ELE - La Literatura en El Aula de ELE (II) El Material Literario

Canon literario y enseñanza de literatura a estudiantes de ELE:
selecciones de textos y modelos de lectura
Literary Canon and Teaching of Literature to Students of Spanish

as a Foreign Language: Text Selections and Reading Models
MARTA PLAZA VELASCO

Universidad de Vilnius
Mplazavelasco@gmail.com
Resumen: Este artículo se propone como principal objetivo abordar,

desde una perspectiva práctica, uno de los principales problemas que
se le plantean a un profesor cuando tiene que preparar un curso
específico de literatura destinado a estudiantes de ELE. Se trata de la
cuestión del canon literario, que se relaciona con dos tareas del
profesor: la selección de los textos que los alumnos tendrán que leer
y la enseñanza de los modelos de lectura tradicionales del ámbito
hispánico. Además, como introducción al tratamiento de este
problema, llevaremos cabo una breve reflexión teórica sobre las
especificidades de la enseñanza de la literatura a estudiantes
extranjeros.
Palaras clave: Enseñanza, literatura, ELE, canon, selección de textos,
modelos de lectura.
Abstract: The main objective of this article is to address, from a

practical perspective, one of the main problems that a teacher faces
when he has to prepare a specific course on literature for students of
Spanish as a foreign language. This is the question of the literary
canon, which is related to two teaching tasks: the selection of texts
that students will have to read and the teaching of Hispanic
traditional reading models. Besides, as an introduction to this topic,
we will develop a brief theoretical reflection on the the specificities
of teaching literature to foreign students.
Keywords: Education, literature, Spanish as a foreign language,
canon, selection of texts, models of reading.
ISSN: 2462-3733 Recibido: 30/09/2015

Nº 1 | diciembre 2015 | 25-45 Aprobado: 30/10/2015
DOBLELE: http://revistes.uab.cat/doblele
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Canon literario y enseñanza de literatura a estudiantes de ELE: selecciones de textos y modelos de lectura
This is in essence the real class-room situation: an experience shared;

the opening up, through language, of a world of image, sound,
sensibility, and thought, a "business of the mind" indeed. (Brée,
1963: 9)
A good literature course, in whatever language it be given, does at

least three things. It familiarizes the student with a corpus of
material, more or less factual. It reveals fresh points of view,
perspectives that end in questions. It gives some notion of the
methods of investigation by which the field may be explored further.
(Turner, 1938: 444-445)
1. Introducción
Cuando un profesor tiene que preparar un curso de literatura española o

latinoamericana destinado a estudiantes de ELE se encuentra con un
pequeño problema de base: la falta de bibliografía teórica y metodológica
sobre la cuestión. Podemos encontrar muchos artículos y textos sobre la
importancia de la literatura en la enseñanza de ELE y sobre explotaciones
didácticas de textos literarios para las clases de lengua, pero los artículos
sobre la enseñanza específica de la literatura a extranjeros ya son mucho
menos numerosos, y los que abordan esta cuestión desde un punto de
vista práctico o metodológico son aún más escasos. Es por esto que este
artículo se propone como objetivo abordar uno de los principales
problemas teórico-prácticos y metodológicos que se le presentan en la
práctica al profesor de literatura para estudiantes de español como lengua
extranjera, partiendo, para la consecución de este objetivo, tanto de
nuestra experiencia práctica como docente de literatura española y
latinoamericana para estudiantes extranjeros (y también como profesora
de ELE), como de nuestro trabajo de reflexión e investigación sobre la
didáctica de la literatura y la teoría literaria, dos labores que en nuestro
caso han estado siempre estrechamente relacionadas, retroalimentándose
la una a la otra.
Merece la pena, antes de empezar, realizar dos puntualizaciones. La
primera de ellas es que vamos a centrar nuestra atención y nuestras
propuestas en los cursos específicos de literatura cuyos destinatarios son
estudiantes de ELE, lo que equivale en la práctica a situarnos en un
contexto universitario y en un nivel profesional de estudio del español, es
decir, en los estudios de Filología en universidades, principalmente del
extranjero. Aunque nuestras propuestas y planteamientos puedan ser
trasladados y aplicados a otros contextos, es principalmente en este
contexto concreto donde más a menudo nos encontramos con este tipo de
cursos y donde nos parece especialmente interesante centrarnos en esta
ocasión, ya que, a diferencia del caso de los EEUU, donde sí encontramos
una reflexión y un debate -que ya tienen una cierta andadura- sobre muy
diferentes temas relacionados con los programas de lenguas extranjeras en
la universidad, y entre ellos los estudios hispánicos, en el caso de Europa
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Marta Plaza Velasco
(que es el contexto en el que trabajamos), son todavía pocos los estudios e

investigaciones sobre los programas de estudios hispánicos, cómo se
desarrollan en diferentes países, cuál es el peso otorgado a la lengua y a la
literatura en ellos, qué importancia tiene y cuál es el papel concreto que
desempeña la literatura, cuál es la presencia de otros aspectos culturales
(civilización, historia, arte, etc.), cuáles son los principales problemas
teóricos y metodológicos que se presentan, etc.1 En un momento como el
nuestro, de auge y crecimiento del español y de sus estudios, esta nos
parece una labor interesante y necesaria. 2 La segunda puntualización es
que, a pesar de ser conscientes de la importancia y el interés de la reflexión
teórica, en este artículo vamos a hacer un esfuerzo de practicidad,
intentando situar todos nuestras propuestas en el ámbito de la práctica
docente porque, como hemos señalado, es aquí donde encontramos un
mayor vacío de investigaciones.
Según nuestra experiencia, hay tres grandes problemas prácticos
que se le plantean al profesor de literatura para estudiantes de ELE: la
selección de los textos (no sólo qué textos vamos a enseñar, sino por qué
elegimos esos textos y para qué), los modelos de lectura (cómo abordar el
análisis de esa selección de textos teniendo en cuenta que enseñar una
literatura extranjera no solo supone enseñar textos, sino también cómo se
han leído tradicionalmente los textos en esa determinada tradición
cultural) y la cuestión metodológica (puesto que nuestros estudiantes
están inmersos en un proceso de aprendizaje de la lengua del que forman
parte nuestros cursos de literatura, surge la cuestión de cómo aplicar el
enfoque comunicativo a la enseñanza concreta de la literatura).
En este artículo nos proponemos abordar los dos primeros
problemas mencionados, es decir, la selección de textos y los modelos de
1
Un ejemplo interesante de este tipo de trabajo es el análisis realizado por Cecilia Alvstad
y Andrea Castro sobre la enseñanza de la literatura en las universidades suecas donde se
imparte español (Alvstad y Castro, 2009).
2
José Luis Ocasar Ariza plantea una idea parecida al comienzo de su artículo «Hª de la
Literatura y comentario de texto en ELE. Apuntes prácticos para la estructuración de un
curso»:
Durante los últimos años, en la didáctica de las segundas lenguas, y del español
en particular, se ha venido desarrollando una corriente de recuperación de los
textos literarios para la didáctica. En nuestra modesta medida, hemos
contribuido, en artículos y cursos de especialistas, en la extensión de dicha
corriente, en la creencia de que la literatura tiene una función muy importante
que cumplir en la enseñanza, como exponente lingüístico y cultural muy
avanzado. […]
Las modernas tendencias didácticas y (lo que no es precisamente menos
importante) comerciales y empresariales de la enseñanza de segundas lenguas
caminan hacia una especialización y una adecuación a la demanda que se
configura en cursos a la carta, que tratan de responder exactamente a la petición
de empresas y universidades. Es en este contexto en el que deberá moverse con
más o menos soltura el enseñante. El continuo reclaje al que indefectiblemente
deberemos vernos sometidos tiene grandes implicaciones en el terreno laboral y,
lo que nos interesa aquí, en el didáctico. Estas implicaciones son, en este ámbito,
enormemente positivas. (Ocasar Ariza, 2009: 38)
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lectura. Estas dos cuestiones están relacionadas con un mismo problema

pedagógico y teórico muy complejo, que es la cuestión del canon literario.
Hay que señalar que se trata de aspectos que, desde una perspectiva más
general, hemos tratado en otros trabajos anteriores, por eso en este
artículo podremos permitirnos no tratar el tema desde una perspectiva
teórica (remitiremos al lector a esos otros trabajos) y limitarnos a las
cuestiones más prácticas, como hemos prometido, y a las específicas de la
enseñanza de literatura a extranjeros que no hemos tratado en esos otros
trabajos. En este sentido, como la cuestión de los modelos de lectura no
solo la hemos estudiado a un nivel general, sino también aplicada a la
enseñanza a estudiantes de ELE, la analizaremos más brevemente; en
realidad, nos limitaremos a plantearla, remitir a esos otros trabajos y hacer
un par de matizaciones. Ahora bien, antes de abordar estos temas, nos
detendremos a hacer una pequeña reflexión teórica que nos parece
necesaria sobre la enseñanza de la literatura y las peculiaridades de
enseñar literatura a estudiantes extranjeros.
2. Enseñar literatura a estudiantes extranjeros
Aunque, como acabamos de señalar, nuestra intención aquí es la de ser

prácticos, vamos a empezar con una breve reflexión teórica, a nuestro
parecer muy importante, que consiste en plantearnos dos preguntas
elementales: ¿qué es enseñar literatura? Y ¿en qué se diferencia enseñar
literatura a estudiantes nativos y a estudiantes extranjeros?
La primera de ellas, “¿Qué es enseñar literatura?”, no es una
pregunta tan simple como pudiera parecer, y prueba de ello es que
podemos encontrar numerosos artículos dedicados a intentar responderla.
Para abordarla brevemente aquí, merece la pena remitir a la distinción
establecida por Carter y Long entre el conocimiento sobre la literatura y el
conocimiento de la literatura (citado en Leibrandt, 2007; y en Altamirano
Flores, 2013: 231-232). Federico Altamirano Flores explica esta distinción
de la siguiente manera:
Carter y Long (1991) (citado en Leibrandt, 2008: 42-43) ya distinguen

dos procedimientos en la enseñanza de la literatura: el conocimiento
sobre la literatura y el conocimiento de la literatura. Carter y Long
explican que la enseñanza del conocimiento sobre la literatura se
refiere a la acumulación de la información sobre los contextos
literarios, fechas, autores y obras, términos literarios, datos
cognitivos, referenciales y analíticos de un texto literario. […]
En cambio, la enseñanza del conocimiento de la literatura, según
Carter y Long (1991) (ibid.), consiste en la lectura directa y placentera
del texto. Este procedimiento exige, por un lado, la relación directa
del estudiante con el texto y, por el otro, que el profesor tenga como
objetivo principal despertar el placer por la lectura de textos
literarios. (Altamirano Flores, 2013: 231)

