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Entre la producción y la acreditación*

Mario Heler

En nuestra actualidad en transición, el conocimiento no sólo es identificado exclusivamente con el saber


proclamado como científico. Además, los aportes de la tecnociencia impulsan y direccionan el devenir
cambiante de la sociedad, sin ahorrar conflictos dentro y fuera del campo científico. Es que al mismo
tiempo que aumenta la dependencia de la sociedad y la vida cotidiana con respecto a los avances
tecnocientíficos, en el campo científico se imponen dispositivos que supeditan la producción de la ciencia a
la acreditación. Es que pese al aparente acuerdo general acerca de la utilidad de los conocimientos
tecnocientíficos y la necesidad de su avance para dar respuestas a los problemas sociales contemporáneos,
la producción misma del conocimiento se constriñe, hasta arriesgarse su clausura, al invertirse la
supeditación e imponerse la sujeción de la producción a la acreditación.
En primer lugar, y a manera de introducción, quisiera hacer una aclaración de cómo entiendo los conflictos
que hoy necesitamos afrontar en relación con el conocimiento y los desafíos que plantea el quehacer
científico.

1. Entre la encrucijada y el enredo


Un modo usual de referirse a los conflictos alude a la imagen de las encrucijadas. Entonces parecen
imaginarse en relación con un camino casi recto que en determinado momento se bifurca en dos o más
caminos alternativos y excluyentes. Pero, la imagen del camino podríamos decir que plantea los conflictos
en fuga hacia el futuro, como si el recorrido hasta llegar a la encrucijada hubiera efectivamente sido recto,
sin contrariedades, sin avances ni retrocesos. Esta forma usual de abordaje de los conflictos, nos induce a
pensar las soluciones posibles como formas de recuperar una dirección única y previsible en nuestro
accionar, sin reclamar –y he aquí la cuestión– un análisis y una contextualización, lo más adecuada que se
pueda, del conflicto mismo. No sólo nos tienta a descuidar la reflexión con mayor profundidad en el
conflicto, sino que además esas posibilidades de actuar se presentan como alternativas disjuntas e
incompatibles, a su vez basadas probablemente en los modos de reaccionar ya sabidos o acostumbrados,
aunque estos estén contribuyendo a ocasionar el conflicto.
Prefiero, en cambio, pensar el conflicto en relación con la imagen del enredo, del estar enredado. Las
dificultades para decidir cuál curso de acción encarar no se encontrarían entonces en desconocer cuál es la
alternativa más conveniente, sino en estar atrapados por hilos –factores de distinta índole que intervienen en
la situación conformándola en conflictiva– que nos apresan, que nos sujetan, inmovilizándonos.
La cuestión frente a los conflictos pasa entonces por desenredarnos, por desenmarañar los factores que
coartan nuestros movimientos, impidiendo encontrar soluciones acordes con la complejidad de la situación
y con las revisiones necesarias de nuestras hasta el momento habituales modalidades de comportamiento.

* Este texto es parte de la bibliografía en formato digital que el profesor Mario Heler entrego para el
dictado de la asignatura Taller de tesis I del Doctorado en Ciencias Sociales UNER, Paraná, 2007

Pensado el conflicto bajo la imagen del enredo, el análisis de los cursos de acción posibles no es lo
prioritario: importa antes descubrir los hilos que nos atan, que nos enmarañan, para potenciar así nuestras
posibilidades de crear nuevas y mejores modalidades de afrontar el conflicto.

