las características del
proceso de selección a la universidad ―sea por el tipo de exámenes, el nivel de desempeño
requerido o las competencias intelectuales y lingüísticas que implica tal evaluación―
generalmente los deja fuera.

Ante tal proceso selectivo/expulsor, es claro que los jóvenes rurales o semirrurales que desean
ingresar a la universidad están en inequitativas circunstancias educativas, administrativas,
geográficas, familiares y económicas. Un ejemplo de ello, que además se repite y ocurre con
periodicidad, es que generalmente los bachilleratos o telebachilleratos rurales no entregan a
tiempo la documentación de egreso, porque el estudiante que la demanda para ingresar al nivel
educativo superior representa una excepción. Asimismo, los responsables de la administración
escolar tampoco se ocupan de brindarles información oportuna relativa al proceso de admisión
a la universidad. Tales situaciones y carencias fueron expresadas por muchos estudiantes que
intentaban inscribirse en la UVI, pero carecían de sus documentos de egreso, de sus actas de
nacimiento o de la clave única de registro de población, CURP, que constituye su cédula de
identidad, y que no les habían sido devueltos.

Además hay que agregar que aun contando con los documentos en tiempo y forma, los
trámites en la UV no son fáciles, como narra Xanath en su experiencia laberíntica para obtener
una ficha para el examen de admisión:

319
 Presenté examen en la UV, pero no quedé… sí me gustan esas áreas, lo que es ciencias de la
comunicación, turismo e idiomas, que van relacionadas con todo ello. En primera, porque soy de bajos
recursos, pero quería ciencias de la comunicación, pero vi el material y renuncié, y entonces busqué
para turismo, y entonces no se por qué no lo hallé, o sea, sí fui a preguntar en el Centro de Idiomas,
pero quizá no me expliqué bien, porque no me resolvieron mi duda y entonces presenté para lengua
extranjera y no, no quedé, pero sí me preparé y mi papá me compró los libros, todo, sí estudiaba, pero
unos dicen que es suerte y otros dicen que es inteligencia, no sé, estoy confundida y hasta ahorita sigo
confundida (UVI/Xanath/ GAI1/18).

Obtener la información fiable y oportuna acerca de la entrega de fichas y demás

requerimientos para el proceso de selección, representa para muchos una odisea por falta de
apoyo y de experiencia. Por otra parte, los documentos que se exigen en línea y el tipo de
instrucciones que se les dan, para estos jóvenes resultan un obstáculo más a vencer, dada la
escasa cantidad y baja calidad de los servicios de comunicación con que cuentan las
comunidades donde viven. Aquí Ángel narra también las peripecias vividas para obtener
información y presentar un examen de admisión:

Fue pasando el tiempo, la primaria, la secundaria, llega la prepa, pero no tenía oportunidad para
estudiar… no, escasos recursos, un amigo me decía, o sea, la prepa sí, pero después de aquí qué vas a
hacer, le digo, pues la verdad no se dónde entrar, si vas a presentar el examen y a lo mejor no paso, y
anduve así para acá y para allá, quise presentar examen en la UV, me retrasé un poco, por lo mismo…
la comunicación hasta allá, no pude presentar mi examen. Saqué ficha en Chapingo, me informé, me
dijeron ahí puedes estudiar sociología, y después estudias derecho agrónomo y te desempeñas de
abogado, y dije bueno, pues qué padre. Presenté el examen y todo eso, pero estaba esperando los
resultados y no, no quedé porque tenía que presentar muchas (inaudible)… Y me decían no, no te des
por vencido, preséntalo otra vez y así… (UVI/Ángel GAI2/20).

También hay estudiantes que lograron ingresar a la UV, pero que no pudieron mantenerse,
dadas las difíciles condiciones que enfrentaban para asistir a las clases en la ciudad, tal es el
caso de Enrique:

Me cambié porque primero la carrera no me, me… bueno, sí me gustaba, me gustan los sistemas de
información y esto, a veces era el dinero, era el tiempo y que tenía clases, e ir, regresar, ir, regresar, era
un gasto mucho mayor de lo que yo podía tener, yo dije no voy a poder continuar, tenía que trabajar,
busqué medios. Me fui seis meses con mi primo a Puebla a trabajar, regresé, me compré una
computadora, regresé y ya es cuando la UVI estaba acá y fui a ver (UVI/Enrique/ GAI2/22).

Algunos estudiantes deben pasar por distintos exámenes y experiencias para obtener un lugar
en la Universidad. Como Miriam, muchos hicieron el intento de estudiar en la Universidad del
Golfo de México, UGM, que es privada y oferta carreras tradicionales como Pedagogía y
Derecho, que es ésta última la que le interesaba a Miriam, pero el costo, el transporte y la
presión social que experimentan en esos ambientes los mina y los obliga a buscar otras
alternativas hasta lograrlo:

320
 Estuve estudiando un tiempo en la UGM Derecho y me salí por motivos de salud y eso, después me
vine para acá y estaba lo de las fichas de la UV y entonces también presenté allí, en la BUAP, la
universidad de Puebla, allí pero no quedé por eso estuve en la UGM, de ahí me salí, de ahí pasó otro
año y otra vez salieron todas las fichas, pero no saqué y empecé a escuchar del Tec de Zongolica, y le
digo a mi mamá pues ya voy a ver lo de allá, porque siento que hay una relación más o menos por lo de
derecho y me metí a ingeniería en desarrollo comunitario y ya, saqué mi ficha y ya (ITSZ/Miriam/
DC4/21).

La mayoría de los estudiantes considerados en la investigación no tienen familiares directos que

hayan estudiado en la universidad, en este sentido son pioneros en su medio, y el nivel de
estudios de sus padres, en general, es la primaria incompleta, y el de sus hermanos mayores la
secundaria o, en menor medida, la preparatoria, tal como lo expresan en las siguientes líneas:

Pues a mí, como mis papás no estudiaron una carrera, me surgió la idea de que yo quiero estudiar la
universidad, porque en sí nadie de allá ha estudiado, y por eso que decidí estudiar (UVI/Vanessa/
GAI1/17).

Mis papás no estudiaron, mi mamá se quedó en segundo año de primaria y mi papá de plano no
estudió, porque decía que anteriormente sus papás le decían que a qué tenía que ir a la escuela, que no
iba a comer allí, que mejor se dedicara al campo y que ahí es donde podía obtener para comer
(UVI/Kike/ DRS2/23).

De esta manera, resulta realmente notable que frente a un sistema social y educativo muy
excluyente, estos jóvenes se visualicen en la universidad. Es posible que cuenten con más
facilidades y apoyo para migrar ―incluso trasnacionalmente―, y sin embargo generan sus
propias estrategias para convertirse en universitarios. Tal decisión constituye no sólo un
proyecto individual, sino familiar, pues se requiere una redistribución del ingreso de la familia,
a veces el apoyo de un padrino, o de un hermano o tío que se encuentra en la ciudad o en
Estados Unidos. De modo que la decisión de ingresar a la universidad implica una serie de
acuerdos familiares y domésticos, y quizá la búsqueda de trabajo de fin de semana o de verano
para completar y asumir los gastos que tales estudios implican.

Pero también es una decisión en la que el género tiene su peso. En varios estudiantes varones
se generaba una gran preocupación e incomodidad, aun cuando ellos mismos pudieran
mantener sus estudios, por no estar en condiciones de seguir aportando dinero a sus casas.
Otros se sienten presionados por representar una carga económica para sus padres o hermanos
mayores. Varios buscan trabajos por la tarde, los fines de semana o los veranos. De sus
comentarios se deduce que para un chico mayor de 18 años resulta vergonzoso no aportar
ingresos a su casa y más aún tener que pedir dinero para sus estudios universitarios.

321
Dado que tienen el ejemplo de sus padres que empezaron a trabajar desde niños, para ellos
como varones el rol de proveedor es importante, y no cumplirlo representa una carga para su
familia, cuestión que daña su imagen e identidad masculina y les crea conflictos con sus
hermanos mayores que trabajan y que a veces les echan en cara su situación. Tales comentarios
eran muy frecuentes en la UVI, los maestros comentan que la estancia de los varones parece
más afectada e inestable por esa presión familiar. Al respecto Héctor comenta sus
preocupaciones por la economía de su familia:

Digamos que yo siempre me acostumbré desde niño a trabajar, a sostener mis estudios y todo eso y
pues… ahorita ya no puedo aportar nada a mi casa, porque tengo más gasto aquí, digamos que a veces
todo lo que gano acá es para mí, entonces yo sí pienso que estoy faltando, falta un… apoyar a mi
familia, pero pues… sí es algo que significa mucho para mí, porque a veces no tengo con qué
moverme, realizar tareas, ir a Orizaba, pagar el internet, pagar papel y todo eso a veces te genera gastos
y todo. Pues sí, no me da tanto problema porque desde niño yo empecé a trabajar y a estudiar
(UVI/Héctor/ GAI2/20).

Tal situación también puede relacionarse con la irrupción de lo juvenil en las sociedades
tradicionales rurales o indígenas, dado que la llegada de la educación media y superior
(secundaria, preparatoria y universidad) ha desencadenado una nueva identidad del estudiante
joven, que no existía como tal en las comunidades, dado que el salto de la infancia a la adultez
estaba determinado por el inicio de la actividad productiva y la capacidad de reproducción. Ser
joven estudiante en esas comunidades implica, además de generar una presión económica para
la familia, quedar en desventaja en el sistema de relaciones de poder y en la toma de decisiones
familiares y comunitarias.

En el caso de las mujeres, la dependencia económica de sus padres o hermanos mayores no

resulta un problema, como comenta Bety, pero lo es el hecho de que el presupuesto familiar
no alcance para sostener una carrera universitaria como más adelante lo expresa Carmen:

Para mi superación, para tener un futuro mejor, y más que nada para apoyar a mi mamá, porque ella, o
sea… mi papá ya falleció y mi mamá pues está sola, tengo hermanos trabajando, y yo digo… como
ellos trabajan, pues yo puedo estudiar y ellos me apoyan con lo poquito que puedan y nada más. Mi
mamá de pronto va a hacer quehacer y ya le pagan y así (UVI/Bety/ GAI2/22).

Mis papás, los dos nada más estudiaron la secundaria; por otra parte, yo tenía la inquietud de estudiar
una licenciatura, digamos que lo que a mí me gustaba estudiar era ciencias de la comunicación, digamos
que después de eso ya no pude porque las universidades, digamos que de Orizaba, es necesario pagar
mensualidades, viáticos de viaje, comida, copias y todo eso… pues no se podía, porque mi papá trabaja
de albañil y es el sustento de mi hermano, mi mamá y yo. Entonces era un poco difícil que me costeara
todo eso, porque a la semana gana 600 pesos y al mes teníamos que pagar 700 más los demás gastos,
entonces era imposible. Entonces yo salí hace dos años del telebachillerato y de ahí me fui a trabajar y
ahí definitivamente ya no iba yo a estudiar (UVI/Carmen/ GAI2/20).

322
Por otro lado están aquellos estudiantes que cuentan con una beca de CONAFE (Consejo
Nacional de Fomento Educativo), ya que trabajaron un año como instructores comunitarios,
por lo que tienen la posibilidad de estudiar por dos años. Es el caso de Laura, quien se nota ya
un poco más desprendida de su familia, ha tenido un salario como instructora comunitaria y ha
ayudado a la economía doméstica, y como becaria dependía poco de su familia:

Sí, y sí, pues ahorita ya no dependo de mis papás, y yo siento que en lugar de que me den dinero a mí,
está mi hermanita que está en la primaria, pues que la apoyen más a ella y que ese apoyo en lugar de
que me lo den a mí, que se lo den a ella. E: ¿Ahora estás colaborando económicamente en tu casa? No, la
verdad no, porque pagar renta, pasajes, comidas… no me alcanza, al contrario, cuando no tengo, ellos
me apoyan (UVI/Laura/ DRS2/24).

Sin embargo, en la mayoría de los casos la idea de estudiar una carrera constituye una
coyuntura casi fortuita. Buena parte de los estudiantes de nuevo ingreso a la UVI comentaron
que mientras estaban pensando a dónde ir a trabajar o qué hacer con su vida al terminar la
preparatoria, escucharon en la radio o alguien les comentó que la universidad se instalaría en
Tequila. Para Isaac representó la oportunidad de ahorrarse diariamente un traslado de 30
minutos y treinta pesos, que minarían significativamente durante cuatro años su economía ya
que en los trabajos de fin de semana apenas ganan entre cien y ciento cincuenta pesos, con lo
que no sería posible pagar el transporte de la semana.

En sí no pensé estudiar aquí, pero sí quería seguir estudiando, de hecho había una opción en
Zongolica, claro me fui a sacar mi ficha y todo al Tec. Pero resulta que me dicen que aquí va a haber
una universidad y digo: “chido, mejor aquí”. ¿Por qué? Por muchas razones, de que es más cerca y no
voy a gastar mucho, es lo que me condujo hasta la UVI (UVI/Isaac/ DRS2/23).

Para muchos de estos estudiantes, el ITSZ, que es anterior a la UVI, no representaba una
alternativa viable, dado que su ubicación beneficia sólo a la llamada ruta cálida de la Sierra y no
a la ruta fría, por lo que trasladarse de un extremo a otro de la Sierra puede representar más de
tres horas de camino y un costo elevado de transporte.
Antes de la llegada de la UVI, los jóvenes comentan que no sabían qué hacer con su vida, y que
la necesidad los hizo que se lanzaran a buscar trabajo. La principal actividad fue la de integrarse
a las actividades familiares, trabajando en la finca, en la milpa, en la carpintería o en el puesto
del mercado. Algunas jóvenes se dedicaron a la realización de labores domésticas en la ciudad
de Orizaba, gracias a las redes de mujeres de su familia o de su comunidad; otras u otros
ingresaron a CONAFE para laborar como instructores comunitarios, lo cual les permitió
acercarse a sus comunidades, visualizar realidades y necesidades de su contexto. Otros lograron

323
trabajar en los Ayuntamientos como ayudantes de oficina; también en estos casos el trabajo les
permitió relacionarse con actores comunitarios y conocer las redes de poder en sus municipios
y región. Al respecto, Bety y Carmen comparten sus experiencias laborales en distintos
ámbitos, el institucional y el doméstico:

Estuve trabajando en educación inicial, pero nada más fue un año, y era trabajar así con las señoras y
niños, hacerles dinámicas y platicaba con ellas de cómo alimentan a sus hijos, las pláticas esas de salud
y alimentación y todo eso, cuidado y eso (UVI/Bety/ GAI2/22).

Entonces yo salí hace dos años del telebachillerato, y de ahí me fui a trabajar, y ahí definitivamente ya
no iba yo a estudiar. Trabajaba yo cuidando niños y digamos que hice medio año trabajando y pues
llegó la oportunidad de… yo no estaba yo acá y me dijo mi mamá: es que han estado diciendo en el
Palacio de que van a abrir una escuela y ves a preguntar, y dije voy a ir a preguntar. Pregunté, al
principio no tenía yo muy claro cómo se iba a manejar esto de esta universidad, pero pues, dije, con tal
de seguir estudiando, tomé esa oportunidad (UVI/Carmen/ GAI2/20).

Tales comentarios indican que, aunque los jóvenes deseaban continuar estudiando, los
elementos estructurales, como la precariedad económica y las dificultades para el ingreso a la
universidad pública, son factores de exclusión que afectan a tales sujetos y los llevan a realizar
trabajos en el campo, como sus padres, o en las ciudades, como egresados de nivel medio,
generalmente en condiciones de precariedad laboral.

Después de estas experiencias laborales, los jóvenes ven con alivio e ilusión la oportunidad de
continuar sus estudios universitarios, pues reconocen que ante las dificultades de salir adelante
mediante el tipo de trabajos a los que pueden tener acceso, la universidad constituye la mejor
opción en la etapa de vida en que se encuentran. Así, para Isacc y Bety, la noticia de la llegada
de la UVI a Tequila representó la posibilidad de cumplir su sueño:

Yo no sé, mi mentalidad no sé, creo que fue desde… tal vez en la secundaria titubeé un poco, pero
después empecé a ver las cosas, empecé a ver la realidad, mi experiencia… y esto ya me condujo a
tomar las cosas más… un poco más en serio. Y yo pensé que estudiar era mi mejor opción de salir
adelante y es así como que empecé a lucharle por seguir estudiando, pues tuve que dejar el relajo, yo
incluso era relajista un poco, no tanto pero sí, y ya me puse a pensar y bueno una parte mi familia es lo
que me indujo a estudiar, no había de otra, porque aquí en la región, en el campo, es sufrimiento, por
eso estudiar sería una opción para seguir adelante (UVI/Isaac/ DRS2/23).

Pues más que nada me llamó la atención porque era de la UV, pues yo siempre he querido entrar a la
UV, pero como es difícil entrar allá, que no pasa uno el examen, que es más dinero, digo… no, pues
voy a ver qué onda, y dicen pues no hacen examen de admisión y pagas poquito de inscripción y sólo
llevas tus papeles, y dije tengo todo, pago, pido prestado, alguien que me preste y me presento con mis
papeles y me inscribo y ya (UVI/Bety/ GAI2/22).

324
Es incontrovertible que la dinámica generada entre los jóvenes en torno a la instauración de las
IES en la Sierra de Zongolica, y el logro que representa su ingreso a la universidad, dejan en
claro los enormes beneficios de la democratización de oportunidades, y constituye por
supuesto un logro de la política de diversificación y descentralización de la educación superior
(cfr. IMAGEN 12). Pero también es claro que el ingreso no es suficiente, y que durante la estancia
de cuatro años la permanencia de los jóvenes se ve constantemente amenazada. Otra cuestión
que es patente y que se va visualizando conforme pasa el tiempo es una tendencia a la baja de
aspirantes pertenecientes a los grupos más relegados, pues generación tras generación se
percibe el ingreso de jóvenes con “mejores” condiciones económicas, más urbanos, etc., en
detrimento de la presencia de jóvenes de las comunidades más pequeñas y pobres de la región.
Esto puede estar indicando que estas políticas educativas no tienen un alcance suficiente para
sectores juveniles de las capas más bajas de las sociedades rurales y que, por lo tanto, quienes
se están formando en estas instituciones forman parte de una clase media rural.

IMAGEN 12. DE GALA EN LA INAUGURACIÓN DE LA UVI

Archivo UVI. David Islas

Pero también se observa que independientemente de la ausencia o presencia de estas políticas

educativas, los jóvenes rurales llevan a cabo una movilización de capitales ―en términos de
Bourdieu― económicos, sociales y culturales que despliegan como estrategias de ingreso a la
universidad; y que en la mayoría de los casos no representan sólo una estrategia académica e
individual para tener un buen resultado en un examen, sino un entramado de relaciones,
apoyos familiares, extra-familiares y aun comunitarios.
325
7.3 LA ELECCIÓN DE LA CARRERA PROFESIONAL

Respecto a la elección de la carrera, los aspirantes de la UVI, en general, no tenían información

sobre las carreras ofertadas, por lo que este aspecto no fue un factor relevante o determinante
para su elección. En realidad, la UVI representaba la oportunidad de estudiar una carrera en el
ámbito de su comunidad y en su medio, y al ser una universidad pública con el renombre,
respaldo y tradición de la UV, constituía para la mayoría de estos jóvenes una gran oportunidad,
quizá la única. Ello refrenda lo que ya hemos dicho arriba sobre la pertinencia de la creación de
instituciones de educación superior en las zonas marginales e indígenas.

Las carreras a las que ellos aspiraban eran las tradicionales, la de maestro (sobre todo aquellos
que no tenían padres maestros, y por lo tanto no podían acudir a las universidades
pedagógicas), derecho, enfermería y agronomía, entre otras. Vanessa, a quién desde su estancia
en la Villa de las Niñas se le despertó el interés por las lenguas, explica su interés por el
magisterio.

Me llama la atención dar clases en mi comunidad y… este, quiero dar clases así en medio superior, sí,
en bachillerato y allá dónde vivo, no hay telebachillerato, según que ya van a construir, llega hasta
secundaria. E. ¿Por qué te gustaría ser profesora? Enseñarles más, quiero especializarme en la materia de
inglés porque veo, bueno aquí veo que muchos no le entran al inglés y yo quiero que les guste, y aparte
no les gusta y yo quiero animarles a que les guste, pues es una lengua más y a valorar lo que tienen más
que nada (UVI/Vanessa/ GAI1/17).

Es de llamar la atención que otra de las carreras muy demandadas es la de ciencias de la

comunicación, lo cual parece responder a que el auge de los medios, propio de la globalización,
está en todas partes y ha llegado a estas zonas marginales. Las antenas de televisión satelital son
comunes en muchas casas, las películas estadounidenses, aunque piratas, circulan entre los
estudiantes con bastante fluidez y frecuencia, y los negocios de internet en Zongolica
generalmente están llenos de estudiantes.

Buena parte de los estudiantes de la Licenciatura en Gestión y Animación Intercultural, GAI, en

particular muchas mujeres, querían estudiar comunicación, carrera que la Universidad
Veracruzana ofrece en el campus de Veracruz, ciudad en la que la vida es muy cara, por ser un
puerto y destino turístico. Al conversar con las y los estudiantes sobre los motivos por los que
deseaban estudiar comunicación, las respuestas hacían referencia a que lo que les interesaba era

326
la conducción de programas diversos: noticias, entretenimiento y demás. Esos eran sus
referentes principales. Un ejemplo al respecto es el caso de Enrique, aficionado a la música en
inglés, que se dedica durante los fines de semana a filmar fiestas y edita los videos en una
computadora que se compró antes de entrar a la UVI:

La perspectiva que yo tenía era estudiar una carrera de sistemas de información, como ciencias de la
comunicación o periodismo, o no sé, algo similar, pero los recursos te lo impiden, a veces dices: “no,
es que está muy caro”. Pasé el examen de ciencias de la comunicación, pero no pude irme hasta Boca
del Río, y por ser una zona turística las pensiones están muy caras, y dije no pues no… no está dentro
de mi economía, dije ya pasé el examen, pero no pude ir (UVI/Enrique/ GAI2/22).

Al acudir a la UVI, a algunos aspirantes les parecieron extraños los nombres de las dos carreras
ofrecidas, pero a otros no, y enseguida se conectaron con los contenidos. Otros más revisaron
los nombres de los cursos y allí encontraron alguna afinidad que les permitió elegir. Sobra decir
el importante papel que desempeñaron los primeros profesores de la UVI en la explicación,
orientación y convencimiento de que las carreras ofertadas tenían un amplio campo de
formación en el que era posible desarrollar proyectos interdisciplinarios. Sin embargo, es
probable que para algunos estudiantes estas carreras no cumplan con su expectativas
profesionales, tampoco las de aquellos cuya idea era la de ser maestro, porque implicaba la
estabilidad de contar con una plaza. Tales inquietudes se manifiestan de muchas maneras; Dalia
y Fany aún dudan si la carrera que eligieron realmente cumplirá sus expectativas:

Pues lo que estudian en otros lugares ya están dedicados a eso, a la carrera que ellos quieren, y como
que yo tendría una desventaja grandísima, porque si los maestros se dedican a darnos un poco de eso,
pues que bien, pero si no, pues no voy a saber nada, casi nada de comunicación (UVI/Dalia/ GAI2/20).

Pues bueno, la verdad es que presenté examen en la UV para derecho y no quedé, estaba yo por
corrimiento, pero empezó ésta. Vine a pedir información, pero en realidad al principio no sabía ni de
qué se trataba, pero vine para no dejar de estudiar, ¿no? E. ¿Por qué aquí escogiste Gestión? Porque fue la
me más me llamó la atención, aparte porque llevan una materia de derecho y yo quería estudiar
derecho. Así como le digo, casi no sabía. Pues sí me gusta la carrera y pues a lo mejor sí era, yo no
sabía, ¿no?, pero sí era lo que me gustaba (UVI/Fany/ GAI2/19).

Pero paralelamente a la elección de la carrera, se percibe la existencia de expectativas materiales

que de alguna manera los orillan a inscribirse a la UVI aunque no se oferte la carrera que ellos
deseaban estudiar. Esto se percibe explícitamente en el comentario de Gerardo para quien lo
importante es el bienestar social y económico que el estudio de una carrera posibilita:

Yo busco una estancia buena, con mi familia, con la escuela. Tal vez más adelante tener un trabajo fijo,
ahora sí, tener mi propia familia, mi casa, mi carro, todo (UVI/Gerardo/ GAI /22).

327
Muchos estudiantes entrevistados mencionaron que estudiaban la universidad para conseguir
un trabajo fijo en instituciones del gobierno, por lo que la elección de la carrera pasa por el
filtro de las expectativas económicas individuales y de las experiencias de los profesionistas que
conocen en sus propios contextos, como los empleados que trabajan en instituciones del
9 10 11 12
gobierno federal y estatal, como la CDI , SEDESOL, SEMARNAT, delegaciones del IFE, así
como profesores, entre otros.

El hecho de que las carreras estén concebidas en función del contexto de la región, como las
de Ingeniería en Desarrollo Forestal e Ingeniería en Desarrollo Comunitario, para el caso del
ITSZ, implica que las expectativas que se desea crear en los estudiantes son de arraigo a sus
comunidades, pero esto no necesariamente ocurre así. Por ejemplo, cuando sí se logra el
objetivo de arraigo, los jóvenes se identifican rápidamente con sus carreras, pero cuando no,
las IES que llegan a las zonas rurales no satisfacen las expectativas de los aspirantes que desean
realizar una trayectoria profesional que los encamine hacia los centros urbanos cercanos, las
grandes ciudades del país o al extranjero, como en el caso de Vanessa, quien reconociendo que
no quiere dejar su cultura, se interesa por viajar para conocer otros idiomas y culturas.

Quiero terminar inglés y hablar otros idiomas francés, italiano y coreano… cuando estuve estudiando
en la escuela esa era mi meta primero, yo quería estudiar inglés… siempre, no sé, me gusta salir o ir a
las montañas o ir a las montañas o viajar a un país, conocer, o sea, no he dejado mi cultura, pero quiero
aprender otras cosas (UVI/Xanath/ GAI1/18).