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En la actualidad, la mayor parte de los estudiosos de didáctica de la

literatura defienden que la enseñanza de la literatura debe ocuparse
principalmente del conocimiento de la literatura (lo que no es de extrañar,
puesto que venimos de una tradición de enseñanza en la que las clases de
la literatura han consistido básicamente en explicaciones magistrales del
profesor con datos históricos, descripciones de movimientos literarios y
generaciones de autores, biografías e interpretaciones concretas de los
textos, incluyendo en ocasiones la realización de algún ejercicio de
comentario de texto por parte de los alumnos; es decir, de una tradición
basada principalmente en el conocimiento sobre la literatura). Nosotros,
por supuesto, coincidimos con esta línea de pensamiento y nos parece
necesario hacer hincapié en la necesidad de ofrecerles a nuestros alumnos
oportunidades de realizar sus propias lecturas e interpretaciones,
motivándolos para que se conviertan en lectores autónomos y disfruten de
ello. Sin embargo, en el contexto que nos ocupa (programas de Filología en
el nivel universitario), nos parece que la enseñanza de la literatura debe
contemplar ambos tipos de conocimiento. Es decir, debemos hacer un
esfuerzo (muy grande y urgente) por incluir el conocimiento de la literatura
en nuestras clases, eso está claro, pero esto no implica excluir el
conocimiento sobre la literatura, porque resulta muy necesario (estamos
formando a “lectores profesionales”), y más en nuestro caso (al tratarse de
estudiantes extranjeros que seguramente se aproximen por primera vez al
estudio de la historia de nuestra literatura y a la lectura de sus textos y, por
tanto, cuyo conocimiento de la historia de la literatura española o
latinoamericana, aún en sus aspectos más básicos, no puede darse por
supuesto). Como explica Isabella Leibrandt:
Carter y Long (1991: 3-4) diferencian dos procedimientos en la

enseñanza de la literatura: literature for study y literature as a
resource. A estos dos enfoques corresponden respectivamente
knowledge about literature y knowledge of literature. En la
enseñanza académica enfocada hacia la obtención de una aptitud en
los estudios filológicos encontramos el primer modelo ya que
requiere por ejemplo el conocimiento de métodos, teorías o el
conocimiento de un metalenguaje para hablar sobre la literatura.
Entrar en el mundo de la literatura a través de los estudios filológicos
permite sin duda la visión de la literatura en su conjunto y relación
con su contexto histórico, social e ideológico. Los autores lamentan,
sin embargo, que el estudio de la literatura desconecta de su uso
como fuente para el crecimiento personal y el desarrollo de una
sensibilidad para el mundo que nos rodea especialmente cuando la
enseñanza está enfocada hacia el examen del conocimiento sobre la
literatura en vez del conocimiento de la literatura. (Leibrandt, 2007)
Resulta necesario, por tanto, incluir ambos tipos de conocimientos. En este

sentido, a la hora de preparar programas para cursos o clases, proponemos
pensar en la idea de un mapa para futuras lecturas. Es decir, preparar
nuestros cursos con el objetivo de dibujar y dar a conocer a nuestros

alumnos mapas literarios (que incluyan hechos históricos, movimientos

literarios, autores, obras, etc.; pero también conceptos de la teoría
literaria, diferentes modelos de análisis, metalenguaje, etc. y lecturas de
textos o fragmentos, interpretaciones, críticas, etc.). Se trata de que, al
final del curso, el estudiante –que también habrá realizado la lectura de
una serie de textos, teniendo la oportunidad de llevar a cabo sus propias
interpretaciones y contrastarlas con las de otros- tenga una visión
panorámica de la literatura española o latinoamericana del periodo
concreto que cubra el curso (o del tema concreto sobre el que trate), en la
que queden situados los movimientos literarios, los autores y las obras más
significativas, habiéndose establecido relaciones entre estos y conceptos
teóricos, ideas, aspectos de la época, interpretaciones y críticas, etc. El
objetivo es que, una vez terminadas las clases, el estudiante pueda
continuar la lectura y el estudio de la literatura de manera autónoma,
realizando sus propios recorridos por el mapa trazado durante el curso. Es
más, estaremos seguros de haber impartido un buen curso de literatura si,
una vez terminado, los estudiantes muestran interés en seguir por sí
mismos ese recorrido. Como señala Dorothy J. Holby:
How will he [the literature teacher] determine the success of the

course? If the students have been motivated to do additional
readings in the foreign language out of a desire to know more about
the life and works of an author, to know more about his techniques,
to know more about the period of history to which he belongs, to
read works of another author from the same culture, then the
teacher may be assured that his class has been introduced
successfully to another culture, another way of living, which can be
related to his own. (Holby, 1968: 479)
La segunda pregunta que cabría plantearse es en qué se diferencia enseñar

literatura a nativos y a extranjeros, cuáles son las especificidades que
tendría que tener en cuenta el profesor que va a enseñar literatura a
estudiantes extranjeros. Esta pregunta nos parece fundamental y muy
necesaria como punto de partida en la enseñanza de literatura a
estudiantes de ELE y nos parecería, por tanto, un error evadirla o ignorarla,
aunque se pueda dar por supuesto que los estudiantes que estudien
literatura deberían tener un nivel alto de español y un dominio de la lengua
ya cercano al nativo (situación, por otra parte, que no siempre se da).
¿Cuáles son, entonces, las diferencias prácticas entre la enseñanza de
literatura a nativos y a extranjeros? Nos parece que son
fundamentalmente tres: el dominio de la lengua, el conocimiento cultural
básico y la tradición hermenéutica o de lectura de los estudiantes.
Comentémoslas brevemente.
La primera diferencia, y la más obvia, entre los estudiantes nativos y
los estudiantes extranjeros es el nivel de dominio de la lengua. Aunque los
estudiantes extranjeros puedan tener un nivel muy alto, su dominio del
español no es nativo, y esto tiene dos consecuencias prácticas: por una

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parte, les resultará más difícil comprender los textos y explicaciones, y

expresar sus ideas en español (en este sentido, deberemos adelantarnos a
las posibles dificultades que nuestros estudiantes puedan tener y
encontrar formas de ayudarles a superarlas); por otra, la clase de literatura
contribuirá de manera más específica y directa al aprendizaje de la lengua.
Con esto último no queremos decir, ni mucho menos, que la literatura vaya
a convertirse en mero pretexto o instrumento para trabajar aspectos
lingüísticos (en nuestra opinión, deberemos dejar ese tipo de uso de la
literatura para las clases de lengua). Lo que queremos decir es que
debemos ser conscientes de que nuestras clases formarán una parte muy
importante del aprendizaje lingüístico de nuestros alumnos en dos
sentidos: por un lado, en ellas van a adquirir unos conocimientos
(principalmente literarios, pero también culturales, históricos, sociales,
etc.) que les permitirán conocer mejor la lengua y les ayudará a entender
la/s cultura/s y la/s sociedad/es que esta representa; por otro, la clase se
convertirá en un contexto real de uso de la lengua, donde los estudiantes
tendrán la oportunidad de poner en práctica su español (leyendo literatura
y leyendo, escuchando, escribiendo, hablando e interactuando sobre
literatura).
En cuanto a la segunda diferencia, es también evidente que la
cultura general de los estudiantes extranjeros será diferente a la de los
nativos, y sus conocimientos básicos sobre la historia, las culturas, las
literaturas, etc. de los países donde se habla español será, en principio,
menor. Como profesores de literatura tendremos que tener en cuenta que
los estudiantes no cuentan con este conocimiento cultural básico sobre el
mundo hispánico y, además, nuestras clases deberán contribuir a que los
estudiantes lo adquieran o lo amplíen (es decir, además de enseñar
literatura en sí misma, a través de la literatura enseñaremos también
cultura, historia, geografía, costumbres, valores, etc.), y también
deberemos propiciar que pongan en relación todos estos nuevos
conocimientos con la cultura de la que provienen (y su historia, su
sociedad, su literatura, sus costumbres, sus valores, etc.). En este sentido,
tal como apunta Alejandra Aventín Fontana, la literatura contribuye al
desarrollo de las competencias cultural e intercultural (Aventín Fontana,
2005).
La última diferencia tiene que ver con la tradición hermenéutica a la
que pertenecen los estudiantes, que en la mayor parte de los casos será
muy diferente a la tradición o las tradiciones de lectura del ámbito
hispánico. Cada cultura tiene sus formas de lectura, y como profesores no
solo tendremos que dar a conocer las formas de lectura tradicionales en el
ámbito hispánico (aunque luego podamos ponerlas en cuestión), sino que
además deberemos tener muy en cuenta la tradición de la que provienen
nuestros estudiantes y encontrar vías de comunicación y relación entre
ambas.
Estas tres grandes diferencias (el nivel de dominio de la lengua, el
conocimiento cultural básico y las tradiciones de lectura) las tendremos

que tener muy presentes a la hora de programar y llevar a la práctica

nuestros cursos.
3. El canon y la enseñanza de literatura a extranjeros
Vamos a abordar ahora el problema pedagógico del canon en relación a la