A continuación, la reflexión sobre dos preguntas me permitirán mostrar algunos de los hilos que enmarañan
hoy el conocimiento, para luego poder analizar un aspecto de este enredo: la cuestión de la supeditación
actual de la producción a su acreditación. Concluiré con unas reflexiones sobre la autonomía y la reflexión
ética.
2. Reflexividad y autonomía
Con el objeto de analizar algunos de los factores que hoy ponen en conflicto la producción de
conocimiento, comencemos con dos preguntas.
La primera: ¿puede el hacer llamado científico carecer de reflexión crítica? La segunda, ¿puede el hacer
científico desarrollarse sin autonomía?
La respuesta a la primer pregunta se nos presenta rápidamente como obvia, negando que pueda haber tal
falta: la identificación moderna entre racionalidad y ciencia rechaza la mera posibilidad de que en la
actividad científica el pensamiento no se vuelva sobre sí mismo y no se interrogue tanto sobre sus
contenidos particulares como también sobre sus presupuestos y fundamentos. Si no hubiese reflexión crítica
parecería que se ha dejado de hacer ciencia.
En cambio, la respuesta a la segunda pregunta, ¿puede el hacer científico desarrollarse sin autonomía?, ni
surge rápidamente ni resulta obvia.
La autonomía siempre es relativa. Se atribuye al campo científico, distribuyéndose en forma desigual entre
los distintos campos, dentro de cada uno de ellos y entre quienes pertenecen al campo. Cuánto más si
inciden las valoraciones que desacreditan producciones de conocimiento por su localización: en el
hemisferio sur, en países “en desarrollo”, en universidades con mayor o menor prestigio –aunque
incomparables con las del primer mundo–, en un movimiento que lleva al consumo de las producciones del
norte, reforzando la subordinación, la heteronomía. Pero también dentro del campo científico, las
desacreditaciones de ciertas disciplinas que ocupan con posiciones subordinadas a otros subcampos dentro
del campo científico.
Podemos enumerar algunos factores que en la actividad científica se muestran al menos como obstáculos
para la autonomía del campo, de sus científicos y técnicos.
En primer lugar, la “matriz disciplinar” (o –si se quiere mantener la vieja designación– el “paradigma”
vigente)1 modela las opciones científicas. Establece la ley a la que todos deben someterse, en los períodos
de ciencia normal. A su vez, en segundo lugar, el carácter prescriptivo y disciplinario de la epistemología
oficial y sus consecuentes metodologías demarcan lo científico de lo que no lo es, estableciendo los criterios
de pertenencia, de inclusión y exclusión, de autoridad y marginación, para los productos y los productores
del conocimiento científico. Más aun, son criterios que operan transversalmente: aunque sean extraídos de
un ámbito particular, reclaman su respeto y aplicación en todos los ámbitos científicos, cualquiera sea su
especificidad.
Tales criterios, en tercer lugar, legitiman las jerarquías dentro de la actividad científica, en tanto los
escalones superiores en principio parecen justificarse en méritos acreditados y acreditables conforme a la
matriz disciplinar, y en concordancia con las uniformes exigencias epistemológicas y metodológicas
oficiales. Pero al mismo tiempo, esas jerarquías responden a hegemonías, a hegemonías que se consolidan
en el campo científico como resultado, en cada momento, de las luchas políticas por la dominación del
campo.2
Además de la matriz disciplinar y las prescripciones homogeneizantes de la epistemología oficial y las
correspondientes metodologías, por un lado y por otro, las jerarquías y las hegemonías del campo
científico, en cuarto lugar, la mercantilización limita también la autonomía en el desarrollo de la ciencia.
Una mercantilización que no podría dejar de impactar en la actividad científica aunque más no fuera por la
imprescindible necesidad de financiamiento. Sabemos que tal mercantilización opera sin restricciones, pues
lo económico parece habilitado a operar en la ciencia –como en cualquier otra actividad social– con
prescindencia de toda consideración ajena al cálculo del costo-beneficio;3 abierta o solapadamente, este
cálculo se impone en la toma de decisiones de la producción científica.
Enredadas en esta maraña de requerimientos, en principio incompatibles, que operan en las prácticas
científicas, la autonomía no solamente es relativa. Más bien, es la heteronomía la que rige su desarrollo: el
quehacer es gobernado por una ley ajena,4 imponiendo requerimientos que restringen la forma de entender y
desarrollar la actividad científica, de producir conocimientos. En la “ciencia normal”, su ley excluye la
anormalidad únicamente por ser anormal, implantándose una clausura5 de la producción científica, esto es,
generando los mecanismos que reconducen todo planteamiento hacia los parámetros y las modalidades