En el caso de la UVI, las dos licenciaturas iniciales que ofreció ―en Desarrollo Regional
Sustentable y en Gestión y Animación Intercultural―, o el segundo planteamiento curricular
que incluyó a las anteriores ―licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, con sus
cinco orientaciones―, se caracterizan aparentemente por ser muy novedosas, interdisciplinares
o híbridas. Pero en su perspectiva de innovación, de creación de campos profesionales que
aluden a necesidades educativas globales, y aunque en cierta medida amplían el horizonte
profesional de los egresados, en realidad promueven, como es la intención del Estado, el
arraigo de los jóvenes en sus comunidades. Ello se explica como parte de la política educativa
que busca generar dinámicas que eviten la emigración de las comunidades y promuevan el

9 Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.

10 Secretaría de Desarrollo Social.
11 Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales.
12 Instituto Federal Electoral.

328
desarrollo de las mismas, pero al representar éstas las únicas ofertas profesionales en la zona
no dejan de constituir una propuesta de educación diferencial respecto a las universidades
urbanas, y limitada para los jóvenes de zonas rurales.

Así como la especificidad del tipo de carreras que se ofertan en las universidades
interculturales, existen factores singulares en el desarrollo de la vida universitaria en un
contexto como Tequila, pues si bien hay prácticas tradicionalmente universitarias, el contexto,
el enfoque y los actores que participan posibilitan la creación de “nuevos” espacios y dinámicas
universitarias, y con ello la conformación de otro tipo de universitarios y futuros profesionales.
Por ello, a continuación presento los datos correspondientes a lo que he definido como fase
universitaria, que representa tan sólo un corte analítico del conjunto de datos empíricos de esta
investigación.

7.4 LO RURAL Y LO INTERCULTURAL DE LAS IES

Como venía señalando en el apartado anterior, tanto el tipo de carreras que ofrece la UVI, el
tipo de actores que la conforman, el contexto socio-histórico y espacial en el que se ubica la
IES, así como los acuerdos y las relaciones que hicieron posible su llegada a la Sierra de
Zongolica, además del tipo de carreras que ofrece y su enfoque pedagógico, definen un
escenario específico al que se incorporan los estudiantes. Pero este escenario genera en ellos
distintas percepciones y opiniones, como las que a continuación expresan Bety y Héctor
respecto a las diferencias que identifican entre la UVI y las universidades en la ciudad:

Pues bueno, claro está que aquí nos hacen falta, ¿no?, pero igual con el paso del tiempo ya tendremos
todo lo que tienen las escuelas de ciudad, y con ayuda de nosotros mismos podemos salir adelante, no
sé… vender algo y tener una buena escuela, como tantas que hay en la ciudad. También pueden traer
maestros que tengan nuevas formas de enseñanza (UVI/Bety/ GAI2/22).

Bueno es que estamos empezando y carecemos de infraestructura, de máquinas y, por ejemplo, tú vas a
una universidad de paga, pues tienes todo, eso marca una pequeña diferencia, pero la educación pues
depende también [de] cómo lo captes, ¿no?, pues yo siento que la calidad de las experiencias educativas
yo siento que lo imparten en todos los lugares, ¿no?, no le encuentro diferencias (UVI/Héctor/
GAI2/20).

Tanto Bety como Héctor consideran que la UVI carece de infraestructura por ser un proyecto
nuevo, pero ambos consideran este estado como algo transitorio, y no visualizan esta carencia

329
como algo relevante para su desempeño. Sobre las ventajas y desventajas que tiene estudiar en
la UVI en comparación con las universidades urbanas, Tania y Jimena refieren:

Ventajas, que somos muy pocos alumnos, tienen más atención hacia nosotros, todos nos conocemos,
hay un trato más padre con los maestros, no sé, hay más confianza. Desventajas, pues la Sierra, ¿no?…
pues serían cosas así como que no hay autobuses cada cinco minutos, que no hay tiendas en donde
comprar y la copiadora y eso, pero realmente las materias y los profesores es lo mismo (UVI/Tania/
GAI2/21).

Pues en la ciudad es algo más… por ejemplo, cuentan con una buena biblioteca, tienen un buen
acondicionamiento, pues aquí… pues no, pues como apenas empieza es insuficiente, pues falta
material para apoyarnos. Pero a lo mejor yo tengo más oportunidades de trabajar, a lo mejor nosotros
porque es una nueva carrera. Pero, por ejemplo, enfermería está muy saturada, pedagogía está muy
saturada, también ya no hay tanto trabajo y, bueno, esta carrera es nueva y a lo mejor hay trabajo
(UVI/Jimena/ GAI2/19).

Ambas consideran que la UVI ofrece ventajas en cuestión de atención, un clima de confianza y
de mayores posibilidades para encontrar trabajo, dado que cursan carreras nuevas y no con
cupos excesivos en los salones, o tan saturadas laboralmente, como las tradicionales. Sobre
esto, Paty y Olivia, que han tenido experiencias escolares en la ciudad de Orizaba, expresan:

Pues me siento mejor, más en mi ambiente, porque la otra, al ser una escuela particular, muchas veces
aunque sea una escuela barata, porque es una de las más baratas, pero todos llegan ahí así, con otras
ideas, pero en la UVI no, porque todos somos… bueno tenemos los mismos recursos, entonces igual y
unos más, pero no es tanta la diferencia, entonces como que hay más interacción con ellos, entonces,
igual al ser una escuela chica conoces más a todos (UVI/Paty/ GAI2/21).

Es que no sé allá, como te diré, es que allá es otra cosa, allá tienen más miedo de compartir sus cosas
con otras personas, no las conoces. Acá, la convivencia con la gente… son muy amigables, no que ven
para acá, y allá es otra cosa, más relajo, discos, antros, y acá es más tranquilo y allá carros. Acá todo es
tranquilidad, todos te saludan; allá quién te va a saludar, nadie (UVI/Olivia/ GAI2/21).

Así es que ambas encuentran en el ambiente de la UVI mayor empatía y cercanía afectiva.
Además perciben un ambiente social menos desigual, que las hace sentirse mejor de lo que
seguramente se sentían en el ambiente escolar urbano. En el mismo sentido, Olivia hasta se
sorprende de lo bien que se ha adaptado al ambiente de la Sierra, aun cuando ella desde la
primaria asistió a escuelas urbanas:

Así como que también sentí el cambio de lugar, aquí nada más ver veredas y cerros y allá vendían ropa,
vendían zapatos, aparte mis compañeras de allá eran muy sangronas, la forma de hablar… ay que quién
sabe qué… y allá no, son muy… allá se burlaban de todo, allá no, son muy… Aquí platican bien
contigo. Y ya después me fui adaptando, yo les había dicho a mis papás que no me gustaba Tequila y
ahora me gusta estar ahí. Dice mi papá: “estás bien loca, antes que no te gustaba Tequila y ahora ya
andas, ahorita vengo, voy a ver a mis amigas, voy a Tequila; ay, y a poco, sí, sí, voy a darme una
vuelta…”. Sí, es que sí me gusta… luego me llevan, que al cerrito de no sé qué, que a Santa Cruz, luego
acá hay otro cerrito, y me enseñan muchas cosas, que la cueva y que no se qué, y me gusta eso, se
portan bien conmigo (UVI/Olivia/ GAI2/21).

330
Laura, reconoce que el factor principal de su bienestar en la universidad ha sido, en primer
lugar, el haber ingresado como estudiante, dado el logro que esto representa para ella. Pero
destaca, en segundo lugar, la actitud de apoyo por parte de los docentes y la coordinadora de la
sede, a quienes Laura valora mucho y concibe como una motivación importante para continuar
con sus estudios:

Como alumna, yo creo que significa mucho. Lo primero que yo siento es adquirir nuevos
conocimientos y yo veo que los estoy adquiriendo. Estoy adquiriendo nuevos conocimientos para que
el día de mañana yo pueda desenvolverme mejor, pues yo creo que significa pertenecer así… [ser]
parte de esta Universidad, me siento orgullosa y sientes… ¡Ay, ya estoy en la universidad! Yo si me
siento orgullosa y siento que estoy aprendiendo, y les agradezco mucho a mis maestros que ellos me
han apoyado, a todos, todos, a la coordinadora, siento que nos han brindado un gran apoyo, y eso a ti
te motiva más; o sea, sientes esas ganas de seguir más porque, porque tienes el apoyo de ellos. Por
ejemplo, ahorita yo me di cuenta en… pues nos ofrecieron sus máquinas, lo que es computadoras,
pues estamos viendo que no hay computadoras, pero ellos siempre nos estuvieron ahí: “no, pues están
dispuestas las computadoras, trabajen”. El profe Víctor: “el día que gusten”; incluso fuimos a su casa
para trabajar, estaba ahí su máquina para hacer el trabajo, o sea, por esa parte tú sientes más la emoción
y tú sientes gran motivación porque te están apoyando, y yo creo que si yo no tuviera unos maestros
así como ellos, que te apoyen, te corrijan y te digan, yo creo que las ganas se te van, se te van las ganas,
y ya no piensas seguir estudiando. Mas sin en cambio, yo ahorita me he dado cuenta bastante del apoyo
de mis maestros, para mi es incondicional, bastante apoyo (UVI/Laura/ DRS2/24).

IMAGEN 13. TRABAJANDO EN LAS ÁREAS PARA PROFESORES DE LA UVI

Archivo UVI. David Islas

Vale decir que, en este contexto, en razón de la escasa estabilidad de las trayectorias escolares
―dadas las precarias condiciones económicas y dificultades académicas que implican los
estudios superiores― el apoyo de los docentes es fundamental y esto es evidente en el caso de
la sede de Tequila. Los profesores dedicaban mucho de su tiempo a charlar con los estudiantes,

331
que tenían infinidad de dudas sobre los procedimientos escolares-administrativos, las carreras,
el enfoque educativo, el perfil de egreso que obtendrían, el campo laboral, etcétera. Una
infinidad de cuestionamientos que podrían representar asuntos a solventarse con sentido
común para quien se desenvuelve en el ámbito universitario, y también para aquellos
estudiantes cuyos padres, hermanos, amigos o vecinos asisten a la universidad. Pero además,
las carencias institucionales de los primeros semestres obligaron a los profesores a traer sus
propios libros, sus muebles y computadoras en aras de que los estudiantes tuvieran
condiciones para trabajar en la UVI, por lo que todos estos esfuerzos para poner en marcha la
universidad les son reconocidos por los estudiantes como un apoyo y una solidaridad inmensos
(cfr. IMAGEN 13.)

En el caso de Carmen, la satisfacción por estar en la universidad proviene, en primer lugar, de

que concibe este hecho como una gran oportunidad. En segundo lugar, Carmen se dice
plenamente identificada con el trabajo comunitario que se realiza en la universidad, pues
comenta que tales actividades siempre le han gustado:

Al principio no tenía yo muy claro cómo se iba a manejar esto de esta universidad, pero pues, dije, con
tal de seguir estudiando tomé esa oportunidad. Y pues, cuando ya después de que entramos empecé a
ver que tenía una similitud con lo que yo quería, aunque no precisamente trabajar en los medios, pero
tratar con la gente y siempre me ha gustado eso, porque mi mamá trabajaba en un programa que se
llama educación inicial, entonces yo crecí viendo cómo trabajaba con grupos, pues cómo enseñaba,
cómo se interactuaba con personas mayores, me llamaba la atención. Y por eso ya ahorita me interesa
de lleno trabajar con la gente, y más que nada ayudar aquí, me ha gustado más que nada ayudar a la
gente, y pues hasta ahorita estoy muy bien, me siento a gusto y pues es una oportunidad que no a
cualquiera se le da (UVI/Carmen/ GAI2/20).

Sin embargo, en el caso de Rosa, su madre no se siente tan segura de que ella esté en la
universidad y en la carrera más conveniente, ya que desconfía de la institución, porque la UVI es
un proyecto nuevo que propone carreras nuevas, y además por su ubicación en una comunidad
rural, al respecto Rosa comenta:

Es que está acostumbrada a ver que estudien bien, así… cosas como la mecánica, computadoras, todo
lo que se ve en la ciudad, que es lo que más le gustaría que estudiara, y como que piensa que el campo
en donde estamos estudiando no está bien, que no hay trabajo, o como que la carrera a veces no está
bien, a veces sí piensa que no va a haber trabajo (UVI/Rosa/ DRS2/21).

De la misma manera, Alicia expresa la desconfianza inicial ante una carrera nueva en una
universidad nueva, pero también la manera como, gradualmente, ha ido comprendiendo el

332
tipo de universidad que representa la UVI y cómo se ha familiarizado con las actividades del
modelo pedagógico:

Al principio como que no le veía rumbo ni nada, como todos decíamos… ¿no?, pues, es que es nueva
la carrera y todos decían, no, pues, es nueva tu carrera, es nueva la universidad y luego al final no tienen
trabajo, que no se qué, de qué vas a trabajar… y digo, no, pues así al principio como que no tenía
como que así bien definido, así, pero ahorita ya nos han ido explicando y como ya vas más o menos
agarrando la idea, y bueno yo me he ido ya amoldando más a lo que es. Sí, al principio sí la veía yo un
poquito complicada, porque cuando nos pidieron nuestro tema de investigación, sí me sentí así
como… ay qué vamos a hacer ahí, pero nos fueron explicando y ya ahorita ya (UVI/Alicia/ GAI2/19).

Por su parte, Benito reconoce que la ventaja de estudiar en la Sierra de Zongolica su carrera,
que es Ingeniería en Desarrollo Comunitario, es estar in situ, mientras que en las universidades
urbanas se requieren de otros medios para aprehender la realidad:

Yo siento que en este caso, hasta cierto punto, nosotros sí comparamos la carrera de agronomía con la
de desarrollo comunitario, y nos ubicamos que nosotros estamos en la sierra con la gente, vemos que
tenemos más ventajas que ellos, porque estamos viendo la realidad, pues como el Tecnológico de
Orizaba y otras Universidades de Xalapa les dan pura teoría, teoría, teoría. Hasta cierto punto sí
(ITSZ/Benito/ DC8/24).

Como Benito, Antonio reconoce que es una ventaja estudiar en un contexto similar al que vas
a desempeñarte como profesional, pero la desventaja es la de estudiar en instituciones nuevas,
sin renombre:

Estamos interactuando más con lo que en realidad va a ser nuestro campo de trabajo, y también hemos
vivido más en contacto con lo que son gente de comunidad. Probablemente la desventaja es el
renombre, y también que en otras escuelas, las que ya tienen más antigüedad, ya cuentan con más…
este… con lo que son equipo y todo eso, y nosotros, no (ITSZ/Antonio/ DC8/22).

Kike hace más bien referencia a lo que ha representado la UVI en la Sierra, un nuevo sentido o
un espacio para pensar en la interculturalidad, y repensarse ellos mismos bajo este enfoque:

Antes de que hubiera este proyecto de la UVI, no teníamos ni espacio para pensar en la
interculturalidad, a lo mejor no como concepto, sino como un espacio que se pudiera dar, nadie tenía
la mentalidad en ese sentido, y creo que se ha dado ese cambio y se ha dado de forma gradual, al
principio no veíamos como qué era, qué íbamos a hacer, incluso la misma institución no era como que
muy creíble que estuviera aquí en la sierra, y entonces conforme ha ido pasando cada semestre y cada
año se han ido fortaleciendo nuestras ideas y nuestra manera de ver las cosas ( UVI/Kike/ LGID8/26).

La percepción instituida de que la educación en las regiones rurales e indígenas es de mala

calidad, aunada al hecho de que en la UVI no hay una selección mediante examen, como en las
demás universidades públicas, genera dudas respecto a la eficiencia de esta nueva Universidad,

333
dado que se concibe que una rigurosa selección implica calidad educativa, debido a que se
trabaja sólo con los mejores estudiantes. No siempre se entiende que el carácter intercultural de
la institución implica la puesta en marcha de estrategias de inclusión educativa, que valoren con
pertinencia cultural el desempeño de los aspirantes

IMAGEN 14. CONSEJO CONSULTIVO13 EN LA SEDE GRANDES MONTAÑAS DE LA UVI

Archivo UVI. David Islas

Estas percepciones negativas conviven con otras que se van construyendo durante la estancia
en la UVI, a través de los procesos de aprendizaje en el aula y en las comunidades, y que en
conjunto van conformando su identidad institucional (cfr. IMAGEN 14.). Entre los elementos que
mencionan mayormente está la circunstancia de que se convertirán en profesionistas locales,
con ventajas sobre otros, comoser originario de la región y compartir la cosmovisión con los
pobladores de las comunidades, hablar el náhuatl, tener experiencias en el propio campo de
trabajo, etcétera.

En el siguiente apartado, que corresponde a lo que he llamado fase posuniversitaria, recojo las
reflexiones de los estudiantes sobre sus procesos y resultados de aprendizaje en las IES y del
grado de satisfacción que la estancia en la universidad les generó.

13 El Consejo Consultivo Regional (CCR) de la UVI, está conformado por líderes y protagonistas de distintas
instituciones y organizaciones de diversos perfiles, interesados en el desarrollo y las problemáticas regionales.
Ellos opinan, sugieren y dan pistas sobre las posibles rutas en la actividad académica, de vinculación y de
investigación (Web de la UVI, 2012).

334
7.5 DONDE INICIA EL FUTURO: IMAGINARIOS DEL PROFESIONISTA RURAL

El conjunto de circunstancias estructurales, aspectos culturales y decisiones individuales que se

tejen en las trayectorias estudiantiles de los jóvenes en la Sierra de Zongolica, viabiliza
constructos a partir de los cuales los estudiantes interpretan la realidad que viven, y elaboran
imaginarios sobre las posibilidades que tienen de actuar en ella y, a partir de eso, tomar las
siguientes decisiones importantes de su vida.

En este aspecto, el enfoque pedagógico que se desarrolla en la UVI posibilita que el estudiante
se ubique constantemente en un rol mediador entre actores, contextos y saberes, que amplían
su visión y generan procesos de aprendizaje bidireccionales (de ida y vuelta) o metacognitivos.
Los estudiantes que ingresan a la UVI experimentan un modelo pedagógico intercultural con
herramientas de distinta naturaleza, pero potencialidad para crear un perfil flexible con
posibilidades para desempeñarse tanto en el ámbito comunitario como en otros:

Las primeras generaciones de jóvenes que estudian en la UVI se van convirtiendo paulatinamente —y
gracias a sus prácticas y proyectos implementados in situ desde el inicio de sus estudios— en
protagonistas y creadores de sus propias prácticas profesionales futuras (Dietz & Mateos, 2010: 127).

De esta manera, el arraigo a la comunidad de origen, el trabajo colectivo con sus paisanos, los
proyectos agrícolas, la participación en las prácticas culturales de la sierra, y otros aspectos, ya
no representan “el sufrimiento” al que hacía referencia Isaac al inicio de la carrera:

Mi familia es lo que me indujo a estudiar, no había de otra, porque aquí en la región, en el campo es
sufrimiento, por eso estudiar sería una opción para seguir adelante (UVI/Isaac/ DRS2/23).

Representa ahora posibilidades profesionales y de vida; Kike al finalizar su octavo semestre:

Yo ideas tengo bastantes para trabajar… a lo mejor se me ocurre… eh… por ejemplo, cómo se
llama… lo de las truchas, emprender ese proyecto porque he visto cómo se venden, pero no se tiene
esa difusión para venderlo más allá, para buscar el mercado, quizá un mejor precio o cosas así similares,
pero eso es uno que se me viene a la mente, y eso si dejaría un buen recurso, igual tanto para mí, como
para la comunidad, también sería muy bueno. Otro se me ocurre, el cultivar el plátano, yo tengo una
muestra, tengo como diez matas, lo que sí se da, lo que pasa es que no hay nadie que lo siembre. Se me
ocurre también la de sembrar ese, y buscarle mercado. Entonces, donde yo me veo es dirigir un grupo,
capacitarlos, darles conocimiento, cómo se podría manejar e ir canalizándolos, porque igual, yo no
puedo decidir en un grupo, y vamos a hacer esto, ¿no?, porque igual ellos tienen igual, como yo, igual
como todos, ideas y cosas para emprender algo; pero si no tenemos esa información adecuada, esos
conocimientos, es cuando se producen los fracasos en un grupo, es cuando ya empiezan los conflictos
(UVI/Kique/ LGID8/26).

335
A un mes de finalizar el octavo semestre, el último de la licenciatura, volví tuve nuevamente
entrevistas breves con algunos de los estudiantes de la UVI que había entrevistado en el primer
semestre de su carrera, tres años antes; esto para hacer una indagación en la que ellos valoraran
su estancia en la universidad y las expectativas de futuro que desde allí habían construido.

IMAGEN 15. ENTREVISTA A UN MÉDICO TRADICIONAL EN EL ENCUENTRO NACIONAL JUVENIL NÁHUATL,

TEHUIPANGO, 2007

Archivo UVI. David Islas

Respecto a las actividades de aprendizaje que les resultaron más significativas durante los
semestres de la carrera, la mayoría de los estudiantes entrevistados indica que éstas fueron las
del trabajo con las comunidades. Al respecto, Héctor indica que hacer investigación le ha
resultado muy significativo, sobre todo cuando aborda asuntos relacionados con su propia
localidad:

Bueno, ahorita mis posibilidades económicas y todo eso no me permiten moverme, pero sí, en cuanto
a lo que es investigación etnográfica, me encanta, me gusta salir a investigar, saber por qué, quizá
porque no lo había llevado antes, pero el día que tuve que salir a investigar, por ejemplo, ahorita mi
investigación del semestre se basó en desastres en un derrumbe que se ocasionó en Tlaquilpa, y todo
eso. Al principio lo veía difícil, pero ya después, estando ahí te involucras con la gente, empiezas a
tratar con la gente, a entrevistar, a platicar con ellos y todo eso, y vas desarmando poco a poco el
problema, y al último te das cuenta que lo que uno lo pasa desapercibido, que uno dice pasa por esto y
por lo otro, y al final te das cuenta de que realmente no es así, sino que son varios factores los que no
permiten que se resuelva el problema. Sí, realmente es lo que ahorita me gusta, desarmar las piezas y
descubrir cuál es el verdadero (UVI/Héctor/ LGID8/23).

336
Héctor indica que la investigación etnográfica le ha enseñado a analizar problemas a
profundidad, considerando diversas voces de los implicados, y buscando, más allá de lo
evidente, los sentidos a los que refieren las distintas visiones y versiones (cfr. IMAGEN 15.).

Para Rosa, el asumir un compromiso social con las comunidades donde trabaja representa su
mayor aprendizaje: escuchar a los actores, comprenderlos, generar un clima de aprendizajes
mutuos y no de imposición o de ventaja; todo esto es considerado por ella como las actitudes y
valores fundamentales para poder desarrollar adecuadamente un trabajo de gestor intercultural.

Yo sí me siento comprometida porque siempre que realizo una investigación hago entrevistas, y ya les
digo para qué es, y me comparten, ¿no?, las cosas que yo quiero saber y me dicen que está bien, que si
lo estoy haciendo, lo haga bien, y que nunca me olvide yo de lo que es la gente, de su trabajo y del… o
sea, es que sí, hacen falta muchas cosas… cuando hice lo de los berros, les mostré el trabajo antes de
entregarlo, me dejaron sacarle fotos a la señora, me dijo: “sí, tómame, no hay problema”, y me dice: “si
tu impulsas esto, impulsa más producciones que hay en la comunidad, pero impúlsalas a manera de que
nosotros nos demos a conocer de lo que hay aquí”. Y cuando hice lo de los plátanos con el profe
Roger, también la gente me dijo pues que no hay apoyos para lo que son producciones, para lo que son
plátano, maíz. Hay Procampo [Programa de apoyos directos al Campo], pero casi no se los dan y los
que tienen apoyo son los del ejido, los ejidatarios, y la gente que menos tiene es la que menos recibe.
De los berros y eso… no hay nada de apoyos, plátanos, tampoco, y como que no les dan importancia.
Los plátanos… ve que doña Mago produce y otra señora y no recibe apoyo ni una capacitación para la
forma de producir mejor o de combatir plagas, eso ya sería una manera de enseñarles a producir,
aunque no haya apoyo económico, y son varias cosas y creo que sí hay mucho trabajo, en la comunidad
y en toda la zona (UVI/Rosa/ LGID8/24).

Al referirse a los aprendizajes más valiosos que, según algunos estudiantes, han adquirido en la
UVI, muchos hacen referencia a los cambios en las concepciones de lo rural y en la
autopercepción de ellos mismos, bien como parte de la ruralidad de la Sierra, o bien como
diferente, pero redescubriendo en el panorama rural ―además de un ámbito de injusticia y
desigualdad social― un espacio para desarrollarse profesionalmente. Así, para los estudiantes
cuya identidad ha estado ligada a la Sierra de Zongolica, lo más relevante de los aprendizajes en
la UVI ha consistido, por un lado, en la revaloración de su lugar de origen como espacio para
desarrollar conocimiento de los procesos y grupos que lo conforman, pero también para
resolver problemas reales de los habitantes.

Mariana y Rosa se muestran sorprendidas al considerar que tiene conocimientos suficientes

para abordar problemáticas de su región; por su parte, Carmen, y también Mariana, reflexionan
sobre la importancia que tiene el reconocimiento y valoración de su entorno, de sí mismas y de
los grupos que interactúan en él:

337
 La experiencia que obtuve… estás en tu municipio y llega un proyecto como la UVI y hace que
revalores lo que tienes alrededor. Algunas cosas no tenían sentido para mí, más siendo nativos. La
experiencia del trabajo de campo… y dices: “no pensé que existiera el problema”, y sobre todo ser
capaz de responder a la gente y decir: “yo puedo ayudar, siendo una joven” (UVI/Mariana/ LGID8/24).

El trabajo que se hizo con la gente, conocer los grupos, cómo se organizan, las diferencias que hay
entre unos y otros, cómo se organizaban… unos son muy autogestivos. ( UVI/Rosa/ LGID8/24).

Reconocerme como persona y parte de una cultura, a veces los jóvenes nos distraemos y perdemos la
identidad, pero en la UVI logramos un cambio de visión de lo que somos y de lo que nuestros padres
han vivido (UVI/Carmen/ LGID8/23).

Me ha cambiado todo, mi cosmovisión. Yo no sabía que todo esto valía, no le encontraba el valor.
Antes de entrar a la UVI yo ya no quería estar aquí, quería salir, estudiar lejos. No valoraba lo que tenía:
mi lengua y mi cultura; pensaba que la forma de vivir de otras personas era mejor a la mía, pero
conforme fui adquiriendo conocimientos, vi que lo que tenemos en este lugar es valioso y que
podemos hasta generar empleo (UVI/Mariana LGID8/24).