enseñanza de literatura a estudiantes de ELE. Se trata de una cuestión muy
compleja y no la desarrollaremos aquí desde una perspectiva teórica;3
como hemos adelantado, vamos a limitarnos a abordar las cuestiones más
prácticas que se le plantean al profesor de literatura para estudiantes
extranjeros. Sin embargo, para ello, sí tenemos que tener en cuenta que,
como señala Wendell V. Harris, «aunque por definición un canon se
compone de textos, en realidad se construye a partir de cómo se leen los
textos» (Harris, 1991: 56 de la trad. esp.). Por esta razón, en este apartado
analizaremos dos aspectos: la selección de textos y los modelos de lectura
tradicionales.
3.1. La selección de textos
Uno de los problemas más difíciles a los que se tiene que enfrentar el
profesor de literatura a la hora de preparar un curso es seleccionar las
lecturas que los estudiantes tendrán que leer y serán analizadas en clase.
Este problema abarca diversas cuestiones sobre las que el profesor, en
cada caso y teniendo muy en cuenta el contexto concreto, tendrá que
reflexionar y tomar decisiones. Aunque es cierto que el tipo y la cantidad
de decisiones que cada profesor deberá tomar dependerá, en realidad, del
sistema educativo en el que se encuentre trabajando, ya que se puede dar
el caso de que tenga que seguir un programa predeterminado, o que en la
3
Remitimos al lector a un trabajo anterior en el que hemos tratado en profundidad la
cuestión del canon, llevando a cabo una breve introducción teórica y un análisis del canon
pedagógico de la enseñanza secundaria en España (Plaza Velasco, 2015: 321-348). Si el
lector tuviera especial interés en profundizar en el tema, en la siguiente cita encontrará
algunas referencias que le pueden servir como punto de partida:
Entre los estudios y publicaciones sobre esta cuestión en el contexto
español destacamos, entre otros: el número 18 de la revista Signa, que dedica al
canon literario el apartado «Estado de la cuestión», coordinado por Rosa María
Aradra Sánchez (Aradra Sánchez, 2009); el volumen XI de 1616: Anuario de la
Sociedad Española de Literatura General y Comparada (2006), cuya primera parte
está dedicada a «Las literaturas hispánicas en el canon europeo»; el número 22
de la revista Iberoamericana (VI, 2006), que contiene el dossier «Pensar el canon
literario. Teoría y ejercicio crítico» coordinado por José Manuel López de Abiada y
Waldo Pérez Cino; el número 600 de la revista Ínsula (diciembre 1996) titulado
«Un viaje de ida y vuelta. El canon»; el libro de José María Pozuelo Yvancos y
Rosa María Aradra Sánchez Teoría del canon y literatura española (Pozuelo
Yvancos y Aradra Sánchez, 2000) y algunos trabajos anteriores de Pozuelo
Yvancos (por ejemplo, El canon en la teoría literaria contemporánea. Valencia:
Ediciones Episteme, 1995); y la antologías editadas por Enric Sullà (Sullà, 1998) y
Jaume Pont y Josep M. Sala-Valldaura (Cànon literari: ordre i subversió. Lleida:
Institut d’Estudis Ilerdencs, 1998). (Plaza Velasco, 2015: 322).

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elaboración del programa tengan que intervenir diversas personas o

instancias (por ejemplo, que el programa deba ser revisado por una
comisión), etc.; en cualquier caso, al final habrá toda una serie de
decisiones que el profesor tendrá que tomar por sí mismo, bien en el
proceso de preparación del curso, bien a lo largo de su desarrollo según los
problemas que se vayan planteando. Pues bien, como ya hemos señalado,
el profesor tendrá que tomar estas decisiones en relación a diversos
aspectos, es decir, tendrá que realizar varios tipos de selecciones: la
cantidad de lecturas y si se tratará de obras completas o fragmentos; la
dificultad de los textos y si se trata de textos originales o adaptados; la
selección de autores y obras; la selección de los géneros y el tipo de
ordenación de las lecturas. A continuación, vamos a comentar estas
cuestiones brevemente, aunque ya adelantamos que simplemente vamos a
presentar algunas reflexiones (basadas en nuestra experiencia y en algunas
lecturas que nos han resultado interesantes en relación al tema) que
pueden funcionar a manera de guía, pero no podremos dar, en realidad,
ninguna respuesta concreta. Como acabamos de señalar, se trata de
decisiones que deberá pensar y tomar cada profesor haciendo uso del
sentido común, teniendo muy en cuenta el contexto en el que se
encuentra, las características del curso y los intereses y necesidades de sus
alumnos, y manteniendo un diálogo constante con ellos.
3.1.1. La cantidad de lecturas
Decidir la cantidad de lecturas que los estudiantes tendrán que leer a lo

largo del curso –un número de lecturas lo suficientemente significativo en
relación al tema del curso y también al trabajo y aprendizaje de los
alumnos, pero que no resulte excesivo- no es siempre una tarea fácil. El
profesor tendrá que tener en cuenta muchos aspectos: la duración del
curso (el número de créditos o las horas); el nivel de español de los
alumnos; la dificultad y longitud de los textos; el tipo de trabajo que se va a
realizar en clase con los textos y si los alumnos tendrán que leerlos varias
veces o bastará con una única lectura; etc. De nuevo, tendremos que
recurrir a nuestro sentido común, a la reflexión, la observación y el diálogo
con nuestros alumnos.
En realidad, cuando el profesor ya ha impartido más veces el curso
o tiene una cierta práctica como docente de literatura en el sistema
educativo en el que trabaja (lo conoce bien, conoce los programas de
estudio en los que se inserta su curso, a los estudiantes, etc.), esta labor ya
no resulta tan difícil y podremos estar más o menos seguros de que la
cantidad de lecturas que elegimos es adecuada (aunque, en cualquier caso,
siempre dependerá del grupo y deberemos observar y adaptarnos a las
posibilidades reales de nuestros alumnos). Pero, cuando impartimos por
primera vez un curso o llegamos a un nuevo contexto, nos pueden surgir
más dudas. Para estos casos, Dorothy J. Holby nos propone una buena
idea:

The instructor must decide on the required list of books at the

beginning of the course, but he may also furnish students with an
additional reading list of books available in the local library. As the
class progresses, he may find that students are well able to read
more and in this case, he may suggest that some of the books be
read as a requirement. (Holby, 1968: 479)
Aparece también en la cita otra cuestión fundamental que deberemos

considerar cuando trabajemos en el extranjero, y es que debemos tener en
cuenta, al realizar la selección de lecturas, que los textos estén disponibles.
Un último asunto que nos gustaría comentar en relación a la
cantidad de lecturas es que, aunque lo ideal sería trabajar con obras
completas, en la práctica no siempre va a poder ser así y, en ocasiones,
vamos a tener que trabajar con fragmentos (sobre todo en los casos de las
obras más extensas) y, por lo tanto, vamos a tener que seleccionar esos
fragmentos. Respecto a esta cuestión, Alfonso Fernández García hace
algunas reflexiones interesantes:
El fragmento nos coloca ante las dificultades de contextualizarlo

adecuadamente y también ante la decisión siempre discutible de
dónde cortar. Lo ideal es conseguir que el fragmento tenga cierta
autonomía como texto, ya sea desde un punto de vista narrativo (que
se trate de una secuencia, una escena o una sucesión un tanto
cerrada de sucesos) o desde el punto de vista conceptual, simbólico,
estético o rítmico. (Fernández García, 2005: 67)
También nos propone, como actividad para las clases, hacer «collages de
lecturas», es decir seleccionar varios fragmentos relacionados (que
trabajen un mismo tema, que pertenezcan a la misma época, movimiento
o género, etc.) y analizarlos conjuntamente. «Por un lado, la reunión de
fragmentos diversos que se cohesionan a modo de «collage de lecturas»
puede permitir la construcción de una visión panorámica de una época, un
estilo, una temática o un género concreto; por otro, la vinculación de unos
fragmentos con otros crea una red de referencias que ayuda a la reflexión y
al diálogo sobre las lecturas». (Fernández García, 2005: 66)
3.1.2. La dificultad de los textos
La competencia lectora de nuestros estudiantes en español dependerá de

su competencia lectora en L1 y de sus competencias lingüística, cultural e
intercultural en ELE (Díez y Bernabéu, 2004: 630) y, en el caso de la lectura
de textos literarios, también de su competencia literaria. James N. Davis,
en su ensayo «Reading Literature in the Foreign Language: The
Comprehension/ Response Connection», propone que la comprensión de
un texto leído en una lengua extranjera engloba, al menos, cuatro factores:
la descodificación del significado literal de las palabras y las frases; el
reconocimiento de los referentes histórico-culturales y el contexto

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temporal en el que la obra fue escrita; el conocimiento de las convenciones

literarias y la interpretación individual del texto de cada lector,
dependiendo de sus sentimientos, su experiencia, etc. (Davis, 1992: 359)
Por eso, a la hora seleccionar textos adecuados al nivel de nuestros
alumnos, deberemos tener en cuenta su dificultad lingüística, su dificultad
cultural e intercultural y la dificultad relacionada con los aspectos literarios
del texto.
Respecto al tema de la dificultad lingüística, hay muchos estudios.
Mª Dolores Albaladejo señala que los textos no deben sobrepasar mucho el
nivel de competencia de los alumnos en ese momento concreto:
El léxico debe ser restringido e indicado para su nivel y deben

aparecer pocas estructuras sintácticas difíciles, con el fin de que éstas
no impidan el disfrute de la lectura de la obra. Es lo que Krashen
(Ellis, 1987: 157) denomina como `información de entrada
comprensible ́ (comprehensible input), aquella que está un poco por
encima del nivel de comprensión del alumno. Según Krashen, para
que la adquisición de una segunda lengua tenga lugar, el educando
necesita información de entrada que contenga ejemplares de las
formas de la lengua que de acuerdo con el orden natural deben ser
adquiridas inmediatamente después; el input de lengua por tanto
debe consistir en `i + 1 ́, de lo cual se infiere que la lectura tiene que
suponer un reto para el estudiante, pero no inalcanzable, de lo
contrario creará un sentimiento de frustración que revertirá en el no
aprendizaje. (Albaladejo García, 2007: 9-10)
Además, como señala Camille Ambassa, la dificultad lingüística de un texto

literario no tiene que ver solo con cuestiones gramaticales y léxicas, sino
también con aspectos discursivos:
Como lo muestra bien Tarrés Chamorro (2005), cuestiones como el

doble sentido, las referencias indirectas, las medias frases, la
dependencia del contexto, las implicaturas, la ironía, la variedad y
amplitud relativas del vocabulario, los juegos de palabras, el valor
pragmático... dificultan mucho más la comprensión de un texto
literario que su mera construcción gramatical o estructural.
(Ambassa, 2006: 12)
Por tanto, deberemos tener en cuenta el grado de dificultad del texto en

relación a todas estas cuestiones y, por una parte, seleccionar textos
adecuados al nivel de nuestros estudiantes y, por otra, preparar
actividades o material para ayudar a nuestros estudiantes a superar las
dificultades lingüísticas y discursivas que se encuentren en estos. Sin
embargo, tenemos que ser conscientes de que, en el caso de la enseñanza
concreta de la literatura, no siempre vamos a poder descartar textos
debido a su dificultad lingüística, y en los casos en que tengamos que
enseñar textos cuya dificultad es bastante elevada en relación al nivel de
los estudiantes (y, sobre todo, en el caso de las obras escritas en castellano

antiguo) nos tocará plantearnos la posibilidad de utilizar adaptaciones.