1
Cf. KUHN, T. (1996): La tensión esencial. Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la
ciencia, México, F.C.E, 1996.
2
Cf. BOURDIEU, P. (2000): Los usos sociales de la ciencia, Bs. As., Nueva Visión, pp. 17-18.
3
Cf. HELER, M. (1998): “Ética y actividad económica”, en Nuevo Itinerario, Nº 2, Año V, Resistencia, Instituto de
Filosofía de la Facultad de Humanidades de la UNNE y Consejo Regional del Nordeste de la Asociación Argentina de
Investigaciones Éticas, pp. 21-31
4
“Ajena” pero no “externa”, ya que opera también desde “dentro” de los actores de la práctica científica.
5
Castoriadis caracteriza el término “clausura” así: “Cualquier interrogante que tenga sentido dentro de un campo
clausurado, en su respuesta reconduce a ese mismo campo”, CASTORIADIS, C. (1998): Hecho y por hacer. Pensar la
imaginación, Bs. As., EUDEBA, p. 319.
aceptados dentro del campo, procurando así desarraigar las disidencias a través la domesticación de la
crítica.
Ya desde el proceso de formación de científicos y técnicos, y luego en el desempeño profesional, los
dispositivos de disciplinamiento y control ayudan a reproducir la clausura en tanto que las posiciones de los
intervinientes dentro del campo científico definen las estrategias que ellos siguen.6
Resulta entonces que en la actividad científica –como en toda actividad social– la autonomía debe ser
conquistada, y conquistada mediante una ruptura de la clausura. Esta ruptura tiene un ingrediente
ineludible: la reflexión crítica, una reflexión que abra la posibilidad de una producción creativa del
conocimiento que no sea mera reproducción de lo ya establecido y aceptado, y que intente abarcar la
compleja trama de dimensiones intervinientes.7
Si es aceptable esta interpretación de la actual situación conflictiva del conocimiento, las dos preguntas con
las que comenzamos estas reflexiones no deberían ser respondidas por separado, puesto que la reflexividad
y la autonomía son dos caras de la misma moneda: el despliegue de la reflexividad requiere autonomía así
como no hay autonomía si no es arrancándonos de la heteronomía, de la que en principio siempre
partimos, y para hacerlo, se requiere de la crítica.
La pronta y hasta obvia respuesta de que la actividad científica no puede carecer de reflexividad debe ir
entonces acompañada por la demanda de una conquista de autonomía que potencie la producción. Sin la
complementariedad de la reflexividad y la autonomía no hay producción de conocimiento, sino mera
reproducción, consumo de conocimientos ya dados, sin creatividad.8 Más aun, la reflexión crítica nunca
debe detenerse y la conquista de autonomía es siempre provisoria: toda ruptura de la clausura tiende a
cerrarse en una nueva clausura.

3. Producción y acreditación en las prácticas científicas


En la modernidad, el problema del conocimiento adquiere características especiales, en relación con el
proceso moderno de secularización.
Santo Tomás de Aquino, en la alta Edad Media, había planteado que si los hombres pueden llegar a conocer
el orden del universo, la razón humana, en tanto finita y por ende, falible, necesitaba de la tutela de la razón
divina. Entonces, si hubiese discordancias entre ambas clases de verdades, el error estaría en la verdad
humana, la que debería rectificarse y adecuarse a la revelada.
La verdad revelada, Dios, garantizaba el acceso a una verdad necesaria y universal producto de la razón
humana. Con la modernidad, en la lucha por encontrar un lugar de legitimidad para las nuevas prácticas
sociales, la referencia directa al orden divino se convierte en peligrosa –y al mismo tiempo,
estratégicamente necesaria para introducir nuevos conocimiento bajo distintos presupuestos–, pues podía
volver a dar exclusividad a la verdad revelada, con el peligro de que se revalidara la interpretación que de
ella había instituido la Iglesia medieval.
Sin renunciar a las verdades necesarias y universales, se proclamó entonces el poder de la razón humana
para dar cuenta del mundo, buscándose la manera en que se pudiera fundamentar sus verdades. Surge así el
problema moderno de la fundamentación: ¿de qué modo encontrar apoyo, soporte, fundamento que hicieran
aceptables los conocimientos que se obtuvieran con el uso exclusivo de la razón humana?; o en forma
simplificada: ¿cómo se distingue el conocimiento verdadero del falso?
Había entonces que encontrar el camino que permitiera que la razón humana, pese a su falibilidad, arribara
a conocimientos justificables como válidos, esto es, entendidos como necesarios (que no pudieran ser de
otro modo) y universales (que valieran para todos las situaciones del mismo tipo y para todos los hombres).