En estas citas, los estudiantes manejan elementos del discurso intercultural que fundamenta el
enfoque de la UVI. Se nota ya una interpretación de la realidad con relevancia en los términos
de cultura e identidad, nociones con que tratan de explicar los procesos históricos de sus
comunidades. En segundo lugar, expresan una reinterpretación y valoración cultural e
identitaria de su propio contexto sociocultural, que no ven como un todo homogéneo sino
como un entramado de grupos diferenciados. Finalmente, se reconocen como sujetos con
agencia, es decir con la capacidad para actuar, relacionarse con otros y reflexionar sobre ello.

En aquellos estudiantes que ―antes de estudiar en la UVI ― se consideraban ajenos a la Sierra,

dado que habían vivido más cerca del valle en el que se asienta la ciudad de Orizaba, donde
han realizado sus estudios de educación básica y media, ha ocurrido un proceso de
concientización social de la vida y los problemas de las comunidades, que hasta ahora habían
sido invisibles para ellos o habían quedado totalmente ajenos a su vida e intereses. Sobre esto,
Nancy expresa la manera en que su familia y conocidos han percibido cambios en su forma de
pensar, mientras que su prima Laura, reconoce su propio proceso de toma de conciencia:

El trabajo con las comunidades, pues vienes estudiando en la ciudad y llegas a una zona indígena que
está marginada; esto te impacta, pues dices “tú vives bien, tienes lo básico”, y dices: “cómo hay
personas que viven así y aparentemente a nadie le interesa”. La gente que me conoce dice que soy
sencilla, y mi mamá y mi hermana me dicen que he cambiado, que soy más consciente de cosas que
antes no me importaban o no las había pensado (UVI/Nancy/ LGID8/22).

Sí me ha cambiado demasiado en la forma de pensar, en la forma de ver las cosas, no me esperaba esto
de la UVI, no tenía idea de lo que era, ya ahora me doy cuenta de muchas cosas. He tenido cambios en
cuestiones de actitud, de cómo ver las cosas. Antes me daba igual las cosas que veía, decía ya qué, y
ahorita veo las cosas y las analizo más a fondo y me preocupo (UVI/Laura/ LGID8/27).

338
Por otro lado, los estudiantes indican que, además de cambiar ellos interiormente, hubo
cambios en las relaciones que establecieron con gente de las comunidades y en la precepción
que los habitantes tenían de ellos. Lo cual revela la existencia de los procesos de identificación
desarrollados durante la estancia en la universidad. Al respecto, Sonia y Olivia comentan sobre
las relaciones que establecieron con actores comunitarios durante las actividades de
investigación y vinculación que realizaron durante sus estudios y a partir de las cuales
escribieron y defendieron su Documento Recepcional para graduarse como Licenciadas en
Gestión Intercultural para el Desarrollo, Orientación Comunicación (cfr. IMAGEN16.):

Sí han cambiado mis relaciones, trabajamos con un grupo de mayordomos y tuvimos que relacionarnos
con el padre, las religiosas, los mayordomos. Íbamos a las mayordomías, al principio ellos pensaban
que no íbamos a regresar, tienen la idea de que uno va, toma lo que le interesa, y ya no vuelve; pero
regresamos llevamos el archivo fotográfico y ven que es cierto lo que fuimos a proponer ( UVI/Sonia/
LGID8/22).

Al principio no me conocían, luego conocí al presidente, también el centro de salud, y a las señoras de
oportunidades les di pláticas de concientización sobre el río Matzinga; les gustó mi plática y las fotos
que llevé. Con el Padre hice un periódico mural y todo eso me hace sentir bien (UVI/Olivia/
LGID8/24).

IMAGEN 16. DEFENSA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL TONELWAYO: MAYORDOMÍA,

RITUALES Y TRADICIÓN EN RAFAEL DELGADO, VERACRUZ

Fuente: http://www.uv.mx/UVI /blog/wp-content/uploads/2009/08/UVI m_luciadelossantos-

angelicahernandez.jpg

Por su parte, Mariana aborda el cambio de percepción que sobre los estudiantes de la UVI se ha
llevado a cabo:

339
 Al principio la gente nos veía raro, porque no estaba acostumbrada la gente a que le hicieras ciertas
preguntas que para ellos eran muy obvias, pero ahora te ven como un apoyo, como una ayuda… saben
que los comprendemos… han llegado a pensar que en mi cabeza hay mucho (UVI/Mariana/
LGID8/21).

Parece que tanto los cambios en la autopercepción de los estudiantes como en la percepción
externa de los mismos, genera una convicción o actitud de compromiso social, que se refleja en
sus planes de futuro, los cuales se analizan más adelante. Pero otra percepción externa
importante es la de sus padres, que los acompañaron durante los estudios universitarios, cuya
finalización implica el logro de un proyecto compartido con su hija o hijo. Asimismo, el logro y
los cambios experimentados por estos jóvenes estudiantes se vuelven un ejemplo para los
hermanos menores, pero también ante sí aparece un nuevo reto: el encontrar un empleo. En
este sentido, Olivia y Kike se refieren a la satisfacción de su familia y de ellos mismos por
culminar la carrera, mientras Laura indica que el reto verdadero para ella es conseguir un
empleo, pues sólo así cumpliría con las expectativas de su padre.

Se ha cumplido el sueño de mis papás, ahora mi hermano también está ya en 4º semestre en el ITSZ.
(UVI/Olivia/ LGID8/21).

Tengo dos hermanos que se quedaron en primaria, dos se quedaron en secundaria y el chico ahora va
en el telebachillerato, yo me siento orgulloso por mi familia de haber estudiado y de que me guste
estudiar (UVI/Kike/ LGID8/26).

Mis papás están emocionados con la salida, pero no soy la primera, mi hermana es licenciada en
pedagogía. Mi papá dice que confía más en las mujeres porque mis hermanos no tuvieron la psicología
de estudiar. Yo me siento bien, pero a la vez tengo miedo porque mi papá confía mucho en mí, y yo
creo que sería una decepción para él que no encontrara trabajo; si no, para qué estudié; pero mi mamá
me dice que confíe en mi Dios para encontrar trabajo ( UVI/Laura/ LGID8/27).

Una vez concluido el último semestre y confeccionado el documento recepcional, los

egresados empiezan a elaborar ―en mayor o menor medida― una definición de los planes a
futuro. Entre ellos, algunos tienen que ver con el tipo de actividad a realizar, si será un
posgrado (cfr. IMAGEN 18) o bien la búsqueda de un empleo. Pero también está la cuestión de
dónde quieren desempeñarse, por lo que en sus ideas, tanto el arraigo como la migración
constituyen posibilidades de vida. Para Dalia, Paty y Laura, el interés por continuar su
formación es lo más importante, las posibilidades de aprendizaje que implican salir de la Sierra,
conocer otra gente y adquirir experiencias ya sea en lugares urbanos o rurales, constituyen su
horizonte próximo, lo cual expresan de maneras diversas:

Quiero buscar un posgrado de comunicación y seguir con lo de la tesis. También trabajar e ir a cursos
para salir y conocer y buscar nuevas experiencias ( UVI/Dalia/ GAI2/23).

340
 Me gustaría conocer lugares, quiero salir, seguir conociendo lugares o irme fuera del estado, pero a
zonas marginadas, como en Oaxaca o Chiapas (UVI/Paty/ LGID8/24).

Sí me gustaría salir a trabajar fuera, lo he comentado con mi mamá, le he dicho que el día que se
presente una oportunidad, yo me iría, le digo, aunque no me olvidaría de ustedes… Pues sí, me gusta
relacionarme con otro tipo de gente en otro tipo de ambiente ( UVI/Laura/ LGID8/27).

Para otros egresados, el compromiso social al que me refiero en los párrafos anteriores los
orienta hacia la gestación de un proyecto laboral o de vida en la propia comunidad o región; a
esto se refieren Sonia y Nancy (cfr. IMAGEN 18.):

Quiero quedarme en la comunidad porque hacen falta muchas cosas, y prefiero beneficiarlos (UVI/
Sonia/ LGID8/ 22).

A mí me gustaría seguir en la Sierra, pues la gente está cansada de engaños; incluso cuando llegamos y
decimos somos de la UVI, la gente se queda ¿Y luego? Ya está harta de que la saqueen, por ejemplo los
médicos tradicionales vienen, los entrevistan, viven un tiempo aquí y se van ( UVI/Nancy/ LGID8/22).

IMAGEN 17. DE RAFAEL DELGADO A CHILE, ESTUDIANDO UN POSGRADO EN COMUNICACIÓN

Fuente: Universo, El periódico de los Universitarios, Año 11, núm. 491, agosto, 2012.

Para otros más, quienes durante su estancia en la UVI se convirtieron en padres o madres de
familia, la prioridad es otra, como Olivia lo manifiesta:

No pienso estudiar más porque ahorita lo prioritario es mi hijo, y me gustaría conseguir un trabajo para
mantenerlo. Su papá estudia, es dos años más chico que yo, tengo que encontrar un trabajo
(UVI/Olivia/ LGID8/21).

341
 IMAGEN 18. CHARLANDO CON UN GRUPO DE MUJERES

Archivo UVI. David Islas

Para Lalo, haber estudiado lo hace imaginar una familia diferente a la que tuvo; comenta:

Yo quiero que en mi familia lo importante sea la educación y que haya un orden así, en mi casa es poco
lo que ha habido, porque mis padres no fueron a una escuela así, entonces hicieron lo que se pudo,
¿no?, no tienen una educación más alta. Yo quiero casarme con alguien que también haya estudiado, así
cambiarían los niños, serían más despiertos, si van a primaria ya. Se puede ayudar a los niños, porque
cuando yo estudié mis padres no me ayudaron (ITSZ/Lalo/ DC6/26).

También cabe mencionar que al hacer la pregunta sobre el futuro después de la IES, buena
parte de los entrevistados contestaron con nostalgia o con temor, al concebirse fuera de la
institución, por lo que se han empezado a identificar algunos grupos de estudiantes que
planean asociarse y emprender proyectos de trabajo juntos, tal como Kike lo refiere:

Nos gustaría buscar un espacio en el que integrarnos algunos de los que sí nos conocemos y sentimos
que podemos trabajar juntos. Es prematuro pensar en eso, pero también me gustaría seguir estudiando
una maestría, no sé, me dan necesidades de conocer más (UVI/Kike/ LGID8/26).

La intención de este análisis ha sido mostrar los diversos imaginarios que el acceso a las IES en
la Sierra de Zongolica y la especificidad del modelo UVI posibilitan en estos jóvenes. En la
creación de imaginarios está la potencialidad de rehacerse, de visualizar rutas que, las realicen o
no, forman ya parte de quien están siendo y de quien quieren ser. Enrique lo expresa así:

342
 No, mi expectativa es abrirme a otra sociedad, desenvolverme en otra parte; este, digamos que pues…
a veces si eres de aquí, eres beneficiado; si tú sales, se te reconoce. En cambio en lugares distintos: “no
pues ¿de dónde eres?”; pues es bueno por sus propios méritos, y pues en ese sentido yo quiero trabajar
en otro lado (UVI/Enrique/ LGID8/25).

Por su puesto en la UVI no se formaron identidades profesionales idénticas. El origen de los

jóvenes, las características de sus trayectorias como estudiantes, el proceso de concientización
vivido, la influencia del enfoque intercultural y el tipo de relaciones que establecieron, los
llevan a imaginar futuros con amplias posibilidades, evidentemente muchas más de las que
tenían antes de ingresar a la universidad. Considero que esta amplitud de visión es parte
relevante para valorar el impacto de la educación superior en las zonas rurales.

Ahora, en el caso de los jóvenes decididos a quedarse en las comunidades, es muy probable
que si logran consolidar un proyecto de vida en la región, constituyan pronto el remplazo
generacional de los líderes comunitarios, de los funcionarios gubernamentales o de los actores
económicos de la zona. Cada ruta dependerá del contexto en el que encuentren el espacio para
realizar su desarrollo profesional, con proyectos autogestivos, gestionando programas de
gobierno o emprendiendo sus propias empresas.

Por su parte, para los que decidan migrar, es claro que sus expectativas son otras a las de flujo
de migrantes que sale habitualmente de las zonas rurales. La continuación de los estudios, las
posibilidades de seguir formándose en otros contextos urbanos o rurales con experiencias en
proyectos de autogestión, forman parte de estos otros migrantes, cuya ruta no será
necesariamente “El Norte”. Por lo tanto, considero que estamos hablando de un nuevo tipo de
migrante, atento a convocatorias de estudios, de proyectos productivos, de trabajo o de
investigación que puedan definir su ruta.

Finalmente, en este apartado se procuró mostrar las maneras en que el espacio de interacción
que posibilitan la IES en la Sierra de Zongolica se instituye y funciona, mientras que en sus
complejas tramas se lleva a cabo la constitución de nuevos actores rurales como un proceso
que involucra tanto elementos institucionales, como los universos simbólicos y las prácticas de
los sujetos.

343
En este sentido, se han delineado las posibles rutas que los estudiantes, a través de sus propias
decisiones, capitales y estrategias de lucha contra la pobreza, de desarrollo profesional, de
generación de nuevas redes sociales y de movilidad en el ámbito nacional y mundial, imaginan
y llevan a cabo, trazando con ello el bosquejo de las sociedades rurales futuras.

Queda ahora indagar con profundidad cómo en el traslape de ámbitos, esferas y marcos
referenciales ya expuestos se llevan a cabo los procesos de constitución de identidades. Esto
presupone la agencia de sujetos reflexivos, sus acciones e interacciones conforman un proceso
dinámico e intersubjetivo mediante el cual se desarrollan pertenencias o extrañamientos, a la
vez que se despliega una diversidad de posibles configuraciones identitarias, incluso
simultáneas, tanto en el ámbito individual como en el colectivo.

El siguiente capítulo aborda lo concerniente a los procesos de identificación que experimentan

los estudiantes de IES a partir de las relaciones intersubjetivas que establecen cotidianamente
con otros actores. Los cruces entre las categorías de diversidad, diferencia y desigualdad ―por
un lado―, y de género, condición juvenil, etnia y clase ―por otro―, constituyen los ejes a partir
de los cuales propongo analizar el despliegue de identidades individuales y colectivas que
emergen.

344
 8. Universitarios rurales:
entre identidades y representaciones sociales
La narrativa histórica desde cada visión del mundo es simultáneamente
histórica, acción política y utopía. Es recuperación o búsqueda. Es fuente de
rebeldía o sumisión.
Ana E. Ceceña

El término “juventud rural”, con el que me he referido a los estudiantes de la Sierra de

Zongolica, centra la atención en la intersección de ambos términos: “juventud”, en el sentido
que se le suele dar ligado a la innovación y la modernidad, y “rural”, en la acepción que, en
principio, remite a la tradición, a la reproducción social y a la desigualdad socioeconómica que
caracteriza a gran parte de estos contextos.1 Por lo tanto, resulta interesante conocer qué
significados se construyen y se ponen en juego en ese espacio de alguna manera cooptado por
los elementos estructurales y redibujado por las relaciones, intercambios o contradicciones que
los sujetos, a través de sus prácticas culturales, tejen entre la tradición y la modernidad, además
de los elementos culturales propios del contexto multicultural en el que se desarrolla el ingreso
de los jóvenes a la educación superior.

De este modo, hay que reconocer que los estudiantes de la Sierra no constituyen un colectivo
homogéneo, sino uno que vive y convive en condiciones de desigualdad, como pudo
observarse en el capítulo anterior, pero también de diversidad cultural, diferencia y
conectividad en el sentido de relaciones sociales que les permiten formar parte de redes
sociales virtuales, locales, migratorias, etc., que constituyen en conjunto modos complejos y
complementarios de su existencia.

Estas primeras generaciones de universitarios rurales empiezan a construir sus propios espacios
y prácticas culturales en lugares públicos de la comunidades. Al verlos en los pequeños cafés-
internet, en corrillos, caminando o viajando juntos en los autobuses, sentados en las plazas o
en las terminales de autobús se construyen, renuevan o transforman representaciones sociales
sobre la juventud instituidas en su contexto, que de alguna manera impactan a los estudiantes.

1Aunque no por ello se soslayen los procesos actuales que se desarrollan desde hace algunos años en los ámbitos
rurales y que son abordados por los estudios conocidos como Nuevas Ruralidades (cfr. capítulo 1).
8.1 ENCRUCIJADAS DE LA JUVENTUD EN LA SIERRA: MIGRANTES, ESTUDIANTES Y
OTROS

En la Sierra de Zongolica, partir de la llegada de la educación media y superior (preparatoria y

universidad), ha irrumpido, como una nueva identidad, el ser estudiante joven, algo que no
existía como tal en las comunidades, dado que el salto de la infancia a la adultez estaba
determinado por el inicio de la actividad productiva y la capacidad de reproducción o, en los
últimos años, por la migración. Por eso, ser joven estudiante en estas comunidades no es la
normalidad. Puede implicar, por un lado, una presión económica para la familia, y hace quedar
al estudiante en desventaja en el sistema de relaciones de poder y en la toma de decisiones
familiares y comunitarias, lo que afecta en mayor medida a los varones, como se verá más
adelante. Sin embargo, por otro lado, puede también significar una oportunidad de elaborar
proyectos de vida alternativos (cfr. IMAGEN 18).

IMAGEN 19. ESTUDIANTES EN UN RECESO DE CLASES EN LA UVI

Fuente: http://peopleandplants.squarespace.com/storage/website-photos/mexico-uvi-
courses/IMG_2632_cropped_web.jpg?__SQUARESPACE_CACHEVERSION=1325609137842

La migración, como comentan los estudiantes, había empezado a ser una opción común para
los jóvenes de la Sierra de Zongolica. Ahora, la educación superior es ya otra opción. Pero
entonces vale la pena preguntarse qué imaginarios están orientando las decisiones de vida de

346
estos jóvenes. Laura, cuyos hermanos mayores migraron a Estados Unidos, comparte su
perspectiva:

El problema es que casi los jóvenes no están aquí, están todos en Estado Unidos; somos muy pocos
los que estamos aquí, la mayoría está en EU, y pues yo creo que ahorita nosotros, los que estamos
estudiando somos los que estamos interesados por ver a la comunidad, a la gente. Pero los que están
en EU no piensan en la comunidad, en la gente, sólo en ellos mismos. Los jóvenes que salen de la
primaria o de la secundaria pues sólo piensan en irse a EU, en la moda, luego ves ahí cholos, incluso
uno de los problemas que se dan ahorita viene de ahí (UVI/Laura/ DRS2/24).

Laura comenta la diferencia de incentivos entre jóvenes que migran y que se quedan; percibe
que los primeros tienen intereses más individualistas, y los segundos son los que se preocupan
por su comunidad. Al respecto, Gerardo señala cómo en la escuela era invitado a migrar:

En la secundaria sí era mucha la insistencia que me decían: “vámonos al otro lado, que aquí no hay
trabajo, y allá vamos a tener dinero”; eran pláticas así vagas pero que tenían un fin. Y ahorita que
regresen mis amigos que una vez me dijeron, voy a ver la comparación y el cambio. El que vengan y
me digan “¿y tú qué estás haciendo?” “No, pues estoy estudiando la universidad…” “¡Ahh!, ¿y tú?”
“Pues yo ya me casé, ya tengo mi familia y tengo casa”. Y entonces tú como que dices: “No, pues a lo
mejor ya me hubiera ido, ya estaría yo más adelantado”, pero a lo mejor creo que es mejor esperar que
todo se dé a su tiempo, porque si uno quiere hacer las cosas rápido, salen mal
(UVI/Gerardo/GAI2/22).

Él sabe que probablemente la migración representaría un camino más corto para llegar a la
adultez y contar con los medios económicos necesarios para vivir “bien”, pero prefirió
estudiar. Igual que Héctor, quien explica las razones por las decidió quedarse en su comunidad:

Híjole, pues yo creo que es la idea de irse a EU, lo digo porque conozco un amigo con el que salí de la
prepa, y él tenía la oportunidad de estudiar, sus padres lo apoyaban y… “No, que yo me quiero ir para
allá, porque mis hermanos ya fueron y tienen sus casas, tienen sus carros, y yo qué”. Entonces, siento
que es un problema digamos de mentalidad, de que ya quieren irse para allá y ya no ven nada aquí.
Tienen razón, por una parte. Una vez saliendo de la secundaria me quería ir para allá, porque de hecho
yo me quería ir dos años para conseguir dinero para seguir estudiando pero, afortunadamente, qué
bueno que no se dio eso, porque ya estoy viendo que ya no iba yo a regresar, pero este… no, después
se presentó la oportunidad de la UVI (UVI/Héctor/ GAI2/20).

Tanto Gerardo como Héctor, aun con incertidumbre y con dificultades económicas, apuestan
por los beneficios de la educación. Incluso cuando no tienen la seguridad de contar con la
estabilidad económica que les permita mantenerse cuatro años en la universidad, deciden ser
parte de los nuevos estudiantes universitarios de la Sierra y no de los jóvenes migrantes
veracruzanos.

347
Para Xanath, la experiencia migratoria de sus hermanos no está separada de la educación y no
está incentivada sólo por bienes materiales o intereses de bienestar individual. En sus
argumentos podemos observar cómo distintos factores se articulan y complejizan el sentido de
la migración juvenil:

Somos diez hermanos, cuatro están en EU, dos están juntados y uno ya tiene la nacionalidad, los otros
la están buscando porque para eso necesitan mucho dinero. Los mayores sí estudiaron bachillerato,
pero mi papá a pesar de no tener dinero siempre los apoyó para que tuvieran universidad, pero ellos no
quisieron, no quisieron… se fueron a EU y uno está estudiando algo de empresario, ya nos había dicho
que estaba estudiando, pero muchos jóvenes se van a EU pero sólo se regresan con una Jetta y sí,
regresan con muchos dólares, pero el dinero se acaba, así… se termina, y otra vez se van a traer, y
entonces dice que no. La otra vez me habló y dice que no, hasta que tenga una carrera y digan mis
papás: “mi hijo fue a EU a estudiar y no va a regresarse con una Jetta”, y es lo que dice mi hermano, él
está estudiando, su sueño de él, creo que está estudiando mercadotecnia, o algo así por ahí que me
explicó más o menos, porque sí se lleva mucho dinero hablar por teléfono… y que su sueño de él es
que algún día mis papás o toda mi familia viajen así, libres y no escondidos (UVI/Xanath/GAI1/18).

Aquí, como expresa Xanath, la migración de su hermano no se limita a la búsqueda de bienes

materiales, sino también a satisfacer el sueño de su papá: tener hijos con formación
profesional. Su fin último es liberar a los miembros de su familia de la opción que representa la
migración clandestina, situación que él ya vivió. Otro caso es el de Kike, quien no ha
renunciado a la idea de migrar, incluso ahora que cursa el segundo semestre de la carrera:

He pensado en irme bastantes veces, y no se me han olvidado, y a veces lo pienso, pero como le
digo… yo tengo familia, tengo hermanos allá, dos están allá… pues lo poco que ya tienen no es de que
no haiga trabajo, sino que ellos mismos, tal vez se les olvida a lo que van, pero ellos, de que han
encontrado trabajo, han encontrado, y eso es lo que a mí me llama la atención: que pudiendo
aprovechar todo, no hacer riqueza y gastarlo allá, sino hacer riqueza y traerlo todo acá y, más que nada,
resaltar a la comunidad, destacar a la familia (UVI/Kike/23/DRS2).

Él tiene a sus hermanos en Estados Unidos, pero no está satisfecho con lo que ellos están
logrando; considera que podrían ayudar a su comunidad y a su familia, pero cree que sólo están
interesados en generar riqueza para ellos mismos. Por eso no se quita esa idea de ir y demostrar
el apoyo que se puede enviar desde allá. Xanath también comenta que le gustaría ir a Estados
Unidos, pero en otras condiciones:

Al principio como que sí, sí me gustaría ir, pero lo primero que yo quiero es estudiar algo acá, ayudar
con un tantito a mi país, lo que le ayudaría a mi país es con mis estudios, porque así no tendría más
jóvenes sin estudiar mi país, y siempre he querido, y digo sí voy, pero no a trabajar. No sé, ir de
vacaciones con mi familia, mis hermanos y… entonces, pensaba, si voy aprendo inglés y termino de
estudiar algo aunque sea chiquito en EU, pero siempre pensé, mejor acá, pues acá, aunque no haya
dinero pues… digo, ¿no?, uno cuando quiere pues sí, se puede, y entonces fui a la UVI. La otra vez yo
les dije a mis hermanos que quería irme, pero ahorita no quieren que me vaya por lo mismo, porque
hay mucha policía, está feo y digo no, mejor no, y mejor prefiero estudiar aquí, y ya después verás
(UVI/Xanath/ GAI1/18).

348
Xanath, como se trasluce en sus palabras, tampoco ha renunciado a la migración, pues cuando
los problemas económicos afectan a su familia, a su mente retorna la idea de irse a Estados
Unidos. Sin embargo, sus hermanos la disuaden y la detienen, advirtiéndole de los peligros que
correría en la frontera. Para ella la migración, en principio, no constituye una alternativa
diferente a la educación, su interés por realizar estudios también la lleva a imaginarse
estudiando en Estados Unidos.

A partir de las expresiones de los estudiantes, queda claro que la migración no es, para todos,
una opción disyuntiva de la educación superior, pues hay casos en que la situación económica
impele a una migración previa, como medio para garantizar los gastos relacionados con la
educación superior, o bien la migración aparece como alternativa remedial en el momento en
que ya no se puede seguir estudiando. Pero también existe la posibilidad de ―a la vez―, migrar
y estudiar, como lo hace el hermano de Xanath y como a ella le gustaría hacerlo.

En estos casos, la razón de la migración no se agota en la obtención de recursos materiales, la

obtención de capital educativo es reconocida y valorada por algunos de estos jóvenes. De este
modo, es notorio que los imaginarios de futuro de los jóvenes profesionistas, incluso después
de estudiar la carrera, integran la migración como parte de su formación personal y profesional,
tal como se puede apreciar en el último apartado del capítulo anterior (cfr. § 7.5).

Si bien ser joven estudiante de una IES en el contexto rural actual implica, en cierto modo, una
fractura en los roles tradicionales que sus padres y antecesores desempeñaron a esa edad, la
permanencia en la propia comunidad, la necesidad de trabajar para mantenerse o apoyar a la
familia, e incluso las actividades comunitarias/curriculares que realiza, le permiten al, o a la,
joven visualizar un campo social híbrido al que puede entrar, salir o relacionarse de múltiples
formas. Sin embargo, las representaciones de la juventud están allí, y actúan como control
social presionando a los jóvenes para tomar decisiones sobre su vida.