Aunque, por supuesto, el uso de las adaptaciones plantea una serie de
inconvenientes y lo ideal sería siempre trabajar con textos originales,
estamos de acuerdo con Francisco Jiménez Calderón en que, en ocasiones,
«el sacrificio del texto original se ve compensado si el estudiante
aprehende de forma efectiva los contenidos de la obra, el porqué de su
alcance e importancia en la cultura hispánica y, en su caso, universal».
(Jiménez Calderón, 2013: 14). Trasladando las palabras de Augusto
Monterroso a nuestro ámbito, podemos afirmar que, en todo caso, es
mejor leer una obra importante adaptada que no leerla en absoluto. 4
En cuanto a la dificultad cultural del texto, en primer lugar,
tendríamos que tener en cuenta que en los textos literarios van a aparecer
o se van a dar por supuestos una serie de datos y aspectos culturales,
históricos, sociales, etc. relacionados con el mundo hispánico que nuestros
estudiantes es muy probable que no conozcan. Tendremos que ser
conscientes de las dificultades que este hecho pueda provocar y ayudar a
los estudiantes a superarlas (mediante explicaciones, actividades, etc.). Es
en este sentido en el que, como antes hemos señalado, a través de la
literatura enseñaremos también cultura, historia, geografía, costumbres,
valores, etc. Como apunta C. E. Turner: «We should not lose the habit of
pushing our knowledge out to the points where foreign literature touches
other fields -philosophy, politics, religion, history, and the rest- and of
revealing to our students the implications at the points of contact».
(Turner, 1938: 445)
En segundo lugar, también tendremos que reflexionar sobre las
dificultades de comprensión que se puedan derivar de la distancia entre las
culturas hispánicas y la cultura de la que provienen nuestros estudiantes,
ya que «la comprensión de un texto depende de los conocimientos previos
del lector y también de los conocimientos adquiridos mediante su cultura y
su entorno de origen y construidos a partir de las modalidades de
transmisión de las informaciones propias a esta cultura» (Ambassa, 2006:
14).5 Entra aquí en juego la competencia intercultural, que «pone el énfasis
en la adquisición de significados culturales de acuerdo con la propia
identidad del aprendiz» (Iriarte Vañó, 2009: 190). Respecto a esta cuestión,
será especialmente importante tener en cuenta las obras que pueden
resultar conflictivas porque traten temas que son tabú en la cultura de
nuestros estudiantes, o porque sus planteamientos puedan resultar
polémicos para su religión, moral, historia, etc. En relación a este tema, nos
parece interesante la siguiente reflexión de José Luis Ocasar Ariza:
¿[C]ómo administrar los contrastes ideológicos en el aula de ELE?

Normalmente esta pregunta ha recibido diversos tipos de respuestas,
desde la perspectiva de la interculturalidad. Sin embargo, el supuesto
tiene también que ver con la literatura, cuyos problemas didácticos
4
«En todo caso, es mejor leer a un autor importante mal traducido que no leerlo en
absoluto». (Monterroso, 2012: 1)
5
Cita en la que Ambassa resume las conclusiones de Bower y Cirilo.

Marta Plaza Velasco
pueden confluir con los de los elementos interculturales.

Frecuentemente los textos literarios presentan visiones conflictivas,
cuando no satíricas, disolventes, ácidas, destructivas, provocadoras o
socavadoras de la realidad. ¿Deben incorporarse estos mensajes,
ofensivos para muchos, al aula?
La poesía es, ciertamente, un arma cargada no sólo de futuro, sino de
mensajes inaceptables culturalmente para un segmento apreciable
del alumnado. Esta índole conmocionadora no es un rasgo abstracto
o íntimo. Se puede traducir (lo hace muchas veces) en situaciones
tensas, pedagógicamente incluso contraproducentes. Se puede
producir un choque entre el carácter expansivo de los horizontes
epistemológicos y la eficacia comunicativa. Ampliar los horizontes
vitales del individuo deviene frecuentemente en un estallido; la
recepción favorable del texto es, por el contrario, esencial en el
proceso didáctico. (Ocasar Ariza, 2009: 47-48)6
Tendremos que tener en cuenta estas dificultades interculturales a la hora

de seleccionar los textos y al trabajarlos. En cualquier caso, nos gustaría
apuntar que, aunque la diferencia cultural pueda provocar algunos
problemas y dificultades a la hora de comprender los textos de otra
cultura, también es algo positivo: «El alumno que construye su lectura
desde un conocimiento limitado de la lengua y la cultura en que está
escrito parte de una desventaja que sólo podemos atenuar, es cierto; pero,
por otro lado, su bagaje cultural incorpora potenciales inferencias que nos
sorprenderán y que siempre enriquecerán el andamiaje lector que
llevamos a cabo en el aula». (Fernández García, 2005: 65)
Por último, tendremos que considerar qué dificultades “literarias”
pueden presentárseles a nuestros alumnos al leer los textos. Para ello
tendremos que conocer cuál es su competencia literaria en L1 y en qué se
diferencian las convenciones literarias de su cultura de las de la nuestra.
Una vez localizadas las posibles dificultades, deberemos prepararnos para
ayudarles a superarlas, por un lado, incentivándolos para que apliquen sus
conocimientos literarios de su L1 a los textos escritos en español y, por
otro, asegurándonos de proporcionarles los contenidos literarios
(históricos y teóricos) necesarios para entender los textos que van a leer en
nuestros cursos.
6
Abdelkhalek Derrar y Zouaoui Choucha también hacen referencia a esta cuestión (Derrar
y Choucha, 2006) y, aunque se refieran a los manuales de lengua, nos parece
especialmente interesante la siguiente observación:
[L]os libros de texto al uso para la enseñanza del español a extranjeros parten de
un modelo ideal de estudiantes al que se dirigen. Creo que es indudable que se
trata de un arquetipo derivado del ideal cosmopolita de la Europa de
entreguerras: un occidental que comparte con los demás occidentales una serie
de supuestos morales, políticos y culturales. De ahí que, como bien saben
quienes han tenido oportunidad de enseñar español por ejemplo a no nativos, se
encuentran con una serie de dificultades añadidas generadas por los
presupuestos culturales que los libros de textos dan por asumidos. (Derrar y
Choucha, 2006: 233)

3.1.3. La selección de obras y autores
La selección de autores y obras para los programas de estudio es una

cuestión peliaguda, porque decidir qué textos son significativos y deben,
por ello, ser estudiados, responde siempre a unos determinados criterios
que abarcan aspectos como: qué es la calidad literaria, cuáles son los
temas más relevantes, qué textos son más representativos de una
determinada identidad cultural, en qué consiste esa identidad cultural (en
nuestro caso, tendríamos que tener en cuenta la dialéctica entre literatura
española/literatura latinoamericana y literatura española o
castellana/literatura catalana, vasca, gallega), etc. Es decir, las selecciones
que hacemos nunca son neutrales porque dependen de criterios
ideológicos que siempre son relativos. En otro trabajo, al que antes hemos
hecho referencia (Plaza Velasco, 2015), llamábamos la atención sobre este
hecho y sobre la necesidad de realizar una revisión del canon en el ámbito
hispánico. Después de analizar el canon pedagógico español de la
enseñanza secundaria en la actualidad, concluíamos:
[R]especto al problema del canon literario en la educación literaria

española, parece necesario, por una parte, llevar a cabo una revisión
teórica de los criterios, mecanismos y estrategias de la formación del
canon en los estudios literarios españoles y, además, invitar a los
alumnos a participar críticamente en esa reflexión; y, por otra, a
partir de esa revisión, llevar a cabo una transformación efectiva del
canon literario español, tomando las palabras de Harris, luchar por
nuevas selecciones basadas en nuevos criterios. 7 (Plaza Velasco,
2015: 346)
Aunque seguimos manteniendo y defendiendo esta idea, en el caso

concreto que nos ocupa sostendríamos, por el contrario, que, al menos en
un principio, habría que mantener una postura un poco más tradicional (y
por “en un principio” nos referimos, por ejemplo, a los primeros cursos de
literatura que tengan que realizar los estudiantes frente a cursos más
avanzados, o a los cursos obligatorios frente a los optativos). Y ¿por qué
ser, en este contexto, un poco más tradicionales? Porque dos de las
principales funciones del canon son transmitir «la herencia del
pensamiento» -lo que «se considera el conocimiento cultural básico» de
una determinada cultura o nación (Harris, 1991: 51 de la trad. esp.)- y crear
«marcos de referencia comunes» (Harris, 1991: 52 de la trad. esp.). Si,
como hemos apuntado antes, a diferencia de las clases para estudiantes
nativos, nuestras clases para estudiantes extranjeros deben contribuir de
manera específica a que estos adquieran o amplíen el conocimiento
cultural básico sobre el mundo hispánico, será necesario que, para
empezar, estudien y se familiaricen con los textos que un hablante de
español medio suele conocer (es decir, los que se suelen estudiar en la
7
La referencia de la cita de Harris de donde tomamos estas palabras es la siguiente:
Harris, 1991: 57-58 de la trad. esp.

Marta Plaza Velasco
enseñanza obligatoria). Eso, desafortunadamente, equivale a un canon de

obras literarias en español; escritas fundamentalmente por hombres; en el
caso de España, obras que hacen especial énfasis en el tema nacional; en el
caso de la literatura latinoamericana, las obras y autores más
internacionales, que escribieron en una línea cercana a la literatura
europea (es decir, el Modernismo, la literatura de vanguardias y los
autores del boom); etc. Ahora bien, eso no quiere decir que no tengamos
que incluir obras que se encuentran fuera de ese canon, al contrario,
deberemos necesariamente incluir esas obras, bien en cursos más
avanzados o en cursos optativos o bien, si no contamos con esas opciones,
incluirlos de alguna manera en los primeros cursos o en los cursos
obligatorios.
Lo que está claro es que, si queremos que a través de nuestras
clases los estudiantes adquieran la cultura general y los marcos de
referencia comunes de un hablante nativo medio, deberemos
necesariamente incluir y hacer especial hincapié en los textos más
canónicos. Ahora bien, también será necesario plantear un debate sobre el
canon, reconociendo esta elección y sus motivaciones ante nuestros
alumnos y problematizándola, e incluyendo, como acabamos de apuntar,
obras que se encuentren fuera de ese canon y lo cuestionen.8
3.1.4. La selección de géneros
In introducing foreign language literature, a decision will have to be

made regarding the genre most suited to the needs of the student.
An instructor may choose: (a) short stories, (b) poetry, (c) novels, (d)
essays, or (e) dramas, or he may want to use more than one
category. (Holby, 1968: 477)
La selección de los géneros tampoco es una cuestión simple. En primer

lugar, porque el género es un concepto teórico muy complejo y una
categoría que depende de convenciones culturales (y, por tanto, pueden
cambiar de unas culturas a otras) y que además es histórica y cambiante
(sus formas y funciones van transformándose continuamente). Y, en
segundo lugar, porque en la consideración de los géneros también se
establecen una serie de jerarquías ideológicas; es decir, hay unos géneros
que se consideran más literarios o de mayor calidad que otros (en este
sentido, puede resultar ilustrativo, por ejemplo, la distinción entre géneros
literarios “mayores y menores” o la lista de géneros que encontramos en la
cita inicial del apartado).
8
Este cuestionamiento del canon tendría que realizarse en diferentes frentes que
pusieran en entredicho dicotomías como escritores/mujeres escritoras; alta
cultura/cultura popular; géneros mayores/géneros menores; etc. En relación a la inclusión
de la obra de escritoras en el currículo de literatura para estudiantes de ELE
recomendamos la lectura de Anna Chover Lafarga «El canon "otro" de la literatura
hispánica: sobre la importancia de la perspectiva de género en la enseñanza del E/LE»
(Chover Lafarga, 2007).