6
“Esas estrategias se orientan, ya sea hacia la conservación de la estructura, ya hacia su transformación, y en términos
generales se puede comprobar que cuando más ocupa la gente una posición favorecida en aquélla, más tiende a
conservar a la vez la estructura y su posición, en los límites, no obstante, de sus disposiciones (es decir, de su
trayectoria social), que están más o menos de acuerdo con su posición”. BOURDIEU (2000): 80.
7
Cf. HELER, M. (2002): “La autonomía como desafío para las ciencias sociales”en VVAA, La investigación en
Trabajo Social. Publicación Post-Jornadas, Entre Ríos, Facultad de Trabajo Social-Universidad Nacional de Entre
Ríos, pp. 91-115.
8
No interesa desde la perspectiva adoptada, si tal producción creativa significará una “revolución científica” y un
consecuente cambio de paradigma o matriz disciplinar. Quiero defender la idea de que reflexividad y autonomía son
necesarias para el desarrollo del conocimiento científico en períodos de ciencia normal tanto como en períodos
revolucionarios (si es que además puede deslindarse tan claramente un período de otro).
“Método” proviene del griego y significa camino (“odos”) para llegar a la “meta”. En la ciencia, esta meta u
objetivo consiste en lograr conocimientos que sean verdaderos necesaria y universalmente. La cuestión del
método pasa a ser la perspectiva desde la que la modernidad ha tratado de responder a su problema del
conocimiento, entendido a su vez como problema de fundamentación.
En el siglo XVII, Descartes escribió en su Discurso del Método:
El buen sentido es una de las cosas mejor repartidas en el mundo; todos pensamos que lo poseemos en alto grado y hasta
aquellas personas de natural descontentadizos y ambiciosos, en todos los órdenes de la vida, creen que tienen bastante con
su buen sentido y, por consiguiente, no desean aumentarlo.
No es verosímil que todos se equivoquen; eso nos demuestra, por el contrario, que el poder de juzgar rectamente,
distinguiendo lo verdadero de lo falso, poder llamado por lo general buen sentido, sentido común o razón, es igual por
naturaleza en todos los hombres; por eso la diversidad que en nuestras opiniones se observan no proceden de que unos
sean más razonables que los otros, porque como acabamos de decir, el buen sentido es igual en todos los hombres;
depende de los diversos caminos que sigue la inteligencia y de que no todos consideramos las mismas cosas.
Las almas más elevadas, tanto como las mayores virtudes son capaces de los mayores vicios; y los que marchan
lentamente, si siguen el camino recto pueden avanzar mucho más que los que corren por una senda extraviada. 9
El postulado moderno de la igualdad de todos los hombres supone también igual capacidad de juzgar bien y
de distinguir lo verdadero y lo falso, con la condición de que se haga un “buen uso” de la razón (un uso que
no todos hacen). El error y la falsedad surgen de no recorrer el camino (“odos”) “recto”, donde se aplica
adecuadamente nuestra sana y equitativamente distribuida razón humana. La garantía de que pueda
dirimirse la discrepancia de opiniones a favor de una única opinión verdadera reside en recorrer, paso a
paso, sin apresuramientos,10 el camino adecuado, recto, del método racional.
El método se presenta entonces como la única garantía de la validez del conocimiento. Por un lado, indica
los pasos que deben seguirse para el logro de la verdad (contexto de descubrimiento). Por otro lado, al
llegar a una verdad, cualquiera puede repetir los pasos del método, y llegar a los mismos resultados,
llegando a acordar con ella (contexto de justificación). Quienes sigan el método adecuado llegarán a la
misma meta: la verdad. Es posible entonces el acuerdo sobre la validez de un conocimiento, un consenso
entre todos los hombres (que hagan un uso adecuado de su razón) cuando las discrepancias acerca de su
verdad o falsedad se diriman por referencia a la aplicación de un método. La verdad obtenida será así
objetiva, necesaria y universal: intersubjetivamente válida.11
La razón se operativiza en el método, con mayor exactitud, en el método científico, garantizando el logro de
la objetividad en la búsqueda del conocimiento. La racionalidad es por lo tanto el resultado de aplicar el
método científico y el método es entonces distintivo en la búsqueda y la justificación del conocimiento.
La cuestión de la validez se desplaza así hacia la cuestión del método. Pero ¿se trata de un único método?
Descartes ya nos aclaraba en su escrito que
Mi propósito no es enseñar el método que cada uno debe adoptar, para conducir bien su razón; es más modesto; se reduce
a explicar el procedimiento que he empleado para dirigir la mía. Los que dan preceptos se estiman más hábiles que los
que los practican, y por eso la más pequeña falta en que aquellos incurran, justifica las críticas y censuras que contra ellos
se hagan.
Sin modestia alguna, la epistemología moderna se estimará más hábil que los que practican las ciencias;
entonces criticará y censurará, para a través de su crítica y censuras, imponer preceptos uniformantes,
mandatos que permitan separar lo que es científico de aquello que no lo es. Se identificará así con la razón
misma, atribuyéndose la autoridad que le corresponde al Tribunal Superior de la Razón (Kant).
En la modernidad, cuando ya no se puede recurrir a una voluntad divina que tutele la razón humana, el
método se erige en el punto de apoyo seguro y eficaz en la investigación de la naturaleza y de la sociedad.
La razón, Tribunal Supremo, termina confinada en el ámbito profesional de una epistemología que se hace
cargo de establecer, prescribir y aplicar los procedimientos modélicos de decisión que aseguran la calidad
de los conocimientos. Deberíamos decir cierta epistemología, en general, de raigambre positivista, que es la
que ha hegemonizado el campo científico y se ha convertido en la epistemología oficial, asumiendo el papel
de suministrar los criterios para controlar la calidad de los productos científicos.