Al preguntar a los jóvenes estudiantes por la percepción que de ellos prevalece en sus
comunidades, Kike considera que la percepción negativa que existe de los jóvenes no es
correcta, en el sentido de que el contexto rural no ofrece espacios suficientes o pertinentes para

349
la construcción de lo juvenil, y ello ocasiona conductas de frustración que pueden manifestarse
de forma destructiva o violenta:

Eso es algo muy… se me hace muy difícil. Yo pienso que tenemos que verlo de un punto de vista más
político, los jóvenes lo que traen ahorita es un modo de dinamismo, de ilusión, de buscar algo nuevo.
No es que sean vistos como drogadictos, como malos, como personas que les gusta destrozar todo lo
que se encuentran a su paso. Yo pienso que sería como buscar una dinámica para estos jóvenes que
quieren estar haciendo algo, porque eso es realmente lo que quieren. No es que sean malos o que lo
traen así, que así hayan nacido y que vayan a ser malos, sino que aquí, al no encontrar ese espacio que
ellos requieren, es a lo que se dedican, a arrojar piedras, o en un momento dado hasta a pelearse con
alguien. Quizá quieren ese espacio donde ellos puedan desarrollarse (UVI/Kike/ DRS2/23).

La palabras de Kike son muy elocuentes y comprensivas de las situaciones que experimentan o
padecen algunos compañeros suyos, jóvenes que, estudiantes o no, carecen ―porque que la
cultura rural tradicional no se los ofrece― de los espacios y actividades para desplegar sus
identidades juveniles. Jóvenes que aún no se han vuelto adultos, en el sentido de laborar en
actividades agrícolas y campesinas, y no siempre encuentran los ámbitos para desarrollarse
plenamente.

Por su parte, Héctor comenta acerca de los estereotipos, basados en la imagen, que para
referirse a los jóvenes existen en la comunidad. Asimismo, señala la importancia del aspecto
físico como generador de representaciones sociales juveniles:

Aquí en la comunidad, la gente se fija en cómo estás vestido, precisamente así… aquí ahorita los
jóvenes que ya están así, con su aretes, los cholos… ¡ahh! la gente empieza desde ahí… “¡ahh!, esos son
revagos, esos son… esto, lo otro… esos nunca van a hacer nada en la vida”. Más sin en cambio, la
gente que llega aquí, bien preparado, con corbata… y siempre lo alaban. “No, que este es el mejor y es
el que nos va a sacar adelante…”, a veces es lo que tiene la gente, o el concepto de aquí. O no
precisamente que se vistan como cholos, así como nosotros que estamos estudiando, como que no nos
hace la gente… “está echando a perder su tiempo, está sentado allí en la escuela, está echándose a
perder su tiempo…”, pero, como le decía yo, llega alguien que ya hizo su maestría, su doctorado y así
como que lo alaban, así como que no, como que eres bicho raro dentro de la comunidad, porque uno,
no tienes, según ellos la gente, no tienes la capacidad o que no puedes sacar adelante las cosas. Y aquél
que ya viene en su automóvil último modelo y todo, a ese, a él, se le acercan (UVI/Héctor/ GAI2/20).

Además, expresa que el éxito de un joven se valora sólo cuando logra concretarlo sobre todo
en bienes materiales, y señala que algunos miembros de la comunidad consideran que los
estudiantes pierden el tiempo en las escuelas. Tal expresión la escuché con alguna frecuencia,
pues los estudiantes son señalados ―por otros jóvenes contemporáneos o por sus hermanos
que trabajan en el campo― como “holgazanes” y “mantenidos”, que van a divertirse a la
escuela en lugar de trabajar.

350
Por otro lado, en la segunda parte del comentario de Héctor, se trasluce que la edad es un
motivo de desconfianza, pues en las comunidades tradicionales la experiencia es la proveedora
de saberes, por lo que ―señala― los jóvenes deben demostrar que saben hacer las cosas para
que la gente confíe en ellos:

Sí los hay, porque cuando fue electo un presidente, pues que ese es un chavo, que tenía menos edad,
no va a hacer nada, más de la oposición, que decían: “pinche chamaco, qué va a saber, cómo va a
manejar esto, él no sabe nada de la cultura del pueblo”. Y de pronto llega al poder y empieza a ejercer
su trabajo, y como que lo hizo más bien y entonces como que de repente eso te cambia la… dices este
cuate es chavo, pero ya sabe lo que va a hacer, tenía más orientación, no tenía estudios, un cuate que
desde niño empezó a trabajar, es un microempresario de allá, tiene carros y todo eso, tiene almacenes
aquí, en Jalapilla, Atlahuilco y todo eso, pero se le ha visto cómo ha trabajado. De repente eso les
cambia la idea de que los chavos no pueden (UVI/Héctor/ GAI2/20).

Por otro lado, en una visita y charla con las estudiantes de la localidad de Rafael Delgado, me
comentaron que el principal problema de la comunidad son los jóvenes que todo el día están
en las esquinas del pueblo drogándose. No estudian, no trabajan y pasan todo el día en la calle.
Afirman que el municipio, la gente del pueblo y la Iglesia han intentado resolver el problema,
ofreciendo becas, talleres, capacitación para el trabajo, pero que está resultando muy difícil,
porque los chavos aparentemente quieren seguir así y eso les gusta. Al dar vuelta por el pueblo,
vimos chicos como desde doce hasta veintitantos años de edad, reunidos en pequeños grupos,
evidentemente drogados, o haciéndolo con pegamento o thinner frente a todos. Sonia y Tania
me informan que la policía los recoge, pero la familia los saca y vuelven enseguida a la calle.
Algunos de ellos fueron sus compañeros en primaria, o son sus vecinos, pero resulta que no
pudieron o no quisieron estudiar, ni se integraron al campo laboral que en Rafael Delgado es,
principalmente, de siembra de alimentos para la subsistencia y de flores de ornato. Al respecto
Sonia indica:

Pues la gente dice que está mal que se droguen y que es un daño al organismo, que es algo peligroso.
Pero yo creo que esto empieza mucho en la familia con los papás, a veces sí buscan refugio en sus
vicios, simplemente por gusto: “si mi amigo lo hace, yo por qué no”; o si en el grupo de amigos en que
está le ofrecen, pues él dice “qué cosa” [qué importa], pero yo pienso que empieza en casa con los
papás, y si los papás no les llaman la atención a los hijos, ver el bien de ellos. E. ¿Por qué no estudian,
habiendo ya tantas escuelas? No sé, tal vez la forma de pensar, porque unos se empiezan a drogar muy
niños y cuando crecen ya no piensan en otra cosa que eso que traen, no sé… (UVI/Sonia/ GAI8/22).

Para Sonia, como para muchos habitantes de Rafael Delgado, el problema de los jóvenes es
individual y voluntario, o por lo menos lo consideran el resultado de una etapa de crisis que
caracteriza a los jóvenes. Tania por su parte, comenta las acciones que han llevado a cabo
distintos actores de la localidad para resolver la situación:

351
 Es que los han tratado de ayudar de muchas formas, por ejemplo el presidente hace un año creó varios
talleres de danza, costura, repostería, futbol… no sé cuanto más, y su objetivo era para que los jóvenes
se interesaran y utilizaran su tiempo libre en esos talleres. Por otro lado, la iglesia ha creado diferentes
grupos, los invitan a participar y eso; hay un grupo que ya está ahí en la iglesia que la mayoría son
drogadictos y les dan un espacio, porque a ellos les gusta mucho graffitear y les dan un espacio donde
graffitean dando un mensaje y todo eso; pero hay otros que no, que siguen en lo mismo, no se
interesan por nada, son muy cerrados la mayoría y, por ejemplo, siempre están en las esquinas, unos se
drogan, otros no, pero están en todas las esquinas; si no se drogan, toman, fuman. E. ¿Por qué no
estudian? Por lo mismo, por la compañía de otros jóvenes y porque se interesan en algún vicio, porque
hay jóvenes que son hijos únicos, que sus dos papás trabajan y que no estudian, y ya, y también la falta
de interés de sus padres por apoyarlos, porque realmente están ahí sentados a diario aun con las
posibilidades de estudiar (UVI/Tania/ GAI2/21).

Al parecer, las autoridades no han hecho un análisis de tipo social que les permita conocer a
fondo el problema y buscar una política de enfoque más amplio y menos remedial para el
problema. El adultocentrismo con el que se plantean las actividades y talleres en la comunidad
hace que los chicos las vean como algo ajeno a ellos y no las conciban como alternativas
posibles.

Al parecer, las agrupaciones iniciaron como un tema de hombres, pero Tania comenta que
algunas chicas ya hablan más con ellos y empiezan a pasar su tiempo en la calle. Por lo general,
son chicos que no terminaron la secundaria, por lo que la llegada de las IES a la región tampoco
ya constituye una opción para ellos.

Entre los estudiantes de IES de la comunidad y los chicos que pasan el día en la calle se
empieza a abrir un amplio trecho de desigualdad y diferencia que no existía hace diez años. La
pobreza siempre ha existido en Rafael Delgado, los chicos de estas comunidades siempre han
tenido dificultades para permanecer en la escuela, pero al abandonarla generalmente migraban
o se integraban a los trabajos locales, convirtiéndose prácticamente en adultos. ¿Qué ha
cambiado para que ahora ellos tomen las esquinas del pueblo como espacios de vida juvenil y
recreación? Mientras unos jóvenes aspiran a ingresar al Tec o a la UVI para vivir su juventud
como estudiantes en la IES, estos chicos también buscan vivir una especie de juventud, pero en
las esquinas.

Por otro lado, es notoria la influencia de las culturas juveniles urbanas en la Sierra de
Zongolica. Sin embargo, es probable que el desconocimiento de los distintos estilos de música
juvenil me haya dificultado detectar rasgos de culturas juveniles en los gustos musicales de los

352
estudiantes, además de que mi convivencia con ellos se llevaba a cabo casi exclusivamente en el
entorno escolar y no en sus momentos recreativos o de tiempo libre. A pesar de ello, el aspecto
desde mi punto de vista “darketo” de Iván ―el joven estudiante del Tec que en el capítulo
anterior se mencionó que tiene un grupo de heavy metal que compone sus canciones con letra
en náhuatl o en español― me permitió indagar acerca del significado que tiene para él ser
gótico en Zongolica (cfr. IMAGEN 19):

Pues digamos que me afecta a la hora de relacionarme con ciertas personas, me siento un poco
excluido. Al principio si me preocupaba un poco, pero ahora me da igual. A mí realmente lo que me
preocupa es conocer personas como yo, o si no con intereses afines a los míos. La verdad no es que yo
tenga, es decir que sea cerrado, yo siempre estoy abierto, lo que busco es enriquecerme con las ideas de
los demás, no nada más me encierro, incluso tomo en cuenta lo que dicen las gentes que me critican,
porque me doy cuenta, me ayudan a progresar a darme cuenta de las cosas en las que estoy fallando, las
cosas en las que estoy mal. A todo eso yo le llamo cultura, la forma en que me critican y más si es con
bases (ITSZ/Iván/DC6/21).

IMAGEN 20. MIKISTLI, BANDA PREHISPANIC BLACK METAL DE ZONGOLICA Y LA REGIÓN

Fuente: https://encrypted-tbn2.google.com/images?q=tbn:ANd9GcQ1KgPzKjGs9Di1tfoRHTLbkGvMjqa8Ntu_2XEJRjr9GFiWpVxh

La información sobre la música le ha llegado principalmente a través de las revistas que vendía
su padre; comenta que le chocaba escuchar la música de las radiodifusoras locales y que se
subía a un cerro para localizar señales de otros lugares. Iván señala que así descubrió la música
clásica, el rock y los Beatles. Asimismo, cuenta que algunas revistas traían cassettes de regalo o
cd´s, y que de ese modo conoció grupos y estilos que no conocen ni comparten en su mayoría
los jóvenes de Zongolica. Ahora, comenta, todo es fácil de escuchar y conseguirlo mediante
internet. Al preguntarle con quién comparte sus gustos, me dice que sus “hermanos” están en
Orizaba y en Puebla, que organizan tocadas y él asiste. Pero apenas empiezan a tocar en

353
Zongolica, como ilustra uno de los carteles de sus tocadas que encabezaba uno de sus primeros
grupos Ktarsis, pero que actualmente se llama Mikistli (cfr. ilustración del cartel en IMAGEN 20).

IMAGEN 21. CARTEL DE TOCADA EN ZONGOLICA

El cartel muestra que las distintas culturas juveniles urbanas ya están resignificándose en las
comunidades de la Sierra. Al preguntarle a Iván sobre el sentido de la última frase del cartel
―“ambiente seguro y familiar”―, me dice dos cosas interesantes: por un lado, que la intención
de las tocadas es que todos los chavos conozcan la música y que el pueblo no piense que es
algo malo; por otro lado, que hay muchos “chavos” no estudiantes que van ya con su pareja y
sus hijos pequeños. Así que esta frase indica la manera en que él pretende que su grupo y otros
más sean aceptados para abrirse un espacio en la cultura local de Zongolica.

Al referirse a otros chavos no estudiantes, me di cuenta de una actitud abierta e incluyente, que
reconoce como jóvenes no sólo a los estudiantes, sino a sus pares contemporáneos que ya se
han integrado al mundo laboral y que ejercen su responsabilidad como padres o madres de
familia. La identidad de su grupo musical, que de alguna manera asumen sus miembros como
propia, es descrita por ellos mismos en los e-mails a través de los cuales invitan a los conciertos
de la banda:

354
 Mikistli es una banda de Metal (rock) en náhuatl de la ciudad de Zongolica, Veracruz, que mezcla la
música extrema del metal con líricas en lengua náhuatl y el uso de instrumentos autóctonos de origen
prehispánico. Las letras versan sobre historias, mitos y leyendas del México Antiguo y en especial de la
Sierra de Zongolica cantadas en lengua materna, acompañadas de la oscuridad, la crudeza y la
agresividad del metal promoviendo de esta manera el interés por nuestras raíces indígenas. Mikistli se
ha presentado en diversos foros culturales, festivales rock y metal en general y ferias del libro. Es
portadora de una propuesta innovadora además de ser una banda pionera de este género en el estado
de Veracruz.
Intereses de la Banda: Música en general, metal, poesía, festivales de metal, foros culturales, sitios
arqueológicos, etc...
Artistas Que También Nos Gustan: Nonoalkakuikatl. Proyecto alterno de música de corte prehispánico.

De este modo, tanto en la charla como en el e-mail de Iván hay elementos que permiten
delinear aspectos de la identidad juvenil que, como actor, está tratando de desplegar, y a partir
de ella posicionarse en distintos espacios sociales (no sólo locales, incluso virtuales como Face
book). De acuerdo a Zebadúa (2009:149) la construcción identitaria juvenil emerge como
respuesta a un estado de cosas a veces conflictivo, a veces confuso, controversial o como parte
del resurgimiento de discursos que durante siglos han sido marginados o silenciados.

Desde este punto de vista, la identidad juvenil que se despliega en el caso de Iván, posee
características transculturales2 (Zebadúa, 2009:168), pues emana de una ampliación simbólica
(Santos, 2010: 47) de los elementos de la cultura indígena ancestral que son: re-localizados ya no
sólo en el pasado, sino en la contemporaneidad; re-significados al articularlos con referentes
globalizados de la cultura anglosajona del Heavy Metal, como la ropa negra, los instrumentos
electrónicos y los símbolos góticos, y re-apreciados bajo nuevas tesituras y emociones,
enriqueciendo así la diversidad cultural y el horizonte desde el que es posible re-crear el mundo.

Otro elemento de diferenciación/pertenencia entre los estudiantes de la Sierra, además de las

identidades juveniles, es la identidad étnica, cuya construcción (etnogénesis) (cfr. § 2.2.2) se ha
transformado en las últimas décadas. Su ubicación ya no está en las comunidades aisladas y
mayoritariamente campesinas, sino que se inserta en un contexto complejo de relaciones
urbanas y rurales, con contactos y comunicaciones que pueden a veces ser trasnacionales, y en

2Zebadúa (2009) identifica tres tipos de identidades juveniles: intraculturales, ejercidas antes de la era de los mass
media y caracterizadas por un territorio, una sola adscripción y la diferenciación del “Otro”. Interculturales,
desplegadas en la segunda mitad del siglo XX y caracterizadas por articularse a partir y alrededor de los mass media,
de la juvenilización de la sociedad y la mercadotecnia global de la imagen juvenil. Y las transculturales,
generalmente abiertas con multiadscripciones, cuyo territorio constituye un intersticio (glocal y virtual) simbólico
desde el que los miembros expresan, legitiman y negocian su existencia en la sociedad, y en las que el joven es una
actor que crea o recrea (unidades de sentido) a fin de constituirse como sujeto y jugar su papel en o contra la
sociedad global.

355
permanente confrontación y/o hibridación tanto con la tradición etno-cultural como con la
modernidad contemporánea. Sin embargo, tal resignificación de la etnicidad, de diversas
formas mantiene una relación inexorable y desigual con las identidades dominantes
(nosotros/ellos), según el ámbito y contexto específicos, en este caso las IES.

8.2 ¿ETNICIDAD, ETNIZACIÓN, ETNOGÉNESIS?

Entre los espacios de participación que ha abierto el Estado para la inserción étnicamente
diferenciada de los pueblos indígenas en las sociedades nacionales está la educación superior
descentralizada. De este modo, las IES constituyen un escenario más en el que la etnicidad se
actualiza mediante el uso de recursos ―tecnologías, comunicación, migración, saberes y
movimientos sociales― para adaptarse y sobrevivir al ritmo que van marcando los paradigmas
actuales. A continuación se narra y analiza el papel de la etnicidad en la vida universitaria.

En la UVI, el proceso de ingreso, además de la presentación de los documentos de rigor,

implica una entrevista individual que tiene la finalidad de conocer a los aspirantes, sus
expectativas y las condiciones en las que realizarán los estudios. También hay preguntas
directas sobre su identidad étnica y comunitaria, que arrojan valiosa información sobre los
propios sujetos y los espacios sociales y culturales en que se desplazan.

Mi participación en tales entrevistas a la segunda generación de aspirantes a la UVI constituyó

una buena posibilidad para la indagación sobre la autoidentificación étnica, juvenil, territorial y
comunitaria. Sin embargo, tales entrevistas no fueron grabadas, pues constituían una fase del
proceso de selección que podía verse afectado por la grabación. Por lo tanto, los datos que
presento a continuación son principalmente tomados de las notas del diario de campo y de
vivencias o comentarios de profesores de la UVI, aunque no necesariamente de la sede en que
realicé la investigación.

También es necesario mencionar que no fue posible abundar en las respuestas de los
aspirantes, debido a la mecánica y al escaso tiempo que teníamos para cada entrevista. Sin
embargo, me parece que estas primeras respuestas pueden confrontarse con observaciones y

356
entrevistas posteriores. Y aunque lo que se presenta a continuación es de carácter muy
descriptivo, me ha parecido sumamente interesante la multiplicidad de actitudes y respuestas a
la pregunta “¿perteneces a un grupo étnico?”.

Por otro lado, aunque reconozco que tal pregunta directa no es la mejor forma de indagar
sobre la identidad, ya que su respuesta puede estar determinada por la posibilidad de ser o no
admitido en la UVI, la variedad de las respuestas que fui observando resultó suficientemente
para hacer un primer mapeo de los significados a los que hacen referencia los jóvenes al
cuestionarles sobre su identidad étnica.

Algunos aspirantes expresaron con mucha seguridad que sí pertenecen a un grupo étnico, pero
tuve la sensación de que algunos se presentaban como indígenas considerando quizá que ello
les daría alguna ventaja, en tanto aspirantes a una universidad intercultural. También me
pareció que la afirmación de la identidad se hizo, en algunos casos, para justificar la razón por
la que estaban acudiendo a este tipo universidad y no a otra.

Al contrario de lo descrito anteriormente, en otros casos la primera respuesta fue un rotundo

no respecto a la pertenencia a un grupo indígena, pero cuando se les consultó sobre su
conocimiento o práctica de una lengua materna distinta al español, varios aspirantes
manifestaron que en su casa todos se comunican en náhuatl y que ellos también lo hacen con
sus vecinos y con gente de su comunidad. Por lo tanto, de tales respuestas deduzco que para
estos jóvenes la etnicidad no está necesariamente relacionada de forma directa con la lengua.
Aquí cobra importancia la manifestación de múltiples posibilidades de articulación de
elementos identitarios tradicionales que desplazan la relación tradicional infalible de etnia-
lengua.

Posterior a la primera pregunta sobre su pertenencia étnica, independientemente de la

naturaleza de su respuesta, se les cuestionaba sobre qué significa ser indígena. Por lo que hubo
casos en que la respuesta de inicio fue que no pertenecían a un grupo étnico, al pero hacerles
este segundo cuestionamiento, se contradecían y se incluían como indígenas, expresando:
“somos los que vivimos en la sierra… los que hablamos una lengua… los que tenemos

357
tradiciones…”, aunque ya habían reconocido en principio que ellos específicamente no eran
nahuahablantes ni eran indígenas.

Consecuentemente, en la definición de qué es “ser indígena”, es decir, en la expresión de la

representación social de lo indígena, sí aparecieron en mayor medida diversos elementos
referidos a la cultura, las costumbres, la lengua, las tradiciones, la vestimenta, entre otros, tal
como se ha definido la relación identidad-cultura en la antropología clásica. También fueron
frecuentes los argumentos “soy indígena porque soy de la sierra”, y “no soy indígena porque
vivo en la ciudad”, que remiten, ambos, a la identificación de las fronteras territoriales como
fronteras identitarias.

Por supuesto también hubo respuestas muy congruentes del tipo: “sí soy indígena, porque mis
padres y antepasados lo son, hablo la lengua, soy de la sierra”, etcétera. En estos casos se
notaba la expresión de un conjunto de repertorios ya sea interiorizados o empleados como
recursos discursivos para mostrar claramente su distinción. Evidentemente, vale decir que los
que hacíamos la entrevista veníamos de Xalapa, trabajábamos en la universidad y
representábamos “el otro” no indígena, de cuya percepción dependía su futuro como
universitarios.

Considero que en las diversas combinaciones de respuestas que se dieron entre los jóvenes, fue
notable que ellos pueden manejar con flexibilidad su autoadscripción indígena y que,
dependiendo de lo comprometedor de la pregunta, les es posible cruzar la frontera étnica. En
cambio, cuando se trataba de explicar lo indígena sin implicaciones personales, su respuesta
retomaba estructuras e incluso estereotipos socialmente elaborados para afirmar la
representación social hegemónica del indígena: “los indígenas se visten con ropa de la de
antes”, “los indígenas son los que no hablan español”.

Por otro lado, las respuestas también mostraron que la desigualdad constituye un referente
fuente de la identidad indígena, pues tanto los jóvenes que se reconocieron como indígenas,
como los que no, manifestaron en sus definiciones de lo indígena rasgos como la pobreza, la
ignorancia, el estigma y la discriminación padecidos, rasgos referidos a sus propias
circunstancias en entrevistas más profundas.

358
Sólo en un caso la respuesta de un aspirante que se identificó como indígena no hizo referencia
a la lengua, la tradición, ni al territorio, sino que justificó su pertenencia indígena en el
mantenimiento de una relación distinta con la naturaleza, más cercana, un conocimiento
profundo del comportamiento de plantas y animales y una mayor convivencia con esas
especies, e hizo mucho hincapié en que esas prácticas eran las que lo hacían indígena y
diferente de los demás. Tal construcción pone de manifiesto la interacción entre los procesos
culturales e identitarios, en los que las prácticas culturales rutinizadas generan identidad y la
identidad, creación, transformación o mantenimiento de prácticas culturales (Dietz, 2012: 104).

Desde mi punto de vista, el fortalecimiento de la autoidentificación indígena, entendida como

etnización, y la apropiación de la universidad como espacio para un despliegue más complejo
de la etnicidad, transcurrieron a la par del avance de los estudiantes en los semestres de la
carrera, análisis para el que retomo un comentario de una de las profesoras de la sede Tequila,
ya que permite ejemplificar el proceso.

Karla Tehuintle, estudiante de la tercera generación de la orientación Derechos, de la

licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, nació y cursó la educación básica y
media en la ciudad de Orizaba, y los sábados estudiaba psicología en una universidad privada
en esa misma ciudad. Cuando ingresó a la UVI, no se reconocía como indígena, más bien
reafirmaba su identidad urbana cada vez que le era posible, pero sus estudios en la universidad
la llevaron a recorrer las comunidades de la Sierra y a entablar comunicación con los habitantes
de la región, entre los que abundan familias con su mismo apellido. Poco a poco Karla pudo
rehacer la historia de su familia y de la migración de la Sierra a la ciudad. A ella poco le habían
contado de su vida anterior, no conocía la zona, ni las tradiciones, ni el náhuatl, etcétera. Así,
las prácticas universitarias le empezaron a descubrir un mundo que en principio había
considerado ajeno y que ahora sentía perdido, pero empezaba a vislumbrar la oportunidad de
reapropiárselo:

Las cosas que comparto con mis compañeros son las experiencias y las ganas de seguir trabajando en
comunidad para lograr un cambio significativo; la gente con la que se trabajó en Magdalena compartió
con nosotros su historia pero yo comparto con ellos mi interés por conocer qué se puede lograr para
perdurar las costumbres y tradiciones, porque la base fundamental de un Gestor Intercultural es abrir
diálogo entre la comunidad y proponer junto con ella una posible solución. (Posteo de Karla en el blog
de la UVI, enero, 2009: http://www.uv.mx/blogs/uvi/category/derechos/page/2/)

359
Meses después de postear en el blog su experiencia de campo en la comunidad de Magdalena
como parte de las actividades de aprendizaje de la asignatura de Diagnóstico Comunitario,
Karla estuvo en la ciudad de Xalapa para participar en un panel sobre la lectura del “Emilio”
de Rousseau, que forma parte de la colección Biblioteca del Universitario editada por la UV

como parte de un proyecto para fomentar la lectura de los clásicos entre los estudiantes. Tal
actividad se realizó en el marco del Festival de Lectura 2009, que organizó la universidad para
presentar la colección, lo que le permitió a Karla intercambiar puntos de vista con otros
estudiantes de las sedes de la UVI, con estudiantes de los campus UV y con académicos
escritores reconocidos (cfr. IMAGEN 21).