No vamos a profundizar en esta cuestión aquí, pero sí que nos

parece interesante hacer dos apuntes en relación a la enseñanza de
literatura a estudiantes de ELE. Por una parte, queremos llamar la atención
sobre la necesidad de que el profesor reflexione sobre sus decisiones y
haga una selección consciente que tenga también en cuenta la tradición
literaria de la que vienen los estudiantes. En la siguiente cita Francisco
Jiménez Calderón lleva a cabo una breve revisión de la utilización de los
diferentes géneros en el aula de ELE que puede resultar interesante tener
en cuenta:
Las composiciones en prosa de carácter narrativo suelen ser las más
empleadas, pues, en principio, su estructura ofrece menos
dificultades a los estudiantes. La novela, por su extensión, implica
combinar la explotación en el aula con el trabajo fuera de ella (COLLIE
y SLATER, 1987), o bien la selección de pasajes como práctica de
lectura intensiva […].
[C]obra importancia el género del cuento cuya elección recomiendan,
por ejemplo, SITMAN y LERNER (1994) por la existencia de una trama
continua, la diversidad temática y estilística entre diferentes cuentos
y autores y la posibilidad, dada la extensión de los textos, de
posteriores lecturas.
Ventajas parecidas pueden hallarse al trabajar con textos poéticos en
verso, si bien no encuentran normalmente mucha aceptación […].
Por lo que respecta a los textos dramáticos, surge, en primer lugar, la
dificultad que tradicionalmente ha implicado la definición del teatro,
en el que, paradójicamente, conviven la existencia y permanencia de
un texto escrito y la composición de ese texto pensada para la
escena. Sin entrar en mayores precisiones, el texto escrito puede
considerarse un género literario (o un género discursivo, al menos)
que convive con las representaciones en que fructifica. Teniendo esto
siempre en cuenta, el texto, como defienden BARROSO GARCÍA y
FONTECHA LÓPEZ (2000: 107), NÚÑEZ RAMOS (2006: 76) o AGUILAR
y SIMARRO (2009: 894), puede trabajarse en el aula a través de
recursos adecuados; PÉREZ PAREJO afirma, incluso, que “quizá sea el
teatro, por sus posibilidades de declamación y puesta en escena, el
género del que podemos extraer más posibilidades didácticas”
(2009:21). (Jiménez Calderón, 2013: 12-13)
Por otra parte, nos gustaría defender el valor pedagógico del cuento y, en
general, de los textos breves en la enseñanza de la literatura a extranjeros.
Hemos señalado antes que lo ideal sería trabajar con obras completas;
pues bien, los cuentos y otros textos breves (sainetes, entremeses,
poemas, etc.) nos brindan esa oportunidad. Además de la brevedad
textual, este tipo de textos cuenta también con otras ventajas para la
enseñanza de la literatura a extranjeros: la sencillez lingüística, la
intensidad expresiva, la tensión y el impacto que provocan, etc. (Coloma
Maestre, 2004: 618) Por otra parte, el trabajar con estos textos breves en
clase nos permitirá poner en cuestionamiento los cánones establecidos en
relación a los géneros y, además, podremos seleccionar más textos, de
modo que el estudiante entrará en contacto directo con la obra de un

Marta Plaza Velasco
mayor número de autores y autoras (el estudiante, así, podrá continuar de

manera individual y autónoma la lectura de obras más extensas de los
autores que más le hayan gustado o le hayan parecido más interesantes).
3.1.5. La ordenación de las lecturas
Una vez seleccionadas todas las lecturas, tendremos que tomar otra
decisión importante: cómo ordenarlas. Las posibilidades de ordenación son
muchas (histórica, genérica, temática, etc.) y, de nuevo, el profesor, en la
medida de sus posibilidades, tendrá que elegir la que, según su criterio, se
adapta mejor a las necesidades concretas de sus estudiantes. En nuestra
opinión, sería positivo que los estudiantes, a lo largo de sus estudios,
tuvieran la oportunidad de entrar en contacto con los diferentes tipos de
ordenación de los textos porque esto le permitiría aproximarse al hecho
literario desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas (historia
de la literatura, literatura comparada, teoría de la literatura, etc.). Ahora
bien, de nuevo propondríamos ser «en un principio» un poco tradicionales
y, para los primeros cursos o para los cursos obligatorios, sugeriríamos la
perspectiva histórica y una ordenación cronológica, pues creemos que es la
que nos permite ofrecer a nuestros estudiantes una visión panorámica más
clara de nuestra literatura (con esta idea, de la que hemos hablado en la
introducción, de dibujarles un mapa para futuras lecturas). Además,
aunque se podría objetar que la ordenación cronológica pueda conllevar
algunas dificultades (en el sentido de que los estudiantes estudiarán en los
primeros cursos textos muy alejados de la realidad lingüística, histórica,
social, etc. actual), creemos que es la mejor opción frente a otras,9 por la
razón antes señalada y porque, como señala J. L. Ocasar Ariza, esta
distancia que hace más difícil la comprensión puede ser salvada mediante
una buena orientación didáctica:
Al preconizar que es posible poner al alcance de estudiantes no

nativos los textos más complejos de una lengua, estamos
restituyendo la figura esencial del profesor, que capacita
responsablemente al alumno para penetrar en esos escritos. La
lectura literaria es sobre todo individual, pues es al individuo a quien
interpela; pero la puesta en común colectiva de las estrategias de
decodificación y de los contenidos de la literatura es enriquecedora
y, en estos ámbitos, imprescindible. (Ocasar Ariza, 2009: 41)
3.2. Los modelos de lectura
Una vez comentada la cuestión de la selección de los textos, vamos a pasar

ahora a comentar brevemente el segundo aspecto relacionado con el tema
del canon: los modelos de lectura. Y es que, junto a las restricciones
canónicas («la determinación de lo que puede o debe ser interpretado»),
9
El lector puede encontrar otras propuestas diferentes de ordenación en: Holby,
1968: 477; y Derrar y Choucha, 2006: 234.

encontramos las restricciones hermenéuticas («decisión de si es permisible

un modo particular [de interpretación]») (Kermode, 1979: 94-95 de la trad.
esp). Es decir, en toda cultura existen formas de lectura institucionalizadas.
Pues bien, en nuestra opinión, la enseñanza de una literatura extranjera
debería incluir el aprendizaje de esos modelos interpretativos
tradicionalmente más valorados en la cultura de la lengua extranjera. Es
decir:
[E]nseñar literatura a estudiantes extranjeros no puede consistir
solamente en introducir a los estudiantes en la historia de la
literatura (española o latinoamericana) y proponerles la lectura de
los textos más significativos de cada época, sino que tiene que
proponerse como objetivos también que los estudiantes adquieran
un determinado léxico específico (el metalenguaje literario en
español), [y] se familiaricen con una determinada tradición crítica y
de análisis textual […]. (Plaza Velasco, 2012: 1)
En el caso español, esta tradición crítica se corresponde con el comentario

de textos. En otros trabajos anteriores hemos llevado a cabo un análisis
crítico de esa tradición y sus bases teóricas (Plaza Velasco, 2015: 243-319) y
hemos hecho una propuesta práctica concreta de cómo introducir estos
contenidos en los cursos de literatura para estudiantes de ELE (Plaza
Velasco, 2012). Por esta razón no desarrollaremos esta cuestión aquí;
remitimos al lector a dichos trabajos. Sin embargo, sí nos gustaría hacer
dos breves comentarios. En primer lugar, queríamos apuntar que la
inclusión en el currículo de estas formas de lectura institucionalmente
aceptadas no supone que no las pongamos en cuestión o que sean las
únicas formas de lectura que debamos enseñar a nuestros estudiantes.
Como en el caso de la selección de textos, será necesario y muy
interesante, por una parte, que problematicemos esta tradición crítica y,
por otra, que a lo largo de nuestros cursos pongamos a disposición de
nuestros estudiantes otras formas de interpretación y análisis. En segundo
lugar, también sería conveniente que incluyéramos en nuestros programas
algunos contenidos relacionados con la teoría literaria del ámbito
hispánico, y también que los estudiantes, al estudiar los textos, pudieran
entrar en contacto con algunos de los estudios críticos más importantes de
cada obra.
4. Conclusiones
A lo largo del artículo nos hemos aproximado al problema pedagógico del

canon aplicado a la enseñanza de la literatura para estudiantes extranjeros
de español, examinando dos cuestiones: la selección de textos y los
modelos de lectura institucionalizados. Nuestra intención era proponer
algunas reflexiones que puedan servir de guía y ayuda a los profesores.
Esperamos haberlo conseguido. Pero, además, creemos que hay otra idea
interesante que se desprende del artículo: la necesidad de comenzar una

Marta Plaza Velasco
labor sistemática de investigación sobre la didáctica específica de la

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Tejuelo, nº 18 (2013), págs. 9-23. En torno a las adaptaciones del texto literario…
En torno a las adaptaciones del texto literario en el aula de

