Percepção na infância: conceitos e aplicações

práticas em aulas de Educação Física

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1. Introdução

O desenvolvimento humano abarca as mudanças ao longo da vida (PAYNE; ISAACS, 2007)

iniciando na concepção e culminando com a morte após sofrer diversos processos adaptativos
(GALLAHUE; OZMUN, 2005). Na área motora a criança adquire funções básicas para a
realização de movimentos eficazes e específicos essenciais para o desenvolvimento motor já
nos primeiros anos de vida (GALLAHUE; OZMUN, 2005). O desenvolvimento motor caracteriza-
se por ser seqüencial e cumulativo, no entanto também é individual, portanto sendo resultado
de diversos fatores individuais e ambientais que se interligam (PAYNE; ISAACS, 2007).

Os movimentos voluntários, presentes desde os primeiros meses de vida e amplamente

utilizados por crianças, adultos e idosos, exigem o envolvimento de um ou mais elementos da
percepção para serem realizados com sucesso (GALLAHUE; OZMUN, 2005; PAYNE; ISAACS,
2007). É importante ressaltar que o desenvolvimento das percepções de forma adequada
depende tanto da maturação, quanto das experiências vivenciadas (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
As experiências vivenciadas influenciam positivamente o desenvolvimento das percepções tendo
em vista que sofisticam as capacidades perceptivas, enquanto a maturação é relacionada à
precisão da percepção (GALLAHUE; OZMUN, 2005). O desenvolvimento da percepção depende
de diferentes fatores relacionados ao indivíduo (maturação), ambiente (contexto onde será
trabalhado) e tarefa (sua especificidade), os quais podem alterar o ritmo das aquisições
perceptivas (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Tendo em vista, que o desenvolvimento adequado das
funções perceptivas não depende somente da maturação, entender os conceitos perceptivo-
motores e a conseqüente utilização deles de maneira coerente torna-se altamente necessária
para todos que trabalham com o aprendizado e o desenvolvimento infantil, principalmente
quando existem evidências que nos mostram que esta fase é essencial para o desenvolvimento
perceptivo (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

Tendo em vista a importância da percepção para o sucesso de nossas ações, buscamos

esclarecer alguns pontos, como: a) a definição de percepção, b) como trabalhar o perceptivo-
motor, c) os fatores que influenciam essa temática, d) os tipos de percepções e a importância
de trabalhá-las em aulas de Educação Física escolar. Dessa forma, o artigo tem como objetivo
definir conceitos relevantes para a compreensão do tema, diferenciar as categorias existentes,
fazendo uma releitura de artigos e livros, bem como proporcionar ao leitor uma apropriação de
conceitos que julgamos ser necessários ao planejamento de aulas de Educação Física.
 2. Definindo conceitos

2.1. Estímulo, sensação, percepção

Existem diferentes conceitos para estímulo, sensação e percepção, dependendo dos autores
que conceituam. Para Schmidt e Wrisberg (2001) estímulo são as informações recebidas pelo
indivíduo para serem processadas. Ele primeiramente é sentido para depois iniciar o
processamento de uma resposta para aquele determinado estímulo (SCHMIDT; WRISBERG,
2001). Como exemplos de estímulos, o autor cita uma luz que acende ou apaga ou algum som.
Já para Hurtado (1983) “se caracteriza por ser qualquer fator ambiental, físico, químico ou
mecânico que atua sobre algum órgão sensorial, podendo ser de ordem natural ou social.”

Sensação é a atividade neural disparada por um estímulo que ativa um receptor sensorial
que promove impulsos nervosos sensoriais que chegam ao cérebro através de caminhos
nervosos sensoriais (HAYWOOD; GETCHELL, 2004). Hurtado (1983) define sensação como
sendo “o ato de receber um estímulo”. Para Gallahue e Ozum (2005) sensação é um “estímulo
recebido por várias modalidades sensoriais”.

Percepção é um processo que ocorre no cérebro e possui muitos estágios, envolvendo

seleção, processamento, organização e integração das informações recebidas pelos sentidos
(HAYWOOD; GETCHELL, 2004). Para Hurtado (1983) percepção e o reconhecimento de objetos
por meio dos sentidos, é a organização das sensações registradas pelos órgãos sensoriais, as
quais são causadas por estímulos ambientais.