IMAGEN 22. ESTUDIANTES DE LA UVI Y DE LA UV CON EL ESCRITOR JUAN VILLORO

EN LA FESTIVAL DE LECTURA 2009

Fuente: https://lh5.googleusercontent.com/-1CzYy18Gcyc/TCi2a2uBHpI/AAAAAAAAADM/aXOg9LAZ4_o/w371-h277-n-
k/Monserrat%2Ben%2BFestival%2Bde%2Bla%2BLectura%2B%2528UVI-GM%2529.JPG

En este breve recorrido por algunos de los acontecimientos de la historia reciente de Karla,
queda claro que la diversidad de actividades universitarias en que participa, le demandan
competencias de traducción intercultural para entender los registros ―de género, de clase y
étnicos, entre otros― que implica desempeñarse entre las culturas rurales-comunitarias de la
Sierra de Zongolica, las urbanas de la ciudad de Orizaba, donde se ubica la universidad privada
en la que estudia los sábados, y en las académicas tradicionalmente universitarias a las que le
invita la UV. Todo ello constituye una gama de horizontes interpretativos de la realidad, que sin
duda constituyeron una “posibilidad” dado el acceso de Karla a la UVI, y que ahora se

360
conforman como una “potencia” que forma parte de su formación como profesional y
ciudadana.

Así como en el caso de Karla, se da una diversidad de respuestas en las entrevistas de los
aspirantes a ingresar a la universidad; y es que existe, por un lado, la percepción de que la
identidad étnica es algo construido que viene del pasado, frente a la que pueden negarse o
resignarse. Sin embargo, con la llegada de la UVI se generó la “sospecha” o la “posibilidad” de
que la identidad étnica puede reformularse con nuevos significados. Estos jóvenes, a su paso
por la universidad, experimentan un proceso de reacomodo y recreación de su identidad étnica,
mediante la interacción con nuevas interpretaciones de los referentes étnico-identitarios del
pasado y el acercamiento a referentes étnicos de inicios del siglo XXI, incluidas en el enfoque
educativo y en el posicionamiento filosófico-político del modelo universitario intercultural,
como lo expresan Dietz y Mateos (2010: 109):

A través de sus programas académicos destinados a estudiantes sobre todo indígenas, la UVI está
generando cauces innovadores para diversificar el “conocimiento” universal y académico, para
relacionarlo con conocimientos locales, “etnociencias” subalternas y saberes alternativos, que en su
confluencia se hibridizan mutuamente construyendo nuevos cánones diversificados, “enredados” y
“glocalizados” de conocimiento.

Al respecto, vale la pena señalar que la construcción de tales cánones no ocurre de una manera
simple, única y unidireccional, sino que las hibridaciones que se habían venido generando a
partir de los medios de comunicación, la migración interior y exterior, la construcción de
carreteras y demás, ya marcó a estas generaciones de jóvenes rurales, quienes ahora encuentran
en la universidad un espacio para reconstruir tanto la identidad étnica como la juvenil, como
ocurrió en el caso de Karla, o en el de Enrique, quien es aficionado a la música en inglés y se
dedica durante los fines de semana a filmar fiestas y a editar los videos en una computadora
que se compró antes de entrar a la UVI. A este joven su estancia en la universidad lo ha llevado
a ampliar sus intereses musicales y académicos, tal como lo expresa a continuación:
La perspectiva que yo tenía era estudiar una carrera de sistemas de información, como ciencias de la
comunicación o periodismo, o no sé… algo similar, pero los recursos te lo impiden, a veces dices no,
es que está muy caro, pasé el examen de ciencias de la comunicación, pero no pude irme hasta Boca del
Río, y por ser una zona turística las pensiones están muy caras, y dije no pues no… no está dentro de
mi economía, dije ya pasé el examen, pero no pude ir. Me fui seis meses con mi primo a Puebla a
trabajar, regresé, me compré una computadora, regresé, y es cuando la UVI estaba acá y fui a ver
(UVI/Enrique/GAI2/22).

361
Posteriormente, al avanzar los semestres, Enrique empezó a trabajar sobre rock con un grupo
llamado La Nun.k Muerta Rebelión, originario de la Sierra de Zongolica, que canta en español y
náhuatl, además de que incorpora en sus melodías instrumentos musicales de barro que se
elaboran en comunidades de la Sierra (cfr. IMAGEN 22.). Es decir, durante el avance de sus
estudios en la UVI ocurrió un redescubrimiento y una revaloración de los eventos locales que
fue articulando con sus intereses anteriores por la tecnología y la música. Este nuevo sentido
fue generando interpretaciones de ida y vuelta entre procesos globales y locales. Tal interés por
este tipo de análisis se plasma en los temas de los documentos recepcionales (cfr. ANEXO 3)
cuyo interés no sólo muestra una revaloración de la cultura tradicional y comunitaria, sino que
va más allá, al reubicar tales prácticas en coordenadas actuales y atribuirles nuevos sentidos
propios de la generación a la pertenecen.

IMAGEN 23. ESTUDIANTE DE LA UVI, INVITADO DEL GRUPO LA NUN.K MUERTA REBELIÓN

Archivo UVI, David Islas.

Asimismo, el acercamiento a la perspectiva de sustentabilidad en el uso y aprovechamiento de

los recursos naturales ha planteado también posibilidades para que los nuevos actores rurales
consideren la necesidad de poner en marcha alternativas colectivas y autogestivas en el manejo
de sus recursos. Así, la producción orgánica, el ecoturismo y nuevas formas de producción
colectiva en sustitución del ejido se constituyen en asuntos de su interés que se plasman
también en los trabajos recepcionales que defienden al finalizar su carrera (cfr. ANEXO 3).
362
Por otra parte, el uso de diversas lenguas también amplía las posibilidades de articular los
referentes locales, étnicos, culturales y globales con que los estudiantes se reconstruyen,
recreando con amplitud y diversidad la interpretación de la realidad que les está tocando vivir y
compartir con sus pares, tal como a continuación se expone.

8.3 LAS LENGUAS EN EL CONTEXTO DE LAS IES

La lengua no sólo es un medio de comunicación e información, sino que constituye una

herramienta de pensamiento, de indagación en torno a la realidad, de expresión de nuevas
realidades y de transmisión de saberes (Figueroa-Saavedra, 2009: 1). En este sentido, la
exploración de las prácticas lingüísticas resulta fundamental para comprender los procesos de
reproducción e innovación social que realizan los jóvenes estudiantes de la Sierra.

De todos los elementos de la cultura, a la lengua se atribuye una mayor influencia en la

construcción de una identidad étnica, en la medida en que establece el contraste con las
personas que no la hablan, por ello se le considera un indicador básico para el análisis
sociocultural (Romer, 2008: 216). Asimismo, la modernización, a través de sus instrumentos, la
educación entre ellos, ha tenido influencia sobre los mapas mentales de los sujetos y sus
prácticas culturales (Giddens, 1995).

Por ello, en este apartado me propongo analizar algunos elementos de los usos lingüísticos con
que se desempeñan los jóvenes estudiantes, principalmente en el contexto de su institución
educativa, considerando que tales prácticas están permeadas por elementos estructurales y
simbólicos procesados por los individuos de acuerdo con sus características, intereses y
situaciones personales. Para referirse a este complejo proceso de identificación que
experimentan diversos grupos de jóvenes indígenas, Maya Lorena Pérez lo ha definido como la
“emergencia de nuevas sensibilidades, estilos y prácticas desligadas, aunque no siempre, de las
antiguas tradiciones culturales, capaces de formar ‘nuevas comunidades hermenéuticas’ con
identidades flexibles y capaces de amalgamar lo diverso” (Pérez, 2008: 13).

363
En México, como en muchos otros lugares, la escuela se constituyó como un espacio en el que
era legítimo sancionar ciertos usos de la lengua y reprimir otros. Tal asunción implicó el
desarrollo de un modelo autoritario, por el cual el habla de distintas regiones del país, de los
inmigrantes, de los indígenas, de los sectores populares o de quienes utilizaban nuevos
modismos era despreciada como versiones “incorrectas”, “incultas”, “atrasadas”.

En la actualidad, la discusión sobre los derechos lingüísticos y el desarrollo de modelos de

educación intercultural en el mundo, han puesto de manifiesto que la diversidad lingüística es
patrimonio de la humanidad y que una adecuada actitud pedagógica consiste en respetar esa
multiplicidad e incluso promoverla. Se trata también, dicen, de recuperar la identidad del sujeto
cuya lengua no coincide con la lengua oficial y/o dominante.

Los datos del contexto estructural del caso que me ocupa indican que, de acuerdo al Conteo de
Población y Vivienda 2005, en el municipio de Tequila habitaban 12,206 personas, de la cuales
9,242 eran mayores de cinco años y hablantes de náhuatl, lo que corresponde a casi el 80% de
la población total, proporción que se mantiene más o menos constante en diversos municipios
de la región, por lo tanto se trata de un municipio y de una región cuyos hablantes de lengua
indígena expresan a través de ella las experiencias familiares, laborales, migratorias y personales
que experimentan como ciudadanos del siglo XXI, aun cuando el español ha sido la lengua
impuesta y dominante.

Los principios de la Universidades Interculturales señalan al respecto lo siguiente:

Las universidades son sitios en los que, por definición, se da el diálogo entre las culturas del universo.
En ese diálogo, sin embargo, no han estado presentes las culturas indígenas. En estas instituciones se
pretende que las culturas indígenas formen parte explícita y desde planos de igualdad. Esto mismo
aplica a las lenguas indígenas, que deberán encontrar en estas universidades espacio para la
investigación sobre ellas, para su enseñanza, para su expresión y para su fortalecimiento. Desde esta
perspectiva, las universidades deben ser todas bilingües o plurilingües, y el aprendizaje de una lengua
indígena ser obligatorio para todos los alumnos (Schmelkes, 2008: 16).

Sin embargo, la atención al bilingüismo en los espacios educativos previos a la UVI, como se
revisó en el capítulo 4, generalmente ha sido marginal, y en el mejor de los casos se ha usado la
lengua originaria como instrumento de tránsito al español en los niveles de educación básica, lo
que ha perpetuado prácticas discriminatorias, a las que algunos estudiantes se refieren:

364
 Para mí es un orgullo saber náhuatl. Lo hablo fuera de una institución porque una vez cuando yo lo
hablé en una institución se burlaron de mí y por eso ya no lo hablo en una institución ( N5-4).3

Hemos vivido la marginación, el engaño, mucha gente que engaña a nuestra gente, la engaña y la
amenaza un resto [“un resto”: mucho], ¿no?, tú eres del rancho, hablas náhuatl, ni te acerques. Y aun
en otras escuelas, por ejemplo, el Tecnológico de Orizaba, han humillado a mis compañeros, dicen:
“ahí vienen los nacos, los del cerro, los de aquéllos”, siempre como que “esos son nacos, esos son
indios”, cuando han tenido encuentros y eso. Ha sido muy difícil enfrentar a ese tipo de gente pero
aquí vamos. (ITSZ/Gaby/IDC8/22)

Las lenguas habladas en cada sede, entre el estudiantado del primer semestre del curso 2008-
2009 de la Universidad Veracruzana Intercultural, dan cuenta de las características lingüísticas
de cada región:

En la sede de Huasteca se advierte la presencia de estudiantes hablantes de mexicano (náhuatl del

norte), español, ñuhü y hamasipijni (tepehua);4 en la sede de Espinal, hay hablantes de español y
tutunaku; en la sede de Tequila, hablantes de español y mexicano (náhuatl del centro), y en la sede de
Las Selvas de mexicano (náhuatl del sur), español y núntah+'yi o zoque-popoluca (UVI, 2009: 3).

Aunque en la sede de Tequila hay menor diversidad lingüística, el porcentaje de estudiantes que
habla náhuatl es 21% del total de lamatrícula, lo cual representa el mayor porcentaje de
hablantes de lenguas indígenas de las cuatro sedes. De los 87 estudiantes que conforman la
primera generación de la sede, 56 tienen por lo menos un apellido náhuatl. En la TABLA 11 se
reportan los apellidos más frecuentes.

TABLA 10. APELLIDOS NAHUAS DE ESTUDIANTES DE LA PRIMERA GENERACIÓN DE LA UVI, SEDE TEQUILA

Xocua Colohua Xochicale Xochiquiquisqui Zepahua Tzoyohua Quiahua

Tecuitle Tzitzihua Xotlanihua Tezoco Xicalhua Tentzohua Cocotle

Tepole Tzanahua Tzontehua Ixmatlahua Chipahua Tequihuactle Tehuintle

Tlahuele Tequihuaxtle Cuicahua Tzompaxtle Tlaxcala Chimalhua Tequiliquihua

Texcahua Oltehua Cuaquehua Altlahua Acatzihua Calihua Tetzoyotl

Acatecatl Cotlame Mazahua Coxcahua Ajactle

Fuente: Elaboración propia con datos de la matrícula (2005) de la UVI.

3 Se refiere a un testimonio que no proviene de una entrevista sino de un ejercicio grupal que se explica más
adelante.
4 En otros semestres también se constata la presencia de estudiantes hablantes de teenek, zapoteco y chinanteco.

365
También los nombres de las comunidades y/o municipios a los que pertenecen los estudiantes
indican la presencia del náhuatl, con se observa en la TABLA 12.

TABLA 11. NOMBRES NAHUAS DE LAS COMUNIDADES A LAS QUE PERTENECEN ESTUDIANTES DE LA
PRIMERA GENERACIÓN DE LA UVI, SEDE TEQUILA

Huaxtecatl Zongolica Tuxpanguillo Zomajapa Tlilapan Ocotempa Ixtaczoquitlan

Barrio de
Lomajtipa Cuahutlamanca Tepeixco Tenexcalco Tlaquilpa Apoxquila
Tecuanca

Ejuitepec Ixpalcuauhtla Atlanca Zoquiapa Laguna Ixpaluca Cihuateo Ocotitla

Tenexcalco Atexoxocuapa Choapa Cuacaballo Texhuacan Tequila Atlahuilapa

Abaloma Tlaltenango Xonacayojca Los Tlaxcas Zozocotla Xaltepec San Andrés Tenejapan

Macuilca Tecalamtzompa Tehuipango

Fuente: Elaboración propia con datos de la UVI.

Sin embargo, tener un apellido náhuatl, vivir en una comunidad o en un municipio de nombre
náhuatl no significa necesariamente el conocimiento de la lengua. Ni siquiera el haber estado
en escuelas bilingües o que tus padres lo hablen implica asumir la pertenencia a la comunidad
de nahuahablantes, como queda claro en la siguiente cita de Miriam, quien tiene un apellido en
lengua nahua y el nombre de su comunidad también es nahua.

E. ¿Cómo fue tu experiencia en las escuelas bilingües? Pues si estuvo muy bonito, pero ahora sí que la verdad
que no le entiendo al náhuatl, y por más que estuve allí, no. E. ¿Tus padres hablan náhuatl? Mi papá sí, mi
mamá más o menos (ITSZ/Miriam/IDC/21).

El hecho de que Miriam negara que habla o entiende náhuatl puede deberse a distintos
factores, pero considero que principalmente tal negación la propicia la existencia de un
contexto institucional adverso al náhuatl, como al que se refirieron dos estudiantes en párrafos
anteriores. Ello podrá contrastarse con las expresiones afirmativas descritas más adelante, que
se generan en un clima institucional proclive a la diversidad lingüística y con un enfoque de
trabajo vinculado a los actores comunitarios.

366
Pero cabe mencionar que en la UVI, además de ingresar nahuahablantes autodefinidos desde el
principio (21%), ingresaron estudiantes que fueron poco a poco descubriendo y aceptando que
lo eran, otros más que aunque originarios de la región habían ignorado o perdido el náhuatl
durante los 9 o 10 años de escolarización en castellano. También ingresaron estudiantes
provenientes de localidades urbanas y de contextos castellanizados y monolingües, por lo que
la llegada a la universidad representó para ellos el primer acercamiento experiencial a un
contexto multilingüe.

Además, es necesario señalar que tanto los estudiantes rurales como los urbanos, dado que han
cursado la secundaria y la preparatoria, tienen un conocimiento básico, muy básico y
fragmentado del inglés. Quizá sus principales o más significativos conocimientos acerca de este
idioma provengan de la música, la televisión de paga, el cine estadounidense, de sus
conocimientos y experiencias en las tecnologías de la información o bien de experiencias
migratorias de amigos o familiares.

El ámbito académico constituido por la UVI, lo conforman tanto profesores originarios de la

región que han trabajado en contextos bilingües de la Sierra de Zongolica, como otros que
provienen de contextos bilingües porque han laborado en otras zonas indígenas del país, como
comunidades del estado de México o de Chiapas, pero también dos profesores que son
nahuahablantes y que estudiaron la carrera en lengua inglesa, y otros más que estudiaron
posgrados en países con una lengua distinta al español. Por lo tanto las experiencias
multilingües en la planta académica son también diversas.

Tales condiciones, unidas al carácter intercultural de la universidad y a la especificidad de las

competencias lingüísticas que demanda la formación profesional como Gestor Intercultural
para el Desarrollo, conforman un espacio interesante y complejo para apreciar la relación entre
las diversas lenguas, los sentidos que se construyen alrededor, tanto de las prácticas lingüísticas
como de los procesos de enseñanza y de aprendizaje generados y desarrollados allí.

El enfoque intercultural del modelo educativo de la UVI deriva en un posicionamiento

específico respecto a las lenguas, ya que estructuralmente la UVI cuenta con un departamento

367
que se encarga de la investigación en este campo. Por otro lado, “lenguas” constituye una de
las cinco orientaciones de la carrera (LGID), cuyos objetivos son:

Contribuir al fortalecimiento, la valoración, el uso, el desarrollo y la sustentabilidad de las lenguas y

culturas de las regiones interculturales, reconocidas como patrimonio lingüístico y cultural de la nación,
mediante la animación y la mediación de individuos, e ideologías en procesos históricos, sociales y
políticos a partir de la detección, el análisis y la evaluación de problemáticas y necesidades sociales; la
interpretación, la traducción y el intercambio de saberes individuales y colectivos; la adquisición, el
aprendizaje y la didáctica de lenguas; el fomento de la oralidad, la lectura y la escritura; y el análisis de
los discursos sociales con actitud crítica, reflexiva y propositiva. (Figueroa-Saavedra, 2009: 59)

Pero este mismo enfoque lingüístico trasciende a diferentes experiencias educativas5 del
currículum de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, como Lectura y
redacción a través del análisis del mundo contemporáneo, Lengua local, Lenguas nacionales,
Redacción académica, Cosmovisiones, Inglés I y II, Organización y participación social,
Historia, territorio e identidad y Diversidad cultural, asignaturas que forman parte del Área de
Formación Básica del plan de estudios. Tal situación conforma un contexto educativo
institucional en el que las lenguas, en este caso español, náhuatl e inglés, resultan objeto de
estudio y, a la vez, instrumento que media las relaciones entre los miembros de la comunidad
educativa y las comunidades locales con las que se relaciona.

Para conocer la percepción de los estudiantes respecto a las lenguas y a la manera en que se
emplean en la universidad, realicé un ejercicio junto con el profesor de Lengua indígena e
Inglés en los grupos de primer semestre. Consistió en solicitar a 40 estudiantes que
reflexionaran acerca de las experiencias que han tenido en el aprendizaje del español, del inglés
y del náhuatl, a partir de cinco cuestionamientos: cómo lo aprendí (1), con quién (2), cuándo
(3), para qué (4), y cómo me sentí (5). Decidimos que el ejercicio fuera anónimo, debido a la
posibilidad de que escribir sobre una lengua indígena tuviera para el estudiante una
connotación negativa, por lo que buena parte de las citas que presento a continuación no
tienen el mismo sistema de identificación que vengo utilizando, sino que su clave sólo tiene
tres caracteres de referencia, el primero indica la letra de la lengua español (E), náhuatl (N) e
inglés (I); el segundo el número de pregunta y el tercero el número de estudiante. Las comillas
que empleo al citar estos testimonios indican que retomé frases escritas de los estudiantes y no
orales como en el caso de las que provienen de las entrevistas.

5Experiencias educativas (EE) es el nombre genérico que se da a las asignaturas en el Modelo Educativo Integral y
Flexible (MEIF), que norma casi la totalidad de carreras que ofrece la Universidad Veracruzana ( UV).

368
El español y el náhuatl, aparecen en distintos casos como lenguas maternas, indican que su
aprendizaje fue natural, se desarrolló con el crecimiento y con las experiencias familiares
principalmente:

“Aprendí desde que comencé a palabrear, puesto que mis padres desde la cuna me inculcaban el
idioma dominante” (E1-2).

“La lengua en español la aprendí desde muy pequeña ya que nuestros padres es la lengua que dominan,
se puede decir que es la lengua materna” (E3-9).

“Lo aprendí por medio de la convivencia con las personas mayores como mis abuelos maternos desde
mi infancia” (N1-2).

“El náhuatl lo he practicado desde pequeño, porque mi familia, mis papás y mis abuelos hablan esa
lengua” (N3-13).

“Cuando nací tuve la oportunidad de aprender náhuatl gracias a mi madre porque a ella le enseñaron a
hablar náhuatl desde muy pequeña” (N3-33).

Pero cuando el español es aprendido en la escuela con fines académicos, los estudiantes
reconocen la función no necesariamente pedagógica del profesor, de los compañeros, de los
textos y de las actividades académicas de expresión oral, como medios y apoyos para el
aprendizaje:

“Más que nada aprendí a hablar unas palabras en español al cursar la primaria” (E3-20).

“Aprendí español en la escuela y con mis amigos” (E3-33).

“… porque los profesores no me hablaban en náhuatl y también me lo enseñaba mi mamá, pero era
muy difícil aprenderlo porque todos mis compañeros de la escuela hablaban náhuatl” (E1-35).

“Poco a poco fui aprendiendo más y al entrar a la escuela es cuando aprendí más, por medio de
lecturas, exposiciones” (E1-36).

Cuando la lengua materna es el náhuatl, se nota que el inicio del aprendizaje del español se
llevó a cabo durante la educación básica, principalmente en el jardín de niños y en la primaria.
Sólo en una de las participaciones se abordó el tema de las dificultades que se tuvieron para
aprender español, aun cuando es de sobra conocida la violencia con que ha venido ocurriendo
el proceso de castellanización en nuestro país. Sin embargo, es probable que después de los
años noventa, el modelo de educación bicultural y el enfoque constructivista promovido por el
ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica) generaran un
ambiente menos monocultural y de coexistencia de las dos lenguas en los ámbitos escolares,
aunque hasta la fecha, con resultados cuestionables.

369
Hay que decir también que generalmente, cuando los estudiantes se refieren a sus experiencias
en las escuelas (preescolar y primaria) de educación básica, no hacen señalamientos negativos,
ni críticos de los servicios educativos que recibieron. Es hasta la secundaria donde manifiestan
en mayor medida las quejas ante la mala calidad educativa, patente en las inasistencias de los
maestros, en su desconocimiento de los temas o de las lenguas y en la ineficacia administrativa
de las escuelas.

En el caso del náhuatl, algunos estudiantes que saben hablarlo, están aprendiendo su
literacidad, otros indican que en las asignaturas aprenden tanto su gramática como su uso
cotidiano:

“Apenas la estoy aprendiendo con mis papás muy poco, pero con las demás personas en la calle y con
los amigos y todos los que me rodean pero que la hablan” (N3-32).

“Con un poco de teoría y práctica y escuchando el diálogo que tienen mis compañeros que ya lo
saben” (N1-1).

“Ahora lo estoy aprendiendo en la universidad entre mis compañeros y con la ayuda de una materia
llamada lengua indígena” (N1-28).

Los estudiantes comentan que lo están aprendiendo principalmente en la Universidad y en el

curso de Lengua indígena,6 con sus compañeros y con gente de las comunidades. Se nota que
el interés por aprenderlo es nuevo y está relacionado directamente con su ingreso a la UVI, por
lo tanto su aprendizaje tiene un carácter académico, ya que algunos hacen referencia a la
gramática, a un proceso secuenciado y sistematizado mediante el cual aprenden. La práctica la
obtienen a partir del diálogo con sus compañeros, con el maestro y con la gente de las
comunidades que están visitando. Gerardo, quien vive en Orizaba y que pregunta a sus padres
o a sus abuelas el significado y la pronunciación de algunas palabras nahuas, a veces no se
siente satisfecho con sus respuestas, porque considera que ya su náhuatl está muy
castellanizado, entonces regresa a su pueblo a buscar a las personas más humildes, entiendo a
las que hayan tenido en menor medida contacto con el español para resolver sus dudas, a
continuación narra sus experiencias al respecto:

He recurrido a mis abuelas, por parte de mi mamá y mi papá saben hablar el náhuatl, mis papás
también saben hablar el náhuatl, este… también a veces les pregunto a ellas o cuando veo que ellas no
saben una palabra o lo escucho el náhuatl como nos han explicado aquí, que ya tiene acento en

6 Lengua indígena era una experiencia educativa (EE) de los planes de estudio de las primeras Licenciaturas (GAI y
DRS); en la readecuación curricular que se llevó a cabo en 2007 fue sustituida por Lengua local.

370
 español, pues es cuando yo me digo… no mejor voy a preguntar a Atlahuilco y entonces me voy con
una persona, ¿no?, que tenga una casa humilde porque ya casi la mayoría de la gente pues por lo de la
madera va teniendo sus casitas, ¿no?, veo una señora que habla totalmente náhuatl, pues llevo mi guía
de preguntas porque yo casi no lo hablo… más o menos lo entiendo pero pues… sí llego a preguntar,
que me expliquen y que me digan (UVI/Gerardo/GAI2/22).

De este modo, vale la pena resaltar que el aprendizaje del náhuatl en la UVI ha implicado para
algunos estudiantes el establecimiento de nuevas relaciones con sus padres, abuelos u otros
miembros de su comunidad, pues requieren de su apoyo para realizar los trabajos relacionados
con el náhuatl. Este proceso resulta relevante, dado que el modelo educativo de la UVI apuesta
por la necesidad de generar nuevos procesos de producción y valoración de conocimientos
válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre distintos tipos de
conocimientos, a partir de las aportaciones de las comunidades en que se inserta. Por ello, ya
en los primeros semestres, se empiezan a generar procesos bidireccionales de aprendizaje, que
pueden ser percibidos como raros pero que son satisfactorios para los participantes. Con
relación a esto y como respuesta a la pregunta “¿A tus papás les agrada que estudies náhuatl?”,
Sonia, Rosa y Olivia comentan:

A mis abuelos, más que nada, como ellos lo hablan, pues les parece bien, porque rara una universidad
donde impartan una clase de ese tipo, ¿no? (UVI/Sonia/ GAI2/19).