ELE
About adaptations of literary texts in the Spanish as a foreign
language classroom
Francisco Jiménez Calderón
Universidad de Extremadura
fjimcal@unex.es
Recibido el 11 de julio de 2013
Aprobado el 11 de septiembre de 2013
Resumen: El objetivo de este artículo es unificar algunos criterios acerca de la utilización

de textos literarios en el aula de español como lengua extranjera (ELE), sobre todo en
relación con la adaptación de los textos. Para ello, se elabora una propuesta didáctica que
consiste en una adaptación de El burlador de Sevilla, que ha sido trabajada en el aula de
manera efectiva mediante actividades específicas. La conclusión es que el trabajo con
textos literarios puede ser más rentable si se elabora una unidad didáctica basada en el
texto aplicando el enfoque por tareas que normalmente se emplea en el método
comunicativo. Además, el sentido del texto debe considerarse como el primer objetivo de
aprendizaje.
Palabras clave: literatura y ELE, texto literario, adaptación, El burlador de Sevilla.
Abstract: The aim of this paper is to unify some criteria on the use of literary texts in the
classroom of Spanish as a foreign language, especially in relation to the adaptation of the
texts. For that, we develop a teaching proposal that is an adaptation of El burlador de
Sevilla, which has been tested in the classroom effectively through specific activities. The
conclusion is that working with literary texts can be more productive if we develop a
teaching unit based on the text using the task-based approach normally used in the
communicative approach. Besides, the sense of the text should be established as the most
important learning objective.
Key words: literature and Spanish as a foreign language, literary text, adaptation, El
burlador de Sevilla.
ISSN: 1988-8430 P á g i n a |9
I ntroducción
Cada vez resulta más frecuente documentar la presencia del texto literario en las
clases de español como lengua extranjera (ELE), si bien es cierto que el ritmo de
incorporación no ha sido especialmente alto1. Esto se debe, principalmente, a la falta de
unidad en los criterios de aplicación al aula de este discurso específico, ya que, antes de
proceder a ella, es necesario plantearse un buen número de preguntas cuyas repuestas no
suelen ser fáciles de hallar. Para empezar, ha de decidirse algo tan básico como qué hacer
con el texto, si incidir en los contenidos lingüístico-comunicativos que comporta o
explotar las nociones socioculturales que encierra; o ambas cosas, adoptando el equilibrio
necesario en relación con el contexto docente. Aparte de este primer paso, que se refiere,
en realidad, a los objetivos que deben fijarse, está la decisión de utilizar los textos
aisladamente, en sesiones escogidas, o trabajar con ellos a lo largo de todo un curso 2. La
labor se complica aún más al escoger el texto de acuerdo con el nivel de los estudiantes,
momento en el que surge la posibilidad, muy discutida, de utilizar textos adaptados o
graduados. Y, en relación con todo ello, queda elaborar las actividades adecuadas para
lograr los objetivos propuestos.
En este trabajo tratamos de dar respuesta a varias de estas preguntas con el

objetivo de aportar algo de concierto en relación con los criterios que el profesor de ELE
maneja en la utilización de la literatura en el aula. Nos detenemos, para ello, en los
principales escollos que el docente suele encontrar en la aplicación de los textos, a partir
de contribuciones recientes de profesionales del ámbito de ELE. Y concluimos con una
muestra concreta elaborada a partir de El burlador de Sevilla, que ha sido llevada de manera
efectiva al aula y cuyos métodos de elaboración y resultados, por último, exponemos.
1.- Consideración del texto literario para su aplicación
La utilización del texto literario en la clase de ELE como mero pretexto para la
enseñanza o ejercitación de aspectos formales ha ido, por suerte, reduciéndose. Parece
que ha ido quedando claro que la resolución de actividades sistemáticas que aprovechan
las estructuras lingüísticas presentes en un pasaje literario determinado no produce
resultados extraordinarios. Y es que, si el texto se considera exclusivamente desde un
punto de vista formal, dejando al margen la explotación de sus contenidos, resulta más
1 En ello ha tenido mucho que ver la evolución de los métodos de aprendizaje, como el hecho de que se abusara
de la literatura en el método tradicional (SITMAN Y LERNER, 1994: 227-228).
2 LERNER (2000: 402-403) habla de lectura intensiva y lectura extensiva, respectivamente.
10 | P á g i n a ISSN: 1988-8430
rentable plantear tales actividades a partir de muestras de lengua creadas ad hoc. El texto
literario, como tantos otros discursos específicos, posee una serie de rasgos definitorios
que conviene estudiar con detenimiento para optimizar su aplicación al aula. En el Marco
común europeo de referencia para las lenguas (MCER) se apunta en tal dirección:
[…] las literaturas nacionales y regionales contribuyen de forma importante a la herencia

cultural europea, que el Consejo de Europa considera “un patrimonio común valioso que hay
que proteger y desarrollar”. Los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos,
intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos. Se
espera que muchas secciones del Marco de referencia resulten adecuadas para las preocupaciones
de los profesores de literatura de todos los niveles y que sean útiles a la hora de lograr que los
objetivos y métodos sean más transparentes (2002: 60).
Esta perspectiva, por tanto, ha empujado a los docentes a considerar el texto

literario como algo más que un simple pretexto. Sin embargo, tampoco debe desplazarse
la atención hacia el otro extremo, y centrarse exclusivamente en la transmisión de
contenidos teóricos sobre autores, obras, periodos, movimientos literarios o estilos.
Desde el punto de vista de la enseñanza de ELE, el texto literario constituye, antes que
cualquier otra cosa, una muestra real de lengua, con la misma vocación comunicativa que
cualquier otra (SÁNCHEZ LOBATO, 1993: 61-62), con lo que su explotación en el aula
puede contemplar el desarrollo de todas las destrezas y competencias habituales
(SITMAN y LERNER, 1994: 231-232). Sí es cierto, como ya hemos señalado, que la
literatura constituye un discurso específico que se manifiesta en varios géneros, con una
estructura, unas secuencias textuales y unos registros particulares3. La especificidad del
texto literario, cuyas últimas pretensiones corresponden al ámbito artístico, ha provocado
que este se contemple como una muestra de lengua especialmente compleja 4, lo cual ha
supuesto uno de los principales obstáculos para su aplicación en el aula. La percepción
atañe tanto a profesores como a estudiantes:
[…] el principal problema del aprendiz de literatura de ELE es su propio miedo. Sabe que se
trata de textos de máxima dificultad, que los escritores utilizan registros cultos, a veces
rebuscados, y de este modo cree que nunca va a tener un nivel de competencia suficiente para
enfrentarse a este tipo de textos. Esta premisa anula la posibilidad de adquirir los dos
primeros objetivos que atañen a la competencia literaria: el hábito y el disfrute. El aprendiz
acepta la dificultad y es incapaz de plantearse ese posible hábito de lectura sin una gran dosis
de sufrimiento (IRIARTE VAÑÓ, 2009: 191).
Queda, por tanto, desarrollar mecanismos y estrategias para vencer el obstáculo

mencionado y aprovechar el potencial cultural y comunicativo que el texto literario
ofrece. Se trata, por un lado, de vencer ciertos prejuicios e incidir en el valor del texto
3 Para la consideración de la literatura desde una perspectiva no exclusivamente artística, resultan fundamentales
los enfoques del análisis del discurso y del análisis de géneros discursivos. Una excelente aproximación se
encuentra en CALSAMIGLIA BLANCAFORT y TUSÓN VALLS (1999); sobre la consideración del texto
literario como discurso comunicativo, puede verse JIMÉNEZ CALDERÓN (2013).
4 Como afirman GARCÍA NARANJO y MORENO GARCÍA (2001: 820), aunque también recogen muestras
de lo contrario (págs. 821-822).

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(ROMERO BLÁZQUEZ, 1998: 385) y, por otro, de elaborar métodos eficaces para la
aplicación productiva de la literatura en el aula (IRIARTE VAÑÓ, 2009: 187-188). Al fin
y al cabo, “la literatura siempre está contextualizada en unas coordenadas espacio-
temporales […], hablando de la cultura y de los culturemas de su época” (PÉREZ
PAREJO, 2009: 26), y
[…] a través del texto, y por las enormes posibilidades que tiene de recrear contextos
diversificados, personajes de distintos niveles culturales, sociales y geográficos, situaciones que
muy de tarde en tarde tendría oportunidad de vivir el estudiante, etc., va a poder entrar en
contacto con el vocabulario, con las estructuras gramaticales, con la amplísima gama de
denotación y connotación del idioma, con todos los recursos posibles de expresividad
(MONTESA PEYDRÓ y GARRIDO MORAGA, 1994: 453)5.
2.- La elección del texto
La elección del texto con el que se pretende trabajar viene determinada, en

primer lugar, por el nivel del alumnado. Para hallar esta consonancia entre el texto y el
nivel, poco más se puede hacer aparte de aplicar escrupulosamente las directrices del Plan
curricular del Instituto Cervantes (2006), que traduce a la realidad del español las indicaciones
que se recogen en el MCER. Ello implica una adecuación que afecta a todos los aspectos,
tanto lingüísticos como discursivos o pragmáticos. Sí puede resultar conveniente, tal y
como apunta también ALBALADEJO GARCÍA (2007: 9-10), elegir un texto con un
nivel ligeramente superior al de los estudiantes, para que estos sientan la lectura, en cierto
modo, como un reto. Si, además, existe la posibilidad de conectar el texto elegido con los
intereses del alumnado, se contará con el factor de la motivación (JOUINI, 2008: 131),
aunque esto depende del carácter más o menos homogéneo del grupo. Además, huelga
decir que el hecho de que el profesor se sienta cómodo con el texto escogido redundará
en beneficio de la experiencia (SITMAN y LERNER, 1994: 230).
Por otro lado, ha de tenerse en cuenta el género del texto con el que se pretende
trabajar. Las composiciones en prosa de carácter narrativo suelen ser las más empleadas,
pues, en principio, su estructura ofrece menos dificultades a los estudiantes. La novela,
por su extensión, implica combinar la explotación en el aula con el trabajo fuera de ella
(COLLIE y SLATER, 1987), o bien la selección de pasajes como práctica de lectura
intensiva, si bien
[…] el fragmento nos coloca ante las dificultades de contextualizarlo adecuadamente y también
ante la decisión siempre discutible de dónde cortar […]. Lo ideal es que el fragmento tenga
cierta autonomía como texto, ya sea desde el punto de vista narrativo (que se trate de una
secuencia, una escena o sucesión un tanto cerrada de sucesos) o desde el punto de vista
conceptual, simbólico, estético o rítmico (FERNÁNDEZ GARCÍA, 2006: 67).
5Como refrendo, véanse los argumentos para el empleo de la literatura en el aula enumerados por
ALBALADEJO GARCÍA (2007).
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En la búsqueda de esa “autonomía” cobra importancia el género del cuento,

cuya elección recomiendan, por ejemplo, SITMAN y LERNER (1994) por la existencia
de una trama continua, la diversidad temática y estilística entre diferentes cuentos y
autores y la posibilidad, dada la extensión de los textos, de posteriores lecturas.
Ventajas parecidas pueden hallarse al trabajar con textos poéticos en verso, si

bien no encuentran normalmente mucha aceptación:
[…] los profesores de español como lengua extranjera no presten mucha atención a la poesía.
¿Para qué enseñar un tipo de literatura que nadie lee? Todos conocemos las noticias de prensa
que aparecen con bastante regularidad en cuanto a los hábitos lectores de los ciudadanos: parece
que se lee cada vez menos. Si en general se lee poco, imagínense lo poco que se lee poesía, un
género que produce una minúscula parte de las ventas de libros. Y aparte de desconocida, muy
difícil. En muchas ocasiones he oído de colegas esta frase y otras muy parecidas: “Si la poesía
es difícil en tu propio idioma, en otro, olvídalo” (ALDRICH, 2000: 59).
No faltan, no obstante, intentos por aprovechar el texto poético en el aula, pues