A sensação envolve um processo passivo dos receptores, os quais detectam um estímulo

ambiental.; ela está relacionada somente com os sentidos (tato, olfato, paladar, audição e visão
(PAYNE; ISAACS, 2007). Já a percepção é um processo mais ativo, no qual há a integração dos
eventos sensoriais externos ao organismo (PAYNE; ISAACS, 2007). A experiência do individuo é
um fator relevante, pois a “nova” informação é comparada com informações do passado
(PAYNE; ISAACS, 2007). A percepção envolve a consciência do que ocorre ao redor do indivíduo
através de duas ou três modalidades sensoriais e ela só poderá ser classificada com tal quando
os estímulos integram-se as sensações já armazenadas, pois nesse momento elas passam a ter
um significado para o indivíduo (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Gallahue & Ozum (2005)
diferenciam estímulo de sensação através do exemplo de um bebê que recebe raios de luz
(estímulo). Inicialmente a reação aos raios de luz é a contração ou dilatação das pupilas –
reflexo pupilar consensual (sensação). Após um tempo esse bebê passa a piscar ao receber
esse mesmo estímulo. Com o passar do tempo esse mesmo bebê passa a identificar os objetos
pela forma e dar significado a eles, nesse caso envolvendo a percepção visual.

2.2. Processo perceptivo-motor

 O termo perceptivo-motor é adotado quando há a necessidade de obter informações
perceptivas do ambiente para realizar um movimento com eficácia (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
O desenvolvimento perceptivo-motor acontece quando há a organização de novas informações
somadas as informações já existentes, sendo imprescindível para que o movimento aconteça
eficazmente (GALLAHUE; OZMUN, 2005). O processo perceptivo-motor ocorre diferentes fases,
sendo elas o estímulo, a recepção de informações ambientais, o processamento dessas
informações, a escolha do movimento mais adequado e a realização do movimento (GALLAHUE;
OZMUN, 2005). Por exemplo, quando um estímulo (ex.: uma bola lançada) é dado, as
informações sensoriais do ambiente são coletadas pelos receptores especializados (ex.: tátil,
auditivo) e são transmitidos ao cérebro como energia neural. Lá ocorre o processamento e a
comparação da informação recebida com a informação já armazenada anteriormente,
possibilitando, então, a escolha da melhor opção de movimento (PAYNE; ISAACS, 2007).
Quando o movimento é realizado, acontece o feedback que realiza, por meio dos receptores
especializados o retorno da informação realizada para ser moldada ou para ser armazenada, em
casos de movimentos mais eficientes do que os anteriormente armazenados (PAYNE; ISAACS,
2007).

2.3. Tipos de percepções

2.3.1. Simples

Percepções simples são as primeiras a se desenvolverem. Elas aparecem desde o nascimento

e vão sendo refinadas até atingirem sua forma madura. O desenvolvimento desse tipo de
percepção é fundamental para a aquisição das percepções complexas. São classificadas como
percepções simples a percepção visual, auditiva, tátil, olfativa e gustativa e proprioceptiva ou
cinestésica.

2.3.1.1. Percepção visual

Percepção visual é a habilidade de reconhecer e discriminar diferentes estímulos visuais,

interpretando-os e, posteriormente, associando-os a experiências prévias. Ao nascer o bebê
possui as estruturas necessárias para a visão quase que totalmente desenvolvidas (GALLAHUE;
OZMUN, 2005). No entanto, o bebê ainda possui a fixação, o foco e a coordenação dos
movimentos visuais deficientes, tendo em vista que a fóvea não está completamente formada,
bem como os músculos oculares são imaturos (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Para melhor
compreender o desenvolvimento da visão, é necessário que se comente sobre alguns termos
específicos:

a. Acuidade visual: é a habilidade de distinguir detalhes nos objetos, sendo que quanto
mais delicados forem esses detalhes, maior se considera a acuidade visual (GALLAHUE;
OZMUN, 2005). Podemos classificar a acuidade visual em estática, ou seja, o grau de detalhes
perceptíveis observados quando algo de interesse visual está estacionário; e acuidade visual
dinâmica, ou seja, a habilidade de distinguir detalhes em algo que está se movimentando
(GALLAHUE; OZMUN, 2005). Por exemplo, o goleiro de handebol necessita de uma acuidade
visual bem madura para poder distinguir a bola que vem em sua direção quando há arremesso.
A acuidade visual dinâmica foi descrita como diferenciada conforme diferentes idades (5 a 7
anos, 9 a 10 anos e 11 a 12 anos) sendo refinada de maneira crescente durante estas idades
(WILLIAMS apud GALLAHUE; OZMUN, 2005). Ainda mais meninos demonstram melhor
acuidade visual do que as meninas, provavelmente causado por fatores de socialização (menos
oportunidade de prática e menos encorajamento ativo para meninas do que para meninos)
(WILLIAMS apud GALLAHUE; OZMUN, 2005).

b. Acomodação visual: é habilidade do límpido de cada olho modular sua curvatura para
poder acomodar qualquer imagem retínica (GALLAHUE; OZMUN, 2005), tornando o foco
preciso. Sabe-se que nos primeiros meses de vida, essa habilidade de focalização ainda não
está totalmente formada (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

c. Visão periférica: é a utilização da visão para perceber o campo visual que não pode ser
observado, sendo feito sem alteração na fixação dos olhos (GALLAHUE; OZMUN, 2005). A visão
periférica é muito utilizada para ações como dirigir, onde a habilidade de perceber além da
focalização dos olhos é sempre muito exigida. Nas aulas de educação física a visão periférica é
muito exigida durante os jogos, tendo em vista que os participantes precisam perceber o que
acontece em todo espaço do jogo, não somente na situação em que ele está envolvido. Por
exemplo, em um jogo de futebol o jogador que está com a bola precisa da visão periférica para
ter noção dos adversários que estão ao seu lado e de suas ações para não perder a posse da
bola ou passá-la para um adversário.

d. Binocularidade, fixação e acompanhamento: esses três conceitos são tratados em

um único tópico pela crença de que são dependentes um do outro (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
A binocularidade é a utilização em conjunto dos olhos para perceber visualmente um objeto que
está sem movimento, ocorrendo neste momento a fixação, ou com movimento, ocorrendo
então o acompanhamento (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

Além dos conceitos relacionados a percepção simples, os conceitos relacionados a percepção

visual também são importantes para o entendimento de como se dá o processo perceptivo.
Entre esses conceitos destaca-se a percepção da cor, da forma, de profundidade e a
coordenação visual motora.
 Percepção de cor: é a habilidade do indivíduo em distinguir diferentes tons de cores, desde o
mais claro até o mais escuro (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Aos 3 anos essa habilidade já está
definida, sendo refinada com o passar dos anos (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

Percepção da forma: é a habilidade de perceber diferentes formas e diferenciar baseado numa

informação pré-estabelecida (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Essa é uma habilidade pouco
desenvolvida nos bebês, uma vez que eles somente visualizam em distâncias entre 20 e 30
centímetros (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Aos 6 meses essa percepção já está bem
desenvolvida (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

Percepção de profundidade: “é a habilidade de julgar a distância de um objeto, tendo como

ponto de partida a si mesmo” (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Está intimamente ligada a
habilidade de visualizar tridimensionalmente algo ou alguém (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Quando se observa objetos ou pessoas estáticos utiliza-se a percepção de profundidade
estática; quando há movimentação, trata-se da percepção de profundidade dinâmica
(WILLIAMS, apud GALLAHUE; OZMUN, 2005). Essa percepção é desenvolvida nos dois
primeiros anos, observando-se um grande avanço em seu desenvolvimento entre os 2 e 5 anos
(GALLAHUE; OZMUN, 2005). Esportes onde há necessidade de intercepção de objetos (ex.:
com bolas) trabalham muito com essa percepção, por isso torna-se importante trabalhar com
suas diferentes formas em aulas de Educação Física.

Coordenação visual motora: é parecida com a definição de percepção de profundidade

dinâmica, pois está relacionada à habilidade de seguir e avaliar maneiras eficazes de
interceptação de objetos em movimento (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

2.3.1.2. Percepção auditiva

É a capacidade de distinguir sons através do sistema auditivo (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

Ao nascer o ouvido já está estruturalmente completo, mas a sensibilidade auditiva só é
adquirida e refinada com a maturidade e por influência ambiental (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
A acuidade auditiva desenvolve-se marcantemente até a adolescência (HAYWOOD; GETCHELL,
2004). Os níveis sonoros pouco discriminados pelos bebês são eficazmente discriminados pelas
crianças mais velhas, sendo capazes de diferenciar sons graves, agudos, estridentes ou suaves
(BEE, 1996).

