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LOS ELEMENTOS CENTRALES DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

! Pedro Ravela
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Profesor de Filosofía del Instituto de Profesores Artigas de Montevideo, Uruguay y Master en Ciencias Sociales
de FLACSO Buenos Aires.
Ha sido Profesor de Educación Media en Filosofía, Profesor universitario de Sociología de la Educación y
Evaluación e Investigador.
Entre 1995 y 2001 fue Director Técnico del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria y
de la Unidad de Medición de Resultados Educativos en Uruguay.
Actualmente es el Coordinador Nacional para Uruguay del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
(PISA).
Es miembro del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación con base en GRADE (Lima) y del Consejo

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Técnico del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) de México.

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Dirección electrónica: pravela@adinet.com.uy.

RESUMEN
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El presente artículo tiene como propósito ofrecer una visión sobre los elementos centrales que forman
parte de todo proceso de evaluación educativa, desde las evaluaciones que realizan los profesores
en el aula hasta las evaluaciones nacionales estandarizadas, pasando por la evaluación del
desempeño y la evaluación institucional. Es parte de una conferencia ofrecida en el VII Congreso
Nacional de Educadores realizado en Lima en agosto de 2003.
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INTRODUCCIÓN
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A pesar de que entre los educadores suele haber una cierta aversión hacia la evaluación, la misma
está omnipresente en el sistema educativo, tanto en su función formativa –la versión amistosa o
“buena” de la evaluación- como en su función sumativa o de acreditación –que es la versión “mala” de
la evaluación- (prefiero emplear el término acreditación antes que el término “sumativo”).
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Evalúan maestros y profesores a los alumnos en las aulas, tanto con la finalidad de apoyarlos en sus
procesos de aprendizaje, como con la finalidad de otorgarles una calificación y, al final del curso, una
acreditación de que han logrado lo que se esperaba de ellos (esta acreditación puede derivarse tanto
de la acumulación de información a lo largo del año, como de una prueba o examen final).
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Evalúan los tribunales calificadores a los docentes en los concursos para acceder a cargos docentes,
directivos y de inspección. En los colegios privados, las direcciones evalúan a los candidatos para
cubrir vacantes.
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Se evalúa desde instancias técnicas ministeriales la marcha o impacto de determinadas innovaciones
y programas para decidir sobre el modo de mejorarlos o sobre su continuidad o terminación. Lo
mismo ocurre al interior de los centros educativos con los proyectos o innovaciones que se
emprenden a nivel local.
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Evalúan directores e inspectores el desempeño de los docentes para asignarles una calificación que
muchas veces tiene consecuencias importantes para su carrera docente.
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En muchos países se evalúa a los aspirantes a ingresar a las universidades con fines de
ordenamiento y posterior selección de los candidatos. En muchos países existen también procesos
de evaluación de las instituciones de educación superior para acreditarlas como universidades.
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Desde hace relativamente poco tiempo, durante la última década, los países de la región evalúan los
aprendizajes alcanzados por los alumnos al finalizar ciertos ciclos del sistema educativo. A nivel
internacional hay una preocupación creciente por realizar evaluaciones que permitan comparar lo que
aprenden los estudiantes en los distintos países (las evaluaciones TIMSS, LLECE y PISA son
ejemplos de ellos).
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LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
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La evaluación es siempre, como lo dice el término, un proceso de valoración de una determinada
realidad. En este proceso de valoración hay una serie de elementos centrales implicados. El esquema
siguiente intenta representar la estructura conceptual básica que define el proceso de evaluación.
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Figura 1

Visión esquemática del proceso de evaluación

Referentes o criterios
Contrastar de valoración
evidencia Marcos conceptuales
empírica con
referentes
Evidencia
empírica Juicios de
Eviden- valor
cia
empírica
Compren-
Eviden-
cia
sión
empírica

Decisiones
La realidad a Acciones
Consecuen Finalidades o
evaluar -cias propósitos de la
evaluación