A mi mamá, que lo aprenda sí, de hecho esto sí le ha gustado, que yo aprenda, ella no me enseñó
mucho porque no le dio, pero a mí me gustó y como mi abuelita hablaba náhuatl, luego no les entendía
bien y me iban diciendo. Le gusta que aprenda porque cuando llega una persona y no sabe hablar bien
el español, yo le puedo hablar en náhuatl y dice que no soy sangrona y eso le gusta. O sea le gusta que
me vincule con la gente de la sierra (UVI/Rosa/DRS2/19).

Sí, hasta eso, [mi papá] se siente contento, porque siempre le preguntaba a mi mamá: “oye, má,
ayúdame en esto, ayúdame en lo otro”, y así como que se siente motivado porque: “oye, pá, en náhuatl
esto…” y se siente motivado porque antes nunca le preguntabas y pues: “¿qué quieres saber? Ahhh,
pues se dice así…” (UVI/Olivia/GAI2/17).

Pero no sólo los estudiantes pidieron información a las comunidades, sino que las
comunidades se interesaron por la escritura de náhuatl, al respecto Jimena expresa lo siguiente:

Sí, de hecho mi familia me dice: “haz todo lo posible por aprender bien náhuatl”, porque lo sé hablar,
pero no lo sé escribir, entonces me dice mi mamá: “haz todo lo posible por escribirlo”. E. ¿Por qué crees
que les parece importante eso? Porque toda mi familia lo sabe hablar, pero no lo sabemos escribir
(UVI/Jimena/GAI2/19).

En la segunda generación de estudiantes, ingresó a la universidad un mayor número de jóvenes

pertenecientes a comunidades más urbanizadas, los cuales en un momento determinado de su

371
primer semestre percibieron prácticas discriminatorias por parte de los estudiantes que eran
hablantes de náhuatl. Hacer bromas en náhuatl, reunirse en pequeños grupos sólo de
nahuahablantes e intervenir en conversaciones con comentarios sólo para los hablantes de esta
lengua se convirtieron en prácticas cotidianas entre profesores y estudiantes, ocasionando que
los que no eran nahuahablantes se sintieran marginados. Olivia toma con humor tal situación y
comenta:

Primero no le entendía, qué dicen, no pues que esto y el otro. El otro día me encontré a Anabel y dice:
“La ventaja tuya es que vas a aprender aunque sea un poquito, porque siempre tus compañeras hablan
náhuatl y ya vas agarrando las palabras”, y sí es cierto, porque antes me quedaba así… y no, ni me reía,
quién sabe qué cosa decían y entonces fui preguntando “¿Qué significa esto?”, “Esto es comer, eso es
esto”; así ya las escucho y ya voy como que… ahhh, y entonces ya van hablando y ya como que
entiendo, no se hablarlo, pero como que voy entendiendo y ya me río con ellas. Antes todas riéndose y
yo me reía hasta que ya me lo traducían, ahhh, jajaja, pero ya se habían reído, pero ahorita ya. Luego
Sósimo me dice: “A ver, ¿qué has aprendido?; y dice Sósimo: “Haz aprendido puras groserías con estas
chamacas”, y dice: “Bueno, con eso se empieza, es lo primero que le enseñan a uno”
(UVI/Olivia/GAI2/17).

Esto considero que se debió a que tanto profesores como estudiantes de la primera generación
iniciaron un proceso de empoderamiento a partir de la etnicidad y de la lengua, que yo misma
percibí y sufrí por mi origen citadino. Al respecto, Rosa se refiere a cómo los profesores
nahuahablantes ―Félix y Roger― generan un clima de mayor confianza y pertenencia:

Al profe Félix sí, porque el hecho de que hablen a uno lengua náhuatl o algo así como que hace que
haya más confianza; el profe Roger ha estado muy vinculado con lo que es el grupo, y aquí es con
quien siempre platico de lo que es la escuela, a veces es con un amigo y aparte mi papá
(UVI/Rosa/DRS2/19).

Finalmente, los profesores mediaron, y desde mi punto de vista el proceso perdió fuerza en la
segunda generación, pero por lo menos para mí era significativo que se empezaba a generar
una “micropolítica” lingüística en la sede de la universidad, pues si bien en el contexto áulico
percibí un estudio sistematizado y pedagogizado de las lenguas, que promovía un diálogo
interlingüístico al que aluden los estudiantes en sus comentarios, fuera del contexto pedagógico
formal, el náhuatl empezó a ser un mecanismo de diferenciación entre los grupos de maestros
y estudiantes de la UVI, pero también una marca y un reto en el establecimiento de relaciones
de trabajo con los grupos comunitarios. Al respecto, en la siguiente cita Olivia reconoce que en
la UVI seleccionan para algunas actividades y proyectos a los que saben hablar bien náhuatl:

… son interesantes, porque antes no le tomaba importancia a esto de la interculturalidad, como vas
allá, son otras cosas, en cambio mi papá habla náhuatl, yo nunca le tomé importancia, apréndelo, y dije
sí, pero como que no. Y ahorita voy a su pueblo, voy viendo a los demás que los mandan a otros

372
 lugares y si no hablan náhuatl no pueden ir, ahorita estuvieron llamando a los que hablan bien el
náhuatl, y pues podrás ir bien en cosas pero porque no sé hablar el náhuatl no puedo participar, y te
das cuenta que es importante. Y lo de otras culturas, te das cuenta cómo piensan y así es bonito
(UVI/Olivia/GAI2/17).

Este proceso de empoderamiento y de diferenciación dentro de la UVI tuvo que ver ―desde mi
punto de vista y específicamente en las primeras generaciones― con las actividades realizadas
por la Universidad para difundir su creación y su plan de estudios. Los académicos recorrieron
la sierra, visitaron los telebachilleratos, dieron conferencias, entrevistas y demás, y desarrollaron
un discurso sobre la interculturalidad que fue novedoso e interesante para los estudiantes, lo
cual se tradujo en relaciones cercanas entre ellos y en una serie de principios que empezaron a
compartir como comunidad universitaria, que los diferenciaba principalmente de la UV y de los
Tecnológicos.

Por otro lado, en la sede se iniciaron actividades en las que los estudiantes nahuahablantes
bilingües cumplieron un papel fundamental, como la realización de la señalética, los ejercicios
para traducir al náhuatl información a través de boletines, diapositivas, periódicos murales,
avisos y demás, tareas que la UVI iba requiriendo durante sus primeros semestres.

También los estudiantes, a través de sus profesores, descubrieron las convocatorias de becas y
eventos para miembros de grupos étnicos y hablantes de lenguas indígenas, lo cual reforzó su
interés por la lengua de sus antepasados y de los pobladores de su región, una lengua que poco
a poco fue siendo reconocida como propia o identificada como una competencia comunicativa
necesaria para su formación profesional. Al respecto, se expresan Eduardo e Isaac:

Bueno, por el medio en el que vivimos, pues sí, yo sí creo que es difícil, porque la gente aún es cerrada,
si te ven que llegas así, dicen: “Bueno, ¿ésta qué?”, ¿no?, o “¿éste qué?”, pero aquí lo que nos ayudaría
mucho sería el náhuatl, algunos de mis compañeros no lo saben hablar, pero yo lo sé y lo entiendo. Y
si tú llegas y te comunicas con ellos, les das confianza, yo siento que vamos a ser bien recibidos, pero si
tú llegas a imponer, siento que sí te van a rechazar por lo mismo, pero si tú llegas y comienzas a hablar
y los tratas de entender, entonces ellos sí te van a aceptar. Incluso ya hemos estado trabajando en
comunidades donde dicen: “Bueno, aquí el ingeniero que nos diga”, ante sí somos ingenieros, porque
es la carrera que estudiamos pero somos también sus amigos, hay que darles confianza para que
puedan trabajar, porque si yo soy el ingeniero y tú allá, pues entonces allí hay una fricción y no se
puede coordinar el trabajo (ITSZ/ Eduardo/DF6/25).

Bueno yo lo considero ahorita que va a ser fácil en mi caso, yo sé hablar el náhuatl y yo pienso que
explicarles algo en náhuatl no me costaría tanto, repasando en ese sentido… pues yo pienso que no
(UVI/Isaac/DRS2/23).

373
El uso del inglés se limita formalmente al contexto pedagógico de las clases o al recreativo, de
la música principalmente. En cuanto al aprendizaje de esta lengua, los estudiantes apuntaron:

“Tengo una noción muy vana porque en la secundaria no nos daban inglés, porque el maestro no
sabía. En la prepa sí nos enseñaron, pero debido al poco tiempo que nos enseñaron ya no me acuerdo”
(I1-5).

“… pero se me hizo un poco difícil, ya que a los docentes tampoco se les daba el interés por enseñar.
Ya en la prepa es cuando a mí me agradó aprender inglés” (I1-27).

“Aún no lo he aprendido, pero empecé a saber de inglés en la secundaria, aunque ahí nunca lo pude
aprender, en el Teba tampoco lo aprendí, porque casi no nos daban esas clases de la materia, me siento
impotente por no saberlo hablar ni escribir, pero creo que podré aprenderlo” (I3-35).

Efectivamente, los estudiantes expresan mayores dificultades en el aprendizaje del inglés, ya sea
porque empezaron tarde, con malos profesores o porque, en este caso ―a diferencia del
náhuatl― no hay un contexto que permita la práctica in situ del mismo; además, el contexto de
las nuevas tecnologías no fue reconocido por ellos como un espacio de aprendizaje del inglés.
La mayoría manifiesta inseguridad en sí mismos para lograr el aprendizaje, aunque reconocen
la necesidad de hacerlo, dadas sus expectativas profesionales y ante la globalización. Esta visión
pragmática del multilingüismo se manifestó como competencia profesional y/o como
reafirmación étnica, lo cual se muestra a continuación en las expresiones de una misma
estudiante, sobre cada lengua:

“Me siento contenta porque tengo la oportunidad de poder aprender y la capacidad de comunicarme
con los demás, porque otros quisieran poder hablar y no pueden y yo que tengo la oportunidad me
siento orgullosa y feliz” (E5-32).

“Me siento orgullosa de ser una persona nahua y no me da vergüenza decir que lo hablo, porque es una
de las lenguas más importantes en todo el país” (N5-32).

“… se me ha hecho difícil por la pronunciación de las palabras y la escritura. Me sentí muy extraña al ir
conociendo esta lengua porque no la domino, pero me gustaría saber más y con el tiempo, no
dominarla, pero sí poder comunicarme con otras personas que lo hablen. Además la tengo que llevar
obligatoriamente en la escuela, pero me siento contenta de poder aprender otras lenguas que yo no
conocía” (I5-32).

En el caso anterior, la estudiante reconoce que saber español en su contexto es un privilegio,

una marca que construye diferencias entre sus paisanos. En cuanto a su actitud por el náhuatl,
denota información y un proceso de concientización promovido desde la UVI; con relación al
inglés manifiesta dificultades, pero asume el aprendizaje de esta lengua como un reto.

374
En las siguientes expresiones también queda clara la autopercepción negativa que genera no ser
hablante de la lengua dominante y la presión social que implica su aprendizaje, mientras que el
náhuatl se aprende y emplea con naturalidad como el medio primordial de comunicación con
los pares y demás miembros de la comunidad. Por otro lado, el aprendizaje del inglés está
generando inseguridad, a la vez que se reconoce como un reto en su trayectoria universitaria:

“Al principio me sentí mal por no saberlo hablar bien” (E5-35).

“No se me hacía complicado hablar porque todos mis compañeros de la escuela hablaban también
náhuatl, en esos momentos me sentía muy bien porque no se me dificultaba hablar con cada uno de
mis compañeros” (N5-35).

“… me siento impotente por no saberlo hablar ni escribir, pero creo que podré aprenderlo” ( I5-35).

En los dos casos que se exponen a continuación (TABLA 13), el español es identificado como la
lengua a partir de la cual reciben la mayor parte de conocimiento del mundo, y el medio para
entenderse a sí mismos y con los demás, por lo que le conceden un carácter intercultural. El
náhuatl, en cambio ―indican―, les proporciona información específica sobre su cultura,
asignándole una función intracultural, adosada con un sentimiento de revaloración y
pertenencia étnica que en buena medida es fomentada por el enfoque educativo de la UVI.

Finalmente, también coinciden en el reconocimiento de que el inglés es un instrumento básico

para su formación profesional, pero se nota que su aprendizaje les requiere un mayor esfuerzo.

TABLA 12. OPINIONES Y SENTIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL, NÁHUATL E INGLÉS

Estudiante 2
“Al tener un parcial dominio total
del idioma castellano me dio un
enfoque más visible de mí, y
realmente como es el más ocupado,
es el principal transmisor de ideales
y valores” (E5-2).
Estudiante 22
“Cuando ya la había aprendido bien,
me sentí muy contento porque podía
leer textos, libros, cuentos y todo tipo
de lectura que es muy importante
para mi vida cotidiana” (E4- 22).

“Una vez ocupado el 50% de náhuatl “La lengua náhuatl es muy

ya dominado, comprendí la verdadera
esencia de mi pueblo y sus raíces que
poco a poco han sido más decadentes
por el malinchismo y la ignorancia”.
(N5-2).
importante porque forma parte de mi
cultura, pero no la sé hablar,
solamente entiendo algunas palabras
cuando se ponen a hablar” (N4-22).

“… sí algún día llega a ser necesario
tendré que mascarlo a la fuerza” (I5-
2).
“Sé que este idioma ya es muy
importante en nuestras vidas, porque
para cualquier trabajo nos piden que
hablemos inglés, por eso siento que
debo aprender ese idioma” (I4-22).

Fuente: Elaboración propia.

375
Las experiencias educativas e interculturales que los estudiantes viven en la UVI muestran que
se encuentran inmersos en procesos de diferenciación y pertenencia que llevan a algunos a una
búsqueda y revaloración de sus orígenes, a otros a aprender de los orígenes ajenos para
complementar su formación profesional. A otros más les incita a una redefinición de
expectativas de aprendizaje en torno al multilingüismo como competencia para el desarrollo en
el mundo contemporáneo.

8.4 GÉNERO Y PERTENENCIA COMUNITARIA

Por otro lado, la referencia a las identidades de género de los estudiantes se manifestó a través
de dos de las preguntas de ingreso: ¿Cómo has hecho para mantener tus estudios y cómo lo harás en la
UVI? y ¿Cómo participas en tu comunidad?

Frente al primer cuestionamiento, las respuestas confirman el comentario expresado arriba de

que un buen número de varones se financia los estudios desde la secundaria y que éstos son
más un proyecto personal que familiar. Para las chicas, esto ocurre en menor medida, ya que
dicen contar con apoyo de tíos o hermanos mayores. Pero es posible que los varones que
cuentan con apoyo de la familia no lo comenten, dado que quizá consideran vergonzosa la
dependencia económica.

De este sentimiento masculino, fui testigo no en la sede de Tequila de la UVI, sino en la de

Espinal, en la región del Totonacapan, al presenciar un serio conflicto entre un estudiante y su
maestro. Éste ofrecía al estudiante cubrir sus gastos para que acudiera a un viaje de estudios a
la Universidad de Chapingo, pero el estudiante se sintió enormemente ofendido y presionado
por tal hecho, pues explicaba que sólo él era responsable de sus gastos, y que ni de su padre
recibiría dinero; consideraba el ofrecimiento una falta de respeto por parte del maestro. Éste,
por su parte, explicaba que el joven era muy buen estudiante, que sus dificultades económicas
limitaban su desempeño y el viaje sería una experiencia significativa para su formación, que
deseaba apoyarlo con sinceridad y que lo considerara como un préstamo. El estudiante insistió
en que no se lo podría pagar y, por lo tanto, no iría, e insistió en su derecho a tomar sus
propias decisiones.

376
A partir de este acontecimiento, consulté a varios profesores de la UVI al respecto y me
indicaron que, efectivamente, los varones muestran poca estabilidad en su permanencia
universitaria, pues una enfermedad o un problema en casa los obliga a hacerse responsables de
la familia, lo que genera frecuentemente el abandono de sus estudios.

Por otro lado, en las familias de las estudiantes ocurren eventos de discriminación, como en el
caso que refiere Olivia cuándo le pregunté acerca de sus conocimientos de computación:

Mi hermano no me enseña porque a él lo mandaron a cursos de computación, y mi papá le dijo:

“Cuando termines le enseñas a tu hermana para que vayan más o menos los dos”, pero nunca me
enseñó. Le digo: “Oye, enséñame, ¿cómo se hace esto y el otro?”, “Es que ahorita no tengo tiempo…
es que ahorita no tengo tiempo”; entonces de hecho ahí está la computadora, pero yo no la agarro,
porque de hecho es de él y luego me dice: “¿Qué le hiciste a la computadora?”, y digo: “Mejor ni la
toco, porque él sabe lo que hace”. Luego le digo a mi mamá: “Voy a agarrar la computadora”, y él dice:
“No, que cómo la va a agarrar”, y dice mi mamá: “Es que va a hacer su tarea”, y dice: “Bueno, está
bien, pero no le vayas a hacer algo, no vayas a aplastar un botón por allí que luego la descompongas”, y
digo: “Ajá”. Pero el que la ocupa siempre es él, está jugando o haciendo cualquier cosa
(UVI/Olivia/GAI2/17).

Por su parte, Carmen nos habla de cómo la familia puede determinar el futuro de sus hijas,
pero también la manera en que las chicas pueden romper con ese constreñimiento.

Por la gente mayor, los que digamos no tuvieron una educación, pues piensan que estudiamos pero que
no vamos a salir de allí, y a veces la familia dice: “¿Para qué estudias, si al final de cuentas vas a estar
lavando pañales o cuidando niños y no vas a poder salir de acá?”. Entonces es un poco como la
ideología que tienen ellos, de que la mujer no tiene que estudiar y que el hombre a lo mejor tiene que
estudiar, pero hasta a veces tampoco el hombre estudia. Por ejemplo, de las muchachas que se casan a
temprana edad también es de lo mismo, de cómo les enseñan, volvemos a lo mismo, de que la familia,
de que les enseña: “Tú tienes que aprender las labores de la casa, porque tu marido no te va a estar
dejando que tú no hagas nada”; entonces de ahí es de donde les meten esas ideas de que se van a casar,
de ahí no van a pasar. Entonces de ahí depende mucho de una como mujer de querer superarse, de
querer ser alguien diferente a lo que ya son todos, romper un poco el esquema, y pues de ahí sale eso
de que se casan. La otra es que aunque tengan los deseos de superarse no hay las condiciones
económicas para poder sustentarse un estudio, mucho menos a un nivel superior de ahí que ya no ven
otra opción más que casarse (UVI/Carmen/GAI2/20).

Carmen para estudiar tuvo que enfrentar la opinión negativa de su abuela, sin embargo, se
embarazó antes de terminar la universidad, pero aún así mantuvo en general un desempeño
notable durante la carrera y logró graduarse. Queda claro que finalmente cumplió con su
decisión de estudiar una carrera y con la expectativa de formar una familia, que su abuela
deseaba:

Mi abuelita ya no me dice nada, simplemente me dice: “Bueno, si tú te vas a casar, ya será tu decisión”,
pero como que ya lo fue tomando más así, ¿no?, o sea, ya le cayó el veinte de que no me quiero casar.
Ahora a veces cuando nos dejan una tarea y yo le digo: “Oye, abuelita, ayúdame a esto y a aquello”,

377
 dice: “No, pues está bien que estudies y que vengas y me preguntes, haces que yo me sienta útil”,
entonces es como que también ya, de una u otra manera, ya los hice partícipes de lo que yo estoy
estudiando (UVI/Carmen/GAI2/20).

En cuanto a la pertenencia comunitaria, es muy notable la diferencia entre los aspirantes de las
comunidades de la Sierra y los de que provienen de ciudades. Los primeros refieren diversas
formas de participación e involucramiento en procesos sociales, políticos y culturales de la
comunidad, mientras que para los de la ciudad su ámbito de participación es primordialmente
la escuela y dicen desconocer, en general, procesos relevantes de su ciudad o su barrio;
tampoco mencionan otros grupos de pertenencia, además de los que forman con sus pares de
la escuela.

En el caso de la localidad de Rafael Delgado, hay algunos jóvenes que participan en el contexto
de políticas o programas sociales, como Tania:

Ahorita me acabo de integrar a un nuevo grupo de jóvenes independientes, vinieron del IFAI a dar
unos cursos y Derechos Humanos les va a financiar una biblioteca, estamos viendo a dónde ubicarla y
todo eso, y en ese grupo hay personas interesadas por hacer cosas nuevas y todo eso, porque a pesar de
que no está tan lejos de Orizaba y hay una acceso rápido de autobuses, sí hacen falta varias cosas aquí.
Hace pocos años se empezó con el programa de IVEA y ya se invitó a muchos jóvenes que no sabían
leer y eso, pero bueno hacen falta muchas cosas (UVI/Tania/GAI2/21).

Por otro lado, los partidos políticos también constituyen espacios para la participación de
jóvenes, aunque al respecto Jimena comenta que forma parte de una organización, pero no
logra explicarme en qué consiste su participación, sólo me indica que ella todavía no le ha
tocado votar:

Sí, se me olvidó el nombre, es una organización del PRI, soy representante juvenil en un grupo de
mujeres (UVI/Jimena/GAI2/19).

Pero también hay formas independientes de participación, como la que realiza Rosa con sus
primos y vecinos, a quienes estuvo auxiliando con sus tareas durante el año que ella no estudió:

Talleres de educación, de tareas, que es lo que más hace falta, porque luego lo veo en mis primos, en
otros niños que luego me van a ver y dicen: “Ayúdame”; ahorita ya no estoy, pero antes que tuve un
año libre venían seguido (UVI/Rosa/DRS2/21).

Pero la participación en la comunidad se puede ver limitada por la migración para continuar
los estudios, como explica Isaac que le ocurre en su comunidad:

378
 No, porque casi no me preguntan, a veces les platico de mis experiencias, pero casi no, en ese sentido
no, porque ellos se van mucho a su trabajo y simplemente me dan tiempo. Soy de la comunidad de
Oxtotitla, pero de esta comunidad yo salí desde que fui a la secundaria, me aislé, y ahorita llego allá,
algunas personas me hablan, ¿no?, mi familia me habla, mis familiares, pero ya los demás, ya no es igual
ya me ven de otra manera. E. ¿Te ven bien o no? Yo creo que sí, en sí de que me vean mal, no,
simplemente de que por haberme apartado es que ya no haiga esa socialización, que digan: “No, pues
ya se fue” (UVI/Isaac/DRS2/23).

En cuanto a lo que manifestaron los jóvenes sobre la participación en las comunidades, se

percibe una tajante división entre géneros respecto a los roles que cada uno desempeña en la
comunidad. Ellas mencionan que su participación es mayormente en el coro de la iglesia, como
candidatas a reinas en las ferias, como catequistas o en pláticas de salud con mujeres,
contemplando las excepciones a las que me referí líneas arriba.

Ellos participan más en faenas o tequios, en la construcción de caminos, en tareas de

pavimentación, en el arreglo de panteones, en pintar la iglesia o la escuela etcétera. En general,
los ámbitos más comunes que ambos géneros comparten, además de la escuela, son los
torneos de futbol, en que participa una minoría de estudiantes mujeres. También comparten en
las fiestas patronales espacios de ocio como los bailes. Y, por último, una actividad que
desempeñan tanto hombres como mujeres es la experiencia de ser instructores comunitarios,
todos estos ámbitos juveniles rurales se mantienen generalmente hasta antes de casarse.

Durante su estancia en la universidad, estos roles de género pueden mantenerse en alguna

medida o transformarse, pero lo seguro es que se abren nuevos espacios (locales y extra-
locales, tradicionales o no, que pueden ser más o menos estructurados) para estar, ser y
relacionarse como un joven o una joven universitaria. Tanto las pequeñas pensiones, los sitios
de comida y de internet y los cuartos que alquilan los estudiantes, como aquellos que la
actividad universitaria genera, constituyen escenarios en los que la exposición ante la
heterogeneidad de actores y contextos posibilitan marcos de sentido para estos jóvenes rurales.

379
8.5 HIJOS DE PROFESORES INDÍGENAS: RIESGO O REPRODUCCIÓN DE LA BURGUESÍA
RURAL

Entre los aspirantes y estudiantes de la UVI se encuentran varios hijos de profesores indígenas,
cuyas características es interesante distinguir en términos de la ubicación de sus familias en el
espacio socioeconómico de las comunidades, así como por su experiencia con las políticas
educativas indigenistas:

En Atlahuilco, pues todo el pueblo nos conoce, se da uno a conocer, y es cuando nos dicen a nosotros
que andamos siempre en bolita, y aparte nosotros que conocemos a otros chavos que decimos: “No,
pues ese chavo es inteligente”. Y ha habido jóvenes que han salido adelante, ¿no? No, pues los hijos de
maestro Raymundo, los hijos del maestro Laureano, el hijo de doña Lina o personas que salen adelante
(UVI/Gerardo/GAI2/22).

Entre estos estudiantes se encuentran muchos que no hablan una lengua indígena, aunque sus
padres son profesores bilingües, pues, comentan que a ellos no se las enseñaron ni los enviaron
a una escuela bilingüe, incluso hay quienes refieren que sus padres se negaron a hacerlo.
Algunos jóvenes de estas familias aprendieron la lengua indígena con sus abuelos y en sus
propias comunidades, la mayoría no la habla.

Pero convertirse en maestro hace algunos años no era fácil, comenta Xanath, pues narra las
experiencias por las que su papá pasó para lograr ser maestro:

Sí, mi papá siempre nos ha apoyado, siempre el no pudo terminar la carrera porque… él es profesor, él
iba a estudiar, él iba a terminar su carrera de Normal, estudiaba, pero siempre mi papá nos ha contado
su historia que fue muy fea, porque sufrió mucho en lo económico, pero siempre tuvo voluntad, él
decía que no sabía hablar español y los de Texhuacan… porque acá en Astacinga sólo había de primero
a tercero de primaria, y entonces al ir con sus compañeros de ahí tenía que irse a San Juan Texhuacan o
a Reyes, o algo así, y entonces fue el único que fue de acá, muchos se quedaron que no querían cursar,
y él fue el único que quería estudiar. Mi abuelito lo fue a dejar, mi abuelito pasó de presidente
municipal y lo fue a inscribir, y así venía. Al principio se quedaba con un profesor allá y como veía
que… no sé… que venía hasta acá. Se levantaba a las cinco, mi abuelita le ponía sus tortillas y así se iba
y se iba, venía, y así y pues estoy orgullosa de que aunque él no sea un profesionista así, pero estoy
orgullosa de mi papá, porque luchó por lo poco que ahora tiene. Después se fue a los Reyes, después
se iba a ir a un lugar a terminar la carrera pero ya no le alcanzó y se salió. ( UVI/Xanath/GAI1/18).