2.3.1.3. Percepção tátil

É a capacidade de reconhecimentos de presença, forma, tamanho e temperatura de

diferentes objetos no próprio corpo (HAYWOOD; GETCHELL, 2004). As primeiras partes do
corpo mais sensíveis e utilizadas para explorar o ambiente em que a criança está inserida são a
boca, os lábios e a língua (PAYNE; ISAACS, 2007). Alguns conceitos são formados a partir desse
tipo de percepção, como suave-áspero, duro-mole, arredondado-pontudo, tornando a
percepção tátil indispensável para as habilidades manipulativas fundamentais, propostas por
Gallahue e Ozmun (2005).

2.3.1.4. Percepção olfativa e gustativa

O olfato é responsável pela percepção de odores pelo nariz e o paladar pela percepção de
sabores pela língua. Destaca-se que essas duas percepções estão intimamente ligadas, sendo
que o estímulo elucidado em qualquer uma delas será estimulador da outra (GALLAHUE;
OZMUN, 2005). A percepção olfativa é influenciada pela discriminação de odores e o pelo
alcance olfativo (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

2.3.1.5. Percepção Proprioceptiva ou Cinestésica

Cinestesia é a sensação e consciência que o indivíduo tem dos movimentos do seu corpo,
conforme o posicionamento de articulações e tensões geradas pelos músculos (SCHMIDT;
WRISBERG, 2001). A propriocepção é a capacidade em reconhecer a localização espacial do
corpo, sua posição e orientação, a força exercida pelos músculos e a posição de cada parte do
corpo em relação às demais sem utilizar a visão (SCHMIDT; WRISBERG, 2001). Esse
tipo percepção permite a manutenção do equilíbrio e a realização de diversas atividades
práticas, sendo resultado de vários fatores, entre eles a interação das fibras musculares de
sustentação, informações táteis e sistema vestibular (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).

2.3.2. Complexas

As percepções complexas são adquiridas mais posteriormente que as percepções simples e

exigem um desenvolvimento cognitivo mais avançado para serem bem interpretadas e
utilizadas em conjunto. São classificadas como percepções complexas a percepção espacial,
temporal, espaço-temporal, figura-fundo e análise-síntese.

2.3.2.1. Percepção espacial

É a percepção do espaço que circunda o indivíduo aliado ao seu funcionamento motor dentro
deste (PAYNE; ISAACS, 2007). Nas aulas de educação física essa percepção é utilizada, por
exemplo, quando há deslocamentos em um espaço em que há objetos distribuídos no espaço
da aula. Nesse sentido, ao se deslocar o aluno precisa adequar a posição dos objetos e de seu
corpo para se deslocar com sucesso. Quando é dado ao aluno uma referência espacial, também
é utilizada a percepção espacial (ex.: a bola que você procura está ao lado da goleira). Na
puberdade, a percepção espacial torna-se um pequeno problema para os adolescentes,
 principalmente os meninos, pois há a fase de crescimento rápido, tornando a percepção do
espaço que se ocupa uma difícil tarefa. Nas aulas de educação física as dificuldades
encontradas nessa fase podem ser vistas, por exemplo, ao tropeçar durante corridas ou colidir
com obstáculos.

2.3.2.2. Percepção temporal

A percepção temporal engloba características que, unidas ou não, possibilitam ao indivíduo

uma capacidade de formar ou abstrair informações com base nas relações temporais (PAYNE;
ISAACS, 2007). As características que englobam esta percepção velocidade, intensidade, noção
de tempo, seqüência, duração, sucessão e ritmo, sendo este último considerado o mais
importante para a percepção temporal se desenvolver (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Essa
percepção pode ser observada em aulas de educação física quando por exemplo, quando o
goleiro precisa perceber a intensidade e velocidade da bola para defender um pênalti.