9
DESCARTES, R. (1970): Discurso del método, Madrid, Alianza, inicio de la Iº. Parte.
10
El error y la falsedad son para Descartes producto del apresuramiento: la voluntad se adelanta al intelecto y afirma
como verdadero aquello que todavía no es el resultado de un recorrido metodológico acabado, pues sólo al terminar de
transitarse surge la verdad “clara” y “distinta”.
11
Aquí, hay que tener en cuenta el tránsito de una filosofía de la conciencia a una filosofía que piensa el acuerdo entre
sujetos en el medio del lenguaje, para poder pasar de experimentos mentales al “entendimiento”, esto, el consenso
basado únicamente en la fuerza de los argumentos.
Para tal control, se concibe un procedimiento estándar que certifique la calidad del producto, como si la
producción –aquí la del conocimiento– pudiera ser reducida a un algoritmo, es decir, a un conjunto
ordenado y finito de operaciones que conduzcan a la solución mecánica del problema: decidir la validez de
los conocimientos. Se busca por ello ese algoritmo capaz de decidir acerca de la validez o invalidez de todo
conocimiento científico digno de recibir ese nombre, encorsetando la producción del conocimiento en
nombre de un control de calidad, que dada la falibilidad del conocimiento humano, se haría ineludible.
Seguir las prescripciones de la epistemología y las metodologías oficiales resulta además funcional a la
conservación de las hegemonías establecidas de un campo científico en un momento determinado, así como
para encauzar las posibilidades y las fuerzas de la producción en el camino ya establecido. Y aunque se
fracase –como lo muestran las discusiones dentro del ámbito de la epistemología– en la formulación, bajo el
nombre de “el método científico”, de un algoritmo universal que acredite la validez de todo tipo de
producción de conocimiento, se pretende que la diversidad, complejidad e imprevisibilidad de esos procesos
de producción se sometan a ciertos consensos acerca de la metodología válida, y que se apliquen a todo tipo
de conocimiento, imponiéndose como el patrón de medida de cualquier conocimiento que se pretenda
científico (claro que esos consensos no son como se presentan: el resultado de atender con exclusividad a la
excelencia epistemológica).12
De esta manera, la producción científica queda sujetada a una serie de mecanismos únicos, que se suponen
garantizan resultados cognitivos valederos. Por un lado, la formación de los científicos en una matriz
disciplinar, que incluye la adecuación a la normativa metodológica instituida por la epistemología oficial,
instaura la heteronomía en que se despliegan los campos científicos. Por otro lado, esta heteronomía se
refuerza en tanto la aprobación de los proyectos de investigación e intervención dependen de que su diseño
corresponda a los requerimientos epistemológicos y metodológicos instituidos. Y en este sentido, pareciera
suponerse que el plan de trabajo garantizara la producción de conocimiento, y perdiera, por ende, relevancia
la “vigilancia epistemológica” (Bachelard), encargada de mantener despierta la reflexión crítica a lo largo
de todo el proceso de investigación e intervención, potenciando pensar “contra de”, “re-pensar”, “re-
organizar”, “re-comenzar”.13
Es que el diseño, el plan de trabajo de un proyecto de investigación o intervención científica, se constituye
en un dispositivo de control, de un control de calidad que funciona así mismo como un control financiero.
La decisión acerca de la inversión en proyectos se apoya en la evaluación del plan de trabajo, y esta
evaluación dice atenerse a la rigurosidad del diseño, como modo de predecir si la inversión será rentable, a
la vez que establece las pautas de evaluación del desarrollo del proyecto y de sus resultados.
El problema de la validez del conocimiento que justificaba la necesidad de una epistemología de carácter
normativo se manifiesta entonces asociado al problema de la acreditación en la competencia por conservar
o mejorar la posición dentro del campo científico. Esta asociación representa en la práctica una
supeditación de la producción a la acreditación.
El problema moderno de la fundamentación del conocimiento se fue transformando en el problema de su
validación, y éste trocó a su vez en la cuestión de encontrar una unidad de medida, de índole
epistemológica, que como la moneda y por analogía con ella, sirviera para medir y evaluar las distintas
producciones de conocimiento. El conocimiento adquiere así la forma de una mercancía, mediante
dispositivos de control de calidad que hacen factible la medición universal de los productos científicos en
función de predecir la rentabilidad de las inversiones que requiere su producción. Y de este modo se
termina privilegiando en la práctica la acreditación a la producción.
La conflictividad actual del conocimiento creo que radica en esta tensión entre las exigencias de
reflexividad y autonomía que deberían definir el conocimiento científico y la maraña de factores que nos
atan a la búsqueda de una acreditación que restringe la reflexividad y la autonomía de la producción
científica, supeditando en última instancia la excelencia epistemológica a una acreditación que consolida
tanto su mercantilización como las hegemonías y jerarquías de cada campo científico (hegemonías y
jerarquías capaces de usufructuar para sí los financiamientos disponibles –financiamientos en terapia
intensiva en la Argentina de hoy–).
Bajo estas circunstancias, pese a requerir la reflexión autónoma como condición de posibilidad, la
producción de conocimiento se ve enredada en requisitos que desvirtúan su sentido como práctica social, al