“el poema es el estímulo y no el objetivo de las clases: ni se trata de aprender un lenguaje
no coloquial sino de hablar coloquialmente en torno a un asunto, ni se trata de formar
poetas sino de desarrollar destrezas lingüísticas de un modo creativo” (TOMLINSON
apud QUINTANA PAREJA, 1993: 91-92).
Por lo que respecta a los textos dramáticos, surge, en primer lugar, la dificultad que
tradicionalmente ha implicado la definición del teatro, en el que, paradójicamente,
conviven la existencia y permanencia de un texto escrito y la composición de ese texto
pensada para la escena6. Sin entrar en mayores precisiones, el texto escrito puede
considerarse un género literario (o un género discursivo, al menos) que convive con las
representaciones en que fructifica. Teniendo esto siempre en cuenta, el texto, como
defienden BARROSO GARCÍA y FONTECHA LÓPEZ (2000: 107), NÚÑEZ
RAMOS (2006: 76) o AGUILAR y SIMARRO (2009: 894), puede trabajarse en el aula a
través de recursos adecuados; PÉREZ PAREJO afirma, incluso, que “quizá sea el teatro,
por sus posibilidades de declamación y puesta en escena, el género del que podemos
extraer más posibilidades didácticas” (2009: 21).
Otra discusión interesante tiene que ver con la pertinencia de escoger textos
clásicos –esto es, los que normalmente se incluyen en los cánones– o, exclusivamente,
textos contemporáneos. Es extendida la consideración de que los llamados textos clásicos
se encuadran normalmente en épocas muy alejadas de la actual, constituyen muestras de
lengua arcaicas y, en definitiva, resultan demasiado complejos para el estudiante de ELE,
como indica JUÁREZ MORENA (1998: 289): “La selección textual no ha de estar
basada en la lista de obras y de autores clásicos. El Quijote, aunque sea la obra más
6 No es este el lugar para disertar en torno a ello; remitimos a las certeras consideraciones de TRANCÓN
PÉREZ (2006), sobre todo en el capítulo “Componentes básicos del teatro” (pág. 153) y, especialmente, en el
apartado “El texto teatral” (pág. 162). Algo similar ocurre con el guion cinematográfico, cuya publicación es,
además, mucho menos frecuente, debido al carácter permanente de la película en que desemboca.
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excelsa, puede ser una experiencia negativa si no se tiene el nivel suficiente o la ayuda
necesaria para acercarse a él; un grado superior de dificultad no nos garantiza un mayor
aprendizaje”.
Sin embargo, cada vez son más los especialistas que consideran la posibilidad de
utilizar este tipo de obras. PALACIOS GONZÁLEZ (2011: 3), por ejemplo, afirma que
“El español es la lengua de Cervantes […], razón de peso para justificar la importancia de la
literatura clásica dentro del ámbito de E/LE”, y UBACH (2000: 721) habla incluso de la
necesidad de las obras clásicas “porque son parte del contexto que debe conocer el
alumno”, si bien no deben subestimarse las dificultades que en ocasiones pueden surgir,
como la sensación de lejanía, el desconocimiento de referentes históricos o el
distanciamiento lingüístico existente (PALACIOS GONZÁLEZ, 2011: 2).
Teniendo en cuenta todo lo anterior –además de, inevitablemente, las experiencias

propias en la docencia de ELE–, concluimos, en primer lugar, que ningún género literario
es per se inadecuado para el aula, siempre que se dé con las estrategias adecuadas para su
explotación. Del mismo modo, tampoco encontramos razones suficientes para descartar
por sistema las obras consideradas habitualmente clásicas. En realidad, la única barrera
infranqueable tiene que ver con la inadecuación del texto –o del trabajo con el texto– al
nivel de los estudiantes. Ahí entra en juego otro de los aspectos que, como el género o la
pertenencia al canon, suele discutirse: la posibilidad de la adaptación de los textos 7.
Muchos docentes son partidarios de utilizar exclusivamente textos originales –siempre de
acuerdo con el nivel de alumnado–, pues constituyen muestras reales de lengua. La
adaptación, suele argumentarse, desvirtúa lingüísticamente el texto, y se habla incluso de
“amputación” (NARANJO PITA, 1999). Sin embargo, debe reconocerse que existen
obras cuya única vía de explotación en el aula de ELE, si se quiere trabajar con niveles
inferiores al C2, es la adaptación. Caben, entonces, dos posibilidades: descartar la
explotación de tal obra o acogerse a una versión adaptada. Optar por esto último supone
primar, frente al acceso al texto original, la asimilación por parte de los estudiantes de los
contenidos de la obra, transmitida como un hecho cultural de especial relevancia. Para
resolver el hecho de que, en rigor, no se lee el texto verdadero –requisito que tampoco se
cumple, por otra parte, en la lectura de cualquier obra en traducción–, puede incluirse un
brevísimo fragmento sin adaptar al inicio, que, convenientemente tratado, ofrece un
panorama del estilo original del texto. A nuestro juicio, el sacrificio del texto original se ve
compensado si el estudiante aprehende de forma efectiva los contenidos de la obra, el
porqué de su alcance e importancia en la cultura hispánica y, en su caso, universal. Todo
ello es lo que pretendemos reflejar en la propuesta que incluimos a continuación.
7 Dejamos de lado los llamados “textos graduados”, que, al cabo, constituyen muestras de lenguas creadas ad hoc
y carecen de importancia en el panorama literario.
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3.- Propuesta a partir de El burlador de Sevilla, de Tirso de Molina
La propuesta que presentamos aquí forma parte de un curso monográfico de

literatura hispánica de tres semanas que impartimos hace dos años a estudiantes de
español universitarios estadounidenses de nivel B2. Nuestro objetivo principal fue hacer
llegar a los estudiantes un puñado de textos de la literatura hispánica que consideramos
especialmente representativos. No se trataba de ofrecer un gran panorama literario ni de
proporcionar abundante información sobre las obras o los autores, sino de transmitir de
manera eficaz y profunda el sentido de los textos escogidos, pues consideramos que ahí
reside el valor esencial de la obra o, al menos, el contenido que más interés podía suscitar
a los estudiantes –ninguno, por cierto, perteneciente al ámbito filológico. Así,
seleccionamos doce obras (La Celestina, Don Quijote, Tristana, poemas de Garcilaso,
poemas de Rubén Darío…) que fuimos llevando a clase por orden cronológico, y que
trabajamos de distintas formas en relación con el carácter de los textos: se alternó entre
textos completos y fragmentos, entre textos originales y adaptaciones, etcétera, y se
diseñaron actividades específicas para cada texto.
Una de las obras escogidas fue el texto teatral de El burlador de Sevilla, atribuido a
Tirso de Molina y cuya publicación se fecha habitualmente en 1630. Para adecuar su
explotación al nivel de los estudiantes y a un número no excesivo de sesiones, se
seleccionaron fragmentos representativos del texto8, completados con indicaciones que
servían de transición entre ellos, y se modificaron algunos pasajes por su excesiva
complejidad. No reproducimos aquí el texto resultante íntegro, cuya extensión es de ocho
páginas, sino algunas partes para ilustrar nuestro trabajo:
EL BURLADOR DE SEVILLA*
Tirso de Molina
Don Diego Tenorio, un noble castellano, es hermano de Don Pedro Tenorio, embajador
español en Nápoles. Allí ha enviado a su hijo, el joven Juan, que estaba mostrando en
Castilla un muy mal comportamiento: engañó a una mujer noble para acostarse con ella.
Nápoles, Palacio Real
ISABELA* Duque Octavio, por aquí

podrás salir más seguro.
D. JUAN Duquesa, de nuevo os juro

de cumplir el dulce sí*.
ISABELA Mis glorias serán verdades,

promesas y ofrecimientos,
regalos y cumplimientos,
8 A partir de la versión disponible en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes:

<http://www.cervantesvirtual.com/obra/el-burlador-de-sevilla-y-convidado-de-piedra--0/> (7/8/2013).
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voluntades y amistades.
D. JUAN Sí, mi bien.
ISABELA Quiero sacar

una luz.
D. JUAN Pues ¿para qué?
ISABELA Para que el alma dé fe*

del bien que llego a gozar.
D. JUAN Apagaré la luz yo.
ISABELA ¡Ah, cielos! ¿Quién eres, hombre?
D. JUAN ¿Quién soy? Un hombre sin nombre.
ISABELA ¿No eres el duque?
D. JUAN No.
ISABELA ¡Ah de palacio!
D. JUAN Detente.
Dame, Duquesa, la mano.
ISABELA No me detengas, villano*.