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© Pedro Ravela, 2001
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1. La realidad
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El punto de partida es asumir que las “realidades” que pueden ser objeto de evaluación, como toda la
realidad en general es in-aprehensible en forma directa por el conocimiento humano. El conocimiento
de cualquier aspecto de la realidad es siempre una aproximación imperfecta y provisoria a la misma.
Esto ocurre también, como no podía ser de otro modo, con las “realidades” que intentamos evaluar en
la educación: el dominio de los conocimientos fundamentales por parte de los alumnos, su
preparación para acceder al siguiente curso, la capacidad didáctica de un profesor, la aptitud de un
individuo para desempeñarse como director de un centro educativo. la calidad de una institución
educativa o de un determinado programa o innovación. La realidad siempre es en cierto modo
“opaca”, razón por la cual necesitamos generar mecanismos para acceder a ella, siempre de manera
provisoria y parcial.
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2. “Evidencia empírica”
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Dado el carácter opaco de la realidad, necesitamos generar información sobre ella para intentar
“aprehenderla”. Denomino “evidencia empírica” a todo tipo de representación de una recorte de la
realidad que nos permite aproximarnos a ella. En el caso de las “realidades educativas”, constituyen
evidencia empírica las pruebas que responde un alumno en el aula, el registro de la observación de la
labor de un profesor en el aula por parte de un supervisor, los resultados de una encuesta de opinión
a las familias acerca de diversos aspectos de la vida de una escuela, una producción escrita de un
alumno, un conjunto de indicadores relativos a un centro o a un sistema educativo, el portafolios de
actividades didácticas de un profesor. En todos estos casos se trata de información o evidencia
empírica, que puede tener carácter cuantitativo o cualitativo, que me permite conocer, siempre de
manera parcial, la realidad que estoy intentando evaluar. Como resulta obvio, cuanto más completa la
información que consiga sobre aquello que voy a evaluar, mejor será la evaluación. Muchas
evaluaciones, por ejemplo del desempeño de los profesores, se realizan sobre una base de evidencia
empírica muy pobre: la observación de una clase y un vistazo a su planificación.
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3. Los “referentes”
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Antes de pensar en la construcción de instrumentos de recolección de evidencia empírica –pruebas,
modos de registro de observación cualitativa, portafolios, encuestas, etc.-, es necesario establecer un
“referente” para la evaluación. El referente es el constructo o conceptualización del aspecto de la
realidad que queremos evaluar. Es definición conceptual y valorativa de aquello que pretendemos
evaluar. Por ejemplo, para evaluar alumnos en Matemática necesito explicitar con claridad qué es lo
que espero que sepan y sean capaces de hacer en esta disciplina. Para evaluar aspirantes a cargos
de dirección necesito partir de un definición clara de qué conocimientos y competencias debe tener
un individuo para desempeñar adecuadamente este cargo. Para evaluar un centro educativo necesito
algunas definiciones acerca de qué aspectos considero relevantes para definir la calidad del mismo.
Para evaluar el desempeño de un docente necesito una definición clara acerca de cuáles son los
aspectos centrales de la labor docente que deben ser analizados.
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La esencia del acto de evaluar no consiste única ni principalmente en analizar información, sino en
contrastarla con un marco de referencia conceptual o valorativo. Por ejemplo: contrastamos lo que
observamos en clase con un modelo explícito o implícito de lo que es la buena enseñanza. Muchas
evaluaciones se realizan a partir de referentes no explícitos o sumamente vagos y generales. Por
ejemplo, muchas veces los profesores son evaluados y calificados sin que exista una definición clara
acerca de lo que se considera un buen desempeño. En un proceso de evaluación sistemático los
criterios o referentes deben ser explícitos y exhaustivos. Una de las debilidades principales de la
mayor parte de las evaluaciones educativas es la falta de explicitación de un referente claro y
consistente.
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El referente cumple dos funciones centrales en la evaluación. En primer lugar, nos orienta en la
construcción de instrumentos para relevar información. En segundo lugar, el referente es la fuente
para la formulación de juicios de valor. Normalmente el juicio de valor surgirá de contrastar la
evidencia empírica que recoja con la definición de lo deseable. Por ejemplo, se contrastará lo que el
alumno logró realizar en la prueba con la definición previa acerca de qué debería ser capaz de hacer.
O se contrastará los registros de observación del desempeño de un docente con la definición previa
de qué es un buen desempeño docente.
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4. La formulación de “juicios de valor”
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El resultado de la contrastación de evidencia empírica y criterios de referencia es un juicio de valor y/
o una mejor comprensión de la realidad o fenómeno evaluado. Algunos autores cuando definen la
evaluación hablan de “establecer el valor” o de “juzgar el valor”. Prefiero hablar de formular
valoraciones o juicios de valor bajo el supuesto de que son relativos y provisorios. Nadie puede
establecer definitivamente el valor de algo. Todas nuestras evaluaciones están sujetas a imprecisión y
error, son siempre aproximaciones. Nunca debemos olvidar eso, aunque esta realidad no debe
impedir que actuemos o tomemos decisiones. No tenemos más remedio que hacerlo.
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Hay varios modos de establecer juicios de valor:
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1. la contrastación del desempeño contra un criterio o estándar (enfoque criterial)
2. la comparación entre los individuos – curva normal (enfoque normativo)
3. la constatación del avance del individuo respecto a sí mismo (enfoque de aprendizaje)
4. en el caso de las instituciones, el logro en relación al predecible (enfoque de valor agregado)
5. el logro de los objetivos propuestos (en el caso de un proyecto o innovación)
6. la satisfacción de los usuarios (de las familias con una escuela, de los profesores con un
determinado programa de capacitación en servicio, etc.).
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Lo normal en la práctica es un uso ecléctico de estos diversos enfoques.
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5. “Consecuencias”
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De toda evaluación se deriva siempre algún tipo de consecuencias: una intervención didáctica del
profesor para ayudar a un alumno a superar una dificultad, una calificación para un alumno, la
selección de un individuo como inspector, la aprobación de un curso, la decisión de continuar o
discontinuar un programa innovador, la introducción de cambios en la curricula intencionada de un
curso, la introducción de cambios en la enseñanza o en la organización de la escuela, etc. Si no
hubiese consecuencias sobre la realidad estaríamos en el terreno de la investigación, más que de la
evaluación. La evaluación se define, entre otras cosas, por su intencionalidad de modificar la realidad
objeto de evaluación.
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La Figura 2 presenta los principales tipos de consecuencias de las evaluaciones educativas en
relación con los diversos actores y objetos de evaluación en el ámbito de la educación.
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Figura 2