En las aspiraciones universitarias de los hijos de profesores, estaba como una opción la de
estudiar la Universidad Pedagógica Veracruzana o la Universidad Pedagógica Nacional, para
heredar la plaza de sus progenitores. En charlas comentaron que la decisión de qué hermano
debía heredarla llevó a acuerdos familiares. En algunos casos, el ingreso a la UVI se debió a que
el hermano o hermana mayor había heredado la plaza o ya estaba estudiando para ello. Úrsula

380
y Enrique comentan acerca de estas universidades que profesionalizan a los maestros que no
tenían licenciatura, o a los hijos de maestros que desean heredar la plaza:

Mis padres sí estudiaron, mi padre falleció, sólo me queda mi mamá. Mi mamá ahorita terminó el
diplomado, es maestra en educación indígena, ella estudió en la UPV (UVI/Úrsula/DRS1/19).

Soy digamos que el tercer hijo de cuatro. Al entrar a estudiar, no entré a preescolar, no, como mi mamá
es maestra de educación primaria bilingüe, desde muy chiquito me enseñaba, me enseñaba, me
enseñaba y ya entré a primaria. Tengo una hermana que ya es maestra en Tehuipango, maestra de
educación bilingüe. Una hermana más chica que yo, que es licenciada en Educación preescolar, la que
se va a titular apenas este semestre, está en la UPV, y la otra en la UPV, y un hermano que va a la
primaria (UVI/Enrique/GAI2/22).

En otros casos, ingresaron a la UVI, pero sus padres no estaban de acuerdo en que lo hicieran,
ya que ellos querían heredarles su plaza, dado que la estabilidad económica que proporciona
una plaza ha sido relevante en el proceso de movilidad social de estas familias. También se
infiere ―y ha de destacarse― que en general la identidad docente sigue siendo valorada
positivamente en las zonas rurales, por lo que ser maestro constituye un capital social, cultural
y económico significativo, que en ocasiones puede limitar las aspiraciones profesionales de
algunos jóvenes que van más allá de un trabajo fijo y una identidad profesional reconocida.

Por lo menos tres estudiantes que conocí, pertenecientes a la primera generación de la UVI,

estudiaban las dos carreras ―la licenciatura en educación de la UPV o de la UPV y la de la UVI―,
pero ambas se vieron presionadas y abandonaron la UVI para cumplir con los trabajos de la
Universidad Pedagógica, o se dieron de baja cuando ya tuvieron que ingresar al servicio como
profesores:

No, es que mi mamá es viuda, pero volvió su [nuevo] esposo… ya tiene años viviendo con nosotros y
él es maestro y dice que me va a dejar su plaza, por eso yo voy a entrar a la UPN. Entonces yo digo que
me voy a ir y abro mi mente, pero por lo mismo de que él está ahí, creo que nada más le faltan tres o
cuatro años y si yo entro, pues quizá yo ya no voy a poder seguir aquí en la escuela
(UVI/Fany/GAI2/19).

Con mucha frecuencia, la familia, las condiciones materiales y la necesidad económica ejercen
una tremenda presión sobre los jóvenes, hasta el punto de ser determinante en las decisiones
que al fin toman, doblegando su voluntad de mantenerse en el camino que se habían propuesto
y dejando a veces de lado su vocación y lo que realmente querían hacer en sus vidas. Úrsula
estaba convencida de permanecer en la UVI porque su vocación no era la de ser maestra, y
porque sus intereses y aspiraciones correspondían a los estudios que realizaba en la UVI, ya que

381
quería llevar a cabo un proyecto de una maquiladora con mujeres de Tehuipango. Este interés
lo expresaba así:

Mi tía tuvo incapacidad y me dijo que la cubriera en un ciclo en un jardín de niños y, ah bueno, de eso
a que no esté haciendo nada, pues mejor voy con los niños, y ya… Ayyyy no, esto no es para mí, mi
mamá me dice: “Yo te voy a dejar mi plaza y eso…” y yo: “No, no mami, no quiero yo de maestra, no,
eso no es para mí”. “Es que tú no sabes, que los trabajos, que no se qué…” “Ay, mami en tus tiempos,
está bien que en tus tiempos había mucha posibilidad y que ahorita no, pero de todos modos…” Pues
si yo peleo por algo, pues lo voy a sacar. “Cuando tú no estés qué voy a hacer…” Porque le había
contado que tenía un proyecto, bueno tengo un proyecto, y bueno la UVI creo que es más factible de
que encuentre trabajo a que [de] otras universidades. La UVI porque son proyectos, porque tienen que
desarrollarse en comunidades y creo que ahorita es lo que se requiere en cualquier comunidad, para
desarrollar trabajo, que tengan una buena economía, desarrollarse más en cuestiones económicas,
laborales y pues ya (UVI/Úrsula/DRS1/19).

Sin embargo, también Úrsula abandonó la UVI antes del tercer semestre para ingresar a la
Universidad Pedagógica.

Sin embargo, también se da el caso contrario, en que la presión económica o familiar no los
desvía de su camino. Alicia, una estudiante de Zongolica con la que tuve contacto durante toda
la carrera, hija de maestros y cuyo difunto padre heredó la plaza a su hermano, estuvo sometida
a mucha presión por parte de su mamá para que abandonara la UVI e ingresara a la UPN. Hubo
momentos en que su madre le decía que deseaba jubilarse pronto, por lo que era urgente que
iniciara los estudios de licenciatura en educación. Sin embargo, la estudiante finalmente logró
terminar la carrera en la UVI:

Somos tres, mi hermano está trabajando de maestro (UPN), se le quedó la plaza de mi papá y mi
hermana está estudiando en Río Blanco la carrera de odontología también en la UV
(UVI/Alicia/GAI2/19).

La plusvalía que representa para una familia rural el salario fijo de una plaza y el
reconocimiento social de una profesión tradicional como la docente, requiere de una estrategia
familiar que permita mantener tal prerrogativa de forma transgeneracional. En tal situación, la
anuencia o connivencia de las autoridades hacia las prácticas de los sindicatos que propician la
herencia de plazas a los hijos de los profesores, ha favorecido el desarrollo de una pequeña
burguesía rural asociada al magisterio (cfr. § 5.2).7

7La expansión del sistema educativo mexicano, la institucionalización de la formación de docentes a través de
Normales, Normales rurales y Universidades pedagógicas y la creciente influencia del SNTE en la política del país,
han sentado las bases del desarrollo del magisterio rural mexicano.

382
Tal fenómeno no es exclusivo de los ámbitos rurales. En los centros urbanos se repite la
situación de hijos de profesores que no pudieron o no quisieron ingresar a la universidad, o
que tienen una profesión pero que no encuentran empleo, y terminan estudiando en
universidades pedagógicas para heredar o comprar una plaza de profesor que les permita tener
un salario fijo y un nivel económico y social como el de sus antecesores.

Los jóvenes rurales que pertenecen a este grupo logran en algunos casos articular las
expectativas de sus padres con su convicción y sus experiencias en la UVI. Otros abandonan la
universidad para integrarse simultáneamente a la Universidad Pedagógica y al gremio
magisterial, lo que genera otro tipo de joven rural, que a la vez es profesor y estudiante de fin
de semana.

Así, las distintas rutas que han llevado, por un lado, los movimientos etnopolíticos en el país y,
por otro lado, las políticas indigenistas y neoindigenistas, han interpelado a diversos
posicionamientos de los actores sociales en estas regiones. Algunos profesores pertenecientes a
la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) han caído en el descreimiento,
desmovilización y simulación ocasionadas por los errores en la ejecución de los Lineamientos
para la educación intercultural y bilingüe para los niños y las niñas indígenas, asociados a la
influencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en los asuntos
relativos a la contratación de docentes. Dando por resultando contrataciones de maestros
monolingües, o una mala ubicación de los maestros bilingües en regiones indígenas, que no
corresponden a su lengua. Tales circunstancias, en lugar de favorecer el arraigo y el
compromiso de los docentes con el trabajo intercultural y bilingüe, han generado cotos de
poder en las instancias que asignan las plazas y una movilidad excesiva de los profesores de las
zonas indígenas, hechos que afectan, por supuesto, la calidad y legitimidad de un modelo
educativo más pertinente a la diversidad cultural del país.

La formación de los futuros profesionales interculturales en este contexto constituye un

complejo proceso en el que los jóvenes van estableciendo y asumiendo las conexiones y
distancias potenciales entre los marcos de sentido existentes. De esta manera, entre lo
instituyente y la subjetivación creativa, tanto colectiva como individual de los estudiantes,
emergen como nuevos actores sociales los profesionistas rurales.

383
384
 Conclusiones y reflexiones finales

Los mestizajes no son nunca una panacea; expresan combates que nunca
tienen ganador y que siempre vuelven a empezar. Pero otorgan el privilegio
de pertenecer a varios mundos en una sola vida.
Serge Gruzinski

L@s jóvenes rurales y/o indígenas actuales representan expectativas inéditas con relación a lo
que era la vida, la capacidad de toma de decisiones, la inserción social de este sector y los
imaginarios de futuro hace una o dos décadas. Su abordaje desde la investigación social
constituye un reto vigente, dado que más educad@s que sus antecesores y con mayor acceso a
las nuevas tecnologías, así como a nuevos ámbitos laborales y en consecuencia a diversas
fuentes de ingresos, l@s jóvenes rurales emergen como actores glocales contemporáneos.

En consonancia con el comentario de Gruzinski que sirve de epígrafe a este apartado, en esta
investigación he planteado que los jóvenes de la Sierra de Zongolica se encuentran
participando de nuevos o renovados procesos de interculturalidad que se despliegan en
distintos ámbitos de su vida: la universidad, la comunidad en que viven, la comunidad en que
estudian, la familia, las redes sociales virtuales, los grupos de colegas, las culturas juveniles,
entre otros, lo que posibilita que l@s estudiantes tengan acceso a diversos referentes culturales
que pueden o no adoptar, negar o reconstruir, pero que ya sea por inclusión, exclusión o
modificación, forman parte de sus imaginarios de futuro.

El enfoque socio-intercultural para el estudio de las juventudes planteado para aproximarse a

las condiciones estructurales, experiencias de vida, redes sociales y universos simbólicos de los
estudiantes de instituciones de educación superior (IES) de la sierra de Zongolica, permitió
abordar las características de la coyuntura sociopolítica y educativa que hizo posible que tales
actores tuvieran, a diferencia de generaciones anteriores, la posibilidad de experimentar y vivir
su juventud en la región a partir de la llegada de las IES a la Sierra. Asimismo, la investigación
muestra nuevos repertorios de la diversidad juvenil contemporánea de nuestro país, en el
sentido de que da cuenta del impacto que tienen las transformaciones de la sociedad global en
estos grupos de estudiantes, futuros profesionistas rurales. El trabajo aquí presentado aporta
asimismo una visualización hipertextual de la dinámica mediante la cual los estudiantes
universitarios recrean las culturas locales, nacionales y globales, generando sus propias culturas
juveniles con características transculturales.

Así, el propósito que guió la elaboración de este trabajo fue analizar, a través de los imaginarios
de estos jóvenes estudiantes de IES, qué culturas entran en juego y cómo se producen mezclas
culturales, qué intercambios se generan, en qué condiciones, bajo qué circunstancias, según qué
modalidades y, sobretodo, qué nuevos horizontes socioculturales se plantean a futuro en esta
región. Las reflexiones que se exponen en este apartado constituyen puntos nodales de las
distintas etapas del proceso de investigación, a través de los cuales se pretende exponer los
alcances del trabajo etnográfico realizado y la manera en que las principales nociones teóricas
permitieron interpretar los hallazgos.

Fortalecimiento de la glocalidad

Las instituciones de educación superior (IES) a disposición de nuevas generaciones de jóvenes

rurales constituyen un ámbito en el que se potencian las posibilidades para crear “otra”
situación social. Si bien desde mi punto de vista Tequila y Zongolica ―dada su ubicación y su
desarrollo económico-comercial― ya constituían puntos estratégicos en la región, las IES han
contribuido sin duda a un mayor flujo de encuentros, relaciones e intercambios interregionales,
dada la movilidad de estudiantes y maestros que viajan diariamente entre sus comunidades de
residencia y aquellas que albergan a las instituciones educativas. Esto ha implicado un aumento
de la cantidad de personas que se transportan en ciertas direcciones, que se encuentran y que
llevan de un lugar a otro, información y productos.

Por otro lado, las relaciones de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) con las otras tres
sedes ubicadas a lo largo del estado, con la dirección de la UVI en Xalapa y con los cinco campi
pertenecientes a la Universidad Veracruzana (UV) también han generado un flujo incesante de
estudiantes, autoridades universitarias, docentes, investigadores, arquitectos y técnicos
encargados de la construcción del nuevo edificio, la mayoría de fuera de las comunidades
citadas y de la región. Asimismo, se han posibilitado encuentros e intercambios con docentes y
estudiantes de las universidades interculturales del país, con estudiantes extranjeros que

386
realizan estancias en la UV, y con asociaciones civiles o grupos de investigación interesados en
los proyectos generados por la UVI. De este modo, la región ha sido visitada por distintos tipos
de actores que poco a poco van vinculándola con otras redes sociales nacionales y extranjeras.
Lo relevante en este sentido es que frente a las categorías de pobreza y etnización que, antes de
la llegada de las IES, parecían describir la identidad de la región en los documentos y webs
oficiales, ahora aparecen una diversidad de temáticas asociadas con la zona, que tienen que ver
principalmente con las líneas de investigación que desarrollan la UVI, sus catedráticos y sus
estudiantes de las distintas generaciones.

De la misma manera, la apropiación y el uso cotidiano del internet por la mayoría de los
estudiantes, para comunicarse a partir de las nuevas relaciones externas que van haciendo
durante las actividades universitarias, y la socialización que hacen de sus trabajos e
investigaciones en los espacios virtuales de la universidad y fuera de ella, han generado un boom
en los contenidos que existían en la red sobre la región. Las nuevas formas en el uso y
apropiación de los espacios por parte de los jóvenes, se han reedibujado a partir del aumento
de estudiantes que han tomado físicamente las plazas y los incipientes locales de internet para
hacer tareas y convivir entre pares. Los horarios y los periodos escolares también parecen estar
marcando los ritmos en las comunidades, pues hay locales de comida que en época de clases
hay que “hacer fila”, mientras que en vacaciones lucen vacíos o cerrados.

El consumo cultural a través de películas, música y ropa de marca que les llega a través del
creciente comercio ambulante en la región, permite a los estudiantes tener acceso a la cultura
global juvenil. Asimismo, el servicio de televisión por cable les provee de la información
generada desde los centros urbanos de la sociedad global, así como desde localidades que en
otras latitudes enfrentan retos similares a los de ellos, provocando un mayor conocimiento de
los procesos y las relaciones del mundo glocal.

Con estos referentes y con los que su propia y continua participación en las tradiciones
comunitarias les posibilita, los jóvenes estudiantes se interesan por hacer una relectura de las
festividades, costumbres, creencias y prácticas culturales de las diversas comunidades de la
Sierra, en las que frecuentemente habían participado probablemente sin cuestionarse.
Asimismo, el conocimiento de la perspectiva sustentable en el uso y aprovechamiento de los

387
recursos naturales, también ha planteado posibilidades para que los nuevos actores rurales
consideren la necesidad de desarrollar alternativas colectivas y autogestivas en el manejo de sus
recursos. Así, la producción orgánica, el ecoturismo y las nuevas formas de producción
colectiva en sustitución del ejido, constituyen asuntos de su interés. Los estudiantes visualizan
un ámbito laboral en la mediación intercultural entre las necesidades e intereses de las
comunidades y los proyectos de desarrollo planteados desde fuera. En este sentido, no
conciben un “desarrollo” de sus comunidades si no es dialogado y negociado con sus
pobladores.

Hipertexto intercultural

La figura de hipertexto como metáfora constituye un recurso para referirme, desde una
perspectiva intercultural, a la manera en que operan los conceptos de cultura, identidad,
representación social, etnicidad y etnización en las autoadscripciones que realizan los
estudiantes de la Sierra de Zongolica. Esta figura permitió mostrar el dinamismo de los usos de
conceptos en el sentido de múltiples redes que se vinculan unas con otras, cuya complejidad se
produce porque cada parte del texto está relacionada recíprocamente con cada otra parte del
texto de múltiples formas: fuerte o débilmente, positiva o negativamente, homogénea o
heterogéneamente, armónica o disonantemente, equitativa o inequitativamente, incluyente o
excluyentemente.

Asimismo, el hipertexto genera la sensación de diálogos engranados, que expresan una

multiplicidad de voces, vinculadas interna y externamente hacia un dinámico conjunto de otros
mundos (de otros textos), es decir que cada texto está ―potencialmente― dispuesto estructural
y singularmente para relacionarse con otros. Tal metáfora me permitió centrar la atención tanto
en las múltiples posibilidades de sentido de los conceptos como en las intersecciones de los
mismos.

Así, al abordar la identidad y el sentido de la pertenencia en los universitarios rurales es

relevante mencionar que su identidad ya no es entendida sólo como la esencia, la raigambre y la
memoria, sino también como una articulación hipertextual que sigue el rumbo que va

388
marcando su propia trayectoria universitaria, pues a través de los relatos que los estudiantes
hacen acerca de sus nuevas experiencias de vida y sus expectativas de futuro, dan cuenta de
múltiples resignificaciones relativas a lo rural, lo étnico, lo universitario, al género y a la lengua.
Tales categorías identitarias empiezan a funcionar no sólo como marcas, sino como
“competencias” cuando los estudiantes tratan de definir sus propios perfiles profesionales o a
participar en espacios académicos en los que tienen amplias oportunidades para desenvolverse.

Sin embargo, el que los elementos identitarios operen como competencia profesional no
implica su desideologización o despolitización, sino que éstos se legitiman al tener como sostén
no sólo elementos del pasado sino una formación universitaria actual que brinda a la identidad
étnica un posicionamiento en los procesos de construcción del conocimiento contemporáneo,
en el desarrollo de las comunidades rurales y un rol en la gestión de los intercambios y
relaciones del mundo rural/local con el mundo global. En este sentido, la formación
universitaria rural, sobretodo la intercultural que se lleva a cabo en la Sierra de Zongolica está
contribuyendo a la reactualización de la identidad étnica de los estudiantes, a través de su
revaloración, pero sobre todo a través de la apertura de un campo profesional para su
despliegue, lo cual necesariamente tiene un fin político al ubicar en ámbitos de toma de
decisiones y de generación de conocimientos, los saberes, las habilidades y los compromisos de
estos actores rurales.

Lo anterior se revela al apreciar cómo la identidad étnica es instrumentalizada por los

estudiantes al articularla con la identidad universitaria y profesional para igualarse o
diferenciarse según lo requieran de: los actores étnicos no universitarios, de los jóvenes de la
región que no son estudiantes, de los universitarios urbanos o de los profesionistas rurales no
interculturales. Y aunque en ámbitos exteriores a la universidad siguen operando
representaciones sociales y estereotipos discriminatorios, los estudiantes de las IES tienen
mayor seguridad y elementos para enfrentarlos, ignorarlos, denunciarlos o revertirlos.

Por otra parte, los cambios intergeneracionales que están operando al interior de las culturas
rurales e indígenas inevitablemente impactan la continuidad o discontinuidad de estos grupos.
Por un lado, la migración laboral de las mujeres universitarias las llevará a reubicarse
territorialmente y a plantearse relaciones de pareja fuera de la región, a diferencia de muchos

389
jóvenes migrantes varones que mantienen una familia en la comunidad, mientras ellos laboran
en otros sitios. Mientras que las mujeres universitarias que se queden en la región tendrán
mayores posibilidades de incidir en la vida organizativa y productiva de la comunidad, y de
vincularse con actores extracomunitarios. Las relaciones de pareja con sus pares no
universitarios y la crianza de sus hijos constituyen campos interesantes de investigación.
Los profesionales rurales de uno y otro sexo que decidan quedarse a trabajar en la región y que
tengan posibilidad de heredar y trabajar la tierra, se enfrentarán al reto de plantear nuevas
formas organizadas de trabajo agrícola con sus pares no universitarios y con las generaciones
precedentes, en el marco de la propiedad privada y frente a la influencia de los caciques
tradicionales. Además, tendrán que lidiar con los desastres ambientales, propios del cambio
climático global que afectan frecuentemente la Sierra de Zongolica.

En cuanto a las relaciones actuales de los grupos étnicos con el Estado, éstas se están llevando
a cabo en alguna medida en los ámbitos de las universidades interculturales y en los institutos
tecnológicos descentralizados ubicados en zonas consideradas indígenas. En el caso de las
universidades interculturales, no hay un posicionamiento claro y permanente por parte de la
federación, sino que la postura gubernamental depende en realidad de la orientación que los
gobiernos estatales en turno prescriban. En cuanto a los institutos tecnológicos, todo parece
indicar que llegan a las regiones rurales e indígenas con un modelo homogéneo que pasa más o
menos por alto la etnicidad de los estudiantes.

La educación superior intercultural o tecnológica en estas regiones ha llegado como un placebo

frente a las demandas indígenas insatisfechas del movimiento zapatista de 1994, y de la reforma
constitucional de 2001. De este modo, el acceso a la educación superior constituye un proceso
de legitimación del Estado que resulta del aumento de las expectativas de los históricamente
excluidos, sin disminuir significativamente las expectativas de los históricamente incluidos
(Santos, 2010).

Los movimientos indígenas posteriores al zapatismo se están rearticulando alrededor de

demandas muy concretas como la defensa de sus recursos naturales, frente a la implantación de
proyectos eólicos, de explotación minera o de construcción de presas. Tales movimientos
tienen una vinculación temática cercana con los estudiantes de las universidades interculturales,

390
dado que en la mayoría de estas instituciones se ofertan carreras relacionadas con el desarrollo
sustentable, por lo que es posible que en estas coyunturas haya acercamientos y reorganización
de fuerzas. Pero también cabe la posibilidad de que los profesionales rurales e indígenas, desde
las distintas trincheras en que se vayan ubicando después de su egreso de las IES, re-creen su
discurso étnico y gestionen desde sus posiciones profesionales las relaciones interculturales con
el Estado y con el resto de la sociedad mexicana.

Sin embargo, la inestabilidad del apoyo político y económico que enfrentan las universidades
interculturales y la poca comprensión que tienen sus estrategias de acceso y otros
procedimientos de escolarización, que son vistos no como propios de un enfoque inclusivo y
pertinente, sino como faltos de calidad y rigurosidad académica, las posicionan en una
situación de riesgo latente, que actualiza los discursos en los que sólo el mestizaje y la
asimilación son garantía del desarrollo y progreso de estas poblaciones.

La construcción intercultural de los saberes profesionales

El enfoque intercultural de la UVI tiene impacto en la conceptualización constructivista de la

identidad y la cultura de los estudiantes de esta institución. Ellos se visualizan como actores
capaces de revalorar y seleccionar los referentes tradicionales para hacerlos suyos en esta nueva
etapa de su vida. El diálogo, la negociación, la multiplicidad de saberes y la relativización de lo
“científico” aparecen en su discurso a través del cual expresan cómo visualizan su trabajo en
sus propias comunidades y en otras.

El aprendizaje y el uso del náhuatl en la universidad, sean ya hablantes o no, les permite
revalorar esta lengua como patrimonio cultural, pero también considerarla como una de las
competencias profesionales importantes que habrán de desarrollar durante sus estudios,
probablemente más que el aprendizaje del inglés. Los estudiantes consideran que su
desempeño como profesionistas en la región está determinado en buena medida por su
desempeño como nahuahablantes. De ello se desprende que los estudiantes bilingües en el
contexto universitario sean más participativos en las actividades y proyectos de vinculación con
las comunidades, generando procesos de empoderamiento y diferencias entre ellos.

391
Lo intercultural y lo rural de la universidad les permite generar pertenencia con la región y
distinguirse frente a los estudiantes de la UV convencional. El manejo del náhuatl y su
conocimiento cercano de los procesos agrícolas, indígenas y rurales los legitima para participar
en foros y ser escuchados con respeto y en condiciones de igualdad por la comunidad
universitaria. Esta cuestión no se genera necesariamente cuando los estudiantes de los
tecnológicos asisten a eventos con estudiantes de regiones urbanas. Asimismo, su participación
en la construcción intercultural del conocimiento los posiciona en un campo emergente de
trabajo en el marco de la sociedad actual del conocimiento, pues su contribución en la
reinterpretación del mundo desde la visión de los “ausentes”, “vencidos” o “negados”
constituye una tarea académica y social insoslayable.

Esta construcción del conocimiento intercultural, que se plasma en la forma en cómo los
estudiantes van conformando sus temas de investigación durante la carrera se da
principalmente en dos sentidos, el primero corresponde a los estudiantes con referentes más
urbanos y propios de la cultura global, que durante su formación tienen acercamientos a otros
tipos de saberes de carácter más específico y/o empíricos: comunitarios, étnicos, tradicionales
o regionales, de manera que articulan las diversas perspectivas para generar un análisis en el
que lo local enriquece o diversifica la perspectiva global de la que se partió. Por otro lado, el
sentido inverso se manifiesta, cuando los estudiantes partieron de una descripción de eventos
muy locales que van logrando articular con otros procesos locales y además con fenómenos
macro o trasnacionales, lo que les permite resignificar la problemática local y específica que
habían identificado.

Esto que a simple vista puede entenderse como procesos de inducción y deducción, trasciende
esto para implicar distintas lógicas de aprendizaje, tipos de conocimiento, cosmovisiones,
lenguas y la ubicación geopolítitica de todos estos elementos, lo cual implica un trabajo
traductorio y metatraductorio que abona a un ejercicio intercultural de construcción del
conocimiento que caracterizará la práctica de estos profesionistas.