¡Ah del rey! ¡Soldados, gente!
Don Pedro Tenorio ayuda a su sobrino a escapar: Don Juan huye rápidamente por el balcón
del palacio y se va a España. D. Pedro, además, miente al Rey: le dice que quien ha engañado
a Isabela ha sido el Duque Octavio, que ha convencido a la muchacha para que tengan
relaciones prometiéndole que se casaría con ella. El Rey obliga entonces al Duque Octavio a
que se case con Isabela, y ella acepta. Pero Octavio, que amaba a Isabela, se siente engañado y
también se marcha a España.
Como se ve, hemos cambiado el elenco de personajes por un pasaje inicial que
introduce la historia, e incluimos otro al final del primer engaño. Estos pasajes
contextualizadores ayudan a la interpretación de los fragmentos y permiten reproducirlos
con mucha fidelidad (solo se ha llevado a cabo una sustitución: “apagaré la luz yo” por
“mataréte la luz yo”). Los asteriscos, por su parte, corresponden a notas a pie de página
en las que se definen palabras o expresiones complejas. El resto de los fragmentos
incluidos corresponden al engaño a Tisbea, a la advertencia de Don Diego Tenorio a su
hijo, a la muerte de Don Gonzalo de Ulloa a manos de Don Juan, a la invitación a la cena
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de este a la estatua de Don Gonzalo y a la muerte de Don Juan; lo demás se narra, como
se ha dicho, en pasajes de transición. Nuestra adaptación se cierra como sigue:
Iglesia junto a la tumba de Don Gonzalo
DON GONZALO No pensé que cumplieras

tu palabra, pues haces
a todos burla*.
DON JUAN ¿Piensas que soy un cobarde?
DON GONZALO Sí, que aquella noche huiste

de mí, cuando me mataste.
DON JUAN Huí para no ser descubierto,

pero ya me tienes delante.
Di enseguida qué quieres.
DON GONZALO A cenar quiero invitarte.
Don Gonzalo ofrece a Don Juan platos con serpientes y escorpiones. Dos pajes vestidos de negro
los acompañan y cantan:
PAJES Adviertan los que de Dios

juzgan los castigos grandes
que no hay plazo que no se cumpla
ni deuda que no se pague.
DON JUAN Ya he cenado. Haz que quiten

la mesa.
DON GONZALO Dame la mano. No temas,

la mano dame.
DON JUAN ¿Eso dices? ¿Yo temor?

¡Que me abraso! ¡No me abrases
con tu fuego!
DON GONZALO Esta es la justicia de Dios:

“quien tal hace, que tal pague”.
DON JUAN ¡Que me abraso, no me aprietes!

¡Deja que llame
a quien me confiese y absuelva! *
DON GONZALO No hay lugar, te acuerdas tarde.
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DON JUAN ¡Que me quemo! ¡Que me abraso!

¡Muerto soy!
Don Juan cae muerto. El sepulcro se hunde y la capilla se incendia. Mientras, en el palacio, las
mujeres Aminta, Tisbea e Isabela cuentan al Rey los engaños de Don Juan. Llega Catalinón y
dice que Don Juan ha muerto, y que, antes de morir, dijo a Don Gonzalo que no se había
acostado con Ana, pues, al salir Don Gonzalo con la espada, no tuvo tiempo de realizar el
engaño. Finalmente, Isabela se casa con Octavio, Ana con el Marqués de la Mota y Aminta con
Batricio.
En esta última parte hemos simplificado, sobre todo, el diálogo inicial, y hemos
suprimido varias intervenciones para resumir la acción. También se incluyen notas
aclaratorias y se lleva a cabo algún ligero retoque para actualizar un tanto la expresión
(como “quiten” por “levanten la mesa”).
Desde el punto de vista narrativo, esta adaptación pretende destacar la sucesión de

engaños que conducen al protagonista al castigo. La simplificación del camino y la
elección de los fragmentos buscan la aproximación más certera posible a los sentidos de
la obra, entre los que se destaca la lucha de Don Juan contra el tiempo, su pretensión de
ir siempre más rápido que los acontecimientos y lo remoto que contempla un desenlace,
que, sobrevenido, acaba confrontando la fugacidad de sus actos con la eternidad de su
penitencia. Una vez adaptado el texto con estas pretensiones, el trabajo con él se concibió
como una pequeña unidad didáctica con un desarrollo similar al que se realiza mediante la
aplicación del enfoque por tareas que normalmente vertebra las propuestas didácticas que
beben del enfoque comunicativo. Esta perspectiva difiere un tanto del tipo de actividades
que suelen aplicarse a la explotación del texto literario en el aula de ELE, que
normalmente se organizan en actividades de prelectura, actividades durante la lectura y
actividades tras la lectura (véase ALBALADEJO GARCÍA, 2007; PALACIOS
GONZÁLEZ, 2011…), que, bien diseñadas, aseguran una aprovechamiento muy
profundo de la obra. La sucesión de tareas, basadas en el texto escogido, con intensidad
comunicativa creciente resulta, sin embargo, más próxima a los planteamientos docentes
habituales y permite un trabajo, por así decir, más acorde con el desarrollo de las unidades
didácticas con las que se trabaja actualmente en el aula. Consideramos que este camino
ofrece muchas posibilidades y una gran rentabilidad. Al respecto, subrayamos que lo que
se propone aquí no debe contemplarse como un producto necesariamente acabado, sino
que puede servir como punto de partida o como apoyo a propuestas ulteriores.
Así, en el caso que nos ocupa, la unidad de El burlador de Sevilla consta de las
siguientes partes: 1) muestra de lengua y actividades de calentamiento; 2) lectura y
explotación del texto literario; 3) actividades para la prolongación del texto; y 4) tarea
final. La unidad comienza, por tanto, con una muestra de lengua relacionada de algún
modo con el mito literario de Don Juan. Puede ser el fragmento de una película, un
anuncio publicitario o una canción. Teniendo en cuenta el perfil del alumnado, se optó
por la canción “Don Juan”, interpretada por la artista colombiana Fanny Lu en
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colaboración con el dúo venezolano Chino & Nacho (2012)9. La canción constituye una
alusión muy actual al mito y permite introducir actividades de calentamiento. Se puede
comenzar con la audición para recabar primeras impresiones, y después proporcionar la
letra por escrito. El sentido de la canción conduce a preguntarse acerca del mito de Don
Juan; cada estudiante aporta sus ideas previas acerca de él –oralmente o por escrito,
individualmente o en grupo– y después se hace una puesta en común. Tras esta primera
fase, se introduce el texto literario, con una breve explicación sobre él (interesa, sobre
todo, destacar que la obra se considera el texto fundacional del mito de Don Juan). El
texto adaptado se lee, primero, individualmente; en este punto puede pedirse una primera
interpretación del texto por escrito, que se entregaría al profesor y se recuperaría y se
discutiría al final de unidad. A continuación, tras la resolución de las dudas básicas, se
hace una lectura colectiva representada y se inician las actividades para la explotación del
texto, que deben conducir a la asimilación de su sentido. En nuestro caso, se
establecieron actividades de descripción de las mujeres burladas, para que surgieran los
contrastes entre ellas y, por lo tanto, la versatilidad del burlador; actividades de relación
con La Celestina, obra tratada también en el curso, a propósito del alcance de la pasión
amorosa a varios estratos sociales; establecimiento de campos léxicos, que arrojan como
resultado contrastes muy significativos10, por cuanto afectan a la interpretación del texto,
como es el caso de las palabras y expresiones relacionadas con el fuego, que aluden tanto
al elemento pasional como a la condena divina; actividades de relación con los sonetos de
Garcilaso, también tratados en el curso –dos de ellos–, que permiten, a través del tópico
del carpe diem, una aproximación al tema del tiempo; una actividad muy concreta que
obliga a pensar en el final simbólico, imprescindible para interpretación del sentido del
texto que se busca; y, finalmente, una actividad por grupos para determinar los temas de
la obra. Después, se lleva a cabo un ejercicio que prolonga el texto trabajado, y que
consiste –las posibilidades vuelven a ser muchas– en la escritura de una pequeña obra
teatral, con los códigos propios del género, en el que se sitúe a Don Juan en un contexto
diferente y original. Y, por último se lleva a cabo la tarea final, que en este caso aprovecha
una práctica muy común en el trabajo con obras literarias: por grupos, se idea un final
alternativo para la obra, que se redacta y se reparte entre los grupos para votar el más
original; después, cada grupo representa el final que ha propuesto.
Es importante insistir en que no debe nunca perderse de vista la adecuación de las

muestras de lengua y de las actividades al nivel del alumnado. Es decir, cuando los
estudiantes se enfrentan a una actividad, debemos asegurarnos de que las herramientas
necesarias para acometerla (estructuras, vocabulario, pragmática…) son propias de su
nivel. Al respecto, la unidad puede –quizá debe– incluir, junto a la actividad
correspondiente, un pequeño cuadro que refresque tales herramientas a los alumnos,
como resumen de las estructuras necesarias para la ejecución del ejercicio. Asimismo,
pueden incorporarse breves actividades –en la tercera fase, la de prolongación del texto–
9 La canción puede encontrarse y escucharse en línea sin dificultad.

10De hecho, estas actividades de relaciones léxicas fueron incluidas en todas las unidades del curso, es decir, a
propósito de todos los textos trabajados. Por otro lado, las posibilidades combinatorias de las piezas léxicas
constituyen probablemente la vía más rentable para la adquisición de vocabulario. Como muestra de una
actividad en tal sentido, véase SÁNCHEZ RUFAT y JIMÉNEZ CALDERÓN (2012).
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que recojan usos lingüísticos cuyo funcionamiento dependa del referente cultural que la
obra literaria en cuestión comporta, sobre todo a través de expresiones idiomáticas y
lugares comunes. Como decíamos más arriba, la propuesta descrita constituye un primer
intento de concierto entre el trabajo con la literatura en ELE y los planteamientos
didácticos que normalmente emplean los enfoques comunicativos en el aula de lenguas
extranjeras, en los que se trabaja con todas las destrezas y se coloca a los estudiantes en
situaciones comunicativas diversas.
4.- Conclusiones
Las numerosas investigaciones y experiencias que se vienen llevando a cabo sobre

el trabajo con literatura en la clase de ELE demuestran que, mediante diversas vías, obras
pertenecientes a cualquier género y a cualquier etapa pueden ser trasladadas al aula. El
caso presentado aquí permite a los estudiantes acceder a un clásico de la literatura
hispánica que, además, conduce a un mito literario universal. El hecho de que la
propuesta haya sido probada en el curso mencionado más arriba permite asegurar que se
cumple el objetivo fundamental de la asimilación del sentido de la obra –lo cual se
verifica en el resultado de las tareas, en las unidades de refresco y en las lecturas
voluntarias que el trabajo con la obra provoca–, y que, en consecuencia, la necesidad de
adaptación del texto de acuerdo con las características del curso se ve compensada. El
texto y, sobre todo, las actividades diseñadas a partir de él deben provocar el manejo de
las cuatro destrezas básicas dentro de los parámetros establecidos para el nivel
correspondiente. Se trata, en definitiva, de que la obra quede verdaderamente incorporada
en el acervo del estudiante como parte significativa de los contenidos culturales del aula
de español, y que el trabajo con ella se ajuste a las directrices marcadas para el nivel del
grupo.
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22 | P á g i n a ISSN: 1988-8430
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 23

ELE - La Literatura en El Aula de ELE (II) El Material Literario

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