2.3.2.3. Percepção espaço-temporal

Refere-se à utilização simultânea das percepções espacial e temporal exigindo do indivíduo

uma capacidade de coordenação, adaptação e adequação à mudanças que ocorrem
rapidamente. É habilidade do indivíduo em projetar seu corpo baseado na noção de espaço
disponível e tempo adequado. Por exemplo, em esportes coletivos com bola (ex.: handebol,
futebol, basquete) os jogadores ao realizarem um passe precisam observar a direção e
velocidade da bola, a velocidade, aproximação, posição e dimensão do adversário.

2.3.2.4. Percepção figura-fundo

É aquela na qual a percepção de bordas e limites faz diferenciar um objeto de uma figura
(HAYWOOD; GETCHELL, 2004). Por volta dos 4 anos, esse tipo de percepção começa a
melhorar (WILLIAMS apud HAYWOOD; GETCHELL, 2004) e aproximadamente entre 6 e 8 anos
elas tem um grande avanço relacionado a extração de itens de um fundo (TEMPLE; WILLIAMS;
BATEMAN apud HAYWOOD; GETCHELL, 2004), porém elas apresentam grande dificuldade
quando esses itens são com formas geométricas e abstratas (HAYWOOD; GETCHELL, 2004).
Por volta dos 8 anos, essa criança tem grande sucesso na percepção figura-fundo,
apresentando as mesmas condições de um adulto (WILLIAMS apud HAYWOOD; GRETCHELL,
2004).

2.3.2.5. Percepção análise-síntese

Assim como a percepção figura-fundo, a percepção análise-síntese utiliza as bordas e limites

de um objeto, porém esse tipo de percepção caracteriza-se por utilizar esses limites para
 diferenciar parte de um objeto do todo desse objeto (HAYWOOD; GETCHELL, 2004). Por
exemplo, no jogo pré-desportivo dos 10 passes o aluno que está com a bola ao enxergar parte
do uniforme de um colega que está sendo marcado não precisa ver o todo o colega para saber
que ele está próximo a ele; somente enxergando a cor de uma parte do uniforme ele consegue
distinguir que naquele local há um colega do mesmo time. Crianças possuem mais dificuldades
de perceber toda a figura, pois elas prestam mais atenção em objetos simples (HAYWOOD;
GETCHELL, 2004). Nesse sentido, elas descrevem apenas parte da situação visualizada e não
toda. Por exemplo, ao visualizar a mesma situação descrita anteriormente, porém com um dos
jogadores com a bola, elas descreverão que tem um jogador com a bola e não que há um
jogador com a bola que está sendo marcado por outro que tenta pegar a bola dele. Já os
adultos tem maior facilidade para perceber as duas situações simultaneamente (HAYWOOD;
GETCHELL, 2004).

3. Aulas de educação física e o processo perceptivo-motor

O desenvolvimento do sistema perceptivo está intimamente relacionado ao desenvolvimento

motor (MEDINA; ROSA; MARQUES, 2006). Essa relação se dá uma vez que a percepção resulta
em estímulos sensoriais, que por sua vez desencadeiam em uma ação, a qual pode ser de
caráter cognitivo ou motor (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Sendo assim, problemas na percepção
podem afetar o aprendizado de habilidades motoras.

Tendo em vista a relação entre percepção e ação, chama-se a atenção para o planejamento
de aulas de educação física que abarquem os conteúdos perceptivos, tendo em vista que a
qualidade do movimento depende do desenvolvimento perceptivo adequado (GALLAHUE;
OZMUN, 2005). Portanto, é crucial enfatizar o desenvolvimento adequado do sistema perceptivo
e de seus componentes para obter sucesso no planejamento e aplicação das tarefas (MEDINA;
ROSA; MARQUES, 2006).