Un "mapa" de las evaluaciones educativas según su objeto y finalidad

Finalidades
Aprendizaje
Acreditación Estableci- Toma de
Selección u y mejora/
certificación miento de decisiones
Objeto o realidad ordenamiento decisiones
o promoción incentivos "duras"
a evaluar "blandas"

Alumnos

Docentes

Directores/
supervisores

Establecimientos

Curricula

Innovaciones o
intervenciones

Sistema escolar

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© Pedro Ravela, 2001
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EL PROCESO DE DISEÑO DE UNA EVALUACIÓN
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El proceso de explicación de la lógica de la evaluación seguido hasta el momento no es el mismo que
debe seguirse en su diseño. Dado que el propósito central de toda evaluación es modificar la realidad
evaluada, el proceso de diseño de la evaluación, una vez elegida la realidad a evaluar, comienza por
la determinación de los propósitos o finalidades de la evaluación.
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Al comenzar el diseño de cualquier evaluación lo primero es preguntarse cuál es el propósito, para
qué quiero la evaluación, qué tipo de consecuencias, acciones o decisiones se van a derivar de la
evaluación.
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Lo que distingue la evaluación de la investigación es justamente su interés práctico. La investigación
puede tener una finalidad exclusivamente de acumulación de conocimiento sin proponerse de manera
inmediata tener consecuencias sobre la realidad. La evaluación siempre supone alguna
intencionalidad de transformación de la realidad o algún tipo de consecuencias sobre individuos o
instituciones.
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Por tanto, el proceso de diseño de la evaluación debería seguir este itinerario:
! 1. Recorte de la realidad a evaluar.
2. Definición de las finalidades, propósitos o consecuencias de la evaluación, incluyendo
audiencias, usuarios o afectados.
3. Elaboración del referente para la evaluación.
4. Selección de los tipos de evidencia empírica y diseño de instrumentos para su
recolección.
5. Recolección y sistematización de la evidencia empírica.
6. Formulación de juicios de valor.
7. Consecuencias sobre la realidad. Acciones, decisiones.
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