Pero hay otro ámbito en el que se lleva a cabo un proceso bidireccional de construcción
intercultural de conocimiento. Me refiero a los procesos mediante los cuales las comunidades

392
aportan conocimientos a la universidad y no únicamente la universidad a las comunidades. Los
comentarios de los estudiantes hacen referencia recurrentemente al hecho de que aprenden de
cuestiones muy significativas de los actores y a través de su vinculación con los grupos
comunitarios. Ello siembra un precedente y marca un cambio en el papel tradicional de la
universidad, y específicamente de la UV, que en distintas tribunas hace énfasis frecuentemente
en su papel protagónico en “la distribución social del conocimiento” hacia los distintos
sectores sociales.

Sin embargo, queda la duda de si la oferta tan específica y reducida de carreras de las
Universidades Interculturales, no constituye un tipo de educación diferencial para estos
actores. Pues el que las carreras se encuentren orientadas mayoritariamente al cuidado del
ambiente y a la revaloración de las culturas indígenas los excluye de otros campos, a la vez que
los dispone para dejar en sus manos la responsabilidad de la conservación de sus recursos
naturales y la continuidad de sus culturas. Ello genera a la vez la idea de que son ellos
únicamente quienes tienen la necesidad de una educación intercultural.

Las estructuras académicas universitarias, desde mi punto de vista, carecen de la flexibilidad

para posibilitar el ingreso de muchos otros jóvenes de la región, mientras sea así, me parece
que puede haber disminución de la demanda, deserción por parte de los estudiantes y exclusión
de muchos aspirantes que no pueden acceder tal como está planteada ahora la universidad. En
este sentido es posible que otros proyectos educativos no necesariamente interculturales, como
la Universidad Popular Autónoma de Veracruz (UPAV), representen otras opciones de
formación para las nuevas generaciones de la región, por su amplísimo catálogo de carreras
tradicionales, las distintas modalidades de que dispone y sobretodo el enorme apoyo político
que tiene desde el gobierno estatal actual. La UPAV se ubica como una IES que podría tener un
mayor impacto en estas regiones durante los próximos años. De ser así, estaríamos ante la
conformación de otro tipo de profesionistas rurales que deberán ser estudiados en su
momento.

Dada la incertidumbre que existe sobre el futuro de las universidades interculturales, e incluso
de la propia UVI, cobra importancia el estudio de sus primeras generaciones ya que permite
comprender y ubicar los distintos procesos socioculturales que se decantaron con la llegada de

393
las IES a la Sierra de Zongolica: los cambios en los procesos identitarios, el despliegue de las
prácticas juveniles rurales, las relaciones comunidad-universidad, la versatilidad o capacidad de
transformación de las IES ante el entorno y la diversidad cultural, la emergencia de nuevos
actores rurales y la ampliación de los imaginarios de futuro de los universitarios rurales.

El imaginario en la investigación

Como eje de un segundo conjunto de reflexiones finales, es relevante exponer el alcance que
tuvo la noción de imaginario, como nodo articulador de los demás conceptos sociológicos y
antropológicos empleados en esta investigación, y que en conjunto permitieron una visión
estructurante en el sentido de la doble hermeneútica que plantea Giddens. El imaginario como
herramienta teórica, dado su carácter ontológico, permitió entender la manera en que se va
conformando una sociedad, es decir cómo operan las fuerzas a partir de las que se incluyen
elementos mientras otros se excluyen, cómo se establecen las relaciones entre ellos, pero
sobretodo la manera en que como totalidad ―aún inacabada― cobra sentido para sí y para sus
miembros. De este modo, la noción de imaginario fungió como un mediador entre el sujeto y las
estructuras, es decir, constituyó una forma de estructuras subjetivadas o una matriz de sentido,
a partir de la cual fue posible aproximarse a cómo el estudiante percibe, cree, explica, se
desenvuelve y se visualiza a futuro en una o en otra sociedad.

En este sentido, los estudiantes que en un inicio consideraron su futuro dependiente de las
políticas educativas y sociales que favorecieron la llegada de las IES a la región, y explicaban que
su ingreso a este tipo de IES se debía a sus características étnicas y de pobreza, durante su
estancia universitaria tal apreciación fue transformándose hacia una percepción más autónoma
de su futuro, el cual dependería ahora más de sus propias decisiones. El discurso sobre la
desigualdad en sus comunidades también se desplazó, de verla como una cuestión dada y sólo
superable a través de la acción del Estado, a un enfoque en el que la formación, organización y
mediación de los habitantes constituyen aspectos capaces de generar algunos cambios.

La identificación de las carencias en la infraestructura universitaria también pasaron a un

segundo plano cuando se fue gestando una identidad institucional propia, la relevancia de los

394
procesos de aprendizaje hicieron pasar a segundo plano o aun soslayar algunas otras
necesidades. El tequio como práctica universitaria también favoreció la idea de una universidad
diferente. Asimismo, las visitas y participación frecuente en los primeros semestres de actores
comunitarios y el reconocimiento de sus saberes, así como los espacios para su difusión y
aplicación, favorecieron el sentido de pertenencia y unión entre la comunidad y la institución
educativa.

Otro aspecto importante al emplear la noción de imaginario fue la posibilidad de analizar los
procesos de cambio de las configuraciones sociales a partir de la dinámica entre lo instituido, lo
radical y lo instituyente (Reguillo, 2000). De este modo, analizar la realidad social que aconteció
en las IES de la Sierra de Zongolica a través de los imaginarios sociales de los estudiantes
favoreció en primer lugar una perspectiva compleja, amplia y proyectista del fenómeno.

En esta línea fue posible advertir la manera como irrumpe en una sociedad rural la figura del
joven universitario. Pues no sin tensiones ni culpas, los jóvenes buscan abrirse espacio en la
sociedad rural como estudiantes, mientras lo instituido las y los impele o presiona para o bien a
formar una familia, en el caso de las mujeres, o iniciarse en la vida laboral y productiva, en el
caso de los varones. Finalmente, las y los jóvenes estudiantes de estas primeras generaciones de
las IES logran vencer la presión social de sus allegados, o bien conjugan el papel tradicional de
los géneros con su nueva condición como estudiantes.

Asimismo, estos jóvenes universitarios rompieron con la tendencia juvenil que está llevando a
muchos de sus contemporáneos a la migración y a las adicciones. De esta manera, en un
contexto en el que la reproducción social opera bajo los signos de la exclusión, ya sea por
pobreza, migración, adicción o la delincuencia que afecta a juventudes negadas o en riesgo,
ellos a partir de su ingreso en las IES generan una nueva manera o estilo de vida juvenil en la
Sierra, posibilitando y legitimando el estudio como una praxis que es parte de ser y vivir como
joven en estos contextos rurales.

Aunado a lo anterior, la noción de imaginario operó como un mediador histórico entre los sujetos y
las condiciones estructurales en que han vivido. Por ello fue posible valorar aquellos
significados políticos, económicos y sociales relevantes que se han mantenido, transformado o

395
eliminado a lo largo de la historia de nuestro país y específicamente de la región. A través de
estos significados se legitimó la llegada de las IES a la Sierra, pero también cobraron relevancia
aquéllos otros que no siempre congruentes con los de las instituciones educativas,
conformaron las expectativas de los jóvenes aspirantes a la educación superior.

Las experiencias de los estudiantes pusieron de manifiesto cómo en ámbitos externos sigue
operando el racismo y la discriminación hacia los grupos étnicos, pese a la creación de las
instituciones específicas diseñadas contra la discriminación, y no obstante las reformas
constitucionales y las leyes que dotan y regulan los derechos lingüísticos y culturales. Así, en las
comunidades que forman parte de la Sierra pero que están más próximas a la zonas urbanas,
las personas hacen su vida mirando a la ciudad y olvidando de alguna manera sus “raíces”,
hecho del que dan cuenta los estudiantes de estas comunidades cuando se refieren a la decisión
de sus padres para llevarlos a estudiar a la ciudad, a su decisión de no de enseñarles náhuatl, a
sus dudas respecto a la educación intercultural incluso la universitaria y a las escasas o nulas
visitas a los pueblos de los que son originarios.

Por otro lado, cuando los estudiantes se refirieron a sus experiencias en el ámbito educativo, se
manifestó aún la influencia del discurso posrevolucionario del mestizaje y su consecuente
principio de castellanización. En realidad, el discurso de la educación intercultural no ha sido
interiorizado por los docentes, y menos se ha concretizado en sus prácticas (Jiménez, 2009). Lo
que sí ha logrado conjugarse en esos ámbitos escolares rurales son las peores fallas y vicios del
sistema educativo mexicano, como la falta de formación docente, la baja calidad de la
enseñanza, el ausentismo de los profesores, la falta de compromiso social de los maestros, la
influencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en la asignación de
las plazas así como en la compra y herencia de las mismas, entre otros.

Tales características del sistema educativo mexicano también ejercen una influencia mayor en
el grupo de estudiantes que son hijos de profesores, pues la plaza de sus padres representa un
capital socioeconómico fundamental para la familia, que a toda costa evitan perder. Por ello
muchos estudiantes se ven orillados a abandonar los estudios universitarios que eligieron para
ingresar a las universidades pedagógicas y así conseguir el derecho de heredar la plaza docente
de sus antecesores, quedando comprometidos por años con los sindicatos magisteriales. Tales

396
prácticas no son exclusivas de las zonas rurales, sino un hecho normal en todo el país. Algunos
jóvenes logran hacer las dos carreras y otros definitivamente buscan su propio camino, pero no
queda duda de que se ven muy presionados por asumir un riesgo laboral y profesional en lugar
de aceptar la seguridad de una plaza permanente.

Además, la noción de imaginario como creación dado que no constituye una totalidad acabada,
permitió visualizar, una vez que los jóvenes ya eran estudiantes, las redes de significados que
cobraron o no sentido en las prácticas y relaciones cotidianas en el entorno de las IES. Así,
durante el proceso educativo en la UVI, el enfoque intercultural cobró sentido y los estudiantes
empezaron a aplicarlo en la interpretación de los distintos tipos de relaciones que fueron
estableciendo no sólo con sus compañeros, sino con los actores comunitarios, con los
estudiantes, profesores y autoridades de la UV y otros. Esto favoreció el cuestionamiento de las
políticas indigenistas anteriores e incluso el efecto paternalista y dependiente de la política
social actual, todo ello en dirección de asumir una postura como actor rural menos
heterónomo.

La cercanía con las comunidades, mantenida durante su formación, y la propia diversidad entre
ellos mismos, los hizo conscientes de la compleja y heterogénea problemática de la región. Así,
mirarse colectivamente favoreció la autocrítica cultural y la identificación de problemas,
algunos comunes, otros particulares. Pero también advirtieron las diversas estrategias que se
han desarrollado en la región para enfrentarlos. Todo ello les permitió profundizar en el
conocimiento de sí mismos y de su entorno, a la vez que favoreció la asunción de
compromisos e identidades regionales y/o étnicas.

Por otro lado, el imaginario como posibilidad, proyecto o potencia permitió analizar las expectativas de
futuro de los estudiantes como escenarios de posibilidad y valorar algunas de ellas como
potenciadoras de acción social. En este sentido, la diferencia entre lo que los jóvenes
visualizaban como futuro antes de su ingreso a las IES y la expresión de sus planes de futuro
como profesionistas es abismal. Los marcos de sentido que pudieron articular enriquecieron
sin duda su universo simbólico, las posibilidades de futuro se multiplicaron y han desarrollado
un capital cultural y social que los ubica en mejores condiciones en el espacio social rural y
académico.

397
Es muy probable que la mayoría de ellos enfrente serias dificultades para llevar a cabo sus
proyectos, pues los efectos de la crisis económica global, los problemas ambientales, el
escenario de violencia nacional y la deslegitimada situación política que se avecina no muestran
un escenario futuro bueno prácticamente para nadie, excepto quizá para algunas élites políticas.
Sin embargo, no cabe duda de que su empoderamiento como actores, la visualización de
múltiples campos de acción, la asunción de un compromiso social colectivo, el desarrollo de
una adscripción identitaria-cultural procesual y abierta, y la generación de una autopercepción
como mediadores y gestores de relaciones y conocimientos, dota a los estudiantes de IES de la
Sierra de Zongolica de mayores recursos para enfrentarse tanto al campo laboral y
sociocultural de país, como a escenarios globales actuales.

398
 ANEXO1. GUÍA DE ENTREVISTA
N/Ent: Lugar y fecha: Clave:
Edad: Seudónimo: IES, Carrera, Semestre:
Sexo: Comunidad de origen: Comunidad de residencia:
Lengua m: Otras lenguas: Religión:
N /Fam. Gpo. sec: Gpo. político:
Obs:
Hora Inicio: Hora Final:

Bloque I. Motivos y experiencias de trabajo

¿Por qué decides estudiar una carrera?
¿Cuándo surgió esta inquietud?
¿En qué carreras pensaste y por qué?
¿A qué o a quién crees que se debe este interés tuyo por estudiar?
¿Por qué en esta institución?
¿Qué significa ser un alumno de esta institución?
¿Cómo visualizas el campo de trabajo que te espera?
¿Dónde y de qué te gustaría trabajar?
¿Qué condiciones laborales te gustaría tener o esperas?
¿Qué elementos tomarías en cuenta para elegir un trabajo?
¿Trabajarías en tu comunidad o fuera? ¿por qué?
En la comunidad, ¿cómo crees que serás recibido?
¿Has trabajado? ¿De qué? ¿En qué has usado el sueldo?
¿En qué emplearías tus primeros sueldos?

Bloque II. Educación

¿Cómo ha sido tu educación?
¿Estudiaste en escuela bilingüe? ¿Qué representó para ti esa experiencia?
¿Estudiar ha sido fácil o difícil? ¿A qué factores se debe, sentimientos, éxitos, problemas?
Estudiar ahora la universidad, ¿representa algo distinto a lo que has hecho antes?
¿Consideras estar lo suficientemente preparado para este nivel de estudios, representa un reto
difícil o sencillo?
¿Es suficiente la educación que recibes aquí o requieres de otras actividades de formación?
¿Qué diferencias podrías tener con un estudiante urbano? ¿Ventajas, desventajas?
¿El gasto educativo qué realizas es significativo para tu familia?
¿Cómo se ha involucrado tu familia en este nivel educativo que cursas?

Bloque III. Comunidad

¿Qué relación tienes con tu comunidad? ¿con quiénes te relacionas más frecuentemente en tu
comunidad?
¿Qué participación tienes? ¿organización, grupo, proyecto?
¿Eres apreciado por tu comunidad como estudiante?
¿Cómo es percibida la juventud en tu comunidad?

399
¿El estudiar te ha permitido ver a tu comunidad de otra manera?, ¿qué aprecias y qué te
disgusta de tu comunidad?
¿Qué problemas hay en tu comunidad?
¿Apoyarías una organización o movimiento de tu comunidad?, ¿qué demandas o ideas
defenderías?
¿Te sientes comprometido con tu comunidad, de qué manera?
¿Es importante la religión para ti?

Bloque IV. Juventud

Si estás fuera de tu comunidad, ¿cómo vives esta etapa?
¿Qué actividades realizas con otros jóvenes?
¿Qué haces en tu tiempo libre?
¿Qué relación tienes con tu familia? ¿con quién tienes una relación más cercana? ¿quién influye
más en ti? ¿a quién admiras y por qué?
¿Tienes una habitación o la compartes?
¿Usas celular?
¿Tienes computadora? ¿qué uso le das? ¿dónde aprendiste? ¿uso de Internet?
¿Cuáles consideras que son los problemas de los jóvenes?
¿Cuál es tu expectativa de la época en que te tocará ser adulto?
¿Cuáles son tus miedos o preocupaciones?
¿Cuáles son tus expectativas respecto a formar una familia? ¿hijos?
¿Cuáles serían las cosas que harías distinto a tu familia?
¿Vives en una comunidad machista, en dónde aprecias esto? ¿cómo te afecta?

Bloque V. Becas
¿Has sido beneficiario de algún programa social?
¿Qué opinas de ellos?

Bloque VII Migración

¿A dónde has viajado? ¿Qué lugares conoces?
¿Qué gente de otros lugares conoces?
¿Conoces personas que han migrado?
¿Has pensado en migrar? ¿Por qué?
¿Qué lugares te gustaría conocer? ¿por qué?

400
 ANEXO 2. RELACIÓN DE ENTREVISTAS

COMUNIDAD LUGAR Y
CARRERA Y COMUNIDAD LENGUA OTRA
N/E FECHA SEUDÓNIMO SEXO EDAD IES DE NÚM. DE RELIGIÓN
SEMESTRE DE ORIGEN MATERNA LENGUA
RESIDENCIA HERMANOS
1 24/04/06 Antonio M 22 ITSZ IDC/8° Zongolica Zongolica Español /4 Católica
2 24/04/06 Benito M 24 ITSZ IDC/8° Zongolica Zongolica Español /4 Católica
3 25/04/06 Alicia F 19 UVI GAI/2° Zongolica Zongolica Español 3°/3 Católica
Zacatal
4 25/04/06 Bety F 22 UVI GAI/2° Chico Zongolica Español Náhuatl 6°/6 Católica
Español
5 26/04/06 Cecilia F 20 ITSZ IDC/6° Tequila Tequila Náhuatl B 1°/3 Católica
26/04/06
6* 18/05/09 Carmen F 20/23 UVI GAI/2° Zongolica Zongolica Náhuatl Español 2°/2 Católica
26/04/06
7* 18/05/09 Dalia F 20/23 UVI GAI/2° Tequila Tequila Náhuatl Español 3°/3 Católica
03/05/06
8* 18/05/09 Enrique M 22/25 UVI GAI/2° Tequila Tequila Español 3°/4 Católica
9 03/05/06 Fany F 19 UVI GAI/2° Zongolica Zongolica Español 1°/3 Católica
10 05/05/06 Gerardo M 19 UVI GAI/2° Atlahuilco Orizaba Español Náhuatl 1°/2 Católica
05/05/06
11* 18/05/09 Héctor M 20/23 UVI GAI/2° Tlaquilpa Tequila Náhuatl Español No tiene
12 12/05/06 Daniel M 21 ITSZ IDF/4° Zongolica Zongolica Náhuatl Español 2°/4 Católica
13 18/05/06 Issac M 23 UVI DRS/2° Oxtotitla Tequila Náhuatl Español 1°/6 No tiene
14 19/05/06 Eduardo M 25 ITSZ IDF/4° D.F Zongolica Español 1°/3 No tiene
Ixhuatlán de Español
15* 19/05/06 Felipe M 27 ITSZ IDC/8° Madero Zongolica Náhuatl B 7°/7 Católica
16 19/05/06 Gaby F 22 ITSZ IDC/8° Zongolica Zongolica Náhuatl Español Católica
Español Luz del
17* 22/05/06 Hilda F 20 ITSZ IDC/6° Atlahuilco Zongolica Náhuatl B 3°/4 mundo
18 23/05/06 Jimena F 19 UVI GAI/2° Tequila Tequila Náhuatl Español 2°/4 Católica
19 29/05/06 Iván M 21 ITSZ IDC/6° Zongolica Zongolica Español Católica
30/05/06
20* 19/05/09 Kique M 23/26 UVI DRS/2° Atlanca Atlanca Náhuatl Español 5°/8 Católica
 21 05/06/06 Jaime M 21 ITSZ IDC/4° Omealca Zongolica Español 6°/6 Católica
22 27/06/06 Koque M 21 ITSZ IDC/4° Zongolica Zongolica Náhuatl Español 1°/2 No tiene
23 06/07/06 Lalo M 26 ITSZ IDC/6° Zihuateco Los Reyes Náhuatl Español 1°/7 Católica
21/07/06
24* 20/05/09 Laura F 24/27 UVI DRS/2° Ocotitla Tequila Náhuatl Español 4°/9 Católica
Luz del
25 24/07/06 Manuel M 19 UVI DRS/2° Tequila Tequila Náhuatl Español mundo
31/07/06
26* 20/05/09 Nancy F 20/22 UVI GAI/2° Tlilapan Tlilapan Español 3°/3 Católica
02/08/06
27* 21/05/09 Olivia F 17/21 UVI GAI/2° Tlilapan Tlilapan Español 1°/2 Católica
02/08/06
28* 21/05/09 Paty F 21/24 UVI GAI/2° Tlilapan Tlilapan Español Católica
02/08/06
29* 21/05/09 Rosa F 21/24 UVI DRS/2° Tlilapan Tlilapan Español Náhuatl 1°/1 Católica
03/08/06 Rafael Rafael
30* 22/05/09 Sonia F 19/22 UVI GAI/2° Delgado Delgado Español Náhuatl 1°/1 Católica
Rafael Rafael
31 03/08/06 Tania F 19 UVI GAI/2° Delgado Delgado Español Náhuatl 4°/4 Católica
Rafael
32 03/08/06 Miriam F 21 ITSZ IDC/4° Delgado Zongolica Español 4°/4 Católica
33 06/09/06 Úrsula F 19 UVI DRS/1° Teguipango Teguipango Español 2°/3 Católica
34 06/09/06 Vanesa F 17 UVI GAI/1° Ametepec Tequila Náhuatl Español 5°/6 Católica
35 06/09/06 Xanath F 18 UVI GAI/1° Astacinga Tequila Náhuatl Español 8°/10 Católica
36 07/09/06 Nacho M 19 ITSZ IDC/3° Zongolica Zongolica Español 2°/4 Cienciología
37
22/05/09
** Mariana F 24 UVI LGID/8° Tequila Tequila ----- ------- ------ ------

*ENTREVISTADOS AL INICIO Y FINAL DE LA CARRERA

** ENTREVISTADA SÓLO AL FINAL DE LA CARRERA

 ANEXO 3. TÍTULOS DE DOCUMENTOS RECEPCIONALES
DE LA PRIMERA GENERACIÓN DE LA SEDE GRANDES MONTAÑAS UVI

COMUNICACIÓN

1. Comunicación organizacional para el manejo de explosivos en la elaboración de juegos pirotécnicos

en Tlilapan, Veracruz. Anabel Carrillo Puertos, Laura Puertos Vázquez
2. Tonelwayo: Mayordomía, rituales y tradición en Rafael Delgado, Veracruz. Angélica Hernández
Vásquez, Lucía de los Santos Aguilar
3. Fortalecimiento del proceso de organización de la fiesta patronal de El Señor del Recuerdo, de
Zongolica, Veracruz: una experiencia de vinculación y participación. Ignacia García Feliciano
4. Aprovechamiento de la experiencia de los migrantes de Tlaquilpa, Veracruz: sueños del presente y
beneficios para un futuro mejor. Maribel Rosales Gálvez
5. La animación y participación como factores para promover el desarrollo educativo entre padres de
familia y alumnos: El caso de la Escuela Primaria Bilingüe Indígena Netzahualcóyotl del Barrio San
Antonio, Los Tlaxcas, Tequila, Ver. Reyna Roa Palomino, Miryam Tepole Colohua
6. Estrategias de difusión y gestión participativa para el manejo de residuos sólidos en el Barrio
Huaxtecatl de la cabecera municipal de los Reyes, Ver. Ma. Del Pilar de los Santos Tequihuaxtle,
Obdulia Tzanahua Xicalhua
7. Preservación y difusión de la lengua náhuatl en Zongolica: Una experiencia radial en el programa
infantil “Estrellitas de la mañana”. Fátima Nava Rodríguez
8. Estrategias de difusión y participación comunitaria para el cuidado y conservación del medio
ambiente en el municipio de Zongolica, Ver. Jairo Chipahua Choncoa, Yadira Tezoco Martínez
9. Rock, globalización e identidades juveniles en Jalapilla, Veracruz: El caso de la Nun k muerta
rebelión. Mario Cuatra Tzitzihua, Enrique Texcahua Tlaxcala
10. Fortalecimiento de la danza tradicional como patrimonio cultural. Gestión de procesos
socioculturales. Clara Cuicahua Oltehua, Adan Xotlanihua Tezoco
11. Sonidos, aromas, colores y sabores: Fiesta Patronal San Pedro Apóstol, Tequila, Ver. A través de la
mirada de los jóvenes. Elisa Rebeca Ramírez Xocua, Teresa Xotlanihua Tezoco
12. Participación ciudadana para la revaloración del río Matzinga del municipio de Tlilapan, Ver. Aída
de los Santos Montalvo

SUSTENTABILIDAD

1. Procesos de intervención y animación con distintos grupos en la Sierra de Zongolica, Ver. Herminia
Ramírez Reyes, Rocío Tehuintle Xocua
2. Procesos de animación para la formación de grupos de trabajo en el municipio de Atlahuilco, Ver.
Erika Xicalhua Tlaxcala, Alejandra Tlaxcala Xicalhua
3. El espejismo del desarrollo local. Los casos de Oxtotila y Macuilquila, en la Sierra de Zongolica,
Veracruz. Rubiel Lara Tetzoyotl, Ramiro Cocotle Xocua
4. Actividades productivas como alternativas para la mitigación de la pobreza en grupos comunitarios
de los municipios de Los Reyes y Atlahuilco, en la Sierra de Zongolica, Veracruz, México. Eleuterio
Xilohua Citlahua, Oscar Manuel Castillo Acatecatl

403
5. El ecoturismo comunitario, una alternativa para el desarrollo social en Tepetlixpa, Zongolica,
Veracruz. Alejandra Flores Sánchez, Santos Colohua Sánchez
6. El impulso del desarrollo comunitario mediante el fortalecimiento de los invernaderos rústicos en la
comunidad de Zoquiapa, Los Reyes, Ver. Lucina Tequiliquihua Tehuintle
7. Formación de un gestor intercultural a través de la vinculación comunitaria. Una experiencia en la
Sierra de Zongolica, Veracruz, México. Otilia Sánchez Tentzohua, Gabriela Colohua López
8. Estufas ecológicas, una alternativa de desarrollo sustentable en los grupos comunitarios del
Municipio de Atlahuilco, Veracruz. Gerardo López Coxcahua, Margarita Xicalhua Xocua
9. Grupo María Elena: Una mirada hacia la autogestión en el medio rural como una alternativa para el
desarrollo. Marisol Rosales Gálvez
10. Asistencialismo, un mal necesario para el desarrollo nahua de Oxtotitla, Tequila, Veracruz.
Mauricio Zepahua Velázquez
11. Las mujeres y el trabajo: El caso de las productoras de Anturios del Municipio de Rafael Delgado,
Veracruz. Catalino Flores Sánchez, Dulce María González Ignacia
12. La importancia de los saberes comunitarios en el uso de las plantas medicinales en la comunidad de
Santa Cruz, Mpio. de Tequila, Ver. Catalina Quechulpa Tepole, Paula Hernández Sánchez

404
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