12
Cf. HELER, M. (2004): Ciencia Incierta. La producción social del conocimiento, Bs. As., Biblos.
13
“Sólo hay un medio de hacer avanzar la ciencia, y es contradiciendo la ciencia ya constituida que es como decir
cambiando su constitución”, BACHELARD, G., (1978): La filosofía del no, Bs. As., Amorrortu, p. 30.
hacer predominar los criterios que instituye dispositivos de control de calidad que sólo se ocupan de las
demandas del mercado de la financiación científica y desatienden las necesidades de la producción
científica. Pero de esta manera, al menos en países como el nuestro, se obtura la posibilidad de que los
conocimientos obtenidos muestren su validez respondiendo a problemas específicos de nuestro contexto,
consolidando la heteronomía en la mayoría de los ámbitos y no sólo en el cognitivo. […]
Bibliografía:
BACHELARD, G. (1976): El compromiso racionalista, Bs. As., Siglo XXI.
BACHELARD, G. (1978): La filosofía del no, Bs. As., Amorrortu.
BOURDIEU, P. (2000): Los usos sociales de la ciencia, Bs. As., Nueva Visión.
CASTORIADIS, C. (1993): “La institución imaginaria de la sociedad”, en COLOMBO, Eduardo (comp.) El
imaginario social, trad. B. Weigel, Montevideo, Nordan-Altamira.
CASTORIADIS, C. (1998): Hecho y por hacer. Pensar la imaginación, Bs. As., EUDEBA.
DELEUZE, G. (1999): Foucault, Bs. As., Paidós.
DESCARTES, R. (1970): Discurso del método, Madrid, Alianza.
GIDDENS, A. (1994): Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza.
HARDT, M. y NEGRI, A. (2002): Imperio, Buenos Aires, Paidós
HELER, M. (1998): “Ética y actividad económica”, en Nuevo Itinerario, Nº 2, Año V, Resistencia, Instituto de
Filosofía de la Facultad de Humanidades de la UNNE y Consejo Regional del Nordeste de la Asociación Argentina de
Investigaciones Éticas.
HELER, M. (2001): “La toma de decisiones responsables en la práctica del trabajo social: la reflexión ética como
recurso”, en ConCiencia Social Nueva época, Año 1, Nº 1, Diciembre de 2001, revista cuatrimestral de la Escuela de
Trabajo Social de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba, pp. 29 a 36.
HELER, M. (2002) “La autonomía como desafío para las ciencias sociales”, en VVAA, La investigación en Trabajo
Social. Publicación Post-Jornadas, Entre Ríos, Facultad de Trabajo Social-Universidad Nacional de Entre Ríos.
HELER, M. (2004): Ciencia Incierta. La producción social del conocimiento, Bs. As., Biblos.
KUHN, T. (1996): La tensión esencial. Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia,
México, F.C.E.