Tendo em vista que as habilidades perceptivos motoras dependem também das experiências
vivenciadas (GALLAHUE; OZMUN, 2005), as aulas de educação física são um momento
oportuno para desenvolver os diferentes componentes da percepção, através de estímulos
adequados. Para isso é importante considerar a aplicação de um programa adequado ao
desenvolvimento infantil (SANDERS, 2005). Algumas fatores importantes que o professor deve
verificar são as condições da tarefa e do ambiente (especificidade e local apropriado),
adaptação de regras de jogos e utilização de materiais diferenciados (VALENTINI; TOIGO,
2006) com pesos, tamanhos e pesos diferenciados, variação de ritmos e intensidades,
velocidades e direções. Todos estes pontos, somados a criatividade do professor, são
auxiliadores para aquisição e refinamento das diferentes percepções existentes.
 Alguns autores em suas obras exemplificam modelos que auxiliam os professores a planejar
as aulas de forma que estimule a criança de formas diferentes e adequadas ao
desenvolvimento. Sanders (2005) reporta a idéia de círculos conceituais que auxiliam na
diversidade dos estímulos aos alunos. Esse instrumento funciona de maneira bem simples,
sendo a parte interior que contém as habilidades a serem trabalhadas (manipulação, locomoção
ou estabilização) fixas. As partes que se relacionam com o conhecimento (do corpo e espaço)
são móveis, e ao serem alteradas de local, proporcionam ao professor uma enorme variedade
de trabalho.

Gallahue e Ozmun (2005) reportam uma idéia mais voltada avaliação e posterior
programação de aulas ou programas interventivos. O instrumento proposto pelos autores
refere-se a uma tabela com uma listagem a ser completada pelo professor, contendo algumas
disfunções perceptivo-motoras que são mais comuns. Ela serve como instrumento individual de
avaliação que pode dar ao professor um feedback de como está a progressão dos conteúdos da
aula e da aprendizagem das percepções pelos alunos. Esse instrumento é interessante tendo
em vista que reporta diferentes fatores relacionados a percepção.

4. Conclusão

Conforme reporta a literatura pesquisada, o desenvolvimento das funções perceptivas são

fundamentais para o desenvolvimento global da criança, sendo utilizada em funções cognitivas
e, principalmente, motoras. Tendo em vista essas relações estimulações não adequadas ao
desenvolvimento da criança afetam o desenvolvimento das diferentes percepções. Nesse
sentido, falhas no processo de desenvolvimento perceptivo, certamente tarefas que são
consideradas simples para a maioria das pessoas podem vir a ser consideradas extremamente
complicadas.

Tendo em vista a menor estimulação das crianças para práticas ativas devido a diversos
fatores sociais (ex.: aumento da insegurança), as aulas de educação física são essenciais para o
desenvolvimento e aperfeiçoamento do sistema perceptivo-motor. Destacamos que para obter
sucesso nesse objetivo atividades em que a exploração e a vivência promovam às crianças
diversas possibilidades, visando o favorecimento do desenvolvimento global dos alunos são
essenciais. Nesse sentido, adequar materiais, espaços e planejamentos ao desenvolvimento dos
alunos são fundamentais para o desenvolvimento adequado das crianças. Para isso,
salientamos que o professor tem papel fundamental ao avaliar e programar atividades, levando
em consideração o ganho e as possibilidades, atuando em parceria com criatividade e produção
científica para promover uma prática eficaz de intervenção e progressão de conhecimentos.

Referências bibliográficas
  GALLAHUE, D. L., OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês,
crianças, adolescentes e adultos. 3ª edição. São Paulo: Phorte, 2005.
 HAYWOOD, K. M., GETCHELL, N. Desenvolvimento motor ao longo da vida. 3ª edição.
Porto Alegre: Artmed, 2004.

 HURTADO, J. G. G. M. Glossário básico de psicomotricidade e ciências afins. Curitiba:

Educa/Editer, 1983.

 MEDINA, J. ROSA, G. K. B., MARQUES, I. Desenvolvimento da organização temporal de

crianças com dificuldades de aprendizagem. Revista da Educação Física/UEM, Maringá,
v. 17, n. 1, p. 107-116, 2006.

 PAYNE, V. G., ISAACS, L. D. Desenvolvimento motor humano: uma abordagem

vitalícia. 6ª edição. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

 SANDERS, S. W. Ativos para a vida: programas de movimento adequados ao

desenvolvimento da criança. Porto Alegre: Artmed, 2005.

 SHMIDT, R. A., WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora: uma

abordagem da aprendizagem baseada no problema. 2ª EDIÇÃO. Porto Alegre: Artmed,
2001.

 VALENTINI, N. C.; TOIGO, A. M. Ensinando educação física nas séries iniciais: desafios
e estratégias. Canoas: Unilasalle, Salles, 2006.